interventie de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling

 

zelfvertrouwen in de lespraktijk/interventie de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling

1

NettyGelijsteen, docent media college Amsterdam (Ma) Begeleiding: André Koffeman/ Ineke Schaveling NIME Professioneel Meesterschap Amsterdam, februari 2010

2

Inhoudsopgave: 1   GESCHIEDENIS  VAN  DE  ONDERZOEKSVRAAG ....................................................5   1.1   Geschiedenis  van  de  onderzoeksvraag ........................................................................................ 5  

2   DOEL  VAN  HET  INTERVENTIEONDERZOEK .........................................................5   3   VRAAGSTELLING ...............................................................................................5   4   BESCHRIJVING  EN  VERANTWOORDING  GLOBALE  PLAN.....................................6   4.1   Wat  niet  gemeten  wordt  in  mijn  interventie.............................................................................. 6  

5   BESCHRIJVING  EN  VERANTWOORDING  INTERVENTIE........................................7   5.1   Meetinstrumenten............................................................................................................................... 7   5.1.1   Het  instrument  om  de  gedachten  van  de  docent  te  waarderen. .................................................7   5.1.2   Meetinstrument  voor  de  acties  van  de  docent ...................................................................................8   5.2   Vormgeving  resultaten  van  de  metingen..................................................................................... 9  

6   BESCHRIJVING  EN  VERANTWOORDING  ONDERZOEKSOPZET ...........................10   6.1   De  stellingen  voor  de  docent .........................................................................................................10   6.2   De  stellingen  voor  de  leerlingen...................................................................................................11   6.3   Vormgeving  score  stellingen..........................................................................................................12   6.4   Checklist  van  de  acties  van  de  docent.........................................................................................13   6.4.1   De  vormgeving  van  de  score  van  de  acties  van  de  docent..........................................................14   6.5   Lesobservatie ......................................................................................................................................15  

7   PLANNING  EN  STAPSGEWIJZE  AANPAK ...........................................................15   8   UITVOERING  EN  OPBRENGST  VAN  DE  INTERVENTIE ........................................16   8.1   Eerste  proef .........................................................................................................................................16   8.1.1   Score  eerste  proef ........................................................................................................................................17   8.1.2   Praktische  problemen  bij  het  invullen  van  de  stellingen............................................................17   8.1.2.1   Score  stellingen  herwaarderen.....................................................................................................17   8.1.3   Observatie  van  de  handelingen  van  de  docent................................................................................19   8.1.3.1   Lay-­‐out.....................................................................................................................................................19   8.1.3.2   In  een  half  uur ......................................................................................................................................19   8.1.3.3   Zicht  op  de  handelingen...................................................................................................................19   8.1.3.4   Overbodige  handelingen..................................................................................................................19   8.1.3.5   Tijd  en  feedback ..................................................................................................................................19   8.1.3.6   Doelmatigheid  observatie ...............................................................................................................19   8.1.4   Scoren  en  scoreverslagen  voor  de  VMBO  docenten......................................................................20   8.1.5   Conclusie  eerste  test ...................................................................................................................................20  

3

8.1.5.1   Belangrijkste  conclusie ....................................................................................................................21   8.1.5.2   Feedback  van  de  VMBO  docenten ...............................................................................................21   8.2   Tweede  proef;  de  interventie  in  het  MBO2  team ....................................................................22   8.2.1   introductie  van  het  ontwerponderzoek  bij  mijn  team .................................................................22   8.2.2   De  interventie  van  het  ontwerponderzoek.......................................................................................22   8.2.3   Vragen  en  problemen  bij  de  uitvoering  van  de  interventie .......................................................22   8.2.4   Score  interventie  op  de  stellingen ........................................................................................................23   8.2.5   Verslag  aan  de  docenten ...........................................................................................................................23   8.2.6   Score  van  de  negen  docenten..................................................................................................................24   8.2.6.1   Gemiddelde  score  per  stelling.......................................................................................................24   8.3   Nul  en  eindmeting  zelfvertrouwen ..............................................................................................25   8.3.1   De  resultaten ..................................................................................................................................................25   8.3.1.1   Sociaal  wenselijke  score. .................................................................................................................25   8.3.1.2   Sociaal  zelfvertrouwen  score.........................................................................................................26   8.3.2   Significantie  van  de  test  resultaten  zelfvertrouwen .....................................................................26   8.4   Conclusie  interventie........................................................................................................................27   8.4.1   Winst..................................................................................................................................................................27   8.4.2   De  meetinstrumenten.................................................................................................................................27   8.4.3   Wat  beter  kan.................................................................................................................................................28   8.4.4   Wat  wel  is  gelukt  in  de  communicatie  over  de  invloed  van  de  docent .................................28   8.5   Eindconclusie ......................................................................................................................................28   8.6   Aanbevelingen  voor  de  implementatie ......................................................................................29  

9   LITERATUUR....................................................................................................30   10   BIJLAGE.........................................................................................................31   Bijlage  2 ............................................................................................................................................................32   Bijlage  3A .........................................................................................................................................................33   Bijlage  3B .........................................................................................................................................................34   Bijlage  3  C ........................................................................................................................................................35   Bijlage  4 ............................................................................................................................................................35   Bijlage  5 ............................................................................................................................................................36   Bijlage  6 ............................................................................................................................................................38   Bijlage  7 ............................................................................................................................................................40   Bijlage  8 ............................................................................................................................................................43   Bijlage  9 ............................................................................................................................................................44   Bijlage  10  A  t/m  G .........................................................................................................................................45  

4

1 Geschiedenis van de onderzoeksvraag 1.1 Geschiedenis van de onderzoeksvraag Ik geef les aan het Media college Amsterdam (Ma). Deze school heeft een lange traditie in het opleiden van ambachtslieden. Vroeger waren dat de zetters, tegenwoordig zijn dat de hoger opgeleide vormgevers. Op de afdeling waar ik werk worden de leerlingen voor het MBO2 opgeleid. Deze leerlingen hebben vaak een hoger niveau dan hun VMBO-basisberoepsdiploma aangeeft. Ze zijn vaak belast met persoonlijke problemen die niet herkend zijn in hun onderwijscarrière en daardoor presteren ze onder hun niveau. Deze leerlingen hebben weinig vertrouwen in zichzelf en in de school. Sinds 2005 heb ik een ‘schakelklas’ als vijfde jaar van het VMBO opnieuw opgezet met als centrale doel het herstellen van het vertrouwen van de leerlingen in zichzelf en in de school. Het heeft geleid tot extra begeleiding vanwege de verborgen zorgvraag van de leerling en het vergroten van zijn culturele bagage door het vak kunst. De uitval in de schakelklas was in 2004 zeventig procent en in 2005 teruggebracht tot twintig procent. Om deze schakelklas te behouden en vanwege de bekostiging, is het schakeljaar onder de naam aanloopklas ondergebracht in het eerste jaar van het MBO2. Omdat er meerdere aanloopklassen zijn gevormd, is het team uitgebreid.

2 Doel van het interventieonderzoek In het analyseonderzoek, wat vooraf is gegaan aan deze interventierapportage, zijn, op basis van een verkennende literatuurstudie, twee grote noemers geselecteerd die de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling samenvatten: de gedachten van de docent en de actie, de handelingen, van de docent die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling. Het doel van mijn interventie is om de gedachten van de docent en zijn handelingen, die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling, te vertalen in meetbare indicatoren.

3 Vraagstelling De vraagstelling van mijn analyseonderzoek was: Welke psychologische en sociologische invloeden zijn beschreven over het zelfvertrouwen van de leerling? Welke invloed heeft de docent op het zelfvertrouwen van de leerling zoals dat is omschreven in de psychologie, pedagogiek, didactiek en de recente leertheorieën? De twee vragen die ik me stel na mijn analyseonderzoek, worden de volgende twee vragenstellingen voor mijn ontwerponderzoek, namelijk: 1. Zijn de gedachten van de docent over de leerlingen die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerlingen, vast te leggen met een meetinstrument?

5

2. Zijn de handelingen van de docent die een positieve invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerlingen te turven met een observatiemodel? Uit het ontwerpen en testen van het meetinstrument ontstaan twee subvragen: Zijn de score van de instrumenten objectief genoeg om tot een vergelijking van de uitslagen te komen? Helpen de uitslagen om de docent meer inzicht te geven in zijn dimensies van zijn denken en in zijn handelen die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling.

4 Beschrijving en verantwoording globale plan Uitgangspunt van mijn interventie is de analyse beschreven in hoofdstuk 13 van mijn analyseonderzoek. Daarin zijn veranderingen van mijn conceptueel model beschreven. Mijn conceptueel model ziet er als volgt uit:

Mijn interventie zal bestaan uit het ontwerpen en testen van de meetinstrumenten die de gedachten en de acties van de docent, die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling, meten. In het conceptueel model zijn de gedachten van de docent benoemd in verschillende dimensies, waarop de meetinstrumenten zijn gebaseerd en die worden verantwoord in hoofdstuk 13 van mijn analyseonderzoek. In hoofdstuk 13 van mijn analyseonderzoek heb ik een analyse gemaakt van de voor mij belangrijkste aspecten uit hoofdstuk 12. Daaruit bleek dat de gedachten van de docent bepalend zijn voor de prestatie van de leerling. Zonder de positieve opvattingen van de docent over de leerling en zonder dat die opvattingen positief overkomen bij de leerling is er geen sprake van een verbetering van de prestatie van de leerling.

4.1 Wat niet gemeten wordt in mijn interventie De feedback van de docent die bestaat uit de beoordeling van (huis)werk van de leerling wil ik niet verwerken in mijn observatie. Hoewel de feedback na een toets of opdracht van groot belang is voor de leerprestatie van de leerling 6

is deze niet direct als handeling in de klas te zien. Daarom krijgt de beoordeling of de schriftelijke feedback geen plaats in de checklist. Waar de feedback wordt besproken in de klas en als handeling zichtbaar is, valt deze onder de handelingen die worden geregistreerd. De schriftelijke beoordelingen zijn wel van belang voor het zelfvertrouwen van de leerling. Het zijn echter handelingen die na de les plaatsvinden en niet direct te relateren zijn aan het gebeuren in de klas. Het beoordelen van de feedback en het oordelen over de lesmethodes is mogelijk ook van invloed op het zelfvertrouwen van de leerling. Mogelijk is het noodzakelijk om elke geobserveerde les, lesmethode en lestheorie apart te omschrijven. Dan is het van belang aan te geven hoe en of er beoordelingen gegeven worden, wanneer dat plaatsvindt en of leerlingen negatieve beoordelingen nog kunnen verbeteren. Als feedback van de docent op het werk van de leerling achterwege blijft of voor de leerling onzichtbaar is, zal dat de leerling onzeker maken. Het zal een schaduw werpen op de positieve invloed van de docent.

5 Beschrijving en verantwoording interventie. De interventie zal bestaan uit het testen en inzetten van de instrumenten die ik heb ontworpen om de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling te kwantificeren.

5.1 Meetinstrumenten De twee groepen meetinstrumenten bestaan uit instrumenten om de gedachten en de acties van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden, te meten. Voor de gedachten van de docent wil ik stellingen ontwerpen die de docent en de leerlingen vooraf gaande aan de les waarderen. Voor de acties van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden, wil ik een turflijst ontwerpen waarop de actie en de frequentie van de actie in observatie te turven zijn. 5.1.1 Het instrument om de gedachten van de docent te waarderen. Welke invloed de denkbeelden van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling hebben volgens Adams en Cohen (1974), Rogers (1973), Morisson en Mc Intyre (1975) en Tausch &Tausch (1980) is te lezen in hoofdstuk 4. Deze beschrijvingen vormen de basis voor de stellingen waarin de gedachten van de docent wordt gewaardeerd voor de aanvang van de les. Hieronder geef ik aan welke achterliggende theorie is verwerkt in de betreffende stelling. Tussen haakjes staan de theorieverwijzingen en de betreffende auteur genoemd. In de eerste drie stellingen is samengevat wat Rogers met echt bedoelt. Mijn lessen worden niet beïnvloed door mijn emoties. Die spelen geen rol. (gedrag klopt bij emotie, Rogers) 1. Als docent heb ik altijd gelijk. (verschuilen achter de docentenrol, Rogers) 2. Ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde leerlingen. (bewust van eigen vooroordelen, Rogers) Onvoorwaardelijk zonder vooroordelen wordt de stelling: 3. Zonder enige reserve is elke leerling mij even lief.

7

(altijd een positief beeld van leerlingen, Morrison en Mc Intyre, Tausch & Tausch) 4. Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren. (onvoorwaardelijk zonder vooroordelen, Adams en Cohen) De volgende stellingen gaan over het positief benaderen van alle leerlingen door positieve verschillen te maken: 5. Ik weet van elke leerling iets positiefs. (Tausch en Tausch) 6. Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen. (Adams en Cohen) 7. De laatste twee stellingen gaan over de persoonlijke kenmerken van de docent als ideaal mens zoals Rogers dat verwoordt: 8. Ik heb vertrouwen in de mensheid. (persoonlijke kenmerken, Rogers) 9. Ik voel me een onderdeel van het team en de school. (in harmonie met anderen en zichzelf, Rogers) 5.1.2 Meetinstrument voor de acties van de docent De handelingen die ik ga observeren zijn verkregen uit de zesentwintig handelingen van de eerste dimensie van Marzano. Hier volgen ze nog eens op rij in de volgorde waarin ik ze gevonden heb: Regels toepassen op zichzelf De regels handhaven voor de leerlingen Verdeelt zijn aandacht Betrekt leerlingen Reageert positief Stimuleert samenwerking Let op pesten Ontspannen sfeer Persoonlijk contact Acceptatie onderling Ruimte voor individu Concentratie (bijzaken parkeren) Staat beweging toe Een band Niemand wordt vergeten Een eerlijke verdeling Voor verschillen tussen de leerlingen Vraagt open en waardevast Luistert actief (ingaan op wat de leerling zegt) Geeft aandacht gevraagd en ongevraagd Waardeert de leerling Moedigt de leerling aan Geeft een positieve reactie op alle antwoorden Aandacht aan iedereen Laat leerlingen zelf oplossingen vinden

8

5.2 Vormgeving resultaten van de metingen Een bijkomende factor van het instrument kan zijn dat de resultaten verkregen met de meetinstrumenten eenvoudig vergelijkbaar zijn voor de docenten. Een aantrekkelijke vormgeving kan daarbij een hulpmiddel zijn. Het concept van de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling wordt weergegeven in een vorm die daarbij past; een zonvorm. De kleur van de zon, die je kunt zien als de warmte van de zon, staat voor de gedachten van de docent die van invloed is op het zelfvertrouwen van de leerling. De stralen van de zon zijn de acties. De docent als de warmtebron in de klas.

9

6 Beschrijving en verantwoording onderzoeksopzet Ik ga voor mijn onderzoek drie metingen verrichten: • waardering van de stellingen door de docent • waarderingen van de stellingen door de leerling • handelingen observeren: of en hoe vaak ze voorkomen Met de metingen een en twee wil ik de houding van de docent waarderen, hoe de docent denkt over de leerling, hoe positief zijn houding tegenover de leerling is. De mening van de docent over hoe hij denkt over de leerling is voor de leerling van belang. De leerlingen moeten zich veilig voelen en gezien worden. Daarom moet niet alleen de docent naar zijn denkbeelden worden gevraagd, maar moet vooral gemeten worden wat daarvan over komt op de leerling. Er worden drie leerlingen aselect gekozen om de stelling in te vullen. Drie aselect gekozen leerlingen is een goede vertegenwoordiging van een klas die uit niet meer dan dertig leerlingen bestaan. De waardering van de docent en de waarderingen van de leerlingen worden opgeteld. Als de intenties van de docent niet overkomen bij de leerlingen, dan kunnen ze als niet positief worden beschouwd. De perceptie van de leerlingen weegt dus het zwaarst, omdat de scores van de leerlingen in de meerheid zijn. De scores geven samen de eindstand van de houding van de docent weer. Die uitslag wordt weergegeven als de intentie van de zon: de middencirkel van het instrument. De warmte van de aanwezigheid van de docent wordt hiermee gesymboliseerd. Meting drie wordt verkregen door observatie door mij tijdens de les aan de hand van zesentwintig handelingen. Gemeten wordt of die handelingen plaatsvinden en hoe vaak. Dit wordt gevisualiseerd in de hoeveelheid stralen (of de handeling voorkomt) en de lengte van die stralen (hoe vaak).

6.1 De stellingen voor de docent De stellingen worden, voordat de les start, beantwoord door de docent en door drie leerlingen, met de random gekozen nummers 7, 14 en 21 van de klassenlijst die de docent gebruikt voor de presentie. Als een van de drie leerlingen niet aanwezig is dan door de eerste leerling daarboven, en als die ook afwezig is, is de leerling onder de beoogde leerling. Hieronder de stelling met de goede antwoorden in het rood. Mijn lessen worden beïnvloed door mijn emoties. Die spelen een rol tijdens de les. waar Niet waar Als docent heb ik altijd gelijk. waar

Niet waar

10

Ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde leerlingen waar Niet waar Zonder enige reserve is elke leerling mij even lief. waar

Niet waar

Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren. waar

Niet waar

Ik weet van elke leerling iets positiefs. waar

Niet waar

Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen. waar Niet waar Ik heb vertrouwen in de mensheid waar

Niet waar

Ik voel me een onderdeel van het team en de school. waar

Niet waar

6.2 De stellingen voor de leerlingen De lessen worden beïnvloed door de emoties van de docent. Die emoties spelen een rol tijdens de les. waar Niet waar De docent krijgt van mij gelijk omdat hij/zij de docent is. waar Niet waar De docent houdt rekening met zijn of haar vooroordelen over bepaalde leerlingen waar Niet waar De docent heeft geen reserve voor de leerling, elke leerling is hem of haar even lief. waar Niet waar 11

De docent weet bij binnenkomst al hoe leerlingen gaan reageren. waar Niet waar De docent weet van elke leerling iets positiefs waar

Niet waar

De docent houdt het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen waar Niet waar De docent heeft vertrouwen in de mensheid waar

Niet waar

De docent gedraagt zich als een onderdeel van het team en de school. waar Niet waar

6.3 Vormgeving score stellingen Hoe dichterbij de goede waarde, hoe roder de uitslag wordt. De kleur wordt bepaald door de hoeveelheid positieve beoordelingen van de stellingen. Het goede antwoord dat scoort tussen het midden en ‘waar’, de hokjes acht t/m vijf, krijgt één punt. De score van de docent en de scores van de leerlingen worden bij elkaar opgeteld. Als de positieve intenties van de docent niet overkomen bij de leerlingen dan kunnen ze als niet positief worden beschouwd. Daarom zijn de leerlingen bij de meting in de meerderheid. De scores geven samen de eindstand en de bijbehorende kleuren: bij zesendertig punten (negen stellingen maal vier personen) hebben alle leerlingen en de docent alles van juiste waarden op de stellingen ingevuld. 36

28

22

20

Bij twintig punten zijn gemiddeld vijf stellingen juist gewaardeerd. Minder dan vijf stellingen gemiddeld geeft geel. De kleur van de score, na het waarderen van de stellingen door de docent en door de leerlingen, worden weergegeven als de kleur van de zon. De zon schijnt als het ware met de kleurintentie van de score van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling. onder de 19 punten:

20 punten:

22 tot 28 punten:

12

6.4 Checklist van de acties van de docent De handelingen die ik ga observeren zijn verkregen uit de zesentwintig handelingen van de eerste dimensie van Marzano, beschreven in hoofdstuk 5. Om het observeren mogelijk te maken, wil ik de observatielijst van zesentwintig handelingen onderverdelen in kleinere groepen. De eerder genoemde indeling, de docent doet, zorgt en bevestigt, is niet gericht op observatie. Wat een docent zorgt is in handeling niet erg verschillend met wat een docent doet of bevestigt. Ik probeer de handelingen te groeperen naar handelingen die verschillen van elkaar en kom tot de indeling handelingen: gericht op het individu, op de leerlingen onderling en groepsgericht. Met deze indeling is het mogelijk makkelijker observeren. De indeling wordt dus Individueel gericht: Verdeelt zijn aandacht Betrekt leerlingen Reageert positief Maakt contact persoonlijk Heeft een band Luistert actief (ingaan op wat de leerling zegt) Geeft aandacht gevraagd en ongevraagd Moedigt de leerling aan Laat leerlingen zelf oplossingen vinden Waardeert de leerling Onderling gericht: Let op pesten Acceptatie onderling Stimuleert samenwerking Ruimte voor individu Voor verschillen tussen de leerlingen Een eerlijke verdeling Op alle leerlingen gericht: Groepsgericht: Regels toepassen op zichzelf De regels handhaven voor de leerlingen Ontspannen sfeer Concentratie/focus (bijzaken parkeren) Beweging Niemand wordt vergeten Vraagt waardevast Geeft een positieve reactie op alle antwoorden Aandacht aan iedereen

13

Hierboven staat het model van de zon met als stralen de 26 acties van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden. 6.4.1 De vormgeving van de score van de acties van de docent Om de score van de docent overzichtelijk op de stralen aan te geven zijn de stralen genummerd en voorzien van drie verschillende kleuren. In het model op de volgende pagina is de indeling te zien van alle handelingen met de bijbehorende nummering en de verschillende kleuren: roze voor alle individueel gerichte handelingen (1 t/m 11), paars voor de handelingen die op de leerlingen onderling zijn gericht (12 t/m 17) en blauw voor de handelingen gericht op de groep (18 t/m 26).

14

6.5 Lesobservatie Tijdens de observatie worden de zesentwintig acties van de docent geturfd op lijsten, zie bijlage 1 t/m 3. Bij de test zal blijken of er elke 10 minuten een deel van de acties geturfd moet worden of dat er elk moment op alle acties gelet kan worden. Ook zal moeten blijken of de punten op de observatielijst voor de praktijklessen en de theorielessen even bruikbaar zijn. Een ander aandachtspunt bij de observatie zal zijn of de hele les geobserveerd moet worden en dan een gemiddelde score per uur wordt gemaakt of dat de observatie overal een uur duurt. De invloed van de observator moet ook beschreven worden. Er wordt een plattegrond gemaakt waar de leerlingen, de docent en de observator op staan aangegeven. Een voorbeeld van een uitslag De handelingen worden geturfd. Zoals het model van de zon hieronder laat zien, zijn de hoeveelheid en lengte van de stralen afhankelijk van de scores. Als het instrument als middel wordt ingezet kunnen de uitkomsten op teamniveau met elkaar vergeleken worden als alle stralen dezelfde positie hebben. Dan wordt het mogelijk de volgende vragen te stellen: ‘Heeft elke docent als uitkomst hetzelfde beeld, wat is anders en wat kun je van elkaar leren?’

7 Planning en stapsgewijze aanpak Half februari gesprek met teamleider, bespreken van onderzoeksopzet en observatieaanpak. Plannen wanneer ik wat mag doen. De locatiemanager wordt op de hoogte gebracht van de onderzoeksresultaten.

15

Maart toelichting met PowerPoint van het onderzoek in een teamvergadering, verzoek aan het team voor medewerking. Maart- april observaties houden. Mei terugkoppeling van de gegevens naar teamleider. Met hem bespreken of en hoe we de resultaten aan het team teruggeven. Eind mei de test van de GelderGroep opnieuw afnemen en de resultaten van de leerlingen op het gebied van zelfvertrouwen vergelijken met de nulmeting. Juni resultaten bespreken met team, vragen aan individuele docenten formuleren over hun beste resultaten. Gezamenlijk bespreken of de leerlingen meer zelfvertrouwen hebben aan het eind van hun aanloopklas en of de docenten van het MBOteam tijdens hun lessen aan de eerste klassen van de aanloopklassen de leerlingen meer zelfvertrouwen weten te geven. Mocht het geven van zelfvertrouwen zichtbaar worden met dit instrument dan zou het ook getest kunnen worden in de VMBO-afdeling van het Mediacollege Amsterdam, die op dezelfde locatie is gevestigd als mijn eigen afdeling.

8 Uitvoering en opbrengst van de interventie In dit hoofdstuk zijn twee proeven opgenomen. De eerste proef is het testen van mijn meetinstrumenten in het VMBO-team. De tweede proef bestaat uit het testen van de instrumenten in mijn eigen MBO2-team. Na de eerste proef kan ik eventuele aanpassingen doorvoeren in de tweede proef.

8.1 Eerste proef De proefobservatie is uitgevoerd op 8 april 2010 in het VMBO op dezelfde locatie als afdeling MBO2 waar ik aan verbonden ben. Elke observatie is in één klokuur afgenomen de duur van één lesuur bij het VMBO. Vier docenten hebben meegewerkt; één docent is nog leraar in opleiding (LIO); één docent heeft vorig jaar zijn opleiding afgerond; één docent staat al dertig jaar voor de klas; en één docent staat tien jaar voor de klas. Het zijn allen mannen. De leeftijd van de docenten varieert: er is een twintiger, een dertiger, een veertiger en een vijftiger. De vakken die ze geven zijn Natuurkunde, Nederlands, Mens en Maatschappij en Grafimedia, wat een praktijkvak is. De lokalen zijn gelegen op het zuiden en op het noorden, op de derde en de tweede verdieping. Eén lokaal is gemiddeld van grootte; één lokaal is ruim; en één lokaal is een afgesloten ruimte binnen een groter lokaal dat als de docent staat, zicht geeft op een ander lokaal; en één lokaal is een ‘leerplein’. Gemiddeld waren er in de lessen vijfentwintig leerlingen, behalve bij het ‘leerplein’, daar waren vijftig leerlingen aanwezig, verdeeld in drie groepen met in totaal vier begeleidende docenten. De observatie-instrumenten, stellingen gewaardeerd door de docent, stellingen gewaardeerd door leerlingen en de observatiescores van alle handelingen van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling bevorderen, zijn getest op praktische problemen en doelmatigheid.

16

8.1.1 Score eerste proef De handelingen zijn van zesentwintig teruggebracht naar vijfentwintig handelingen. Een handeling, namelijk nummer 17, staat er dubbel in. Daarover later. De scores zijn weergegeven in een ‘zon’ met vijfentwintig stralen en met een onderverdeling van concentrische cirkels om de frequentie van de acties per twee in een vakje, weer te kunnen geven. Zie bijlage 4.

8.1.2 Praktische problemen bij het invullen van de stellingen De stellingen moesten voor de les worden ingevuld. Dat lukt niet. Allereerst heeft de docent zijn aandacht nodig voor de aanstormende leerlingen. En als de leerlingen nog niet voor de deur staan, gebruikt de docent zijn tijd om zich voor te bereiden op de les. In drie van de vier gevallen heeft de docent zijn stellingen tijdens de les gewaardeerd. Eén docent heeft de waardering later op de dag ingevuld. De at random vastgestelde leerlingen: nummer zeven, veertien en eenentwintig waren moeilijk door mij te vinden. Ik ken de leerlingen niet en de docenten gebruikten geen absentielijst. Met de lijst die ik voor me had, kon ik de leerling die ik nodig had niet vinden. Ik moest tijdens de les vragen wie welk nummer was. Alle leerlingen hebben de stellingen tijdens de les gewaardeerd. In elke klas overlegt een van de drie leerlingen met zijn buur. De leerlingen vroegen zich af welke docent bedoeld wordt in de stellingen. 8.1.2.1 Score stellingen herwaarderen De score op de beoogde manier beschreven in hoofdstuk 6.3 doet geen recht aan de nauwkeurigheid die mogelijk is bij het invullen van de score. De beoogde score houdt in dat elke stelling die ‘waar’ gewaardeerd wordt meetelt voor één punt als het hokje een tot drie hokjes vanaf de juiste waardering wordt aangekruist. Als een stelling is gewaardeerd met een hokje dichtbij of naast het midden, zou dat gewaardeerd moeten worden in de score van de stelling. Ook een nauwkeurig aangekruist negatief antwoord moet worden gewaardeerd. Immers tijdens de proef hebben zowel de leerlingen als de docent heel precies een hokje aangekruist. Als de hokjes ingevuld bij ‘waar’ vijf punten en bij ‘niet waar’ nul krijgen, bij een positief te beoordelen stelling, dan ziet de nieuwe waardering voor alle vragen behalve vraag 2, 5 en 7 er als volgt uit:

waar 5

4

3

2

1

0

Niet waar

3

4

5

Niet waar

Voor vraag 2, 5 en 7 geldt: waar 0

1

2

17

De score op de stellingen wordt bijgesteld, de telling van de score gaat in een schaal van 5 t/m 0. De gemiddelde score is het gemiddelde van elke leerling samen met het gemiddelde van docent. De positieve uitstraling van de docent wordt in kleuren omgezet in onderstaande kleurbalk met score. V1 ll1 ll2 ll3

tot 5

tot 4

1

tot 3

4

1

2

0

4

2

5

0

4

4

4

5

3

4

0

0

1

3

3

2

4

5

5

2

2

2

1

0

5

4

5

5

5

5

3

5

3,2

3,4 3,9 2,8 3,3 3,4 3,9 2,8 3,4

tot 2

tot

Als ik bovenstaande score herwaardeer met de nieuwe telling komt het er als volgt uit te zien, links staat de tabel met de oude telling en rechts de nieuwe telling. In de nieuwe tabel is de VMBOdocent ‘V1’ genoemd. De omzettingen van de tellingen van de andere VMBOdocenten zijn opgenomen in bijlage 5. Score stellingen VMBOdocent 1 6 leerlingen 7 4 docent 7 totaal 24 Gemiddeld per 9 stellingen 6

De nieuwe telling is nauwkeuriger. Het doet recht aan het formulier dat kan worden ingevuld. De verschillen tussen de oude en de nieuwe telling wordt duidelijk in de vergelijking van de linker tabel, de oude telling van een punt per stelling, en de nieuwe telling van nul tot vijf punten. Bijkomend voordeel is dat in de nieuwe telling de maximale score vijf punten is. Dat geeft door te verdubbelen een waardering van nul tot en met tien, een waardering die elke docent kent. 5,8 klinkt wellicht minder dramatisch dan 2,9.

18

8.1.3 Observatie van de handelingen van de docent 8.1.3.1 Lay-out De score lijsten “de handelingen van de docent die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling” heb ik getest. Om het observeren makkelijk te maken, heb ik van de drie verschillende categorieën drie aparte scorelijsten gemaakt: individueel; onderling; en groepsgewijze aandacht. Spreekt de docent een leerling aan dan is dat de individuele lijst, spreekt de docent de hele groep aan dan is de groepslijst van toepassing, en bij het aanspreken van leerlingen die iets met elkaar aan het doen zijn of als de docent twéé leerlingen aanspreekt, kan de lijst ‘onderlinge interactie’ van toepassing zijn. Om de lijsten nog makkelijker in te kunnen vullen moet de bladspiegel, de layout, van de lijsten exact hetzelfde zijn. Hierdoor komen de in te vullen blokken op gelijke hoogte. 8.1.3.2 In een half uur Alle handelingen die gescoord werden, waren bijna allemaal in het eerste half uur te zien. Voor de proef heb ik het tweede half uur met een rode pen de score geturfd om te zien of het veel uitmaakt. In het tweede half uur werden de handelingen uit het eerste halfuur nooit meer dan verdubbeld in hoeveelheid. Alleen bij docent twee die het eerste half uur de kinderen na een korte instructie liet lezen, was meer interactie te zien in het twee half uur. 8.1.3.3 Zicht op de handelingen In alle theorielessen was de lijst redelijk goed te hanteren. Tijdens de les in het leerplein kon ik de docent niet volgen vanaf één plaats. Ik ben niet achter hem aangelopen omdat dit de observatie niet vergelijkbaar maakt met de andere observaties. 8.1.3.4 Overbodige handelingen Overbodig lijkt score nummer zeventien “op alle leerlingen gericht” omdat score nummer één aangeeft “verdeelt zijn aandacht”. Nummer zeventien wordt uit de checklist gehaald. 8.1.3.5 Tijd en feedback Ik heb zonder pauze drie observatie gedaan. Dat is lastig. De tijd die het kost om me te verplaatsen gaat af van de vorige of van de komende les. Docenten hebben behoefte aan feedback. Ik heb me altijd bewonderend kunnen uitlaten over hun lessen. 8.1.3.6 Doelmatigheid observatie De observatie van de handelingen van de docent is alleen mogelijk als er zicht is op de docent vanuit de observatiepositie. Bij de observatie in het leerplein bleek de docent ook te werken in het aangrenzende lokaal. De afstanden tussen mij en de docent waren zo groot dat ik de strekking van zijn 19

aanwijzingen of vragen niet kon beoordelen. In de kleinere lokalen kon ik de inhoud van de vragen niet altijd volgen door onderling overleg van de leerlingen. De visuele interpretatie van het gedrag van de leerling na het bezoek van de docent blijft dan de enige mogelijkheid. Een voorbeeld van mijn interpretatie: twee leerlingen slaan elkaar met leermiddelen om de oren, de docent zegt iets tegen een van de leerlingen en de docent opent het boek dat dicht voor de leerling ligt en wijst iets aan maar reageert niet als de leerling alsnog een klap krijgt. Het slaan wordt opgegeven omdat de ene leerling de andere niet makkelijk meer kan slaan zonder de docent te raken. Zodra de docent weg is, gaan de leerlingen weer door met slaan. Mijn conclusie is dat de docent scoort op nummer zeven “geeft aandacht gevraagd en ongevraagd” en niet op nummer 21 “concentratie/focus” en niet op de lijst “onderling gerichte” handelingen nummers 11 t/m 16. Door het interpreteren van de lijst kunnen onregelmatigheden ontstaan. Daarom is het verstandig om alle observaties door een en dezelfde persoon te laten uitvoeren. Mogelijk kan ik dat nog testen. In de test konden niet veel handelingen worden geturfd. Om de handelingen om te zetten in de zon zijn per cirkel steeds twee handelingen ingetekend. 8.1.4 Scoren en scoreverslagen voor de VMBO docenten De tellijst van de observaties is opgenomen als bijlage 6. De scoreverslagen van de observaties voor elke VMBO docent afzonderlijk zijn opgenomen als bijlage 7 met de tabellen en grafische verwerking van de stellingen. 8.1.5 Conclusie eerste test Er is een aantal veranderingen dat na deze test wordt doorgevoerd . 1. Bij elke in te vullen set stellingen worden de stellingen aangepast op “hij” of “zij” als de docent een vrouw of man is om verwarring te vermijden voor de leerlingen die de lijsten invult. 2. De score op de stellingen wordt bijgesteld, de telling van de score gaat in een schaal van 0 t/m 5. De gemiddelde score is het gemiddelde van elke leerling samen met het gemiddelde van docent. De positieve uitstraling van de docent wordt in kleuren omgezet in onderstaande kleurbalk met score tot

5

tot 4

tot 3

tot 2

tot 1

3. De layout van de observatielijst krijgen steeds dezelfde bladspiegel 4. Elke observatie gaat in eerste instantie een half uur duren 5. Ik ga van zesentwintig naar vijfentwintig stellingen omdat nummer zeventien opgeheven wordt 6. De observatielijst van de handelingen scoorde bij de test laag. De houding van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling getest in de waardering van de stellingen lijkt de belangrijkste score in het onderzoek. Misschien moeten de stellingen en de observatie losgekoppeld worden. Pas als de houding van de docent positief is voor het zelfvertrouwen van de leerling dan voorstellen om een observatie te doen

20

van zijn les en de handelingen vastleggen die het zelfvertrouwen van de leerlingen beinvloed. 8.1.5.1 Belangrijkste conclusie In de definitieve test wil ik eerst de stellingen laten invullen door de docenten en door de leerlingen. Wel per les. Als de lessen aan dezelfde klas gegeven worden, worden eerst de leerlingen nummer 7-14 en 21 gebruikt en daarna de nummers 6-12-18 en daarna 5-15-20 en 8-16-24 gebruikt. 8.1.5.2 Feedback van de VMBO docenten De docenten vinden de kleuraanduiding als score-uitslag van de stellingen niet duidelijk. De score wordt in het vervolg door de grootte van de middencirkel en door kleur bepaald.

Voor de docenten een, twee en vier wordt de weergave dan als volgt:

Eén docent heeft om een mondelinge toelichting gevraagd. De andere docenten herkenen zich in de observatie, de voorstellen en de score in de geschrevenverslagen. Ik heb geen zicht op het effect van de test op het lespraktijk van de proefdocenten. Eén docent heeft aangegven dat dit

21

onderwerp zijn aandacht al had en dat hij zich extra gesterkt voelt door de feedback.

8.2 Tweede proef; de interventie in het MBO2 team De tweede proef bestaat uit een interventie in het MBO2 team waar ik zelf deel van uitmaak. 8.2.1 introductie van het ontwerponderzoek bij mijn team De introductie van mijn onderzoek aan het team docenten dat les geeft aan de aanloopklassen MBO2 van het Ma, heeft in een pauze plaatsgevonden. Ik heb vijf minuten de tijd gekregen om de piramide van Maslov te tonen. Daarna heb ik gevraagd of mijn collega’s willen meewerken aan een test. Dat wilden ze niet. Ze vonden het te bedreigend als ik in hun klas zou komen observeren. Daarop heb ik besloten eerst een proefobservatie in het VMBO te doen. De proef is hierboven in paragraaf 8.1 beschreven. Proef één is niet ingeleid door mij. De docenten zijn aangezocht door de afdelingsdirecteur die vijf docenten heeft gevraagd hun medewerking te verlenen aan mijn onderzoek. Geen enkele docent uit het VMBO heeft geweigerd. De proef is goed verlopen. 8.2.2 De interventie van het ontwerponderzoek De interventie vindt plaats op dinsdag 25 en woensdag 26 mei 2010. Het is de laatste mogelijkheid. De klassen A1A en A1B gaan op stage vanaf 31 mei. Vóór die tijd wil ik de testen van de Geldergroep afnemen. Na de proef in het VMBO en de eerste bespreking in het team van de aanloopklas is de aanvraag voor de interventie blijven liggen bij de teamleiding. De teamleider wil de collega’s persoonlijk om medewerking vragen. Dat is hem niet gelukt. Er is een mailtje rondgestuurd aan de collega’s waarin met klem wordt gevraagd mee te werken aan het onderzoek dat voor mij en voor de school van belang is. Het interventierooster is opgenomen als bijlage 8 8.2.3 Vragen en problemen bij de uitvoering van de interventie Er zijn negen docenten die lesgeven aan de aanloopklas. Eén docent weigert de stellingen te waarderen. De klas waardeert de stellingen alsof ze les hebben van deze docent nummer één. Dat wordt ook gedaan voor docenten zeven en acht die tijdens de interventie geen les meer geven aan de aanloopklassen omdat ze examens moeten afnemen. Docent negen geeft gym en kan ik alleen bereiken via de mail. De negen docenten geven les aan drie klassen die bij de praktijklessen gesplitst zijn in een a- en een b-groep. Alle groepen zijn aan de beurt gekomen tijdens de interventie. Docent twee vraagt hoe hij de stelling moet waarderen. Eigenlijk wil hij graag horen hoe hij zo hoog mogelijk kan scoren. Bij docent drie is er een leerling die stelling drie onduidelijk vindt. De stelling luidt: “de docent houdt rekening met zijn vooroordelen over bepaalde leerlingen”. De leerling vindt dat hij niet kan inschatten of de docent vooroordelen heeft over leerlingen. Houdt de docent dan rekening met zijn vooroordelen of heeft de docent geen vooroordelen? Ze besluit de stelling niet te waarderen. Ik reken de stelling 22

voor 0 punten mee. Bij docent vier waardeert één leerling de stellingen voor alle docenten (gemiddelde score van twee punten) en met een andere pen waardeert hij docent vier (gemiddelde score van drie punten). Leerlingen willen docent vijf een goede beoordeling geven, blijkt uit hun samenspraak. De score van docent vijf laat dat niet zien; het is de leerlingen niet lukt om de stellingen voorspelbaar positief te waarderen. Op 26 mei worden de meeste stellingen gewaardeerd ‘alsof’ de leerlingen les hebben van de betreffende docent. Dit komt omdat de betreffende docenten examens afnemen. De docenten vullen hun stellingen in ‘alsof’ ze lesgeven aan de betreffende groep. Uiteindelijke hebben twee docenten de stellingen niet gewaardeerd. Aangezien ikzelf ook een van de docenten uit het onderzoek ben en mijn score niet wil meetellen, heb ik besloten de gemiddelde score te nemen van de score van de drie leerlingen. Daarmee zijn de gegevens vergelijkbaar geworden. 8.2.4 Score interventie op de stellingen De tabellen waar de scores in verwerkt zijn, zijn opgenomen als bijlage 9 8.2.5 Verslag aan de docenten Alle docenten zal ik beschrijven in de mannelijke derde persoon enkelvoud. Dit om anonimiteit van de deelnemer te garanderen. Als de docent zijn score wil delen met anderen is hij vrij om dit zelf te doen. Docent vijf is erg nieuwsgierig naar zijn score en ik besluit om allereerst deze docent feedback te geven. De algemene feedback die ik hem als verslag toezend, met de zon en de scoretabel, blijkt niet voldoende. De docent wil graag naast de feedback op de score van een stelling, de achterliggende theorie ontvangen. Zo staat het nu beschreven in de bijlage 10A t/m G. Hij vond de formulering van het verslag wel direct en niet te scherp omdat hij zich in de feedback herkent. De docent suggereert een scheiding te maken tussen de algemene informatie over de stelling, de theorie achter die stelling, en de betekenis van de score voor de docent. Bij de verslagen heb ik daarna de docenten de stellingen zonder score apart van het verslag toegezonden. Voor de eindscore van de stellingen is alleen de waardering van de leerlingen geteld. Dat geeft een zuiver beeld of de gedachten van de docent overkomen. Omdat de score alleen over de stellingen gaat is er geen resultaat in de vorm van een zon. Alleen de grootte en de kleur van de cirkel in het midden van de zon wordt gegeven.

23

8.2.6 Score van de negen docenten De gemiddelde score van de docenten liggen vlak bij elkaar. Geen enkele docent heeft een hoog gemiddelde. Op een schaal van 1 tot 5 heeft dit docententeam van een 2,2 tot een 3,4 gescoord. De docenten verschillen onderling op de diverse stelling stelling stellingen zoals de tabel hiernaast laat zien. 1 2,6 3 8-9 Docent drie heeft het laagste gemiddelde. Op 2 3,4 2-6-8 1 stelling zeven scoort docent vier nul punten. De 3 2,2 1-2 3-7 hoge scores zijn tussen de 10 en de 14 punten. 4 3,0 3-4-6 2-7 De laagste score tussen de 0 en 8 punten. 5 3,4 4-6 1-5 Verder is er in dit team voor elke stelling wel een 6 3,1 3-9 1 docent te vinden die, op basis van de score van 7 2,8 3-6 5-7 de leerlingen, sterke punten heeft en dat zou kunnen inzetten voor elkaar. Een gesprek 8 3,0 6-7 1-5 hierover gebruik makend van deze persoonlijke 9 2,7 3-9 1-4-7 kennis zal mogelijk van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerlingen die les hebben van deze docenten. Belangrijk voor dit team is het bespreken van stelling vijf: ‘Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren’. Geen van de docent scoort hierop hoog. laag

hoog

score

docent

stelling

8.2.6.1 Gemiddelde score per stelling

score

stelling

Hiernaast staat de gemiddelde score van de docenten per stelling. Zes van de negen docenten scoren laag, of in vergelijk met hun andere scores relatief laag, op stelling vijf: ‘ik weet bij binnenkomst hoe de leerlingen gaan reageren’. Eén docent 1 2,2 scoort gemiddeld lager dan de gemiddelde score van de 2 2,9 leerlingen, de anderen docenten die de stellingen hebben 3 3,6 gewaardeerd, scoren allemaal hoger dan het gemiddelde van de 4 2,5 leerlingen. Het team scoort gemiddeld ruim voldoende op stelling 5 2,1 drie: ‘ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde 6 3,8 leerlingen’, stelling zes: ‘ik weet van elke leerling iets positiefs’ en 7 1,8 stelling acht: ‘ik heb vertrouwen in de mensheid’ en hoogste 8 3,5 gemiddelde score is op stelling negen: ‘ik voel me een onderdeel van het team en de school’. Stelling zeven: ‘ik hou het meest van 9 3,9 leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen’ is gem 2,9 voorgedragen voor verbetering. De wens dat de leerling zich correct gedraagt zegt niets over een vooroordeel van de docent. Misschien is de score daarom laag op deze stelling. Gemiddeld scoort het team 2,9 van de 5 punten. Dat is op een schaal van 10 een 5,8.

24

8.3 Nul en eindmeting zelfvertrouwen Het zelfvertrouwen van de leerling is door het onderzoeksbureau Geldergroep Amsterdam vastgesteld met de Geldergroep Schoolbelevings Vragenlijst (GSV) die als onderdeel van meerdere testen is afgenomen in september 2009. Alleen de GSV-test is herhaald aan het einde van het schooljaar. Ik vergelijk de leerlingen die de test in juni 2010 hebben gemaakt met de uitslagen die ze in september 2009 hebben behaald. Een overzicht van de resultaten van 2009 en van 2010 zijn als bijlage 6A en 6B toegevoegd. De splitsing in groep A en B is gemaakt om te kijken of leerlingen die uitstromen voor een MBO 3-4, de A-groep, anders scoren dan de groep die uitstroomt voor een MBO 2-3 opleiding, de B-groep. In deze bijlage worden de gemeten waarden toegelicht. In deze paragraaf behandel ik achtereenvolgend de meest in het oog springende resultaten van de Geldergroeptest, de meting van het sociaal zelfvertrouwen en de significantie van de meting van het zelfvertrouwen van de leerling. 8.3.1 De resultaten Veel leerlingen zijn vooruitgegaan in hun sociale vaardigheden. Dat geldt niet voor vier leerlingen, deze leerlingen hebben geen vooruitgang geboekt in hun sociale vaardigheden dit schooljaar, volgens de test. Hun score is slechter geworden dan bij de start van het schooljaar. Het gaat hier om leerling nummer een, vier, dertien en veertien van groep B in bijlage 6A. Daarvan heeft alleen leerling dertien een hoge sociale wenselijkheid en is de sociale wenselijkheid bij leerling veertien veel beter geworden. Blijkbaar heeft, wat de sociale vaardigheden betreft, ons onderwijs niets positiefs voor deze leerlingen gebracht. Alle andere leerlingen hebben vorderingen gemaakt. Zoals leerling elf uit de B-groep. Deze leerling is over de hele linie verbeterd met twaalf punten meer op de acht scoremogelijkheden. Leerling zes van groep B heeft een score van dertien uit de acht scorecategorieën. Groep A heeft minder extreme en minder negatieve scoren. Op het sociaal zelfvertrouwen zijn de leerlingen van de A-groep gelijk gebleven of vooruit gegaan. De score van het sociale zelfvertrouwen worden onder in paragraaf 8.3.1.2 behandeld. 8.3.1.1 Sociaal wenselijke score. Veertien van de vijfendertig leerlingen hebben in 2010 een meer sociaal wenselijk antwoord gegeven dan bij de start van het schooljaar. Voor tien leerlingen is de sociale wenselijkheid verbeterd met een punt. Twee leerlingen met twee punten en drie met drie punten of meer. Zes leerlingen zijn gelijk gebleven met hun score. Door deze scoren op sociaal wenselijke antwoorden, zijn de gemiddelde scores nauwelijks beïnvloed. De gemiddelde van de score op het sociaal zelfvertrouwen is daarmee redelijk betrouwbaar.

25

8.3.1.2 Sociaal zelfvertrouwen score Het sociale zelfvertrouwen van de vijfendertig leerlingen van het Ma was in 2009 gemiddeld 5,2 en in 2010 6,0 De gemiddelde score van deze Geldergroeptest is 5 punten. Het verschil van deze score bij de leerlingen die doorstromen naar een MBO3- 4 opleiding, de A-groep, is groter namelijk 4,9 in 2009 en 6,1 in 2010. De B-groep vervolgt de opleiding op MBO2 nivo met de mogelijkheid na om later MBO3 te doen. Hieronder de tabel van de scores van groep A en B, voor 2009 en 2010. N3-4 Groep A

N2-3 Groep

B

2009

2010

2009

2010

2 5 7 7 4 6 7 7 3 6 3 4 3 3 3 5 7 7 Gem. 4,9

3 8 8 7 5 8 7 8 5 7 4 4 5 4 6 5 7 8 Gem. 6,1

8 7 3 4 7 6 3 5 6 5 7 7 3 3 7 6 7 Gem. 5,5

8 8 1 3 7 7 5 6 8 6 8 8 5 1 6 8 7 Gem. 6,0

8.3.2 Significantie van de test resultaten zelfvertrouwen Paired Samples Test

t szv2009 - szv2010

-3,737

df

Sig. (2-tailed) 35

,001

Ik heb de data geanalyseerd in SPSS 17, met een two-tailed, paired-samples T-test. De uitkomst is significant: de kans dat het verschil in de meting van het sociaal zelfvertrouwen bij toeval wordt gevonden is kleiner dan 0.001. Hierdoor kan ik zeggen dat er een verschil is tussen de score op het sociaal zelfvertrouwen van de leerlingen in september 2009 5,2 en in juni 2010 6,0, een verschil van 0,8

26

8.4 Conclusie interventie Het doel van mijn interventie was om de gedachten van de docent en zijn handelingen, die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerling, te vertalen in meetbare indicatoren. Daarbij stelde ik de volgende vragen: 1. Zijn de gedachten van de docent over de leerlingen die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerlingen, vast te leggen met een meetinstrument? 2. Zijn de handelingen van de docent die een positieve invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerlingen te turven met een observatiemodel? Beide vragen kan ik met de resultaten positief beantwoorden. 8.4.1 Winst De subvragen die ik stelde zijn uiteindelijk de grootste winst van dit onderzoek. Deze vragen waren: A. Zijn de score van de instrumenten objectief genoeg om tot een vergelijking van de uitslagen te komen? B. Helpen de uitslagen om de docent meer inzicht te geven in zijn dimensies van zijn denken en in zijn handelen die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling? Het gesprek dat op gang kwam bij het bespreken van de resultaten heeft veel opgeleverd. De docenten die vragen hadden en die het opprijs stelden om nog uitleg te krijgen bij het verslag zeiden dat ze meer inzicht in hun beroepshouding als docent hadden gekregen en begrepen beter hoe groot hun invloed op het zelfvertrouwen van de leerlingen is. 8.4.2 De meetinstrumenten Twee van de vier vragen voor mijn ontwerponderzoek waren: 1. Zijn de gedachten van de docent over de leerlingen die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerlingen, vast te leggen met een meetinstrument? 2. Zijn de handelingen van de docent die een positieve invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerlingen te turven met een observatiemodel? Vraag 1 en 2 zijn positief te beantwoorden. Het is me gelukt om meetinstrumenten te maken en te testen. De instrumenten zijn bruikbaar gebleken. De stellingen zijn mogelijk niet uitputtend, maar geven voldoende inzicht om docenten te laten inzien hoeveel invloed zij hebben op de leerling en dat die invloed positief moet zijn om de leerling een leerresultaat te laten bereiken. • het testen van de instrumenten in gelukt. Dankzij de afdelingsdirecteur, die actief een vijftal VMBO-docenten heeft gezocht die op korte termijn wilde meewerken aan mijn onderzoek. De stellingen heb ik bijgesteld na de proef en gebruikt voor de interventie. • het waarderen van de stellingen is, door de leerlingen, als zinvol ervaren. Ze waren enthousiast en wilden eigenlijk allemaal wel de stellingen waarderen • de score op de stellingen zijn makkelijk te verkrijgen en in te vullen 27

• •

de score zijn overzichtelijk weergegeven en kunnen in één opslag vergeleken worden met de gekleurde cirkel de acties, de handelingen van de docent zijn weergegeven in de stralen van de zon. Dat werd niet meteen begrepen.

8.4.3 Wat beter kan Het is me niet gelukt de invloed van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling te bespreken in het docententeam van mijn afdeling. Niet voor de interventie en niet achteraf. Dit heeft een aantal oorzaken. • de interventie heeft te laat in het schooljaar plaatsgevonden • de teamleider heeft het onderzoek wel met woorden gesteund naar mij toe maar zijn enthousiasme voor het onderwerp niet vertaald en geen vergadering gepland waarin ik mijn onderzoek kon toelichten. De teamleider heeft uiteindelijk met klem gevraagd om de medewerking van de docenten aan het onderzoek naar de gedachten van de docent door middel van de stellingen • mijn positie in het team is niet onbetwist; ik heb sinds maart 2010 een verbod om te spreken met een directe collega. Door deze slechte positie lijkt mijn aanwezigheid in de klas voor een observatie te bedreigend voor de andere collega’s. Een collega heeft zijn medewerking wel toegezegd. • ik ben niet in staat geweest alle collega’s te spreken in kleine gesprekjes, met een of twee collega’s, om mijn onderzoek toe te lichten en daarmee ruimte te creëren voor de interventie. Bij twee collega’s is dat wel het geval geweest; zij hebben enthousiast meegewerkt • onze school staat onder druk. Ik ben de maanden mei en juni betrokken geweest in een klankbordgroep om een situatieschets te formuleren van de organisatiefouten en mee te denken over een boekje over spelregels en speelruimten. In de situatieschets komen de volgende problemen naar voren: te weinig sturing van docenten aan studenten en van het management aan docenten; door alle geledingen heen niet in staat zijn van elkaar te leren; zelf de regels willen bepalen. Deze problemen lijken de belangrijkste oorzaken van de slechte staat waarin onze school, het Ma, op dit moment, juli 2010 verkeert. Het vertrouwen in de leiding en in elkaar moet spoedig hersteld worden. Dat geldt ook voor mijn afdeling. 8.4.4 Wat wel is gelukt in de communicatie over de invloed van de docent • twee van de docenten in mijn team die de stellingen hebben gewaardeerd, waren enthousiast en willen meer van het onderwerp weten. Deze docenten hebben om toelichtingen gevraagd en ik heb met hen de uitslagen besproken • één docent van buiten de aanloopklas heeft gevraagd of ik haar lessen wil observeren en haar wil ondervragen over het onderwerp • het onderwerp ‘van elkaar leren’ is opgenomen in het teamplan van de afdeling, dit biedt wellicht kansen voor mijn onderzoek

8.5 Eindconclusie Het instrument mag niet worden beschouwd als uitputtend. Maar het verschaft in de discussie en bespreking van de score inzicht hoe belangrijk de 28

gedachten van de docent zijn voor het zelfvertrouwen van de leerling. Drie docenten hebben mij vertelt dat het onderzoek hen meer vertouwen in zichzelf heeft gegeven. Rechtvaardiging van dit onderzoek kan gevonden worden in de uitslagen van de Geldertest. De leerlingen scoren op hun sociale zelfvertrouwen bij de start van het jaar laag en kunnen wel een steuntje van de docenten gebruiken. Op eeen schaal van 1 tot 10 hebben de docenten een redelijke positieve bijdrage geleverd aan het zelfvertrouwen van de leerling 5,8 en de leerlingen zijn vooruit gegaan wat betreft hun sociaal zelfvertrouwen, van 5,2 naar 6,0. Uit de literatuur is bekend dat de docent op verschillende vlakken positief moet reageren en overtuigend moet zijn om de leerling te laten verbeteren. Het zou goed zijn voor de toekomstige leerlingen van onze afdeling als de uitslagen van dit onderzoek met het team werden besproken en we van elkaar zouden leren hoe we onszelf kunnen verbeteren. Met observatie in de lessen om vast te leggen wat er gebeurt, kunnen we de belangstelling voor het onderwerp warm houden. Als aan het einde van het komende schooljaar dan weer een GSV-test wordt gedaan is de positieve bijdrage van de docent op het zelfvertrouwen van de leerling wellicht hoger. Elkaar vertrouwen en met elkaar de verantwoording nemen voor het onderwijs wordt het nieuwe motto van het Ma. Daar sluit mijn onderwerp goed bij aan.

8.6 Aanbevelingen voor de implementatie • • •

•

• •

Stelling zeven voor de docent aanpassen die stelling is nu ‘Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen’ hij wordt ‘Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien’. Stelling drie voor de leerlingen is ‘De docent houdt rekening met zijn of haar vooroordelen over bepaalde leerlingen’ en wordt ‘De docent houdt rekening met zijn of haar vooroordelen over leerlingen’. De uitleg aan de leerlingen moet bestaan uit het uitdrukkelijk vermelden dat de waardering van de stellingen niet tot een beoordeling van de docent leidt maar dat het waarderen van de stellingen de docent inzicht moet geven over zijn denkbeelden en of zijn denkbeelden over de leerlingen bij de leerlingen overkomen. De uitleg aan de docenten in een teamvergadering voorafgaand aan het onderzoek moet bestaan uit een uiteenzetting over van het Pygmalion effect; het laten zien van de stellingen, de checklisten met uitleg over hoe daarmee om te gaan en het toelichten van vorm van de eindscore per docent, de zon. Er moet bereidheid zijn in het team om van elkaar te leren. De stellingen kunnen als doe-het-zelf pakket uitgereikt worden. De docent zou zelf de stellingen kunnen laten waarderen door zijn leerlingen en de uitslag zelf kunnen interpreteren en daarna bespreken in zijn team. Een tussenstap kan zijn de uitslagen afgeven aan een centrale figuur die ze uitwerkt tot een overzicht.

29

9 Literatuur Anderson, W. (1999). Zelfvertrouwen de cursus, Naarden, Nederland: Element. Banens, J., Fleer, P., Veerman & Gesineke (2007 a). Leefstijl 3: Sociaalemotionele vaardigheden, communicatievaardigheden en burgerschapscompetenties voor de regionale onderwijs centra, leefstijl voor het ROC – docentenhandleiding, Den Haag, Nederland: Benelux Merkenbureau (2007 b). Leefstijl 3: Sociaal-emotionele vaardigheden, communicatievaardigheden en burgerschapscompetenties voor de regionale onderwijs centra, Den Haag, Nederland: Benelux Merkenbureau. Bisschop, M., (2004). Bouwen aan zelfvertrouwen: als tiener anders denken over jezelf , Tiel, Nederland: Lannoo. Boer , A. de, Teuen, J., & Mijnen, Hermien, (2009). Trends in creatieve industrie: Nieuwe sterren schitteren. Verkregen op 20 september 2009 van http://www.goc.nl/Winnaars-GrafimediaMasters.aspx. Boer, J. den, (2004). Mind, meaning, and mental disorder. The nature causal explanation in psychology and psychiatrie; Bolton en Hill. Tijdschrift voor Psychiatrie46/12, 826-828. Boer, Nico de (1999- 2002). Preventie van probleemgedrag bij jongeren: Impressie van de landelijke proefinvoering van CtC. Verkregen op 19 januari 2010 van http://www.ctc-holland.nl/eCache/DEF/44/976.html. Blokland, G., Albeda, M., Bordewijk, A. & Meer, M. van De, (2006). Hulp bij opvoeden: De invulling van de gemeentelijke functie pedagogische hulp, Verkregen op 19 januari 2010 van www.rivm.nl/jeugdgezondheid/.../hulp%20bij%20opvoeden.pdf Clark, S., (2001). Geef je kind meer zelfvertrouwen: 150 praktische adviezen om een positief zelfbeeld mee te geven, Amsterdam: De Driehoek BV. Crone, E., (2008). Het puberende brein: Over de ontwikkeling van de hersenen in de unieke periode van de adolescentie, Amsterdam: Bert Bakker. Ince, D., Beumer, M., Jonkman, H. & Vergeer, M., (2007). Veelbelofend en efectief: overzicht van preventieprojecten en –programma’s in de domeinen Gezin,School, Kinderen en jongeren, Wijk, Amsterdam: SWP. Gordon, T.,(1980). Luisteren naar kinderen, Amsterdam/ Brussel: Elsevier. Langedijk, P.,(2008). Faalangst: Naar meer zelfvertrouwen en assertiviteit, Deventer, Nederland: Ankh-Hermes. Liptak, J., (2008). Verbeter je 10 belangrijkste levensvaardigheden, Utrecht, Nederland: Spectrum. Marzano, R., Miedema, W., (2008). Leren in vijf dimensies: Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs, Assen, Nederland: Van Gorcum. Moens, J., (2008). De weg naar zelfvertrouwen en succes, Maassluis, Nederland: de Brouwerij. Mutsaers, K., (2008). Risicofactoren voor onderwijsachterstanden Nederlands jeugd Instituut. Verkregen op 19 januari 2010 van www.nji.nl/nji/.../Risicofactoren_Onderwijsachterstanden.pdf. Remmerswaal, J., (2006). Handboek voor groepsdynamica; een inleiding op theorie en praktijk, Soest, Nederland: Nelissen. 30

Ruijter, J. de, et al (2008). De docent als coach: van voortgezet onderwijs tot hoger beroepsonderwijs, Soest, Nederland: Nelissen. Schoenaker, T., Müller, E., Platt, J., (2009). Succes op school: De kracht van bemoediging, thuis en in de klas, Kampen, Nederland: Ten Have. Tielemans, J. (1999). Psychologie en Didaktiek in het onderwijs: Psychodidactiek, Apeldoorn, Nederland: Garant. Volman,. M., (2006). Jongleren tussen traditie en toekomst: de rol van docenten in leergemeenschappen, Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam Vries, G. de, (2008). Onzekere Veiligheid, verantwoordelijkheden rond fysieke veiligheid. WRR –rapport nr 82. Verkregen 19 januari 2010 van http://www.wrr.nl/content.jsp?objectid=4461 Werfhorst, H., Mijs, J. van de, (2007) Onderwijsdifferentiatie en ongelijkheid, Nederland in vergelijkend perspectief: Rapport in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Verkregen op 19 januari 2010 van www.minocw.nl/.../ReviewTracking-en-ongelijkheid.pdf Wit, J., Slot, W., Aken, M. van, (2007). Psychologie van de adolescentie: Basisboek. (23e druk) Baarn, Nederland: HBuitgevers. Winsemius, P., Berg, M. van den, Jager-Vreugedenhill, M., Reekum, R. van, & Tiemeijer, W. (2009). Vertrouwen in de school, over de uitval van 'overbelaste' jongeren, Amsterdam: Amsterdam UniversityPress. Winsemius, P., Berg, M. van den, Jager-Vreugedenhill, M., Reekum, R. van, & Tiemeijer, W. (2008). Niemand houdt van ze.., Kohnstammlezing 2008. Verkregen op 19 januari 2010 van www.voortijdigschoolverlaten.nl/.../file/http___www.wrr.pdf Woolfson, R., (2007). Leer je kind zelfvertrouwen: tips en adviezen voor Ouders. Houten, Nederland: MOM. Ykema, F., ( 2007). Het rots en water programma: sociale competentie training, veiligheid, Integriteit: Verbondenheid, Zelf-beheersing, Zelfvertrouwen, Zelf-reflectie. Verkregen 20 juni 2009 van www.sportzeeland.nl/dynamisch/.../13_0_NL_folder_R_W.pdf

10 Bijlage Bijlage 1 formulier stellingen in te vullen door de docent kruis het vakje aan van je voorkeur In te vullen door de docent. Datum en tijd van de observatie is ………………………………………………… 1. Mijn lessen worden beïnvloed door mijn emoties. Die spelen een rol tijdens de les. waar Niet waar

31

2. Als docent heb ik altijd gelijk. waar

Niet waar

3. Ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde leerlingen waar Niet waar 4. Zonder enige reserve is elke leerling mij even lief. waar

Niet waar

5. Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren. waar Niet waar 6. Ik weet van elke leerling iets positiefs. waar

Niet waar

7. Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen. waar Niet waar 8. Ik heb vertrouwen in de mensheid waar

Niet waar

9. Ik voel me een onderdeel van het team en de school. waar Niet waar

Bijlage 2 formulier stellingen in te vullen door de leerlingen kruis het vakje aan van je voorkeur Ingevuld door leerling 7- 14- 21 of nummer Datum en tijd van observatie:…………………………………………………………. 1 De lessen worden beïnvloed door de emoties van de docent. Die emoties spelen een rol tijdens de les. waar Niet waar 2. De docent krijgt van mij gelijk omdat hij/zij de docent is. waar Niet waar

32

3. De docent houdt rekening met zijn of haar vooroordelen over bepaalde leerlingen waar Niet waar 4. De docent vindt elke leerling even lief. waar

Niet waar

5. De docent weet bij binnenkomst al hoe leerlingen gaan reageren. waar Niet waar 6. De docent weet van elke leerling iets positiefs waar

Niet waar

7. De docent houdt het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen waar Niet waar 8. De docent heeft vertrouwen in de mensheid waar

Niet waar

9. De docent gedraagt zich als een onderdeel van het team en de school. Waar is rood waar Niet waar

Bijlage 3A Scorelijst observatie: datum………….tijd…………….. Observant:…………………………. De docent laat de volgende handelingen zien: Individueel gericht 1. Verdeelt zijn aandacht 2. Betrekt leerlingen 3. Reageert positief

33

4. Maakt contact persoonlijk 5. Heeft een band 6. Luistert actief (ingaan op wat de leerling zegt) 7. Geeft aandacht gevraagd en ongevraagd 8. Moedigt de leerling aan 9. Laat leerlingen zelf oplossingen vinden 10. Waardeert de leerling

Bijlage 3B Scorelijst observatie: datum………….tijd…………….. Observant:…………………………. De docent laat de volgende handelingen zien: Onderling gericht 11. Let op pesten 12. Acceptatie onderling 13. Stimuleert samenwerking 14. Ruimte voor individu 15. Voor verschillen tussen de leerlingen

34

16. Een eerlijke verdeling

Bijlage 3 C Scorelijst observatie: datum………….tijd…………….. Observant:…………………………. De docent laat de volgende handelingen zien: Groepsgericht 17. Regels toepassen op zichzelf 18. De regels handhaven voor de leerlingen 19. Ontspannen sfeer 20. Concentratie/focus (bijzaken parkeren) 21. Beweging toestaan 22. Niemand wordt vergeten 23. Vraagt waardevast 24. Geeft een positieve reactie op alle antwoorden 25. Aandacht aan iedereen

Bijlage 4 Score eerste proef instrumenten VMBO docenten 1 t/m 4

35

Score stellingen VMBO docent 1 leerlingen 6 7 4 docent 7 totaal 24 36

28

22

20

Score stellingen VMBO docent leerlingen 3 5 7 docent 7 totaal 22 36

28

22

20

Score stellingen proef 3 leerlingen 7 6 4 docent 6 totaal 23 36 28 22

20

Score stellingen proef 4 leerlingen 4 4 9 docent 7 totaal 24 36 28 22

20

Bijlage 5 Score anders gewaardeerd. Links op de oude en rechts de nieuwe tabellen

36

V1 Score stellingen VMBOdocent1 6 leerlingen 7 4 docent 7 totaal 24 Gemiddeld per 9 stellingen 6

ll1

ll2

ll3

4

1

2

0

4

2

5

0

4

4

4

5

3

4

0

0

1

3

3

2

4

5

5

2

2

2

1

0

5

4

5

5

5

5

3

5

3,2 3,4 3,9 2,8 3,3 3,4 3,9 2,8 3,4 Score stellingen VMBOdocent 2 3 leerlingen 5 7 docent 7 totaal 22 Gemiddeld per 9 stellingen 5,5

V2 ll1 ll2 ll3 3 5 2 1 4 1 3 5 3 4 2 5 4 3 1 2 2 1 2 3 4 4 2 5 1 0 2 5 4 2 4 5 4 5 4 5 3,2 2,8 2,4 4,0 3,1 2,8 2,4 4,0 3,1

Score stellingen VMBOdocent 3 leerlingen 7 6 4 docent 6 totaal 23 Gemiddeld per 9 stellingen 5,6

V3 ll1 ll2 ll3 2 5 0 5 4 2 5 5 1 3 5 2 5 4 5 0 1 0 5 5 4 4 5 4 2 4 0 0 5 4 5 2 5 5 5 2 3,2 3,4 3,9 2,8 3,3 3,4 3,9 2,8 3,4

37

Score stellingen proef 4 leerlingen 4 4 9 docent 7 totaal 24 Gemiddeld per 9 stellingen 5,8

pr4 ll1 ll2 ll3 3 5 4 4 1 5 5 5 3 0 4 3 4 0 3 3 1 0 2 3 3 2 2 4 3 0 1 4 4 3 2 4 4 3 2 4 2,9 2,0 2,8 3,8 2,9 2,0 2,8 3,8 2,9

Bijlage 6 Tellijsten VMBO docent één Individueel gericht 1. Verdeelt zijn aandacht 2. Betrekt leerlingen 3. Reageert positief 4. Maakt contact persoonlijk 5. Heeft een band 6. Luistert actief (ingaan op wat de leerling zegt) 7. Geeft aandacht gevraagd en ongevraagd 13 8. Moedigt de leerling aan 9. Laat leerlingen zelf oplossingen vinden 10. Waardeert de leerling Onderling gericht 11. Let op pesten 12. Acceptatie onderling

6 4 9 2 1 8

6 5 1

VMBO docent twee Individueel gericht 1. Verdeelt zijn aandacht 5 2. Betrekt leerlingen 2 3. Reageert positief 9 4. Maakt contact persoonlijk 5. Heeft een band 6. Luistert actief (ingaan op wat de leerling zegt) 10 7. Geeft aandacht gevraagd en ongevraagd 12 8. Moedigt de leerling aan 5 9. Laat leerlingen zelf oplossingen vinden

13. Stimuleert samenwerking 14. Ruimte voor individu 15. Voor verschillen tussen de leerlingen 16. Een eerlijke verdeling

3 2 2

Groepsgericht 17. Regels toepassen op zichzelf 1 18. De regels handhaven voor de leerlingen 5 19. Ontspannen sfeer 4 20. Concentratie/focus (bijzaken parkeren) 5 21. Beweging toestaan 3 22. Niemand wordt vergeten 1 23. Vraagt waardevast 24. Geeft een positieve reactie op alle antwoorden 1 25. Aandacht aan iedereen 1

10. Waardeert de leerling Onderling gericht 11. Let op pesten 12. Acceptatie onderling 13. Stimuleert samenwerking 14. Ruimte voor individu 15. Voor verschillen tussen de leerlingen 16. Een eerlijke verdeling

2 2 1

Groepsgericht

38

17. Regels toepassen op zichzelf 18. De regels handhaven voor de leerlingen 8 19. Ontspannen sfeer 20. Concentratie/focus (bijzaken parkeren) 9

VMBO docent drie Individueel gericht 1. Verdeelt zijn aandacht 2. Betrekt leerlingen 3. Reageert positief 4. Maakt contact persoonlijk 5. Heeft een band 6. Luistert actief (ingaan op wat de leerling zegt) 7. Geeft aandacht gevraagd en ongevraagd 8. Moedigt de leerling aan 9. Laat leerlingen zelf oplossingen vinden 10. Waardeert de leerling

1 4 2 2 9 12 6 1 1 3 5

Onderling gericht 11. Let op pesten 12. Acceptatie onderling

21. 22. 23. 24.

Beweging toestaan Niemand wordt vergeten Vraagt waardevast Geeft een positieve reactie op alle antwoorden 25. Aandacht aan iedereen

6 3 1 3

13. Stimuleert samenwerking 14. Ruimte voor individu 15. Voor verschillen tussen de leerlingen 16. Een eerlijke verdeling Groepsgericht 17. Regels toepassen op zichzelf 18. De regels handhaven voor de leerlingen 19. Ontspannen sfeer 20. Concentratie/focus (bijzaken parkeren) 21. 22. 23. 24.

Beweging toestaan Niemand wordt vergeten Vraagt waardevast Geeft een positieve reactie op alle antwoorden Aandacht aan iedereen

VMBO docent vier Individueel gericht 1. Verdeelt zijn aandacht 2. Betrekt leerlingen 3. Reageert positief 4. Maakt contact persoonlijk 5. Heeft een band 6. Luistert actief (ingaan op wat de leerling zegt) 7. Geeft aandacht gevraagd en ongevraagd 8. Moedigt de leerling aan 9. Laat leerlingen zelf oplossingen vinden 10. Waardeert de leerling 11. 12. 13. 14. 15.

Onderling gericht Let op pesten Acceptatie onderling Stimuleert samenwerking Ruimte voor individu Voor verschillen tussen

de leerlingen 16. Een eerlijke verdeling 4

15 33 17 4 1

Groepsgericht 17. Regels toepassen op zichzelf 18. De regels handhaven voor de leerlingen 19. Ontspannen sfeer 20. Concentratie/focus (bijzaken parkeren) 21. Beweging toestaan 22. Niemand wordt vergeten 23. Vraagt waardevast 24. Geeft een positieve reactie op alle antwoorden 25. Aandacht aan iedereen

7

39

Bijlage 7 Verslag obeservatie en score uitleg voor VMBOdocent één tot en met vier. V1

ll1

ll2

ll3

4

1

2

0

4

2

5

0

4

4

4

5

3

4

0

0

1

3

3

2

4

5

5

2

2

2

1

0

5

4

5

5

5

5

3

5

3,2 3,4 3,9 2,8 3,3 3,4 3,9 2,8 3,4 De gedachten die van invloed zijn op het zelfvertrouwen van de leerling. De positieve gedachten van de docent komen niet helemaal over bij de leerlingen. De eerste drie stellingen heeft de docent hoog gewaardeerd en dat is slechts door één leerling ook ervaren waar het de twee eerste stellingen aangaat. De derde stelling ‘de docent houdt rekening met zijn vooroordelen’ wordt ook door de leerlingen erkend. De docent kan het zelfvertrouwen van de leerlingen positief beïnvloeden door oprecht te zijn over zijn emoties door die te tonen aan de leerlingen (stelling 1) en oprecht te zijn door zijn eigen mening te geven en zich hierbij niet te verschuilen achter zijn rol als docent. De docent kan meer zijn overtuiging laten merken aan de leerlingen dat iedere leerling hem even lief is (stelling 4) Die overtuiging komt tot twee keer toe helemaal niet over bij de leerling. De leerlingen geloven dat de docent bij binnenkomst al weet hoe de leerlingen gaan reageren. De docent is zich bewust van de negatieve invloed die dat heeft. Hij zal het duidelijk kunnen maken aan de leerling door te laten zien dat hij keer op keer nieuwe verwachtingen van hen heeft. De docent kan zich bewust worden van het feit dat leerlingen die er netjes uitzien een streepje voorhebben op de andere leerlingen (stelling 7). Die gedachten van de docent ervaren de leerlingen. Acties van de docent die het zelfvertrouwen van de leerling beïnvloeden. Tussenhaakjes staan de nummers van de acties, de stralen genoteerd. De docent is gericht op de individuele leerlingen (stralen 1 t/m 10) Hij geeft veel gevraagd en ongevraagd aandacht (7), luistert actief (8) en reageert positief (3), hij verdeelt zijn aandacht (1), moedigt de leerling aan (8) en waardeert de leerling (10). Hij maakt twee maal persoonlijk contact (2) en laat eenmaal zijn band zien met de leerling (5). De aandacht voor de groep is minder duidelijk. De docent houdt de leerling aan de regels (18) en zorgt voor concentratie en focus (20) van de groep. De docent werkt aan een ontspannen sfeer(19). De handelingen van de docent die gericht zijn op de leerlingen onderling zijn het minst vaak geturfd. Drie keer is het stimuleren van samenwerking zichtbaar geweest (13)

 

40  

Verslag VMBO docent twee V2 ll1 ll2 ll3 3 5 2 1 4 1 3 5 3 4 2 5 4 3 1 2 2 1 2 3 4 4 2 5 1 0 2 5 4 2 4 5 4 5 4 5 3,2 2,8 2,4 4,0 3,1 2,8 2,4 4,0 3,1 Stellingen Deze docent heeft bijna drie van de vijf punten gescoord op zijn positieve houding ten aanzien van de leerlingen. De stellingen die voortkomen uit de theorieën en onderzoeken van Adams en Cohen, de stellingen vijf en zeven, zijn minder goed gescoord door de docent en door de meeste leerlingen. Het gaat in deze stellingen over de ideeën die de docent heeft zonder contact te hebben met de leerlingen; ‘Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren’ en ‘ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen’. Wat verder opvalt is dat de leerlingen heel verschillend denken over de docent en zijn positieve houding ten aanzien van hen. Mogelijk hebben sommigen al een positief beeld waar anderen die ervaring nog niet hebben. Acties In zijn handelingen is de docent gericht op de individuele leerling en de groep. Hij geeft veel gevraagd en ongevraagd aandacht (7) en luistert actief naar de leerling (6), hij reageert positief (3) en moedigt de leerling aan (8) en verdeelt zijn aandacht (1). De docent zorgt dat de leerling in de groep zich concentreert; focust (20) en dat de regels worden gehandhaafd (18). De docent probeert niemand te vergeten (22). De docent zou vooral kunnen inzetten op de interactie tussen de leerlingen en zijn handelingen verder uitbreiden om zijn positieve houding verder om te zetten in handelingen in de klas. De leerlingen zijn niet eenduidig over de houding van de docent en worden niet optimaal positief benaderd door de docent waar het om hun zelfvertrouwen gaat. De docent kan het zelfvertrouwen van de leerling stimuleren door zich bewuster te zijn van de onderdelen van zijn houding die de leerlingen beïnvloeden op hun zelfvertrouwen

Verslag VMBO docent drie De observatie van docent drie is incorrect doordat er onvoldoende zicht op de docent en zijn handelingen was tijdens de observatie. De leerlingen hebben de docent wel gewaardeerd in de stellingen.

 

41  

V3 ll1 ll2 ll3 2 5 0 5 4 2 5 5 1 3 5 2 5 4 5 0 1 0 5 5 4 4 5 4 2 4 0 0 5 4 5 2 5 5 5 2 3,2 3,4 3,9 2,8 3,3 3,4 3,9 2,8 3,4 De docent is minder bewust van zijn emoties en de rol die ze spelen in de klas. (stelling 1). Bij twee van de leerlingen komt dat juist heel goed over en bij een helemaal niet. De docent mag zich bewust worden van de invloed van de vooroordelen die de docent heeft (stelling 3).De invloed van stelling vijf en zeven: ‘Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren’ en ‘ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen’ is bij de docent en bij een van de drie leerlingen niet bekend. Verslag VMBO docent vier V4 ll1 ll2 ll3 3 5 4 4 1 5 5 5 3 0 4 3 4 0 3 3 1 0 2 3 3 2 2 4 3 0 1 4 4 3 2 4 4 3 2 4 2,9 2,0 2,8 3,8 2,9 2,0 2,8 3,8 2,9 De docent maakt met zijn houding een weinig positieve indruk op de leerlingen en geeft ze weinig zelfvertrouwen volgens de score van de leerlingen op de stellingen. Het beeld dat de leerlingen van de docent hebben, is erg wisselend. Bewustwording van de docent over de invloed van zijn houding op de leerlingen zal een positieve invloed op het zelfvertrouwen van de leerling hebben. De gevolgen van stelling twee; het verschuilen van de docent achter zijn docentenrol (als docent heb ik gelijk omdat ik docent ben) is door de docent gewaardeerd alsof dat positief is. Gelukkig komt het niet zo over, de leerlingen vinden van niet. Stelling drie gaat over het rekening houden van de docent met zijn vooroordelen: ‘Ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde leerlingen’ daarin kan de docent zich verbeteren als hij positiever invloed op het zelfvertrouwen van de leerling wil hebben. Het uiterlijk van leerlingen, gewaardeerd in stelling zeven, wordt  

42  

niet door alle leerlingen als positief ervaren. De docent heeft een gemiddelde score die hetzelfde is als de eind beoordeling met en zonder het meetellen van de docent. De docent is erg actief met ongevraagd en gevraagd aandacht geven (7), de score valt zelfs buiten de cirkel. Dat geldt ook voor het aanmoedigen van de leerling (8). Het focussen (20) van de leerlingen is een handeling die deze docent ook vaak doet.

Bijlage 8 Het interventierooster

Di 25 mei

8:30- 12:15 12:45- 16:30 13:45- 13:45 13:15- 16:30 13:15- 16:30

A1C A1Aa A1C A1Ab A1Bb

docent 1 docent 2 docent 3 docent 4 docent 5

Nummers van de leerlingen: 7-14-21 1-3-6 6-12-18 1-7-10 1-7-12

Wo 26 mei

10:00- 12:15

A1B A1B A1B A1C

docent 6 docent 7 docent 8 docent 9

6-12-18 8-16-24 5-10-15 8-16-24

Do 27 mei

test A1C A1A A1B

Test Geldergroep (ver) Test Geldergroep (ver) Test Geldergroep (ver)

Via de mail

Vrij 28 mei

 

43  

Bijlage 9 score MBO2 docenten

 

do1 ll1 ll2 ll3 5 0 0 4 5 0 5 4 5 1 1 5 3 3 0 2 2 5 3 1 5 0 0 4 1 0 5 0 2,7 1,8 3,2 1,9 0 2,7 1,8 3,2 2,6

do2 ll1 ll2 ll3 3 1 1 1 4 5 4 5 1 5 5 0 5 2 0 5 5 4 5 0 5 5 4 5 2 5 1 2 5 1 5 5 5 5 5 5 3,9 3,7 3,3 3,1 3,5 3,7 3,3 3,1 3,4

do3 ll1 ll2 ll3 3 2 4 4 5 4 2 4 4 0 1 0 4 5 0 0 2 1 5 3 4 5 0 0 5 3 1 0 5 5 4 0 5 5 2 0 4,1 3,3 2,1 1,2 2,7 3,3 2,1 1,2 2,2

do4 ll1 ll2 ll3 1 0 5 4 0 0 0 3 5 5 5 3 5 5 5 3 1 0 5 1 4 5 5 3 3 0 0 0 5 5 5 2 5 5 5 3 3,2 2,8 3,9 2,4 3,1 2,8 3,9 2,4 3,0

do5 ll1 ll2 ll3 1 2 0 3 5 1 5 4 4 5 5 4 4 5 5 5 1 0 2 0 5 5 3 5 4 2 4 0 5 5 5 4 5 5 4 4 3,8 3 3,7 3,2 3,5 3 3,7 3,2 3,4

do6 ll1 ll2 ll3 5 4 0 4 5 5 0 4 4 4 5 1 4 2 3 1 5 2 3 3 4 4 4 3 5 4 4 1 4 3 4 4 4 4 4 4 4,4 3,6 3 2,8 3,4 3,6 3 2,8 3,1

do7 ll1 ll2 ll3 1 3 5 4 4 0 5 2 5 5 1 4 1 4 1 2 1 1 0 1 1 5 5 3 1 0 0 0 0 4 5 3 4 3 5 4 2 2,8 3 2,6 2,6 2,8 3 2,6 2,8

do8 ll1 ll2 ll3 1 1 2 2 4 4 5 3 2 3 3 3 4 1 2 3 2 1 1 1 5 4 5 4 5 3 4 3 5 3 4 3 4 4 5 4 3,6 3 3,4 2,9 3,1 3 3,4 2,9 3,0

do9

ll1 ll2 ll3 0 0 2 0 1 4 5 5 4 0 1 0 3 5 3 5 3 4 1 0 2 5 3 4 0 5 4 4 0 2,7 2,4 3 2,0 2,7 2,4 3 2,7

44  

Bijlage 10 A t/m G Docent twee: do ll1 ll2 ll3 st 2 3 1 1 1 1 4 5 4 5 2 1 5 5 0 3 5 2 0 5 4 5 4 5 0 5 5 5 4 5 6 2 5 1 2 7 5 1 5 5 8 5 5 5 5 9 3,9 3,7 3,3 3,1 3,5 3,7 3,3 3,1 3,4 1. Mijn lessen worden beïnvloed door mijn emoties. Die emoties spelen een rol tijdens mijn lessen. (gedrag klopt bij emotie, Rogers). Goede antwoord is ‘waar’. Drie leerlingen merken dat niet. De docent denkt dat hij zijn emoties wel toont. Duidelijker maken aan de klas hoe hij zich voelt, maakt het voor de leerlingen duidelijker. 2. Als docent heb ik altijd gelijk. (verschuilen achter de docentenrol, Rogers). Goede antwoord is ‘niet waar’. Hier zijn de leerlingen en de docent het overeens. 3. Ik hou rekening met mijn vooroordelen over bepaalde leerlingen. (bewust van eigen vooroordelen, Rogers). Goede antwoord is ‘waar’. Volgens de docent en een leerling is dat niet zo. De stelling voor de leerling is erg cryptisch, dus mogelijk hebbe ze het niet goed begrepen. Omdat de docent zelf laag scoort kan hij door deze feedback wel bewuster omgaan met zijn vooroordelen. Onvoorwaardelijk zonder vooroordelen wordt de stelling: 4. Zonder enige reserve is elke leerling mij even lief. (altijd een positief beeld van leerlingen, Morrison en Mc Intyre, Tausch). Goede antwoord is ‘waar’. De docent en een van de leerlingen vindt dat de docent iedereen lief heeft. Maar omdat twee leerlingen dat helemaal niet vinden is het goed als de docent twijfelt en zich de vraag stelt: laat hij alle leerlingen merken dat ze hem even lief zijn? 5. Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren. Goede antwoord is ‘niet waar’. (onvoorwaardelijk zonder vooroordelen, Adams en Cohen). Goede antwoord is ‘waar’. Dat vindt de docent en twee van de drie leerlingen. Nog niet iedereen van de klas is hiervan overtuigt. De volgende stellingen zijn geïnspireerd door de personen die tussen haakjes genoemd worden. De stellingen gaan over het positief benaderen van alle leerlingen door verschillen te maken in positieve zin: 6. Ik weet van elke leerling iets positiefs. (Tausch en Tausch). Goede antwoord is ‘waar’. Prima score. Dat doet deze docent geweldig. In negatieve zin heeft dat een negatief effect: 7. Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen. (Adams en Cohen). Goede antwoord is ‘niet waar’. Hier is het duidelijk dat de docent zijn voorkeur laat tellen. Uiterlijk mag geen rol spelen bij het beoordelen van leerlingen.

 

45  

Bij leren doen de kleren er niet toe. Het zien resultaten uit onderzoeken van Adams en Cohen, of het observeren van zichzelf, Stelling zes en zeven zal de docent inzicht geven in de rol die uiterlijk speelt in zijn oordeel. De laatste twee stellingen gaan over de persoonlijke kenmerken van de docent als ideaal mens zoals Rogers dat verwoordt: 8. Ik heb vertrouwen in de mensheid. (persoonlijke kenmerken, Rogers). Goede antwoord is ‘waar’. Daar twijfelt een leerling aan. Hoe komt dat? 9. Ik voel me een onderdeel van het team en de school. (in harmonie met anderen en zichzelf, Rogers). Goede antwoord is ‘waar’. Dat straalt de docent overtuigend uit. Heel goed. Bijlage 10B Docent drie

1 2 3 4 5 6 7 8 9

do3 ll1 ll2 ll3 3 2 4 4 5 4 2 4 4 3 1 0 4 5 0 0 2 1 5 3 4 5 0 0 5 3 1 0 5 5 4 0 5 5 2 0 4,1 3,7 2,1 1,2 2,8 3,7 2,1 1,2 2,3

De 2,3 score op een schaal van vijf punten is niet hoog. De scorelijst maakt duidelijk dat de docent wel weet waar het om gaat, welke houding hij moet uitdragen als het gaat om het zelfvertrouwen van leerlingen te versterken. Het komt echter niet zo krachtig over bij de leerlingen als de docent voor heeft. Leerling drie is uitgesproken negatief over deze docent. De leerling gelooft zelfs niet dat de docent vertrouwen in de wereld heeft en deel uitmaakt van het schoolteam. Bij stelling vijf: ‘Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren’, zijn docent en leerlingen het eens. De docent reageert alsof hij van te voren weet hoe de leerlingen reageren. Het goede antwoord op deze stelling is ‘niet waar’. Het gaat hier om onvoorwaardelijk zonder vooroordelen volgens de onderzoeken van Adams en Cohen. Het overdenken hoe de docent zijn positieve houding kan uitdragen, is een mogelijkheid voor deze docent om meer invloed te hebben op het zelfvertrouwen van leerlingen.

 

46  

Bijlage 10C Docent vier do4 ll1 ll2 ll3 1 0 5 4 0 0 0 3 5 5 5 3 5 5 5 3 1 0 5 1

1 2 3 4 5

4 5 5 3 3 0 0 0 5 5 5 2 5 5 5 3 3,2 2,8 3,9 2,4 3,1 2,8 3,9 2,4 3,0

6 7 8 9

Positief is dat de leerlingen merken dat de docent rekening houdt met zijn vooroordelen, alle leerlingen even lief vindt en dat de docent van alle leerlingen iets positiefs weet (stelling 3, 4 en 6) De leerlingen merken ook dat de docent vertrouwen heeft in de mensheid en dat de docent zich een onderdeel voelt van het team. Opvallend is verder dat de score van deze docent laag is op stelling twee en stelling vijf Stelling 2: Als docent heb ik altijd gelijk.(verschuilen achter de docentenrol, Rogers) Stelling 5: Ik weet bij binnenkomst hoe leerlingen gaan reageren. (onvoorwaardelijk zonder vooroordelen, Adams en Cohen) Stelling 7: Ik hou het meest van leerlingen die er netjes uitzien en zich correct gedragen. (Adams en Cohen) wordt laag gewaardeerd door de leerlingen. De docent denkt dat hij geen rekening houdt met het uiterlijk van de leerling en de leerlingen denken dat hij dat juist wel doet. Ze zijn daarin unaniem. Bewustwording van de invloed die de gedachten van de docent heeft op de leerlingen zal zijn invloed op het zelfvertrouwen van de leerling mogelijk vergroten. Bijlage 10D Docent vijf

1 2 3 4 5 6 7 8 9

 

do5 ll1 ll2 ll3 1 2 0 3 5 1 5 4 4 5 5 4 4 5 5 5 1 0 2 0 5 5 3 5 4 2 4 0 5 5 5 4 5 5 4 4 3,8 3 3,7 3,2 3,5 3 3,7 3,2 3,4

47  

Docent vijf heeft, volgens deze score, veel invloed op het zelfvertrouwen van de leerling. Stelling een en vijf werden minder gewaardeerd. Het gaat bij stelling een om het omgaan met emoties voor de klas. De emoties tonen die de docent op dat moment heeft, geeft de leerling de mogelijkheid de waardering van de docent in het juiste perspectief te zien. Als de docent goed gehumeurd is en dat heeft laten zien, zal de leerling begrijpen dat als de docent in dat geval boos wordt op hem hij het helemaal aan zichzelf heeft te danken. Het niet tonen van de emoties zorgt dat de leerling eigenlijk niet weet waar hij aan toe is. Twijfel geeft geen zelfvertrouwen. Onvoorwaardelijk en zondervooroordelen, daar gaat stelling vijf over. De docent kan niet weten hoe leerlingen gaan reageren bij binnenkomst, dan staat de docent niet meer open voor de verandering voor de leerling van dat moment. Bij stelling zeven denken twee leerlingen dat het uiterlijk ertoe doet voor de docent. Meer uitdragen dat dat niet zo is voor de docent zal beter zijn voor dat deel van de leerlingen dat het nog niet weet van de docent. Deze docent zal door bewustwording van het effect van zijn gedachten of houding de leerlingen nog meer zelfvertrouwen geven. Ik ben uiterst nieuwsgierig welke handelingen ik zou kunnen vastleggen in de les die deze docent geeft. Bijlage 10E Docent zeven do7 ll1 ll2 ll3 1 3 5 4 1 4 0 5 2 2 5 5 1 4 3 1 4 1 2 4 1 1 0 1 5 1 5 5 3 6 1 0 0 0 7 0 4 5 3 8 4 3 5 4 9 2 2,8 3 2,6 2,6 2,8 3 2,6 2,8 Docent zeven heeft alleen bij de aspecten in stelling twee: als docent heb ik altijd gelijk, drie: ik hou rekening met mijn vooroordelen en negen: ik voel me een onderdeel van het team, een positieve invloed op de leerling. De stelling acht heeft de docent niet ingevuld. De leerlingen zijn gemiddeld positiever over de invloed van de docent, dan de docent. Bewustwording op de invloed die de docent heeft op de leerlingen en waaruit die invloed bestaat geeft mogelijk nieuwe inzichten en meer positieve invloed op het zelfvertrouwen van de leerling.

Bijlage 10F Docent acht

 

48  

1 2 3 4 5 6 7 8 9

do8 ll1 ll2 ll3 1 1 2 2 4 4 5 3 2 3 3 3 4 1 2 3 2 1 1 1 5 4 5 4 5 3 4 3 5 3 4 3 4 4 5 4 3,6 3 3,4 2,9 3,1 3 3,4 2,9 3,0

De hoge scores van de docent op stellingen twee, zes, zeven en acht komen dichtbij de waardering voor deze items van de leerlingen. Stelling een: de les wordt beïnvloed door mijn emoties en vijf: ik weet bij binnenkomst hoe de leerlingen gaan reageren zijn door de docent en door de leerlingen en door de docent laag gescoord. Stelling drie: ik houdt rekening met mijn vooroordelen, is door de leerlingen iets beter gewaardeerd dan de door de docent. De gemiddelde score van de docent ligt hoger dan de gemiddelde score van de leerlingen. beter communiceren over de items die invloed hebben op het zelfvertrouwen van de leerlingen zal die invloed verbeteren. Nog voor de feedback is terug gegeven, laat de docent weten dat hij niet geloofd in enquêtes en lijstjes. “ik scoor meestal heel anders op lijstjes en vragen dan het werkelijk is”. Bijlage 10G Docent negen

1 2 3 4 5 6 7 8 9

do9 ll1 ll2 ll3 0 0 2 0 1 4 5 5 4 0 1 0 3 5 3 5 3 4 1 0 2 5 3 4 0 5 4 4 0 2,7 2,4 3 2,0 2,7 2,4 3 2,7

Verslag:

 

49  

De via de mail verzonden stellingen zijn niet gewaardeerd door de docent. De leerlingen zijn positief over het rekening houden met de vooroordelen van de docent (stelling drie), het open staan voor de leerling, het onvoorwaardelijke in stelling vijf en het maken van een positief verschil tussen leerlingen, zoals in stelling zes. Aandachtspunten zijn stelling één: de invloed van de eigen emoties tijdens de les, vier: zonder enige reserve is elke leerling me even lief en zeven: het voortrekken van leerlingen op uiterlijk.

 

50