INTERDISZCIPLINÁRIS PEDAGÓGIA ÉS AZ OKTATÁS FINANSZÍROZÁSA A IV. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA ELİADÁSAI DEBRECEN, NOVEMBER

INTERDISZCIPLINÁRIS PEDAGÓGIA ÉS AZ OKTATÁS FINANSZÍROZÁSA A IV. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA ELİADÁSAI DEBRECEN, 2005. NOVEMBER

DEBRECENI EGYETEM NEVELÉSTUDOMÁNYI TANSZÉK 2006

SZERKESZTİK: Buda András – Kiss Endre

TECHNIKAI SZERKESZTİ ÉS NYELVI LEKTOR: Herczegh Judit

KIADJA: A KISS ÁRPÁD ARCHIVUM KÖNYVTÁRA DEBRECENI EGYETEM NEVELÉSTUDOMÁNYI TANSZÉK

ISBN-10: 963-473-019-1 ISBN-13: 978-963-473-019-4 ISSN 1587-1150

Nyomda: Kapitális Kft., Debrecen Tel: 52/ 452-099 2

INTERDISZCIPLINÁRIS PEDAGÓGIA ÉS AZ OKTATÁS FINANSZÍROZÁSA A IV. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA ELİADÁSAI DEBRECEN, 2005. NOVEMBER

KISS ÁRPÁD ARCHIVUM KÖNYVTÁR SOROZATA IV. KÖTET

4

TARTALOMJEGYZÉK ELİSZÓ

9

Báthory Zoltán: Közoktatási reform-mozaik

13

Lukács Péter:: Felsıoktatásunk „ingyenessége” az alakuló Európai Felsıoktatási Térségben

25

A GAZDASÁG ÁTHATÁSAI AZ OKTATÁSBAN

35

Szigeti Cecília: Az állam jóléti funkcióinak környezeti hatása

36

Kun András István: A munkavállalók oktatási beruházásainak szerepe termelékenységük növelésében, vállalati nézıpontból

46

Papp Éva: Iskolaváros születik, avagy a bihari fiatalok jövıje

57

Pornói Imre: Az oktatásfinanszírozás problémái a 19-20. század magyar népoktatásában

69

Rákó Erzsébet: A gyermekvédelmi szakellátás jellemzıi a statisztikai adatok tükrében

75

KUTATÁSI TRENDEK ÉS EREDMÉNYEK

88

Kelemen Gyula: Az angolszász országok kompetencia-alapú tanárképzési tapasztalatai, a kulcskompetenciák vizsgálata

89

Kálmán Orsolya: A tanítás, oktatás kutatása a felsıoktatásban

100

Tóth Péter: A problémamegoldó gondolkodás jelentısége és szerepe az informatikai általános mőveltség iskolai fejlesztésében

109

Fehér Ágota: Empátia és érzelmi intelligencia a tanítás folyamatában

122

Fábián Gyöngyi: Az istennı és a szolga

134

Bóta Margit - Lévai Ágnes: A tagozat súlya az alkalmazott tudás mérlegén

147

Szıke-Milinte Enikı: Konfliktuskezelés és pedagógusi tudás

161

Pethı Ildikó: Befogadó nevelés a régió általános iskoláiban

176

MŐVELTSÉG ÉS TUDÁS

184

Magyari Beck István: Szélörvények az ideológiában

185

Karlovitz János Tibor: Szükségesek-e taneszközök a multikulturális neveléshez?

194

Karikó Sándor: Bepillantás nevelésfilozófiai dilemmákba

203

Trencsényi László: A nevelés intézményeinek és szervezeteinek rendszere – iskolakritikai tükörben

213

A PEDAGÓGIA TUDOMÁNY ÉS OKTATÁSÜGY TÖRTÉNETE 222 Dombi Alice: Tanítómesterek – mester tanítók a XIX. században

223

Rébay Magdolna: A leány-középiskolák elsı törvényi szabályozása

233

Golnhofer Erzsébet: A Magyar Tudományos Tanács és a neveléstudomány

246

Szabolcs Éva: Az 1956-os balatonfüredi pedagógus-konferencia anyagának jegyzıkönyve

257

DEBRECENI ISKOLÁK A PEDAGÓGIÁBAN

268

Fenyı Imre: Böhm Károly, A Kolozsvári Iskola értékelméleti filozófiájának hatása a Debreceni Egyetemen

269

Holik Ildikó: Recenziók Karácsony Sándor munkásságában

280

Garaczi Imre: Karácsony Sándor neveléselméletének kultúrfilozófiai gyökerei

288

Brezsnyánszky László: Folytonosság és megszakítottság a debreceni pedagógiai iskola képzı tevékenységében, mőködésében

299

Lányi Katalin: Kiss Árpád az Országos Köznevelési Tanács történetérıl

308

FÓRUM

312

Herczegh Judit: Messenger: a kommunikáció új, lehetséges útja a felsıoktatásban és a távoktatásban

313

Jóna György: Az újkapitalista rendszer és az oktatási struktúra

324

Dina Miletta: Integrált kommunikáció a felnıttképzésben – utópia vagy realitás?

334

Czakó Kálmán: A neveléstudományi követelmények interdiszciplináris szervezıdése

343

Bán Anetta: „Mérnöktanár diplomámat eladnám, vagy elcserélném… Jelige: Minden megoldás érdekel”

355

Radnóti Katalin: A projektmódszer alkalmazási lehetıségei hátrányos helyzető/ roma tanulók integrált nevelésében 370 Vincze Beatrix: A projektmódszer lehetıségei az iskolai oktatás megújulásában

381

Pinczésné Palásthy Ildikó: A drámapedagógia és az oktatás

393

Zalay Szabolcs: Konstruktivizmus és drámapedagógia

400

Kathyné Mogyoróssy Anita: Fıiskolai hallgatók kommunikációjának fejlesztése

409

Kiss Endre: Egzisztencia és tudomány

414

Kiss Árpád: „Tudósnak maradni…”

428

ELİSZÓ

ELİSZÓ Interdiszciplináris pedagógia és az oktatás finanszírozása címmel rendezte meg a Debreceni Egyetem Neveléstudományi Tanszéke, az MTA Pedagógiai Bizottsága, a Magyar Pedagógiai Társaság és a DAB Neveléstudományi Munkabizottsága 2005. novemberében a IV. Kiss Árpád Emlékkonferenciát, ami az 1999-ben útjára bocsátott konferenciasorozat alapgondolatát folytatta. A szervezık a kezdetektıl törekedtek arra, hogy Kiss Árpád (egyben kiváló kortársai és az egész történelmi korszak) szellemi hagyatékát, "egy európai értelemben mővelt és fogant pedagógiá"-t, a neveléstudomány lehetıleg teljes interdiszciplináris kapcsolatrendszerébe ágyazva ápolják. A konferenciasorozat természetes és magától értetıdı következménye volt annak, hogy Báthory Zoltán, Kozma Tamás és Kiss Endre közös kezdeményezésére az akkor Kossuth Lajos Tudományegyetemen létrejött a Kiss Árpád Emlékszoba és Archívum. A következı lépés természetszerően vezetett el egy rendszeres konferenciasorozat elképzeléséhez, miközben szerepet játszott a tervezésben az a feltételezés, hogy a pedagógiai kutatást végzı tudósok és tanárok számára valószínőleg nem lesz közömbös egy rendszeres új fórum megnyílása sem. Mindezek mellett akkor már javában folyt a poszt-szocialista rendszerváltás, és – éppen még nem ilyen név alatt – maga a globalizációs folyamat is. E két utóbb említett mozzanat a bizonyosság határáig erısítette azt a feltételezést, hogy az iskolarendszer és a pedagógia ebben a történelmi-társadalmi helyzetben egészen különleges kihívások elé néz majd. Immár a hetedik év távlatából visszapillantva a mérleg közel áll az egyértelmőséghez: a különleges történelmi kihívások valóban megjelentek, miközben az adekvát válaszok nem álltak össze egységes és koherens cselekvési sorrá. Az oktatás forradalma (egy régi szófordulattal élve: „technikai okokból”) elmaradt, egy történelmi vonat elment Magyarország mellett. A Kiss Árpád Emlékkonferenciák sorozata az 1999. augusztus 26 és 28 között megrendezett Interdiszciplináris pedagógia elnevezéső tudományos tanácskozással indult. Befogadó jellegő, integratív konferencia került megrendezésre, amelyben (mint ezt a szekciók 9

IV. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA

elnevezése és beosztása is mutatta) a rendezık az aktuális pedagógiai kutatás és gyakorlat elviekben teljes problematikáját szerették volna a konferencia tárgyává tenni. A sorozat második konferenciáját az immár nevet változtatott Debreceni Egyetemen az eredeti elképzelések töretlen folytatásának tekintették és a számos párhuzamos téma közül a jövıre nézve elkerülhetetlen strukturális változásokkal járó tudás- és információs társadalom kérdéskört emelték ki különös hangsúllyal (Interdiszciplináris pedagógia és a tudás társadalma, 2001 november 9- 10.). A szellemi hagyományokat folytatva 2003 november 7-8-án következett az Interdiszciplináris pedagógia és az elvárások forradalma címő III. Kiss Árpád Emlékkonferencia, amely az “élet” és az “iskola” kapcsolatának letőnı retorikai szóvirágát próbálta meg újra értelmezni. A globalizáció, az egyéni önmegvalósítás versenyére felépített neoliberális társadalom és a társadalmi esélyegyenlıtlenségeket kiegyenlíteni hivatott (ám e szerepében idınként nagyokat botló, e szerepet rendre fel sem ismerı) állam változó kölcsönhatásai egymással sok szálon összefüggı új társadalmi közeget teremtenek. Az iskolát körülvevı feltételrendszer ugrásszerő komplexebbé válásával, eszközrendszerének helyenként drámai megromlásával az iskolára nehezedı elvárások egyértelmő, ha éppen nem egyenesen határtalan növekedése áll szemben. Ez a paradoxon a pedagógiai kutatás összes irányzatában érzékelhetı és a III. Kiss Árpád konferencia számos elıadásában is megjelent. Az „elvárások forradalmá”-nak emelkedett megnevezése magába foglalta a finanszírozás problémáját is. Ezért 2005. november 4-5-én a IV. Kiss Árpád Emlékkonferenciát az Interdiszciplináris pedagógia és az oktatás finanszírozása címmel hirdették és szervezték meg a rendezık. “Gazdaság” és “oktatás” kapcsolata napjainkban a közbeszéd kiapadhatatlan témája. Ha rákérdezünk (ahogy a IV. Kiss Árpád Emlékkonferencia szerette volna) a nyelvi alakzat mögötti tartalmakra, átfogó, komplex és minden társadalmi szereplı számára meghatározó kihívások nagy sorával szembesülünk. A globalizáció, a posztindusztrializmus és a társadalmi esélyegyenlıtlenségeket kiegyenlíteni hivatott állam változó szerepe egyre inkább megszilárduló új társadalmi közeget teremtettek. Az oktatás finanszírozásának problémái sokszorosan függnek össze a gazdasági dimenzió dilemmáival, továbbá a gazdaság szereplıinek az oktatás piacára való behatolásával is, miközben a PISA10

ELİSZÓ

jelentések keltette pánikhangulat és a Bolognai Folyamat már azt is jelezte, hogy az oktatás piacáért folytatott elsısorban gazdasági, s csak jóval kisebb mértékben szakmai indíttatású harc túllépi az államhatárokat és nemzetközi dimenziókat ölt. A IV. Kiss Árpád Emlékkonferencia elıadásainak megszerkesztett változatát jelen kötetben adjuk közre. A tanulmányok rendkívül széles területet ölelnek fel: a finanszírozás alaptémáján kívül az iskolák belsı világától a tanárképzésig, a Debreceni Iskola pedagógiai szerepétıl a multikulturális oktatásig számos neveléselméleti, didaktikai és történeti témájú írás olvasható kötetünkben. Mint minden eddigi rendezvényünk, a IV. Kiss Árpád Emlékkonferencia sem csak az aktuális pedagógiai kutatás és gyakorlat elvileg teljes problematikáját szerette volna tárgyává tenni, hanem egyúttal széleskörő, élı fórumot is szeretett volna kínálni a pedagógiai kutatóknak és a kutatásban érdekelt gyakorló pedagógusoknak. Az olvasóra bízzuk a sikeresség megítélést. Budapest – Debrecen, 2006. október Kiss Endre – Buda András

11

BÁTHORY ZOLTÁN: KÖZOKTATÁSI REFORM-MOZAIK

Báthory Zoltán: KÖZOKTATÁSI REFORM-MOZAIK1 Számos társadalom- és oktatáspolitikai érv sorakoztatható fel ama nézet mellett, hogy itt az ideje a magyar közoktatás radikális reformjának. Még több érv viszont azt bizonyítja, hogy ez ugyan igaz, de erre most nincs lehetıség. E korlátozott mozgástérben nagyjából a nyolcvanas évek közepétıl görgeti maga elıtt a mindenkori oktatáspolitika a reform elıkészítését és keresztülvitelét. Amire tellett az legfeljebb részreformok sorozata. A jelenlegi helyzetben jól láthatóan csak három helyen folynak ilyen partikuláris reformok: a tartalmi szabályozás, az érettségi vizsga, a tanárképzés és ezzel összefüggésben a pedagógiai kultúra és a digitalizáció területén. Ez jelentıs eredmény, de nem elégséges. A reform kiterjesztése az oktatásügy minden fontosabb területére, az eddig elindított részreformok koherenciájának megteremtése azonban még várat magára. Elıfordulhat persze, hogy a részreformok koncepcionálisan, sıt esztétikailag is értelmezhetı képpé rendezıknek, mint a híres ravennai mozaikokon, de az is elıfordulhat, hogy csillogó kövek és üvegdarabkák halmazává válnak. Nagyfokú bizonytalanság övezi az ilyen részreformokat és ez „rossz közérzetet” generál a közoktatásról a közgondolkozásban. Nem beszélve arról, hogy akinek fontos a közoktatás és ezen túl a teljes oktatási szféra reformja egyforma valószínőséggel és hevességgel keveredhet vitába a vele hasonló gondolkodásúakkal és a tıle eltérı nézeteket valló szakértıkkel. & . A demokratikus változások bekövetkezése óta különbözı szakmai mőhelyek eddig (2005) legkevesebb három közoktatási reformelképzelést adtak közre. Az elsı két koncepció az elsı szocialista-liberális koalíció idején jelent meg (1996, 1998) a harmadik pedig a második szocialista-liberális koalíció idején (2005). (Valamennyi Magyar Bálint miniszterségéhez kötıdik.) A kilencvenes években közreadott koncepciók kiemelten elemezték a középiskolai expanziót és annak hatását a nagyrendszerre és az iskolai-pedagógiai folyamatokra. Ez a két koncepció nyelvezetében, A IV. Kiss Árpád Emlékkonferencián elhangzott elıadás bıvített változata. Debrecen, 2005. november 4-5.

1

13


retorikájában a tradicionálisnak nevezhetı neveléstudományi érvelést alkalmazta. Ma már inkább csak oktatástörténeti jelentıséggel bírnak. Az új évszázad elsı évtizedében közreadott koncepció, helyesebben stratégia2 figyelembe véve a megváltozott körülményeket, így elsısorban az ország csatlakozását az EU-hoz – jellegzetes „csatlakozási” dokumentum. Nyelvezetében, retorikájában is követi az európai értékeket, normákat, szokásokat és a stílust. Nem világos azonban, hogy ez a stratégia milyen mértékben alakítja az aktuális oktatáspolitikai lépéseket Ha valaki megkérdezné, hogy miért kell a magyar közoktatást unosuntalan reformálni, akkor arra a rövid válasz úgy hangzana: mert lemaradtunk a fejlett világtól, és annak érdekében, hogy felzárkózzunk demokratizálni és modernizálni kell az oktatásügy egész rendszerét: az iskolastruktúrát, a szemléletet és az intézményi folyamatokat egyaránt. De legalább ilyen jogos, sıt aktuális lenne egy olyan indokolás, mely a felsı középfok (10-12. évfolyam), a felsıfok és a felnıttoktatás tömegesedésére, vagy a tudásról – és így közvetve a tanításról és a tanulásról – meghonosodott szemlélet és gyakorlat megváltozására hivatkozik. A közoktatás reformja társadalmi érdek, a társadalmi fejlıdés lendkereke, nem lebeg az őrben, nem liberális játékszer - ahogy néhányan állítják. Örökletesen és a jelenig hatóan, belsı, pedagógiai, és külsı, társadalmi okok együtthatására igen nagy mértékő különbségek halmozódtak fel a rendszerben, mely sérti a mővelıdéshez való jog alkotmányban garantált egyenlıségét. A társadalmi egyenlıtlenségeket oktatási rendszerünk nemcsak leképezi, hanem még fokozza is. Az átlagosnál is nehezebben elviselhetı hátrány éri a cigányok, a szegények, a szakiskolások csoportjait, és a kistelepüléseken élı tanulók többségét. Ugyanakkor a másik végen az elitizálódás a normálisnak mondható mértéket messze meghaladóan szegregálja a rendszert. Demokratikus országban élünk, ahol gyerekeket és fiatalokat egy alapjaiban antidemokratikus oktatási rendszerben nevelünk. Messze áll tılünk az észak-európai országok oktatáspolitikai gyakorlata, amely az iskolák közti különbségek minimalizálását és az iskolákon belüli különbségek maximalizálását tőzte ki célként. És mint a PISA vizsgálatokból tudjuk, ezt meg is valósították (Vári, 2003).

A közoktatás a versenyképesség és a társadalmi kohézió szolgálatában. Az Oktatási Minisztérium hosszú távú közoktatás-fejlesztési stratégiája, 2005-2015. Budapest, 2005. október. 2

14


A közoktatási reform szükségességét 20 év távlatában egyik regnáló oktatáspolitika sem vonta kétségbe. Megvalósításának elhalasztására azonban mindig jó érveket soroltak fel. Az ún. objektív feltételek sohasem voltak kedvezık. Az 1961. évi oktatási törvény és az 1972. évi oktatási párthatározat óta a strukturális reformok helyett mindig a tartalmimódszertani reformok kaptak szabad utat. Így volt ez az 1985. évi nagyjelentıségő oktatási törvény elıtt és után is. A demokratikus változások ugyan hoztak régi-új (konzervatív) és eredetien új (liberális) eszméket, de átfogó reform keresztülvitelére akkor sem és azóta sem kerülhetett sor (Báthory, 2001). A gazdaság által determinált szőkös mozgástér és az aktuális oktatáspolitikák hullámmozgása a részreformoknak kedvezett. Mindig felvethetı kérdés maradt azonban, hogyan illeszkednek ezek a részreformok egymáshoz és hogyan lesz a részreformokból átfogó reform az óvodától az egyetemig és hogyan válik mindennapjaink állandó kísérı jelenségévé az egész életen át tartó tanulás, a lifelong learning (LLL) modern eszméje. A legutóbbi három év (2002-2005) meglehetısen kusza szövedékébıl három, viszonylag jól artikulált részreform körvonalai bontakoznak ki. Ilyen – mint már említettük - a tartalmi szabályozás (NAT, kerettantervek, programcsomagok), a vizsgarendszer és azon belül az érettségi vizsga reformja, a tanárképzés tartalmi és szervezeti megújításával kapcsolatban az iskolai pedagógiai kultúra fejlesztése, a pedagógiai kultúra minıségének emelése, a tananyagok digitalizálása. Ezek a maguk nemében jelentıs, az oktatási nagyrendszer egészét is érintı, esetenként megrázó reformlépések, de ugyanakkor nem igazolható, hogy korábbi reformlépésekhez vagy akár egymáshoz igazodnának.

1. Tartalmi szabályozás A 2002. évi kormányváltás után lehetıség nyílt arra, hogy a kétpólusú tartalmi szabályozás (központi oldal: NAT; periféria: iskolai helyi tantervek) tartalmilag megújuljon és stabilizálódjon. Kompromisszum született egy harmadik szabályozási szint, az iskolatípusok szerint készülı kerettantervek, beillesztésére a rendszerbe. Ez egyben gesztus is volt az elızı oktatási kormányzat felé. Ezzel párhuzamosan munkálatok kezdıdtek különbözı célú és tartalmú tantárgyi és tantárgyközi programok tervezésére, készítésére. Az új rendszer némileg erısítette a központi komponenst, de azért nyitva hagyta az ajtót a tartalommal kapcsolatos autonóm iskolai döntések elıtt. Az 15


iskolák mozgástere nem szőkült jelentıs mértékben, de a rendszer szakmaisága valamelyest javult. Lényegi változások következtek be a tartalmi szabályozás központi pólusában. A kormányzat által elfogadott NAT-2003 megtartotta az 1995-ös NAT mőveltségi területeit, tehát tovább erısítette a mőveltség interdiszciplináris felfogásmódját. Ugyanakkor új vonása a 2003-as dokumentumnak, hogy figyelembe véve a tankötelezettség törvénybe foglalt meghosszabbítását (16-ról 18 évre), érvényességi köre kiterjedt valamennyi iskolai évfolyamra. További újítás volt a részletes követelmények kiiktatása. Helyettük a NAT-2003 fejlesztési feladatokat (development tasks) ír elı. A fejlesztési feladatok orientálják a helyi tantervek megfogalmazóit, a tankönyvek, kerettantervek és programok íróit, fejlesztıit. Azonban a leglényegesebb változást az okozta, hogy a fejlesztési követelményekben hangsúlyozottan megjelentek a tanulással és az életvitellel kapcsolatos képességek és kulcskompetenciák, miközben a dokumentum írói és szerkesztıi az ismeretekrıl sem felejtkeztek meg. A NAT-2003-ban az ismeret-képesség egyensúly a képességek javára billent át. A tudás képesség oldalának hangsúlyozása, a részletes követelmények elhagyása levegısebbé és több irányban alkalmazhatóvá tette a dokumentumot és még korábbi bírálói egy részének – pl. az alternatív pedagógiák képviselıinek – a rokonszenvét is elnyerte. Mindezek ellenére a megvitatás idıszakában és persze késıbb is sok kritika érte a dokumentumot – fıleg konzervatív (akadémiai és felsıoktatási) oldalról – a részletes követelmények hiánya miatt. Az interdiszciplináris szemlélet sem kapott osztatlan elismerést. Mások (pl. Hoffmann Rózsa, 2005) – többek között – a kulturális kánon hiányát rótták fel a dokumentumnak, illetve készítıinek. Innen a tartalmi szabályozás reformja két irányban folytatódhat: liberális oktatáspolitikai irányba, ami jelenti a tartalmi szabályozás kialakult rendszerének stabilizálását és finomhangolását, az iskolai autonómia erısítését minden tartalmi kérdésben; vagy konzervatív irányba, ami viszont a kerettantervek szerepének megerısítésével és ezzel az iskolai autonómia visszaszorításával járhat. Az elkövetkezı idıszakban újra aktuális lenne a NAT felülvizsgálata. (A közoktatási törvény három évenként írja elı a dokumentum revízióját.) Ezt az elıírást jó lenne 5 vagy 6 évre módosítani. A túl gyakori felülvizsgálat nem indokolt, a mőveltség tartalmában három évente aligha következnek be nagyléptékő változások, és a túlzottan sok 16


módosítás nehezíti az iskolai munkát. Itt lenne az ideje egy alapos problématörténeti és összehasonlító pedagógiai tanterv-kutatás elindításának. Minden további változtatást, finomhangolást e kutatás eredményeitıl kellene függıvé tenni.

2. Az érettségi vizsga Az érettségi vizsga reformja a kilencvenes évek elején-közepén abból a koncepcionális elıfeltételezésbıl indult ki, hogy a vizsga legyen „kétszintő, egységes és standardizált”. A fejlesztı munka során azonban további koncepcionális szempontok is elıtérbe kerültek. A vizsga kipróbálása majd országos bevezetése 2005 tavaszán aztán a módszertan és a logisztika további javításának a szükségességére hívták fel a fejlesztık figyelmet. Az új érettségi vizsga iránti legfontosabb követelményt úgy fogalmazhatjuk meg, hogy a vizsga illeszkedjen az oktatási nagyrendszerben (a középfokon és a felsıfokon egyaránt) folyó expanzióhoz, azokhoz az új körülményekhez, amit ez jelent. Az expanzió következtében a korábbinál heterogénebb képességő tanulói populáció jár a középiskolába. Erre a kihívásra ad adekvát választ a kétszintő vizsga, ilyen módon egyaránt lehetıséget adva a kiválóknak és a közepeseknek, sıt a gyengébbeknek is az eredményes vizsgázásra. Az új érettségi vizsga koncipiálásának kezdetén már jól lehetett látni – olvasva a beiskolázási adatokat – hogy viszonylag rövid idın belül a megfelelı korú népesség 75-80%-a fog érettségit adó középiskolába járni. A fejlesztési stratégiák 1996 óta úgy szintén ezt a helyzetet prognosztizálják. (Az EU oktatási tézisei még ennél is többet, 85%ot jósolnak, ami azért kissé naivnak tőnik.) A kétszintő érettségi vizsga egyben lehetıséget teremt a felsıoktatási felvételi vizsga megszüntetésére. Ezzel a középiskolák tanárai visszakapják azt a korábbi, a két világháború közti idıkbıl származó jogosítványukat, hogy tanítványaik felsıoktatásra való alkalmasságát, annak mértékét, vagyis a tanulók „érettségét” maguk állapítsák meg. A diákok pedig megszabaduljanak a „kettıs akadály” (érettségi és felvételi vizsga rövid idın belül) traumájától. A célok között szerepelt a gimnázium és a szakközépiskola tanulási követelményeinek közelítése az általános mővelés jelentıségének növelésével. Ezt fejezi ki a vizsga egységesítı szándéka. Az új érettségi vizsga 17


tehát azt a liberális oktatáspolitikai elvet érvényesíti, hogy a közoktatás egészében az iskolázás szintjei kapjanak hangsúlyt az EU-ban honos ISCED3 rendszernek megfelelıen, s ne az iskolatípusok. A hagyományos érettségi vizsga szubjektivitását (az eredmények erıs függése a tanároktól) sok bírálat érte. A felsıoktatás képviselıi fıleg erre hivatkozva ragaszkodtak saját felvételi vizsgáik szervezéséhez. A pedagógiai értékelési szemlélet terjedésével felmerült az igény egy modern, írásos, szóbeli és gyakorlati elemeket egyaránt tartalmazó, objektív és standardizált vizsga iránt. Ez az új vizsga-módszertan sok elemet vett át a nemzetközi gyakorlatból és a nemzetközi érettségibıl.4 Az érettségi reform nem mellékes célja a pedagógiai kultúra emelése az iskolai gyakorlatban. Ezzel kapcsolatos az a célkitőzés, hogy a tanulók kapjanak lehetıséget az általuk választott felsıoktatási lehetıségekhez illeszkedı tanulási utak kiválasztására, ami által alkalmat kapnak iskolájukban, az érdeklıdési irányuknak megfelelı stúdiumok elmélyült tanulásához, az ezzel járó döntések felelıs vállalásához. Jelenleg még nem megoldott, hogy a NAT-2003-ban a középiskolai évfolyamokra (9-12.) elıírt fejlesztési feladatok és az érettségi vizsga követelményei összehangolt rendszert alkossanak. A megoldással megszőnne a középiskolai és az érettségi követelmények közti „senki földje” ami jelenleg még zavarokat okozhat a két utolsó középiskolai évfolyam tanítási gyakorlatában. Az érettségi vizsga körüli reformmozgás végre lendületbe hozhatná a 10. évfolyam végére tervezett alapmőveltségi vizsga bevezetését is. A két vizsga és a NAT fejlesztési feladatok összehangolásával végre stabilizálni lehetne a teljes tartalmi szabályozás kimeneti komponensét és távlatosan a tartalmi szabályozás egész rendszerét. Ezzel egy hosszú történet végére kerülhetne pont.

3. Tanárképzés, minıség A közoktatási reform szinte valamennyi támogatója, de még a fenntartásaikat hangoztatók is egyetértenek abban, hogy a középiskolai expanzió évtizedei és a tartalmi szabályozás modernizálásának évei után a 3 4

ISCED – International Standard Classification of Education. IB – International Baccalaureate.

18


pedagógiai kultúra, az iskolai oktatás és nevelés minıségi kérdései kerülnek elıtérbe. A pedagógiai kultúra növelésének pedig elsı számú elıfeltétele a pedagógusképzés és a –továbbképzés – és ennek keretein belül - a tanárképzés radikális reformja. A reformban a tanárképzés, majd az egész pedagógusképzés javításának abszolút prioritást kell élveznie. Nem nehéz megjósolni, ha ez nem történik meg, a liberális fogantatású oktatáspolitika lelassul, majd kimerül és legfeljebb látszat tevékenységekre marad energiája. A tanárképzés mostani reformja szerencsésen összeesik a magyar felsıoktatás reformjával és a nemzetközi Bologna rendszerhez való csatlakozásunkkal. Az oktatási miniszter által felkért (2003) tanárképzési Bologna albizottság legfıbb céljának tekintette az általános iskolai és a középiskolai tanári státus egységesítését, az egész tanárképzés mester szintre emelését és a tanárképzés valamint a tartalmi szabályozás rendszerének összehangolását. Az egységes, mester szintő tanárképzés egyben jelenti a képzés egészében a pedagógikum és a pedagógiai gyakorlat súlyának emelését. Az albizottság megvitatott és elfogadott egy tanári kvalifikációs szempont-rendszert, mely rendszerbe foglalta a tanári munka iránt támasztható korszerő követelményeket. Az albizottság javaslatai és érvei érthetı módon elıször heves, majd fokozatosan lanyhuló kritikában részesültek a partikuláris érdekeket védı fıiskolai, és az akadémikus érdekeket képviselı egyetemi szféra részérıl. A pedagógikum fokozott súlyának elismerése azonban felvetett néhány más kérdést is. Így jelesen azt a kérdést, hogy vajon a fıiskolák és az egyetemek pedagógiai és szakmódszertani oktatói megfelelıen felkészültek-e a változásokra. Az is világossá vált, hogy a pedagógia presztizse az egyetemi körökben ma még meglehetısen alacsony, és ezért a reform keresztülvitele még sok nehézségbe ütközhet. A tanárképzés tartalmi reformját – kedvezı esetben – követi a tanárképzés egyetemen belüli szervezeteinek átalakulása. A reform szempontjából elınyös lenne, ha az egyetemen a tanárképzéssel foglalkozó szakemberek egy tanárképzı karon vagy intézetben (school of education) tömörülnének. A közeli reformcélok tehát a tanárképzés tartalmi és szervezeti megújulását célozzák, míg a távlati célok a pedagógusképzés és – továbbképzés egészének az átgondolását sürgetik. A soron levı változtatásokhoz jó szelek fújnak. 2005 végén az Országgyőlés végre elfogadta a felsıoktatás új törvényét, és ezt követıen a kormány rövidesen kiadhatja tanárképzési rendeletét. A NAT, a kétszintő érettségi és a 19


felsıoktatási felvétel új rendje bizonyára kedvezıen hat majd a közoktatás belsı tagoltságának újragondolására. Ezzel foglalkozunk a következı fejezetben.

Iskolaszerkezet – néhány szót errıl is Az iskolaszerkezet funkcionális és/vagy formális hozzáigazítása a változó társadalmi szükségletekhez – annak ellenére, hogy a demokratikus változások kezdetén a téma újra és újra felmerült és az oktatáskutatók különbözı iskolaszerkezeti képleteket publikáltak – a reform tabu témájává vált. Nem beszélünk róla, mind a tudományos, mind az oktatáspolitikai diskurzusból szinte teljesen hiányzik. Pedig úgy tőnik, hogy az iskolaszerkezet valamiféle átalakítása sokáig már nem várathat magára. E nélkül a magyar iskola demokratizálása és modernizálása sem oldható meg. Ha most nem kezdjük el a gondolkodást és a tervezést, csak nagy késéssel fogunk eljutni az implementáció fázisába. Egy iskolaszerkezeti reform legkevesebb 15-20 évet igényel és teljes politikai konszenzust tételez. „Ha hosszú az út, akkor tedd meg az elsı lépést” – tanítja Konfuciusz. Miért elkerülhetetlen az iskolaszerkezet funkcionális átalakítása? És mit jelent az, hogy „funkcionális?” - Az általános iskola történelmi hivatását betöltötte. 1945-ben, amikor létrehozták a magyar iskolázás demokratizálódása volt napirenden. Ennek a célnak a politikai helyzet miatt csak látszólag tudott eleget tenni, elejétıl kezdve mőködési zavarokkal küszködött. Egyre több kutatási eredmény azonban arra mutat, hogy a nyolcvanas évektıl az iskolaszerkezet, fıleg az általános iskola felsı tagozata, a reform kerékkötıjévé vált. Az alsó tagozaton – a vizsgálatok tanúsága szerint (pl. PISA) - a tantárgyi tanulás megalapozáshoz négy év kevés. Ma már egy módosítás révén a közoktatási törvény megengedi, hogy az 5. és 6. évfolyamon alsó tagozat jellegő tanulás is folyhat. E keverı zóna megjelenése tehát az alsó tagozat meghosszabbodásának és a felsı tagozat megrövidülésének az elvi lehetıségét jelzi.(A közoktatási törvény rendelkezései szerint a változások a 2008/09. tanévben érik el az 5. évfolyamot.) Ha rövidül a felsı tagozat, racionálisnak tőnik a felsı tagozat felsı két évét – a nemzetközi gyakorlatnak is megfelelıen - a középiskolai ciklushoz kötni. Így a két évvel hosszabb középiskolai ciklusban gazdaságosabban lehet az egyre bıvülı tananyagot felosztani: megszüntethetı például azonos tananyag kétszeri tanítása. Csökkenhet a tanulók fölösleges túlterhelése. Az általános iskola felsı tagozata 20


harapófogóba került: alulról az alsó tagozat, fölülrıl a középiskola kiterjedése roppantja össze. Pedagógiai fogalmakkal így magyarázható a 4+4+4-es rendszer átalakításának szükségessége 6+6-ra, helyesebben 6+4+2-re (6 év alapképzés, 4 év alsó középiskolai és 2 év felsı középiskolai képzés.) Az érvelésben e ponton felmerülnek még a 12 évfolyamos egységes, komprehenzív iskolával kapcsolatos kutatómunka eredményei (Loránd, 1997). Feltételezhetı, hogy a jobb minıségő és hosszabb tartamú alapozás, valamint a középiskolai ciklus tágabb kerete – és a pedagógiai kultúra ezzel párhuzamos javulása - meghozza a kívánatos eredményt: a tanulási hatékonyság növekedését. A 6 osztályos gimnáziumok pedagógiai gyakorlata visszaigazolja ezt a hipotézist, de persze ez csak fenntartásokkal fogadható el, hiszen a mostani 6 osztályosok még leszedik a „tejszínt” az általános iskolák felsı tagozatáról. Nagyvárosi környezetben gyakran tapasztalható, hogy a 6 és 8 osztályos gimnáziumok miatt az általános iskola felsı tagozata kiüresedik. A legjobb tanulók távozásával szegregációs tünetek jelentkeznek. „Funkcionális” iskolaszerkezeten tehát az iskolázás három funkcionális szakaszához való illeszkedést értjük – akár a formális szerkezet megváltoztatása nélkül. Ez az oktatáspolitikai érvelés a nevelés és az oktatás minıségnek a várható emelkedésén kívül a magyar oktatási rendszer rákfenéjének, a középiskolai szelekciónak a visszaszorítását is tételezi. Persze minden diáknak az elsı osztálytól a hatodik végéig a születési helyén (vagy annak közelében) kell helyet biztosítani, míg a 7-tıl a 12. évfolyam végéig minden diák kis- vagy nagyvárosi környezetben mőködı középiskolai helyre tarthat igényt. Mi tehát a teendı? – Mindenek elıtt szögezzük le, az iskolaszerkezet funkcionális átszervezése a tervezés fázisában kutatási feladat. Mindent alaposan ki kell számítani, minden véleményt gondosan meg kell hallgatni. Ha most elkezdjük, húsz év múlva talán elégedetten dılhetünk hátra karosszékünkben. Feltehetı, hogy a funkcionális váltás a nagyvárosi környezetekbıl kiindulva a kisvárosi települések felé fog terjedni és nem fordítva. De az jól érzékelhetı, hogy a szerkezeti változással párhuzamosan megoldást kell találni a kis települések oktatási gondjaira is. A két feladatot közös feladatnak kell tekinteni. Iskolabuszról és kollégiumi helyekrıl kell gondoskodni. Megoldást kell találni a jelenlegi szakiskolák mőködésének 21


javítására. A szakiskolai tanulók sem kerülhetnek ki a NAT védıernyıje alól, a 10 éves általános képzés kötelezettsége rájuk is vonatkozik. A tanárképzést is hozzá kell igazítani a változásokhoz. Az már bizonyosra vehetı, hogy a mester szintő középiskolai tanárok az 5.-tıl a 12. évfolyam végéig érvényes szaktanári képesítést szerezhetnek. Ez maga minıség-javulást eredményezhet. Ha az oktatáspolitikát sikerülne kivonni a politikai csatározások területérıl, akkor végre napirendre lehetne tőzni a iskolaszerkezeti reformot. A legnagyobb probléma azonban, hogy jelenleg nincs olyan politikai erı és oktatáspolitikai szándék, amely anakronisztikussá vált iskolaszerkezetünk reformját kezdeményezné. Ez a kérdés a pártállamban és demokratikus viszonyok között is a maga teljességében tabu téma maradt. (Kivétel az 1990. évi március 1-i törvénymódosítás, mely – többek között zöld utat adott a 6 és 8 osztályos gimnáziumok számára, és ezzel alaposan összekuszálta a kérdés szakszerő rendezésének a lehetıségét.) A közoktatási reformmal kapcsolatos eddigi sikerek és kudarcok, tévutak, a reformelemek harmonizálásának bizonytalanságai (reformmozaik jelenség) és nem utolsó sorban az iskolaszerkezet körüli hezitálás azt jelzik, hogy a magyar közoktatásban ugyan van reform, de nincs reformkoncepció. Így nem csoda, hogy közoktatásunk kétségtelenül legsúlyosabb jelenlegi problémája, az iskolák és iskolatípusok közti különbségek nagysága és növekvı trendje, tovább növeli az amúgy is jelentıs egyenlıtlenségeket és hozzájárul a társadalom polarizációjához és szegregációjához. Egy átfogó közoktatási reform társadalompolitikai szükségességét az oktatásnak az utóbbi húsz évben lejátszódó expanziója, és ezt követıen az érettségiig vezetı közoktatás, a felsıoktatás és nem utolsó sorban a felnıttoktatás tömegessé válása indokolja. Szinte mindenki tanul valamit ebben az országban (és persze a fejlett világban is), diákként, hallgatóként a mőveltség alapjait vagy szakmát, felnıttként idegen nyelveket, számítástechnikát, mindenki a szakmájában új technológiákat. Ebbıl a társadalmi mérető, és pragmatikus irányú tanulási lázból – úgy gondolom – az iskola sem maradhat ki, az iskola sem vonhatja ki magát valamilyen idıközben anakronisztikussá vált mőveltségi kánon védelmében.

22


Az oktatás, ezen belül a felsı középiskolai oktatás permanens expanzióját két hatással magyarázhatjuk. A húzóerıt az a sokszor bizonyított összefüggés jelenti, mely szerint az iskolázottság és a megélhetés szoros pozitív korrelációt mutat (pl. Kertesi-Varga, 2005). Az érettségi vizsga letétele ma már megélhetési minimumnak tekinthetı, holott még 70-80 évvel ezelıtt csak a népesség nagyon szők szegmensére terjedt ki és jelentıs egzisztenciális érték kapcsolódott hozzá. Az érettségizett ember társadalmi rangot jelentett (pl. karpaszomány). Az oktatás expanziójának a kibontakozását ugyanakkor, a másik oldalról a kedvezıtlen demográfiai viszonyok is generálják. Ez az expanzió tolóereje. A születésszám rohamos csökkenése, viszonylag rövid idın belül, tanuló-számban és pedagógusszámban mérve jelentıs üres kapacitást hozott létre, ami társulva az egy fıre esı finanszírozás rendszerével kényszerítıen hat a középiskolák beiskolázási és az egyetemek (felsıoktatási intézmények) felvételi gyakorlatára. Az oktatás expanziója kortünet, melynek társadalompolitikai szempontból sok elınye sorolható fel, de vannak hátrányai is. Ezek közül a legsúlyosabb probléma, hogyan lehetne a tömegoktatás korában az oktatás megfelelı minıségét biztosítani, hogyan lehetne a pedagógiai folyamatokat modernizálni. Ha az oktatás mennyiségi növekedését nem követi szorosan egy megfelelı minıség-politika, akkor jelentıs mértékő színvonalcsökkenéssel kell számolnunk. Márpedig Magyarországon úgy tőnik, hogy a mennyiségi növekedés ugyan bekövetkezett, de ezt nem követte egy megfelelı színvonalú és széles körő minıség-politika. Ebben a térközben jelentek meg, meglehetısen váratlanul, mint derült égbıl villámcsapás a PISA 2000 és 2003 vizsgálatok ránk nézve drámai eredményei. És persze a miénkhez igen hasonló eredmények születtek a PISA vizsgálatban résztvevı többi Visegrádi országban is. A közép-keleteurópai periféria fejletlensége köszön vissza ebben a jelenségben. Ezen a trenden csak átfogó reformokkal lehet úrrá lenni. Ehelyett részreformokkal bajlódunk. Felhasznált irodalom: A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája. Budapest, MKMOKKER Kiadó. 1996.

23


A magyar közoktatás fejlesztésének stratégiája. Budapest, MKM, 1998. Kézirat A közoktatás a versenyképesség és a társadalmi kohézió szolgálatában. Az Oktatási Minisztérium hosszú távú közoktatás-fejlesztési stratégiája 2005 – 2015. SuliNova Kht. Oktatáspolitikai Elemzések Központja. Budapest, 2005. Báthory Zoltán: Maratoni reform. A magyar közoktatás reformjának története, 1972-2000. Budapest, ÖNKONET, 2001. Hoffmann Rózsa: Tartalmi „szabályozás” – szabályok nélkül. In: A tantervi szabályozásról és a Bolognai folyamatról 2003-2004. Az Országos Köznevelési Tanács jelentése. Szerk.: Loránd Ferenc.OM-OKNT, Budapest, 2005. 44-58.p. Kertesi Gábor – Varga Júlia: Foglalkoztatás és iskolázottság Magyarországon. Közgazdasági Szemle, 2005. július-augusztus, 633-662. p. Loránd Ferenc: Az egységes iskoláról. Új Pedagógiai Szemle, 1997/1. sz. 319. p. Vári Péter (szerk.): PISA vizsgálat, 2000. Mőszaki Könyvkiadó, Budapest, 2003.

24

LUKÁCS PÉTER: FELSİOKTATÁSUNK „INGYENESSÉGE”…

Lukács Péter: FELSİOKTATÁSUNK „INGYENESSÉGE” AZ ALAKULÓ EURÓPAI FELSİOKTATÁSI TÉRSÉGBEN Elıadásom címének láttán-hallatán bizonyára sokan gondolnak arra: ismét egy érvelés következik amellett, hogy Magyarországon is ideje lenne bevezetni a tandíjat a felsıoktatásban. Tévednek: nem errıl kívánok szólni. Pedig kétségkívül igaz, hogy a tandíj problematikáját napjaink eseményei igencsak aktuálissá teszik. A sajtóból is közismert az a vita, amely egyik nagy egyetemünk médiaintézetének hallgatói és az egyetem vezetése között nemrégiben kialakult. Ezektıl a kommunikáció szakos hallgatóktól ugyanis, akik úgynevezett államilag finanszírozott módon tanulnak, s ezért tılük a képesítési követelmények teljesítéséhez szükséges tanulmányaikért tandíjat, vagy másként nevezett költségtérítést szedni tilos, a félévek elején esedékes beiratkozásukkor az egyetemi hivatal komoly összegeket kér. A szakminisztérium ezzel kapcsolatos véleménye nem egyértelmő, (a miniszter szerint a dolog rendjén van, beosztottja, az oktatási jogok biztosa szerint nincs rendjén), a hallgatók mindenesetre az érvényes felsıoktatási törvényre hivatkozva pert indítottak a tılük beszedett összegek visszatérítéséért. S azóta egyre több egyetemünkrıl, fıiskolánkról derült ki, hogy ott is gyakran kérnek tandíjat azoktól is, akiktıl ezt nem tehetnék. Az érintett egyetem mindenesetre közzétette, hogy a vitákat megelızendı, a következı évtıl már csak költségtérítéses kommunikációs képzést indít majd. De mondom, nem azzal szeretnék foglalkozni, hogy bevezessük-e a tandíjat a magyar felsıoktatásba vagy sem. Esett már arról szó eleget. Hiszen a rendszerváltás óta meg-megújuló politikai és szakmai vita folyik hazánkban arról, hogy úgymond „érdemes-e fenntartani felsıoktatásunk ingyenességét”, sıt, néhány évvel ezelıtt, az akkori kormányzat be is vezette egy rövid idıre az összes egyetemi, fıiskolai hallgató számára az egységes tandíjfizetési kötelezettséget. Ezt az intézkedést azután visszavonták, de a valóságban a helyzet meglehetısen ellentmondásosan alakult: ma a felsıoktatásban tanulók durván fele valóban úgynevezett „államilag finanszírozott”, tehát a tandíj alól mentesített hallgató, (láttuk: néha valóban csak elvileg mentesített); a hallgatók nagyjából másik fele azonban hivatalosan is a jogszabályok által költségtérítésnek nevezett –néha meglehetısen borsostandíjat fizet tanulmányaiért. A tandíj ugyanis akkor is tandíj, ha finomkodóan, eufémisztikusan, vagy mondjuk magyarul: ködösítı módon, „költségtérítésnek” nevezzük. 25


Az utóbbi évek politikai vitáiban egymással szemben álló felek, a tandíjpártiak és a tandíjellenesek közül tehát ma mindkét oldal elégedett lehet, vagy, ha tetszik, mindkét oldal lehet elégedetlen is: hazánkra nézve egyszerre igaz a felsıoktatás ingyenessége, értsd tandímentessége, és a tandíjassága is. Egyszóval, kompromisszumos rendszer született. Jelen elıadásomban ennek a ma nálunk mőködı rendszernek a logikájával szeretnék foglalkozni. Azért ezzel a logikával, mert tapasztalatom szerint ez az, amirıl nyilvános oktatáspolitikai vita hazánkban valójában még alig folyt. „Nagypolitikai” vitáink eddig szinte csak a „legyen-e tandíj, vagy ne legyen” kérdése körül forogtak – talán ezért is történt, hogy a sokféle törekvés eredıjeként kialakult rendszer mára meglehetısen furcsára sikeredett: van is tandíj, meg nincs is. De akkor ingyenes-e Magyarországon a felsıoktatás? Vagy inkább „ingyenes”? Az elsı kérdés, amit e helyzetben érdemes feltennünk, nyilván az, hogy ki az, aki fizet, és ki az, aki nem fizet ma Magyarországon tandíjat. Pontosabban: milyen elvek szerint dıl el az, hogy ki fizet, és mennyit a hallgatók közül? És, aki fizet, az miért éppen annyit fizet, amennyit? De valójában ennél bonyolultabb problémáról van szó. Mert nemcsak az igaz, hogy felsıoktatásunk diákjainak egy része ma hozzá kell, hogy járuljon képzésének költségeihez, másik része pedig nem; hanem az is, hogy a diákok egyik része tanulmányai folytatásához kap kisebb-nagyobb közvetlen anyagi támogatást az államtól tanulmányai folytatásához, másik része pedig nem. Ki az tehát, aki – pusztán azért, mert fıiskolai, egyetemi diák -, közvetlen, egyéni támogatásban részesül az adófizetık pénzébıl, és ki az, aki nem? Pontosabban, milyen elvek alapján dıl el az, hogy ki kap közvetlen állami támogatást a hallgatók közül, és ki nem? És, hogy aki kap, az mennyit kap? És végül: pontosan miért is kap? Lehet, hogy tévedek, de úgy érzem, politikai vitáink – ismétlem eddig szinte csak arról szóltak, hogy legyen-e, vagy ne legyen tandíj, illetve, az éves költségvetések parlamenti megszavazásakor pedig rendre arról folyt és folyik a disputa, hogy mekkora legyen a diákoknak szánt támogatás, (hány százalékkal növekedjen a kollégiumi díj, a lakhatási támogatás, a felvehetı diákhitel összege stb.), de az általam imént megfogalmazott kérdésekrıl aligalig. Márpedig, véleményem szerint a mennyiségi kérdések eldöntését meg kellene, hogy elızze a tartalmi, tehát az alapvetı oktatáspolitikai, társadalompolitikai kérdések megvitatása. Ha ezekrıl sikerül valamilyen konszenzust, vagy legalább világos elvrendszereket kialakítani, akkor a konkrét – gyakran mennyiségi - részkérdésekre is könnyebb már választ adnunk. 26


Mindezek természetesen nemcsak hazai problémák. Ezek a kérdések most, a felsıoktatás úgynevezett „tömegesedése” korszakában minden fejlett országban különös élességgel vetıdnek fel. Ennek egyik oka az, hogy amikor (mint korábban), a felsıoktatásba egy-egy korosztály tíznél kevesebb százaléka jár, és amikor már (mint mostanában), a korosztály harminc-ötven százaléka folytat felsıfokú tanulmányokat, akkor ennek a költségvetési vonzata nagyságrendileg más – márpedig manapság mindenütt az állami költségvetések lefaragása számít sikeres politikának. A felsıoktatás pedig mindenütt folyamatosan növekedni látszik, tehát, nem, hogy költségeinek csökkentését lehetne tervezni, hanem egyre több forrást igényel. (Azzal, a nálunk ma még gyakran hangoztatott gondolattal, hogy a szféra forráshiányát azzal kellene megoldani, hogy újra kevesebb hallgatót képezzünk, most nem foglalkozom – a nemzetközi trendek jelenleg ennek egyértelmően ellentmondanak.) Így azután, a felsıoktatás már minden fejlett országban túlságosan sokba kerül az adófizetıknek ahhoz, hogy fel ne vessék: egyrészt, hogyan lehetne ennek az összegnek a forrását racionálisabban, igazságosabban megteremteni, másrészt pedig a felhasználását racionálisabban, hatékonyabban megszervezni.

Nézzük elıször a „forrásoldali” szempontokat! a) Azt senki nem tagadja, hogy a felsıfokú képzésnek van bizonyos externális, tehát a társadalom egésze által élvezett megtérülése, „közhaszna”. Ezért nincs is olyan fejlett ország, ahol a fıiskolák, egyetemek fenntartásából ne vállalna oroszlánrészt, vagy legalábbis jelentıs részt az állam az adófizetık, tehát a „köz” pénzét erre használva. Az e mellett szóló, általánosan elfogadott érvek többnyire az adott ország versenyképességére vonatkoznak. b) De az externális hozamok mellett bizonyos személyeknek, intézményeknek közvetlen haszna is van a felsıoktatásból, s ezért mindenütt igyekeznek megteremteni annak kereteit, hogy úgynevezett többcsatornás finanszírozással lehetıleg minden haszonélvezıt bevonjanak a képzés költségeinek fedezésébe. Természetesen ilyenek az adott ország gazdálkodó egységei, vállalkozásai, ezért majd mindenütt felmerül, hogy valamilyen formában ezek vállaljanak részt a felsıoktatás költségeibıl is. Mármint azon túl is, hogy a képzettebb munkaerınek általában magasabb béreket fizetnek – hiszen ennek kedvezményezettje nem a képzési rendszer, hanem a 27


kiképzett egyén. Ennek sokféle eszköze lehet, nálunk például ilyen sajátos adó a vállalkozások úgynevezett szakképzési hozzájárulása, amelynek felhasználását néhány éve már nemcsak a középfokú, de a felsıfokú oktatás fenntartására is kiterjesztették. Ezzel a továbbiakban nem foglalkozom, csak utalni kívántam rá, mint a többcsatornás finanszírozás egyik elemére. c) Egy másik, ugyancsak mindenütt felvetett összefüggés, hogy a képzésben való részvétel az egyének számára hosszú távú befektetésnek is tekinthetı, aminek a fı haszonélvezıi éppen ezek az egyének lesznek. Ez elkerülhetetlenül vezet ahhoz a gondolathoz, hogy a diákok, illetve családjuk vállaljanak közvetlenül is részt saját képzésük költségébıl. Ezt a gondolatot legegyszerőbben az igazságos teherviselés szempontjának nevezhetjük. Amennyire ez a nemzetközi szakirodalomból megállapítható, a viták egyik fı csomópontja általában mindenütt az, (mint említettem, nálunk éppen nem így van!), hogy vajon milyen felsıoktatás-finanszírozási rendszer, illetve milyen költségviselési elvek, megoldások azok, amelyek az igazságos, vagy legalább igazságosabb költségviselést segítik elı a felsıoktatás fenntartásában, fejlesztésében. Szeretném itt is hangsúlyozni, amire késıbb még részletesebben is visszatérek: az igazságos költségviselés szempontja nem azonos annak eldöntésével, hogy legyen-e tandíj egy adott országban, vagy sem. d) A következı, mindenütt felvetıdı szempont az, hogy a felsıoktatás kapuinak szélesebbre tárulásával, legalábbis elvileg egyre inkább lehetségessé válik, hogy viszonylag alsóbb társadalmi rétegek gyerekei is bekerülhessenek a felsıfokú intézményekbe, akik családja a megnövekedett képzési idı finanszírozására önerejébıl képtelen. Ha ık nem kapnak megfelelı támogatást közpénzekbıl, akkor már a pályaválasztásukkor, látszólag önként kizárják magukat a továbbtanulásból, vagy késıbb lemorzsolódnak a felsıfokról. Ez a felsıoktatás társadalmi értelemben vett kasztosodásához vezet, illetve kasztszerő jellegének fennmaradását eredményezheti. Márpedig nincs olyan demokratikus társadalom, amely felvállalná, hogy ilyen folyamatokat támogat, vagy akár, hogy az ilyen folyamatok ellen nem lép fel. Így az általam ismert irodalom szerint nincs is a fejlett világban olyan ország, ahol még akkor is, ha az adott szisztéma a tandíjat nem is ismeri, ne alkalmaznának támogatási rendszert legalább a hallgatók egy része számára. Ez a gondolat, amely szerint a továbbtanulni kívánó, illetve képes diákok egy része nemcsak, hogy nem terhelhetı tandíjjal, hanem még külön anyagi támogatásban is kell részesíteni, ugyancsak igazságossági szempont. De a 28


nálunk elterjedt szóhasználattal legcélszerőbben esélyegyenlıségi szempontként azonosíthatjuk.

A költségviselésre vonatkozó elvek után most nézzük a felhasználás kérdéseit! Ami a felsıoktatásra szánt összegek racionális, hatékonyabb felhasználását illeti, az utóbbi évtizedekben ez is mindenütt heves viták tárgya. Itt és most ezek tárgyalására, sıt, még felvillantására sincs módom. Csak egy vonatkozást emelhetek ki: azt a célt, hogy a felsıoktatás ne öncélúan mőködjön, hanem éppen az adott társadalom és gazdaság ígényeit elégítse ki, továbbá, hogy ezeket a igényeket minél jobb minıségben és minél költséghatékonyabban szolgálja, a fejlett országokban az utóbbi évtizedekben egyre kevésbé a társadalmi tervezés, egyre kevésbé a tervgazdálkodás eszközeivel kívánják elérni. Ezek helyett mindinkább a piaci verseny, vagy a piacszimulálás eszközeinek alkalmazkodására helyezik a hangsúlyt. Magyarul: olyan módszereket keresnek, amelyek a verseny fokozását tőzik ki célul mind az egyének, a hallgatók, mind pedig a felsıoktatási intézmények között. Ettıl a piacelvő nézetrendszertıl, tudom, az elıadásomat hallgatókolvasók sincsenek mind elragadtatva, sokan sokfélét gondolunk róla. De a tény tény marad: a fejlett országokban általánosnak tekinthetı törekvés, hogy a fiatalok saját sorsukért felelısséget vállalva, autonom módon döntsenek tanulmányaik folytatásáról, azok irányáról, tartalmáról és idıtartamáról, kvázi saját tanulmányaikra nézve is végezzék el a lehetséges költség-haszon elemzést, ennek alapján ruházzanak be saját képzésükbe, versenyezzenek kortársaikkal, vagy, ha kívánják, tekintsék azt inkább fogyasztásnak. A másik oldalról pedig az intézmények kerüljenek versenyhelyzetbe, legyenek kénytelenek hatékonyaban gazdálkodni erıforrásaikkal, igyekezzenek olyan jó minıségő képzéseket felajánlani a fiataloknak, amelyeket azok céljaikhoz megfelelıbbnek találnak, ösztönözzék a hallgatókat hatékonyabb és persze így egyben költséghatékonyabb tanulási utak választására, alkalmatlan, kevésbé hatékony képzéseiket cseréljék fel hatékonyabbakra, stb. Mindezeket a törekvéseket most itt, az egyszerőség kedvéért hadd nevezzem „hatékonysági szempontnak”. Ezzel tulajdonképpen be is mutattam azokat a szempontokat, amellyekkel a mai magyar felsıoktatás-finanszírozás néhány szeletét a következıkben szembesíteni szeretném. Tudom, a finanszírozási rendszer egy-egy elemét kiemelni helytelen. Józan ésszel belátható, hogy ebben a rendszerben, ha nem is minden mindennel, de minden elem nagyon sok 29


mással összefügg. Valóban komplex és sokrétő rendszerrıl van szó: az alkalmazottakat bérezni kell, az épületeket fenntartani, a kutatás, a taneszközök is pénzbe kerülnek, a diákoknak fenn kell tartani magukat stb. Egy néhány perces elıadásban azonban talán megengedhetı, hogy e rendszernek csak egy-két elemére kerítsek sort, ahhoz is csak néhány releváns szempontot választva. Nézzük tehát elıször az oly gyakran emlegetett tandíj kérdését, s vele összefüggésben felsıoktatási felvételi rendszerünket, hiszen az, hogy valaki tandíjköteles lesz-e, vagy sem, az felvételekor dıl el. A sajtóban elterjedt közhit szerint nálunk most a nappali képzésben ingyenes az oktatás. A szabályok szerint azonban az elsı felsıfokú szakképzésükért, elsı diplomájukért, elsı kiegészítı diplomájukért, elsı doktori diplomájukért tanulók részesülhetnek tandíjmentességben. (A politikai döntéssel megállapított további kivételekrıl, mint a gyesen lévık támogatásáról stb. most nem szólhatunk.) Pontosabban a felsoroltak közül is azok kerülhetnek ebbe a körbe, akik elnyerik az „államilag finanszírozott hallgató” státuszát. Márpedig ezek aránya a nappali tagozaton is egyre csökken, a nappalira felvettek ma már több, mint 15 százalékának nem sikerül elnyernie e státuszt. De kik a szerencsések? Azok, akiknek a felvételi teljesítménye plussz pontokkal együtt egy-egy adott intézmény egy-egy adott szakán az úgynevezett „ponthúzáskor” megállapított ponthatár felett van. (A felvételi teljesítménybe az egyszerőség kedvéért beleértem a hozott pontokat is.) a) A felvétel, vagy fel nem vétel, és azon belül az „államilag finanszírozott” státusz megállapítása íly módon csakis a felvételi teljesítménytıl (tanulmányi teljesítménytıl) függ, egyáltalán nincs tekintettel arra, hogy az adott hallgató milyen körülmények között él, anyagilag terhelhetı családból jött-e, vagy a leggazdagabbak közül. Miután ı a továbbiakban tandíjmentességet élvez, az ı képzésének teljes költségét a „köz”, az adófizetık fedezik, függetlenül attól, hogy erre rászorul-e. Az államilag finanszírozott státuszt el nem nyerık pedig –ha felveszik ıket- tandíjat („költségtérítést”) kell, hogy fizessenek, pedig lehet, hogy ık éppen fokozott támogatásra szorulnának. Ez a rendszer így egyrészt még látszólag sem kíván igazságos lenni, másrészt nyilvánvalóan nem is kívánja elısegíteni az esélyegyenlıtlenség csökkentését. Nem azt hozza kedvezıbb helyzetbe, akinek erre szüksége van, hanem azt, aki a folyton változó (és a legújabb szabályozások körüli vitákra most csak utalva, ma leginkább obskurusnak nevezhetı) szabályok szerint jobb tanulmányi teljesítményőnek bizonyult. 30


b) Köztudott, hogy a „ponthúzás” a minisztérium és az adott intézmény vezetése közötti alkuban történik. Úgy húzzák meg, illetve korrigálják a ponthatárt, hogy az adott intézményre és szakra elızetesen kialkudott „állfin” keretszám nagyjából kiteljen, annál lehetıleg ne legyen kevesebb, de több sem. Az alkú eredménye csakis az adott képzıintézmény, és azon belül is az adott szak oktatóinak érdekérvényesítı képességét tükrözi – és még látszólag sem kívánja szolgálni a képzés hatékonyságát. Vagyis, az, hogy egy adott szakra hány államilag finanszírozott hallgatót vesznek fel, az nem attól függ, hogy milyen piaci kereslet mutatkozik arra bizonyos szakra, de attól sem, hogy több intézmény azonos szakja iránt mekkora a kereslet, hanem attól, hogy az intézménynek, az intézményen belül pedig az egyes szakok képviselıinek milyen az alkú-, a tárgyalási pozíciója a töbi intézményhez, a többi ottani szak oktatóihoz képest. Ez a rendszer úgy szabályozza a hallgatók eloszlását az intézmények és szakok között, hogy semmiféle érdemleges magyarázatát nem tudja adni annak, hogy „mi mennyi”. Márpedig, ha a tandíjmentes felvételi keretszámok kialakítása nem gazdasági, nem tartalmi, nem is kereslet-kínálati szempontokat, hanem pusztán intézményi erıviszonyokat és érdekeket követ, akkor ez a szisztéma sem társadalmi, sem pedig gazdasági értelemben nem hatékony. De akkor milyen értelemben az, illetve miért éppen így kell mőködnie? c) Azok a hallgatók, akik az úgynevezett költségtérítéses képzésbe kerülnek, köztudottan nem a képzésük valóságos árát fizetik meg. A jogszabály szabta felsı határon belül az összeg nagyságát a képzı intézmény határozza meg, úgy, hogy erre nézve semmilyen nyilvánosan elfogadott elv, szabály nincs. (Csak a kérhetı összeg plafonja van elıírva, az adott évre érvényes „hallgatói normatíva” százalékában. E normatíva összege pedig köztudottan megintcsak alkuban alakul ki.) A megállapított díjak így véletlenszerőek, ugyanazon képzés ára néha egy gyengébb intézményben drágább, mint egy jobb minıségőben. Milyen értelemben lehet akkor ez a gyakorlat igazságos, vagy hatékony? Hogyan ösztönzi ez a hallgatókat racionális viselkedésre, szakválasztásra? Hogyan szolgálja ez az intézményi erıforrások jobb kihasználását? Hogyan ösztönzi a hallgatók, és hogyan a szakok, az intézmények közötti versenyt? A válasz nyilván az, hogy sehogyan sem. Azért nem, mert nem az a célja. Legalábbis, senki nem mondta-mondja, hogy az. De ha nem az, akkor micsoda? Miért éppen „annyi a mennyi”, amennyi? 31


Amint ígértem, nem arról szólok most, hogy szükség van-e tandíjra. Hanem arról, hogy a jelenleg nálunk élı tandíjrendszer céljai végiggondolatlanok. Mi lenne, ha nem arról vitatkoznánk, hogy legyen-e, vagy sem, hanem arról, hogy ha már a hallgatók fele fizeti, akkor mi legyenlehetne a szerepe a hazai tandíjrendszernek, és milyen elveket, célokat szolgáljon a képzési költségek egy részének a hallgatók családjára, vagy magukra a diákokra terhelése? Nézzük most a hallgatókat szolgáló állami támogatási rendszer egyik fontos elemét, a hallgatói hitelrendszert. Diákhitelben minden olyan hallgató részesülhet, aki állami finanszírozásban is. A hitel összege úgy van maximálva, hogy az a családi támogatás, vagy a hallgatói pénzkeresı munka nélkül a megélhetést még szerényen sem fedezi. A hitel törlesztését a végzés, illetve munkábaállás után mindenkire azonos szabályok szerint azonnal meg kell kezdeni. a) A rendszer nem vizsgálja, hogy a hitelfelvevı diák erre a támogatásra rászorul-e egyáltalában, így az állami kamattámogatást az adófizetık pénzébıl azoknak is ajándékba adja, akik erre nem szorulnak rá. (A hallgatói hitelrendszer ugyanis nem piaci, hanem támogatott kamattal mőködik.) De még csak nem is differenciál a rászorultság szerint: ugyanannyit vehet fel a szegény, mint a gazdag. Nem differenciál szakok szerint sem: ugyanannyit kaphat a keresett, mint a „hiányszakok” hallgatója. Nem differenciál a képzıintézmény székhelye, vagy a hallgató lakhelye szerint sem. A megélhetést ugyanakkor nem fedezi, tehát nem azt szolgálja, hogy a hallgató függetlenedhessen családja gátló, vagy elınyös társadalmi helyzetétıl – vagyis nem szolgálja az esélyek kiegyenlítését. b) Végzésük után ugyanannyit és ugyanúgy kell visszafizetnie a jól keresı szakmákra kiképzetteknek, mint a kevésbé jól jövedelmezı szakmákra felkészített végzetteknek. Röviden: mindkét tekintetben kimondhatjuk, hogy ez a rendszer így nem igazságos, nem méltányos, az esélyegyenlıtlenséget nem csökkenti, társadalmilag és gazdaságilag egyáltalán nem hatékony. Igaz, ezt nem is állítja magáról. Senki nem mondta hivatalosan, hogy ezeket a célokat akarná követni a hallgatói hitelrendszer jelenlegi formájában. De, ha nem ezeket, akkor melyeket? Mintha megalkotói a hitelrendszer bevezetése elıtt, sıt mindmáig sem gondolták volna végig, mit is akarnak elérni e szisztémával. Mi lenne, ha ezt is megvitatnánk, ahelyett, hogy pusztán arról cserélünk 32


eszmét, hogy „legyen-e tandíj”, vagy „kell-e a diákokat támogatni, vagy sem?” Nincs már módunk arra, hogy a többi diáktámogatási formákat (tankönyvtámogatás, lakhatási támogatás stb.) is egyenként áttekintsük. De ismerik ezeket Önök is, így tudják, hogy lényegében kivétel nélkül mindegyikre állnak a fenti megállapítások. Az tehát, hogy nem igazságosak, nem méltányosak, nem hatékonyak sem társadalmi, sem gazdasági értelemben. Ennek persze sok oka van. A legelsı mindenesetre az lehet közülük, hogy ezeket a szempontokat nyilvános vitában még sohasem kértük rajtuk számon. Ez a helyzet annál is inkább aggasztó, mert, mióta az EU-hoz csatlakoztunk, ránk is vonatkozik, hogy a felsıoktatásunkba jelentkezı hallgatókat, jıjjenek azok bármely uniós országból, nem csak azonos módon, de azonos méltányossággal is kell kezelnünk. A jelenlegi magyar gyakorlat sok eleme pedig – ebben bizonyos vagyok – nem állná ki az Európai Bíróság vizsgálatának mércéjét. Elég, ha arra utalok: a külföldrıl jött diákok –azonos elbánást kérve- nemcsak érettségi-felvételi eredményeik ma még bizonytalan (gyakorlatilag szabályozatlan) átszámítási rendszerét fogják kifogásolni, de egyenlı elbírálást kérnek majd a magyar adófizetık pénzébıl fedezett államilag finanszírozott helyekért való versengésben is. Mi indokolhatná pl., hogy a nálunk ma angolul és németül indított turizmus és szálloda szakokon van államilag finanszírozott képzés, míg az angolul és németül folyó orvosképzés csak költségtérítéses formában választható a különbözı uniós államokból itt tanulók számára? Ésszerő, jogilag is indokolható válasz erre a kérdésre sincs. Összegezve: lehet, hogy szükség van bizonyos fajta, bizonyos elvek szerint kirótt tandíjakra a hazai felsıoktatásban, de, ha így van, akkor meg kell tudnunk mondani, hogy milyen elvek szerint, és ki fizessen, mennyit fizessen. Lehet, hogy szükség van bizonyos elvek szerint kialakított hallgatói támogatásokra, de, ha így van, akkor meg kell tudnunk mondani, hogy milyen elvek szerint, és ki kapjon, mennyit kapjon. Az is lehet, hogy mindezekre, vagy egy részükre nincs szükség, vagy másképpen van szükség. De, ha nincs, miért nincs? Ha másképpen van, másképpen lenne, akkor hogyan?

33


Felhasznált irodalom: A szegedi államilag finanszírozott hallgatóktól szedett tandíjakról lásd: Özönlenek a panaszok a jogtalan tandíjak miatt. 2005. október 3. = http://www.origo.hu/itthon/20050927diakok.html Lukács Péter: Akadémiai kapitalizmus? = Iskolakultúra, 2005. 2. sz. 97-103. pp. Lukács Péter – Nagy Péter Tibor (szerk.): Oktatáspolitika. Felsıoktatási Kutatóintézet – Új Mandátum Könyvkiadó, Bp., 2004. Lukács Péter – Semjén András (szerk.): Oktatásfinanszírozás. Válogatás az angol nyelvő szakirodalomból. Oktatáskutató Intézet, Bp., 1988. Polónyi István: Az oktatás gazdaságtana. Osiris, Bp, 2002. Polónyi István: A felsıoktatási beiskolázási keretszámok szakmai szerkezete. Felsıoktatási Kutatóintézet, Bp., 2005. (Kutatás közben, 265.) Semjén András (szerk.): Oktatás és munkaerıpiaci Közgazdaságtudományi Kutatóközpont, Bp., 2001.

megtérülés.

MTA

Temesi József (szerk.): Finanszírozás és gazdálkodás a felsõoktatásban. Aula, Bp., 2004. Varga Júlia: Oktatás-gazdaságtan. Közgazdasági Szemle Alapítvány, Bp., 1998.

34



35


Szigeti Cecília: AZ ÁLLAM JÓLÉTI FUNKCIÓINAK KÖRNYEZETI HATÁSA

Bevezetés A nehéz gazdasági helyzetben levı kormányzat gyakran él azzal az eszközzel, hogy jóléti (egészségügyi, szociális, oktatási) kiadásait radikálisan csökkenti. Ennek indoklásaként említik azt, hogy az adott tevékenység nem elég hatékony, a felhasznált közpénzekkel szemben nem tudnak eredményt felmutatni. Ezért minıségi mutatók segítségével próbálják a kevesebb pénzt racionálisabban elosztani és igyekeznek növelni a gazdasági szféra szerepvállalását. Az egyébként méltányolható törekvés mellet azonban nem szabad elfelejteni az oktatás állami finanszírozásának alapvetı közgazdasági okát, a piaci kudarcot-, vagyis azt, hogy a piac csak azt tudja jól szabályozni, aminek ára van. Az oktatás hozamai közül sokra, mint például a környezeti tudatosságra ez nem mondható el. Az irodalmi áttekintésben az állam oktatási szerepvállalásának alapvetı indoklását és a vizsgált hozam- a környezeti tudatosság közgazdasági jelentıségét kívánom bemutatni. A tanulmány további részében egy nagyon leegyszerősített kérdésre, alapvetı statisztikai módszer segítségével keresem a választ: ha több pénzt költenek az oktatásra javítható- e ezzel egy ország környezeti tudatossága? A kérdést azért gondolom leegyszerősítettnek, mert csak az elköltött pénz mennyiségét veszi figyelembe, függetlenül attól, hogy mire és hogyan költik el a pénzt. A kapott válasz ennek ellenére egyértelmő és talán megfontolásra méltó.

Irodalmi áttekintés Az állam a történelem során különbözı feladatokat látott el az állampolgárok igényeinek, valamint saját mőködésének fenntartása érdekében. A kormányzat háromféle módon vehet részt a társadalmi, gazdasági tevékenységek adott területén: szolgáltatási, finanszírozási és szabályozási oldalon (Grand, 1999). Az államháztartási kiadások funkcionális osztályozása a kiadásokat cél, illetve felhasználási terület szerint csoportosítja. Ennek alapján öt funkciót különböztethetünk meg: állami mőködési-, jóléti-, gazdasági funkciót, államadósság kezelési feladatot és egyéb tételeket (Stiglitz, 2000). A társadalomban megtermelt jövedelmek 36

SZIGETI CECÍLIA: AZ ÁLLAM JÓLÉTI FUNKCIÓINAK KÖRNYEZETI HATÁSA

elsıdleges elosztása közvetlenül a termelésbıl származik, a másodlagos elosztás, a piac korrekcióját testesíti meg. A jóléti redisztribúció a lakosság jólétét, szociálpolitikai célokat szolgáló újraelosztás. A központosított jövedelmeknek csak egy része szolgál jóléti célokat, ugyanakkor a jóléti elosztás is tágabb kategória, mint amit az állam hajt végre (Kınig, 1998). Az államháztartásból olyan közfeladatokra kell költeni a pénzt, amelyek egyéb módon csak alacsony hatékonysággal, esetleg komoly társadalmi feszültséget keltve, vagy egyáltalán nem végezhetık el (Lukács, 1998). Az állam jóléti célú beavatkozásának közgazdasági elemzése arra keresi a választ, hogy milyen hatékonysági indokai lehetnek az állami beavatkozásnak, illetve arra, hogy a beavatkozás milyen hátrányos következménnyel van a piacok hatékony mőködésére (Csaba-Tóth). Az újraelosztás költsége és nemzeti jövedelemre gyakorolt hatása vitatott (Samuelson- Nordhaus, 1997). A GDP-t támogató elszámolási rendszer logikája szerint az állam által biztosított közjavak és szolgáltatások hasznot nem hoznak, csak költséget jelentenek a társadalom számára. Az állam által nyújtott teljesítmények értékét nem tartalmazza a számlarendszer, így az elvonást megtakarításként mutatják ki, amelyekkel nem állítják szembe az elmaradt hasznot (Dabóczi, 1998). A preventív környezetpolitika elıtérbe kerülésével az oktatásnak-, mint állami jóléti szerepnek is fel kellene értékelıdnie, mert más eszközökkel (adóztatással, bírságok kiszabásával stb.) nehezen, vagy egyáltalán nem kezelhetı környezeti kérdésekre is megoldást jelent. Ennek rövid indoklása a következı: A pigou-i modell az externáliák internalizálása, Coase az externália reciprocitása segítségével kereste a környezeti probléma megoldását, mindkét elmélet csak korlátozottan alkalmazható. Az internalizálás korlátját az externális költségek becslésének akadályai jelentik, míg a reciprocitásnál jelentkezı legjelentısebb probléma az érintettek nagy száma és a tranzakciós költség. A közgazdasági eszközök alkalmazásának alapvetı korlátját az jelenti, hogy a neoklasszikus közgazdaság- tudomány abból a feltevésbıl közelít az emberhez, hogy viselkedése ésszerő módon a szőkösség felszámolására irányul. A gazdasági eszközrendszer használatának korlátaira hívja fel a figyelmet a játékelmélet, a társadalmi csapdákkal kapcsolatban. Az elmúlt másfél- két évtizedben a játék- és döntéselmélet egy, a társadalomtudományok egésze számára fontos jelenséget írt le, amelyekre a hatvanas évek végén „társadalmi dilemmaként” az utóbbi években társadalmi csapdaként hivatkoznak. A társadalmi csapda olyan hibás, társadalom ellenırzése alól kicsúszott automatizmus, amely egy adott társadalmi dilemma rossz, szőken önérdekő megoldásának következtében alakult ki és a döntéshozók szándékával ellentétes eredményre vezet (Hankiss 2004). A szociálpszichológiai vizsgálatok alapján látható, hogy az embereket érdekeik, 37


értékeik közvetítésével vezérlik, s az indítékoknak csak az egyik csoportja kapcsolódik az anyagi haszonszerzéshez (Csepeli 1997). Herbert A. Simon (1982) Nobel-díjas közgazdász 1979-ben írt tanulmányában olyan kísérleti eredményeket mutat be, amelyek szerint, döntési helyzetben az emberek viselkedése igencsak eltér a „szubjektíve várt hasznosság” elmélet elırejelzéseitıl. Mérı (1996) a társadalmi csapdák kialakulásában az értékrend szerepét emeli ki. Véleménye szerint a társadalmi csapda attól mőködik, hogy feltételezzük, az emberek értékválasztása a saját érdeküknek felel meg. A logika nem segít abban, hogy elfogadható megoldást találjunk, hanem kifejezetten rossz megoldásra vezet. A logika kizárja a kooperációt, de nem zárja ki azt, hogy a világ olyan legyen, amelyben ilyen szituációk nem fordulhatnak elı. Simon (1982) szerint egy játék megoldásának nem létezik valamiféle végérvényes definíciója, a játékelméletnek sikerült világosan bebizonyítania, hogy ilyen szituációkban nem definiálható egyértelmő racionalitáskritérium. Az embernek pedig nincs biológiai képessége arra, hogy magától megtalálja a megoldást (Csányi 1999). A probléma megoldása ezért nem logikai, hanem értékválasztási kérdés. Az értékek, a mindenkori társadalom önszabályozó eszközei közé tartoznak. Az értékrendszerek és maguk az egyes értékek, részei az egyéni és csoportos viselkedés társadalmi kontrolljának, kialakulásukkal és megszilárdulásukkal párhuzamosan további szabályrendszereket építenek ki, ily módon kisugároznak az élet minden területére (Váriné 1987).

Anyag és módszer A tanulmányban az oktatási kiadások és a környezeti tudatosság közötti kapcsolatot vizsgálom az EU 15 tagállamban és a V4 országokban. Hipotézisem az, hogy a környezetileg tudatosabb országokban magasabbak az oktatási kiadások. Összehasonlítottam az egyes országok oktatási kiadásait két viszonyítási alap szerint: • a kormányzati kiadások százalékában (1. táblázat) • és az egy fıre jutó kiadások alapján (2.táblázat) Az összehasonlítással arra a kérdésre kerestem a választ, hogy nemzetközi viszonylatban Magyarországon valóban kiemelkedıen sok-e kormányzat oktatási kiadása, amely a megszorító intézkedések állandóan visszatérı indokaként hangzik el. A táblázatban az összehasonlítás nem teljeskörő, de mindkét vizsgált országcsoport szerepel és környezeti tudatosság 38


szempontjából is reprezentatívnak tekinthetı (ennek indoklása a 3. táblázat elıtt található). 1. táblázat: Állami oktatási kiadások Országok

Állami oktatási kiadás, kormányzati kiadás %ban

Csehország

9,6

Hollandia

10,7

Ausztria

11,1

Belgium

12,4

Magyarország

14,1

Dánia

15,4

Forrás: Nemzetközi Statisztikai Évkönyv 2004 2. táblázat: Egy tanulóra jutó oktatási kiadás Országok

Alapfokon /USD /fı/

Csehország

1871

Hollandia

4862

Ausztria

6571

Belgium

5321

Magyarország

2592

Dánia

7572

Forrás: Nemzetközi Statisztikai Évkönyv 2004 39


Egy tanulóra jutó oktatási kiadásokat (2001-ben) vizsgálom a Nemzetközi Statisztikai Évkönyv adatainak alapján (3. táblázat). A szakirodalom által (Buday-Sántha 2002) környezeti szempontból legtudatosabb öt ország (Németország, Hollandia, Svédország, Ausztria, Finnország) átlagát hasonlítottam a környezeti szempontból legkevésbé tudatos öt ország (Görögország, Portugália, Spanyolország, Belgium, Írország) és a V4 államok (Csehország, Lengyelország, Magyarország, Szlovákia) átlagához. Külön kategóriaként kezelve az alap, közép és felsıfokú oktatás kiadásait az EU 15 és a V4 tagállamokban. Az adatsorokat növekvı sorrendbe rendeztem. A többváltozós problémákra kidolgozott módszerek közül a Kendall –féle konkordancia-együtthatót (W) használtam. Az alábbi képletben m: sorrendbeállítás szempontjainak számát, n: a változók számát jelöli. m

12∑ (C j − C ) 2 W =

j

m 2 ( n 3 − n)

Ha a mutató értéke 1, akkor a sorrendbeállítás teljesen egyértelmő, ha 0, akkor a sorrendek teljesen különbözıek. Részleges egyetértés esetén a mutató 0 és 1 közötti étéket vesz fel. A sorrendbeállítás szempontjait X, Y és Z betőkkel jelöltem, ahol X: alapfokú oktatási kiadások, Y: középfokú oktatási kiadások, Z: felsıfokú oktatási kiadások. X,Y,Z egyes értékei adják C sorszámokat. A sorrendbeállítás X alapján történt és a végsı rangsort- az eredményt- táblázatba foglaltam (4.táblázat). A rangszámok minimumát a sorrendbeállítás szempontjainak száma jelenti, maximumát a sorrendbeállítás szempontjainak és az országok számának szorzata adja. A rangszámok (Cj)minimuma három (háromszor egy), maximális értéke 57 (háromszor tizenkilenc). Minél alacsonyabb a rangszámok értéke az adott országban, annál kisebb az oktatási kiadás az adott országban.

40


3. táblázat: Egy tanulóra jutó oktatási kiadás USD-ben vásárlóerı paritáson Ország Ausztria Belgium Csehország Dánia Finnország Franciaország Görögország Hollandia Írország Lengyelország Luxemburg Magyarország Nagy- Britannia Németország Olaszország Portugália Spanyolország Svédország Szlovákia

Egy tanulóra jutó oktatási kiadás USD-ben vásárlóerı paritáson Alapfokon (X) Középfokon (Y) Felsıfokon (Z) 6571 8562 11274 5321 7912 11589 1871 3448 5555 7572 8113 14280 4708 6537 10981 4777 8107 8837 3299 3768 4280 4862 6403 12974 3743 5245 10003 2322 2592 3579 7873 11090 * 2592 2633 7122 4415 5933 10753 4237 6620 10504 6783 8258 8347 4181 5976 5199 4168 5442 7455 6295 6482 15188 1252 1874 5285

Forrás: Nemzetközi Statisztikai Évkönyv 2004 A szakirodalom által (Buday-Sántha 2002) környezeti szempontból legtudatosabb öt ország (Németország, Hollandia, Svédország, Ausztria, Finnország) átlagát hasonlítottam a környezeti szempontból legkevésbé tudatos öt ország (Görögország, Portugália, Spanyolország, Belgium, Írország) és a V4 államok (Csehország, Lengyelország, Magyarország, Szlovákia) átlagához. A „környezeti tudatosságot” itt az államok szintjén, a döntéshozásban, jogalkotásban megjelenıen kell értelmezni. A makroszintő számbavétel oka a vizsgálat jellege, amely az állam szerepvállalásának kérdéseit elemzi. Természetesen mikroszinten az egyes emberek környezeti tudatossága az egyes országokban jelentısen eltérhet az itt bemutatottól, ez azonban a vizsgálat szempontjából közömbös. 41


Eredmények Magyarországon, nemzetközi összehasonlításban is magas az oktatási kiadások részesedése az összes állami kiadásból (1. táblázat), azonban jelentısen elmarad az egy fıre jutó érték más európai országokhoz képest (2. táblázat), így a kiadások csökkentését statisztikai adatokra hivatkozva nem tartom indokoltnak. A konkordancia együttható értéke alapján látható, hogy az egyes szempontok szerinti sorrendbeállításban jelentıs egyezés figyelhetı meg ezért értelmezhetı az egységesített skála (4 .táblázat).

W =

12 ⋅ 3930 3 ( 19 3 − 19 ) 2

= 0 , 766

A magasabb rangszám nagyobb fajlagos oktatási kiadást jelent, így a környezetileg legtudatosabb államok közül mind az ötnél megfigyelhetı, hogy oktatási kiadásaik az átlagosnál magasabbak (4. táblázat). 4. táblázat: Egységesített sorrend

42

Országok

Rangszám (Cj)

Szlovákia

6

Csehország

6

Lengyelország

11

Görögország

12

Magyarország

13

Portugália

20

Spanyolország

21

Írország

22

Németország

33

Finnország

36

Hollandia

39


Belgium

43

Svédország

45

Ausztria

48

Az EU tagállamok környezeti állapotukat tekintve erıteljesen szóródnak, azonban az egyes államok környezeti tudatossága és a környezeti állapotot jellemzı tényezık között kapcsolat figyelhetı meg. A szakirodalom által legtudatosabbnak tartott államok környezeti állapota a legkedvezıbb (saját vizsgálat).

Következtetések Az egy fıre jutó oktatási kiadások abszolút nagysága és az országok környezeti tudatossága között kapcsolat van. A környezetileg tudatosabb államokban magasabb a fajlagos oktatási kiadás (4. táblázat) és kedvezıbb a környezeti állapot. Az oktatás támogatása tehát környezetpolitikai célokat is szolgál, függetlenül annak konkrét tartalmától. Ennek legalapvetıbb oka a döntéshozók pontosabb környezeti ismereteiben és a környezeti érdek jogrendszerbe történı integrálásának intézményi lehetıségeiben lehet. A napi politikai eseményekbıl azonban látható, hogy ez a magyarázat gyakran helytálló- mint például a nemzetközi környezetvédelmi egyezmények aláírásánál. A jelenségpontosabb magyarázatául szolgálhat a HDI mutató értelmezése. A Human Development Index (röviden HDI, magyarul az emberi fejlıdés mutatója), az egyes országok fejlettségét állampolgáraik képességeinek és választási lehetıségeinek figyelembevételével méri (egyetlen mutatóban kombinálva a születéskor várható élettartam, az iskolázottság és az egy fıre jutó vásárlóerı mutatóit) (Pataki 1998). A HDI index egyik meghatározó tényezıje az oktatás- az oktatásnak pedig a szakirodalom szerint egyik jellemzı externális hatása a környezeti tudatosság alakulására van (Füzesi 1998). Az externália érdekes tulajdonsága a tovagyőrőzı hatása, ez azt jelenti, hogy idıben és térben is máshol jelenhet meg a nem kompenzált hatás, így mérhetısége jelentısen csökken. Oktatás esetén statisztikailag igazolható a generációkon átgyőrőzı pozitív hatás, például a környezeti tudatosság alakulására (saját vizsgálat 2002). A környezeti tudatosság alakítása pedig a megelızı, szerkezetváltó környezetpolitika legfontosabb eszköze, amely nem az okozatot, hanem az okot szünteti meg. 43


Ennek azonban a jelenben, vagy a közeljövıben egyáltalán nincs mérhetı haszna, rövidtávon nem javítja az ország versenyképességét. Hosszú távon azonban olyan problémák- társadalmi csapdák- megoldását vagy elkerülését is biztosíthatja, ami semmilyen más eszközzel sem valósítható meg. Így az állam egyik alapvetı jóléti szerepvállalása az oktatás területén, pozitív hatással van az ország környezeti állapotának javulására. Különösen veszélyesnek tartom tehát az oktatási kiadások csökkentését az externális hatások figyelmen kívül hagyása miatt. Az externália léte önmagában még nem indok az állami beavatkozásra- ennek különösen negatív extern hatások elemzésénél komoly irodalma van (Coase 2004)- azonban a meglevı pozitív hatás keletezését pusztán gazdaságossági indokból felelıtlenség lenne megszüntetni. A jelen gazdasági érdekeinek túlértékelése a hosszú távú fennmaradást veszélyeztetheti és olyan károkat- gazdaságiakat is- okozhat, amelyeket pillanatnyilag még becsülni sem tudunk. Felhasznált irodalom: Buday- Sántha Attila (2002): Környezetgazdálkodás Budapest- Pécs: DialógCampus Kiadó p. 101-107. 173-181.) Coase, Ronald (2004): A vállalat, a piac és a jog Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest p. 45. Csaba Iván- Tóth István György: A jóléti állam politikai gazdaságtana www.tarki.hu/kiadvany-h/munkatars/joleti/bevezet.htm (Google) Csaba Iván- Tóth István György: A jóléti állam politikai gazdaságtana www.tarki.hu/kiadvany-h/munkatars/joleti/bevezet.htm (Google) Csepeli György (1997): Szociálpszichológia Budapest: Osiris Kiadó Dabóczi Kálmán: A mérhetı balgaság, avagy miért nincs olaj a közgazdaságtan lámpásában http://korny10.bke.hu/kovasz/kov3/gdpklmok.html (Google) Füzesi Zsuzsanna, Tistyán László (1998): A környezeti tudat alakulása a rendszerváltás óta In: Gazdaság és környezet p.147-181.

44


Grand, Julian (1999): A kormányzati kudarcok elmélete A jóléti állam politikai gazdaságtana Osiris p. 146-164. Hankiss Elemér (2004): Társadalmi csapdák és diagnózisok Budapest: Osiris Kiadó p.13-53. Kınig Éva (1998): Közgazdasági alapismeretek és jóléti újraelosztás JATEPress p.43. Lukács András (1998): Munkacsoport p.58.

Államháztartási

reform-másképpen

Levegı

Mérı László (1996): Mindenki másképp egyforma Budapest: Tercium p.72-73. Nemzetközi Statisztikai Évkönyv 2004 (2005) KSH p. 144. Pataki György (1998): A fejlıdés gazdaságtana és etikája- Tiszteletadás Amartya Sen munkásságának Kovász (tél) p.6-17. Samuelson, Paul-Nordhaus, William (1997): Közgazdaságtan KJK Simon, Herbert (1982): Racionális döntés gazdasági szervezetekben Korlátozott racionalitás (válogatott tanulmányok) Budapest: KJK p.44. Stiglitz, John (2000): A kormányzati szektor gazdaságtana KJK p. 59. Szigeti Cecília. (2002): Környezeti tudatosság, mint az oktatás pozitív externális hatása Új Katedra május-június p. 23-24. Váriné I. (1987): Az ember, a világ és az értékek világa Budapest: Gondolat Kiadó p. 71.

45


Kun András István: A MUNKAVÁLLALÓK OKTATÁSI BERUHÁZÁSAINAK SZEREPE TERMELÉKENYSÉGÜK NÖVELÉSÉBEN, VÁLLALATI NÉZİPONTBÓL Napjainkban az oktatási-képzési rendszerek és a munka világa közti kapcsolat látványos változásokon megy keresztül. Bár nyilvánvalóan vannak ezen változások közt az egyének, illetve közösségek számára kedvezıek is, leginkább mégis a problémák kerülnek elıtérbe. A két rendszer közti meg nem felelés kérdése rendszeresen jelen volt az utóbbi években mind a szakirodalomban, mind a különbözı szintő döntéshozatali fórumokon, és ez még várhatóan hosszabb ideig így is marad. E kérdéskört több szempontból is lehet vizsgálni, melyek közül most az oktatási ráfordítások gazdasági beruházás jellegét emeljük ki. Még tovább szőkítve a kört, azzal a két problémával kíván foglalkozni jelen írás, hogy milyen mechanizmus révén térül meg az egyéni beruházó számára az oktatásért hozott gazdasági áldozata, és az egyéni beruházások vajon milyen hatással bírnak azon közösség egészének jólétére, melynek a beruházó maga is tagja. Itt is meglehetıs számú rivális elmélet közt válogathat az érdeklıdı (ezek összefoglalását lásd többek közt Polónyi [2002] 41-86.o.), most azonban csak kettıvel foglalkozunk: az emberi tıke elméletekkel és a signaling (szőrı1) elméletekkel. Egy empirikus vizsgálat eredményeire támaszkodva arra keressük a választ, hogy az emberi tıke elmélet érvényességét legalább a beruházási magatartás motivációinak egy részére elfogadva igazolhatjuk-e a szőrı elmélet hipotézisének helyességét a motivációk fennmaradó részére. Elfogadjuk tehát, hogy az elsı elmélet nélkül nem magyarázható az oktatási beruházás, de feltételezzük, hogy részben a második elmélet is magyarázó erıvel bír. Az emberi tıke elmélet (lásd Schultz [1983]) az oktatásgazdaságtan domináns elmélete. Feltételezi, hogy az oktatási folyamat növeli a benne résztvevık munkahelyi termelékenységét, és ez a termelékenységnövekedés késıbb magasabb életkeresetek révén realizálódik a munkavállalónál. Fontos következmény, hogy ekkor az oktatás a közösségi szintő termelékenységet is A magyar terminológiában a szőrı elméletek egyszerre jelentik a signaling és a screening elméleteket. Ezek annyiban térnek el, hogy elıbbieknél a munkavállaló teszi meg az elsı lépést és szerez jelzést, míg utóbbinál a munkaadó kezdeményez jelzésekhez kötött bérajánlatok megtételével (bıvebben lásd Stiglitz – Weiss [1990]).

1

46

KUN ANDRÁS: A MUNKAVÁLLALÓK OKTATÁSI BERUHÁZÁSAI…

növeli, tehát az oktatási beruházás egyéni és társadalmi (közösségi) szinten is megtérül, javítható általuk a jólét. A szőrı elmélet szerint egyéni szinten az oktatási részvétel szintén növeli az életkereseteket, de nem növeli a termelékenységet, „csupán” jelzéssel látja el a magasabb termelékenységőeket. Ezáltal, noha az iskolázottabbak most is magasabb keresetekhez jutnak, a társadalmi szintő termelékenység nem növekszik (legfeljebb csak igen kis mértékben, az allokációs hatékonyság miatt), az egyéni és a közösségi szintő megtérülés tehát különbözik, az utóbbi kárára. Az oktatásra fordított kiadások növelése a fenti feltételek mellett nem javítja a jólétet, sıt, általában rontja (lásd többek közt Spence [1973], Stiglitz [1975]).

A tesztelés elızményei Eltérı gazdaság- és oktatáspolitikai kimeneteik miatt korán megkezdıdött a szőrı hipotézis helyességének empirikus tesztelése. Az elsık közt volt Wise [1975] cikke, amit épp azért kell említeni, mert rá két évre Edward Lazear [1977] erre a próbálkozásra reagálva fejtette ki, miért nem lehet sikeres erre irányuló teszteket konstruálni. A tesztelési kísérletek száma ettıl függetlenül tovább nıtt2, de ennek, és az ezt követı kritikáknak a hatása erısen érezhetı a „tökéletes módszer” utáni kutatásban. A legígéretesebbnek tőnı út az, amelyik nem erılteti a két elmélet közti választást. Az ilyen „egyesített” modellek elméleti alappal is rendelkeznek, melynek egyik kitőnı példáját adja Spence [1981]. Emellett helyesnek tőnik a problémát felmerülésének helyén elemezni, azaz a vállalatok emberi erıforrás menedzsmentjének szintjén. Erre tett kísérletet Albrecht [1981], majd Albrecht és Van Ours [2001, 2004], és ugyanezen az úton jár azon kutatás is, melynek néhány eredményét jelen tanulmány tartalmazza. A korábban végzett tesztek általában azt mutatták ki, hogy a szőrés önmagában nem magyarázza az oktatási beruházásokat, de egyértelmően elvetni sem sikerült ennek a szerepnek a létét (Ryan [2001] 44-45.o.). Albrecht elsı tesztelési kísérlete sem igazolta a signaling hipotézist egy autógyár fizikai („kékgalléros”) munkásai esetében 1978-ban. A 2001-es (és 2004-es) vizsgálat viszont arra a következtetésre jutott, hogy jelen van az oktatás tisztán információs, azaz szőrı funkciója. Ez a felmérés már nem korlátozódott a dolgozók kiragadott csoportjára. Az alapjául szolgáló felmérés (részletes leírását lásd Van Ours – Ridder [1992] 144-146.o.) az 2

Jó összefoglalóját adja ezeknek Ryan ([2001] 12-44 o.).

47


összes holland szervezet3 5%-os véletlen mintáját használta, így a vizsgált minta kellıen heterogén lehetett. A mi felmérésünk is az utóbbi példáját kísérelte meg követni, ennek megfelelıen arra számíthattunk, hogy kimutatható lesz a signaling jelenléte (amennyiben eltekintünk a két munkaerıpiac különbözıségétıl).

A tesztelés általános jellemzıi A teszteléshez tehát Albrecht és Van Ours tesztjének egy kissé módosított formáját használtuk, kiegészítve a vállalatok emberi erıforrás menedzsmentjének direkt megkérdezésével az oktatás funkciójáról való véleményükre vonatkozóan. A jelen tanulmány alapjául szolgáló elıadáshoz hasonlóan most is csak a közvetlen megkérdezés eredményeit ismertetjük, mivel a vizsgálat egyéb részei részint feldolgozás alatt állnak, részint máshol kerülnek közlésre. A tesztek azon csoportjához tartozik a felmérés, melyek a vállalatok toborzási és/vagy munkaerı-kiválasztási döntéseibıl következtetnek a signaling jelenlétére. Ennek elınye, hogy ténylegesen itt dıl el, milyen funkciója is volt annak az oktatásnak, melyben a jelentkezı részt vett4. A vállalat toborzási-kiválasztási magatartása elárulhatja, úgy támaszkodik-e a jelentkezık végzettségére mint helyettesíthetı szignálra, vagy mint olyan tıkét (megnövelt termelékenységet) létrehozó folyamatra5, amit ténylegesen fel tud használni. Szintén már említett, igen fontos jellemzı, hogy a teszt elfogadja az oktatás termelékenységnövelı szerepét. Ezt adottnak véve, e mellett próbálja azonosítani a tisztán információs funkció jelenlétét. A vizsgált hipotézis szerint, amennyiben jelentıs signaling funkciót lát el a formális oktatás, úgy más információs források jelenlétében több esetben fog a végzettségi követelmény csökkenni a toborzási-kiválasztási folyamat során, mint ha nincsenek jelen releváns alternatív információs eszközök. Ez csak akkor vizsgálható, ha elfogadjuk a következı feltételezéseket: (1) A Kivéve a 10 fınél kevesebbet foglalkoztatókat, kormányzati szerveket, oktatási intézményeket, foglalkoztatási célú szervezeteket. 4 A hagyományos megközelítés szerint a beruházó ex ante dönti el, hogy milyen céllal költ saját oktatására (termelékenységet akar növelni, vagy jelzést szerezni). Jelen modellben viszont csak annyit tud, hogy ha beruház (és várhatóan elvégzi a kérdéses iskolát) magasabb keresethez fog jutni, és csak ex post derül ki, hogy ezt a magasabb keresetet miért kapja (sıt, ekkor sem a munkavállaló számára). 5 Itt most eltekintünk attól a létezı felfogástól, mely szerint emberi tıkének tekintendı minden keresetnövelı képesség, akár növel termelékenységet, akár nem (Machlup [2002] 101-102.o.). 3

48


végzettség nem tökéletes elırejelzıje a munkahelyi termelékenységnek, sıt léteznek informatívabb módszerek a toborzási és a kiválasztási eljárás során. Ezek költsége persze eltérı egymáshoz képest (természetesen az oktatási jelzés a legolcsóbb a vállalat számára), de cégenként is. (2) Lehetıség kell legyen továbbá a munkaerı-felvételi eljárás során módosítani a követelményeket. Ebbıl adódik az a torzítás, amelynek hatására a formalizáltabban mőködı vállalatok (minél nagyobb egy vállalat, ez annál valószínőbb) attól függetlenül arányaiban kevesebb követelmény-csökkentést hajtanak végre, hogy mennyire szánnak a végzettségnek tisztán információs szerepet. (3) Végül pedig el kell tekinteni a munka közbeni szőrés lehetıségétıl, vagy túl költségesnek kell tekinteni ahhoz, hogy drasztikusan csökkentse a toborzási-kiválasztási folyamat fontosságát. A vizsgálat kérdıíves módszert használt. A kérdıívek 2005 márciusa és májusa között kerültek kitöltésre. Arra kérdeztek rá, hogy egy valamilyen végzettségi követelmények mellett kiírt állásra késıbb felvett alkalmazott teljesíti-e az elızetesen támasztott követelményeket. Ezt összehasonlítottuk a toborzási-kiválasztási csatorna típusával, ami adhatott a végzettség mellett lényeges többletinformációt az alkalmazott várható termelékenységérıl, vagy támaszkodhatott szinte kizárólag az iskolázottságra. Ha informatívabb csatorna esetében szignifikánsan többször vettek fel olyan alkalmazottat, aki nem felelt meg a követelményeknek, mint a másik csatornatípus esetében, az az oktatás signaling funkciójának jelenlétét erısíti meg; míg ha azonos mértékben fordult elı a két felvételi-eljárás típus esetén, az arra utal, hogy nincs kimutatható tiszta információs szerepe az oktatásnak. Azokat a toborzási és kiválasztási módszereket tekintettük informatívnak, ahol személyes ismeretség alapján vették fel a jelentkezıt, vagy számottevı becslési módszert használtak a termelékenység elırejelzésére (teljesítménytesztek, többlépcsıs strukturált interjúk, kompetenciavizsgálat). Mintegy kiegészítı információként minden szervezetet megkérdeztünk direkt módon is, miképp vélekedik az oktatás szerepérıl saját toborzásikiválasztási folyamatában. Természetesen megpróbáltuk azonosítani a fıbb torzító tényezıket is (vállalati méret, ágazat, formalizáltság, átlagos fluktuáció).

Az adatok Összesen 81 vállalat emberi erıforrás felelısétıl származnak az adataink. A válaszadó tehát nem minden esetben kifejezetten emberi erıforrással foglalkozott. Elkülönült személyzeti osztállyal, egységgel nem 49


rendelkezı szervezeteknél gyakran más beosztású vezetı, illetve munkatárs tudott válaszolni a kérdésekre6. A vállalatok kiválasztása a kérdıívek felvételét végzıkre volt bízva, így nem tekinthetı teljes mértékben véletlen mintának, de számunkra megfelelıen közelíti azt, mivel a kérdezıbiztosok7 összetétele, így kapcsolatrendszere is, amely alapján a vállalatokat megkeresték heterogén. Minden szervezet Magyarországon mőködött, és kizártunk a vizsgálatból azokat, amelyeknél jogszabály határozta meg az alkalmazottak végzettségi követelményét (például oktatási intézmények, kormányzati szervek). Egyéb tekintetben nem alkalmaztunk megkötéseket. Gazdasági ágazatok tekintetében a legtöbb szervezet a feldolgozóipar területén mőködött (37,0%), szintén meghatározó volt a kereskedelemmeljavítással foglalkozók aránya (27,2%). Ezen kívül 7,4% az építıipar, 6,2% szálláshely-szolgáltatás vagy vendéglátás területén mőködött. A többi 7 képviselt ágazat (összesen 22,2%) egyenként nem haladta meg az 5 százalékot. A társasági formák közül a mintában a leggyakoribbak a korlátolt felelısségő társaságok voltak (65,4%), melyeket a részvénytársaságok követtek (24,7%). 2 (2,5%) egyéni vállalakozó, 2 (2,5%) betéti- vagy közkereseti társaság, 1 (1,2%) szövetkezet volt még jelen, 3 vállalat (3,7%) pedig nem adta meg társasági formáját. Fontos információ lehetne a mintáról a területi megoszlás, sajnos azonban ilyen adatokkal nem rendelkeztünk. Éves átlaglétszám alapján határoztuk meg a vállalati méretet. Öt osztályt alakítottunk ki. Ezen csoportok néhány fontosabb adatát tartalmazza az 1. táblázat:

A válaszadók megoszlása beosztás szerint: a szervezet legfelsı vezetıje (35,5%), emberi erıforrás vezetı (12,7%), személyzeti munkatárs (12,7%), egyéb vezetı (31,7%), egyéb munkatárs (7,6%). A válaszadók megoszlása végzettség szerint: Ph.D. (1,3%), egyetem (25,6%), fıiskola (43,6%), érettségi (21,8%), szakmunkás (1,3%), általános iskola (1,3%). 7 A kérdıívek a Debreceni Egyetem Közgazdaságtudományi Karának negyedéves hallgatói vették fel, valamint kisebb számban másodéves MBA hallgatók. 6

50


1. táblázat A minta vállalat létszám szerint képzett csoportjai teljes minta 81

szervezetek száma éves nettó árbevétel 30 660 átlaga (millió Ft) éves nettó árbevétel 4,29 relatív szórása éves átlaglétszám átlaga 611 (fı) éves átlaglétszám relatív 3,01 szórása (üres állás) / (éves 9,1% átlaglétszám átlaga) (db/fı) (üres állás) / (éves 1,89 átlaglétszám relatív szórása) (db/fı) formalizáltság átlaga (0tól 1-ig) 0,68 formalizáltság relatív szórása 0,62

1-19 fı 19

20-49 50-199 200-999 1000+ fı fı fı fı 15 15 19 11

171

1 123 1 326

9 864

204 392

1,50

1,32

0,73

0,98

1,44

10

31

108

401

3 491

0,50

0,31

0,05

0,55

1,10

0,3% 8,6% 2,9%

1,4%

0,8%

1,02

0,64

1,16

0,82

1,34

0,66

0,62

0,70

0,68

0,83

0,55

0,65

0,51

0,59

1,01

Két vállalat nem adta meg éves átlaglétszámát, így a csoportokba összesen 79 elem lett besorolva. Albrecht és Van Ours felhívták a figyelmet arra, hogy a nagyobb szervezeti méret eleve formálisabb toborzást eredményezhet, függetlenül a végzettség információs szerepétıl (Albrecht – Van Ours [2001] 9.o.). Késıbb viszont saját vizsgálatukban nem mutattak ki jelentıs torzító hatást a méretet illetıen (uo. 11.o.). Innen származott az ötlet, hogy megmérjük közvetlenül is a vállalatok formalizáltságának és a vállalati méretnek a kapcsolatát. A táblázatban feltüntetett szám a centralizáltság, írásbeliség és szabályozottság8 csoportátlagainak átlaga. 0-tól 1-ig egyre erısebben formalizált a szervezet. Jelentıs eltérést csak az 1000

8 Ezeket négyes skálán kellett megjelölni a válaszadónak. Rövid leírások közül kellett kiválasztani azt, amelyik a vállalatra legjobban illett.

51


fınél nagyobb szervezetek mutatnak (megugró formalizáltság), a többi csoport közt nincs lényeges különbség.

A közvetlen megkérdezés eredményei A kérdıív nyolc kérdéscsoportjából az ötödik tartalmazta azokat a kérdéseket, melyek célja a szervezet emberi erıforrás menedzsmentjének általános vélekedéseit direkt módon felmérni az iskolai teljesítmény (leszőkítve végzettségre) információs, illetve termelékenységnövelı szerepét illetıen. Mivel direkt módon tettük fel a kérdéseket, természetesen csak a kinyilatkoztatott véleményt mérik, ami eltérhet a tényleges magatartástól. Az elsı kérdés azt kívánta tisztázni, van-e információs szerepe a végzettségnek a késıbbi munkahelyi teljesítményt illetıen. A megkérdezetteknek a „Meg lehet-e jósolni a leendı munkavállaló teljesítményét iskolai végzettsége alapján?” kérdésre kellett választ adniuk, négy elıre adott lehetıség közül kiválasztva a megfelelıt. A cellák azon vállalatok százalékos arányát tartalmazzák, melyek a jelzett választ is megjelölték (többet is megjelölhettek). Az eredményeket a 2. táblázat tartalmazza. A 2-4. táblázatokra egyaránt igaz, hogy a „mind” oszlop 81 vállalatot tartalmaz, de a méret szerinti csoportokba összesen csak 79 vállalatot soroltunk, adatok hiányában. 2. táblázat Mennyire jósolható meg a munkavállaló teljesítménye végzettség alapján? 1-19 20-49 fı fı 0,0% 0,0% 42,1% 6,7% 26,3% 60,0% 31,6% 33,3%

50-199 200-999 fı fı 0,0% 0,0% 40,0% 42,1% 40,0% 36,8% 20,0% 21,1%

1000+ fı 0,0% 45,5% 54,5% 0,0%

mind

tökéletesen 0,0% (%) többnyire (%) 34,6% kis 43,2% mértékben semennyire 22,2% (%) A második kérdés („A végzettségen kívül létezik-e más teljesítményelırejelzı?”) célja volt megtudni, hogy számolnak-e a szervezetek lehetséges alternatív teljesítmény-elırejelzıkkel9. A közül választhattak, hogy nem létezik ilyen, vagy létezik, és ekkor szabadon megadhatták, mire gondolnak 9

Ezek léte a szőrés tesztelhetıségének egyik feltétele.

52


(nyitott kérdés). Ezekbıl a válaszokból alakítottuk ki aztán az öt, 3. táblázatban szereplı csoportot (sort): 3. táblázat A végzettségen kívül létezik-e más teljesítmény elırejelzı? 1-19 20-49 50-199 200-999 fı fı fı fı 5,3% 0,0% 6,7% 0,0% 47,4% 40,0% 53,3% 47,4% 21,1% 46,7% 6,7% 21,1% 0,0% 6,7% 13,3% 0,0% 0,0% 6,7% 0,0% 0,0% 52,6% 20,0% 26,7% 57,9%

1000+ mind fı 9,1% 3,7% 45,5% 46,9% 9,1% 22,2% 0,0% 3,7% 9,1% 6,2% 63,6% 44,4%

nem létezik (%) gyakorlat (%) 10 referencia (%) munkapróba (%) tesztek (%) szubjektív módszerek11 Az is fontos, hogy a vállalat használ-e ilyen elırejelzıt, azaz milyen a tényleges kiválasztási eljárás. Ez egyben ellenırzıkérdés is volt, hiszen a kérdıív lényegi része több kérdésen keresztül is foglalkozott az alkalmazott toborzási-kiválasztási eljárásokkal. Ezen kívül az is érdekes volt, milyen módszert tekint a szervezet „nem végzettségen alapulónak” (nyitott kérdést használtunk). A válaszokat a 4. táblázatba győjtöttük össze: 4. táblázat Használ-e nem végzettségen alapuló elırejelzési módszert a vállalat? 1-19 fı nem használ 47,4% (%) szakmai 10,5% tapasztalat (%) referencia (%) 10,5% munkapróba 0,0% (%) tesztek (%) 0,0% szubjektív 31,6% módszerek

20-49 50-199 200-999 fı fı fı 20,0% 33,3% 15,8% 13,3% 13,3% 5,3% 46,7% 6,7% 15,8% 6,7% 6,7% 5,3% 13,3% 20,0% 31,6% 20,0% 33,3% 31,6%

1000+ fı 27,3% 0,0% 0,0% 0,0% 45,5% 27,3%

mind 28,4% 8,6% 17,3% 3,7% 21,0% 29,6%

Ide tartozik többek közt az elızı munkahelytıl szerzett információ vagy a jelenlegi munkatársak általi ajánlás. 11 Minden olyan technika, melynek eredménye nem fogadható el objektív becslésként (elbeszélgetés, vezetıi interjú…). 10

53


Az eredmények értelmezése A legelsı, amit észre kell vennünk, hogy a 81 szervezet egyike sem gondolta úgy, az iskolázottság alapján tökéletesen megjósolható lenne a munkateljesítmény, de csak a legnagyobb vállalatok közt nem akadt egy sem, amelyik szerint egyáltalán nem jelezhetı vele semennyire sem elıre. Nem meglepı eredmény az egyéb ismert módszerek közt a munkatapasztalat legnagyobb arányú megjelenése. A szubjektív módszerek nagy szerepe szintén nem meglepı (könnyő hozzáférhetıség, takarékosság). Harmadik helyen a referenciák végeztek. Emellett lényeges az is, mennyire dominálja a ténylegesen alkalmazott emberi erıforrás ellátó módszereket a végzettség szerepe. A várakozásoknak megfelelıen a legkisebb szervezetek használják leginkább mindössze az iskolázottságot információ szerzésére. Annál váratlanabb, hogy a legnagyobb vállalatok majdnem egyharmada szintén így nyilatkozott (az erısebb formalizáltság talán magyarázhatja). Nagyon szépen igazolta viszont az elızetes feltételezéseket a tesztek elıfordulásának mérettel együtt történı folyamatos növekedése, egészen 45,5%-ig (ezek ugyanis a legköltségesebb, de legmegbízhatóbb módszerek). Érdekes, de logikusan magyarázható ugyanakkor, hogy az 1000 fınél többet foglalkoztató cégeknél a szakmai tapasztalat, a referenciák és a munkapróba is teljesen eltőnik a mintában mint kiválasztási szempont. Ennek oka valószínőleg az ilyen mérető vállalatok erıs emberi erıforrás fejlesztési tevékenysége (Barizsné [2004] 101.o., Kun [2004] 129-130.o.), ami miatt az elızetes ismeretek, gyakorlat szerepe csökken, illetve a pályakezdık alkalmazásának gyakorisága nıhet. Ennek tényleges megállapítása természetesen további vizsgálatokat igényel. Mindenképp levonható az a következtetés, hogy használják a végzettséget a vállalatok információ szerzésére, és a legtöbb vállalat ezt legalább részben megfelelınek is tartja erre (lásd 2. táblázat). Ugyanakkor, bár egyik megkérdezett sem tartotta helyettesíthetetlennek (uo.), mégis úgy tőnik, érdemi kiváltása más eszközökkel erısen függ a szervezeti mérettıl12. A direkt megkérdezés eredményei alapján tehát az oktatás tisztán információs szerepének igazolása várható (hiszen „aki megteheti”, az kiegészíti más forrással), és ennek kiválasztási csatornák segítségével történı tesztelése megalapozott, amennyiben a méret és egyéb torzító tényezık hatása kiszőrhetı. 12 A legkisebbek majd fele nem használ mást, és csak 10,5%-uk használ érdemi kiegészítı információt (referencia).

54


Felhasznált irodalom: Albrecht, J. W. [1981]: A Procedure for Testing the Signalling Hypothesis. Journa of Public Economics, vol. 58., no. 15., pp. 123-132. Albrecht, J. W. – Van Ours, J. C. [2001]: Using Employer Hiring Behavior to Test the Educational Signaling Hypothesis. IZA Discussion Paper No. 399., Institute for the Study of Labor (IZA), Bonn. Albrecht, J. W. – van Ours, J. C. [2004]: Using Employer Hiring Behavior to Test the Educational Signaling Hypothesis. Working Paper, Georgetown University, Department of Economics, Washington DC. Barizsné Hadházi Edit [2004]: A vállalati képzéspolitika kutatásának néhány nemzetközi tanúsága. Megjelent: Polónyi István – Barizsné Hadházi Edit (szerk.): Felnıttképzés, vállalati képzés. Debreceni Egyetem – Közgazdaságtudományi Kar, Debrecen, 84-105. o. Kun András István [2004]: A vállalti oktatáspolitika – esettanulmányok alapján. Megjelent: Polónyi István – Barizsné Hadházi Edit (szerk.): Felnıttképzés, vállalati képzés. Debreceni Egyetem – Közgazdaságtudományi Kar, Debrecen, 84-105. o. Lazear, E. P. [1977]: Academic Achievement and Job Performance: Note. American Economic Review, vol. 67., no. 2., pp. 252-254. Machlup, F. [2002]: Beruházás az emberi erıforrásokba és a produktív tudásba. Megjelent: Polónyi István (szerk.): Oktatás és gazdaság. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 100-116. o. Polónyi István [2002]: Az oktatás gazdaságtana. Osiris Kiadó, Budapest. Ryan, C. A. [2001]: Education: Tests of Whether It Enhances Productivity or Merely Conveys Information on Individual Productivity in the Labour Market. Ph.D. thesis. The University of Melbourne Department of Economics, Melbourne. Schultz, T. W. [1983]: Beruházás az emberi tıkébe. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. 55


Spence, M. [1973]: Job Market Signaling. The Quarterly Journal of Economics, vol. 87., no. 3., pp. 355-374. Spence, M. [1981]: Signaling, Screening and Information. In: Rosen, S. (ed.): Studies in Labor Markets, University of Chicago Press, Chicago, pp. 21-64. Stiglitz, J. – Weiss, A. [1990]: Sorting out the Differences Between Signaling and Screening Models. Technical Working Paper No. 93. National Bureau of Economic Research, Cambridge, Massechusetts. Van Ours, J. – Ridder, G. [1992]: Vacancies and the Recruitment of New Employees. Journal of Labor Economics, vol. 10., no. 2., pp. 138-155. Wise, D. A. [1975]: Academic Achievement and Job Performance. The American Economic Review, vol. 65., no. 3., pp. 350-366.

56

PAPP ÉVA: ISKOLAVÁROS SZÜLETIK, AVAGY A BIHARI FIATALOK JÖVİJE

Papp Éva: ISKOLAVÁROS SZÜLETIK, AVAGY A BIHARI FIATALOK JÖVİJE

Bevezetés Az 1992-es Maastrichti Szerzıdés óta ismeretes az európai polgár fogalma. İ az integrált Európának az a terméke, aki a teljes körő jogegyenlıségben, a méltányos fejlıdés, az egyenlı esélyek, a racionális gondolkodás és az ökoszisztéma megırzését is felvállaló értékek szerint él. (Mihályi 1999) Ahhoz pedig, hogy ezen értékeknek eleget tehessen, fel kell ıt készíteni e feladatára. Így születtek meg az Európai Unió, oktatási, kutatási és kulturális tervezetei. A Rurális Térségek Európa Chartája is kimondja, hogy a vidéken élı kiskorú lányok, fiúk számára ugyanolyan képzési lehetıségeket kell biztosítani, mint városi társaiknak. A kultúrát megırzı feladatai közül, a történelmi örökség (beleértve a helyi szakismeretet is), valamint a kulturális identitásuk megóvása a legfontosabb. Ma már Európa szerte egyre több, humántıkét is befektetni tudó régió, hasonló elgondolás alapján mőködik. Egyik ilyen, a közel múltban történt sikeres vállalkozás az Odera partján, Németország és Lengyelország határán bizonyított. Az itteni un. Euró régió létrehozása, többek között egy határon átnyúló egyetem alapításának is kedvezett. A régió fejlesztése itt a tudománypolitika közbeiktatásával valósulhatott meg. Kérdés tehát, hogy mai Magyarországon érettek-e a feltételek a humántıke hasonlóan okos beruházására? Keresztülvihetık-e ilyen megoldások a régiófejlesztések kapcsán, a Kistérségekben és a határközi kapcsolatokban? A válaszadásra alkalmas egy ilyen terület, az ország keleti, határmentén fekvı Bihari Kistérség.

Történelmi-társadalmi elızetes E vidék ma létének minden területén, megoldásra váró problémákkal küzd. Az Alföldnek a nyugati területekkel szemben fennálló elmaradottsága, az ı esetében még hatványozottabban jelentkezik. A történelmi – sorsfordulók egymásután rontottak élethelyzetén. A Trianon Békeszerzıdés következtében az ország belsejébıl a határszélre szorult. 57


Ekkor vesztette el kötıdési pontjait, amit számára Nagyvárad közelsége jelentett. 1950-ben északi részét Hajdú, a délit, pedig Békés megyéhez csatolták. Így szőnt meg Bihar megye önállóan is létezni. A Bihari Kistérség Hajdú-Bihar megye déli részén, közvetlenül a magyar-román határ mellett fekszik. Lakossága a 2001 jan. 1-i adatok alapján 66 138 fı volt. E népességével a megye 3-dik legritkábban lakott területe. A térségen belül is változó a népesség koncentrációja. Berettyóújfalu, Derecske, Komádi, Biharkeresztes (a térség városai) győjtik össze a lakosság jelentıs hányadát. Központja Berettyóújfalu, 25 km-re a magyar román határtól a 42es és 47-es fıútvonalak keresztezıdése mentén egy városhiányos térségben fekszik. 2001.január 1-én 16120 állandó lakosa volt, ami folyamatosan csökkenı tendenciát mutat. A lakosság száma a ’90-es évek elejéig emelkedett. Az idıközben bekövetkezett gazdasági-társadalmi átrétegzıdés azonban lelassította a város fejlıdését. Ma • közepesen fejlett az infrastruktúrája, • korszerőtlenek a technikai feltételei, • nincs megfelelı tıkebeáramlás, • kevés a magasan kvalifikált munkaerı, • a tercier szektor színvonala országos alatti, • a piac orientált humánerı-fejlesztés még nem alakult ki. (Komplex Területfejlesztés 1998) Az életkörülmények egy alacsony szinten történı stagnálása mellett, még ma is komoly gondot jelent a munkanélküliség és elsısorban a fiatalok elvándorlása.

Kiútkeresés Kitörési pontjainak meghatározása után, 1997-ben ez a gazdaság szükségszerő korszerősítéseként, elıször egy vállalkozási övezet kialakítása következett.

58


A vállalkozási övezetbe tartozó települések 1. Ártánd 25. Szentpéterszeg 2. Bakonszeg 26. Tépe 3. Bedı 27. Told 4. Berekböszörmény 28.Újiráz 5. Berettyóújfalu 29. Váncsod 6. Biharkeresztes 30. Vekerd 7. Bojt 31. Zsáka 8. Csökmı

9.Darvas

17.Konyár

10.Derecske

18. Kırösszakál

11.Esztár

19. Kırösszegapáti

12. Furta

20. Magyarhomorog

13. Gáborján

21. Mezıpeterd

14. Hencida

22. Mezısas

15. Kismarja

23. Nagykereki

16. Komádi

24. Pocsaj

(Ilyen övezet kialakítására csak azokban a térségekben kerülhetett sor, ahol a területfejlesztés és válságkezelés klasszikus eszközeivel már nem lehetett eredményt elérni. A 31 településbıl 16 község gazdasági szempontból elmaradott s, munkanélkülisége ekkor az országos átlagot 1,5 szeresen meghaladó volt.)(BVÖ Koncepció 1997.) Számuk a 2002-es évtıl, a Sárrét további településeivel, Báránddal, Biharnagybajommal, Bihartordával, Földessel, Nagyrábéval, Sáppal, Sárrétudvarival, 39-re emelkedett. A helyzet ez idı óta némiképp javult. A kisváros rendelkezik városrendezési tervvel. Az ipari fejlesztésre alkalmas területek nagysága /30 Ha/, mezıgazdasági programja több évre elıre meghatározott. A térséget irányító vonzásközponti szerepének is jó színvonalon tesz eleget, de megoldást minden problémájára, még máig nem talált.

Az oktatásügyét a kettısség jellemezi. A Közoktatásban, a 90-es évektıl, komoly elırehaladást történt, míg a diplomával rendelkezık számában jelentıs változás nem volt érezhetı. A mélyen az országos átlag alatti, 4 –5 %-körüli átlagból, még ma is csak lassan képes elıbbre lépni. Bár a helyi fiatalok kellı létszámban jelentkeznek a felsıoktatásba (ezen a helyzeten egy helyi felsıoktatási intézmény léte csak tovább javítana), de a diploma megszerzése után, megfelelı munkahelyhiányában tovább állnak! 59


A képzési struktúrát az 1998-as jelentés még a következık szerint jellemezte. Az alapfokú oktatás bár néhol összevont, de mindenki számára biztosított és mőködıképes. A középfokú oktatásban Berettyóújfalu, Biharkeresztes, Derecske, intézményei vesznek részt. A hagyományos tantárgyak mellett, ekkora már újonnan felvett jóhangzású szakokat is oktattak, mint pl. Manager asszisztensi, szerkesztıségi, ügyintézı titkári, idegen-nyelvő gépírói.. (A bekövetkezett fejlesztések, - mint Hajdú-Bihar megyében mindenütt - itt is kiugróan jó eredményeket hoztak. 1997-re a középiskolában tanulók száma 14-18 évesek között 60%- fölöttire emelkedett. /Forray, Kozma 1999/, ami azóta is folyamatos növekedést mutat. Megnıtt a hagyományos felsıfokú intézményekbe beiratkozók száma. Az országosan bevezetett harmadfokú képzések beindításakor – Berettyóújfaluból és vonzáskörzetébıl – többen is választották ezt az oktatási formát. A harmadfokú képzést 1996-ban rendeletileg, akkor hívták életre, amikor a szakközépiskolák követelményszintjében is változásokat hoztak. E központi változtatások Berettyóújfalu középiskoláiban is átszervezéseket indítottak be. Így ma már, a város mind a 4 középiskolájában érettségi utáni harmadfokú képzés is mőködik., 8 szakirányban közgazdász, számítás-technikus, szoftverüzemeltetıi pedagógia, vendéglátás- idegenforgalom, menedzserasszisztens, boltvezetı, környezetvédelem harmadfokú képzés folyik. Profiljuk megváltoztatásával a helyi középfokú oktatási intézmények is közkedvelté váltak. Nem szólt a jelentés a felsıfokú képzésrıl. Tény viszont, hogy itt a bihari területeken még az úgynevezett "parkoló-pályás" (pedagógus illetve agrár) képzés sem valósult meg. A felsıfokú intézmények a régió központjában, Debrecenben találhatók. (A diplomások képzésében betöltött egyeduralkodó szerepét az egyetlen Hajdúböszörményi Óvónıképzı csak megerısíti. Déli irányban a legközelebbi fıiskola Békéscsabán mőködik. Tehát, az amúgy is minden területen elmaradott - volt Biharnak - semmilyen felsıfokú képzése sincs. Berettyóújfaluból és vonzáskörzetébıl, a fiatalok, a felsıoktatásban való részvételért, vagy ezeket, vagy még távolabbi intézményeket keresnek fel. A frissdiplomások, pedig a kötıdés és állás hiányában azonnal térségelhagyókká válnak és a nagyobb városokban, leginkább a fıvárosban keresnek boldogulást. Idıközben tovább romlott a helyzet; és már a 2000-ban készült fejlesztési terv szempontjai igazolódtak, miszerint 60


1996-2000 között 2,5%-kal csökkent a tanköteles tanulók száma 2005-re ez az arány 5,6% lett hosszabbodott viszont a tanköteles évek száma az általános iskolát végzettek aránya az országoshoz közelivé vált, a középiskolát végzettek aránya továbbra is közepes szinten stagnált, - a felsıfokú végzettségőek lemaradása, csak lassan csökkent. (a diplomások többsége agrárszakember, pedagógus, gépészmérnök) -

Ilyen elızmények után az oktatást és vele együtt az intézményhálózat fejlesztését a demográfiai idı is sürgeti. A népesség kibocsátóból, Berettyóújfalu népessége is csökkenıvé vált. A ’90-es évek eleji – a Romániából történt áttelepülésekkel elért stagnáló lélekszáma, mára retardál. A születések számának csökkenésével, egyidejőleg csökkent a gyermekek aránya, (ami több település iskolájának bezárásához vezetett) míg ezzel párhuzamosan nıtt az eltartásra szoruló idısek száma.

A kutatás céljai és módszerei A gazdasági fejlesztéseken túl, így fontos volt annak a feltérképezése is, hogy mely feltételek mellett javítható Berettyóújfalunak a környék kulturális életére kiható, szerepe és ebbıl adódó elismertsége. Továbbá a jövı gazdasági beruházásait illetıen elengedhetetlent volt annak ismerete is, hogy milyen és mekkora erıt képvisel a környék humánerıforrása. A már ma is; csaknem 5 ezer diákot befogadó körzetközpont intézményi pozícióit elıször a másodfokú és a ráépülı harmadfokú oktatás területén igyekszik erısíteni, majd ezt követıen egy szóban forgó felsıfokú oktatással is számol.

A jelen kutatás célja, tehát annak vizsgálata, hogy hogyan válhat Berettyóújfalu, tágabb környezete iskolavárosává, és a mainál nagyobb körzetre kiható kulturális központjává? Elsı ütemben ez, a középfokú oktatás mai elvárások szerinti, újszerő fejlesztését /szélesebb spektrumú, nagyobb körzetre kiható igények szerinti oktatást/, másodikban az Európai Unió oktatásügyi tendenciáinak megfelelıen, egy határon átnyúló regionális oktatási koncepció megvalósítását is jelentheti. Ebben, elsı sorban szerepet a határ két oldalán 61


elhelyezkedı jelentısebb városok /Debrecen-Nagyvárad/ együttmőködı felsıoktatási intézményei, másodsorban az ı általuk Berettyóújfaluban létesített fıiskolai, vagy egyetemi karok vállalnák. (Mőködı példát erre a már említett Frankfurt/Oder – Poznan esete Slubicével szolgáltatja. A lakossági lélekszámokat tekintve a három város esetébenben, még a nagyságrendek is hasonlóak.)

Felmérés Biharban és Békésben A többlépcsıs adatfelvétel elsı helyszíneiül 2002–ban, a Kistérség 36 települése szolgált. (Konyár, Vekerd, Zsáka nem kívántak részt venni benne). A végzıs 8.-os tanulók 903 fıs, csaknem teljes körő felmérését, 2005-ben, a volt Bihar megyei békési települések, szintén végzıs diákjainak (112 fı) teljes körő, lekérdezése követte. Harmadik lépcsıt, pedig 2005 második felében (a határ túloldalán), az Érmellék 17 települése, hasonló korú kisdiákjainak, reprezentatív felmérése jelentette. (A választás azért éppen erre a korosztályra esett, mert ık jelentik a jövı generációját és, mert ık lehetnek az elsık, akik részesülhetnek a már mőködı intézmény jótékony hatásából.)

62


A már meglévı kutatási anyagok birtokában kirajzolódó kép a Kistérség számára, több kérdésben is, támpontot nyújtó. Leglényegesebb részeit- az oktatás, a munkahelyteremtés, valamint a jövıkép összefüggéseinek láttatása adják. A bihari felmérésben részt vett tanulók közül 427-en kisvárosi környezettbıl (Berettyóújfalu, Biharkeresztes, Derecske, Komádi) 475-en faluról és 1 tanyáról (Körmösdpuszta) érkezett. A diákok csaknem felének városi indíttatása, a jövıt illetı elképzelések számbavételekor, akár pozitív elıjel is lehet. İk társaiktól való nagyobb nyitottságuk alapján a térség fejlıdésének elımozdítói, de ugyanakkor, annak elsı elhagyói is lehetnek. Békésben ez az arány ellentétesen alakult. A 212 fıbıl itt 150-en képviselik a falvakat, 62-en pedig kisvároslakók. (Sarkad) 63


A kutatást illetıen, az elsı legfontosabb momentum a végzıs diákok középiskola választása volt. A Bihari kistérségben a középiskola helyéül (47%) Berettyóújfalut választotta, míg csak (30,6%-ának) állt szándékában, a megyeközpontban, Debrecenben továbbtanulni. Bár a térség szélén húzódó falvak diákságának, egy része is Újfaluban tanul tovább, ık mégis inkább a - a térségen kívül esı – a könnyebben megközelíthetı, közeli városokat részesítik elınyben. Ezek Szeghalom, Békés, vagy Püspökladány és Hajdúböszörmény, valamint a távolabbi, de nagyobb városokat, mint Békéscsaba és Gyula stb. Természetesen a békési falvak kisdiákjai is elsısorban Gyulát, (41%), Békéscsabát, (28%) és Sarkadot (18%) preferálták. Érdekesen alakult a középiskola típusának választása. Míg Biharban a tanulók a Szakközépiskolát részesítették elınyben, addig a Békésiek közül legtöbben a gimnáziumot választották. (Szerepet játszhatott ebben valószínőleg az, az el nem hanyagolható tény, hogy itt a közvetlen közelben két fıiskola is mőködik, ahová a gimnáziumi bizonyítvány biztosabb bejutást ígér.) Fontos volt a lakhelytıl való távolság érzékeltetése is. Legtöbben otthonuktól (mind a két felmérés esetében) 20km-re és ettıl nagyobb távolságra ingáznak, naponta. (Ez a tény a továbbiakban akár a körzetközpontban létesítendı intézmény könnyebb felkeresését is jelenheti.) A középiskolával rendelkezı városok kisdiákjai közül /Biharban és Békésben egyaránt/ többen nem kelnek útra. İk adják a helyben maradók jelentısebb hányadát. Bebizonyosodott, az is hogy az iskolák megközelíthetıségében fontos szerepet játszik, a jó és gyors közlekedés. A tanulók által választott intézmények legtöbbje a lehetı legrövidebb idı alatt elérhetı. Zökkenımentesen biztosítják ezt, a különbözı tömegközlekedési eszközök, egymáshoz hangolt járatai. A kistérség területén, csúcsforgalom idején ½ óránként járnak a buszok, míg a vonatok közlekedése az iskola-, valamint a munkakezdéshez és záráshoz igazodik. A közlekedési eszközök közül tehát a buszok a legmobilabbak és legnépszerőbbek. A felsıfokú oktatásban való részvételnél ismét Békésben kedvezıbbek az adatok. A továbbtanulók aránya itt érzékelhetıen több. Míg Biharban a megkérdezettek 54, 5%-ban találták fontosnak az elırelépést, a fennmaradók (a kiválasztottak csaknem fele) inkább munkába állnak. 64


Közülük csak néhányan jeleztek egy késıbbi továbbtanulási szándékot. Addig Békésben ez az arány sokkal magasabb. Tılük 71,7% döntött az elsıkörös továbbtanulás mellett. A felsıfokú szakválasztásnál, Biharban a megkérdezettek fele nem adott választ. A határozottabbak körében a kisvárosi hagyományos értékrendnek megfelelıen a tanári pálya gyızött, amit az informatika, a bölcsészeti- és természettudományok, követnek. Utánuk csaknem egyenlı megoszlásban a közgazdász, a mőszaki, a vendéglátó ipari-turisztikai, jogi és rendészeti szakok találhatók. Ugyanilyen értékrenddel kért helyet magának az egyéb kategória, ahová a mővészetek és a médiák világának különbözı képviselıi tartoznak. Lemaradtak a sorban a korábban, a környék hagyományos pályái, mint az, orvosi az egészségügyi, a vám-és pénzügyıri, és a mezıgazdasági. Békésben sokkal kevesebben voltak a bizonytalanok. A szakok között itt az informatika örvend a legnagyobb népszerőségnek. Egyre inkább felértékelıdik, az egészségügy és a már említett tanári-bölcsész, valamint a vendéglátás-turisztikai, és a mőszaki-mérnöki szakok. A határközelségét a vám-és pénzügyır irányultság, míg az értelmiségi pályákat a közgazdász, jogász és az orvosi érdeklıdés képviseli. Biharban a jövı munkahelyekre válaszolók közül legtöbben a vendéglátásban (gyorsétterem, cukrászat, szórakozóhely) vélik megtalálni jövedelmezı állásukat, amit a kereskedelmi tevékenységek munkahelyei követnek. (Az elképzelések a legkisebb egyéni üzletektıl a nagy bevásárló központokig terjednek.) Ezt követıen a kisipar különbözı színhelyeit (mindent, ami az autóval kapcsolatos) jelölik meg. Az informatikával összefüggı foglalatosságokat is sokan választottak, hozzájuk hasonlóan a hagyományokkal rendelkezı hivatali, alkalmazotti státusz is ugyanilyen kecsegtetı. Velük egy szinten jelentkezik a jövı vállalkozói rétege is. Békésben az erre a kérdésre válaszadók, a Biharban tapasztaltakkal csaknem megegyezıen, legtöbben a kisipar valamelyik ágát, de közülük is az autószerelést, választanák jövıbeni elfoglaltságul. Ezt a tanári pályák a bölcsészettel, valamint a vendéglátás a turizmussal, egyenlı mértékben követik. Ugyanilyen arányban képviseltetik magukat a fegyveres testületek a katonaság és a rendırtiszti foglalkozások is. (A kérdésben nyújtott nagyfokú tanácstalanság / kevés számú válasz/ miatt, az adatok további jóváhagyásra szorulnak.) 65


A határon túl A kutatás sikertörténetek a „hivatalok” ezen a ponton határt szabtak. Az érmelléki helyszínek kisdiákjai éppen olyan lelkesedéssel töltötték ki a kérdıíveket, mint magyar társaik, de legtöbbjük átadásra, és feldolgozásra már nem kerülhetett sor. A kutatás e részét az idıközben megérkezett letiltás megakadályozta. Éppen ezért a korábban megkapott és feldolgozott példányok eredményei sem publikusak. Ezen a ponton maguk az Uniós elvárások szenvedtek csorbát. A humán tıke okos beruházása elıl itt elıbb az akadályokat kell elgördíteni, s a kivitelezéssel újra próbálkozni.

Megoldás Biharban a jövı otthona választásakor (903 fı), a nyílt kérdésre adott, több esélyes válaszok a következı eredményeket adták. 528 esetben egy közeli nagyvárost – olyat, mint Debrecen - fogadnák el a tanulók, leginkább életterükül. Ezt követıen (438 szavazattal) saját lakhelyük, vagy Berettyóújfalu, mint körzetközpont jöhetne számításba. Távoli nagyobb városba (köztük a fıvárosba) 168-an költöznének, míg 37-en külföldön próbálnának szerencsét. Békésben a megkérdezett 212 fıbıl 31-en maradnának saját lakhelyükön, 90-en egy közeli kisvárosban látják biztosítottnak jövıjüket, 24en a fıvárosba mennének, míg szintén ugyanennyien külföldöt választanák. A fiatalok tehát a határon innen már döntöttek. İk teljesen tisztában vannak jövıbeni lehetıségeikkel, és szívesen részt vállalnának a feladatokból. Örömmel vennék a középiskolai bıvítéseket és egy leendı felsıfokú intézmény alapítását is. Közülük legtöbben egy közeli kisvárosban képzelik el jövıjüket. Ez az akaratuk viszont egybe esik az UNIÓ kulturális bizottságának elvárásaival, miszerint nekik a hátrányos területen élı fiataloknak, az oktatáshoz ugyan olyan szintő jogaik vannak, mint városi társaiknak. A bemutatott eredmények az általános iskolai szaktárgyi irányultságtól kezdve egészen a munkahelyteremtés kérdéséig összefüggést mutatnak. A középiskolai, valamint a felsıoktatási szakválasztások, ezeket a tényeket csak megerısítik Láthatóvá vált, hogy a térség déli része már kikiesik Berettyóújfalu vonzáskörzetébıl, de a kisváros oktatási programjában való részvételük nem reménytelen. A városatyák számíthatnak érdeklıdésükre a vonzáskörzet valós határának meghúzásában, a 66


középiskolában tanítandó szakok, az esetleges felsıoktatási szakterületek, valamint a létesítendı munkahelyek meghatározásában. Túl ezeken, megtörtént a tanulók oktatási, szabadidıs és a családot érintı általános kérdésfelvétele is. A nem kis terjedelmő részek elemzése után, a kulturális intézményhálózat fejlesztéséhez, valamint a helyi szociális problémák megoldására kaphatnak válaszokat az illetékesek.

Összegzés A bevezetıben elhangzott gondolatok és kérdések mindegyike vezérelte Berettyóújfalu városvezetıségét akkor, amikor a Bihari Kistérség területfejlesztési elképzeléseit összeállította. Számos kitőzött feladaton túl, azonban már rendelkezik egy sor visszavonhatatlan konkrétummal. A Maastrichti- Szerzıdésben leírtak érvényesek intézkedéseikre akkor, amikor polgárai méltányos fejlıdésén, az egyenlı életfeltételek esélyeiken fáradozik. Ez a magatartása a Rurális Térségek Európa Chartájában megfogalmazottaknak is megfelel. Történelmi örökségét szemelıt tartva igyekszik, a vonzáskörzetében felnövekvı fiatalsága számára a városihoz hasonló képzési lehetıséget teremteni. A kisvárosban tanuló, mintegy 5 ezer diák ténye, pedig alátámasztja azokat az elméleti megállapításokat, miszerint „az emberi beruházás a jövıben megtérülı beruházás”, vagy hogy” a tudásszerzésen alapuló beruházás, okos beruházás”.(Polónyi 2000) A kisváros oktatás-politikájának modernizációs törekvései, tehát túl a helyi feladatokon, elméletben és a gyakorlatban is igenlı választ adnak a dolgozat elején felvetett kérdésekre. Igazolja, hogy Magyarország régiói is érettek a humántıke okos beruházására, valamint a tudománypolitikával történı, akár határokon átnyúló régiófejlesztésre is. Felhasznált irodalom: Bauer, Anette: Brücke nach Europa Europa Universität Viadrina Frankfurt/Oder 2000 EU hírek:Rurális Térségek Európa Chartája. Falu-Város-Régió 1997.3-4.szám Forray R. Katalin; Kozma Tamás: Regionális folyamatok és térségi oktatás politika. Educatio-Füzetek Budapest, 1999. 67


Kozma Tamás:Regionális együttmőködés a harmadfokú képzésben EducatioFüzetek Budapest 2000Kozma Tamás:Túlélés vagy felzárkózás Educatio 1997. İsz 453- 464. Kozma Tamás :Euroharmonizáció Educatio Budapest 1998 Kozma Tamás :Regionális Egyetem Oktatás Kutató Intézet 2002 Mihályi Ildikó:Új képzési tartalmak az Európai Unió iskoláinak tanterveiben és Oktatási programjaiban Új pedagógiai Szemle 1999. nov. 120-128. Polónyi István:Oktatás-gazdaságtan pedagógusok számára. Debrecen 2000. Az ember szerepe a gazdaságban. Setényi János:Posztszekundé oktatás Educatio 1997.nyár 224-235. Szeifert Ferenc:A Bihari Vállalkozási Övezet létrehozásának koncepciója 1997.okt. (BVÖ Koncepció 1997.) Szeifert Ferenc:Helyzetelemzés 1999. Szeifert Ferenc:Berettyóújfalu város Közoktatási Feladat-ellátási Intézményhálózat Mőködtetési és fejlesztési terve 2000-2005 Budapest 2000. máj. Weiler: N. Hans Grenzen als intellekuelle Herausforderungen: Die Europa Universität Viadrina Frankfurt/Oder. Poznan 1995

68

PORNÓI IMRE: AZ OKTATÁS FINANSZÍROZÁSÁNAK PROBLÉMÁI…

Pornói Imre: AZ OKTATÁS FINANSZÍROZÁSÁNAK PROBLÉMÁI A 19-20. SZÁZADI NÉPOKTATÁSBAN

Az 1868:XXXVIII.tc. szerint minden gyermek 6-12 éves kora között mindennapi, 12-15. életéve között ismétlı iskolába tartozott járni, melyért a szülık törvényi felelısséggel tartoztak. Ennek végrehajtásában meg kellett nyerni a társadalom támogatását. Ugyanakkor az iskolaállítási kötelezettség terheit a politikai községek viselték. Az állam a tankötelezettség kimondását követıen annak terheit igyekezett az iskolafenntartókra, illetve a társadalomra áthárítani. A dualista korszakban ezek közé tartozott az 1870-es évektıl a felekezeti iskolák elközösítése, melyek révén 8,3%-a tartozott a századfordulón az állam közvetlen rendelkezése alá. De a törvény 80.§-a kötelezte az államot, hogy ott ahol sem a felekezetek, sem a községek nem állítottak népiskolát, illetve azok nem az állam érdekeivel megegyezıen mőködtek, neki kellett errıl gondoskodnia. Ez hosszabb távon lehetıvé tette, hogy a kormányzat saját politikai céljainak megfelelıen tudja felhasználni a népoktatást, ugyanakkor az ebbıl fakadó költségek is az állami kiadásokat terhelték. Ugyan 1868-tól a századfordulót követı idıszakig az iskolák száma alig emelkedett a korábbi egyötödével, mégis fenntartási költségei megötszörözıdtek. Ennek okaként három tényezıt lehet kiemelni. Az egyik az új tanítói állások, a másik a tanítói illetmények többszöri rendezése, a harmadik új népiskolák és tantermek építése, illetve felszereltségük javítása volt. Míg az állam az elemi iskolákra a kilencvenes évek közepéig évente 800 - 900 ezer koronával fordított nagyobb összeget, addig azt követıen ez az emelkedés éves szinten már 2 millió koronát tett ki. Ezen belül a századfordulóig a személyi kiadások nagyobb arányú növekedése volt a jellemzı. A 90-es években ez egyértelmően az iskolaépítéseknek tudható be. Az 1868:XXXVIII.tc. 142. §-a állapította meg a községi tanítók fizetésének minimumát. Ennek végrehajtása, új községi iskolák létesítése, s a felekezeti iskolák elközösítése is hozzájárult a fenti növekedéshez. Költségnövelı volt a tanítói jövedelmek és az ezekkel kapcsolatos államsegélyek biztosításáról szóló törvény végrehajtása is. Ezek következtében a századfordulóig eltelt negyedszázadban az állam 69


hozzájárulása az iskolák fenntartásához 45-szörösére nıtt, s megközelítette a községi kiadásokat. Az 1904/05. tanévben az összes költség beszámításával egy elemi mindennapi tanuló egy iskolaévi tanítása az iskolafenntartóknak átlagosan 27 korona 86 fillérjébe került. Az állam a községi tanítók fizetésének minimumát az 1893:XXVI. tc.-kel a felekezetekre is kiterjesztette, melyhez államsegélyt is biztosított. Az összes néptanító számára 1891-ben hoztak létre nyugdíjintézetet, melyet az állam is támogatott anyagilag.1 Az I. világháborút követıen 6 405 népiskola maradt a trianoni országterületen. Ezen belül az államiak aránya 15,5%-ot tett ki, ugyanakkor a tanítók 1/5-e volt állami alkalmazásban.2 A szükségletek ellenére az államháztartás zilált helyzete a 20-as évek második feléig lehetetlenné tette a rendszeres iskolaépítési akció szervezését. Ugyan a háború kitörése utáni elsı költségvetési törvényben 1921-re a VKM közel 1 milliárd koronát kapott, ez a rohanó infláció miatt csak látszólag volt nagy összeg, s annak is javarésze személyi kiadásokat fedezett. A húszas évek közepéig az állami kiadásokból a kultusztárca részaránya 1921/22-..ben 3,0 %, 1922/23-ban 4,3 %, 1923/24-ben 4,4 % volt, s nagyságrendben a honvédelmi, a belügyi és a pénzügyi tárcát követte.3 A tanítói pályán bekövetkezı fizetésrendezést (1922) követıen az elérhetı legmagasabb fizetési osztályba a háború elıtti 5%-kal szemben, a 20-as évek második felére 60%-uk került. A fenti fizetésrendezések következtében, míg az 1914/15. költségvetési évben 9 724 állami tanító illetménye volt elıirányozva, addig 1920/21-ben a trianoni országban 9 925(!), holott 1918 október 31-én ezen a területen 3 099 állami tanító mőködött. A háború elıtti fizetésekkel összevetve az 1927/28. év adatait 29%os, a lakáspénz tekintetében 36%-os emelkedést láthatunk. (Évi 2 638, illetve 416, 65 pengı). A fentieken túl növekedett a családi pótlék összege is 1927/28-ra egy tanítóra 204 pengı jutott. 1 A magyar Szent Korona országai népoktatásügyének fejlıdése,Szerk. és kiadja : A Magyar Kir. Központi Statisztikai Hivatal, Atheneum, Budapest, 1913.( Magyar Statisztikai Közlemények, 31. köt. ) 2 Szabolcs Ottó:Munka nélküli diplomások a Horthy-rendszerben. 1919-1944. Kossuth, Bp. 42-44.p. 3 Magyar Statisztikai Évkönyv, Új folyam, XXXVIII. 1929.,Szerk. és kiadja : A M.Kir.Közp.Stat.Hiv.Atheneum, Bp. 1930

70


A községi és hitfelekezeti tanítói állások csaknem mindegyike államsegélyessé vált, s ennek egy tanítóra jutó átlaga az 1914/15. költségvetési év 944 koronájáról ( 109 pengı), 1927/28-ra 1 447 pengıre emelkedett. Így 1920/21-ben az infláció következtébe az államsegélyek 116 012 941 koronára rúgott, ugyanakkor a helyi javadalom 6 990 863 korona volt. Egy évvel késıbb a kettı közötti különbség már 157-szeres lett, szemben a háború elıtti 1,22-szeressel. A háborút követıen fokozatosan nıtt az állam szerepe a nem állami népiskolák személyi terheinek viselésében. Így 1927/28-ban a 8 205 150 pengı helyi javadalom kiegészítésére 15 002 792 pengı államsegély szolgált. Ez azt jelentette, hogy a nem állami népiskolák tanítóinak járandóságát közel 70%-ban az állam viselte.4 A gazdasági fellendülés és az életszínvonal a 20-as évek második felében jelentkezı növekedése járult hozzá a kiegyensúlyozott kormányzás megteremtéséhez. Ennek keretében született meg a klebelsbergi átfogó iskolépítési program, mely az 1926. évi VII. tc. elfogadásával került a gyakorlati megvalósítás fázisába. Az iskolaépítésekre állami hozzájárulásokkal és a helyi érdekeltségekre háruló összegekkel együtt öt évi idıtartamra 40 millió aranykoronát terveztek, de úgy látták, hogy az európai színvonal eléréséhez 60 millió biztosítása szükséges. Ez az összeg az elızetes felmérések szerint elegendı lett volna 3 500 tanterem és 1 750 tanítói lakás felépítéséhez.5 A törvény alapján létesült iskolák építéséhez az állam terveket, költségvetést, s az építés ellenırzését és mőszaki felülvizsgálását biztosította. Az állam a tulajdonképpeni építési költségekhez járult hozzá megfelelı segéllyel, kölcsönnel, vagy mindkettıvel. Ez vagy fix összeg, vagy az összes költség bizonyos százaléka volt. A kölcsönök nyújtását a magánkölcsönök magas kamatlába tette szükségessé, 6 %-ot tett ki, s 4-8, legfeljebb 10 évre adták. Míg a program elején az O.N.É.A. az építési költségek maximum 50%-át biztosította, addig a késıbbiekben a szegényebb egyház- és politikai községek már ennek 60-70%-át kapták, sıt kivételesen ennél is többet.6 A kultuszköltségvetés 1928-as tárgyalásán már jelentıs sikerekrıl számolhatott be a tárca. Az 1924/25, 27/28. Költségvetési évekre összesen Magyar Népoktatás, Kiadja : A M.Kir.Vallás - és Közoktatásügyi Minisztérium , Bp.1928. - Simonyi Kálmán : Az elemi népiskolák fenntartási költségei,75 - 95 . l. 5 Néptanítók Lapja, 59.évf. Rendkívüli szám. 1926.márc.5. 6 Lásd: 4.jegyzet. Dr. Benisch Arthur:Az iskolaépítési akció 113.p. 4

71


79 848 035 pengı beruházási hitelt biztosított a kormányzat. Ebbıl elemi népiskolai építkezésekre 33 762 800 pengıt, az összes hitel 42,28%-át irányozták elı, mely mintegy 3 500 népiskolai objektum (tanterem és tanítói lakás) felépítését tette lehetıvé7 A gazdasági válság hatására már az 1930/31. évi költségvetésben a népoktatási kiadásokat 13%-kal csökkentették. Ugyanez a felsıoktatás területén 15%-os, a tudományos kutatásnál 34,6%-os volt.8 A kormányzat anyagi erıfeszítéseit mutatja Klebelsberg Kunó beszámolója a kultusztárca 1929/30-as költségvetésének tárgyalásán. Ezek szerint míg 1867-1919 között népiskolák építésére és átalakítására közel 40 millió aranykoronát, azaz 46 278 158 pengınyit fordított az állam, addig ez az összeg 1924-1930 között 48 260 000 pengıt tett ki.9 A húszas évek második felének lehetıségeit jelzi, hogy az 1926/27. tanév közel 112 millió pengıjérıl az 1930/31. tanévre 145 507 000 pengıre nıttek a VKM rendes kiadásai. A tárca súlyát kiemelte az a tény, hogy ezekben az években nagyobb összegekkel részesült a költségvetés rendes kiadásából, amit a belügyi tárca, s a honvédelmitıl sem maradt el lényegesen. Ez arányait tekintve 1926-tól a fellendülés idıszakában mindvégig 10% fölött állt. Maximumát az 1930/31. költségvetési évben érte el 11%-kal. A beruházásoknál is 1926-ban nıtt meg a VKM súlya. Az 1930/31. Költségvetési évvel bezárólag – 1929/30-at kivéve – ebben a korszakban a beruházások közül a legnagyobb arányban a VKM részesült. Itt a csúcsot éppen az 1929/30-as év jelentette 22,7%-kal. Ezt támasztotta alá, hogy Magyarország nemzeti jövedelme akkor, 1929-ben érte el a 20-as évek maximumát, közel 4,2 milliárd pengıt.10 A gazdasági világválság elhúzódása nyilvánvalóvá tette, hogy azt csak az állam szerepének növelésével lehet felszámolni. Míg az egész költségvetés területén az 1929/30-as „csúcsköltségvetéshez” képest 1933-ig 16,7%-kal, addig a kultusztárcáé 24,2%-kal csökkent. Utóbbi csökkenés a nyugdíjterhek nélkül már 28,6%-os, a dologi kiadásoknál 97%-os volt.

NL.61.évf.9-10.sz. 1928.febr.1. 17.p. NL. 63.évf. 21-24. 1930.ápr. 17. 42.p. 9 NL. 62.évf. 15-16.sz. 1929.ápr. 15. 6.p. 10 Magyar Statisztikai Évkönyv, Új folyam XXXVI.-XXXIX. Szerk.és Kiadja: a M.Kir. Közp. Stat. Hiv. , Atheneum, Bp.1928,1929,1931. 7 8

72


Míg a népoktatás 22,7%-os, a „magas kultúra” 38,3%-os visszaesést szenvedett el a költségvetésben.11 Mindez akkor, amikor a tankötelesek száma az 1929/30. évi 832 ezerrıl, az 1931/32. tanévre 1 018 000 fıre nıtt.12 Hóman Bálint kultuszminiszterségének elsı költségvetésében alig több mint 85 millió pengıre fogyott a tárca rendelkezésére álló pénz, melynek 42,4%-át fordították a népoktatásra. A kultusztárca nagy gondban volt, hiszen kimutatásai szerint egy elemi iskolai tanuló az államnak 80 pengıjébe, egy polgári iskolai tanuló 175 pengıjébe, egy középiskolai tanuló 250 pengıjébe, egy egyetemi hallgató pedig átlag 1 200 pengıjébe került.13 1934-ben az iskolafenntartókra esı kiadások 31,61%-os aránya mellett az államkincstárt 68,39% terhelte.14 Míg 1935/36-ban a tárca rendelkezésére álló összeg alig haladta meg az 1 millió pengıt, az egy tanítóra jutó 50 fıs osztálylétszám eléréséhez a VKM számításai szerint 27,5 millió pengı kellett volna, melybıl 2 300 tantermet és 1 060 tanítói lakást lehetett volna felállítani. Az 1 millió pengı 150 tanteremre és 20 álláshely létrehozására volt elegendı.15 A közoktatás helyzetének alapvetı javítása érdekében Hóman Bálint 1937/38-ra nagyszabású építési programot jelentett be. A gazdasági válságot követı, a II. világháborút megelızı gazdasági fellendülés már lehetıséget nyújtott a fejlesztésre. A népiskola építések primátusát mutatja, hogy az 1937/38. költségvetési évben a beruházásokra jutó 6 millió pengıbıl több mint 3 millió erre a célra állt rendelkezésre, 1 500 tanterem felépítését biztosítva. Emellett ismét tanítói bérrendezésre került sor, így 1940 január 1-tıl 133,5 pengı havi fizetéstıl 261 pengıig terjedt a bér, de a létszám 10%-ának erejéig a VII. fizetési osztályba is beléphettek 36 évi szolgálat után. Itt a havi bér a 360 pengıt is elérhette.16

Hóman Bálint: Mővelıdéspolitika M.T.T. Bp.1938. Kulturális szervezetünk átépítése(Országgyőlési beszédekbıl) 124-143.p. 12 NL.65.évf. 12.sz. 1932.jun.15. 13 NL.66.évf. 12.sz. 1933.jún.15. 411.p. 14 NL.67.évf.9.sz.1934.máj.1.342.p. 15 NL.68.évf.11.sz.1935.jún.1.438-440.p. 16 Bene Lajos: Magyar tanítók évkönyve 194041. Dante, Bp. 78-120.p. 11

73


Magyarország közoktatásügyi kiadása nem maradt el az európai átlagtól, és százalékos nagyságát tekintve a középmezınyben foglalt helyet, gazdasági fejlettségének megfelelıen. A közoktatásra fordított költségek növekedése világszerte azzal volt magyarázható, hogy az elemi alapiskoláztatás teljessé tételét, majd bıvítését szerették volna elérni.17

17

NL.66.évf.8.sz.1933.ápr.15. 267-268.p.

74

RÁKÓ ERZSÉBET: A GYERMEKVÉDELMI SZAKELLÁTÁS JELLEMZİI…

Rákó Erzsébet: A GYERMEKVÉDELMI SZAKELLÁTÁS JELLEMZİI A STATISZTIKAI ADATOK TÜKRÉBEN

A gyermekvédelmi intézmények rendszere a gyermekvédelmi törvény bevezetése utáni idıszakban Magyarországon a gyermekvédelmi törvény 1997-ben került bevezetésre, ami átfogóan az európai normáknak megfelelıen szabályozza a gyermekek jogait. A törvény megalkotásának alapjául A Gyermekek jogairól szóló New Yorkban 1989. november 20-án kelt Egyezmény kihirdetésérıl szóló 1991. évi LXIV. Törvény, a Magyar Köztársaság Alkotmánya, a házasságról, családról és a gyámságról szóló 1952. évi IV. törvény, valamint a szociális igazgatásról és szociális ellátásokról szóló 1993. évi III. törvény szolgált. Az 1997. évi XXXI törvény ( továbbiakban Gyvt.) alapvetıen azt a célt tőzi ki, hogy kialakuljon és hatékonyan mőködjön egy minden rászoruló gyermek esélyegyenlıségét növelı ellátórendszer, amelyben a családokat támogató illetve szükség esetén a családokat kiegészítı, átmenetileg helyettesítı ellátások egymásra épülnek, és ahol érvényesülnek a magyar és a nemzetközi törvényekben és egyezményekben foglalt elvek és értékek. A Gyvt. hosszú távon fenntartható, a családias nevelést minden eszközzel támogató, a preventív és a családba való visszakerülést erısítı lehetıségeket, szolgáltatásokat elıtérbe helyezı, az állami, önkormányzati és civil, nem állami szervezetek és mindenekelıtt a családtagok és a gyerekek hatékony együttmőködésén alapul. (Herczog, 2001) A személyes gondoskodásnak két nagy területe van a gyermekjóléti alapellátások és a gyermekvédelmi szakellátások. A gyermekvédelmi alapellátás elsıdleges célja a gyermek családban történı nevelésének segítése, a veszélyeztetettség kialakulásának megelızése, a már kialakult veszélyeztetettség megszőntetése, valamint a gyermek családból való kiemelésének megelızése. Az alapellátást a következı formákban biztosítja a törvény: gyermekjóléti szolgáltatás, a gyermekek napközbeni ellátása, gyermek átmeneti gondozása. Abban az esetben, ha az alapellátás keretében nem biztosítható a gyermekek védelme a gyermek családból való kiemelése történik a gyermekjóléti szolgálat javaslatára, a gyámhivatal határozata alapján. 75


A gyermekvédelmi szakellátások biztosítják a családból kiemelt gyermekek elhelyezését. A szakellátások keretébe a területi gyermekvédelmi szakszolgáltatás, az otthont nyújtó ellátások és az utógondozói ellátás tartozik. Az otthont nyújtó ellátások közé tartoznak a gyermekotthonok, speciális gyermekotthonok, különleges gyermekotthonok, lakásotthonok, utógondozó otthonok, nevelıszülık, hivatásos nevelıszülık, speciális hivatásos nevelıszülık. A gyermekvédelmi szakellátások közé soroljuk a Szociális törvény által szabályozott intézmények közül a fogyatékosokat ápoló-gondozó otthonokat, illetve a fogyatékosok vagy pszichiátriai betegek lakóotthonait. Ezek az intézmények is biztosítanak gyermekkorúak számára szolgáltatást, szükség esetén védelmet. Jelen tanulmányban elsısorban a gyermekvédelmi törvény által szabályozott gyermekvédelmi szakellátást nyújtó intézményekkel foglalkozom.

A gyermekvédelmi gondoskodásban részesülık az adatok tükrében A tanulmány további részében a gyermekvédelmi szakellátásba elhelyezett gyermekekre vonatkozó adatok elemzésére teszek kísérletet. A munka alapjául a Központi Statisztikai Hivatal 2004-ben kiadott adatai valamint a Központi Statisztikai Hivatal Hajdú-Bihar Megyei Igazgatósága által kiadott adatok szolgáltak. Az elemzés szempontja az volt, hogy ahol csak lehetett –volt rendelkezésre álló adat- az 1998. évi, és a 2002. évi adatok kerültek elemzésre. Több helyen lehetıségem nyílt összehasonlítani az országos és a HajdúBihar megyei adatokat. Valamennyi esetben ez nem valósulhatott meg, mivel a Hajdú-Bihar megyei nyilvántartásokban nem mindig ugyanolyan felbontásban találhatók meg az adatok, mint az országos statisztikában. Ez megnehezítette a feladatot, így elsıdleges célom nem az összehasonlító elemzés elkészítése volt –bár ahol erre módom volt megtettem-, hanem annak feltérképezése, hogy a gyermekvédelmi szakellátásban tapasztalható országos tendenciák hogyan érvényesülnek a megyei gyermekvédelemben. Arra voltam kíváncsi hogy, hogyan alakult a gyermekek helyzete: • a gyermekvédelmi törvény bevezetése utáni elsı évben 76


•

a rendelkezésre álló legfrissebb adatok alapján 2002-ben országos és megyei viszonylatban.

A gyermekvédelmi gondoskodásba részesülı gyermekek száma 1998ban 19 524 fı, 2002-ben 17 813 fı volt. Az adatokat elemezve megállapítható, hogy a gyermekvédelmi gondoskodásba kerülı gyermekek száma csökken. 2002-ben 1998-hoz képest 9 %-kal volt kevesebb a gyermekvédelmi gondoskodásban részesülık aránya. A gyermekvédelmi törvény egyik fontos célja látszik megvalósulni, nevezetesen, a szakellátásba kerülı gyermekek számának csökkenése. A problémákat lehetıség szerint az alapellátás keretében, a család gondozásával, komplex családsegítı módszerek alkalmazásával kell megoldani ezzel segítve a gyermek családban történı nevelkedését. A gyermekvédelmi gondoskodásban részesülık számának csökkenését még inkább szemléltetik a következı adatok, míg 1970- ben 35 626 fı kapott ellátást, addig 1999-ben csak 18 632 fı. Összességében elmondható, hogy a gondoskodásba részesülı gyermekek száma az elmúlt harminc év során felére csökkent. Ez azonban nem jelenti, azt, hogy a gyermekvédelmi problémák száma csökkent volna, mivel 1970-hez képest 1999-re a születések száma is a felére csökkent. Az 1999. évi születésszám minden tekintetben történelmi minimumot jelent az ország demográfiai történetében. A 95 ezerre becsült születésszám nemcsak a kritikusnak mondott 100 ezer fı alá esett hanem nagyságában is csak feleakkora, mint az 1970-es évek közepén született nemzedékeké. (Kamarás, 2001) Hajdú-Bihar megyére vonatkozó adatok: Hajdú-Bihar megyében gyermekvédelmi gondoskodásban 1998-ban 1264 fı, 2002-ben 1395 fı részesült. 2002-ben 1998-hoz viszonyítva 10,4 %kal volt több a gyermekvédelmi gondoskodásba részesülı gyermekek aránya. Ezeket az eredményeket összevetve az országos adatokkal megállapítható, hogy míg országos viszonylatban csökken a gyermekvédelmi gondoskodásba kerülı gyermekek száma, addig Hajdú-Bihar megyében ennek az ellenkezıje, a gyermekek számának növekedése tapasztalható a gyermekvédelmi törvény bevezetése utáni idıszakban.

77


A gyermekvédelmi gondoskodásba kerülık életkori megoszlását tekintve, megállapítható, hogy az életkorral párhuzamosan nı az ellátottak száma. A statisztikai adatokból kitőnik, hogy 1972-tıl kezdve a szakellátásba részesülı gyermekek többsége 14 éves és idısebb. Ez alól a tendencia alól egyetlen kivétel az 1991-es év, amikor a 10-13 éves korosztályba tartozók száma meghaladja a 14 éves és idısebbek számát. 14 évnél idısebb gyerekek aránya 1998-ban 37,3 százalék, 2002-ben szintén 37,3 százalék. İket követi a 10-13 éves korosztály 1998-ban 25 százalék, 2002-ben 25,6 százalék az arányuk. Összefoglalva: a vizsgált idıszakban az ellátásban részesülı gyermekek nagy része 10 éven felüli. Az arányszámok lényegesen nem változtak a törvény bevezetése utáni idıszakban. A 14 éves és idısebb korú gyermekek ellátása nagy kihívást jelent az ellátórendszerben dolgozók számára. A serdülıkorral együttjáró nehézségek és azok a speciális problémák, amikkel az ellátott gyerekek egy része küzd (magatartási problémák, tanulási nehézségek, szenvedélybetegségek stb.) sokszor igen nehéz feladat elı állítja a nevelıszülıket, az intézményekben dolgozó szakembereket. A 10 évesnél idısebb gyerekek nevelésére a nevelıszülık kevésbé vállalkoznak. Hajdú-Bihar megyében a 6-14 éves korosztály az, aki legmagasabb arányban van jelen a szakellátásban. İket követi a 15-17 éves korosztály. A 6-14 évesek aránya 1998-ban 46,9 százalék, 2002-ben 47,3 százalék volt. A 15-17 évesek aránya 1998-ban 23,4 százalék, 2002-ben 20,5 százalék volt. . Összefoglalva: Hajdú-Bihar megyében a gyermekvédelmi törvény bevezetése utáni idıszakban a 6-14 éves korosztály szakellátásban való jelenléte lényegesen nem változott, a 15-17 éves korosztály aránya kis mértékben (2,9 százalékkal) csökkent. Ebben a vonatkozásban a megyei adatok az országos adatokkal nem összehasonlíthatók, mivel más korcsoportos bontást alkalmaz a megyei statisztikai hivatal, mint a KSH.

Elhelyezés A gyermekvédelmi gondoskodásba kerülık elhelyezésére többféle lehetıség kínálkozik. A gyermekvédelmi törvény elsıdleges célja a gyermek 78


családban történı nevelésének biztosítása, a családjukból kiemelt gyermekek esetében pedig családias körülmények közötti elhelyezés megvalósítása. 1998-ban a gyermekek 60,8 % került intézeti elhelyezésre, 39,2 %-uk pedig családba. 2002-ben a gyerekek 52,6 %-a élt intézeti körülmények között, 47,4%-uk pedig családban. A gyermekvédelmi törvény életbelépése után minden évben csökkent az intézetben elhelyezettek aránya, ezzel párhuzamosan nıtt a családban/nevelıszülıknél elhelyezett gyermekek aránya. A családias körülmények biztosításának egyik lehetséges módja a nevelıszülıi elhelyezés. A nevelıszülıvé válásnak számos feltétele van. A személyiségbeli alkalmasság, a megfelelı tárgyi, környezeti feltételek mellett a nevelıszülıknek képzésben kell részt venniük. A Felelısség, Információ, Kompetencia Szülıknek (FIKSZ) címet viselı tanfolyamot valamennyi nevelıszülınek el kell végezni. A felkészítı tanfolyam célja, hogy a résztvevık saját maguk ismerjék fel, hogy képesek és alkalmasak lesznek-e a nevelıszülıi feladatok ellátására vagy sem. (Herczog, 2001) A nevelıszülıi elhelyezés történhet nevelıszülınél, hivatásos nevelıszülınél, speciális hivatásos nevelıszülınél. A nevelıszülık alkalmazása különbözı formákban lehetséges. A hagyományos nevelıszülı megállapodás, a hivatásos nevelıszülı munkaszerzıdés alapján végzi a tevékenységét. Az ellátandó gyermekek számát minden esetben szabályozza a törvény. A hagyományos nevelıszülınél legfeljebb 5 gyermek, a hivatásos nevelıszülınél legalább 3 legfeljebb 8 gyermek és fiatal helyezhetı el a saját gyermeküket is beszámítva. A speciális hivatásos nevelıszülı saját gyermekeivel együtt legfeljebb öt gyermek és fiatal felnıtt együttes ellátását biztosíthatja. A speciális hivatásos nevelıszülı az a hivatásos nevelıszülı, aki a képesítési elıírásoknak megfelel, és alkalmas a nála elhelyezett súlyos pszichés vagy disszociális tüneteket mutató, illetve pszichoaktív szerekkel küzdı, speciális ellátást igénylı gyermek kiegyensúlyozott nevelésének biztosítására. A statisztikai adatok alapján következıket állapíthatjuk meg. 1998ban a gyerekek 39,2 %-a, 2002-ben már 47,4 %-a került nevelıszülıknél elhelyezésre. A hivatásos nevelıszülıknél elhelyezett gyermekek aránya 1998-ban 17,6 %, 2002-ben 18 % volt. Hagyományos nevelıszülıi gondoskodásban részesült 1998-ban a gyerekek 82,4 %-a , 2002-ben 82 %-a. 79


A speciális hivatásos nevelıszülıi elhelyezésrıl nincs adat. Az adatok a nevelıszülıi elhelyezés preferálását tükrözik. A gyermekvédelmi törvény a szakellátás intézményeinek átalakítását írja elı. A nagy létszámú gyermekotthonok helyett a kisebb létszámú családias nevelést megvalósító lakásotthonok létrehozását. Az intézményrendszer átalakítása elsısorban financiális okok miatt nem valósult meg maradéktalanul. A Gyermekvédelmi törvényben megjelölt határidıt többször módosították, a legutóbbi határidı 2005. december 31. volt. A gyermekotthon legalább 12, de legfeljebb 40 gyermek számára biztosít otthont nyújtó ellátást. 1998-ban 10971, 2002-ben 10066 gyermek élt gyermekotthonban. A lakásotthon olyan gyermekotthon, amely legfeljebb 12 gyermek ellátását biztosítja, önálló lakásban, családi házban vagy családias körülmények között. A gyermekotthonok száma 1998-ban 192, 2002-ben 222. A gyermekotthonok számának növekedése a vizsgált idıszakban a nagy étszámú nevelıotthonok átalakításának folyamatát tükrözi. A törvény bevezetése után sok intézményben megkezdıdött a gyermekek lakásotthonokban való elhelyezése. A lakásotthoni elhelyezés elınye a családias körülmények mellett, hogy a gyermekek létszáma miatt lehetıvé válik a szorosabb személyes kapcsolat kialakítása a gyermekek és a gyermekfelügyelık, pedagógusok között. Hajdú-Bihar megyére vonatkozó adatok: A gyermekvédelmi szakellátás intézményeinek átalakítása nem tekinthetı befejezettnek Hajdú-Bihar megyében sem. Debrecenben, Hajdúnánáson, Berettyóújfaluban mőködnek lakásotthonok. Komádiban még nem valósult meg a lakásotthonok létrehozása. Hajdú-Bihar megyében 1998-ban a gyermekek 72,4 százaléka élt gyermekotthonban, 27,6 százalékuk nevelıszülınél, 2002-ben a 61,8 százalékuk volt gyermekotthoni, 38,2 százalékuk nevelıszülıi körülmények között elhelyezve. A fentiek és az alábbi táblázat adatai alapján is megállapítható, hogy HajdúBihar megyében a gyermekotthoni elhelyezési forma a domináns. A gyermekotthonokban elhelyezett gyermekek száma és aránya a gyermekotthon típusa szerint (2002. XII. 31.) 80


Megye/régió / ország

Hajdú-Bihar JászNagykunSzolnok SzabolcsSzatmárBereg Régió összesen Ország összesen

Gyermekek aránya ellátás típusa szerint (%) Gyer Lakás- Speciáli Általáno Utógonmek- otthon s s iskola, dozó ottho -ban gyermek diákotth otthonb nban on és an otthonb gyermek an otthonb an 55,9 31,0 0,0 13,1 0,0 26,0 47,5 16,6 0,0 4,3

Egyéb intézménybe n

A gyermekotthoni gyermeke k száma összesen (fı)

0,0 5,5

862 415

44,6

40,9

0,0

11,6

0,5

2,4

821

45,6

38,1

3,3

9,9

1,0

2,0

2098

41,7

33,8

4,4

13,9

4,2

1,9

10066

Forrás: KSH OSAP, Kapocs Digitális Évkönyv 2004. Az Észak-Alföldön 2002-ben 2098 gyermek nevelkedett gyermekotthonban, a legtöbben Hajdú-Bihar megyében (862 fı), a legkevesebben Jász-Nagykun-Szolnok megyében (415 fı). Az elhelyezett gyermekek arányát az ellátás típusa szerint megvizsgálva látható, hogy a legtöbb gyermek gyermekotthonban élt a régióban (45,6%), ezt követi a lakásotthoni elhelyezés (38,1%). Kisebb hányaduk részesült általános iskolaidiákotthoni elhelyezésben (9,9%), illetve 3,3 százalékban éltek gyermekek speciális gyermekotthonban. A gyermekotthoni elhelyezés Hajdú-Bihar megyében legjellemzıbb, míg a lakásotthoni elhelyezés Jász-NagykunSzolnok megyében. Az általános iskolai diákotthoni elhelyezésben JászNagykun-Szolnok megyében, míg speciális gyermekotthoni elhelyezésben sem Hajdú-Bihar megyében, sem Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében nem részesült gyermek. (Dr. Nagyné-Szabó, 2004) A gyermekotthoni elhelyezés dominanciájának egyértelmősége mellett azonban az adatok azt mutatják, hogy 2002-ben 1998-hoz viszonyítva a gyermekotthoni elhelyezés csökkenést mutat (10,6 százalékkal csökkent), ezzel párhuzamosan a nevelıszülıi elhelyezés növekedett. A nevelıszülıi hálózaton belül való gondozási formánál a hagyományos nevelıszülık általi gondozás a legtipikusabb. 81


1998-ban a gyerekek 79,1 százaléka, 2002-ben 79,3 százaléka került hagyományos nevelıszülıknél elhelyezésre. A hivatásos nevelıszülıknél elhelyezett gyermekek aránya 1998-ban 20,9 százalék, 2002-ben 20,7 százalék volt. Az alábbi tábla adatai jól illusztrálják, hogy Hajdú-Bihar megyében a nevelıszülıknél elhelyezett gyermekek aránya (38,8 %) alacsonyabb az országos arányhoz (47,4%) viszonyítva. A hivatásos nevelıszülıknél elhelyezett gyermekek aránya (20,7%) azonban meghaladja az országos átlagot (18%). A területi gyermekvédelmi szakszolgálatoknál nyilvántartott gyermekek száma, valamint a nevelıszülıi hálózaton belül a hagyományos és a hivatásos nevelıszülınél elhelyezett gyermekek aránya elhelyezési forma szerint, 2002.

1295

38,8

Hagyományos nevelıszülınél elhelyezett gyermekek aránya (%) 79,3

922

53,0

92,8

7,2

1846

50,4

100,0

0,0

4063

47,3

92,8

7,2

17.813

47,4

82,0

18,0

Gyermekek Megye/régió/ száma ország összesen (fı) Hajdú-Bihar JászNagykunSzolnok SzabolcsSzatmárBereg Régió összesen Ország összesen

Nevelıszülınél elhelyezett gyermekek aránya (%)

Hivatásos nevelıszülınél elhelyezett gyermekek aránya (%) 20,7

Forrás: KSH OSAP A gyermekeket regionális szinten leginkább nevelıszülıi hálózat keretében gondozzák a tartózkodási hely alapján vizsgálva az adatokat, ezt követi a gyermekotthonban való elhelyezés, illetve az ápolást, gondozást nyújtó intézményi ellátás. Hajdú-Bihar megyében a gyermekotthoni elhelyezés fordul elı a leggyakrabban. 82


Ha az elhelyezési forma alapján vizsgáljuk a helyzetet az látható, hogy mindhárom megye esetében a gyermekotthoni elhelyezés a leggyakoribb,. Ennek aránya a régióban csaknem 10 százalékkal haladja meg az országos szintet. Más régiókhoz viszonyítva a hivatásos nevelıszülıi hálózat nagyon fejletlen az Észak-alföldi régióban, aránya csupán az országos átlag fele. (Dr. Nagyné-Szabó, 2004) Az országos eredményekkel összevetve megállapítható, hogy érvényesül az a tendencia Hajdú-Bihar megyében is miszerint a gyermekvédelmi törvény utáni idıszakban csökken a gyermekotthonban elhelyezett és nı a nevelıszülıknél elhelyezett gyerekek aránya. Míg szinte valamennyi korosztályban csökkenést mutat az ellátottak száma 1990 és 2002 között, addig a nagykorúak száma ha kis mértékben is, de növekszik. Ez a tény az utógondozói ellátás népszerőségét sejteti. 1998ban 2878 fı, 2002-ben 4080 fı vette igénybe az utógondozói ellátást. Az utógondozói ellátást a gyámhivatal a fiatal felnıtt kérelmére rendeli el, ha a gyermek illetve a fiatal felnıtt átmeneti vagy tartós nevelésbevétele nagykorúvá válásával szőnt meg és létfenntartását önállóan biztosítani nem tudja vagy nappali oktatás munkarendje szerint vagy felsıfokú iskola nappali tagozatán tanulmányokat folytat, vagy szociális intézetbe felvételét várja. Az utógondozói ellátást a fiatal felnıtt 24 éves koráig kérheti. Az utógondozást legalább egy évre rendeli el a gyámhivatal. Az utógondozás gyermekotthonban, nevelıszülınél, utógondozó otthonban vagy külsı férıhelyen valósulhat meg. Az utógondozói ellátás indokául szolgáló három –törvényben elıírtlehetıség közül 2002- ben a gondozottak 58 %-a hivatkozott nappali tagozatos tanulmányaira, az 1998. évi (a törvény hatálybalépésének utáni év) 55 %-os megoszláshoz képest. 41 %-uk kérte létfenntartási nehézségeire hivatkozva az utógondozói ellátás elrendelését. 1998-ban ez az arány 40 %os volt. A harmadik ok, a valamilyen otthonba felvételüket kérık aránya, fıleg a fogyatékosokat érinti, arányuk az utóbbi években 3-7 % körül mozog. (Tóth, 2004) Az utógondozói ellátásban részesülık egyötöde 17 évnél hosszabb ideig élt a gyermekvédelmi szakellátás keretei között, további 23 %-uk, pedig több mint 10 évig. (Tóth, 2004) Hajdú-Bihar megyére vonatkozó adatok A területi gyermekvédelmi szakszolgálatoknál nyilvántartott gyermekek közül az utógondozói ellátásban részesülık száma 782 fı volt. A 83


régiók összehasonlításában elmondható, hogy egyedül KözépMagyarországon részesült több gyermek utógondozói ellátásban. Az ÉszakAlföldön legtöbben Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében kaptak ilyen ellátást, a legkevesebben Hajdú-Bihar megyében. (Dr. Nagyné-Szabó, 2004) Hajdú Bihar megyében 1998-ban a 18 évesnél idısebb, gyermekotthonban és nevelıszülıknél elhelyezett gyermekek száma 143 fı volt. 2002-ben 143 fı részesült utógondozói ellátásban. A adatok alapján megállapítható, hogy a 18 évnél idısebb ellátottak száma jelentısen nem változott a vizsgált idıszakban. A területi gyermekvédelmi szakszolgálatoknál utógondozói ellátásban részesülı gyermekek száma, 2002. utógondozói ellátásban részesülık száma (fı) Hajdú-Bihar 143 Jász-Nagykun-Szolnok 213 Szabolcs-Szatmár-Bereg 426 Régió összesen 782 Ország összesen 4080 Forrás: KSH OSAP megye/régió/ ország

Összegzés A statisztikai adatok elemzése alapján megállapítható, hogy az ÉszakAlföldi régió és benne Hajdú-Bihar megye gyermekvédelmi szakellátásának területén számos megoldatlan feladat van. Hajdú-Bihar megyében az országoshoz viszonyítva még mindig sok gyerek kerül a szakellátás intézményeibe. Ennek oka a megyében élı gyermekek veszélyeztetettsége, a gyermekszegénység, ami a régióban tapasztalható kedvezıtlen társadalmi, gazdasági folyamatokkal van összefüggésben. Az egyik legfontosabb feladat a szakellátásba kerülı gyermekek számának csökkentése, a bekerült gyermekek családias körülmények között való elhelyezése lenne, hiszen az adatok alapján látható, hogy a megyében még mindig több gyermek kerül gyermekotthonba, mint nevelıszülıkhöz. A családias körülmények közötti elhelyezés, a társadalmi környezetben található kisebb lakóegységek kialakítása nagymértékben hozzájárul a gyermekek életminıségének 84


javulásához, valamint segíti a gyermekek/fiatal felnıttek társadalmi integrációját. Felhasznált irodalom: Cseres Judit (szerk.)(1993): Változások Közép-Európa nevelıotthonaiban FICE Kiadványok, Budapest Ferge Zsuzsa (2000): Elszabaduló Szociálpolitikai Egyesület Budapest.

egyenlıtlenségek.

Hilscher

Rezsı

Ferge Zsuzsa (1994): Szociálpolitika és társadalom ELTE Szociológia Intézet Szociálpoltikai Tanszéke Budapest. Gáti Ferenc (1982): Gyermekvédelem az iskolában Tankönyvkiadó, Budapest. Hajdú-Bihar megye statisztikai évkönyve 1995 KSH Hajdú-Bihar megyei Igazgatósága, Debrecen, 1995. 101.p. Hajdú-Bihar megye statisztikai évkönyve 1999 KSH Hajdú-Bihar megyei Igazgatósága, Debrecen, 2000. 157. p. Hajdú-Bihar megye statisztikai évkönyve 2003 KSH Hajdú-Bihar megyei Igazgatósága, Debrecen, 2004. 152.p. Hanák Katalin (1983): Társadalom és gyermekvédelem Akadémia, Budapest 15.p. Hazai Vera-Herczog Mária (Szerk.) (1994): A gyermekvédelem nemzetközi gyakorlata, Pont Kiadó, Budapest. Herczog Mária (2001): Gyermekvédelmi kézikönyv Kjk.Kerszöv, Budapest. 204.p. Kamarás Ferenc (2001): A termékenység alakulása és befolyásoló tényezıi In CsehSzombathy László-Tóth Pál Péter (Szerk.) (2001): Népesedés és népességpolitika Századvég, Budapest. 20. p

85


Kerezsi Klára (1996): Gyermek, család, társadalom In Szilvási Léna (szerk) (1996) Gyermek- Család- Társadalom Hilscher Rezsı Szociálpolitikai Egyesület, Budapest. Népszámlálás 2001 2. Részletes adatok a képviseleti minta alapján KSH Budapest. Dr. Nagyné Varga Ilona- Szabó Beáta (2004): Az Észak-Alföldi régió szociális helyzetelemzése www.ncsszi.hu 2005. júl. 25. Szilvási Léna (szerk) (1996): Gyermek- Család- Társadalom Hilscher Rezsı Szociálpolitikai Egyesület, Budapest. Szıllısi Gábor (2003): A gyermekjóléti szolgáltatás elızményei, közpolitikai kapcsolatai és funkciói www.szochalo.hu 2005. 04. 18. Tóth Judit Nikoletta (Szerk)(2004): A gyermekvédelmi szakellátás helyzete a XX. Században KSH, Budapest. 26.p, 27. p., 28.p. ,36.p, 37.p, 38.p. Veczkó József (2000): A gyermek- és ifjúságvédelem alapjai, APC Stúdió, Gyula. 1997. évi XXXI. Törvény a gyermekek védelmérıl és a gyámügyi igazgatásról forrás: A szociális munka és a gyermekvédelem jogi kézikönyve Kjk. Kerszöv, Budapest. A tanulmányban az elemzéshez felhasznált statisztikai adatok, táblák forrásai: Hajdú-Bihar megye statisztikai évkönyve 1999 KSH Hajdú-Bihar megyei Igazgatósága, Debrecen, 2000. 157. p. Gyermekotthonok és nevelıszülıi hálózatok december 31-én Hajdú-Bihar megye statisztikai évkönyve 2003 KSH Hajdú-Bihar megyei Igazgatósága, Debrecen, 2004. 152. p. Gyermekotthonok és nevelıszülıi hálózatok december 31-én Tóth Judit Nikoletta (szerk.)(2004): A gyermekvédelmi szakellátás helyzete a XX. században KSH, Budapest. 36. p. Gyermekvédelmi gondoskodásban részesülık száma korcsoportok szerint 86


Tóth Judit Nikoletta (szerk.)(2004): A gyermekvédelmi szakellátás helyzete a XX. században KSH, Budapest. 37. p. A gyermekvédelmi gondoskodásban részesülı kiskorúak száma az elhelyezés típusa szerint Tóth Judit Nikoletta (szerk.)(2004): A gyermekvédelmi szakellátás helyzete a XX. században KSH, Budapest. 38. p. Családban elhelyezett gyermekvédelmi gondoskodásban részesülı kiskorúak száma

87



88

KELEMEN GYULA: AZ ANGOLSZÁSZ ORSZÁGOK…

Kelemen Gyula: AZ ANGOLSZÁSZ ORSZÁGOK KOMPETENCIA-ALAPÚ TANÁRKÉPZÉSI TAPASZTALATAI, A KULCSKOMPETENCIÁK VIZSGÁLATA

Bevezetés A tanárképzés és a magyar felsıoktatás egyaránt megújulás elıtt áll. Abban a kérdésben, hogy merre tartsunk, az utóbbi években kialakult vélemények az értékek megırzését és a gyakorlati elvárásoknak való megfelelést kiemelten kezelik. Mint stratégiai elem, a szakirodalmakban többször megjelent az angolszász országok pedagógusképzésének modellje – különösképp a kompetencia-alapú pedagógusképzés. Ezen országok szakemberei fontos kérdésként kezelik a kulcskompetenciákat, melyek a képzés alapjait jelentik és biztosítják annak rugalmasságát is. Az EU által preferált kulcskompetenciákkal kapcsolatosan végeztem egy közel 400 mintás vizsgálatot, melynek tapasztalatait hasznosnak vélem egy kompetencia-alapú tanárképzés kialakításának folyamatában.

1. A kompetencia-alapú képzés A kompetencia és a hozzá kapcsolódó fogalmak alkotta oktatási és képzési modellek az Amerikai Egyesült Államokból a szakképzés területérıl indultak el „hódító körútra”, majd az angolszász országokban terjedtek tovább. Az így folyamatosan formálódó kompetencia-alapú oktatási modellek és a megvalósításukra történı törekvések, valamint a belılük származó tapasztalatok és következtetések bemutatására vállalkoztam. Az elmúlt évtizedben az oktatás területén felmerülı kérdések az elsık közé kerültek a fejlett országok gazdaságpolitikájában is. A munka jellege rohamosan változik, a munkáltatók az alkalmazottaktól egyre magasabb szintő szakértelmet, képzettséget és általánosságban nagyobb kompetenciát várnak el, mint az elızı generációktól. Az oktatás és a gazdasági teljesítmény közötti kapcsolat tisztán felismerhetıvé vált. Sok ország vezetett be reformprogramokat annak érdekében, hogy növelje a képzésben résztvevık számát. A XXI. században a fejlett országban már minden szakmában elvárt a magas színvonalú tömegoktatás. 89


Az oktatási rendszerek fı célja, hogy potenciális munkaerıt képezzenek a munkaerıpiac számára. Az iskolának kettıs feladata van: nem csak munkaerı-képzés, hanem „emberfejlesztés” is. Napjainkban a felsıoktatás sokféle készségterületre kiterjedı és egyre magasabb szintő (szakmai, kommunikációs, nyelvi) ismereteket próbál nyújtani. A közoktatás ügye az óvodától az egyetemig tartó tanulásról áttevıdik az egész életen át tartó tanulás koncepciójára, ami miatt a felnıttoktatás kérdése is egyre inkább a társadalom érdeklıdésének elıterébe kerül. Mőködése és tartalma kompromisszumok eredményeként alakul ki. Az oktatás sokváltozós folyamat, aminek nem kevesebb a tétje, mint a jövı generációinak tudása, azaz életvezetési és munkavégzési képessége a globalizálódó, informatizálódó világban. A jövı pedagógusainak nem saját tanítási stílusukra kell koncentrálniuk, hanem alkalmazkodniuk kell a tanulók egyéni tanulási stílusához. A kihívás az, hogy nı az új ismeretek megjelenésének a sebessége, illetve hogy a tudás az iskolákon kívül más forrásokból hamarabb, szélesebb körben hozzáférhetıvé válik. Az oktatás területén kialakuló reformok egyik fı komponense tehát a kompetencia-alapú képzés, melynek az Európai Unió területén is meghatározó szerepe van. Unió döntéseivel, nézeteivel a magyar oktatásügynek konzekvensen foglalkoznia kell, így fel kell ismernünk a pedagógusok újonnan kialakult szerepeinek, a megváltozott elvárásoknak és kihívásoknak a jelentıségét, melyek frissebb, idıszerőbb eszmék kialakítására és ezáltal kompromisszumokra késztetnek bennünket.

2. A kompetenciák standardizálhatósága A kompetenciák olyan elemekre bonthatók, melyek azok résztulajdonságait tartalmazzák és annak egységnyi mérhetı részei. Ezeket a méréselméletnek és a minıségbiztosításnak megfelelıen bemérik (standardizálják), folyamatosan karbantartják, változtatják az élet igényeinek megfelelıen. E témában a társadalmi viták egyetértı és ellenkezı véleményi szabadon és tudományos fórumokon egyaránt elhangzanak. A visszacsatolás során a beválás vizsgálatok eredményeit (az alkalmazó cégek szervezetek, állam hivatalok) folyamatosan jelzik a képzı intézetek számára. Ez az élı kapcsolat jelenti a naprakész reális értékelés alapját. A standardok fogalmát úgy határozhatjuk meg, hogy azok valamely munkának szokásos mértéke, mintája. Szabványaként funkcionál, továbbá meghatároz egy megkövetelt, az elıírásnak megfelelı, valamint egységes, 90


állandó és rendszeres színvonalat. Összefoglalva tehát elmondható, hogy a standardok (állandók) meghatározzák azokat a mindenütt alkalmazható tudáselemeket mind szakmai, mind személyiségbeli stb. téren, melyek feltétlenül szükségesek a kompetencia és a tudományos gyakorlati alapok kialakításához. A nyolcvanas évek végén az Amerikai Egyesült Államok szövetségi államai és iskolakörzetei – szakmai szervezetek és magánalapítványok támogatásával – a tantárgyak számának növelése helyett a tantárgyak tartalmának minıségére kezdték helyezni a hangsúlyt. Ennek elsıdleges oka az volt, hogy kiderült, az amerikai oktatás tartalma – nemzetközi összehasonlításban, a nemzetközi diákversenyeken elért gyenge eredmények fényében – viszonylag alacsony színvonalú, és kevés lehetıséget nyújt a diákok számára ismereteik alkalmazására. A szigorúbb rendszer kialakítását szorgalmazók szerint három területen vált szükségessé a reform: A tanulmányi standardok meghatározása a következı jellemzık által: pontos célkitőzés a kimenetek (outcomes) pontos meghatározása készségek megfogalmazása tudáselemek megfogalmazása megértési szintek a gyakorlat pontos leírása a szerepek meghatározása és az elsajátítás útja. A standardokhoz kapcsolódó döntések (tesztfeladatok kidolgozása, a tanári felkészültség ellenırzése és a tanárok továbbképzése, az iskolák felelısségre vonhatóságát biztosító program elfogadása, stb.). Az oktatási intézmények irányítási rendszerének módosítása olyan módon, hogy az iskolák és az iskolakörzetek vállaljanak felelısséget a standardok elérését biztosító oktatási módszerek és eszközök kidolgozásáért. A standardok legyenek: világosak, áttekinthetık, konkrétak, egyben mérhetıek, álljanak összhangban a tantervekkel; legyenek képesek biztosítani közös, átfogó és egyben egységes tantervet a diákok számára az elemi iskolától a középiskola befejezéséig. 91


Az alaptantárgyakban a követelmények tartalmának eldöntése kritikus fontosságú, hiszen ennek alapján lehet megállapítani, hogy milyen eredményt képes egy jól összeállított standard indukálni. A standard összeállítása során meg kell jeleníteni mindazokat a tudáselemeket, amelyek az adott alaptantárgyra érvényesek. A standard ne legyen maximalista, viszont megfelelı segítséget nyújtson abban az ismeretek elsajátításához, hogy mi fontos és mi kevésbé fontos az adott tudásszinten. Ne írjon elı, olyan követelményeket, amelyek a tanulás folyamatára vagy a diák attitődjére vonatkoznak, mint például „találj örömet az olvasásban”, vagy „fejleszd kritikai gondolkodásodat, problémamegoldó képességedet”. A standard fejezze ki a tudástartalmat, találja meg az optimális egyensúlyt az ismeretek elsajátítása és a képesség-, készségfejlesztés között. A tantárgy tartalmi részletei alapján konkrétan kell meghatározni. Az elmúlt években úgy tőnt, hogy a tantárgyi rendszerő és a kompetencia-alapú képzés szemben áll egymással. A standardok tartalmazzák a szakmai és a pedagógiai tudást, a tanári tulajdonságok és készségek mutatóit, minıségi alapkövetelményként fogalmazzák meg a legfıbb értékeket. Mindez azzal is összefügg, hogy a jövı oktatástervezıinek figyelembe kell venni az oktatási piacot és a hallgatók, tanulók igényeit.

3. Kompetencia-alapú tanárképzés az angolszász területeken Az Egyesült Államokban a kompetencia-alapú tanárképzés az 1960-as években vált ismertté és népszerővé. (Silver, 1988; Tuxworth, 1989) Ott, csakúgy mint Nagy Britanniában, az oktatás területén kialakult nagyobb fokú felelısségre vonhatóság igényének kontextusából és a hidegháborús idıszak emberi erıforrásban való növekvı érdekeltségébıl fejlıdött ki, és ekkor még a tantervfejlesztés területén behaviorista, illetve taylori eredető vezetési, bánásmódbeli elemeket tartalmazott. Az amerikai modelleken végzett kutatások azt mutatják, hogy az Egyesült Királyságban ma elterjedt verziók nagyjából hasonlóak az Államokbeliekhez. Grantnek és társainak az amerikai fejlesztésekkel foglalkozó munkájában a kompetencia következı definícióját találjuk: ”A kompetencia-alapú oktatás az oktatás egy olyasfajta formáját mutatja, melynek tantervét a modern társadalomban a jövıben várható és az aktuális feladatok analízisébıl származtatják, és mely igyekszik a tanulók fejlıdését azon szerepek néhány vagy összes aspektusának teljesítése alapján vizsgálni, értékelni. Elméletileg a 92


kompetencia ilyen módon történı bizonyítása független az oktatás formai kereteinek változásától.” (Grant, 1979) Az Egyesült Királyság Brit Közoktatási Kutatási Egyesülete1 19901991 környékén kezdett el foglalkozni a tanításnak mint professziónak a sajátosságaival, és a kompetencia fogalmának alkalmazhatóságával az elıkészítı tanárképzés2 és az azt követı szakmai fejlesztéssel, illetve fejlıdéssel. Közoktatási irányelveken dolgozó számos kutatócsoportot alapított, melyek között az egyik a tanárképzéssel foglalkozott. Ez a csoport egyre inkább belefolyt azon elvi kezdeményezésekkel foglalkozó vitákba, melyek rámutattak az elıkészítı tanárképzés iskola-alapúság iránti igényére, és arra, hogy a képzésnek a kezdı tanároktól elvárt kompetenciákra kellene összpontosítania. (DES, 1989) A kompetenciákkal és a tanárképzéssel kapcsolatos cikkek és beszámolók sora látott napvilágot. (CNAA, 1991; Eraut, 1989; Whitty, Willmott, 1991) Többek között Whitty és Willmott tisztázta, hogy a kompetencia- és a teljesítmény-alapú megközelítések a tanárképzésben nem újak, de rámutattak arra is, hogy igen sok részletet kell még megtárgyalni a fejlesztés érdekében. A BERA közoktatási irányelveit vizsgáló csoportja úgy érezte, sürgetı szükség van egy olyan hálózat megalapítására, mely fokozhatná a kutatás hatékonyságát, elısegíthetné az elméleti megfogalmazásokat, és potenciálisan részt vehetne az államvezetés ezen területen való informálásáról. Ennélfogva a Gazdasági és Szociális Kutató Tanácshoz3 fordultak a Kutatási Szeminárium program keretein belüli anyagi és erkölcsi támogatásért, melyet meg is kaptak. A BERA tagjai hat egyetemmel mőködtek együtt: az Oxfordi, a Sheffieldi, a Kelet-Angliai, a Stirlingi, a Bristoli Mőszaki (ma már Nyugat-Angliai) és a Manchesteri Mőszaki Egyetemmel, melyek mindegyike tartott egy-egy szemináriumot. A tervezett szeminárium sorozatnak az egyik központi célja az volt, hogy elısegítse a kutatások fejlıdését – általánosságban a kompetencia-alapú tanárképzésre való tekintettel – és elımozdítsa az ezen területen dolgozó elméleti, illetve gyakorlati kutatók tevékenységét. A kompetencia-alapú tevékenységek hatékonyságával és bevezethetıségével kapcsolatban kételyek merültek fel az Egyesült Királyságban, melyek négy kategóriacsoportban foglalhatók össze: British Educational Research Association - BERA Initial Teacher Training - ITT 3 Economic and Social Research Council - ESRC 1 2

93


Vajon nem fognak minket elárasztani: a nyers behaviorista fogalmak, a túlzott tökéletességre törekvı nézetek, a kompetencia erısen adminisztratív, hivataloskodó fogalmai, a szakmák mechanisztikus elıírásai, az atomisztikus kompetencia modellek, a más területekrıl (pl.: gazdasági, irányítási) származó kompetencia modellek, a kompetenciák összefüggéstelen beszámolói? Képesek lesznek-e: egyszerre megtartani és átalakítani a tanári professzionalizmus fogalmait, elkerülni a túl lényegre törı elıírásokat a „hasznos gyakorlatokat” illetıen és folytatni az átfogóbb szemléletek – kritikus, értékelı, reflektív, elemzı személyes tulajdonságok, attitődök, felfogások, állásfoglalások, értékek – felvételét és vajon helyes-e ezeket a kompetencia kereteibe foglalni, más tulajdonságokkal a teljesítményt túlhaladni, inkább a minıségbeli különbségeket leírni, mint a minimális kompetenciák csapdájába esni? Vajon a kompetenciák: csak az eredményekre fognak összpontosítani és közvetlen az értékelési rendszerekhez lesznek felhasználva, lesznek azok, amik az elıkészítı tanárképzési tanterveket irányítják, vagy majd csak minimum követelményekként lesznek kezelve, lehetıséget adnak-e majd a tanítás erkölcsi, kognitív és interperszonális jellegeinek kiküszöbölésére, azaz a tanári munka komplexitásáról alkotott eszmék és a tanítás tanulásának sokoldalú mivoltának elfojtására, annyira vonzóak lesznek-e tanárképzési viszonylatban is, mint azon kívül? Honnan származnak a kompetenciákkal kapcsolatos fogalmak meghatározásai: 94


a hozzáértı, gyakorló szakemberekrıl alkotott meggyızıdésekbıl, összegyőjtött véleményekbıl (kormányi, legfelsıbb illetékeseké), munkaköri leírásokból, célkitőzésekrıl szóló kimutatásokból; funkcioná-lis analízisekbıl nyert specifikus/általános kompetencialistákból, professzionális folyamatok, illetve szerepek elemzésébıl; tanulmányi szakfelügyelık, civil alkalmazottak íróasztal mellett elkészült munkáiból; politikai követelésekbıl?

Ausztráliában a tanításra és a tanároktatásra vonatkozó reformokat a kormány politikája nagyobb mértékben befolyásolja, mint a szakmai vélemény és az oktatással kapcsolatos kutatások. Az 1980-as évek végén és az1990-es évek elején együttmőködés jött létre az ausztrál iskolák és a kormány között, amely során megvizsgálták az állami oktatási rendszert és a tanterveket, azzal a céllal, hogy egy eredmény alapú tantervi szemléletmódot fejlesszenek ki. A téma országos mérető üggyé vált John Dawkins – a vitatott centralista és invencionista - Szövetségi Munkaügyi és Oktatásügyi miniszter vezetésével. Az ügyet országos fórumokon tárgyalták, mint például a Gazdasági Kooperáció és Fejlesztés Szervezet4 ülésén (OECD, 1989, 1990) és az ausztráliai vitán (Schools Council, 1989, 1990). A vitának két forrása volt: az elsı az 1980-as évek közepén és végén másfél évtized bírálata az ausztráliai tanulás és tanítás kompetenciáival kapcsolatban. A második pedig az, hogy a nemzeti mikroökonómia reform tervezet kezdte magába építeni a szakmákat, különösen a tanítást mint eszközt a magasabb minıségő eredmények eléréséhez. Dawkins az ausztrál iskolák minıségét az ország gazdasági jövıjének zálogaként látta és nemzeti együttmőködést hozott létre. (Dawkins, 1998) A minıség került a középpontba, ami ebben az esetben professzionális standardokat jelentett. A hangsúly a bemenetrıl a kimenetre helyezıdött át. A tanítással kapcsolatos politikai gondolkodásban is változás történt. A fı kérdés az lett, hogy milyen képességekre és tulajdonságokra van szüksége egy tanárnak ahhoz, hogy képes legyen a kívánt minıségő tanítást nyújtani. Egy új összefüggés jött létre, ami a régi kérdést teszi fel: mi kell ahhoz, hogy valaki kompetens tanár legyen?

4

Organisation for Economic Cooperation and Developement, OECD

95


A következı probléma az volt, hogy a kompetencia-alapú standardok alkalmasak-e a professzionális kompetenciák mérésére, a kompetencia-alapú keretrendszer megfelel-e a tanároktatási kurzusok megtervezésére, és hogy ezeket hogyan lehet megvalósítani. A kompetencia-alapú standardok többféle módon alkalmazhatóak: kompetencia-alapú értékelésben, kompetencia-alapú tantervtervezésben, és kompetencia-alapú pedagógiában. A kompetencia-alapú oktatás és képzés mind a hármat magában foglalja.

4. A kompetencia-alapú képzés elınyei és korlátai A kompetencia-alapú képzés egyik elsıdleges és legfontosabb elınye az, hogy a figyelem az egyes résztvevık sikereire irányul. Watson megállapította, hogy a kompetencia-alapú megközelítés különösen hatékonynak bizonyul olyan képzési helyzetekben, amelyek a képzésben résztvevıknek kisszámú, elıre meghatározott és a munkához szorosan kapcsolódó kompetenciát kell teljesíteni, elérni. (Watson, 1990) A kompetencia-alapú képzés elınyeit és korlátait Norton a következıkben győjtötte össze: A résztvevık a saját szakmájuk teljesítéséhez szükséges kompetenciákat sajátítanak el. A résztvevık magabiztosabbá válnak, miközben sikeresen szereznek alapos tudást a különbözı kompetenciákhoz kapcsolódóan. A képzési idıt hatékonyabban használják ki, miközben a képzı tanár a tanulás elısegítıjeként, nem pedig, mint pusztán információátadóként vesz részt a tanulási folyamatban. Jóval több képzési idıt szánnak egyéni munkára vagy kiscsoportos munkára, mint hosszadalmas elıadásokra. Sokkal több képzési idıt szentelnek minden egyes résztvevı képességének értékelésére. (Norton, 1987) Míg a kompetencia-alapú képzésnek számos elınye van, addig néhány potenciális akadállyal is számolnunk kell. A kompetencia-alapú képzés átvétele elıtt fontos, hogy az alábbi korlátokat átgondoljuk: A tanárok elızetes képzése és folyamatos ellenırzése nélkül lehet, hogy a kompetencia-alapú képzés keretében oktató tanárok gyorsan visszacsúsznak a hagyományos elvek szerint tanító tanárok szerepébe, a „tanítsunk úgy, ahogy minket tanítottak” tendenciának megfelelıen. 96


A kompetencia-alapú képzés keretében folyó kurzus csak annyira lesz hatékony, amennyire a kompetenciák meghatározása során használt folyamat. Amikor kis vagy egyáltalán semmilyen figyelmet sem szentelünk a munkához szükséges és elengedhetetlen készségek beazonosítására, akkor az ezt eredményezı képzési kurzus valószínőleg hatástalan lesz. A kurzust lehet, hogy kompetencia-alapú képzésként tartják számon, de meghatározott és kijelölt kompetenciaalapú képzési anyagok és megközelítések (például tanulási útmutatók) nélkül csak a kompetencia-alapú képzés egy kis részeként használható fel, és valószínőleg az ezt eredményezı kurzus így nem lesz igazán kompetenciaalapú. Az utóbbi idıben a kompetencia-alapú modell fogalmát kibıvítették, és még általánosabb formába öntötték, mely az „eredmény-alapú” (Outcomes/Performance-Based) modell megszületéséhez vezetett. Az eredményalapú modell követıi szerint bármilyen strukturált tanulási forma - akár szakmai, felsıfokú vagy általános - definiálható a megkívánt eredményekre felépítve, melyek kompetenciák, készségek, ismeretek, avagy kognitív folyamatok alakjában jelenhetnek meg. Ennélfogva az eredmény-alapú modellben egy képesítés fogalma a megkívánt eredmények és a siker kritériumainak világos meghatározásaiban és az ezek teljesítésére támaszkodó értékelésben valósul meg. Ez azt sugallja, hogy egy ilyen megközelítési mód a tanulást az egyéni igényekhez igazítaná, valamint a tanulást és a teljesítmény elismerését költséghatékonyabbá, nyilvánvalóbbá, elérhetıbbé és a társadalom igényeihez alkalmazkodóbbá tenné. Ezenkívül véget vethetne a tanulás eltérı kategóriái (mint például a felsıfokú és a szakmai, az elméleti és a gyakorlati) közötti hasztalan státuszbeli megkülönböztetéseknek. Ezt a szemléletmódot egyre többen követik az általános és felsıfokú oktatás területén a teljes és eredeti kompetencia-alapú modell átvételével vagy csak fıbb jellemvonásainak felhasználásával.

5. Tanulságok a pedagógusképzés számára Az új kihívások és feladatok tükrében szükség van egy új szakmai profil kialakítására a pedagógusképzésben, azaz meg kell fogalmazni a pedagógusi munka lényegét. A képzés tantervének ehhez az új szakmai profilhoz kell igazodnia, azaz végsı soron ahhoz, hogy milyen 97


pedagógusokra van szüksége a közoktatásnak. Ehhez a pedagógusképzı intézményekben olyan minıségbiztosítási, értékelési rendszernek kell társulnia, amelybe az új kompetenciákra való felkészítés is beépül. Új együttmőködésre van szükség az iskolákkal, még ott is, ahol korábban már létezett valamiféle rendszeresített kapcsolat képzıintézmény és iskola között. A közoktatás intézményeinek, az ott dolgozó pedagógusoknak a jelenleginél sokkal nagyobb szerepet kell kapniuk annak a megítélésében, hogy milyen a jó tanár, mit kell tudnia. Ehhez persze több iskolai szintő kutatásra van szükség, a mőködı gyakorlatok megismerésére, az eredmények intenzívebb beépítésére a szakmai fejlesztésbe, akár a pályán lévı pedagógusok önreflexiós képességének erısítésével, akár a pályára készülıdık tudatosabb és élményszerőbb orientálásával. Növelni kell a külsı ellenırzés szerepét, a képzések folyamatos monitorozását, minıségbiztosítását. A képzésnek nyitottabbnak kell lennie az új oktatásszervezési formák befogadása, elterjesztése terén. És végül: mindez nemigen történhet meg az oktatásban érintett különbözı partnerek intenzívebb együttmőködése nélkül. Az angolszász tapasztalatok alapján a kompetencia-alapú tanárképzési modell kialakítása türelmet és széleskörő együttmőködést és konszenzust igényel a tanárképzéssel foglalkozó felsıoktatási intézmények, a kutatással foglalkozó szakemberek és az oktatáspolitika résztvevıi között. Azokban az országokban, ahol nem így történt, a modell sérült és nem volt kellıen hatékony. A pedagógusok meggyızése, érdekeltté tétele a modell hatékonyságával kapcsolatosan nagyon fontos és alapvetı feladat, mert különben ellene dolgoznak. Felhasznált irodalom: Tuxworth, E. (1989) ‘Competence Based Education and Training: Background and Origins’ in Burke, J. W. (ed.) (1989) Competency Based Education and Training. Lewes, Falmer Press. Silver, H. (1988) Intentions and Outcomes, Vocationalism in Further Education. London, Further Education Unit. Grant, G. et al (1979) On Competence: A critical Analysis of CompetenceBased Reforms in Higher Education. San Fransisco, Jossey-Bass. DES(1989) Criteria for the Approval of Courses of Initial Teacher Training (Circular 24/89). London: HMSO. 98


Whitty, G. and Willmott, E. (1991) ’Competence-based teacher education: approaches and issues’, Cambridge Journal of Education, 21 (3), 309-318 Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) (1990) The Teacher Today. Paris: OECD. Organisation for Economic and Cooperation and Development (OECD) (1989) Schools and Quality. Paris: OECD. Schools Council (National Board of Employment, Education and Training) (1989) Teacher Quality: An Issues Paper. Canberra: Australian Government Publishing Service. Schools Council (National Board of Employment, Education and Training) (1990) Australia’s Teachers: an Agenda for the Next Decade. Canberra: Australian Government Publishing Service. Dawkins, J. S. (1988) Strengthening Australia’s Schools: A Consideration of the Focus and Content of Schooling. Canberra: Australian Government Publishing Service. Watson, A. (1990) Competency-Based Vocational Education and Self-Paced Learning. Monograph Series, Technology University: Sydney, Australia. ERIC: ED 324443 Norton, R.E. (1987) Competency-Based Education and Training: A Humanistic and Realistic Approach to Technical and Vocational Instruction. Paper presented at the Regional Workshop on Technical/Vocational Teacher Training in Chiba City, Japan. ERIC: ED 279910.

99


Kálmán Orsolya: A TANÍTÁS, OKTATÁS KUTATÁSA A FELSİOKTATÁSBAN Az utóbbi évtizedekben sok kutatás fordul a felsıoktatás felé; bár Magyarországon ezek fıként szociológiai, gazdasági, oktatáspolitikai és újabban nevelésszociológiai megközelítésőek, a nemzetközi színtéren a felsıoktatás pedagógiai szempontú vizsgálata is elıtérbe került, s ennek egyik leglényegesebb iránya a tanulás-tanítás folyamatának feltérképezése. Célunk tehát ennek a hazánkban nem ismert megközelítésnek, kutatási iránynak a fıbb eredményeit összegezni1. A felsıfokú oktatás kutatása már a hetvenes években megjelent, de kezdetben még csak a tanári tevékenységre fókuszáltak, s csak a kutatások újabb hulláma emelte be a felsıfokú tanítás vizsgálatába a hallgatói perspektívát; azaz azt, hogy a hallgatók tanulásának olyan minıségi jellemzıi is vannak, amelyek befolyásolják a tanulás eredményességét is; s hogy az eredményesebb, mélyebb, megértésre törekvı tanulást bizonyos tanítási nézetek, módok jobban támogatják (Housnsell, 1984). Röviden igyekszünk egy ilyen tanulásközpontú tanításfelfogás keretében a fıbb tanítással kapcsolatos eredményeket e terület logikus fejlıdési csomópontjai köré szervezve bemutatni. A kutatások elıször tehát közvetlenül a hallgatók nézeteivel, tanulásának módjával és az észlelt tanulási környezettel való kapcsolatot tárták fel, amibıl aztán következtetéseket vontak le a tanításra; majd már közvetlenül az oktatók tanítással kapcsolatos nézeteit, tanítás-megközelítésmódját, s az általuk észlelt tanítási kontextust és mindezek összefüggéseit vizsgálták; végül pedig a hallgatói és oktatói perspektívát egy összefüggésrendszerbe helyezve mutatták rá a tanulástanítás fıbb összefüggéseire.

A hallgatók tanulással kapcsolatos nézetei, megközelítésmódja Bár a hallgatók tanulásának jellegzetességeit vizsgálták viszonylag állandó sajátosságok mentén is, az elemzésben csak azokra a kutatásokra térünk ki, amelyek a tanulás változtatható és változó módjára hívják fel a figyelmet, hiszen ezek alakításában játszhat jelentıs szerepet a tanítás. A tanulás módjának és ezáltal eredményességének egyik elsı alapvizsgálatában a hallgatóknak feladatként szövegek olvasását adták, s azt nézték, hogy a 1

A terjedelmi korlátok miatt a kutatások metodológiájára nem térünk ki.

100

KÁLMÁN ORSOLYA: A TANÍTÁS, OKTATÁS KUTATÁSA…

tanuló inkább a szöveg értelmét akarta-e megérteni vagy inkább a szöveg részletes tartalmát visszaadni, s ez alapján megkülönböztettek mélyrehatoló és felszínes megközelítésmódot, ahol is a mélyrehatoló megközelítésmódot használó hallgatók a szöveg elolvasása utáni feladatokban is jobb eredményt értek el (Marton és Säljö, 1976). A tanulás megközelítésmódját késıbbi vizsgálatokban kiterjesztették egyes feladatokról általában a tanulás kontextusára, s azt találták, hogy ez esetben a mélyrehatoló megközelítésmód együtt jár az intrinsic, a felszínes megközelítésmód pedig a külsı motivációval. A tanulás megközelítésmódjának kutatásával párhuzamosan kezdıdött meg a hallgatók tanulással kapcsolatos nézeteinek vizsgálata is. Az elsı kutatásban Säljö (1979) a hallgatók körében öt eltérı tanulásértelmezést talált, amelyek közt a meghatározó különbséget az adta, hogy a tanulást mennyiségi növekedésként vagy minıségi változásként fogták-e fel, az utóbbi tanulásértelmezés esetében pedig a kutatók feltételezték, hogy ez együtt jár a mélyrehatoló megközelítésmóddal. A fenti kutatások tehát közvetlenül nem érintették a felsıfokú tanítás kérdését, de minden esetben implikálták, hogy az a tanítás az eredményesebb, amelyik a hallgatók mélyrehatoló megközelítésmódját segíti elı. Egy újabb modell (Vermunt, 1998) már igyekszik a korábbi kutatások vizsgált szempontjait felhasználva, kiegészítve egy koherens rendszerbe szervezni a tanulás sajátosságait. A modell tanulásfelfogásból, tanulási orientációból, szabályozó és feldolgozó stratégiákból álló komponensrendszere mentén a hallgatók eltérı, különbözı mértékben eredményes tanulásistílus-mintázatai alakulnak ki. A több komponenső modell legfıbb elınye és újdonsága, hogy bizonyítani tudja, hogy az innovatív, tanulást középpontba helyezı tanítás révén elıször a hallgatók tanulásfelfogása változik, s ezzel együtt átmenetileg a stratégiai vagy megközelítésmód elemek inkoherenssé válnak, ami ebben a keretben annak a pozitívumnak a jele, hogy a hallgatók tanulása lassan megváltozik a felsıoktatás hatására (ld. bıvebben Vermunt és Vermetten, 2004).

A hallgatók által észlelt tanulási környezet A felsıfokú oktatás fejlesztése, kutatása kapcsán hamar kiderült, hogy egyfelıl a megváltozott tanulási környezet, oktatási módszer nem biztos, hogy olyan hatást ér el a hallgatók körében, mint ahogyan azt az oktatók várnák; másfelıl pedig az, hogy a hallgatók tanulásról alkotott 101


nézete, megközelítésmódja befolyásolja azt, ahogyan a hallgató észleli, interpretálja az oktatás követelményeit, a tanítást, az értékelést és a kurzusokat. Ennek a kutatási iránynak a fı kérdése tehát az, hogy a hallgatók hogyan észlelik a tanulási környezetet, s ezzel összefüggésben milyen tanulási megközelítésmódot alkalmaznak, s hogy mindez hogyan hat a tanulásuk eredményességére. A hallgatók tanulási-tanítási kontextus észlelését a kutatások alapján a hallgatók korábbi tanulási tapasztalatai és az oktatás meghatározott jellegzetességei befolyásolják, amelyek közül itt csak az utóbbira térünk ki. A hallgatók tanítási kontextus észlelésében különbségek mutatkoztak a szerint, hogy a hallgatók mélyrehatoló vagy felszínes megközelítésmódot használtak-e. A mélyrehatoló megközelítésmódot használók a tanítást magas színvonalúnak észlelték, azaz úgy látták, hogy az oktatók nagy erıfeszítést tesznek azért, hogy a hallgatóik tanulási nehézségeit megértsék; hogy a hallgatóknak nagyobb önállóságot adjanak abban, hogy mit és hogyan tanuljanak; továbbá a kurzus céljait világosnak találták, a terhelést nem túl magasnak, az értékelésnél pedig azt érzékelték, hogy az oktatók a téma megértését ellenırzik. Ezzel szemben a felszínes megközelítésmódot alkalmazó hallgatók a tanítást szegényesnek érzékelték, a kurzus céljait kevésbé világosnak, a terhelést túl magasnak, az értékelést pedig reprodukcióorientáltnak tartották (Ramsden, 1984). Az oktatási kontextus észlelésében az egyik legerıteljesebb befolyásoló tényezı a terhelés volt, tehát azt állították a kutatók, hogy amennyiben a tantervi követelményeket és terheket túl nagynak tartják a hallgatók, akkor felszínes megközelítésmódot fognak alkalmazni. Ezen az elsı hangzásra is meglepı állításon finomítottak késıbb egy olyan kutatás során (Kember, 2004), amely megkülönböztette a tanulással töltött idı objektív és szubjektív (azaz a hallgató által észlelt terhelés) vetületét. Ez alapján azok a hallgatók, akik az átlagnál jóval kevesebb idıt szántak a tanulásra, nagynak észlelték a terhelést, sokszor panaszkodtak is, és felszínes megközelítésmódot alkalmaztak; míg a mélyrehatoló megközelítésmódot használó társaik bár szintén nagynak észlelték a terhelést, mégis nagyfokú kitartás jellemezte ıket, sokszor voltak fáradtak, s szerették az inspiráló, de sok energiát igénylı feladatokat (Kember, 2004). A kutatások tehát azonosítják azokat az oktatási tényezıket, amelyek elısegítik a felszínes megközelítésmódot; s arra is felhívják a figyelmet, hogy lehet a tanulási megközelítésmód és az észlelt tanulási környezet között inkoherencia (Trigwell, Prosser, Waterhouse, 1999). Továbbá azt találták, hogy a 102


tanulási kontextus észlelését a tudományterületi különbségek is befolyásolják. Santhanam és Hicks (2002) szerint a természettudományos területen tanulók a tanítás módját észlelik magasabb színvonalúnak; míg a humán-, társadalomtudományi területek hallgatói inkább magát a kurzust (tartalmát, követelményeit stb.) tartják hasznosabbnak. Mind a tudományterületek, mind egyébként az egyes évfolyamok tanulási környezet észlelése között kimutatható különbségek lényegesek lehetnek a jól ismert oktatói munkát értékelı hallgatói kérdıívek megbízhatóságának vizsgálatához.

Az oktatók nézetei a tanításról A kutatásokban is megjelenı elméleti kiindulópont, mely szerint a tanulás akkor igazán eredményes, ha a tanulás-tanítás folyamata tanulóközpontú, felveti azt a kérdést, hogy maguk az oktatók ezzel mennyire tudnak azonosulni, és hogy egyáltalán az oktatók milyen nézetekkel rendelkeznek a tanításról, tanulásról. A felsıoktatásban dolgozó tanárok nézeteit vizsgálva a hallgatók tanítás- és kurzusészlelésénél is erıteljesebben jelenik meg az probléma, hogy az oktatók nézetei jelentısen függnek a tudományterületüktıl, hiszen tanárképük és önmeghatározásuk egyik leglényegesebb tényezıje a szakterületük (pl. történelemoktatók esetében ld. Quinlan, 1999). A kutatások tehát vagy valamilyen tudományterület(ek) oktatóit emelik ki, vagy több tudományterület oktatóinak nézeteit hasonlítják össze, vagy igyekeznek minél több terület tanárait bevonni a mintába, hogy ez alapján általánosítani tudjanak. Az oktatók tanításról alkotott nézetei közt – a hallgatók tanulással kapcsolatos nézeteihez hasonlóan – minıségileg más kategóriákat találhatunk minden tudományterület esetében. Az oktatók nézeteit két vagy három fı típusba sorolták: a tanítás egyrészt lehet tudásátadás, másrészt a tanulás támogatása (pl.: Gow és Kember, 1993), harmadikként pedig egy olyan köztes kategóriát feltételeztek, ami leginkább az oktató-hallgató interakcióval írható le (pl.: Prosser, Trigwell és Taylor, 1994). Az oktatói nézetek jellegzetes fı kategóriáinak tisztázása végett Samuelowicz és Bain (2001) legújabb kutatásukban igyekeztek az oktatók tanításról alkotott nézeteit több dimenzió mentén minél részletesebben elemezni. Végül a tanítással kapcsolatos nézeteket a korábbi kutatások szempontjait egységesítve és kiegészítve összesen kilenc dimenzió mentén elemezték: 1) az elérni kívánt tanulási eredmény 2) a tudás elvárt használata 3) a tudás természete 4) felelısség a tudásszervezésért, -átalakításért 5) az oktató-hallgató interakció 6) a hallgatók elızetes tudása 7) a tartalom 103


ellenırzése 8) a hallgatók szakmai fejlıdése 9) érdeklıdés és motiváció. A fenti dimenziók mentén létrejövı hétféle oktatói nézetet hierarchikus klaszteranalízissel rendezve megállapították, hogy az egyes típusok két fı kategóriába rendezıdnek: a tanítás-, illetve a tanulásközpontú tanításfelfogásba. E két fı, tanítással kapcsolatos nézet kimutatásához segítette hozzá a kutatókat az oktató és a hallgató közti interakció szempontjának árnyaltabb elemzése, amely nemcsak az interakció meglététének kérdését, hanem annak jellemzıit, célját is figyelembe vette, s ehhez kötıdıen a tanulási eredmény, a tudás sajátosságainak szempontjait is. Azaz míg a tanításközpontú, a megértés elısegítését és támogatását valló oktatók a megértés lehetıségeinek, módjának ismeretében már kész módszerekkel rendelkeznek a megértés elısegítésére, az interakciót pedig arra használják föl, hogy ellenırizzék, hogy a hallgatók megértették-e azt, amit mondtak; addig a tanulásközpontú, a hallgatók tanulási tapasztalatainak fejlesztését valló oktatók a hallgatók személyes megértését segítik elı az interakciókon keresztül. A fenti eredmény egyértelmően az „oktatói-hallgatói interakció” fı tanításfelfogás-kategóriájának megszőnését jelentette, s ezáltal pedig a három fı nézet fokozatos fejlıdésének koncepciója helyett a tanításés tanulásközpontú fı felfogások, nézetek közti fogalmi váltás feltételezéséig vezetett.

Az oktatók nézeteinek és a tanítás megközelítésmódjának összefüggései és a tanítási kontextus észlelésének hatásai Bár a felsıfokú tanítás kutatásának legkidolgozottabb területének egyelıre az oktatók tanítással kapcsolatos nézetei tőnnek, a kutatók lépéseket tettek további szempontok beemelésére is: egyfelıl az oktatói nézetek és a tanítás megközelítésmódjának összefüggéseit, másfelıl pedig a tanítási kontextus észlelésének a nézetekre gyakorolt befolyását kezdték el vizsgálni. Fıként ausztrál kutatók jeleskedtek az oktatói nézetek és a tanítás megközelítésmódjával kapcsolatos összefüggések vizsgálatában (pl. Trigwell és Prosser, 1996). Kutatásaikban a tanítás-megközelítésmód fogalmában, meghatározásában két szempont jelenik meg: az oktatók tanítással kapcsolatos intenciói és az ezzel összefüggésben álló tanítási stratégiáik, azaz a tanítás esetében a megközelítésmód komplexebb fogalom, mint a tanulásnál. A szempontok mentén öt hierarchikusan egymásra épülı, a tanításközpontú felfogásoktól a tanulásközpontú értelmezésekig fejlıdı kategóriát különböztetnek meg – szemben az oktatói nézetekkel kapcsolatos újabb eredményekkel, ahol is a nézetek két, egymástól élesen elkülönülı 104


kategóriába szervezıdnek. Eredményeik szerint egyrészt az oktatók tanításfogalma és tanítás-megközelítésmódja, másrészt az oktatók tanításfogalma és tanulásfogalma közt statisztikailag erıs összefüggés található; harmadrészt az oktatók tanítás megközelítésmódja és tanulásról alkotott elképzelései közt is ugyan szignifikáns, de kevésbé erıs kapcsolat mutatható ki. Több olyan oktatót is találtak, akiknek a tanulásfogalma összetettebb/magasabb szintő volt, mint a tanítás megközelítésmódja. Mindez megint azt támasztja alá, hogy a nézetek változása befolyásolja a tanítás megközelítésmódját. Az oktatók nézeteinek és tanítási megközelítésmódjának alakulását befolyásoló tényezıket is igyekeztek azonosítani: belsı befolyásoló tényezınek tartják, hogy az oktatókat hogyan tanították, illetve hogy ık maguk hogyan tanulnak; valamint olyan külsı befolyásoló faktorokat azonosítottak, mint a nagy csoportméret és terhelés, a tanítás támogatásának hiánya, sokféle képességő hallgató észlelése. Mindezek észlelése negatívan hatott az oktatók tanulásközpontú megközelítésmódjára (idézi Prosser, Ramsden, Trigwell és Martin, 2003).

Az oktatók és a hallgatók nézeteinek, tanítás-megközelítésmódjának és a tanulás eredményességének összefüggései A legizgalmasabb, legbonyolultabb és ezáltal a legritkább kutatások mindezidáig éppen azok, amelyekben egyszerre próbálják érvényesíteni a hallgatói és az oktatói perspektívát, s a nézetek, megközelítésmód és az észlelés mentén összehasonlítani. Az oktatói nézetek és a hallgatók tanulás-megközelítésmódja közt, és az oktatók és a hallgatók megközelítésmódjai közt is találtak szignifikáns összefüggéseket. Azokon a tanszékeken, ahol az oktatók a tanítást a tanulás facilitálásaként értelmezték, nem volt jellemzı a hallgatókra a felszínes megközelítésmód; ahol pedig az oktatók tudásátadásként gondolkodtak a tanításról, a hallgatók körében a mélyrehatoló megközelítésmód nem volt jellemzı. Érdekes, hogy az összefüggések negatívak, tehát a tanulás facilitálásának tanításfogalma elsısorban nem a hallgatók mélyrehatoló megközelítésmódját segíti elı, hanem a felszíneset csökkenti (Gow és Kember, 1993). Az oktatók tanítás- megközelítésmódja és a hallgatók tanulásmegközelítésmódja között viszont már egyértelmő pozitív irányú összefüggést sikerült kimutatni, tehát azokban a csoportokban, ahol az oktatókra tanulóközpontú, fogalmi váltásra fókuszáló megközelítésmód volt jellemzı, ott a hallgatók mélyrehatoló megközelítésmódot használtak; 105


viszont ez a kutatás sem tudott kauzalitást kimutatni a két oldal közt, tehát lehet, hogy az oktató választja a megközelítésmódot, de az is lehetséges, hogy a hallgatók megközelítésmódját látva dönt az adott megközelítésmód mellett (Trigwell, Prosser és Waterhouse, 1999). Hamar kétségek merültek fel azzal kapcsolatban is, hogy tényleg ilyen koherensen kapcsolódnak-e tanítás- és tanulás-megközelítésmódok. Erre próbált válaszolni az eddigi egyik legösszetettebb és legnagyobb mintán végzett kutatás, amely ausztrál egyetemi tanszékek oktatóinak tanításmegközelítésmódját és a tanítási kontextusának észlelését, valamint a hallgatók tanulás-megközelítésmódját és tanulási kontextusának észlelését tárta fel; s végül arra keresett választ, hogy az oktatók tanításmegközelítésmódja és -észlelése hogyan hat a hallgatók tanulási tapasztalataira (Prosser, Ramsden, Trigwell és Martin, 2003). A kutatás során külön vizsgálták azokon a tanszékeken zajló oktatást, ahol a hallgatók szegényes (azaz a hallgatók felszínes megközelítésmódot használnak és ennek megfelelıen észlelik a tanulási környezetet is), illetve ahol gazdag tanulási tapasztalatról számoltak be (azaz a hallgatók mély megközelítésmódot alkalmaznak és ennek megfelelıen észlelik a tanulásitanítási kontextust is). Eredményeik alapján kiderül, hogy azokon a tanszékeken, ahol a hallgatók szegényes tanulási tapasztalatról számoltak be, ott egyfelıl inkoherens az oktatók tanítás-megközelítésmódja (pl.: azt gondolják, hogy a hallgatók fogalmi váltása bekövetkezhet csak tudásátadás segítségével), másfelıl a tanítás-megközelítésmódja és –észlelése is inkoherens. A legnagyobb különbség a gazdag és szegényes hallgatói tanulási tapasztalatokkal rendelkezı tanszékek közt pedig az, hogy amíg az elıbbinél legalább a képzettebb oktatókra jellemzı a koherens megközelítésmód és kontextusészlelés, addig az utóbbinál ez a legtöbb oktató esetében hiányzik.

Összegzés A kutatások összességében afelé mutatnak, hogy a hallgatók tanulásában és az oktatók tanításában is a nézetek változásának hatására indulhat meg a fejlıdés a tanulás folyamatára, a megértésre fókuszáló tanulás-tanítás felé. Amíg a hallgatók tanulásánál az innovatív tanulási környezet pozitív irányú befolyását sikerült kimutatni, addig az oktatóknál mindez sokkal problémásabb, és a kutatók megállnak annál a pontnál, hogy az oktatók nézeteinek változásához hozzájárulna az, ha az oktatók maguk is tanulnának a professzionális tanításról. A fejlesztés szempontjából további kulcskérdés, hogy a nézetek változásában a fogalmi váltás vagy a hierarchikus 106


fejlıdés jelenik-e meg. Úgy tőnik, a megközelítésmódok összetett és nem egységes terminusa helyett célszerőbb lenne több különálló komponensnek az egy rendszerben való értelmezése (ld. Vermunt, 1998). További nehézséget jelent a kutatásokban, hogy a kontextus és a tudományterületek hatását nem tudják egymástól jól megkülönböztetni. Felhasznált irodalom: Gow, L. – Kember, D. (1993): Conception of teaching and their relationship to student learning, British Journal of Educational Psychology, 63. 20-33. Hounsell, D. (1984): Understanding Teaching and Teaching for Understanding. In: Marton, F., Hounsell, D. és Entwistle, N. (szerk.): The Experience of Learning. Scottish Academic Press, Edinburgh, 189-210. Kember, D. (2004): Interpreting student workload and the factors which shape students’ perceptions of their workload, Studies in Higher Education, 29. 2. sz. 165-184. Marton, F. és Säljö, R. (1976b): On Qualitative Differences in Learning II.: Outcome as a Function of the Learner’s Conception of the Task. British Journal of Educational Psychology, 46. 2. sz. 115-127. Quinlan, K. M. (1999): Commonalities and controversy in context: a study of academic historians’ educational beliefs, Teacher and Teaching Education, 15. 447-463. Prosser, M., Trigwell, K. és Taylor, P. (1994): A Phenomenographic Study of Academic’s Conceptions of Science Learning and Teaching. Learning and Instruction, 4. 3. sz. 217-231. Prosser, M. – Ramsden, P. – Trigwell, K. – Martin, E. (2003): Dissonance in Experience of Teaching and its Relation to the Quality of Student Learning, Studies in Higher Education, 28. 1. 37-48. Ramsden, P. (1984): The Context of Learning. In: Marton, F., Hounsell, D. és Entwistle, N. (szerk.): The Experience of Learning. Scottish Academic Press, Edinburgh, 144-164. 107


Säljö, R. (1979): Learning in the learner’s perspective I. Some common sense conceptions, Reports from the Department of Education. University of Göteborg, 76. sz., Göteborg. Samuelowicz, K. – Bain, J. D. (2001): Revisiting academics’ beliefs about teaching and learning, Higher Education, 41. 299-325. Santhanam, E. – Hicks, O. (2002): Disciplinary and Course Year Influences on Student Perceptions of Teaching: Exploration and Implication, Teaching in Higher Education, 7. 1. sz. 17-31. Trigwell, K. – Prosser, M. (1996): Changing approaches to teaching: A relational perspective, Studies in Higher Education, 21. 3. 275-285. Trigwell, K. – Prosser, M. – Waterhouse, F. (1999): Relation between teachers’ approaches to teaching and students’ approaches to learning, Higher Education, 37. 57-70. Vermunt, J. D. (1998): The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology, 68. 2. sz. 149-171. Vermunt, J. D. (2004): Patterns in Student Learning: Relationships Between Learning Strategies, Conceptions of Learning, and Learning Orientations, Educational Psychology Review, 16. 4. 359-384.

108

TÓTH PÉTER: A PROBLÉMAMEGOLDÓ GONDOLKODÁS…

Tóth Péter: A PROBLÉMAMEGOLDÓ GONDOLKODÁS JELENTİSÉGE ÉS SZEREPE AZ INFORMATIKAI ÁLTALÁNOS MŐVELTSÉG ISKOLAI FEJLESZTÉSÉBEN

1. A gondolkodási mőveletek szerepe a tananyagfeldolgozás folyamatában Lénárd Ferenc szerint a gondolkodási lépések funkciójuk szerint értelmezhetık a folyamat egésze (gondolkodási fázis) és annak kisebb résztartományainak szempontjából (gondolkodási mővelet). Amíg a gondolkodási fázisok együttese a folyamat makrostruktúráját, addig a gondolkodási mőveletek összessége annak mikrostruktúráját adja. Lénárd gondolkodási mőveletnek tekint minden olyan gondolkodási lépést, amely független és tovább már nem bontható. A szerzı a gondolkodási mőveleteket a gondolkodási folyamat szők (két-három lépés) környezetében értelmezi. Megkülönböztet elemi (pl. absztrahálás) és összetett (analógia = reláció + reláció) gondolkodási mőveletet, amelyek termékeny kölcsönhatása eredményezi az adott probléma megoldását. A gondolkodási mőveletek némelyike egy másik mővelet megfordításaként értelmezhetı (pl. analízis – szintézis). A szerzı az alábbi gondolkodási mőveleteket különíti el: analízis, szintézis, absztrahálás, összehasonlítás, összefüggések megértése (reláció), kiegészítés, általánosítás, konkretizálás, rendezés, analógia. (Lénárd, F., 1978; Lénárd F., 1982) Zörgı, B. [1958] az analízist és a szintézist tekinti a két legalapvetıbb, legelemibb gondolkodási mőveletnek, ui. a többi erre a kettıre épül. Bartlett, F. C. [1958] a legtöbb gondolkodási mőveletet a kiegészítésre próbálta visszavezetni, szerinte az általánosítás és a konkretizálás a kiegészítés alapesetei. Lénárd, F. [1982] szerint a rendezés magában foglalja a csoportosítást, a rendszerezést és az osztályozást is, így benne implikálódik a kiegészítés, az absztrahálás, az analízis, ill. a szintézis mővelete. Az analógia mőveletét olyan összetett gondolkodási mőveletnek tekinti, amelyben egymás után kerül alkalmazásra az összefüggések megértése (reláció) és a kiegészítés. Kutatásai során további összefüggéseket is elkülönített, kiemelhetı például a többszörös összefüggések felismerése, a lényegkiemelés, vagy pedig a tudástranszfer, stb. Lénárd, F. [1962] kutatásai során úgy gondolta, hogy a gondolkodási mőveletek vizsgálata elvezet a 109


problémamegoldó gondolkodás és az intelligenciavizsgálatok közötti kapcsolatok feltárásához. A vizsgálati jegyzıkönyveket áttanulmányozva arra a következtetésre jutott, hogy a gondolkodás folyamatában a gondolkodási fázisok könnyebben felismerhetık, mint az egymással szerves kapcsolatban lévı gondolkodási mőveletek. Ugyanakkor a vizsgálat könnyebben elvégezhetı, ha kísérleti személyeinknek olyan problémát kell megoldaniuk, amely egy-két gondolkodási mővelet alkalmazásával megoldható. Vizsgálati jegyzıkönyveinek tanulmányozása során arra a következtetésre jutott, hogy „… a gondolkodási mőveletek (az analízis, a szintézis stb.) a problémamegoldás folyamatában elıkészítik a gondolkodási fázisok (ténymegállapítás, módosítás, megoldási javaslat, kritika stb.) eredményes alkalmazását, és ezzel a problémák eredményesebb megoldásának útját egyengetik.” (Lénárd, F., 1978) A probléma felmerülése megfelelı aktiváció esetén kiváltja a megoldáshoz szükséges információ aktivizálását az emlékezetben: a probléma megértését, a probléma kapcsán felmerülı kérdések megfogalmazását, a probléma prezentációját, a megoldáshoz szükséges ismeretek rendezését. A felidézett ismeretek adják a gondolkodási részfolyamatok alapját. Ilyen részfolyamatnak tekinthetı az észlelés, az absztrahálás, a differenciálás és általánosítás, a felismerés, a kategorizálás (osztályozás), az újrafelismerés, az analízis, a szintézis, a sémaalkotás, az új ismeretek összehasonlítása korábban tanult és tárolt ismeretekkel, az ítélet és a következtetés. A gondolkodási részfolyamatok során alkalmazott gondolkodási mőveletek megfelelı kombinálása lehetıvé teszi a megoldáshoz vezetı stratégiák számbavételét. A szerzı szerint a gondolkodás mőveletei lehetnek részben logikusak, algoritmikusak, részben intuitívek, heurisztikusak és részben pedig szimbolikusak. Racionális gondolkodásról akkor beszél, ha a gondolkodás során alkalmazni tudjuk a logika szabályait (deduktív, ill. induktív gondolkodás). A racionális gondolkodás alapmőveletei az analízis, ill. a szintézis, amelyek összetett mőveletek alapját képezi: általánosítás, absztrakció, analógia. A problémamegoldás során felmerülı ítéletek, döntések meghozatalában fontos szerepet játszik a heurisztikus gondolkodás. A problémamegoldás utolsó fázisa a „visszapillantás”. Lénárd Ferenc különbséget tesz gondolkodási folyamat logikai és pszichológiai értelmezése között, ui. amíg az eddig értelmezett gondolkodási folyamat (menet) magában foglalta a kísérleti személy tévedéseit, tévelygéseit, addig a logikai gondolatmenet ezektıl mentes, az egyes gondolkodási lépések 110


olyan láncolata, „… amely törés nélkül elvezet a megoldásig.” (Lénárd, F., 1978) Mindezek után érdemes megvizsgálni, hogy az informatikaoktatás során milyen lehetıségek kínálkoznak a gondolkodási mőveletek tudatos alkalmazására a tananyag feldolgozása során, melyek közül itt csak négyre tudok bıvebben kitérni.

2. Analízis A 1. ábra egy WinNc 2000 Professional program alkalmazásával végrehajtott állománymásolási mővelet problématerét mutatja, amelyben a végrehajtott analízis a részmőveleteket ( – ) sorozatát adja. A végrehajtandó feladat legyen bizonyos szőrési feltételek alapján kiválasztott állományok forráskönyvtárból célkönyvtárba történı másolása. A program grafikus felülete elısegíti a forrás- és célkönyvtár egyidejő megjelenítését és ez által a feladat egyszerőbb megoldását. A kezdıállapot legyen mind a két „panelben” az aktuálisként kijelölt C: meghajtó, ill. annak fıkönyvtára, rendezetlen és tömör megjelenítés mind a két panelben, továbbá annak ismerete, hogy a C:\KIIND könyvtárból (forráskönyvtár) akarunk állományokat másolni az A:\PROBLEM könyvtárba. A peremfeltételek, legyenek a szőrési feltételek, azaz minden olyan állomány, amely nevének elsı karaktere „n”, attribútuma „r” és utolsó módosítási dátuma 1995.07.20, vagy az utáni: p1 :=n* (az állomány neve), kiterjesztése),

p2

:=*

(az

állomány

p3 :=r (az állomány attribútuma),

p4 := after 1995.07.20.

A feladat a fenti négy peremfeltételt (p1-p4) egyidejő teljesülését tételezi fel.

111


1. ábra A program alkalmazásával végrehajtott állománymásolási mővelet problématere A célállapot pedig az legyen, amikor a célkönyvtárban azok és csak azok az állományok szerepelnek, amelyek a peremfeltételeknek megfelelnek. Amennyiben a kezdı- és célállapot, továbbá a peremfeltételek elégségesek a probléma megoldásához, akkor azt jól definiált problémának tekintjük. A kezdı- és célállapotok közötti közbensı állapotok adják a probléma állapotterét. (Az ábrában ο-val jelölve.) Operátornak nevezzük azt a mőveletet, amely által az egyik közbensı állapotból a másikba jutunk (→). Nyilvánvalóan a tanulónak minden közbensı állapotban döntést kell hoznia arról, hogy mi legyen a következı operátor (végrehajtandó mővelet) és az, milyen közbensı állapotot eredményez. Ezáltal a globális célt, lokális célok teljesítése által tudjuk elérni. Természetesen a lokális célokat a globális cél alapján tudjuk megfogalmazni. Magyarán a problémamegoldó tanulónak elıre kellene látnia, hogy az a mővelet, amelyet végrehajt a végcél irányába visz-e vagy sem. Ez magában hordozza a tévedés lehetıségét is, de ez nem tekintendı meddı tevékenységnek, mert hozzájárul a problématér teljes feltérképezéséhez és a leghatékonyabb megoldás kiválasztásához. A globális célállapot elérése érdekében végrehajtott optimális operátorok (mőveletek) kiválasztásának folyamatát keresésnek nevezzük. Visszatérve az adott problémánkra vizsgáljuk meg annak problématerét és tárjuk fel, ezáltal a közbensı állapotokat (számozott jelölés), valamint az ezeket eredményezı operátorok körét (→). A forráskönyvtár tartalmát a baloldali, míg a célkönyvtár tartalmát a jobboldali panelben tehetjük láthatóvá. 112


Az analizálás eredményeként kapott fıbb részmőveletek (közbensı állapotok) a következık: 1.

A forráskönyvtár aktualizálása (sokadik alkönyvtár természetesen további közbensı állapotokat jelentene).

esetén

ez

2. A célmeghajtó kiválasztása. 3. A célkönyvtár kijelölése (sokadik alkönyvtár esetén ez természetesen további közbensı állapotokat jelentene). 4. A forrásállományok többféle szempont szerinti kiválasztása. A legtöbb közbensı állapot éppen az állományok kiválasztása során jelentkezhet. 5. A másolás tényleges végrehajtása. A tananyag feldolgozása során tanulóink „mechanikusan” sajátítják el az állománymásolási mőveletet anélkül, hogy az ún. részmőveletek (operátorok) elkülönítésre, értelmezésre kerülnének. Ennek elmaradása megakadályozza további gondolkodási mővelet (pl. általánosítás, absztrakció, stb.) elvégzését, amely természetesen megakadályozhatja a problémamegoldó gondolkodás fejlıdését is.

3. Absztrakció Az elvonatkoztatás egy számítástechnikai mőveletsor esetében a lényegi jegyek, jellemzık, operátorok kiemelését, ugyanakkor a lényegtelen jellemzık, operátorok háttérbe szorítását jelenti. Nagy szerepe van mindebben, az elıbb tárgyalt analízisnek is. A közös, általános, lényegi jegyek kiemelésének eredményeként fogalmakat, kategóriákat, ítéleteket, következtetéseket kapunk. Az újismeret közlés során elısegíti az absztrahálást a különbözı alkalmazói programokba épített mővelet-végrehajtó „varázsló” használata. A begyakorlás során azonban sokszor már nem elégséges csak ezekre támaszkodni, mert a „varázslók” csak a legfontosabb mőveleteket, ill. részmőveleteket tartalmazzák. Az absztrahálásban fontos szerepet játszik az elızı pontban említett rendezési mővelet is. Példaként említhetı az absztrahálásra a WinZip tömörítı programba beépített varázsló (WinZip Wizard), melynek lényegi részmőveleteit az alábbi táblázat tartalmazza. Az itt látható absztrahált folyamat eredményét összehasonlítva az operációs 113


rendszer témakörében elsajátított állománymásolási mővelettel lehetıségünk nyílik az általánosítás, az összefüggések megértése, ill. az analógia gondolkodási mőveletének alkalmazására (2. ábra). Alkalmazzuk az elvonatkoztatás gondolkodási mőveletét egy olyan archiválási feladatra, ahol a forráskönyvtárban lévı minden olyan állományról archívumot szeretnénk készíteni a célkönyvtárba, amelyek kiterjesztése „ini”.

Aktuális

Forrás

Cél

meghajtó:

C:

C:

A:

alkönyvtár:

\

\KIIND

\TÖMÖR

állomány:

----

*.ini

archiv1.zip

Képernyıablak

A mővelet megnevezése

Részmőveletek megadása

1.

A bejelentkezési környezet megadása.

A betömörítéshez, ill. a kitömörítéshez az aktuális könyvtár megadása

2.

A. Kicsomagolás A végrehajtandó Az archívum frissítése tömörítési B. Archívum mővelet létrehozása megadása. (tömörítés)

114


A. Az archívumok kicsomagolása

3. A.

A forrásmeghajtó, a forráskönyvtár megadása, a forrásállomány kiválasztása kicsomagoláshoz.

Könyvtárkezelési mőveletek (Search…)

4. A

A célmeghajtó, a célkönyvtár megadása kicsomagoláshoz.

Könyvtárkezelési mőveletek (Select different folder…)

B. Az archívumok létrehozása (tömörítés)

3. B

A célmeghajtó, a célkönyvtár, az archívum nevének megadása archívum létrehozásához.

Könyvtárkezelési mőveletek (Browse…)

4. B

A forrásmeghajtó, a forráskönyvtár megadása, a forrásállomány(ok) kiválasztása archívum létrehozásához.

Könyvtár- és állománykezelési mőveletek (Add files…)

2. ábra Az állománytömörítési folyamat absztrahálása

115


Az analízis, ill. a rendezés mőveletét elızetesen elvégezve, a 3. ábra mutatja az elvonatkoztatás eredményeként kapott megoldási folyamatot. Az absztrahálás eredményeként feltárulnak tanulóink elıtt a tömörítési folyamat lényegi jegyei, melyek megkönnyítik annak rögzítését, alapot szolgáltatnak annak begyakorlására, ill. további gondolkodási mőveletek elvégzésére. Érdemes megjegyezni az algoritmus 1. és 2. részmőveletének felcserélhetıségét.

3. ábra A tömörítési mővelet absztrahálás eredményeként kapott folyamata

4. Összehasonlítás, összefüggések megértése A számítástechnika oktatásában az egyes felhasználói mőveletek általánosításához elengedhetetlenül szükséges gondolkodási mővelet az összehasonlítás, ill. az összefüggések megértése. Amíg az összehasonlítás két megoldási folyamat azonosságát, ill. különbözıségét adja meg, addig az összefüggések megértése a reláció jellegét is feltárja. Az összehasonlítási és relációs gondolkodási mőveletekre példaként a grafikus felületen végrehajtott másolási, ill. tömörítési problémákat említeném, amely párhuzamba állítja a két mővelet analizálás és absztrahálás után kapott folyamatábráját. (4. ábra) A grafikus felülető operációs rendszer környezetben végrehajtott Tömörítés témakör feldolgozása során építhetünk, pl. az Intézınél tanultakra megkönnyítve, ezáltal az új eljárás megérését, rögzítését, továbbá megalapozva az általánosítás gondolkodási 116


mőveletét. A tananyagban rejlı összefüggések feltárása elvezet egy olyan stabil, ugyanakkor rugalmasan továbbbıvíthetı tudásháló kiépüléséhez, amelyben fontos szerepet játszik a fogalomrendszerek, a kategóriák kiépülése, a tudásanyag belsı rétegzıdése, törvényszerőségei, továbbá a mőveletrendszerek (algoritmusok) felismerése, elsajátítása. Az állománymásolás részmőveletei (Intézı)

Relációk

Az archiválás részmőveletei (WinZip)

M 1

A forrásmeghajtó kiválasztása.

M1=A5

Az új archívum A1. létrehozásának elindítása (New).

M 2.

A forráskönyvtár kiválasztása.

M2=A6

A2.

Az új archívum nevének és típusának megadása (célállomány).

M 3.

A forrásállományok kijelölése.

M3=A7

A3.

Az archívum helyének megadása (célmeghajtó).

M 4.

A kijelölt állományok másolása a vágólapra.

A4.

Az archívum helyének megadása (célkönyvtár).

M 5.

A célmeghajtó kiválasztása.

M5=A3

A5.

A forrásmeghajtó megadása.

M 6.

A célkönyvtár kiválasztása.

M6=A4

A6.


M A másolandó állományok 7. beillesztése a vágólapról.

A forrás(tömörítendı) állományok kiválasztása. A tömörítési A8. paraméterek megadása, kiválasztása. A tömörítési feladat A9. elindítása. A7.

4. ábra Az állománymásolási és tömörítési folyamat összehasonlítása 117


5. Szintézis A szintézis az analízis ellentétes mőveleteként értelmezhetı, miszerint bizonyos számítástechnikai problémák megoldása során szerzett tudásunk elemeinek felhasználásával új tudás birtokába jutunk azáltal, hogy ezen elemek között eddig általunk nem ismert összefüggéseket tárunk fel. Mint azt az elızı példában láttuk az összehasonlítás, ill. az összefüggések feltárásának eredményeként a tanulók felfedezik, hogy az állománymásolásnál elsajátított részmőveletek az új tananyag (állományok archiválása) feldolgozásánál is felhasználhatók, legfeljebb azok sorrendje ezzel ellentétes. A behelyettesítéseket elvégezve a mőveletvégrehajtási algoritmus az alábbiak szerint alakul: A1 – A2 – M5 – M6 – M1 – M2 – M3 – A8 – A9 Kijelenthetjük tehát, hogy a mőveletvégrehajtási algoritmust alkotó részmőveletek egy újfajta egésszé – a tömörítési algoritmussá – álltak össze, amelyhez már másik gondolkodási mőveletre, a szintézisre volt szükség. Visszatérve a másolás mőveletére, eddigi példáinkban ismert volt számunkra, hogy a forrásállomány(ok) melyik meghajtó, melyik könyvtárában helyezkednek el. Ennek hiányában a másolás mőveletét ki kell egészítenünk a keresés mőveletével. Nem beszélve arról a speciális feladatról, amikor a peremfeltételek (szőrési feltételek) egy komplex kapcsolatát kell érvényesíteni (5. ábra).

118


Az állománymásolás részmőveletei (Intézı)

Relációk

Az állománymásolás kereséssel részmőveletei

M1.

A forrásmeghajtó kiválasztása.

K1=M1 és M2

K1.

A forrásmeghajtó esetleg forráskönyvtár (keresési hely) megadása.

M2.


K2=D1

K2.

A (p1 ÉS p2) keresési feltétel megadása.

M3.

A forrásállományok kijelölése.

K3.

A p3 keresési feltétel megadása.

M4.


K4.


M5.

A célmeghajtó kiválasztása.

K5=M3

K5.

A keresési feltételeknek (p1 ÉS p2 ÉS p3 ÉS p4) megfelelı forrásállományok kijelölése.

M6.

A célkönyvtár kiválasztása.

K6=M4

K6.


M7.

A másolandó állományok beillesztése a vágólapról.

K7=M5

K7.

Célmeghajtó megadása.

K8=K2=D1

K8.

K9=M6

K9.

K10=M7

K10.

K4=D2 (részben)

Célkönyvtár megadása keresésre. Célkönyvtár megnyitása, aktivizálása. A másolandó állományok beillesztése a vágólapról.

A DOS alapú másolások témakörénél tanult, a probléma megoldásával kapcsolatba lévı ismeretek: D1

A (p1 ÉS p2) keresési feltétel megadása.

n*.*

D2


XCOPY /D: 2001.07.20

5. ábra A kereséssel kombinált állománymásolás létrehozása szintézissel

119


Szőrési feltételeink legyenek az alábbiak: p1 :=n* (az állomány neve),

p2 :=* (az állomány kiterjesztése),

p3 := Legfeljebb 14 kB (az állomány mérete), p4 := 2001.07.20 és 2003. 10.26 (az utolsó módosítási idıszak) A korábban tanult eljárások (állománymásolás az Intézıben, szőrési feltételek DOS-os környezetben, kiterjesztett másolási mővelet DOS-os környezetben) részmőveleteinek szintéziseként elıállított másolási algoritmus az alábbiak szerint alakul: M1 – M2 – D1 – K3 – D2 – M3 – M4 – M5 – D1 – M6 – M7 A tanulók felismerik, hogy a kereséssel kiegészített másolás lehetıvé teszi a probléma megoldásának egy általánosabb kontextusba helyezését. Az Intézıbe is beépítették a Keresés opciót, így lehetıvé válik a többszörös szőrési feltételekkel megadott másolás végrehajtása.

Összegzés Jelen tanulmányomban konkrét példákon keresztül kíséreltem meg bemutatni néhány gondolkodási mővelet (analízis, szintézis, absztrakció, összehasonlítás, összefüggések megértése) tudatos alkalmazását az informatika tantárgy oktatási folyamatában. Számomra az informatika csak eszköz volt ebben, mert meggyızıdésem szerint a tanulók gondolkodásának fejlesztése minden egyes tantárgy kiemelt célkitőzése kell, hogy legyen. Felhasznált irodalom: Bartlett, F. C. (1958): Thinking: An experimental and social study. Allen and Unwinn, London, p204 Lénárd, F. (1962): A gondolkodási folyamat struktúrája és az intelligenciavizsgálatok. MTA Pszichológiai Tanulmányok. IV. kötet. p579-596 Lénárd, F. (1978): A problémamegoldó gondolkodás. Akadémiai Kiadó, Budapest, p342 Lénárd, F. (1982): Képességek fejlesztése a tanítási órán. Korszerő Nevelés sorozat, Tankönyvkiadó, p155 120


Pentelényi, P. (1998): Az algoritmikus szemléletmód kialakítása és fejlesztése a tanítási-tanulási folyamatban. Ligatura, Vác, p Tóth, P. (2002): A problémamegoldó gondolkodás fejlesztése. In: Perecz, L. (szerk.): Mőhelytanulmányok. Ligatura Kft. – Naszály Print Kft., Budapest, p85-92 Zörgı, B. (1958): Gondolkodáslélektani tanulmányok. Kísérleti kutatások az ember analizáló és szintetizáló tevékenysége körébıl. Akadémiai Kiadó, Budapest, p356

121


Fehér Ágota: EMPÁTIA ÉS ÉRZELMI INTELLIGENCIA A TANÍTÁS FOLYAMATÁBAN

Bevezetés

„Az ember értékét nem az adja, hogy okos, elıkelı, gazdag-e, vagy szép, hanem hogy mennyi örömet tud adni másoknak” /Thoreau/

Történelmünk folyamatában a tudományos-technikai forradalom óriási változást jelentett nemcsak a tárgyak tökéletesítése területén, hanem sokkal szélesebb körben, az emberek egymás közötti viszonyaiban is. Jelentısen átértékelıdtek a korábban értékesnek tartott eszmék, így ismét elıtérbe kerültek az elveszettnek hitt érzelmek, az egymásra figyelés, az empátia és az elmélyülés fogalmai, s általuk az érzelmi intelligencia jelenségköre is. Mindezeknek különösen az iskolákban, a pedagógiai munkában van jelentısége. A legtöbb pedagógus ugyanakkor nehezen tud mit kezdeni az iskolában megjelenı érzelmekkel- zavaró tényezınek tekinti, így inkább bagatellizálja, vagy hárítja ıket, „nincs köze hozzá”, így elhallgattatja azokat. Pszichológusként mindezért kiscsoportos keretben próbálkoztam érzelmi fejlesztéssel, mely munka tapasztalatairól szeretnék ezúton beszámolni.

Az empátia jelensége, fogalmának meghatározási lehetıségei Az empátia fogalmának fejlıdéstörténetében különbözı megközelítések különbözı aspektusokat emeltek ki. A mőélvezettel történı párhuzamba állítástól- Arisztotelész, az emberekkel való kapcsolaton átTitchener, egészen a pszichoterápiás alkalmazási lehetıségekig- Rogers, különbözı oldalait és mélységi fokozatait tartották fontosnak. Meghatározására adott definíciók nagyjából két csoportra oszthatók. 1. Empátia mint együttérzı magatartás Az empátia a személyiség olyan képessége, amelynek segítségével bele tudja élni magát a másik lelkiállapotába. Meg tud érezni és érteni a másikban olyan emóciókat, indítékokat és törekvéseket, amelyeket ı szavakban direkt módon nem fejez ki, és amelyek a társas érintkezés szituációjából nem következnek törvényszerően. Fı eszköze, hogy a saját 122

FEHÉR ÁGOTA: EMPÁTIA ÉS ÉRZELMI INTELLIGENCIA…

személyiségben felidézıdnek a másik érzelmei, feszültségei, s az élményt a személy tudatosan feldolgozza, a megértett összefüggéseket önmaga számára megnevezi-értelmezi. 2. Empátia mint sajátos kommunikációs mód Az empátia interakciók folyamatában bontakozik ki, "a nem verbális és a metakommunikáció felfogásának és tudatosításának finom képessége." Hozzá ezért közvetlen kommunikációs helyzet szükséges, a másik megnyilvánulásait, jelzéseit valamennyi érzékszerv segítségével, ráhangolásával kell követni, kommunikációját fokozottabban engedni hatni magára. "A beleélés élménye azonban csak illúzió, hiszen valójában a kommunikáció érzékelésérıl van szó." A teljes empátia képessége, mint személyiségvonás elsısorban a fejlıdés folyamán átélt személyes élmények, emberi-nevelıi hatások függvénye, s leginkább szoros, érzelmileg telített (akár konfliktusos) emberi kapcsolatok fejlesztik. Az érzelmeknek teret engedı környezetben felnıve ugyanis nı a másik emberre, érzéseire való odafigyelés képessége, melynek révén a megértésre törekvı fél a másik felıl jövı információkat beengedi magába és feldolgozza azokat. Az empátiás készség ezáltal alapjaiban határozhatja meg az emberekhez és tágabban a világhoz való viszonyulást, nyitottá tesz a társak személye irányában is, így a kapcsolatok tágabb körő fogalmait-értékeit szintén adott hierarchikus struktúrába tereli.

Az érzelmi intelligencia meghatározása Az empátia fogalma kapcsán is érezhetı, hogy benne szorosan összekapcsolódnak érzelmi és kognitív összetevık, így kissé hasonlatos az érzelmi intelligencia fogalomköréhez. Az érzelmek és a gondolkodás kapcsolatának kérdésköre különösen a filozófusokat foglalkoztatta. Platon még e két jelenség összeegyeztethetetlenségét emelte ki, hiszen az érzelmeket az emberi természet állatias, primitív oldalához sorolja, ezáltal a gondolkodási folyamatokat teszik lehetetlenné. Arisztotelész már feltételez bizonyos összefüggést az érzelmeink és gondolkodásunk között, szerinte az érzések nem „csak úgy” megtörténnek velünk, hanem jelentés is kapcsolódik hozzájuk, így megérthetıbbé válnak. Descartes a racionalizmus híveként az érzelmek megjelenési helyének az én gondolkodó aspektusát tartja, vagyis az átélt érzések és az események értékelése szorosan összekapcsolódik a személyiség dinamikájában. Az evolúciós megközelítések szerint pedig az érzelmi 123


feldolgozás az információfeldolgozás bonyolultabb formáinak evolúciós elızménye, vagyis a magasabb rendő megismerési folyamatokhoz éppen az érzelmi feldolgozás által adott iránymutatás szükséges. Az érzelmi intelligencia tehát alapvetıen az érzelmi információfeldolgozás egy formájának tekinthetı, másképp pedig a kapcsolati viszonyokról szóló érzelmi jelzéseket feldolgozó képességnek, lényege tehát az érzelmekben való gondolkodás. A fogalom meghatározásai tehát sokszínőségérıl tanúskodnak: I. Képesség felıl megközelítı elméletek alapján kiemelt összetevık 1. érzelmi tudatosság, vagyis érzelmek észlelésének és kifejezésének képessége 2. érzelmi integráció, azaz az érzelmek beillesztése a gondolkodásba 3. érzelmek megértése, azaz analizálása-elemzése, címkézés és változásuk elemzése 4. érzelmek kezelésének képessége, vagyis saját és a társak érzéseivel bánni tudás képessége II. Vegyes megközelítések pedig az intraperszonális, interperszonális, alkalmazkodási, stresszkezelési és általános hangulati érzelmi intelligencia fogalmait különítik el. Ehhez kapcsolódva Goleman besorolása az érzelmi intelligencia összetevıirıl kitér az éntudatosság, önszabályozás, motiváció, empátia és a társas készségek területeire.

Érzelmi intelligencia és a tanítás-nevelés mentálhigiénéje Buda Béla alapján az iskolai munka mentálhigiénéje kapcsán a következı alapproblémákat emelhetjük ki: - a társadalom túlzott elvárásai az iskola intézményével kapcsolatban, hisz minden emberi probléma megelızését várja el, - az elfogadottnak tartott értékek köre túl tág, akár ellentmondásos - kultúránk társkapcsolati viszonylatai szintén jelentısen átalakultak- a nagycsalád nevelı, támogató, összetartó funkciója és érzelmi fejlesztése háttérbe szorul - nı az életritmus, hajszoltság- túlterhelıdik a kognitív szféra - az iskola pedig leképezve a társadalmi háttér változásait szintén túl erıs teljesítménykövetelménnyel lép fel, stresszforrást képez, az iskolai helyzettel való megbírkózás céljából tehát a gyermekek lelki fejlesztése-erısítése ezért elengedhetetlen követelménnyé vált. 124


Érzésekre figyelés hatásai az iskolában Köztudott, hogy amennyiben a gyerekek olyan helynek érezhetik az iskolát, ahol foglalkoznak társas és érzelmi szükségleteikkel is, akkor jobban meg tudnak nyílni a tantárgyak számára egyaránt, így teljesítményük szintén javulhat. Az alábbiakban áttekinteném azon alapjelenségeket, melyek igazolják, hogy az érzelmek nem iktathatók ki az iskolai munkákból. Közismert az „állapotfüggı tanulás” fogalma, miszerint jobb a felidézés abban a hangulatban, mint az anyag bevésésekor volt. A tanulás alapfolyamata során jobban emlékezetbe vésıdik, ami kellıen motivál, s ez fıleg a személyessé tétel által valósulhat meg. A tudományos alapú ismeretrendszer és az elvont fogalmakösszefüggésrendszerek megértését, értelmezését igen könnyíti a lényegkiemelés, s a lényegkiemelés is fıleg érzelmi érintettség alapján valósulhat meg sikeresen. A tanulási zavarok pszichológiai hátterében leggyakoribb az érzelmi támasznyújtás elmaradása, vagy kudarcok miatti el nem fogadás-érzés, a sok elmarasztalás hatására „feladják” próbálkozásaikat, fıleg ha érzelmi biztonságot nyújtó személy sincs a háttérben. A tanórák légköre, tanár-diák kapcsolat érzelmi minısége a tanulmányi eredményeket is nagyban befolyásolja- pl. kölcsönösen kommunikatív légkörben mernek visszakérdezni, ha nem érthetı a tananyag. A kortársak, a közösség elérhetıségével szintén az iskolában lehet „begyakorolni” a szükséges szociális készségeket és az osztályközösség, mint csoport ereje is jobban kiaknázható. A társakkal való aktívabb kontaktus által az énkép fejlıdése, alakulása szintén jelentıs támogató erıt ad, s mindez a humanisztikus pszichológia alapján az önmegvalósítás kulcsává is válhat. A tantárgyi anyag sikeres elsajátításához tehát a személyiség minden aspektusa, vagyis a társas-kognitív-emocionális háttér egyaránt szükséges. Sok iskolai magatartási probléma, erıszakos viselkedés hátterében személyközi, érzelem- és agressziókezelési, tervezési készségek hiánya áll, így feltételezhetı az érzelmi intelligencia képességének megalapozatlansága. Mindezek alapján összeállítottam egy csoport-tervezetet melynek irányában érzékenység növelésével leállítható akár az agresszió is.

125


Érzelmi IQ fejlesztési lehetıségei az iskolákban Az iskolákban való érzelmi fejlesztés lehetıségeinek legfontosabb alapja a fejlıdéslélektan által is kiemelt érzelmi biztonság élménye, hiszen „a jó nevelıi kapcsolatok a szülıkapcsolatok mintázatát követik, részben átveszik a szülırelációt. Sok tekintetben ki tudják azt egészíteni, sok hiányosságát ellensúlyozni tudják”- ahogyan Buda Béla is említi. Mindez különösen óvodás és kisiskolás korban fontos, hiszen ekkor a modellkövetés és az azonosulás igénye igen erıteljes, s leginkább az édesanyával való kapcsolat mintájára alakul. Winnicott megfogalmazásában „az óvoda és a kisiskola bizonyos tekintetben helyettesíti és kitágítja a jó otthon légkörét, a pedagógus erre az idıszakra természetszerőleg átveszi az anya néhány vonását és kötelességét, anélkül azonban, hogy neki magának szüksége lenne ilyen anyai érzelmi kötelék kiépítésére. Az ı kötelessége inkább fenntartani, megszilárdítani és gazdagítani a kisgyermek személyes kapcsolatát a családjával, s ugyanakkor elé tárni az emberek és a lehetıségek tágabb világát”. Az érzelmi biztonságot, így az érzelmi IQ fejlesztését meghatározó legfıbb összetevık, melyek tehát nemcsak az édesanyával kapcsolatban, hanem a pedagógus személyének vonatkozásában szintén igen lényegesek. 1. Általános érzékenység, különösen a distresszre adott válasz tekintetében, például a gyermek kellemetlen érzéseit kifejezı jelzéseire milyen hamar és hozzá mennyire illeszkedıen reagál. Az érzékenységhez tartozóan a melegség-gyengédség és biztos támasz nyújtásának képessége szintén lényeges a késıbbi érzelmi intelligencia megalapozásához, például a megfelelı mennyiségő és érzékenységő bırérintések által. A bır ısi szomatoszenzoros szervünk, mely a terhesség kezdetén az összes többi érzékszerv kialakulása elıtt közvetíti azok ingereit is, így a születés után szintén igen jelentıs ingerek hordozója. 2. Másrészt a szinkronizáció és a gyermekre való ráhangolódás képessége kiemelendı, melyet Stern az „affektusok interszubjektív cseréje”-ként ír le. A kapcsolódás lényege, hogy az anya „szinte mindig ugyanabban a modalitásban mőködik, mint a csecsemı”, így érzelmeik és hangulataik is megoszthatók. Mindez elısegíti a gyermek jelzéseinek megfelelı értelmezését, ezen „érzelmi tudás” által pedig számára is a késıbbi biztonságos érzelmi kapcsolatok megvalósulását, a másokra való ráhangolódás lehetıségének „tudását”. 126


3. Szelektív megerısítés a gyermekek bizonyos jelzéseire, mely által azok kiemelıdnek és fontossági szerepet is kapnak. Mindezek során kiemelendı ugyanakkor a pedagógusok kellı önismerete, vagyis az „itt és most”-ra vonatkozóan kell figyelemmel kísérniük, hogy a gyermek jelzéseibıl mire és hogyan is reagálnak. Lehetıség szerint a pozitív érzelmek minél szélesebb körét kell tükrözzék a gyermekek számára, valamint kellı intencionalitással, azaz érzések tulajdonításával kapcsolódjanak hozzájuk. 4. Végül az érzelmi nyelv alkalmazása kiemelendı, mely nemcsak a szókincs fejlesztéséhez lényeges, hanem a gyermek kavargó belsı élményeit is strukturálja- így az egység és az önuralom képességeit is „elülteti” számára. Indokoltságának hátterét adja az empátia fogalmának összetett jelentése is, mely alapján sem elegendı pusztán a beleérzés, ráhangolódás, hanem akkor lesz teljes ez a folyamat, ha az empátiásan megértett érzések ki is fejezıdhet szóban.

Empátia és érzelmi intelligencia fejlesztési lehetısége csoportban Az érzelmi intelligencia és empátia fejlesztésének leghatékonyabb módjaként alapvetıen a csoportmódszer emelhetı ki, hiszen a kiscsoport védett közege jelentıs kohéziós erıt képvisel. Antropológiai alapú eljárásmód, mely az élményeket helyezi elıtérbe, s ahol lehetıség van az egymástól való tanulásra, fejleszti a kapcsolattartás verbális és nemverbális eszközeit, valamint a zárt tér védettségének hatására (ezt a körbe ülés is szimbolizálja) változást is indukál. A kisiskolások számára ideálisnak tőnt, mivel számukra a referenciacsoport visszajelzéseinek nagy szerepe kezd lenni, az identitásképzést is megalapozva. Célom a csoportok szervezésével összességével az volt, hogy tárgyiasult kultúránkban a gyermekek érzékenyebbekké, figyelmesebbekké válhassanak egymás személye és érzelmei iránt, kommunikációs és empátiás készségük fejlıdhessen. Az átélt érzelmek, élmények tudatosításával, a tapasztalatok megfogalmazásával pedig tágabban a társkapcsolati értékfogalmak irányában való nyitottságukat szerettem volna növelni, hogy hosszabb távon is értékké váljanak a gyerekek számára. A csoportok menetét, az egyes alkalmak tematikáját alapvetıen az empátia és az érzelmi intelligencia fogalmaira-jelenségeire és fejlıdésmenetére alapoztam, s mindebben kiemelten azon tényezıkre helyeztem hangsúlyt, amelyeket az érzelmi intelligencia fejlesztését meghatározó összetevık körében emelhettünk ki. Az alábbiakban minden 127


alkalomról lejegyeznék néhány jellegzetes játékot, s a tapasztalatokból néhány gondolatot.

A csoportalkalmak felépítésének menete 0. „Miért vagyunk itt ?”- Ismerkedés, keretek tisztázása - Elvárások, keretek tisztázása- a gyerekek maguk is mindig nagyon éretten fogalmazták meg pedagógusaik problémáját velük kapcsolatban: pl. „beleszólunk az órába”, „nem hallgatjuk meg egymást”, „verekedünk”. - Névválasztás- indián név választására igyekeztem hangsúlyt fektetni, mivel a névnek úgy az egyéni-, mint a csoportidentitás kialakulásában nagy szerepe van. A 2. osztályosok körében kicsit nehéznek indult ez a feladat, de már a 3. alkalomtól már minden csoportban önállóan is hivatkoztak egymás nevére, a “mi tudat” biztosan megalapozódhatott mindenkinél. Minden csoportfoglalkozás zárásaként kézfogással körben állva tekintetváltás történt, mely keretbe foglalva az alkalmakat az összetartozás erısítését és biztonságot adott a gyerekeknek 1. „Olyan vagyok, mint...” - Ellazulás, imitálás - Lazító játékok: zsák búza, léggömb ereszt, virág hervad-kinyílik, hóember olvad, gumiember, rongybaba. Az ellazulás különösen a fiúk számára valósítható meg nehezebben- többen eleinte inkább csak utánozzák a többieket, s többször sportélményeiket is felhasználva inkább nagy ívő mozdulatokkal igyekeztek betölteni a teret. - Gyertya imitálása –A gyertya eredendıen melegséget, összetartozást sugároz, így mindig mély élményekkel társul és rendszerint leginkább tetszı játékként emlékeznek vissza rá. Az egymásra figyelés általa mintha könnyebben megvalósítható lenne, s az idınként meglepı válaszok által feldolgozhatók a problematikák is- koporsó mellett, templomban esküvın, adventi koszorún melegítek, Drakula palotájában, dinamiton égek és mindjárt felrobbanok. - Képzeletbeli környezet: szők cella, tág tér, összekötve, burokban, dzsungelben, kockában. Nagy szerepet, fontosságot igyekeztem adni az átélt érzések megfogalmazásának mindebben, mivel szimbolikusan is rengeteg információ van elrejtve a megfogalmazódó válaszokban-mozdulatokban, melyeket mindig igyekeztem visszajelezni is számukra. 128


2. „Ez mind az enyém” - Testkép fejlesztése - Kéz-játékok *csukott szemmel tulajdonságok keresése a kézrıl, mely megérintett * milyen természeti jelenségek + egyéb szándékok fejezhetık ki vele– pl. int, utasít stb. * kezet körberajzolni + mivé lehet még kiegészíteni – pl. fa, madár stb. Az igen nagy népszerőségnek örvendı, megkapaszkodás lehetıségét is rejtetten közvetítı feladatban a megérintı kézrıl való tulajdonságok mondása során többnyire mélyebben is figyelnek egymásra, így a mélyebb érintıdés élménye is megvalósulhat számukra - Láb- Járástípusok: magányos, párral, sietıs, séta-szemlélıdés, lassítva, síkos út, keskeny út, hepehupás út, gólyalábon, mankóval, magasban, kötélen stb. - Arckifejezés játékai – az érzéseknek megfelelıen fejezzék ki állapotukat arcukkal - Testbeszéd adott szituációkban- mit közvetítenek a testtartások pl.fogorvosi váróban, focizol és az ellenfél/csapatod gólt lı, izgalmas filmet nézel, mindjárt te lépsz fel, a szünet 10 perccel tovább tart, kedvellek, idegeimre mész, fájdalmat okoztál, nekem mindegy A fiúkkal kissé nehéz bánni a mozdulatokat igénylı alkalmaink kezdetén, mert úgy érzem, nem tudják mindig megfelelıen birtokba venni testüket, valamint a rendelkezésre álló teret. Idınként a nagymozgást igénylı feladatoknál mintha kiesne a kontroll a kezükbıl, habzsolni akarnák testi képességeiket, valamint uralni a terepet. A kéz játékaival ugyanakkor konkrétan érezhetıvé válik a gyerekek számára a megkapaszkodás, egymáshoz kapcsolódás pszichológiailag is kiemelendı jelenségköre, mellyel úgy érzem, az „érzékenyítésük” is megalapozódhat. 3. „Ki vagyok én ?”- Öntudat, énkép fejlesztése - Mozdulatokban való bemutatkozás – saját magáról fontosnak tartottak elmutatása - Névjegykártya név nélkül- pl. tulajdonságok, legkedveltebb elfoglaltságok, 3 kívánság stb. Mindezek során szintén nagyon jól figyelnek egymásra, de érdekes megfigyelni, hogy a kártyákra kerülı alakokat leginkább csak felszínesen dolgozzák ki, esetleg egy-egy fontos testrész (kéz, száj) kihagyásával 129


- Egymás jó tulajdonságainak kiemelése- nagy pozitívumként említeném, hogy a legtöbb csoport esetében sikerült mindenkihez jó tulajdonságot találni, így talán közelebb kerültek egymáshoz, s készek a pozitív átkeretezésre, egymás iránti figyelmük is fokozására - A kölcsönös bemutatkozás, majd E/1-ben visszamondás- mely az egymásra hangolódásban is sokat lendített - A társ jelentıs mozdulatai eltúlzásában, tehát a kissé lazább, játékosabb feladat során már ismét nehezebben tudják tartani a kereteket, lazulnak. 4.„Bırödbe bújok”- Figyelem fókuszának áthelyezése, utánzás és tudatosítás - Tükörgyakorlat- egymás mozdulatainak tükörképként követése + ki mit érzett abban a testtartásban és szerinte mit érezhet a másik - Egyszerre indulni- párok egymás mellett szorosan kövessék a másik lépéseit - Hullámmozgás- a csoport körbeáll szorosan, a tagok hullámszerően guggolnak-felállnak - Járj úgy, mint én Eleinte nem könnyő rátanulni egymás ritmusára, de a James-Lange-féle elmélet alapján úgy érzem, ez a feladattípus kedvezett számukra leginkább a másik „bırébe, helyzetébe” bújás valódi átérzésének. Az érzések állandó monitorozásával pedig igyekeztünk a mozdulatokon túl is odafigyelni egymásra, az átélt tapasztalatok szavakra öntésére. 5. Érzéseink - Érzelmi állapotok azonosítása - Újságkivágások, fényképek- arckifejezések alapján mit érezhet - Szinkronizálás- egy személy mutogat, másik elmondja, amit megértett - Cédulán húzott érzelmek mutogatása mozdulatokkal- szituációhoz kötve, majd szoborként Az érzések elmutogatása próbájában alapvetıen nehéz rátanulniuk, hogyan lehet gondolatokat szavak nélkül kifejezni. Azonban könnyebben boldogulnak, amikor szituációhoz kötve kértem a mozdulatokat, s erre építve utána szoborként is sikerült megvalósítaniuk. Pl. bánat, félelem, jókedv, öröm, szeretet, düh, meglepetés, unalom, győlölet, izgalom, szomorúság, közöny, utálat, rettegés, harag, csodálkozás, undor

130


6. „Érzelmeink nyelve” - Érzelmi szókincs fejlesztése - Befejezetlen mondatok - Szív rajza közösen + bele: milyen pozitív és negatív érzelmeket ismernek Mindebben meglepı volt tapasztalni a gyerekek szegényes és ugyanakkor különös élettapasztalatokat sejtetı érzelmi szókincsét. Alapvetıen kevés érzelmet kifejezı fogalmat ismernek, esetleg csak szinonimákat mondanak az elıttük elhangzottakra. Pozitív fogalomként sajnos így is jóval kevesebbet tudnak megnevezni: szeretet, szerelem, öröm, jóság, kedvesség, jószívőség. Negatív fogalmak azonban bıségesek, s leginkább a családi szocializáció problematikáit tükrözik: bánat, szomorúság, elhagyás, megcsalás, megbántás. 7. „Együtt” – Szerepfelvétel és együttmőködés - Vakvezetés érintéssel- úgy, hogy a másik biztonságban érezze magát Több csoportban is legjobban ez a játék tetszett számukra, amelyben igazán figyeltek egymásra, komolyan vették a helyzetet és egymás segítését is. Külön kiemelném a vezetés-kísérés stílusának egyéni jellegzetességeit, melyek jelentıs információként szolgálnak a gyerekek társas, vezetési-vezetettségi élményeirıl, társkapcsolatai bizalmi szintjérıl. - Együtt utazunk- vonaton, hajón, hullámvasúton, repülın stb. - A szoborcsoporttá alakulás során mindig nagyon érdekes az egység megtalálásának módja. - Közös rajzban szintén más módon találhatnak rá az összekapcsolódásra: „mindig megbeszéltük, ki mit tesz hozzá”, „jó, mert én nem tudok hódot és a párom rajzolt rá”, „ilyet még sosem csináltam, de együtt szuper jó lett”. 8. „Múlt és jövı” - Visszatekintés, búcsú A csoport lezárásának köreiben a gyerekek ismét kiemelték a számukra leginkább tetszı játékokat, melyek közelebb kerültek hozzájuk: s leginkább az érintéssel történı vakvezetést, a megérintı kézrıl való tulajdonságok mondását, valamint a gyertya imitálását. Mindezen játékok újabb megismétlése talán jelezheti azt is, hogy sikerült rátanulniuk annak ízére, hogyan figyeljenek alaposabban társaikra. Érdekesnek tartom ezeket a játékokat abból a szempontból is, hogy a gyerekek nem a lazább, megmozgató, vagy lazító játékokat emelték ki, mint leginkább tetszıket, hanem olyanokat, amelyekben az egymás iránti érzékenységnek, 131


finomságnak, a megérintés szerepének olyan nagy fontossága van és amely talán az ı életükbıl is hiányzik, vagy túl keveset kapnak belıle.

Összegzés Az iskola mentálhigiénés szempontból kitüntetett világában úgy érzem, nagyon fontos a segítı szakemberek jelenléte és beavatkozása. Mindez nem könnyő feladat, hiszen az iskola világa zárt és alapvetıen teljesítmény-orientált. Kiemelendı a tevékenységek körébıl a gyermekcsoportok szervezése, amely mind a pedagógusok megelégedését szolgálja, mind pedig a gyerekek kibontakozását segíti a kortárscsoport hatékonysága alapján. Ezen kiscsoportok tág tematikájúak lehetnek, ezek körébıl az empátia- és érzelmi intelligencia-fejlesztést emeltem ki. Bízom benne, hogy maguk a gyerekek is profitálhatnak az átélt élményekbıl késıbbi társkapcsolataik folyamatában, de legalábbis ráérezhettek arra, hogy az egymásra, a társak érzéseire való odafigyelés valóban értéknek számít még akkor is, ha a társadalom nem feltétlenül hangsúlyozza ennek szerepét. Rotterdami Erasmus gondolataival zárnám bemutatómat, aki már a 15. században megfogalmazta a jövı emberbarát iskolájának fı nevelésioktatási alapelveit : - örömteli, félelemmentes tanulás - tanári „tekintély” alapja a tárgy szeretete, a gyermekek megértése - tartalmak aktív megelevenítése- nemcsak befogadása - tanulási légkörben a gyermeki létmód, individuális hajlamok tiszteletben tartása, elfogadása Felhasznált irodalom: dr. Bagdy Emıke , Telkes József : Személyiségfejlesztı módszerek az iskolában,Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1995. Buda Béla: Empátia… a beleélés lélektana, EGO SCHOOL Bt., Bp., 1993. Buda Béla : Elmélet és alkalmazás a mentálhigiénében, Támasz, Budapest, 1998. J. Ciarrochi, Forgács J., John D. Mayer: Érzelmi intelligencia a mindennapi életben, Kairosz Kiadó, Budapest, 2001.

132


Isabelle Filliozat: A szív intelligenciája - EQ, Fiesta - Saxum Kiadó, Szekszárd, 1998. Joseph P. Forgas: Az érzelmek pszichológiája, Kairosz Kiadó, Budapest, 2003. Daniel Goleman: Érzelmi intelligencia, Háttér Kiadó, Budapest, 1997. N. Gregory Hamilton: Tárgykapcsolat-elmélet a gyakorlatban, Animula Kiadó, Budapest, 1996. Kézdi Balázs (szerk.):Iskolai mentálhigiéné, Pro Pannónia Kiadói Alapítvány, Pécs, 1998. Kulcsár Zsuzsanna (szerk.): Morális fejlıdés, empátia, altruizmus, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 1999. Daniel N. Stern: A csecsemı személyközi világa, Animula Kiadó, Budapest, 1999. Dr. Szilágyi Vilmos: Együttérzés, önzetlenség, felelısség, in. Pszichológia nevelıknek sorozat, Tankönyvkiadó, Budapest, 1983. Tringer

László:

A

gyógyító

beszélgetés,

HIETE,

Budapest,

1998.

133


Fábián Gyöngyi: AZ ISTENNİ ÉS A SZOLGA (A NYELVTANÁR SZEREPE) A korábbiakban kifejtett álláspontunk szerint a nyelvtanárszerep biológiai és kulturális tényezıkkel leírható összetett fogalom (Fábián 2002a, 2003), amelynek két fı komponense az elvárt és a leképezett szerep. A leképezett szerep a nyelvtanárok tudatában az elvárt szereppel kapcsolatosan megjelenı és jelenlévı kép.

A nyelvtanárszerep valóságának feltárása

A probléma Vizsgálatunk célja azoknak a kognitív és affektív tartalmaknak a megismerése, amelyek a nyelvtanárok nézetrendszerében a nyelvtanárszerep fogalomhoz kapcsolódnak, s ezáltal befolyásolják szakmai szerepviselkedésüket. A hipotézisek Feltételezzük, hogy 1. a leképezett nyelvtanárszerep eseményjellegő kogníciók formájában van jelen a nyelvtanárok tudatában, amelyek kutatási módszerekkel hozzáférhetık; 2. a nyelvtanárok önmaguk szerepével kapcsolatos nézetei értelmezhetık a nyelvtanárszerep fogalmának szerkezetével és mőködésével kapcsolatos korábbi elméleti kutatásunk alapján; 3. az eredmények szerepkonfliktus jelenlétét mutathatják ki; 4. az esetleges szerepkonfliktus forrása lehet az elvárások közötti disszonancia.

A vizsgálat módszere Nehézséget okoz azonban az a tény, hogy hasonlóan az elvárt nyelvtanárszerephez, a leképezett nyelvtanárszerep is összetett fogalom, nem zárt halmaz és valószínősíthetıen idıbeli és térbeli eltéréseket mutat, ennél fogva eseményjellegő. Úgy véljük, hogy a fenti okoknál fogva nyitott kutatási módszer alkalmazható eredményesen. 134

FÁBIÁN GYÖNGYI: AZ ISTENNİ ÉS A SZOLGA

A kognitív nyelvészet szerint a fogalmak metaforák segítségével közelíthetık meg, mivel azok egy forrástartomány és egy céltartomány között közvetítenek, és ezzel lehetıvé teszik egy bizonyos absztrakt céltartomány vagy célfogalom megértését (Kövecses 1998; Vámos 2001a), illetve egy fogalomhoz kapcsolódó metakognitív tudás és élmények megismerését (Flavell 1981, idézi: Tarkó 1999:176). Különösen alkalmasak eseményjellegő (Vámos 2001a), vagy egyéni eltéréseket mutató gondolkodás feltárására (E. Szabó 1996; Tarkó 1999). A metaforaelemzés mint a kutatás módszere többféle alkalmazást tesz lehetıvé. Vizsgálatunk során a nyelvtanárszerep fogalmához metaforát provokáltunk, és a vizsgálatban résztvevıket arra kértük, hogy választásukat magyarázattal egészítsék ki. Az adatgyőjtést követıen a következı lépéseket tettük. 1. Elsıként bevezettük a propozíció fogalmát, amelynek részletesebb bemutatására a késıbbiekben még kitérünk. 2. Az elemi metaforák magyarázataként megjelenı propozíciók jellemzı közös jegyei alapján azokhoz forrásfogalmakat rendeltünk. 3. A propozíciókat azok tartalma alapján elemeztük és egyenként a forrásfogalmakhoz rendeltük ıket. 4. A gondolati csomópontokat, azaz a forrásfogalmakat további elemzésnek vetettük alá a bennük szereplı propozíciók vizsgálatán keresztül. A vizsgálat során alkalmazott alapfogalmak A kutatás során alkalmazott folyamatban részben a metaforaelemzés eddigi fogalmaival dolgoztunk, részben pedig új fogalmak alkalmazására kényszerültünk. Ezen a ponton szükségesnek látszik az általunk alkalmazott fogalmak tisztázása.

A céltartomány: nyelvtanárszerep Céltartománynak vagy célfogalomnak az általunk vizsgálni kívánt fogalmat, azaz a leképezett nyelvtanárszerepet tekintjük. Az elvárt nyelvtanárszerep másutt megismert szerkezetének (Fábián 2003) megfelelıen meghatároztuk a célfogalom kognitív elemeit, amelyeket ebben az írásban a 2. sz. ábra függıleges oszlopai jelenítenek meg.

135


Az elemi metafora

Az adatgyőjtés során hozzáférhetı, a vizsgálatban résztvevık által alkotott metaforákat nevezzük elemi metaforáknak, amelyeket a további munka során azok tartalma alapján vetünk elemzés alá.

A propozíció

Az elemi metaforák magyarázataként megjelenı állítás tartalmi egysége. Azonban a propozíció az állítástól eltérıen egyetlen témát hordoz, a legkisebb gondolati egységnek tekinthetı. Terjedelmét tekintve az állítás és propozíció esetenként megegyezik, jellemzıen azonban eltérést mutat. Egy állítás több propozíciót tartalmazhat, s ezzel ellentétben egy propozíció több állítást is magába foglalhat. A propozíciók határainak meghatározása további nehézségeket rejthet, ezekkel kapcsolatos állásfoglalásunk részletezésétıl azonban ehelyütt eltekintünk.

A forrásfogalom

Az elemi metaforák magyarázataként megjelenı propozíciók jellemzı közös jegyei alapján kapcsolódási pontok mutathatók ki. Forrásfogalomnak nevezzük a kapcsolódási pontokhoz általunk kijelölt újabb metaforát. A vizsgálat során a forrásfogalmak elemzésébıl nyert eredményeket értékeljük.

A vizsgálat háttere Vizsgálatunkat kis mintán végeztük, kutatásunkban a Veszprémi Egyetem angol nyelv és irodalom szakos levelezı hallgatói közremőködtek. Kiválasztásukkor egyetlen szempontként az merült fel, hogy hasonló gyakorlattal és képzési háttérrel valamint hasonló céllal rendelkezzenek. Ennek megfelelıen egy csoport került kiválasztásra. A tíz nyelvtanár mindegyike legalább öt éve a közoktatásban tevékenykedik, ahol az angol nyelv mellett egy másik idegen nyelvet (francia vagy német) illetve egyéb közismereti tárgyat oktat. A minta kiválasztásának következményeképpen számolnunk kell azzal a hátránnyal, hogy a kis számú minta az általánosítás lehetıségét is korlátozni fogja.

A vizsgálat eredményei A forrásfogalmak szervezıdése és tartalma A propozíciók elsı tartalmi elemzése rámutatott arra, hogy a kapcsolódási pontok leginkább öt pontban találhatók, amelyek az alábbi 136


forrásfogalmak megalkotásához vezettek bennünket: 1. . alkotó; 2. (tudás) forrása; 3. kapocs (a tanuló és a környezet között); 4.modell; és 5. szolga. A forrásfogalmak szervezıdése a nyelvtanár szerepében

modell

kapocs forrás

alkotó

szolga

1. ábra Ennek megfelelıen a célfogalom és a forrásfogalmak összevetése a leképezett nyelvtanárszerep fogalmát az 1. ábrán látható belsı tartalmi egységekre bontja. Látható, hogy a tartalmi egységek nem különálló elemekként vannak jelen a leképezett szerep belsı szerkezetében, hanem egymással különbözı módon és mértékben összefonódva alkotnak egységes egészet. A belsı szerkezet tartalmi vizsgálata további lényeges ismeretekkel szolgálhat, amelyek feltárására az egyes forrásfogalmakhoz tartozó propozíciók részletesebb elemzésén keresztül teszünk kísérletet. A forrásfogalmak belsı tartalmának alábbi tömör bemutatásában a propozícióknak csak egyes részleteit fogjuk felidézni. 1. Az alkotó tudást épít, tantárgyi ismeretekkel szolgál a jövı nemzedéke számára, ugyanakkor megszervezi a tanulás folyamatát. 137


2.

3. 4.

5.

138

1.1. Aktív részt vállal a tudás iránti igény felkeltésében, mint ahogyan a „tavasz” kelti életre a természetet. 1.2. Sokoldalú tevékenysége során tervez, anyagot készít és rendszert épít. Szisztematikusan építi fel a tudást a tanuló fejében és tart ott rendet, mint ahogyan egy „könyvtáros” rendszerez az olvasnivalók között. 1.3. Változtat. 1.4. Mindezt leleményesen, hol könnyedén, hol szigorúan valósítja meg. A tanuló igényei ismeretében azok kielégítését rugalmasan oldja meg, szinte észrevétlenül, varázsütésre, mint a „bővész”. 1.5. „Don Quijote” elszántságával kitartóan harcol. A forrás az a hely, ahol a nyelvtudás hozzáférhetıvé válik a tanuló számára 2.1. A nyelvtanár rendelkezésre áll a tanuló számára, mint egy „nyitott könyv” amelybıl annyit igényel, amennyit jónak lát. 2.2. Az elhintett morzsákból, az elvetett magból sarjad a tanuló tudása. 2.3. A nyelvtanár a „nap” ragyogásához hasonlóan követi a tanulók fejlıdését, amíg végezetül az teljesen el nem tőnik az égboltról. Modellként szolgál a jövı nemzedékének. „Istennı”-szerően tökéletes, állandóan értékeket mutat a környezetének viselkedésével, tudásával, képességeivel. A tanuló és környezete közötti kapcsolatot a (nyelv)tanár kapocsként tartja fenn. Egyszerre próbál megfelelni a környezet elvárásainak valamint megóvni és jobbítani a már jól mőködı folyamatot. 4.1. Nélkülözhetetlen az eltérı nyelvi kultúrák közötti kapcsolat kiépítésében. 4.2. Az iskola és környezete közötti kapcsolatok kiépítésére törekszik, gyakran fı tevékenysége rovására. Emellett küzd az oktatáspolitikai és szülıi „vihar”-ok ellen. 4.3. Idegen nyelvi és kulturális ismeretek átadásával törekszik arra, hogy a tanulót felkészítse a jövıre. Munkájának gyümölcsét azonban nem ı aratja le. A szolga kemény munkában a „napszámos”-hoz hasonló módon szolgál, ugyanakkor kiszolgáltatottja a környezet kedvteléseinek. 5.1. Rosszul éli meg a tehetetlenséget, amelybe kényszerül. „Szégyelli magát” és „lelkiismeret furdalástól menekül”.


5.2. Kitartóan „szolgálja a szülıket” és veszi vállára a „társadalom gondjait”, akár saját érdekei ellenére is. 5.3. Tehetetlenül válik részévé az oktatáspolitikai változásoknak. 5.4. Nem részesül megbecsülésben, amit „felvállal”. 5.5. Helyzetében nem várható javulás, „soha nem lesz megbecsülve”.

A célfogalom és a forrásfogalmak szerkezeti összevetése A 2. számú ábra a célfogalom szerkezeti elemei szerinti elrendezésben mutatja be az egyes forrásfogalmakban megjelenı propozíciók mennyiségét. Az egybevetés az egyes forrásfogalmakhoz tartozó propozíciók számában nagy eltéréseket mutat. Eszerint a leképezett nyelvtanárszerep leghangsúlyosabb elemei a szolga, aki az osztálytermen kívüli környezetbıl eredı hatásoknak kitéve ellentmondásokkal terhelt körülmények között próbál megfelelni, valamint az alkotó, aki fıként az osztályteremben a tanulóval folytatott interakció során fejti ki tevékenységét.

139


A forrásfogalmak súlya a célfogalom szerkezetében

2

3

4

Alkotó

12

7

7

Modell

10

1

Kapocs

1

Szolga

2

2

1

Propozíciók száma összesen

27

13

15

Forrásfogalom

Összes elem

9 1 1

3

Intézmény

Humán kultúra

Forrás

Célfogalom: nyelvtanárszerep

Európai ped. kultúra. Nemzeti ped. kultúra Intézmény környezete.

Partner: Tanuló

Interakció környezete

Ágens: Nyelvtanár

Interakció résztvevıi

4

4

1

27 13

4

1

13

13

3

7

28

14

8

9

90

2. ábra Súlyát tekintve az alkotó ellenpólusa, tartalmában azonban kiegészítıje a forrás, aki lehetıséget ad arra, hogy belıle tudást merítsenek. Jelentékeny szerepet tölt be a modell, aki követendı példát állít a tanulók elé, s ezzel nem csak a tudás, hanem a mindennapi lét területén is segíti a jövı nemzedék nevelését. Az alkotó, a forrás és modell együttesen nagy súlyt képviselnek a szerepen belül. Valamennyi tevékenységének nagy része a tanulóval folytatott interakcióban zajlik és hat. 140


A szolga elemhez legközelebb álló kapocs ugyancsak a nyelvtanítás osztálytermen kívüli környezetéhez köti a céltartományt, és súlyát tekintve szintén jelentıs szerepet tölt be. Bár az alkotó és szolga elemek megközelítıleg azonos súlyt képviselnek önmagukban, a kapcsolódó elemekkel együtt eltolódás figyelhetı meg a leképezett nyelvtanárszerep belsı szerkezetében az alkotó – modell – forrás elemegyüttes irányába.

A leképezett nyelvtanárszerep kognitív elemei Érdekes eredménnyel szolgál a forrásfogalmakban megjelenı propozícióknak a céltartomány egyes szerkezeti elemeihez mutatott viszonyának megfigyelése. A nyelvtanár önmagára utaló propozíciói többségében az alkotó és modell elemen belül találhatók, ami arra utal, hogy önmagával szemben támasztott elvárásai leginkább ezeken a területeken mutatkoznak meg. Az alkotó tevékenysége ezen túl leginkább a tanulóra és a differenciálatlan jelen és jövıbeli környezetre, mint cél irányába mutat. Ez a kör a forrással tovább bıvül. Mindennek ellenpólusaként a nyelvtanárt a szolga szerepébe túlnyomórészt a tanár – diák interakció szőkebb, azaz intézményen belüli, és tágabb, azaz az intézményt körülvevı szociokulturális és nemzeti oktatáspolitikai környezetbıl eredı elvárások kényszerítik. A kapocs kettıs szerepet tölt be azzal, hogy részben a tanuló és annak a nyelvtanulás szempontjából jelentıs környezetét, azaz a célnyelvi kultúrát, valamint az oktatási intézményt annak társadalmi környezetével igyekszik összekapcsolni. A megjelenı propozíciók eloszlását ez magyarázhatja. Az elvárt és leképezett nyelvtanárszerep strukturális összefüggéseivel kapcsolatosan a következıket állapíthatjuk meg. A leképezett szerepben megjelennek univerzálisnak tekinthetı elvárások, amelyet néhány példán keresztül szeretnénk bizonyítani. A nyelvtanárok az autonómia magas fokán mőködı egyénekként a tanítási folyamat szervezését és a tanítás anyagának kiválasztását, sıt elkészítését illetıen magas szinten végzik tevékenységüket, s ennek tudatában, önbizalommal telve és következetesen képzik magukat tovább ebben az irányban. Vélekedésük szerint munkájukban fı elvárásként a tanulóval folytatott interakció keretében folytatott nyelvtudásfejlesztés áll. A kulturális környezet legszembetőnıbb elvárásaként a változást és az ahhoz való alkalmazkodást kell megemlítenünk. A változás és változtatás 141


szükségessége hangsúlyosan jelenik meg az általunk győjtött adatokban. Az európai nyelvpedagógiai változó elvárások normaként jelennek meg a leképezett szerepben. Az oktatási intézményen kívüli és azon belüli szociális környezet egész elvárásrendszerrel van jelen a nyelvtanár tudatában, amit az eddigiekben több példán keresztül már bizonyítottunk.

A leképezett nyelvtanárszerep affektív elemei A propozíciók tartalmi vizsgálata a nyelvtanároknak saját szerepükkel kapcsolatos beállítódását is megvilágítja. Nem szabad azonban figyelmen kívül hagynunk azt sem, hogy ezek vizsgálata szubjektív elemekkel átszıtt megközelítést tesz csak lehetıvé mind a vizsgált dimenziók kiválasztása, mind azok bemutatása terén. Ennek megfelelıen az általunk kiválasztott dimenziók az adatként felhalmozódott propozíciókból adódóan az alábbiak: 1. A szerep aktív és passzív jellege 2. Az osztálytermen belüli és azon kívüli szerep 3. Jelen és jövı viszonya a szerepekben Az egyes dimenzióknak megfelelıen a propozíciókat a továbbiakban aszerint csoportosítjuk, hogy azok fejeznek-e ki egyértelmő pozitív vagy negatív beállítódást. Ennek eldöntéséhez az adott szövegkörnyezetet is igyekszünk figyelembe venni, amely esetenként a szavak elsıdleges jelentésén túl azokhoz affektív jelentést társít. Ennek megfelelıen a kiválasztott propozíciókat koordinátarendszerhez hasonló ábrán négy mezıben helyezzük el. Az ábrák bemutatása a mellékletben található.

A szerep aktív és passzív jellege A szerepmegvalósítás aktív és passzív jellegére leggyakrabban igék formájában utalnak a propozíciók. Az aktív szerepmegvalósításra vonatkozó utalások között a pozitív és negatív attitődök megjelenése hasonlóképpen jellemzı. A passzív szerepmegvalósításra utaló propozíciók (amelyek többsége a szolga forrásmetafora tartományában lelhetı fel) vizsgálata azonban a negatív mezı dominanciáját mutatja. Bár a nyelvtanárok számára pozitív élmény a nyelvtanítással kapcsolatos tevékenységek egész sora, negatív módon élik meg azok mennyiségét és különösen azokat a tevékenységeket, amelyeket a környezetük kényszerít rájuk fı feladatuk a nyelv tanítása mellett. Ezeket nehezen fogadják el, amirıl a passzív tehetetlenséget kifejezı szavak tudósítanak bennünket. 142


Az osztálytermen belüli és azon kívüli szerep Az osztálytermen belüli szerep elsısorban az alkotó, a forrás és a modell forrásmetaforák tartományában helyezkedik el. A nyelvtanár és a tanuló közötti interakcióban jelentkezı elvárások és az arra válaszként megjelenı szerepmegvalósítás számos propozícióban jelenik meg. Ezek többsége pozitív attitődöt fejez ki, és csak elenyészı mértékben találunk utalást negatív affektív tartalmakra. Kisebb mértékben megjelenik ebben a mezıben a kapocs szerep, amelynek fı megvalósulási tere az osztálytermen kívül található. Ugyancsak a nyelvtanár és a tanuló interakcióját körülölelı szőkebb, intézményi, valamint tágabb, az intézményen kívül elhelyezkedı szociokulturális és pedagógiai környezet a megvalósulási tere a szolgaszerepnek. Ez utóbbihoz kapcsolódó propozíciók affektív tartalma döntı többségében negatív attitődre utal. Megállapíthatjuk, hogy az osztályterem falai egyben válaszfalként választják el a szerepmegvalósítás pozitív és negatív világát.

Jelen és jövı viszonya A nyelvtanár a jelenben végzi tevékenységét a jövı nemzedékének nevelése, és így egy szebb és jobb jövı érdekében. Célszerő tehát összevetni azokat a propozíciókat, amelyek a jelennel és jövıvel kapcsolatos utalásokat tartalmaznak, és egyúttal hangsúlyosan pozitív vagy negatív attitődöt fejeznek ki. A propozíciók mennyiségi eltolódása a jelen irányába jelzi, hogy ez az idıszak erısebb érzelmi beállítódást provokál. Bár elsı áttekintésre a jelen pozitív és negatív vetületei kis mértékő mennyiségi eltérést mutatnak a negatív irányba, alaposabb elemzés rámutat arra, hogy a két mezı kognitív tartalma határozottan elválik. A jelenben a nyelvtanárok pozitívnak ítélik meg attribútumaikat, a pályára rendkívül alkalmasnak írják le magukat, kiváló tulajdonságok és tudás jellemzik ıket. Ezzel szemben a társadalmi környezet ezt el nem ismerve még többet, szinte lehetetlent követel tılük. Megbecsülésük alacsony és ezzel együtt tehetetlenségük igen erıteljes, amit a számos ’nem’ cselekedet jelez a propozíciókban. A negatív attitőd mellett a harag érzelme is kifejezést nyer az állításokban. A jövıkép negatív és pozitív oldala a pálya sajátos Janus arcúságát tükrözi. A szebb jövıért folytatott küzdelem élményét pozitív módon élik meg a nyelvtanárok, miközben tudatában vannak annak, hogy ennek 143


gyümölcsét nem élvezhetik. A negatív élmény természetes átélése és elfogadása mellett azonban halványan megjelenik a jövıbeli megbecsülés hiányának fájdalma is.

Következtetések A metaforaelemzés módszere segítségével azt vizsgáltuk, hogy a nyelvtanárok hogyan vélekednek saját szerepükrıl. A kutatás eredményével kapcsolatos következtetéseink a következık. 1. A korábbiakban megállapítást nyert, hogy az elvárt szerep olyan biológiai, kulturális és társadalmi elvárások összességével írható le, amelyek a tanári pozícióban az idegen nyelveket oktató pedagógusok szerepviselkedését meghatározzák. A fentiek alapján bátran állíthatjuk, hogy a leképezett nyelvtanárszerep szerkezetében megjelenik az elvárt szerep elvárásainak sokfélesége. 2. A kulturális és szociokulturális környezet elvárásainak kognitív tartalma és iránya helyenként nem áll összhangban egymással. Nincs összhang továbbá az ebbıl a környezetbıl érkezı elvárások valamint a nyelvtanároknak saját szerepükkel támasztott elvárásai között. Ezek az eltérések konfliktus jelenlétére utalnak. 3. A propozíciók affektív töltésének vizsgálata további konfliktusforrásokat azonosított. Eredményeink alapján jelen vizsgálat szerint a konfliktusok további forrása az elvárások mennyisége valamint a nyelvtanár tudatában munkáló, a környezet által támasztott egyes elvárásokkal szembeni elfogadás hiánya, a negatív attitőd.

Gyakorlati hasznosíthatóság A fentiekben elmondottak alapján a módszer hatékonysága tekintetében leginkább a nyelvtanárképzés és különösen a -továbbképzés területére szeretnénk felhívni a figyelmet két oknál fogva. Egyrészt a tanári nézetek egyik fontos eleme a pedagógusnak önmagával és szerepével kapcsolatos elképzelése (Falus 2001). Ebbıl következik az, hogy a pedagógus gondolkodásmódjának legmélyén nyugvó nézetek megismerése a képzés alapjául kell, hogy szolgáljon (Falus 2001, 2002, 2004). Másrészt a képzés során alkalmazott program megtervezésének elsı lépéseként a szükségletek feltárása elengedhetetlen feladat. A 144


szükségletelemzés elmélete változatos eszköztárral rendelkezik az oktatás és nyelvoktatás területén (Kurtán 2001; Fábián 2002b). Újabb eszköz lehetıségét látjuk a metaforaelemzés fenti változatában, amely kiválóan alkalmazható a nyelvtanárok továbbképzésének több területén, különös tekintettel az egyéni képzési programokra. Meg kell azonban jegyeznünk azt, hogy a metaforaelemzés csak kis populáción alkalmazható hatékonyan. A vizsgálat célja nem lehet reprezentatív eredmények felmutatása az eljárás fent említett sajátosságai következtében. A kis populáción végzett kutatás eredményeibıl levont következtetések általánosítása szintén téves eredményre vezetne. Felhasznált irodalom: E. Szabó Zoltán 1996. A fogalomtérkép és a rendezett fa. In: Magyar Pedagógia 1996/2. 195–204. Falus Iván. 2001. Pedagógiai mesterség – pedagógiai tudás. In: Iskolakultúra 2001/2. 21-28. old. Falus Iván. 2002. A tanuló tanár. In: Iskolakultúra 2002/6-7. 76-80. old. Falus Iván. 2004. A pedagógussá válás folyamata. In: Educatio 2004/3. 359375. old. Fábián Gyöngyi. 2002a. A nyelvtanár viselkedésének megismerhetısége a személyiség, attitődök és szerepek összefüggésében. In: Bárdos Jenı, Garaczi Imre (szerk.) Nyelvpedagógia az ezredfordulón. Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány. Veszprém. 25-50 old. Fábián Gyöngyi. 2002b. Szükségletelemzés a nyelvoktatásban. In: Földes Csaba (szerk.) MMI: Annum Tempus Linguarum Europae. Scripta Philologica Pannoniensis. MTA VEAB - Veszprém: Egyetemi Kiadó. Veszprém. 105-111. old. Fábián Gyöngyi. 2003. A nyelvtanári szerep alakító tényezıi. In: Interdiszciplináris pedagógia és a tudás társadalma, A II. Kiss Árpád emlékkonferencia elıadásai. Debreceni Egyetem Neveléstudományi Tanszék. Debrecen. 556567 old. 145


Kövecses Zoltán. 1998. Metafora a kognitív nyelvészetben. In: Pléh Cs. – Gyıri M. (szerk.) A kognitív szemlélet és a nyelv kutatása. Budapest: Pólya Kiadó Kurtán Zsuzsa. Tankönyvkiadó

2001.

Idegennyelvi

tantervek.

Budapest:

Nemzeti

Tarkó Klára 1999. Az olvasás és a metakogníció kapcsolata iskoláskorban. In: Magyar Pedagógia. 1999/2 175–191. Vámos Ágnes. 2001a. A metafora felhasználása a pedagógiai fogalmak tartalmának vizsgálatában. In: Magyar Pedagógia 2001/2. 85–108. Vámos Ágnes. 2001b. A pedagógusok értékelésfogalmának elemzése metaforahálóval. In: Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk.) A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest

146

BÓTA MARGIT-LÉVAI ÁGNES: A TAGOZAT SÚLYA…

Bóta Margit - Lévai Ágnes: A TAGOZAT SÚLYA AZ ALKALMAZOTT TUDÁS MÉRLEGÉN

Bevezetés Bármilyen típusú, szintő oktatási intézményben gyakran hallhatjuk pedagógusoktól a tanuló dicsérı jellemzésekor, hogy jó memóriája van, gyorsan felfogja és megérti az új ismereteket, rendkívüli a koncentráló képessége és mindezt tovább sorolhatnám. Ez a vélemény jó képességőnek, tehetségesnek tekinti a gyereket. Valóban ezek fejlesztése (minél több ismeret) az iskola célja, vagy az ismeretek és képességek aktív és alkotó felhasználása, alkalmazása? Vizsgálatunkban a zenei, matematikai és helyesírási képesség összetevıit, ezek (tagozaton keresztüli) fejlesztését és egymásra gyakorolt hatásait próbáltuk felfedezni, valamint azt, hogy ezen területek iskolai oktatáson keresztüli kiemelt fejlesztése (a tagozat) „nagyobb haszonnal jár-e” a hétköznapi alkalmazásban. Egészen pontosan: a tagozatra járó tanulók jobbak-e az alkalmazott tudásban a nem tagozatos tanulókhoz képest, vagy másképpen: nagyobb „haszonnal” jár-e a tagozat a társadalom számára? Eme tantárgyi képességek vizsgálatát, kapcsolatuk együttjárásának mikéntjét és hétköznapi feladathelyzetben való alkalmazását a 12 éves korosztály körében végzett vizsgálattal ellenırizzük. Azért választottuk ezt az életévet, mert ebben a korban következik be a konkrét mőveleti szakaszról a formális mőveletekre való áttérés. A konkrét mőveletekben még saját tapasztalatai irányítják, illetve ahol erre nincs lehetıségük, analógiás következtetéseket alkalmaznak. A formális szakaszban viszont a diákok már elméleteket alkotnak, logikai következtetéseket tesznek akár elızetes tapasztalatok nélkül is, képesek reverzibilitásra, decentrálásra, tudnak absztrakt fogalmakkal bánni.

A vizsgálat Kérdésfeltevés: 1. Munkánk során arra kerestük a választ, hogy az egyes tantárgyi képességek között milyen a kapcsolat: nevezetesen, hogy van-e összefüggés a zenei, a matematikai és a nyelvi helyesírási képességek között? 147


2. Egy tantárgyon belüli, vagy tantárgyak részterületei (részképességei) között létezik-e kapcsolat, s ha igen, akkor ez milyen erıs? Milyen hatással van a magasabb óraszámban tanult tárgy a tantárgyak közötti kapcsolatra? 3. Az egyes tantárgyakra vonatkozó tanulói attitőd milyen kapcsolatban van az általunk készített feladatlapokban nyújtott teljesítménnyel? Például, a matematika tárggyal kapcsolatos attitődjük és a matematika feladatokban mutatott eredmények között mutatható-e ki együtt járás? Hipotézisek: 1. Az a feltevésünk, hogy a képességek között lesz kapcsolat (pl. a jó zenei képességő tanulók jó matematikai képességet és/vagy jó helyesírási képességet is mutatnak) Azt várjuk, hogy az általános tantervő osztály tanulói alacsonyabb teljesítményt mutatnak a zene, és/vagy matematika, és/vagy helyesírás területén a jó matematikai és jó zenei képességőekhez képest. 2. Várható, hogy az egy tantárgyon belüli részképességek és a tantárgyak (zene, matematika és helyesírás) részképességei között is lesznek fellelhetı kapcsolatok. Ha igaz, hogy a három tárgy kapcsolatban van egymással, akkor az adott tárgy magasabb óraszámban történı tanulása pozitív transzferként befolyásolja a másik két tárgyból nyújtott teljesítményt. 3. Elvárható, hogy ha pozitív az adott tantárgy iránti attitőd, akkor jó lesz az adott tantárgyban nyújtott teljesítmény is. Vizsgálati minta A képességek mérését hatodik osztályban végeztük, három nyíregyházi általános iskolában. Ezek közül az egyik ének-zene tagozatos iskola, a másik a matematikát tanítja emelt óraszámban, valamint egy általános tantervő osztály, amely a kontroll csoportot képezte.

A vizsgálat eszközei A zenei teszt: Bach: Gavotte en Rondeau címő barokk mőve szolgált alapul. Ez egy kilenc részre tagolható kompozíció, amelyet azonos és különbözı részek váltakozása alkot, ami zenét nem tanuló ember számára is felismerhetı. A kérdés az, hogy ki milyen mértékben képes ezen egységek elkülönítésére. - Az elsı feladat: ismerjék fel és jelöljék a diákok a mő tagozódását. Ezt a tagolást a mellékletben megtalálható kottában jelöltük. 148


- A második feladat: a zenemő ismételt hallgatása közben vajon érzékelik-e a részekhez tartozó karaktert, pontosabban azt, hogy az azonos részekhez azonos, míg a különbözı részekhez különbözı karakter tartozik. Ezekhez ki kellett választani a megfelelı jelzıket. Itt szükséges megemlíteni, hogy hivatalos, stadard zenei teszt, amely az általam kiválasztott korosztályt méri, nem volt hozzáférhetı, ezért vált szükségszerővé annak „elkészítése”. Amint azt majd az eredmények igazolják, a zenei kérdések jól megválaszolhatóak, így mérésre alkalmas. Helyesírási feladat: - 1. feladat: Meg kell keresni két szóban a bennük rejtızködı közneveket. - 2.feladat: A megadott szavakból keresztneveket kell alkotni, valamint meg kell fogalmazni ennek szabályát. - 3. feladat: Pótolni kell szavak mássalhangzóit. -4. feladat: Helytelenül leírt szavak kiválasztása, javítása. -5. feladat: Régies családnevek helyesírása. -6. feladat: A „j” hangnak megfelelı bető pótlása a szavakban. (E feladatlap összeállításánál egy korábbi országos felmérésen is hangsúlyozott irányelvet érvényesítettünk Dr. Orosz Sándor: A helyesírás fejlıdése címő kiadvány alapján, miszerint az általános szabállyal le nem írható helyesírási feladatok képesek igazán mérni a helyesírási képességet). Matematika feladatok: A matematika kérdéssor feladatait a 2005-ös év 6 osztályos gimnáziumi felvételibıl válogattunk, hiszen megtalálható benne az általunk mérni kívánt négy feladattípus, melyek a következık: -1. feladat. problémamegoldó gondolkodást vizsgáló szöveges feladat. -2. feladat: a számok világában való tájékozódás. -3. feladat: téri- geometriai feladat. -4. feladat: számolási készség a mőveleti sorrend betartásával. Kérdıív: A kérdıívben a magyar nyelvtan, a matematika és az ének tantárgy - szeretetére, - a tanulás könnyedségére kérdeztünk rá - mennyire tartja magát ügyesnek az adott tárgyból - mennyire elégedett a tantárgyból elért iskolai eredményével Az állításokat egy 1-5-ig terjedı skálán kellett értékelni oly módon, hogy milyen mértékben ért egyet azokkal.

149


A vizsgálat eredményeinek bemutatása Az eredményeket számítógépes SPSS program felhasználásával végeztük. Elsıként a vizsgálat megbízhatóságát mértük (Cronbachkiszámításával). Megbízhatósági mutatók: - Zenei teszt 0,85 , - Helyesírás feladatlap 0,68 , - Matematika kérdéssor 0,77. Az 1. kérdésünk megválaszolása: A zenei teszt eredményei: Jól látható, hogy az ének tagozatos diákok a legmagasabb átlagpontszámmal oldották meg a feladatot. A feladatonkénti felbontásban is szemléletes, hogy az elsıt (dallam, ritmus felismerés) mennyivel jobb arányban és nagyobb százalékban oldották meg jól, azaz felismerték a zenei részek dallami és ritmikai azonosságát, különbözıségét, és azt következetesen tudták jelölni. A másik két osztályban nem jelentkezett kimagasló eredmény, ık egymáshoz hasonló mértékben teljesítettek.

A matematika feladatsor eredményei: A feladatonkénti felbontásból jól látszik, hogy a a 2. feladatban a matematika tagozatosokkal egyenlı mértékben szerezték a legtöbb pontot az 150


ének tagozatosok és az általános tantervő osztály is. Az elsı problémamegoldó feladatban és a 3., a téri, geometriai feladatban is a zenészek bizonyultak jobbnak a másik két osztályhoz viszonyítva. A matematika feladatsor eredményérıl összességében megállapíthatjuk, hogy csupán jelentéktelen különbséggel követik egymást a csoportok. A matematika feladatok értékelése 3,5 3 2,5 Átlag pontszám

2

ének

1,5

matem

1

ált tant

0,5 0 probl meg számok v. geometr.

sz. kész.

Feladatok

A helyesírási feladatok eredményei: Az összteljesítményt és a feladatonkénti részpontokat tekintve mindhárom osztályban ezekre a kérdésekre adták a legtöbb jó választ (a zenei és a kontroll osztály az egészet tekintve egyformán teljesített, a matematika tagozatosok maradtak el kevéssel ettıl). A feladatokat külön-külön tekintve megállapítható, hogy az ének tagozatos osztály az elsı két feladatban (köznevek keresése, szóalkotás) jobban szerepelt, mint a másik két osztály, a „matematikások” egyetlen feladatban sem voltak jobbak az átlagot tekintve. Ismételten az mondható el, hogy kis különbségek mutatkoznak a csoportok között, és ez statisztikailag sem jelentıs. Az alábbi ábra szemléletesen tükrözi a fent leírt eredmények összességét. Jól kirajzolódik a helyesírás magas teljesítménye mindhárom csoportban. A helyesírási, a matematika, a zenei feladatok összes pontszáma alapján a csoportok együttesen nem mutatnak az eddigiekbıl következıen meglepı képet. 151


A 2. kérdés megválaszolása: Arra a kérdésre, hogy van- e kapcsolat és milyen mértékő a tantárgyak és azok részterületei között, a korrelációk adnak választ. A minta egészét tekintve nincs kapcsolat a tantárgyakban elért összpontszámok között. 152


Tagozatonkénti lebontásban a feladatonkénti összes pontszámot figyelve, egyik osztályban sem találunk jelentıs kapcsolatot. Az egy tantárgyon belüli, és a különbözı tantárgyak feladatai között igen erıs kapcsolatok fedezhetıek fel. Két észrevétel: 1. Mindhárom vizsgálati csoportban szoros kapcsolat áll fenn a zenei feladat második része valamint a zenei pontszám egésze között, illetve a zenei osztályban csak e között, míg a másik kettıben az elsı feladattal is igen erıs a korreláció. Ennek feltételezhetı oka a pontszámok ismeretében, hogy a zenei tagozatosok kimagaslóan jól oldották meg a feladat elsı részét, így az együtt járást az ı esetükben a második rész befolyásolja. 2. Negatív korreláció mutatkozik a két tagozatos (ének és matematika tagozat) osztálynál. A matematika tagozatosoknál a helyesírási és a matematika 2. feladata között lelhetı fel (r = -,509, p= ,031). Az ének tagozatosoknál szintén a 2. matematika feladat képezi a korreláció egyik felét, míg a másikat az egyik esetben a 2. zenei feladat (r = -,471, p = ,042), a másik együtt járásban pedig a zenei pontszám összese (r= -,512, p = 0,025). Ezek a kapcsolatok úgy értelmezhetıek, hogy amilyen mértékben teljesítettek jól az egyik feladatban, olyan mértékben rosszul a másikban. E negatív korreláció indoklása úgy vélem, további kutatásokat érdemel. A továbbiakban többségében a tantárgyon belüli kapcsolatok érvényesülnek: A matematika tagozatos osztályban a két zenei feladat között (r= 0,531, p = ,023), valamint a helyesírás 2. és 3. feladata között (r=,648, p=0,004) beszélhetünk róla. Ez utóbbi jelentkezik az ének tagozatosoknál is (r= ,459, p=0,048), valamint a helyesírás 6. feladata áll szoros kapcsolatban a matematika 1. (r=0,500, p= ,029) és a helyesírás 3. kérdésével (p=0,480, r=0,037). Az általános tantervő csoportban a matematika 2. feladata korrelál ugyanezen tantárgy 3. feladatával (r= ,447, p= ,048), míg a matematika 4. kérdése a helyesírás 6. feladatával (r= ,583, p= ,007). Ezekbıl három eset kerül kiemelésre. Két esetben jelentkezett egy tantárgyon belüli korreláció a helyesírás körében. Az egyikben egy szabály felismerése után keresztneveket alkottak különbözı szavakból. A másik feladatban a rövid vagy hosszú mássalhangzókat pótolták. Ez alapján nem 153


állítható, hogy bármi köze lehet egymáshoz a két feladatnak (H2.-H3.). De nézzük tovább. Tantárgyak közötti a kapcsolódás, miszerint a „j” hangnak megfelelı betőt pótolták a szavakban, illetve egy problémamegoldást igénylı szöveges feladatra adtak jó esetben öt helyes választ (H6.-M1.). A harmadik esetben a legutóbb említett helyesírási példa korrelál a mőveleti sorrendet betartani kívánó számolási feladattal (H6.-M4.). Ezek értelmezéséhez további feladatsorok és vizsgálatok mutatnának utat. A 3. kérdés megválaszolása: A kérdıív értékelése: Az elsı kérdés a tantárgy szeretetére, (pl.: Szeretem a matematikát) , a második a tanulási folyamat könnyedségére, (pl.: Könnyen tanulom a matematika tantárgyat) vonatkozik, majd mennyire tartja ügyesnek magát az adott tárgyban (pl.: Ügyesnek tartom magam matematika tantárgyból), végül mennyire elégedett a diák az iskolában nyújtott eredményeivel (pl.: Elégedett vagyok a matematika tantárgyból elért eredményemmel). Tantárgyanként: A magyar nyelvtanra vonatkozó kérdéskörben, ami magában foglalja a helyesírást, de nem csupán arra kérdez rá, kis eltéréssel a kontroll csoport, tehát az általános tantervő osztály értékelte önmagát a legmagasabb pontszámmal. Az ének tagozatosok jócskán elmaradtak, holott a feladatokban elért pontszámok tanúsága szerint nincs okuk a visszafogottságra.

154


A magyar nyelvtanra vonatkozó kérdések: 4,5 4 3,5 3

zenei matematikai általános

2,5 2 1,5 1 K11

szeretem

K12

K13

K14

könnyen tanulom ügyes vagyok elégedett vagyok

A matematikát, nem meglepı módon, az azt emelt óraszámban tanuló csoport részesítette minden tekintetben elınyben. İk szeretik leginkább, ráadásul nem is kis mértékben a tárgyat, könnyen tanulják, elégedettek az eredményeikkel és ügyesnek is gondolják magukat. A zenei tagozatosok szeretik ugyan, ezt a tesztfelvétel után el is mondták, de az önértékelésük a tantárggyal kapcsolatban már jóval alacsonyabb. A kontroll csoport diákjainak pontjai meglehetısen kiegyensúlyozott képet mutatnak

155


A matematika tantárgyra vonatkozó kérdések: 5 4,5 4 3,5 zenei matematikai általános

3 2,5 2 1,5 1 K41

K42

K43

K44

szeretem könnyen tanulom ügyes vagyok elégedett vagyok

Végezetül az ének tantárgyra vonatkozó válaszok mutatják a legváltozatosabb képet. Ebbıl a diagramból nem vonok le hosszú távú következtetéseket, hiszen jó zenei hallás a függvénye annak, hogy valaki megítélje, tisztán énekel-e. S az, hogy könnyen tanulja meg a dalokat, még nem jelenti azt, hogy jól is énekeli! Ezt a vélhetı ellentmondást, vagy kapcsolatot jól tükrözi a második, harmadik oszlop. Az elért eredmény elégedettségét kiválthatja, hogy például nagyra becsüli a szaktanár azt, ha a hamiskás éneklés mellett elsajátítja az adott elméletet a diák, s így mindjárt jobb érdemjegyet kap, ami egy pozitív motiváció lehetséges a tantárgy szeretetéhez.

156


Az ének tantárgyra vonatkozó kérdések: 5 4,5 4 3,5 zenei matematikai általános

3 2,5 2 1,5 1 K51

K52

K53

K54

szeretem könnyen tanulom ügyes vagyok elégedett vagyok

A kérdıív eredményeit áttekintve a kérdéssorokban nyújtott teljesítménnyel, kevés átfedés fedezhetı fel. Az ének tagozatosak voltak a legügyesebbek a zenei feladatban, ez szignifikáns különbséget is jelentett, mégis csupán a tantárgy szeretete kiemelkedı náluk a másik két csoporthoz képest. Ugyanakkor a matematika tagozatosak és a kontroll csoport tagjai tartják magukat a legügyesebbnek matematikából, holott nem jelentısen, de a pontszámok függvényében a zenei osztály bizonyult abból is a legjobbnak. Egy másik nézıpontból hasonlítva össze az eredményeket feltőnı, hogy a matematika tagozatos osztály diákjai annak ellenére, hogy nem nyújtottak kimagasló eredményt, mégis a kérdıív kapcsán a legnagyobb elégedettségrıl adtak számot. Ezzel szemben az ének tagozatosok bármennyire magasan teljesítettek a zenei tesztben a többiekéhez képest, a tantárgy szeretetét kivéve ugyanolyan, vagy rosszabb megítélést tükröztek. Ezek alapján feltételezhetı, hogy az önbecsülés mértéke, az hogy sikerorientált vagy kudarckerülı a személy, hogy milyen mértékben tudja objektíven szemlélni az önmagára vonatkozó jellemzıket, mind-mind befolyással bírnak a végeredményre. A magyar nyelvtan általános, egyöntető népszerősége érthetı kapcsolatban áll a sikeres megoldásokkal.

157


A hipotézisek megválaszolása 1. Hipotézis: összefüggés van a zenei, matematikai és helyesírási képességek között. Kis mértékő összefüggés fedezhetı fel: -a jó zenei képességgel rendelkezı tanulók (zenei tagozatosok) az átlag összpontszámokat figyelembe véve valóban ık szerezték a legjobb eredmény matematikából és helyesírásból is, de ez statisztikailag nem jelentıs. -a jó matematikai képességgel rendelkezı tanulók (matematika tagozatosok) nem mutattak kiemelkedıen jó teljesítményt a másik 2 területen, de még matematikából sem. -az általános tantervő osztályban matematikai és zenei képességek területén, valamint helyesírásból nyújtott teljesítményük is átlagos, nem sokkal lemaradva a másik két osztálytól. 2. Hipotézis: várhatóan lesz kapcsolat az egyes tantárgyi képességeken belül részterületek között. (pl.: a matematika, helyesírás, zene általunk mért bizonyos területei között.) Igazolódott a feltevés: -Mutatkozik kapcsolat egy tantárgyon belül általunk mért részképességek között. (pl.: matematikában a problémamegoldó és a geometriai feladat között.) -Mindhárom vizsgálati csoportban szoros kapcsolat áll fenn a zenei teszt második feladata, valamint a zenei pontszám egésze között. Az általános tantervő osztályban a zenei feladat elsı részével is korrelál. -A matematika tagozatos osztályban a két zenei feladat között (a dallam, ritmus felismerése és a karakter meghatározása), valamint a helyesírás 2. és 3. feladata között (szóalkotás, mássalhangzók pótlása) beszélhetünk erıs kapcsolatról. Ez utóbbi jelentkezik az ének tagozatosoknál is. -Az általános tantervő csoportban a matematika 2. feladata korrelál ugyanezen tantárgy 3. feladatával (számok világa, geometria). -Mutatkozik kapcsolat két tantárgy részterülete között. (pl.: a helyesírásban a magánhangzókra vonatkozó feladat és a zenei kérdés dallami és ritmikai felismerést célzó feladata között.) -A zenei tagozatban ? kapcsolat áll fenn a 2. matematika feladat (számok világa) és a 2. zenei feladat (karakter megnevezés) között. -Erıs korrelációról beszélhetünk a helyesírási 6. feladat („j” vagy „ly” pótlása), illetve a matematika 1.(problémamegoldó szöveges) feladata között. -A matematika tagozatosoknál a helyesírási és a matematika 2. feladata között (szóalkotás, számok világa) található negatív korreláció. 158


-Az általános tantervő csoportban a matematika 4. kérdése (számolási készség) a helyesírás 6. feladatával („j” vagy „ly” bető pótlása) korrelál. A magasabb óraszámban tanult tárgy befolyással van az egyes tantárgyi képességek közötti kapcsolatra: sem az ének, sem a matematika tagozatos osztályban nincs pozitív korreláció az emelt óraszámban tanult tárgy és a másik két tantárgy között. 3. Hipotézis: a tanulóknak az egyes tantárgyakhoz főzıdı viszonya és az adott tantárgyban - az általunk összeállított feladatban - nyújtott teljesítményük között összefüggés van. -Az ének tagozatos osztály tanulóinak, annak ellenére, hogy a zenei tesztben ık nyújtottak kiemelkedı eredményt, mégis csupán a tantárgy szeretete jelentısebb náluk a többiekétıl. -A matematika tagozatosok kimagasló mértékben pozitívan nyilatkoztak a matematika tárgyra vonatkozó kérdésekre, holott a teljesítményük nem a legjobb volt. -A helyesírási feladatokat szintén a zenei tagozatos diákok oldották meg a legjobban, mégis ık nyilatkoztak a legnegatívabban a tantárgyhoz való viszonyukról.

Záró gondolatok Vizsgálatunkkal arra vállalkoztunk, hogy különbözı tagozatokon képességvizsgálatokat végzünk: a zenei, matematikai és helyesírási képességek, vagy azok részterületei kapcsolatban állnak egymással. A 6. osztályos tanulóknak a feladatok során olyan zenei, matematikai és nyelvihelyesírási kérdéseket kellett megválaszolniuk, amelyek nem kötıdnek szorosan a megtanult, tantárgyi követelményekhez. Általános tapasztalat az volt a vizsgálat lefolytatása során, hogy a gyerekek teljesítményorientáltan, lexikális tudásukról akartak számot adni. Természetesen a vizsgálat kérdése nem válaszolható meg konkrét ismeret, lexikális tudás nélkül, de a próbálgatás, a kreatív gondolkodás is szükséges volt hozzá, ami része kell, hogy legyen életünknek. Széleskörő tárgyi tudás nélkül, „pusztán” a bennünk rejlı képességek kiaknázásával és felhasználásával is olykor képesnek kell lennünk egy-egy feladat – nem feltétlenül iskolai vonatkozású – megoldására. Mint tudjuk, a magyar oktatás elsısorban a már említett lexikális tudás mennyiségére helyezi a hangsúlyt, bár az utóbbi idıben történt némi elmozdulás. Ezt igazolja például a 2005. évi 6 osztályos gimnáziumi felvételi lap matematikából, ezért is tudtuk felhasználni a kutatáshoz. 159


A vizsgálat tanulságos volt, annak ellenére, hogy többségében nem igazolódtak az elıfeltevések. 1. Nem állítható, hogy a jó zenei képességgel rendelkezı tanulók jó matematikai képességet mutatnak, valamint, hogy kiemelkedı mértékben segíti ıket a zenei képesség a helyesírásban. Kevés korrelációs kapcsolat mutatkozott a tantárgyi képességek között és a tantárgyakon belüli részképességek között. Az éneket és a matematikát emelt óraszámban tanulók sem mutattak kiemelkedı eltérést a képességek területén. 2. A tantárgyakról kapott szubjektív értékelés és a feladatok megoldásának sikeressége minimális mértékben cseng össze. Azt azonban hangsúlyozni kell, hogy ez az eredmény nem általánosítható, hiszen ha “hagyományos szemléletet” követünk és más mérési eszközöket használunk, feltehetıen eltérı erdmények születhettek volna. Itt arra gondolok, hogy amennyiben a más mérési eszköz például egy olyan típusú feladatlap, amely jobban illeszkedik az adott tananyaghoz, a “begyakorolt“ példákhoz, akkor markánsabbak lehetnének a különbségek minden tekintetben. A diákok általában meg akartak megfelelni a lexikális követelményeknek, holott a feladatok egy másfajta, alkalmazott tudást kívántak meg. Természetes, hogy az oktatásban létrejövı szemléletváltás (a pedagógusok a gyerekek képességeit aknázzák ki, s azok alkalmazása, kompetenciák kialakítása legyen a legfıbb cél) még várat magára. Örömteli lenne, ha a változás során a gyerekek sikerorientáltakká válnának és megtanulnának szabadon gondolkodni.

160

SZİKE-MILINTE ENIKİ: KONFLIKTUSKEZELÉS ÉS PEDAGÓGUSI TUDÁS

Szıke-Milinte Enikı: KONFLIKTUSKEZELÉS ÉS PEDAGÓGUSI TUDÁS

1. Témafelvetés A pedagógiai szakirodalomban a konfliktuskezelés problematikája kezdetben a neveléselméleti munkákban jelentkezik, úgy mint neveléselméleti probléma, a tanulók fegyelmezésének, magatartásalakításának kulcsproblémája (szerk. Nagy S. és Horváth L, 1980, Bábosik I. És Mezei Gy., 1994). A múlt század közepétıl különálló kutatási területté minısült a konfliktuskezelés. A konfliktuspedagógiai szakirodalom a konfliktushelyzetet egy olyan sajátos pedagógiai helyzetnek tekinti, mely kezelése különös figyelmet és hozzáértést igényel, a legmegfelelıbb stratégiák, módszerek és eszközök alkalmazását. E gondolkodás eredményeképpen, a múlt század végére a legrangosabb pedagógiai szakemberek a pedagógusi tudás szerves részének tekintik a konfliktuskezelést (Falus I. (szerk.), 1999, Óvári Á. 1987). Tanulmányozva a konfliktus-szakirodalmat megállapíthatjuk, hogy fıként a pedagógus-diák konfliktusokkal és azok kezelési lehetıségeivel foglalkozik, csak említést tesz a pedagógusok között elıforduló konfliktusokról, kezelésükkel pedig egyáltalán nem foglalkozik. Naivitás volna azt feltételezni, hogy a pedagógusok az egymás között felmerülı ellentéteiket könnyedén megoldják, kezelik. Az egyenrangú, munkatársi kapcsolatokban jelentkezı feszültségkezelés természetét alig ismerjük, így a kizárólag csak pedagógus-diák konfliktusokkal való foglalkozás szemléletét szőkre szabottnak tartható. Amennyiben a konfliktuskezelés a pedagógusi tudás szerves része, szükségszerő, hogy személyiségbeli sajátosságként vizsgáljuk. A pedagógus csak akkor viselkedhet következetesen, magabiztosan és határozottan a tanulókkal kialakult konfliktushelyzetekben, ha általában az emberi kapcsolataiban jelentkezı feszültségkezelésben is magabiztos, vannak határozott elvei, rendelkezik a feszültségkezeléshez szükséges módszer és eszközkészlettel. Egy olyan komplex konfliktuskezelı magatartás volna elvárható a pedagógustól mely segítségével egyformán képes eredményesen kezelni a tanulókkal, a kollegákkal és más személyekkel keletkezı konfliktusait. A pedagógusoknak mind a tanulókkal, mind a kollégákkal való 161


konfliktuskezelésrıl van egy alapvetı konfliktuskezelési-tudásuk, vizsgálódásaim alapján azonban azt gondolom, hogy ez a tudás konkrét helyzetben nem mindig elegendı az eredményes konfliktuskezeléshez, hiszen a konfliktus helyzetek összetettek, több tényezı által meghatározottak. A pedagógusok konfliktus-viselkedésének megértéséhez szükségesnek tartom a több tényezıs iskolai konfliktus helyzetek vizsgálatát.

2. A pedagógusok konfliktus-viselkedésének vizsgálata A pedagógusok konfliktus-viselkedésének vizsgálatára egy kérdıíves felmérést végeztem egy általam összeállított eszköz segítségével. Adataimat egy 150-es létszámú magyarországi reprezentatív mintán végzett felmérés eredménye képpen mutatom be. A kutatás kísérletet tett a pedagógusok iskolai konfliktusainak feltárására, a pedagógusok konfliktuskezelıviselkedési sajátosságainak tanulmányozására azzal a céllal, hogy megalapozzon egy fejlesztı-beavatkozó eljárást a pedagógusi tudás ezen összetevıjére. A felmérést megelızıen egy hipotézisrendszert állítottam fel, melyet e tanulmány keretei között nem kívánok bemutatni, csupán három, a pedagógusok konfliktus-viselkedését markánsan meghatározó hipotézist ismertetek.

3. Hipotézisvizsgálat

Hipotézis: A pedagógusok közötti konfliktusok okai leggyakrabban az iskola szervezeti struktúrájában keresendık. A hipotézis vizsgálatára, a pedagógusoknak, egy hétfokú skálán kellett értékelniük a következı szervezeti mutatókat abból a szempontból, hogy mennyire hozza ıket kellemetlen helyzetbe, mennyire zavaróak? (1 – nagyon kedvezıtlen, 7 – nagyon jó) I. Tárgyi környezet II. Didaktikai eszközök III. Tanulói létszám Tanulói magatartás IV. V. Heti óraszám VI. A pedagógusok igazgatóval való kapcsolata VII. A pedagógusok egymás közötti kapcsolata 162


VIII. IX. X. XI. XII.

1 2 3 4 5 6 7 √

Elvárásrendszer A pedagógusok szakképzettsége A pedagógusok pszichopedagógiai képzettsége Az iskola és a család kapcsolata Erkölcsi, anyagi megbecsülés

I. f 13 15 29 62 20 10 1 1

IX. f 3 5 15 87 14 17 6 4

II. % f 8,6 43 9,9 21 19,2 33 41,1 31 13,2 17 6,6 5 0,7 0,7 1

% 2,0 3,3 9,9 57,6 9,3 11,3 4,0 2,6

X. f 23 10 38 49 20 7 2 2

% 28,5 13,9 21,9 20,5 11,3 3,3 0,7

% 15,2 6,6 25,2 32,5 13,2 4,6 1,3 1,3

III. f 9 7 23 71 24 13 3 1

XI. f 15 18 37 50 21 7 2 1

1-nagyon kedvezıtlen 2-többnyire kellemetlen 3-kissé kellemetlen 4-nem tud dönteni 5-elfogadható 6-többnyire jó 7-nagyon jó √-adat hiány

IV. % f 6,0 4 4,6 11 15,2 46 47,0 54 15,9 22 8,6 12 2,0 1 0,7 1

% 9,9 11,9 24,5 33,1 13,9 4,6 1,3 0,7

V. % f 2,6 11 7,3 7 30,5 16 35,8 77 14,6 23 7,9 12 0,7 4 0,7 1

VI. % f 7,3 7 4,6 4 10,6 27 51,0 80 15,2 14 7,9 13 2,6 4 0,7 2

VII. % f % 4,6 3 2,0 2,6 2 1,3 17,9 17 11,3 53,0 84 55,6 9,3 14 9,3 8,6 25 16,6 2,6 3 2,0 1,3 2 2,0

VIII. f % 9 6,0 11 7,3 30 19,9 71 47,0 17 11,3 11 7,3 1 0,7 1 0,7

XII. f % 53 35,1 21 13,9 39 25,8 16 10,6 15 9,9 6 4,0 1 0,7

1. táblázat

163


Megfigyelhetı a 1. táblázat szerint, hogy a kérdés több megkérdezettet kényelmetlenül érint, nem kíván állást foglalni vélhetıen a következményektıl való félelem miatt, fıleg a kritikusabb változók vizsgálata esetén, mint amilyen az igazgatóval vagy az egymással való kapcsolat minısítése, ezért ezeknél a változóknál megnı a határozatlanok száma. Az adatok azt a problémát hangsúlyozzák, miszerint a konfliktuskutatás a pedagóguscsoportokban nagyon sok buktatót rejt, a személyes korlátok felszámolása szükséges ahhoz, hogy kutató és fejlesztıtevékenységet tudjunk végezni konfliktuskezelés terén. A pedagógusok munkahelyük, státuszuk megtartása érdekében szívesebben nem nyilatkoznak olyan kérdések kapcsán amelyekbıl esetleg hátrányuk származhat, vagy amelyek megválaszolásánál belsı konfliktust élnek át (pl. minıségibb munkát lehet végezni kisebb létszámú csoportokban, tehát örülni kellene, ha nem túl nagy a tanulói létszám, ugyanakkor ezzel egyidıben az iskolabezárástól, vagy a munkahelymegszőnéstıl is rettegnek a pedagógusok) (Szıke-Milinte, 2003). Az eredmények alapján megállapíthatjuk, hogy a megkérdezettek nagyobb részénél okoz rendszerint kellemetlenséget a tanulók magatartása, az igazgatóval való kapcsolat, az elvárásrendszer, a didaktikai eszközök állapota, általában a tárgyi feltételek, a pedagógusok pszichopedagógiai felkészültsége, az iskola és a család kapcsolata valamint az erkölcsi – anyagi megbecsülés állapota. A megkérdezettek egy része (25%-30%) elégedett azonban a tanulói létszámmal, a heti óraszámmal, a pedagógusok közötti kapcsolattal ill. a pedagógusok szakképzettségével. Ezeket az adatokat azért nem tekinthetjük megbízhatónak, mert éppen a vizsgált változók esetében igen nagy a határozatlanok száma (47%-57%). Véleményem szerint, a jelenség magyarázata az lehet, hogy a megkérdezettek nem szerettek volna teljes mértékben negatív képet festeni iskolájukról, ezért megkeresték azokat a változókat amelyek mentén nincs túl nagy probléma az iskolájukban és azt pozitívnak tüntették fel (9. grafikon). Így tehát, nem állíthatjuk megnyugtatóan azt, hogy a felsorolt változók nem potenciális konfliktustkeltı tényezık. Ezt támasztják alá a következı kérdésemre adott válaszok is. Arra kértem a vizsgálati személyeket, hogy az elızıekben bemutatott változókat, ötfokú skálán minısítsék aszerint, hogy okoznak-e ellentétet, konfliktust a pedagóguscsoporton belül (1 – enyhe ellentétet néha; 2 – enyhe ellentétet gyakran; 3 – súlyos ellentétet néha; 4 – súlyos ellentétet gyakran; 5 – nálunk ilyen nem fordul elı). Amint a 2. táblázatból kiderül, igen elenyészı azok száma, akik azt állítják, hogy a vizsgált változók állapota következtében nem 164


jelentkeznek szervezeten belüli enyhébb vagy súlyosabb ellentétek. Érdekes módon, a pedagógusok közötti kapcsolat (VII. változó) amivel a megkérdezettek 29.9 %-a elégedett volt az elızı kérdésben, ebben a kérdésben úgy szerepel minden megkérdezettnél, mint ellentétet, konfliktust okozó tényezı a pedagóguscsoporton belül. Tehát, ez utóbbi kérdés, az elıbbi kontrolljaként is felfogható, így beigazolódni látszik feltevésem miszerint a felmérés során a megkérdezettekben munkált a megszépítés tendenciája, a külsı elvárásoknak való megfelelés igénye (pl. iskolavezetésük, iskolafenntartójuk elvárása). Megfigyelhetı továbbá, hogy minden általam felkínált változó jelentıs mértékben, súlyosabb vagy enyhébb ellentétet, konfliktust elıidézı tényezı. Az adatok értékelése rávilágít arra, hogy hipotézisem nem igazolódott be, ugyanis a pedagógusok közötti konfliktusok okai közt mind strukturális mind kulturális jellegzetességekbıl fakadó feszültségek, ellentétek meghúzódhatnak, annak ellenére, hogy egy másik hipotézisvizsgálat szerint, a pedagógusokat fıként a demokratikus személyiségtulajdonságok (89%) és kreatív konfliktusszemlélet jellemeznek. Tehát a pedagógusok demokratizmusa nem mentesíti a pedagóguscsoportokat a személyközi feszültségektıl, konfliktusoktól, hiba volna az iskolai szervezetnek arra törekedni, hogy a pedagóguscsoportokban ne legyenek konfliktusok. A vizsgálati személyek az általam felkínált változókhoz képest, további konfliktust okozó tényezıként a következıket említették: • saját, személyes tapasztalat • iskolán kívüli problémák (politikai, gazdasági, személyi) • fáradtság, kimerültség, türelmetlenség • kudarc, a célok el nem érése • családi légkör természete (nyugodt, stabil v. nem) • a foglakozás iránti elkötelezettség, a szakma szeretete • egészségi állapot • korkülönbségbıl adódó nézetkülönbség • a vezetıség hozzáállása. A felsorolt tényezık figyelemre méltóak, hiszen olyan valós problémákra irányítják a figyelmet, amelyek új kutatási szempontokat jelölhetnek ki a kutatás folytatásához. 165


1 2 3 4 5 √

I. f 72 51 5 13 2 8

% 47,7 33,8 3,3 8,6 1,3 5,3

IX. f 75 41 7 23

% 49,7 27,2 4,6 15,2

5

3,3

X. f 70 41 17 17 1 5

II. f 73 44 8 18

% 48,3 29,1 5,3 11,9

8

5,3

III. f 91 29 5 18 1 7

XI. f 48 62 11 22 2 6

% 46,4 27,2 11,3 11,3 0,7 3,3

% 60,3 19,2 3,3 11,9 0,7 4,6

% 31,8 41,1 7,3 14,6 1,3 4

IV. f 46 59 21 19 1 5

% 30,5 39,1 13,9 12,6 0,7 3,3

V. f 82 35 3 19 2 10

% 54,3 23,2 2 12,6 1,3 6,6

VI. f 64 52 14 12 3 6

% 42,4 34,4 9,3 7,9 2 4

VII. f % 46 30,5 73 48,3 12 7,9 12 7,9 8

5,3

VIII. f % 71 47 52 34,4 13 8,6 9 6 1 0,7 5 3,3

XII. f % 55 36,4 49 32,5 19 12,6 16 10,6 6 4 6 4

2. táblázat A pedagógusok konfliktusai mögött meghúzódó okok 120 √

100 nálunk ilyen nem fordul elı

80 súlyos gyakran

60 súlyos néha

40

enyhe gyakran

20

enyhe néha

0 % I.

% II.

% III.

% IV.

% V.

% VI.

% VII.

% VIII.

1. grafikon 166

% IX.

% X.

% XI.

% XII.


Hipotézis: A hagyományos pedagógusimágónak való megfelelés kimerítı a pszichikum számára és potenciális feszültségkeltı tényezı. A hipotézis vizsgálatára a pedagógusok nyolc állítással kapcsolatos véleményét tanulmányoztam. E1 A pedagógus mindig jókedvő, mosolygós kell legyen. E2 A pedagógus az iskolában nem lehet fáradt. E3 A pedagógus munkaidıben nem lehet ingerült. E4 Mindig megértıen kell viselkedjen a pedagógus a tanulókkal. E5 Mindig megértıen kell viselkedjen a pedagógus a kollegákkal. E6 Mindig megértıen kell viselkedjen a pedagógus a szülıkkel. E7 A pedagógus jó emberismerı kell legyen. E8 A pedagógus magabiztosan kell viselkedjen az iskolában. Az összesített adatokból (3. táblázat) elsı pillantásra kiderül, hogy a válaszok eltolódtak pozitív irányba, tehát kognitív szinten, túlzott mértékben érvényesül a hagyományos pedagógusimágónak való megfelelés igénye. Olyan kijelentések kapcsán is 80%-90% körüli eredményeket kapunk amelyek a realitástól nagymértékben elrugaszkodnak (pl. A pedagógus az iskolában nem lehet fáradt). Ez arra enged következtetni, hogy irreálisan nagy a pedagógusimágónak való megfelelés igénye a pedagógusokban.

1 2 3 4 5

E1 E2 E3 f % f % f % 44 29,1 31 20,5 39 25,8 97 64,2 55 36,4 51 33,8 - 1 0,7 5 3,3 3 2,0 43 28,5 42 27,8 7 4,6 21 13,9 14 9,3

E4 E5 f % f % 42 27,8 25 16,6 84 55,6 89 58,9 6 4,0 11 7,3 6 4,0 7 4,6 13 8,6 19 12,6

f 24 81 20 6 20

E6 E7 E8 % f % f % 15,9 131 86,8 121 80,1 53,6 20 13,2 26 17,2 13,2 3 2,0 4,0 1 0,7 13,2 -

3. táblázat 1 igen, 2 többnyire igen, 3 nem tudom, 4 többnyire nem, 5 nem A következı kérdésekkel (F) azt kívántam ellenırizni, hogy mennyire sikerül megvalósítani a pedagógusoknak a hagyományos pedagógusimágó szerinti viselkedést. Külön kérdeztem saját magukról és külön a kollegájukról, hogy hogyan érzik magukat, hogyan viselkednek az iskolában. 167


A saját maguk és a kollegájuk észlelésének összevetésével talán reálisabb képet kaphatunk, kiszőrhetjük az önmaguk irányába mutatkozó szubjektivitást. Az adatok alapján (4. táblázat) megállapíthatjuk, hogy a viselkedésben nem jelennek meg kizárólagosan a pozitív tulajdonságok, állapotok, hanem figyelemre méltó helyet kapnak az olyanok is mint a levertség (15.2%+81.4%%), idegesség (12.6%+78.8%), feszültség (15.2%+74.8%), szorongás (4.6%+66.9%), fáradtság (25.2%+72.2%), veszekedés (6.0%+64.2). Beigazolódni látszik, hogy a pedagógusmesterség igen nagy lelki megterhelést is ró gyakorlójára, ezért nagyon fontos, hogy a pedagógusoknak önmagukkal és társukkal szemben reális elvárásaik legyenek, valamint rendelkezzenek a feszültségkezelés változatos eljárásaival. Az elızıekben igen magas arányban elıforduló állapotok mindegyike potenciális konfliktust kiváltó vagy a konfliktuskezelés módját befolyásoló tényezık. Amennyiben ezeket az olykor negatív állapotokat és tulajdonságokat, nem lesznek képesek elfogadni és kreatívan kezelni, azok elfojtásával, takargatásával, tagadásával nem megszőntetik vagy orvosolják, hanem fokozatosan felerısítik azokat. Megállapíthatjuk, hogy a hagyományos pedagógusimágónak való megfelelés igénye igen komoly konfliktust kiváltó ok lehet. A megszépítés tendenciája figyelhetı meg, ha összehasonlítjuk önmaguk és kollegájuk megítélését a változók mentén. A pedagógusok saját magukat kiegyensúlyozottabbaknak, nyugodtabbaknak, boldogabbaknak, együttmőködıbbnek, készségesebbnek, kevésbé levertnek és kevésbé veszekedısnek, feszültnek, szorongónak ítélik meg mint kollegájukat. Azonosan ítélik meg a pedagógusok önmagukat és kollegájukat fáradtság szempontjából, és ez az érték igen magas (25.2%+72.2% a kollegájuk, 15.2%+82.8% önmaguk). Ez az eredmény arra enged következtetni, hogy a feladatok magas szintő teljesítése ha eredménytelen feszültségkezeléssel párosul végsı soron kimerítı a pszichikum számára. FA- a pedagóguskolléga értékelése FB- saját maguk értékelés

168


kollegája gyakran néha soha √ Saját maga gyakran néha soha √ FA7 f % 38 25,2 109 72,2 3 2,0 1 0,7 FB7 f % 23 15,2 125 82,8 3 2,0 -

FA1 FA2 f % f % 113 74,8 107 70,9 37 24,5 42 27,8 1 0,7 1 0,7 1 0,7 FB1 FB2 f % f % 124 82,1 123 81,5 27 17,9 28 18,5 FA8 f % 9 6,0 97 64,2 44 29,1 1 0,7 FB8 f % 2 1,3 70 46,4 79 52,3 -

FA9 f % 19 12,6 119 78,8 11 7,3 2 1,3 FB9 f % 8 5,3 128 84,8 15 9,9 -

FA3 f % 35 23,2 114 75,5 1 0,7 1 0,7 FB3 f % 76 50,3 74 49,0 1 0,7

FA10 f % 23 15,2 113 74,8 14 9,3 1 0,7 FB10 f % 11 7,3 116 76,8 24 15,9 -

FA4 f % 83 55,0 60 39,7 5 3,3 3 2,0 FB4 f % 98 64,9 50 33,1 1 0,7 1 0,7

FA5 FA6 f % f % 77 51,1 23 15,2 68 45,0 123 81,4 3 2,0 4 2,6 3 2,0 1 0,7 FB5 FB6 f % f % 104 68,9 9 6,0 47 31,1 135 89,4 7 4,6 -

FA11 f % 7 4,6 101 66,9 41 27,2 2 1,3 FB11 f % 13 8,6 82 54,3 55 36,4 1 0,7

4. táblázat FA, FB1 együttmőködı FA, FB2 készséges FA, FB3 boldog FA, FB4 kiegyensúlyozott FA, FB5 nyugodt 169


FA, FB6 levert FA, FB7 fáradt FA, FB8 veszekedıs FA, FB9 ideges FA, FB10 feszült FA, FB11szorong A 2. és 3. grafikonokon a pedagógusok munkahelyi közérzetét ábrázoltam nem saját, hanem egymás megítélése szerint, hiszen a megszépítés tendenciáját figyelembe véve, egymás megítélése sokkal objektívebb.

2. grafikon,

170


A pedagógusok m unkahelyi közérzete 2

120 100 80

adathiány soha

60

néha 40

gyakran

20 0 levert

veszekedı

szorong

3. grafikon Hipotézis: A pedagógusokat az iskolai munkájukban az önállóság, önérvényesítés jellemez, ezért inkább a feladatokra mint a kapcsolatokra orientálódnak. Fiedler F.E. „Kapcsolat-modellje” szerint a csoportok hatékonysága a vezetıi stílus és a helyzet kedvezı vagy kedvezıtlen jellegének a függvénye. Föltevıdik tehát a kérdés: milyen vezetési stílus a legmegfelelıbb adott helyzetben? Fiedler szerint, azok a vezetık akik feladatorientáltak eredményesebbnek bizonyulnak a rendkívül kedvezı vagy a rendkívül kedvezıtlen helyzetekben, míg a kapcsolatorientált vezetık fıként a közepesen kedvezı helyzetekben eredményesek (Chirica S., 1996). Elméletében két csoporttípust különböztet meg: egyrészt vannak olyan csoportok amelyekben a csoporttagok együttmőködıek, külcsönösen függenek egymástól a feladatvégzésben, így folyamatos a köztük levı interakció. Ezekben a csoportokban nehezen elkülöníthetıek az egyéni teljesítmények. Másrészt, vannak olyan csoportok, amelyekben a csoporttagok egymás mellett dolgoznak, egymástól függetlenül teljesítenek amelyért egyénileg dicsérik meg vagy marasztalják el. Az LPC index (Least preferred co-worker) a vezetési stílust jellemzi. 171


Azért tartottam alkalmasnak az LPC adatfelvételt, mert a pedagógusok egyszemélyben vezetık, amikor tanítási feladatokat látnak el és beosztottak a pedagóguscsoportban. Emiatt a speciális helyzet miatt kívántam megvizsgálni kapcsolat és feladatorientációjukat. Az elérhetı összpontszám 1 –9 közt helyezkedik el. Minél magasabb pontszámot ér el a vizsgálati személy, annál inkább kapcsolatorientáltság jellemzi, minél kisebb pontszámot ér el annál inkább feladatorientáltság jellemzi. Fo-Ko LPC index f % 0 1 0,7 1 12 7,9 2 15 9,9 3 38 25,2 4 55 36,4 5 20 13,2 6 3 2 √ 7 4,6 5. táblázat Amint az 5. táblázatból kiderül, a Fiedler–féle LPC skálával vizsgált feladat ill. kapcsolatorientáltság tekintetében, a pedagógusok 80,1%-át a feladatorientáltság jellemez 15. grafikon). Ez a pedagógusszakma magányos jellegével is magyarázható, hiszen ki-ki „maga kell a feladatát elvégezze” és teljesítményt felmutasson.

LPC index 90

80,1

80 70 60 50 40

15,2

30 20

4,6

10 0

feladatorientált

kapcsolatorientált

4. grafikon 172

adathiány


Fiedler megállapításával is összecseng az eredmény: azok a vezetık akik feladatorientáltak eredményesebbnek bizonyulnak a rendkívül kedvezı vagy a rendkívül kedvezıtlen helyzetekben, a pedagógusok helyzete pedig igen gyakran e két véglet körül mozog. Másrészt, a pedagógusok teljesítményét a tanulói tudás konkretizálja leginkább, tehát minél inkább a tanítási feladatra koncentrál, a feladatvégzés módszertani és szakmai sikerére annál valószínőbb hogy jó eredményeket érnek el a tanulók. A feladatorientáltság a munka minıségét illetıen gyakran célravezetı, azonban nem mindig használ a munkalégkörnek, a csoportmorálnak és a problémák kezelésének sem. Az eredmények kontrollját kívántam egy másik eszköz segítségével elvégezni. Kovács Zoltán és Englander Tibor által kidolgozott VATT (Vezetıi attitődök) skálát alkalmaztam, hogy ismételten tájékozódjak a pedagógusok kapcsolat ill. feladatorientáltságáról. Az eredmények 1-25 közt helyezkednek el, a 12,5 alatti eredmények a kapcsolatorientáltságra (interakciós), 12,5 fölötti eredmények a feladatorientáltságra utalnak (6. táblázat). Interakciós-Feladatos Elért értékek % 4-8 9,4 9-12 30,2 13-16 44,9 17-20 14,6 √ 0,7 6. táblázat VATT-SKÁLA 70

59,5

60 50

39,6

40 30 20 10 0

feladatorientált

interakciós

5. grafikon 173


A VATT-skála eredményei bár mérsékeltebb feladatorientáltságot tükröznek, mégis megerısítik a Fiedler-féle LPC index eredményeit, tehát a pedagógusokra egyértelmően feladatorientáltság jellemzı (5. grafikon).

4. Összegezés A hipotézisvizsgálat eredményei elgondolkodtatóak. Egyértelmően bebizonyosodott, hogy a pedagógusok konfliktusainak kiváltó okai közt mind strukturális mind kulturális tényezık szerepelnek, tehát, a pedagóguscsoportok ugyanúgy viselkednek, mint általában a szervezeteken belüli csoportok, a szervezeti kultúra összetevıi (magatartásformák tendenciái, szabályok, normák, feszültségkezelés standard módozatai stb.) ugyanúgy konfliktust elıidézı tényezık az iskolai szervezetben. A szervezeti kultúra alakításában nem tudatosabbak mint más szervezeti csoportok, nem származik elınyük abból, hogy ismeretesek számukra a közösségalakítás módozatai, a közösségek mőködési szabályai, hiszen ık maguk is felelısek a tanulócsoportok közösségekké alakulásáért, és demokratikus személyiségjegyeik sem valószínősítenek konfliktusmentes szervezeti kultúrát. Két, csak a pedagógusok konfliktus-viselkedésére jellemzı sajátosságot feltárt az elvégzett vizsgálat. Az egyik sajátosság, hogy a hagyományos pedagógusimágónak való megfelelés igénye igen komoly konfliktust kiváltó tényezı az iskolai pedagóguscsoportokban. Egy ideális pedagógus-képnek való megfelelés igénye olyan megterhelést ró a szakma gyakorlójára mely fölöslegesen feszültté, ingerültté s az igényeknek való megfelelés hajszolásával kimerültté teszi. Ez a pszichés állapot kedvezı táptalaja a konfliktusoknak és eredménytelen konfliktuskezelést valószínősít. A másik fontos felismerés, hogy a pedagógusok 80,1%-át a feladatorientáltság jellemez. Ez munka minısége szempontjából célszerő, azonban nem használ a munkalégkörnek, a csoportmorálnak és a problémák kezelésének sem. A túlságosan feladatokra koncentráló pedagógusnak nem célja a kollégákkal való pozitív kapcsolat, együttmőködés kialakítása, sokkal inkább saját munkájára koncentrál. Ez a hozzáállás önmagában problematikus, feszültség gerjesztı. Amennyiben fejleszteni kívánjuk a pedagógusok konfliktusviselkedését, a felmérés eredményeivel számolnunk kell. Úgy kell a fejlesztı programot kidolgozzuk, hogy figyeljünk a pedagóguscsoportok mőködési 174


sajátosságaira, a nem kívánatos hatások tudatosítására és fokozatos leépítésére. Ez a feladat további kutatás tárgyát fogja képezni. Felhasznált irodalom: Bábosik. I. és Mezei. Gy. (1994). Neveléstan. Telosz Kiadó.Bp. Falus I. (szerk). (1999). Didaktika. Tankönyvkiadó. Bp., Ungárné Komoly J. (1978). A tanító személyiségének pedagógai-pszichológiai vizsgálata. Akadémiai k. Bp. Fiedler. F.E. (1967). A theory of leadership effectiveness. In. Sofia Chirica (1996). Psihologie organizationala. SO. Cluj-Napoca. Óvári Ágnes (1987). Elsı ütközetek. Pályakezdı tanárok konfliktusgyőjteménye. Oktatáskutató Intézet. Bp. Szıke-Milinte E. Konfliktusok a tanáriban. Mentor. 2003. V. évfolyam. 2. szám.

175


Pethı Ildikó: BEFOGADÓ NEVELÉS A RÉGIÓ ÁLTALÁNOS ISKOLÁIBAN Sajátos nevelési igényő tanulónak a mai magyar értelmezés szerint azokat a gyerekeket tekintjük, akik testi-, érzékszervi- vagy értelmi sérülés, ill. részképességzavar miatt nem képesek a hagyományos iskolarendszerben az oktatás-nevelés hagyományos feltételei között a követelményeknek megfelelni. E keretek között nem biztosított sem képességeik, sem személyiségük fejlıdése. Mára a speciális nevelési szükséglet fogalma kitágult, s vannak olyan oktatási-nevelési rendszerek, amelyek mindennapjaikat az újraértelmezett fogalom szellemében végzik. A speciális nevelési szükséglet e tágabb értelmezése kiterjed azokra a gyerekekre is, akik az iskolai követelményeknek családjuk szociális, kulturális helyzete vagy éppen származásuk miatt nem tudnak megfelelni. Magyarországon ez utóbbi kategóriába tartozó gyerekek (a különbözı vizsgálatok szerint) jelentıs százaléka cigány származású. Ezért helyeztünk külön hangsúlyt e kérdésre a vizsgálatunk során. A nemzetközi fejlıdésben hangot kapott az “iskola mindenkié” jelszó, és ezzel az oktatás szervezeti megújítására került a hangsúly. A sajátos nevelési igényő gyermekeket érintı esélyegyenlıség eszmény pedagógiai megközelítésének, az együttnevelésnek ma két útja van: - Integráció: Az integráció esetében az a cél, hogy minél több gyermek tanuljon a többségi általános iskolában, vagyis a szegregált intézmény helyett egy integráló iskolában. A két külön (normál és gyógypedagógia) iskolatípusba járó sérült és ép tanulók intézményeit szervezetileg teljes vagy részleges formában egyesítik. Ez esetben az ép és a sérült gyermekek együtt tanulnak. Az iskola fogadja a sajátos nevelési igényő gyermeket, de „cserében” elvárja a gyermektıl, hogy beilleszkedjen és alkalmazkodjon az iskola követelményeihez és az életéhez. Ez a gyermek részérıl úgy vár el beilleszkedést, hogy tényleges segítséget nem kap, a probléma az övé (és a családjáé) marad. A többségi iskola részérıl a speciális nevelési szükséglet kielégítésének a biztosítása a gyógypedagógus feladata. - Inklúzió: A pedagógiai értelmezésben a két gyermek csoport nem különül el egymástól, vagyis minden gyermek egyformán része a nevelésnek, beleértve a sérülteket is. Az egészt hangsúlyozza ez az értelmezés, természetesen beleértve a részt, részeket is. A befogadás (inklúzió) ezzel szemben alapvetıen megváltoztatja a többségi iskolai pedagógiai eljárásokat, a módszertani eszköztár bıvül, a pedagógus kompetenciája a speciális 176

PETHİ ILDIKÓ: BEFOGADÓ NEVELÉS A RÉGIÓ ÁLTALÁNOS ISKOLÁIBAN

nevelési szükséglető gyermek iránt megnı, a gyógypedagógus egyenrangú félként vesz részt a folyamatban, az egész tantestület keresztülmegy egy szemléletváltáson. A befogadó nevelés a tantestület munkája során alakítja önmagát, a jószándékból, lelkesedésbıl, szeretetbıl táplálkozik. A pedagógusok jellemzıen egy gyermek kedvéért kezdik el a hangsúlyozott differenciált óravezetést, az egyéni segítségnyújtást, a kooperatív technikát. Az iskola befogadó híre gyorsan terjed, újabb és újabb családok jelentkeznek gyermekükkel, s az együttnevelés szépségét meglátó, az így szerzett sikert megízlelı pedagógusok az iskolájukkal tartósan befogadókká válnak. Az inkluzió/befogadás esetében cél, hogy a lehetı legtöbb gyermek a lakóhelyéhez közel esı iskolában tanulhasson. Ebben az értelmezésben a “probléma” nem a gyermeké, hanem a közösségé, a rendszeré. Ez a tágabb értelmezés a tanárok felelısségére hívja fel a figyelmet, lehetıséget teremtve arra, hogy a pedagógusok segítséget kérjenek környezetük más szakembereitıl, újragondolják saját addigi gyakorlatukat. A rendszerváltás után eltelt évtized a magyar közoktatásban az új esélyek évtizede volt. A leglényegesebb események a gyógypedagógiában az ép és a fogyatékos gyermekek együttneveléséhez kapcsolódó értékek elfogadása és képviselete volt. A társadalom és a politika antidiszkriminációs törvényei és törekvései hazánkban is elıször a fogyatékos felnıtt világában hozott voltozásokat, onnan terjedt át az iskola világára. Külföldön ennek 3040 éves története van. A fogyatékosokat is oktató többségi iskolák napjainkban már egyre határozottabban használják a két fogalmat saját nevelı munkájuk megnevezésére. Kutatásunkban1 arra vállalkoztunk, hogy feltérképezzük az Észak-Alföldi régió általános iskoláit a befogadással (inklúzióval) kapcsolatos lehetıségeik, feltételeik és attitődjük szerint. A kutatás az észak-alföldi régió minden alapfokú iskolájára kiterjedt annak fenntartójától függetlenül. Kihagytuk azonban az ún. speciális (fogyatékos gyerekeket ellátó) iskolákat. Kérdéseink kiterjedtek az iskola jellemzıire: pedagógusok és a tanulók létszámára, továbbtanulási arányokra, az általunk megjelölt kategóriák szerint a speciális nevelési szükséglető tanulóik számára, a tagozatok jellegére, valamint a település jellegére. Felmértük az iskolák tárgyi és személyi feltételeit abból a szempontból, hogy milyen erıkkel A vizsgálat „A „rejtett tanterv”: változatok iskolai életvilágokra címő OTKA kutatás részeként készült. (alcím: Befogadó (inklúzív) nevelés az észak-alföldi régió általános iskoláiban) 1

177


rendelkeznek már most egy speciális nevelési szükséglető gyermek befogadásához és sikeres neveléséhez, fejlesztéséhez, a közösségben tartásához. Kísérletet tettünk arra, hogy képet kapjunk az iskolák nyitottságáról, az (esetenként csak hipotetikus) elfogadó vagy éppen elutasító attitődjükrıl és annak okairól. Jelen írás a kutatás második szakaszában2 készített interjúk tapasztalatait foglalja össze röviden. Az interjúkban feltett kérdéseket két nagy csoportba lehet osztani. A kérdések elsı csoportja az interjúalany ismeretét, tudását, tájékozottságát méri föl az inklúzióval kapcsolatban (a fogalom ismerete, érvek és ellenérvek az oktatás szereplıinek szemszögébıl), a kérdések második csoportja pedig azt méri föl, hogy az intézmény hogyan készül(t) föl a speciális szükséglető diákok oktatására (eszközök, foglalkozások, pedagógus továbbképzések stb.), illetve a szülıknek, mint felhasználóknak milyen ismereteik, tapasztalataik vannak e témában.

Az igazgatókkal készített interjúk tapasztalatai: Az igazgatói interjúkban két nagy csoportba lehet szervezni a kérdéseket jellegük szerint. A kérdések elsı csoportja az igazgatók tudását, tájékozottságát mérte föl az inkluzív neveléssel kapcsolatban és arra kérdezett rá, hogy milyen érveket és ellenérveket ismernek a pedagógusok és szülık véleményének ismeretében, míg a második rész az általuk irányított iskolák hozzáállását, attitődjét mérte az inklúzióval kapcsolatban. -Fogalomismeret: Az igazgatók mindegyike keverte az integráció és az inklúzió fogalmát, pontosabban több mint 50%-uk a két fogalmat szinonimaként használta. A válaszokból szerint az iskolák, még ha tudatosan nem is, de kényszerbıl fel kell, hogy vállalják a befogadói szerepet részben a gyereklétszám csökkenése miatt nem válogathatnak a diákok között (legalábbis a vizsgált intézmények), részben pedig a magasabb fejkvóta miatt az iskolák befogadják a speciális szükséglető gyerekeket. -Az érvek és ellenérvek: Az igazgatók szerint a pedagógusok körében most már viszonylag általánosan elfogadott az együttnevelés gondolata, de eleinte nagyon nehéz volt elfogadtatni ezt a helyzetet a A kutatás elsı szakaszában kérıíveket küldtünk az általános iskoláknak, majd a feldolgozás után, az eredmények ismeretében választottunk ki iskolákat, ahol interjút készítettünk az intézményvezetıkkel, pedagógusokkal és szülıkkel. 2

178


pedagógusokkal. Nem szakmai kihívásként, hanem büntetésként élték meg, ha egy olyan osztályba kerültek, ahol magatartászavaros vagy tanulásában akadályozott gyerek(ek) is voltak. Ugyanúgy, ahogyan a társadalomban általában, a pedagógusok körében is el kellett fogadtatni ezt a tényt (nem új ez a probléma, csak eddig esetleg nem akartak vagy nem tudtak tudomást venni róla), szemléletváltásra volt és van szükség. A vezetık úgy látják, hogy sokszor a szülık részérıl nagyobb az ellenállás, ha a gyerekük osztályába valamilyen sajátos nevelési igényő érkezik egy tanuló. Azok a szülık, akiknek átlagos vagy átlagon felüli képességő a gyereke félnek attól, hogy az osztályba kerülı magatartászavaros, részképesség zavaros, fogyatékos vagy roma gyerekek hátráltatják az osztály haladását, esetleg a gyerekek rossz szokásokat, negatív magatartási mintákat vesznek át az ilyen tanulóktól. Abban a megkérdezett intézményvezetık megegyeztek, mindig azt kell szem elıtt tartani, hogy akármilyen problémával küzd is a gyerek, a társadalomban mindenkinek egységes követelményeknek kell megfelelni, s úgy kell a boldogulását megkeresnie, olyan környezetben, ahol sokféle ember létezik és az iskolának ezt szem elıtt tartva kell nevelnie, hiszen „nem búra alatt élı embereket nevelünk”. - Elképzelt optimális eset: Az igazgatók az optimális esetet elképzelve tanórai és tanórán kívüli formákról beszéltek. Megfelelı feltételek mellett integráltan, a tanórán képeznék a sajátos nevelési igényő tanulókat, de úgy, hogy az osztálytanító munkáját egy segítı (gyógypedagógus, fejlesztı pedagógus, pedagógiai asszisztens) támogatná a tanórán, illetve ezekkel a speciális szükséglető gyerekekkel külön, délutáni foglalkozáson is foglalkoznának. Úgy vélik, hogy egy 25 fıs osztályban legfeljebb 3-4 sajános nevelési szükséglető gyermeket lehet oktatni-fejleszteni úgy, hogy egyik gyermekcsoport érdei se sérüljenek. Azonban azonnal hozzátették, hogy ennek a megvalósításához pénzre lenne szüksége az intézményeknek. - Napjaink valósága: Több intézményvezetı szerint nem a szakember ellátottsággal van gond, hiszen sok iskolában a pedagógusok, ha szükségesnek látják néha még saját költségen is, de szívesen mennek a továbbképzésre. Az iskolafenntartók viszont sajnos nem szakmai, hanem anyagi szemmel mérik az iskolákat. Nem érdekli ıket, hogy milyen jól mőködik egy felzárkóztató-program, vagy milyen hatékony lehetne egy délutáni foglalkozás, mennyire lenne szüksége egy iskolának pszichológusra vagy fejlesztı pedagógusra. Azaz nemcsak a programok elindítására nehéz forrást szerezni a fenntartótól, hanem a mőködı programok sikere és hatékonysága sem elég ahhoz, hogy támogatást kapjanak a folytatáshoz. Az egyik igazgató szavaival élve „a fenntartó nem gyerekekben, hanem anyagiakban 179


gondolkozik”. Ilyen körülmények között az iskolák számára szinte nem is merülhet fel a kérdés, hogy fogadjanak-e egy sérült gyereket, hiszen a szükséges és törvényileg elıírt (tárgyi és személyi) feltételeket úgysem tudnák biztosítani.

A pedagógusokkal készített interjúk elemzése A megkérdezett pedagógusok nagy része olyan osztályba tanít vagy tanított az elızı tanévek valamelyikében, ahol valamilyen sajátos nevelési igényő tanuló is tanult, illetve legtöbbjüknek szakirányú végzettsége vagy továbbképzésen szerzett ismerete is van az ilyen tanulók oktatását illetıen, de bevallásuk szerint sokszor ık sem tudnak mit kezdeni a hiperaktív vagy magatartászavaros gyerekekkel. Nehéz helyzetnek tekintik, amikor egy speciális szükséglető gyerek kerül az osztályukba. Hangsúlyozták, hogy a differenciált oktatás ezekben az esetekben már nem elég a tanórán. Szükségük lenne külsı vagy az iskolában alkalmazott (fejlesztı pedagógus, pszichológus, logopédus) szakember segítségére. - Fogalomismeret: A megkeresett pedagógusok egyre gyakrabban hallják, olvassák a két fogalmat, az inklúziót és az integrációt. Többen közülük a két fogalmat szinomímának tekinti ezeket, kevesebben voltak azok, akik tudták, hogy van különbség a két fogalom között, de az eltérı vonásokat nem tudták megnevezni. Hangsúlyozták, hogy nı a problémákkal küzdı tanulók száma, ezért az iskolának, a pedagógusoknak tenni kell valamit. A problémák mögött a társadalom teljesítményközpontúsága áll, ami miatt a szülık azt várják el a saját gyermekeiktıl is, hogy elsık legyenek. - Érvek, ellenérvek: A pedagógusok a sajátos nevelési igényő tanulók segítésében az egyik legnagyobb gondnak azt érzik, hogy az érintett szülık szégyellik a problémákkal küzdı gyermeküket a „többségi” szülık elıtt. Ezért nem akarják igénybe venni sem az iskola által felajánlott fejlesztést, sem pedig azt a fajta segítséget, hogy megmutassák az utat a szegregált iskolai formákhoz vezetı utat (azaz nem akarják a gyermeküket nevelési tanácsadóba, szakértıi bizottsághoz, gyermek-ideggondozóba vinni). A másik súlyos akadálynak a pénzhiányt érzik. Nincs pénz sem a tárgyi feltételek (eszközök, terem) biztosítására, sem szakemberek teljesvagy részmunkaidıs alkalmazására. Többen meséltek olyan állapotokról, hogy az alkalmazott fejlesztı pedagógus dobozban vitte az eszközöket óráról-órára, s mindig máshol húzta meg magát a gyerekkel, gyerekekkel. Annál is inkább elfogadhatatlan számukra ez a helyzet, mert finanszírozás híján délután már nincsenek szakkörök, kevesebb a tanulószoba vagy a 180


napközi, vagyis vannak üres tantermek. De az iskola és a fenntartó kiadja a termeket bérbe különbözı külsıs tanfolyamoknak. Mindannyian azt gondolják, hogy az együttnevelésnek mind a két gyermekcsoportra („többségi” és sajátos nevelési igényő tanulókra) pozitív hatással van. A segítségre szoruló gyerekek pozitív mintát kapnak a többi gyerektıl, míg az osztálytársaik pedig szembesülhetnek azzal, hogy nem egyformák az emberek és megtanulják (ha néha lassan is), hogy elfogadják a másságot. - Elképzelt optimális eset: A pedagógusok az iskolában a ténylegesen jelen lévı pszichológust, a gyógypedagógust és a logopédust hiányolják, hiszen sokszor tanórán nincs idı arra, hogy a pedagógus az arra rászoruló gyerekekkel külön foglalkozzon, beszélgessen velük, sıt bizonyos esetekben nem is tudnának szakszerő segítséget nyújtani a tanulóknak. Ezek a szakemberek tehát nagyban tudnák segíteni a tanár munkáját. - Napjaink valósága: A megkérdezett pedagógusok 90%-nak van valamilyen jellegő továbbképzése, másod- vagy harmad diplomája (közöttük gyógypedagógiai, mentálhigiénés is), melynek tapasztalatait tudja használni a tanórán. Szívesen vállalkoznak a képzésekre, de megjegyezték, hogy ezeken a továbbképzéseken a nagyon sok elméleti tananyag mellett kisebb hangsúlyt fektettek a szervezık a gyakorlati képzésre, pedig pontosan erre lett volna szükség. Azt viszont pozitívumként említették meg a pedagógusok, hogy nagyon sok szakirodalomra tettek szert a képzések során, melyekbıl aztán önképzéssel sok új ismeretet sajátíthattak el.

A szülıkkel készített interjúk elemzése Elsısorban olyan szülıkkel beszélgettünk, akiknek a gyermeke az oktatásban sajátos nevelési igényő tanulónak minısül. Kevesebben voltak olyanok, akik „többségi” szülınek nevezhetı. - Fogalomismeret: A megkérdezett szülık hallották már mind az inklúzió, mind az integráció fogalmát. A definiált inklúzió jelentésének azonban a lokális vagy szociális integrációnak felel meg. - Érvek, ellenérvek: A megkérdezett szülık nagyobbik részének a gyermeke sajátos nevelési szükséglető tanuló. Ennek ellenére, az együttnevelés melletti és ellene szóló érveket kutatva elsısorban az átlagos gyerekekrıl beszéltek. Úgy vélik, hogy a „többségi” gyerekek jobbak, többek és értékesebbek lesznek attól, ha a problémákkal küzdı társaikon keresztül megtanulják a toleranciát. 181


- Elképzelt optimális eset: A megkérdezett szülık ebben a témakörben semmit nem tudtak mondani, vagy nem kaptunk tılük olyan információkat, amelyek érdemben összegezhettünk volna - Napjaink valósága: A szülık nem értésüknek adtak hangot akkor, amikor arról beszéltek, hogy a fenntartók nem adnak pénzt egy olyan dologra, amely hasznos a gyerekeiknek, és amire égetı szükség lenne nemcsak egy-két évig, hanem nyolc éven keresztül, végig az általános iskolai évek alatt. Azzal is tisztában vannak a szülık, hogy a pedagógusok sokszor erejükön felül próbálnak segíteni a gyerekeken, de néha ez is kevés. Szembesülniük kellett azzal, hogy sok esetben az anyagi támogatás hiányában nem mőködhetnek a kis létszámú, felzárkóztató. Az egyik szülı az iskola és a tantestület dicséreteként mesélte el, hogy az adott iskolában külön Családi Napot szerveznek azoknak a szülıknek, akiknek a gyermeke sajátos nevelési igényő. Ezen a napon órákat látogathatnak a szülık (de ezt máskor is megtehetik), elıadást szerveznek nekik. Az iskola célja ezzel, hogy közelebb hozza az érintett szülıket az oktatáshoz. (Ezzel a céllal, és magával a programmal kapcsolatban is több fontos kérdés merült fenn bennem. - a szerzı megjegyzése) Az interjúk tapasztalatait egymásra vetítve a három megkérdezett csoport válaszaiban több közös pont is található (1.ábra). Mindhárom csoportnál tapasztalható a fogalmak pontatlan ismeret, a használatukban pedig a szinonimitás. Ez azt jelenti, hogy az immár tizenkét éves közoktatási törvény, alig segített a különbözı tartalmú, s így más pedagógiai munkát és attitődöt igénylı fogalmak megismertetésében és a gyakorlatba való meggyökereztetésében. (De lássuk be, a törvénytıl és módosításaitól valójában nem is várhattuk, hiszen maga a törvény sem különíti el és tisztázza ezeket a fogalmakat és pedagógiai gyakorlatokat.) Az intézményvezetık és pedagógusok, azaz a szakemberek egyaránt kényszernek érzik ezt, az iskolával szembeni új elvárást. Érzik a gyerekszám csökkenése miatti veszélyt, és érzik az emelt normatívának és annak az elınyét, hogy a sajátos nevelési igényőnek diagnosztizált tanuló két fınek számít. Érzik az elvárás és az „új szelek” nyomását az oktatáspolitika és a „szakirodalom” felıl. Munkájukat nem csak nehezíti, de akadályozza is a finanszírozás jelenlegi rendszere, szemlélete és a lehetıségei . A szülık viszont hálásak az iskola, az intézményvezetık, a pedagógusok és a tanulótársak felé minden lehetıségért, hogy gyermekük 182


többségi iskolában tanulhat (még akkor is, ha az a lehetıség egy elkülönített osztályt jelent vagy nincs speciális segítség). 1. ábra I

PROBLÉMAKÖRÖK SZEREPLİK Fogalom

Igazgatók

Érvek, ellenérvek

Optimális eset

Valóság

pontatlan fogalmak, több szintő kényszer, finanszírozás

Pedagógusok pontatlan fogalmak, több szintő kényszer, finanszírozás pontatlan fogalmak, Szülık hála a tanárok felé bármilyen lehetıségért

183



184

MAGYARI BECK ISTVÁN: SZÉLÖRVÉNYEK AZ IDEOLÓGIÁBAN

Magyari Beck István: SZÉLÖRVÉNYEK AZ IDEOLÓGIÁBAN Napjaink története már a messzi múltban elkezdıdött. A közvetlen elıtörténetet azonban az elsı világháborúval célszerő kezdeni. Akkor következett be ugyanis az a változás, amely véget vetett az állam és a nagyvállalat – az ipari forradalomra visszavezethetı – kényes egyensúlyának. Annak ellenére, hogy abban az elnyúló történelmi periódusban mind a jobb-, mind pedig a baloldalon államellenes nézetek törtek utat maguknak – jobbról a laissez faire, balról az utóbb marxi államelhalás elméletében manifesztálódó államellenesség virágzott – az elsı borulás mégis a pusztulásra ítélt állam irányában és javára történt. Ez egy nagyon gyakori történés. Az innováció, amikor konkurenciát támaszt a múltnak, legelıször bámulatos utóvirágzást indít el benne. A gızhajók elsı botladozó sikerei a haldoklásra ítélt vitorlások csodálatos fejlıdését eredményezték. Ez történt az európai emberiség számára az állammal is. Az ultramodern állam születését hatalmas megrázkódtatások elızték meg és kísérték. Keleten az elsı világháború vezetett az etatizmus szocialista formájához, nyugaton pedig a nagy világválság erısítette az állam szerepét az USÁ-tól Németországig. A XX. század nyolcvanas éveitıl kezdıdıen ez a trend fordult meg egy, a Nyugatról induló grandiózus privatizációs folyamat beindulása és feltartóztathatatlan elıretörése révén. Elıször a privátgazdaság két minta-országában: az Egyesült Államokban és Nagy-Britanniában. A piacgazdaság úgy véli, a gyızelme végleges. „A kereskedelem törvényei a természet törvényei, következésképpen Isten törvényei.” – foglalta össze elegánsan Polányi Károly a XVIII. századra kikristályosodó és korunkban ismét visszatérı angol ideológiát (Polányi, 1946.). Francis Fukuyamára sincs szükség ahhoz, hogy elsı meglepetésünkre letegyük a fegyvert. Ha egyszer végre elértük az egyszerre természetes és isteni állapotokat – tanúskodjék errıl az „istenadta nép”! –, végeredményben visszajutottunk a paradicsomba. Onnan önként és tudatosan távozni nagyobb bőn lenne, mint az eredendı. A történelem minden kétséget kizáróan – úgymond – véget ért. Hogy jelenik meg mindez a gondolkodásban? Nos, mindenekelıtt a darwinizmus a harmadik történelmi szakaszába lépett. Az elsı szakaszt maga az alapító atya, Charles Darwin, eredeti munkái fémjelezték. A második szakasz a neodarwinizmusé, amelyet a mendeli genetika belépése tett lehetıvé. A most uralomra jutó harmadik szakaszt univerzális darwinizmusnak nevezzük (Stoelhorst, 2003), azon az alapon, hogy 185


úgyszólván minden élettelen és élı természeti és társadalmi jelenség darwini interpretációt kap (Richards, 2000). Egyik divatossá váló fogalom a rutin lett (Hölzl, 2004). Eszerint minden emberi cselekedet – rutin. Folyik a rutinok szelekciója, melynek során egyes rutinok kipusztulnak, mások létrejönnek. Az innováció sem egyéb, mint új rutin. A rutinok közötti váltást nem a sui generis kreativitás vagy problémamegoldás teszi lehetıvé úgy, ahogy azt a XX. századi pszichológia fehéren-feketén kimutatta, hanem egy meta-rutin, melyre átkapcsolva – mint egy virtuális hídon – jutunk át az egyik rutinból a másikba. Amennyiben a rutin kapcsolódik az emberhez, annyiban az elavult rutinnal együtt az azt hordozó ember is lelkiismeret-furdalás nélkül eliminálható. No nem emberi bőnözés, hanem a társadalmi rendszer személytelen, jogszerő és így be nem perelhetı közremőködése által. De ezt ma még csak sejtetni engedi a teória. A rutin-elmélet rejtett kíméletlensége visszahozza a tekintélyuralmi irányítás módszereit (Cassel, 2002). A kitüntetett jószág, amelyre az ember a társadalmi dzsungelben vadászik, és amelyen – mint afféle közös mértéken – a személy életrevalósága lemérhetı, a pénz, amely napjainkban már valóban minden érték kifejezıjévé tétetett. Szemben a puritán klasszikusokkal, akik ezt csak mint elméleti tételt terjesztették, de a valóságban nem vették komolyan. Az a tény, hogy a pénz, eszközbıl céllá vált, eszközzé nyomta vissza a – de facto – anyagi és szellemi terméket. Ma már nem pénz által jutunk a termékhez, hanem terméken át a pénzhez. Ez a fordulat a haszonmaximalizálás elvével párosulva a termékre fordított gond csökkenését vonta maga után. Hovatovább, már nem is terméket, hanem – ahol csak ez kivitelezhetı – a termék imágóját adjuk el – és vesszük meg – a piacon. Mert abba kell a legkevesebbet befektetni. A fogyasztás ellehetetlenülése élı történelmünkben még hátra van. De nem sokáig fog váratni magára. A kenyér imágójától ugyanis lehetetlenség jóllakni. Ma még egyedül a szorosan vett kulturális javak területén beszél a szakirodalom a „mővészet végérıl”. De mutatis mutandis a tudomány is súlyos helyzetbe került. Igazság helyett a megegyezés – a konszenzus – uralkodik benne (Magyari Beck, 1996). A jelenlegi állapot – nem sokkal a poszt-indusztriális társadalom meghirdetése után – nemcsak a piaci fundamentalizmus szimptómáit mutatja (Soros, 2000), hanem az ipari fundamentalizmuséit is. Mielıtt ennek bizonyítékaira utalnánk, próbáljuk meg tisztázni a fundamentalizmus fogalmát a szokásosnál közelebbrıl. A fundamentalizmus nem egyszerően a múlt változatlan visszatérése és/vagy visszakövetelése. A fundamentalizmus az eredeti alapelvek elızetes absztrakciót nélkülözı, változatlan formában való kiterjesztése az új jelenségekre. Egyszerőbben kifejezve ugyanezt, a 186


fundamentalista az eredeti elveket változatlan formában óhajtja az újabb fejleményekre alkalmazni. Azaz úgy kívánja szabályozni vélük az újabb fejleményeket is, hogy figyelmen kívül hagyja ezeknek a korábbiaktól eltérı sajátosságait. Ismét más szavakkal, a fundamentalizmusban a múlt gyarmatosítja a jelent. Azaz nem térbeli, hanem idıbeli gyarmatosításról beszélünk általa. Jól vette észre Soros György, hogy a fundamentalizmus általában – a természete szerint – tagadja a nyílt társadalmat. A nyílt társadalomban, tudniillik, egymástól független elvek és intézmények mőködnek, egymást kiegészítve, opponálva, korrigálva stb. Talán nem járunk messze az igazságtól, ha a nyílt társadalom eszméjének elsı fölbukkanását Montesquieu munkáiban keressük. Az államhatalmi ágak szétválasztásával ugyanis éppen a francia filozófus tagadta elıször az egységes elven és egyetlen intézményen alapuló, ultra-koherens, tehát zárt társadalmat. Jóllehet a nyílt társadalom kifejezését nem tıle származtatjuk. Fölmerül a kérdés, honnan származik a piacival szorosan összefonódó indusztriális fundamentalizmus, és miben manifesztálódik napjainkban? Nos, az eredet világos. Az úgynevezett angol – téves nevén „angolszász” – modell támadt föl ismét, annak minden bölcsességével és hibájával egyetemben. E modell a specializált ipari méretgazdaságos termelést szorosan kötötte a piachoz. Mozgatói, az angol termelésszervezı kereskedık – az úgynevezett „merchant class” tagjai (Rosenberg és Birdzell, 1986) – fittyet hányva a korabeli kézmőves munkákra, teljesen átalakították a termelést a fejlıdı gépipar lehetıségeinek és követelményeinek megfelelıen. Ez – mint az innovációk többsége – elıször lerontotta az áru – esetünkben az angol áru – minıségét, de elképesztı mértékben növelte annak mennyiségét. Nagy-Britannia egy idıre a világ mőhelyévé változott. A minıségi áru csak késıbb kezdett áramlani Nagy-Britanniából. Nota Bene, ezt az utat követte elıbb a japán ipar, majd napjainkban a kínai. Ami a modernizálódó és ezzel egy idıben kiterjedt piacokra vadászó japán ipar elıször szánalmas minıségő teljesítményeit illeti, ezekrıl – a gazdasági háttér alaposabb elemzése nélkül – az Iszlám-kutató Germanus Gyula számolt be érzékletes módon (Germanus, 1978). Jelenleg a kínai áruk járják ugyanezt a – fenti elemzések alapján eredetileg – piachódító brit utat. Választ kell azonban adnunk arra is, mely újabb területek modern értelemben vett piacosítással járó iparosítása folyik? Minden valószínőség szerint ez az újabb terület a kultúráé. Azon belül is elsısorban a szimbolikus termelésé. Értve ezen az úgynevezett szellemi javakat. Mindazonáltal korántsem csak ezekrıl van szó. De maradjunk egyelıre a „szellemi javak” mellett! Itt az informatikai forradalom teremtette meg – és permanensen 187


teremti – azt a gépparkot, amely úgyszólván letörölni készül a szellemi termelés hagyományos – kéz-, illetve „agymőves” – formáit. Élünk a gyanúperrel, hogy a kreativitáskutatások egyik ismételten fölbukkanó akadályozó tényezıje az, hogy e kutatások a szellemi termelés tradicionális módszereit is alapvetıen tanulmányozzák. Tehát azt a szerepet töltik be, amit betöltött volna egy, a tradicionális kézmőipart tanulmányozó diszciplína az elsı ipari forradalom idején, ha akkor létezik egy ilyen tudomány. Ez, tudniillik, fékezhette volna az ipari gızhengert a kézmőipar jelentıségének rendszeres feltárásával. Az elmaradást a nemrég elhunyt Tibor Scitovsky, magyar származású amerikai közgazdász igyekezett behozni néhány szellemes tanulmánnyal (pl. Scitovsky, 1997) Az alkotó munka mai menedzserei nemcsak keresztülnéznek az alkotó munka évezredes gyakorlatán, de ezt a gyakorlatot szervezıi buzgalmuk lényeges akadályának is tekintik. A hidegháború idején az USA tekintélyes mennyiségő egyetemet, fıiskolát és kutatóintézetet hozott létre, amivel megteremtette nemcsak alapját, hanem a szükségességét is a nagyüzemi módszereknek. Ha minden áron történelmi analógiát keresünk, ezek az intézmények az elsı ipari forradalom manufaktúráinak felelnek meg. Ahol a munka természete még kézmőves volt, de a körülményei nagyüzemi módszerek után kiáltottak a manufaktúrákban meghonosított tömegesség miatt. Az alkotó munka immáron folyamatban lévı nagyüzemi szervezése súlyos gondokat okoz a hagyományos módon alkotó jelentıs személyiségeknek. Nem úgy a szellem középszerő mesterembereinek. Ez azonban csak a történet egyik része. A másik rész a gazdasági-politikai globalizációval függ össze. Amikor Churchill a múlt század ötvenes évei elején megtudta, hogy a keleti blokk atomfegyverrel rendelkezik, bel- és külföldi diplomáciai erıfeszítéseit arra fordította, hogy Nyugat változtasson a keleti blokk elleni harc eszközein. Fegyveres háború helyett kereskedelmi és kulturális/információs eszközöket javasolt. Nézeteink szerint a Nyugat globalizáló törekvései ezzel a fordulattal vették kezdetüket. Az olcsó és tömeges nyugati kulturális árú dömpingje beindult, és ma is napirenden van. Minekutána a tradicionális kultúrák a globalizáció akadályai lehetnek, a szóban forgó kulturális terítés a lokális értékeket is támadja. Ezért a kereskedelemben nemcsak a szorosan vett kulturális termékek nemzetközi versenye érhetı tetten, hanem az a verseny is, amely a szorosan vett kulturális termékek és az emberek szemében általában nem kulturálisnak tőnı, hanem a fizikai jólétünket szolgáló termékek között zajlik. A multinacionális vállalatok például arra törekednek, hogy a világ összes táján az emberek szívesebben vásároljanak kólát vagy 188


gyorsszendvicset, mint festıik, ötvöseik, szakácsaik stb. hagyományırzı munkáit. A szorosan vett kulturális javak nagyüzemi elıállításának és forgalmazásának elınyeirıl és hátrányairól egy másik tanulmány keretei között fogunk megemlékezni. Itt csupán egy-két problémát említünk meg azok közül, amelyek az alkotó tevékenység reálfolyamatainak figyelmen kívül hagyásából erednek. Kezdjük a tudomány korszerőségével. E követelmény egyik logikus következményeként megjelent az igény, miszerint a kutató ne olvasson öt évnél régebbi anyagokat (Scitovsky, 1991). Ez legalább két hátránnyal jár. Elıször azzal, hogy beszőkíti a kutató látókörét mind tartalmi, mind pedig módszertani tekintetben. Másodszor lehetıvé teszi a múlt elfeledett eredményeinek újramegjelenését. Ez lehet a már megszületett felismerésnek a viszonylag kevés ráfordítással történı megtanulása helyett a sokkal költségesebb újrafelfedezése. De lehet tudatos plagizálás a múlt eredményeibıl, ami mind jogilag, mind etikailag problematikus gyakorlat. Fıként, mert a csak öt évre visszatekintı kutatótársak nem tudják ellenırizni ebbıl a szempontból az új vagy kvázi-új eredményeket. Ki tudná ma megmondani, hogy a Leon Festinger nevéhez főzıdı kognitív disszonancia elméletének azon része, amely szerint gondolkodásunk idıvel a ránk oktrojált cselekedetek mintájára alakul, a pszichológus egyéni teljesítménye-e, vagy Marx ama tételének áthangszerelése, mely a tudatot meghatározó lét állításában manifesztálódik? Vagy a Herbert Simon alkotta rosszul-, illetve jól strukturált probléma fogalompárosa Simon egyéni eredménye-e, vagy a nagynevő közgazdász Leibnitz-nek a XVII. századból származó tökéletes versus tökéletlen ismeretre vonatkozó elméletét vette át és „modernizálta”? Nincs kizárva, hogy e jeles szerzık összes mőveinek, majdan pedig a kéziratainak gondos átolvasása megnyugtató választ ad a kérdésre. Viszont a komputer technika elterjedése hovatovább megszünteti – vagy megszüntetheti – az alkotó emberek archívumait. A kultúra-iparon belül kialakuló tudományipar éppen úgy problematikussá teszi a proletarizálódott tudós szabadságát és felelısségét azon eredményeivel kapcsolatban, amelyeken bérmunkásként dolgozott, ahogy a fegyvergyár munkása sem vonható felelısségre azért, mert az általa futószalagon készített bombák emberek millióit küldték és küldik a halálba. Nem tudom, érzékeli-e az olvasó, hogy az ipari fundamentalizmus végeredményben a nyugati kultúrának azon értékeit fenyegeti, amelyek miatt az egész világ csodálta Nyugatot 1945 és 1985 között, és amelyek úgyszólván nélkülözhetetlenek a globalizáció folyamatában. 189


Egyetemesebb szemszögbıl tekintve, ismét a kultúra és a civilizáció problémaköréhez értünk. E témáról már volt alkalmunk nyilatkozni egy roppant érdekes kontextuson belül (Magyari Beck, 2004, 2005). A kultúrát úgy tekintettük, mint ami az emberben belülrıl teremt rendet, a civilizációt – ezzel szemben – mint a külsı eszközök által kívülrıl ránk kényszerített organizációt. A kultúra emberközpontú, a civilizáció rendszerközpontú. A civilizáció születését az ember esetében – mint erre Konrad Lorenz is több ízben utalt (pl. Lorenz, 1983) – eszközeinek gyengesége és értelmének ereje hozta létre. Az ember biológiai eredető eszközei gyengék. Nincsenek erıs fogai, éles körmei stb. Nem volt más választása, mint e gyenge eszközök eredendı funkcióinak absztrakt felismerése és ezen az alapon hatékonyabb – de az eredendı funkciónak megfelelı – eszközök létrehozása. Már az eszközkészítés hajnalán az út a teoretikus általánosításon keresztül vezetett az új konkrét alkalmazásokhoz, még akkor is, ha ennek természetszerőleg nincsenek írásos dokumentumai. Az ember tehát azon kívül, hogy a kultúra révén rendet teremtett magában, a gondolkodás, avagy annak prototípusai révén létrehozott egy önmagán kívüli eszközvilágot, amely nem lévén testének tartozéka, elidegeníthetı – azaz elvehetı – volt és maradt tıle. Tegyük hozzá, nemcsak elvehetı volt az embertıl, hanem szembe is lehetett fordítani vele. Az eszköztelen ember – kiszolgáltatott ember. Mert csak azzal rendelkezik, amivel a civilizáció elıtti ısei rendelkeztek, és azzal is gyengébb szinten, mint a természethez még közelebb álló elıdök. Nem véletlen, hogy mind a kapitalizmus, mind a szocializmus ingerülten viszonyul a kisparaszthoz, aki – ellentétben korunk két nagy eszközkoncentráló civilizációjával – birtokolja a megélhetést egy bizonyos szerény mértékben garantáló és így a kiszolgáltatottságot némileg csökkentı eszközökkel. A társadalom másik rétege, amely sokat szenvedett a civilizációktól, az értelmiség. Ennek oka, hogy az értelmiség is prominens eszközteremtı, akitıl viszont nagyon nehéz – ha egyáltalában lehetséges – elvenni az eszközöket, lévén azok jól rejthetı virtuális, szimbolikus képzıdmények. Kivéve a technikai értelmiséget, a civilizáció ma már fı bázisát, amely kézzel fogható eszközöket tervez és kivitelez. Így lassan érthetıvé válik, mi bújik meg a pragmatizmus és a hatékonyság céltételezései – és e céltételezések által gerjesztett intézmények – mögött. A pragmatizmus követelı módon és hangnemben írja elı a kézzelfoghatóan használható eredmények létrehozását még a nem technikai értelmiség részérıl is. Ne legyen virtuális, rejthetı, szimbolikus eredmény! A vita, ami e körül vagy kialakul, vagy lappang az értelmiségi körökben, valójában nem is e tétel ellen támad. A haszon – mindenki számára érték és 190


érdek. Archetípus. A problémát az okozza, hogy adott esetekben kiknek a hasznát szolgáljuk. Más jelentése van e szónak, ha egy faluközösségben hangzik el, és más, ha egy korporáció menedzserei hangoztatják. Ezért ma már megérett a helyzet egy – a meta-etikához hasonló szemlélető – metapragmatizmus kimunkálására. Ami viszont a hatékonyságot illeti, ezzel a befektetés és az eredmény közötti arányokat vesszük figyelembe. Ha célunk a maximálás, úgy ideál a zérus befektetés és – az outputon – a minden lehetséges eredmények legnagyobbika. Ez még az olyan – idıben és térben hagyományosan miniatőr egységekkel dolgozó – kultúrákban is, mint a japán, pusztuláshoz vezetne. Még a nagy munkatempót elıidézı mikroidıintervallumokban számoló japán termelés sem gyorsulhat föl annyira, hogy az inputon zérus idıt lehessen mérni. Még a térkihasználás csodáit produkáló japán kert és építészet sem maximalizálhatja annyira ebbéli teljesítményeit, hogy a kardok szigete Kanada nagyságú befogadóképességre tegyen szert. Ahogy halad az idı, úgy növekszik a japán emberek panasza arra a stresszes életmódra, amely eredetileg nagyon is megfelelt a harci sportokban edzıdött villámgyors – geometriailag kristálytiszta – mozdulatok e népének. Mindebbıl arra kell következtetnünk, hogy a hatékonyságnak is korlátjai vannak és ezek óvatlan – vagy alattomosan tervezett – átlépése a maximum irányában nem fejlıdést, hanem leépülést idéz elı. Indokolják-e az eddig írottak e tanulmány címét, miszerint ideológiai szélörvénybe, mondjuk úgy: hurrikánba kerültünk? Véleményünk szerint igen. A fönti palettára kevert színekbıl csak néhányra utalva vissza, látnunk kell, hogy az egyik irányból a demokrácia, a pluralizmus, az innováció, a tolerancia, a szellemi tulajdon elismerése, a humanizmus, az alaposság, a minıség és hasonló „keynesi” értékek terítik be kultúránkat. Ezekkel szemben az ellentétes irányból tekintélyuralom, konformizmus, fundamentalizmus, türelmetlenség, plágium, neodarwinista kíméletlenség, felületesség és bóvli önt el bennünket. Mi sem természetesebb, hogy az ellentétes irányokból érkezı hatások közepette szélörvényben érezzük magunkat. Két kultúráról csak akkor beszélhetnénk, ha az értékek fönt említett két rendje – más ellentétes párokról már nem is téve említést – vagy egymástól elválasztva érvényesülne, vagy az átfedés csak részleges lenne. Mivel azonban ezek az értékek egymásba fonódva érvényesülnek, még választási lehetıségeink sem nagyon vannak. Nem lehet csodálkozni a legfejlettebb civilizáció emberének koronként súlyos identitászavarain. David C. Korten szerint a legfejlettebb civilizációk saját határaikon belül harmadik világot hoznak létre (Korten, 1995). Így lehetıvé, sıt szükségszerővé válik az eltérı mércék használata gettósodó világunkban. Hogy e szélörvények egy 191


másik nyomvonalára vonatkozóan tegyük föl a kérdést: Voltaképpen mit is kívánunk globalizálni? Csak nem a globális értékek hiányát? Ha errıl van szó, akkor a világ mai állapota már – rossz értelemben ugyan, de – globalizáltnak tekinthetı. E tény rámutat a globalizáció fogalmának gyengeségeire. Globalizálni ugyanis nem lehet akármit. Csak azt, ami minden egyes kultúrában és civilizációban jelentıs problémamegoldásnak számít. Az ilyen megoldásokat a kultúrák mintegy beszívják magukba, minden globalizáló erıfeszítés nélkül. Felhasznált irodalom: Cassel, R. N. (2002) Effective Leadership Focuses on Positive Assertiveness Using the Basic Principles of Third Force Psychology. Psychology and Education An Interdisciplinary Journal, 2002. 2. pp. 36-42. Germanus Gyula (1978) Allah Akbar. Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest, hatodik kiadás, 1984. Hölzl. W. (2004) Routines and the evolutionary firm. Paper presented at the ENEF 2005 workshop in Rotterdam. Korten, D. C. (1995) Tıkés társaságok világuralma. Ford. Kindler József, Kocsis Tamás, Kovács Eszter, Sánta Ferenc, Szabó László, Szabó Sándor, Török Katalin, Zilahy Gyula, Balajcza Tímea, Baranyi Árpád, Csutora Mária, Éri Vilma, Flachner Zsuzsa, Hegedős Judit, Kék Mónika, Kerekes Márton. Magyar Kapu Alapítvány, Budapest, 1996. Lorenz, K. (1983) Az agresszió. Ford. Tandori Dezsı és Zoltai Ildikó. Cartaphilus Kiadó, Budapest, 2004. Magyari Beck István (1996) Úton a sötétség felé. Valóság, 1996. 5. 1-13. old. Magyari Beck István (2004) Pedagógiai realizmus. Valóság, 2004. 1. 1-14. old. És – másodkiadás – „Az év esszéi” címő kötetben. Molnár Krisztina (szerk.). Magyar Napló, Budapest, 2005. 89-107. old. Polányi Károly (1946) A nagy átalakulás. Korunk gazdasági és politikai gyökerei. Ford. Pap Mária. Napvilág Kiadó, Budapest, 2004. 159. old. 192


Richards, J. R. (2000) Human Nature after Darwin. A Philosophical Introduction. Routledge, London, New York. Rosenberg, N. és Birdzell, Jr., L. E. (1986) How the West Grew Rich. The Economic Transformation of the Industrial World. Basic Books, A Division of Harper Collins Publishers. Scitovsky Tibor (1991) Szóbeli közlés, amelyet a neves amerikai közgazdász akkor tett, amikor hosszabb ideig házának bentlakó vendége voltam mint a Stanford University ösztöndíjas vendégkutatója. Scitovsky Tibor (1997) What’s Wrong with Mass Production? In: Towse, R. (ed.) Cultural Economics: the Arts, the Heritage and the Media Industries. Edward Elgar, Cheltenham, 1997. Soros György (2000) A nyílt társadalom avagy a globális kapitalizmus megreformálása. Ford. Nagy Mária. Scolar Kiadó, Budapest, 2000. Stoelhorst, J. W. (2003) Towards an Evolutionary Theory of the Firm: Applying Universal Darwinism to Socio-Economic Selection. Paper presented at the EAEPE 2003 conference in Maastricht.

193


Karlovitz János Tibor: SZÜKSÉGESEK-E TANESZKÖZÖK A MULTIKULTURÁLIS NEVELÉSHEZ? Neveléstani kultúránkban, a hazai pedagógiában viszonylag „fiatal” téma a multikulturális nevelés. Olyannyira, hogy még a „pontos” tematikáját se tudjuk. Magyarországon kezdetben gyakran a roma tanulókkal hozták összefüggésbe. Az Amerikai Egyesült Államokban azonban immáron tiltakoznának, ha úgy tekintenénk, hogy a feketék kultúrája valamilyenfajta „egységes” szemlélet alapján lennének vizsgálhatók. Napjainkban – legalábbis elméletben – a mindennapi iskolai életben egyre fontosabb szerepet tölt be a tanulók egyéniségének, személyiségének, egyediségének megismerésére alapozott pedagógiai gyakorlat. Ez a törekvés újnak nem igazán nevezhetı, hiszen a reformpedagógiák, illetve a gyermektanulmányi mozgalom már százegynéhány esztendıvel ezelıtt felmutattak, megelılegeztek hasonló jellegő törekvéseket – Magyarországon is. A multikulturális nevelés témaköreit Magyarországon is ki lehet bıvíteni azokkal a területekkel, amelyekkel az újabb tengerentúli, vonatkozó szakirodalom foglalkozik. Ezek egyáltalán nem új gondolatok – hiszen hasonlókkal foglalkozik a kulturális antropológia vagy a szociológia, ezen belül az alkalmazott szociológiák: nevelés- és oktatásszociológia –, csak összefüggéseik révén, szemléletmódjukban láttatják velünk másképpen az iskolai világot. Ilyen például a Multicultural Education in a Pluralistic Society c. könyv, amelyet Donna M. Gollnick és Philip C. Chinn írtak (2004). Az újabb szakirodalom kitér az osztálybeli rétegzıdés kérdéseire, a nemiségben gyökerezı eltérésekre, az eltérı képességő gyerekekkel való foglalkozásra, a vallási kulturális sokszínőségre, az eltérı nyelvi kultúrával rendelkezıkre, az életkorok sajátosságaira a kisgyermekkortól az aggastyánokig, és végül, de nem utolsó sorban: az etnicitás kultúrahordozó sajátosságaira. Vagyis nem az etnicitás kerül a középpontba, mivel az csupán egyetlen területe a multikulturális nevelés témaköreinek. Ily módon, ha csupán két nép kultúrájának egymásra gyakorolt hatásairól esik szó, illetve azt tekintjük célnak, hogy az ı sajátos kultúrájukat ismerje meg a másik (nép)csoport, azt interkulturális nevelésként értelmezem és tételezem, míg amennyiben arról van szó, hogy minél többféle kultúrahordozó szempontot veszek figyelembe, akkor multikulturális nevelésrıl ejtek szót. A multikulturális nevelést pedig az ún. globális nevelés részének 194

KARLOVITZ JÁNOS TIBOR: SZÜKSÉGESEK-E TANESZKÖZÖK…

tekintem. Az interkulturális nevelésnél annyival „több” a multikulturális szemléletmód, hogy segít feloldani az egyoldalú megközelítésmódokat. Maga a multikulturális nevelés fogalma igen fiatal terminus technicusnak tekinthetı, keletkezése alig három és fél évtizedes múltra tekinthet vissza. Ennek ellenére vagy ezzel együtt máris szinte „története” van. Az Amerikai Egyesült Államokban kezdetben a feketék társadalmi integrációjával összefüggésben használják. Nyugat-Európában a bevándorlók leszármazottai számára igyekeznek ezen szemléleti alapon sajátos oktatási tananyagokat, illetve nevelési célokat és elveket megfogalmazni. Magyarországon a romák társadalmi beilleszkedésével összefüggésben kezdtük el használni. Romániában – derült ki Mandel Kinga ugyanezen konferencián elhangzott elıadásából – viszont egy egészen másfajta értelmezésével találkozunk: a multikulturális nevelést, mint a nacionlista törekvések egyik szinonímájaként értelmezik, s az ország egységét veszélyeztetı tényezıt tartják számon. A multikulturális nevelés az Európai Unió oktatáspolitikáiban az egyik gyakran emlegetett, fontos kérdéskör. Tusa Cecília szerint azonban ez nem tekinthetı új fogalomnak Magyarországon, „inkább csak újra felfedezett és újraértelmezett kifejezés, amelynek minden eddiginél nagyobb aktualitása van” (Tusa, 2003). Ez abban is tetten érhetı, hogy tematikájának számos elemérıl eddig elsısorban a szociológusok, illetve kulturális antropológusok munkáiból, elemzéseibıl voltak ismereteink. Vagyis a multikulturális nevelés vizsgálódási területeinek meghatározásakor beleütközünk abba a problémába, hogy önállónak tekinthetı-e egyáltalán ez a terület, mivel tudáselemeit más, már korábban meglevı diszciplínákból veszi, s gyúrja össze egy újnak látszó megközelítésmód mentén. Ma a fogalom jelentéstartományának kitágítása Európa-szerte indokolt – erre mutattak rá az elmúlt évek angliai, illetve franciaországi zavargásai. Vagyis pusztán a többség jogainak ismertetése, kultúrájának megmutatása (megtanítása) nem elegendı feltétele a bevándorlók gyerekeinek társadalmi beillesztésére. A multikulturális nevelés témakörében számos írás jelent meg a hazai és nemzetközi szaksajtóban egyaránt. Interneten elérhetı egyik folyóirata az Electronic Magazine of Multicultural Education (http://www.eastern.edu/publications/emme/), amely angol nyelven jelenik meg. Torgyik Juditnak (2005) a közelmúltban Fejezetek a multikulturális nevelésbıl címmel megjelent kötete ebben az értelemben inkább interkulturálisnak tekinthetı, hiszen tematikája a következı: kulturális 195


sokszínőség és nevelés; multikulturális társadalom; romák Európában; roma gyermekek a hazai iskolákban; nemzetközi migráció és iskolázás; hatékony iskola: együttmőködı iskola; a tanulási stílus és a kulturális háttér összefüggései; a kooperatív tanulás hatásai; a média rejtett multikulturális nevelı hatása; az elıítélettıl az elfogadásig; a nyelvi szocializáció kérdései; kulturálisan érzékeny, gyermekbarát iskola kialakításának szükséglete.

Szemlélet vagy tananyag-tartalom? A multikulturális nevelést „tantárgyiasítani” legfeljebb csak a felsıoktatásban – elsısorban a pedagógus- és andragógusképzésben, valamint a szociális jellegő szakmákban – lehet, ugyanakkor szemléletként hathatja át a mindennapi pedagógiai gyakorlatot. A nevelésben és az oktatásban egyaránt érvényesülhet, mikéntjét azonban még ki kell dolgozni. Ezen új terület tanításának, oktatásának lehetısége elsısorban a tanító- és tanárképzı intézményekben, egyetemeken és fıiskolákon érvényesül, valamint létjogosultsága lehet a pedagógus-továbbképzéseken is. Igaz, ez nem feltétlenül jelenti azt, hogy önálló tantárgyként a mindenki számára kötelezı törzsanyagba épüljön be. Egyelıre az is komoly elırelépésnek számít, ha az ún. kötelezıen választható tárgyak sorában kap helyet. Az sem szükségszerő, hogy feltétlenül ezzel az elnevezéssel szerepeljen. A fontos az, hogy a multikulturalizmus, mint szemlélet kapjon helyet a pedagógusképzésben. A közeljövıben tehát ki lehetne dolgozni olyan neveléselméletet, oktatáselméletet, szakmódszertanokat stb., amelyek a multikulturalitás talaján állnak. A pedagógusok között mind nagyobb igény mutatkozik a szakmai képességek között az olyan kompetenciák meglétére, mint például a tolerancia, az empátia, a másik ember elfogadása, a nyitottság, a különbözı háttérbıl érkezı diákok megismerésének vágya és képessége. Annak érdekében, hogy a pedagógus képes legyen felkészülni az osztályába járó, különbözı csoportokból, eltérı kulturális, nyelvi háttérrel rendelkezı közösségekbıl, mikrokulturákból érkezı tanulókkal való foglalkozásra, elengedhetetlen hallgatóink bevezetése a multikulturális nevelés legkülönfélébb témaköreibe. Mindehhez a pedagógusképzés tudja megadni a megfelelı alapozást, szakmai felkészítést. Jelenleg úgy gondoljuk, elsısorban a pedagógusnak kell rendelkeznie a multikulturális nevelés fogalmába tartozó ismeretekkel, amelyeket a pedagógiai szituáció függvényében használhat fel. Annál is inkább helyzetfüggı ez a hasznosítási mód, mivel éppen az utóbbi esztendık franciaországi 196


és angliai történéseinek – zavargásainak – fényében látjuk és éljük meg, hogy az eltérı kultúrák értékeinek találkozása bizony konfliktusokkal járhat együtt. Ezek kezelésére, a tanulókkal együtt történı megbeszélésére és kielemzésére nincs általános érvényő, minden körülmény között elfogadható megoldás. A pedagógusnak kell kezelnie, feloldania ezeket a konfliktusokat – legalábbis osztályán belül –, illetıleg elısegíteni megtalálni azt a konszenzust, amely adott mikroközösségben, iskolai osztályban a további közös munkavégzést lehetıvé teszi. Az ismereteken kívül szükség van toleranciára és empátiára is, amelyek elválaszthatatlanok attól a szemléletmódtól, amelyek a kultúra különbözı szempontjait, emberi jelenségeket a lehetı legkülönfélébb oldalakról képesek szemlélni. Az új feladatokra felkészült tanár a multikulturális szemlélető nevelésben felhasználja a szerepjátékokban, projekt- módszerben, kooperatív technikákban rejlı oktatási-nevelési módszereket. Például az osztályfınöki munkában vagy a társadalomismereti kérdések taglalása során életszerő tematika mentén változatos tanulói munkaformákban gondolkodik. Elıszeretettel használja ki a kiscsoportos vagy páros munkában rejlı lehetıségeket. A szituatív jellegő feladatok segítségével olyanokat is bevon a közös munkába, akik egyébként meglehetısen passzívan „unatkoznák” végig a tanítási órákat az osztályteremben. Kicsit bıvebben kifejtve, a multikulturális nevelés, mint lehetséges oktatási és nevelési tartalom egymás kölcsönös megismerését és elfogadását szorgalmazza. Az egyéni „konstruktumok” elfogadására törekszik. Úgy tekinthetjük ezt, mint egyfajta lehetıség arra, hogy az újonnan kialakult Európai Unió népei bizonyos értelemben „egymásra találjanak”, egymással békében éljenek. A multikultulturalizmus tanításának amúgy „direkt” módját a közoktatási rendszerben elképzelni meglehetısen nehéz. A hagyományos tantárgy-struktúra keretei közé mintegy „új tárgyként” behozni, ekképpen értelmezni alighanem lehetetlen. Azonban az általános- és középiskolákban számos tantárgy tantervében és tananyagában, továbbá taneszközeiben megjelennek a multikulturális nevelés által felhasználható adatok, tények, összefüggések és más tudáselemek. A multikulturalizmusnak sokkal inkább nevelési tartalmat adhatunk, amelyben a tanulókkal gyakorlatias és egyúttal játékos feladatok segítségével, kooperatív módszerekkel, ezzel együtt mintegy „magától” történı tudáselemek megtanulásával növelni lehet az egymás kultúrája elfogadását. A szerepjátékok például remekül felhasználhatók más szerepekbe történı beleélésre. A tanulók kaphatnak olyan feladatot, melynek során el 197


kell képzelniük magukat különbözı szerep-helyzetekben. Például különféle vallások képviselıikként jelenhetnek meg. Természetesen, ehhez szükségük van a vallások tanainak megismerésére. Ezeket elsıdlegesen könyvtárakból, könyvekbıl és az internetrıl szerezhetik meg, de kiegészítésképpen – amennyiben ez lehetséges – ellátogatnak adott vallások képviselıihez, lelkészeihez, tisztségviselıihez, híveihez. Ahhoz, hogy ismerjék a többi valláshoz főzıdı viszonyt, meg kell érteniük bizonyos sajátos összefüggéseket, tanításokat. Szert kell tenniük bizonyos történelmi, földrajzi, társadalomtörténeti stb. tudásra is. Amint egy bizonyos határidıre elég anyagot győjtöttek össze, kezdetét veheti a „vallások párbeszéde”, melynek során „összecsapnak” érvek és ellenérvek, de végsı soron meg kell találni a békés egymás mellett élés ideális konszenzusát. Ugyanígy, más vonatkozású, sokszereplıs játékokat lehet kitalálni a társadalmi rétegzıdésre, a nyelvi-kulturális eltérésekre, a népi-nemzeti-nemzetiségi hovatartozásra, vagy éppen az eltérı életkorokból fakadó generációs problémákra stb. Egy a lényeg: akármilyen hevesen csapnak is össze az indulatok, idıt kell hagyni a szerepek kifutására és a békés lezárásra, a vélemények összerendezıdésére. Noha szerepjátékra sor kerülhet mintegy „folytatásokban” is, sokkal szerencsésebb, ha egybefüggı idı áll rendelkezésre. Ideális esetben a projektmódszer felhasználásával tematikus nap vagy tematikus hét (projekt-hét) során, keretében lehet megszervezni. Amennyiben csak rövidebb idıszeletek – például tanítási órák – állnak rendelkezésre, a kooperatív technikák felhasználásával, kiscsoportos munkaformában lehet egy-egy kisebb „projektre” sort keríteni, vagyis egy-egy rövid lélegzető játékkal felkelteni, felhívni a figyelmet az olyan káros jelenségekre, mint például az elıítéletek vagy sztereotípiák befolyása egy-egy döntésre. A cél annak elérése, hogy a résztvevık felfedezzék, magukban tudatosítsák saját viszonyulásukat mozgássérült, vagy színes bırő, vagy sajátos nevelési igényő, vagy fogyatékos, vagy más nézetekkel, meggyızıdésekkel rendelkezı stb. embertársaikhoz, illetve segítsék elı a „másságok” tudomásul vételét, elfogadását. Elképzelhetı például, hogy a multikulturális nevelés gyakorlását olyan életszerő tematika mentén közelítsük meg, mint például hogyan köszönnek egymásnak a különbözı kultúrákhoz tartozó emberek. Vagy: hogyan mondanak köszönetet, mivel esznek (és amit esznek, annak alapanyaga vagy elkészítési módja miben különbözik attól, mint amit a minket jellemzı környezetben láthatunk, tapasztalhatunk, ismerhetünk), hogyan közlekednek, melyek viselkedésük jellegzetességei, milyenek a gesztusaik stb. 198


A multikulturális nevelés tartalmában kaphat történeti dimenziót is. Ennek felvállalásával be tudjuk építeni mindazokat a hagyományokat, eljárásokat és módszereket is, amelyeket olyan elnevezések alatt dolgoztak ki, mint például múzeumpedagógia. A közoktatás intézményeiben, az általános- és középiskolák helyi tanterveiben ugyancsak számos vonatkozása van a kulturális értékek felfedezésének és megırzésének. Mindmáig szerte az országban élnek és dolgoznak pedagógusok, akik különösen nagy hangsúlyt fektetnek, fordítanak a helytörténeti kutatásokra. A helyi eredményeket nagyszerően lehet ötvözni a mások kultúrájának, mások hagyományainak, mások életének, mások helyi történetének megismerésével és elfogad(tat)ásával. Idıvel lehet tudatosítani azt is, hogy a világ más országaiban ugyancsak lehetségesek hasonló hagyományok, mint ahogyan a lakóhely közelében élhetnek embercsoportok egészen eltérı értékrend mentén is. Tudomásul kell venni, hogy a globalizációs hatások jelen vannak mindennapjainkban. Megjelent a „globális nevelés”, mint fogalom (például Global Education in Finland, 2004), és ennek mezsgyéjén adták ki többek között az egyik, fiataloknak szóló, jogi kérdéseket célzó kézikönyvet, amely hasonló témaválasztással hozakodik elı, mint amelyekkel a multikulturális nevelés keretében is foglalkozunk (Brander et al., 2004). A különféle tömegkommunikációs eszközök által is sugallt, de a mindennapi bevásárlásokban ugyancsak tetten érhetı egységesülés és a saját kulturális örökség, a régi hagyományok megismerése, felfedezése és továbbviteli ideálisan szép egységet alkothat. A globalizáció elleni lázadás viszont a nemkívánatos eszmék terjedését vonhatja maga után. A pedagógiai hatásrendszerben elıbbi erısítésére kell törekednünk annak érdekében, hogy utóbbi destruktív hatásrendszere ki ne bontakozhasson. Lényeges, hogy a multikulturális szemléletmód jelen legyen az iskolák alapdokumentumaiban, elsısorban az iskolai pedagógiai programban. Minden ilyen dokumentum számításba veszi azt a környezetet, mikrotársadalmat, amelyben mőködik, amely közösséget mőködésével szolgálni hivatott. Ezt alapul véve nem kell ahhoz sok, hogy az iskolai pedagógiai programokban is megfogalmazódjék a helyben lakó közösségek értékeinek megismerése és elfogadása iránt támasztott igény. Minden iskola törekszik bizonyos normák, hagyományok, szokások kialakítására, illetve ezek megszilárdítására. Ennek során ugyancsak fel lehet tárni és figyelembe lehet venni a helyi társadalom értékeit. Mindehhez persze alapos szemléletváltásra volna szükség, mivel a mai iskola még nem veszi magától értetıdınek például a szülık bevonását az 199


iskolai szokásrendszer és hagyományok kialakításába. A helyi civil szervezetekkel való összefogásnak már vannak ugyan szép példái, ám ezek sem szervesültek még kellıképpen. Jelentıs segítséget, löketet adhatnak az uniós pályázatok, különösen akkor, ha az érdekeltek felismerik: ezek nyertese az, aki össze tud fogni, együtt tud mőködni másokkal. Ugyanígy, az eddigieknél jobban kell törekedni arra, hogy az iskolákban dolgozó pedagógusok megismerjék tanítványaik, vagyis az ifjúság szubkultúráit.

Multikulturalizmus és taneszközök Kitőnı tankönyv-kutatási példa az a tanulmány, amely a romák középiskolai tankönyvekben történı bemutatását elemzi: Terestyéni Tamás: Fekete pont. A középiskolai történelem- és társadalomismeret-tankönyvek romákkal kapcsolatos tartalmai (2004) címmel (http://beszelo.c3.hu/04/05/12terestyeni.htm). Összesen 83 középiskolai (9-12. évfolyamokon használt), gimnáziumoknak és szakképzı iskoláknak szánt történelem- és társadalomismeret (állampolgári ismeretek) tankönyvet vizsgált meg. Fıbb megállapításai: a tankönyvek csekély figyelmet fordítanak a magyarországi cigányságra. Túlnyomó többségükben szó sem esik romákról, vagy, ha igen, csak egészen röviden, érintılegesen, mellékesen, érdemi kifejtés nélkül; számos témakör, történelmi korszak vagy esemény kapcsán, amellyel összefüggésben szó eshetne a romák szerepérıl, a könyvek hallgatnak; a roma történelem nincs következetesen végigvezetve; töredezett, epizódszerő; a cigányság történetének, társadalmának bemutatásából hiányoznak a pozitív mozzanatok: sikerek, elismerést kiváltó tettek, a társadalmi hasznosságra utaló jelzések; jellemzı a negatívumok túlsúlya; kultúrájukról a tankönyvekben keveset lehet olvasni; a romákkal összefüggésben gyakran fordulnak elı múlt- és jelenbeli negatív mozzanatok (normák elutasítása, bőnözés, elınytelen társadalmi szerepek, az igyekezet és alkalmazkodókészség hiánya); említés sem történik arról, hogy a cigányok teljesítményei hozzájárultak a magyar kultúra gazdagodásához, színesebbé válásához; a mai viszonyokról, életkörülményekrıl ritkán esik szó, vagy ha mégis, a leírások elnagyoltak, közhelyesek, semmitmondók; 200


a tankönyvek semmit sem tesznek a közkelető elıítéletes hiedelmek elutasításáért; óvatlan megfogalmazásokkal, hátrányos tartalmú asszociációk és következtetések felkínálásával, elınytelen sugallatokkal inkább erısítik az elıítéletes gondolkodást. Magyarországon az iskolai taneszközök, köztük a közismereti tankönyvek zöme ténylegesen nem foglalkozik kifejezetten interkulturális vagy multikulturális témákkal. Kivételt képeznek ez alól a külföldi kiadású – angol és német – idegen nyelvi tankönyvek. Nem véletlenül, hiszen közismert, hogy például a Themen címő tankönyvcsaládot Németországban eredetileg a más kultúrájú vendégmunkások és bevándorlók gyerekei számára dolgozták ki. A multikulturális témákat „direktben” alkalmazni nem biztos, hogy „életszerő” lenne. Sokkal hasznosabb lehet inkább indirekt módon, például a kép- és ábraanyagon keresztül megvalósítani. Erre korábban voltak jó példák hazánkban is. A lassan három évtizedes múltra visszatekintı, elhíresült olvasókönyv-elemzések (például Háber Judit & Sas Judit, 1980) például kárhoztatták az akkori kisiskolás olvasókönyvek „idealisztikus” családmodelljét. (A tv-reklámokban csupa életerıs, vidám, fehér bırő fiatalt látunk.) Manapság a tankönyvszerzık egy része önkéntelenül eleve elkerüli az illusztratív képanyagon keresztül történı inter- vagy multikulturális nevelés lehetıségét. A kisiskolásoknak szóló tankönyvekben egyre gyakoribb az „állatos” vagy a „manós” ábrázolásmód, s egyre kevesebb – például – megbecsült öregemberrel találkozunk. Kedvezıtlen a kép a többi területen is. Ennél természetesen sokkal rosszabb, amikor az elıítéletes magatartásmódokat, a társadalomban benne élı sztereotípiákat a tankönyvi ábrázolásmód még tovább erısíti. Erre példa, amikor adott tankönyvben a cigányokat ábrázoló egyetlen kép egy gyenge minıségő fekete-fehér, félnomád életformát folytató család az ekhós szekere mellett, ami a vándorló életformát, szegénységet és bizonytalan „egzisztenciát” fejezi ki. De talán nem is a tankönyvektıl kell várni a taneszközök nagy családjában a multikulturális neveléshez a segítséget. Sokkal képszerőbb, gyakorlatiasabb lenne például újabb oktatófilmeket készíteni, és ezeken mutatni be azokat a területeket, amelyeket a multikulturális nevelés terén lényegeseknek tartunk. 201


A mai technikai fejlettség lehetıvé teszi, hogy multimédiás CD-ken keresztül ismertessük meg az eltérı életkorú, nemő, nyelvő, nemzetiségő, vallású, társadalmi osztályba tartozó, továbbá különleges bánásmódot igénylı vagy sajátos nevelési igényő embertársainkra jellemzı kultúrákat. Amit valójában és ténylegesen azért – éppen a sokszínőség miatt – megmutatni mégsem tudunk, csak a lehetıséget tudjuk felhívni arra, hogy a pedagógussá válás és késıbbi nevelımunka folyamatában milyen sok szempont juthat érvényre. Az új taneszközökben a multikulturális nevelés összes lehetséges szempontját érvényesíteni lehetne. Minden szinten át kell gondolni a szövegek mögöttes jelentéstartalmait, és sokkal tudatosabban kell tervezni a képanyagot. Összefoglalva: a multikulturális nevelés nem igényel „önálló” taneszközöket, de az ezen nevelés által hasznosítható ismeretek kifejtéséhez és bemutatásához szükség lenne olyan taneszközök kifejlesztésére és beválásvizsgálataira, amelyek segíthetik és alkalmassá tehetik a pedagógusokat a kulturális sokszínőség felfedezésében és értékelésében. Felhasznált irodalom: Brander, Patricia et al. (2004): Kompasz. Kézikönyv a fiatalok emberi jogi képzéséhez. Mobilitás, Budapest Gollnick, Donna M. & Chinn, Philip C. (2004): Multicultural Education in a Pluralistic Society. 6. kiadás, Pearson Education Inc., Upper Saddle River, New Jersey Háber Judit & H. Sas Judit (1980): Tankönyvszagú világ. Akadémiai Kiadó, Budapest Terestyéni Tamás (2004): Fekete pont. A középiskolai történelem- és társadalomismeret-tankönyvek romákkal kapcsolatos tartalmai. Beszélı, 5. sz. Interneten: http://beszelo.c3.hu/04/05/12terestyeni.htm [2006.09.20.] Torgyik Judit (2005): Fejezetek a multikulturális nevelésbıl. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest Tusa Cecília (2003): A multikulturális nevelés létjogosultsága és szükségessége az Európai Unióban. Új Pedagógiai Szemle, 11:47-57. 202

KARIKÓ SÁNDOR: NEVELÉSFILOZÓFIAI DILEMMÁK

Karikó Sándor: BEPILLANTÁS NEVELÉSFILOZÓFIAI DILEMMÁKBA „A nevelés átalakítja az embert, (s ez)által természetet teremt.” /Demokritosz/

A nevelésfilozófus számára fölöttébb megnyugtató s kedves érzés, hogy valamirevaló bölcselı, társadalomkutató, mővész kacérkodik valamilyen jellemzı pedagógiai gondolat, összefüggést vagy tanulság megfogalmazásával. Mint minden téren, e törekvés kapcsán is találkozhatunk különféle túlzással. Rögtön pedagógiatörténetre hivatkozva, például Apáczai Csere János a filozófiáról tartja azt, hogy az olyan isteni ajándéknak, „amely mértékletességre és helytállásra nevel.”1 Tisztelettel és csodálattal adózok Apáczai munkássága elıtt, ám nem gondolnám, hogy maga a filozófia mibenléte pusztán a neveléssel lenne azonos. Egyrészt nem biztos, hogy a filozófia helytállásra nevel, (a filozófus is lehet, ugyebár rossz ember), másrészt a filozófia lényegét valahol máshol ragadhatnánk meg. (De ez utóbbi kifejtése már újabb vizsgálódást igényelne!) Azután hivatkozhatnék a fiatal Nietzsche jövendölésére: jön majd egy kor, amely csak a neveléssel fog törıdni, „Valamikor egyszer majd nem lesz semmi más gondolat, csak a nevelés.”2 Azt gondolom, miközben a nevelés társadalmi fontosságú képzıdmény, hiú ábránd lenne, ha azt a társadalom kizárólagos kategóriájának tételeznénk. A társadalom – s ez közhely, ám attól még igaz – módfelett bonyolult érdekhálózatok és szükségszerőségek mentén mőködik, benne a nevelés – ahogyan Nietzsche fogalmaz – mint „szeretettöbblet”, csupán egyetlen „faktor”lehet, vagyis nem válhat uralkodó társadalmi tendenciává. S kiváltképp nem mőködhet egyedüli mozgatórugóként. Végül hadd hivatkozzak mővészre. Márai Sándor némi rezignációval jegyzi meg, hogy „az embereket nevelni lehet, s más egyebet nem is lehet kezdeni velük, csak nevelni és tanítani, (…bár) morálisan nem nevelhetı.”3 Igen, nevelhetjük, taníthatjuk az embereket (ha egyáltalában morálisan alakíthatjuk ıket!), a történelmi tapasztalatok viszont azt mutatják, hogy még sok minden mást is tudunk velük csinálni: kijátszani, megvezetni, csodálni, majomszeretettel kényeztetni, vagy éppenséggel szolgatudatba s -létbe lökni, megölni stb. Mások mértékadó józansággal közelednek, a filozófia, a tudomány, a mővészet és a nevelés összekapcsolásának reális lehetıségeit vetik fel, 203


illetıleg nagyon is megszívlelendı mozzanatokra, szempontokra hívják fel figyelmünket. Vagy éppen fordítva: pedagógiakutatók mutatnak érzékenységet vonatkozó filozófiai összefüggések iránt Néhány, véletlenszerően kiválasztott példa. Fölöttébb elgondolkoztató, hogy a közelmúltban elhunyt szerzı, a jeles társadalomkutató, Niclas Luhmann „A társadalom nevelési rendszere” címmel írta utolsó tanulmányát, amely posztumusz mőrıl azután tudományos tanácskozást is rendeztek Hannoverben.4 Luhmann esetében arról van szó, hogy nem-pedagógus kutató fordul a pedagógia felé. Friedrich Kron mint pedagógiai tudós tekint a filozófiára: szerinte a pedagógiában jól nyomon követhetı „a filozófiai hagyományokhoz kötıdı tartalmi orientálódás”5. Mi több, arról ír, hogy Németországban a felsıoktatási intézmények tanulmányi és vizsgatémái között önállóan szerepel „A nevelés alkalmazott filozófiája” címő tétel. Mi még rendkívül távol vagyunk az ilyen s hasonló törekvéstıl. Végül – ismételten – figyeljünk egy íróra. Füst Milán egyik, ma már a teljes feledés homályába süllyedt esszéjében ugyancsak meghökkentı kijelentést tesz: a pedagógus „Többet tanulhat Gogoltól, mint kötetekre terjedı pedagógiai szakmunkákból.”6 Késıbb utalok rá, hogy konkrétan milyen pedagógiai tanulság leshetı el az orosz írótól. Bízvást állíthatom tehát, hogy leszámítva a végletes és túlzó nézeteket, néhány vonatkozásban érintkezhet egymással filozófia és pedagógia. S ha ez így van ( a bizonyító példák nyilvánvalóan szaporíthatók), akkor számomra felfoghatatlan és elfogadhatatlan az e ponton kialakult közömbös magatartás. Áldatlan helyzet, hogy alapvetı neveléselméleti munkák meg sem említik a nevelés és a filozófia lehetséges összekapcsolásának kérdését, vagy éppenséggel beérik semmitmondó általános frázisokkal. A kutatónak sokszor az az érzése támad, hogy filozófia és pedagógia sehogy sem áll össze, idegenül „elhúznak” egymás mellıl. Sajnálatos fejlemény, hogy csak lámpással találkozhatunk szisztematikus, koherens, „egész”-ként elıálló, kikristályosodott, önálló nevelésfilozófiai munkával. Ezzel kapcsolatban szomorúan, ám jogosan állapítja meg Mihály Ottó, hogy „Dewey az az utolsó nagy teoretikus, akinél a filozófia és a nevelésfilozófia koherens egységben jelentkezik.”7 Tudománytörténeti tény, hogy az elmúlt fél évszázadban nem születik átfogó s átütı erejő „nagy elmélet” a pedagógiában, pontosabban nincs új emblematikus alakja az egyetemes nevelésfilozófiának. Hovatovább már az a kérdés is megfogalmazódik, hogy manapság létezik-e egyáltalán nevelésfilozófia, vagy csupán az antropológia és az etika kínál fel kapcsolódási pontokat a neveléssel a filozófia számára?8 Vagy fogadjuk el azt az általánosnak is mondható vélekedést, hogy tudniillik a filozófiának nincs 204


mondanivalója, legalábbis komolyan figyelembe vevı megállapítása nincs a nevelés témakörében? Béküljünk meg azzal a felvetéssel, hogy „a nevelés valójában alkalmazott pszichológia”9? S adjunk igazat például Zrinszky Lászlónak, amikor arról ír, hogy „A nevelésfilozófia (…) amorf képzıdmény. Kérdés, ilyen marad-e, s nem kevésbé, hogy vajon nem éppen ilyen-e a természetes állapota?”10 Azt gondolom, minden lemaradás, érdektelenség, ellentmondás, megalapozatlanság és hatástalan nekibuzdulás ellenére sem mondhatunk le a nevelésfilozófia újragondolásáról, majd újraépítkezésérıl. S nem hiszem, hogy magának a nevelésfilozófiának a mai amorfsága, jellegtelensége, kuszaságazavarossága valamiféle „természetes állapot” lenne. Ellenkezıleg: úgy vélem, hogy egy magas szintő nevelésfilozófiai szintézis újraalkotása kikerülhetetlen feladat. S nemcsak reménykedek, hanem biztos is vagyok abban, hogy a mai filozófia és neveléselmélet mutat annyi motivációt, közös erıt, készséget annak megvalósítására. Éppen napjainkban, amikor jól láthatóan hátrányos körülmények alakulnak ki mind a filozófia mővelésére, mind a nevelés gyakorlására, válik igazán kívánatossá, egyúttal szükségszerővé a nevelésfilozófia – ismételt – kidolgozása. Azok a kutatók, akik szívügyüknek tartják a nevelésfilozófia elırelépését, nem vitás, komoly kihívások sokasága elıtt állnak. Ezért aligha képzelhetı el gyors és látványos kimozdulás, s minden erıfeszítés mellett is csak szerény eredmény várható. Már a nevelésfilozófiai dilemmák sorba szedése gondot okoz, nem beszélve a felmerülı kérdések meggyızı kifejtésérıl. Számomra nyilvánvaló, csak fokozatosan, kis lépésekben haladhatunk elıre. Az alábbiakban abból a közvetlen s természetes módon adódó kérdésbıl indulok ki, hogy miért szükséges egyáltalán a nevelés? Illetıleg, hogy mi maga a nevelés? Azt tapasztalom, éppen e témakörben találkozhatunk nagyfokú bizonytalansággal, megalapozatlan gondolattal, netán elıítélettel. Ideje tisztán látni és közös nevezıre jutniuk a különféle kutatóknak a fenti dilemmában. Elsı pillanatra ugyan egyszerőnek és kézenfekvınek tőnik célkitőzésem, valójában azonban súlyos problémák húzódnak meg ebben az alapkérdésben. A megnyugtató rendezés érdekében szisztematikus és mélyre hatoló vizsgálódások szükségesek. Magam itt kénytelen vagyok beérni szerény feladattal: csupán egy nevelésfilozófiai kiindulópontot kívánok s tudok vázolni. Pontosabban csupán egyfajta röpke bepillantást kísérelek meg, s azt mintegy megfontolásra javasolni.

205


A nevelés mint szocializáció és/vagy jóravalóság Arra a kérdésre, hogy miért van szükség nevelésre, Kant óta nyilvánvaló a válasz. Az ember, úgymond „fél-kész” állapotban születik meg, és inkább –némi eufemizmussal élve – egy tehetetlen s telhetetlen, ám többre hivatott állatfaj. Olyan „állat, aki nevelésre szorul, (…) csak a nevelés révén válhat emberré. (…) Különös vonása az emberiségnek, hogy (nevelésre szorul).”11 Mint látjuk, ebben a vonatkozásban a nevelés, lényegét tekintve, társas képzıdmény, az a mechanizmus, amelynek eredményeként az új emberi egyed beilleszkedik a társadalom gépezetébe. Juhász Gyula fogalmazásával élve, a nevelés annyit tesz, mint emberré válni. A Kantig visszavezethetı értelmezés végsı soron azt mondja, hogy a nevelés örök társadalmi szükségszerőség, a konkrét történelmi idıtıl s tértıl függetlenül létezı, mindig jelenlévı feltétel. Társadalmi entitás. Nem nehéz felismernünk, hogy a nevelés ilyenformán a szocializáció jelentésével válik azonossá. A közvélekedés, de a szakkutatók egy jelentıs része is úgy tartja, hogy a nevelés és a szocializáció között nincs lényegi különbség. Ám joggal kérdezhetjük, ha ez így van, akkor mivel magyarázható, hogy egyes korokban s társadalmakban koncentráltabban s hatásosabban jelenik meg a nevelés, máskor és máshol viszont szemlátomást visszaszorul s erıtlenné silányul? Egyszer a társadalmi élet fókuszába kerül, másszor huszadrangú tényezıvé változik. Mi rejlik a szélsıséges mozgások, meglepı kilengések mögött? Alighanem arról van szó, hogy a nevelés-fogalom jelentésbeli rétegét tovább lehet s kell differenciálnunk. Fentebb Kantra hivatkoztunk, s gondolata viszonylag széles körökben ismert és elfogadott. A klasszikus német filozófia jeles alakjának azonban van egy másik felvetése is, amely még a szők szakmai berkek figyelmét is elkerülte. A „Hátrahagyott antropológiai észrevételek” címő írásában rábukkanhatunk egy rövid, de annál fontosabb mondatára: „Az ember egyetemes jobbulásának (kiemelés tılem – K. S.) föltétele a nevelés szabadsága.”12 Továbbgondolva a kanti figyelmeztetést, a nevelés – klasszikusnak is mondható – felfogását, azaz a szocializációs folyamattal való megfeleltetését, nem indokolt-e további tartalommal kiegészíteni? Illetıleg nem szükséges-e új tartalmat, jelesül ezt a „jobbulás”, „jobbítás” jelentésbeli mozzanatot beemelnünk a nevelés fogalmába? Legalábbis mint az egész folyamatot irányító cél és eszmény vonatkozásában? Azt gondolom, nemcsak kívánatos, de szükséges is felvenni ilyen magasztos és magasabb rendő tartalmat s követelményt. Megerısödhet az ilyen célú s jellegő törekvés, ha felidézünk három, ezzel kapcsolatos markáns felfogást. 206


A pedagógiatörténetbıl figyeljünk fel Herbart egyik éles meglátására. Szerinte a nevelés nem más, mint „minden erények összefoglalása.”13 Vagyis az alapfogalom (tehát a nevelés) nem pusztán szocializációt jelent, annál lényegesen több s gazdagabb jelentéssel bír: benne s általa sajátos moralitás is tételezıdik, mint sajátos és „plusz”-ként felfogott tartalom. A nevelés e sajátos mozzanatában, vagyis a moralitás világában lényegileg az a követelmény fogalmazódik meg, hogy – s itt már Richard Pring, kortárs nevelésfilozófus álláspontját követjük – „az ember teljesebbé váljon, (…) miként formálódhat az ember még jobb emberré.”14 Másképp fogalmazva: a nevelés lényege, küldetése, titka, jelentısége éppen abban áll, hogy miként alakítható át az ember még jobbá. S ez a tartalom, nyilvánvaló, többet, mást, gazdagabb kritériumot jelent, minthogy az ember pusztán betagolódjon a társadalomba. Ezen a ponton – a harmadik példaként – merül fel a szépirodalmi adalék. A már korábban jelzett Füst Milánról van szó. Pontosabban az ı Gogol-értelmezésérıl. A magyar író egyik esszéjében hívja fel figyelmünket Gogol Holt lelkek-jére. Füst Milán szerint Gogol csodálatosan pontos és tömör fogalmazását adja a nevelés, imént jelzett második jelentésének, a „plusz” tartalomnak. Az volt a jó pedagógus, aki „mindnyájunkban vágyat ébresztett arra, hogy társainkat felülmúljuk a jóravalóságban.”15 Igen, az igazi nevelı hitvallása nem lehet más, Csicsikovval szólva, minthogy „minden erımmel azon leszek, hogy (…) másokat a jóra serkentsem.”16 Bátran felvállalhatjuk a nevelés fogalmának eme második tartalmi jegyét, azaz a jóravalóság kialakításának nemes és magasztos elvét-értékét, minden terhével s felelısségével együtt. S noha tudjuk és tapasztaljuk, hogy a jóravalóság elve gyakran ellenáll a valóság rideg tényeinek, gyarlóságainak, bőneinek, nevelımunkánkat mégis egy ilyen, kitörölhetetlen vágy, hit, eltökéltség vezérelje. S ha mi mint szülık, tanárok, papok, munkahelyi vezetık, edzık, szerkesztık stb. gyarlóknak mutatkozunk is, legalább saját gyermekeinknek, az ifjú nemzedék tagjainak ezt az örök naivitást, idealizmus kívánjuk átadni, átplántálni. A nevelésfilozófiának világosan ki kell mondania, hogy miközben maga a nevelés szükségszerő folyamat, addig a jóravalóság, illetıleg a jóra való törekvés nem állandó és egyetemes velejárója az emberiség történelmének. A jóravalóság nem szükségszerő, ám nagyon is szükséges és varázslatos vonása az emberi létformának.

207


A nevelésnek nincs tárgya, csak alanya Közismert összefüggés, hogy a nevelés maga, legáltalánosabban szólva, átalakítást, formálást, ráhatást jelent. Ebben mindenki egyetért. Viták abban a kérdésben alakultak ki, hogy mi az átalakítás lényege, hogyan, milyen speciális tartalommal zajlik a formálás folyamata. Azt gondolom, a nevelés során megnyilvánuló átalakítás nem tetszıleges, ösztönös, össze-vissza alapon történı mozgás, hanem nagyon is meghatározott irányultsággal bíró tevékenység. Azaz a nevelés olyan hatás, melyben mindig kiindulunk valahonnan, és megérkezünk valahová. A nevelés kezdıpontja soha nem válhat azonossá a végkifejlett állapottal. Másképp fogalmazva, a nevelendıt különbbé, jobbá kívánjuk tenni, mint volt a folyamat elindulásakor. Nem pusztán többet tudóvá, társadalmilag érettebbé akarjuk alakítani a ránk bízott ifjú embert, hanem erkölcsileglelkileg is gazdag személyiséggé, jellemes, igaz, tiszta és boldog lénnyé szeretnénk formálni. A nevelı számára nem kellemes érzés és belátás, hogy a „jó ember” kinevelése, kiváltképp tömeges kialakítása fölöttébb gyakran „megbicsaklik”, megtörik a valóság „kemény” tényein. Sokszor kénytelen szembesülni azzal a fájdalmas tapasztalattal, hogy a nevelımunka kudarcba fullad, vagy legalábbis hatástalan marad. A társadalom nem válik boldogabbá, az egyes ember pedig aligha nı fel az erényes élet magas szintjére. A nevelés bukásának, finomabban fogalmazva, eredménytelenségének nyilvánvalóan sokféle oka lehet. Nem tekinthetünk el például Éric Dubreueq, francia nevelésfilozófus magyarázatától. İ azt hangsúlyozza: „A pedagógia nem szabadul ama szabály alól, hogy nem ’leírja’ és megmagyarázza, ami van vagy volt, hanem (…) meghatározza, aminek lennie kell, s így elkerülhetetlen, hogy ideológiához, spekulációhoz vezet az. (…) A pedagógia az elméletekbıl halad a dolgok felé, nem pedig fordítva: a dolgokból az elmélet irányába. (…) A pedagógiának törekednie kell az ideológiai fogalmaktól és az illúzióktól való felszabadulására, amitıl még távol van.”17 Kétségtelen, amikor a pedagógiai gyakorlat arra irányul, hogy kialakítsa a másik emberlényben a jóravalóságot, egyszersmind a jövıt tételezi, s ez az irányultság mint jövıbe mutatás mindig magában rejt egyfajta, a valóságtól való elrugaszkodást, nem reális kívánságot, bizonytalanságot. S ha a nevelı túlságosan elszakad a valóságtól, a konkrét reális folyamatoktól, körülményektıl s feltételektıl, akkor a jövıre való irányultság mint jóra törekvés, megreked az illúziók és ideológiai vágyak erıszakolt világában, célkitőzése irreálissá, törekvése hatástalanná válik, ı 208


maga pedig az „okoskodó és fontoskodó nevelı” nem éppen dicsı szerepében tőnik fel. Nagy kérdés, súlyos nevelésfilozófiai dilemma, hogy tudniillik a jövıre való irányultság szükségképp együtt jár-e az illúzió kergetéssel és az ideológia rutinkiszolgálásával. Létezik a nevelésnek további buktatója is. Rendkívüli próbatétel, egyúttal csodálatos vonás, hogy a nevelés folyamatában alapvetıen a szubjektumok dialogikus viszonya jelenik meg. Nem tudjuk elégszer hangsúlyozni azt az újabb nevelésfilozófiai tanulságot, amely szerint a neveléselméletnek és –filozófiának van tárgya, ám magának a nevelésnek – bizonyos értelemben – nincs tárgya, „csak” alanya. Pontosabban: alanyok alkotják s hordozzák a nevelés folyamatát. Kettıs vonatkozásban: mint nevelendık és mint nevelık. Mindkét „fél”-re jellemzı, hogy tudattal, gondolkodással, érzelemvilággal, akarattal, fantáziával, társas viszonyokkal bíró, eleven lényekrıl, szubjektumokról van szó, akik sajátos módon egymásra is vannak utalva. A nevelés kettejük együttmőködésének, kölcsönhatásának eredménye lesz. A nevelés alanyiságának tényébıl és sajátosságaiból számos fontos következmény adódik, amelyek végiggondolásával – megítélésem szerint – a pedagógiai elmélet és gyakorlat, sajnos, mindmáig adós. Talán még a szükséges kérdéseket sem volt bátorsága feltenni. Mindenesetre az itt mutatkozó kihívással a szembesülés nem spórolható meg. Mit jelent valójában ama állítás, hogy a nevelés során szubjektumok hatnak egymásra? Szerintem legalább két dolgot s követelményt. A nevelés folyamatát egyidejőleg vizsgálhatjuk a nevelendık, illetıleg a nevelık oldaláról s szempontjából. a/ A nevelt rendkívül érzékeny és bonyolult élılény, rá bármiféle hatást gyakorolni csak akkor tud a nevelı, ha nem úgy tekint rá, mint valamilyen rideg, élettelen, passzív tárgy. Még csak nem is úgy, mint mindenben szófogadó, fejet hajtó, problémátlan, s mindezért számára kellemes piciny lény. Ellenkezıleg: úgy kell fogadnia, mint rendkívül eleven, folyvást kérdezı, visszakérdezı, olykor visszafeleselı, érzelmileg különbözıképpen reagáló, fölöttébb akaratos, izgékony-mozgékony emberpalánta. Olyan, aki magát a nevelıt is gondolkodásra, újragondolkodásra, újabb és újabb felfedezı útra késztetheti. A nevelés nem annyit tesz, hogy a nevelı hat a másik egyedre, aki reagálásával majd visszahat (ez még mechanikus és passzív viszonyulás). Ennél bonyolultabb és differenciáltabb a folyamat: már a nevelı részérıl történı hatásban alakítóan tőnik fel a nevelt, bizonyos fokig már abban benne rejlik az ı szelleme, lelki-érzelmi világa, szeretetvágya, kíváncsisága, a dolgokról való elképzelése, társas hajlama s készsége. Tehát nem arról van szó, hogy a nevelı felıl indul a hatás, majd az 209


után történik a mechanikus és reflexszerő viszonthatás. Hanem egyidejő, bensıséges kölcsönös egymásra hatás bontakozik ki a nevelı és a nevelt között. Ez a kifejlettség maga a dialogikus viszony. Hogy ilyen egymásra utaló s egymást kölcsönösen gazdagító viszony létre jöhessen közöttük, az talán a legnagyobb kihívása a nevelımunkának, amelyben a felelısség, vagy fogalmazzunk pontosabban: a nagyobb felelısség mindig a nevelıé. Ezzel a kihívással kapcsolatban van Martin Bubernek egy szép s megszívlelendı gondolata: a nevelınek tulajdonképpen „föl kell vennie önnön létezésébe a gyermek jelenlétét, (…) s tevékenységét (…) újra meg újra a Másik felıl (kiemelés tılem – K. S.) is meg kell tapasztalnia.”18 Azt gondolom, Buber roppant magas követelményt fogalmaz meg: rég túl vagyunk az úgynevezett életkori sajátosságok elismerésén (ahogy sokan értelmeznék az elsı pillanatra a buberi figyelmeztetést). Az igazi, az elhivatott nevelı gyökerében más kritériumra alapozza felfogását s átalakító-formáló tevékenységét: úgy nevel, hogy közben beleéli magát a másik világába, életébe. Vagyis a nevelı egyidejőleg hat is a másikra, meg egész lényként is elfogadja ıt. Talán nem járok messze az igazságtól, ha megjegyezem: végül is a buberi tanulságot elvileg könnyő megérteni s elfogadni, a gyakorlati megvalósítása viszont roppant nehéz, amely ma még inkább csak kivételes esetekben látszik, s éppen ezért csupán kívánalomról beszélhetünk, semmint tömeges realizálásáról. b/ Magát a nevelıt is górcsı alá kell vonnunk – a szubjektum mivolta (alanyi minıségében) szempontjából. A nevelıt nemcsak nevelıi, hanem emberi minısége felıl is nézhetjük, illetıleg megítélhetjük. Ilyen vonatkozásban nem az a lényeg, hogy a nevelı mit és mennyit tud, hogyan tanít. Még csak anyagi kondíciója, társadalmi elismertsége-megbecsülése sem perdöntı (nem mintha huszadrangú lenne a szakmai tudás s biztonság, az egzisztenciális helyzet, a társadalmi tekintély). Legfıképpen azt a – sokak számára kényelmetlennek tőnı – kérdést vetném fel, hogy valójában miféle ember maga a nevelı? Nyilvánvaló, egész sor erkölcsi-jellembeli kritériumot vizsgálhatnánk meg, legalább egyetlen meggondolást hadd ajánljak. Podspisil, kortárs szlovák neveléskutató hangsúlyozza: „A nevelés (…) végeredménye a szabad ember, de a szabadság nem érhetı el nem-szabadságot tartalmazó eszközökkel.”19 Gondoljuk tovább a szerzı megjegyzését! Ha a szabadságra – mint a talán legfontosabb s legbecsesebb értékre – kívánunk nevelni, akkor magának a nevelınek is szabadnak, autonóm lénynek kell lennie. Önálló gondolkodásra, szabadságra csakis autonóm gondolkodású, szabad szellemő-lelkülető nevelı képes. Ha a nevelı nem szabad ember, akkor reálisan nem várhatjuk, hogy tanítványait szabadságra tudja (s akarja) nevelni. Mindenekelıtt maga a 210


nevelı tudatosítsa a tanulságot: jóravalóságra csak jóravaló ember kész s képes serkenteni. Máskülönben személye (személyisége) hiteltelenné, nevelımunkája pedig formálissá és hatástalanná válik. * Végül is azt hiszem, bármilyen gyakran ér bennünket nevelési kudarc, azt a reményt, hitet, illúziót soha nem törölhetjük ki tudatunkból, életünkbıl, hogy az ember végsı soron serkenthetı jóra, tiszta s nemes életre. A jóravalóság iránti vágy és munkálkodás a nevelés alfája és ómegája, minden nevelés credo-ja. Felhasznált irodalom: Apáczai Csere János: A gyulafehérvári kollégium akadémiai tagozatán folyó oktatás reformterve. In: Neveléstörténet. Szöveggyőjtemény. Osiris Kiadó (szerk. Mészáros István, Németh András, Pukánszky Béla), Budapest, 2003. 402.o. Nietzsche, F.: Ifjúkori görög tárgyú írások. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1988. 225.o. Márai Sándor: Kassai ırjárat. Helikon Kiadó, Budapest, 2000. 21.o. Továbbá Európa elrablása. Akadémiai-Helikon Kiadók, Budapest, 1995. 54.o. Markus Rieger-Ladich: Bericht über ein Symposium zu Niklas Luhmanns Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Zeitschrift für Soziologik der Erziehung und Sozialization, 23. Jahrgang, Heft 3. 2003. 326-328. Kron, F.W.: Pedagógia. Osiris, Budapest, 1997. 46.o. Füst Milán: Emlékezések és tanulmányok. Magvetı Könyvkiadó, Budapest, 1967. 800.o. Mihály Ottó: Bevezetés a nevelésfilozófiába. Okker Kiadó, Budapest, 1998. 21.o. Márfai Molnár László: Filozófia és nevelés. Iskolakultúra, 2005/8. 42.o. Buda Béla: A pedagógus korszerő pszichológiai szemlélete és felkészültsége. In: Neveléselméleti Szöveggyőjtemény. (szer.: Csapó Benı és társai) JATEPress , Szeged, 1994.585.o. 211


Zrinszky László: A századvég nevelésfilozófiája. In: Tanulmányok a neveléstudomány körébıl. (szerk.: Báthory Zoltán és Falus Iván) Osiris Kiadó, Budapest,2001.43.o. Kant, I.: Antropológiai írások. Osiris/Gond-Cura Alapítvány, Budapest, 2005. 498. és az 592.o. ua. 636.o. Herbart: Pedagógiai elıadások vázlata. In: Neveléselméleti Szöveggyőjtemény, i.m. 178.o. Richard Pring: Philosophy of Education. Continuum, London, New York, 2004. 22. Füst Milán: i.m. 799-800.o. Gogol: Holt lelkek. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1982. 531.o. Éric Dubreueq: Une éducation républicaine. Philosophie de l’ éducation VRIN, 2004. 61., 63-64. és 67. A szerzı Emil Durkheimre hivatkozva fejti ki álláspontját. Martin Buber: Én és Te. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1991. 158.o. Podspisil, J.: Problematika pluralismu ve filozofické reflexi vychovy. In: Vychova a Tradice Europského Mysleni. (ed: N. Demjancuh, D. Demjancuková, S. Stark) Sbornik, Plzen, 2003. 139.

212

TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: A NEVELÉS INTÉZMÉNYEINEK…

Trencsényi László: A NEVELÉS INTÉZMÉNYEINEK ÉS SZERVEZETEINEK RENDSZERE – ISKOLAKRITIKAI TÜKÖRBEN

Az iskola, a tömeges iskolázás kialakulását tekintve úgy gondolkodunk ebben a tanulmányban, hogy vannak ennél az intézménynél ısibb, tartósan megmaradó vagy éppen háttérbe szoruló helyszínek, melyek a nevelkedés szempontjából fontosak, nemkülönben vannak olyanok, melyek éppen az iskolával való elégedetlenség okán jöttek létre, alakultak ki, segítették az iskola dolgát. S olyan nevelési színterekrıl is szólnunk kell, melyek éppenséggel az iskola versenytársául szegıdtek. Iskolának a kötelezı iskolázás, a népoktatás, a polgárosult-polgárosuló iskolát tekintjük. A reformáció és ellenreformáció küzdelmei a „lelkekért”, a reneszánsz korszak tudás-eszménye, a társadalmak irányításábanfenntartásában érvényesülı mővelt világi csoportok jelentıségének növekedése vezetett a XVI.-XVIII-XIX. század folyamán olyan intézményhez, melyet ma iskolának nevezünk, s látunk. A modernsége ezen iskoláknak nem csupán a mindenkire való kiterjesztés volt. Nem csupán annak felismerése, hogy iskolára mindenkinek, s a társadalom egészének is szüksége van. Mire is van szüksége? A generációnak egy fedél alatt tartására, a közös morális parancsok és a legfontosabb szimbolikus javak elsajátítására? Megszületnek a „modern” tantárgyak. Véget ér az iskolának az a protoszakasza, melyben az csupán a „vasárnapi tudás” közvetítésének szolgált idıbeli és téri keretül. Megkezdıdik a releváns, gyakorlatias tudás iskolai közvetítésének korszaka. Tessedik - és európai kortársainak - iskolájában a tantervi kánon rangjára emelkedett, „tananyaggá” vált megannyi, korábban gyakorlatiasan – a néprajz pontos fogalma szerint: belenevelıdéssel – elsajátítható tudás. Hiszen az bizonyosodott be, hogy a belenevelıdés nem hatékony azért, mert lassú, e „technológiával” nem behozható a gazdaság lemaradása (bizony, már akkor is errıl volt szó!), nem elégíthetı ki a modern gazdaság tudásigénye. Ezzel a modernizációs lépéssel, s kortársainak hasonló lépéseivel egy csapásra enyhén szólva presztízsvesztes lett mindaz a kultúra, melyet korábban a családi élet, a majorság környékén, úgymond a „libalegelın” lehetett a maga természetes módján elsajátítani. 213


Kezdetét vette a világ „eliskolásítása”. S ez a folyamat 200 év alatt olyan „tökélyre” jutott, hogy voltaképpen delegitimált minden tudást, amit nem az iskolában lehet megszerezni. Most már nemcsak az erkölcsi-világnézeti üzenetek (s ennek nem csupán forrása, de közvetítési rituáléja is) kerültek a természetadta közösségeken kívülre, hanem a világban való eligazodás tudása és készségrendszere is megindult abba az irányba, hogy az iskola, mint a mesebeli kis gömböc mindet bekebelezze. Kialakulni látszott az a helyzet, hogy minden tudás forrása az iskola, illetve ennek Mestere, s az ı könyvei. Az iskola fentebb vázlatosan bemutatott expanziója, kiterjeszkedése tehát fokról fokra az iskolán túli, az iskolán inneni világ, szakszóval a „nemiskola” szféráinak, színtereinek mint illegitim szférának tételezéséhez vezetett. A dolog funkciójáról sokan gondolják ma így kritikusan: olyan irreleváns tudásokkal tölteni meg a tanuló fejét, mely elvonja figyelmét, érdeklıdését releváns (életkorilag, társadalmilag) releváns tudások elıl, elfedi a megismerni-érdemes, ám az iskolában nem legitim valóságot Az iskolák számára kiadott elıírások (adta ki légyen egyház, állam, a császárnı akár) különösen alkalmasnak tőntek – legalábbis kiadóik szerint – a „hivatalos” morál- és mőveltségkép közvetítésére. Ezek a tantervek szabályozzák: mit is kell tanítani, mirıl is kell beszélni az iskolában. Olyannyira, hogy többnyire nem egyszerően a kell-eket foglalták magukba ezen okmányok, de lehetett tartalmukat úgy értelmezni: mit szabad egyáltalán. S nyilván a többi az el nem ismert, alegális, illegális tudássá, ezúttal is alternatív kultúrává változott. A XIX. század vége új szükségleteket teremtett a nevelésben. A városiasodás megannyi, bonyolult, olykor kedvezı, olykor kedvezıtlen hatásegyüttesének érvényesülése közepette tette meg az iskola Európa-szerte történelmi útját a kötelezı népoktatás, iskolarendszerré válás során. Kialakult a diákéletnek az a világa, az az életérzése, melyrıl egyfelıl a szegénységgel birkózó magyar faluval a háttérben Móra Ferenc fogalmazott megrendítı, hiteles vázlatokat elbeszéléseiben, másfelıl Móricz, Kosztolányi, Karinthy, illetve Molnár Ferenc (utóbbi a Pál utcai fiúk sorsát megörökítve) kritikus, nem egyszer szatirikus írásaiban adott világos képet. A jeles kortársak is világosan látták: a rendszerré merevedésben ott rejlenek a feloldásra váró ellentmondások is. Az iskola egyre több idıt követelt a gyerekektıl, kamaszoktól. Ne feledkezzünk meg arról a változásról sem, hogy a városiasodó településeken a munka világa már nem igényelte annyira a gyerekkezeket – a gyermekmunka XIX. század középi, legendásan zord világa lényegében visszavonult – még Közép-Európában is - a szegényparaszti világba. Egyúttal – ezzel szoros összefüggésben – igen sok 214


társadalmi rétegben csökkent a család kohéziós szerepe. S ugyancsak e folyamatok függvényében haladt elıre az un. szekularizáció, az egyházi és társadalmi élet korábban egészen szoros kapcsolatának, egybefonódásának lazulása. A városi gyermekbandák történetének mintegy száz esztendeje a hivatalos intézményeken kívül szervezıdı, hol a társadalom átlagában elfogadott „jó” célokat (legalábbis „ártatlan” célokat) követı, hol társadalomellenessé, destruktívvá váló csoportok gyarapodásáról, gazdagodó folyamatról tanúskodik. S szól a történet arról is, hogy a konszolidált társadalom intézményei miképp kísérelték meg rendre „megszelídíteni” ezeket a kezdeményezéseket – váltakozó sikerrel. A gyermekszabadidı kérdéseit, jelenségeit a klasszikus értelemben vett gyermekkultúra összefüggéseit is villantsuk fel – a mővészetekkel szoros kapcsolatot tartó világát az iskolán kívüli, olykor az iskolával érintkezı intézményrendszerben. A fejlıdı gazdaság és kereskedelem mindenesetre felismeri, hogy a gyerek fontos vásárló, hogy a gyermeknek „üzenni kell” és lehet, hogy olyan szükségletek támadtak a városiasodó, polgárosodó világban, melyekre érdemes odafigyelni. Érdemes lenne jelentıs kitérıt szentelni annak, hogy a monolit irányítással, az ideológiai indoktrinációval, a voluntarizmussal jellemezhetı un. szocialista korszak miként „gazdagította” ezt a képletet, ennek kifejtése itt meghaladja a rendelkezésemre álló kereteket, de pl. a „gyerekkultúra” sajátos helyzete, értékközpontú „csúcsrajáratása” is e történetnek része (el tudjuk képzelni, hogy a hetvenes évek közepén a Kincskeresı címő gyermekirodalmi folyóirat 30 000 példányban fogyott?)1 Modellalkotásunkban a plurális demokrácia szervezetét, nevelésre elszánt intézményi-szolgáltatási-civil hálózatait tekintjük kiindulópontnak. Egy lehetséges rendszert mutatnék be a jelenségvilág leírására. Ha egy rendszer leírásánál sok-sok kivételre, funkciózavarra kell utalni (s a XX. századi iskolakritikák rendre errıl szólnak), akkor bizonyára a rendszer gondolati struktúrájával van baj. Megpróbálkozunk egy alkalmazható rendszer bemutatására. Felsoroljuk azokat a szervezeti formákat, melyek egy modern, posztmodern társadalomban a nevelés feladataiból való részesedésre hivatottak. Megpróbálunk rendszert is alkotni ezen elemekbıl. Állam – civil szféra – piac: a nevelési színterek „gazdái” 1

Vö. errıl: Trencsényi László (1993): Például a gyermekkultúra! = Ezredvég/9

215


Most már vessünk egy pillantást egy plurális polgári társadalom „rendszertanára”. Ez a vázlat szándékaink szerint a különbözı nevelési színterek intézményesültségét, mondhatni „intézményesültségi fokát”, pontosabban „intézményesültségi minıségét”, ezzel összefüggésben – mintegy a meghatározás, hovatartozás egyik indikátoraként - állami befolyásolásának és finanszírozásának fokozatait vázolja fel. Az alábbiakban egy rendszerezési elvet ajánlunk. Egy modern társadalom alrendszerei a természetadta közösségek (család, szomszédság – korábban, a szekularizáció alacsonyabb fokán az egyházközség, gyülekezet) mellett három nagy szférára tagozódik, három nagy „szempontrendszer” szerint rendszerezhetık. Az „államot”, a „civil szférát” és a „piaci szférát” szoktuk emlegetni. Ez a rendszerezési elv alkalmazható a nevelés színtereire is. Következı ábránk azt is demonstrálja, hogy nem tiszta kategóriák vannak, hanem átmenetek, pólusok, melyek közt koronként, kultúránként eltérı árnyalatokban gazdag átmenetek léteznek. Mondhatni lényegi mozgásformájuk, hogy hol az egyik pólushoz, hol a másikhoz „úsznak” közelebb.

216


TERMÉSZETADTA KOZOSSÉGEK Család Rokonság Szomszédság Egyházi közösség

I N T É Z M É N Y E K

Ifjúsági szórakozó hely Gyermek -megırzı

Fiatal korúak börtöne Nevelı intézet Gyermekotthon

Iskolán kívüli képzések: Nyelvtanfolyam, Gépjármő-vezetıi tanfolyam, Tánciskola Fitness-klub Body-terem Wellness stb.

Krizis-szálló (Gyermekjóléti szolgálat.) Kollégium Óvoda Iskola Mővészeti iskola ÁMK

P I A C I S Z O L G Á L T A T Á S O K

Ifjúsági Ház Mővelıdési ház Könyvtár Színház Mozi Koncertterem Játszóház Múzeum

CIVIL SZERVEZİDÉSEK Sportegyesület Mővelıdési egyesületek Civil szervezetek Gyerek- és serdülımozgalmak

1. ábra. A nevelési színterek „rendszertana” 217


Vannak tehát olyan „nevelési színterek”, melyekhez való hozzáférésrıl az állam intézkedik. Ilyen elsısorban az iskola (a fejlettség bizonyos szintjén álló államokban az óvoda vagy ennek legalább egy, legutolsó szakasza, bizonyos pedagógiai kultúra vagy településszerkezet mellett a kollégium). Ugyancsak az állam intézményei gondoskodnak az „állami gondozásra” szorultakról, a családi állapotukban, egészségi állapotukban vagy éppen morális fejlıdésükben különös veszélynek kitett gyerekekrıl, fiatalokról (nevelési tanácsadók, gyermekotthonok, gyermekvédelmi intézmények, gyermekjóléti szolgálatok stb.). Ez utóbbi szélsıséges esete a kényszerő reedukáció színtere, a fiatalkorúak börtöne. E szféra nevelési színtereire általában jellemzı, hogy valamilyen módon érvényesül az igénybevétel kötelezısége. Ennek megfelelıen ugyanekkor az államnak kell garantálnia a hozzáférés erıforrásait. A „pénzéért” különbözı konstrukcióban megfogalmazza elvárásait is – tanterveket ad ki stb. Az állam (ideértve a helyhatóságokat, települési önkormányzatokat is) felfogása szerint fontos nevelési színterek létezhetnek még. A gyerekvilág számára (de a felnıttek világa számára is) fontos elemei az intézményrendszernek a kulturális- és sportintézmények (mővelıdési házak, gyerekházak, színházak, filmszínházak, gyerekeknek is nyitvatartó múzeumok, könyvtárak, sporttelepek stb. ) világa. Ezek használatára egy modern, demokratikus társadalomban az egyén nem (s a gyermek-egyén sem) kötelezhetı. Az állam azzal juttatja kifejezésre fontosságukról fogalmazott álláspontját, hogy normatív módon – a költségvetés szerint – hozzájárul ezen intézmények finanszírozásához. De nem tartja el ıket! S a piac? Ha a szülık igénybe veszik a könyvtárat, könyvesboltot, színházba viszik gyermeküket, ha a fiatalok elmennek a disco-ba, az ifjúsági szórakoztatóipar más helyiségeibe, rendezvényeibe (a játékterem ne volna a nevelés színtere?), újabban a bevásárlóközpontokba (plázázásnak nevezi a kamasznyelv ezen új színtér birtokbavételét), ha ugyanitt a fiatal szülık gyermekmegırzıbe adják gyermeküket, míg ık vásárolnak, akkor mind-mind „befizetnek” rá. De a piac szabályozta, mőködtette nevelési színtérként tartjuk számon a nyelviskolákat, a gépjármővezetıi iskolákat, a tánciskolát, egyéb – bevételbıl fenntartott – tanfolyamokat. A piac lényege: az veszi igénybe, aki akarja, és – nem utolsó sorban -, akinek van, és erre van pénze. A „fizetıképes kereslet” – így szoktuk emlegetni. Fenntart az ún. civil szféra fontos nevelési színtereket. Egyébként néha az állam is segíti – éppen a társadalom szükséges integritása érdekében – ezen szervezeteket. De! Lényeges különbség: nem normatív finanszírozással! Nem „jár”! Hiszen a civil-ségnek éppen az az egyik legfontosabb lényege, hogy az 218


mőködteti, aki élvezi is egyben. A civil szervezetek csaknem mindegyike igényli a hozzá önkéntesen csatlakozó tagok hozzájárulását a mőködéshez. A tagdíj jobbára jelképes összeg, biztosan nem fedezi a program tényleges költségeit. De fordítva is igaz! Civil szervezetben nem várom el – szemben a piaccal -, hogy „befizetésemmel” megfelelı, csereértékes legyen a „szolgáltatás”. A nevelés szempontjából fontos civil színterek közül elsıként említsük az egyházakat, melyek az európai típusú szekularizáció folyamatában nyerik el ezt a, civil státuszukat – alapjáéban véve kikerülvén a természet adta közösségek körébıl. Ezt követıen a kulturális- sport, turisztikai- stb. egyesületeket. S klasszikus civil nevelési színterek a gyermek- és serdülıszervezetek. A három szférát egy háromszög három csúcsának tekinthetjük. Ha az elsıként említett természetadta nevelési színtereket is ideszámítjuk, akkor ábránk már egy deltoidra, rombuszra hasonlít. Talán azért segít az értelmezésben ez a kétdimenziós modell, mert e deltoid-felület kitöltése igazolja: gazdag átmenetek léteznek. Hiszen egy „mővészfilmet” vetítı mozi, egy „klasszikust” játszó koncertterem mőködése a „kulturális intézményrendszer” része (egykor a szovjet filmek megtekintését, legutóbb a nemzeti történelem jeles eseményeit megidézı filmeket „Vállalta be” az intézményes nevelés részeként, jelentıs szubvencióval jelezve, hogy prioritást ad a megtekintésnek), de a „multiplexben” vetített horror, vagy a rockegyüttes koncertje képzeletbeli rendszerünkben inkább tartozik a „piaci” szférába. A gépjármőjogosítvány-nyelvvizsga-számítógépes vizsga hármasságának a piacról az intézményi szférába kerülése politikai ígéretek és szándékok tárgya (egy fıvárosi kerületben ténye is). Egy amatır színjátszó csoport lehet önszervezıdı civil egyesület, de lehet éppen a mővelıdési ház szolgáltatásainak része is. Sıt! A kedélyes bácsika a vonaton meséivel, gyereknek vágott kenyér-kolbász katonával igazán a természetadta nevelési színtér jellegzetes szereplıje. És ugyanezen a vonaton a gyerekkel játékosankomolyan szóba elegyedı kalauzbácsi? Vagy éppen a fegyelmezı „ijesztgetésként” csupán emlegetett kalauz? Ezek az árnyalatok kitöltik a nevelési színterekre szánt mezıt. De nem elég a két dimenziós modell sem! Példáink többsége olyan volt, melyben a „nevelés színterén”, mint a „ringben” a maguk valóságában ott vannak a szereplık, megszólíthatók, megérinthetık, köztük az interakció valóságos. Ám ha kiterjesztjük harmadik dimenzióba modellünket, akkor újabb világok nyílnak meg. Hiszen számon kell tartanunk a gyermeksajtót, a gyermekkönyvkiadást, a médiát s a cyberteret is. 219


E sorokban nem értékelni kívántuk, „hasznosságuk” szerint rangsorolni e színtereket. Csupán jelezni, hogy ezek mind állnak egy modern társadalomban „rendelkezésre”. Kizökkenne a világ, ha valamelyikben üzemzavar támadna. S akkor is bajok vannak a nevelésben, ha valamelyik – valamilyen ördögi eszmétıl vezérelve – túlhatalomra jut! Egy mai iskola nem tud másképp mőködni, csak ha szembenéz a kritikával, s e kritika érzelmi kihívásaival szemben hitelesen, vonzóan próbálja megfogalmazni magát.1 Akár úgy, hogy az iskolát az emberi tevékenységek teljességének társadalmi modellként mőködı kisvilágnak építi ki. Akár úgy, hogy kinyitja termeit, egyáltalán világát a környezı helyi társadalom, közösség számára, s szolgáltatásainak célcsoportjaként nem a „behajózandó-betörendı” új nemzedéket tekinti, hanem a folyamatosan – permanensen – mővelıdı-önmővelı és másokat is mővelı – családot (a nyugati minták – open education, community school – hatására hazánkban leginkább az általános mővelıdési központok, nevelési központok innovatív szakemberei kísérelték meg gyakorlatban a lehetetlent, az iskola „megszüntetve megırzését”). Akár úgy, hogy az „iskolásított tudás” megszerzésére fordított idıt gazdaságosan optimalizálja, s nem veszi totális birtokába a tanulót, hanem tudomásul veszi, hogy az „tanulói jogviszonya” mellett, attól függetlenül, azon kívül megannyi más szerepben él gyerekként, kamaszként is a társadalomban. Megkerülhetetlen, szinte a legizgalmasabb kérdés: a média mint nevelési szintér – a „cyberpedagógia”. E színtér tárgyalásához térjünk vissza a tudásközvetítı funkcióit újragondoló, s erre „visszarendezıdı” iskolára! Nem könnyő a dolga! Már a hatvanas évektıl kezdve birkózik a „nagy konkurenssel”, a televízióval. Az is igaz, hogy már a hetvenes évektıl megfigyelhetı: a kifejezetten iskolatelevíziós személyiségek közül is az „iskolaköpenyt” magukra öltı tanár-szerepek háttérbe szorultak A versenyfutásban mára a „multimédia” gyızelemre áll. A választék nagyobb, szélesebb, vonzóbb – bár e vonzerıben „ragadozó növények illata” is szerepet játszik – miért tagadjuk. A cyberkultúrát a gyerekek nemzedéke mégiscsak hihetetlenül gyorsabb tempóban sajátította el, mint szüleik, tanáraik nemzedéke. Az információszerzés, a tanulás új kultúrája van kialakulóban. A nevelésnek valóságos és igen hatékony új színtere ez. Nem lehet megkerülni. Mőködjünk 1

Mihály Ottónak a szőkített és bıvített iskolára vonatkozó modellalkotási gondolatkísérletei ebben az értelmezési körben is fontos szerepet játszanak. (MIHÁLY é.n. Bevezetés a nevelésfilozófiába. OKKER, Budapest )

220


együtt a médiával – érezni fogjuk, hogy „ı” is megszelídül, s a partnerként alkalmazható oldalait, erényeit mutatja majd. A másik stratégia a médiával való békés együttélésre, a démonizálás elkerülésére, a gyerekek sajátkészítéső médiajelenségeinek segítése. Mindazonáltal a „médiagalaxis” a „cyberpedagógia” létrejötte, terjedése új feladatokat ad az iskolának, új önértelmezést kíván az iskolától. Mert lehet aggódni azon, hogy a képernyıvel páros magányba zárkózó gyerek, kamasz szociálisan éretlen marad, eltéved a nem-virtuális világban, sıt szeme romlik, gerince görbül… De vajon mőködıképes színtere egy-egy iskola a társas kapcsolatoknak, a gyerekek, serdülık csoportosulási vágyának, s alkalmas gymnasiuma-e a test kultúrájának, a szomatikus nevelésnek? Olyik igen, olyik nem! Ha a géprombolás az ipari forradalom idején nem volt jó eszköz a korai kapitalizmus kihívásaira, akkor az elektronikus pedagógiától, a digitális didaktikától való arisztokratikus távolságtartás sem jó taktika az iskola megmentésére! A partnerség elsı lépése a kölcsönös megismerés, a tájékozódás! Hiszen (leendı) növendékeink, az iskolások /!/ is ezt teszik!

221


A PEDAGÓGIA TUDOMÁNY ÉS OKTATÁSÜGY TÖRTÉNETE

222

DOMBI ALICE: TANÍTÓMESTEREK – MESTER TANÍTÓK A XIX. SZÁZADBAN

Dombi Alice: TANÍTÓMESTEREK – MESTER TANÍTÓK A XIX. SZÁZADBAN

"Egy nép helyét a nemzetek rangsorában az határozza meg, hogy szellemi értelemben milyen gazdag hagyományokkal rendelkezik" - Toldi Ferenc -

A tanítói pálya tartalmának változása, az elvárások megfogalmazása és az annak való megfelelés régóta foglalkoztatja a neveléstörténet kutatóit, de a neveléssel valamilyen módon kapcsolatba kerülı szakembereket mindenképpen. " Miért ne léphetnének fel nálunk Pestalozzik, Franckek, Basedowok! Félre a francia nevelınıkkel" - írja Fáy András Póbatétel c.1816-ban megjelent munkájában, jelezve ezzel a szakmaiság igényét, amely már a XIX. század elején a pedagógus mesterséggel kapcsolatban megfogalmazódott. Majd folytatja a gondolatot: " egy nevelıket formáló oskola korántsem volna alábbvaló institútum akármely Ispotálynál". 1 Ez adja meg az alaphangját a korszak tanítói pályáról való gondolkodásának. Kutatómunkánk során kettıs célt követünk: egyrészt a korabeli neveléstani munkák tanítóképének jellemzıit kívánjuk feltárni, másrészt pedig a Magyar Paedagógiai Szemle 12 évfolyamának tanítóportréit elemezzük a szerepfeladataikat áttekintve, 144 tanítói életút feltárásával. 2 Nyomába kívántunk eredni annak, hogy mi a mester tanító fogalom tartalma, és a mesterséget magas szinten mővelı "tanítómester" tekinthetı-e mester tanítónak. Feltételezésünk szerint a neveléstanok az eszményi tanító elvárható tulajdonságait sorakoztatják fel, míg a folyóirat számai a hétköznapi tanítókép körvonalazásához szolgáltatnak adalékot. Komparatív elemzésünk célja egyfajta összegezés elkészítése, amely az ideális tanítókép és a gyakorlati tanítói életpálya elemeit veti össze. Vezérmotívumunk a tanítói mesterség mint pálya, és a mester-tanító szerepkör hivatásbeli elemeinek összevetése.

Fáy András /1816/ Próbatétel a mái nevelés két nevezetes hibáiról. Trattner Nyomda. Pest. 63. 2 Az elıadás a Szegedi Tudománzegyetemen folyó "Pedagógus mesterség a múltban és jelenben" c. kutatási projekt részét képezi. 1

223


Válogatásunk alapjául mőfaji és kronológikus szempontokat választottunk. A forrásokból kiválasztott "kulcs mondatok" képezik az elemzés alapját.

"Akinek nints éles esze, nem oka butaságának, s éppen az ilyeneknek kell tanító" Tóth Pápai Mihály Neveléstani munkájában 1797-ben azt fogalmazza meg, hogy a tanítónak "istenfélınek, tanítványait szeretınek, jókedvőnek, békességes tőrınek, soldjával megelégedınek, nemtsak elegendı tudományúnak, hanem a tanításra is alkalmatosnak kell lennie."3 A tanítónak nem a fizetésért kell szeretni tanítványait, hanem hivatástudatból. A tanító saját példája mintát jelent a tanítványoknak mind viselkedésében, mind pedig nevelési stílusában. A tanító "okossága" kulcsfontosságú elvárás, ami egyrészt azt jelenti, hogy megszeretteti magát tanítványaival, "emberséges ember" módjára viselkedik, s ha valami gyarlóság is van benne, azt tanítványai elıtt nem mutatja". Nyájasságot mutat tanítványai iránt, kedvet csinál a tanulás iránt, szükség esetén megdicséri, esetleg megfeddi ıket, de mindenképpen szelídséggel, nyájassággal tanítja ıket. Megjelenik az atyáskodó attitőd is: "ha a tanító semmi igazságtalan és helytelen dolgot nem kíván; ha a parantsolatot a jó-szívőségnek palástja alá úgy el tudja rejteni, hogy tanítványai atyai tanátsnak gondollyák".

" Fı dolog az ifjú lélek ösztönzése" Fáy András, akit "a haza mindenese" címmel illettek, szintén nagyon körültekintıen írja le a tanítóval kapcsolatos elvárásokat. "A nevelı értelmére nézve pallérozott legyen, a ki a Vallás és a Természet törvényeit értse, azok és nem más törvények szerint tökélletesítse nevendéke tehetségeit. Psychológusnak és Antropológusnak kell néki lenni, vagy is egy szóval ember esmérınek, hogy mind az emberi természetet közönségesen, mind közelebbrıl nevendékje személyes tulajdonságait jól kiesmérvén, a Vallás és Természet törvényeit azokhoz alkalmaztatva helyesen tudja eleibe adni nevendékjének. Akaratjára nézve is pallérozottnak kell lenni a nevelınek, vagy is jó erkölcsi characterőnek, mert másképp nevendékje akaratját példaadással hogy formálhassa? " 4 Tóth Pápai Mihály /1797/ Gyermek nevelésre vezetı útmutatás. Kassa Fáy András /1816/ Próbatétel A' mái Nevelés két nevezetes hibáiról Pest. Trattner Nyomda 61.

3 4

224


Fáy András született nevelı. Rendkívüli érzékenységgel, a növendékre figyeléssel fogalmazza meg gondolatait. Új típusú tanár-diák kapcsolatot körvonalaz, amely a gyermek szükségleteire való érzékeny odafigyelést, reagálást jelenti. Leírásában ötvözıdik az eszményi tanító elvárható tulajdonságainak és a gyermekkkel a hétköznapokban ragyogóan bánni tudó nevelı bemutatása. " A 'nevendékkel való érzékeny bánáson értem azt, midın a' nevelı mind valaminek cselekedésére való serkentgetéseit mind valaminek elmúlasztalásáért szabándó büntetéseit egyenesen a' szív érzéseihez utasítja, minden okait és erısségeit ezektıl és nem az értelemtıl kölcsönzi, 's nevendékjét mintegy reá szoktatja, hogy egyedül a' szív érzései után járjon."5 A nevelési módszerek megválasztását fontosnak tartja: említi a serkentést, a pirongatást, a büntetést, a fenyítést /jóllehet ı a vesszınek nem barátja/ , mindenképpen szem elıtt tartandónak mondja a gyermek egyéni jellemzıihez szabott nevelési eljárás megválasztását. "Iskola a test, tanító a szellem" Beély /Briedl/ Fidel a nevelıvel kapcsolatos elvárások körét illetıen igen komoly feltételeket szab. A tanítónak nagy tudással, áltralános mőveltséggel kell rendelkeznie, amelynek része a filozófia,az emberismeret, a pszichológia, és a természet-és társadalomtudományok. Külön figyelmet szentel a tanításmódoknak. A latin és görög, mint klasszikus nyelvek mellett hasznosnak tartja a német, francia,angol és olasz nyelv ismeretét, mindenek elıtt azonban az anyanyelv fontosságát hangsúlyozza. A nevelınek emberismeretre, gyermekismeretre is szüksége van, amelynek segítségével meg tudja nyerni tanítványait a tanulásnak, az erkölcsi tökéletesedésnek. A tanítványok bizalmának és szeretetének megnyerése a jó tanítás alapja. - véli. Ez azt is jelenti, hogy a nevelı mintát ad tanítványainak mőveltségben és egész viselkedésében. A tekintélynek különös figyelmet szentel, a pedagógiai munka alapkövének tekinti. A tanító tekintélye "tiszteletben tartott akaratja zsinórmérték gyanánt szolgál" tanítványainak. Elvárja a tanítótól, hogy haladjon a korral, mindig újítsa meg ismereteit, munkáját hivatásnak tekintse. " Iskola- és tanítónak egy 's összehangzó egészet kell képeznie. Iskola a' test, tanító a' szellem, melly a testet élteti, s eleveníti; de a' szellem csupán a' fej, szív, avvagy kezekre nem

5

Fáy András Próbatétel. i. m. 12o.

225


szorítkozik, hanem minden részekre egyaránt terjeszti ki hatását, s mőködését." 6 "A' melly tanító tanulmányaiban egy lábbal nyugodtan áll, kettıvel lép hátra" 7 A tanítónak örökké fejlesztenie kell tudását, ehhez gazdag könyvtárral kell rendelkeznie. " A' folyton tanulás, mellyet a' nevelıi, 's tanítói hivatal igényel, elmellızhetetlenül szükségessé teszi a' könyvtárt, mintegy kincset, mellyhez mindenkor bátran és hasznosan lehessen nyúlni."8 Tanácsokat ad arra vonatkozóan is, milyen könyveket válogasson a tanító könyvtárába. Nem hiányozhatnak a nyelvtanok, szótárak, nevelıi kézikönyvek, a magyar és egyetemes literatúra remekei, s mindazon mővek, melyek a tanító "elemebéli mőveltségét" hathatósan elısegítik. Egybecseng ezzel Disterweg gondolata, mely szerint az a tanító, aki az "idıszaki pedagógiai irodalmat nem élvezi", azon a szellemi restség, értetlenség, butaság eluralkodik, s elıbb-utóbb hivatása elvárásainak sem tud eleget tenni. 9 Az erkölcsi tulajdonságok felsorolásában a tanítóval kapcsolatos elvárások körében a valláserkölcsi és laikus erkölcsi gondolatok egyaránt megjelennek. A hivatás iránti szeretet és hőség kardinális eleme a tanító erkölcsiségének. A tanítót "faragatlan fenyıtörzsök"-höz hasonlítja, akit mívelni kell, fel kell ruházni a tanítói hivatáshoz szükséges tudással, mert, nem ért a "kisded tehetségeinek kimőveléséhez".

" A nevelınek szava mellett fıleg példája vonz" Kiss Áron neveléstan könyve a dualizmus korabeli Magyarország tanítóval kapcsolatos elvárásait tartalmazza, amelynek integráns része a tudomány iránti elkötelezettség, a nevelési beállítottság és a tanítási készségek magas szintje. Részletesen kifejti, hogy a tanítói pálya míveltséget, nemzetismeretet, ember- és gyermekismeretet, élet-, lélek- és erkölcstudományokban való jártasságot kíván meg. A nevelés sikere a tanító hivatástudattal végzett munkájától függ. A tanítónak hivatására alkalmasnak kell lennie, és fontos, hogy szeresse is azt. "A nevelınek szava mellett fıleg példája vonz" -fogalmaz szentenciaszerően. A nevelıre tehát a növendéknek Bredl Fidel /1841/ Gondolattöredékek a tanítás és tanítók' körébıl. Athaeneum 961. Briedl Fidel /1841/ Gondolattöredékek ...i. m. 61 8 Beély Fidel /1848/ Alapnézetek a' nevelés és leendı nevelı, 's tanítóról különös tekintettel a' tan' történeti viszontagsága és literaturájára. Pozsony Schmied Ferencz és Busch betőivel. ElıszóVII. 9 Disterwegre hivatkozik a Magyar Paedagogiai Szemle, 1887. 6 7

226


fel kell néznie, a tekintély az egyik alapvetı tulajdonsága, amelyet elımozdít, ha hivatására rátermett, nevelıi tulajdonságait folyamatosan fejleszti, s ezt a "sok bajjal és kevés örömmel kecsegtetı pályát igazán szereti".10 Reális képet fest a tanítói szereprıl, a sok elvárás mellé kevés elismerés járul.

" Az én hivatalom ezerek emlıje" A neveléstan könyvek mester tanítót bemutató képe mellett izgalmas megnézni a pedagógiai folyóiratokban megjelenı tanító ábrázolásokat. Erre kiváló lehetıséget adnak a Magyar Paedagógiai Szemle évfolyamai, amelyben 144 tanítói életút leírását találhatjuk. Tallózzunk ezek között, idézzük a korszak tanítóinak szellemiségét! A folyóirat írásaiban megtalálhatjuk a tanítói hivatal iránti elkötelezettséget, az "önbecsérzet és pályafegyelem" közötti egyensúlyra törekvést, a gyermekbarát pedagógiai gondolkodásmód megjelenését, a kulturális misszió teljesítésének igényét, amelyet csak felkészült, sokszínő egyéniségek tudnak megvalósítani. A folyóirat cikkeinek szerzıi egyet értenek abban, hogy: " a valódi tanítás is mővészet számba esik".

" Itt áll fiam, nevelje ön hasznos polgárrá ıt" Valamennyi tanítói életútra jellemzı egyfajta "címkézés" amely a mőködés legfontosabb területére utal, mint pl. "A község átalakítója", "A néptanító mint gabonaszedı", "Tanító a közmővelıdés szolgálatában", "A tanítói munka mint életfeladat", "A néptanító mint ember". Mindemellett a tanítói egyéniség bemutatása is megjelenik objektíven bemutatva az életsorsokat, de néha emocionális felhangokkal. Az írások többek között közelrıl láttatják a népiskolai tanítót mint hivatásának élı, sok küzdelmet felvállaló személyiséget, a tudós tanítót, aki nem törıdik a pálya társadalmi elfogadottságával, presztizsveszteségével, de elénk vetül a "mester tanító ábrázolattya " is, amely expressis verbis a nevelıi szerepkörökben kiválóan mőködı, a tanítói felelısségteljes szerepet életfeladatnak felfogó mester pedagógusokat mutatja be. " A valódi tanítás is mővészi számba esik" kezdi cikkét a folyóirat egyik szerzıje, aki "A mester" címmel mutat be egy kiemelkedı korabeli tanítói életutat. Eszmefuttatása során találóan jegyzi

Kiss Áron - Öreg János /1887/ Nevelés- és oktatástan. Budapest. Dobrowsky és Franke Könyvkereskedése. 5. 11-12. 10

227


meg: "Mély igazság és értelem rejlik azért a mi puritán népünk különös eszmejárásában, mely szerént a tanítót 'mester' címmel tisztelte meg." 11

" Az én hivatalom sárba vetett gyémánt" Ellentétek és szélsıségek jellemzik a korabeli néptanító helyzetére vonatkozó közleményeket. Egyrészt érzelmi felhangoltsággal a néptanító magasztos hivatásáról szólnak a cikkek, másrészt pedig mindennapos küzdelmeit ábrázolják igen láttató módon. Lássunk erre néhány példát! " A közoktatási miniszter úr İ nagyméltósága /uis Csáky Albin/ felismerte NÁPTANÍTÓ ÁLTAL a társadalom javára végzett munka abszolut becsét, s elsı nemes törekvése, - miáltal minden néptanító igaz hálájára számíthat, ezen absolut értékhez mért dijjazást adni." 12 Megjelenik az egyéni hang is, mely érzékeletes, talán kissé hatásvadász módon szól a tanító sorsról : " A minimum gyászvitéze valék öt évig és ilyenformán sok jeremiád halmozódott öszsze agyamban, még hozzá teszem azt is: hogy e nyomor testileg is megviselt. Éheztem is dicsı paedagógia, érted éheztem." 13 " Bár az ókor közmondása: 'kit az istenek győlöltek, azt tanítónak tették' a mai korban is fájdalom! fennáll kisebb-nagyobb mértékben; de nem ismerek boldogítóbb érzést, mint azt, ha tanítványaim szellemi gyarapodását, erkölcsi fejlıdését és tudások emelkedését fokról-fokra látom haladni. Hisz van-e szebb hivatás, mint tanítani, nevelni?" 14

"Éber tanítói közszellem, jöjjön el a te országod" A tanulmányok részletesen elemzik a korabeli tanügypolitika alapkérdéseit, azt, hogy mit tettek és mit tehetnek a tanítók a tudományos népnevelés hatékonyabbá tétele érdekében. Mozgósító retorikai elemeket használva, irodalmi reminiszcenciákkal élve felkiáltásokkal kívánják mozgósítani a tanítói társadalmat. Megjelenik az optimizmus is, hiszen szinte minden cikk végén valamiféle biztatás fogalmazódik meg: "Immáron

Schön Bernát /1891/ A mester. Magyar Paedagogiai Szemle 329. Verner László /189o/ A magyar néptanító keservei. Magyar Paedagogiai Szemle /189o/ 15. 13 Verner lászló: i. m. 22. 14 Hirshler Soma /189o/ Legyen-e a tanító községi és megyei képviselı? Magyar Paedagogiai Szemle 139. 11 12

228


bontakozni kezd a sőrő köd, mely mögött egy kis fantáziával látni is lehet egy jobb kort, mely után buzgó imádság epedez a tanítók ajakán" 15 Fenti kiragadott példák a neveléstan könyvekbıl és a vizsgált folyóiratból ráirányítják a figyelmet arra, hogy a tanító mester és mester tanító fogalma kettıs természető, jóllehet szorosan összekapcsolódik, de dichotómia is jellemzi. Az egymásra felelgetı megnevezések, amelyeket esetenként szinonimakánt használnak, valójában sajátos jelentéstartalommal bírnak. A tanító mester a szerepfeladatait ellátó nevelıre vonatkozik, megszólítás gyanánt is szerepel. A mester tanító kifejezés pedig a munkáját akár mővészi szinten végzı nevelıt jellemzi. A cikkek beszélı és beszéltetı technikája következtében az egymásra felelı szövegekben a tartalmi és szó szerinti idézéseknél azonban a magyarázatok a forrásszövegtıl eltérnek. Tehát pl. az eredeti szöveg a tanítói szereprıl beszél, a hivatkozás pedig a munkáját mővészi szinten elvégzı tanítót magasztalja. Valamennyien egyet értenek abban, hogy a tanító kulturális missziót tölt be, s ezenkívül a gyakorlati élet számtalan területén mőködik példaadó módon. A gyermek megismerésének szükséglete hatja át, a gyermekbarát pedagógia elvei vezérlik. Mindez kiegészül a tanítói felelısség átérzésével, amelynek kardinális része a tanítói pálya mint életfeladat megvalósítása. A továbbiakban tekintsük át a tanítói hivatallal, a tanító személyiségével kapcsolatos elvárások körét néhány, a forrásokból kiemelt vezér szempontot kiválasztva.

" A minı a tanító és tanár, olyan az iskola és tanítás" A tanítói hivatallal kapcsolatos elvárások a neveléstanokban Mőveltség, nemzet és emberismeret Lélek-és erkölcstudományokban való tájékozottság Nevelés- és oktatástanban szerzett jártasság Agyermek szükségleteire való érzékeny odafigyelés Pedagógiai gondolatai filozófiai, bölcseleti, megalapozottságúak Egyedi, átfogó szempontrendszer is 15

A tanítói hivatás elemei pedagógiai folyóirat írásaiban Ósszhangzatos nevelés Tanítói közszelem fejlesztése

a

Tanítói lelkesültség Szeresse a gyermekvilágot önbecsérzet és pályafegyelem Élete a hivatása-hivatása az élete

Verner László: i.m. 2o-21.

229


megjelenik /közgazdasági szemlélet/ Tanításra való alkalmatosság A nevelés és a tanítás olyan mint a test és a lélek Emberséges emberként viselkedik Életpályára készítse fel tanítványait Atyailag bánik tanítványaival Tudományokban való tájékozottság Emberismeret, gyermekismeret, Önuralom, nyugodtság mintaadás jellemzi A tanítványok bizalmának, Rátermettség szeretetének megnyerése "Aki pedagogikát nem tanult ... oktató nem lehet" Tanítói szerep-elemek a neveléstanokban Egyedi, átfogó szempontrendszer érvényesítése a nevelésben

A tanítói életpálya szerep-feladatai a folyóirat cikkeiben A tanító hivatása ápolni a fejlıdı nemzedék csemetéjét, irtani annak vad hajtásait Hivatás iránti szeretet és hőség A babona elharapódzásának útját állni A kisded tehetségeinek kimővelése Faoltás, méhészet, gyümölcsfa nemesítés Nevelés-oktatástanban való jártasság Népszónok Tanítványok iránti valódi szeretet, A község átalakítója jóakarat Életfeladatra való felkészítés A tanítói közszellem fejlesztése Gyermekre figyelés, gyermek A tanító a magyar állam lelkes szükségleteihez igazodás apostola legyen! Egy képzetlen lényt a nemzeti Lelkesíteni tudjon, a tehetségeket míveltség magaslatára állítni napfényre hozni Szülıkkel való harmonikus viszony Népnevelés Bátor, biztos fellépés Tudomány apostola

" Egy szívvé, lélekké olvadva tanítójukkal" Neveléstan könyvek Tanítványaikat valódi erényességre vezessék Értelmére nézve pallérozott legyen Iskola és tanító egy, 230

Magyar Paedagogiai Szemle Önismeret, önuralom Önmunkásság, önklpzés Tanító szellemi ereje


összehangzó egész A nevelı szóljon a tanítvány értelméhez, lelkéhez Ismerje növendékje tulajdonságait Legyen jó erkölcsi karakterő Helyes, hibátlan, szép beszéd

Hivatás iránti elkötelezettség Önbecsérzet és pályafegyelem

Építsen hidat a család és iskola között Legyen összekötı kapocs az iskola és az élet között Akaratja zsinórmértékül szolgál Igaz emberként viselkedik Növendéke akaratát Elvhő, kitartó, magát mérsékelni tudó példaadássaé formálja A neveléstan könyvek tanítói szerepleírásaiban megjelenı pedagógiai gondolatok bölcseleti, filozófiai megalapozottságúak, A mester tanító "ábrázolattyának" legfontosabb elemei az emberség, a szakmai tudás, a módszertani sokszínőség. A tanítói hivatal járulékos elemei mint pl. a méhészet, a kántori hivatás, színezik a tanítói teendık körét. A folyóirat tanító portréi terjedelmes életút-elemzések, amelyek valamely sajátos nevelıi szerepre vannak kihegyezve. A neveléstanok szerepfeladatok felsorolását, részletezését, komoly elváráskört tartalmaznak, a folyóirat cikkei pedig egy konkrét tanító kiemelkedı teljesítményére helyezik a hangsúlyt. A tanítói pályával kapcsolatos elvárásokban sok a közös elem a kétféle forrás között, pl. hivatás szeretete, erkölcsiség, gyermekközpontúság, de más a hangnem, a stílus, a megfogalmazás. A Neveléstan könyvek objekt1ven, realisztikusan fogalmaznak, a folyóirat cikkektıl nem idegen a patetikus hangnem. Már a század elsı felében megfogalmazódik a gyermekbarát pedagógia néhány alappillére: a gyermek megismerésének szükséglete, az ezen alapuló pedagógiai ráhatások, amelyet a tradíciók, a nemzeti múlt öröksége, az életfeladatokra való felkészítés, a jövıkép totalitása határoz meg. A reformkor szellemisége meghatározó, a korabeli nevelési koncepciókban összeforr az egyes ember, a haza és az emberiség jövıképe. A dualizmus korának mőgonddal összeállított nevelési munkáiban körvonalazódik az autoritásként elfogadott nevelıkép, amelyet a fogalmi realizmussal írnak le, és a folyóiratok "pedagógiai arczélei"-nek bemutatásában pedig megjelenik a társadalom perifériájára szorult, a hivatások ranglétráján eléggé alacsony fokozaton álló tanítói munka. HA mindehhez még hozzávesszük a nevelés speciális területeivel foglalkozó munkákat, pl. nınevelés, családi nevelés, továbbá az egyéb mőfajú mőveket, 231


regény, tanmese, iskolai tervezetek, stb., akkor érzékelhetjük a pedagógiai érzékenység fejlıdését, a gyermekközpontú pedagógiai attitőd rendszer kialakulását. Összegezve elmondhatjuk: 1. A kiválasztott források szövegüzeneteiben felfedezhetı a korabeli nevelési irodalom hatása, ugyanakkor az egyes szerzık mőveiben a tanítóra vonatkozó szövegegységek a szerzıre jellemzı gondolkodásmódot tükrözik. 2. A tanítókép descriptív szinten tartalmazza az elvárásokat, egyes mővekben átfogó módon, összegezve, ill. esetenként egyes kérdéseket aprólékosan részletezve. 3. Megjelenik a computáló, összevetı jellegő leírás, amelyben az elvárt, elvárható, és a hiányjelenségként megjelenı tanítói attitőd körvonalazódik. (gyermekre figyelı tanító - munkáját favágásszerően végzı tanító). 4. Sok metaforikus képet használnak, egyrészt a korabeli nyelvi normarendszer, stílus jellemzıjeként, másrészt a szerzı érzelmeinek reprezentációjaként. 5. A mővekben a társadalom preferenciái megjelennek, de a textus a forrásszöveg (rendszerint német szerzık mővei) sajátosságait is hordozza. Az interpretációban azonban megjelenik az író a maga sajátos kommunikációs eszköztárával, narratív és beszéltetı technikáival. 6. A tanítóval kapcsolatos szöveg-együttesekben keveredik a kontemplatív, elméleti eszmefuttatásokat tartalmazó szövegegység a gyakorlati teendıket tartalmazó szövegrészekkel, amely egyúttal az ideális és a hétköznapi egymásmellettiségét, egységét tükrözi. 7. A vizsgált források között találunk diszkurzív, beszélgetve kifejtı, diszkrepanciára utaló, a jó és rossz tanító közötti különbségre az olvasó figyelmét felhívó, és az ekvivalenciákat bemutató leírásokat.

232

RÉBAY MAGDOLNA: A LEÁNY KÖZÉPISKOLÁK SZABÁLYOZÁSA…

Rébay Magdolna: A LEÁNY-KÖZÉPISKOLÁK ELSİ TÖRVÉNYI SZABÁLYOZÁSA A leány-középiskolák elsı törvény útján történı szabályozására az 1920-as években került sor. Tanulmányunkban az 1926: XXIV. tc. megszületését és meghozatalát övezı vitákat mutatjuk be választ keresve arra a kérdésre, milyen politikai, szakmai és közéleti fogadtatása volt a javaslatnak és a törvénynek. Forrásként a nemzetgyőlési bizottsági határozatot, valamint a nemzetgyőlési tárgyalásról készített jegyzıkönyveket használtuk fel. Bevontuk az elemzési keretbe a politikai napilapok vita napjain vagy közvetlenül elıtte és utána megjelent számait is (1926. május és november). Vizsgálatunk nem volt teljes körő, de a kiválasztott lapok többé-kevésbé reprezentálják a korabeli politikai palettát.1 Átnéztük továbbá a szaksajtót: a Magyar Paedagogia, a Néptanítók Lapja, az Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny valamint az Országos Polgári Iskolai Tanáregyesületi Közlöny vonatkozó írásait.

A törvényjavaslat elıkészítése A törvényt megelızıen a leány-középiskolák helyzetét alacsonyabb szinten, rendeletileg szabályozták. 1916-ban Jankovich Béla vallás- és közoktatásügyi miniszter középiskolának ismerte el a leánygimnázium mellett a felsı (korábbi felsıbb) leányiskolát és a felsı kereskedelmi leányiskolát. A nıi munkaerı háború okozta felértékelıdése, a nık elhelyezkedési lehetıségeinek bıvülése és a háborút követı elszegényedés az iskoláztatás jelentıségének növekedését eredményezte. Az érettségit adó leánygimnázium száma nıtt, miközben a felsı leányiskolák népszerősége egyre csökkent.2 Az 1916-os rendelettel létrejövı szervezet korántsem volt teljes mértékben elfogadott. A leánygimnáziumi képzést volt, aki a túlterhelés elkerülése, illetve a jobb eredmények elérése végett egy évvel ki szerette volna

Megtalálható közöttük a katolikus Új Nemzedék, egy jobb oldali ellenzéki lap, a Szózat, illetve utódja a Magyar Újság, a legitimista Magyarság, a kormánypárti, félhivatalos Budapesti Hírlap, a nemzeti liberális Pesti Hírlap, a liberális Pesti Napló, valamint a Szociáldemokrata Párt orgánuma, a Népszava. 2 A leánygimnázium körül maradt azonban bizonytalan tényezı: az 1916-os tantervet már 1918-ban módosítani kellett. 1

233


egészíteni.3 Más leányreáliskola megteremtését javasolta, azzal érvelve, hogy a reform során nem vették figyelembe a nık valamennyi érdeklıdési körét.4 Pintér Jenı tankerületi fıigazgató átfogó középiskolai reformot tartott szükségesnek. A leány-középiskolák leánygimnáziummá és a leányreáliskolává történı átalakítását és tantervüknek a hasonló fiúiskolákéval teljesen azonossá tételét indítványozta.5 A szakmai vitát követıen Pintér egy harmadik iskolatípus, a leányreálgimnázium beiktatásával módosította javaslatát.6 A beérkezı vélemények szerint a fiú- és leány-középiskolák egységes jogosítását illetıen teljes volt az egyetértés.7 A tantervi egységesítés viszont már kritikát váltott ki.8 A Magyar Paedagógiai Társaságnak (MPT) a reform tárgyában rendezett vitaülésén9 Szuppán Vilmos szintén egyetértett a fiú- és a leány-középiskoláknak egyenértékőségének kimondásával, de azonos típusok és tantervek létrehozását ı is elvetette.10 Geıcze Sarolta egyrészt egészségügyi szempontból nem támogatta az 3 Marót Károly: A leánygimnáziumi latin- és görögnyelvi tanítás. Magyar Paedagogia XXVII. évf. 5-6. sz. (1918) 286-287. 4 Nánay Béla: A magyar leányreáliskola kérdése. Magyar Paedagogia XVII. évf. (1918) 8-9. sz. 428-429. 5 Minden középiskola egységesen jogosítana és egyaránt 9 éves lenne. A tananyagot a típusok között közelítette volna, az óraszámot pedig megemelte volna. (Vö. Pintér Jenı: Új középiskolai tanterv. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny LIII. évf. 1-7. sz. 1920. április 1. 7-17.) 6 Pintér Jenı: Az új középiskolai tanterv javaslatának módosítása. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny. LIII. évf. 1-2. sz. 1920. október 1. 2-9. 7 Pintér Jenı: Megjegyzések az új középiskolai tanterv tervezetéhez. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny. LIII. évf. 8-10. sz. 1920. július 1. 63-64. 8 Kemény Ferenc reáliskolai tanár például így vetette el az ötletet: „A természettel szembeszállva ne akarjuk a nıt és a férfit szellemi és lelki tekintetben uniformizálni. Azt, ami örökké nıi, semmiféle közös tanterv nem fogja kiirtani; az ilyen, hogy úgy mondjam „szellemi koedukáció” nem fogja az anyát arra képesíteni, hogy az apát pótolja, avagy viszont megfordítva.” (Kemény Ferenc a középiskola újjászervezésének elıkészítése. Magyar Paedagogia XXIX. évf. 8-10. sz. (1920) 114.) 9 A Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium (VKM) is átfogó középiskolai reformban gondolkodott, amelynek részét alkotta volna a leány-középiskolák ügye. Megfogalmazta és vitára bocsátotta a legfontosabb kérdéseket. Ezekkel a Magyar Paedagógiai Társaság (MPT) 1920 május-júniusában több ülésén foglalkozott. 10 Véleménye szerint ez ellen szól a két nem eltérı élethivatása is: „… ezentúl is az lesz a nınek legfontosabb hivatása, hogy háziasszony és anya legyen. Ez az egyetlen hivatás, amelyben a normális nı igaz boldogságot és teljes megelégedést találhat. Minden másfajta hivatás a nıre nézve csak tartalék, refugium, amelybe akkor menekül, ha a körülmények abba a szomorú helyzetbe sodorják, hogy nem képes természetes hivatását betölteni. Azért minden fokozatú és irányú leányiskolában gondoskodnunk kell arról, hogy a leányt el ne idegenítsük a háziasszonyi és anyai hivatásától és egyéb képzés mellett erre a természetes rendeltetésére elıkészítsük.” (Magyar Paedagógiai Társaság. Vitaülések 1920. május 15-én, június 5-én, 19-én és 26-án. Magyar Paedagogia XIX. évf. 8-10. sz. (1920) 147.)

234


egységesítést – véleménye szerint a megerıltetı tanulás a lányokat jobban igénybe veszi –, másrészt „társadalmi veszedelmet” látott benne: a középiskolai tanulmányok a háziasszonyság rovására mennek, és eltávolítják a lányokat a nıi hivatástól. Az egyetemi felvételinél, illetve az alkalmazásnál korábbinál fokozottabb (egészségi, szellemi és erkölcsi) szelekciót szorgalmazott.11 Szuppán és Gıecze nézetét tükrözte az MPT állásfoglalása, amely szerint a fiú- és a leány-középiskolák szervezete és tanterve nem lehet teljesen azonos, „… tekintettel a fejlıdésnek a nemi különbözıségekbıl eredı eltérı menetére … ugyanazon tanulmányi anyag más-más elrendezést kíván ….”12 A tervezett reform a VKM élén bekövetkezett változásoknak köszönhetıen csúszott. Az egységesítés elítélését tükrözi, hogy a fiú- és a leány-középiskolák szabályozására végül külön törvény született. 1925. április 27-én a Magyar Asszonyok Nemzeti Szövetségének szervezésében Országos Nınevelési Kongresszust tartottak Budapesten. A rendezvényen Klebelsberg Kunó közoktatásügyi miniszter önálló, a nık sajátos igényeinek megfelelı leány-középiskolai típusok és tantervek megalkotásának szándékáról nyilatkozott. Szerinte hibás az európai gyakorlat, miszerint „túlságosan utánozzák a fiúiskolában kifejlett típusokat s nincsenek tekintettel a nı sajátszerő pszichéjére és azokra a nagy megélhetési követelményekre, melyek különösen a középosztálybeli nıvel szemben állnak fenn.”13 Kidolgozott javaslattal érkezett, amely szerint két valóságos (érettségit adó és felsıfokú tanulmányra jogosító) leány-középiskola lesz: a humanisztikus leánygimnázium és a latinmentes, német vagy francia nyelvet és irodalmat központba helyezı leánylíceum. Nem voltak ennyire kiforrott elképzelései a tervezett harmadik típus kapcsán, amelyet a felsı leányiskola utódjaként képzelt el.14 A miniszter reformjavaslata a tanácskozáson feltehetıleg megerısítést nyert, mivel éppen a mérsékelt nımozgalom képviselıi voltak azok, akik hangot adtak nemtetszésüknek a leányiskolák és a fiúiskolák közeledése miatt, és a nıi hivatásra való felkészítés fontosságát hangsúlyozták.15 Még a törvényjavaslat beterjesztését megelızıen Kováts György – az 1916-as rendelet alapelvei elfogadó – önálló javaslattal állt elı, amelyben a

Uo. 152-153. Uo. 159. 13 Az Országos Nınevelési Kongresszus. Gróf Klebelsberg Kunó beszéde. Néptanítók Lapja LVIII. évf. 17-18. sz. 1925. május 2. 19. 14 Uo. 19-20. 15 Rudnay Józsefné például a leánygimnáziumok elterjedését kritizálta. (Veres Pálné lánya a kultuszminiszterhez. Néptanítók Lapja LIX. évf. 33-34. sz. 1926. szeptember 4. 26-27.) 11 12

235


családi életre nevelés fontosságára hívta fel a figyelmet.16 Ez a leányiskoláknak – jogosítástól függetlenül – önálló karaktert adott volna. Tervei szerint a nyolcosztályos leány-középiskolák (leánygimnázium és leányreáliskola) mellett hatosztályos polgári leányiskolák mőködnének. Az alsó négy osztályban a nyelvek kivételével a tárgyak azonosak lennének. A tantervben helyet kapna az elméleti és a gyakorlati háztartástan, gazdaságtan, egészségtan és a kézimunka. Minden nagyobb városban szükségesnek látta leány-középiskola felállítását, mégpedig a határon vagy a városon kívül, ahol adott a megfelelı környezet (lehetıség kertészeti, mezıgazdasági ismeretek gyakorlására, illetve szabadban történı tanításra).17

A miniszteri célkitőzések és a törvényjavaslat bizottsági tárgyalása A tervezett törvény 1926 novemberében született meg XXIV. törvény a leányközépiskolákról és a leánykollégiumról címmel. Klebelsberg a miniszteri indoklásban a kérdés rendezésének sürgısségére hívta fel a figyelmet. A reform szükségességét abban látta, hogy az 1916. évi rendelettel létrehozott iskolák nem tudták beváltani a hozzájuk főzött reményeket. Kiemelte a tantervi problémákat, a gazdasági és társadalmi viszonyok átalakulását. A törvényi szabályozással nagyobb fokú stabilizációt is el akart érni. A szabályozás az 1924-es középiskolai törvény alapelveit követte: korai és többféle választási lehetıséget biztosító, viszont egységes jogosítványt kínáló típusokat hozott létre. Ezek az intézmények továbbra sem koedukáltak, hanem speciális leányiskolák, amelyek figyelemmel vannak a lányok fizikai, szellemi és lelki adottságaira, alkalmazkodnak érdeklıdésükhöz. A differenciálódást nemcsak a különbözı egyéni képességek és célok, hanem az eltérı társadalmi szükségletek miatt is szükségesnek tartotta.18 Mivel azonban a fiú középiskoláknak megfelelı szintő mőveltséget kell átadniuk, célkitőzésük szinte azonos. Feladatuk nem az egyetemi tanulmányokra való Legszívesebben azt látta volna, ha az állam a nıket eltiltaná a kenyérkeresettıl és a férfiak lehetıségeit pedig intézményesen támogatná. Így lenne leginkább megmenthetı a családok élete – vélte. Addig azonban, míg nem gondoskodnak a férfi helyzetének, a családalapításnak a megkönnyítésérıl, nem lehet elzárni a nık elıl a tudományos pályákat – hangsúlyozta. (Kováts György: A középfokú leányoktatás reformjáról. Országos Polgári Iskolai Tanáregyesületi Közlöny XXX. évf. 5. sz. 1926. március 403-405., 407.) 17 Uo. 407-408. 18 1926: XXIV. tc. A leányközépiskola és a leánykollégium. Magyar Törvénytár, 1926. évi törvénycikkek. Budapest 1927, 284-286. 16

236


elıkészítés, hanem „elsısorban az önálló szellemi munkára való nevelés a tudományos képzés segítségével, azaz olyan lelki készség, szellemi érettség kialakítása, hogy azután a tanuló az ismeretek bármely szakterületén csakhamar otthonosan tudjon mozogni.”19 A törvényjavaslattal a Közoktatásügyi és a Pénzügyi Bizottság közös ülésen foglakozott 1926. május 21-én. Üdvözölte, hogy megszünteti az összevisszaságot, és helyesnek és célravezetınek tartotta a lefektetett elveket. A javaslaton csak minimális változtatást hajtott végre: a leányiskolák csekély számára hivatkozva törölte a 11. §-t, amely kizárta volna a lányokat – mind magán, mind rendes tanulóként – a fiú középiskolákból, és az eredeti 31. §ba egy szót szúrt bele, amely így hangsúlyozza, hogy a leánykollégiumot végzı tanulók kimondottan leánykollégiumi érettségit tehetnek. A bizottság néhány kérést intézett a miniszterhez, amelyben a gyermekneveléssel és – gondozással kapcsolatos tudnivalók tananyagba illesztését, leányközépiskolai különbözeti vizsga letételének lehetıségét a leánykollégiumot végzettek számára valamint a felsı leányiskolai tanárok átminısítését kérte. A javaslat tárgyalására közel félév múlva került sor.20

A nemzetgyőlési vita A törvényjavaslat egy nap alatt (1926. november 11-én), érdembeli részletes tárgyalás nélkül került elfogadásra. A magyar politikai elitet és a széles közvéleményt a napilapok tanúsága szerint a kérdés nem igen foglalkoztatta.21 A leány-középiskolai törvényt Klebelsberg még éppen keresztülvitte, úgy hogy egy napon zajlott az általános és a részletes vita, az Uo. 287. Az 1922. évi június hó 16-ára összehívott Nemzetgyőlés Irományai. XVIII. Budapest, 1926. 328-329., A közoktatásügyi bizottság elfogadta a leányiskolákról szóló javaslatot. Budapesti Hírlap XLVI. évf. 114. sz. 1926. május 22. 5. 21 Az újságok hasábjain széles teret foglalt el a frankhamisítási ügy, amelynek bírósági tárgyalásai közvetlenül a javaslat nemzetgyőlési tárgyalását megelızıen folytak. A másik kérdés, amely – még inkább – uralta belpolitikai életet, a választás volt. A felsıházi törvény meghozatalát követıen mindenki ennek kiírását várta. Az idıpontot illetıen folytak a találgatások. Klebelsbergnek a leány-középiskolai törvény vitája során tett felszólalásából a napilapok egy mondatot emeltek ki, azt szó szerint is idézve: „Minthogy csak ez az egy ülésnap áll rendelkezésemre …” (December 8-án választ az ország. Pesti Napló LXXVII. évf. 258. sz. 1926. november 13. 1. Jellemzıek az ülésnapról megjelenı tudósítások címei. (Vö. Már csak egy ülésnap lesz: mondta a kultuszminiszter. Pesti Hírlap. XLVIII. évf. 259. sz. 1926. november 13. 8.)) Ez a mondat volt az, amely fogódzót adott a bizonytalan helyzetben, és megerısítette a kiszivárgott híreket. 19 20

237


ülésszak utolsó napján pedig a harmadszori olvasás. Utóbbit – ez inkább (ha egyáltalán) jelzésértékő, hiszen ennek valós funkciója nem volt – még nagyobb érdektelenség övezte.22 A nemzetgyőlési tárgyaláson az elıírtakon túl, vagyis a bizottsági elıadón és a miniszteren kívül, összesen négy képviselı szólalt fel a szinte üres ülésteremben.23 Vasadi Balogh György elıadó hangsúlyozta, új szabályozás szükséges, a javaslat pedig régi mulasztást pótol: a törvényi szabályozás a nınevelés társadalmi fontosságára hívja fel a figyelmet. Üdvözölte a fiúk (reálgimnáziumi és reáliskolai) képzésének megfelelı két leány-középiskolai típus létrehozásának szándékát, hiszen „rá van utalva a leány arra, hogy felvegye a küzdelmet a kenyérért, a megélhetésért a férfiakkal és ezt csak úgy tudja elérni, ha a férfiakkal egyenlı fokú tudás és ismeret áll rendelkezésére, hogy ebben a versenyben megállhassa a helyét.”24 A leánykollégium ezzel szemben a magasabb általános mőveltségre vágyó, de elhelyezkedni nem akaró lányokat várja. Nem a tudós, hanem az elmés nı képzésére szolgál, aki „mindenben való járatosságával tőnik ki, s aki hivatva van arra, hogy a férfiakat maga köré vonván, minden kérdésben a maga véleményét nyilváníthassa, és ezáltal a férfiakban a nemes ambíciót felkeltse.” Kéthly Anna szociáldemokrata képviselı ugyan elsıdlegesnek a népoktatás szabályozását tartotta, de elismerte a középiskolai a reform szükségességét is. A javaslat keretjellegét és számos pontját azonban kritizálta. Nem támogatta a leánykollégium létrehozását, amely szerinte „minden középiskolai alapot nélkülözı általános kulturszósszal leöntött valami”, ezért el fog néptelenedni.25 Hozzátette, hogy mélyen megalázónak tartja, hogy „létezzék egy olyan iskolatípus, amely csak arra való, hogy a leányok a serdülés és a férjhezmenetel közötti idıt valahol és valahogy el tudják tölteni.”26 Értetlenségét fejezte ki jogosításával kapcsolatban is, s hangsúlyozta: a felsıfokú továbbtanulásnak sem felekezeti, sem nemi korlátozása nem lehet. E „kimondottan luxusi” iskola fenntartása szerinte nem állami feladat. Helyette Az elfogadott törvényjavaslatot felolvasták, de abból a nagy zajban alig lehetett bármit is érteni. A elhúzódó bekiabálásokat még a szociáldemokrata tüntetések betiltása tárgyában benyújtott napirend elıtti felszólalások megtagadása váltotta ki. (Eltemették a második nemzetgyőlést. Népszava LIV. évf. 261. sz. 1926. november 17. 3., eszje: A t. Ház folyosóját ellepték a mezei hadak. Magyarság VII. évf. 258. sz. 1926. november 13. 4. ) 23 A képviselık a folyósokon inkább a jelöltállítás kérdéseit vitatták. A Nemzetgyőlés utolsó elıtti ülése? Budapesti Hírlap XLVI. évf. 258. sz. 1926. november 13. 2-3. 24 Az 1922. évi június hó 16-ára hirdetett Nemzetgyőlés Naplója 46. Budapest, 1926. 328329. 25 Uo. 26 Uo. 370-371. 22

238


gyakorlati pályákra képzı iskola felállítását indítványozta.27 Szociális okokból egyetlen leány-középiskolát fogadott el, a leánygimnáziumot, amelynek feladata a hagyományos klasszikus mőveltség átadása. A líceum szerinte igazából nem középiskola, ezért ellenezte megalakítását. Kéthly a koedukáció bevezetését is felvetette, amelyet azzal indokolt, hogy a nık a munkahelyükön csak a férfiakéval egyenlı elıképzettséggel állják meg a helyüket. Önálló leányiskolák fenntartása ezért szükségtelen – mondta. E kérdést azonban, hangsúlyozta, fel sem lehet vetni Magyarországon.28 A következı felszólaló a Keresztény Gazdasági és Szociális Párt szónoka, Petrovácz Gyula volt, aki a fiú középiskolai reform logikus következményeként üdvözölte a javaslatot. Szerinte szükség van elkülönülı leányiskolákra, mert „ameddig különbség van a nıi lélek és a férfi lélek között, addig ezt a két lelket másként és másként kell kicsiszolni.”29 Úgy vélte, „azt állítani, hogy a fiúközépiskola rendszere, tananyaga, tantervi beosztása minden további nélkül alkalmaztassék a nıi oktatásra, ez az oktatásügy terén való teljes járatlanságot bizonyítja.”30 Elfogadta alapvetı iskolatípusként a leánylíceum létrehozását, mert szerinte ez felel meg legjobban a szülık elveinek és a növendékek adottságainak. A leánykollégium létrehozását viszont nem támogatta, mivel nézete szerint, ha csak általános mőveltséget akar adni az iskola, felesleges érettségi vizsgával zárulnia. A Földmívesek és Polgárok Szövetsége nevében felszólaló Szilágyi Lajos ugyan általánosságban elismerte, hogy a javaslat pozitív irányba viszi a leánynevelést, viszont több kifogásolnivalót talált. Legfontosabb javaslata, hogy a négy- (vagy öt-) éves a leány-középiskola (leánygimnázium vagy leánylíceum vagy más néven) a polgári leányiskolára épülne. Így a leánykollégium is megkaphatná a középiskolai jelleget. Kiemelte, hogy a leánygimnázium tanterve alig változott, s tantárgyai nagyrészt megegyeznek a fiúgimnáziuméval. Fájlalta a kézimunka kimaradását.31 Támogatta a leánylíceumokban a mővészettörténeti oktatás bevezetését, mert szerinte ez kiválóan megfelel a „leányléleknek”. Pozitívnak tartotta az óraszám csökkentését, bár megjegyezte, hogy az énekórák számít növelni kellene. Élet közeli oktatatást kívánt a leányiskolákban. Egyetértett azzal, hogy csak ott Uo. 371. Uo. 372. 29 Uo. 30 Uo. 373. 31 A tárgy legfıbb feladata véleménye szerint a családi életre való nevelés, emellett fejleszti az ízlést és a színérzéket, s ezzel lehetıséget ad az egyéniség megnyilvánulására, másrészt felüdülést nyújt az elméleti tárgyak mellett. 27 28

239


állítsanak fel leánygimnáziumot, ahol leánylíceum is van. Pozitívan nyilatkozott a fiú- és a leány-középiskolai érettségi egyenértékővé nyilvánításáról, és arról, hogy a törvény nem kötötte legalább jó rendő érettségihez a felvételit.32 A szociáldemokrata Hebelt Ede a javaslat hibájaként rótta fel, hogy az nagy hatáskört biztosít a miniszternek az iskolatípus megválasztásánál. Attól tartott, hogy képesítés hiányában a leánykollégiumokat a miniszter hatalmi szóval hozza majd létre. Részletesen foglalkozott tartalmi kérdésekkel: a francia helyett az angol nyelv kötelezı és a szomszédos országok nyelveinek választható oktatását szorgalmazta, valamint a közgazdaságtani és (szociál)politikai képzést.33 A javaslatot a szociáldemokrata felszólalók nem, a másik két képviselı elfogadta. Klebelsberg a napirend feszességére hivatkozva csak röviden válaszolt az elhangzottakra. A struktúrát érintı kritikákra a fiú középiskolai rendszerrel történı harmonizálás szükségességét hozta fel. Mind a három leányiskolai típus létrehozását társadalmi igényekkel magyarázta. A klasszikus képzés iránt érdeklıdık számára tartaná meg a leánygimnáziumot, a vagyonos családok óhajára pedig megszervezné a leánykollégiumot. Beszédét azzal zárta, hogy az ellenzék is elismerte a javaslat nélkülözhetetlenül szükséges voltát.34 A törvényjavaslat vitáját összegezve elmondható, hogy az elıadó beszéde a lányok oktatásával kapcsolatos különféle álláspontok keveredését tükrözi. A vita során teljes egyetértés mutatkozott a képviselık között a leánykollégium létrehozásának feleslegességét illetıen. Figyelemre méltó, hogy többen (Kéthly, Szilágyi, Hebelt) hangsúlyozták a leányoktatás gyakorlati jellegének fontosságát, illetve a leányoktatáson belül a gyakorlati irány megteremtésének szükségességét (Kéthly). A felszólalók többsége a leányoktatás sajátos nıies jellegének garanciáját néhány tárgy, mint a kézimunka, az ének vagy a mővészettörténet oktatásában látta. A fiú- és leány-középiskolai oktatás közötti szervezeti és tartalmi különbség megszüntetését egyedül Kéthly támogatta. A középiskolák egységes jogosítását azonban már minden képviselı helyeselte.

A törvény(javaslat) a sajtóban

Uo. 374-375. Uo. 376-379. 34 Uo. 379-280. 32 33

240


A napilapok közül néhány a bizottsági tárgyalásról is tudósított (Budapesti Hírlap, Népszava, Pesti Hírlap),35 az Új Nemzedék kivételével36 pedig mindegyik részletesen beszámolt a nemzetgyőlési vitáról. Jellemzıen hosszabbrövidebb formában közölték a beszédeket, törekedtek azok lényegét visszaadni. Kommentálásra a lapok nem vállalkoztak, különbség csak a válogatás szempontjaiban figyelhetı meg, amely inkább politikai indítatásból fakadt.37 A vita egyik lapban sem került a címlapra, hanem egy a belpolitikai hírek közül. (Amennyiben igen, akkor is csak Klebelsberg „elszólása”, s nem a vita maga.) Vezércikk sem született a kérdésben. Az egyetlen cikk, amely teljes egészében a leányneveléssel foglalkozott, Diákkisasszonyok címmel a Pesti Naplóban jelent meg ugyanabban a számban, amely a vitáról is tudósított.38 A szerzı ismeretlen egyetemi tanár, aki saját és amerikai tapasztalataira hivatkozva helyeselte a leányok és a fiúk elkülönülı oktatását. A törvény meghozatalát általánosságban támogatta, mert társadalmi viszonyok változása miatt a lányoknak – vélte – a korábbinál sokkal nagyobb mőveltségre van szüksége.39 A szaksajtó hasonlóan kevés figyelmet szentelt a leány-középiskolai reformnak. A Néptanítók Lapja a javaslat ismertetésére, illetve közlésére

35 A közoktatásügyi bizottság elfogadta a leányiskolákról szóló javaslatot. Budapesti Hírlap XLVI. évf. 114. sz. 1926. május 22. 5., A leányközépiskolákról és leánykollégiumokról. Népszava LIV. évf. 114. sz. 1926. május 22. 7., Törvényjavaslat a lányiskolákról és kollégiumokról. Pesti Hírlap. XLVIII. évf. 114. sz. 1926. május 22. 10. 36 A lap érdektelenségét jelzi, hogy leány-középiskolai törvényjavaslat helyett helytelenül a korábban elfogadott felsıházi javaslat a harmadszori olvasásáról írt. (Ma olvasták fel a kormányzó házfeloszlató kéziratát. Új Nemzedék VIII. évf. 261. sz. 1926. november 17. 1.) 37 A Pesti Hírlap csak annyit állapított meg Klebelsberg válaszáról, hogy „kortesbeszéd jellegő”. A kritikája tehát nem szakmai, hanem a belpolitikai eseményekhez köthetı. (Már csak egy ülésnap lesz: mondta a kultuszminiszter. Pesti Hírlap. XLVIII. évf. 259. sz. 1926. november 13. 8.) 38 Vö. Törvény lett a MFTR szubvenciójának és a leányközépiskolák reformjának javaslataiból. Pesti Napló LXXVII. évf. 258. sz. 1926. november 13. 10. A cikk a vitából elsısorban az ellenzéki megszólalásokat emeli ki, különösen Kéthly beszédét értékelve. 39 Szerinte a koedukáció káros, mert nem hozott sem a modor, sem más szempontból pozitív hatást egyik nemre sem. Véleménye szerint a leányok nevelésében a módszereknek döntıbb jelentısége van, mert minél intelligensebb egy nı, annál nehezebben fegyelmezhetı (szemben a férfiakkal). A nık és a férfiak közötti pszichológiai különbségek szerinte az életkor elırehaladtával csak növekednek. Javasolta ezért felsıfokon is külön leányiskolák alapítását. (Diákkisasszonyok. Pesti Napló LXXVII. évf. 258. sz. 1926. november 13. 4.)

241


szorítkozott.40 Röviden tudósított a bizottsági ülésrıl.41 A tárgyalásról már részletesebben beszámolt, igaz a beszédekbıl egyedül Petrováczéra tért ki, a többit csak említette. A miniszteri választ pedig teljes terjedelmében lehozta.42 Kommentálásra, értékelésre – talán mert hivatalos lapról van szó – egyik cikkben sem vállalkozott. Az Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny ismertette a javaslatot,43és a vitáról is tudósított minden felszólalásra kitérve, nagy jövıt jósolva a törvénynek.44 Az Országos Polgári Iskolai Tanáregyesületi Közlönyben Magyar László a törvénnyel foglalkozó írásában elítélte a jogosítványok hiánya miatt a leánykollégium intézményét, és elıdjéhez, a felsı leányiskolához hasonló sorsot jósolt neki.45 Kováts és Szilágyi elképzeléseihez hasonló javaslattal állt elı: a középfokú leányiskolák (beleértve a polgári leányiskolákat) alsó négy osztályát egységesíteni kell, ezekre épülne a leánygimnázium és a leánylíceum V-VIII. osztálya, a nıi felsı kereskedelmi iskola, a tanítóképzı és más szakiskolák. Ismét egy olyan javaslattal találkozhatunk tehát, amely a polgári iskolának alapozó jelleget adott, így próbálva megerısíteni annak helyzetét, a nınevelésben pedig a nıi jelleget fokozottabban érvényesíteni. Magyar a leánykollégium reformjára is tett indítványt. Ki lehetne építeni szerinte egy olyan felsı tagozatot, amelyben általános mőveltséget adó tárgyak mellett háztartástan, kertészet, egyéb gazdasági ismeretek elméleti és gyakorlati oktatása történne.46

Gróf Klebelsberg Kuno törvényjavaslata a leányközépiskoláról és a leánykollégiumról. Néptanítók Lapja LIX. évf. 17-18. sz. 1926. május 1. 19-22. 41 A polgári iskoláról, a külföldi magyar intézetekrıl, a nemzeti közmővelıdési alapítványról, a leányiskolákról és leánykollégiumokról szóló törvényjavaslatok. A nemzetgyőlés közoktatási és pénzügyi egyesített bizottságának ülése. Néptanítók Lapja LIX. évf. 23-24. sz. 1926. június 18. 29-30. 42 A leányközépiskolákról és a leánykollégiumról szóló törvényjavaslat tárgyalása. Néptanítók Lapja LIX. évf. 45-46. sz. 1926. december 3. 21-22. 43 drm: A leányközépiskolák reformja. (A törvényjavaslat ismertetése) Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny. LIX. évf. 10. sz. 1926. június 391-394. 44 drn: A leányközépiskolákról és leánykollégiumokról szóló törvényjavaslat nemzetgyőlési tárgyalása. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny LX. évf. 5-6. sz. 1927. januárfebruár 216-218. 45 Szerinte a célkitőzéseknek sem fog megfelelni: eleinte, amíg divatos, nem a magyar nagyasszonyok, hanem az újgazdagok iskolája lesz, késıbb azonban ki fognak ábrándulni belıle. Azzal számolt, hogy a IV. osztályt követıen sokan el fogják hagyni az iskolák. İk azonban nem kapnak befejezett mőveltséget (szemben a polgárival). 46 Magyar László: A leányközépiskolák reformja. Országos Polgári Iskolai Tanáregyesületi Közlöny XXXII. évf. 4. sz. 1927. december 178-180. 40

242


Összegzés Az 1926. évi XXIV. törvény szervesen illeszkedett a fiú középiskolákról rendelkezı, két évvel hamarabb megszületett törvényhez. Ugyanúgy három párhuzamos nyolc osztályos intézményt hozott létre. A leány és a fiú középiskolák (fıleg a reálgimnázium) között a tantervi különbségek a törvénnyel csökkentek, de megmaradtak. Azáltal, hogy a törvény több valódi, azaz érettségit adó leány-középiskolát hozott létre, a pintéri javaslat részben megvalósult. A matematikai-természettudományos irány, noha ezt többen szorgalmazták, továbbra is hiányzott a leánynevelésbıl. A felsı leányiskola helyére a nyolc osztályosra bıvített leánykollégium lépett, amelyet már korábban és a vita során is többször bíráltak. Magyarországon ez az utolsó kísérlet volt egy olyan intézménytípus fenntartására, amely általános – középiskolai jellegő – képzést kívánt nyújtani azoknak a leányoknak, akik „természetes hivatásukra” készültek. Ebben az iskolában voltak a leghangsúlyosabbak a nıi tárgyak, de korántsem dominánsok. Valójában az intézmény csökkentett tantervő leányközépiskolának tekinthetı. A törvény már a kettıs hivatás (családi és munkahelyi) párhuzamos gyakorlásának elfogadását rejti, és a fiú- és leányközépiskolák egységesedésének fontos állomását jelenti. Az egy hivatásra, a mővelt anya szerepre felkészítı leánykollégium nem is tud meggyökeresedni az érdeklıdés hiánya miatt. Felhasznált irodalom: 1926:XXIV. tc. A leányközépiskola és a leánykollégium. Magyar Törvénytár, 1926. évi törvénycikkek. Budapest 1927, 284-294. A közoktatásügyi bizottság elfogadta a leányiskolákról szóló javaslatot. Budapesti Hírlap XLVI. évf. 114. sz. 1926. május 22. 5. A leányközépiskolákról és a leánykollégiumról szóló törvényjavaslat tárgyalása. Néptanítók Lapja LIX. évf. 45-46. sz. 1926. december 3. 21-22. A leányközépiskolákról és leánykollégiumokról. Népszava LIV. évf. 114. sz. 1926. május 22. 7.

243


A Nemzetgyőlés utolsó elıtti ülése? Budapesti Hírlap XLVI. évf. 258. sz. 1926. november 13. 2-3. A polgári iskoláról, a külföldi magyar intézetekrıl, a nemzeti közmővelıdési alapítványról, a leányiskolákról és leánykollégiumokról szóló törvényjavaslatok. A nemzetgyőlés közoktatási és pénzügyi egyesített bizottságának ülése. Néptanítók Lapja LIX. évf. 23-24. sz. 1926. június 18. 29-30. Az 1922. évi június hó 16-ára hirdetett Nemzetgyőlés Naplója. 46. Budapest 1926. Az 1922. évi június hó 16-ára összehívott Nemzetgyőlés Irományai. XVIII. Budapest 1926. Az Országos Nınevelési Kongresszus. Gróf Klebelsberg Kunó beszéde. Néptanítók Lapja LVIII. évf. 17-18. sz. 1925. május 2. 19-20. December 8-án választ az ország. Pesti Napló LXXVII. évf. 258. sz. 1926. november 13. 1. Diákkisasszonyok. Pesti Napló LXXVII. évf. 258. sz. 1926. november 13. 4. drm: A leányközépiskolák reformja. (A törvényjavaslat ismertetése) Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny. LIX. évf. 10. sz. 1926. június 391394. drn: A leányközépiskolákról és leánykollégiumokról szóló törvényjavaslat nemzetgyőlési tárgyalása. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny LX. évf. 5-6. sz. 1927. január-február 216-218. Eltemették a második nemzetgyőlést. Népszava LIV. évf. 261. sz. 1926. november 17. 3-4. eszje: A t. Ház folyosóját ellepték a mezei hadak. Magyarság VII. évf. 258. sz. 1926. november 13. 4. Gróf Klebelsberg Kuno törvényjavaslata a leányközépiskoláról és a leánykollégiumról. Néptanítók Lapja LIX. évf. 17-18. sz. 1926. május 1. 19-22. Kemény Ferenc a középiskola újjászervezésének elıkészítése. Magyar Paedagogia XXIX. évf. 8-10. sz. (1920) 97-120. Kováts György: A középfokú leányoktatás reformjáról. Országos Polgári Iskolai Tanáregyesületi Közlöny XXX. évf. 8. sz. 1926. március 401-410. 244


Ma olvasták fel a kormányzó házfeloszlató kéziratát. Új Nemzedék VIII. évf. 261. sz. 1926. november 17. 1. Magyar László: A leányközépiskolák reformja. Országos Polgári Iskolai Tanáregyesületi Közlöny XXXII. évf. 4. sz. 1927. december 178-180. Magyar Paedagógiai Társaság. Vitaülések 1920. május 15-én, június 5-én, 19én és 26-án. Magyar Paedagogia XIX. évf. 8-10. sz. (1920) 126-159. Már csak egy ülése lesz a nemzetgyőlésnek – mondta ma a kultuszminiszter. Magyar Újság VIII. évf. 135. sz. 1926. november 13. 2. Már csak egy ülésnap lesz: mondta a kultuszminiszter. Pesti Hírlap. XLVIII. évf. 259. sz. 1926. november 13. 8. Marót Károly: A leánygimnáziumi latin- és görögnyelvi tanítás. Magyar Paedagogia XXVII. évf. 5-6. sz. (1918) 286-289. Nánay Béla: A magyar leányreáliskola kérdése. Magyar Paedagogia XVII. évf. 89. sz. (1918) 428-429. Pintér Jenı: Az új középiskolai tanterv javaslatának módosítása. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny. LIII. évf. 1-2. sz. 1920. október 1. 29. Pintér Jenı: Megjegyzések az új középiskolai tanterv tervezetéhez. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny. LIII. évf. 8-10. sz. 1920. július 1. 6364. Pintér Jenı: Új középiskolai tanterv. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny LIII. évf. 1-7. sz. 1920. április 1. 7-17. Törvény lett a MFTR szubvenciójának és a leányközépiskolák reformjának javaslataiból. Pesti Napló LXXVII. évf. 258. sz. 1926. november 13. 10. Törvényjavaslat a lányiskolákról és kollégiumokról. Pesti Hírlap. XLVIII. évf. 114. sz. 1926. május 22. 10. Veres Pálné lánya a kultuszminiszterhez. Néptanítók Lapja LIX. évf. 33-34. sz. 1926. szeptember 4. 26-27.

245


Golnhofer Erzsébet: A MAGYAR TUDOMÁNYOS TANÁCS ÉS A NEVELÉSTUDOMÁNY - 1948-1949 -

Rendszerváltások és a tudományok legitimációja 1945 után rövid idı alatt kétféle rendszerváltást is átélt a magyar társadalom és ennek részeként a szellemi élet, egyiket közvetlenül a háború után, a másikat – bár nehéz konkrét évszámhoz kötni – 1948/1949-tıl (vö. Gyarmati, 2005). A háború utáni két rendszerváltás nem hagyta érintetlenül a tudományos legitimáció összetett, bonyolult folyamatait sem, amelyek magukban foglalják többek között a tudomány intézményes kereteit, az intézményes pozíciók és a tudományos tekintély elosztását, a tudományos fokozatok rendszerét, a publikálás jogát és lehetıségét. Megismerésük, megértésük hozzájárulhat egy olyan koncepcionális keret kialakításához, amely segítheti a folyamatosság és a megszakítottság sajátosságainak feltárását, értelmezését a neveléstudomány területén is. A következıkben e tág problémakörbıl csak a második rendszerváltás (1948/1949) során bekövetkezı drasztikus változásokra, konkrétabban az abban alapvetı szerepet játszó Magyar Tudományos Tanács mőködésére koncentrálok1. Az utóbbi kiemelését az indokolja, hogy a pedagógiában kevésbé ismert ennek az intézménynek a befolyása a radikális változások levezénylésében. A második világháború után a pedagógiai szakemberek ugyanúgy, mint a magyarországi lakosok nagy része várakozások és illúziók között élt. A nyilvánosságot kapó szakemberek természetesnek érezhették, hogy a demokratikus társadalom kialakítása és ezzel együtt az új pedagógiai gondolatok nem jelentenek teljes múlt-tagadást a szakmai problémák értelmezésében. A mozgástér azonban minden területen szőkebb volt, mint ahogy az akkor élık hitték. Néhány köztörténeti jellegzetesség ennek jelzésére: A megszállt országban a Szovjetunió vezetése alatt álló Szövetségi Ellenırzı Bizottság döntı befolyást gyakorolt a hatalmi, uralmi viszonyok alakulására. A látszatparlamentarizmus mellett a végrehajtó hatalomban és az

1 A neveléstudomány legitimációs folyamataiban bekövetkezett változásokról lásd: Golnhofer (2004; 2006).

246

GOLNHOFER ERZSÉBET: A MAGYAR TUDOMÁNYOS TANÁCS…

önkormányzatokban baloldali túlsúly érvényesült (Romsics, 1999; Gyarmati, 2005; Ungváry, 2002). A fent jelzett korlátok ellenére a neveléstudomány intézményes keretei rövid idıre lényegében a régi folytatásaként jelentek meg. A háború után közvetlenül újjáéledtek a különféle pedagógiai, pszichológiai intézetek, folyóiratok, lapok, a változást névváltozások, személycserék, egy-két új, fıként lélektani intézmény megjelenése jelentette, érzékeltetve, hogy megkezdıdött a régi elit kiszorítása is. Az intézményi keretek 1946-tól külsı politikai nyomásra, különbözı adminisztratív intézkedések hatására fokozatosan, majd 1947/1948-tól drasztikusan megváltoztak. A neveléstudomány területén is egyre erıteljesebbé, nyíltabbá vált az újabb rendszerváltás követelése, megvalósítása. Eltőntek az ún. szocialista pedagógiába be nem illeszthetı pedagógiát mővelı, támogató intézmények és szakemberek. A második rendszerváltozáshoz kapcsoltan –amint már jeleztem - neveléstudomány legitimációjának radikális megváltoztatásában meghatározó szerepet kapott a Magyar Tudományos Tanács.

A Magyar Tudományos Tanács és a neveléstudomány 1948. május 7-én a Magyar Kommunista Párt Politikai Bizottsága (PB) az Értelmiségi Osztály javaslata alapján foglalkozott a tudományos kutatás és a tudományos intézetek országos vezetésére szolgáló Tudományos Tanács létrehozásával. A tervezet szerint a Tanács hatáskörébe tartozott volna a kutatási programok kidolgoztatása, kidolgozása, a nemzetközi kapcsolatok koordinálása, személyi kérdésekben javaslattétel, illetve kinevezés és a kutatásokra rendelt állami pénzek feletti ellenırzés. E javaslat valódi célja a tudomány államosítása, vagy legalábbis a tudományok feletti állami felügyelet biztosítása, az egyetemek autonómiájának korlátozása volt. A tervezet végleges formába öntésére bizottságot küldtek ki, hogy 20 nap alatt dolgozzon ki egy törvénytervezetet. A rövid határidı arra utal, hogy feltehetıen nem látták át a probléma összetettségét, illetve, hogy a két párt, a kommunista és a szociáldemokrata párt egyesülési kongresszusa elıtt fel kívánták gyorsítani a tudományos terület átalakítását (Huszár, 1995, 21-26.). Az MKP Értelmiségi Osztálya által elkészített jogszabály tervezet 1948. augusztus 2-án elızetes tárgyalásra az Országgyőlés közoktatási bizottságához került. Valódi vita nélkül továbbították a parlament elé, ahol érdemi ellenvetések ellenére kisebb tartalmi és személyi módosításokkal elfogadták a Párt tervezetét. Az XXXVIII/1948. törvény alapján létrejött a Magyar Tudományos Tanács (MTT), amelynek feladata a magyar tudomány és 247


felsıoktatás irányítása az intézményrendszer átalakításával együtt. Az MTT a törvény értelemében a magyar tudomány és felsıoktatás irányításában önálló jogosítványokkal rendelkezett, s ez által a tudományok államosításában, átpolitizálásában, a tudományos intézményrendszer átalakulásában és a személycserékben alapvetı szerepet játszott (Huszár, 1995; Kónya, 1998). A Magyar Tudományos Akadémia Igazgatótanácsában és az egyes osztályoknál a tudósok 1948 ıszén még abban a hitben tevékenykedtek, hogy az MTT csak az Akadémia, tágabban a tudományok mőködésének feltételeit segíti megteremteni. Mindez azonban illúziónak bizonyult. A törvény szerint az MTT elnökét és 22 tagját a kormány javaslata alapján a köztársasági elnök nevezte ki, s közvetlenül a miniszterelnök felügyelte. A köztársasági elnök 1948 szeptemberében a kommunista párti Gerı Ernıt, közlekedésügyi minisztert elnökké és a kisgazdapárti (kriptokommunista) Ortutay Gyula kultuszminisztert társelnökké nevezte ki. Az elnökség tagjainak döntı többsége MDP tag volt, így többek között Alexits György, a VKM államtitkára, Mérei Ferenc, az ONI fıigazgatója, Lukács György, Rudas László, Fogarasi Béla, Andics Erzsébet, Szalai Sándor egyetemi tanárok, vagy valamilyen szinten részese volt a hatalomnak, mint például a parasztpárti Erdei Ferenc államminiszter. Gerı Ernı ügyvezetı titkárnak, majd fıtitkárnak egy kommunista párti tudóst választott, Alexits Györgyöt. Az elnöknek, Gerı Ernınek erıs jogai voltak, az intézményen belül nem ellenırizték, csak kifelé, a Magyar Dolgozók Pártja (MDP) felé volt beszámolási kötelezettsége. A gyakorlatban az elnökség tagjai fıként a nevüket adták a döntésekhez. A törvény rendelkezése alapján három szakosztályt hoztak létre: társadalom-, természettudományi és mőszaki tudományok szakosztálya. A szakosztályok tagjai az MTT teljes jogú tagjai voltak, de az intézmény létezése alatt csak egy teljes ülésre került sor. A Társadalomtudományi Szakosztály tudományos titkára Gerıné Fazekas Erzsébet volt, aki a Szovjetunióból tért haza történészi ambíciókkal, s akinek munkastílusa, hatalomigénye sok konfliktus forrása volt (Huszár, 1995, 54.). E szakosztályon belül a pedagógia aktíva tagjai csak részben kerültek ki a neveléstudomány területérıl, egyetlen egy tag foglalkozott 1945 elıtt is professzionálisan a neveléstudománnyal (Faragó László). Az összetétel jól példázza az ideológiai és politikai jellegő válogatást: Alexits György, az MTT fıtitkára; Szávai Nándor, VKM álamtitkár; Mérei Ferenc, ONI fıigazgató; Trencsényi Waldapfel Imre, szegedi egyetem, ny. r. t.; Taricska István, Lipótmezei Elmegyógy. Intézet igazgatója; Simonovits Istvánné, ONI 248


Tankönyvosztály vezetıje; Faragó László, budapesti Pedagógiai Fıiskola igazgatója; Tóth Sándor, ONI, „Tanulj jobban!” mozgalom szervezıje; Szirmai Alice, Rákosi Mihály Gyermekotthon Cserje utcai részlegének igazgatója; Deák György, Népmővelési Minisztérium mősorosztályának vezetıje, a kommunista párt ifjúsági titkárságának volt referense; Lázár György, az MTT Társadalomtudományi Szakosztály referense (MTA Levéltár, MTT 1/10; 3/3). A szakosztályok beavatottként végezték munkájukat: szavuk volt a tudományos pótlékra jogosult tanárok kijelölésében, a fejlesztésre jogosult intézmények meghatározásában, az egyetemi tanárok káderezésében, minısítésében, nyugdíjaztatásukban, eltávolításukban. Az érdemi döntéseket azonban megkérdezésük nélkül hozták meg, ti. az MTT legfontosabb szerve az intézményen belüli párttestület, a Pártkollégium volt. A fordulat éveiben mindegyik miniszteriális intézményben mőködött egy hat-nyolc tagú testület, amelynek tagjait a Párt Titkársága jelölte ki, s a Párt Központi Vezetıségének meghosszabbított karjaként tevékenykedtek (Huszár, 1995, 14.). A Pártkollégium a kérdések meghatározott körében döntési kompetenciával rendelkezett az MTT-én belül, de jogosítványait állami jogszabályok nem erısítették meg, ugyanakkor rajta keresztül valósult meg a pártfelügyelet kiterjesztése, a párt és az állam csúcsainak összeolvasztása. Feladata a belsı szabályozás szerint: „A magyar tudományos élet irányítása a Magyar Tudományos Tanácson keresztül az Elnökség és a Titkárság útján. Dönt minden jelentıs elvi kérdésben és azokban a gyakorlati kérdésekben, amelyekben végsı fokon az MTT elnöksége, vagy fıtitkára döntését kéri. Tagjait és felelısét a Párt Politikai Bizottsága jelöli ki.” (MTA Levéltár, MTT 1/5; 1/11) Az MTT mellett mőködı Titkárság elsıdlegesen a Pártkollégiumnak volt alárendelve. Munkáját a fıtitkár, Alexits György irányította. Tagjai voltak a szakosztályok tudományos titkárai, akik komoly hatást gyakoroltak, többek között ık készítették, készítettek szakmai, tudományos elemzéseket, elıkészítették a tudományos intézetek, tudósok minısítését, így kifelé ık képviselték az MTT-t. A Titkárság mellett Személyzeti Osztály mőködött, felette közvetlen felügyeleti joga az MDP Káderosztályának volt. Levéltári anyagok alapján látható a szovjet – magyar kapcsolatnak az a sajátossága, hogy nem egyszerően a szovjet minta elfogadása jelent meg az MTT-ben, hanem a különbözı szovjet fórumok által a folyamat közvetlen ellenırzése, a felügyeleti jog, esetenként a személyi kérdésekbe való közvetlen beleszólás (Huszár, 1995; MTT 1/7; 2/4). 249


Több szempontból is megragadható az MTT jelentıs szerepe a tudományok, így a neveléstudomány legitimációjának átalakításában 1949 tavaszán és ıszén: aktívan részt vett a kiemelt tudósok és kutatók anyagi helyzetét javító intézkedések kialakításában, végrehajtásában, az egyetemi oktatók leváltásának és újak kinevezésének elıkészítésében, az intézmények átszervezésében, a tudományos céltámogatások meghatározásában, a tudományos publikálás központosításában, valamint a tudományok ötéves tervének kidolgoztatásában, kidolgozásában. Az MDP Tudományos Bizottságában már 1948 decemberében körvonalazták a tudomány átalakítását, de ebben az idıben még nem döntöttek sok kérdésben, például, hogy mi lesz a professzori kar jövıje, nem egyeztettek az illetékes szovjet fórumokkal sem. Elsı lépésként e folyamatban 1949 tavaszán gyors ütemben elıkészítették a kiemelt tudósok, kutatók anyagi helyzetének javítását célzó pótlékok és a kiegészítı nyugdíj bevezetését.2 Ez alkalmasnak látszott az MDP cselekvıkészségének demonstrálására és egyben a kutatók, tudósok megosztására is (Huszár, 1995, 21-26.). Az intézmények vezetıinek és a szakaktíváknak a bevonásával besorolási javaslatok készültek egységes őrlapok alapján: egyetemi fokozat, akadémiai tagság, kitüntetések, jelenlegi és a javasolt jövedelem, szakmai és politikai jellemzés, besorolás. Ennek során az MTT által javasolt kategóriákba sorolták be a tudósokat. Szakmai kategóriák: elismert tudós; elsı osztályú kutató; komoly tudós; komoly tudós volt. Politikai kategóriák: jó elvtárs; demokratikus meggyızıdéső polgár vagy párttag; semleges; ellenségesen passzív a demokráciával szemben; ellenség (MTA Levéltár, MTT 6/5). A háború után a tudósok, a kutatók már átestek igazolási eljárásokon, s a tervezett 250-260 kiemelkedı tudós kiválasztásában, kijelölésében a politikai jellegő besorolásnak semmi köze nem volt a tudományos teljesítményekhez, így valójában aránytalan és méltánytalan besorolásokra került sor. Néhány példa: a pedagógia területén elismert régi szakemberek közül Prohászka Lajos és Várkonyi Hildebrand illetékét 202 Ft-ban, az ismeretlen Jausz Béláét 1800 Ft-ban, az új, ideológiailag még megfelelı Szalai Sándorét 3000 Ft-ban, Mérei Ferencét 3500 Ft-ban, Fogarasi Béláét 3850 Ftban állapították meg. A kijelölés aktusa alkalmas volt a tudósok megosztására, megfélemlítésére, s olyan „beavatási aktusként” is megjelent, amely a gondoskodó állam jóakaratát fejezte ki, illetve a kiemeltek részérıl – Lásd a Gazdasági Tanács rendelkezését a magyar tudósok és kutatók anyagi helyzetének javításáról, 1949. március 3.

2

250


akarva akaratlanul - az MDP melletti elkötelezettséget is jelzett (Huszár, 1995, 56-62.). Levéltári források alátámasztják azt a tényt, hogy az MDP, illetve az MTT részérıl tudatos taktika része volt a megosztás, a félelemkeltés, az elkötelezettség kiváltása (MTA Levéltár, MTT 5/6). Az MTT politikai súlya 1949 nyarán felerısödött, ezt jelzi például, hogy a VKM nem kérdıjelezhette meg illetékességét, pontosabban a Pártkollégium illetékességét a különféle tudományos tevékenységhez köthetı kérdésekben (MTA Levéltár, MTT 1/7). 1949 ıszén az MTT vezényelte le az egyetemi autonómiát semmibe véve azokat a drasztikus személyi változásokat, amelyekben a tavaszi minısítésekhez képest még inkább a politikai prioritások kerültek elıtérbe. 1949. szeptember 21-ére hívták össze a bölcsész aktíva ülését a leváltandó és helyettesítendı professzorok ügyében (MTA Levéltár, MTT 1/10). Gerıné Fazekas Erzsébet és Fogarasi Béla a Társadalomtudományi Szakosztályt, a tudományterületet Trencsényi Waldapfel József és Pach Zsigmond Pál képviselte. Jelen voltak a szakelıadók: Fónagy Iván, Lázár György, Lukács Lajos és a VKM képviselıi. Az ülésen Alexits György fıtitkár központi szerepet játszott, de sok esetben csak közvetítette Gerı Ernı, illetve a párt elvárásait. Nem hívták meg Ortutay Gyulát, Lukács Györgyöt, Mérei Ferencet, Erdei Ferencet, Andics Erzsébetet, Szalai Sándort, Vajda Imrét. A feljegyzések szerint két pedagógiai professzorról készült különösen méltánytalan ideológiai, politikai minısítés. Bognár Cecil szegedi pszichológia professzorról így vélekedtek: „öreg, teljesen elmaradott tudományos felfogású pap”, nem taníthat. Prohászka Lajos budapesti professzor ítéletük szerint: „Szélsıségesen idealista, szellemtörténeti mővei a gyakorlati pedagógus számára értéktelenek, elméletileg hibásak.”…. Elzárkózik a haladó tudományfelfogás elıl, antimarxistaként klerikális kapcsolatokkal rendelkezik. Az aktíva ülés szerint Szegeden a Pszichológiai Tanszék megszüntetése mellett Bognár Cecil helyettesítése megoldható lesz Radnai Bélával. Prohászka Lajos helyettesítésére Mérei Ferenc, Faragó László és Vajda György Mihály neve merült fel (MTA Levéltár, MTT, 1/10). A jegyzıkönyv alapján az érzékelhetı, hogy a hozzászólók antagonisztikus szellemben elválasztották az igaz és a hamis tudományt, a tudóst és a nem tudóst, ami egy intenzív negatív tartalmú sztreotipizálásban, valamint stigmatizálásban jelent meg. A Káderosztállyal történt egyeztetés alapján végül leváltásra került Prohászka Lajos pedagógia professzor a budapesti Pázmány Péter Tudományegyetemen, Bognár Cecil pszichológia professzor a Szegedi Tudományegyetemen. 1949-1950-ben a kényszer, vagy önkéntes nyugdíjasok 251


sorába került Barankay Lajos (Pécs), Halasy Nagy József (Szeged), Várkonyi Hildebrand Dezsı (Budapest), Karácsony Sándor (Debrecen), hogy csak a legmeghatározóbb személyiségeket említsem. A kinevezésekben, leváltásokban ugyan úgy, mint a javadalmazásokat megelızı besorolásokban a félelemkeltés és az oltalmazás együtt jelentkezett, ami alkalmas volt az egzisztenciális bizonytalanság felerısítésére a tudósok, a kutatók körében (Huszár, 1995). 1949 tavaszától a különbözı szakosztályok foglalkoztak a tudományok ötéves terveivel is. A Társadalomtudományi Szakosztály májusban öttagú bizottságot küldött ki az Országos Neveléstudományi Intézet ötéves tervének kidolgozására: Faragó László, Lázár György, Mérei Ferenc, Alexits György és Gyarmos János. A bizottságban még együttvannak az év végén, a következı év elején már vádlottként (Faragó, Mérei) és vádlóként (Lázár György) szembekerülık. A bizottság számára két alapvetı szempontot emeltek ki az ülés határozatában: „a tervnek figyelemmel kell lenni az Intézet elméleti munkásságának a kiépítésére és a szovjet pedagógia tapasztalatainak hasznosítására.” (MTA Levéltár, MTT 1/6) A bizottság megfelelt az elvárásoknak. Tervezetükben ideológiai és politikai hangsúlyok alapján meghatározták a neveléstudományi és a lélektani kutatómunka témáit: szocialista hazafiság, természettudományos nevelés, szakdidaktikai kérdések, nevelésmódszertan, a tanulmányi teljesítmények emelése, neveléstörténeti témák (1948/1949; Tanácsköztársaság; klerikális nevelés; narodnyikizmus, karácsonyizmus, liberális pedagógia, avantgardista (?!) irányok, Földes Ferenc). Hangsúlyozták, hogy szükség lesz a neveléstudomány kritikai feldolgozására, ti. „részleteiben is le kell leplezni a magyar neveléstudományt átszövı klerikális, narodnyik (karácsonyizmus) és liberális (avantgardizmus, pszichológizmus, pedológia) irányzatokat, ill. azok maradványait.” (MTA Levéltár, MTT 1/8) Ebben az elvárásban nem a tudományos konszenzuskeresés, hanem a gyıztes párt (politikai és tudományos csoportosulás értelmében is) szemlélete jelenik meg, ti. a leleplezés kizárja az egyet nem értési lehetıségeket, a tudományos párbeszédet. A tervezetben áttekintik az intézményes kereteket is. Fenntartandó intézményként kezelik és támogatják az ONI tevékenységét3. Az egyetemi intézetek kapcsán 1950 elsı felére a budapesti Bölcsészkar Pedagógiai Intézetének újjászervezését tervezik, hogy alkalmassá tegyék fıként a neveléstudomány elméleti megújítására, a debreceni és a szegedi bölcsészkar pedagógiai intézeteinek átalakításánál pedig elsısorban a nevelıképzésre és a 3

Az ONI mőködésérıl lásd: Knausz (1998).

252


szakdidaktikák kimunkálására való alkalmasság kialakítása jelenik meg. A Fıvárosi Nevelés- és Pályaválasztási Tanácsadás Állami Gyermeklélektani Intézetbe való beolvasztását irányozzák elı, amely együtt járna a magyar pszichológia határozott marxista kritikájával is. Államosítani kívánják a Fıvárosi Pedagógiai Könyvtárat. A Magyar Paedagogia, a Magyar Pszichológiai Szemle és az Embernevelés helyett egy általános elvi folyóirat, a Magyar Pedagógia, késıbb még két didaktikai (értsd: szakmódszertani) folyóirat megjelentetését látják célszerőnek. A tervezetrıl a végsı szót a Pártkollégium mondja ki, néhány megjegyzéssel elfogadja. Ezek közül érdemes kiemelni a neveléstudomány és jó néhány mővelıjének sorsát befolyásoló iránymegjelölést: „Szorosabbra kell fognunk az ellenséges ideológiák elleni harc kérdését, körül kell nézni elıször saját portánkon és pedagógusaink elıször kritikailag vizsgálják felül saját munkásságukat.” (MTA Levéltár, MTT 1/8, 9.pont) Az MTT szerepe a tudomány központosításában 1949 folyamán egyre intenzívebben és egyre szélesebb körben érvényesült: a szakminisztériumokkal egyetértve tudományos kutatóintézeteket minısít, illetve megszüntet; foglalkozik a tudományos társaságok helyzetével és feladataival; kézben tartja az újonnan létrejött aspirantúra rendszerét, a tudományos kutatói ösztöndíjak szétosztását, a káderhálózat kialakítását, a mindenkire kiterjedı nyilvántartást, a nemzetközi kapcsolatokat, a hazai és a külföldi publikálást (MTA Levéltár, MTT 1/7; 1/8; 1/9; 2/1, 2/2; 23/3). Az MDP-ben, az MTT Pártkollégiumában a személycserék mellett 1949 nyarán párhuzamosan foglalkoztak a tudományos irányítás új formájának kialakításával, amelynek központi kérdése az volt, hogy mi történjék a Magyar Tudományos Akadémiával4. Több javaslat is született, amelyeknek az a lényege, hogy a reform szükségessége az Akadémiából induljon ki. Tudatos taktika volt, hogy a nyilvánosság elıtt a Párt passzív szerepet vállalt az MTA átalakításában, amelynek indokaiként a Pártkollégium 1949. június 18-i ülésének határozatában a következık szerepeltek: Nem voltak olyan tudományos káderek, akikkel fel lehetett volna tölteni az Akadémiát, nem akarták elidegeníteni a haladó értelmiség tekintélyes részét, számítani kellett volna a népfront polgári oldaláról megjelenı ellenállással. A rejtızködı taktika jegyében javasolták, hogy a nyilvánosságban úgy jelenítsék meg az MTA-t, mint korszerőtlen tudományos intézményt, amelynek következtében „a fiatal haladó 4 Javaslat a Politikai Bizottság (Titkárság) számára a Magyar Tudományos Akadémia helyzetének megváltoztatása tekintetében. ( MTA Levéltár, MTT, 3/5.)

253


tudományos erık számára tőrhetetlenné vált az Akadémia formális uralma” (MTA Levéltár, MTT 1/7). Az Akadémiával foglalkozó különféle tervezetek ekkor már a Szovjetunió Akadémiáját tekintik mintának, aminek szerves része az intézmény központi tudományszervezı és ideológiai szerepének hangsúlyozása. Egyértelmővé teszik a javaslatok, hogy az MTA számára új szervezeti szabályzatot kell elfogadtatni, amelynek alapján egy csökkentett létszámú Akadémia választja meg majd tagjait és tisztikarát. Az elvi vezetést a Pártkollégium látja el, a tényleges munkát a szakosztályok végzik, illetve az Elnökség, mint csúcsszerv, így biztosítani lehet, hogy az MTA a párt szócsöveként mőködjön tudományos kérdésekben. Az átszervezés után törvény rendelkezik majd az MTT megszüntetésérıl és az MTA közvetlenül Minisztertanács alá rendelésérıl, mint a Szovjetunióban. A javaslat célja, hogy úgy oldják meg az Akadémia átalakítását, államosítását a centralizmus elve alapján, hogy formálisan ne verjék szét, de irányíthatóvá tegyék a párt szempontjából (Huszár, 1995, 169.). Az MTA átalakításához szükséges személyi változtatásokat is megtervezik az MDP és az MTT berkeiben: kik maradhatnak az MTA tagjai és kik lesznek az új tagok. E kérdésben a különbözı határozatokat, forgatókönyveket Alexits György egy szőkebb grémiummal készítette elı, amelyek az MDP 1949. szeptember 14-i ülése elé kerültek. Az MTA államosítása 1949. október 31-én fejezıdött be, amikor az akadémiai tagok törpe kisebbsége (39 fı) új alapszabályzatot fogadott el. Csökkentették a tagok létszámát 257 fırıl 128-ra. A kizárt tagok 74%-át 1944 elıtt választották taggá, az elnökségbe bekerült több marxista (Lukács György filozófus, Molnár Erik történész) és több „társutas” természettudós (Erdey- Grúz Tibor, fizikus, Straub F. Brunó biológus). Egy ideig még a javaslatokban szerepelt Mérei Ferenc akadémiai tagsága is, de végül kihagyták (MTA Levéltár, MTT 2/3). Az átalakítás során a neveléstudomány képviselete megszőnik az MTA keretein belül, mert Kornis Gyula akadémiai tagságát már 1948. április 16-án, Prohászka Lajos és Sík Sándor tagságát pedig 1949-ben megszüntették. A politikai jellegő tisztogatással létrehozták az új rendszernek megfelelı akadémiai testületet (Glatz, 2003; Kelemen, 1992; Romsics, 1999). Az átalakított Akadémiának az elsı nyilvános megmozdulása 1949. december 19-én a Zeneakadémia nagytermében volt, amely külsıségeiben és tartalmában is kifejezte a radikális átváltozást. Az MTT Titkársága minden részletre kiterjedıen megtervezte az ülést, amelybıl illusztrációként csak egy jellegzetes részlet: A Párt, a kormány vezetıi, az Akadémia tagjai, az egyetemek rektorai, dékánjai, professzorai, a tudományos intézetek vezetıi, a legkiválóbb sztahanovisták és az ifjúság képviselıi elıtt 254


hangzik el majd az új akadémiai elnöknek, Rusznyák Istvánnak a székfoglaló elıadása: Sztálin, az élenjáró tudomány korifeusa (MTA Levéltár, MTT 4/4). ● A második világháború utáni két rendszerváltásban átalakult a tudomány legitimációja. Az elsı két-három évben még a háború elıtti eljárások korlátozott feléledését lehetett tapasztalni sokféle ellentmondással együtt, majd 1948/1949-tıl a diktatúra keretei között a politikai, hatalmi tényezık torzító hatását a tudomány legitimációjának radikálisan új eljárásainak kialakításában. A drasztikus váltásban jelentıs szerepet játszott a kommunista párt által irányított Magyar Tudományos Tanács. 1949-ben az MTT végrehajtotta a kommunista párt elképzeléseit, elvégezte a politikai jellegő tisztogatást, államosította a Magyar Tudományos Akadémiát, központosította a magyar tudományt és felsıoktatást. E folyamatokban a politikai terek dominanciája érvényesült a tudományos teljesítmények megítélésében, az intézmények átalakításában, támogatásában, a szakmai eredmények publikálásában, a tudományos munka tervezésében, a tudományok megítélésében, illetve a tudósok kinevezésében. A következmények a tudósok stigmatizációjában, a tudományos elit kontraszelekciójában, egyéni tragédiákban, a tudományos karrierek megtörésében, a tudományos eredmények, kutatások folyamatosságának megszakadásában jelentkeztek, aminek hatása még ma is érzékelhetı a neveléstudományban. Felhasznált irodalom: Glatz Ferenc (2003, fıszerk.): Az MTA tagjai 1825-2002. MTA Társadalomkutató Központ, Budapest. Golnhofer Erzsébet (2004): Hazai pedagógiai nézetek 1945-1949. Iskolakultúra, Pécs. Golnhofer Erzsébet (2006): Rendszerváltások a tudomány legitimációjában. Magyarország, 1945 -1949. In: Szabolcs Éva (szerk.): Pedagógia és politika a 20. század második felében. Eötvös József Kiadó, Budapest, megjelenés alatt. Gyarmati György (2005): Kényszerpályás rendszerváltások Magyarországon, 19451949. Mindentudás egyeteme, 2005. október 17. 255


Huszár Tibor (1995): A hatalom rejtett dimenziói. A Magyar Tudományos Tanács 1948-1949. Akadémiai Kiadó, Budapest. Kelemen Elemér (1992): A Magyar Tudományos Akadémia és a neveléstudomány. Magyar Pedagógia, 2. sz. 119-130. Knausz Imre (1998): Szakszerőség és politikum az Országos Neveléstudományi Intézetben. In: Knausz Imre: Történelem és oktatás. FPI, Budapest, 101-109. Kónya Sándor (1998): A Magyar Tudományos Tanács, 1948-1949. MTA Könyvtár, Budapest. A Magyar Tudományos Tanács anyaga. Magyar Tudományos Akadémia Levéltára. Mészáros István (1992): A Magyar Pedagógiai Társaság évszázada 1891-1991. In: A MPT százéves jubileuma alkalmából rendezett tudományos ülés elıadásai. Neveléstörténeti füzetek 10. OPKM, Budapest. Romsics Ignác (1999): Magyarország története a XX. században. Osiris Kiadó, Budapest. Budapest. Ungváry Krisztián (2002): Magyarország szovjetizálásának kérdései. In: Romsics Ignác (szerk.): Mítoszok, legendák, tévhitek a 20. századi magyar történelemrıl. Osiris Kiadó, Budapest, 279-308.

256

SZABOLCS ÉVA: AZ 1956-OS BALATONFÜREDI PEDAGÓGUS-KONFERENCIA..

Szabolcs Éva: AZ 1956-OS BALATONFÜREDI PEDAGÓGUS-KONFERENCIA ANYAGÁNAK JEGYZİKÖNYVE1 A balatonfüredi pedagóguskonferencia ötletét, megvalósításának lépcsıfokait elsısorban Zibolen Endre visszaemlékezései alapján ismerjük. İ egészen 1955-ig vezette vissza az elızményeket, Bogdan Suchodolski2 professzor akkori látogatásáig, aki említette a lengyel pedagógusok , pedagógiai kutatók szokásos nyári táborozásait. Ugyancsak ebben az évben merült fel a pedagógusszakszervezet részérıl az ötlet, hogy a pedagógusoknak konferenciát szervezzenek.3 Az elıkészületeket tehát a szakszervezet végezte a lengyel pedagógusok rendszeres táborozásainak ismeretében, és személy szerint Székely Endréné, aki akkor az MDP Kulturális és Tudományos Osztályán dolgozott.4 A szakszervezet szerepvállalását erısíti az a levél is, amelyet Erdei Ferencné, a pedagógusszakszervezet titkára küldött a oktatási miniszterhez, Erdey-Grúz Tiborhoz, hogy 1956. augusztusában Pécsett tudományos tanácskozást rendeznének.5 A pedagógus közvélemény bevonásával akkor nem jött létre a konferencia6, ezért a szakszervezeti szervezımunka tovább folytatódott. A közvetlen szervezés a Pedagógiai Tudományos Intézet feladata lett.7 1956.

1 Balatonfüredi Pedagógus Konferencia 1956. október 1-6. /Rövidített jegyzıkönyv/ Kézirat, 1957. Pedagógiai Tudományos Intézet (a továbbiakban: Jegyzıkönyv) 2 Bogdan Suchodolski (1903-1992) lengyel pedagógus, a varsói egyetem tanára 3 Sarkadi László: Beszélgetés Zibolen Endrével – Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1988. 188-189.l.; Pedagógusvita 9.l. 4 Gáspár László: Székely Endréné – Magyar pedagógusok. OPKM. Budapest, 1989. Sarkadi: i.m. 190.l. 5 Magyar Országos Levéltár XIX-I-2-m 19.doboz, 666/1956. 6 1956 augusztusában kommunista pártaktívát tartottak Andics Erzsébet elnökletével, ahol a különbözı pedagógiai kutatóhelyeken folyó munkák koordinálására tettek kísérletet, és a tervbe vett balatonfüredi konferenciára ezt elıkészítették. Nagy Sándor 1958-ban úgy emlékezett vissza, hogy a füredi konferenciát a párt kezdeményezte. Vö.: Nagy Sándor: Még egyszer a balatonfüredi pedagógiai konferenciáról - Pedagógiai Szemle, 1958/5. 407-415.l. A balatonfüredi tanácskozáson Zagyva Imre tolmácsolta a Párt Központi Vezetısége Tudományos és Köznevelési Osztályának üdvözletét, a következı szavakkal: „ A párt a füredi tudományos táborozást jelentıs határkınek tartja a neveléstudomány elırevitele szempontjából.” Vö. Jegyzıkönyv, 309.l. 7 Sarkadi: i.m. 190.l.

257


szeptember 19-én kelt, Kónya Albert miniszternek8 címzett levelében Erdei Ferencné egy korábbi szóbeli megbeszélésre hivatkozott, amelynek során a konferencia megrendezését eldöntötték.9 Közölte a miniszterrel, hogy a balatonfüredi Pedagógus Üdülıben fogják tartani a tanácskozást, és felkérte ıt, hogy vegyen részt a konferencián. Pontokba foglalva felsorolta a levél, hogy milyen témában várnak véleménynyilvánítást a minisztertıl: „1/ A pedagógiai tudomány müvelıinek felelıssége az ifjúság szocialista szellemben való nevelésében különös tekintettel arra a körülményre, hogy társadalmi rendszerünk megváltozása és ezzel kapcsolatosan a nevelési célok és módszerek változása idıben egybeesik a technika ugrásszerü fejlıdése következtében kibontakozó uj ipari forradalommal, mely sürgetıen veti fel a modern és szocialista ember uj müveltségi arculata kialakitásának igényét. 2/ Hogyan kivánja biztositani a minisztérium a pedagógiai tudomány eredményeinek felhasználását a közoktatás irányitásában? Hogyan valósitható meg a tudományos kutatásnak az oktatásügy igényeit szolgáló tervezése és koordinációja? Milyen irányban fejlıdjék a tudományos intézet és a minisztérium kapcsolata a jövıben? 3/ Milyen gyakorlati intézkedésekkel tudna segiteni a minisztérium a pedagógiai publikálási lehetıségek széleskörüvé tételében, s abban, hogy a pedagógiai tudomány eredményei minél több gyakorló pedagógushoz eljussanak? 4/ Szeretnénk, ha Kónya Elvtárs rámutatna arra, hogy a pedagógiai kutatómunkának szoros kapcsolatban kell lennie az iskolai gyakorlattal, s hogy milyen nagyfontosságu a gyakorló pedagógusok tapasztalatainak, javaslatainak összegyüjtése és feldolgozása. Ugy gondoljuk, hogy e gyakorlati tapasztalatoknak összegyüjtésében szakszervezetünk segitséget tudna nyujtani, szivesen vennénk, ha beszédében szakszervezetünknek erre a szerepére is rámutatna. 5/ Végül meg lehetne emliteni azokat a fıbb pedagógiai témákat, melyeknek az elkövetkezı években való kidolgozása nagyban hozzájárulhatna ahhoz, hogy az oktatásügy vezetése biztos pedagógiai megalapozottságu legyen. Mivel a tanácskozásra meghivtuk a lélektani tudomány néhány müvelıjét is, célszerü lenne hangsulyozni elıttük az az igényt, hogy a lélektani és a pedagógiai kutatásoknak több munkaterületen való Mann Miklós: Magyar oktatási miniszterek 1848-2002 – Önkonet, Budapest, 2005. 135138.l. 9 Magyar Országos Levéltár XIX-I-2-j 3. doboz. 2865/1956. 8

258


összehangolása mily nagy jelentıségü lenne, különösen az elmult években tapasztalható fogyatékosságok /tulterhelés, életkori sajátosságok mellızése/ megszüntetésében.” A levél eredeti példányának hátoldalán a miniszter kézírásos feljegyzései találhatók, amelyek tervezett beszédének néhány gondolatát tartalmazzák. Ha a szakszervezet kéréseit összevetjük a füredi konferencián elhangzott Kónya Albert beszéddel, akkor érzékelhetı a miniszter törekvése, hogy érintse az Erdei Ferencné levelében említett témákat. A pedagógiai kutatómunka és az iskolai gyakorlat kapcsolatára nézve szinte önkritikát gyakorolt a miniszter: „Ha az elmult idıszakra visszatekintünk, akkor az oktatás területén elért fejlıdés ellenére azt kell megállapitanunk, hogy igen sokszor és nagyon lényeges kérdésekben hiányzott intézkedéseinkbıl és a magyar oktatásügy fejlıdésébıl a tudományos pedagógiai megalapozottság...A helyes oktatási politika azt igényli, hogy álljanak rendelkezésre a pedagógiai tudományok eredményei és ezek adják az intézkedések elméleti alapját.”10 Beszélt a minisztérium és a pedagógiai tudomány viszonyáról, a publikációs lehetıségek javításáról, külföldi tanulmányutak gazdasági alapjainak tágításáról.11 A levél utalt arra, hogy a tanácskozásra meghívták a „lélektani tudomány néhány müvelıjét” is. Elsısorban Mérei Ferencre kell gondolnunk, aki már a Petıfi Kör szeptember 28-i összejövetelére is meghívást kapott, de betegsége miatt beszédét Pataki Ferenc mondta el.12 Mérei a „szocialista felvilágosodás”13 pedagógiájáról és a dogmatikus pedagógia felszámolásáról szólt. Tulajdonképpen ezeket fejtette ki Balatonfüreden is, ahol személye a politikai enyhülést, a nyitott szakmai vitát szimbolizálta. A gyermektanulmányi pedagógiát képviselı Mérei nemcsak tudósként, de baloldali ideológusként is perifériára szorult, kegyvesztett lett az 1950-es években,14 és szakmai „visszatérése” 1956 ıszén komoly jelzést jelentett a neveléstudomány mővelıinek. Személyének fontosságát az is jelezte, hogy a Pedagógiai Tudományos Intézet gépkocsijával vitték le Balatonfüredre.15 Jegyzıkönyv, 7-8. l. uo. 12-13. l. 12 A Petıfi Kör vitái hiteles jegyzıkönyvek alapján VI. Pedagógusvita – Múzsák. 1956-os Intézet - Budapest, 1992. (a továbbiakban Pedagógusvita) 13 Litván György: Mérei Ferenc a politikában - in: Mérei Ferenc emlékkönyv – Budapest, 1989. 112-115.l. 14 Golnhofer Erzsébet: Hazai pedagógiai nézetek 1945-49 - Iskolakultúra könyvek, Pécs, 2004. 110-111.l. 15 Sarkadi: i.m.190.l. 10 11

259


Az, hogy konferencia létrejötte illeszkedett a politikai változásokhoz, a diktatúra korábbi módszereivel való szakításhoz, megmutatkozott abban, hogy „Ravasz János elıterjesztése alapján a plénum elhatározta, hogy táviratilag meghívja Prohászka Lajost, Vajda György Mihályt, Kiss Árpádot, Földes Évát, Várkonyi Dezsıt és Szemere Samut a táborozásra.”16 A politikai okokból mellızöttek gesztus-értékő meghívásának eredményeképpen Kiss Árpád és Vajda György Mihály nevét olvashatjuk a résztvevık névsorában, és a jegyzıkönyv tartalmazza hozzászólásaikat is. A konferencián plenáris üléseken és szakbizottságokban folytattak vitákat a résztvevık. A konferencia jegyzıkönyvét tanulmányozva fel kell figyelnünk arra, hogy nemcsak az elhangzott eladások szövegeit tartalmazza a kiadvány, hanem számos, az utókor számára fontos tájékozódási lehetıséget nyújtó adatot. A plenáris és szakbizottsági ülések anyagán kivül az ún „füredi platform” szövegét is hozza a kéziratos kiadvány.17 Közli a résztvevık névsorát, akkori beosztásukat, munkahelyüket18 valamint a „A pedagógiai kutatás országos tematikus terve az 1956/57. és 1957/58. évre” címő anyagot.19 A 62 nevet tartalmazó névsoron végigtekintve azóta feledésbe merült kollégák neve mellett a neveléstudomány késıbb meghatározó személyiségei is feltőnnek. Szakmai életpályák állomásairól is tudósít a jegyzıkönyv, amivel hozzásegít ahhoz, hogy a neveléstudomány mővelıinek életútját ebben a történetileg jelentıs közoktatáspolitikai helyzetben értelmezzük, ennek tükrében is lássuk – láttassuk. Ha a jegyzıkönyv szövegét, nyelvhasználatát, a szakmai szófordulatokat tanulmányozzuk, akkor egy pártirányítású, de demokratikus szocializmusban gondolkodó, élı, vitatkozó és tevékenykedı neveléstudományi szakmai közösség képe mutatkozik meg. Székely Endréné felszólalása egyértelmővé tette, hogy „továbbra is a marxizmus-leninizmus elvi alapján kivánunk dolgozni, a marxista pedagógiát akarjuk müvelni, de szakitva a marxizmus és a marxista pedagógia szük, szektás, dogmatikus értelmezésével és gyakorlatával.”20 A hivatalos megszólítás az „elvtárs”.21 A párt szerepe, a „pártosság” kérdése többször visszaköszön a szövegben.22 A Jegyzıkönyv, 65.l. Jegyzıkönyv, 394-396.l. 18 Jegyzıkönyv, 399-400.l. 19 Jegyzıkönyv, 401-434.l. 20 Jegyzıkönyv, 20-21.l. 21 Buzás László használja a „kartárs” megszólítást. Jegyzıkönyv, 111.l. 22 pl. Kiss Árpád egyik felszólalása, Jegyzıkönyv, 251.l.; Bakonyi Pál felszólalása, Jegyzıkönyv, 278-280.l. 16 17

260


„törvénytelenségek”, a „szektás politika hibái”, a „dogmatizmus” kérdésköre is visszatérı témái azoknak a felszólalásoknak, amelyek az 1950-es évek politikai gyakorlatát, közoktatáspolitikáját bírálják, elemzik. Székely Endréné „szektás szükkörü politikát” említett23, Simon László „az antihumanista gyakorlat bénitó és torzitó” légkörérıl beszélt.24 Bizó Gyula a „személyi önkény” kifejezést használta az 50-es évek kultúrpolitikájára.25 Berencz János önkritikát gyakorolva saját korábbi munkásságában talált „dogmatikus hibákat”.26 A kommunista diktatúra enyhülésére, a változtatás szándékára utalnak az olyan kitételek a felszólalások szövegében, mint pl. „A rövidlátó politikusok nyomása alól felszabadulni akaró magyar pedagógiai elmélkedık”27, a „szocialista felvilágosodás korszaka”28, „a szocialista eszmény demokratizmusa és embersége.29 Jól tudjuk, milyen nehéz egy sok résztvevıs beszélgetés, vitafórum moderálása, mederben tartása. A szóbeli megnyilatkozások írásbeli lejegyzései még szerkesztett változatban is tükrözik a hozzászólások tartalmi és stiláris hullámzásait, az élıbeszédre jellemzı egyenetlenséget. Ez mind jól érzékelhetı a balatonfüredi jegyzıkönyv kéziratos kiadásán is. A konferencia plenáris üléseinek tematikáját vizsgálva több, az egyhetes tanácskozáson végig jelenlévı témát emelhetünk ki, melyek az említett egyenetlenséggel ugyan, de egyértelmővé teszik, hogy melyek voltak a súlyponti kérdések a megbeszéléseken. Ezek közül a továbbiakban a szovjet pedagógia hatásának kérdéseit, megítélését és a múlt pedagógiájához, közoktatáspolitikájához való viszonyt érintjük annak elırebocsátásával, hogy a témák közötti átfedések természetesek voltak a konferencián.

A szovjet pedagógia kérdései a konferencián A szovjet pedagógiát érintı kritikák kevéssé tartalmi kifogásokat fogalmaztak meg, inkább onnan közelítették meg a kérdést, hogy miért volt szükség az 50-es években ilyen nagy mértékben és ilyen kritikátlanul támaszkodni a szovjet pedagógusok, tudósok munkáira. Zibolen Endre az Jegyzıkönyv, 19.l. Jegyzıkönyv, 258.l. 25 Jegyzıkönyv, 268.l. 26 Jegyzıkönyv, 277.l. 27 Juhász Ferenc hozzászólása, Jegyzıkönyv, 160.l. 28 Juhász Ferenc felszólalása, Jegyzıkönyv, 159.l.; Zibolen Endre utalása Mérei Ferenc Petıfi Körben felolvasott beszédére, Jegyzıkönyv, 187.l. 29 Mérei Ferenc beszéde, Jegyzıkönyv, 30.l. 23 24

261


1945 utáni pedagógia és közoktatás periodizációjáról beszélve az 1950-es évek jellemzésébıl nem hagyta ki azt, hogy ez egy „fordító korszak” volt30, szovjet munkák átvételével. A neveléstörténetrıl szóló vitában például Nagy Istvánné konkrétan utalt arra, hogy a „leforditott Medinszkij tankönyvnek számos hibája van, sokszor dogmatizmus is megnyilvánul benne.”31 Zibolen Endre szerint kizárólagos mércévé vált a szovjet pedagógiához való viszony.32 Mérei Ferenc úgy fogalmazott, hogy „nem tudja magát azonosítani azzal a nézettel, hogy mindaz, ami a Szovjetunióban a pedagógia, a lélektan területén történik, csak azért, mert ott történik, önmagától a legeredményesebb, a leghaladóbb, az egyetlen példamutató.”33 Ezt a szovjet pedagógiából kiinduló leegyszerősítı szemléletet kárhoztatta például Faragó László is, amikor a Nagy László lélektanát ért kritikák egyoldalúságáról szólt.34 A korszakban használt Jeszipov-Goncsarov-féle illetve Kairov nevével fémjelzett pedagógia-tankönyvek dogmatizmusát tették szóvá a felszólalók, „kairovizmus”-ként emlegetve azt az –immár tartalomra vonatkozó - kritikai észrevételt, hogy „a valóságos pedagógiai élet iránti érzéketlenség” a legfeltőnıbb a szovjet tankönyvekben.35 Pataki Ferencné mondta ki világosan, hogy kizárólagosan a szovjet pedagógia azonosítása a marxista pedagógiával hátráltatta a neveléstudományt.36 A vitában reagáltak arra a nézetre is, miszerint a szovjet pedagógia „minden részletében hiba nélküli”, csak a hazai „kopirozók” közvetítésével tőnik hiányosnak, hibásnak, károsnak. Bizó Gyula, az Oktatásügyi Minisztérium osztályvezetıje mondta ki, hogy a szovjet neveléstudomány fogyatékosságai „valóságosan meg is voltak”.37 Szemléletesen fogalmazta ezt meg Surányi Gábor, a Pedagógiai Tudományos Intézet munkatársa: „Ha grafikusan egy körrel akarnám ábrázolni a szovjet neveléstudományt, akkor ebbe a körbe beleférnek azok a megállapítások, amelyeket Pataki elvtársnı szóvátett. Benne van tehát a dogmatizmus, benne van a tények figyelmen kivül hagyása, illetıleg azok elferditése, benne van az immanens kritika hiánya, és az immanens kritikára való törekvés elfojtása.”38 Ugyanakkor Surányi Gábor árnyalta is a szovjet pedagógiát a konferencián érı kritikát, mert olyan Jegyzıkönyv, 78.l. Jegyzıkönyv, 363.l. 32 Jegyzıkönyv, 84.l. 33 Jegyzıkönyv, 336.l. 34 Jegyzıkönyv, 200.l. 35 Jegyzıkönyv, 243.l. 36 uo. 37 Jegyzıkönyv, 269.l. 38 Jegyzıkönyv, 285.l. 30 31

262


tényeket vonultatott fel, amelyekkel bizonyítani óhajtotta, hogy még a legsötétebb sztalinizmus alatt is igyekeztek a szovjet pedagógia egyes mővelıi a tudományosság kritériumaihoz ragaszkodni. „Én Sztálin életében éltem a Szovjetunióban, és ott azt tapasztaltam, nagyon is hevesen vitatkoztak egy-egy tanszéki megbeszélésen.”39 A körrel szemléltetett szovjet neveléstudományba tehát ezek is beletartoztak.

A múlt pedagógiájának megítélése A múlt pedagógiájának kérdéseit tárgyalták a résztvevık a magyar nevelés évszázados hagyományaira kiterjesztve és a közelmúlt, azaz az 1945 utáni neveléstudományban lezajlott történésekre, azok periodizációra koncentrálva is. A múltnak e két szelete sok szempontból összekapcsolódótt a konferencián. A Balatonfüreden történtek utólagos megítélése szempontjából is alapvetı volt Mérei Ferencnek az a gondolatmenete, amely a Rajk-per utáni idıszakot az „önálló magyar mővelıdéspolitika felszámolása” korszakának emlegette.40 Azt a sztálini megállapítást elemezte a megnyitó ülésen, amely szerint a szocialista kultúra tartalmában szocialista, formájában nemzeti. Ebbıl az következett Mérei szerint, hogy „a nevelés nyelve magyar, de a nevelés tartalmát a Kairov-könyv határozza meg.”41 Mérei amellett foglalt állást, hogy a szocialista kultúrának „nemzeti gyökerekbıl, nemzeti hagyományokból kell táplálkoznia, s a nagy nemzeti problémákat, nemzeti konfliktusokat kell hordoznia!”.42 Komoly kritikával illette az a történelemszemléletet, amely a „haladó hagyományok” szempontja mentén mintegy példatárrá változtatta a magyar mővelıdéstörténetet azzal, hogy „propagandaértéke” alapján emelt ki egyegy nevezetes személyiséget, pl. Apáczai Csere Jánost.43 Mivel a nemzet története szerves egységet alkot, ezért egy-egy ilyen ideologikus szempontú kiemelés a nemzeti mővelıdéstörténet tényleges megismerését gátolja Mérei szerint. A neveléstörténeti szakbizottsági vitában Ravasz János ezt a következıképpen fogalmazta meg: „Elıfordul, hogy haladó hagyományainkat ’mazsolaszerüen’ értékeljük – mint mondani szoktam, vagyis egy-egy történeti személyiség körül bizonyos kultuszt csinálunk, anélkül, hogy kellıen megvizsgálnánk azokat a sokoldalu szálakat, amelyek Jegyzıkönyv, 288-292.l. Jegyzıkönyv, 25.l. 41 uo. 42 Jegyzıkönyv, 29.l. 43 jegyzıkönyv, 35.l. 39 40

263


az illetı jelentıs pedagógust korának társadalmához és szellemi életéhez füzik.”44 Ezzel együtt Ravasz János a nemzeti múlttal kapcsolatos felvetéseket nem látta annyira lényegesnek és újragondolandónak, mint mások.45 Nagy Sándor felszólalásában ugyancsak nagy teret szentelt a múltnak, „a múlthoz való viszonyunk szinte katasztrofális egyoldaluságának”.46 Nemzeti értékeink elkallódásáról beszélt; konkrétan megnevezte Nagy Lászlót és Kemény Gábort, mint akik nem megfelelı tudományos méltatásban részesültek.47 Nagy László nevének említése a gyermektanulmányozás hagyományaihoz való viszony újragondolását is jelentette. Ez már azonban érintette a korszak pedagógiáját is, hiszen – ahogy Kiss Árpád fogalmazott – „nem lehet nevelésrıl, a gyermek életkori sajátosságainak figyelembe vételérıl beszélni, amig nem tanulmányozhatjuk a gyermeket.”48 Ravasz János felvetette Imre Sándor nevét, akinek nevelésszociológiai szempontból „veszendıbe ment” módszereire hívta fel a figyelmet.49 Az ifjabb nemzedék nézıpontjából merült fel a magyar pedagógia múltja Havril Andrásné felszólalásában: „Mi az egyetemen tudtuk, hogy mit mondott Simbirjev, Ogorodnyikov, Kazancev stb., de nagyon keveset tudtunk arról, hogy van egy magyar pedagógiai hagyomány is. Nem tudtunk Fináczyiról, Prohászkáról, Imre Sándorról.”50 A közelmúlt pedagógiájának értékelése, elemzése mélyen érintette a konferencia résztvevıit, hiszen mindannyian részesei voltak az akkori történéseknek, és a közoktatáspolitika közelmúltjának megvitatásával saját szakmai tevékenységüket is el kellett helyezni az 1956 októberét megelızı évtizedben. Zibolen Endrének az október 2-i plenáris ülésen elhangzott beszéde51 vonatkoztatási pontként szolgált ehhez a további vitákban, amelyek érintették a személyes felelısség kérdését is. Zibolen 1945-tıl szakaszolta a „pedagógiai élet fejlıdését”, amelyet különféle kutatóintézmények létrejötte, szakmai szervezetek felszámolása, Jegyzıkönyv, 351.l. vö. Jegyzıkönyv, 352.l. 46 Jegyzıkönyv, 61.l. 47 Nagy László rehabilitására kérte Kónya Albert oktatásügyi minisztert 1956 augusztusában Fodor Márk nyugalmazott gimnáziumi tanár, a Magyar Gyermektanulmányi Társaság volt titkára. .MOL XIX-I-2-j 3. doboz 1680/1956 48 Jegyzıkönyv, 254.l. 49 Jegyzıkönyv, 323.l. 50 Jegyzıkönyv, 136-137.l. 51 Jegyzıkönyv, 67.l. 44 45

264


párthatározatok megszületése jellemzett. Az árnyalt elemzés vezérfonala a szocialista pedagógia kialakulásának állomásai, annak erényei mellett hibáit is felemlegetve. A más szempontból már idézett „forditó korszakot” például így írta le Zibolen: „az 50 után korszakra nézetem szerint a legjellemzıbb, s erre még mindig nem tudok jobb terminust - a pedagógia autonómiájának teljes feladása, a forditó korszak, az önállónak mondott, hazai szerzıktıl származó müveknél pedig a citatológia. Azután pedig ennek a forditó korszaknak és citatológiának a pedagógiai ideológia igazolása, a pedagógiai elmélkedés teljes elszakitása a gyakorlattól, a szocialista épités hazai valóságától.”52 Zibolen korszakolása, múlt-elemzése vitaalap lett, kritikai észrevételeket is kapott. Az egyik legrészletesebb hozzászólást ehhez Simon Gyula adta.53 Bizó Gyula szerint a „periodizáció nagyjából helyes.” 54 Ravasz János aránytalannak tartotta és kiegészítéseket főzött hozzá.55 Szokolszky István szerint Zibolen „egyoldaluan negativ képet” festett az 1950 utáni idıszakról.56 Székely Endréné önkritikusan értékelte saját szerepét: „Ezzel a müvelıdéspolitikai korszakkal kapcsolatban az elért eredményekben is volt valami részem és természetesen az elkövetett hibákban is.”57 A konferenciát megelızı évtized pedagógiájával foglalkozó felszólalók egy része azt érzékelte, hogy a múltról való ıszinte eszmecsere szebbé, igazabbá formálja a pedagógia, a neveléstudomány jövıjét. Patetikus megfogalmazásban, nem az elemzés igényével, hanem a téma iránti fogékonyságot tükrözve mondta Juhász Ferenc a vitában: „A magyar multat, annak minden haladó pedagógiai gondolatát összegezni, a jelent a jövı számára uj formába önteni, ez a mi feladatunk. Lelkesen fogunk ehhez a munkához. Lelkesen segit ebben a marxista és nem marxista pedagógusok tábora egyaránt, mert minden nevelıt a jövı szép távlata lelkesit.”58 A pátosz kitetszett Faragó László mondataiból is: „Induljunk el hát végre azon az uton, hogy a pedagógusok hatalmas ’kincstári’ seregébıl...felszabadult, boldog, maga elıtt jövıt és perspektivát látó, szocialista nevelıtábor

Jegyzıkönyv, 79.l. Jegyzıkönyv, 165-173.l. 54 Jegyzıkönyv, 110.l. 55 Jegyzıkönyv, 95.l. 56 Jegyzıkönyv, 153.l. 57 Jegyzıkönyv, 106.l. 58 Jegyzıkönyv, 160.l. 52 53

265


alakuljon ki. Nagyon szeretném, ha ennek eléréséhez hozzájárulhatna ez a füredi vita is.”59 A füredi konferencia dokumentumainak e vázlatos felidézése talán hozzájárulhat ahhoz, hogy pedagógiatörténeti jelentıségét megkapja ez az esemény. Zibolen Endre 1989-ben azt írta, hogy a balatonfüredi pedagógustanácskozást az 1848-as elsı egyetemes tanítógyőléssel érdemes párhuzamba vonni.60 Joggal érzékelhetjük, hogy 1989 optikája élesebben irányította a figyelmet az elmúlt rendszer történéseire, de 2006 talán már a történészek látókörébe utalja a szocialista rendszer és közoktatás problémáit, fényesebb és szürkébb idıszakait egyaránt. Ma már gondolhatunk arra, hogy a balatonfüredi pedagógusvita bekerüljön azokba a pedagógiatörténeti narratívákba, amelyek az 1950-es évek közoktatáspolitikájával, pedagógiai tudományával foglalkoznak és amelyek próbálnak kérdéseket feltenni, válaszokat találni a szocialista korszak sajátos, a történeti kutatást egyre inkább érdeklı, lassan történeti messziségbe kerülı, de még sokak által megélt világáról. Felhasznált irodalom: Magyar Országos Levéltár: Kónya Albert miniszter iratai XIX-I -2-j Erdei-Grúz Tibor miniszter iratai XIX-I -2-m Balatonfüredi Pedagógus Konferencia. 1956. október 1-6. /Rövidített jegyzıkönyv/ - Kézirat, 1957. Pedagógiai Tudományos Intézet Gáspár László: Székely Endréné – Magyar pedagógusok. OPKM. Budapest, 1989 Golnhofer Erzsébet: Hazai pedagógiai nézetek 1945-49 könyvek, Pécs, 2004.

Iskolakultúra

Litván György: Mérei Ferenc a politikában - in: Mérei Ferenc emlékkönyv – Budapest, 1989. 112-115.l.

59 60

Jegyzıkönyv, 334.l. Zibolen: Mérei...86.l.

266


Mann Miklós: Magyar oktatási miniszterek 1848-2002 – Önkonet, Budapest, 2005 Nagy Sándor: Még egyszer a balatonfüredi pedagógiai konferenciáról Pedagógiai Szemle, 1958/5. 407-415.l. A Petıfi Kör vitái hiteles jegyzıkönyvek alapján VI. Pedagógusvita – Múzsák. 1956-os Intézet - Budapest, 1992. Sarkadi László: Beszélgetés Zibolen Endrével – Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1988. 188-189.l. Zibolen Endre: Mérei Ferenc a balatonfüredi pedagógus konferencián – in: Mérei Ferenc emlékkönyv – Budapest, 1989. 85-91.l.

267



268

FENYİ IMRE: BÖHM KÁROLY…

Fenyı Imre: BÖHM KÁROLY A KOLOZSVÁRI ISKOLA ÉRTÉKELMÉLETI FILOZÓFIÁJÁNAK HATÁSA A DEBRECENI EGYETEMEN I.

Perecz László1 a kettıséget tekinti a Böhm életén végighúzódó vezérfonalnak. A kettısség egyfelıl a pozitivista optimizmusa, másfelıl a gyötrıdı metafizikus kétségbeesése, a boldog családapa és a mellızött, második vonalba kényszerített tudós szélsıségei között feszül. Valóban a kettısség tébolya lehet a kulcs Böhm-höz, a Kolozsvári Iskola értékelméleti filozófiájának megértéséhez? Hiszen Böhm e kettısségek mellett a szintetizációra törekvést, az asszimilációt az elkülönítés elé helyezı ember is. A német fiú, aki a magyar nemzeti filozófia megteremtésén fáradozik, az asszimiláció csúcsteljesítményét életében megés átélı, megszenvedı ember, aki tudatosan a politikailag létezı magyar államnemzet harcos kritikusa, de elkötelezett híve, aki politikai meggyızıdését egzisztenciális veszélyben is vállalni tudó, mélyen elkötelezett ember. Olyan, aki tudatosan a kultúrnemzet fejletlen szféráinak hiányát pótolni igyekszik, amikor ellenáll külföldi ajánlatainak, ellenáll az idegen filozófiai rendszerek fordításával a magyar bölcseletet elımozdítani akarók igyekezetének és életét a sajátosan magyar filozófiai rendszer megteremtésének szenteli. Böhm Károly fiatal korában mélyen átéli az eszme keresését, a megismert filozófiai iskolák hatása alá kerül. A vallási racionalizmustól a materializmuson át a természettudományos-dinamikus idealizmusig jut el, majd ezen is túllépve a szkepticizmusig. A gimnáziumi német egyesület aktivistája, a teológián a Teológus Egylet, a Magyar Kör és a Német Önképzıkör tagja, szerkeszti az önképzıkör tagját, az Aurórát. Filozófiai elkötelezettsége a siker keresésével jár együtt. Nagy elszántsággal keresi az elismerést, de a szakmai fórumok ilyen-olyan indokokkal elutasítják. Önképzıköri kiadványokban, illetve késıbb a 1

Perecz László: A pozitivizmustól az újidealizmusig (Világosság 1997/9-10.)

269


balközép Ellenır-ben kap teret mondanivalója kifejtéséhez, de ezt nyilvánvalóan maga is kevésnek érzi. A magyar filozófia intézményesítésének két kísérletében is részt vesz: a Filozófiai Társaskör szervezıje és a Magyar Philosophiai Szemle szerkesztıje, mely legszínvonalasabb periódusát éppen Böhm szerkesztısége alatt éli. Böhm a filozófiát az ismeretek foglalatának tekinti – minden ismeretet a filozófiába tartozónak gondol. A különbség az egyes területek között fokozatbeli – így például a tudományt a konkrét tények érdeklik, melyek nélkül a filozófia sem lehet meg, de a filozófia ezek végsı fogalmait, elıfeltételeit vizsgálja. A Kolozsvári Filozófiai Iskola – Böhm köre – több szempontból is meghatározó jelentıségő a századforduló szellemi életére. Elég ha csak néhány kiemelnedı jelentıségő tagját említjük meg az Iskolának, hogy betekintést kapjunk jelentıségébe: Ravasz László (1882-1975) bölcsészdoktor, teológus, magántanár, a gyakorlati teológia professzora, 1921-tıl a dunamelléki egyházkerület püspöke. Bartók György (1882-1970) teológus, magántanár, az újszövetségi tudományok professzora. Filozófiai doktor, a filozófia nyilvános rendes tanára. Tavaszy Sándor (1888-1951) teológus, magántanár, az egyháztörténet professzora, filozófiai doktor. 1924-1932 között a Református Teológia igazgató professzora. Makkai Sándor (1890-1951) teológus, magántanár, a vallásfilozófia és a rendszeres teológia professzora. 1926-1936 között az erdélyi egyházkerület püspöke. Varga Béla (1886-1942) magyar-latin-görög szakos tanár, bölcsészdoktor. Egyetemi magántanár, az unitárius teológia, filozófia és pedagógia tanára. Az unitárius egyház püspöke. Böhm iskolájához tartozik Tankó Béla, a Debreceni egyetem professzora is. II. Mint láthattuk, a Kolozsvári Iskolához tartozó gondolkodók tevékenysége igen széles körő és színes, mégis állandó viszonyítási pontot és alapot jelent az értékelméleti rendszer – Böhm életmőve. E rendszer legeredetibb része Böhm szőken értelmezett értékelmélete, melynek ismertetése elıtt röviden szólnunk kell Böhm ismeretelméletérıl is.

270


Az elsı magyar filozófiai rendszer gyökerei a német idealizmushoz, Kant és Fichte filozófiájához vezethetık vissza. Az Ember és világának kötetei, melyek az egymásra épülı, egymást kiegészítı, de az eredeti rendszerprogramhoz képest jelentıs eltéréseket mutató munkák, gazdag forrást nyújtanak a Kolozsvári Iskola gondolati világának megismeréséhez. Az elsı kötet, mely a Dialektika vagy alapfilozófia címet viseli, Böhm ismeretelméleti elgondolásait tartalmazza. Itt Böhm még döntıen Kant hatását mutatja, a filozófia egyetlen elfogadható kiindulópontjának az Én-t tekinti, ennek belsı állapotait. Az Én funkciói szükségszerő és objektív ismeretek forrásai, bár ezek az ismeretek csak képeinkre vonatkozhatnak. Ismereteink a kényszerően alkotott képeink öntudatos utánképzései – mondja Böhm. Eszerint az igazság sem más, mint az öntudatos alkotás megegyezése a kényszerő alkotással. Böhm egyik alapvetı fogalma, a projekció éppen erre a mozgásra vonatkozik. A kényszerítıen létesült kép a tudatot kizökkenti nyugalmából, melyet a tudat azáltal nyer vissza, hogy a kényszerítı képet, mely azonban végsı soron mégis az ı maga terméke, a külsı síkba helyezi, s ott mint magától idegen érzéki tárgyat szemléli. Ez a folyamat a projekció. A megismerés folyamatában tehát tudatossá válik az, ami addig tudattalan volt. Ez a tudatossá válás a szellem gyarapodása – a szellem ismeretek alkotásával gazdagítja magát. A szellem önmagát állítja és kifejlése által önmagát tartja fenn – ezt érti Böhm, amikor a szellemet mint „öntét”-et fogja fel – írja a rendszer ezen elemérıl Bartók György.2 A szellem megismerésében tudomásul veszi a valóságot és elfogadja annak jellemvonásait – az értékelésben viszont megméri a valóságot és válogat jellemvonásai között. A megismerés visszahatás: az öntudatlan kép tudatos utánképzése. Az értékelés azonban nem visszahatás, hanem kihatás – az öntudat értéktudatának kivetülése a rajta kívül álló tárgyra. A megismeréssel belemélyülünk a világba, az érékeléssel kiemelkedünk belıle. Az értékelés embervoltunk legfontosabb megnyilvánulása. Attól leszünk emberek, hogy ítéletet mondunk a dolgok rendje felett. A körvonalazódó értékelmélet egyszerre látszik antropológiának, kultúrfilozófiának és történetfilozófiának, amennyiben az antropológia absztrakt emberkép fundamentumává teszi az értékproblémát, a történetfilozófia az ember- és kultúrafejlıdés kibontakozását építi az értékek belsı dialektikájára, a

2

Bartók György: A filozófia története / Második rész (Mikes International,2002)

271


kultúrfilozófia a különbözı kultúrszférákat magyarázza az értékek tipológiája segítségével. A történetfilozófiai értékelmélet három értékirányzatot és három értékfajtát különböztet meg: ÉSZ: IDEALIZMUS: ÖNÉRTÉK ÉRTELEM: UTILITARIZMUS: HASZNOSSÁG ÉRZÉKISÉG: HEDONIZMUS: ÉLVEZET A kultúrfilozófiai értékelmélet az idealisztikus önérték megnyilvánulásain alapul. Az önérték két területen mutatkozik meg: az intellektualitás és a cselekvés terén. Az intellektuális önérték a logikai és az esztétikai érték, a cselekvés önértéke az etikai érték. Az igaz, a szép és a jó tehát egyaránt az önértékő szellem megnyilvánulása. Az önérték pedig nem más, mint az önnön tárgya fölé emelkedı, nemességét és méltóságát saját öntudatába helyezı intelligencia. A pedagógiát többnek gondolja valamiféle ismeretátadási módszertannál. A pedagógia problémáját végsı soron antropológiai problémának látja, a tanítást pedig etikai tevékenységként értelmezi. Az értékelés elemzésének3komplex szempontrendszere a következı megközelítési irányzatokat tartalmazza: az értékelés pszichológiája, az értékek mércéjének elemzése, az érték meghatározása, az értékek fajaink meghatározása. Az értékelés Böhm szerint azon lelki folyamat, mely által valamely adott tárgyhoz a következı állítmányok valamelyikét csatoljuk: 1. kellemes/kellemetlen 2. hasznos/káros 3. tökéletes/fogyatékos 4. szép/rút 5. jó/rossz 6. igaz/hamis Az értékelés így Böhm szerint egy alany és állítmány összekapcsolása, azaz ahogy ı mondja, ítélés. Az ítélés alanya mindig valamilyen tárgy (vagy annak képe), állítmánya pedig egy alanyi (szubjektív) változás. Ebben az elsı ítéletalkotásban még

3

Böhm Károly: Mi a filozófia (Adalékok egy bölcseleti szótárhoz – Szeged, 1935)

272


nincs szó értékrıl. Pusztán egy objektív adat kapcsolódik egy szubjektív változáshoz. Ezért állíthatja azt Böhm, hogy az ítélés ontológiai természető. Az értékelés akkor áll elı, amikor az ontológiai jellegő ítélésre valamilyen mértéket alkalmazunk. Ez Böhm szerint az alapítélet (azaz a puszta tetszés) fölé helyezett másodfokú ítélet. A tetszés - tény. Ezt a tényt valamivel mérnünk kell, hogy belsı ítélet álljon elı. Ezen mértéknek azonban magának kell értékesnek lennie, különben nem lehetne vele a tetszés mértékét megállapítani. Az értékelés során a tárgyi képet saját értékes funkcióinkkal összemérjük, s ezek értékét visszük át (projiciáljuk – mondja Böhm) a tárgyakra. A tárgy egyezése saját értékes funkcióinkkal igenlı, nem egyezése tagadó állítmányban nyer kifejezést. Ebbıl válik érthetıvé az értékelés relativitása, mert mindenkinek az tetszik a tárgyban, ami az ı egyéni funkcióival egyezik, valamint ezzel hozza Böhm összefüggésbe azt is, hogy az értékelési módok a lelki fejlettség arányában rendezett hierarchiát képeznek. Honnan meríti az alany azon értékeket, melyeket elıbb saját funkcióinak tulajdonít, majd átvisz az idegen tárgy képére? Böhm azt állítja, az egyéni lélek fejlıdésének menete világosan bizonyítja, hogy az értéknek csak háromféle mértéke lehet. Az elsı fokon a fiziológiai és érzéki ösztöneibe elmerült Én-t ezek érzelmek töltik be. (Értékes az, ami élvezetet okoz) A második fokon az érzéki adatokhoz a jelentés csatlakozik, s az öntudat magával szemben mások-ból alakít ki objektív világot, melynek egyes részeit egymás között és önmagán belül oksági viszonyba hozza. A világ egyes tárgyai (s ezek között az értékelı szubjektum maga is) egymást önfenntartó tevékenységükben segítik vagy akadályozzák. Az értékelı ezt a viszonyt mindenekelıtt magán tapasztalja meg, s aszerint, hogy milyen mértékben segítik önfenntartását, a tárgyakat hasznos-ként értékeli. (A hasznossági viszony az élvezet szubjektivitásával szemben objektív és reális megfelelıségen alapul – mondja Bauman, s ezért mértéke is objektív.) A harmadik fokon önmaga természetének és kiválóságának tudatára ébred az Én. Pusztán szellemisége, intelligens természete miatt becsüli meg magát, s ezen intelligenciát a legmagasabb értékőnek találva, ehhez viszonyítva méri meg a valóság minden egyes fenoménjét. Az értékelés ilyen haladásának az értelmi fejlıdésben (vagyis a dolgok felfogásában) két felfogási mód felel meg, melyek közül az egyik az oksági viszonyok szerint kapcsolja össze a jelenségeket (ezt nevezi Böhm diszkurzív 273


felfogásnak), míg a másik a dolgokat önállósítja, oksági viszonyaiból kiragadja, s egy szemléleti aktusban tömöríti (ezt Böhm intuitív felfogásnak mondja). Az elıbbi a tudomány, az utóbbi a mővészet felfogása. Ily módon adódik az élvezet, a haszon, a nemesség egymás után mértékül, s mivel Böhm állítása szerint az intelligencia fejlıdésében csak a fent említett három lépcsıfok létezik, további érték-típus nem is képzelhetı el, csakis a hedonizmus, az utilitarizmus és az idealizmus értékelési módjai lehetségesek. Megjegyezzük – Böhm szerint ugyanezt a haladást az egész emberiség történelmében is fel lehet ismerni: ezt tartja a történelem-filozófia feladatának. Ekkor az értékek logikai alkatát fejlıdésében kísérjük figyelemmel, vagyis az értékek fenomenológiáját alkotja meg – állítja. Ez az értékelés történelmi haladását, az uralkodó eszmék tartalmi egymásutániságát foglalja magában. Felmerül azonban a kérdés: vajon a tárgyaknak van-e értékük a mi felfogásunktól függetlenül is, azaz objektív vonás-e az érték bennük, vagy nem több, mint szubjektív metafora. Ezt Böhm szerint csak a dolog mibenlétének metafizikai vizsgálata döntheti el. Annyit mindenesetre elızetesen kijelenthetınek tart, hogy világunkban az értékek objektív vonásnak tekintendık, mert hiszen éppen a tárgy, az objektum az, mely beindítja az értékelési folyamatot, jelenlétével ösztönzi az értékelı szubjektumot arra, hogy kapcsolja képéhez az érték gondolatát. Hogy miként kerül az érték vonása objektív képeinkbe, az a dialektika kérdése – jelenti ki Böhm. Mi a helyzet az értékelés szubjektív voltával? Relatívak-e értékeink, relatív-e az értékelés? Böhm elismeri, az értékelés szubjektum nélkül nem képzelhetı el. (De ez minden ismeretünk általános vonása – jelenti ki a kanti gondolatok alapján állva Böhm.) Ebbıl az adottságból azonban szerinte nem következik sem az, hogy az érték csak a szubjektumhoz kapcsolódna s a tárgyhoz nem, sem az, hogy a szubjektum tetszése szerint értéket tulajdoníthatna az értéktelennek is. A relativitás csak abban állhat, hogy az értékességnek különbözı fokokat tulajdonítunk. III. Böhm iskoláját Debrecenhez Tankó Béla személye kapcsolja. Tankó a Debreceni Egyetemen a filozófia nyilvános tanára, pedagógiai tárgyú kollégiumok elsı meghirdetıje. Nyilvános rendkívüli tanárrá 1914. 274


augusztus 26-tól nevezték ki, nyilvános rendes tanár 1916. november 28-tól. Az egyetem rektora 1936-37-ben, prorektor: 1937-38-ban. A Bölcsészettudományi Kar dékánja 1920-21-ben, és 1940-41-ben. Prodékán: 1921-22 és 1941-42. "4 Tankó Bélának mind filozófiájára, mind pedagógiai gondolataira alapvetı hatást gyakorolt az Erdélyi Iskola eszmerendszere5. A hangsúly jelen esetben a rendszer-en van: ahogy Hegel mondja, az igaz az egész, Tankó gondolkodását áthatja a rendszerre törekvés, pedagógiai gondolatait is a rendszer részeként fejti ki, nincs külön pedagógiája, a kifejezést is ritkán használja. Pedagógiai gondolatait leginkább egyetemi beszédeibıl, illetve „Böhm filozófiájának pedagógiai jelentısége - Adalék a neveléstudomány értékelméleti alapozásához” címő, 1913-ban Besztercebányán kiadott munkájából ismerhetjük meg. Tankó szerint a nevelés egész munkája az értékelés önkéntelen és elkerülhetetlen irányítása alatt áll. A lélektan segédeszköz, de semmi több. Feladata, hogy az egyes növendékekben segítse megvalósulni az egyetemes törvényszerőségeket. Szerinte a nevelık Platóntól Kanton át Herbartig tartó sorának példája azt mutatja, hogy a nevelı szükségszerően eljut az egyetemes értékelmélethez, ezzel pedig az etikához. Mint mondja, külön pedagógiai értéktanról beszélni nem lehet, nincsenek külön pedagógiai értékek. A neveléstan, ha az értékek megvalósításának elmélete akar lenni, akkor nem tehet mást, mint az egyetemes emberi értékek törvényszerőségeit felismeri, hogy azt tervszerően adhassa át a növendékeknek. Így a Böhm Károly által feltárt – írásunk második felében részletesen tárgyalt – három értékelési állapot, a hedonisztikus, az utilitarisztikus és az idealisztikus az egyén fejlıdési fokainak elméletévé is válik. Az egyén fejlıdésének e három egymásra épülı fokozata: az érzéki, az értelmes és az eszes a szellemi én elérésével végzıdik, mely szabaddá teszi az egyént, de melynek kiteljesedése soha nem ér véget. Egész életen át tartó tanulás és kutatás válik az ész fokára jutó egyén sorsává. Az iskola célkitőzésével kapcsolatban nem az a kérdés, eléri-e az ideális teljességet az önértékő szellem megvalósulása minden növendékben, hanem –mondja Tankó– olyan kezdeményezések elindítása, melyek megkövetelik, hogy fejlettségük legmagasabb fokát, ideális befejezettségét állítsa mértékül a növendék a maga tervszerő fejlesztı munkájának. 4 5

Magyar Királyi Tisza István Tudományegyetem Évkönyv és Almanach (1941-42.) Halasy-Nagy József a leghőbb kantiánusnak nevezi Tankót.

275


„A szabadság a szellem lényege" – mondja a Rousseau születésének kétszázadik évfordulója alkalmából írott cikkében. Rousseau természeti állapota a természetesség szabadságának állapota. A természetesség pedig nem más, mint a természetes törvényszerőség ıszinte követése. Hogyan válik szabaddá az eszesség fokára eljutott egyén? A szabadság az értékelı tudatból fakadó jelzı és nem ontológiai fogalom – mondja Tankó Kant nyomán. A szabadság cél, mert az ontológiai szempontok felett helyezkedik el. Értékjelzı, melyet azonban csak az az akarat érdemel ki, mely a számtalan sok indítóok közül azt fogadja el, mely „szellemiségével legrokonabb indítóok”. Nyilvánvaló, ez a kanti kategorikus imperatívusz: cselekedj úgy, hogy cselekedeted maximája mindenkor általános törvényhozás elvéül is szolgálhasson. Az 1920-21-es tanévet megnyitó Tanévnyitó beszéd-ben Tankó a tanulókról mint a szabadság hıseirıl beszél. A szabadság hısei a tanulók, mert az igazságot keresik, az egyetlen felszabadító hatalmat. Szabaddá pedig nem az ismeretek tömege tesz, hanem a végiggondolás, a végignyomozás, a kutatás bátorsága. A szaktudományban való elmélyedés is a nagy Egész boldogítóan izgalmas szövedékének fenséges távlataiba vezet – mondja. Ezzel az izgalmas lehetıséggel, ezzel az elıjoggal élni kötelessége a tanulóknak. Az igazság keresésének odaszentelve életét, személyesen elkötelezett módon a tanuló a tekintélyek súlyától is szabaddá válik. A szabad kutató nem a tekintély miatt fogad el valamit igaznak, hanem „az élı összefüggések értelemadó megtapasztalásából fakadóan”. Ezért a tanulók „legkisebbike” sem elégedhet meg kevesebbel, nem tőzheti ki célját alacsonyabban annál az egyetemi ideálnál, mely az igazság ıszinte, hátsó gondolat nélküli, önfeledt és rajongó keresése. Az egyetemi élet sikertelenségének ugyanis Tankó Fichtét idézve csak egyetlen okát látja, mégpedig azt, ha puszta kenyéradó, oklevélgyártó mőhelynek nézné az ifjúság az egyetemet, divatnak, szórakozó helynek, egy eshetıségnek sok más között, nem pedig személyes szívbéli ügynek. Az egyetem lényegét veszíti el ebben az esetben. Ideális jelentése, mivolta sérül meg – mondja Rektori beszéd-ében 1936-ban. Mi az egyetem lényege? Két alapelv: az univerzalitás és a szabadság. Az univerzalitás elve szerint az értelem kutató munkája elıl semmit nem szabad elzárni. A tudomány fényszórójától nem kell félni - mondja. A tudományos igazság nem valami elvont, élettelen alakzat, hanem az emberileg elérhetı legtömörebb összefoglalása annak az eleven életnek, melynek törvényeit kifejti. 276


A szabadság elve elıször is jelenti az egyetem önkormányzati jogát a tudomány kérdéseiben, másodszor a kutatás szabadságát, harmadszor a tanulók szabadságát, hogy megválaszthassák a kutatni kívánt területet. A kutatást kizárólag a szabadság légkörében és szellemében lehet végezni – mondja Tankó –, mert ez a szabadság az értelemnek s így a tudásnak magamagát szervezı belsı elve és törvénye. Az állam hajlamos az egyetemben nem az univerzalitás és szabadság intézményét látni, hanem hivatalnokképzı intézetnek tekinteni. A közösség és az egész kultúra érdekében nélkülözhetetlen és tiszteletreméltó célok szorítják háttérbe az egyetem fı és igazából egyetlen célját. Ha az egyetem engedményeket tesz ezen a téren, nem tartja meg, amit hallgatóinak ígért. Bár az ifjúság egy jelentıs része már nem is a tudomány szeretetébıl, hanem egyszerően a diplomáért jön az egyetemre – ismeri be Tankó. Nem kell hát csodálkozni, ha a tudományos kutatás elmélyedı éthosza helyébe a vizsgákon megfelelés rutinja lép. Mi az egyetem teendıje? Az autonóm tudomány mővelése és a gyakorlati célú intézmények (tanár, lelkész, jogászképzı intézet) feladatainak pontos meghatározása. A gyakorlati intézetek követelményeit pontosan és komolyan meg kell állapítani, színvonalas tankönyvekkel, komoly feldolgozással és számonkéréssel nem idıt és energiát pazarló módon dolgozva megvalósítani. A tudományos kutatásnak pedig rendszeres munkává kell válnia, ahol semmi sem tekinthetı kész, dogmatikusan elfogadandó tanításnak, hanem minden megismerni való feladat, „ahol tanár és tanítvány ugyanazon egy tekintély: az igazság keresése elvének uralma alatt éli át ugyanazt az egy magatartást, az önzetlen, szeretettıl teljes elmélyedést a megérteni kívánt tárgyba.” A szabadság ezen a területen juthat szóhoz, az öntudatos Ész szabad választásával választott, s ezért a legteljesebb mértékben kötelezı önelhatározásban. Tankó az 1940-41-es tanévet megnyitó beszédében –mely terjedelmére nézve beszédei közül a legrövidebb– mintha engedne szigorából. A kantiánus rigorózusságát a platonista idealizmusa váltja fel. Mint ekkor megfogalmazza, „az egyetem igazi kiváltsága, hogy ırködjék a kútforrás tisztasága fölött, melybıl a közösség életébe az élet vizei fakadnak.” Az egyetem feladatának látja, hogy a gyakorlat számára elıkészítse a szellem vezetı embereit „odavezetve ıket a forráshoz, melybıl a dolgok igazi mivoltát, rejlı lényegét, törvényét, logoszát és nomoszát lehet megismerni, s amelyet amennyire megismer valaki, annyira lesz szabad a dologtól, a nyers hasznosságtól, s annyira teheti szabaddá nemzetét és közösségét.” 277


Mint mondja, a gyakorlati élet akkor igaz, tartalmas és nemes, ha azok irányítják, „akik elmélyedtek a valóság nyílt titkaiba, akik a theoria tükrében megtanulták a dolgok mély értelmő törvényeit felkutatni s ezért kapják jutalmul a szabad tekintet tisztaságát s az emberi szempontból független igazságszeretet erejét.” A tanuló ifjak, akiknek felelıssége eddig abban állt, hogy életüket e tudományos elmélyedésnek szenteljék, és akiket meg kívántak óvni a gyakorlati élet kicsinyes utilitarizmusától, most Tankó Béla által felszólíttatnak, hogy térjenek vissza Platón barlangjába. De Tankó elképzelései az egyetem reformjáról szóló 1941-es értekezésében ismét az egyetem ideájához való visszatérést javasolják. A tudás gyakorlati értékesítése, a hasznossági szempont figyelembe vétele ugyanis szakadást hozott létre az egyetem ideálja és valóságos alakzatai között. Amikor az állam hivatalnokképzıvé teszi az egyetemet, amikor a minıség arisztokratikus igénynek minısíttetik, akkor az elmélyedés káros, és a vizsgákon bemutatható tanultság lesz a követendı. A feladat Tankó szerint visszaállítani az eredeti formát, ahol a szabad, tisztán tudományos munka az egyetlen cél és létmód az egyetemi közösség minden tagja számára. Bármilyen furcsa, ez az elv garantálja a gyakorlat számára is az alkalmas munkaerık kiválogatását és képzését. A gyakorlat számára, az élet szolgálatára ugyanis éppen nem elég mások eredményeinek teljes átvétele – mondja Tankó. Az egyetemi munka nem a kész ismeretek átvételében áll, hanem az ismerethez jutás törvényszerőségeinek átélésében, az önállóan végzett módszeres kutatómunkában. Aki ezt a tudományos munkát nem bírja, nem való az egyetemre, s magától kirostálódik: „A gyakorlati élet meg van kímélve az oda nem tartozó elemektıl.” De az egyetem reformja Tankó szerint nem szükséges lépés, ha az elemi és a középfokú képzés az egyén természetes egzisztenciális mivolta szerint történik. Ez az iskoláztatás a tanulók számára elsı percétıl az értelem fenntartás nélküli kielégítését jelenti, majd az egyetemen természetesen megvalósul az intézményesen biztosított tanszabadsággal való élés. Ha az 1913-as írás egyéni fejlıdési fokozataira gondolunk, el kell fogadnunk Tankó gondolatainak konzisztenciáját. Az egyetemi oktatásba így csupa olyan hallgató iratkozna be, aki az eszesség fokozatán belsı indíttatástól vezérelve a kutatás szabadságának kívánja szentelni életét. Természetesen a tudományos munka súlyos és magasrendő kötelességét nem lehet minden elmétıl elvárni – látja be Tankó. Képtelen erre az, akinek elméjét a természet 278


nem formálta erre a feladatra. De meg kell tanulniuk átélni az elmélet magasrendőségét, és tisztelniük kell azok mővét, akik annak élnek. Felhasznált irodalom: Böhm Károly: Mi a filozófia (Diotima Baráti Társaság, 1996.) Bartók György: A filozófia története / Második rész (Mikes International, 2002) Bartók György: Böhm Károly (Mikes International, 2003) Böhm Károly: Ember és világa I-II. (Mikes International, 2003-2004) Perecz László: A pozitivizmustól az újidealizmusig (Világosság, 1997,9-10.) A Debreceni Iskola (Acta Paedagogica Debrecina CIII Debrecen, 2004)

279


Holik Ildikó: RECENZIÓK KARÁCSONY SÁNDOR MUNKÁSSÁGÁBAN Karácsony Sándornak, a 20. századi magyar neveléstudomány egyik jeles képviselıjének, a debreceni pedagógiaprofesszornak önálló könyveirıl, tanulmányairól számos elemzés látott napvilágot, azonban az kevésbé ismert tény, hogy több recenzió is a nevéhez főzıdik. Könyvismertetéseit, az egyes szerzıkhöz és munkákhoz kapcsolódó kritikáit, észrevételeit „A magyar világnézet” címő mőben győjtötte össze, mely 1941-ben jelent meg. Karácsony azt a kérdést teszi fel a mőben, hogy létezik-e magyar világnézet, és ha van ilyen, akkor melyek a legjelentısebb vonásai. Az összegyőjtött tanulmányok, ismertetések segítségével tárgyalja a magyarság és a világnézeti nevelés kérdését. Mivel a könyv keletkezése idején már dúlt a második világháború, és a német hatalmi törekvések közvetlenül fenyegették hazánkat, igen nagy aktualitással bírt a magyar világnézet tudatosítása. Ez a törekvés a kötet bevezetıjébıl is nyilvánvalóvá válik. Karácsony szerint nem föltétlen az a magyar, akit származása szerint annak ítélnek, vagy aki magyar állampolgárságú, illetve aki magyarnak vallja magát, hanem az, aki vállalja és teljesíti a magyarságunkból következı feladatokat1. Könyvében részletezi, hogy ha a magyar ember nézi a világot, nem feltétlen úgy látja azt, mintha szlovén, flamand vagy szír ember teszi ugyanezt. Csak a magyar nyelvbıl, a mővészetbıl és szokásrendszerbıl sarjadhat valódi, hatékony, modern kultúra. Ehhez azonban nélkülözhetetlen, hogy az ifjúság megharcolja életre szóló világnézeti harcát. Miként a kisgyermek elemi joga a játék, az ifjak lételeme a kemény eszmei küzdelem a felnıttekkel.2 A kötetben összegyőjtött 142 ismertetés rendkívül különbözı tartalmi és terjedelmi tekintetben. A recenziók csoportosítása sok esetben nehézségekbe ütközik, mivel több tudományterület kérdései is felmerülhetnek bennük.

1 Kontra György: Karácsony Sándor. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, 1995. 50. p. 2 Kontra György: Karácsony Sándor mőveltségfelfogása. In: Horánszky Nándor (szerk.): Mőveltségfelfogások Magyarországon. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1991. 9798.p.

280

HOLIK ILDIKÓ: RECENZIÓK KARÁCSONY SÁNDOR MUNKÁSSÁGÁBAN

19 írás kifejezetten pedagógiai témájú. Ezek azonban rendkívül meghatározónak bizonyulnak a témák kidolgozottsága, az egyes kérdések részletes kifejtése tekintetében. Terjedelmi szempontból a kötet több mint egyötödét adják a pedagógiai ihletéső írások. A neveléstudomány témakörében megjelent recenziók mellett a kötet tartalmaz szépirodalmi, néprajzi, szociográfiai, mővelıdéstörténeti és történettudományi témájú ismertetéseket is. Karácsony Sándor leginkább szépirodalmi mővek bemutatására és elemzésére vállalkozott, egy-egy kérdéscsoport mentén vizsgálta a kiválasztott mőveket. Recenzióinak jelentıs részében történeti vonatkozásban tárgyalta a magyar világnézet problematikáját. A magyar világnézet c. mőben található recenziók tartalmi vonatkozásai

történettudományi mővelıdéstörténti 10% 4%

pedagógiai pedagógiai és 8% szépirodalmi 5%

szociográfiai 12% néprajzi 7% szépirodalmi 54%

Karácsony Sándor „A magyar világnézetben” olyan tanulmányokat győjtött össze, melyek korábban már megjelentek valamely szakmai folyóiratban. A kötetben szereplı ismertetések 1922 és 1941 között láttak elıször napvilágot. A legtöbb recenzió az 1929-es évhez köthetı: ebbıl az évbıl 24 írást tartalmaz a kötet. 12-12 ismertetés került bele az 1927-es, illetve az 1930-as évbıl. A pedagógiai ihletéső írások tekintetében szintén ez a korszak bizonyult termékenynek: 1928-ban 3 neveléssel-oktatással kapcsolatos recenziója jelent 281


meg Karácsony Sándornak, az 1930-1932 közötti idıszakban pedig évente 22. Az 1920-as évek több szempontból is meghatározónak bizonyultak Karácsony Sándor tudományos munkásságában, ugyanis 1922-ben írta meg doktori disszertációját, amelyet 1924-ben nyújtott be a debreceni tudományegyetemre „A népiskolai reform és az alsó néposztály lelki alkata” címmel. Az egyetem bölcsészeti kara 1929. májusában avatta a filozófia, pedagógia, magyar nyelvészet doktorává. Mővei közül ebben az idıszakban jelent meg például „A csucsai front” címő pedagógiai regénye3. A magyar világnézetben található írások száma eredeti megjelenési évük alapján 24

25

20

15

12

12 9

10

7

7 5

5

1

2

3

5

5

4 1

2

3 1

2

0 1922 1924 1925 1926 1927 1928 1929 1930 1931 1932 1933 1934 1935 1936 1938 1939 1940 1941

„A magyar világnézet” címő kötetben található írások többek között a Magyar Ifjúság, a Protestáns Szemle, a Diákvilág, Az Erı, a Vezetık Lapja, a Református Figyelı és a Református Élet folyóiratokban jelentek meg elıször. Az ismertetések fele a Protestáns Szemléhez köthetı, ahhoz a folyóirathoz, ahol doktori disszertációját elıször publikálta, ahol számos egyéb tanulmánya jelent meg a neveléstudomány, az irodalom és a nyelvészet aktuális kérdéseirıl. Több ismertetése jelent meg Az Erı címő ifjúsági havilapban, amelyet 1922-tıl 1931-ig szerkesztett. Jelentıs ebbıl a szempontból a Magyar Ifjúság

3

Elsı része Az Erı címő folyóirat 1927. szeptemberi számában látott napvilágot.

282


címő folyóirat, amelynél − két megszakítással − 1927-tıl 1932-ig végzett szerkesztıi munkát. A magyar világnézet c. kötetben összegyőjtött írások eredeti megjelenési helye

Református Élet 4%

egyéb 10%

Magyar Ifjúság 12%

Református Figyelı 4% Vezetık Lapja 2% Az Erı 17% Protestáns Szemle 51%

Karácsony pedagógiai vonatkozású írásainak több mint fele szintén a Protestáns Szemlében volt elıször olvasható. A neveléssel-oktatással foglalkozó ismertetései jelentek meg ezen kívül a Magyar Ifjúság, a Magyar Út, az Ébresztı, a Diákvilág, a Református Figyelı, a Vezetık Lapja és Az Erı címő folyóiratokban. Karácsony Sándor recenzióinak jellegzetessége, hogy nem pusztán az adott könyv, tanulmány bemutatására törekednek, hanem a recenzens észrevételeit, megjegyzéseit is tartalmazzák, ezáltal bepillantást nyújtanak a kor pedagógiai gondolkodásába, problémáiba, fıbb kérdéseibe. „A magyar világnézet” négy egységre bontható: a Múlt (a nép), a Jelen (a szofokrácia), a Jövı (az ifjúság) és az Idıtlen idı (a magyarság). Pedagógiai vonzatú ismertetéseket elsısorban a jövıre vonatkozó részben találhatunk, de a múltra és az idıtlen idıkre utaló fejezetek szintén tartalmaznak neveléssel-oktatással kapcsolatos írásokat. 283


Karácsony legismertebb recenziói híresebb mővek íróiról szólnak. Helyet kapnak bennük például Imre Sándor, Makkai Sándor és Kornis Gyula fıbb mővei. „A magyar világnézet” közel egyenlı részben tartalmaz kritikai jellegő és mértéktartó hangvételő pedagógiai témájú szövegeket. A recenziókban általában megnyilvánul a szerzı véleménye és határozott állásfoglalása az adott témákban. Kifejezetten tartalomismertetésre törekvı, leíró jellegő recenziók kisebb számban találhatók a kötetben. A pedagógiai jellegő recenziók tartalmi csoportosítása

Tartalomismertetés 29%

Erıs kritika 35%

Mértéktartó 36%

„A magyar világnézet” címő mőben található recenziók egy része erıs kritikai megállapításokat tartalmaz. Ezekben Karácsony bírálatai, helyesbítései és a hiányosságok pótlására szolgáló javaslatai kapnak helyet. Ilyen jellegő Imre Sándor: Neveléstan címő mővérıl szóló ismertetıje, melyben a látszólagos dicsérı kezdés után kemény kritika hangzik el. A Neveléstant a következıképp magasztalja Karácsony: „Örömöm és várakozásom egyformán nagy”4, illetve „Nagy érdekő szempontok között legnagyobb értéket egy speciális református szempont kölcsönöz ennek a bevezetésnek”5. 4 5

Karácsony Sándor. A magyar világnézet. Exodus, Budapest, 1941. 160. p. Uo. 161. p.

284


Azonban kemény bírálatot is tartalmaz: „Van azonban az Elıszóban meggondolásra késztetı kijelentés is”6. Itt Karácsony cáfolja Imre Sándor egy állítását a nevelés egységérıl. A Neveléstan bevezetıjét tekintve szintén ezt a jelenséget figyelhetjük meg: „Gondolatmenetébıl azonban sajátosan nélkülözzük a nevelés aktív tényezıi közül az iskolafenntartó fogalmát s azoknak a módosításoknak a fogalmi tisztázását, melyek belıle következnek”7. Karácsony recenzióinak második csoportját a mértéktartó ismertetések adják, amelyekben a dicsérı szavak mellett kisebb korrekciókat javasol a szerzı. Ide tartoznak Imre Sándor: A családi nevelés fıkérdései és Kornis Gyula: A felsı mezıgazdasági iskola címő mővérıl írt recenziók. Imre Sándor mővének elemzésében Karácsony leírja, hogy „Úgy üdvözöljük ezt a könyvet, mint jótéteményt vagy orvosságot”8. A magasztaló szavakat azonban enyhébb módosító javaslatok követik: „de mi mégis ajánlani szeretnénk három módosítást”9. Kornis Gyula mővének ismertetıjében szintén hasonló fordulattal találkozunk. Karácsony azt írja róla, hogy „Az értékes kis munka tudós szerzıjével majdnem mindenben egyetértünk és örömmel üdvözöljük nagyon sok világos definícióját”10. Ugyanakkor megjegyzi, hogy „Sajnos nélkülözünk azonban az igazán hézagpótló füzetbıl néhány belekívánkozó észrevételt”11. „A magyar világnézetben” található ismertetések harmadik, a kötetben kisebb számban jelen lévı csoportját alkotják a szinte csak tartalomismertetésre szorítkozó recenziók. Ebbe a csoportba sorolhatjuk a Makkai Sándor: Magyar nevelés, magyar mőveltség címő mővérıl készült írást, mely utolsó bekezdésében az alábbiakat olvashatjuk: „Makkai könyvének legnagyobb értékét szerettem volna megmutatni hőséges tartalmi ismertetésével. […] Nem bírálom, mert semmi megítélni való nincs benne és nem bírálom, mert vitatkozni szeretnék s ha módom és alkalmam lesz rá, fogok is vele. De hogy a vita esetleg a mi olvasótáborunk elıtt is lehetséges legyen, az egész gondolatpalotát a maga szépséges egészében kötelességem volt Uo. 160. p. Uo. 161. p. 8 Uo. 156. p. 9 Uo. 158. p. 10 Uo. 60. p. 11 Uo. 31. p. 6 7

285


megmutatnom. Ceruzavázlat, egyetlen igénye: a hőség és a teljesség. Egyetlen szubjektív vonás esetleg rajta, a másoló öröme, melyet közben nem titkolhatott el a fölött, hogy a valóságban szeme elé táruló mintát vonásról vonásra követte”12. Érdekességként említjük meg, hogy Karácsony Sándor a fentieken kívül más típusú ismertetéseket is írt: „A magyar nép lelki alkata és a népiskolai reform” utolsó fejezetében13 például több mővet pusztán egy vezérgondolat szempontjából értékel. A nemzetnevelés problematikája alapján elemzi például Imre Sándor, Kornis Gyula, Weszely Ödön, Szelényi Ödön és Mitrovics Gyula egy-egy mővét. Összegzésként megállapítható, hogy Karácsony Sándor munkásságában az önálló könyvek és tanulmányok mellett a recenziók is kiemelt szerepet töltenek be. Karácsony könyvismertetéseinek jelentıs részét „A magyar világnézet” címő kötetben győjtötte össze. Ezek a mővek terjedelmi és tartalmi szempontból rendkívül különbözıek, mégis közös vonásuk, hogy a magyarság és a világnézet problematikáját tárgyalják. Különlegességük, hogy nem csupán pedagógiai, hanem szépirodalmi, történeti, szociológiai és néprajzi vonatkozású kérdéseket vetnek fel és kívánnak azokra válaszolni. A recenziók egy része a kor legismertebb mőveirıl szól, azonban Karácsony számos olyan könyvrıl is írt ismertetést, amely a szélesebb olvasóközönség számára kevésbé volt elérhetı. A könyvismertetések eredeti megjelenési idejét és helyét tanulmányozva képet kapunk a kor szakmai folyóiratainak sokszínőségérıl, a szerzı tudományos munkásságának e szegmensérıl. Figyelemreméltó Karácsony Sándor jellegzetes ismertetı stílusa. Az erıs kritikai észrevételek mellett helyet kapnak a könyvismertetésekben a mérsékeltebb megjegyzések, tanácsok, iránymutatások is. A szerzı nem csupán az adott mő tartalmi ismertetésére szorítkozik, hanem kérdésekkel, felvetésekkel „hangos gondolkodásra” törekszik, az élıbeszéd közvetlenségével aktuális problémákra hívja fel a figyelmet. Többek között ebben nyilvánul meg Karácsony Sándor recenzióinak pedagógiai jelentısége.

Uo. 178. p. Karácsony Sándor: A magyar nép lelki alkata és a népiskolai reform. In: Hatvany László (szerk.): Karácsony Sándor pedagógiai írásaiból. Karácsony Sándor örökösei, 1994. 19-75. p.

12 13

286


Felhasznált irodalom: Karácsony Sándor. A magyar világnézet. Exodus, Budapest, 1941. Karácsony Sándor: A magyar nép lelki alkata és a népiskolai reform. In: Hatvany László (szerk.): Karácsony Sándor pedagógiai írásaiból. Karácsony Sándor örökösei, 1994. 19-75.p. Kontra György: Karácsony Sándor mőveltségfelfogása. In: Horánszky Nándor (szerk.): Mőveltségfelfogások Magyarországon. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1991. 87-105.p. Kontra György: Karácsony Sándor. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, 1995.

287


Garaczi Imre: KARÁCSONY SÁNDOR NEVELÉSELMÉLETÉNEK KULTÚRFILOZÓFIAI GYÖKEREI A kelet-európai rendszerváltások óta eltelt másfél évtized során világszerte hatalmas az irodalma a nemzet, a nacionalizmus, a politika, a kultúra és a modernitás fogalmi összefüggéseinek. A globalizáció korszaka a középpontba helyezte a szakmai és társadalmi diskurzusokban a multikulturalizmus – már korábban is ismert és létezı – fogalmát. Neal Ascherson így jellemzi a kultúra eme új típusának helyzetét a 21. század elején: „Az „olvasztótégely” régi, asszimilációs eszméje, mint a nemzet jövıjének formálója, átadja helyét a „salátástál” metaforájának, a kontrasztok egészséges, ropogós egyvelegének. Londonban sok gyerek örül a Divali ünnepnek, pedig nem is hindu, évek óta ezrek mennek el a karibi karneválra, vagy állnak a járdán, hogy megnézzék a kínai sárkánytáncot. Talán egy napon még azt is megérjük, hogy az ír katolikus családok jókedvően megtapsolják a protestánsok narancsszínben pompázó felvonulását, és egyszerően tarka népszokásnak látják majd. Ez a fajta multikulturalizmus állítólag a döntı elem, amely megszabadít bennünket az etnikai alapú politikától. Csakhogy ez nem így van. Az a baj, hogy a multikulturális elvek még mindig az etnikai fogalomkörben mozognak. Igaz, többé-kevésbé elfordulnak az asszimilációs céltól, attól a gondolattól, hogy az etnikai irányelvek mindössze egy bizonyos etnikai csoport hatalmi és kulturális monopóliumának erıszakos érvényesítését jelentik. Manapság azt mondják, az etnikai alapú nacionalizmust csak az egyenlıség valamiféle kinyilatkoztatásával lehet megfékezni. Az az állítás, hogy csak egyetlen etnikai önmegvalósítás érvényes – éspedig az enyém -, bizonyára rosszul hangzik. Az a kitétel viszont, hogy minden etnikai nacionalizmus eleve egyenlı, és egyik éppen olyan jó, mint a másik, kétségkívül legalább is toleránsan cseng.” (1) Eberhard Grisebach német kultúrfilozófus megkülönbözteti az állam és a kultúra külsıdleges viszonyát és a kettı közötti lehetséges belsı kapcsolatot. (2) Az egyes nemzettudatok szempontjából fontos szerepe van a kultúra és a politika összefüggéseinek. Grisebach a kultúra alapjának az eredetiséget (Ursprünglichkeit) tartja, és ebben a vonatkozásban hívja fel a figyelmet arra, hogy az állam és a kultúra külsıdleges kapcsolatának egyik eleme az, amikor a politikai hatalom a kultúra segítségével próbálja igazolni önmagát. Mindezek alapján a kultúra, mint az állam identitásának meghatározója, 288

GARACZI IMRE: KARÁCSONY SÁNDOR NEVELÉSELMÉLETÉNEK…

gyakorta kedvelt eszköze a politikusok érveinek. Grisebach szerint az államnak a történeti korok kultúrájához főzıdı viszonya elsısorban technikai és pedagógiai jellegő, és az ebbıl fakadó nevelési igény valójában egy dogmatizmus, amely túlbecsüli az állam pedagógiai hatását a polgáraira. Ugyanakkor felhívja a figyelmet arra is, hogy „… tévedés azonban azt gondolni, hogy valamely kultúra megértése révén a jelenkor kultúrája valaha is elnyerhetı. Ha a múltat és a modern kultúrállamot a kultúrához való külsı és belsı viszonyukkal együtt összehasonlítjuk, úgy ez az összevetés az elıbbi javára dılne el. A múlt kultúrállama még nem kizárólag az emlékezetbıl élt. Mint individualisztikus nemzetállam még túlságosan heves küzdelmet folytatott az ellenállóival.” (3) Mindezek után Grisebach végkövetkeztetése az, hogy a 20. század államai kulturális vonatkozásban ugyan elıre haladottabbnak vélik magukat, de a kultúra tárgyiságát illetıen elmaradásuk jelentısen számottevı a régi államokhoz viszonyítva. Emiatt véli úgy, hogy a modernitás már nem képes felmutatni egy valódi jelenkori kultúrát: „A kultúra a történelmi tudat révén a politikai akarat maszkjává lett.” (4) Mindez a kultúrában végbemenı változásokat is magával ragadta, és a 20. század elsı felétıl a kultúrák és a nemzetek együttállásait és különbözıségeit a szellem és lélek lehetséges összefüggései alapján vizsgálták. Magyarországon az 1930-as években többek között Joó Tibor és Karácsony Sándor munkássága reprezentálja ezt az állítást. Karácsony Sándor a magyar lélek összetevıit elsısorban nyelvfilozófiai aspektusból közelíti meg. Jellemzınek tartja, hogy három karakteres nyelvi mezı maradt meg a történeti idıkbıl, amelyek sokféle idegen hatás ellenére legfıképpen fejezik ki a magyar alkatot és lelkének sajátosságait. Ezek közül az elsı a kiejtés jellegzetessége, amelyet egy sajátos artikulációs bázis biztosít, s az idegen- és jövevényszavainkat is magyarrá teszi. Mindezt a különféle népetimológiák segítik elı. „Ennek az artikulációs bázisnak fı szabálya az, hogy a hangsúly az elsı szótagon van, és a nyelvnek minden zenei, technikai, testi vonatkozásában ezé a hangsúlyé a legnagyobb szerep. Az idıben, az egymásutánban ez a hangsúly porciózza lehetıleg igazságosan egyformán a magyar beszéd menetét, ezért ereszkedı a magyar vers, ezért nem idımértékes, hanem hangsúlyos, s ezért nem kell a zene kísérıszövegét sem a vers és zene hosszú vagy rövid szótagjainak az egyeztetése szerint igazítani, hanem hangsúlyos és hangsúlytalan elemeinek a megfelelésével.” (5) Második jellemzıként a magyar nyelv klasszikus sajátosságát, a mellérendelés (parataxis) elvét emeli ki. Ez abban nyilvánul meg, hogy a magyar beszéd logikája zömmel a mellérendelést használja az alárendelés helyett, 289


azaz az adott beszédobjektum tárgya és szerves elızménye közötti okokozati viszony magyarázata áll a középpontban. Harmadik elemként Karácsony a jelrendszer szemléleteken alapuló sajátos képi erejét tartja fontosnak, s ezt saját élményeivel is példázza. Karácsony Sándor a nyelvigrammatikai kifejezéstartalmak mellett a néplélek és nemzeti szellem kapcsolatát a sajátosan magyarnak tartott és nemzetkarakterológiai jellegő szimbólumokkal is megerısíti. Négy karakterjegyet különít el: 1. a szalmaláng, amelynek lényege képletesen az, hogy a történelmi tapasztalatok optimizmusával és lelkesültségével egészségesebb és kitartóbb módon kellene gazdálkodnunk; 2. a széthúzást nem tekinti bőnnek, azért, mert különben eddigi sorsunkat a bőnök láncolataként kéne megjeleníteni (6); 3. ázsiai vonásnak véli a patópáloskodást, amelyet az idıhöz való viszonyban értelmez; megkülönbözteti a kimért idıben való mozgás szubjektivitását, és a tılünk független, idıtlen és örökkévaló idıt, amelyben a magyarságot a pusztulástól a hosszú szenvedések mentették meg; 4. ez a jelkép a csodavárást kifejezı sült galamb, ami nem tekintendı Karácsony értelmezésében negatívumnak, hiszen éppen ez a csodavárás adja a magyar lélek erejét ahhoz, hogy minden tragikus szituációt túléljen. Míg Karácsony nemzet- és lélekképe nyelvi-grammatikai, valamint antropológiai és pszichológiai mozzanatokat tartalmaz, addig Joó Tibor a történetfilozófia és a metafizika kapcsolatait állítja elıtérbe elemzéseiben absztrakt módon, s a nemzeti szellem kérdései között mindenek elıtt vizsgálja a filozófia objektív szelleme alapján a nemzeti szellem létrejöttét. (7) A magyar lélek és szellem eredetét Karácsony Sándor Joó Tiborral ellentétben nem metafizikai formák alapján kutatja, hanem nyelvszociológiai és népetimológiai alapon. Kimutatja, hogy a múltunk során összekeveredett sok kis nép soknyelvősége ellenére a magyar lélek egynyelvő, azaz objektív: „Amilyen kereken tagadnunk kellett a feltevést, hogy a lelki alkatnak materiális elıfeltételei vannak, és amennyire hangsúlyoztuk a lélek prioritását a kialakulás idıbeli egymásutánjában, ugyanúgy hangsúlyoznunk kell most, hogy a lélek döntıen befolyásolja aztán a materiális velejáróit az életközösségnek. Az a nem magyar fajú „magyar”, aki ıszintén gyürkızött neki itteni és mostani „magyar” feladatainak, feladta eredeti álláspontját, átvette a mi munkaritmusunkat, tempónkat, stílusunkat és módszerünket, lélekben tehát magyarrá vált, fiziológiailag is átváltozhatott.” (8) Karácsony értelmezésében a magyarrá válásnak nem materiális elıfeltételei vannak fıleg, hanem az számít, hogy valaki egy aktuális történeti idıben milyen módon válik az életközösség tagjává, és képes-e engedelmeskedni az onnan kapott feladatok etikai parancsainak. (9) 290


Karácsony számára az élet láthatatlan belsı folyamatokban megy végbe valójában, és a külsıdlegesen tapasztalható történeti események ténylegesen szimbólumoknak tekinthetık. Ezzel a megállapításával egészen közel kerül az egzisztencialista filozófiákhoz. Ennek idejét saját korában aktualizálja, s arra ösztönöz, hogy a sorskérdésekben szükséges megfejteni a nagy titkot, az Európa és Ázsia között feszülı hidat kell járhatóvá tenni. Ez a lelki élmény erısen kihallatszik Ady Endre költészetébıl is, ahol ez a jelenség a magyar ugar realitása és a vágyott Párizs között feszül. E gondolatok – véleményünk szerint – Karácsony elméletében kifejezetten megvetik egy multikulturális szemlélető diskurzus alapjait. Karácsony bı teret szentel a nevelés filozófiai lehetıségeinek. A nevelést bölcseletileg az egzisztencia immanenciájával azonosítja, ami a nevelı és a növendék kölcsönös tett-rendszereiben nyilvánul meg. Kiindulópontja a nevelés különbözı területeinek társas-pszichológiai megközelítése, s ennek beágyazottsága a mindennapi életbe és a transzcendenciába. „A filozófia tehát nem más, mint a kultuszon, dogmán és rítuson túli pneumatikus beágyazottságnak a vallásrendszere. Ezt nyomon követı kérdésünk nagyon természetesen egy magyar világnézet lehetıségét szorgalmazta. Van-e magyar kultusz, magyar dogma, magyar rítus, s van-e a sajátosan magyar statikus világképnek szomatikus beágyazottsága, vagyis magyar faj, és pneumatikus beágyazottsága, azaz „magyarság”, „magyar”, „magyar feladat”? A felelet meglepıen hangzott. Mindez: van, de mindez: túlutal önmagán, mert statikusan nem appercipiálható. Magyar világ nincs, csak magyar élet, vagyis megint az egzisztencia maga. Ennek a tanulságnak kettıs konzekvenciája lett számunkra ismét. Az egyik az, hogy a magyar világnézet önmagán túlutalón magyar filozófiát igényel, hamarább nem nyughatik meg, a másik az, hogy az egész magyar élet, éppen azért, hogy statikussá, tehát világgá ne merevedjék, a maga teljességében túlutal önmagán, tehát még csak nem is filozófiai, hanem vallásos jellegő egzisztencia.” (10) Karácsony szerint a nevelés, mint társas viszonyulás, megvalósulhat jogi, mővészi, nyelvi, társadalmi és vallásos formában. Ebben is hangsúlyozza, hogy filozófiai értelemben a kiinduló alap a létezés, mint egzisztencia, s nem létezik külön nevelés, hanem ez az egzisztencia egyik formája. Szerinte bármely társas-lélektani kapcsolat elıfeltétele, a szabadság és a tett, mindig kapcsolatban áll a transzcendenciával. Itt fontos szerepe van a sajátos magyar észjárásnak. (11) Ezen alapelveket egészíti ki azzal a tételével, hogy csak a szabadság képez nevelı hatást, s az egyén saját cselekvése mindenkori viszony egy szélesebb körő cselekedetrendszerben. Ebbıl következtet egy igen idealisztikusnak 291


tőnı mozzanatra: „… az ökonomikus akarás etikai akarássá lesz, és magasrendő társadalmi viszonyulás áll be, nevezetesen „kedv” és „kötelesség” egybe fognak esni.” (12) Ezután tér át a klasszikus nevelés terére, az iskola lehetıségeire. Kiemeli, hogy az iskolai nevelés mindig kollektív jellegő, de ez nem jelenthet tömegtanítást, hiszen a nevelınek mindig egyénileg is kell foglalkoznia tanítványaival. A kollektív nevelés alapja az egyén beillesztése a közösségbe, de ennek alapvetı értékmozzanata nem az egyénben és nem is a közösségben található, hanem e kettı kölcsönviszonyában. Megkülönbözteti a társas akaratot és a tömeglélek akaratát, s ez azért fontos, mert ha egy iskolai osztály megmarad tömegnek, akkor nehezen nevelıdik társadalommá. (13) Ezután Karácsony hosszú terjedelmet szentel a magyarság európai értékeinek bemutatására. A magyarság és Európa viszonyában kifejti, hogy minden országnak megvan a maga Európa-képe, s ezek sok vonatkozásban rendkívül különbözıek, azaz mindenki másképpen európai. Az Európa fogalomnak két aspektusát különbözteti meg: az egyikben egyfajta hatástorlódás kapcsolódik össze az egzotikumokkal, a másikban viszont a küzdelem viszonyul ahhoz a tartalomhoz, amelyben saját lényünket formáljuk Európaivá. Ezt követıen rátér a nemzeti társas-lélek általános összefüggéseinek bemutatására. Ebben kiindulópontnak az európai tartalom ázsiai formákkal való gazdagodását tekinti, s ezáltal véli felfrissíteni a kultúrát. Ismét idegenforgalmi példákat sorol, hiszen ez a nexus alkalmas arra, hogy a különbözı népek társas-lélektani kapcsolatait példázza. Némi merészséggel eljut odáig, hogy tulajdonképpen nekünk kellene Európát megtanítanunk a közös örökségünkre: „… halálos komolysággal ismétlem: több jót teszünk velük, így cselekedvén, egyszerő vendéglátásnál. Megtanítjuk tisztelni, becsülni, szeretni, késıbb talán még óvni is a más függetlenségében a sajátját. Megtanítjuk önkéntelenül is viszonyulni, mozogni, idı múltán jól érezni magát ebben a rendszerben. Megtanítjuk, mi ázsiai öreg, meglett, tapasztalt társas-lelkek, mint ahogy öregebbek a gyermetegebbeket „szobatisztaságra” szokták szoktatni, hogy apródonkint „földgolyótisztán” viselkedjenek, ráfanyalodván elıbb, beleízeledvén azután, hogy az öt világrész nem az enyém, nem a tied, nem az övé, hanem valamennyiünké.” (14) Eszmefuttatásait gyakorta főszerezi jogelméleti, történetfilozófiai, szociológiai és mővészetelméleti eszmefuttatásokkal. Így többféle társadalomtudományi módszer ölelkezik gondolatai kifejtésében, s mindezzel azt éri el, hogy kísérletet tesz az ocsúdó magyarság multikulturális és interdiszciplináris tematikájú megjelenítésére. Természetesen meg kell 292


jegyeznünk azt, hogy ennek a módszernek az a hátulütıje, hogy amikor egy logikai sorban hirtelen átvált például jogfilozófiai vonatkozásról szociológiaira, s mindezt gasztronómiai elemzéssel zárja, akkor zökkenık tapasztalhatók elemzései ritmikájában. Mindezzel még társul az is, hogy nyelvi és stilisztikai eszközeiben összevegyül a szakszerő és igényes tudományos elemzés a szabad publicisztikai stílussal. (15) Karácsony a nemzeti lélek és szellem eme általános összefüggései után öt tételben mutatja be az euroamerikai emberhez hasonlított magyar modern embert. Az egyetemes euroamerikai modern ember egy hajszolt világban sietısen él, és életvilágát szorosan átszövi a gépiesedés és az elmechanizálódás veszedelme. Ennek során Karácsony jó néhány olyan gondolatot megelılegez a késıbbi technikai civilizáció tartalmaiból, amiket fél évszázaddal késıbb Paul Virilio francia urbanista és történetfilozófus önálló elméletben fejt ki. Virilio szerint ugyanis a 20. század második felében a metropolizáció egyre kiszélesülı folyamatával párhuzamosan a sebesség kora valósul meg. A sebesség ugyanis ugyanazt jelenti a városok fejlıdésében, mint a gazdaság a tıkés felhalmozásban. Valójában a sebesség minden történeti korszakban szorosan kapcsolódott az adott gazdaság különféle mechanizmusaihoz, de igazi jelentısége a 20. század második felére teljesedett ki, ugyanis a tıke mozgása az elmúlt néhány évtizedben – párhuzamosan a globalizáció fokozatos térnyerésével – a nemzeti keretek közül kiszabadulva megkezdte óriási iramú rohanását a nemzetek feletti gazdasági erıterekben, hiszen itt jóformán semmilyen korlátba nem ütközik, s így a profit maximalizálódása sokkal gyorsabb, mint a hagyományos nemzeti keretekben. Karácsony Sándor euroamerikai embere már teljes mértékben birtokában van Virilio késıbbi próféciájának a technikai tömegtársadalom jellemvonásait illetıen. Ez az ember a habzsoló életre születik, szellemi fonala a divat és a szenzáció, s a fogyasztással hamar betelik. Ebbıl fakad a rezignált pesszimizmus és kiábrándulás, és kapcsolódó tünete az idegesség. „És mennél nagyobb erıfeszítéssel akarjuk letagadni ezt a tényt, annál makacsabbul beidegzıdik. Ha aztán már nem bírjuk tovább, itt a roham. (Ne tévesszen meg bennünket, hogy sok neve van. Itt a krach, a sztrájk, a bojkott, a pogrom, a baisse, a munkanélküliség, a járvány, a háború, a kultúrharc, a krízis; mindegy, hogy mi: hisztériás tünet.)” (16) Természetesen Karácsony kísérletet tesz arra is, hogy kiegyensúlyozottan szemlélje a gépek világát, hiszen ez szorosan hozzátartozik a modern kor pozitív értelemben vett tudományos-technikai fejlıdéséhez. Felhívja a figyelmet arra, hogy ha túlzottan megszokják az emberek a civilizáció 293


áldásait, akkor könnyedén nyárspolgárokká lehetnek. Ezzel kapcsolatos gondolatai kísértetiesen hasonlítanak Virilio félévszázaddal késıbbi mondataira: „Természetes tehát az is, ha a modern ember csak a mának él. A tapintás érzete is, az íz, az illat is elszáll a tovatőnı perccel, mely szülte ıket. Nem lehet századokra szóló szagokat sub specie aeternitis felszippantani. Csakhogy ez megint újabb bajokkal jár. A mának élı és csak a szemének hívı ember nem lehet nagystílő, mert hiányzik belıle a vállalkozó kedv és a hitelezıképesség. Kolumbus ma nem fedezhetné fel Amerikát, mert elindulásához éppen az a két lelki készség hiányoznék: felülni a hajóra és várni-várni India nehezen feltünedezı partjait, látni akkor, amikor a kézzelfogható realitás csak néhány rozoga hajó, csupa ég és merı víz…” (17) E gondolataival Karácsony filozófiai értelemben mutat rá a világ egyre szélesebb érvényő materializálódására, amelyben a hajtóerıt a mechanizmusokhoz és a technikai tényezıkhöz főzött viszony jelenti. Mindennek káros hatását abban is látja, hogy maga a szellemi élet is a mechanizálódás veszélyének van kitéve. Ennek oka a már korábban említett analitikus módszer végletesen atomizáló, elaprózó és felbontó technikája, amely már egyre kevésbé teszi lehetıvé azt, hogy a széthulló elemek valamiféle szintézisben találjanak otthonra. (18) Ezután értelmezi az egyetemes magyar modern ember különféle típusait. Ezt nyelvetimológiai alapon vezeti be, s a legfıbb problémának az idegen hatások elterjedését tekinti. E tényezıket hat tételben foglalja össze: 1. a szellemi élet jelentıs mértékben fordítás jellegő, s ennek oka, hogy a köz- és társas élet nyelve hosszú idıkön keresztül a latin, a német és a francia; 2. a tudományos és mesterségbeli terminológiák éppen a fordítás jelleg miatt idegenszerőek; 3. e két tényezı nagymértékben játszik szerepet abban, hogy az iskolai nyelv is elmagyartalanodott; 4. ugyancsak idegenné vált a hivatalos nyelv, s ezt azzal is példázza, hogy az alsóbb néposztályok ezért is viseltetnek ellenséges érzülettel a közigazgatás és az igazságszolgáltatás intézményei iránt; 5. idegen nyelvi formákat használ a kereskedelem nyelve is, s itt emeli ki azt a régi-új problémát, hogy legfıképpen idegenek a cégtáblák és üzleti feliratok szavai; 6. ebben a tételben kifejti, hogy a felsorolt problémákon már nem lehetséges segíteni egy átfogó nyelvi reformmal sem, hiszen a mindennapi életben használt köznyelv jórészt eltávolodott a népnyelvtıl és a klasszikus magyar nyelvtıl, s háttérbe szorultak mindezzel egyidejőleg a dialektusok megtermékenyítı hatásai is. Karácsony Sándor ezután sorra veszi a társadalom életének különféle területeit, s vázlatosan elemzi a felekezeti problémákat, kiemelve a misszió kérdését, melyet az egyes vallások közötti átjárhatósággal hoz összefüggésbe. 294


Problematikus számára az, hogy kora aktuális politikája végrehajtási utasításaiban világnézeti természető célokat fogalmaz meg. Ismét megjeleníti a Nyugat problematikáját, és Spengler szellemének felidézésével a multikulturalitás dimenziójára világít rá. (19) Szükségesnek tartja a jogi típusú gondolkodás átalakítását is, és rámutat arra, hogy a gazdasági élet különbözı területeit kifejezı fogalomköröket mélyreható jelentésváltozásnak kell áthatnia ahhoz, hogy a hasznosságelvő technikai és fogyasztói világ anyagiassága ne taszítsa az egész magyar életet rabszolgasorba. Mindehhez kapcsolódóan értekezik még közjogi és társadalompolitikai kérdésekrıl, s ismét a liberalizmus és demokrácia problematikájánál köt ki. (20) A fentiekben ismertetett problémák megoldására Karácsony többféle javaslatot is tesz, és ismét rámutat arra, hogy kora problémáinak átfogó rendezését a társadalom életének minden területén tartalmi változásoknak kellene áthatniuk. De addig is szükséges lenne egy részleges nyelvi reform, ami hozzájárulhatna a magyar néplélek gátlásainak feloldásához. Nem nyelvújítást követel, hanem elsısorban a görög-latin kultúra kimélyítését. Ezen azt érti, hogy az antik kultúrát nem skolasztikus módszerekkel kellene oktatni, hanem korszerő eszközökkel. Ez lenne az egyik lehetıség arra, hogy a hatalmas erejő amerikanizálódást mederben lehessen tartani. (21) Természetesen Karácsony javaslatát, hogy jövınket a régi korok kulturális hagyományainak értékeivel alapozzuk meg, a második világháború után könnyőszerrel elsöpörte az amerikanizmus globális ereje. Mindehhez egy sajátos reformot képzel el, amelyhez nem új tantárgyakat vagy módszereket és nem is új iskolatípusokat vagy célkitőzéseket tart fontosnak, hanem azt állítja, hogy új lelkekre van szükség, amelyeknek a legfıbb feladata az, hogy „… egyformán tagadniuk kell az önzı „egyén”-t és az elvont „köz”-t. Meg kell tanulniuk, hogy nincs „köz”, ha nem olyan „egyének” közössége, akik már rájöttek, hogy mindegyikük csak „egyik a másikra nézve” élhet életnek nevezhetı életet.” (22) Jegyzetek: 1. Neal Ascherson: Politika és etnicitás a 21. században. In: Európai Szemle, 2004/3., 78.o. 2. E. Grisebach: A kultúra étosza. In: Pro Philosophia Füzetek, 1997/12. 163.o., fordította: Vásárhelyi Szabó László. (a továbbiakban Grisebach) 3. In: Grisebach 168.o. 295


4. In: Grisebach 168.o. 5. Karácsony Sándor: A magyar észjárás. Magvetı Könyvkiadó, Budapest, 1985. 44.o. (a továbbiakban Karácsony) 6. „Már Ázsiából úgy jöttünk ki: voltak, akik kijöttek, voltak, akik otthon maradtak. Európai sorsunk is így alakult: maradjunk hazánkban – kalandozzunk a Német-római Birodalomban egyre gyakrabban, egyre beljebb. Maradjunk pogányok – legyünk keresztyénekké. A keleti formát fogadjuk el, nem: a nyugatit. Késıbben is: hova csatlakozzunk, némethez vagy görögöz, csehhez, lengyelhez, törökhöz, franciához? Kuruc vagyok: labanc vagyok. Gravaminális politikát őzök – felmegyek Bécsbe udvaroncnak. Elébb gazdasági függetlenség kell – nem, hanem politikai. 48-e vagy 67? És így tovább a legmáig.” In: Karácsony 52.o. 7. „Mindeddig figyelem kívül hagytunk – fejtegetéseink egyvonalúsága érdekében – néhány fontos és döntı kérdést, s úgy tettünk, mintha nem is volna probléma – mégpedig a nemzeti szellemnek a maga tartalmában való megismerése szempontjából a leglényegesebb probléma: hogyan létesül, mi módon áll fönt és funkcionál bárminı közösség, közös kultúra, egyszóval mindaz, amit a filozófia objektív szellemnek nevez. Pedig létezési módját és alkatát minden bizonnyal a létesülés módja szabja meg. Aligha tévedünk, ha azt hisszük, hogy a tárgyunk körül uralkodó zavar nagyrészt a genetikus vizsgálat elhanyagolásából származik..” Joó Tibor: Történetfilozófia és metafizika. Ister Kiadó, Budapest, 2001. 167.o. 8. In: Karácsony 382.o. 9. „Mert mindig a vállalkozás parancsol, sohasem a földrajz és történelem, tehát a vállalkozás tér- és idıvonatkozása. Annyira így van ez, hogy változatlan külsı körülmények között mégis imperatívuszváltás lehetséges. Ezt a sajátságos tüneményt észlelte például Szekfő Gyula a magyarországi németség egy részén, s jelölte új néven, az asszimiláció eddig is ismert ténye mellé, disszimilációnak…Földrajzilag és történelmileg messze esı közösség tagjaként kezd viselkedni. „Gyarmatos” lesz a „bennszülöttek” között.” In: Karácsony 384.o. 10. Karácsony Sándor: Ocsúdó magyarság. Szokásrendszer és pedagógia. Szépalom Könyvmőhely, Budapest, 2002. 28.o. (a továbbiakban Ocsúdó…) 11. „A társadalom tételes állítása, a mellérendelés: én is, te is, kettın áll a vásár, csak akkor képzelhetı el a magyar észjárás szerint, ha az „egyik 296


12. 13.

14. 15.

16. 17. 18. 19. 20.

a másikhoz képest” elve transzcendensül ugyan, de adva, sıt garantálva van. Ez csak egy esetben lehetséges: családi alapon. A szülık és gyermekek, a gyermekek és szülık és a testvérek cselekedhetnek: egyik a másikhoz képest szabadságra, tehát elszenvedhetı tetteket, másokat nem.” In: Ocsúdó 32.o. In: Ocsúdó 33.o. „A „társas akarat” formája és tartalma az egyénben van, az osztálykollektívum minden egyes tagjának a lelkében külön-külön, s képessé teszi az egyént, hogy a „közt” is „akarja”, nemcsak az „Én”t. Ez a társas akarat akkor is megvan az egyénben, ha nem részesül iskolai nevelésben... Az iskola nevelı ráhatás, nem is igen tehet egyebet, mint hogy folytatja, jó irányba tereli, és jó végre viszi a már eddig is (utcán, családban, alsó fokú iskolákban) érvényesült nevelı hatásokat.” In: Ocsúdó 35.o. In: Ocsúdó 298-299.o. „Ennek a világnak sürgıs szüksége van arra a portékára, amely a helyes vegyületben legjutányosabban nálunk kapható. Kell neki a függetlenségnek az a fajtája, amely biztosítékát a másik ember függetlenségében látja…Ha a másik ember függetlenségét biztosítottam a magam részérıl, nem biztos, hogy lesz jó, nyugodt, egészséges társas-lelki életérzésem, de bizonyos, hogy a határtalanság és idıtlenség megfoghatatlanságai közepette csak így lehet a társaslelki életérzésem jó, nyugodt, egészséges.” In: Ocsúdó 301.o. In: Ocsúdó 307.o. In: Ocsúdó 309.o. In: Ocsúdó 309.o. „A keleti keresztyénség, az iszlám és a Távol-Kelet ısi kultúrái, másrészrıl az amerikanizmus találkozóra hívják a nyugati kultúrát, nincs kedvünk Untergang des Abendlandest játszani.” In: Ocsúdó 314.o. „A liberalizmusról és a demokráciáról van szó, amelynek a gyanújába vett evangéliumi gondolkozású emberek ma kézzel-lábbal tiltakoznak ilyetén vádak ellen, s jobb ügyhöz méltó buzgalommal igyekeznek bebizonyítani alibijüket. Az igazság pedig az, hogy az evangéliumi gondolkozás igenis liberális és demokrata, kötelessége tehát viselni a liberalizmus és demokrácia minden kockázatát... Talán elég egyetlen példa. A sajtószabadság veszedelme igen nagy. Védekezhetek ellene cenzúrával, corpus librorum prohibitorummal, és védekezhetek ellene olvasásra neveléssel. Mind a kétféle eljárásnak vannak érvei pro és kontra. Én szívesebben vállalom annak a kockázatát, hogy 297


védencem akár néhány rossz könyv árán kapjon védıoltást a romlás ellen, mint azért, hogy egyénisége ereje vesztetten váljék az esetlegességek prédájává….” In: Ocsúdó 315-316.o. 21. „Világviszonylatban is teljesen a már említett amerikanizmusnak leszünk kiszolgáltatva, ha históriai érzékünk eltőri, hogy a haladás, a technika és a praktikusság jelszavai megfosszanak egyetlen kincsünktıl, amely a kettınk között dúló nem is gazdasági, hanem értékháborúnak kétségtelen aranyalapja lehetne.” In: Ocsúdó 317.o. 22. In: Ocsúdó 325.o.

298

BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ: FOLYTONOSSÁG ÉS MEGSZAKÍTOTTSÁG…

Brezsnyánszky László: FOLYTONOSSÁG ÉS MEGSZAKÍTOTTSÁG A DEBRECENI PEDAGÓGIAI ISKOLA KÉPZİ TEVÉKENYSÉGÉBEN, MŐKÖDÉSÉBEN Szeretném mindenek elıtt azt jelezni, hogy jóllehet a kutatás a múltról szól, az én referátumom inkább nevezhetı elıretekintésnek, , mint a vizsgálódás eredményeirıl szóló összegzésnek. Inkább tudok és fogok kérdezni, mint válaszolni. Mentségemre szolgáljon, hogy mindaz, amit kérdésként és a továbblépés lehetıségeként fogalmaztam meg, az a témát vizsgáló elıdök és a három éve össze szövetkezett munkacsoport eddigi eredményeire támaszkodik. A IV. Kiss Árpád Emlékkonferencia „Debreceni Iskolák a pedagógiában” c. szekciójába szánt referátumom a jelenleg folyó és az OTKA által támogatott kutatás reménybeli folytatását kívánja felvázolni. A debreceni pedagógiai katedrához kötıdı iskola/iskolák a tudományegyetemek 20. századi sajátosságaiból adódóan háromféle képzı funkciót, tevékenységet látott el, jórészt párhuzamosan: • Gondoskodott saját szakterületén a tudományos utánpótlás nevelésérıl, a mindenkori egyetemi jogosítványoknak megfelelıen tudományosan kvalifikálta az arra alkalmasnak ítélt jelölteket. (A kutatás keretében errıl az elızı Kiss Árpád emlékkonferencián hangzott el referátum, majd Vincze Tamással írtunk külön- külön és közösen is tanulmányt a négy professzori korszakot átfogóan.1 Balogh László és Szirmai Hajnalka pedig a Kelemen korszak doktoráltjairól készített összegzést.2) • Szakterületi, szakos képzést folytatott a saját tudományában, illetve pedagógiai tárgyú kollégiumokat hirdetett a hallgatóság érdeklıdı köre számára. (Erre vonatkozóan Fekete Károly a Református

Folytonosság és megszakítottság a Debreceni Egyetem neveléstudományi iskoláinak tudósképzı tevékenységében. Kézirat 2 Balogh László/Szirmai Hajnalka: Kelemen László. In: A debreceni iskola. Debrecen, 2004. 47-67. 1

299


•

Kollégiumi elızmények összegzését készítette el3, Vincze Tamás és Fenyı Imre tollából ismerjük a Mitrovics és a Karácsony korszak tanrendjeiben szereplı és azon kívüli professzori aktivitásokat,4 Orosz Gábor most tárja fel a pedagógia szak indításának és szakmai tartalmának rejtelmeit.5) A tanárképzés mindenkori rendjének megfelelıen ellátta a tanárképzés elméleti pedagógiai kollégiumainak oktatási feladatait. (A református és az egyetemi tanárképzı intézet keletkezésének és megszőnésének kérdéseirıl a 2004. évi Neveléstudományi konferencián rendeztünk szimpóziumot. Fekete Károly, Holik Ildikó és Orosz Gábor mutatott be fontos és érdekes részleteket a tanárképzés debreceni történetébıl.6)

A folytonosság és megszakítottság mindhárom funkció mentén folyó tevékenységekre értelmezhetı, mégsem tudjuk közvetlenül megválaszolni, hogy milyen téren és milyen mértékben beszélhetünk bizonyított folytonosságról. És az idınként látványos töredékesség ellenére sem állíthatjuk, hogy elszigetelt (professzori, egyetempolitikai, szakmapolitikai) korszakok követnék egymást a vizsgált mintegy hatvan évben. Még azt sem mondhatjuk, hogy a háború elıtti és utáni idıszak, vagy a polgári és koalíciós, illetve a szocialista, szovjet mintájú rezsim váltása jelentene teljes személyi és szervezeti diszkontinuitást a szakterület vagy az intézményi mőködés életében. Azt reméljük, hogy a kutatás folytatása, kutatómunka programjának a folyamatokra és kapcsolatokra irányítása fontos adalékokat hozhat a felszínre. Természetesen csak akkor, ha sikerül további kutatható részletekre, dimenziókra bontanunk a kérdéseket. A referátum a Debreceni Egyetem alapításától az 1970-ig terjedı idıszakban kívánja megvizsgálni a pedagógiai katedra történetében, illetve a

Fekete Károly: A Debreceni Református Kollégium tanárai az egyetemen. In: A debreceni iskola. Debrecen, 2004. 71-89. 4 Vincze Tamás és Fenyı Imre referátuma az 5. ONTK-án A Debreceni Egyetempedagógiai iskolájának intézményi és szakmai környezete c. szimpóziumon 5 Orosz Gábor referátuma u.ott. 6 4. Referátumok a 4. ONTK A tanárképzés gyakorlati mőhelyei az egykori Debreceni Egyetemen c. szimpóziumán (2004) Fekete Károly: A Debreceni Református Tanárképzı Intézet. Holik Ildikó: A Tanárképzı Intézet megalapítása. Orosz Gábor: A tanárképzı intézet megszüntetése. 3

300


szakmai kontinuitás és (a kényszerő vagy a szellemi mőhely összetételébıl adódó) megszakítottság(ok) megjelenési formáit. Két szempont mentén próbálom felvázolni, hogy milyen változások és töréspontok mutatkoztak a vizsgált idıszakban a katedra mőködésében és hol kereshetünk ezeken átvonuló, talán rejtve érvényesülı kontinuitásokat. Az egyik szempont szerinti vizsgálódást nevezhetjük a katedra folytonossága (I.), a másikat a szakmai, szellemi folytonosság (II.) kérdésének. I. A katedra viszonylagos folytonossága A katedra ebben az esetben azt a változó nevő szervezeti egységet és mindenekelıtt azt a professzori státust jelenti, amely az egyetem, a bölcsészkar munkamegosztásában a pedagógiai tárgyú elıadások, vizsgák és tudományos kvalifikációs ügyekben illetékesnek számított. Az mondhatjuk elsı megközelítésben, hogy a debreceni egyetemen ennek a katedrának az alapítástól az 1970-es periódushatárig elvileg megvan a folytonossága, tehát jegyzik, akarják és mőködtetik a pedagógiai egységet. Valójában a mőködés mégsem mondható hiánytalanul folyamatosnak. Személyi okból vagy szervezeti értelemben voltak szünetelési periódusok. Több alkalommal gazdátlan volt a katedra, vagy azért, mert nem tudott eleget tenni a professzor a vezetıi kötelezettségeinek, vagy azért, mert nem volt professzor a státushoz. Egy tanszék idıszakos betöltetlensége nem ismeretlen jelenség az egyetem életében. Varga Zoltán egyetemtörténetében írja, hogy 1922/23-ban, a korabeli egyetem egészében az 51 rendszeresített tanszék közül csak 42 volt betöltve, 9 munkáját helyettes látta el.7 Néhány pontban a katedra folytonosságáról és az ezekbıl adódó kutatási feladatokról. 1. Alapításkor még nincs tanára a pedagógia katedrának, filozófusok látják el a pedagógiai tárgyú elıadásokat. Ez az együttmőködés, az átés betanítás késıbb, Mitrovics Gyula korszakában is végigkíséri a katedra oktatási és kvalifikációs tevékenységét. Mitrovics professzorsága idején azonban egyértelmően ı az egyetemi gazdája a pedagógiának. Az egyetemit azért szükséges hozzá tenni, mert 1924 után, a tanárképzı intézet megalakulásával, az egyetem mellé szervezésével kettıssé válik a rendszer a pedagógia oktatását illetıen. Eddigi ismereteink szerint a tanárképzı intézet elıadói között az egyetemi katedra urai csak ritkán szerepeltek. Mitrovics és Karácsony 7

Varga Zoltán: A Debreceni Tudományegyetem története I. 56.l.

301


professzor jelen volt a tanárvizsgáló bizottságban, mai kifejezéssel élve azonban inkább a minıségbiztosításban vállaltak szerepet, mint az intézet munkájában. Adódik tehát a kérdés, milyen is volt valójában a viszony és az együttmőködés a tanárképzı intézet és a tudományos pedagógia katedrája között? 2. A Debrecent közvetlenül érintı háborús tanév, 1944/45. szintén okozott zavarokat a mőködés folytonosságában. A Budapesten élı Karácsony Sándort helyettesítették. Késıbb viszont ıt kérték fel filozófiai elıadások meghirdetésére. Errıl Vaskó László közölt részleteket a tanszéktörténeti Actában.8 Talán feltárható, hogy ebben a „szünetben” érvényesült-e Karácsony Sándor szakmai, vezetıi befolyása a képzésre? 3. 1949/50. vákuumot teremtett, Karácsony Sándor távozása után egy ideig nem volt betöltve a professzori állás, de tulajdonképpen a katedra mint szervezeti egység sem funkcionált. Lappangó folytonosságról beszélhetünk csupán. A nehezen rekonstruálható viszonyok azonban nem kizárólag a vezetı oktató hiányából adódtak, hanem a korszak egészébıl. Az 1949-es „egyetemi reform” zőrzavaros helyzetet teremtett a pedagógiai tárgyak, illetve a tanárképzés terén. Úgy tett kötelezıvé pedagógiai és egyéb elıadásokat, tárgyakat és vizsgákat, hogy nem voltak hozzá tanárok. Nem sokat tudunk arról, hogyan fogadta a kar és az egyetem a változásokat. Milyen visszhangja volt a pedagógiai szakterület „fedezet nélküli elıretörésének”? Jausz Béla tanszékvezetıi megbízásáig több név is forgott a tanrendekben. Az oktatás tehát folyt, de a tanszék valójában aligha üzemelt. Az elıadók közül csak kevesen maradtak az egyetemen. Néhányan a szakmában késıbb is jegyzett személyekként ismertek, de vannak köztük olyanok is, akik tevékenységének azonosítása feltáró munkát igényel. A korabeli tanrendek az 1950/51. tanévben Bajkó Mátyás, Csapó István, Csontos Gábor, É. Kiss Sándor, Niklai Ferenc és Vincze László nevét szerepelteti elıadóként.9 Közülük Bajkó Mátyás teljes életpályája a debreceni egyetemhez kötıdött, Vincze Lászó néhány szemeszter erejéig volt az egyetemünk oktatója, É. Kiss Sándor10 a debreceni tanítóképzı, Vaskó László: Adatok a tanszék fejlıdéstörténetéhez (1944-1970). In: Vázlatok és tapasztalatok a pedagógiaoktatás és a neveléstudományi tanszék történetébıl. Debrecen, 1981. 21.p. 9 U.ott 36-68.p. 10 Pedagógiai Lexikon, 1976. I/335.p. 8

302


majd a budapesti tanárképzı fıiskola tanára, igazgatója. Csapó István a tanügyigazgatásban dolgozott a háború elıtt és néhány évig azt követıen is.11 De teljes-e a lista? Hogyan alakult a többiek pályája? 4. Maga a szervezeti egység is jelentısen átalakult az 1949-es szabályozás nyomán. A korábbi szervezeti rend szerint egy tanszék általában a professzorból és tanársegédbıl, esetleg gyakornokból álló kis létszámú egységet jelentett. Az elıadásokat az egyetemi tanárok hirdették meg, vizsgákat is ık hitelesítették. Mellékszereplıként jelen lehettek a magántanárok, korlátozott vizsgáztatási joggal és kevéssé fizetett kollégiumaikkal. Varga Zoltán adatai szerint12 az 1939/40-es tanévben a bölcsészkaron 15 nyilvános rendes tanár, 2 nyilvános rendkívüli tanár és 12 magántanár mőködött. A korábbi évekhez képest jelentısen megnıtt a tanársegédek (16) és a díjtalan gyakornokok (39) száma. Ekkor a pedagógián a professzor mellett 1 tanársegéd (Zombor Zoltán) és 2 díjtalan gyakornok (Lengyel Imre, Porzsolt István) jelentette a tanszemélyzetet.13 A hiányosan közölt, ismert statisztikákból az olvasható ki, hogy az oktatók összetétele fokozatosan differenciálódott és a diáklétszámhoz képest gyorsabb ütemben növekedett a bölcsészkaron.14 Ezt a képletet egy több lépcsıs hierarchizált rendszer váltotta fel a szocialista idıszakban. A „szamárlétra” fokait a ma is ismert tanársegédi, adjunktusi, docensi és egyetemi tanári státusok jelentették. A szocialista rendszer egyetemén a tanszékek létszáma tovább gyarapodott, a diákok száma úgyszintén. Az oktatási feladatok a szolgálati ranglétra alacsonyabb pozíciói felé mozdultak el. A döntési és felelısségi viszonyok megváltoztak. Részleteiben nem feltárt, hogy ki és milyen módon válogatta ki, kérte fel az újabb oktatókat? Érdemes megvizsgálni a tanszéki utánpótlás, bıvítés útjának változásait. 5. A korszak vége felé a tanszék létszáma elérte a 15 fıt. Az oktatók tizenketten voltak. Teljessé lett az új struktúra. Van egyetemi tanár tanszékvezetı, 2 docens, 6 adjunktus és 3 tanársegéd.15 Az is igaz Pályájáról összegzés olvasható a Pedagógusok arcképcsarnoka, 2005. kötetében 25-30.p. Varga Zoltán: A Debreceni Tudományegyetem története 56.p. 13 Bajkó Mátyás: Adalékok a debreceni pedagógiaoktatás történetébıl. In: Vázlatok és tapasztalatok a pedagógiaoktatás és a neveléstudományi tanszék történetébıl. Debrecen, 1981.18.p. 14 Varga Zoltán: A Debreceni Tudományegyetem története 65.p. 15 Vaskó László: Adatok a tanszék fejlıdéstörténetéhez (1944-1970).44.p. felsorolása szerint 1964/65-tıl a tanszék oktatói: Jausz Béla egyetemi tanár mellett docensek: Borbély András és Surányi Gábor, adjunktusok: Ádám Péter, Bajkó Mátyás, Boros Deszı, Durkó Mátyás, 11 12

303


viszont, hogy a 12 oktató fele késıbb a pszichológiai és a felnıttnevelési tanszékre került át. Ekkor még nincs jelen Kelemen László, akinek a vezetésével a pszichológusok képzése megindul, és aki alatt a három egységre tagolódik a korábbi tanszék, de a le- és kiválás elıkészületei, fıleg az andragógia vonalán már folynak. A 60as évek végén a szervezeti váltás köti le a tanszék figyelmét. Az új tanszékek vezetıinek (Durkó Mátyás, Kelemen László, Petrikás Árpád) visszaemlékezései ebbıl a szempontból még feldolgozásra várnak. 6. A katedrához kötıdı szervezeti egység elnevezésének is van külön története. A névváltozások egyrészrıl a professzor szakmai orientációjának kifejezıdései, másrészt viszont az egyetem szervezeti átalakulásának a következményei. 1949/50. tanévtıl megszőnik a neveléstudományi szeminárium és a társaslélektani intézet megnevezés és a helyét a Pedagógiai Intézet veszi át, amely egyike az akkor szervezett 8 bölcsészkari intézetnek. Az 1970-es szervezeti változtatás a pedagógiai intézetet a már említett három tanszékre osztja fel, amelyek közös tanszékcsoportot alkotnak Kelemen László igazgatása alatt. A dokumentumok alapján érdemes lenne a szervezeti, névváltozási és a személyi konstelláció hálóját részleteiben feltárni. II. A szakmai, szellemi folytonosság kérdése Ma ismét egyértelmőnek tőnik, hogy minden tanár (tanszékvezetı, a katedra birtokosa, [Lehrstuhlinhaber], vezetı a saját programjával kívánja az oktató, kutató tevékenységet a tanszékén indítani. Bizonyos fokig tiszta lappal szeretne kezdeni. A vizsgált idıszakban és szakterületen az elızmények vállalása nem is volt minden váltásnál elvárható. Ha az egyetem alapításától a vizsgált évtizedekben egy polgári és egy szocialista szakaszról beszélhetünk, akkor a polgári szakaszban inkább mondhatjuk, hogy van (volt) tanár-tanítvány folytonosság, van ráfutási idıszak, szakmai, eszmei átfedés a professzori korszakok között, de nincs feltétlen (szőkebben vett) szemléleti kontinuitás. Közismert, hogy Karácsony Sándor nem folytatta Mitrovics esztétikai, lélektani irányvonalát. Ez azonban személyes, szakmai meggyızıdés különbözıségébıl magyarázható. Petrikás Árpád, tanársegédek: Egri Sándor, Koczka László és Nádudvari Imréné. In: Vázlatok és tapasztalatok a pedagógiaoktatás és a neveléstudományi tanszék történetébıl. Debrecen, 1981. 21.

304


A polgári és szocialista kurzus között a megszakítottság ezzel szemben látványos: mőködési szünetben és deklarációkban egyaránt jelentkezik. Az átpolitizált szakmaiságban nem marad vállalható (bevallható) kontinuitás. Az ötvenes évektıl az általunk vizsgált idıszak végéig a szakmai irányvonal képviselete nem számított csupán tudományos meggyızıdés kérdésének. Csak az együttmőködés vagy távolságtartás mértékében és színezetben kereshetık értelmezhetı különbségek. Ezért a szakmai, szellemi folytonosság másként vetıdik fel a polgári idıszakban és a szocialistában. Az elsıben a tanárt elveivel együtt, azok ismeretében és tiszteletben tartásával hívták meg, fogadták el, ha meghívták. A kinevezés elıtt ezt a programot mérlegelik a pályázatában, ezzel indokolják a különbségtételt. Jobbára ez a gyakorlat érvényesült, még akkor is, ha tudjuk, hogy voltak kevésbé nyilvános szempontjai egy-egy döntésnek, kinevezésnek.16 Mitrovics és Karácsony esetében számos részletet, meggondolást ismerünk ebbıl a folyamatból. A szocialista idıszakban a hivatalos irányvonal képviseletére, tanítására kaptak felhatalmazást a tanárok. Munkásságuk hozzájárulásként értelmezıdött a „fıcsapás” irányához. Ezt az idıszakot ennek tudatában, ennek figyelembe vételével érdemes kutatni. Ugyanakkor mindez nem jelentette, hogy mindenki és csak végrehajtói szerepre vállalkozhatott. A rendszeren belüli mozgástérben elismertséget, szakmai szabadságot vívhatott ki magának egy-egy oktató, vezetı. Jausz Béla pl. elismert iskolai vezetıként kapott katedrát, Debrecenhez tartozóként kezelték, személyes respektusa is megvolt. Karrierje nem a szocialista paradigmában indult, tudomásunk szerint nem is volt politikai jellegő elkötelezettsége. Kelemen László befutott kutatóként kapott meghívást a tanszékre. A pszichológia és az iskolai kutatások felıl érkezı szakemberként kapta meg a nyugdíjas Jausz Béla tanszékét. A vezetıváltás azonban egyben szakmai irányváltást is hozott a korábban jelzett kereteken, mozgástéren belül. A szakmai folytonosság kérdésében a kutatásunk az eddigiekben a hipotézisalkotásig jutott el. Több értékalap is kínálkozik a folytonosság feltételezésére és végigkísérésére: a protestáns szellemiség, a debreceniség, illetve valamelyik pedagógiai paradigmához kötıdés azonossága. A kérdésben eddig Vincze Tamás: Az egyetemi tanszékbetöltés rendszere a dualizmus Magyarországán. In: Interdiszciplináris Pedagógia és az elvárások forradalma. A III. Kiss Árpád Emlékkonferencia Elıadásai. Debrecen, 2005. 122-130.p. 16

305


Kozma Tamás nyilatkozott meg leghatározottabban.17 Két szakmai irányultságot lát végigvonulni a vizsgált idıszakon: a Mitrovics-féle filozófiailélektani és a Karácsony-féle szabadmővelıdési trendet. Ezeket olyannak ítéli, amelyek a politikai kurzusok váltásán is átívelve, többnyire rejtve vagy félig nyilvánosan, de napjainkig felismerhetık a debreceni pedagógiai katedra tanításaiban és hatásaiban. A szakmai, szellemi folytonosság vizsgálata több okból is nehéz kutatói feladat. Nehéz, mivel erısen a személyekhez, habitusokhoz kötötten jelenik meg: a mővek, üzenetek és a kapcsolatok együttes figyelemmel kísérését feltételezi. De fokozottan nehéz azért is, mert az ötvenes évektıl a katedra szakmai profilját alapvetıen nem szakma-immanens meggyızıdések formálják, hanem az ideológiai és oktatáspolitikai megrendelések. A megváltozott tanszéki szervezet miatt pedig a professzor meghatározó szerepe elhalványodik. Mégpedig kifelé és befelé egyaránt. A tanszéki, intézeti belsı erıviszonyok, a megnövekedett létszámú és többszörösen hierarchizált tanszéken, sajátos függıségeket alakítottak ki. A szocialista idıszak egyeteme és tanszéke feladatait és szervezeti sajátosságait illetıen lényegesen különbözött a polgári idıszakétól. Nagyobb létszámú, többlépcsıs hierarchia szerint felépülı és a rendszer testületi partnereivel megtámogatott, illetve kontrollált rendben mőködött. Ebben az erıtérben, hozhatta meg a szakmai vezetı a maga korlátolt körő döntéseit. Itt ér össze – szerintem – a szervezet, a katedra és a szellemiség folytonosságának kutatási problematikája. Pontosabban ebbıl a körülménybıl adódóan az ötvenes évektıl kezdve másként kell kezelnünk a tanszék szakmai, szellemi arculatának kérdését. Nem vagy nem minden tanszék esetében jelent (többé) a professzori korszak a szakmai vezetı kutatásaihoz, diszciplináris hitvallásához köthetı egységes arculatot. Az oktatók, mindenekelıtt a vezetı oktatók (docensek) szakmai profilja és kapcsolatrendszere mentén „pluralizálódik” a szakmaiság és a többpólusúvá lesz (lehet) a katedra képviselete. Egy ilyen tagolt viszonyrendszerben sajátosan érvényesülnek az oktatásra és a tudományos életre vonatkozó központi elvárások. Erre az idıszakra nézve a kutatások, a publikációk tematikája és hangvétele, illetve az újrainduló tudósutánpótlás részletes vizsgálata mutathatja meg hogy milyen és hányféle törekvés érvényesült valójában a tanszéken és annak vonzáskörzetében.

17 Kozma Tamás: A debreceni iskola debrecenisége. In: A debreceni iskola. Debrecen, 2004. 226-242. ill. az ez évi ONTK-án tartott referátuma.

306


A szakmai folytonosságnak van – szerintem – a fentieken túl egy emancipatórikus szála, amelyik mindvégig követhetı: a szakmaiság megırzése az egyetemen és a neveléstudomány presztízse érdekében történı munkálkodás. Természetes módon más és más eszközökkel, színezettel és hangnemben, de Mitrovics, Karácsony, Jausz, Kelemen, de megkockáztatom, hogy a katedrán ıket követık sora is felvállalta ennek az ügynek a képviseletét. Tegyük hozzá, változó sikerrel.

307


Lányi Katalin: KISS ÁRPÁD (1907-1979) AZ ORSZÁGOS KÖZNEVELÉSI TANÁCS TÖRTÉNETÉRİL A címhez elıször is Kiss Árpád pedagógiai hitvallását idézem. „Egyetlen pedagógia van: az ars – fordíthatjuk mesterségnek vagy mővészetnek –, mely a gyakorlatban folyik … [de] a múlt iskolájában nem lehet a jövı emberét nevelni … (1) Az Országos Köznevelési Tanács elıdje az Országos Közoktatási Tanács, mely 1871-ben létesült, és 1872-tıl mőködött. Az elıdszervezet, az Országos Köznevelési Tanács munkájáról írt részletesen Kiss Árpád az 1982-ben, a 70. születésnapja alkalmára készült Közoktatás és neveléstudomány címő könyvben. Azonban számos szakmai könyve mellett sajnálatosan ezt már nem élhette meg, nekrológgá lett. Pedig a neveléstudomány és közoktatás témakörét, annak elméleti és gyakorlati vonásait átfogóan dolgozta fel. Viszont a győjtemény egy fejezetében Kiss Árpád részletesen beszámolt a hosszú ideig nem tisztázott, 1945-ben rendeletileg felállított Országos Köznevelési Tanács történetérıl, mellyel Imre Sándor utolsó kívánságát kívánták teljesíteni. İ a tanács 1943. december 4-én tartott teljes ülésén alelnöki minıségében hangsúlyozta: „… a Tanácsnak az egész köznevelésen kell tartania szemét…, …mely elérkezett oda, hogy nevét ne érezze gátnak, s a köznevelés egész területével foglalkozzék.” (2) Valószínőleg a tanács minden tagját megelégedéssel töltötte el a tudat, hogy kiszélesedett az intézmény hatásköre, és „…új elnevezésén rajta van egyik legvilágosabban gondolkodó, alkotásaiban a valósággal mindig józanul számoló pedagógusunk még friss lehelete.” (Imre Sándoré - 3) – szólt róla Kiss Árpád. A tanács feladatát kormányrendelet jelölte ki. Embereszményérıl Szentgyörgyi Albert, a tanács tudós elnöke írt e szavakkal: „Milyen embert is akarunk formálni? Egészséges testő, akaraterıs, jó ítélető, értelmes, tettre kész, szép célokért hevülı és áldozó embereket, akik meg tudják érteni és élni a szépet és nagyot minden téren, akik az életet ki tudják tölteni tartalommal, akik megértik a dolgok összefüggését, akik átérzik azt, hogy emberi közösségben élnek …, akik a múltban és jelenben kellı tájékozottsággal bírnak, és fel vannak szerelve a szaktudásnak azzal a mértékével, amely szükséges, hogy munkájukat jól elvégezzék és a társadalom hasznos munkásai legyenek…Egész embert akarunk.” (4) – 308

LÁNYI KATALIN: KISS ÁRPÁD AZ ORSZÁGOS KÖZNEVELÉSI TANÁCS…

mondta. Az elnökhöz kiemelkedı értékő munkatársak is csatlakoztak, mint Sík Sándor, Moór Gyula, Kemény Gábor, Stolmár László; de a két elsıt Horváth Barna és Karácsony Sándor váltotta fel. Az újjáalakulás közben fájdalommal váltak meg a tanács kiváló ügyvezetı igazgatójától, Kovács Mátétól. S idıközben a tanács felnıttoktatási szakosztállyal bıvült, melynek elnöke Erdey-Grúz Tibor lett. Most azonban az Országos Köznevelési Tanácsról szólnék Kiss Árpád írása alapján, mely termékeny kapcsolatot alakított ki a mővelıdéspolitika irányító szerveivel, fıként a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztériummal és a Magyar Pedagógusok Szabad Szakszervezetével. Kezdetben az Országos Közoktatási Tanács régi ügyrendjét követték, melyet a vallás- és közoktatásügyi miniszter ideiglenesen hagyott jóvá, noha alapvetıen az elnök és a tanács tagjai a nevelésügyben újítani kívántak. Azonban több egyformán lehetséges megoldás kínálkozásakor a véleményeket megbeszélték. Ha így sem tudtak elhatározásra jutni, akkor a vallás- és közoktatásügyi miniszterre bízták a döntést. Eközben egy új ügyrendet is elıkészítettek. Kiss Árpád az Országos Köznevelési Tanács munkásságának jellemzésénél hangsúlyozta: (5) „a pedagógiának … már vannak tényként elfogadható megállapításai, tapasztalatokon alapuló eredményei … felismert és értékelt összefüggései.” Ezeket már nem kell újra megvitatni, mert már nem lenne értelme a vitának: „…a mővelıdéspolitikának szem elıtt kell tartania ıket, és igen gyakran nem is áll másból a feladata, mint dönteni az alkalmazás módjáról és eszközeirıl.” – írta Kiss Árpád. A tanács függetlenségét az egymást követı miniszterek is elismerték és tiszteletben tartották. Az ostrom és Budapest felszabadulása után egy 70 lapos kiegészítı utasítás készült, majd elkezdıdött a tankönyvek fölülbírálása, valamint a gyökeres iskolareform összeállítása. Ugyanis a megváltozott társadalmi szerkezet megkívánta az iskolázás esélyegyenlıségét és az iskolázás elıtti egyenlıség megvalósítását. Három követelménynek kívánt eleget tenni: 1. az óvodák számának szaporítása, az óvodakötelezettség kimondása, valamint az óvodáknak az intézményes nevelésbe való bekapcsolása; 2. a beiskolázási törvény végrehajtása; és 3. a népiskolai nevelés második felének középiskolai szintre való felemelése, és a mőveltségbeli különbségek kiegyenlítése. S bár minden probléma megoldása fontos volt, a tények a harmadikat helyezték elıtérbe. Emellett a tanács az óvodák helyzetét is figyelemmel kísérte, jóllehet az a népjóléti minisztérium közvetlen irányítása alatt állt. Azonban elkészítették az óvónıképzés reformjára vonatkozó javaslatot is. 309


A nevelıképzés megújításánál az Országos Köznevelési Tanács „…kezdettıl fogva együtt látta az új iskolát az új nevelıvel” (6), ezért megkezdıdött a nevelıképzés reformjának tanulmányozása. De kérdésként állt fenn, milyen intézmény végezze ezt: az egyetem vagy a gimnázium, és mi legyen a felnıtt korúakkal. „A köznevelés kérdései a mai társadalmakban igen bonyolultak és sokrétőek.” – írta könyvében Kiss Árpád (7), majd folytatta. „Megoldásukhoz általában a helyzet alapos ismeretére, a vonatkozó tudományos eredmények értékelésére, a tapasztalatok figyelembevételére van szükség.” (8) S a gondolatot pedig így szıtte tovább. „Amikor Magyarországon az egységes, elvszerően irányított, nemzeti jellegő és humanista tartalmú köznevelés igénye intézményekben kezdett megvalósulni, a szükséglet életre hívta 1871-ben az Országos Közoktatási Tanácsot, amely ezen a néven többkevesebb zökkenıvel 1944-ig, majd Országos Köznevelési Tanács néven tovább, 1948-ig volt egyik irányító tényezıje a köznevelés, a közmővelıdés ügyének.” (9) Ez a tanácsadó szerv önálló intézkedési jogot soha sem kívánt a maga számára. „A közoktatásügyi miniszter felkérésre vagy saját kezdeményezésébıl javaslatokat készített, és hatáskörét, befolyásának mértékét javaslatainak megalapozottsága, tervezeteinek körültekintı megfogalmazása szabta meg.” (10) Kiss Árpád így vallott róla: „A mi intézményeink rendszerében a köznevelési Tanács volt az a hely, ahol a felmerült szükséglet teljesítésének lehetıségeit a tudomány és a tapasztalat adatai alapján mérlegeltük, gondosan megvitatott tervezeteinkben biztosítottuk. Mondhatnám úgy is – fogalmazott Kiss Árpád –, hogy a Köznevelési Tanácson át szőrıdtek be a tudományos és a tapasztalati eredmények az intézményekbe, tanítási tervekbe, tankönyvekbe, nevelési eljárásokba.” (11) Majd a pedagógiai módszerek tökéletesítésével kapcsolatosan rámutatott, – a külföld fıként az USA példáját idézve –, hogy a kutatóknak, a kifejezetten kutatással foglalkozók témáinak a folyóiratokban való közlése jelentıs. Mindez fontos volt (és ma is az – L.K.) a tudománynak, abban a pedagógiának. Egyre sürgetıbben írta elı a pedagógiai kutatás és a pedagógusok gazdaságos tájékoztatását. De az elırelépés érdekében a pedagógusoknak is sokat kell tenniük, hogy átvezessék az iskolát „a már tartó” átmenet nehézségein. S itt a pedagógus számára a következı feladatokat emelte ki: (12) 1. Fokozni és érvényre kell juttatni az iskola nevelı hatását, az ember mindenoldalú kimővelésének elvét. 310

LÁNYI KATALIN: KISS ÁRPÁD AZ ORSZÁGOS KÖZNEVELÉSI TANÁCS…

2. A tanítók, tanárok minden tanulójukat jól ismerjék, hogy személyre szabottan vezethessék, képezhessék ıket. 3. Az egyre növekvı tudásanyagban az „emlékezet didaktikája” mellett érvényesíteni kell a cselekvés és gondolkodás didaktikáját, és életre szólóan meg kell szerettetni a tanítványokkal a tanulást és az önképzést (permanens nevelés). 4. A pedagógusoknak is állandóan felül kell vizsgálniuk tudásállományukat, beállítottságukat, gyakorlatukat, mert úgy tudnak felkészíteni az újabb elvárásokra. 5. A pedagógusoknak a mainál jobban kell ismerniük saját szaktudományukat, a pedagógia, továbbá a társtudományok módszereit, eredményeit, elvét. Hogyan? […tegyék ezt?] Egyszerően…, hogy hivatásunknak élünk, felismerjük, hogy az iskola a gyermekért és az ifjúért van. …méltóságunkat – pedig – az adja meg, hogy tudunk tájékozottan és odaadóan tanítók és tanárok lenni…” (13) * A köznevelés kérdései a mai társadalomban bonyolulttá és sokrétővé váltak. A Kiss Árpád igazgatása alatt mőködött Köznevelési Tanács napjainkban ismét életre kelt. Ezért érdemes felidézni a múltbeli tapasztalatokat és mérlegelni azokat jelenünkben. Felhasznált irodalom: Alapmő – Kiss Árpád: Közoktatás és neveléstudomány = Tankönyvkiadó, Budapest, 1982 1 I.m. 11.o. 2 I.m. 40.o. 3 U.o. 4 I.m. 41.o. 5 I.m. 42-43.o. 6 I.m. 23.o. I.m. 87.o. 7 8 U.o. 9 U.o. 10 U.o. 11 I.m. 123-125.o. 12 I.m. 124.o. 13 U.o. 311


FÓRUM

312

HERCZEGH JUDIT: MESSENGER…

Herczegh Judit: MESSENGER: A KOMMUNIKÁCIÓ ÚJ, LEHETSÉGES ÚTJA A FELSİOKTATÁSBAN ÉS A TÁVOKTATÁSBAN Az információs korban élünk, ami magyarázatul szolgál arra, hogy az internet képes a társadalmi-gazdasági változások erıteljes motorjaként funkcionálni. A nyugati civilizáció és kultúra minden lényeges elemének alapja az információ. Egy olyan médium esetében pedig, ami valós idejő és tartamú információk közlésére és eljuttatására képes korábban elképzelhetetlen távolságokba az idızóna korlátainak áthágásával, nem véletlen a központi szerep. Mégis milyen érdekes, hogy egy olyan médium, amely demokratikus, és az egyenlıség híve, mégis képes versenyhelyzetet és versenyelınyt teremteni. Ennek egyetlen oka pedig nem más, mint maga az információ birtoklásának szerepe nemcsak egy tömegmédiumban, hanem a mindennapi életben és boldogulásban egyaránt. Manapság már azoknak is elınyük származhat, akik egy gyors, szélessávú interneteléréssel rendelkeznek, mondjuk egy modemes interneteléréshez képest, hát még azokkal szemben, akiknek nincs közvetlen hozzáférésük. Gondoljunk csak az internetes álláskeresı fórumokra, oldalakra: de akár egy netes banki átutalás, vagy ügyintézés is órákat takaríthat meg az ügyfeleknek. Azt pedig, hogy ki milyen típusú hozzáféréssel rendelkezik, vagy rendelkezik-e egyáltalán hozzáféréssel a gazdasági-, társadalmi-helyzet determinálja. Ma Magyarországon és szinte talán az egész világon igazi elınye és haszna az internetbıl és az internetes kommunikációból még csak a minimum közepes, vagy jó gazdasági körülmények között élıknek származik. Az internet megléte, vagy hiánya a társadalmi különbségek elmélyüléséhez vezet. „Az internet nem egyszerően információforrás és médium – mint például a hagyományos televízió volt – hanem az interaktivitáson keresztül megváltoztatja azt, ahogy üzleteket kötünk, dolgozunk, fenntartjuk kapcsolatainkat, ahogy tanulunk, játszunk és álmodunk, egyszóval az egész életünket”.1 Miért fontos az internet kommunikációs és információs jelentıségét hangsúlyozni a felsıoktatásban? Mára megszőnni látszik és értelmét veszti a tudományos elszigetelıdés. Akár kutatómunkáról, akár oktatásról legyen szó, Z. Karvalics László - Dessewffy Tibor (szerk.), Internet.hu, a magyar társadalom digitális gyorsfényképe, Bp., 2003, 14.

1

313

FÓRUM

a közös munka, vagy a munka eredményének megoszthatósága és felhasználhatósága képes elıremozdítani a tudomány bármely szegmensét. Hogyan hat mindez magára a felsıoktatás alanyára: a hallgatóra? Napjainkra az internet és a számítógép szocializációs eszközzé vált. Amennyiben a család az elsıdleges, az iskola a másodlagos szocializációs szintér, úgy az információs társadalmat tekinthetjük a harmadik szocializációs közegnek, amelynek nagy elınye - különösen a mostani fiatalok számára - hogy míg az iskola csak tanuló éveink alatt közvetít mintákat és értékeket, addig az információs társadalom a családhoz hasonlóan egy életfogytig tartó formálódást biztosít. „Az információs társadalom korában, úgy tőnik, már nem csak a társadalmi, de a technikai változások is közvetlenül hatnak a személyiség alakulására. A számítógép- és az internethasználat egyre inkább referenciaként, mintaként lép be az "e-generáció" életébe.”2 Az információs társadalom az öngerjesztı tudásgyarapodás társadalma, ahol a tudás a gazdasági és használati érték. Az információs társadalom megváltoztatja a tudás jellegét: transzdiszciplináris, multimédiás, gyakorlatias lesz. A tudás megszerzésének jellemzı mintázatai is változásokon mennek át, uralkodóvá válik a „life-long learning”, azaz az egész életen át tartó tanulás, a formális iskolai intézményeket pedig felváltják a „nyitott mővelıdés virtuális környezetei”.3

Informatikai eszközök a távoktatásban és a felsıoktatásban „Az Internet a világ legnagyobb adat és kommunikációs hálózataként a felnıttoktatási intézmények számára is egyre nagyobb jelentısséggel bír. Ez a folyamat sokféle szempontot foglal magába. Az Internet mindenek elıtt új kihívást jelent a képzési programok területén, lehetıvé teszi a prezentációk, valamint a belsı és külsı kommunikáció és együttmőködés innovatív formáit.4” Ezen túlmenıen az Internet egyre nagyobb jelentısséggel bír a multimédiás és online tanulás területén. 2 Ritter Andrea, Az internethasználat néhány lehetséges hatása serdülıkre http://www.ittk.hu/infinit/2001/0329/index.html (2005. március) 3 Nyíri Kristóf, Virtuális Pedagógia Új Pedagógiai Szemle, http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2001-07-it-nyiri-virtualis.html (2005. április) 4 Max és Evelinde Hutzler: Az Internet és a felnıttoktatási intézmények, in: Herbert Hinzen – Koltai Dénes (szerk.): Felnıttoktatás az ezredfordulón, Bp. 2000., 217.o.

314


„Az intenetet saját célra az oktatási intézmények többszörösen is hasznosítani tudják. Ezen a téren a prezentáció és a PR tevékenység számára innovatív és állandóan aktualizálható formák nyílnak meg. Ezen túlmenıen az Internet a belsı munkaszervezés számára is a hatékony kommunikáció új útjait kínálja fel és helyes használat esetén anyagok és gyakorlatban felhasználható információk egész tömegét teszi hozzáférhetıvé.5” A virtualizáció megjelenése a Magyar felsıoktatásban már az 1990-es években elkezdıdött, de igazán csak napjainkra realizálódott ez az igény.6 Mindenek elıtt két fogalmat kell tisztázni: a virtuális egyetem és a virtuális tanterem fogalmát. A virtuális egyetem egy internetes keret, amely internetes linkek győjteménye. Kapcsolódási pontokon át bejuthatunk a „tanulmányi osztályra”, a „könyvtárba”, a „jegyzetboltba”, de akár a „tanterembe” is. A virtuális egyetemi környezet létrehozása tulajdonképpen független a hallgatóktól és az oktatóktól, hiszen állami és egyetemiinformatikai kereteken belül oldható meg. Ami igazán érdekes, az maga a virtuális tanterem, hiszen itt realizálódik a tanár-diák kapcsolat egy egészen más, szinkron tanítási-tanulási folyamat következtében. 7 Ha elméleti síkon közelítjük meg a virtuális tanterem, mint oktatási környezet létrejöttének körülményeit és lehetıségeit, azt találhatjuk, hogy a kutatók számára a legnagyobb akadály magában a virtualitásban jelentkezik. Az interperszonális kommunikáció hiánya minden eddigi oktatási feltételnek ellentmond. Az oktatói, nevelıi tevékenység alapvetıen nemcsak Magyarországon, de a világ számos pontján feltételezi a tanár és diák közvetlen jelenlétét, kommunikációját, sokan komolytalannak gondolnák az iskolapadot és katedrát nem igénylı tudásátadást. Kivételként és ellenpéldaként lehet említeni a Föld azon pontjait, ahol a rendszeres fizikai megjelenés akár idıjárási, akár földrajzi feltételek miatt lehetetlen, pl. Alaszka, Izland, stb., ezen országok számára az Internet, mint oktatási szintér a kezdetektıl fogva mőködıképes evidencia. Akkor miért tekintünk mégis ellenérzéssel a virtualitásra? Elıször is, magát az intézményi struktúrát tekintve fontos, hogy a rendszernek térben és idıben meghatározott gazdasági – társadalmi – politikai környezete legyen.8 Másodszor, magáról az óravezetésrıl és tanár-diák szereprıl rendelkezünk Max és Evelinde Hutzler: Az Internet és a felnıttoktatási intézmények, in: Herbert Hinzen – Koltai Dénes (szerk.): Felnıttoktatás az ezredfordulón, Bp. 2000., 219.o. 6 Errıl részletesen: Kozma Tamás, Kié az egyetem? A felsıoktatás nevelésszociológiája, Bp., 2004, 38-52. 7 Uo. 8 Errıl részletesen: Kozma Tamás, Bevezetés a nevelésszociológiába, Bp., 2001, 287-310. 5

315

FÓRUM

rögzült elképzelésekkel. Az évtizedek során az oktatás hierarchikus rendje mit sem változott. A „európai iskolarendszerekben”9 a tanítás, az elıadás módja az intézmény fokától függetlenül változatlan: a tanár, a professzor a katedránál kiemelt pozícióban a figyelmes hallgatóságnak elıad. Egy virtuális egyetem már magával az internet használatával alapjaiban rengeti meg az oktatásról alkotott általános vélekedést. A világháló alapja ugyanis nem az alárendelés, hanem a mellérendelés.10 Az interneten nincs hierarchia. A gépek egymáshoz vannak kapcsolva, de nem egymás alá tartoznak. Persze a virtuális tanterem kifejezést nem szabad úgy értelmezni, hogy a hallgatók egy interaktív, ámde interperszonálisan ingerszegény környezet részeseivé válnának, hiszen a hatékonyság szempontjából mindenképpen fontos a személyes kommunikáció. Ha eltekintünk az elmélet utópisztikusságától és a mai magyar felsıoktatásban vizsgáljuk a megvalósíthatóság kérdését, a virtualitást az elıadások multimédiás tartalmakkal való megtöltésével azonosíthatjuk. Ahol napjainkra a virtualitás kihívásai igazán realizálódni látszanak, az egyenlıre még a távoktatás. Maga a távoktatás, mint oktatási forma is speciális magatartást és szerepet követel meg a tanártól, ami már alapjaiban gyökeresen eltér a hagyományos tanári szereptıl. A távoktatásban dolgozó tanár már nem egy személy, mögötte sokan mások is láthatatlanul felsorakoznak, ık a stáb; a rendezık, technikusok, a dolgozatjavítók, tananyagfejlesztık, minıségbiztosítási szakértık, oktatástervezık. Szétválik a szerep az oktatásban résztvevı számára láthatóra és a mögötte meghúzódó láthatatlanra. Ez a sajátos kihívás a szakma új mesterségbeli alapjait követeli meg. Hogy fenntartható és hatékony legyen ez az oktatási forma technikai felkészültségben mindig a hagyományos oktatási rendszerek elıtt kell járnia. A távoktatásnak köszönhetıen a felnıttoktatás elérte az informatikai társadalom valóságát. Megszületett a gyakorlatban is a virtuális tanár: egy amerikai egyetem a távoktatási központjából 16 más egyetemi központban sugározta konferencia módszerrel a meghirdetett elıadást. Az oktató mind a 16 helyszínen hologram formájában volt jelen.11

9 Errıl részletesen: Lukács Péter, Európai iskolarendszerek, in: Euroharmonizáció, szerk. Kozma Tamás, Bp., 1998, 19-29.

10

Errıl részletesen: Kömlıdi Ferenc, Fénykatedrális, Bp., 1999, 19-36.

Koltai Dénes: Az informatika új kihívása: a virtuális tanár, in: Herbert Hinzen – Koltai Dénes (szerk.): Felnıttoktatás az ezredfordulón, Bp. 2000. 11

316


Az információs kor kihívásai – IRC, CHAT A XXI. századra a „papír” alapú társadalom fokozatosan az elektronikus szövegeken alapuló társadalom felé tolódott el. El kell fogadni, hogy az emberek mindenekfölött kommunikációra használják az internetet.12 A szabadosság és a trágárság, amelyek a leggyakrabban felrótt hibái a csevegı oldalaknak, nem új kelető egy olyan médiumban, ami bizonyos fokú rejtızködést biztosít. Már Bell telefonját is a kezdeti idıkben a misztikum és a félelem légköre mérgezte. „A Viktória-korabeli idıkben sokat vitáztak arról, hogy a máskor udvarias és visszafogott emberek milyen módon élhetnek vissza a telefon használatával”.13 A történelmi tapasztalat tehát azt mutatja, hogy az olyan kommunikációs médiumok, amelyek lehetıvé teszik a személyazonosság elrejtését a kezdetekben valóban a visszaélés eszközei lehetnek, de amint használatuk tömegessé válik, mint a telefon esetében is, az valódi kommunikációs csatornaként kezd funkcionálni. Ha pedig ezt a feltételezést elfogadtuk a telefonnál, úgy el kell fogadnunk az internet kommunikációs csatornájára, a chat-re vonatkozóan is. „A levelezı listák és a hírcsoportok révén egymástól akár több ezer kilométerre lakó felhasználók létesítenek és tartanak fenn kapcsolatot, miközben nem okvetlenül tudják, hogy valójában melyikük kicsoda és hol lakik. Eszmecseréjük ettıl függetlenül mély és tartalmas lehet… Gyakran elıfordul, hogy akik egy listán vagy hírcsoportban megismerték egymást, idıvel közvetlen levelezıpartnerekké válnak. 14 „Az internet által teremtett új elektronikus kommunikációs térben érvénytelenné válnak a személyes és társadalmi identitást alakító, a mindennapi tapasztalatban megszokott tér és idı kényszerítı keretei. Ebben a virtuális, de a résztvevık számára valóságos térben az azonosságtudat személyközi és társadalmi határai elmosódnak, a személyes és biológiai tér egybeesik, az öntudat bizonyossága az idegrendszer által uralt testre korlátozódik. Az elektronikus kommunikációs tér lakója feltétlen szabadságot nyer társai és csoportjai megválasztására”. 15 12

Michael Strangelove: A nélkülözhetetlen Internet, Replika 1994/ 13-

14. Steve Cisler: Védekezés és az internet, 250., In: Replika: 1994/ 13-14. 14 Váncsa István: Hírvilág, 84-85., INFORUM, 2001. 15 Errıl részletesen: Csepeli György: Szociálpszichológia, Osiris Kiadó, Budapest 1997. 317 13

FÓRUM

Költséghatékonyság az oktatásban: a messenger bemutatása A szinkron csevegés az internetnek az interperszonális kommunikációhoz leginkább hasonlító, azt másoló kommunikációs közege. „Azok a felhasználók, akik egy idıben vannak a hálón, beléphetnek egy csevegı szobába, hogy valós idejő beszélgetésekbe kezdjenek másokkal. Begépelik rövid szöveges üzeneteiket, és elolvassák a többiek hozzászólását, miközben a szöveg a képernyın felfelé gördül”. 16 A honlapok készítıi igyekeznek minél nagyobb teret engedni a belépıknek, hogy saját csevegı paneljeiket személyre szabottá, egyénivé tehessék. A felhasználóbarát felületalakítással kedvünkre változtatható az ablak színe, mintázata, a háttér, a bejelentkezıhöz rendelt kép (például az msn messenger program esetében). Az internetes kommunikáció az üzleti életben bevett gyakorlat, sıt gyorsuló világunkban már nélkülözhetetlenné vált. Ha elfogadtuk a webet, mint kommunikációs csatornát a munkahelyünkön, miért ne fogadhatnánk be a magánéletünkbe is? A chat olcsóbb, mint a telefon, gyorsabb, mint a levél. Az internetes csevegı programoknak köszönhetıen áthághatóak a tér és az idı korlátjai, hiszen valós idejő „interperszonális” kommunikációt folytathatunk két hálózatba kapcsolt gép segítségével a világ bármely pontjairól. És hogy miért hasznos mindez a felnıttoktatás területén? A válasza a csevegı programok és az internetes felületek gyorsaságában és költséghatékonyságában rejlik. A távoktatás esetében a költséges telefonos konzultáció és lassú és megbízhatatlan levelezés a tanárral kiváltható két egyszerő program segítségével: messenger jellegő programok Valósidejő, írásbeli kommunikációra szolgáló program, amely ingyenesen letölthetı, mindössze regisztráció és e-mail cím szükséges a használatához. Patricia Wallace: Az internet pszichológiája, 1. fejezet (17-28. o.), 19. o. Osiris Kiadó, Budapest 2002.

16

318


Jellemzıi: Grafikus felület, egyszerő kezelhetıség, képek, adatfile-ok, digitalizált videofelvételek küldésére és fogadására, valamint webkamera használatára alkalmas, több felhasználóval osztott kommunikációra képes. Ha adott idıpontban a konzulens és a hallgató fellépnek a hálóra és bejelentkeznek a programba, valós idejő kommunikációt képesek folytatni. internetes tárcsázó programok Az internetes kommunikáció napjainkra új útra tévedt: egy hibrid született a telefonok és internet összemosódásából, ami a legújabb informatikai börzéken már hatalmas sikert aratott és a börzék legkeresettebb árucikkévé vált. Ez egy u.n. tárcsázó programcsomag, ilyen pl. a SKYPE program: a program és egy mikrofonos fejhallgató segítségével az interneten keresztül bármilyen telefonra lehet hívást kezdeményezni kapcsolási és percdíj nélkül. Technikai feltételei: mikrofonos fejhallgató, a program letöltése és ingyenes regisztráció. Ezen programok segítségével a távoktatásban résztvevık számára megoldható a gyors, ugyanakkor telefonköltséget, vagy személyes jelenlétet nélkülözı interaktív kommunikáció. Amennyiben ezek az eszközök meggyökeresednek a távoktatási rendszerekben, úgy gondolom mindez szélesítheti az ezt az oktatásformát választók körét, különös tekintettel gondolva itt a kismamákra és a mozgáskorlátozottakra, vagy valamilyen testi fogyatékkal élıkre, akik térbeli korlátaik miatt kiszorulnak a felnıttoktatásból., vagy akár a felsıoktatás levelezıs képzéseibıl.. A felsıoktatásban nappali képzésben résztvevı hallgatók számára az említett programok segítséget nyújthatnak az iskolai ügyintézésben, pl. kapcsolattartás a tanulmányi osztállyal.

Internet-kutatás Az internet eredeti funkciójára utalva azt mondhatjuk, hogy amikor ezt a felületet a tudományos kutatás részévé és gyakorlatává tesszük, tulajdonképpen visszatérünk a gyökerekhez. Az internetkutatást és az internet kutatási célú felhasználását összevonva a társadalomtudományi kutatásokon belül egyre növekvıbb népszerőség övezi az utóbbi idıben. Az e-mail üzenet-váltások és internetes csevegı-szobák tömegessé válását a legtöbb pszichológus és szociálpszichológus fenntartásokkal 319

FÓRUM

figyelte. Ugyanakkor a web remek felületnek tőnt a társas viselkedés és egymásra-hatások személyiségformáló erejének vizsgálatához. Az elsı kutatások eredményei, amelyek az online társas érzelemkifejezéseket vizsgálták nem jósoltak nagy jövıt az internetnek, mint kommunikációs médiumnak. Összegezve a korai vizsgálatok azt mutatták, hogy amit begépelünk nem egészen ugyanaz, mint amit személyesen mondanánk: hővösebbnek, barátságtalanabbnak látszunk az interneten és a viselkedésünkért kapott válasz reakció is hasonló. 17 Ez pedig komoly probléma egy olyan médium esetében, amelynek célja milliók kiszolgálása. Az online személyiségtesztek még mindig tartogatnak hideget és meleget is a kutatók számára. Ki-ki attitődje szerint pozitív és negatív végkimenetelő vizsgálatot folytathat az internetrıl és a neten barangolókról. Az internet lehetıséget nyújt a fellépınek, hogy egy könnyed szerepjátékban vehessen részt, a csevegés során nemet, alkatot, tulajdonságot változtathat szabályok nélkül. A kísérletezgetés a különbözı identitásokkal különösen fiatal korban a személyiségfejlıdés részét képezi, de a netes alakváltás valós veszélye lehet, hogy elmosódik a határvonal a valódi én és a felöltött szerep között. „Az internet egyfajta identitáslaboratórium, amely telis tele van kellékekkel, közönséggel és játékosokkal a személyiségkísérletünkhöz”.18 Ez a fajta szerep-változtatás, valamint az internet elıtt eltöltött idımennyiség rohamos növekvése késztette a szakembereket az internet-függıség, valamint az internet személyiség-torzító hatása lehetıségének és mértékének vizsgálatára. Elmagányosodáshoz, függıséghez vezethet az internet mértéktelen használata - állítja az internet-kutatók egy csoportja. Ez valóban egy fennálló veszély, de nem hosszú távon. A kórosan sokat netezık számára a gép elıtt töltött idı valóban egyedül telik, de korántsem magányosan, hiszen a különbözı chat- csatornák számos ismerıs szerzésére adnak lehetıséget. Fontos kiindulópont a függıség okainak feltárását célzó vizsgálatokban az internet idıpazarló jellege. Az internet alapvetıen társas technológia, amelyrıl azt feltételezzük, hogy növeli és gazdagítja a kommunikációt, és segít abban, hogy intenzívebb társasági életet éljünk. Az elızetes eredmények azonban azt sugallják, hogy valami más történik, 17

Errıl részletesen: Patricia Wallace: Az internet pszichológiája, Osiris Kiadó, Budapest 2002. 18 Patricia Wallace: Az Internet pszichológiája, 71., Osiris Kiadó, Budapest 2002.

320


legalábbis egyesek esetében. Kraut és munkatársai feltételezik, hogy azok, akik gyakran használják az internetet, gyengébb minıségő társas kapcsolattal cserélnek le egy erısebbet, amelyben a való életben volt részük. Az eredmény a magány és a depresszió erısödı érzése lehet”. 19 A jeruzsálemi Héber Egyetemen Haja Bechar Israeli 1996-os kutatásában több mint egy évig tanulmányozta három Internet kávézó csevegıinek nick-név választását. „Az emberek legalább fele még a névtelen IRC világokban is megalkotta saját jelmezét, ami nem állt nagyon távol valódi identitásától vagy énideáljától”.20Bechar-Israeli azt is kimutatta, hogy az általa vizsgált személyek ritkán változtatnak nick nevet, holott megtehetnék minden további következmény nélkül. Úgy tőnik, hogy az emberek az általuk kialakított online maszkokhoz többé-kevésbé ragaszkodnak, minthogy a való életben sem lehetséges a személyiség levetkızése.21 Magyarországon 2000-2002-ben végzett internetes vizsgálatok, a csevegıket egy nem túl nagy, de az interneten erısen jelen lévı csoportként mutatták be. Az eredmények azt bizonyították, hogy a gyakran internetet használók közt nem jellemzı a függı vagy "elidegenedett" típusú használat, amely utóbbi jól elkülöníthetı más intenzív háló használattól. Az internetet intenzíven használók közt az e-mail domináló kommunikációs eszközzé lépett elı más kommunikációs eszközökhöz képest. 22 Az internetes kommunikáció nyersségével és ıszinteségre törekvésével gyógyír is lehet egy álságoktól nem mentes világ számára. Pszichológusok használják kifejezetten arctalansága miatt a „chatroom”-okat csoportterápiás foglalkozásokra. Az internet ugyanis lehetıséget biztosít olyan csoportmőködésre, ahol a tagok fizikailag nincsenek jelen, névtelenek maradhatnak. A tagok szabadon választanak témát és reagálhatnak egymás közléseire, a csoportvezetınek csupán a folyamatok serkentése és felügyelete a

Patricia Wallace: Az internet pszichológiája, 213., Osiris Kiadó, Budapest 2002. Uo.48. 21 Uo. 22 Pléh Csaba, Krajcsi Attila, Kovács Kristóf: Internet használók kommunikációs szokásai, In: Nyíri Kristóf (szerk.): A 21. századi kommunikáció új útjai, MTA Filozófiai Kutatóintézete, Budapest 2001., http://www.itm.bme.hu/ktk/cikkek_fooldal.htm (2005. február) 19 20

321

FÓRUM

feladata. A részvétel egy chat-room csoportban konzultációs lehetıség, ahol a belépı terápiás felismerésekre is szert tehet. 23 Online társadalomtudomány A szociológia csakúgy, mint a többi alkalmazott társadalomtudomány két módon közelíti meg az internet problematikáját. Egyrészt magát az internet társadalomban betöltött szerepét vizsgálja, másrészt a tudomány kutatási felületeként hasznosítja. Az elıbbihez kapcsolódóan, a számítógépek és a társadalom viszonyát vizsgálva a szociológusok elsı sorban a számítógépek társadalomra gyakorolt hatásait szokták vizsgálni. Ropolyi László szerint a számítógép és társadalom kapcsolatának legérdekesebb eleme, hogy míg a számítógépek a modernitás eszközei, addig a számítógép hálózatok a posztmodern értékeit hordozzák magukban. A társadalom csak az ı értékrendszerével és érdekrendszerével összhangban lévı technikai eszközöket fogadja be. Tehát egy eszköz csakis akkor gyökeresedik meg a társadalomban, ha nemcsak technikai haszna van, de képes az adott kultúra értékeinek hordozására. Egy modern számítógép hierarchikus, sokszintő rendszer, csakúgy mint a modern társadalom. A számítógép hálózatok, így az internet is modern értékeket hordozó számítógépekbıl épülnek fel, a hálózatok szervezıdése, célja, mőködési módja ugyanakkor alapvetıen a posztmodern megtestesítıi. 24 „Az online kutatási módszerek - hasonlóan a telefonon keresztül folytatott adatfelvétellel - elıbb-utóbb megtalálják helyüket a kutatási módszerek között. Az online kutatási módszerek megfelelı alkalmazásához azonban elengedhetetlen megismerni azon tulajdonságaikat, amelyek alapvetıen befolyásolhatják módszertani jellemzıiket.”25 Átfogó szociológiai szakirodalom az interneten keresztülalkalmazott adatfelvételhez nem nagyon található. A társadalomkutatás irodalmán belül elsısorban esettanulmányok, illetve kísérleti kutatások, módszerösszehasonlító kutatások esetén találkozhatunk netes módszerek 23

24

Terápia http://www.mentalport.hu/tera11.htm (2005. április)

Uo.

25

Darvas Péter-Pillók Péter: Online adatfelvételi módszerek, http://hkp.hu/onlinekutatas/docs/onlinekutatas.htm, (2006. március)

322


elemzésével, a szerzık legtöbbször csak egy-egy részterületen szerzett tapasztalatokat osztanak meg az olvasóval. Az online kutatás létezı "tankönyvei" szinte kizárólag a piackutatás területérıl érkezve közelítik meg az online kutatások területét. Az online adatfelvételi módszerek két fajtáját különböztettük meg. Léteznek megfigyelés jellegő és megkérdezéses adatfelvételi módszerek.26 Az online és offline kvalitatív módszerek közötti különbségek elsıdlegesen nem az internet használatából, hanem a távoli és a személyes megkérdezés lehetıségeinek és jellemzıinek lényeges eltérésébıl erednek. A különbözı oldalak látogatása, az interneten eltöltött idı számos értékes információt takar a különbözı vállalatok számára a megfelelı célcsoport megtalálása érdekében. Az információs társadalom polgárainak viselkedése, attitődjei, demográfiai jellemzıinek feltérképezése ma már elengedhetetlen a cégek számára a fogyasztói kör kialakításában. „Az internetes kutatást már több mint egy évtizede használják a magas internet penetrációjú kutatási piacokon. Ez idı alatt sokat tanultak azzal kapcsolatban, hogy mikor célszerő a módszert használni és mikor érdemes elkerülni azt. Továbbá, ugyanezen idı alatt a globális internethasználat drámai átalakuláson ment keresztül: ezen a téren a fejlett országok állandó növekedést mutatnak, és számos fejlıdı piacon is nagyarányú növekedés tapasztalható. Ma több mint 200 országban használják az internetes kutatást. A legtöbb nagy, sikeres, fogyasztási cikkekkel foglalkozó cég (de ez majdnem az összes többi területen mőködı hasonló cégre is igaz) internetes kutatást alkalmaz.”27 Magyarországon az internetes piac-kutatás szintén egyre nagyobb népszerőségnek örvend. Ehhez persze elengedhetetlenül szükséges volt az internet-használók számának világtendenciához történı igazodása. A fogyasztói magatartást vizsgáló cégek a felmérések ezen típusát külön arculati elemként tüntetik fel, hangsúlyozva az internetes vizsgálatok költséghatékonyságát és gyorsaságát mind a megrendelı, mind a megrendelést végrehajtó oldaláról.

26 27

Uo. Bruce Paul, http://www.nrc.hu/Hirek?&news_id=364&page=details (2006. január)

323

FÓRUM

Jóna György: AZ ÚJKAPITALISTA RENDSZER ÉS AZ OKTATÁSI STRUKTÚRA I.

A hazai és nemzetközi oktatási rendszerek történetérıl, szerepérıl és sajátosságairól már számos tanulmányban valamint könyvben írtak már, azonban a napjainkban formálódó újabb funkciójáról még meglehetısen kevés tudományos írás jelent meg. Az oktatás, mint a társadalom egyik alrendszerének most alakuló, de már egyértelmően tetten érhetı, egy új funkciója (amely megnyilvánulhat direkt és indirekt módon is) – valószínősíthetıen – lehetıséget teremt arra akár nemzetközi szinten is, hogy az újkapitalizmus által implikált társadalmi, kulturális és gazdasági egyenlıtlenségeket, kizsákmányolást, valamint igazságtalanságokat mérsékelje, illetve visszaszorítsa. Ebben a rövid tanulmányban arra teszünk kísérletet, hogy feltérképezzük a neoliberális piacgazdasági alapokon nyugvó oktatás expanziójának természetét, hátrányos és elınyös következményeit. Elemezni fogjuk röviden az újkapitalista termelési rend elidegenítı folyamatát, a rendszer gyarmatosítását a szociális életvilág felett, valamint az oktatási rendszerben zajló atomizálódás kontinuitását. Ezt követıen bemutatjuk, hogy az oktatási rendszer fıszereplıinek (oktatók, hallgatók), valamint az oktatási rendszernek mint entitásnak, milyen szerepeket kell betöltenie ahhoz, hogy a fent említett problémákat részben vagy egészben megoldják. II.

Ahhoz, hogy az újkapitalizmus által létrehozott társadalmi és gazdasági viszonyokat pontosan megérthessük, Immanuel Wallerstein (1983) fogalmi rendszerét és centrum–félperiféria–periféria paradigmáját kell alkalmaznunk. Vagyis, a világgazdasági rendszer e három komponensét különböztethetjük meg egymástól; ezek olyan államokat magukba foglaló blokkok, melyekbe adott országok gazdasági fejlettségük alapján kerülhetnek be, illetve ki. A centrumállamok a gazdaságilag fejlett országok; a félperiféria szférája a fejlıdı államokat foglalja magába, míg a periféria dimenziója a szegény, fejletlen országokat csoportosítja. A világgazdaság ilyen hármas tagoltsága a társadalomtörténeti folyamatok során mindig megfigyelhetı volt. Azonban a XX. század közepére a centrumországokban olyan nagymértékő 324

JÓNA GYÖRGY: AZ ÚJKAPITALISTA RENDSZER…

tıke halmozódott fel (illetve a tulajdonviszonyok koncentráltsága olyan mértékővé vált), hogy ezzel már saját országhatáraikat átlépve is képesek kereskedelmi, termelési tevékenységet folytatni úgy, hogy közben a félperiféria és a periféria országait teljes függésükben tartják a kizsákmányoló munkamechanizmusok által, és az ott realizált extraprofitot szinte adózatlanul visszaszivattyúzzák magukhoz. Ez a folyamat a következıképpen zajlik: a centrumországok a szegényebb államokba tıkéjük befektetéseivel – többek között – multinacionális vállalatokat létesítenek, melyekben a munkavállalóknak a legalacsonyabb béreket fizetik, a profitmaximalizálás elve szerint. Ezek a bérek annyira alacsonyak, hogy ebbıl kizárólag a legalapvetıbb szükségleteit tudja a munkás kielégíteni; ebbıl azokat az erıforrásait és életfeltételeit képes reprodukálni, melyek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy másnap újból el tudja adni munkaerejét a befektetınek (tıkéseknek). Ezen – vagyis a marxi értelembe vett kizsákmányolás folyamatán – változtatni aligha tudnak a kormányzatok és a munkavállalók, mert „a munkabért a munkás és a tıkés közötti ellenséges harc határozza meg. A gyızelem szükségképpen a tıkésé.” (Marx 1962: 7). A munkavállalók által megtermelt árukat a tıkések extraprofit realizálásával értékesítik, melybıl a másodlagos redisztribúció útján, adómentességük vagy adókedvezményeik miatt, alig csoportosítanak vissza valamit a perifériára és a félperiféria államainak valamint állampolgárainak – a társadalmi igazságtalanság egyik intézményesített, legitimált formájával találkozunk ilyen esetben. Arról van tehát szó, hogy a profitmaximalizálás a primer redisztribúciót kizárólag kizsákmányolás formájában engedi meg, míg a szekunder újraelosztás mechanizmusai és csatornái diszfunkcionálnak, egy idı után pedig ellehetetlenülnek. Mindezekbıl is egyértelmően kitőnik, hogy napjainkban megvalósul a kizsákmányolás folyamata, melynek egy újbóli definícióját Szalai Erzsébet idézi Wrightól: „Ha egy egyenlıtlenséget a kizsákmányolás kifejezıdéseként írunk le, akkor azt állítjuk, hogy meghatározott fajta ok-okozati kapcsolat van a különbözı cselekvık jövedelme között. Konkrétabban: akkor mondjuk, hogy a gazdagok kizsákmányolják a szegényeket, ha két dolgot állapíthatunk meg: a gazdagok jóléte ok-okozatilag a szegények deprivációjától függ – a gazdagok azért gazdagok, mert a szegények szegények; továbbá a gazdagok jóléte a szegények munkájának eredményétıl is függ – a gazdagok ilyen vagy olyan mechanizmusokon keresztül kisajátítják a szegények munkája gyümölcsének egy részét. Az elsı kritérium önmagában definiálja a gazdasági elnyomást, de nem a kizsákmányolást. A kizsákmányolás egyaránt feltételezi a gazdasági elnyomás és a társadalmi többlet legalább egy 325

FÓRUM

részének az elnyomók általi kisajátítását.” (Szalai 2001: 249). Ezt a folyamatot a világ legbriliánsabb elméi, úgymint Marx és Engels, a következıképpen írták le: „A bérmunka átlagos ára a munkabér minimuma, azaz azoknak a létfenntartási eszközöknek az összege, melyek szükségesek ahhoz, hogy a munkást mint munkást életben tartsák. Amit tehát a bérmunkás a maga tevékenységével elsajátít, az pusztán arra elég, hogy csupasz életét újratermelje.” (Marx – Engels 1959: 454). A továbbiakban meg fogjuk látni, hogy a definícióban foglalt kritériumok tökéletesen megvalósulnak évszázadunkban. A periféria- és félperifériaországok a kizsákmányolás ellen a jelenlegi viszonyok keretein belül aligha tehetnek valamit, mert ha a tıkés befektetıket szigorú progresszív adókkal terhelnék, akkor azok kivonulnának az érintett térségekbıl, ezzel pedig hihetetlen magasra nıne a munkanélküliségi ráta – ez utóbbi pedig olyan társadalmi elégedetlenségeket, illetve devianciákat szülne, amely akár polgárháborúkhoz, de szinte minden esetben, legalább, kormányváltáshoz vezetne (Ferge 1997). Ezt egyetlen politikai elit sem engedheti meg magának, ennek következtében – az újkapitalizmus logikájából adódóan – a politikai és kulturális (természetesen az oktatási rendszer is ide tartozik) szféra a nemzetközi pénzügyi elit, valamint a tulajdonukban lévı transznacionális vállalatok, bankok, stb., függésébe került. Ez az újkapitalizmus egyik legfontosabb sajátossága. Mielıtt még továbbhaladnánk gondolatmenetünkben, az egyértelmőség kedvéért ezen a ponton definiálnunk kell az újkapitalizmus fogalmát. Ezt a terminust Szalai Erzsébet már korábban meghatározta, így most ıt idézzük: „Az újkapitalizmus általam használt fogalma Almási Miklóstól származik, aki többek között Kevin Phillips nyomán azt a társadalmi-gazdasági alakulatot nevezi így, amelyben az erısödı globalizáció következményeként a gazdasági tıke dominánssá válik nemcsak a társadalom, hanem a szociális és kulturális tıke (kiemelés: J. Gy.) felett is.” (Szalai é. n.). A multinacionális vállaltok, a pénzintézetek, illetve a nemzetközi pénzügyi szuperstruktúra irányítói a fent leírt módszerekkel és mechanizmusokkal befolyásuk alá győri a társadalmi rendszereket, valamint alrendszereket – egy egészen más terminológiai apparátust használva: a rendszer fokról-fokra gyarmatosítja a szociális életvilágot. Ez a folyamat nem hagyta érintetlenül a hazai oktatási rendszert sem. Ugyanis tudjuk, hogy a gazdasági fejlıdés (pontosabban: a tıke felhalmozása) a társadalmi tudás minıségétıl igen nagymértékben függ. A kapitalista gazdasági rendszer meghatározó 326


aktorainak ezért szükségképpen gyarmatosítaniuk kell, illetve kellett az oktatási intézményeket, a bennük folyó oktatást, és nem utolsó sorban, az oktatók és tanulók életvilágát, viszonyrendszerét is. Arra volt és van szükségük, hogy ezekben az intézményrendszerekben piacképes tudást oktassanak (már a kifejezés is igen árulkodó), olyan ismereteket, tudást, készségeket és képességeket adjanak át a tanulóknak az oktatók, amelyek kompetenssé teszik ıket abban, hogy a diplomaszerzés után a tıkések tulajdonában lévı vállalatoknál, pénzintézeteknél, stb. még hatékonyabban részt tudjanak venni a tıkefelhalmozás folyamatában. Abban a tıkefelhalmozásban és tulajdonviszonyok megszerzésében, melynek hasznából sem ık (kivéve néhány felsıvezetıi menedzsert), sem a társadalom alacsonyabb egzisztenciával rendelkezı rétegei semmiféleképpen sem részesülhetnek. Mindez azzal jár együtt, hogy a piac fıszereplıi megrendelıként lépnek fel a felsıoktatási intézményekkel szemben, amelyek a rendszer funkcionálásából kifolyólag kiszolgálják az elıbb említett az igényeket, vagyis függıségbe kerülnek a tıke és termelıeszközök tulajdonosainak osztályától. Megállapítható tehát, hogy az újkapitalizmus kis létszámú haszonélvezıinek érdekében áll az oktatási struktúrákat determinálni és ezt a befolyást meg is szerezték erre az évtizedre az egész nyugat, közép-kelet és kelet európai államokban. Itt az a kérdés merül fel, hogy kik kerülhetnek közelebb a magasabb presztízső státuszokhoz? Valóban igaz az, hogy a magasabb iskolai végzettség arra predesztinálja az egyes egyént, hogy kedvezıbb pozíciót foglaljon el a társadalmi munkamegosztásban, annál nagyobb mértékben fog részesülni a felhalmozott javakból, minél magasabb iskolai végzettséggel rendelkezik? Erre a kérdésre Pierre Bourdieu már válaszolt. Tıkeelméletében kifejti, hogy minden társadalmi konglomerátum gazdasági, kulturális és kapcsolati tıkéjét szimbolikus tıkéje által konvertálja egyik generációról a másikra, illetve saját életfolyamatán is. Vagyis, minden egyes társadalmi osztály hasonló mértékben ad át meghatározott tıkét, habitust és mentalitást gyermekeinek a szocializáció folyamatában, mint amivel ı rendelkezik. Ennek következtében a magasabb egzisztenciával bíró rétegek képesek például elit felsıoktatási intézményekben taníttatni gyermekeiket, míg a szegényebb aggregátumokból származók esetleg állami egyetemeken, illetve fıiskolákban szerezhetnek diplomát. Ez azt jelenti, hogy a gazdagabb családból származók könnyebben szereznek, szerezhetnek (a gazdasági tıke kulturális tıkévé való konvertálása által) olyan tudást, aminek alkalmazásával a munkaerı-piaci viszonyok hierarchiájában kedvezıbb pozíciót töltenek be 327

FÓRUM

– az otthonról hozott nagymértékő kulturális tıkéjük által – bourdieu-i terminológiával élve – „osztálykiválóságokká” válnak. Bizonyítást nyert újból, hogy tudásunk valóban léthezkötött, Mannheim Károly is már úgy érvelt, hogy adott személy „csoportjának nyelvét beszéli; olyan módon gondolkozik, ahogyan csoportja gondolkodik.” (Mannheim 1996: 11). Más szavakkal: empirikusan és teoretikusan is igazolható az az állítás, hogy a társadalmi egyenlıtlenségek generációról generációra reprodukálódnak; a liberális utópizmus, a piaci rendszer és a hozzá most már organikusan kapcsolódó oktatási rendszer nem konstruál harmonikus viszonyokat a társadalomban, épp ellenkezıleg, esélyegyenlıtlenséget generál évszázadról évszázadra. Bourdieu azt írja: „Az újratermelés azon stratégiái, amelyek révén a tıkével rendelkezı osztályok vagy osztályfrakciók ösztönösen vagy tudatosan úgy ırzik, vagy úgy javítják az osztályviszonyok struktúrájában elfoglalt pozíciójukat, hogy közben megırzik vagy növelik tıkéjüket, nos, ezek a stratégiák olyan rendszert alkotnak, amely valóban rendszerként mőködik és alakul át. E stratégiákat ugyanis egyetlen elv szervezi és hozza létre, éspedig a jövıvel kapcsolatos beállítottság (diszpozíció), amelyet viszont a csoport reprodukciójának objektív esélyei, vagyis a csoport objektív jövıje alakít ki. A stratégiák elsısorban a reprodukálandó tıke mennyiségétıl és szerkezetétıl függenek, vagyis a csoport által birtokolt gazdasági, kulturális és társadalmi tıke jelenlegi és potenciális mennyiségétıl, illetve attól, mekkora e különbözı tıkék aránya a teljes vagyon struktúráján belül.” (Bourdieu 1978: 350). A piaci rendszer logikáján alapuló oktatási intézmények és rendszerek pedig számos mechanizmussal legitimálják ezeket az igazságtalan folyamatokat. Mivel a tıke kis létszámú tulajdonosainak – vagy ahogy ma nevezzük ıket: a nemzetközi pénzügyi elit fıszereplıinek – célja a profit maximalizálása és realizálása, valamint a termelıeszközök tulajdonviszonyainak megszerzése és megırzése, ezért számukra kulcsfontosságú, hogy a felnövekvı generációkat a kapitalista termelési mód akceptálására szocializálja. (Ez egy újabb érv amellett, hogy miért gyarmatosítaniuk kellett az oktatási rendszereket.) Ahhoz, hogy az iskolai szocializáció gyarmatosítását adekvát módon interpretálhassuk, újból a kritikai társadalomelmélet kutatási eredményeit kell felhasználnunk. A neoliberális gazdasági alapokból kinövı struktúrák saját igazságtalan tevékenységeiket az oktatási intézményeken keresztül is legitimálják a társadalmi nyilvánosság elıtt – sajnos itt most nincs lehetıségünk arra, hogy a Világbank (WB) és a Nemzetközi Valuta Alap (IMF) hasonló dezintegráló 328


funkcióit elemezzük. Napjainkban ez a fajta legitimáció a tömegoktatás folyamatában manifesztálódik úgy, hogy elhitetik, illetve megpróbálják elhitetni a társadalom többségével, hogy a kapitalista termelési mód minden egyes ember számára garantálja azt a szabadságot és lehetıséget, hogy felsıoktatási intézménybe kerüljön. És valóban, az egyetemekre, fıiskolákra egyre növekvı számban és arányban kerülnek be fiatalok. A probléma mégis az, hogy a periféria- és félperifériaországok ifjúságának jelentıs hányada piacképtelen diplomát szerez, vagy ha diplomájával mégis megtalálja helyét a társadalmi munkamegosztásban, akkor olyan bérért kénytelen eladni tudását és munkaerejét, amelybıl kizárólag a legalapvetıbb életfeltételeit tudja reprodukálni – a magasabb tıkével rendelkezı családok gyermekeire mindennek pont az ellenkezıje igaz. Még egyszerőbben: az oktatás expanziója nem számolja fel a kizsákmányolást valamint az egyenlıtlenségeket, inkább csak elkendızi azt. Az ily módon átalakult folyamatok konzerválása érdekében az oktatásban lévı viszonyrendszereket is meg kellett változtatni. Ennek érdekében számos új intézkedést vezettek be, például a kreditrendszert. Ennek elınye az, hogy megnı a hallgatók relatív szabadsága, azonban elidegenítı funkcióját is láthatjuk nap mint nap, ami sokkal több hátránnyal jár, mint a szabadság adta lehetıségek. Az átalakított rendszer következtében a hallgatók közötti interperszonális viszonyrendszer polarizálódik, egyre felületesebb kapcsolatok alakulnak ki közöttük, megkezdıdik az ifjúság elmagányosodása. Bourdieu is úgy véli, hogy ezek a kritériumok teszik lehetıvé azt, hogy az elidegenedett és kizsákmányolt viszonyok között élı fiatal generáció ne tudja megszervezni érdekképviseletét, amellyel a jövıben érvényesíthetné akaratát a munkaerı-piaci versenyben, a tıke és munka közötti konfliktusban (Bourdieu 1998). Ez a fajta polarizáció már a szemináriumi munkában is megnyilvánul, a korábbi kiscsoportban folyó közös gondolkodás tapasztalatai és élményei lassan már a múlté – Szalai (2002) ezt a folyamatot a társadalom atomizálódásaként írja le. A felsorolt tényezık hatékony mőködése, valamint a kapitalista termelési rend funkcionálása következtében az oktatási rendszerbıl kikerült személy már alkalmas arra, hogy a neoliberális gazdasági struktúrát továbberısítse. A társadalom atomizálódott tagjaiban egy egészen új identitás artikulálódik, amelynek legjellegzetesebb sajátossága a „haszonorientált attitőd”. Ennek kialakulási folyamatát Erich Fromm a következıképpen foglalta össze: „Az ipari korszak vallása egy új társadalomkarakterre támaszkodik, amelynek magja a következı elemekbıl 329

FÓRUM

áll: félelem a hatalmas, férfias tekintélytıl és a neki való alávetettség; az engedetlenség keltette bőntudat ápolása; az emberi szolidaritás kötelékének feloldása az önérdek és az antagonizmus által. Az ipari korszak vallásában szentek: a munka, a tulajdon, a haszon és a hatalom, bár ezek – általános elveik határain belül – elısegítették az individualizmust és a személyes szabadságot is. A kereszténység tisztán patriarchális vallássá válása lehetıvé tette, hogy az ipari korszak vallását keresztény terminológiába öltöztessék.” (Fromm 1994: 146). Mindez abba az irányba hat, illetve hathat, hogy az egyes egyén már nemcsak árut termel, hanem önmagát is áruként határozza meg, élete már nem „használati érték”, hanem „csereérték”. Az eddig elmondottakat úgy lehetne röviden összefoglalni, hogy „A tömegesedés egyebek mellett az oktatói kar felhígulásához vezetett, valamint ahhoz, hogy az eredeti tudományos közösségek fokozatosan elveszítik identitásukat. Az elszámoltathatóság az oktatók hagyományos autonómiáját korlátozza azzal, hogy egyre szorosabb ellenırzés alá vonják a tevékenységüket, s ezzel oktatónak lenni kevésbé kívánatos. A privatizáció bizonyos értelemben arra ösztönzi az oktatókat, hogy növeljék saját és intézményük bevételeit, mégpedig olyan szolgáltatásokkal, amelyeknek semmi közük az oktató munkához. A piacosítás pedig arra készteti az oktatókat, hogy a hallgatók érdeklıdéséhez, valamint a munkaadók igényeihez szabják tananyagaikat.” (Altbach 2002: 9-10). III.

Vajon mit tehet ilyen viszonyrendszerek közepette az oktatási intézmény; milyen elhárító, illetve ellenálló mechanizmusok állnak rendelkezésére a rendszernek, a hallgatóknak és az oktatóknak? Egyáltalán rendelkezésünkre állnak-e azok az eszközök, tudás, források és technológiák melynek segítségével – ha csak részben is, de – visszaszoríthatók ezek a káros hatások? A tömegoktatás hátrányait fentebb már nagy vonalakban elemeztük, láttuk, milyen egyenlıtlenségeket produkál. Azonban vannak elınyei is, többek között az, hogy a társadalom egyre szélesebb osztályai kerülhetnek be valamilyen oktatási intézménybe, ahol ha nem is tökéletes piacképes tudást szereznek, de a jelenlegi társadalmi, kulturális, gazdasági és politikai viszonyokat megismerhetik. Ezáltal a civil társadalom tagjainak ismerete növekszik az ıket körülvevı világról, adekvát módon megértik, hogy milyen viszonyrendszerben élnek és nekik milyen funkcióik vannak benne. A felnövı értelmiségi, diplomás generáció marginalizált társadalmi helyzetébıl és meglévı tudásából konstruálhat olyan érdekképviseleti intézményeket 330


(akár nemzetközi szinten is), amelyek segítségével hatékonyabban lesz képes szembeszállni a tıke kizsákmányolásával; megszerzett tudásával felülkerekedhet az atomizált viszonyokon. Az elidegenedett viszonyok és a haszonorientált attitőd intenzitása a fiatal egyetemisták és fıiskolások körében – ha csak kis mértékben is, de – csökkenni fog a jövıben. Számunkra elfogadható szcenáriónak tőnik az, hogy „miközben a hosszan tartó diákévek egyre kevésbé a munkás felnıttkort meghatározó beruházások, egyben egyre inkább sajátos életformává, a fiatalság fogyasztói kultúrájának szerves részévé válnak. Ezen fiatalság növekvı része azonban valójában nem is akar integrálódni, ellenkezıleg, erısödı idegenkedést mutat az újkapitalista társadalmak által kínált karrierutak és a „felnıtt” életformák iránt. Tudását és emberi kapcsolatait nem kívánja piaci áru tárgyává tenni, és határozottan a közösségi értékek köré csoportosuló igényekkel lép fel.” (Szalai 2004: 111). Ebben a „felvilágosító” folyamatban kardinális szerepe van az oktatóknak, illetve a kritikai értelmiségnek. Hiszen az értelmiség mindenkori feladata az, hogy megırizze szuverenitása és autonómiája biztosítékait, kritikai és felvilágosító-tanító funkcióját ne veszítse el, azért, hogy ki ne alakuljon újból egy ellenzék nélküli (erıtlen vagy könnyen befolyásolható) civil társadalom. Bourdieu is ezért hangsúlyozta, hogy: „az intellektuel történelmileg akkor – illetve azáltal – alakult ki, amikor felülkerekedett a tiszta kultúra és az elkötelezettség szembeállításán… Bár feloldhatatlan az ellentmondás az autonómia és az elkötelezettség közt, megvan a lehetıség mindkettı egyidejő kiterjesztésére. Minél inkább függetlenné válik az intellektuel a földhözragadt érdekektıl különleges szakértelme révén (egy Oppenheimer tudományos, egy Satre szellemi tekintélye révén), annál hitelesebben hangsúlyozza ezt a függetlenségét a fennálló hatalom bírálatával, és annál nagyobb szimbolikus hatása van mindennemő politikai állásfoglalásának… Az intellektuelek közös cselekvéseinek arra kellene irányulniuk, hogy megszerezzék vagy visszaszerezzék az autonómiát szavatoló vagy védelmezı eszközöket. Ez a cselekvés, melyet nevezhetünk korporatistának, nem öncélú. Azért van rá szükség napjainkban, mert a mővészek, írók, és tudósok egyre inkább úgy találják: kizárták ıket a dolgok – kiváltképp a saját illetékességükbe tartozó dolgok – nyilvános megvitatásából.” (Bourdieu 1996). Az értelmiséginek tehát minden körülmények között függetlenítenie kell magát a torz, elfogadhatatlan életviszonyokat implikáló kapitalista termelési rend vezetıitıl és az ı befolyásuk alatt álló kormányzati elit befolyásolásától. Vagyis, „a kritikai értelmiségnek – amennyire lehetséges – 331

FÓRUM

kívül kell állnia a hatalmi mechanizmusokon, függetlennek kell lennie azoktól az erıktıl, melyek e mechanizmusokat mőködtetik.” (Szalai 2000: 17). Felhasznált irodalom: Altbach, G. Philip ed. (2002): The Decline of the Guru. Chesnut Hill: Boston College. Bourdieu, Pierre (1978): A társadalmi egyenlıtlenségek újratermelıdése. Budapest, Gondolat Kiadó. Bourdieu, Pierre (1996): Az egyetemesség szószólói – az értelmiség szerepe a modern világban. http://www.c3.hu/scripta/lettre/lettre20/02bour.htm Bourdieu, Pierre (1998): A neoliberalizmus lényege. Világosság, 1: 67-71. Ferge Zsuzsa (1997): És mi lesz, ha nem lesz? In.: Gombár Csaba – Hankiss Elemér – Lengyel László (szerk.): És mi lesz, ha nem lesz? Budapest: Korridor Kiadó. 146-175. Fromm, Erich (1994): Birtokolni vagy létezni? Egy új társadalom alapvetése. Budapest: Akadémiai Kiadó. Mannheim Károly (1996): Ideológia és utópia. Budapest: Atlantisz Kiadó. Marx K. – Engels F. (1959): A Kommunista Párt kiáltványa. Budapest: Kossuth Könyvkiadó. 437-471. Marx, Karl (1962): Gazdasági-filozófiai kéziratok 1844-bıl. Budapest: Kossuth Kiadó. Szalai Erzsébet (2000): Ezredváltó dilemmák Magyarországon. Budapest: Új Mandátum Kiadó. Szalai Erzsébet (2001): Gazdasági elit és társadalom a magyarországi újkapitalizmusban. Budapest: Aula Kiadó. Szalai Erzsébet (2002): A baloldal – új kihívások elıtt. Budapest: Aula Kiadó. 332


Szalai Erzsébet (2004): Az elsı válaszkísérlet. A létezett szocializmus – és ami utána jön… Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Szalai Erzsébet (é. n.): Eredeti tıkeátcsoportosítás és szociális jogok. http://beszelo.c3.hu/03/03/06szalai.htm Wallerstein, Immanuel (1983): A modern világgazdasági rendszer kialakulása. Budapest: Gondolat Kiadó.

333

FÓRUM

Dina Miletta: INTEGRÁLT KOMMUNIKÁCIÓ A FELNİTTKÉPZÉSBEN – UTÓPIA VAGY REALITÁS? A kultúraközvetítı intézmények, így az oktatási intézményeknek is létérdeke, hogy az egyre differenciáltabbá váló mővelıdési szférában megismertessék és legitimálják magukat. Feladatuk, hogy a kulturális és mővelıdési terület más intézményeivel történı együttmőködés és egyúttal verseny során meghatározzák az intézmény egyedi arculatát, sajátos szervezeti identitását. Napjainkban már nem idegen az oktatási szférától a menedzsment szemlélet, viszont megfigyelhetı egyfajta idegenkedéssel vegyes rácsodálkozás a gazdasági szervezetekben jól bevált, kiforrott kommunikáció-menedzsment technikákra, az arculat-hírnév-image összefüggéseire, s jellemzı az intuíciókon alapuló „nekünk is kell marketing és píár1” felfogás. Miként értelmezhetı a felnıttképzésben a kommunikációmenedzsment új modellje, amely elemzési, kommunikációs és értékelési technikák integrált, több aspektusú koordinált alkalmazása, amely egyesíti magában az információs, irányítási, az együttmőködési, az üzlet folyamattervezési, a visszacsatolási és ösztönzési módszereket a munkahelyen nyújtott emberi teljesítmény fejlesztése érdekében, abból a célból, hogy a szervezet megvalósíthassa megfogalmazott küldetését és jövıképét2? A láthatóság, átláthatóság, különbözıség, következetesség és eredetiség megteremtése a kedvezı szervezeti image és az értékes hírnév létrehozásának, valamint a szakmai programok érvényesülésének feltételei. Azonban a hazai továbbképzı intézmények tudatos szervezeti kommunikációs tevékenysége, az ott folyó public relations tevékenység sajátos minısége csak napjainkban körvonalazódik. Milyen módon alakítják ki identitásukat, arculatukat az oktatási szervezetek? Ennek kitüntetett eszközei a megfogalmazott szervezeti filozófiák és missziók, melyek A Magyar Tudományos Akadémia Nyelvtudományi Intézetének állásfoglalása, amely hivatalos nyilatkozatra a Magyar PR Szövetség kérte fel a szakmai testületet évekkel ezelıtt: "A public relations angol kifejezés a többi idegen eredető köznyelvi szóhoz hasonlóan kis kezdıbetővel írandó. Hasonlóképpen a rövidítése is kisbetős: pr. Ejtésmódja a magyar fonetika szerint péer” 2 D. Gayeski és E. Woodward (1996.) nyomán 1

334

DINA MILETTA: INTEGRÁLT KOMMUNIKÁCIÓ…

kommunikációs eszközként az oktatási folyamatnak is meghatározó részei, melyek önmagukban értékközvetítı, orientáló, a hallgatók szakmai hitvallását befolyásolni képes eszközök. Az oktatási szervezetek egyik általános sajátossága, hogy a public relations tevékenységnek már önmagában oktató-nevelı jellegőnek kell lennie, az oktatás formáját, tartalmát és jellegét a gyakorlatba kell átültetnie. Kérdés, hogy melyek a hazai felnıttképzı intézmények kommunikációjának jellegzetességei: szakmai prioritásai, alapelvei, eszközei, módszerei, szereplıi? Beszélhetünk-e korszerő integrált kommunikációról, vagyis az oktatási szervezet sikeréért együttmőködı, összehangolt marketing és pr tevékenységrıl? E kérdések vizsgálata idıszerő, hiszen a részben kialakult és formálódó kommunikációs gyakorlat egyéni és szervezeti szakmai életutakat egyaránt befolyásolni képes, s ezzel az élethosszig tartó tanulás folyamatában tovagyőrőzı hatású lehet.

A kommunikációmenedzsment hazai tünetei A felnıttképzéssel foglalkozó szervezetekben a szervezeti kommunikáció filozófiai és szervezeti létalapját, gyakorlati megvalósulását, és hatékonyságát a konkrét szervezeti adottságokon túl a hazai forprofit public relations gyakorlati tapasztalatai éppúgy befolyásolják, mint ahogy a tevékenység általános társadalmi elfogadottsága. Ezzel egyidejőleg hatnak rá a szakma globális és lokális trendjei, s a magyar társadalmi-, gazdasági-, politikai- és médiakörnyezet adottságai is, hiszen az oktatási intézmények kommunikációs partnerei e szerteágazó környezeti hatások alatt válnak a kommunikációs üzenetek befogadóivá, s bocsátják ki üzeneteiket az oktatási intézmények felé. Kérdés, hogy a rendkívül zajos kommunikációs környezetben hogyan alakulhat ki valódi párbeszéd felnıtt és oktatási intézmény között, egyén és szervezet között. Kérdés, hogy a felek szándékae egyáltalán a kétirányú kommunikáció? Egy 2002-ben készült felmérés3 eredményei azt mutatják, hogy a hazai nagyvállalatok kommunikációs tevékenységükben elsısorban nem arra koncentrálnak, hogy kölcsönös elınyökre épülı kapcsolatokat mőködtessenek a környezetükkel, hanem arra, hogy sajtókapcsolatokon 2002 tavaszán az Annax International kommunikációs cég felmérést készített Magyarország 200 legnagyobb vállalatának public realtions tevékenységérıl, a pr alkalmazásáról és szerepérıl 3

335

FÓRUM

keresztül egyfajta önigazolást adjanak tevékenységük helyességérıl. Teszik ezt amellett, hogy a public relations „kölcsönös elınyökön alapuló kommunikáció és kapcsolatok tudatos szervezése, melynek célja az egyének, szervezetek és környezetük közötti megértés, valamint a bizalom megteremtése, fenntartása.”4 Jelentıs részük imázsépítésre, rendezvényszervezésre és médiakapcsolatok ápolására használja a public relationst, eltérve ezzel attól a nemzetközileg elfogadott felfogástól5, mely szerint a public relations feladata a vállalatvezetés és a társadalmi igények és elvárások közti harmónia és párbeszéd megteremtése. A hazai pr gyakorlatában tehát meghatározó a marketingorientált felfogás, az image építés, melynek célja a szervezet tevékenységének az elfogadtatása, s a termékeladás támogatása azzal, hogy bizalmat gerjeszt azok iránt a külsı és belsı közvéleményben. E felfogást tükrözi, hogy a cégek 56%-a rendelkezik csupán önálló kommunikációs szervezeti egységgel (jellemzıen 3-5 fıs létszámmal) míg 44%-ban a szervezeti kommunikáció a marketingvezetı, a vezérigazgató, vagy a HR igazgató hatáskörébe tartozik. Ilyen feltételek mellett a hazai nagyvállalatok esetében a public relations alárendelt, végrehajtó funkció, s a kommunikáció csekély szerepet játszik a szervezeti üzleti döntések elıkészítésében és az üzleti stratégia kialakításában.

Marketingorientált kommunikációmenedzsment a felnıttképzésben A felnıttképzési szervezetek minıségmenedzsmentje a „vevıvel kapcsolatos folyamatok” címszó alatt orientálja a szervezeteket a „valamilyen kommunikáció” irányából a tervezett tudatos szervezeti kommunikáció irányába. A vevıvel kapcsolatos folyamatok, azok kidolgozása, mőködtetése, karbantartása kiemelt jelentıségő a követelményszabvány filozófiájában. Az intézmények a marketing (!) tevékenységük során meghatározzák6:

4 A public relations meghatározása. Elfogadta a Magyar Public Relations Szövetség Közgyőlése, 2000. április 6. 5 A public relations tevékenységek, irányzatok elemzésével, azok várható következményeinek elırejelzésével, vállalati vezetıi szaktanácsadással és megtervezett cselekvési programok végrehajtásával foglalkozó olyan társadalomtudomány, mely a vállalati/szervezeti célokat és közérdeket egyaránt szolgálja. Mexikói Nyilatkozat, 1978. 6 Forrás: Dr. Gutassy Attila: Minıségmenedzsment a felnıttképzésben.TÜV Rheinland InterCert, Budapest, 2004.

336


•

A vevık (cégek, intézmények, oktatásszervezık, magánszemélyek) által elıírt követelményeket, beleértve az oktatásra, vizsgáztatásra, a kapcsolódó szolgáltatásra vonatkozó teendıket is • A vevık, hallgatók, munkáltatók által meg nem jelölt követelményeket, melyek azonban szükségesek a tanfolyamok rendeltetés szerinti végrehajtásához (pl. a képzés idıtartama, tematikája, a részvétel elıképzettségi feltételei, az oktatás segédeszközei, a képzés ára, az oktatóval szemben támasztott követelmények, a tárgyi feltételek, ellátás, továbbá a vizsgáztatás rendje, és a kimeneti feltételek) • Az oktatási tevékenységgel kapcsolatos szolgáltatások jogszabályokban szereplı követelményeit • A színvonalas oktatás, vizsgáztatás szempontjából szükséges minden egyéb követelményt (pl. az oktatók, tanfolyamszervezık, vizsgáztatók etikai normái, az egyéni résztvevıi igények figyelembevétele) A felnıtt hallgatókkal való kapcsolattartás fı irányelve a kölcsönösen elfogadható folyamatszabályozások kialakítása az eredményes és hatékony kommunikáció érdekében. Ennek értelmében meg kell határozni azokat a kommunikációs csatornákat és formákat, amelyeken keresztül a vevıitıl és az egyéb érdekelt felektıl a szervezet és azok igényeit és elvárásait kifejezı kölcsönösen átvizsgált, megbízható és egyértelmő információhoz jut, amelyek alapján meg tudja érteni és ki tudja alakítani a valós igényeken nyugvó belsı követelményeit. Az intézmény a vevıkkel való kapcsolattartását például a következık szerint határozhatja meg: • Információnyújtás vevıi megkeresésekre szóban, telefonon, illetve írásos formában (szórólapok, prospektusok, hirdetések, internet) • Rendezvények, konferenciák, bemutatók szervezése az intézmény szolgáltatásairól • A vevıkkel kapcsolatos valamennyi dokumentumot megırizni, bizalmasan kezeli, csak a rendeltetésének megfelelıen használni • A vevıktıl érkezı visszacsatolásokat, illetve vevıi reklamációk kezelését szabályozottan végzi

337

FÓRUM

A hatékony kommunikáció alapja: a felnıttkori tanulási motivációk vizsgálata Az általános érvényő meghatározáson túl a public relations olyan vezetési funkciónak tekinthetı, mely a közönség viselkedését kutatja, majd ezt felhasználva olyan kommunikációs programokat tervez és hajt végre, amelynek célja a közvélemény általános tájékoztatása és megnyerése. A felnıttképzı intézmények kommunikációmenedzsmentjében a pr széleskörő társadalomtudományi megalapozottsága kiemelt szerepet kaphat(na), olyan speciális adottságokat és értékes információkat hozva a felszínre, melyre felépíthetı a hatékony és felelısségteljes kommunikáció. Központi kérdés a kommunikációs célcsoportok (így a hallgatók, külsı és belsı együttmőködı partnerek) beazonosítása, s kiemelten a felnıttkori tanulás motivációinak feltárása7. Rövid áttekintésben a következık teremtenek elméleti alapot a kommunikáció tervezést támogató szervezeti kutatásokhoz. Rubenson és Howard „várakozás-hierarchia” modelljében a tanulásból remélt elınyök adják az energiát az egyén viselkedéséhez, s a viselkedés és a remélt kimenetek között kapcsolat alakul ki a tanulás által. Más elméletek szerint a felnıttoktatásban való részvételt az élet folyamán lejátszódó különbözı változások motiválják. Alanian és Brickell szerint az egyes életszakaszok közötti átmeneteket aktív tanulási erıfeszítések kísérik és olyan jelentıs kiváltó események főzıdnek az átmenetekhez, mint a házasságkötés, elhelyezkedés vagy a munkahely elvesztése, gyermekáldás, válás, nyugdíjbavonulás, egy rokon elvesztése és hasonlók aktivizálják az ösztönzéseket és a tanulás iránti motivációt. Boshier és Collins szerint a legfontosabb meghatározó tényezı a foglalkozási státusz. A képzésben való részvételt a szociális stimuláció, a szakmai fejlıdés és a közösségi szolgálat lehetısége, a külsı elvárások és a kognitív érdeklıdés határozza meg. Az alacsony iskolázottsággal, foglalkozási státusszal és jövedelemmel rendelkezı résztvevıket a társas érintkezés, szociális stimuláció, közszolgálat és külsı elvárásoknak való megfelelés sokkal inkább készteti részvételre, mint azokat, akik magas iskolázottságot, szakmai státuszt és jövedelmet tudhatnak maguk mögött. D.Deshler 1996 Participation: Role of Motivation. In Albert C. Tuijnmann (ed.)1996 International Encyclopedia of Adult Education and Training. Pergamon Press, Oxford. Ford: Szabó Csaba. In Felnıttképzés és gazdaság. Szerk: Kozma Tamás. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 2002. alapján 7

338


Feltételezésük szerint az emberek az öregedéssel és a szocio-ökonomiai státuszuk növekedésével a hiány orientált motivációról a növekedés orientált motiváció felé mozognak. Ezek alapján többet tudunk arról, hogy mi motiválja a felnıtteket a tanulás folytatására, mint arról hogy mi veszi rá ıket arra hogy beiratkozzanak egy kurzusra. Boshier kongruencia modellje egymásra ható személyiségbeli és környezeti változók kongruenciájára épül. Az elmélet szerint minél nagyobb inkongruenciát tapasztal az egyén a valós és az „észlelt én” között, valamint mások és a saját tanulási környezete között, annál nagyobb a nem részvétel vagy a lemorzsolódás. Chikering és Havinghust szerint azok, akik tanulmányaik megszakítása után újra visszatérnek az iskolába vagy más felsıbb oktatási intézményben folytatták a tanulást, azt jelzik, hogy a tanulás folytatásának legfıbb oka nem más, mint tisztázni az egyéni identitást, valamint új érdeklıdési és karrierbeli terület felfedezését is szolgálhatja. Vizsgálandó területek a következık: • A kezdeti részvétel és a kitartó részvétel közötti különbség, valamint, hogy hogyan változik a motiváció a részvétel hatására? • Hogyan változik a részvételi motiváció az egyes szolgáltatók által kínált tanulási körülmények és tanítási stílusok függvényében? • Hogyan hatnak különféle kulturális tényezık a részvételt befolyásoló szocializációs folyamatra? • A nem résztvevık köre tanulmányozást igényel, annak érdekében, hogy teljesebben értsük a részvételi ellenállást, különösen a munkahelyi képzı programok esetében. • Milyen hatással van a részvételre a tömegkommuinkáció és a távoktatási formák biztosítottsága? • Hogyan alakítják a felsıoktatásban való részvételt az oktatással foglalkozó szervezetek? A társadalmi kontextuson alapuló magyarázatok között Anderson és Darkenwald a családi háttér, a korábbi oktatási eredmények és a foglalkozási státusz szerepét emeli ki, s Cross felfogásában is a felnıtt tanulásának társadalmi beágyazottságával találkozunk. Cross válaszlánc modelljében a részvételt egy kontinuumon elhelyezkedı tényezık határozzák meg. E kontinuum egyik végén az egyén önértékelése és az oktatással kapcsolatos attitődjei állnak, továbbmenve az életszakaszok közötti átmenetekhez kapcsolható tanulás iránti elvárások és a megfogalmazható célok fontossága állnak, végül mindezt befolyásolják a hozzáférhetı információ és környezeti lehetıségek és akadályok. 339

FÓRUM

Darkenwald és Merriam szerint a részvétel valószínősége függ a szocio-ökonómiai státusztól, a tanulási nyomástól, a felnıttoktatás használhatóságáról alkotott képtıl, a részvételi készségtıl, a részvételi ingerrıl és a környezeti és személyes akadályoktól. Houle pedig a tanuláshoz való személyes viszonyt figyelembe véve elkészítette a felnıtt tanulók tipológiáját: célorientált, tevékenységorientált, és belsı tanulásra orientált tanulókat különböztet meg. A részvételi motiváció kutatása az egyén, az oktatási szolgáltató, a munkáltató, a társadalmi, politikai, gazdasági vagy történelmi összefüggések vizsgálata, multidiszciplináris megközelítést igényel. A gyakorlatban hatalmas költségei okán vagy eltekintenek eme vizsgálatok jelentıségétıl, s ezzel a kommunikációs munka szakszerőségét és hatékonyságát veszélyeztetik, vagy (külsı, vagy szervezeten belül mőködı) kutatómőhelyek segítségét vehetik igénybe a szervezetek, a legtöbb esetben azonban –mintegy kompromisszumos megoldásként- rövid, „házilag barkácsolt kérdıívvel” győjtenek információt a potenciális és meglévı hallgatóikról.

Integrált kommunikáció A szervezetek kommunikációs aktivitásainak integrációja több dimenzió mentén ragadható meg: beszélhetünk a globális kommunikációs stratégiák helyi szintő integrációjáról, a kommunikációs tevékenységek szervezeti szintő teljességérıl, s a klasszikus marketing kontra public relations ellentétet feloldó marketing és pr integrációról Bármelyik dimenzió mentén is értelmezzük az integrációt, a szervezeti célok hatékonyabb elérése, vagy a szervezet és a környezet közötti harmonikusabb kapcsolat kialakítása áll a kommunikációs tevékenység szervezésének középpontjában. A rendkívül zajos kommunikációs környezet, a klasszikus marketing eszközök megkopó hatékonysága, a fogyasztók egyre kifinomultabb, vagy adott esetben öntudatosabb befogadó magatartása mind a marketing és a termékeladáshoz bizalmi környezetet teremteni képes public relations szorosabb együttmőködése, s együttesen a szervezeti céloknak való alárendelése felé mutat. A felnıttképzés sem mutat más képet ezen a téren, a marketingmixet kiegészítı public relations támogatás mutatkozik hatékonyabbnak a tanuló felnıttekkel folytatott kommunikációban. Hosszú távon mindenképpen – ahol cél a kiválasztott közönségszegmens ismeretszintjének, attitődjének és viselkedésének befolyásolása vagy közvetlen módosítása, a márkával vagy szervezettel való kapcsolattartás minden formájának 340


integrációjával8, vagyis az üzenetek és médiumok stratégiai koordinálásával9. Az integrált kommunikáció tehát a marketingkommunikáció tervezésének olyan felfogása, amely felismeri az átfogó terv többletértékét, amely nagyra értékeli a sokféle kommunikációs szakma stratégiai szerepét – a reklámét, a személyes eladásét, a sales promotiont és a public relationst – és egyesíti ezeket a szakmákat, hogy áttekinthetıséget, összehangoltságot teremtsen, s ezáltal maximális kommunikációs hatást érjen el.10

Utópia vagy realitás? A hazai oktatási intézmények, így a felnıttképzı intézmények célja sem más, mint az ıket körülvevı környezettel való harmonikus együttmőködés, a környezeti integráció megvalósítása, ahol a felnıtt és az oktatási szervezet közötti kétirányú szimmetrikus kapcsolatban, folyamatos a párbeszéd. Mi a párbeszéd témája? A felnıttkori tanulás. A felnıttnek nem csak kérdései vannak, de válaszai is lehetnek, kétségtelen, hogy nem egyértelmően párbeszédre alkalmas kommunikációs partnerként azonosítja az iskolát, ahol tanul, vagy tanulna. Mint ahogy a felnıttkori tanulás folyamatát sem egyfajta kölcsönös elınyöket hozó kommunikációnak érzékeli. Az intézmény tudja, hogy kommunikálni kell, fıleg a potenciális hallgatókkal, hiszen el kell adni a képzéseket, legalább egyszer az élethosszig tartó tanulás folyamatában. A manipulációnak egyszeri esélye van, s a bizalom eltörik. S nem csak az intézmény iránti bizalom, de a felnıttkori tanulásba vetett bizalom is eljátszható. Kevesebb figyelem, energia, eszköz fordítódik a megszólítás utáni párbeszédre. Egyelıre. A hazai public relations gyakorlata csak lassan jut el a manipuláció, az ingyenreklám funkciótól, az információadás, a kétirányú kommunikáció lépcsıfokain keresztül a valódi párbeszéd képességéig. Ezeket a lépéseket olyan tényezık nehezítik, melyek sajátos közép-kelet európai adottságként társadalmi, politikai, történelmi gyökerekkel rendelkeznek, s az oktatási szervezetek kommunikációját is többszörös áttétként érintik: például a szervezetek társadalmi felelısségvállalásának kérdése, a médiakorrupció, az érdemi társadalmi párbeszédre való képtelenségünk, a civil szféra gyengélkedése, s végsı soron az egyén kommunikációs szocializációja, s elvárásai. 8

Don E. Schultz (1990.) nyomán Keegan-Moriarty-Duncan (1991.) nyomán 10 American Assotiations Advertising Agencies1993. 9

341

FÓRUM

Ilyen feltételek mellett beszélhetünk-e egy magasabb szintő kommunikációs szemléletmódról, integrált kommunikációról? A gyakorlat integrált „valamilyen kommunikációt” mutat a felnıttképzésben (is). Valódi hatékonyságról és felelısségrıl akkor beszélhetünk majd, ha sikerül tudatossá, tervezetté, önazonossá tenni az oktatási szervezetek kommunikációját, tudományos igényő kutatásokkal, professzionalizált tevékenységgel menedzsmentfunkcióvá nemesíteni, s felszámolni a „valamilyen kommunikációból” eredı bizonytalanságot, a kommunikációs aszimmetriát, mely a szervezet és a tanuló felnıtt számára egyaránt kellemetlen. Egyiknek s másiknak is létkérdés. Realitás és utópia is egyben. Felhasznált irodalom: Dr. Gutassy Attila: Minıségmenedzsment a felnıttképzésben.TÜV Rheinland InterCert, Budapest, 2004. Ekkehard Nuissl – Anje von Rein: Felnıttoktatási intézmények PR-tevékenysége Minıség és fogyasztói elégedettség public relations. Új utak a szervezeti kommunikációban. Star PR Ügynökség, Budapest, 1996. Nyárády Gáborné: Public relations I.-II. Perfekt Kiadó, Budapest, 2005. Nyílt Tér. A nyitott oktatásról és tanulásról oktatásszervezıknek és oktatóknak. TIT Stúdió Egyesület. Nyitott Képzések Egyesület, Budapest, 1998. Szeles Péter: Arculatelmélet. A hírnév ereje. Alapítvány a public relations fejlesztéséért, Budapest, 2001. Tasnádi József: Integrált kommunikáció. Vezetéstudomány.XXXI.évf. 2000.04.szám

342

CZAKÓ KÁLMÁN: A NEVELÉSTUDOMÁNYI KÖVETELMÉNYEK..

Czakó Kálmán: A NEVELÉSTUDOMÁNYI KÖVETELMÉNYEK INTERDISZCIPLINÁRIS SZERVEZİDÉSE AZ OKTATÁS ÉS A GAZDASÁG SZOCIOLÓGIAI PRAXISRENDSZERÉBİL KIINDULÓ HATÁSOK ALAPJÁN

I. Szociológiai praxisterületek I.1. Praxisrendszerek Minden olyan tevékenységcsoport, melynek jellemzıi egy elkülönülı irányítási folyamatot igényelnek, önálló praxisrendszerek. Ezek tehát jórészt elkülönített cél, eszköz, módszer, mőködési rend, ellenırzés, értékelés együtteseként jelennek meg és eltérı a rendszerhez sorolt döntéshozók köre is. A szociológiában egymástól elkülönítetten kezelt praxisok1: 1. család-ifjúság-idıskor ügyei, 2. tudományok mővelése, oktatás, képzés és nevelés, 3. szociális ügyek, szociális munka, 4. népesség, 5. gyógyítás, 6. munka és foglalkozás, 7. ipar és üzem, 8. gazdaság és fogyasztás, 9. technika, 10. vallás, 11. jog, 12. város, régió, 13. sport. Jelen esetben a gazdasági és az oktatási rendszer egymásra hatását vesszük fontolóra. A gazdasági rendszerek nyereségre törekednek. Az oktatási rendszer a kultúra lehetıségei szerint a világ értelmezési keretét nyújtja át a követı nemzedéknek, és az életminıség érdekében nevel és tanít. A folyamatokban a tranzakció2 kulcsszerepet kap, hiszen miközben mőködik egy rendszer, önmaga is változik. A részelemek hatásukat az egész rendszerben fejtik ki a fogalmak tartalmának és körének megfelelıen. A két rendszer egymásra hatásában kulcsszerepet töltenek be azok a szakemberek, akik mindként fogalomkészlet és hatásrendszer értıi, egymás számára

1 KORTE,H. & SCHÄFERS,B. (Hrsg.) (1997). Einführung in Praxisfelder der Soziologie. Leske+Budrich, Opladen. 7.o. 2 A tranzakció fogalma: 1. a pszichológiában: üzenetváltó kapcsolat [BERNE, E. szerint három énállapot -szülıi, felnıtti és gyermeki én - egysége az ember, aki egészséges állapotában nyílt, ıszinte üzenetváltó (=tranzaktív) személyközi kapcsolatokkal jellemezhetı], 2.a kereskedelmi értelemben: üzletkötés, ill. ügylet lebonyolítása.

343

FÓRUM

érthetıvé teszik a hatásokat. Ezt tekintjük a két rendszer egymásra hatásában interszubjektivitási kritériumnak. Az oktatási rendszerben a fenntartás, felügyelet, követelmények meghatározása, követelmények érvényesítése külön szempontrendszert igényel. Az oktatás célirányos, tervezett és szervezett tevékenység.3 Az oktatás a tudás átadásának folyamata, tudás elsajátítása a tanítás-tanulás folyamatában, a tanulói identitás kimővelése, beleértve a kompetenciákhoz juttatást a nevelés eszközeinek felhasználásával is. - Az oktatásügyi igazgatás közigazgatási ágazat, amelynek feladata az oktatási rendszerek kialakításával, mőködtetésével kapcsolatos állami politika megalapozása és annak végrehajtása. Az oktatásügyi igazgatás - mint a tankötelezettséget bevezetı közoktatás - az európai országokban a 19. sz.-ban jelent meg. Az oktatásszociológia azon társadalmi tényezıket vizsgáló szakszociológia, amelyek révén a gyermekek és a fiatalok az adott társadalomban, felnıttkorban betöltendı szerepekhez szükséges ismereteket megszerzik. Az oktatáspolitika állami érdekek szerint - politikai, társadalmi céljainak megvalósítása érdekében – az oktatás mőködésének befolyásolására vonatkozó állami nézetek, elhatározások rendszeres döntések, cselekedetek. Az oktatási rendszer ismeretei a felkészítést, a hasznosítást szolgálják. Az állami irányítás az oktatáspolitika terén az 1867-es Kiegyezést követıen jelentıs mértékben kiterjedt. A gazdaság4 a társadalmi termelés rendszere, a gazdasági tevékenységek, folyamatok összessége, illetve e tevékenységek színtere. A gazdaságszociológia a gazdálkodással, a gazdasággal összefüggı magatartásokat és intézményeket vizsgáló tudomány; szakszociológia. A gazdaságpolitika az államnak a politikai, társadalmi céljainak megvalósítása érdekében a gazdaság mőködésének befolyásolására vonatkozó nézetei, elhatározásai, rendszeres döntései, cselekedetei. – A gazdaságot a meghatározott ponton mőködı döntéshozó a maga szempontjából összegzi. A gazdasági körforgás négy helyszínen, azaz a háztartásokban, a vállalati szektorban, az állami szektorban, külföldön lejátszódó folyamatokat foglal magában, melyek három piaccal – munkapiac, árupiac, értékpapír piac – állnak kapcsolatban. A gazdaság kimővelt, munkavégzésre képes munkaerıt igényel. A gazdaság számára szükséges tudás nem egy, hanem több diszciplínából áll össze.

3 4

Magyar Nagylexikon, 14.k. (2002.). Bp., MNK, 73.o. Magyar Nagylexikon 8.k. (1999). Bp., MNK. 517.o.

344


A nevelés az ember képességeire irányuló fejlesztı hatások céltudatos és koordinált rendszere. Olyan, szimbolikusan közvetített kommunikatív cselekvés, amely feltételezi a nevelı és nevelt kölcsönös megértésre irányuló szándékát. Szőkített értelemben a társadalmi érdekeket tudatosan szolgáló, a társadalmi reprodukció szükségleteinek alárendelt tevékenység. Kiindulópontja a család, amelyet késıbb egyre fokozottabban egészít ki a nevelıi intézmény (óvoda, iskola) tevékenysége, valamint a társadalmi környezet szocializációs hatása és az egyén önnevelése. Az intézményes nevelés fontos helye az oktatás intézményrendszere. A nevelésszociológia5 a szociológiának az intézményes nevelés társadalmi összefüggéseit vizsgáló ága. Fı érdeklıdési területe az iskola mint intézmény (iskolaszociológia), de a többi szocializációs intézménnyel és folyamattal is foglalkozik. A beiskolázottak számának folyamatos növekedése és a tanulmányi idı hosszabbá válása is jelezte azokat az összefüggéseket, amelyek gazdasági, ill. társadalmi dimenzióban is fontossá tették a nevelésszociológiai vizsgálódásokat. A nagy gazdasági szektorok módosulása, a harmadik szektor (a szolgáltatások) elıtérbe kerülése, az életszínvonal általános emelkedése kihívást jelentett a hagyományos, sokszor már elavult oktatási-nevelési intézmények pedagógiai és szocializációs gyakorlatának. A szolgáltatások az életszínvonallal közelebbi, az életminıséggel pedig távolabbi kapcsolatban állnak. A nevelés igazi célja nem az életszínvonal, hanem az életminıség szolgálata! A nevelés praxisterülete feladatának megfelelıen átjár valamennyi szociológiai praxist. – A gazdaság szociológiai területei közé tartozik a munka-, ipar-, agrár, üzem-, háztartás-szociológia, ennek megfeleltethetıen beszélhetünk az oktatásszociológia területeirıl is, melyben helyet kap a tanítás, tanulás, iskola stb. szociológiája. Mind az oktatás, mind a gazdaság szervezeteinek szociológiai sajátosságait tanulmányozza a szervezetszociológia, melyet kiegészít a nevelés intézményeinek szociológiája. A pedagógiai hatásgyakorlás azt jelenti, hogy a nevelt személyek érett döntését létrehozó folyamat részeseként értelmezzük a nevelıi hivatást. - A nevelı nem postás, aki egy oktatási vagy gazdasági küldeményt kézbesít. Sokkal inkább serkentıje, irányítója egy folyamatnak, vezetıje valamiben a másik személynek, ami végül mindkettıjük érettségét mozdítja elı, mindkettıjüket fejleszti. - A nevelıi praxis iskolarendszerben és iskolarendszeren kívül szükséges, gyakorolható. A praxisok összefonódása egyrészt tárgyi követelményeket jelent, másrészt magatartásbeli követelményeket támaszt. 5

Magyar Nagylexikon, 13.k. (2001.). Bp., MNK, 747.o.

345

FÓRUM

Oktatás és gazdaság két rendszer ugyan, mégsem függetlenek egymástól. I.2. A praxisrendszerek eseményszintekben mőködnek Gondolataink rendszerezéséhez, az eredményes tranzakciókhoz fontos az a szemlélet, mely a hatalomgyakorlás szempontjából a hatások kiindulópontját, annak rendszerhelyét is figyelembe veszi. A következı szinteket jelen témánk feldolgozása érdekében nevezzük meg. Az eseményszinteket az egyre összetettebb és nagyobb számú vonatkozások alapján soroljuk, kezdve a legkevésbé összetett rendszeren a felsorolást: I. dologi, II. individuális, személyes, III. családi, IV. csoportos, V. intézményi, VI. kis települési, VII. városi, VIII. nagyvárosi, IX. megyei, X. tájegységi, XI. országos, XII. szubregionális, XIII. regionális, XIV. interregionális, XV. kontinentális, XVI. interkontinentális, XVII. kulturális, XVIII. interkulturális, XIX. globális, XX. planetáris, XXI. interplanetáris, XXII. kozmikus, XXIII. virtuális szint. – Az eredményes tranzakció feltételezi, hogy a mőködés rendezett formájában játszódik le. A magasabb összetettségi fokú rendszer domináns, érvényesül az alacsonyabb összetettségi fokú rendszer felett. Például az országos jogrendszert (XI.) felülírja az elfogadott globális jogrendszer (XIX.). A személy a család része, annak mőködési kereteit elfogadva bontakozhat ki optimális esetben. A család igényeit az országos családpolitika döntései befolyásolják. Egy ország gazdasága több szempontból a világgazdaság függvénye. Az ország oktatási rendszerére alkalmazkodási kényszer érvényesül egy nagyobb ország-csoporton belül. A gazdaság árú, pénz, munkaerıpiaca mellé az oktatás a termelésre, pénzkezelésre készít fel, munkaerı kialakításában érdekelt, stb. A nagyobb rendszerek a tranzakciók révén saját döntéseiket a kisebb rendszerekre érvényesíteni tudják, ha annak döntéshozói azt elfogadják. Egyet nem értés esetén az erı alkalmazásával mindkét irányban van lehetıség sajátos eszközök bevetésére. Ismerünk gazdasági diktátumokat, oktatási követelményeket, munkahelyi kényszereket, és tudjuk, hogy van egyéni választás, kreatív új lehetıség létrehozása, új rendszer kialakításának lehetıségét segíteni stb. Vagyis a tranzakciók, az üzenetváltások, az arra épülı kölcsönös hatások mindig kétirányúak. A környezet minden esetben fontos keret, a feltételek kialakulásának, meglétének helye. A vég nélküli, lehatárolatlan hatásrendszer eszményét igaznak tartva tudjuk, hogy gyakorlati szempontból azt a hatótávolságot, annak a hatásnak a mértékét is meg kell ismernünk, 346


amelyen belül a kölcsönösség érvényesül, amelyen belül hatásgyakorlás és üzenetváltás valósul meg. A környezetét alakító ember korlátozott lehetıségek birtokosa. - Az ember dolgokra, önmagára, közösségre gyakorolt hatásrendszerében a hatásgyakorlás helye fontos tényezı. - A hatások irányát sem hagyhatjuk figyelmen kívül, azaz vizsgálnunk kell, hogy ki-kit befolyásol. A feltétel és a lehetıség létrejötte minden szint számára adottságok függvénye. A követelmények és az igények pedig a szükségletek megjelenítıi az adott fokon. Adottságok és szükségletek határozzák meg a tényleges hatásgyakorlás lehetıségét, annak hatékonyságát és fenntarthatóságát. I.3. Két rendszer egymásra gyakorolt hatása

347

FÓRUM

Az oktatási rendszer fıként életkor, képzési fok, iskolatípus, képzıhely (pl. I/1.a képzés terve, a belsı mőködés rendje egy iskolában, I/2. az iskolából kibocsátott végzett növendékek, I/3. a végzettek tudása, orientációja, tudásuk hasznosíthatóságának megítélése pl. a munkahely szempontjából, I/4. az oktatási rendszer új képzési követelményeket támaszt, amelyeket a gazdasági rendszer döntéshozói érdekeiknek megfelelınek tartanak, elfogadnak, I/5. az oktatási rendszer által átadott tudás befolyásolja a vállalatok mőködését, fejlesztését) szerint tagolható. – A gazdasági rendszer: helyszínek és piacok (pl. II/1. a vállalat belsı rendjének kialakítása, II/2. megfelelı árucikkek elıállítása, II/3. piaci kínálatok a nemzetközi kereskedelemben, az oktatásban hasznosítható termékek piacán, II/4. a gazdaság új tudást igénylı képzést akar megvalósítani, mely érdekében a képzés tartalmát új akkreditálásra terjeszti elı, II/5. a gazdasági követelményeknek megfelelı oktatás finanszírozása a vállalat saját helyén) szerint tagolható. I. 4. A praxisrendszer hatásgyakorlása információkhoz és döntésekhez kötött I. 4.a. Információkhoz kötöttség Az egyes információ-hipotézisek adják meg azt a hipotetikus információs eszköztárat, amelyet felhasználhatunk. Az információ felhasználási lehetıségek széles skálán mozognak a hatalomgyakorlás szempontjából. Tudásunkat különbözı módon érvényesítjük. Minden megismerésére törekvı tudósok, stratégák, folyamatirányítók, politikusok, tömegtájékoztatásban résztvevık, utasításokat pontosan végrehajtók, nevelık, mintakövetık vagyunk. Azonos információs eszköztártól várható a két praxisrendszer hatékony tranzakciója, amelyik egymásra hangolt kapcsolatot biztosít, összeköt. Ezt két információtípussal kapcsolatban illusztrálom:

348


A. Szimmetrikus Mindenki azonos információkkal rendelkezik. Az információ információhalmazból az információ-eloszlás (=symmetric egyenlı. infromation) B. Aszimmetrikus Információ-eloszlás nem egyenlı, egyeseknek látens információ információk állnak rendelkezésükre. Nem mindenki (=asszimmetric rendelkezik ugyanazzal az információval. information) A. Determinisztikus Nincsenek véletlen események, kockázatok, nem információ megfigyelhetı (látens) történések. Az adott (=deterministic eseménnyel kapcsolatban tökéletes és teljes information) információ áll rendelkezésre. B.Valószínőséget Valamely esemény vagy történés bekövetkezésérıl, annak tartalmazó információ idıpontjáról nem állnak teljes és tökéletes információk (=stochastic rendelkezésre. Ha az eseménynek van valószínőséginformation) eloszlása, akkor az adott eseménnyel kapcsolatban kockázatról beszélünk. Magyarázat: 1.Az információkategóriák hipotéziseinek (A.) és azok ellentettjeinek (B.) meghatározása 2.Dılt betővel, sötét mezıbe van írva azon kategória és megjegyzés, amelyik az oktatás és a gazdaság rendszerét összekötı csatlakozó pont sajátossága. Az információk adott rendszeren belül, illetve azon kívül fejtik ki hatásukat. A ’paradicsomi kert’ metaforája a ’kertész’ metafert idézi fel az ember feladatának megfogalmazásakor. – Tudjuk, hogy a kockázatvállaló, elıfordulási valószínőségeket számon tartó, lehetıségeket, fejlesztést, implementációt, választás lehetıségét elfogadó rendszerek képesek a legnagyobb fejlıdésre. A képességet kifejlesztı, az emberi alkotásnak keretet adó rendszerek esetében ez valósággá válhat. - Az (oktatásban az) általános és a célzott tevékenység egymáshoz való viszonya olyan, mint a (gazdaságban a) felkészítés és a hasznosítás viszonya. Ezt fejezik ki az ún aszimmetrikus információk. A képzési irány, a választás lehetıségének biztosítása, az ésszerő kockázatvállalás (sztochasztikus információk) szerint közös célokat 349

FÓRUM

fogalmazhatók meg az oktatásban és a gazdaságban, melyek alapján harmonizált, hatékony, egyetértı tevékenység alakulhat ki. Az információk világában a gazdasági élet és a munka világának változása követelte meg azt, hogy a képzés graduális rendszere a formális kereteken túlra terjeszkedjen és kibıvüljön a non-formális és az informális szerzett hatások eredményeivel, a felnıttképzéssel, a tájékozódás során elért, véletlenszerően szerzett ismertekkel. I. 4.b. Döntésekhez kötöttség Dilemmák fogalmazódnak meg, melyeket fel kell oldani. Döntések (Dhatástípusok) szükségesek a hatásmezık határainak (pontozott vonal jelzi a határokat) átlépéséhez.

350


Dilemmák fogalmazódnak meg minden érdekmezıben. Érvek, tények, szándékok szerint döntünk a hatásmezıkön való áthaladás érdekében. Minden határon látens vagy kifejezett érdekegyeztetés történik. A rendszer részt vesz a versengésben, a kooperációban, közelít a rokonszenv alapján, elutasít az ellenszenv alapján, ad vagy elvesz, segít vagy agresszív valamely folyamatokkal kapcsolatban, lehet szolidáris-támogató vagy támadó-gyengítı a tevékenysége. A hatásmezıkben való mozgás a 351

FÓRUM

döntésekkel kapcsolatban jelenthet megoldandó feladatot, feltett kérdést, megfogalmazott problémát vagy a teljesítendı kérés, tapasztalatszerzésre törekvést vagy új információhoz jutást. I. 5. Kapcsolatok, hatások a két rendszer között Sok pontja ismert az oktatás és a gazdaság kapcsolatának: munkaerı képzése, munkaerı gazdálkodás, munkahely létrehozása, foglalkoztatás, gazdaságosság, logisztikai feladatok elvégzése, akkreditáció, képzés korszerősítése, stb. A feladatának megfelelıen mőködı nagyrendszer nagyon bonyolult. Szempontokhoz igazodunk, prioritásokat érvényesítünk elemzésekor. A gazdaság munka, áru és értékpapír területei közül a munkavégzés-oktatás fejlesztésével kapcsolatos egyik kört hozhatjuk fel példának: a munkára való felkészítés, a képzés fejlesztése a gazdaság mindenkor korszerő követelményeit figyelembe véve folyamatos feladat. - A gazdaságban megjelenı munkahelyre kell felkészíteni akár hagyományosan, akár az új igényeknek megfelelve.

A gazdasági élet részérıl igényelt korszerő tudás alkalmazott formája a képzés rendszerében még nem érhetı el. A felsıfokú graduális képzést 0követıen a munkahelyi, ipari feladatok ellátására képesítı kiegészítı 352


képzésre is szükség van. Ezt a munkahelyi igényeket kiszolgáló többletképzést a gazdaságilag arra képes helyek adják meg. A globális képzési rendszer és a globális gazdasági rendszer igényeinek egymásra hangolása természetükbıl adódóan könnyebb. Hasonlóképpen a helyi képzési rendszer és a helyi gazdasági rendszer igényei is könnyebben egyeztethetık. Akár a globális képzési rendszer a helyi gazdaságot, akár a globális gazdaság a helyi képzési rendszert erıteljesen átformálhatja. A hatásgyakorlás rendszerszintbıl következı lehetıség minden praxisrendszer esetében, ezért olyan fontos a globalizáció folyamatának megítélésérıl, a prioritásokról, a normákról egységesebb álláspontra jutni az egymással kapcsolatban álló feleknek.

II . Diszciplínák szervezıdése és korlátjai Észleléseink, jelöléseink, értelmezéseink eredményeként ismereteket szerzünk. - Több diszciplína mindegyike a saját módszerével, szempontjai szerint törekedhet ugyanannak a valóságnak a megismerésére. - Az interdiszciplináris tartalom több módszer lehetıségét foglalja magában. - A multidiszciplináris tartalom összegzés eredménye, anélkül, hogy az egyes diszciplínák tárgyát, szempontjait vagy módszereit elegyítené. A megismerés adott tárgyát (pl. a neveléstudomány, egészségtudomány, életmód, éhinség, háború, katasztrófák, korrupció, új ismeretlen tapasztalatok feldolgozása) diszciplínák és interdiszciplínák egymás mellé állításával több oldalról vizsgálhatjuk. A problémák megoldásának fontos lehetısége ez, melyben egymástól függetlennek kezelt tudásterületek kerülnek egymás mellé a valóság jobb megismerésére. - Transzdiszciplináris tartalomhoz sorolható az életvezetés, benne életminıség, az élet értelmének keresése, filozófia, transzcendentális kapcsolatok, nooszféra eseményeinek teljes körő értelmezése. Elsıdleges célunk saját helyünk értékeink és kötıdéseink megismerése, az információkorlátok megfogalmazása, illetve a korlátokon való értelmes átjutás feltárása.

III. A neveléstan és az emberi nevelés problémáinak inter- és multidiszciplináris vonatkozásai A praxisrendszerek egymásra hatásának neveléstudományi következményei 1. Az ember nevelésének ’reflektív’ értékelése nem hagyható el. 2. Létezik emberi, humán minıség. 3. A nevelés kapcsolatban áll az emberi 353

FÓRUM

életminıséggel. 4. A nevelés oktatási-gazdasági feladatok teljesítésével is kapcsolatban van, forrásokra van szüksége. 5. A nevelésnek szinergikus hatások elıkészítésében van szerepe. 6. A munkára nevelés kritériumai közösségi érdek miatt is érvényesítendık. 7. Attitődök épülnek egymásra a kellı magatartás kialakításakor. Garanciát jelent a munka szempontjából a szolidaritás, a feladatok átvállalása, a szolgálat, az áldozatvállalás. 8. Van sajátos döntéshozatali eljárás a nevelés érdekében. 9. Valóságos értékének és helyének megfelelıen kell értékelni minden emberi törekvést. 10. Az együttmőködési képesség fontos az emberi közösség fennmaradása érdekében. 11. Észlelésünk, ismereteink, tudásunk korlátozottsága határáig jelölhetünk ki prioritásokat. 12. A nevelés és az oktatás erıtlensége és nélkülözhetetlensége egyszerre valóságos. 13. A nevelés érlelı folyamat. 14. A nevelı munkájának része a kompetenciák megszerzésének elımozdítása. 15. A nevelı a fejlıdı személy vezetıje, magatartásfejlesztı ’menedzsere’, problémamegoldásban segítı személy. 16. Az egész emberi életet átfogja a személyes vezetés gyakorlata. 17. A nevelés erıtlensége ellenére is letéteményese az emberiség jövı generációt felkészítı gyakorlatának. 18.A nevelés révén segítünk jobban alkalmazkodni, de nem célunk az objektív alkalmazkodás kényszerének megszüntetése. 19. Létezik olyan ésszerőség, mely átadásának kizárólagos eszköze a nevelés. Befejezés

Javunkra, nem ellenünkre kell hogy legyenek a praxisfolyamatok. A nevelés egyik célja, hogy olyan döntések szülessenek, mely révén senki se legyen semmilyen praxisrendszer kiszolgáltatottja, ne is tegyen mások kárára.. Ha néhány ember érdekei szembekerülnek ’az ember’ érdekével, nem méltó az embernek, hogy törekvéseikkel azonosuljon. Az ember váljon fejlıdı, értelmes tevékenységet végzı, másokat is fejlesztı emberré. - Mindezen gondolataink a reformkorok, forradalmak idıszakát, melyben társadalomról, értelmezıkrıl, szerzıdésekrıl, tudásról gondolkozó emberek mindenkire érvényes megállapításokat akartak tenni, minden tudást összegezni akartak, de voltak, akik elfeledték, hogy a tudás egésze nem írható egybe, a tényleges hatások teljes tudatosítása sem lehetséges, ennek következtében az ember nem képes minden dolog irányítására sem. A nevelés a maga egészében nem mőveleti konstrukció, de az ember javára lévı oktatás vagy gazdaság sem az. A társadalmi igazságosság nemcsak tudományokat és szolidaritást kíván. Rá kell mutatni a magatartás, a nevelés jelentıségére. A nevelés segítségével értékkövetésbıl vesszük indítékainkat, fejlesztjük képességeinket, amely követhetı mintával segít, hogy megtaláljuk az emberi küzdés végsı célját, saját utunkat nemzedékrıl nemzedékre. 354

BÁN ANETTA: „MÉRNÖKTANÁRI DIPLOMÁMAT ELADNÁM…”

Bán Anetta: „MÉRNÖKTANÁRI DIPLOMÁMAT ELADNÁM VAGY ELCSERÉLNÉM… JELIGE: MINDEN MEGOLDÁS ÉRDEKEL!”

1. Bevezetés, problémafelvetés A mérnöktanár-képzési rendszer jelenlegi formájában 2006/2007-es tanév 1. félévétıl nem indul. A ’90-es évek végén már egyértelmővé vált, hogy szükséges mind a szakindítások, mind a normatív finanszírozás bevezetésében a munkaerı-piaci információk beépítése. A vizsgálat idején már körvonalazódni látszik az új BSc és MSc mérnöktanári képzés. Elıtérbe kerülnek a hosszú távú munkaerı-piaci prognózisok, a minıségbiztosítás jegyében a beválás-vizsgálatok, ugyanakkor a hallgatókövetések is elengedhetetlenek a képzések elindításához, kialakításához, folytatásához és fejlesztéséhez. Az új képzési struktúra elsı végzett diplomás korosztályainak kibocsátásával párhuzamosan a visszajelzés igénye egyre erıteljesebbé válik. E megfontolások alapján alakult ki a kutatás tárgya. A kutatásnak az volt a célja, hogy a Dunaújvárosi Fıiskola mérnöktanár szakos hallgatói és a Dunaújvárosi Fıiskolán diplomázott mérnöktanárok körében végzett adatgyőjtés alapján megvizsgálja a képzés minıségét, javaslatokat tegyen a fejlesztéshez a Fıiskola és a tanárképzés egésze számára. -

-

Ezáltal a kutatás hozzá kíván járulni: a képzés tartalmának és kereteinek fejlesztéséhez a Dunaújvárosi Fıiskolán; az általánosítható következtetésekkel a mérnöktanár-, a szakmai- és az általános mővelést szolgáló (ún. közismereti) tanárképzéshez; a neveléstudomány fejlesztéséhez, fejlıdéséhez, a képzés modernizációs irányainak kijelölésével. E célkitőzéseket a következı részvizsgálatok szolgálták: a felsıoktatásban lejátszódó expanzión belül a hallgatókövetés, beválásvizsgálatok formáinak, metodikájának bemutatása, a mérnöktanár-képzés elhelyezése a hazai tanárképzés keretein belül, a Dunaújvárosi Fıiskolán folyó mérnöktanár-képzés elemzése, 355

FÓRUM

-

-

a Fıiskolán tanuló mérnöktanár szakos hallgatók tanárképzéssel kapcsolatos attitődjeinek, a pálya iránti involváltságuk szintjének, a képzési területekkel kapcsolatos értékítéleteinek feltárása, a Dunaújvárosi Fıiskolán végzett mérnöktanárok felkészítése során elsajátított tudás gyakorlati hasznosíthatóságáról alkotott véleményének feltárása.

2. A kutatás jellege A kutatás problémapontosító, felderítı jellegő kutatás, melyet akkor végzünk, ha nem rendelkezünk pontos információkkal a szóban forgó probléma jellegérıl és kiterjedésérıl. Ebben az értelemben a kutatást nyitottnak kell tekintenünk, hiszen nem elıre meghatározott hipotéziseket ellenıriz, hanem nyitott kérdésekre keres választ. A hipotézisek ellenırzésén alapuló kutatás ugyanis egyrészt feltételezi, hogy már van annyi ismeretünk a tárgyban, aminek alapján fel lehet állítani releváns hipotéziseket. Ugyanakkor a hipotézisvizsgálatra irányuló kutatás szükségszerően az „elvetendı – nem vethetı el” egyszerő alternatívára korlátozódik, és így nehezen illeszthetık bele ezt meghaladó, új felismerések.

3. A kutatás nyitott kérdései 1. Tudatos választás vagy sodródás eredménye a mérnöktanári pályára kerülés? 2. Mennyire kívánatos terület a tanári pálya a hallgatók, illetve a már végzettek számára? 3. Mely tényezık függvénye a képzéshez való viszonyulás? 4. Hogyan ítélhetı meg a munkaerı-piacra való kilépés elıtt, illetve a munkaerı-piacról a mérnöktanári képzés és a mérnöktanári diploma értéke (munkaerı-piaci konvertálhatósága)? 5. Van-e és miben rejlik a különbsége a tanári pályára készülık, illetve pályán lévık csoportjának ítélete és a pedagógus pályát elutasító, illetve nem pedagógusként dolgozók képzésrıl alkotott véleménye között?

4. Kutatási módszerek Az elméleti háttér elengedhetetlen elemzése mellett a vizsgálat alapvetı módszere a kérdıíves adatgyőjtés, majd ezen adatok alapvetıen kvantitatív elemzése volt. 356


A felmérés célcsoportját két részhalmaz alkotta, amelyeket a még képzési szakaszban lévı mérnöktanár-jelöltek, valamint a már végzett mérnöktanárok közül merítettünk. Ily módon két, egymástól elkülönített kérdıíves felmérésre került sor.

5. Célcsoport A kutatás elsı szakaszában, 2004 tavaszán-ıszén kérdıíves vizsgálatra került sor a Dunaújvárosi Fıiskola nappali tagozatán 1985-2000 között végzett mérnöktanárok körében. A kutatás következı szakaszának (2004 ısze) alapvetı célja a Dunaújvárosi Fıiskola negyed- és harmadéves mérnöktanár hallgatóinak megkérdezése volt a képzés sarkpontjairól, kiemelten a Fıiskolánkon folyó mérnöktanár-képzés megítélésérıl. További cél volt a (tanárjelölt és nem tanárjelölt) hallgatók viszonyulásának vizsgálata a fıiskolai képzés egészéhez. A kérdıíves felmérés mellett a kutatás további módszere volt strukturált interjúk készítése mérnöktanár-hallgatókkal. A kutatás ezen szakaszára 2005 tavaszán került sor, amikor már a negyedéves hallgatók túljutottak gyakorlótanításukon. Az adatok feldolgozása a leíró statisztika eszközeivel történt, a mélyebb összefüggések feltárása és értékelése folyamán a matematikai statisztika módszereivel éltünk. A feldolgozás az SPSS, társadalomtudományi kutatóprogram segítségével zajlott.

6. Elméleti háttér A végzett hallgatókkal való kapcsolattartás gyakorlata és a karrierkövetés Magyarországon jelenleg még csak kialakulóban van. Találkozhatunk igen komoly karrierkövetést végzı és szerteágazó alumni kapcsolatokat fenntartó, valamint ilyen irányú tevékenységet egyáltalán nem folytató intézményekkel egyaránt. A végzett hallgatók karrierkövetése igen hasznos információkhoz juttatja az anyaintézményeket tananyag-fejlesztési munkájukban, „jóérzéssel tölti el” a végzett hallgatókat, hogy sorsuk továbbra is érdekli az anyaintézményüket és nem utolsó sorban alapját képezheti az intézmények és a végzett hallgatók közötti kapcsolatrendszer kiépítésének és hatékony mőködtetésének.

357

FÓRUM

7. A vizsgálat Jelen munkában az elsı kérdıíves felmérés eredményeit, a Dunaújvárosi Fıiskolán 1985-2000 között végzett mérnöktanárok képzésrıl alkotott véleményét ismertetem. A kutatás során a legfıbb törekvés az volt, hogy minden fontosabb képzési szakterületrıl kialakuljon valamilyen kép. Annak érdekében, hogy a legtöbb 1985 és 2000 közötti évfolyamról értékelhetı eredményeink legyenek, a kisebb létszámú évfolyamokon a hallgatók számarányához képest nagyobb mintát vettünk. Természetesen az általános kép felrajzolásához ezeket a számarányuknak megfelelı súllyal kell figyelembe venni. A minta a következı jellemzık mentén tekinthetı reprezentatívnak: • végzés éve • nem • képzési szakterület Módszertani megjegyzések a kutatás mintavételi eljárásához A minta kialakítása során rétegzett mintavételt alkalmaztam. Az egyszerő véletlen mintavétel esetében a becslések pontossága csak a mintanagyság növelésével fokozható. A rendelkezésre álló többletinformációk segítségével azonban a mintanagyság növelése nélkül is pontosabb becslések készíthetık az alapsokasági jellemzıkre. Ilyen mintavételi eljárás a rétegzett mintavétel. Esetünkben ez a többletinformáció a fıiskola hallgatóinak szak, nem és végzés éve szerinti megoszlása volt. A rétegképzı ismérvnek így a szakot (mérnöktanár, gépészmérnökmérnöktanár, informatikus mérnöktanár) és a végzés évét (1985 és 2000 között), valamint a nemet tekintettem. Ezek mindegyikében véletlen mintát vettem. A rétegzett mintavétel egy másik elınye - a becslés pontosságának mintanagyság növelése nélküli emelése mellett - hogy az egyes részmintákból, a statisztikai hibahatárok figyelembevételével a rétegképzı ismérv alapján csoportosított "alapsokaságokra" vonatkozóan is levonhatók statisztikai következtetések. Az egyes rétegek teljes mintán belüli aránya nagyjából azonos volt az egyes évfolyamok alapsokaságbeli arányával. Egyetlen jelentıs kivétel a 2000-ben végzettek csoportja volt. Az ok, amiért nagyobb arányban reprezentáltak a mintában, az, hogy közelebb vannak a képzésükhöz idıben ezáltal könnyebb 358


arra visszatekinteniük, másrészt a vizsgálat gyakorlati megvalósítási szempontjából könnyebben elérhetıek voltak. A végzés idıpontja szerint – a könnyebb feldolgozhatóság kedvéért – a megkérdezettek csoportokba rendezhetıek az alábbi táblázat alapján, jelezve, hogy a minta megtartotta eredeti arányait, azaz reprezentativitását. Egyetlen kivétellel, a már jelzett 2000-ben végzettek csoportját tekintve. Mintába bevett évfolyamok

Teljes létszám

1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Összesen

13 21 13 14 22 12 26 13 21 30 34 88 120 123 111 33 694

Tanár szakosok százalékos aránya a 16 évnyi idıszak (1985 – 2000) összlétszámához viszonyítva 1,9% 3% 1,9% 2% 3,2% 1,7% 3,7% 1,9% 3% 4,3% 4,9% 12,7% 17,3% 17,7% 16% 4,8% 100%

Évfolyam Évfolyamcsop csoportos ortos minta arány aránya a teljes választ adók százalékában 12%

12,3%

14,6%

13,6%

68,6%

58%

4,8% 100%

16% 100%

A réteg-minták elemszáma 1-17fı között változott. A teljes minta nagysága a visszaérkezett hiánytalanul kitöltött kérdıívek nyomán így 81 fı volt.

359

FÓRUM

7. 1. Hallgatói háttéradatok (független változók) Háttéradatok a végzett mérnöktanár hallgatók véleményének vizsgálatához 7. 1. 1. Szakos, nemenkénti, életkori és településtípusok szerinti megoszlás A válaszadók elsı rekrutációs adata alapján, a nemek megoszlását vizsgálva megállapítható, hogy a megkérdezettek 52%-a férfi, 48%-a nı. A minta és az alapsokaság a nemek megoszlása szerint 100 mintába került férfiak mintába került nõk

80 60 40

férfiak az alapsokaságban nõk az alapsokaságban

20 0 1985-1989

1990-1994

1995-1999

2000

Az 1985 és 2000 közötti teljes alapsokaságunkban a nemek aránya: 52% férfi 48% nı, tehát teljes mértékben megegyezik a minta nemek szerinti arányával. Életkori arányokat tekintve a megkérdezettek 62%-a 26 és 30 év közötti, 31-40 közötti a válaszadók 20%-a, de volt közöttük 50 év feletti is, ugyan elenyészı számban, mindössze 1,3%-ban. Jelenlegi lakóhelyüket tekintve megkérdezett végzettjeink leginkább budapestiek és Fejér megyeiek, majd nagyjából azonos számban vannak a Veszprém, Borsod és a Bács-Kiskun megyeiek. 7. 1. 2. Diplomák száma, szintje, tagozata, minısítése, a volt hallgatók nyelvismerete Valamennyi megszerzett diplomáról, de elsısorban Dunaújvárosi Fıiskolán szerzett diplomájukról győjtöttünk információt. 360


A végzés éve szerinti megoszlást a következı diagramon láthatjuk. Legnagyobb számban az utolsó 4 évben végzettek voltak jelen a megkérdezésben, de a reprezentativitás alapján, hiszen ezen évfolyamok a végzettek között is ezzel szinte megegyezı arányban képviselik magukat. A mintába került megkérdezettek végzés éve szerinti megoszlása 1985 1986

25,00

1989 1990

20,00

1991 1992

15,00

1993 1994

10,00

1995 1996

5,00

1997 1998

0,00 végzés éve

1999 2000

Vizsgálati szempontjaink között információ értékő az, hogy volt hallgatóink a képzés befejezése, diplomaszerzés után szereztek-e további diplomá(ka)t. A kérdıívek alapján megtudtuk, hogy a megkérdezettek 48,2%-a 2., s 13,5%-a pedig 3. diplomával végzıdı képzettséget is szerzett. Azt mondhatjuk, hogy a mintánkban szereplı minden megkérdezettre 1,61 diploma esik. A diplomákat 90,6%-ban nappali tagozatos képzésben, míg a fennmaradó 9,4%-ot levelezı tagozatos képzésben szerezték a mintánkban szereplı mérnöktanárok. Ez érdekes információ, azt feltételezi, hogy a 3. diplomát szerzettek jelentıs része visszairatkozott nappali tagozatra. Nyelvismeretüket tekintve a megkérdezettek közül a többség rendelkezik nyelvtudással és igazolt, dokumentált nyelvismerettel, azaz nyelvvizsga-bizonyítvánnyal is. Leginkább angolul (56,8%), majd németül (36,4%) és végül oroszul (6,8%) beszélnek a nyelvvizsgával rendelkezık. A nyelvtudás szintjét illetıen a nyelvvizsga bizonyítvánnyal rendelkezık, igazolt nyelvtudásuk szerint 361

FÓRUM

44,2%-uknak felsıfokú, 41,8%-uknak középfokú és 14%-uk alapfokú szinten beszéli az adott nyelvet. 7. 1. 3. Tanári pálya választásával kapcsolatos attitődök; tanári pálya és pályaelhagyás Az információveszteség elkerülése céljából nyílt kérdéssel vizsgáltuk azt, hogy miért jelen szakmájukat választották, valamint, hogy, ha pedagógusok elhagynák-e a pályát. Elsıként tekintsük azt, hogy milyen tényezık alapján választottak olyan szakot, amely pedagógus pályára készít fel. A válaszokat 5 fıbb csoportba sorolhatjuk. Az elsıbe azon mérnöktanárok tartoznak, akik tudatosan, érdeklıdési körüknek megfelelıen, általában valamilyen tanári, családi minta alapján választották a pályát. Többségük a pályán maradt és értékesnek tartja hivatását, amint az a megfogalmazásokból ki is derült. A második csoport, hasonló módon indult, mint az elsı, azaz vágyott a tanári pályára, azonban a végzés után nem tudott a pedagógusi területen elhelyezkedni, azon pályaelhagyók (pontosabban: pályáról elkényszerültek) ık, akik szinte soha nem tanítottak. A harmadik csoportba azok tartoznak, akik igazából nem éreztek semmilyen különösebb vonzalmat a tanári pálya iránt, de mint lehetıség a késıbbi könnyebb elhelyezkedés érdekében választották a mérnöktanári szakot. Közülük fele-fele arányban váltak tanárok és tanári pálya elhagyók. A negyedik csoportba azok tartoznak, akik fıiskolára kerülésük elıtt nem akartak sohasem tanárok lenni, erre a szakra jutottak be, s az itteni pályájuk a pedagógus hivatás felé irányította ıket. Az ötödik csoport lényegében az elızı egyik változata, nem szerettek volna tanári pályára kerülni, s az elvégzett szak után is kitartottak ezen elképzelésük mellett. A tanári diplomaszerzés után kb. fele-fele arányban váltak volt hallgatóinkból tanárok és más területeken dolgozó szakemberek. A megkérdezettek - saját bevallásuk szerint - 43,2%-ban a tanári pályán, míg 56,8%-ban nem tanári pályán helyezkedtek el. Akik most is pedagógusok, tılük kérdeztük, tervezik-e a pedagóguspálya elhagyását; 16,1%-uk igen 83,9%-uk nem tervezi a pálya elhagyását. Azt mondhatjuk tehát, hogy a pályaelhagyás gondolata jelenlévı, érdemes azonban megvizsgálni, hogy kik tervezik a pálya elhagyását, a már 362


régóta ebben a munkakörben dolgozók vagy azok, akik csak nemrégiben léptek erre a területre. 7. 2. A végzettek véleménye a fıiskolai képzésrıl A következıkben a képzésre vonatkozóan vártunk információt. 7. 2. 1. A szaktárgyi képzés megítélése Értékelje osztályzatokkal a Dunaújvárosi Fıiskolán folyó szaktárgyi képzést! – kértük meg volt hallgatóinkat. A szaktárgyi képzésnek egyértelmően gyengesége a volt hallgatók szerint a tanultak felhasználhatósága, míg erıssége az oktatók munkája. A szaktárgyi képzés a még mérnöktanár-hallgatók körében is igen alacsony pontszámokat kapott. tanultak felhasználhatósága képzés feltételei

oktatók munkája

0,86 0,77

3,70

0,67

oktatási módszerek

0,81

szaktárgyi tartalom

0,78

képzés felépítése

3,39

0,71

3,90

Szórás Átlag

3,62 3,55 3,83

A szaktárgyi képzés megítélése 7. 2. 2. A pedagógiai –elméleti képzés megítélése A pedagógiai-elméleti képzés erısségének a képzés feltételeit tekintik, s gyengeségének ugyancsak az ismeretek felhasználhatóságát. A diagramon az átlagok sorrendjében láthatjuk a pedagógiai képzés megítélését. A szórások tekintetében az oktatók munkája és a tanultak felhasználhatóság kapta legmagasabb értéket, 0,88 és 1,01; míg a többi terület egyformán, 0,81 érték körül szóródott. 363

FÓRUM

tanultak felhasználhatósága

1,01

képzés feltételei

0,85

oktatók munkája

0,88


0,82

szaktárgyi tartalmak

0,80


0,81

3,59 3,90 3,74

Szórás Átlag

3,66 3,75 3,83

A pedagógiai – elméleti képzés átlagai és szórásai 7. 2. 3. A tantárgy-pedagógiai képzés megítélése A Dunaújvárosi Fıiskolán folyó tantárgy-pedagógiai képzésben a legmagasabb pontot az oktatók kapták, míg a felhasználhatóság és a felépítés szerepelt a leggyengébben. Ez utóbbi - a felépítés - a szórás értékeket tekintve egyértelmőbb döntése a megkérdezetteknek, míg a felhasználhatóság értékei szóródtak leginkább. tanultak felhasználhatósága képzés feltételei

oktatók munkája

oktatási módszerek szaktárgyi tartalmak képzés felépítése

0,80 0,71 0,79 0,73 0,78 0,62

A tantárgy – pedagógiai képzés megítélése

364

3,41 3,53 3,77 3,47 3,48 3,45

Szórás Átlag


7. 2. 4. A pedagógiai-gyakorlati képzés megítélése A jelenlegi, nappalis hallgatóink körében a 4. terület, melynek megítélésében véleményüket kértük a pszichológia volt, azonban az értékeléskor láttuk, hogy befolyásoló erıvel - függı és független változóinkra hatással - nem bír. Ugyanakkor végzett hallgatóink mindegyike részt vett pedagógiai gyakorlati képzésben, míg mérnöktanár-jelöltjeink nem, így adódott a lehetıség, hogy ezen területrıl is véleményt formáltassunk velük. A gyakorlóiskolákban tapasztalt pedagógiai gyakorlati képzés volt az egyetlen olyan terület, ahol kicsit magasabb a tanultak felhasználhatóságának osztályzata, de sem a módszerekkel, sem a képzés tartalmával nem elégedettek a válaszadók. Ezen terület megítélése vált a végzett hallgatóink körében a legellentmondásosabbá, erre az igen magas – a többi terület osztályzataitól eltérı – szórás értékek utalnak. A gyakorlati képzés egyértelmően legalacsonyabb átlagértéke az egyik legkisebb szórás értéket hozta magával, de ez a szám: 0,99 az eddigi területek valamennyi szórásától magasabb. A legnagyobb szórást a tanultak felhasználhatósága eredményezte: 1,14. tanultak felhasználhatósága

1,14

képzés feltételei

1,02

oktatók munkája

1,04


0,99

szaktárgyi tartalom

1,00


0,98

3,62 3,75 3,81

Szórás Átlag

3,46 3,51 3,59

A pedagógiai gyakorlati képzés átlagai és szórásai 7. 3. A háttérváltozók és a képzési területek értékelésének összefüggései A mérnöktanár-jelöltekhez hasonlóan volt hallgatóink esetén is kerestük a képzési területek és a háttérváltozók közötti összefüggéseket.

365

FÓRUM

A rekrutációs adatok közül azonban sem a nem, az életkor, a lakóhely, vagy a végzés éve nem hozható szignifikáns kapcsolatba a képzési területek megítélésével. Az viszont, hogy a képzés után tanári munkakörben helyezkedtek el a végzett hallgatóink, dolgoztak-e tanárként, valamint, hogy jelenlegi munkakörükben használják-e pedagógus végzettségüket már erıs, szignifikáns kapcsolatot mutatott a képzési területek osztályzatokkal történı értékelésével. A szaktárgyi képzést magasabbra értékelték a diplomaszerzés után a tanári pályára lépık, azon volt hallgatóinknál, akik nem tanárként kezdték pályafutásukat. S akik tanárként dolgoztak, valamint jelenlegi munkakörükben is használják tanári diplomájukat szintén magasabbra értékelték a szaktárgyi képzés területét. Ez utóbbi összefüggés, azaz, akik jelenlegi munkakörükben használják tanári diplomájukat valamennyi képzési terület értékelésével szignifikáns összefüggést mutatott, akik hasznosítják tanári képesítésüket mind a 4 képzési területet magasabbra értékelték, az azt nem használó kollégáikkal szemben. A pedagógiai gyakorlatok osztályzatait tekintve a jelenleg vagy korábbiakban tanárként dolgozók mind magasabbra értékelték ezen területet. 7. 4. Szakmai tevékenységek Munkavégzésükre, munkahelyükre és jövıbeni terveikre vonatkozó kérdéseket vizsgáltunk a szakmai tevékenységek csoportjában. Jelenlegi munkahelyüknek telephelyét tekintve megállapítható, hogy a fıvárosban dolgozik a megkérdezettek 36,3%-a, községben csak 5%-uk, a többiek megyei jogú városokban és egyéb városokban végzik tevékenységüket. Hányadik munkahelye a jelenlegi? - tettük fel a kérdést. Leginkább az elsı és második munkahelyükön dolgoznak, mint azt az ábrán is jól láthatjuk: Szempont feldolgozásunkkor az is, hogy mióta dolgoznak jelenlegi munkahelyükön. Leginkább 1-3 éve (46,3%-ban), de vannak olyan válaszadók, akik már több mint 10 éve. Várható-e, hogy a közeljövıben szervezett képzésben tanul? – kérdésre a válaszadók a következı módon oszlanak meg: több mint 2/3-uk várhatóan részt szeretne venni szervezett képzésben, talán ebbıl is látható, hogy a munkaerı-piac felıl képzéseink kínálatát érdemes lenne bıvíteni. 366


Megállapíthattuk, hogy a szervezett képzésben való részvétel igénye kapcsolódik azon tényezıhöz is, hogy a megkérdezett dolgozott-e valaha tanárként, azaz aki dolgozott tanárként nagyobb arányban szeretne képzésben részt venni, s leginkább egyetemi képzésben, aki nem dolgozott tanárként, az semmilyen képzésben nem szeretne részt venni, ha mégis, akkor leginkább a tanfolyami formát részesítené elınyben.

8. Összegzés A mérnöktanár-képzés területén, a felmérés során lehetıség nyílt a Dunaújvárosi Fıiskola jelenlegi és volt mérnöktanár szakos hallgatóinak nyomon követésére, a képzési struktúra és tartalom megítélésére. A kapott eredmények a jelenlegi és a volt hallgatók - képzés és munkába állásuk során szerzett - tapasztalatait tükrözik. A felmérés során szerzett információk és ismeretek közvetlenül beépülhetnek a felsıoktatási intézmények minıségbiztosítási rendszerébe, mint vevıi elégedettség-vizsgálatok. Kialakításra és kipróbálásra került egy beválás-vizsgálatra használható kérdıív, amely hozzájárulhat a beválás-vizsgálatok rendszerének kialakításához, jól használható mind a mérnöktanár-képzésben, mind a Dunaújvárosi Fıiskola más szakos képzéseiben. Tehát a felmérései eredmények bemutatása várhatóan segítséget nyújt a hazai szakmai pedagógusképzés korszerősítéséhez, vizsgálatához. Az új típusú BSc és MSc képzések kereteinek és tartalmának kialakítását segíthetik. Jelen vizsgálat részét képezheti egy országos pályakövetési rendszernek, melynek megállapításai meghatározó szerepet kell, hogy kapjanak a szakmai pedagógusképzésben és a mérnöktanár-képzésben is. A további vizsgálatok viszonyítási alapjává, kiindulópontjává válhat. A kutatási eredmények elemzése alapján az alábbi válaszok fogalmazhatók meg a kutatás kérdésfeltevéseire vonatkozóan.(Természetesen jelen tanulmány csak a végzettekre vonatkozó vizsgálatot tartalmazza, ugyanakkor kérdéseim és megállapításaim a két csoportra, azok összehasonlítására törekedett.) 1. kérdés Tudatos választás vagy sodródás eredménye a mérnöktanári pályára kerülés? A mérnöktanári pálya választása ugyan nagyobb arányban magyarázható a tudatossággal, de az elmúlt években a pályára való sodródás 367

FÓRUM

is növekvı tendenciát mutat. A képzı intézmények a mérnöktanári és a pedagógusi pálya iránti elkötelezettséget saját beiskolázási tevékenységük részeként is erısíthetik. 2. kérdés Mennyire kívánatos terület a tanári pálya a hallgatók, illetve a már végzettek számára? A tanári pálya kívánatos volta azon hallgatókra és végzettekre jellemzı elsısorban, akik tudatosan készültek a pályára, vagy a végzés után ott helyezkedtek el és viszonylag hosszabb idıt töltöttek tanárként. 3. kérdés Mely tényezık függvénye a képzéshez való viszonyulás? A képzési területek értékelésére a legnagyobb hatást a pályára lépés (végzettek esetén) és annak szándéka (hallgatók esetén) gyakorolja. 4. kérdés Hogyan ítélhetı meg a munkaerı-piacra való kilépés elıtt, illetve a munkaerı-piacról a mérnöktanári képzés és a mérnöktanári diploma értéke (munkaerı-piaci konvertálhatósága)? A képzés színvonaláról igen eltérıek a vélemények. A különbözı kérdésfeltevésekben a mérleg nyelve hol negatív, hol pozitív irányba tért ki. Voltak szélsıséges vélemények is, de nem túl nagy számban. Paradox módon sokszor a magukat elégedettnek mondók sem igazán elégedettek. A kevésbé elégedettek pedig egybehangzóan kifogásolják a képzés tartalmi korszerőségét és a gyakorlattól távoli voltát. A Dunaújvárosi Fıiskola mérnöktanár-képzésérıl kialakított kép tehát a tananyagtartalmak korszerősítésére és a képzési rendszer módosítására ösztönöz, valamint arra, hogy hasznos információkkal, tapasztalatokkal gazdagodhatunk a képzés megítélésére vonatkozóan, ha a – jelenlegi és egykori – hallgatókat bevonjuk e folyamatba. 5. kérdés Van-e és miben rejlik a különbsége a tanári pályára készülık, illetve pályán lévık csoportjának ítélete és a pedagógus pályát elutasító, illetve nem pedagógusként dolgozók képzésrıl alkotott véleménye között? Aki tanárként szeretne tevékenykedni, illetve már tanárként dolgozik/dolgozott jobbnak ítéli magát a képzés egészét. Azonban a képzés két területe: a szaktárgyi és a tantárgy-pedagógiai terület erıteljes újragondolását és átalakításának igényét is eredményezte vizsgálatunk.

368


8. 1. További kutatási feladatok A kutatás során felvetett kérdések, a kidolgozott vizsgálati kérdıív és a kapott eredmények megfelelı alapot jelentenek további vizsgálatok, elemzések elvégzéséhez, amelyek a képzési programok beválás-vizsgálatának még több elemét veszik célba. A továbbhaladáshoz újabb kérdésfelvetések, kutatási területek fogalmazhatók meg. - A kutatás egy longitudinális vizsgálat alapját jelentheti, amelyhez szükséges egy pontos adat- és információs rendszer kiépítése, hisz a vizsgálat jelentıs korlátját képezte a volt hallgatók adataihoz való hozzáférés, a nyilvántartásirendszer szinte teljes hiánya. - A felmérés során nyert eredmények segítségével a kutatás eszközei fejleszthetıek, egy továbbfejlesztett kérdıív segítségével újabb információk nyerhetık. - A kutatás kiegészíthetı más módszerekkel nyerhetı információkkal is, a végzett mérnöktanárokat foglalkoztató munkáltatók megkeresése nyomán, valamint a mérnöktanár-képzésben dolgozó oktatók és döntéshozók bevonásával a képzés megítélésének teljes palettája lefedhetı. - A kutatás további fejlesztési iránya lehet, egy – már kialakítás alatt álló – vizsgálat, amely a mérnöktanárképzésbe belépık hallgatókat is felméri, annak lehetıségére, hogy mind a hallgatók képzéshez való viszonyát, mind a tanári pálya iránti elkötelezettséget folyamatában tekintse át. Ezáltal a pályakövetés hallgatói rendszerének egésze létrehozható.

8. 2. A kutatás korlátai Az elkészített vizsgálat végsı megállapításaiként ki kell emelni, hogy egyedisége miatt csak egyetlen adathalmazból nyert információkat tartalmaz, melyek mindenképpen kiegészítésre és megerısítésre vagy esetlegesen gyengítésre szorulnak. Ezáltal nem teszik lehetıvé, hogy stratégiai jelentıségő trendeket és tendenciákat ismerjünk fel belıle. Amelyek megállapításához a jelen felméréshez hasonló, azonos feltételekkel vizsgált célcsoportok adataira lenne szükség. Ezért csak javaslat fogalmazható meg arra nézve, hogy megfelelı gyakorisággal a vizsgálat ismétlésével és a megkérdezettek körének kibıvítésével lehetıség lenne a mérnöktanár-társadalom felfogásának, helyzetének, képzésükhöz és pályájukhoz való viszonyának megismerésére. 369

FÓRUM

Radnóti Katalin: A PROJEKTMÓDSZER ALKALMAZÁSI LEHETİSÉGEI HÁTRÁNYOS HELYZETŐ/ROMA TANULÓK INTEGRÁLT NEVELÉSÉBEN A 2004. végén a SuliNova Kht. keretein belül létrejött HEFOP 2.1. A központi program a hátrányos helyzető, köztük kiemelten a roma tanulók iskolai sikerességét, ezzel társadalmi érvényesülését kívánja – a hátráltató tényezık komplex kezelésével — elısegíteni. A program szakmai vezetıje Szıke Judit, a szakmai tanácsadók, koordinátorok Knausz Imre és Nahalka István. A program az érintett gyerekek esélyegyenlıségének biztosításakor az ıket érintı szegregált oktatási formák fokozatos lebontására, integrált nevelésük elterjesztésére fókuszál, és ennek megfelelı tanulási környezeteket kíván kifejleszteni. A program „Pedagógusképzési csomagok”, valamint „Pedagógus-továbbképzési programok, szakértıi képzések” kifejlesztésével és megvalósításával kíván hozzájárulni a kitőzött komplex cél megvalósításához. A feladat lényege, hogy készüljenek több szakmai területen képzési programok, amelyeket a felsıoktatási intézmények a pedagógusjelöltek felkészítésében, valamint minden továbbképzéssel foglalkozó szervezet a már pályán lévık továbbképzésében, valamint a Sulinova Kht. a képzési csomagok fejlesztıi körében tud használni. A fejlesztés 11 terülten indult el, melyek a következık: o Óvoda-iskola átmenet o Lemorzsolódás o Dráma o Projekt o Árnyalt tanulóértékelés… o Hatékony tanuló megismerési technikák o Kooperatív tanulás o Tanórai differenciálás heterogén csoportban o Multikultúra o Tevékenységközpontú pedagógia o Integrációs pedagógiai rendszer (IPR ) o Oktatási szakértıi Célkitőzésünk olyan pedagógusképzési- és továbbképzési csomagok összeállítása, melyek alkalmazása a hallgatók majdani pedagógiai 370

RADNÓTI KATALIN: A PROJEKTMÓDSZER ALKALMAZÁSI…

gyakorlatában elısegíti a hátrányos helyzető tanulók integrált oktatását, miközben elısegíti a többi tanuló számára is a megfelelı, barátságos tanulási környezet kialakítását. Elképzeléseink szerint képzési csomagjaink alkalmazhatók lesznek mind a didaktika, mind pedig a szakdidaktika tantárgyak keretein belül is, a megfelelı adaptációk könnyen elvégezhetık. Programunk legfontosabb alapvetései a következıkben foglalhatók össze: o A tényleges esélyegyenlıség megvalósítása az iskolában. o A modern oktatási módszerek megismertetése annak érdekében, hogy a leendı tanárok képesek legyenek minden gyerek megfelelı szintő fejlesztésére. o A hátrányos helyzet tudatos és reflektív kezelése a majdani tanári munkában. o A hallgatók érzékenyek legyenek a társadalmi különbségekre. o A hallgatók tudjanak az integrált neveléshez megfelelı tanulási környezetet kialakítani. o A hallgatók leendı tanári munkájában ne a gyerekek deficitjeire, hanem erısségeikre koncentráljanak. o Leendı tantestületükben rugalmasak legyenek a változásokra. Jelen beszámoló keretében a projektpedagógia alkalmazási lehetıségeit mutatjuk be részletesebben, különös tekintettel a felsıoktatási programcsomag elemeire. A projekt munkacsoport tagjai: Mayer Ágnes, Csirmaz Mátyás és Radnóti Katalin voltak.

Konstruktivista megközelítés A projektpedagógia történetileg erısen a reformpedagógiai mozgalmakhoz kötıdik. Ellenben mi ebben a képzési csomagban egy a reformpedagógiai elképzelésekhez ugyan erısen kapcsolódó, de azokon sok tekintetben mégis lényegesen túlmutató pedagógiai paradigmát alkalmazunk. Képzési csomagunk konstruktivista pedagógiai alapokra épül. Ennek megfelelıen a tanítási – tanulási folyamat szempontjából a következıket tartjuk alapvetıen fontosnak: o A tudást a tanuló aktívan létrehozza, s nem csak passzívan elfogadja. o A tanulók az új tudományos ismeretet a már általuk birtokolt tudásra reflektálva, s abba integrálva hozzák létre.

371

FÓRUM

o Az egyének tanulási folyamataiban a világról egyéni interpretációk születnek meg, amelyeknek a „jóságát” adaptivitásuk dönti el. o A tanulás egyéni konstrukciós folyamat, amely azonban nagyon gyakran társas folyamatok során zajlik, melyekben a gondolatok megmagyarázása és megvitatása döntı jelentıségő. o A tanulók magukkal hozzák a világról alkotott saját elképzeléseiket az osztályterembe, s meg kell kapniuk minden lehetıséget arra, hogy azokat kifejezhessék. A konstruktivista szemléletmód alapvetıen a posztmodern tudományfilozófiák és a kognitív pszichológia legújabb eredményeibıl építkezik. A tanulási folyamatot tudáskonstrukcióként fogja fel, melyben alapvetı szerepe van a már meglévı tudásnak. A tanár alapvetı szerepét abban látja, hogy a diákok konstruálási folyamatait minél jobban elısegítı tanulási környezet biztosítson. Eközben széles módszertani repertoárt használ fel, amelyben szerepet kaphat a csoportmunka, az egyéni munka, de akár a frontális elıadás is. Az alkalmazott módszerek az adott pedagógiai szituációtól függnek.

Mi a projekt? A projektpedagógia szóösszetétel hazánkban elıször a II. Projektkonferencián (Kecskemét, Hírös Akadémia) merült fel, Poór Zoltán mondta ki hazánkban elıször, s azóta egyre többen így használják. Elınye, hogy egyértelmően túlmutat a módszer fogalmán, jelezve, hogy itt jóval többrıl van szó. A projekt talán legfontosabb ismérve az integráció szempontjából, hogy nem ismeret- és mőveltségközpontú szemlélettel, vagyis nem az intellektuális fejlıdés értékeit abszolutizáló módon közelíti meg a tanulást, a tudást, hanem a személyiség egészének formálódására apellál. S ezzel mintegy demokratizálja is az oktatást. A projektpedagógiát legrészletesebben taglaló, Hegedős Gábor által alkotott definíció, képezte képzési csomagjaink egyik kiindulópontját, mely szerint a projektoktatás egy tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által elfogadott, vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása, amely egyénileg vagy csoportban történik, megszüntetve, feloldva a hagyományos osztály-, tanóra kereteket, a végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum, és az alábbi jól elkülöníthetı szakaszokból áll: 372


témaválasztás, tervkészítés (célok és feladatok megfogalmazása), szervezés, adatgyőjtés, a téma feldolgozása, a produktum összeállítása, bemutatható formában, a projekt értékelése, korrigálás, a produktum bemutatása, nyilvánossá tétele, a projekt lezárását követı tevékenységek (Hegedős, 2002. 25. o.). Figyelembe véve azonban a hátrányos helyzető, roma tanulók elızetes tudását, a projektek használatának az integráció folyamatában legalább két hátránya merülhet fel: Az egyik, hogy ez a megközelítésmód elsısorban az uralkodó mőveltségeszményt preferáló, elsısorban verbális és a viszonylagos szabadsággal élni képes családok gyermekei számára kínálhat jobb tanulási feltételeket, a hátrányos helyzető tanulók nem tudják elınyeiket kiaknázni, hátrányukat a projektek kialakította szituációk esetleg csak növelik. A másik, hogy ha a csoportban tanuló hátrányos helyzető diákokra tekintettel lévı pedagógusok rájuk osztják, illetve hagyják, hogy olyan jellegő feladatokat válasszanak maguknak, mint a „Te rajzolj, énekelj, majd a többiek pedig csinálják a nehezebb feladatokat” szerepeket – így a jó szándék ellenére ismét kiesnek annak lehetıségébıl, hogy egyenlı lehetıségekhez jussanak hiányzó képességeik megszerzésében. A mai iskola ugyanis egy tendenciózusan és indokolatlanul leszőkített mőveltségeszményt képvisel. Ezt az egyoldalú, leszőkített mőveltségeszményt még csak nem is pusztán egyfajta célként tételezi, hanem „bemeneti feltételként” is. A látszólagos ellentmondás feloldása. A projektmódszer helyzete akkor fog megváltozni az iskolában, s akkor aknázhatják ki elınyeit a hátrányos helyzető gyerekek is, ha az egész iskolai nevelési rendszer, tevékenységrendszer alap attitődje változik meg a mőveltségeszményt illetıen, kitágítva az elfogadott, a tanulás kiindulópontjának tekinthetı, a tanulás folyamatában felhasznált mőveltségi dimenziókat, területeket is. Amíg az iskola által preferált értékek ugyanazok maradnak, addig a projekt sem lesz képes megoldani a szegregáció és a megkülönböztetés problémáját. De ez nemcsak a hátrányos helyzető gyerekek problémája, hanem minden gyermeké, hiszen az iskola már régen nem képes alkalmazható tudást adni és a valóságos feladatokra felkészíteni. o o o o o o o o o

373

FÓRUM

Legyen általában az iskolában nagyobb becsülete sok minden másnak, ne csak a sokat tudásnak és a középosztályra jellemzı viselkedésformák megbízható ismeretének és produkciójának. Olyan legyen az iskola értékrendje, hogy természetes érték legyen benne a mozgással, a sporttal, a kézügyességgel, a szervezéssel, az iskola által favorizált témáktól eltérı területekkel, az emberi kapcsolatokkal, és még nagyon sok minden mással kapcsolatos tudás. Ha az iskolai értékrend megváltozik, akkor a projektek témái is sokkal szélesebb körbıl származnak majd, és így egyre inkább alkalmasakká válnak arra, hogy minden gyermek megtalálja benne azt, ami az ı optimális fejlesztéséhez szükséges. Hogy ezt elérjük, ahhoz a projekteknek is segíteni kell. Vagyis lehet úgy projekteket szervezni, hogy azok témáikat egy szélesebb tematikai körbıl merítsenek. A projektmunka során a pedagógus olyan tulajdonságokat értékelhet elismerıleg, amelyeket a szokványos tantermi órák alatt szinte soha, hiszen nem is tud azokról tudomást szerezni. A projektpedagógiában megváltozik az értékelés hagyományos értelemben vett „funkciója”, szerepe, s abból következı hatása (értékelésben való „érdekeltség”). A tantárgyi elımenetelben lassabban haladó tanulók értékei is kiderülnek a jól szervezett projektmunka során, és ez megváltoztatja a gyerekek önértékelését, így megteremtve számukra is az örömteli tanulás esélyét. A különbözı kulturális és anyagi háttérrel rendelkezı gyerekek más és más tapasztalattal járulhatnak hozzá a projekt megvalósítása során egy-egy „közös mőhöz”, így az egymástól való tanulás feltételei is adottak lehetnek. A projektmódszer közelebb hozhatja az iskolában mindig is vágyott, de soha meg nem valósítható esélyegyenlıség lehetıségét.

A képzési csomagról Képzési csomagunkban valójában nem találtunk ki pedagógiai újdonságokat, hanem az eddig is meglévı részelemeket szerveztük újszerően rendszerbe, sajátos szempontunk figyelembe vételével. Minden eddigi programnál nagyobb mértékben szeretnénk hangsúlyossá tenni a hátrányos helyzető gyerekek integrációjának szempontjait. Minden gyerek egyformán fontos. Mottóként a következık fogalmazhatók meg: szeretet, türelem, tolerancia. Jelen képzési csomag esetében azt ajánljuk a kollegáknak, hogy a képzés során ık is minél gyakrabban alkalmazzák a különbözı kooperatív 374


munkaformákat. Elsısorban 3, legfeljebb 4 fıs csoportok számára fogalmaztunk meg különbözı problémákat; ezeken elıször egyénileg kell gondolkodni, majd utána csoportosan megbeszélni a megfogalmazódott gondolatokat, végül azokat az egész közösség elé tárni. Ezt a módszert különösen akkor tartjuk hasznosnak, amikor olyan jellegő kérdésekrıl kell beszélni, amelyeknek a megvitatása során többféle vélemény lehetséges, és a feldolgozás szempontjából fontos az, hogy mindenki számára világos legyen, hogy ı maga miként is vélekedik. A kiscsoportos megbeszélés során meg is kérdıjelezıdhetnek az egyéni elgondolások, s ez adott esetben utat nyithat egy fogalmi váltás számára is. Vagyis a konstruktivizmus alapelveinél bemutatott, általunk alapvetınek tartott szempontokat kívánjuk érvényesíteni a képzés során is. A következıket tartjuk fontosnak figyelembe venni a képzési csomag alkalmazása során: o A hallgatók vagy a továbbképzésben a már pályán lévı pedagógusok az oktatási folyamatot megelızıen már rendelkeznek valóságkonstrukcióval, prekoncepciókkal. Ha az oktatás ezekhez nem kapcsolódik, akkor a résztvevık az új információkat elutasíthatják, vagy csupán a vizsgákra tanulják meg, azonban eredeti prekoncepcióik nem alakulnak át, az adaptációs folyamat nem valósul meg. o Az érdeklıdésen és a kívácsiságon alapuló kompetenciafejlesztéshez az szükséges, hogy a hallgatók/kollegák a téma vonatkozásában mély és biztos alaptudással rendelkezzenek, a tényeket, a fogalmakat, az összefüggéseket és az elméleteket az általunk kínált koncepció hálójába rendezve ismerjék meg, valamint az alkalmazás során szervezhessék újra saját koncepciójukat. o Az oktatási folyamat során mindvégig szükséges a metakogníció ösztönzése. Ez segít a hallgatóknak/kollegáknak egyéni tanulási céljaik megfogalmazásában és a tanulási folyamat kontrolljában, és késıbbi tanári munkájuk során a továbbfejlıdés egyik feltétele. A hallgatók elızetes tudása magáról a tanításról valószínőleg rendkívül különbözı lehet egy ezt a képzést választó csoporton belül, vagyis heterogén csoportokra számítunk. Elképzeléseink szerint a következı fıbb csoportok különböztethetık meg: o kicsit „poroszosan”, hagyományosan gondolkodók, akik sem az újszerő elveket, sem a módszereket nem fogadják el, o akik sok problémát látnak, és szívesen keresik is a megoldásokat, de fenntartásaik vannak az újszerő módszerekkel kapcsolatban, 375

FÓRUM

o akik már teljes mértékben elfogadták az újszerő módszereket, és inkább technikai jellegő tanácsokat várnak. A projekt jellegő tanulásszervezés újfajta gondolkozást kíván a pedagógustól, továbbá azt is, hogy az oktatás céljait a hagyományos elképzelésekhez képest másképp szemlélje. Fontos, hogy a hallgatók belássák, hogy vannak olyan módszerek, oktatási stratégiák, például a projekt, amelyeknek alkalmazásával a gyerekek kompetenciáinak szélesebb köre fejleszthetı. Ahol a gyerekek önállóan próbálnak valamit megtanulni, miközben olvassák akár a tankönyv szövegét, vázlatot írnak, magyarázó ábrákat készítenek, önállóan elvégeznek pár egyszerő kísérletet, keresnek az Interneten, és mindeközben együttmőködnek társaikkal. Ne gondolják azt a hallgatók, résztvevık, hogy a felsorolt esetekben nem végzik rendesen a munkájukat, mivel nem ık magyarázzák el a tananyagot! A gyerekek azzal, hogy saját maguk szerzik meg a tudást, nagyon sokat fejlıdnek. Különösen, ha tekintetbe vesszük, hogy napjainkban az egyik legfontosabb feladat, hogy a gyerekeket felkészítsük az egész életen át tartó tanulásra, az önálló ismeretszerzésre. Ezt csak úgy tudjuk megtenni, ha ténylegesen önálló tanulási szituációkat hozunk létre. A pedagógus nagyon fontos munkája ezekben az esetekben abból áll, hogy megszervezze a gyerekek munkáját, segítse ıket a tanulásban. További nehézség az, hogy a pedagógusnak nagyon jól kell ismerni a gyerekeket. Tudni kell, kinek milyen jellegő feladatot lehet adni, hogyan célszerő a csoportokat kialakítani. Tehát nem elég az, ha a pedagógus jól elboldogul szakmailag az adott tantárgy ismereteiben – miközben persze ez is nagyon fontos kompetenciája –, de szükség van arra is, hogy tudja, az egyes gyerekek éppen hol tartanak, mire van szükségük a továbbfejlıdés érdekében. Továbbá fontos a gyerekektıl elvárt tevékenység pontos megfogalmazása. Mit vár el tılük? Sıt, azt is célszerő elmondani, hogy miért így történik az adott témakör feldolgozása, mi ezzel a pedagógiai cél. Ez nálunk Magyarországon szokatlan, nem szoktuk a gyerekeket „beavatni”. Pedig fontos, hogy a gyerekek is tisztában legyenek azzal, hogy mi miért történik velük, mi a cél. Sıt, a szülıket is célszerő tájékoztatni az alkalmazott újszerő módszerekrıl, és az alkalmazásukkal elérhetı célokról. Természetesen nem állítjuk azt, hogy minden anyagrészt projekttel, a gyerekek önálló tanulásával kell feldolgozni. De a projekt jellegő feldolgozás sem azt jelenti, hogy magára hagyjuk a tanulót, csak éppen egy másfajta szerepet vesz fel a tanár. Nem ı az ismeretek egyedüli forrása, sokkal inkább segítı funkciót lát el. Fontos, hogy a hallgatók nyitottá váljanak az újszerő módszerekre, az oktatással, neveléssel kapcsolatos fogalmi váltásra. 376


A hallgatók elızetes tudása minden bizonnyal különbözı lesz a tanulók közti különbségek elfogadása és figyelembe vétele tekintetében is. A következı gondolatok megjelenésére számítunk: o Valószínőleg ritka, de gondolkodhat valaki úgy is, hogy valójában a gyerekek közt nincsenek lényeges különbségek, s ezért nincs is szükség differenciálásra. o Valószínőleg jóval többen gondolkodnak úgy, hogy a gyerekek közt igenis vannak különbségek, de ezek adottak, rögzítettek (genetikailag determinált, szociális helyzet által meghatározott stb.), teljesen függetlenek az iskolai pedagógia folyamatoktól és e tekintetben a pedagógia tehetetlen, vagyis hárítják a problémát. o Lehetnek olyan hallgatók, akik nem tartják rögzítettnek a gyerekek közt lévı különbségeket, de az, hogy a gyerek mennyire képes élni az iskola nyújtotta lehetıségekkel az csakis a szorgalmán, esetleg családi hátterén múlik. Vagyis ebben az esetben is a probléma hárítása történik meg. o Lehetnek olyan hallgatói elképzelések, amelyek egyfajta „egydimenziós személyiség felfogásként” írhatók le. Az ilyen felfogás hívei a gyerekek közti különbségek kezelését homogén csoportok kialakításával, és a legtöbb esetben a szegregáció különbözı formáival tudják csak elképzelni. o És valószínőleg lesznek olyan hallgatók, akik képesek a gyerekek teljes személyiségét tekintetbe venni, „sokdimenziós személyiség modellben” gondolkodnak, túllátnak az esetleges szők tantárgyi korlátokon. Nyitottak arra, hogy elfogadják, meg lehet találni minden gyerekhez a „hozzávezetı utat”. Mivel jelen képzési csomag témája a projektmódszer alkalmazásába való bevezetés, ezért a résztvevıknek is részt kell venniük legalább egy nagyobb lélegzető, hosszabb ideig tartó, pl. hetekig tartó projekttevékenységben. A feldolgozáshoz sok, úgynevezett mini projektet is javaslunk az egyes részeknél. Amennyiben sok a hagyományosan gondolkodó hallgató, akkor lehet készíteni egyes feladatok megoldásához egy hagyományos és egy projekt jellegő feldolgozási módot is, majd összehasonlítani az eredményeket. Amennyiben iskolai jellegő témakör kétféle feldolgozásáról van szó, a projektes és a hagyományos feldolgozás összehasonlításakor a hallgatók gondolják végig a különbözı tanulók, pl. hátrányos helyzető tanulók, kiemelkedıen tehetségesek, nehezen motiválhatók lehetséges viselkedését, várható elımenetelét, személyiségfejlıdési lehetıségeit is. 377

FÓRUM

Az értékelés alapját képezheti a foglalkozásokon és a projektfeladat(ok)ban való aktív részvétel, az eközben elkészült prezentációk minısége. Reményeink szerint projektpedagógiai programunk felhasználható a pedagógusképzésben mind az általános pedagógiai ismeretek feldolgozásának részeként, mind a szakdidaktika oktatásában. Ez utóbbi esetben válik láthatóvá a hallgatók számára, hogy amit pedagógiából a hallgatók tanultak, vagyis az újszerő megközelítések, hogyan is alkalmazhatók majd a szaktárgyi tanítási gyakorlatban. Vagyis egyik igen fontos célunk, hogy az elméleti pedagógiai és a szakdidaktikai tanulmányokat minél jobban közelítsük egymáshoz. Fontos, hogy a hallgató lássa a projekt adta újszerő személyiségfejlesztési lehetıségeket egy-egy adott tantárgyhoz, vagy mőveltségterülethez tartozó ismeretek feldolgozása során. Tudja saját szakterületét széles körően szemlélni, annak minél többféle kapcsolódási lehetıségét észrevenni a különbözı gyerekek lehetséges élethelyzeteihez viszonyítva. Vagyis az iskolai mőveltségképet ne leszőkítetten szemlélje. A kurzus végére minél nyitottabb legyen a gyerekek lehetséges ötleteinek fogadására, és azokból számukra minél szélesebb körő tevékenységrendszert legyen képes felkínálni, olyat, melyben lehetıleg minden gyerek megtalálja a számára megfelelıt. Fı célkitőzések a szakmódszertani feldolgozás során: o A pedagógiai stúdiumokban vagy éppen a jelen képzési csomag alkalmazása során megismert, újszerő alkalmazási lehetıségek számbavétele konkrét szakmai példákon keresztül. o A szaktudományi és a pedagógiai ismeretek szintézise. o Azoknak a lehetséges tanulási és problémamegoldási helyzeteknek a megismerése, amelyekbe a tanulók az adott szaktárgy/mőveltségi terület ismereteinek feldolgozása során kerülhetnek. o A hallgatók esetleges szakmai hiányosságainak feltérképezése, majd a hiányok pótlása, olyan területeken, amelyek fontosak ahhoz, hogy ténylegesen alkalmazni tudják az újszerő pedagógia eljárásokat. Képes legyen minden hallgató a szaktárgyából differenciált feladatsorok összeállítására, széleskörő tevékenységrendszer felkínálására a lehetséges projektfeladatok megoldásához, a gyerekek egyéni gondolkodási útjainak nyomkövetésére a szaktárgy tanulása során, a szaktárgy tanulása során elıforduló sajátos gyermeki értelmezések felismerésére stb. A pedagógusképzésben használható képzési csomagnak három változatát is megadtuk. Használható 30-, 60- és 90 tanórás változatokban, rendre 2-, 4-, 6 378


kredites tantárgyként. A következı táblázatban összefoglaltuk, hogy e tantárgyak milyen modulokat tartalmaznak, és az egyes változatokban ezekre a modulokra hány órát javaslunk szánni.

Bevezetés

Óraszám (90) 2

Óraszám (60) 2

Óraszám (30) 2

Tanuláselméleti háttér

8

4

3

Tanulók a közoktatásban A projekt definiálása, története, kialakulása A projektek lebonyolítási módjai, értékelési lehetıségei Különbözı témájú projektek elemzése A tanulók különbözı lehetséges helyzetei a projektmunkában A szülık felkészítése a gyerekek újszerő tanulási helyzetére A tanításmővészet elemei

10

6

2

8

6

2

25

15

8

15

10

6

5

5

3

5

5

2

10

5

-

Értékelés

2

2

2

Modulok

Felhasznált irodalom: Aebli, H. Didactique psychologique. Applications a la didactique de la psychologie de Jean Piaget, Neuchatel, Paris, 1951, Delachaux et Niestlé, 163. p Allport, G. W. (1977): Az elıítélet. Gondolat Kiadó, Budapest. Andor Mihály (2005): Lépéskényszer. Iskolakultúra. XV. évfolyam 2005/3. 57-71.o. Falus Iván (szerk.)(1998): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 379

FÓRUM

Hegedős Gábor (1998): A projektmódszer elmélete. Kecskemét, Hírös Akadémia. Hegedős Gábor (2002): Projektpedagógia. Kecskeméti Fıiskola Tanítóképzı Fıiskolai Kar, Kecskemét. Hortobágyi Katalin (2003): Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2005): Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára. Kuhn, T.S. (1984): A tudományos forradalmak szerkezete. Gondolat. Budapest. M. Nádasi Máriai (1986): Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. Tankönyvkiadó. Budapest. 150 oldal M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár. Gondolat Kiadói Kör. Budapest. Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron I. II. III. Iskolakultúra. VII. 2.,3.,4. sz. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Németh András – Ehrenhard Skiera (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 344 oldal. Radnóti Katalin és Nahalka István (szerk.)(2002): A fizikatanítás pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

380

VINCZE BEATRIX: A PROJKETMÓDSZER LEHETİSÉGEI…

Vincze Beatrix: A PROJEKTMÓDSZER LEHETİSÉGEI AZ ISKOLAI OKTATÁS MEGÚJULÁSÁBAN Egy sikeresen mőködı nemzetközi projekt gyakorlatának ismertetésével szeretném bemutatni a projektoktatás hazai alkalmazásának lehetıségét és tapasztalatait. Középiskolai tanárként az iskola belsı világán keresztül, a tanuló és a tanár számára újat nyújtó, élményszerő tanulás és tanítás sajátos jegyeit magánviselı projektoktatás sajátosságait emelem ki. A világ egészét érintı kihívások, a globalizáció, a multikulturalitás, információs és kommunikácós forradalom áthatják az élet minden területét, és átalakították az oktatás és a képzés szükségleteit. Az új mérce az érvényesülni tudás, a teljesítmény. A folyamatos megújulási készséget, a „lifelong learning”, az élethosszig tartó tanulás biztosíthatja, amely hagyományostól eltérı módszerekkel képes az új generációkat felkészíteni a jövıre. Az uniformizmust felváltja az individualizmus, (az egyesek esélye, egyenlısége), az ellenırzés helyett teret kap az önálló gondolkodás (érdekek motivációja), és a centralizáció átadja helyét a decentralizációnak. A megnövekvı iskolai autonómia megteremtette az egyéni kezdeményezések, a személyes kreativitás segítségével egyéni arculatot nyerı iskola realitását. Az oktatásban bekövetkezı paradigmaváltás, az iskola szervezeti és módszertani megújulásával olyan új elemeket hozott magával. A reformpedagógiából sokat merítı reformok a gyakorlatorientált, a kreativitásra, az alkotó fantáziára építı kooperativ tevékenységi formákat, a csoportmunkát, az experimentális nevelést, a kompetencia alapú képzést tőzik célul.

Jugend – Schule -Wirtschaft –nemzetközi projekt középiskolásoknak Saját élményő tanulás-tanítás, módszertani megújulás A német munkanyelven folyó Jugend- Schule- Wirtschaftba projekt sajátossága, hogy egyszerre négy elemet foglal magába, a projekt több jelentésének megfelelıen: pályázat, pedagógiai projekt, szakmai továbbképzés és verseny. 381

FÓRUM

A Jugend-Schule Wirtschaft pályázat, amelyrıl a Népszabadságban megjelenı hirdetés útján értesülhetnek a magyar középiskolák. A sikeres pályázat után a szerencsések részt vehetnek az egy tanévet átölelı pedagógiai projektben. Ennek megfelelıen "a projektmódszer szerint a tanulók egy csoportja egy olyan érdeklıdésüknek megfelelı témát dolgoz fel, amelyet a csoport maga választ. A projektkezdeményezı lehet a tanterv, a tanár, vagy a csoport tagja(i). A résztvevık a témát közös tervezés útján egyedül dolgozzák fel, amely egy felmutatható eredményhez vezet."(Frey ,1982) A projekt egy színvonalas versenyt is jelent, hiszen a legjobbak értékes jutalmakban részesülnek. A projektben résztvevı tanárok lehetısége nyílik a projektmódszer beható megismerésére, tehát egyben egy szakmai továbbképzést is kapnak, így a projektmódszert nem ismerı tanárok sem kerülnek hátrányba. A tanárszeminárium gondosan összeállított segédanyaggal látja el a közremőködı tanárokat, lehetıség van a módszert már alkalmazókkal találkozni és tılük információkat győjteni. A segédanyag az oktatásban használható elméleti és gyakorlati útmutató német nyelven. Tartalmazza a projekt mőködésének leírását, didaktikai és módszertani utalásokat, a projekt menete során felmerülı feladatokat és az ezek elvégzéséhez szükséges tudnivalókat. A projektben közremőködı diákokkal az új módszert együtt tanuljuk és alkalmazzuk. A saját tapasztalatainkon keresztül ismerünk meg egy új tanulási és tanítási formát.

Párbeszéd az egységesülı Európában – a projekt pedagógiája A 2001-ben májusban megjelent pályázattal a magyar diákok is lehetıséget kaptak arra, hogy a már több éve sikeresen mőködı német Ifjúság - Iskola - Gazdaság (Jugend - Schule - Wirtschaft) nevő projektben a közremőködhessenek. A pályázat elvárásai szerint, olyan tizenhat év feletti tanulókra számítanak, akik érdeklıdnek a gazdasági és a szociális kérdések iránt, és kedvet éreznek az iránt, hogy ebben a témában kutassanak, és cikkeket írjanak. A csoportvezetı tanárokat egy frankfurti továbbképzésen részletesen megismertetik a projekt menetével. A pályázatban sikeresen résztvevık tíz hónapon keresztül ingyenesen kapják a Népszabadság napilapot, amely egyben a projekt magyar partner újsága. A projektek ereje éppen abban rejlik, hogy a gyakorlati élethez kötıdnek, így a tudásszerzésnek a cselekvés, a felfedezés révén új aktív eszközei lehetnek. A NAT európai témakörei és az idegennyelv-tanítás 382


legújabb módszertani útmutatói bátorítanak bennünket a projektek használatára. A projektmunka lehetıséget ad arra, hogy kilépjünk a tantárgyi keretekbıl és interdiszciplinálisan, témacsoportos szerkezetben közelítsünk meg és dolgozzunk fel bizonyos témaköröket. (Frey, 1982, Gudjons, 1986, M. Nádasi, 2003) A projekt természeténél fogva nyitott, rugalmasan kezelhetı módszer, amely problémakeresı és problémamegoldó technikájával újabb és újabb témákhoz, kérdésekhez visz el bennünket, ezáltal ösztönöz arra, hogy tovább kutassunk. (Hortobágyi, 1992) Az iskolai oktatás kereteibe nem egyszerő beiktatni a projekteket, de lehetséges. A tanórán kívüli kínálat is változatosabbá tehetı, a tanulók számára izgalmas, kreatív alkotómunkával, kutatással, kísérletezéssel. Az általánosan képzı gimnáziumi osztályokban a német nyelv órakeretében dolgozhatunk a projekten, illetve a szakközépiskolákban több szakmai tantárgy ad lehetıséget a projekt beépítésére a curriculumba. Az elsı sikeres pályázat után, a 2001/2002. tanévtıl hat magyar iskola a diákjai kaptak lehetıséget, hogy részt vegyenek a Jugend- Schule – Wirtschaft néven meghirdetett pályázatban. / Rövidítve: JSW - munkájában. / Két budapesti középiskola és négy vidéki: monori, gyıri, jászárokszállási, gyönki és a ceglédi Kossuth Lajos Gimnázium tanulói vehettek részt az elsı projektévben. A Jugend-Schule-Wirtschaft projekt bevonta az induló évben a magyar diákok mellett a lengyel és a cseh tanulókat is. Így összesen négy ország: Németország, Magyarország, Csehország és Lengyelország száz iskolájából 1800 diák tett kirándulást a gazdaság rejtelmeinek felfedezésére. A következı tanévben ez a szám még kedvezıbben alakult, a dresdai nyitóértekezleten 106 iskola regisztrálta magát, közöttük tizennyolc! magyar iskola / az elızı évi hattal szemben /, 12 Csehországból és 6 Lengyelországból. A 2003-04-es tanévben pedig a tizenegy magyar résztvevı középiskola mellett, szlovén és szlovák diákok is közremőködnek. A 2005/06. tanévtıl új fejezet kezdıdött a projekt történetében. A korábbi egyéves munkaidı két évre emelkedett. A projekt fı célkitőzése az európai párbeszéd lett. Minden közép-európai iskolának egy német iskolával kell munkakapcsolatot kialakítania, kölcsönösen meglátogatják egymást, és közösen kutatnak. A kapcsolatot rendszeresen E-mailben tartják fenn egymással. Jelenleg hat magyar iskola mőködik közre, az összesen 25 német és 25 közép-európai középiskolát átölelı projektben(1047 tanulóval). 383

FÓRUM

A gazdaságot ebben a nemzetközi együttmőködési formában sajátosan veszik a tanulók nagyító alá. Meghatározó szerepet kapnak a partnerújságok. A projektben ugyanis közremőködik 14 német napilap és az újonnan bekerülı országok egy-egy újságja. Magyarországról a Népszabadság gondozza a projekteket és jelenteti meg a lelkes fiatalok cikkeit. A Németországban 1998 óta mőködı projekt hagyományait követve, a tanulók tíz hónapon keresztül ingyenesen kapják a partnerújságot. A nem német iskolák németnyelvő napilapot is kapnak rendszeresen, hogy a tájékozódást és a nyelvgyakorlást ezzel is elısegítsék. Az elıfizetett újság olvasásra készteti a fiatalokat, sokszor a családjaikat is, ami már önmagában nevelı hatású, hiszen felkelti az érdeklıdést, esetleg kedvet teremt a további olvasáshoz. A legnagyobb kihívás Magyarország legnagyobb példányszámú napilapjában cikkekkel jelentkezni. Véleménynyilvánításra a JSW Info levelekben is lehetıség van. Az Info-Briefe-ket havonta jelenteti meg az alapítvány, amelyben közreadja a diákok érdekesebb cikkeit, tájékoztat a fontosabb eseményekrıl. Az igazi erıpróbát a szakdolgozat elkészítése jelenti, amelynek egy szabadon választott gazdaság vagy szociális témát kell feldolgozni. A projektmunkák sikere és népszerősége azt bizonyítja, hogy a fiatalok nyitottak az újra, szociálisan érzékenyek. A nemzetközi együttmőködés további esélyeket ad ahhoz, hogy hátrányainkat ledolgozzuk, egyenjogú félként léphessünk Európába, lebontsuk a nyugat és kelet közötti még meglévı láthatatlan határokat.

Projektmunka a gazdasági - és a médiakompetencia jegyében A jövı szempontjából óriási felelısség hárul az oktatásra, amely az elkövetkezendı nemzedék képzését végzi. A tanulóknak olyan tudást kell elsajátítaniuk, amelyek késıbb továbbbıvíthetık, alkalmassá teszik ıket, az élethosszig tartó tanulásra, segítenek a tájékozódásban, lehetıvé teszik az életben, a munkaerı piacon való boldogulást. (Halász, 2001) A JSW ebben az életre való felkészítésben kíván segíteni. Két kompetencia fejlesztésére helyezi a hangsúlyt: a gazdasági és a média kompetenciákra. A gazdaságot, mint témát úgy vonja be az iskola életébe és teszi a tanulók érdeklıdésének tárgyává, hogy azok önként saját érdeklıdésüknek megfelelıen választanak egy területet. A projekt hidat épít a fiatalok és a gazdaság közé. 384


A másik szem elıtt tartott célkitőzés a médiakompetencia kialakítása, beleértve az újságolvasási kedv és szokás meghonosítását. Mobilizálja a már tanult ismereteket, kommunikáció elméletet, stilisztikát. A segédanyag pedig lehetıvé teszi a médiaismeretek kibıvítését, a cikkírás szabályainak elsajátítását. A két fı helyen kiemelt kompetencia mellett az idegen nyelvi kompetencia, jelen esetben a német nyelv fejlesztésére is sor kerül. A projekt munkanyelve német, ami azt jelenti, hogy minden a projektre vonatkozó információ német nyelven érhetı el. Új kommunikációs technikákat kell alkalmazni (e-mail, chat, internet, keresı technikák, szerkesztés, Windows, Excel, digitális fotózás). A tanulók számítógépes ismeretei nagymértékben kiaknázhatók. A projekt remek formája a hazai és a nemzetközi együttmőködésnek. A tanártalálkozók egyben kiváló szakmai fórumok, tapasztalatcserék is egyben. Jó csapatmunka jött létre a magyarországi középiskolákkal. Szakmai segítı volt az elsı évben a gyönki Német-Nemzetiségi Gimnázium vendégtanára, Dr. Gerald Hühner, aki már több éves projekttapasztalattal rendelkezett. Tanártovábbképzést szervezett, segédanyagokkal látta el a projektoktatásban járatlanokat, tovább adta tapasztalatait és bátorította az új projektteamet. Hasonlóan jó együttmőködés alakult ki a partnerújság, a Népszabadság szerkesztıségével, ahol szintén volt lehetıség több személyes találkozásra. A remek koordinátor Farkas József György szakszerő tanácsokkal látta el diákokat és tanárokat egyaránt, lelkes motorja volt a magyarországi szekciónak.

Egy projektév gyakorlata A projektmunka követi a tanév menetét. A projektet májusban hirdeti meg az Alfréd Herrhausen Alapítvány. Az évek óta eredményesen mőködı ifjúsági projektek a "Hilfe zur Selbsthilfe", azaz a "Segítség, hogy segíthess magadon" mottó alatt. Az Aachenben mőködı IZOP - Institut feladata a projektek gondozása. Augusztusban kiválogatja a kuratórium a résztvevıket. Szeptemberben rendezik meg az elıkészítı szemináriumot a projektben résztvevı tanárok számára. Októberben indul az érdemi munka. Novemberdecember hónapokban tartják a partnerújságoknál a résztvevık koordináló konferenciáját. Január végén kell a szakdolgozati témákat továbbítani az IZOP-Instituthoz. Márciusban újabb tapasztalatcserére kerül sor a 385

FÓRUM

projekttanárok számára. Június végére kell elkészíteni a szakdolgozatokat. Ekkor kerül sor és a regionális gyıztesek kiválasztására. Októberben választja ki a zsőri a három gyıztest. Novemberben Berlinben díjátadással és a gyıztesek munkáiból rendezett kiállítással zárul a projektév. (Projektplan, Izop-Institut, 2001) A pontos idıbeosztás, a bıséges segédanyag, az állandó kapcsolattartási lehetıség, a találkozási lehetıségek segítenek a munka megtervezésében és kivitelezésében. A profi szervezés sokban megkönnyíti a kezdık munkáját. A sikeres pályázatot követte a tíz hónapos küzdelem. A frankfurti tanárszeminárium után képet kapva a feladatról, a segédanyagok áttanulmányozásával nekiláttunk a témakeresésnek. A diákcsapat lelkes és ötletgazdag projekttalálkozóin megszülettek az alapötletek. A témák kutatása közben hasznosítók voltak a szülık, a kollégák, az osztálytársak ötletei. Interjúkat készítettünk, vendégeket hívtunk, látogatásokat tettünk, kapcsolatban álltunk a helyi sajtóval, a Népszabadsággal. A legnagyobb sikerélmény kétségtelenül a cikkek megjelenése volt, hiszen diáknak, szülınek, iskolának egyaránt öröm volt látni a legnagyobb példányszámú napilapban a megjelenı projektoldalon névvel, címmel ellátott dolgozatokat. A JSW Info-levelekben tanulóink véleménye eljutott, így kétezer tanuló olvasta azt. Az újságcikkek esetében ez a szám jóval nagyobb volt, sıt országos ismertséget is eredményezett. A projekt során többféle formában dolgoztak a tanulók: volt csoportmunka, páros feladatok és egyéni feladatok. A változatos formák lehetıvé tették, hogy mindenki a neki megfelelı módon tevékenykedjen. Számos rejtett képesség felfedezésre került, sok sikerélmény tette szebbé a munkát. A felfedezve tanulás, a cselekvések sorozatán megszerzett tapasztalatból győjtött tudás gazdagította a tanulók ismereteit. A szakdolgozatok értékelésénél a szakértı zsőri öt szempontot vett figyelembe: vizsgálta a dolgozatok eredetiségét, gyakorlatiasságát, gazdasági kompetenciáját, sajtóbeli megjelenését és küllemét. Négy zsőri tag olvas el minden dolgozatot, 1-4-ig értékelnek, így maximum 16 pontot lehet kapni. A zsőri örömmel nyilatkozott arról, hogy nehéz dolga volt, sok jó munkából kellett válogatnia A berlini ünnepség egyben egy kiállítás is, segít, hogy ismerkedjünk, tájékozódjunk. A fiatalok ötletesek, bátrak és kritikusak. A díjak értékesek könyvjutalmak laptopok, médiaanyagok, utazás. 386


A projekt eredményessége A JSW projekt kiváló lehetıség az élettapasztalat győjtésre. Jó ajánlólevél, a diákok késıbbi pályázataikban hivatkozhatnak a projektre. A sajtó nyilvánossága többeknek segített, hogy cikkeikkel felhívják magukra a figyelmet, két tanuló kapott újságírói ösztöndíjat, a csoport pedig egy nemzetközi meghívást. A cikkek utóélete tanulságos, az ország nyilvánossága elé lehet lépni. A személyes élmény mindenkiben megmaradt, biztosan emlékké válik, sıt a megszerzett tapasztalat tovább hasznosítható, tehát gyakorlati értéket képez. A projektmunkára való emlékezést szépíti egy hasznos ajándék, a Deutsche Banktól kapott Gazdasági kézikönyv. A diákok a projektmunkát értékelı kérdıívben az életközeli, élményalapú, egyéni fantáziát és kreativitást igénylı projektet hasznosnak és jónak találták. A projekt érdeme, hogy a tanulók számára nagyobb esélyegyenlıséget tudott biztosítani, mint a hagyományos tanóra. A projektmódszert tanuló és egyben alkalmazó tanár komoly szemléletváltást él meg. Az új tanulási modellhez szükség van az alapvetı készségek elsajátítására, a csapatmunkára való képességre, a zavaró tényezıkkel való megbirkózás képességére, a verbális képességek fejlesztésére, a problémamegoldás és a döntéshozatal kialakítására. A posztindusztriális társadalmak igényei túlhaladták a Tayleri- modellt, az új tudásmenedzsment a hatékonyságot állította a középpontba. Az oktatási megújulás mindig önmegújulással kezdıdik, amely folyamatnak elindítója a tanár. A megújulás képessége együttmőködést feltételez a szélesedı iskolai demokrácia talaján, amelyet erısít az egyre nagyobb önállóságot élvezı helyi közösség. A projektek részévé válhatnak az iskolai innovációs törekvéseknek. A gazdag motivációs eszköztárral sikerül a tanulók érdeklıdését fenntartani. A projektfeladatot a tanuló és a tanár is önállóan választja, így a velejáró felelısséget is. Komoly személyiségfejlesztı hatása van a projektmunkának, mert megtanít az együttmőködésre csoportban esélyegyenlıség érvényesül. (Bábosik, 2002) A heterogén összetételő csoport toleranciára, önfegyelemre tanít, mód nyílik a kulturált viselkedési formák elsajátítására és a kommunikáció gyakorlására. A munkavégzés alappillére a munkamegosztás, a menedzserszemléletnek megfelelıen egyenrangú partnerekként dolgozunk. 387

FÓRUM

A közös alkotó munka teret kínál az egyéni kreativitás kibontakoztatására, az alkotói fantázia és kedv kipróbálására. Team-jellegbıl adódóan a munkakapcsolat során rendszeres az érzelmi reakciók jönnek létre, a team-munka kölcsönös bizalmat feltételez, erısíti a kollektivitást, fejleszti a személyiséget, a humanitást. Az integrált tanítási formákkal képes a tantárgyak fölé emelkedni és a valóságot komplex formában láttatni. Különösen alkalmasak erre a projektnapok, vagy esetleg a projekthét, amelynek rendezvényein az egész iskola közösség, egy közös céllal együtt tevékenykedik.(Frey, 1982). Az új információs és kommunikációs technikák elsajátításával a források birtoklásával igazi hatalmat birtokolhatunk. Kiléphetünk az iskola, sıt az ország határain túlra, képletesen vagy valóságosan. A gyakorlatra orientált projektmunka mindig valamilyen projekttermékben realizálódik és testesíti meg a feladat lényegi elemeit. A projektmunka kapcsolati tıkét tud képezni, emelheti az iskola presztízsét, megnövelheti vonzerejét. A projekt feladatok feltételeznek egyfajta új szellemiséget, amely maga mögött tud egy nyitott megújulásra kész csapatot. A projektmódszer értékelésekor az érdemek mellett szólni kell a módszer hátrányairól és nehézségeirıl. Nem abszolutizálható és nem mindenható a módszer. Alkalmazásakor ügyelni kell arra, hogy a tanítási folyamat egysége megmaradjon. Az új módszerek a tapasztalati tanulás sajátos élményét adja a tanulóknak, és alkalmassá teszi ıket a konstruktív életvitelre. Ne érezzük vesztesnek magunkat, azzal hogy a változások egy új tanárszerepet várnak el tılünk. A klasszikus katedrán álló, tudást közvetítı tanárból a diákok segítıjévé, kísérıjévé, partnerévé, mentorává kell válnunk, aki már nem tabuként az értékek tárházát személyesíti meg, hanem maga is aktív résztvevıje a tanulási, tanítási folyamatnak. A projektév során olyan továbbképzésben részesülünk, amely az elméletet és a gyakorlatot ötvözve rögtön a mélyvízbe dob. A rendszeres találkozók, a segédanyagok mindig megadják a megfelelı segítséget, észrevétlenül a módszer szakértıivé tesznek.

388


Eltérések és különbözıségek a projektmódszer gyakorlatában: A nyugat-európai összehasonlítása

és

a

magyarországi

projektgyakorlat

A projektpedagógia elméleti és gyakorlati tapasztalatainak tükrében tanulságosnak mutatkozik egy összehasonlítás, amely a nyugat-európai (fıként a német) megvalósulási gyakorlat összevetése a közép-európai (magyar, lengyel, cseh, szlovák) gyakorlattal. Az összehasonlítás az IZOP-Institut által összegyőjtött tanári és tanulói állásfoglalások elemzése alapján, a kvalitatív módszer segítségével készült (a 2001/02, 2002/03. projektévek 2-5 oldal terjedelmő tanári értékelı állásfoglalások és kb. 8-10 soros tanulói vélemények, 98 tanári és 20 diák közreadott válasza alapján). Nyugat- Európa A projektmódszer régebbi hagyományokra tekint vissza. (A hetvenes évektıl jelen van az oktatásban.) Jelentıs tapasztalattal rendelkeznek a tanárok (továbbképzések, tanárképzés szerepe nagy). A projektmódszer beépült a közoktatásba, a curriculum része lett. A módszer jelentıs szakirodalommal rendelkezik. A projektek témaválasztása rendkívül differenciált, a jelen társadalmi gyakorlatához erısen kötıdı (aktuális témák). Vannak projekttankönyvek, illetve a projektoktatásnak megfelelı projektfeladatokat kínáló tankönyvek.

Magyarország (Közép-Kelet-Európa)

Új módszerként jelenik meg. A kilencvenes évektıl jelenik meg a közoktatásban. Kevés tapasztalattal rendelkeznek a tanárok. (Kevés, hiányos a módszertani képzés) A projektmódszer most épül be a közoktatásba és válik a curriculum részévé. Kevés a szakirodalom, a jelentısebb külföldi szerzık mőve magyarul nem hozzáférhetı. Meglehetısen korlátozott területeken mozognak a projektek témái, kevés az önállóan megtalált és kivitelezett projekt. Projektfeladatok csak a külföldi kiadóktól átvett nyelvkönyvek kínálatában vannak. A tankönyvek elavultak, nem követik sem tartalmi, 389

FÓRUM

A projektek formai és tartalmi kivitelezését modern szemlélet és gondolkodásmód, a posztmodern igényeinek megfelelı új módszertani kultúra hatja át. A reformpedagógiai hagyományok jelentısen hatottak a hetvenes évektıl kibontakozó oktatási reformokra. A jövıre irányuló (pozitív, optimistább) gondolkodásmód és probléma megközelítés a jellemzı. A módszer a korábbi oktatási rendszer kritikájaként jött létre (vált gyakorlattá), a régi kritikájaként. Az informális oktatás változatos formái jönnek létre és válnak az iskolai gyakorlat részévé: projektorientált oktatás, projekt, mőhelymunka, szabad munka, esettanulmány. Léteznek projektbankok, összefoglaló munkák, elemzések, mérési eredmények a projektoktatás tapasztalatairól. A hosszabb kifutási idıbıl fakadóan bizonyos szkepszis, kifáradás jelei mutatkoznak a projektoktatás területén.

390

sem módszertani szempontból a változásokat. Erısen jelen van a hagyományos szemlélet, a herbarti, poroszos iskolai rendszerrel nehezen szakító szemlélet nehezíti a projektek modern munkakultúrájának érvényesülését. A reformpedagógiai hagyományok az 1945 utáni politikai változások, a szovjet modell átvétele miatt kevésbé érvényesülhettek. Erısen jelen van a múlthoz való kötıdés, a hagyományokhoz való ragaszkodás. (konzervatív, pesszimisztikus szemlélet) A projektoktatás begyőrőzik a térségbe, az országok, kívülrıl adaptálják, a változtatás igényére történı reagálás eredményeként jelenik meg a projekt az oktatásban. Nem vagy alig ismertek az egyéb formák. Részleges felmérések vannak a projektoktatás gyakoriságáról, a meglévı tapasztalatokról kevés a mérés. (idegen-nyelv oktatás) A projektmódszer újszerőségébıl fakadóan, remények és elvárások jellemzik a projekttel foglalkozókat. Optimista szemlélet van jelen a körükben. (A módszert nem alkalmazók nem feltétlenül osztják ezt az optimizmust.)


Nagyfokú innovációs készség jellemzi a módszert, a közoktatás beintegrálta iskolai életbe az új formákat. Új stratégiák kidolgozására került sor.(A PISA eredmények fokozzák ezt a folyamatot és erısítik a kritikai attitődöt.) Az oktatás bírálatában jelentıs hangot kap a morálistényezı, amely gyermek-centrikussággal párosul, megfogalmazódik az iskola felelıssége a jövı alakításában.

Jelen van az innováció, amely kiegészül egy jelentıs felzárkózási, és a meglévı kritikájából fakadó változtatási igénnyel.

A morális felelısség itt is jelen van, de a történeti múltban gyökerezı erıteljes nemzeti küldetéstudattal kiegészítve.

A rendelkezésünkre álló széleskörő nemzetközi tapasztalatok arra ösztökélik a szaktanárt, hogy a hazai gyakorlatban megkeresse azokat a formákat és módokat, amelyek a legalkalmasabbak a tanulóközpontú, gyakorlatorientált, a tanulói érdeklıdésen alapuló oktatás megvalósítására. Az angolszász mintát adaptáló, de fıként a német, osztrák mintákat követı, magyar közoktatás szerves részévé tette és teszi az új módszertani kultúra követelményeit, így a projektoktatást is. Az új formák támaszkodhatnak a magyar reformpedagógia hagyományaira, az oktatási reformok során kikristályosodott hazai kísérletek tapasztalataira, megırizheti és erısíthetik a magyar pedagógusképzés erısségeit. A jövı oktatásának számolnia kell a tudás társadalmának napi kihívásaival. Felhasznált irodalom: Bábosik István (2002): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest Bastian, J.-Gudjons, H.(1986) Das Projektbuch.Bergmann und Helbig Verlag, Hamburg Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest Csapó Benı (2002): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest 391

FÓRUM

Frey, Karl (1982) Die Projektmethode. Beltz Verlag, Weinheim und Basel Gonhofer Erzsébet, Szabolcs Éva,(1999): A gyermekkor kutatása új megközelítésben. Mőhely, 5 -6. sz. (különkiadás), 175-179. Greber, U., Maybaum, J. ,Priebe, B., Wenzel, H (1991): Auf dem Weg zur „ Guten Schulen”: Schulinterne Lehrerfortbildung, Beltz Verlag, Weinheim und Basel Göhnlich, H. D. M.(1993): Die pädagogische Umgebung. Eine Geschichte des Schulraums seit Mittelalter. Deutscher Studien Verlag, Weinheim Halász Gábor (2001): A magyar közoktatás az ezredfordulón. OKKER Kft. Budapest Hortobágyi Katalin (1992): A projekteszmérıl? Új Pedagógiai Szemle, 7-8. szám Husen, T.(1994): Az oktatás világproblémái. Keraban Könyvkiadó, Budapest M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás. ELTE BTK, Oktatásmódszertani Kiskönyvtár, Budapest Németh András (1998): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Németh András - Ehrenhard Skierra (1999): A reformpedagógia és az iskola reformja, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Unterrichtsempfehlungen für Lehrerinnen und Lehrer. (2001) Deutsche Bank, IzopInstitut, Aachen Praxis/Schule. Zeitschrift. Westermann Schulbuchverlag, Braunschweig, Hefte 2002/1-10.

392

PINCZÉSNÉ PALÁSTHY ILDIKÓ: A DRÁMAPEDAGÓGIA…

Pinczésné Palásthy Ildikó: A DRÁMAPEDAGÓGIA ÉS AZ OKTATÁS „Az oktatás célja elıidézni azt a lehetı legnagyobb mértékő neurózist, amelyet az egyén még összeroppanás nélkül kibír.” /Auden/

Az iskolában a pedagógusok és gyerekek mentális egészségének biztosítása érdekében az oktatás legfontosabb kérdései a mit? és a hogyan?. MIT? Azaz mit tanítsunk? A tartalom aspektusából mérlegelnünk kell, hogy a közvetíteni kívánt értékek – az elızı nemzedékek által felhalmozott, normatív jellegő ismeretek, – vagy tevékenység révén szerzett tapasztalatok legyenek-e. HOGYAN? Azaz milyen eljárásokat, módszereket alkalmazzunk? Választanunk kell az alkalmazandó módszerek, eljárások szempontjából aszerint, hogy: • a nevelési folyamat szabályozottsága szempontjából – a direkt (pedagógus által irányított), – vagy az indirekt (szabad, önkibontakozást segítı) vezetéssel kívánunk-e élni. • a hatásszervezés szempontjából pedig – kognitív hatásokat vagy – affektív és konatív hatásokat részesíthetünk elınyben. A kérdésekre az egyik lehetséges választ a drámapedagógia kínálja. A drámapedagógia a személyiség fejlesztésének olyan módja, melynek során a résztvevık kognitív struktúrája és társas viszonyrendszere pedagógus által irányított csoportban dramatikus cselekvés révén fejlıdik (Szauder, 2004.). A drámapedagógia eljárásaival, megoldási módjaival élményszerőbbé, átélhetıbbé, tapinthatóvá válik a tananyag. A gyerekek részesei az ismeretek befogadásának. Nemcsak passzív szereplıi a tanóráknak, hanem alkotói, szerzıi is. A drámapedagógia színházmővészeti (dráma) és fejlıdéslélektani (játék) gyökereit érdemes ilyen aspektusból vizsgálni.

393

FÓRUM

A dráma pedagógiai szempontból legfontosabb, lényegi tulajdonságai:

1. A megjelenítés, az életrekeltés, a belsı világ cselekvésbe való átfordítása. (Maga a dráma görög szó, jelentése: tenni, cselekedni) 2. Cselekvı emberek a szereplıi. İk a jellemek vagy aktorok. 3. Egy történet bomlik ki benne - cselekménysor és konfliktusok révén. 4. Legalább kettıs jelentéstartalmat közvetít: a manifeszt (tényleges) jelen- tésszint mögött ott van egy látens vonulat is. 5. A dráma végén játszók és nézık katartikus megtisztulása következik be. (Neelands,l994.)

A dráma egyetemleges tevékenység, nyomára lelhetünk az európai kultúrtársadalmakban éppúgy, mint az új-guineai szigetvilágban. És még csak azt sem mondhatjuk, hogy kizárólagosan emberi sajátosság, hiszen gondoljunk csak pl. a kaméleon mindenki által ismert színeváltására mint a mimikri egyik elsı megjelenési formájára. A lényeg már itt megjelenik: másnak láttatni magunkat.

A játék legfontosabb fogalmi jegyei Lehetıséget ad – a biológiai vagy egyéb kötöttség nélküli szabadság, – a testi és lelki-szellemi mozgás megélésére, – szociális gyakorlótér: viselkedési biztonságot ad, – tér és idı feletti uralkodás, – az örömre, önkéntességre épül, – biztosítja az élmények feldolgozását, a ventillációt. (Pinczésné Palásthy, 2003.) A drámapedagógia a mai magyar közoktatásban két különbözı, ám egymással szorosan összefüggı módon jelenik meg: – tantárgyi szerepben: a drámapedagógia önálló mőveltségi tartalmainak közvetítıjeként, – különbözı mőveltségi és/vagy tantárgyi tartalmak hatékony átadását segítı metodikai elemként vagy rendszereszközként. Ez a kettısség a drámapedagógia történetében is nyomonkövethetı: Peter Slade szerint a játék maga is a tanulás egy lehetséges formája. 394


Bryan Way értelmezésében a pedagógia kulcsfogalmai: a gyakorlás, a tapasztalat és az individualitás.A konkrét élmények használhatóvá alakítják a puszta tudást. Dorothy Heathcote megközelítésében a dráma mint a tanítás, a tanterv egészét átfogó megközelítésmód jelenik meg. Szerinte a tanítás feladata nem a tudás átadása, hanem a közös értelmezés. İ dolgozta ki a ma ismeretes improvizációs drámaformák, kategóriák és technikák többségét (a tanári szerepbelépést, a bevonódás kül. szintjeit, a szerepbe segítést és a drámai konvenciókat is). Gavin Bolton a drámai szituációkon keresztül megvalósuló tanulást hangsúlyozza, ami a szociális érzékenység megalapozását teszi lehetıvé. (Davis, 2002.) Úgy véljük, a kétféle megközelítés együttes, integrált alkalmazása minden bizonnyal a leghatékonyabb. A drámapedagógia fejlesztı hatása abban rejlik, hogy a drámára épülı oktatásban a gyermek résztvevı, a gyermek részese a történéseknek, vele esnek meg (a valóságban vagy a mintha képzelt szituációban) a dolgok. Ezáltal: a résztvevık alábbi sajátosságai fejlıdnek: a hagyományos ismeretek verbális IQ szemantikus emlékezet explicit memória deduktív gondolkodás emlékezet gondolkodás gondolkodás gondolkodás fogalmak

vs vs vs vs vs vs vs vs vs vs

a drámára épülı oktatásban készségek érzelmi intelligencia epizodikus emlékezet implicit is! induktív gondolkodás képzelet kreativitás érzelmek imagináció képzetek (enaktív és ikonikus reprezentáció)

A leglátványosabb különbség a szociális jegyek vonatkozásában mutatható ki, hiszen a drámapedagógia alapvetıen kooperatív jellegő, ezért 395

FÓRUM

a hagyományos az egyén az én a self egy aspektusa

oktatásban

a drámára épülı egyéniség a csoport magas selfkomplexitás fejlıdik.

Legfıbb hozadéka pedig az, hogy mivel a mintha-világ a valóság mintájára szervezıdik, mőködik, az ott szerzett viselkedési jártasság és bátorság visszaszármaztatható a való életre: játék, cselekvés révén a gyermek valós tudásra és tapasztalatra tesz szert. Indokolt tehát a dráma iskolai alkalmazása. A dramatikus nevelés során a következı elemeket alkalmazzuk: (A legalapvetıbbeket fogalmi szinten értelmezzük:) Tanulási szerzıdés: = mindenkire érvényes, mindenki által elfogadott együttmőködési szabályok. Kedvezı élni vele, hiszen elızetesen kezeli a fegyelmezési problémákat. Téma: = A tananyaghoz vagy aktuális történésekhez kapcsolódhat. Fókusz: = a választott téma egy meghatározott aspektusa, az a kérdés, amire a csoport együtt keres választ. A drámatanárnak nincs válasza, csak kérdései vannak.A válasz minden gyerekben a munka során fogalmazódik meg Lehetséges fókuszok: – emberi tulajdonságok pl. bátor, segítıkész, féltékeny – értékek pl. felelısség, barátság – konfliktusok:egyén és társadalom egyén és közösség egyén és önmaga egyén és szerepei. A dráma kerete: keret = konvenció = helyzet = az a nézıpont, amelybıl az adott eseményt szemlélik. A keretet mindig a tanár adja meg, tartalommal a részvevık töltik meg. Lehet pl. állókép, kihangosítás vagy fórumszínház (Heathcote,2004.). 396


Szerep: = alkalmat ad a társas együttélés természetének feltárására. Idı: = a dráma egyik célja, hogy a gyakorlat rávezessen az egy meghatározott pillanatban zajló események jelentıségére. (Fontos végiggondolni a jelen történéseit, mielıtt a következı pillanat történései után kutatna). Tér: = segíti a dráma folyamatának formákba öntését. Mindig az adott feladathoz kell igazítani. Lehet: szerkesztett – szerkesztetlen, szők-tág, nyitott-elszigetelt, funkcionális-kreatív. Az alkalmazott munkaformákat több szempontból osztályozhatjuk: – a kommunikációs forma alapján lehet verbális vagy nonverbális – a csoport strukturálódása szerint lehet: egyéni páros triád akvárium egész csoport alcsoportokban vagy homogén egészcsoportos – a gyakorlati felhasználás szerint ismerünk érzékszervi finomítást, koncentrációt, fantáziát fejlesztı encounter, mímes szituációs vagy konfliktusos helyzetgyakorlatokat (Pinczésné Palásthy,2003.). A tanári, tanulói aktivitást figyelembe véve az alábbi drámaformákat különböztetjük meg: – megértést szabályozó dráma: ez a drámamód abban segít, hogy az egy adott témáról elızetesen kialakult, rögzült szemléletmód, vélemény mélyebb feldolgozáson menjen keresztül.

397

FÓRUM

– problémamegoldó dráma: lehetıséget ad arra, hogy pl. az osztályon belüli konfliktusokat (intolerancia, kiközösítés) szimbolikus formában (az eredetitıl elvonatkoztatva) feldolgozzuk – feszültségmentes légkörben. – a szakértıi dráma: lehetıséget ad arra, hogy a diákok egy maguk által választott foglalkozást/ill. tevékenységet „mintha”-játékban gyakoroljanak (Heathcote,2004.). A tanítási dráma tervezése és szervezésekor az alábbi szempontokat kell mérlegelnünk: A csoport és a cél egybevetése Mire képes a csoport? A fı cél: megértésbeli változás elıidézése. Az alcél: a személyiség fejlesztése és a közösségformálás. Tudatosítanunk kell, hogy a dráma „mintha” jellegő tevékenység: = mintha én, a helyzet, a tárgy más lenne. Fontos a távolítás = a képzeletbeli szerep és a szituáció pszichés védelmet nyújt. Minden „itt és most” történik, a valós élettel megegyezı szabályok szerint. A tanár különbözı célokkal léphet szerepbe (tanári szerepbelépés): – sztereotípiák megkérdıjelezése, – értelmezés, – folyamat lassítása, gyorsítása, – új információk, új irányok adása vagy – modellnyújtás szándékával. A gyakorlatsorok szerkesztése különbözı elvek mentén történhet: pl. a fokozatosság elve szerint, mely megnyilvánulhat - a gyakorlatok nehézségében, - a feladatok csoportos vagy egyéni jellegében, - a személyesség mértékében. A drámatanár attitődje jelentıs mértékben különbözik a hétköznapi tanári gyakorlatban megszokottól: – a drámatanár partnernek tekinti a gyerekeket, – kérdései felszabadító jellegőek, – értékelése nem minısítı jellegő, kizárólag az adott tartalommal kapcsolatban fogalmazódik meg, 398


– –

a tanulók véleményére, megnyilvánulásaira azok képességeitıl függetlenül kíváncsi, nagy gondot fordít a tanulók együttmőködési készségének fejlesztésére.

Általános követelmények a drámatanárral szemben: – széleskörő elméleti, szaktudományi, gyakorlati ismeretekkel bírjon – céltudatosan fejlesztett érzékekkel, reális önismerettel, magasfokú empátiával, kooperatív attitőddel, fejlett szociális és mővészeti érzékenységgel rendelkezzen, – hatékony legyen a verbális és a metakommunikáció terén, - legyen képes szakszerő, kreatív, pszichológiai (egyéni és életkori) szempontból adekvát személyiség- és csoportformáló munkát végezni. Ezek a drámapedagógus szak képesítési követelményeiben szereplı elvárások. A szak létrejötte egyértelmően jelzi, hogy a drámának az oktatással van egy harmadik kapcsolódás szintje is, s ez a szakirányú továbbképzés. Ma Magyarországon pedagógusok számára a „drámapedagógus” és a „tánc- és drámapedagógus” szakirányú végzettség megszerzésének lehetısége biztosított. Felhasznált irodalom: Davis, David, 2003: A forma újragondolása a drámatanításban. DPM 23. 14. Heathcote, Dorothy, 2004: Az aktív tanulás lehetséges keretei. DPM 27. 1117. Neelands, Jonothan, 1994: Dráma a tanulás szolgálatában. MDT, Bp. Pinczésné dr. Palásthy Ildikó, 2003: Dráma-Pedagógia-Pszichológia. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen. Szauder Erik, 2004: Akciókutatás és drámatanítás. DPM 28. 11-14.

399

FÓRUM

Zalay Szabolcs: KONSTRUKTIVIZMUS ÉS DRÁMAPEDAGÓGIA Amikor 15 évvel ezelıtt magyartanárként elkezdtem tanítani egy pécsi középiskolában, arról beszélgettünk a diákjaimmal, hogy a magyarórának mirıl kellene szólnia. Az írókról? A stílusokról? A kultúrtörténeti háttérrıl? Vagy a mővekrıl? Akkor megegyeztünk abban, hogy mi elsısorban az alkotásokról fogunk tanulni. Most hasonló kérdéseim vannak. Mirıl érdemes nekünk beszélni? Tantervekrıl? Tanárokról? Iskolákról? Vagy a gyerekekrıl, a tanulni, fejlıdni vágyó emberrıl, illetve a fejlıdés alternatíváiról? Költıi a kérdés. És költıi lesz a válasz is. Olyan pedagógiáról szeretnék most szólni, amely az alkotás örömét adja diáknak és tanárnak is. Mégsem mond le a tanulás komolyságáról, nem infantilizál, nem parttalan játszadozás, hanem tudatos építkezés, szoros együttmőködésen alapuló, tanuló-központú, élményszerő tanítás-tanulás. A modern drámapedagógiáról van szó, amely több évtizede terjed nálunk is, de az utóbbi másfél évtizedben kialakította sajátos, helyi pedagógiai arculatát, amely a tanítási vagy kreatív dráma magyar változatát jelenti. Ez a pedagógia komoly eredményeket tudhat magáénak a tanítási szemlélet és a módszertani fejlesztés terén egyaránt. Nem véletlen, hogy helyet követelt magának a NAT-ban, valamint a kerettantervben is, és ma akár érettségizni is lehet belıle. Mi lehet ennek a pedagógiai metódusnak a titka, amely miatt sokan fordulnak hozzá bizalommal, vagy kíváncsisággal, de legalábbis óvatos mosollyal? Állításunk szerint a tanítási dráma hiteles pedagógiaként való elfogadásának és hatékonyságának az alapja konstruktív pedagógiává válása. Kifejlıdött egy új magyar drámapedagógiai iskola, mely elméletében és gyakorlatában is a konstruktivizmus ismérveit hordozza magában. Ennek a pedagógiai alternatívának arra a sajátosságára szeretnék itt rávilágítani, amely nem csupán életképessé teszi a mai változékony idıkben, de alkalmasnak mutatja a legfontosabb feladatra, amely többek között a mai kor tanítójára is vár, a különbözı területeken berögzült szemléletmódok megváltoztatására. Soha nem volt talán még ekkora szükségünk a „tudat forradalmára”, ahogy László Ervin írja hasonló címő könyvében. (László, 2000) Az emberiség mostani életszituációja több szempontból is kritikus helyzetet mutat. Az anyagi világ szintjén ezt jelzi a környezet aggasztó állapota, ugyanakkor az ember fogyasztási vágyainak fokozott megnövekedése. Az emberi viszonyok szintjén az erıszak újra és újra 400

ZALAY SZABOLCS: KONSTRUKTIVIZMUS…

felcsapó hullámai. S nem utolsó sorban az egyénre zúduló információ mármár feldolgozhatatlan mennyisége. Mindezekbıl következik a sürgıs változtatás szükségessége. S ezek a folyamatok megindultak az élet különbözı területein a filozófiától a fizikán át a politikáig. De mindegyik terület közül különös figyelem terelıdik a pedagógiára. Hiszen a mai ember életidejének jelentıs részét tanulással tölti. Tanulnunk kell, hogy alkalmazkodni tudjunk! Egyáltalán nem mindegy, hogy milyen módon tesszük ezt. Magyarországon különösen nehéz a helyzet, ha a pedagógia modernizációjáról akarunk beszélni. Az elmúlt 15 évben négy reformot kellett átéljenek a pedagógusok és a diákok, és a rezignáltság foka ezzel kapcsolatban talán még a politikai apátiánál is nagyobb. A tanárok kiégési mutatói aggasztóan magasak, ahogy ezt már Oláh Attila vagy Kocsis Mihály kutatásai is igazolták. (Oláh, 1995; Kocsis, 2003) A tanulók iskolai élményszintje elkeserítıen alacsony. Vidovszky Gábor pszichiáter, pedagógia-kutató szerint, és sajnos a saját pedagógusi és szülıi tapasztalatom is ezt erısíti, „a magyarországi iskolák nagy része még ma is „oktatás-végrehajtási intézet” vagy „gyár”, melyben a gyerekek szenvedı alanyai az oktatási programoknak. Az iskolákban még mindig a lexikális ismeretek tanításának túlsúlya és frusztráló számonkérése a jellemzı. Nevelés ürügyén a gyerekeket durván minısítik, sértegetik, osztályozzák, rangsorolják, egymással szembeállítják, és egymás ellen kijátsszák. A tantestületi „kollektívák” civakodnak, és a pedagógusok feszültségei – a hierarchikusan felépített intézmények természetének megfelelıen – a gyerekeken csattannak. A természetes vágyaikban, szükségleteikben (mozgás, játék, képességek kipróbálása, fantázia kiélése, elfogadó kapcsolatok iránti igény, intim barátságok kialakítása stb.) korlátozott gyerekek neurotizálódhatnak és agresszívvá válhatnak.” (Vidovszky,1993. 8.o.) Alátámasztják a fentieket Csapó Benı és munkatársai 1997 és 2000 közötti kutatásának eredményei, ahol a tantárgyi attitődöket vizsgálták. (Csapó, 2002) E szerint, minél hosszabb ideig tanulnak egy tárgyat diákjaink, annál kevésbé kedvelik azt. Hasonló eredmény látszik kibontakozni annál a most folyó országos vizsgálatunknál, ahol a drámaórák mellett, kontroll tárgyakként a magyar-, a matematika- és a történelemórákon átélt flowélmény szintjét mérjük kérdıíves felmérés segítségével. A flow-kutatás elméleti hátterét Csíkszentmihályi Mihály, a Chicago-i egyetem pszichológia professzora dolgozta ki (Csíkszentmihályi, 1997), Magyarországon a flow mérési technikájának elterjesztését Oláh Attilának köszönhetjük. (Oláh, 1999) Csíkszentmihályi „Flow – a tökéletes élmény pszichológiája” címő könyvében 401

FÓRUM

kifejti, hogy az egyes ember személyiségének kiteljesedését, az egyéni képességek fejlesztését a tökéletes élményre való törekvés motiválja. (Csíkszentmihályi, 1997) A flow, vagyis az áramlatban levés „a személyiség olyan mőködési állapota, amelynek gyakoriságával arányban lévı következmény a személyiség fejlıdése, gazdagodása, a képességek folyamatos fejlıdése, a boldogság átélése, valamint a tudatosság komplexitásának növekedése”. (Csíkszentmihályi,1997. 73.o.) Ezzel szemben ható tényezık az unalom és a szorongás. Akár egyik, akár másik irányba túlzottan kileng egy tanuló „élmény-ingája” számára az óra illetve a tanulás hatásfoka jelentısen romlik. Sajnos, tudjuk, hogy mindkét variáció gyakran van jelen iskoláinkban. A fent említett problémákból adódó kihívások és az empirikus adatokból leszőrt következtetések egybehangzóan sürgetik a pedagógiai paradigmaváltást, ahogy ezt Zsolnai József, Nagy József és sokan mások is már jó ideje hangoztatják. (Zsolnai J. és Zsolnai L., 1989; Nagy, 2000) Komprehenzív szemlélető iskolára van szükség, ahol tiszteletben tartják az emberi minıséget, nem csupán a differenciálás tekintetében, hanem alapvetı életszükségletünk, a boldogságra és a fejlıdésre való törekvés hatékony elısegítésével. Egyszerőnek látszó képlet, mégsem sikerül már jó ideje megoldani. Vajon mi hiányzik? Egy új pedagógiai paradigma megvalósulásához alternatív megoldásokon keresztül vezet az út, és ezt az elmúlt harminc év iskolakísérletei és pedagógiai kutatásai is szorgalmazták. Láttuk ezt Zsolnai József, Gáspár László, illetve Vastagh Zoltán és mások munkáiban, a különbözı reformpedagógiai irányzatok hazai megjelenésében. (Zsolnai, 2002; Gáspár, 1982; Vastagh, 1996) Ma Magyarországon több alternatíva látszik kibontakozni, ahogy ezt Knausz Imre megfogalmazza „A tanítás mestersége” címő könyvében, a kooperatív szisztémától a projektpedagógián át a tanítási drámáig. (Knausz, 2001) Ahhoz, hogy e pedagógiai alternatívák bármelyikébıl, vagy a szintézisükbıl a mai pedagógiai gyakorlathoz képest egy mőködıképes „alternatív pedagógia” bontakozhasson ki, kidolgozott filozófiára, egyértelmő fogalomrendszerre, gyakorlatias módszertanra, taneszközökre és tanárképzésre van szükség. Olyan tanárokat kell képezni, akik már képesek az új paradigma alapján hatékonyan gondolkodni és hitelesen cselekedni. A mai magyar pedagógiai gondolkodásban létezik egy olyan pedagógiai filozófia, amely új hitvallásunkká válhat. Az egyetemes tudományfejlıdéssel teljesen egy idıben, már a 80-as években kirajzolódott egy új, konstruktív pedagógia körvonala. (Zsolnai, 2001) A 90-es évek pedig 402


egy de facto konstruktív pedagógiai gondolkodásmód megjelenését hozták, ahogyan errıl elsısorban Nahalka István, illetve Feketéné Szakos Éva, valamint Knausz Imre publikációi beszámolnak. (Nahalka, 1997, 2001; Feketéné, 2002; Knausz, 2001) Ezt a filozófiát egyre több területen szeretnék alkalmazni a természettudományos neveléstıl, a történelemtanításon át a felnıttképzésig. Minden együtt van ebben a gondolkodásmódban, amely egy korszerő pedagógiát jellemez, az „adaptivitástól” a „differenciáltságon” át a „konceptuális váltásokig”. Ehhez képest azonban a valóságban hol tartunk ma? Nemrég kezembe került egy fiatal hölgy naplórészlete. Az illetı most végzıs, lelkes tanárjelölt. Természetesen rendkívüli kíváncsisággal olvastam a szöveget, és most, az ı engedélyével, szeretném ezt felidézni Önöknek: „2005. október 6. Nyolc tanárjelölt lép megszeppenve a tanterembe. Elsı hospitálási napjuk egy iskolában. Nem akárhol. Az egyetem bemutató iskolájában, egy elsı osztályban. Talán mindenkiben felvillan egy kép. A saját elsı osztályáról, tanítójáról, vagy a gyermekérıl. A gyerekek kissé álmosan csomagolják táskájukból a könyveiket, füzeteiket. Nincs nagy lárma, futkározás, korán van. ¾ 8-kor kezdıdik a tanítás. A tanítónı az asztalánál ül, valami fontosat írhat, mert nem néz fel a tanárjelöltek érkezésekor. Az újonnan érkezett gyerekek a terembe lépéskor csendesen a helyükre mennek, és elkezdenek pakolni. A „kistanárok” sorban a tanítónı elé járulnak, bemutatkoznak. Helyet kapnak az utolsó sorban. A tanítónı körbesétálja az osztályát. Az utolsó sorban egy táska leesett a földre a polcról. A tanítónı átlépi, folytatja szigorú szemléjét. Körbeérve megáll az osztály elıtt, ekkor figyelme a gyerekek felé fordul. - Kinek a táskája van a földön? Ki nem tudta jól a helyére rakni? Mindenki néz körbe tanácstalanul. Egy kisfiú végre meglátja a kék táskát hátul a pad mögött, és felismeri, hogy az bizony az övé. Pedig alaposan benyomkodta a kis polcra, amikor megérkezett, de most mégis a földön van. Gyorsan hátramegy, visszateszi a helyére. Addig mindenki vár. Az egész osztály figyel. İt nézik. Végre sikerül megoldania a huncut táska dolgát. - Ki kéne már pakolni a könyveket! A füzeteknek is az asztalon kéne már lenniük! No, végre felébredtetek. Lacika, mi van nálad? Atya ég! Mi ez? Bicska? Kinek hoztad? A Bélának? No, add csak ide. Ezt most elveszem. Ilyet hogy hozhattál ide?! Hát igen, tıled kitelik. - Na, álljatok fel Babáim! Vigyázzba kéne már állni, Kata, neked is! Rosszul aludtál? - kérdi a tanító néni. Az İ figyelme bizony mindenre kiterjed. - No, forduljatok meg, köszönjetek szépen a vendégeinknek. Ekkor csengetnek be. Olvasás az elsı óra, ilyenkor talán még frissek a gyerekek. Pörgıs feladatok váltogatják egymást. Mindenki nagyon figyel. A padon sorban a 403

FÓRUM

kártya-betők, azt emelgetik a magasba. Ha valaki elakad, megállnak, megvárják, míg megtalálja a megoldást. A tanítónı komoly karmesterként vezényli az órát. Nincs pissz, ritka a mosoly. Tanítás és tanulás van. A gyerekek lábacskái vidáman kalimpálnak a talaj fölött jó 20 cm-el. Felnıtt mérető székeik és asztalaik vannak. Mindıjük komoly iskolás, meg akar felelni a feladatnak. Hálásak minden kis mosolyért, jó szóért. - Gyerünk már, gyerünk már! Sietni kell, nagyon lassúak vagytok! Nem végzünk így soha! A tanítónı írásvetítın vetíti ki a feladatokat. Az juthat szóhoz, aki szépen jelentkezik, és felszólítják. Az óra végén két kislány megy ki a terembıl, és átlépnek egy leesett szalvétát. A tanítónı hirtelen a fenekükre passant, s kérdi tılük: - Lányok, miféle dolog átlépni valamin, és otthagyni a földön?” (Z. D. fıiskolai hallgató) Kéri Katalin, pedagógiatörténettel foglalkozó pécsi kolléganım jut eszembe, akitıl elıször hallottam Neil Postman gondolatát, miszerint „a gyerekek kérdıjelként kezdik el az iskolát, és pontként fejezik be”. Ez a naplórészlet lehetne egy drámaóra alaptémája is. A feszültség, amely indokolja a drámai mód választását, adott! Az óra lejátszódhatna felnıttekkel, akiket érdekel a pedagógia, mert például nem tudták még eldönteni, melyik iskolába járassák a gyermeküket. Vegyünk egy rendhagyó óvodai szülıi közösséget, ahol igény van a felmerülı problémák megoldására és az elıregondolkodásra. Ha ık kérik fel a drámatanárt a fenti téma feldolgozásának irányítására, a munka sokfelé irányulhat. A választott „fókusz” dönti el, hogy merre indul el a csoport. A tudatosan választott, meghatározott célra irányuló gondolkodás az egyik fı ismérve a konstruktív drámapedagógiának. Ebben az esetben nem egyszerően a pedagógia kilátástalan helyzetérıl játszanánk, mert az valószínőleg parttalan vitákhoz vezetne, hanem például a „Hogyan gyakorolhat hatást építı módon egy szülıi közösség a nevelıi attitőd megváltozására?” kérdés mentén építenénk fel a történetünket, amely több konkrét lehetıséget is biztosítana a reflektív együttgondolkodásra a pedagógus–szülı viszonyrendszer sajátosságainak feltárásához. Ha tanárjelöltekkel dolgoznánk fel a témát, akikkel tanítási módszereket akarunk vizsgálni, akkor más lehetne a kérdésünk. Például a „Milyen alternatív módszerek segítségével oldható fel a ˝tananyag kontra tanítás/nevelés˝ ellentmondás?” talán jó fókusz-kérdés lenne. Alkalmazhatnánk itt a konstruktív drámapedagógia szituatív tanítási elképzelésének és gyakorlatának azt az egyik leghatásosabb fegyverét, amely a nézıpontváltás logikájára épít. Megnézhetnénk így mind a tanár, mind a 404


szülı, mind a gyerekek szempontjából a vizsgált helyzetet, s ebbıl igen hasznos következtetések születhetnének az egyeztetések során. Lehetne középiskolásokkal is játszani errıl, akikkel a felnıtté válás dilemmáiról tanulunk egy osztályfınöki órán. Vizsgálhatnánk velük egy „sikeres tanár” pályafutását az „egy szereplı életútját feldolgozó drámatípus” segítségével. A drámai feszültségkeltés és -oldás eszközével, egy élettörténet sőrített lejátszásával, megnézhetnénk a „siker” külsı és belsı feltételeit, relatív, illetve látszat voltát, valamint az önkontroll hiányának veszélyeit. De általános iskolásokkal is feldolgozhatnánk az esetet egy olyan iskolában, ahol együtt dolgozunk egy iskolafejlesztı koncepción, vagy akár ovisokkal, akik iskolába készülnek nagy-nagy várakozásokkal. Bár, ebben az esetben könnyen lehet, hogy hamar elıjönne Jancsi és Juliska mézeskalács házikója, és nehéz lenne megmenteni a játék során a "szerencsétlen" tanítónıt a kemencébe hajítástól. Bár többek között ezért is beszélünk „dráma-pedagógiáról”, és nem csupán „drámáról”, mert a szakmailag megalapozott, tudatosan megtervezett és hozzáértéssel alkalmazott drámajátékban a keletkezett feszültség felszínre hozható, elemezhetı, az „elszabaduló pokol” veszélye nélkül, illetve azt kivédve a tudatosított keretjáték, a „maszk”, illetve szerephasználat és a megfelelıen kiválasztott fókusz illetve fókusztávolság segítségével. Így érhetünk el konstruktív módon, a különbözı alternatívák felmutatásával és elemzésével, úgynevezett „konceptuális váltásokat”, amelyek révén a tapasztalatok valóban használható, „adaptív” és „komplexebb” tudásként mőködhetnének a résztvevık gondolkodásában. Ez különbözteti meg az elmúlt 15 évben Magyarországon is gyökeret vert és adaptálódott tanítási drámát rokon társaitól, a szabályjátékokra épülı gyakorlatoktól, a dramatizálástól és a színházszerő formáktól. Miközben, ahogy Gavin Bolton fogalmaz, a tanítási dráma felhasználja ezek eszközeit, sıt alkalomadtán ötvözi azokat, alapvetıen más a funkciója. (Bolton, 1979) Az átgondolt és folyamatosan reflektált strukturáltság keretében határozott tanítási célokat kíván megvalósítani. Szándéka szerint a résztvevık személyes szinten tapasztalhatják meg a feldolgozni kívánt témában rejlı általános emberi jelentéstartalmakat, és az élményszerő tanulási folyamat során bekövetkezhet a „megértés megváltozása”. (Kaposi, 2004) Emiatt van szükségünk ma különösképpen a „drámára”: mert képes olyan tanulási szituációk elıidézésére, amelyben a gondolkodás megváltozása bekövetkezhet. Nem agymosással, nem manipulációval, nem megfélemlítéssel, hanem játékos, szituatív tanulással. 405

FÓRUM

A dráma tehát élményeken keresztül dolgozik, s ahogy ezt a most folyó kutatás részeredményei már igazolják, a szakmailag megalapozottan elıkészített drámaórák valóban jelentısen magasabb flow-értékeket eredményeznek a résztvevıknél, mint az egyéb tanórák. Ezek az eredmények elsısorban annak köszönhetıek, hogy az elmúlt tizenöt évben „felépülı magyar drámapedagógiai iskola” hatékony módszertani kereteket honosított meg, illetve dolgozott ki egy konstruktív pedagógia megvalósításához, amelyek a hagyományos iskolai metódusokhoz képest hatásosabb, azaz fejlesztıképesebb pedagógiai szituációkat képesek teremteni. Gyönyörőek az elméletek, és egyre meggyızıbb a tudományos igényő kifejtés, de az általános gyakorlatban is megjelenı, a magyar pedagógiát megújító, áttörı erejő hatás, a radikális változás még várat magára. Iskoláinkban többségükben ugyanazok a tanárok, akik az eddigi paradigma szerint tanítottak, ugyanazokkal a módszerekkel tanítanak most is egy gyorsan változó és egyre félelmetesebb kihívásokat hozó világban. Ez az ellentmondás egyre nagyobb feszültségeket indukál. Meggyızıdésünk szerint, a kor követelményeihez alkalmazkodó, megújított iskolához új metódusok szerint mőködı pedagógiára van szükség. Egy ilyen pedagógia lehet a konstruktív drámapedagógia, amely képes hatékony válaszokat adni korunk pedagógiai kihívásaira. Felhasznált irodalom: Benda József (1993): Humanisztikus Kooperatív Tanulás. In: Vidovszky Gábor (szerk.): IMAGE Reklám, Propaganda és Nyomda Kft, Budapest. 101105.o. Bolton, G. (1979): Towards a Theory of Drama in Education. Longman, London Csapó Benı (2002): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. Feketéné Szakos Éva (2002): A felnıttek tanulása és oktatása – új felfogásban. Akadémiai kiadó, Budapest. Gáspár László (1982): A szentlırinci iskolakísérlet elsı szakasza. Pedagógiai Szemle 9.sz. 783.o.

406


Hortobágyi Katalin (2002): Projekt Kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. Kaposi László (2004, szerk.): Dramatikus módszerek a bőnmegelızés szolgálatában. Az Országos Bőnmegelızési Központ és a Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest. Knausz Imre (2001): A tanítás mestersége. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. Kocsis Mihály (2003): A tanárképzés megítélése. Iskolakultúra, Pécs. László Ervin (2000): A tudat forradalma. Új Paradigma, Budapest. Nagy József (2000): A kritikus kognitív készségek és képességek kritériumorientált fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 07.-08. Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia –egy új paradigma a láthatáron. (I.III.). Iskolakultúra. 1997.02.-04. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Oláh Attila (1995): Szorongás, megküzdés és megküzdési potenciál. Kandidátusi értekezés, Budapest. Oláh Attila (1999): A tökéletes élmény megteremtését serkentı személyiségtényezık serdülıkorban. In: Iskolakultúra. 6.-7.sz. Vastagh Zoltán (1996, szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. JPTE Tanárképzı Intézete, Pécs Vidovszky Gábor (1993): Neveljünk, önneveljünk örömmel! IMAGE Reklám, Propaganda és Nyomda Kft, Budapest. Zsolnai József és Zsolnai László (1989): Mi a baj a pedagógiával? Tankönyvkiadó, Budapest.

407

FÓRUM

Zsolnai József (2001, szerk.): Az alkotó pedagógia tovább(i) él(ete) Pápán. Veszprémi Egyetem Tanárképzı Kar Pedagógiai Kutatóintézete, Pápa. Zsolnai József (2002, szerk.): Értékközvetítı és képességfejlesztı program. Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program. Veszprémi Egyetem Tanárképzı Kar Pedagógiai Kutatóintézete, Pápa.

408

KATHYNÉ MOGYORÓSSY ANITA: FİISKOLAI HALLGATÓK…

Kathyné Mogyoróssy Anita: FİISKOLAI HALLGATÓK KOMMUNIKÁCIÓJÁNAK FEJLESZTÉSE

A kommunikáció fontossága A kommunikáció kiemelt fontosságú, kulcs kompetencia az oktatás során (kerettanterv). Hatékony kommunikáció nélkül elképzelhetetlen az emberek közötti kapcsolatteremtés, s általa juthatunk információhoz, tudáshoz is – tágabb értelemben véve tehát a társadalomba való beilleszkedés feltétele és eszköze. Különösen igaz ez a mai, információsnak nevezett társadalomban. Az információ: hatalom. Bonyolult világunkban, a bennünket érı közlésáradatban el kell tudni igazodni – ez a dekódolás képességére hívja fel a figyelmet. Az érvényesülés, az önmegvalósítás sikere a megfelelı kódoláson is múlik. Ez éppúgy igaz a magánéletre (családi, baráti kapcsolatok), mint a társadalom egészében való tájékozódásra. Buda Béla szerint a ma embere számára elengedhetetlenül fontos, hogy „ismerjen rá azokra a képességeire, melyekkel életét a társas térben irányítja, amelyek segítségével kommunikál, kapcsolatokat hoz létre és tart fenn, emberi problémákat old meg”.

A kommunikáció nehézségei A fejlett információs társadalmat sok szerzı utópisztikusan pozitívan értékeli, (Y. Masuda-ra, D. Bell-re hivatkozik M. Marien) míg mások szerint a modern ipari társadalmak szinte minden tevékenysége entrópiás zőrzavart eredményez. (J. Rifkin) Minél több információ érhetı el számunkra, annál nehezebb döntéseket hoznunk. Az információs túlterhelés a modern társadalom „zaj-krízise”. (M. Marien) Marien fogalma a „non-kommunikáció”, ami azokat az eseteket jelenti, ahol teljes, jól mőködı kommunikációra lenne szükség, de ez nem valósul meg. Négy általános fajtáját írja le a non-kommunikációnak: - hiányzó kommunikáció: fontos üzenet, amely nem indul útnak (pl. visszatartott információ, elveszett levél) - hibás kommunikáció: nem megfelelı üzenet indul útnak (pl. véletlen, vagy szándékos valótlanság 409

FÓRUM

-

téves kommunikáció: az üzenet célba ér, de nem a várt hatást éri el (pl. nem értik, vagy nem hiszik el) silány kommunikáció: lényegtelen üzenet ér célhoz (pl. reklámok egy része)

A fıiskolai hallgatók körében is számtalan kommunikációs nehézséggel találkozhatunk. Általános tapasztalat, hogy a hallgatók közül sokaknak szegényes a szókincse, nehezen tudják véleményüket pontosan, szabatosan megfogalmazni. Ezek a hiányosságok szóban is (pl. kiselıadások, beszámolók, vizsgák) és írásban is (pl. szemináriumi dolgozatok, esszék) megjelennek. A szövegértés nehézségeit fıként a szakszövegek esetében figyelhetjük meg: nehezen tudják a lényeget kiemelni, összefoglalni, saját szavaikkal elmondani. (Utalok itt a PISA 2000 vizsgálatra is, melynek alapján sajnos egyértelmő, hogy a szövegértésben komoly hiányosságok mutatkoznak, ami minden további ismeretszerzés gátja lehet.) Ez jövendı pedagógusok esetében különösen aggasztó, hiszen az információátadás képességének is ez az alapja! A saját vélemény szabad megfogalmazásában is vannak nehézségek. Eleve nehezen motiválható a hallgatók többsége a vélemény-nyilvánításra: hiányos, vagy tımondatokban kommunikálnak. A másik véglet is megfigyelhetı: nagy érzelmi töltés esetén gyakran válik terjengıssé a beszéd, bıven megtőzdelve szleng kifejezésekkel. Vitakultúrájuk alacsony színvonalú, gyakran vágnak egymás szavába, nem logikai érveket sorakoztatnak fel, érzelmi síkra terelıdik a vita, enyhébb – erısebb mértékben sértegetik egymást. (Sajnos a vita tekintetében nehéz jó példát találni a közélet egészét illetıen.)

A kommunikációs problémák lehetséges okai A kommunikációs nehézségek, hátrányok kialakulásának vizsgálatakor a gyökerekig, a családi környezetig kell visszanyúlni. A Bernstein által megfogalmazott kidolgozott és korlátozott nyelvi kód jelenségén kívül még számos tényezı hátráltatja jelen korunkban az igazán hatékony kommunikáció elsajátítását. Nézzük meg egy gyermek életének fontos színtereit!

410


A családokban sajnos azt tapasztalhatjuk, hogy a felgyorsult életritmus miatt kevés az együtt töltött minıségi idı. Nem jut idı a hosszas, jóíző beszélgetésekre, kevés mesét, éneket hall a kisgyermek a szülıktıl, pedig ezek nem csak a kommunikációját, hanem egész személyiségét gazdagítanák. Annál több passzív kommunikációban van része! A TV, a számítógépes játékok, az Internet elıtt ülve vagy csak befogad (válogatás nélkül mindent…), vagy egy igen alacsony szintő nyelvi és kapcsolati kultúrának válik a részesévé. Az iskolai környezetben bár az átadott értékek magas szintőek, a kétoldalú kommunikáció erısen háttérbe szorul a frontális oktatás túlsúlya és a feszített munkatempó miatt. A szabad önkifejezés lehetısége csekély. A számonkérés zömmel írásban történik, sıt egyre nagyobb teret hódítanak a tesztek. A tanórán kívüli tevékenységek, kortárscsoportban eltöltött idı is lehetne a kommunikáció fejlesztésének kiváló színtere. Azonban ha megvizsgáljuk egy kisdiák napi, illetve heti rendjét, azt látjuk, hogy a legtöbb idıt az iskolai jellegő különórák, a sportfoglalkozások, és az elıbbiekben említett passzív kommunikációs formák teszik ki. (Sok családban alkalmazott büntetési forma az idıleges számítógép-megvonás! Vajon azt is büntetésnek tekintené a gyermek, ha helyette beszélgetnének, játszanának vele a szülei?) Az olvasás aránya sajnos elég csekély. Mindezek a tényezık hatottak a hallgatóink személyiségének, kommunikációjának kialakulására, és ezekkel kell szembenézniük majd gyakorló pedagógusként saját kisdiákjaik életében is.

A kommunikációs képességek fejlesztése Az eddigiekben felsorolt tényezık rávilágítanak a kommunikáció fejlesztésének égetı szükségességére. A fejlesztésnek két fı iránya körvonalazódik. Az egyik a kommunikáció direkt oktatása, tréning jellegő foglalkozásokon, a másik a tanórákon való beszélgetés, véleménycsere, vita, érvelés, elıadás lehetısége. Fıiskolánkon (Kölcsey Ferenc Református Tanítóképzı Fıiskola) mindkét módszerre van példa. A kommunikátor szakos hallgatóink számára kötelezı tantárgy a kommunikációs tréning, a tanító szakos hallgatók számára szabadon választható, illetve a „Pedagógiai szociálpszichológia” címő tárgy szemináriumain is vannak direkt fejlesztı gyakorlatok. Mitıl lesz a fejlesztés hatékony? Legfontosabb elv az elméleti ismereteknek a gyakorlatban, a mindennapi kommunikációs helyzetekben 411

FÓRUM

való alkalmazása. Csak azt tudjuk elsajátítani, amit kipróbáltunk, megfigyeltünk a saját magunkon, és másokon. Fontos a törvényszerőségek tudatosítása (fıleg felnıtteknél), de ezt is azonnal le kell fordítani a gyakorlat nyelvére. A közvetlen fejlesztés területei (alkalmazott módszerek): - szókincs bıvítése (nyelvi játékok, olvasás) - stílus (különbözı helyzetekben, eltérı stílus használatának gyakoroltatása) - vitakészség, vitakultúra (a vita célja, stílusa, a bírálatok és dicséretek kezelése) - a társalgás alapszabályai (szituációs gyakorlatok, példák keresése a médiában, azok elemzése) - nonverbális csatornák részletes elemzése, megfigyelése, tudatosítása, gyakorlása (párokban, csoportokban, szerepjátékok, szituációs játékok segítségével) - empátia, érzelmek kifejezésének és megértésének képessége (önismereti játékok) - az aktív hallgatás képessége, annak gyakoroltatása - tömegkommunikáció (manipulációs csapdák felismerésének és elkerülésének gyakoroltatása, tudatos médiafogyasztóvá nevelés) - az eredményes vitatkozás gyakorlása - egyéni kommunikációs minták elemzése (folyamatos motiváló visszajelzés a hallgatók kommunikációjáról, kommunikációs gátak, gátlások oldása) A tanórákon a legfontosabb teendı a frontális oktatói munka túlsúlyának megszüntetése. A mindenki által ismert hallgatói kiselıadások, beszámolók csak akkor fejlesztik a kommunikációt, ha nem csupán a tartalmat, hanem az elıadás módját is értékeljük, illetve értékeltetjük a csoporttársakkal (elıre közösen meghatározott szempontok alapján). A különféle differenciált munkaformák (páros, csoportos munka, kerekasztal, fórum, vita) alkalmazása lehetıséget ad a véleménycserére, a meggyızés, a vita gyakorlására. Gondos elıkészítés mellett az oktatóra inkább koordinátori feladat hárul, s nem mellékesen a hallgatók motiváltsága is magasabb. Az anyanyelv és idegen nyelv órák természetesen kiemelt jelentıségőek, hiszen az itt megszerzett elméleti tudást a gyakorlatban is kamatoztathatják a hallgatók. 412


A pedagógiai szakirodalomban, de a köznyelvben is egyre gyakrabban használt fogalom a „használható” tudás, mint az oktatás célja. Ezt sokan úgy értelmezik, hogy csak azt kell megtanítani, amit használni is lehet – borúlátó vélemények szerint ez veszélyeztetheti az oktatás hagyományos értékeit, sıt magát a kultúrát is. Szerintem nem az a kérdés, hogy mit tekintsünk „használható” tudásnak (és ki alkalmas ennek eldöntésére…) hanem az a feladatunk, hogy a tudást úgy adjuk át, hogy az hasznosítható, alkalmazható, eszközjellegő legyen. Ennek a kulcsa az élményszintő ismeretszerzés, a problémamegoldás, a megszerzett tudás azonnali alkalmazása. Természetesen mindezen feladatok megvalósításának elengedhetetlen feltétele a kommunikálni jól tudó, abban példát mutató, nyitott, kreatív oktató, hiszen csak így lehetséges olyan tanítók képzése, akik maguk is példamutató módon oktatják, nevelik kisdiákjaikat. Felhasznált irodalom: Birkenbihl,Vera (1998): Kommunikációs gyakorlatok, Trivium Kiadó, Budapest. Buda Béla (1994): A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerőségei, Animula Kiadó, Budapest. Forgács József (1994): A társas érintkezés pszichológiája, Cserépfalvy Kiadó, Budapest. Marien, Michael (1982): A non-kommunikáció és a jövı, In: H. F. Didsbury, Junior (szerk): Communications and the Future, Bethesda, M. D.: World Future Society., Fordította: Székely Iván Németh Erzsébet (2002): Az önismeret és a kommunikációs készség fejlesztése, Századvég Kiadó, Budapest. Szabó Katalin (2001): Kommunikáció felsıfokon, Kossuth Kiadó, Budapest Vári Péter, Auxné Bánfi Ilona, Felvégi Emese, Rózsa Csaba, Szalay Balázs (2002, január): Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról. In: Új Pedagógiai Szemle, Budapest.

413


Kiss Endre: EGZISZTENCIA ÉS TUDOMÁNY KISS ÁRPÁD SZELLEMI ARCULATÁNAK MEGHATÁROZÁSÁHOZ Kísérletünk személyes természetőnek látszik, de nem az, irodalminak is tőnhet, de az sem valójában. Téziseit Kiss Árpád szövegeinek elmélyült és egzakt elemzése elızte meg. A gondolkodói személyiség kialakulásának feltárása szerves kiegészítése a negyvenes évek munkásságáról az eddigiekben elkészült tanulmányoknak.1 A gondolkodói személyiség, a megkülönböztethetetlen közös terület gondolkodás, személyiség, önlétrehozás és világkép (hogy a sort ennél a fogalomnál átmenetileg leállítsuk) között természetesen az értelmiség minden csoportja esetében egyként kivételesen érdekes feladat. Egy egészen elvont szinten azért van ez így, mert az objektiváció, a reflexió és az alkotás területeinek egy egész sora a modern korszakban már hangsúlyosan „dezantropomorf” karakterő, azaz az alkotónak szinte már elıírásszerően ki kell szőrnie mővébıl az egyéni önkifejezés mozzanatait is. Egy egészen konkrét szinten a huszadik századi történelem, a politika, a diktatúrák az értelmiség mindig csak kis töredékének tették lehetıvé azt a kiváltságot, hogy 1 A pályakezdı Kiss Árpád. in: Interdiszciplináris pedagógia és az elvárások forradalma. A III. Kiss Árpád Emlékkonferencia elıadásai. Szerk: Buda András és Kiss Endre. Debrecen, 2005. 316-323.; Kiss Árpád a negyvenes években. in: A Debreceni Iskola. Szerkesztette: Brezsnyánszky László és Fenyı Imre. Debrecen, 2004. 118-122.; A pályakezdı Kiss Árpád pedagógiai rendszerérıl. in: Neveléstörténet. i.évfolyam, 3-4. szám, 2004. 161-166.; Pedagógiai elmélet és kettéosztott társadalom, Kiss Árpád pedagógiai elméletének kialakulása. (Rövid változat). in: Tanulás, kommunikáció, nevelés. IV. Országos Nevelésügyi Konferencia. Program.Tartalmi összefoglalók. Budapest, 2004. 234.; A tanárképzés helye Kiss Árpád pedagógiájában. (Rövid változat). in: Tanulás, kommunikáció, nevelés. IV. Országos Nevelésügyi Konferencia. Program.Tartalmi összefoglalók. Budapest, 2004. 200.; Kiss Árpád mőveltségkoncepciója a tudástársadalom perspektívájából. in¨ Interdiszciplináris pedagógia és a tudás társadalma A II. Kiss Árpád konferencia elıadásai. Debrecen, 2003.758-770. és Új Pedagógiai Szemle, 2003. május. 16-23.; Kiss Árpád a negyvenes évek elején. (Az elméleti pedagógus attitődjének kialakulása Debrecenben). in: Az európai tér és a magyar neveléstudomány. III. Országos Neveléstudományi Konferencia. Budapest, 2003. 305. (rövid változat)

414

KISS ENDRE: EGZISZTENCIA ÉS TUDOMÁNY

szellemi alkotó folyamataik megvalósításában maradéktalanul legyenek képesek megvalósítani legbensıbb indíttatásaikat. A gondolkodói személyiség megnyilvánítása és a szellemi-tudományos produkció anti-antropomorf jellegének egyre erısebben divergáló kettıssége egészen különlegesen érinti a pedagógiai tevékenységet. A pedagógiára is érvényes ugyanis a fı tendencia, miszerint mind a kutatás, mind az oktatás egyre intenzívebben szorítja ki a pedagógus önmegvalósításának mozzanatát,2 ennél fogva ellenhatásaként egyre fontosabbá válik a pedagógus személyiségének saját értelmiség- és gondolkodástörténeti meghatározása is. A tevékenységek karakterének fentebb jelzett elmozdulásai konzekvens módon egyre sajátosabb, nem egy esetben egyenesen paradox helyzetbe sodorják a gyakorló pedagógust.3 Kiss Árpád esetében a gondolkodás- és értelmiségtörténeti helymeghatározás „szubjektivitása” és a szcientikus-pedagógiai életmő „objektivitása” különösen is izgalmas viszonylatban állnak egymással. A tudományos életmő egzisztenciális mozzanatokat szinte egyáltalán nem tartalmaz, miközben Kiss Árpád személyiségének, gondolkodásának állandóan jelen lévı markáns gondolkodói karaktere nem egyszerően csak feltőnt kortársainak, de azokat intenzív gondolkodásra is késztette ıket.4 Kiss Árpád gondolkodásának rekonstrukciója nem-szokványos módszertani problémák elızetes tételezését és azok reménybeli megoldási kísérleteinek elırevetítését is jelentették. E módszertani döntések legfontosabbika a szoros szövegelemzés volt: a személyesnek és közelinek látszó, sok esetben szinte elıre is megmondható hipotézisek háttérbe szorítása. A szoros 2

E folyamatnak számos, részben egymástól független oka van, amelyek önálló elemzést érdemelnek. 3 A leglátványosabban ez úgy jelenik meg, ha például az iskolával szemben támasztott „nevelés” követelményére, a tanár „személyiségé”-nek állandó megnyilvánítására vagy a társadalomnak az iskolával kapcsolatos általános elvárásaira gondolunk, amelyeket elképzelni is lehetetlen a fentebb vázolt „anti-antropomorf” realitások elismerése mellett. 4 E sorok írójának akkor tőnt fel a Kiss Árpád identitására vonatkozó kérdések intenzitása és a lehetséges válaszok széles spektruma, amikor a nyolcvanas években egy színvonalas és elismerı értékelésben feltőnt e személyiség „dzsentri” jellegőként való értékelése. A helyzet akkori bonyolultságát csak fokozta, hogy a nyolcvanas években egy ilyen értékelés már lehetett pozitív is, miközben az ellene való tiltakozás könnyen keveredhetett még abba a látszatba, hogy önkéntes szolgálatot akar tenni a korszak politikai szellemének.

415


olvasást vezérlı egyetlen erısebb hipotézis az volt, hogy egy ilyen „filozófia” rekonstrukciója lehetséges, ez a „filozófia” létezik, még akkor is, ha ebben a fázisban ırizkedni kell annak még felvetésétıl is, hogy miként viszonyul ez a „filozófia” a tudományos életmőhöz (annak alapja, motivációja-e vagy éppen ellenkezıleg, azzal egy késıbb meghatározandó összefüggésben valamely mellérendelt helyzetben létezik-e). Kiss Árpád szorosabb értelemben vett filozófiájának középponti gondolatát a szövegelemzés számos változatban láthatóvá teheti. Ez a szabadság kiinduló általános meghatározásának markáns és egyéni hangütéső konkretizációja: a saját élethez való viszonyulás szabadsága, a saját élethez való viszony szabadságán alapuló dinamikus, szituatív önmeghatározás szabadsága, amelynek során a szabadság látszólag még tautologikussá is válik, hiszen ez a szabadság alapján való szabadság attitődje. A lelki szerkezetet az önmagának feltett kérdések permanenciája jellemzi, az emberi szabadság végsı kérdései a mindennapi lét bármely részletére és bármely pillanatában feltehetıek.5 A saját szabadság pozitív élménye egyben a lelki higiénia szükségleteit is állandóan kielégíti. A saját élethez való viszony szabad megválasztásából származó közvetlen és elemi szabadság nyilvánvaló módon nem volt társadalmi vagy politikai program, jóllehet, mint mindenhez, még az ezekhez való viszonyt is szabadon kellett kialakítania. Az már a huszadik század történetéhez tartozik, hogy ez a szabadság szinte szakadatlanul kényszerően politikai programként is szerepelt. A huszadik század nagy témája ez: a saját választásokon alapuló életvezetés állandóan összeütközik a nyílt politikai represszióval, létrejön a szelíd hıs alakja (és paradoxonja), a permanens felszabadítási folyamat6 permanens politikai szövegösszefüggésbe kerül.7

5

„Azt teszem-e, amit tennem kell? Érdekel-e az a valami, ami vagyok, ami bizonytalan helyzetbe dönt arról, amivel utólag azonosítom magam? Miért?” (Igazság költészet nélkül, 15). A „szabad” jelzı is sok esetben a maga teljes szemantikai gazdagságában jelenik meg Kiss Árpád írásaiban. Egy példa az Igazság költészet nélkülbıl: „…szabad emberként mozogtam magam által szabadnak nyilvánított környezetben…” (261.). 6 Erre utal Kiss Árpád negyvenes évek elején írt könyvének címe is: Az emberi felszabadulás útja. 7 Mindezzel egy új társadalomontológia állapot kialakulását is megállapíthatjuk. Hatalmas paradoxon ez: a társadalmi lét elért színvonala egyrészt minden módon elısegíti, bátorítja, elıírja, megköveteli, normának tőzi ki az autonómiát és a belülrıl vezetett életformát. Másrészt a heroizmus szintjét elérı erıfeszítéssel teszi azt csak valóban megvalósíthatóvá. Mindezzel az egzisztencialista irány történeti-tudásszociológiai hátterét is kijelölhettük.

416


Kiss Árpád gondolati reflexióiban (ebben az esetben: pedagógiájában is) a végsı kérdések állandóan jelen vannak: ember és természet, az ember és történelem viszonya, a civilizáció, a társadalom összes vonatkoztatási rendszere, e megközelítési távlatok állandó váltogatásával. Az Igazság költészet nélkül, ha a saját élethez való viszony szabadságának egzisztenciális perspektívájából olvassuk, egyenesen forradalminak mutatja e tendencia erejét és következetességét.8 A szabadságra felhatalmazó szabadság vágya átszövi az életrajzot, tematikussá válik a család, a szerelmek, a társaság, sıt, a munka és a tanítás mozzanataival szembeállítva is, hiszen ezek mind ugyancsak a saját élethez való viszonyulás szabadságát szeretnék elvenni, illetve lecsökkenteni. Az Igazság költészet nélkül fıszereplıje mindig maga ellen és saját elviségének szellemében dönt, nem egy esetben még önmagával szemben is.9 Nem azért történik ez így, mert ez a fıhıs az önzetlenségben rejlı valamelyik kézzelfogható elınyre aspirál, de azért, hogy a késıbbi szabadságát ne zavarja meg (vagy vegye el) a szabadság elárulásának emléke. A szabadság jövıje a szabadság jelenében áll. A visszaemlékezésekben megjelenı attitőd következetessége már-már az elméletté emelhetı életvezetési maximák egyértelmőségét idézi: „Cselekedj úgy, hogy minden cselekvésed saját jól mérlegelt szabadságodból származzon”.10 A szabadság mellett és szabadságból következı önmeghatározás egyik pozitív elemére a homo vulgaris és homo sapiens szembeállítás motívumának követése során bukkanunk.11 Mielıtt még e mozzanat más összefüggéseivel foglalkoznánk, annyit kell megjegyeznünk, hogy a „magasabb emberség” 8

Ld. „…az életemhez való viszonyulás” ( Igazság költészet nélkül, 17.), a halálról: „Csak az ember fizeti egy életen át a hit súlyos adóját: utolsó órái azért tragikusak, mert szembe kell néznie a bizonyossággal. Bele kell hullania a semmibe vagy a mindenségbe, illúzió nélkül.” (Uo. 208.). De egyenesen klasszikus egzisztencialista alapkijelentés a következı is: „Az élettel volt vitám, az emberség jelentését, saját létezésem értelmét kerestem. Egy társadalmi átrendezıdés, politikai fordulat csak azokat állítja csatasorba, akiket a jobb élet és nem az élet maga érdekel.” (Uo. 267.) 9 Az Igazság költészet nélkülben a saját szabadság önmagával szembeni felhasználásának talán legszebb példája az arról való beszámoló, hogyan vett búcsút a visszaemlékezés protagonistája szellemi ambícióinak egy részétıl (190.). 10 Bár a maximát e sorok szerzıje parafrazálta, de azt a szoros szövegelemzés megalapozta. Ld. a társaság, a társas élet elıírásaitól való szabadság (183., 261.) mozzanatát, vagy a magatartás maximájának másik megfogalmazását: „Az utat nem lehet végig megtenni, mert siker esetén nem lehet megfordulni…” (260.). 11 Uo.16

417


ebben a szembeállításban megfogalmazott követelménye a szabadság követelésének egyik állandó eleme, a szabadság normatív eleme ráadásul, a szabadság, megmaradni a homo sapiens mellett. Nem az arra való szabadság, hogy elırevigye és továbbfejlessze az emberi nemet, de az a szabadság, hogy minden helyzetben saját választása alapján megmaradhasson homo sapiensnek. Nagyon is szituatív mozzanat ez; a különbözı konkrét helyzetekben a legeltérıbb, ám egyaránt koherens konkretizációkhoz vezethet.12 Az Igazság költészet nélkül vezetı filozófiai elve tehát a saját élethez való viszonyulás permanens szabadsága. A felfogás közelsége az egzisztencialista filozófia klasszikus paradigmájához nagyon is egyértelmő. Ezt a közelséget teljes egészében elfogadjuk és az alapelvet egzisztencialistának tekintjük, nem csak általánosságban, de a Sartre és Camus fémjelezte klasszikus paradigma szellemében teljes konkrétságában is.13 A klasszikus egzisztencialista paradigmát, már csak a filozófiai tipológia legitim szempontrendszere alapján is, sajátos önként vállalt és demonstratívan felmutatott tartalmi üresség és meghatározatlanság jellemzi,14 amíg a paradigmatikus egzisztencializmusnak ez a végpontja Kiss Árpádnál tartalmi és szerkezeti kiindulópont. Mindez azt jelenti, hogy Kiss Árpád gondolkodásánál az egzisztencialista kiindulópont egy sor további tartalmi meghatározással is gyarapodik. Ebben nincs semmi rendkívüli, hiszen ez az eltérés az egzisztencialista filozófia és az egzisztencialista életfelépítés közötti természetes differenciával egyenlı. A filozófiai kiindulás a szabadsághoz való ragaszkodást, mint végpontot testesíti meg, a valóságos életalakítás pedig természetes kiindulópontnak tekinti a szabadsághoz való ragaszkodást. A valóságos életalakítás gyakorlatában az elméleti végeredmény tehát kiindulópont, olyan döntı elem, amely az egész folyamat sikerét garantálja. Azért kell szabadon döntenem, hogy ne függjek s a függés ténye ne befolyásolja az egész döntés kvalitásait. Sajátos szituativitás ez. Nem a Nietzsche-Ady-i heroikus individualizmus, amelynek pedig a magyar fejlıdésben nagy hagyománya van és amely már csak a finomabb szociokulturális közvetítés szálain amúgy sem állt távol Kiss Árpádtól. 12

Ld. a „magasabb emberség”-gel kapcsolatos késıbbi felvetéseket. Kiss Árpád, úgy is mint romanista, természetesen jól ismerte a kor sikerfilozófiáját, az 1945 után teljes erıvel áttörı francia egzisztencializmust, az attitőd kialakításában azonban ennek, mint hatástörténeti elemnek, nem lehetett különösebb szerepe. 14 Ez az egzisztencializmus filozófiai-tipológiai helyének szerepének következménye. A többi filozófiai családdal összehasonlítva az egzisztencializmus nem rendelkezhet közvetlen tartalmi meghatározottságokkal. 13

418


E magatartás lényegének formalizálása maga nagyon is emlékeztet a mértékés példaadó egzisztencializmus formalizálási problémáira. A választással választjuk magunkat, elıször a szabadságot választjuk és csak azzal magunkat. A társadalmi cselekvés rejtélyes hajszálcsövessége révén a szabadság választásán alapuló cselekvéseknek meglesz a maguk konkrét tartalmi köre és kisugárzása (az ezen az alapokon megtett cselekvések valamilyen értelemben hasonlítani fognak egymásra, ezeknek a cselekvéseknek a közös metszetet nem a tartalmi, de a „cselekvésmódszertani” okok eltérése).15 A saját szabadságunkhoz való viszony, mint primér filozófiai mozzanat, számos itt lehetséges módon releváns intellektuális elképzelés keresztezıdési pontján helyezkedik el. Az egyik oldalról kevésnek tőnik, hiszen az egyénnek e perspektívából tekintve minimum a valóságot kell megváltoztatnia teljesen (amely összehasonlításban a saját élethez való szabad viszony nagyon is szerény programnak tőnik). Egy másik oldalról, épp ellenkezıleg, szinte megalomán ez az elképzelés (hogyan lenne lehetséges a valóságos társadalmi viszonyok történetileg sivár, ám hatalmukban annál erıteljesebb determinációi között a saját élethez való szabad viszonyulás arisztokratikus luxusa?). Ez a feszültség azután nagyon is konkrét formákat öltött Kiss Árpád életében. E talán legalapvetıbb mozzanatot Kiss Árpád egy helyen a következıképpen fogalmazza meg: „lehetıvé teszi-e az a világ, amelybıl nem tudunk fizikailag kiszakadni, hogy a hozzá való viszonyunkat mi határozzuk meg?”16 A saját élethez való viszony szabadságának alapálláspontja még egy ponton vezet alternativitáshoz. Lehet azt ugyanis (elsısorban) „negatív” vagy (ugyancsak elsısorban) „pozitív” módon értelmezni. A „negatív” változat voltaképpen nem is olyan ritka a filozófia és az emberi magatartások történetében: valamivel szemben szabadnak lenni (akarni) egyáltalán nem különlegesen ritka álláspont. Sokkal bonyolultabb a „pozitív” változat: nem valamivel szemben, hanem a mindenkori konstellációban valamiért szabadnak lenni (akarni), a szabadságot tehát minden egyes cselekvés meghatározó motívumának megtenni már sokkal ritkább, sokkal tudatosabb, sokkal reflektáltabb álláspont. Sartre vagy Camus egzisztencializmusának ez a felfogás már szinte a bető szerinti értelemben is megfelelhet. Filozófiailag 15

A helyes egzisztenciális cselekvés kötıdése a hozzá vezetı út egzisztencialista korrektségéhez nagyon is emlékeztet az igazság és a hozzá vezetı út egyedül helyes megismerési alapelveihez Hegelnél. 16 Igazság költészet nélkül, 152.

419


azonban talán mégis Nietzsche alakította ki ennek az attitődnek a klasszikus formáját, hiszen az amor fati az adekvát (és egészséges) emberi cselekvés lényegét pillantotta meg abban, hogy minden lépésünkrıl elmondhassuk, hogy azt mi akartuk.17 A saját életünkhöz való szabad viszony, mint az egzisztenciális önmeghatározás konkretizációja rendelkezik továbbá egy operatív-pragmatikus elınnyel is. Ez a viszonylat ugyanis nagyon is gyakorlatias, semmiképpen sem spekulatív és kiváló támadáspont, az efölötti hatalom a mi kezünkben van, a szóban forgó esetleges alternatívákat saját reflexiónkban hibátlanul vagyunk képesek mérlegelni és közülük dönteni. Egy viszony szabadságáról van szó, azaz nem egy szubsztanciális vagy dologi mozzanathoz való viszonyulás nyitja meg az utat a szabadság felé, a cselekvés formai konstitúciója teljesen egyértelmő, tartalmi meghatározásait az ebben a keretben elvégzendı gondolati tevékenységünk optimálisan képes elvégezni. A „saját élethez való viszonyulás” szabad filozófiájának van egy sajátos (s mint a késıbbiekben ki fog derülni, paradox) történelmi oka is, ami egyébként pontosan megegyezik azzal a történelmi feltételrendszerrel, amelynek ritka fellépése miatt maga az egzisztencialista filozófia olyan ritkán válik hegemónná a filozófia történetében. 18 Történelmi körülmények és azok 17

Úgy gondoljuk, ez az álláspont a maga konkrét formájában Kiss Árpád saját eredménye, jóllehet e pozíció számos más árnyalatával egész közeli érintkezésben áll. Az ı esetében is számtalanszor beigazolódott azonban, hogy az algoritmikussá váló szabadság-motiváció mögé mások rendre személyes érdeket, ideológiát és más ilyeneket feltételeztek, majd miután ezt mégsem találták fel, valamilyen vélt humanista jámborságot tételeztek fel, amin, mint „ügyetlenségen” a világtörténelem dörzsölt szereplıiként, idınként még fölényesen mosolyogtak is. Hiszen a szabadság motívuma még a magyar társadalom karakterisztikus „életrevalóságá”-t is kizárja („..arról döntöttem, hogy mindazt, amihez valaha közeljuthatok, nagy és fáradságos kerülıutakon kell elérnem.”Ld.Igazság költészet nélkül, 152.) – Egy másik, releváns reakció: „Senkit sem ismerek, aki annyira közömbös volna saját legelsırendőbb érdekeivel szemben, mint te.” Uo, 184). A pozitívan szabadság-motivációjú létezés, „a szellem problémáival foglalkozó szabad ember” (uo. 172.) testet öltı attitüdje iránti állandó, a megütközésig menı gyanakvásra valóban irodalmi szintő példa a francia néprajzkutató alakja, akit kifejezetten provokál ez a magatartás: „Ön filozófus, de rendszere megsemmisíti az életet magát…Éljen. Legyen kereskedı, utazó, nagyban.. Kitőnı modor, mosolygó, megnyerı egyéniség, nyelvtudás…Vagy diplomata…Az emberekre hatással van…Engedi elfolyni az életerejét…” (Uo, 302.) 18 Ezzel önmagában is foglalkoznunk kell, hiszen ha igaz, hogy minden egyén létének van egzisztenciális dimenziója, a filozófia történetének másból sem kellene állnia, csak egzisztencializmusból. Ennek ellenére igen ritka a gondolkodás történetében, amikor az egzisztencialista gondolkodás valóban hegemón helyzetbe kerül.

420


komplexumainak következménye ugyanis az, ha bizonyos esetekben a saját élethez való viszonyulás az egyedüli független, nem kötött változó. A paradoxon ebben az, hogy sokszor a társadalmi diktatúra, a társadalmi determinációk kiemelkedı nagyságrendje (vagy mint a negyvenes években, a klasszikus francia esetben a Megszállás éveiben: a társadalmi determinációk egymást irracionálisan váltó hibrid sokfélesége) az, ami annyira felértékeli fel az önmagunkat választás egzisztencialista szabadságát. Az egzisztencialista filozófia a filozófia belsı tipológiai törvényeinek megfelelıen csak kivételes esetekben foglalkozik hagyományosan pszichológiai kérdésekkel. Kiss Árpád ezen a ponton is gyökeresen tér el a klasszikus kiindulóponttól, ha tetszik, Sartre-t Bergsonnal elegyíti. Miközben a saját élethez való viszony szabadságára kívánja felépíteni az életét, az énkép, a létezés történetét, pszichológiáját és módszertanát is vizsgálja, sıt, még kutatásainak tárgyává is teszi azokat. 19 Sartre számára Bergson elviekben már nem érdekes, nem több, mint az egyik lehetséges konkretizációja a szabad választás aktusával konstituált emberi létnek. Kiss Árpád az egzisztenciális kiindulópont mellett tehát nem adja fel a reálpszichológiát a szó egyetlen értelmében sem (ez elég kivételes jelenség, más hagyományokra is utal, sokszor abban az értelemben még zavart is kelt, hogy az egzisztenciális és a pszichológiai mozzanatok összekeverednek, helyenként még fedésbe is kerülnek egymással). Ez az érdeklıdés tette lehetıvé elviekben Kiss Árpád pedagógiai tevékenységét. A két megközelítés közötti területfelosztás azonban nem úgy ment végbe, hogy az egzisztenciális rész megmaradt volna a gondolkodó Kiss Árpádnak, amíg a többszörös gyökérzető pszichológia (Bergsontól Fraisse-ig vagy Piaget-ig) a pedagógus Kiss Árpádnak jutott volna. Kiss Árpád valódi pedagógiája az embert érintve egzisztenciális, az oktatást illetve pragmatikus, a tudás természetét illetıen szociologikus. Az semmiképpen sem véletlen, hogy az egzisztenciális mozzanat kevéssé látszik, az oktatás és a tudás (azaz: az „iskola” és a „mőveltség”) állnak az elıtérben, amiképpen az sem véletlen, hogy az egzisztenciális mozzanat a legláthatóbban (bár itt is csak sokszoros rekonstrukció eredményeképpen) az értelmiség-problematikánál, azaz az egzisztencialista filozófiával közös metszetben jelenik meg. 19

Ld. „…szükségszerően mérlegeljük elıször saját belsı emberségünket…Valamilyen mértékben önmagunk termékei is vagyunk…” (17.). Ebben az esetben egzisztencializmus és pszichológia fedésbe kerülnek egymással.

421


Az egzisztencialista filozófiai szemlélet és a sokrétő, szcientikus pszichológia Kiss Árpád alkotói személyiségének lényege. Ez már az egyik kulcs Kiss Árpádhoz, az átütı, de nagyon ritkán artikulált és nagyon nehezen is artikulálható egzisztenciális mozzanat és a perfekt kutató, tudós és gyakorlati szervezı kettıssége. E viszony teoretikus körvonalaiban szigorúan mellérendelı, ebben az értelemben a teljes pedagógiai tevékenység egy egzisztenciális döntés eredménye. Ez a döntés született meg Debrecenben a negyvenes években és dokumentálódik az Igazság költészet nélkülben. E teoretikusan szigorúan elkülönült, mellérendelı viszony a valóságos gyakorlatban természetesen sokszorosan át is megy egymásba, miközben e két terület sajátosan filozófiai elválását is reflektálja, s ezt saját filozófiai fejlıdésében találja fel.20 Egzisztencia és valós pszichológia (pedagógia) kapcsolata sokszorosan alapozza meg Kiss Árpád kutatói és szakmapolitikai személyiségét is. Az identitás mozzanatának mindkét vetületben van értelme, a mindennapi munka értelmének végiggondolása, önmagunk állandó megméretése és számos más mozzanat ebben a koegzisztenciában „kétlaki” elem, egyaránt, de nem egyforma tartalmakkal szervezi meg az egzisztencia és a valós pszichikum szféráit.21 E mellérendelés természetéhez tartozik, hogy a pszichológia (pedagógia) nem váltja ki az egzisztencialitást, a Bergsontól Piaget-ig húzódó pszichológiai ívnek a pszichológia világában kell legitimálnia önmagát. Elılegezve gondolatunk egyik végeredményét: az egzisztenciális hozzáállás egy reflektált és fantáziadús pozitivizmus képviselıjének „életfilozófiája”, ami váratlanul bonyolult helyzeteket teremthet, hiszen amíg a pedagógus Kiss Árpád a más emberekkel való pedagógiai kapcsolatban is egzisztenciális alapokon áll, a didakta és 20

Érdemes ezt a gondolatmenetet a maga konzekvens logikája miatt hosszabban is idéznünk: „Én Bergson filozófiáját készen kaptam, elsı filozófiaként szívtam magamba. Nem más filozófiákhoz, hanem saját igényeimhez mértem, örvendtem a benne kinyilatkoztatott szabadságnak, anélkül, hogy átéreztem volna, mekkora árat kell érte fizetnem (!). ..A megismerés problémáját nem láttam világosan: megértettem a különbséget az ösztön, az intelligencia és az intuíció között – de – nem lévén elég lélektani ismeretem – csak tudomásul vettem, hogy a lényeglátáshoz olyan erıfeszítésre van szükség, amelynek az értelem megszokott útjától el kell fordulnia,…Ma természetesen más a felfogásom. A filozófia mintha indokolatlanul bánnék vállveregetı fölénnyel az úgynevezett szaktudományokkal, amelyek elmélkedésének a nyersanyagát szállítják.” (Igazság költészet nélkül, 300-301. Kiemelés az eredetiben. 21 Egy újabb szemléletes példa: „Hosszú út vezet a célig, önmagunk kipróbálásáig, a bánni tudásig azzal, amivel rendelkezünk. Ez éppen az érés.” (118.).

422


tudományos pedagógus Kiss Árpád nyilvánvalóan a szcientikus és pozitivista attitődöt részesíti elınyben.22 Fogalmi konfliktusok esetén természetesen az egzisztencialitás fölötte áll a manifeszt és legitim pszichológiának (ha a szcientisztikus megközelítésnek általánosságban természetesen nem is),23 az értelmiség alapproblémáinál, a Julian Benda által tematizált „írástudók árulásá”-nak kérdésénél semmilyen pszichológia nem lép az egzisztenciális dimenzió helyére, a saját élethez való viszony alakításában még a pszichológia fölött is szabadok vagyunk. Kiss Árpád egzisztenciális szabadságfogalmának kibontakozása szervesen épül egybe az értelmiség egy fogalmának kiépülésével. E felismerés kiemelkedı komponense az, hogy Kiss Árpád nagyvonalúan rögzíti, hogy az emberi felszabadulás (általánosságban az ıt eredendıen körülvevı és kötelezı kötöttségek alóli emancipációról van szó) minden körülmények között olyan magatartáshoz vezet, amelyet csak „értelmiségi”-nek nevezhetünk, az egzisztenciális kibontakozás „értelmiség”-et teremt, az értelmiség „egzisztenciális” alapzatokon nyugszik és ennek mindeddig nincs semmilyen köze az értelmiségnek a munkamegosztásban elfoglalt helyéhez vagy annak a számos lehetıségnek a kialakulásához, amelyek összefüggésében joggal beszélünk az értelmiségrıl, mint (új vagy nem új) osztályról.24 Önéletrajzi kontextusban Kiss Árpád így lép rá az értelmiségi léthez vezetı útra: „…életem iránya akkor tért le az egyszerő funkciót betöltı szakemberhez vezetı útról, amikor az egyetemmel való szorosabb kapcsolatom megszakadt, más szóval akkor indultam el az értelmiség felé, amikor az értelmiséget nevelı iskolától elváltam…”25 22

Ez a lehetséges konfliktus természetesen nem korlátozódik Kiss Árpád tevékenységére, se szeri-se száma az olyan „humanista” és egzisztenciálisan elkötelezett pedagógusoknak, akiknek fogalmuk sincs a pedagógiai tevékenység szcientikus-pozitivisztikus összetevıirıl. 23 Nem véletlen, hogy éppen az a Karl Jaspers a huszadik század nagy filozófusai közül a legkevésbé feltárt és megértett gondolkodó, akinél a (szcientikusan) pszichológiai és egzisztenciális mozzanatok a leginkább kerülnek egymás társaságában és összefüggésében megfogalmazásra. Egzisztencia és pszichológia egy következı, igen jelentıs összefüggése a következı: „Nem egyszerre és nem forradalmi módon szőntem meg vallásos lenni, és jó barátságban maradtam a vallással, múltammal, múltunkkal…Csak annak szabad utánam jönni, aki bátrabb, jobban szereti az igazságot és fıként jobb, sokkal jobb, mintha vallásos lenne. A vallástalanság a valláson túl van.” (Uo. 127.) 24 „ Az értelmiséggé, tehát értelmes és emberséges emberré válás útját vélem követni…” Ld. Igazság költészet nélkül, 155. 25 Igazság költészet nélkül, 155. – Julien Benda-ra hivatkozva ezután Kiss Árpád a teljes leírását is megadja ennek az egzisztenciális kiindulású értelmiség-fogalomnak a legfontosabb

423


De az egzisztencia része a saját psziché, de a mások pszichéje történetének is, de megfordítva is így van: a psziché produktuma lesz az egzisztenciális választásnak. Az egzisztenciális szempont felismerése a nevelési és oktatási folyamatban nagyban emelheti annak hatásfokát. Ez a közös metszet teremti meg annak lehetıségét, hogy a szabadságból való kiindulás nyomvonalán szakadatlanul tisztáznunk kell viszonyunkat minden lényeges tárgyiassághoz, ami viszont a saját pszichikai tevékenység. Másutt Kiss Árpád gondolkodását a Goethe-Rousseau-i és a BergsonProust-i vonulatok kettısségeként jellemeztük.26 Jelen gondolatmenetünk megközelítését követve világos, hogy a Goethe-Rousseau-i vonulat alapvetıen a saját élethez való viszony, az egzisztenciális választás eredménye. A Bergson-Proust-i vonulat egy irodalmiasított és esztétizált egzisztenciális gondolkodás kiindulópontjához áll közel, anélkül, hogy azonos lenne azzal. Mindezzel megerısíthetjük a tézist a gondolkodás és személyiség alapvetı egzisztenciális kiindulópontjáról. Egzisztencialista pedagógiának tiszta formában természetesen nem neveznénk Kiss Árpád pedagógiáját, hiszen nála az egzisztenciális tartalmak nem a pedagógiában, de a pedagógiát megelızı, azt megalapozó gondolkodásban jelennek meg (ami nem zárja ki, hogy ne keressünk „szekundér” egzisztenciális elemeket a kifejtett pedagógiai korpuszban).

meghatározásait: „…az emberiség megbecsült, örök vagy öröknek hitt szellemi birtokállományának részesei és önzetlen védıi. Az értelmiség nem hivatal vagy hivatás, az értelmiség az emberség egy elért foka (!), hosszú és fáradságos fejlıdés – a nevelés és az önnevelés – nagy áron megvásárolt eredménye. Az értelmiség kiválaszt – elfogad és elvet -; tudatos értékelése dönt az emberiség nagyobb gazdagságáról vagy szegénységérıl; mikor azonban így állást foglal, mikor saját kora számára újra megfogalmazza azt, ami igaz vagy helyes, mikor kimagasló egyedei hozzátesznek a meglévıkhoz, alkotnak vagy eddig nem látottat megtalálnak, akkor tovább mennek annál a tevékenységnél, amelyet Benda utal hatáskörükbe: nemcsak védenek, hanem gyarapítasnak.Világosan következik az elmondottakból az értelmiséggé válás három elengedhetetlen kelléke: az említett szellemi birtokállomány hatalmunkba kerítése, az értékelés alapján végbemenı állásfoglalás és egy – legalább a magam számára történı – újrafogalmazás.” (Uo, 155.) – Számos aktualizáló megjegyzést rögtön lehetne levonnunk ebbıl a gondolatmenetbıl, e helyütt azonban csak a szellemi „birtokállomány tulajdonbavételé”-nek követelményét emeljük ki a permanensen tudásellenes tananyagcsökkentés ideológiai éterében… 26 „Elıszó” (az Igazság költészet nélkül kötethez), i.k. 8-9.

424


Az egzisztenciális és a szcientikus dimenzió mellérendelt szimbiózisának feltárása után kísérletet tehetünk a Kiss Árpád-i személyiség és gondolkodás konkrétabb, tárgyi dimenziókban gazdagabb meghatározására is. E gondolkodás meghatározó kiindulópontja az egzisztenciális önmeghatározás, a saját élethez való viszony szabad meghatározásának és állandó fenntartásának attitődje. Az egzisztenciális kiindulópontnak nem kellett megütköznie dogmatikus riválisokkal, mert Kiss Árpád a kezdetektıl elutasította a nagy ideológiákat.27 Természetesen ez lehetett volna másként is, ebben az esetben más filozófiai helyzet alakult volna ki.28 Az egzisztenciális kiindulópont elsıszámú tartalmi meghatározottságát a „magasabb emberség”29 klasszikus humanizmusa jelentette (amelyrıl jeleztük, hogy természetesen része volt a Kiss Árpádot körülvevı szellemi tradíciónak és univerzumnak, de ettıl teljesen függetlenül mint szabad önmeghatározás eredménye került be ebbe a gondolkodásba). A történelmi folyamatokkal és a társadalmi lét közeljövıbeli lehetıségeivel szemben Kiss Árpádot erıs szkepticizmus jellemezte,30 ezért is volt olyan erıs szüksége a pozitív gondolkodás egzisztencialista, azaz a saját szabadsága alapján való meghatározottságára. A külvilággal és a másik emberrel való kapcsolatát a megértés és egy fajta kreaturális tolerancia jellemezte. Ez a szerkezet megengedi már e gondolkodás jellemzését filozófiai terminusokban is. Kiss Árpád gondolkodása egzisztencialista, társadalmi létét meghatározó, szabadon meghatározó alapérzülete klasszikusan humanista, amelynek 27

A legfontosabb megfogalmazás: „..a tétel, hogy emberben és ne elvekben gondolkozzam…” (Uo. 161.) 28 Ilyen volt például az egzisztencializmus és a marxizmus ütköztetése az ötvenes-hatvanas években. 29 E megfogalmazást ld. Igazság kötészet nélkül, 162. 30 Például: „A nyugati nagy demokráciák aggok vezetése alatt megújulásra képtelenül ırlıdtek a bátor elhatározásokat kívánó új élet problémái között.” (Uo. 170.) – A társadalmi lét látszattá alakulásáról: ”A legrosszabb következett be: a tudományos terminológia hazugságfátylával takarták le az ostobaságok és a barbárság rémtetteit.” (170.) – A társadalom látszatának víziója nem más társadalomfelfogásokkal vagy –elméletekkel szemben artikulálódik, de az egzisztenciális választását elvégzı ember perspektívájából leplezıdik le ilyenként. Általában is elmondható, hogy a huszadik század önmagát szabadnak definiáló értelmiségije mély csalódást és szkepszist érzett a modernség konkrét világtörténelmével szemben. Ezt végiggondolva valóban nagyon meglepı, hogy milyen ritkán fogalmazódott meg ez a konkrét diskurzus szintjén.

425


pozitív megvalósulása a pedagógia és rokontudományainak szcientikus mőveléséhez vezetett. Szerves része volt ennek a gondolkodási szerkezetnek (a történelem és a társadalom összefüggésében kialakuló) „abszurd”,31 (a társadalmi lét összefüggésében konstitutív) szkepszis32 és a másik emberhez való perszonális viszonyulás pietizmusa.33 Kiss Árpád egzisztenciális értelmiségi, talán sikerült érzékeltetnünk, hogy egzisztenciális gondolkodó. Pedagógiája nem abban az értelemben egzisztencialista színezető, ahogy minden nagyobb filozófia úgynevezett gyakorlati filozófiai szegmensében szinte kötelezı megfogalmazni annak az illetı iskolának a filozófiai pedagógiáját. Az egzisztencializmus amúgy sem áll jól a belıle kinövı rendszerezett és explicit pedagógiai rendszerekkel. Az itt szóba jövı nagy protagonisták (elsısorban az egyszer már említett Jaspers vagy a leggyakrabban szóba hozott Otto Friedrich Bollnow) némi leegyszerősítéssel inkább azért jelennek meg egzisztencialista pedagógusként, mert mind az egzisztencialista filozófia, mind a pedagógia mővelésében érdemeket szereztek, nem pedig azért, mert valamelyik egzisztencialista paradigma alapvonásait szerették volna átvinni egy pedagógiai rendszer megalapozásába. Ez a mellérendelı helyzet a leírt, explicit és explikálható életmő szintjén Kiss Árpádnál sincs másként. Személyiségének, gondolkodásának egzisztencialista színezete jól megfér pedagógiájának rugalmas és szellemes pozitivizmusával, a tudománynak, mint tudománynak a szeretetével és nagyrabecsülésével. E két terület közvetítése azonban mégsem lehetetlen. Ennek egyik lehetıségét Kiss Árpád egy kivételesen fontos szövegösszefüggésben (amikor két vezetı filozófusának, Feuerbach-nak és Bergsonnak reá gyakorolt közös hatását kíséreli meg összefoglalni) a következıképpen érzékelteti: „Mi volt közös a két filozófusban? Az, ami talán az egyetlen nélkülözhetetlen kelléke a magasrendőségnek: a felszabadulás, a múlt öröksége a kor és a jelen korlátai közül: a kitartó, életre szóló keresés; az igazságnak vagy igaznak

31

Ld. ehhez a 9) lábjegyzetbe foglaltakat. Ld. ehhez a 26) lábjegyzetbe foglaltakat. 33 E gondolkodást tekintve talán nem tőnik teljesen követhetetlen asszociációnak, amikor Kiss Árpád gondolati fejlıdésére visszapillantva „a bennem mőködı forradalmár”-ról tesz említést. (Uo. 160.) 32

426


véltnek ernyedetlen szolgálata…a lényeglátás, az önkéntes alárendelés, a becsületesség abban, amit és ahogyan közkinccsé tesznek.”34

34

Igazság költészet nélkül, 172.

427


Kiss Árpád: „TUDÓSNAK MARADNI…” (FELJEGYZÉSEK, TÖREDÉKEK)

…tudományomat újból felborítani, kezdeni elfelejtett adatok, példamondatok után kutatni – szóval – szóval – – Belátásod szerint döntesz. De egyetlen lehetıségnek látom. A viszonyokat nem értékelheti helyesen, aki többet ígér. Minden területen lesz valaki, aki udvariasan, valamilyen légbılkapott érveléssel visszautasít. – Kezdettıl fogva érzem, hogy igazad van, és védekezem ellene. Védekezem a tanítás ellen, mert ezen a fokon nem ismeretet kell nyújtani, hanem az ismeretet be kell építeni valamibe, ami hamis; védekezem az iskolatípus ellen, melyet szerkezetében rossznak tartok; azok ellen a módszerek ellen, amelyekkel a tekintélyi iskolának dolgozni kell, védekezem az ellen, hogy egy idejét múlt képzıdményben napról napra felıröljem minden életerımet – oktalanul, mert jobb feltételek között erre az emberpazarlásra nincs szükség. – Nem egészen értem, mit mondasz. De érdekel a véleményed. Írd le, és küldd be hozzám. Fintor így került újból az iskolába. Leírás Az általános iskola a legszerencsétlenebb próbálkozás annak érdekében, hogy a modern, felszabadult embert elavult keretek között, életellenesen, bizonyos elveket meg nem sértve illesszék be egy közömbösségbıl eltőrt, vagy ellenségesen figyelt társadalmi rendszerbe. A nevelésnek konzervatív, megırzı szerepe domborodik ki egész munkásságán. Az egyszer céljához ért politikai áttörés – talán forradalom? – rövid ideig utat engedett a maradi embernevelés új anyagkiválasztásának és módszerének. Kellı elıkészítés nélkül azonban nevelési anarchiához közeledett, mely a régi tekintélyi iskola ellentéteként a semmibe folyt szét kuszált és tisztázatlan határaival. Ha ez nem következett volna be, ma ugyanott lennénk, ahol vagyunk, de a fellazulásnak ezt az elsı tünetét történeti tényként meg kell állapítani. Olyan államok nevelési törekvéseirıl van ugyanis szó, amelyekben minden hagyomány a tekintélyi iskola fennmaradását segítette. 428

KISS ÁRPÁD: „TUDÓSNAK MARADNI…”

De elképzelhetı lenne-e – akár csak elméletileg is – olyan társadalom, mely nevelésében másféle embertípust próbál kialakítani, mint amilyent *** – Semmi sem gyız meg arról, hogy ez nem a koldulásnak egy különösen sértı formája. Nem teszem. – Nem érted, mirıl van szó. Bizonyos munkát kell végezned a juttatásért. – Annál rosszabb. Könyörületbıl alkalmaznak, elvégeztetik velem a munkát, és könyörületbıl fizetnek. Nem így van? – Fölösleges így érzékenykedni. Nincs más megoldásom. – Hallgass meg még egy percig. Megjelöltem a munkahelyet. Elismerted, hogy ezt a munkát én végezhetem el a legnagyobb eredménnyel. Miért megkerülni a kérdést, és azt mondani, hogy… – Nem tehetem. A falat még nem rombolták le, csak úgy tesznek, mintha nem volna /fal/. Nekem tudnom kell, hogy áll. – Jó. Valamikor kifogásoltuk, hogy a közpénzekkel való gazdálkodás közben a hatalmasok úgy tesznek, mintha a magukét juttatnák – kegyelembıl, ajándékként. Ma ugyanígy tesznek. Így képtelen vagyok átvágni azt a láncot, amelyet a falakon belül lévık zárnak össze ellenem. Félelmetes érdekszövetkezet ez, amely létét félti attól, aki más, mint akiket ı kovácsolt ki magának. Meg kell próbálnom kivándorolni… – Miért nem akarsz tanítani? – Mit? – Akármit. Te bizonyosan mindent tudsz. Definíció szerint vagy mindentudó. – Tréfálsz. Semmit nem tudok. És fıként semmit nem tudok megtanítani. Már nem tudok. Csak véletlenül tudok. – Ezt nem mondod komolyan. És tanítani minden fokon csak te tudsz igazán. – A legkomolyabban védekezem ilyen feltevés ellen. Kımőves és tervezımővész minden szakmához kell, de képtelenség, hogy a két tevékenység egy személyben valósuljon meg. És ha a lehetıség meg is van, képtelenség tartósan azt kívánni, hogy a tervezımővész kezelje a vakolókanalat. – Lebecsülöd a gyakorlati munkát. - Nem, éppen én értékelem igazán. Tudod, mekkora erıfeszítés kellene ahhoz, hogy hozzáfiatalodjam a kisgyermekekhez, hogy bezárjam magamat egy apró szakmába, olyan tanterv és tankönyvekre támaszkodva, melyek vannak? 429


*** A demokráciákban igen lassan kialakuló új iskola – amely még nagyonnagyon távol van Pestalozzi vagy akár Rousseau elképzeléseinek megvalósításaitól is – a fejlıdés törvényeinek tiszteletben tartásával, a gyermek sajátos társadalmi életének önállóságát felhasználva, autonómia segítségével, játékból kiinduló és tényleg és végleg az érdeklıdésre épülı pedagógiájával, a kritika teljes iskolai szabadságával, a nevelı és növendék viszonyainak új, a tekintély egészen más fogalmára felépülı fegyelmi rendjének sok – évek alatt megbukott országunkban, még azokban a bátortalan kezdeményezésekben is, amelyek felfedezhetık voltak. De nem a régi tekintélyi iskola tért vissza, hanem annak egy különös karikatúrája. Minden tekintélyi rendszer erıszakra, föltétlen engedelmességre, konformizmusra épül, annak veszélyeztetése esetén megtorol, büntet, a hatásos fegyverek egész légióját ismeri és alkalmazza. Nos, a mi tekintélyi iskoláinknak csak egy töredéke rendelkezik ilyen fegyverrel: azok az iskolák, ahol a jegy, az osztályozás életérdeke, felismert és vágyott jutalma a tanulásnak. Tehát csak a magas és legmagasabb fokon, ahol már önnevelés folyik tanári irányítással. Az általános iskola és a középiskolák alsó tagozata semmilyen erıszakra nincs felhatalmazva, a csak paranccsal, tekintéllyel áthajszolható tantervet és fegyelmi rendszert emberséges jeligék hirdetése közben kísérli meg megvalósítani. Odadobja tehát a nevelıt egy kettıs megsemmisülés kereszttüzébe: magas követelményeket állít eléje, egyben a gyermekkor minden dühös tiltakozását rászabadítja a nem kívánatos tanulás és az ellenszenves fegyelmi rendszer fenntartásáért. Amikor a hosszú ideig tagolatlan népiskolák országai egyáltalában gondolkozni kezdtek a nevelésen és a nevelı sorsán, következetes egységgel dolgoztak ki olyan módszereket, amely a nevelıt kivonja a gyermeki fejlıdés minden rendezetlenségének elviselésébıl. Megszabadítja a folytonosan jelentkezı kudarcok kedvet szegı hatásától és ötletesen magát a gyermeket teszi saját fejlıdése középpontjába. A nevelı irányít, de a szélen marad, nem ı a szellemi és erkölcsi apa, ı a bába vagy az orvos, a tiszteletre méltó irányító, aki nem bukik meg minden bukó gyermekével. A tisztelet az ember iránt, az ember védelme a nevelı védelmét is kell, hogy jelentse.

430


Ma a pedagógus minden fokon oda van vetve, védtelenül ki van szolgáltatva a gyermeket ért minden esztelen és kíméletlen kitevésének, a partok közé nem szorított, szocializálatlan ösztön szeszélyeinek. *** Asszony volt és nem szerette a számokat. Félt tılük, de hitt is bennük, mint ahogy közönségesen hiszünk abban, amitıl félünk. Ott tartotta asztalán a fekete félvászon kötéses szak- fı– és fıszakleltárakat, amelyeknek összeegyeztetése sohasem sikerült. Valahol, valahogy maradt egy tekintélyes különbség, tízegynéhányezernyi forintnyi. És amikor valaki jelentkezett munkáért, tépetten, szárnyaszegetten ránézett, odapillantott a könyvekre és megkérdezte: – Mennyi segítségre volna azonnal szüksége? –? – Nézze, itt vannak ezek a könyvek, hozzájuk tartozik egy 50 méter hosszú gépelt összeadási szalag. Keresse meg a hibát. – Kérem, asszonyom, a gép nem hibázik. – Nem a gép, az emberek. A lediktált számokat helyesen összegezi a gép, de valahol a leírt összegeknél kell eltérésnek lenni. Érti? – Értem. Tessék csak kiadni. – Mennyi idı alatt tudja elvégezni? – Azt így nehezen tudom felmérni. Nekikezdek. Sietni fogok. – Jó, de ne hamarkodja el. Napi – forintot tudok adni ezért a munkáért. Átmenetileg jó lesz, míg egyéb nincs. Így van? – Így, köszönöm asszonyom. És a könyvtári raktár sarkában, a boltozatos, folyosószerő hosszú teremben asztalt húztak az ablak elé, az ember leült hozzá és kiterítette a szalagot. Hosszú volt, a vége – talán nem is volt vége. Fintor dörzsölte a kezét a meleg sarokban. Barátkozott a számoszlopokkal. Jóakaró altisztek és takarítóasszonyok járták körül. Nem voltak beavatottak, de tudták, hogy a másik Magyarország egy küldötte van közöttük. *** Asszony volt, és a távbeszélın át, világos könyvtárszobából érintkezett családjával, azokkal, akiket magáéinak fogadott el. 431


– Igen, elvtársam, a termelési értekezleten felszólalok. Ki kell hozni a nagyobb teljesítményt. Holnap. Az orosz példa elıttünk van. Szabadság! ***

Megindul a kopásnak, a távolról érzett tisztelet lemorzsolódásának egy különös folyamata. Minél több és minél jelentéktelenebb ember olvassa életrajzunkat. Munkásságunkból nem ismer semmit. Engedélyez, dönt, visszautasít. Mind többen húzódnak el az embertıl. A tragédia vagy a hirtelen csapás megráz, megindít, a folytonosan tartó balszerencse azonban idegesíteni kezdi barátainkat is. Szerencsétlennek vélnek és a boldogtalan ember barátok és segítık nélkül marad. Ezt bölcsen látni kell elıre. Ha nem, a tapasztalat hamar felvilágosít. Eljön az idı, amikor már abban bízunk, hogy nem ismernek. Legalább azok nem, akikkel közvetlenül érintkezünk. És ekkor kettıs idegmunka kezdıdik. Vállalni mindig újabb helyen – mert felülrıl figyelnek és nem maradhatsz sokáig egy környezetben – a versenyt mindazokkal, akik már régen ott vannak. Kivívni a tiszteletet, a külön elbánást nyílt versenyben a többiekkel. Ez a kopás, az életbıl való folytonos odaadás másik tényezıje. A jó elméleti ember – kitőnı nevelı – Egyébként kisepernek. Bebizonyítják, hogy nem valók vagyunk semmire. Félnek tılünk. Nem vagyunk kényelmesek. Tudósnak maradni a tudomány margóján. Végezni egy-két ember állandó mindennapi munkáját, és megırizni annyi erıt és frissességet, amennyi az önálló problémalátáshoz – és felvetéshez elégséges. İrizni és mindig megújítani magunkban tudományunk minden hagyományát, nagy dátumát és sok apró adatát. *** Közeledem az ötvenharmadik évemhez. Változatlanul érdekelnek az emberek, a mozgásuk, a beszédük és minden, amit mindenki egyformán csinál és mégis annyira különbözıképpen. A fiatalokat azonban már úgy nézem, mint akik idegen világ felé haladnak, amelyikben én már nem élek. Tanárokat hallgatok, amint alakítják, dolgozzák, finomítják az emberi ábrázatot és azt a szellemet, amit szeretnének beléje és mögéje helyezni. Hová? Mindig ugyanoda? Milyen fáradhatatlanok az életerık és mennyire 432


képtelenek arra, hogy valami igazán új fakadjon belılük. Csak vannak. Hogy történéseken kapjuk rajta ıket, annak talán mi vagyunk az okai. A létezést tagoljuk, a formákat egyberakjuk és apró eltéréseket jegyzünk fel. Most fejezik be a történetet: Gyakran történik, hogy a verebek elfoglalják a fecskék fészkét és nem engedik vissza ıket a maguk építette lakba. Röviden: Gyakran őzik ki a verebek a fecskéket fészkeikrıl. *** Ped. Tud. Int.. 1957 eleje óta írom a bejelentılapokra foglalkozásom megjelölésére a Pedagógiai Tudományos Intézet munkatársa illetıleg tud. Fımunkatársa megkülönböztetést. Ugyanezt teszem, ha valaki határozottan teszi fel a kérdést hivatali beosztásom iránt érdeklıdve. Egyébként csak a nevemet adom meg, feltételezve, hogy az emberek úgy vélekednek, hogy ez a tanár ez, akinek különleges, kiemelt helyet biztosított a szerencséje vagy az élelmessége. Pedagógusok nem hiszik, hogy neveléstudomány van, a tanterveket és utasításokat politikai, a rendtartást igazgatási problémának tekintik, ha valaki otthagyja a tanítást és igazgató lesz, hamar bélyegzik meg azzal, hogy nem tudott vagy nem szeretett tanítani, ha valaki kiemelkedik közülük, az tankönyvet ír, módszertani cikket állít össze. De neveléstudomány? Nem értik. Nemcsak azért, mert sohasem tanultak meg szakkönyvet vagy értekezést olvasni. Igazuk van. Nem találkoztak a neveléstudománnyal. Tanultak elmélkedıkrıl, hallottak nézetekrıl, a pedagógiában is van régi és új. De a tudományban csak érvényes van és elavult. És az elavult egyszerően képtelenség. Mondom, csak leírom hivatalos papírokra a beosztásomat, és ha valaki megkérdezi, megmondom: A P. T. I. fımunkatársa. Minden ilyen közlést követ valamilyen határozatlan csend. Utána a kérdezı másra tereli át a beszélgetést. Nem teszi fel a kérdést, ami láthatóan nyomja. És ilyenkor nincs semmi baj. De van, aki felteszi: – De mit csinál Ön? Például most mivel foglalkozik? Bizonyos abban, hogy egyike vagyok azoknak az ingyenélıknek, akik a modernül berendezkedı társadalmak egy díszes, de hasznot nem hozó funkcióját töltöm be. Divatos ma mindent tudományosan is megfogalmazni. Kellenek olyanok, akik a tudományosságnak a megszemélyesítıi. És ha 433


ismeri életem történetét, talán elnézıen hozzágondolja: elég sokat hánytavetette a sors, végre nyugodt helyre került, ahol bevárhatja a nyugdíjazást. – Mivel foglalkozom? Várjon! Teszek fel elıbb egy kérdést. Eleget tanul-e a gyermeke? *** Ami történt, az az erıszak. Így csak azok a kevesek akarták, akiknek sikerült az uralkodás eszközeit kézbe venni és megtartani. *** Valami meleg, amit létrehozunk, és valami fény, amit kitermelünk és világosságnak érzünk. Átmeneti pillanatra. Nem tudjuk mibıl és mire… Jó. Nem tudjuk nem jónak találni. *** –Mondtam az elıbb. Most végzi a 7. általános iskolát. Tanul, nagyjában megtanulja, amit az iskola elıír. – Pontosabb választ kérek. Eleget tanul-e? Megtanulja-e azt, amit erıi, képességei lehetıvé tesznek… Nem tanul-e egyes tárgyakból kevesebbet. Nem lenne-e képes általában többre? Ilyenkor mintha megértene valamit abból, ami foglalkoztat, de jámbor utópistának néz, akinek fogalma sincs a valóságos iskoláról. Sajnál. Valami ilyet mond: – Rég elkerültél az iskolából. Kár… – Azt tanulja a fiú, amit kell? Láthatón nem értette a kérdést. – Abban egyetért velem, hogy a tanulás célja az, hogy úrrá legyünk azokon a feltételeken, melyek között élünk? – Ez világos. – Akkor számoljon! A fia most 13 éves körüli.. Ha jól tanul, és minden sikerül neki, akkor még nagyjában 11-12 évet kell tanulnia, és 25 éves kora körül válik teljes értékő szakemberré. Ez 1974 körül lesz. Idıszámításunk szerint 2000-ben még alkotó ember… Bizonyos, hogy akkor azokat az 434


ismereteket hasznosítja, melyeket ma annyi fáradsággal megszerez? Bizonyos, hogy azt tanítják… – Értem, vágott közbe. De ezt úgysem lehet tudni elıre… – Miért? A tudás elırelátás… Sokkal többet tudhatnánk, ha rendszeresen és alaposan foglalkoznánk a gazdasági és társadalmi élet valóságos tendenciáinak tudományos elemzésével… Nehéz, az atommaghasadás *** 1. Egy követelmény útja. Iskolába lépünk. Egyemeletes, a század elején emelt épület, amelyen nagy igyekezet látszik arra, hogy az építész valamilyen pedagógiai igényeket egyeztessen össze takarékos megoldással. Szők udvar, keskeny folyosók, rosszul elhelyezett árnyékszékek, viszont hely van szertárak számára – és ha jól körülnézünk, találunk egy termet, talán a földszinten, talán az alagsorban, amely mőhely céljául szolgált. Belépünk. Leszerelt eszterga- vagy gyalupad, könyvkötéshez szükséges prés lim-lom. Kérdéseket teszünk fel: – Miért nem használják a mőhelyt? – Ugyan, polgári pedagógia mőhelye ez, burzsoá mőhely. – Hogyhogy? – Nem emlékszik a régi munkaiskola követelményeire, amely még Rousseau-t vallja atyjának? A munkáltatásra, amely a funkcionális lélektan eredménye és a gyermek mozgásosságának szolgálatba állítására, amely a pedológia elve? Ön úgy látszik, nem él a jelenben. – Szóval a mőhelyt semmire sem használják? – Semmire. Néha asztaliteniszeznek télen itt tanulóink. – De hát az általános iskola elsı tantervében volt mezıgazdasági és mőhelygyakorlat! – Csendesen uram! Azt a megátalkodott burzsoá pedagógusok csinálták, akik belopództak a népi demokrácia bizalmába. – Akkor önök hogyan hajtják végre azt az elvet, amelyet politechnizálásnak mondanak? Hiszen minden pedagógiai tanulmány a politechnikai nevelést a nevelés egyik fı területének nevezi? – A ceruzán és a radíron kívül a tanulónak nem lehet szerszáma. Második tapasztalatot az osztályban szerezzük. Az ötödikben vagy a hatodikban. A pedagógus magyaráz: nyelvtani kategóriákat, mathematikai összefüggéseket, természeti jelenségeket. A gyermekek egy része figyel, , a 435


másik azonban az óra megkezdése után néhány perccel fokozódó mozgásokba kezd. *** A kéz mozog, a fej mozog, az egész felsıtest mozgásba jön. – Játszik, mondják. Valóban. A kezek győrnek, ha van mit. És a kigyártott holmit használva gurítanak, dobnak, ami nem megy anélkül, hogy azoknak a figyelmét magára ne vonná, akiket az elıadott összefüggések érdekelnének. És ritkán történik a pedagógus és a pedagógia súlyos sérelme nélkül. – Ezek nem valók ide, mondja pedagógus. Legalább a tanulók fele ilyen. A másik felével nagyszerően lehetne dolgozni. – Hogy-hogy nem valók ide? – Értse meg, ezek nagyszerően dolgoznának a kezükkel, azt kell engedjük, nem köti le ıket a szellemi munka, azt megköveteljük. Egy szerencsés ötlettel összekötöttük a kétféle tanulót, egyik nem engedi haladni a másikat. – Higgye el, ez az általános iskola problémája. *** Harmadik tapasztalat /szülıvel/ – Járatni kell a gyermekemet külön nyelvi órákra, zenére, gondoskodnom kell irodalmi olvasmányairól. Az iskola ezeket a feladatokat nem tartja a magáéinak. – Miért siet? – Miért? Nem látja, hogy micsoda veszteségek származnak abból, hogy a 10.14. évek között, amikor a tanuló egészen különösen alkalmas új elemek felvételére, gyakorlására, ezeket az éveket egyszerően elveszejtjük, mivel sok gyermek nem tud együtt haladni a jókkal, mikor pedig tanítunk belılük valamit, akkor rájuk szakad a természettud. és társ.tud., a filozófiai problémák, soha még egyszer nem jön alkalom a nyelvtanulásra, szép költemények megtanulására, olyan irodalom olvasására, amelyet az iskola nem ajánl, matematikai készségek szerzésére és sok egyébre. De hát akkor miért nem térnek vissza az általános iskola eredeti tantervéhez amely bıven felvesz mőhelygyakorlatot, mezıg.ker. gyakorlatokat, élınyelvet, sıt latint is? – Szerencsétlen ember ön. Azt a koalíció hozta be. 436


*** (1965 után) – Elhallgatják, mintha nem lett volna? – Azt nem tehetik. De ellenségként durván kiütik. Mint régen az egyház tette. A fiataloknak nem tanítják, akik ismerik nem beszélnek róla. Eredetiként adhatják el silány megállapításaikat. Egyszerően néhány kötelezı igével vezetik be. – Az egyszer kiderül. – Természetesen. De akkor már a tehetségtelen és mőveletlen ortodoxok minden jó helyet elfoglaltak. És ez a fontos. – A folyamatosságot ilyenkor újból meg lehet teremteni. – Lehet. De egy emberöltı kiesik. És elég ahhoz, hogy a kiátkozottak és a számőzöttek fölött is eljárjon az idı. – Fejlıdés vagy túlhaladás így is van, de egyenetlen, nem a tudomány, hanem a zárt egyház és egyházi haszonélvezık szemlélete. A tudományos szocializmus helyett/a/hatalmon levıknek az egyházi modellt követı érdekvédelme. PTI: az új, rossz könyvek miatt, az új, tehetségtelen szerzık miatt a meglévı jó mővek következetes elhallgatása. Mindazt, amit Hitlerék tettek, megismételték. Más érdekek védelmében. Mások rovására. *** Külföld 1968. aug. 18. Repülıtér. Várom a cseh gépet. Szófia-Várna felé. Bejelentik a nagyjában – elıreláthatólag! – két órás késést. Tehetetlenül ülök a lapos, sok utasra méretezett csarnokban, melyben most néhány ember mozog. Ki vagyok szolgáltatva a légitársaságnak. Leszállok Szófiában. Hogyan jutok tovább? Ez elıtt az út elıtt volt bennem valami nagyon enyhe szorongás; ha ilyenkor történik valakivel valami, akkor ez az elıérzet. 437


Inkább a fáradtság válthatott ki gondolatokat, az ember élete sohasem befejezett, és ha sok még az elintézetlen, akkor kezdünk félni magunkról: a több mint három milliárdból egyért… Magányosan csomagoltam reggel, és megtaláltam a szerencsetollamat. Fekete Waterman, valamikor 1930-ból. Lyonban tanuló egyik öcsém hozta. Nem ír, nincs belseje, tartója tág, olyan, hogy felsı zsebembıl minden meghajláskor kihullhat. Ki is hull sokszor és mindig megtalálom. Közel negyven éve. Legutoljára újból eltőnt, hetekig. Csomagolás közben találtam meg egyik régebbi nadrágom hajtókájában. Hogy került oda? Babonás ember ilyenkor nem beszél szerencsérıl, jó elıjelrıl. Az emberi illúziók! Nemzetközi konferencia… Dr. Kiss; Prof. Kiss. Felháborodom, hogy sodor az a hajtóerı, és küzdök azért, hogy megértsenek és elfogadjanak. A bátor félreállás helyett az élelmes, tájékozottságával a fiatalokat leteperı öreg… Azokért, akik utánunk jönnek. Nem a legnagyobb hazugság-e ez, bár e nélkül a motiváció nélkül tovább szegényednék az amúgy animálissá levetkezıdı együttélés. Ne beszélj a valóságos indokokról, az élet terhességérıl, a menekülésrıl a munkába, a folytonos siker megerısítés vágyáról, a kapzsi győjtıszenvedélyrıl: győjteni nem vagyont, de érdemeket! Ne beszélj, ne rontsd el mások játékát. Az emberi játékok között nem az a legutálatosabb, különösen, ha a megismerésre, a jobb megértésre törekedsz. Mekkora kelléktárat dolgozunk és ırzünk az élet védelmében. És mennyire nincs fogalmunk sem arról, hogy mit védünk és miért. Ha kilépünk a biológiából, ügyetlenkedünk. És folyton kilépünk… *** Pápa és Budapest között, 1966. február 17. Évek óta megteszek néhány utat egyetlen feljegyzés nélkül. Nincsenek változások, vagy olyan lassúk, láthatatlanok, hogy a megfigyelı számára hozzáférhetetlenek. Ezen ez úton mintha feloldódott volna valami: az a magamra kényszerített fegyelem, mintha… Budapesten szállok fel, elsı osztályon utazom, mert fáradok, és mert a jellegzetes figurák most itt vesznek körül: a külszolgálatba menı funkcionáriusok, a tipikusak, akik beszélnek, és akiket még nem a gépkocsik visznek. 438


Az utazás rossz… Viszonylag könnyen jutok el Tatabánya alsó pályaudvarához, Pápára itt kellene átszállni. Egy közeli pályajavítás miatt a vonat nem indul, ezt nem mondja meg senki. Az utasok helyezkedése alapján igazodom egy kívülrıl induló autóbusz felé, miközben a hangosan bemondót jelentéktelen közlésekre használják. Kedves szerelvény vár a környei állomáson. Balassagyarmatról utaztam Pestre ezeken a kényelmetlen mozgószekrényeken, melyek szők, de ablakra nyíló folyosóikkal, a bal sarokban elkülönített WC-vel, zöld vagy vörösesbe átmenı barna plüss üléseikkel – akkor II. osztályos jelzéssel – mégis elıkelınek vagy éppen luxusnak mutattak. A szakaszonként nyolc hely két szemben lévı díványon oszlott meg, a középen leereszkedı kartámla választotta kettıbe, és mindenkinek jutott egy felület fejének ráfordítására. Csomagtartó, beáradó meleg, rosszul mőködı világítás, vonatszag… Ez a kocsi megbékített. Órákat ültem benne egyedül, azzal az erıs állásfoglalással, hogy a szó igazi értelmében vett érdemes utazás csak vonaton lehetséges. A fogat minden elınyével, a társaság lehetıségével, a táj érzékelhetı körülményeivel, a gépkocsi vagy a repülı hátrányai nélkül. Ezen felül a menetrend mindig teremt valami feszültséget, meghozza a hajnali sétákat alvó városokban, a csillagnézést. *** Pedagógus klub Kényelmes. Rádió, televízió, újságok és folyóiratok. Egyetlen pedagógiai folyóirat sincs. Ülök vendéglátómmal. Nı. Beszél. Gyülekezés 4 és 5 között. Fıleg férfiak jönnek kártyázni. Ultiznak. Szokott lenni tarokk is. Semmi szellemi érdeklıdés, a beszédben sem. Úri kaszinó, melybıl ki van zárva az ember iránti érdeklıdés. Pestrıl meghívott elıadó. Egy intézetet képviselek. Sem a nevem, sem a rangom, sem a témám nem érdekel itt senkit. Az elıadóteremben 30 körüli ember, legfeljebb 5 férfi. Rendelték ıket? Meghallgatnak. Alig volt szó az osztályozásról, de arra vonatkozólag tesznek fel kérdést. A hatalom. Mire kijövök, a klubban is vannak legalább annyian, mint az elıadóteremben. 439


Vacsora. Cigány: prímás, kontrás, bıgı, cimbalom. 4 személy. Úgy keresik szemükkel a kontaktust a fizetésre megszerezhetıvel, mint mindig /Hogy akadnak Önöknél erre emberek?/. Katonatisztek, öreg funkcionárius fiatal nıvel, és a férfi beszél: nem engedi a nıt, nem lehet sikere. „Megértsen”. *** – Miért teszi? Ez a mesterségem. – De azon felül? Miért ezt a mesterséget választotta? Miért van egyáltalában mestersége? – Nem értem, mit akar. – Választ! Azt, hogy gondolkozzék! Hisz-e annak hasznosságában, amit tesz? Azon felül, hogy örömet, kielégülést is talál benne? – Igen. EgyüttNe haragudjék: úgy mint az állat? Tehát őzi az éhség, a szomjúság, a nemi kielégítetlenség, a hideg? Vagy úgy, mint az egyszerő ember, hogy elıre számol ezeknek a szükségleteknek a jelentkezésével. Ennyiben felel meg a mestersége? Mint biztonságának és létfenntartásának eszköze? – Változatlanul nem értem. Amit tud, az biztosítja számomra a mővelt életet. Az olvasást, színházat, alkotást. – De ha az emberrel foglalkozik, akkor ez hogy lehet elég? Ír valamit az emberrıl és a nevelésérıl, anélkül, hogy tudná, hogy ön miért él? Vagy hogy kilátásba helyezi neki, hogy ı is kifeküdhet a tengerpartra, és süttetheti magát a nappal, mint az állat. Vagy szomorú és vidám, mikor szomorú és vidám történeteket írnak vagy mutatnak be? – Értem. Az élet céljára vonatkozó öreg kérdéssel játszik. – Nem egészen játék ez. Évek óta járom a világot. Szakértı vagyok szakértık között. A nevelésrıl beszélünk. A nevelés pedig magában foglalja a választ arra vonatkozólag, hogy mi az élet célja. És ezt a kérdést senki nem teszi fel. Középszerő emberek valamilyen hagyományba ágyazottan. – Mindig így volt. Értelmes ember nem áll be a felnıtt és a gyermek közé, hogy a tudást, azt ami rég készen van, a gyermek számára adagolgassa egy életen át. – A baj az, hogy ön ebbe beletörıdik. – Nem én. Én elfogadom a tényeket. Az elsı sorban a hasznát vevık helyezkednek el. Utánuk azok következnek, akiket a haszonért és a haszon növeléséért fizetnek. Sohasem az alkotás izgatja az embert, hanem az abból 440


eredı haszon. Messze mögöttük vannak azok, akik olyan silány foglalkozást választanak, mint a nevelés. Kit érdekel az, amit maga kérdez? Már nem él, de még kérdez. Célokat keres, minthogy egyébre nincs /más/ szerepe. Sajnálom önt. – Lehet, de akkor nem jó helyre irányítottam a kérdést. – De. Megengedi, hogy én kényszerítsem arra, hogy ön válaszoljon? Tegye meg, kérem. Mondja meg azt, hogy mi az élet célja, és miért teszi, amit tesz! – Legalább erre a területre menekültem, hogy tudjak élni. Hogy tegyek valamit. Az ember? Az én? Egy rendszer, melyet a természet kialakított. Valami. És ez a valami, amit magamban is figyelek, létrejön, cselekszik (azt mondhatom, cselekedtet), beszéltet. Nem én, hanem az a valami, ami bennem mőködik. Meghatározottan, nem tudom nem tenni, amibe beállít. Ez a valami, ami vagyok, alakul a természet és a társadalmi környezete kényszerére úgy, ahogy neki jó. Ez minden. – Úgy? Tehát azért kérdez, mert tılem várja azokat az illúziókat, amiket megcáfolhat? – Talán. Önt találtam egyedül elég tájékozottnak és értelmesnek. Gondoltam, hallja. A többi, hiszen látta. – Miért csodálkozik. Ön tudja, ami a többieket nem érdekli. De csak azt teheti, amit ık. Ön, az önben levı valami gondolkodik arról, hogy ne lépjen túl a határain– Csakhogy én hazug vagyok, mikor ezt a játékot őzöm. İk pedig becsületesek. – Értelmetlen dolgokat mond. – Lehet. – Erıviszonyok, fontossági sorrendek vannak. Az emberek nem azért nem ölik meg egymást, mert jobbak lettek, hanem mert nincs szükség a gyilkolásra. A rabszolgaság nem a jámbor keresztények önfeláldozása miatt szőnt meg, hanem mert már nem kellett. A nık és a gyermekek nem filozófiai meggondolások alapján szabadultak fel a munka alól- mert „ık is emberek”, hanem mert jobban dolgoznak a gépek. Ön nevekbıl építi fel a történelmet. – És ha az emberek felének vagy háromnegyedének a munkája nem kell? – Azt akarja tudni, akkor mi lesz? Nem tudom. Megölik ıket. No, nem durván. De nem engedik megszületni. Engedik meghalni. Új bolygóra telepítik. Az erısek, nem az okosak. A társadalom, ahogy ön mondaná. A középszerő emberek közvéleménye. – És csak annyit engedik gondolkodni, amennyi nem jár kockázattal. 441


– Remélem! Az életet nem a gondolkodás tartja fenn. Az élet céljának keresése. A maga valamije vigyáz arra, amíg ép. – Szóval nem tart ép embernek? – Nem mondtam. Néhány olyan egyed is kell, mint maga, de ha sokan vannak, az az emberiség vége. – Köszönöm. Maga erısebb. Többet nem jövök maguk közé. Fáj! – Nem veszélyes ember maga! Jöhet. Tiszteli a játékszabályokat. – Nem ért. Miért minderrıl ennyit beszélni, amikor csak arról van szó, hogy hogyan kényszerítsük bele a fiatalokat saját életünkbe? - Dehogy. A fiatalok nagyon nagy részében ugyanaz a valami mőködik, mint önben vagy bennem. Míg a felnıttek erısek. Nem olyanok, mint ön… – Tudom. Állatfaj. – Az bizony. Lázadjon magában vagy szüntesse be a gondolkodást. Senki sem veszi komolyan. A gondolkodás a cselekvés szolgálója. Ha túlozza a szerepét, ki kell küszöbölni. *** Prága – Liblice 1967. márc. 2.-8. Alig egy hét telt el, és újból visz a vonat. Közpénzen kísérıvel utazom Prága felé. Egy országrészen át, melynek minden nevét ismertem, és amelyben semminek nem hagyták meg a nevét. Miért vitetem magamat, miért még mindig elıre az új felé ahelyett, hogy megkezdeném emberileg értékelni – sietve hogy be tudjam fejezni – ami bennem még kidolgozatlan? Szakemberként érkezem meg az idegen pályaudvarra. Eltévedt a fogadó személy. Kérdezek a szálloda felé vivı villamos felıl. Nem talál a szám, melyet a hívó levél feltüntet. Két hölgy – hatvanas vagy azon felül – tanakodva igazít el németül. Mosolyogva figyelnek, mikor a megfelelı jármővön helyemet elfoglalom. Mikor elıször jártam itt, a fiatalság intett viszontlátást. Most öregek búcsúznak tılem. Sohasem látjuk ezt a figurát többé. Én is úgy nézem az elmaradó várost, mint egy képet, mely elhal bennem, mellyel együtt minden semmivé válik. ***

* Tollingerova: Vékony alak, a nyakán holdvilág-kerek fehér arc fekete hajkeretben, keretes szemüvege még fokozza a fiatalságát még éppen ırzı 442


nınemő ember meghatározatlanságát. Miért teszi ez az ember, amit tesz? Miért rendez és igazgat, mikor minden más inkább illenék a külsejéhez? Egy estét fordított az értekezlet valamilyen társas összejövetelre. Ott figyeltem az arcát, mikor népdalt énekelt, ügyefogyottan, olyan magányosan, hogy csak ebben a személytelen közösségben oldott fel valamit a naiv szörnyő szomorúság. Cseh vagy tót parasztlány. Egy akadémiai intézet vezetıjének tanultsága, nagy-nagy érzelmi elszegényedés. Más korok, letőnt idık érzelmi gazdagságából dalolnak foszlányokat, hogy érezni tudjanak. *** Pozsony felett ejtıernyısök ugranak ki, lebegnek a levegıben. Valamivel távolabb vadászgépek végeznek váratlan mozdulatokat, gyorsan cikázó madarakként, nagy fürgeséggel és biztonsággal. Mennyivel különbözı az ereszkedı vagy a gépben cikázó ember annál, aki csak gyalog járt? Ha hazamegy, talán nem tudja megoldani gyermeke házi feladatát, helyesírási hibákat vét, sokszor képtelen kijavítani berendezési tárgyait. Nem az ember lett tökéletesebb, ez vagy az az egyén… Türelmesen kidolgozott eszközeink adnak szárnyakat szárnyalásra nem születetteknek. Kérdezd meg, miért fordul ki esernyıjük a szélben, vagy mi különbözteti meg a pillangó repülését a léggömbétıl. Lehet, hogy nem tudják. Nem is érdekli ıket. *** Lengyel egyetem befolyásos tanára, olyan intézet igazgatója, melynek hatásköre messze túlmegy az országon. Lakásán rendezett vacsora „tábor” vezérkarával. Orosz pedagógiai akadémia elnöke, cseh, német, lengyel, magyar küldöttségek vezetıi. Belsı, döntésekhez vezetı beszélgetés. Sokszor a döntı szó nálam van. Ilyen egyszerő megjegyzésekkel: – Miért ne? – Mi a kockázat? – Milyen kár származhatik belıle? Hallgatás, egyetértı mosoly, opportunizmus és céltudatosság. Abban a bonyolult összefüggésrendszerben, melyben élünk, annyira nem tudják, mi a helyes. Én sem tudom. De tudok választani két lehetıség között. El tudom vetni, ami bizonyosan nem. Mi(k) nem? Nem tudom. Kik döntenek arról, milyen legyen az ember? 443


Ezek itt? Vagy senki? És akik itt vannak csak azt sugalmazzák, és foglalják mondatba, amit tılük várnak. Valahol, valakik, akik a világot mindig csak úgy tudják elgondolni, ahogy élik, ahogy viszonyaik elıírják. *** Utolsó, gondot okozó élményem a kiutazás elıtt egy beszélgetés volt. Az Eötvös Loránd Tud. Egyetem pedagógiai tanszéke kért fel arra, hogy valamilyen bevezetést adjak a neveléstudományi kutatásba IV.-V. éves pedagógia szakos hallgatóknak. Mikor kérdést tettem fel arra vonatkozóan, mire készülnek, és hogy véleményük szerint miért van szükségük korszerő kutatási módszerek megismerésére, nagy lemondással nyilatkoztak. A mire készülnek – kérdés azokat az álláslehetıségeket váltotta ki belılük, melyeket az állam nekik felkínál: napköziotthon vezetı, kollégium… – Jó, mondom, talán ezzel kezdik, de mivel akarják folytatni? Az ember olyan ismeretekbıl kezdést akar szerezni, melyet majd felhasznál, a tudása teszi alkalmassá arra, hogy ilyen vagy olyan helyen váljék alkalmassá. Nem nagyon értették. Láthatólag nem is merült fel bennük, hogy maguk is meghatározzák jövıbeli szerepüket. Egyszerőbben: nem azért tanultak, mert biztosak abban, hogy tanulmányaik és tudásuk alapján boldogulnak majd; inkább azt várják, hogy elıbb jelöljék ki számukra a biztosított helyet, majd utána tanulnak. Mutassátok meg elıbb a biztosított helyet, utána majd megtanulom, amit ez a hivatás tılem megkíván. Sokszor csak annyit, semmivel sem többet. *** Febr. 4. Sternberg Kimerítı járás emberek között, akik mutatnak, magyaráznak – Óramúzeum bámulatosan mőködı, sziszifuszi munkával elıállított szerkezetekkel. – Egy ház, ahol Napóleon is volt. 444


– A Lichtenstein hercegek egy kastélya, annyi képpel, bútorral, kandallóval, mennyezettel, tapétával, amennyit egy ilyen eldugott helyen nem volna szabad ırizni. Vár. Csodálatos kilátás. Mérhetetlen erıfeszítéssel hozták létre, és igen kényelmetlen lenne benn lakni. – Iskolák. Egyet felületesen nézünk végig, egy másiknak csak egyik felét, mert oda holnap megyek. Egy harmadikon azonban az igazgató irgalmatlanul végigvezet. Igazgató, egyik a kettı közül. Nem nagy kedvvel csatlakozik hozzánk a délutáni hegymászásra, mert még annak is alá kellett magamat vetni. Elhasznált, kicsit lemondó is. A másik iskola a vendéglátó, kevéssé is érdekelhetem. Míg nem egyezem bele abba, hogy az iskoláját is meglátogatom. Ekkor elıreszalad, kulcsokat szerez a vasárnap is szép épület helységeihez és termeihez. Kabát és kalap nélkül szalad. Megértem. Az életét építette bele ebbe a létesítménybe. Szakteremrendszer, a szaktermek mellett tanári dolgozók. Korszerő bútorok és felszerelés. Nem úgy, hogy az állam szállította, hanem úgy, hogy ı pedagógusokkal és tanulókkal bámulatos kitartással és következetességgel, mint ahogy ısei az órákat konstruálták. Hallgatom, észreveszem és megérintem a neki kedves darabokat, megcsodálom a tornatermet, amelyet ı épített tanáraival és segíteni akaró tanulóival. Végül egy melegházba megyek be és beültetett kertek, mezık. Nagyon jó meleg van. Két nagy tartályban szén. A gyermekek szerelik. És itt mindent életben megfigyelhetnek. Meg vagyok elégedve, csak hogy a beszéd fonala meg ne szakadjon, megkérdezem: – Ki főt itt? – Ki? Hát az igazgató és a felesége. Mosolygok. Azt hiszem, tréfál. A szállodában azonban szó kerül a másnapi napirendrıl. Valamit kérni fog, mondja. Éjjel ½ 3 – kor kell főtenie, és utána mindig nehezen alszik el, lehet, hogy késın ébred. Meghat ez a 60 év körüli ember. A külseje csüggesztı. A kezei kérgesek, és sok helyen hegesek, mint hegyes szerszámokkal dolgozó iparosokéi. Örvend. Minek? Annak, hogy megmutathatta magát valakinek, akirıl azt hitte, hogy érti. Mikor rövid idıre velem marad, maradék németségével– itt mindenkiben van maradék németség – ezt mondja: – Bizonyosan látta, hogy az elején nem szívesen mentem önökkel. Több mint tíz éve vasárnap délutánom van csak, ha tehetem, sakkozom vagy a 445


méheimet nézem meg. De higgyen nekem, rég nem voltam olyan boldog, mint ma délután. Nem is tudom megmondani, miért… Febr. 5. 2 óra Sternbergben Hagyomány és lelkesedés, de nem jó elıkészítés. D.u. testületi beszélgetés: 2 igazgató, okos nık, egy értelmes férfi. Este: francia vendégek: mindenki kinyílik, békét, barátságot, emberséget akar. Febr. 6. Olmütz. Novikova Egy docens a pedagógiai tanszéken. Séta. Pompás gótikus katedrális, nagyképőség. Febr. 7. Óra. Olyan tanárnı, aki erélyével minden individualizálást ellenez, de folyton individualizálásról és progr-ról beszél /nyelvtan/ Óra: Kémia: kitőnı óra. Beszéd. Tanuló kísérlet. Progr. Összefogl. Febr. 8. Újból korán reggel. Fekete tábla. Iskola. Igazgatók: sok osztályt egybefoglaló nagy iskolák kitőnıen kiválasztott mindentudói és ezermesterei. Ez a modern igazgató? A kérdés nem ez. Az átmeneti korszaknak ezek a jó iskolavezetıi. Az utolsó olyan, mondjuk, melynek a jobb munkamegosztás kiépüléséig még tere van. Óra kicsiknél programmal. Pompás tanítónı: a harmincéves nı érettségével, tiszta beszédével, gyakorlatával. Sehol sem az írott anyag a lényeges: itt az bizonyosodik be, hogy 9 éves gyermekek /4. osztály/ írásos eligazítás alapján minden nehézség nélkül tudnak önállóan tanulni. A kiadott anyag gyakorlás csupán. Egész gyermek kisfiúk és leánykák abban az életkorban, melyben egy fejlıdési szakasz kiteljesedik: szépek, tiszták, érettek. Szemükkel keresnek, barátkoznak az elıre bejelentett és jelentısnek felfújt idegennel. 446


A délelıtt további része valóban nem magyar szemnek való: 3 ember és néhány külsı segítı valami pénzzel és a kerület tanárai segítségével mőhelyt kapott. „Taneszközök gyára” a szó igazi értelmében. Az egyes körükbe tartozó iskolák és tanárok kívánsága ötletesebbnél ötletesebb eszközöket állítanak elı. Nemcsak fa és papír, hanem diapozitív, vetítı tartósító, kicsi ellenırzı eszköz felvillanó fényekkel, mérık, geom. stb. A fej egyetlen energiaközpont: Megfelelı szinten ilyennek kellene lennie a miniszternek. Mert óriási áttekintésre van itt szükség. Minden téren stb. De ha ı lenne a miniszter, akkor ki gyártana itt eszközt? Dél. Egy napköziben eszünk. Étterem. Minden iskola: cipıt le, cipı fel. Ruhatár. Szakteremrendszer és sok beszéd. Fáradt vagyok az útra. ½ 2 Utazás. Gyorsvonat. Trencsénteplic. A tájból nem látok semmit. Valaki magyar az. Történelme/t/: Teplic melegvízforrást jelent, mondja a város történetét. Egy másik arról beszél, hogy Pesten egy trafikban nagyobb cigaretta csomagot vett, de a boltban felejtette. Mikor 2 óra múlva visszament, megkapta. És németül beszéltek hozzá. – Ez szép, mondja. Nyomasztó a fáradtságom, tartani kell a szememet. 9-11

Ezek a napok mind nagyobb szellemi igénytelenségben fulladtak el. Brünn után a szlovák pedagógusok győlése: szinte monoton ismétlése annak, amit eddig hallottam. Pozsonyban a szombat estét használom fel arra, hogy meglátogassam az érdekelt szakembert egy olyan intézetben, melynek épülete csak részben az övék. Kávét fız: ness-kávé utánzat. Nagy orosz, angol, amerikai, német könyvet mutat meg, melyeket rég ismerek, rossz magyar könyveket is. Vasárnap egy inspektor – országos tanulmányi felügyelı? – tölti velem a délelıttöt. A kommunizmust építı korszakban kezdte lelkesen, másokat buzdítva vagy kérlelhetetlen szigorral kényszerítve – most csalódott. Beszédén mindig újból átüt a politika, az elsı köztársaság visszasírása, melybıl valamit ismert. Csehországban is, itt is sokszor hallottam a régi Monarchia visszasírását: miért kellett hát felborítani azt az egységet, melyben a cseh ipar stb. A városok képe, a beszéd egy ma már kissé kiégett nacionalizmus minden embertelen emlékét felidézi. 447


Nagyon következetesen, a történelemben alig ismert kegyetlenséggel a szocializmus igéit hangoztatva hajtottak végre egy honfoglalást. Sok százezer embert – talán milliókat is – kérlelhetetlen durvasággal őztek ki olyan településekrıl, melynek minden kultúráját azok alkották meg: minden így keletkezett üres tért bámulatos gyorsasággal töltöttek ki. Kicserélıdtek az utcanevek, a feliratok, a hivatalok, vállalatok dolgozói, házak lakói. – Maradtak németek, magyarok? – Kérdezem. – Az antifasiszták itt maradhattak, hallom. – És ki állapította meg, hogy…… – Az nem úgy volt, mindenkinek menni kellett. Csak aki egyénileg maradni akart, és bizonyította…. Az Csehország fent, Danzig és környéke, Olmütz és környéke… Velem németül beszélnek. Nem könnyen. Azt mond, beszéljünk a keletnémet. Nem is csak a merev elzárkózás az ok már /a nyomát is eltüntetni!/ hanem ténylegesen elfelejtettek sokat. A mélyebb rétegekbıl tör elı és javul a beszéd. A XX. század harmadik negyedében vagyunk. Magyar területeken csak két és fél napig járok; a magyar szót itt is ott is értik, de mind a vonaton, mind a városokban maguktól – mint anyanyelvet – kevesektıl hallom. Másfél napig egy orvosfeleség ül mellettem. Tiszta magyar származású, jól beszél… Férje néhány szót tud, a család nyelve a szlovák, a gyerekek nem tudnak, nem is akarnak magyarul beszélni. – Magának jó ez? Kérdezem – Miért ne? Mindenem megvan. Az a folyamat, ami Csehországban végbement, itt is elért egy végsı pontot: annyira megtörte vagy betörte az idegent – szintén a szocializmus, a kommunizmus elveit hangoztatva – hogy további erıfeszítésnek nincs értelme. Most már magától is megy. Valaki a románokra hivatkozik Méltatlankodik is nevünkben… A XX. sz.ban, mondja, ez a nemzetiségi politika botrány. Bólintok. Mi választja el ezeket a magukban boldogtalan kicsi népeket egymástól? Csak a nyelv. Egy jelrendszer, melynek önmagában semmilyen külön becsülete sincs. Csak a nyelv, mert a történelmet mindig lehetne úgy megírni, hogy összekapcsoljon, a gazdasági érdek pedig… Mégis van valami szörnyő ebben itt a vége felé közeledı folyamatban. 448


– Ahogy az erısebbnek bizonyult emberek megfosztják a megtőrt legyızötteket is, a gyengébbeket attól az egyetlen dologtól, melynek értéket tulajdonít. – Azt mondják bőnös… És a másiknak érdeme van. – Ki írta valaha javunkra Rákóczit, 48-at, 56-ot, mikor egy idı múlva valamilyen leszámolásra kerül a sor? *** A nyers erı és a gyızı mohó terjeszkedési vágya. Miért nem így tanítjuk a történelmet? Ha lehet az embert nevelni akkor ennek nagy nevelı ereje lenne. Vendéglátóm ezt mondja: egy állat komputerrel felszerelve. Azt mondom: A komputer mindig elromlik vagy kikapcsolódik, mikor jelentıs döntésekre kerül sor. *** Az életrıl mondok valami közhelyet az akadémia egyik pszichológusának. – De mit ért életen, az élet egyensúlyán? Valami ilyen közhelyet. Amit azért mondunk, hogy teljes tudatlanságunkat eltakarják. Ha nem mondunk ilyen dolgokat, be kell vallanunk, a pedagógiai optimizmusunk mögött vagy lappangó teljes nihilizmust. Az ember/t/ az Isten valamikor azért teremtette meg, hogy neki valamilyen neki értelmes egészbe helyezze el magát. Amelyben rendeltetése van. Akik ezt az egyetlen tőrhetı világképet lerombolták – a mindennapi ember elıtt, mert az értık számára sohasem jelentett semmit, azoknak fogalmuk nem volt arról, milyen nehéz újból kitalálni valamit, ami mint illúzió elég erıs lesz az egyensúly biztosításához *** Szerény fény Másnak világít, miközben Maga csonkig ég Életrajz: értelmiségi voltam és maradtam Kedvenc olvasmányaim egyszerre voltak a reformpedagógusok naivan optimista írásai és nagy írók életrajzi regényei és igazi életrajzai 449


A pszichológia Szociológia optimizmus Emberi morálra épülı emberszeretet Tanár, mőv.pol. Az emberért érzett felelısség Ped. és andragógia Emberi felszab. útja A politikai felszabadulást összekapcsoltam az emberi felszabadulással általában: az anyagi nyomorúság bilincseibıl, a korlátoltság és butaság béklyóiból, saját – sokszor önpusztító indulatai és szenvedélyeitıl való megszabadításával A pedagógia és a politika:Cél Az adott viszonyok között melyben a legtöbbet a legjobban, míg nem egyszer a pedagógusok és andragógusok válnak vezetıkké Mi volt eredeti? *** /NDK/ Hallgatok. Átélek valamit, amit nem tudnék megvenni. Egyedül és megoszthatatlanul. Mindent megnyitnak elıttem: katonai kiképzıiskolát, iskolai osztályokat, családi életeket, egyéni becsvágyat! És kisebbértékőségi tudatot. Nem lehet másképp: finom borokat rendelnek, pezsgıt töltenek, és nekik száll fejükbe az ital. Valamit látnak bennem, azt hiszik, elértem azt, amire ık törekednek. Megerısítést kérnek – folyton újból – arra vonatkozóan, jó úton járnak-e? *** Vicc: – Két miniszter találkozik a villamoson. ? – Nincs tovább… Ez itt csak vicc lehet, annyira képtelenség. *** 450


8.o. mat. 1. Ami mindig meglep az ilyen munkánál, az a programozott lapok olvasásának szentelt figyelem. Annak a megértése, hogy a pontos olvasás feltétele a probléma felfogásának és megoldásának. Eléggé nehéz felépítéső elágazó programban teljes bizonyossággal haladnak lépésrıl lépésre. 21-en vannak, és ilyen kis létszámnál is meggyızı az elıre tervezett munka, mert mindenki egyenlıen dolgozik. Szolid tanári munka A bizalmatlanság a programban: szóban Mindig hozzátesznek 7-10 percet, mely idı alatt a tanár szóval is szerepelni akar *** 1967 április 12.-18. Ljubljana Évek óta nincsenek feljegyzéseim. Megriadtam attól, hogy mennyire az egyezıt vagy az azonosat veszem észre, és milyen kicsi jelentıséget tulajdonítok a különbözıségeknek. – Mondj valami érdekeset! Szólítanak fel sokszor. Keresek, kiötlök valami elképesztıt. A kérdezık nem állapítják meg, hogy kitértem a válaszadás elıl. Nem tudják, hogy mit kérdeztek. Szemem megakad a tájnak szokatlan képzıdményein. Szavak ötlenek fel bennem: kies, változatos, lenyőgözı. Mi a jelentésük? Vagy mit írjunk a növényi élet félelmetesen egyszerő technikáiról, a változatos formák alatt elrejtızködı egyformaságról, az embertıl még el nem pusztított állatokról – fácánok, foglyok, vadkacsák, szarkák és varjak – melyek néhány pillanatra lekötik a figyelmet valamivel, amit mindig is csináltak? Ez minden. Alkohol nélkül. *** Keresztrejtvény… Kosztolányi egy versét keresi a szerzı 451


Az életem, a szinten, a fényben kell kerengeni, légy mint a minden, te semmi. Ha azonban csak ennyit tudunk mondani az embereknek, akkor azt minek ismételni? Még ha meg is fordítjuk: ez a semmi, ez minden? ***

Nem tudom, miért utazom. Így történt. Utolsó elgondolkodtató élményem ötlik fel bennem. Beszélgetés IV-V. éves pedagógia szakos hallgatókkal. A neveléstudományi kutatásokról tájékoztatom ıket. – Mire készülnek? Minek nekik a módszertani bevezetés? Kérdeztem. Egymásra néztek. Sovány álláslehetıségeket említettek. Ahol majd az állam alkalmazza ıket. – Nem ezt kérdeztem. İk mire választották ki saját magukat. Nem akarták érteni. –nem hitték vagy nem fejezték ki egymás elıtt, hogy magukat is tényezınek érzik jövıjük alakulásában. Mi nem engedte, hogy nagyobb bizalom fejlıdjék ki önmagukban, vagy mi ölte ki bennük a kockázat vállalásának bátorságát, a hajlandóságot a befektetésre, a többet tanulásra, a küzdésre, a jól felismert hivatás lehetıségének megteremtéséért. Szerény helyecskéket említenek, elıre biztosított helyeket. Ennyit helyeznek kilátásba. Ha elıbb többet ígérı hatáskört jelöltek ki számomra, akkor majd ott megtanulom, amit kell. Csak annyit, és semmivel sem többet. Nem fizetik meg. És teljesítik az elvégezhetı legkevesebbet. Mivel rontottuk meg ifjúságunkat, ha ez a jelen és tipikus? *

Rövid idıre megjelenik a fülkében valami múltamból. Hat román asszony telepszik be. Tisztán. Az idısek feketében, a fiatalabbak világosban. Hallgatom beszédüket. Figyelem az információ áramlását, a folyékonyan gördülı, az érzelmeket hően kifejezı beszédet, melyet megszakít a nevetés, a tiltakozó hadonászás. Nem tanult emberek, de pontosan átadják egymásnak azt, amirıl értesültek, úgy, ahogy a kapott jelzéseket magukban feldolgozták. Szavakat értek meg. 452


Hat román parasztasszony Zágrábban vonaton ül, robog Olaszország felé, Olaszországba. A modern fülkében otthonosan ülnek, csak a kalauz megjelenése okoz valami feszültséget. Telik az idı. A beszéd el- elakad. Oldalra dılnek, s elnyomja ıket az álom. Mint egy szalmakazal tövében. Vagy mint mély karosszékben a régi szalonban. Mit ad hozzá a mővelıdés az életben való természetes eligazodáshoz? Olyan sokat-e, hogy megéri a beléje fektetett mérhetetlen erıfeszítéseket? *** Ápr. 12. 67. Évek múlnak, és sok minden beteljesedik, mint a szabályosan leélt életekben is. Megváltozik az a forma, ahogy az emberek eddig viszonyultak hozzám. A „szervusz, Árpád” volt a közeledés hozzám. Másfél évvel ezelıtt hallottam itt-ott egy-egy Árpád bácsit. Aztán egyszerre – mint mikor fehérré válik a haj- bácsija lettem mindenkinek. Professzor Úr, amit egy darabig elhárítottam. Kapcsolataim épültek ki a külfölddel, keresnek sokan, bár mind kevésbé vagyok elıkelı egyén, mert sok helyen vagyok. Szakemberré váltam, bár csak ember akartam lenni. Védekezem és a nem nekem való szerep ellen mind jobban belebonyolódom olyan dolgokba, melyeket tanulnom kell, tovább kell tanulnom. Meddig értelmes tenni az értelmetlent? *** A pedagógusok az emberrel foglalkoznak. A ljubljanai intézet igazgatónıje is ilyen témába bonyolódik bele velem már az elsı órában. Idéz valakit: – Az ember az, aminek saját magát meghatározza, És meghatározása szerint él. Bólintok. Nem kérdezem meg, hogy hol indul meg ez az önmeghatározás. Mi az, ami bennem magamra visszahat. Milyen könnyő volt még nem régen: lelket lehelt a testbe az Isten, az vezeti. Most csak szervezetünk van, rendszer, amely viselkedik, cselekszik, valami, ami voltam és vagyok a sokféle élmény453


viselkedés és a viselkedések eredményességérıl kapott visszajelentések – alapján. Nincsen, aki meghatározzon. Egyfajta apparátust épít ki a szervezet annak a regisztrálására, hogy mi történik vele, benne, körülötte. Nem mi határozzuk meg magunkat. A bennünk levı valami, az a valami, ami vagyunk, határoz meg minket. Ljubljanában németül érintkezem azokkal az értelmiségiekkel, akikhez hivatalom vagy hivatásom elsodort. A szemük nyugaton van, kapcsolataik is arrafelé épülnek. Mi marad meg itt a szocializmusból? Hallgatom az igazgatónıt: – A miniszternı járt itt, hogy beszélgessen a fiatalokkal. Nálunk a szocializmusnak mélyebbek a gyökerei, mint maguknál. Nehéz partizánháborút folytattunk. Magunkat szabadítottuk fel. Ez talán eltérés a maguk állapotától. Magukat a szovjet hadsereg mentette meg a németektıl és ma is az országukban van… Ezt azért mondom, mert itt a partizán múlt tényleges emberi teljesítményeket jelent… De ma nem jelent elınyt. A miniszternı meggyızni akart. A fiatalok nem engedték. Harcoltatok? Jó. De nekünk nem elég ez, nekünk nem ez, és nem ennyi kell. Ha nem tudtátok többre vinni, akkor miért vállaltátok a nevelés felelısségét? Miért nem számoltok le még mindig azokkal, akik nem arra valók, amire alkalmazzátok? Partizán volt? Adjatok nyugdíjat neki, menjen Isten hírével. Akármekkora nyugdíjat adjatok. Mindig olcsóbb, mintha rosszul vezeti a gyárat vagy rosszul kormányoz… És nem vonultak vissza. A miniszternınek kellett elmennie. Sírva. A szó igazi értelmében. Jó ez? Drámai volt a beszélgetés és kíméletlen. A miniszternı sírva hagyta el a terepet. Itthon rosszabb. Ilyenrıl nem is vitatkoznak. A belsı korrupció odáig ment, hogy magára valamit adó ember közügyrıl nem is beszél. Csehszlovákiában vannak még elevenebb gyökerek. De semmi sem táplálja és a felületen a mozgás egyensúlyban levınek látszik. Mi lesz? Hol indul meg újra egy emberi és termékeny, friss nedveket felhozó, kívülrıl is megerısített új közérzés, mely visszaad valamit az ember azon hitébıl, hogy érte dolgozó vezetıi is lehetnek? Oh…oh, ennyi vér, börtön, ennyi boldogtalanság mind azért, hogy. 454


*** Sok minden teljesedik be az életemben. Látom a tengert. Késın. Víz, sok víz. *** Az emberiség történetében elıször a nevelés kezdi megelızni a gazdaságitársadalmi fejlıdést. Az emberiség történetében elıször a nevelés tudatosan törekszik az emberiség felkészítésére olyan társadalomra, amely még nem létezik. *** Moszkva, 1968 január 14.-23. Azt a kort, melyben valami mindig újból írásra ösztönzött, magam mögött hagytam. Megszokásból – különösen az utazások unalmában jegyeztem le néha mondatokat, hogy újból elolvasva tisztábban lássam énemet. Fürdöm. Az Ukrajnáról elnevezett mamut szállónak ez a szárnya hideg. Felállok a kádban, az egyik lábamra bízom magamat, hogy a másikat törülközés után egyenesen papucsomba dugjam. Megcsúszom. Háttal zuhanok vissza a vízbe, a kiálló porcelán szappantartó letörik, csonkja mélyen bevágódik jobb felsı combomba a csípım alatt. Ömlik a vér. Nehezen szedem magamat össze. Este tíz óra van, oroszul nem tudok. Valamilyen szükségkötést rakok magamra, az ajtó tükrében nézve a sebet. Ágyba fekszem. Várnom kell az elalvással, hogy figyeljem a vérzés elállását. Írni kezdek. Elindulás. A tükörbıl nézem a barátságból felajánlott kucsmát. Két szemem alatt még sötét árkok, hajam fehér. Arcom fáradt, a halál árnyékát látom. Nem érzem, csak látom. Mintha mások is így látnának. Barátságosak, elnézık, talán tisztelnek is, mint aki már csak emléke önmagának. Olyan arc néz rám a tükörbıl, melyet sok szenvedésnek kellett megviselnie. Szenvedtem-e igazán? Nem állíthatom. Nem örvendtem, ha 455


örömöm volt. De minden ment, vittem valamire, meg tudtam öregedni! Talán ennek a nyomát olvastam le arcomról. Ez a szenvedés? A tudatosan átélt élet? Nagyobbik fiam már reggel elköszönt tılem. Változatlanul tapad valamihez és valakihez, és ez utóbbi már nem én vagyok. A leszakadás eredményesen ment végbe, de nem általában. Olyan személyiségjegyei vannak, melyek az átöröklés minden tagadóját meggyıznék. A kisebbik otthon van, nem tart rossz apának vagy társnak, de leánylátogatója van, egy kicsit várja is, hogy menjek. A gyermek mint ifjú elıre néz, a szülık megtették a magukét, az együttélés kialakít viszonyokat. De szeretet ez? Annyi bonyolult kölcsönös kapcsolatot takarnak le egyetlen szóval. A szó tartalmát megtöltjük illúziókkal. Január 15.-én délben indulok el. Tanácskozásra. Az emberrıl van szó, a jövı emberérıl, az általánosan mővelı iskolai tanítás tartalmáról. *** Semmi reményem nincs arra, hogy sok szón kívül egyébre jutunk; mindenki mond valamit, különbözı nyelven, a végén létrejön egy olyan kompromisszum, amely lehetıséget ad arra, hogy mindenki változatlanul azt tegye, amit adottságai szerint tennie kell. Mikor a pedagógiát kezdtem mővelni, valósággal elcsüggesztett azoknak az embereknek az együgyősége, akiket mint a szakterület nagyjait idéznek. Rousseau vagy Goethe, akik nem jártak iskolába, vagy alig ismerték az iskolát, fejbıl többet tudtak az embernevelésrıl. Az emberi történelem ügyetlen cselekedetek hosszú sora folyamán felcsillanó belátások alapján alakult, majdnem mindig úgy, hogy a kicsi és nagy okosokat a hatalmasok félrelökték, majd folyton újból belebotlottak abba, amit saját alkotásaikként fogadtak el. Bámulni talán csak azt érdemes, hogy az emberek együtt mindig létrehozták azt, amibe meg kell botolniuk, és most kevés kilátással kísérelnek meg megbirkózni azzal a problémával, hogy az emberiség túlnıtt határain: közben félelmetesen elszaporodott és szaporodik, sivárrá teszi magában és maga körül mindazt, amit mint természetet csodál… Tehetetlen embernek megyek más tehetetlen emberek közé. Kói kísér ki végig. Levert vagyok. Kevés szót váltunk. Egy óra is kell, míg a hozzátartozóitól elválasztott utas minden ügyét annyira elintézik, hogy autóbusszal megindulhat a repülıgép felé. Kói vár a kísérıknek fenntartott 456


szabad téren, korlát mögül figyeli azt, ami történik. Integet, míg a gép lassú vánszorgással el nem kanyarog, hogy a felszálláshoz szükséges sebességet elérje. Bizonyosan most veszi tudomásul, hogy a repülıgép közlekedési eszköz. Azonosította magát velem. Repült. Enyhe, olvadásos télben indulunk, az egész út inkább percekben, mint órákban mérhetı. Erıfeszítés nélkül az állni látszó gép bal szárnyát látom a két szivar alakú, a hajtószerkezetet tartó berendezéssel. Fent a derő mozgás nélküli formája, fehérség, hullámok kék csíkokkal, csillogó szürke. 40-50 ember szorul össze a semmi támpontot nem nyújtó magasban helyet változtató hosszú dobozban. Enyhe ingadozások, egyébként a vonatfülke: alvók, olvasók, hangosan kártyázók. Meleg van. A technika vívmánya semmilyen változást nem hoz létre a technikát igénybe vevı emberben. Töprengek. Nincs gyakorlatom a repülésben. Egyszer tettem meg egy rövid utat Zalaegerszegig. Semmilyen izgalmat nem érzek. Kinézek. 13:40-kor indultam, most 16 óra van saját idım szerint. Lent jégszigetekkel megszakított fehérség, fent sötét, az ég peremén különlegesen tiszta színek: átmenet a sötétkékbıl a világosba, majd az enyhén rózsaszínbe és a halvány vörösbe, azokkal a finom sötét csíkokkal, melyeket a pára képez. Naplemente után. A gépnek saját fénye van, kint másodpercenként ismétlıdnek a jeladásszerő felvillanások, bent világítás. Az ember megteremti maga körül azt a világosságot, ami nélkül nem tud élni. Az utazás gyermekdeden egyszerő. Kidobott kıhöz hasonlóan repülünk, mely nem csökkenti kezdeti sebességét. Aki a gép egy-egy ingadozása közben lenéz, semmit sem lát az ember természetalakító hatásából. A természettıl nem kedvelt egyenesek és egyéb emberi szabályoknak engedelmeskedı alakzatok sejtetnek valamit abból, aminek a kultúra nevet adtuk. És kicsi fürtökkel összefolyó fényecskék – a városok – kívülem senki sem kíváncsi rájuk. Nem néz ki. És aki valamivel magasabbra száll, nyilván ezt sem látja. Az emberek az órát nézik. „Moszkva fölött vagyunk”, mondja valaki. Nem érdekli az ember „gyızelme” a „természet” fölött. Talán volt benne valami szorongás, mint egyes vonaton utazókban is. Szerencsésen érkezett meg. „Az Il 18-ak megbízhatóak”, hallom a kabátok felvétele közben. Milyen emberek közé jöttem? Az elsı este nem tudok elaludni. Két óra a különbség az idıszámítás között. Nálunk 11 óra, itt 1 óra. Olvasok és az idegen rádiót hallgatom. Rengeteg a szó. Felismerem a hadsereg, a partizán, a hajósok, a tüzérek tiszteletének szentelt szavakat, a 457


zene csak kíséri ezt a történelmet vagy történelmi illúziókat teremteni akaró szakadatlanul ható szóáradatot. A hatalomnak az ember korlátlan alakíthatósága az eszménye, és az azt megtestesítı katona, vagy katona módra vezényelt dolgozó. Egy katonai társadalom ez az azt szolgáló tudománnyal, technikával, neveléssel. Bent. Kifelé ennek a tagadása. A cári modell olyan új terminológiával, melyet az egyház helyett a párt teremt meg egy újabb kisebbség védelmében bent, és valamilyen világhatalom megvalósításának érdekében kint. A kolosszális szót hallom tıle sokszor. Minden valóban nagy, egyszerre sok olyan ember számára, akik között semmilyen szervezett kapcsolat nem lehetséges. A rádióban ének szól a barikádokról. De milyenekrıl? Olyanokról, melyeket mások használnak saját hatalmuk megdöntésére, de nem olyanokról, melyek mögül itt lehetne tárgyalni vagy harcolni. A forradalom egész szó- és kelléktára használhatatlan itt, mert a tényleges hatalom mindig a forradalom nevében beszél és csalhatatlan. Lehet, hogy ezt a szemléletet magammal hoztam? Nem így van? Fogad a Szovjetunió pedagógiai akadémiájának az elnöke. A magas ember hatalmas Lenin-kép elıtt áll, mely szokatlanul alacsonyan függ a falon. Feje beleolvad Lenin mellényzsebébe, teste elvész Lenin térdei között. Mikor leül, kicsi gyermeknek látja az ember az apa lábai között. Ismertet, kérdésekre válaszol. Fogad a Lomonoszov Egyetem rektora. Szintén áll. Elıbb ismertet, azután kérdésekre válaszol. Mindkét esetben a hatalom képviselıje szól. A vendégekkel nem fognak kezet, nincs közvetlen társalgás. A fogadók fenn, a fogadottak lenn. Semmi derő, hacsak nem a hallgatóság mosolya, mikor a Pedagógiai Akadémia fogadásán a fordító a nevelés, oktatás és képzés hármasából valamelyiket kifelejtette és az elnök idegesen kiigazította. Semmi derő és semmi probléma. Itt minden jó. Adatok. A Lomonoszov Egyetem 7 jelentkezı közül egyet vesz fel. Jó ez? Jó, vannak más egyetemek az országban. A hallgatók 40%-a moszkvai. Jó ez? Jó. Vannak más egyetemek és így tovább. Az Unesco fogadása vasárnap, 21.-én este. Jó enni- és innivalóra sok pénzt kiadnak, puhatolózás a rendezvény értékének megítélésérıl. A managerek félnek a fınöktıl. Egyébként lapos. A FAO olasz képviselıje elmond egy ismert De Gaulle viccet. – Hová temetnék a tábornokot, ha meghal? A Pantheonba? – Nem, mondja a tábornok. Olyan alakok közé, mint Victor Hugo… 458


– Az Invalidusok Templomába? – Förtelmes. Egy nagy tábornok a kicsi káplár mellé? – Jeruzsálembe, Krisztus sírja mellé? – Talán. A nagy államférfi a kis Jézus mellé… Fogadást ad tiszteletünkre a miniszter és a pedagógiai akadémia együtt. A miniszter van ott elıbb egy elıteremben, ahol állva várjuk a bebocsátást a vacsorához. A miniszter kezet fog velem, néhány szót váltunk. De nincs valamilyen bemutatás, a személyes kapcsolatkeresésnek valamilyen látszata. Tudom, hogy Koroljev-nek hívják, s tudomásul veszi, hogy magyar vagyok. A pedagógiai akadémia elnöke késik el. İ nem mutatkozik be senkinek. A miniszterrel vonul fel, és valamit mindenki beszél valakivel. Fent a hierarchia: a miniszter mellett az egyik Unesco tisztviselı, Dieuzeide; az elnök mellett a másik: McDougall, a küldöttek a hierarchián kívül vannak, azon a személyi hálózaton, mely a tényleges hatalmat gyakorolja. A pohárköszöntık egymás dicsıítését tartalmazzák, az egyetlen olyan mondata, amely valami derőt vált ki, a kék ingben, nem estélyre való nyakkendıben, szürke ruhában beszélı Unesco képviselıé… Az ennivaló rengeteg-féle, kitőnı. Nem tudom, mit eszem. Van kaviár és sokféle hideg étel. Sültet hoznak, utána paradicsomlevet, a sülthöz nyers ugorkát, bor, pezsgı után kávé, a kávéhoz konyak. Valami van itt, ami félelmetesen hasonló a régihez. A francia küldött is arról beszél, hogy az oroszok országának nagynak kell lennie, mint amilyen nagy a területe. Változik-e valami, ha a nagyok egymást váltják kint és bent, és mindig lesznek kicsik és még kisebbek? Finom üveg és porcelán. Az orosz meghívottak egy részének – sok tekintélyes névnek – üres a helye. Talán nem tudnak idegen nyelveket és szégyelltek eljönni? Délelıtt egyikük valami ilyent mondott. Január 21.-e, vasárnap. Megtanít arra, hogy leszakadni egy csoportról vagy elkülönülni egy csoportból a teljes elszigetelıdéssel egyenlı értékő. Feszes és irányított napirendek vannak, 9-10-ig jelzi a program a reggelit, és 10:30-tól a nagy látogatást a Kremlbe, a Lenin-mauzóleumba, az ismeretlen katona sírjához. Meg lehet érteni, ¼ 11-kor mentem le az induláshoz, és itt meg lehet érteni, hogy az autóbusz már elment. Az itteniek tudják, hogy inkább sokat várni, mint pontos idıre felkészülni és lemaradni. 459


És megindul egy furcsa keresés a szállodában. Az étterem foglalt olyan csoportok számára, amelyeket elızetesen mozgósítanak valamilyen nemzeti megnyilvánulás számára: díszítés, léggömbök. Minden emeleten van valamilyen létesítmény, mely ad ennivalót. Mindegyik a másik emeletre utasít, míg visszakerülök a földszintre, ahol sorbanállás után valamit kapok. A mozgást és a mozgalmat szolgálja minden, és semmi sem az egyes embert. Hogy az ilyen értekezleteknek van-e valamilyen eredménye, azt nehéz megmondani. A vita nem volt érdekes, a határozat, melyet rohamtempóban úgy fogadtunk el, hogy jelentékeny szakaszokhoz senki nem főzött észrevételt, de apró fogalmazási kérdéseken hosszan vitatkoztak, lapos. Minden kézikönyv anyagában benne van. Talán én adhattam volna az egyetlen kuriózumot azzal, hogy közzéteszem balesetemet a fürdıszobában. – Az az értekezlet volt, melyen… mister Kiss beleesett a fürdıkádba és majdnem elvérzett… A fontos dokumentumokat az utolsó percben osztják, olyan formában, hogy minden általános megállapítással egyet lehet érteni – a pedagógia legrégibb állományából valók – , és a hozzászólások vagy módosítások egy-egy szóra terjedhetnek csak ki. Fejlıdı országok – Abban a formában, ahogyan ismerték, nincs. – Hogy-hogy? – Amit tettek akkor, amikor az országok magukra hagyták egymást, még gondolatban is elviselhetetlen. Fegyvereket adtak gyermeki értelmi szintet sem elért népek kezébe, és sugallták, hogy felszabaduljanak. Demokráciáról beszéltek…riasztó és állatok számára is tőrhetetlen rendszeren belül. Hagyományok, tapasztalat és önuralom nélkül. – Itt leigázzák az elmaradottakat? – Olyan mértékben szabadítjuk fel, amennyire belenınek önmaguktól. Neveljük ıket. Védjük ıket önmaguk ellen is. Emberek ık is! – De milyen jogon teszik ezt? – Keveset beszélünk jogról. Nálunk mindenki csak azt teszi, ami önmagát és másokat nem sodorja veszélybe. Senki sem gyanúsít minket, mint ott, régen. Homo homini amicus. – És az emberi természettel való számolás? – Ezen mit ért? 460


– Vannak például indulatok, melyek feltörnek. – Valamennyi idı kell majd ahhoz, hogy megszabaduljon ostoba jelszavaktól. Régen egy félmővelt és kiegyensúlyozatlan egyén, azt hiszem, Rousseau-nak hívták, mi régen kiküszöböltük a történelembıl, megfogalmazott olyan parancsot, melynek az értelme a vissza a természethez volt. Sohasem tudta, mi a természet. Nekünk világos ellentételünk lenne: el a természettıl. De mi nem ellentételekben gondolkodunk hanem újból mindig megkeressük ezt, ami az embernek az emberivel összeegyeztethetı életnek a legkedvezıbb. Ért engem? – Ha idıt ad, megkísérlem megérteni! De itt is születnek, belenınek az életbe, és elhalnak… – Ez igaz. De tudjuk, hogy így van, és tudásunknak megfelelıen osztjuk be az életet. Ahonnan jött, mindig visszasiratták azt, amibıl igyekeztek kimenekülni. Az öregek az alkotó nıi- vagy férfikort. A nık és a férfiak a tavasznak visszaálmodott ifjúkort… A gyermekek mielıbb felnıttek akartak lenni, a felnıttek a letőnt boldog gyermekkort álmodták vissza. Moszkva „Francia” iskolát látogat meg a „francophon” csoport, „angol” iskolát az „anglophon”. A jelzı annyit jelent, hogy az iskola nagy óraszámban tanítja a franciát vagy az angolt, és egyes tárgyakat is idegen nyelven tanít. A franciákkal tartok, viszonylag nagy iskolába visz az autóbusz, ahol az igazgatónı fogad kávéval és ad tájékoztatást. A sok eligazítás után két órát tekintünk meg. Az elsın egy kicsi nı tanítja La Fontaine meséjét. Bevezetı szavak rossz franciasággal. Utána az eszköz egyetlen egyszer elszavalja a történetet arról, hogyan csalja ki hízelgéssel a ravasz róka a sajtot az ostoba holló csırébıl. A táblán ügyetlen gyermekrajz mutatja a helyzetet: lenn a róka, fenn a holló. Magyarázat ügyetlen, a nı zavartan sokszor megakad, papírjába néz, jelentıs szóösszetételeken átugrik. A gyermekek azonban jó kiejtéssel felelnek és mindent tudnak. A földrajzóra simábban folyik le. Itt a tanulók a fıszereplık. Egymást kérdezik, kitőnı kiejtéssel. Tolmácsnımet faggatom. Magyarázza meg, miért jobbak a gyerekek tanáraiknál. 461


Minden egyszerő. Az iskolába nehéz bekerülni, az iskolában nehéz megmaradni. A szülık nagy erıfeszítéseket tesznek, házi tanítót tartanak. Milyen szülık? Értelmiségiek, feltörık, jó anyagi helyzetben levık. /Csehszlovákia/ Jan. 24. 3 órás alvás után visz az autóbusz egy kicsi társasággal a repülıtér felé. Nyolckor de az itteni nyolc hat óra Prágában, így 8:44-kor érkezünk meg. A svéd küldöttnıvel értékelünk az autóbuszban, a franciától köszönök el a legérzékenyebben, a svájci utazik velem a gépen Prágáig. Prága. Nı: Tupodly táblával. Szálloda. Praha 7. 78. Bubenec. Feljegyzem, hogy visszataláljak. Étterem, jót eszem egy pincehelyiségben. Borjúhúst, pikkoló sört, vajas roquefort. Rossz az idı. Csak vicc: – Van-e Csehországban még személyi kultusz? – Személyi kultusz – mondják – van. De nincs személy. A tükrök kísértenek-e, vagy a szemeim keresik ıket? Marienska Laznen túl egy altisztképzı iskolában látogatjuk végig az ú.n. automatizált tantermeket. Zárt láncú televízió van, a tanuló a helyén ül, és programozott anyagot tanul. Mikor kell, beépített televízió, egyéb forrásokból, megkapja a szemléltetést. Szép, de a gyakorlat… Egyéb termekben bonyolult eszközök kezelésének módja. A tanuló mozgó tereppel, országúttal szemben állva minden problematikus helyzetet elıre áttekint és begyakorol. Mikor a terepre kimegy, már csak új helyzethez alkalmazza, amit tud. Egy óra alatt vezet nehéz terep gépkocsit, traktort, harci kocsit. Filmet vetítenek, azt mutatják, hogy lınek ki kicsi fegyverbıl, kilıhetı nagy erejő rakétákkal harci kocsikat. Robbanás, emberhalál. A lengyel pedagógiai intézet helyettes igazgatója áll mellettem, fordítja a csah szöveget franciára. Ezt a folyamatot figyelem az elıttem álló gömbtükrökben, az egész háttérrel, melyben néhány színes nıi szoknya virágszerően díszlik. – Látja – súgja a fülembe. – Ez a jövı. A tovább tartó gyilkolás. 462


észre.

– Nem – felelem – ez a múlt. Valami lehetetlenült, de még nem vették Honnan tudom azt, amit mondtam?

A szertartás hiánya a közösségben. Ezek az emberek idıszakonként 30-an, 40-en összejönnek, katonák, tanárok, mérnökök. Isznak, énekelnek, játszanak. Vezérénekes van. A dal a gesztusokból ítélve arról szól, hogy szarvas jelenik meg, legel. A vadász céloz, lı, hibázik, a szarvas tovább legel. A dal tehát elölrıl kezdıdik. De a vezérénekes hol itt, hol ott megáll. Aki nem veszi észre, és beleénekel, zálogot fizet. A zálogot ki kell váltani, három lehetetlen vagy szokatlan feladatot kell teljesíteni. Az egyiknek hóembert kell csinálnia és behoznia. Kicsiben oldja meg, egy tálon hozza be. A másiknak egy alvó társat kellett – segítséggel – az ágyból kiemelnie, körülhordoznia és visszatennie szobájába. Antiegyházat hoztak létre felvételi szertartással és jelvénnyel. Talán mindenkit meg lehetne gyızni értelmileg arról, hogy emberek és népek hogyan élhetnek együtt békében és barátságban. De el kell fogadtatni az emberekkel az idem cuique és a suum cuique elvét, ami az életkori, nemzeti, és egyéb vonatkozásban nehéz A naptár nem igazít el, összefolyik ez a vezérelt idıszak életemben, melyben két ember itt Ustiban az Elba mellett tılem vár eligazítást nem szakmai kérdésekben, hanem az élet nehéz és bonyolult válaszaiban. Számolok: 24.-én reggel tett le a repülıgép Prágában, 27.-én, szombaton kerültem ide, 28.-a, vasárnap vendégeskedés, 29. hétfı két ember felfogásának megismerése, 30, 31? Nem tudom pontosan. Pedagógiai fıiskola van itt, délelıtt a dékán /spectabilis/ és a dékánhelyettes „fogad”. Beszélgetünk. Kérdezek és hallgatok. Az emberek szeretnek beszélni, különösen a történészek. És ez a dékán történész. Kicsit szolidabb alapokkal, mint nálunk – mert ilyen tisztségnél a tudás is számításba jön – a pedagógusképzés korai problémáit mondja el. Felnıttekkel 2000 hallgató, évenként 500 diploma. Séta. Megnyilatkozás:leírom fizetésemet, életkörülményeimet, ık az övékét. 1956 Katona volt. Senki nem vállalta volna, hogy Magyarországra átjöjjön /oroszok csehekkel akarták leveretni?/ 463


Svejk. Tehetséges kicsi népek. Családi élet. Elhanyagolás. Tudomány. A nı is alkotni akar. Mellızve érzi magát A gyerekek miatt. Igaz. I. 31.

Hallgatni kell tudni, hogy barátokat szerezzünk, hogy megértsük kicsi népek sok százados erıfeszítéseit a megmaradásért. A nyelvnek és talán valamilyen életformának a fejlesztéséért és továbbadásáért, melynek értéket tulajdonítanak. Hallgatni kell tudni, hogy megértsük a politikának vagy politikusnak a gyászos szerepét ebben a közös Középeurópában, melyben olyan könnyő lett volna megegyezni és egymást segítve boldogulni. Hallgatni kell tudni, hogy a hatalomnak mint célnak, az uralkodásnak mint beteljesülésnek egész embertelenségét feltárulni engedjük magunk elıtt. Ha az emberségen valamivel többet értünk, mint a természet nyerseségét, vadságait vagy annak valamilyen kifinomultabb formáját. Ezek a népek mindent megtettek abból, amit mi is megtettünk, az utolsó évtizedekben valamivel nagyobb szerencsével. Most írják történelmüket, tehát keresik – utólag – mindannak az igazolását, amit tettek. Kérdezek: Minek ez? Nem egyszerőbb lenne azt mondani: a hatalom most javunkra billent, kitágítottuk létünket, gondjaink vannak, mert kis népek nem képesek állampolgáraik nagyra nıtt és folyton növı igényeit kielégíteni? Meg kellene kísérelni együtt? Egy napon át járjuk gépkocsival a történeti emlékeket. A „honfoglalás” bizonyítékait itt fent. Hallgatok. Ezek az emberek minket tartanak elıbbre valóknak: vannak független századaink, és a monarchiában önálló létünk volt. Nekik csak neveik vannak….. Látok koncentrációs tábort, nem tudom, kegyetlenebb volt-e Kistarcsánál. Sírokat is mutatnak. Akik nálunk meghaltak, azoknak nevét egyszerően nem jegyezték fel. Egy városka, neve Limorice. Egy falu, borok, ivás. Két részeget viszek haza… Megnyertem ıket ma estére. Talán késıbbre is. Csodálatos folyóvölgy: az Elba találkozása az Eger folyóval, és völgy, mely Visegrádhoz méltó. Az ipar fokozza szépségét. Usti, 1968. I. 30. 464


Egy város, amelynek eltávolították a múltját… Központi részét bombákkal az amerikaiak rombolták le. Lakosságát, azokat a németeket, akik alapították és iparát megteremtették, a csehek telepítették ki. Új lakosság árasztotta el a régi helyét, abban a létért folytatott harcban, mely csendben folyik emberek és népek között valamilyen illúziónyelv-nemzetiség alapján, és amelyben a rosszul ellátottak, hátrányban levık egy-egy alkalmas idıben előzik vagy megsemmisítik a jól ellátottakat, hogy ık lépjenek a helyükbe. Brassóra gondolok és az erdélyi szászok közel 800 éves létfenntartási harcára. És arra a vitára, amely kultúrák, emberi teljesítmények megmaradásáért folyik. Az egyén biztosan elvesz, de elvesz a család, elvesznek elıször a kicsi, sajátos, sokszor bámulatos erıvel megteremtett és oltalmazott kultúrák, elfolyja ıket egy … tömeg egy olyan pillanatban, mikor a gonddal épített gátak valamilyen okból nem bizonyulnak ellenállóknak. Mi lett volna, ha nem hozták volna létre, ha nem azok hozták volna létre, akik annyi elégedettséggel hivatkoztak saját alkotásukra? Bizonyosan mások tettek volna valamit ugyanitt, és az egészben nem változott volna semmi. Mint ahogy bizonyos, hogy ez az önpusztítás és újrateremtés csak addig tart, amíg a meglévıt lehet sokaknak sokféleképpen felélni0. Az a törvény, hogy másoknak alkotunk, hogy alkotásainkat elnyeli elıbb a tömeg, azután a semmi. Egy erıfeszítésnek vagyunk az elemei vagy tényezıi, tartunk valamit felfelé. Nem tudjuk nem ezt tenni. De mennyi illúzióval és hazugsággal tesszük, mennyivel tisztább az a lét, melyben szép szavak nem fedik el a természetet, mely könyörtelennek tőnik, holott a vadság – egyenesség. Az ember talán szebben teszi, de akkor ne beszéljünk etikáról, hanem csak az embernek inkább megfelelı esztétikáról az egyéni életben és történelemben. Usti vagy Brassó? Ki tudja néhány évezred múlva, milyen teljesítmények és milyen történelem elızte meg a város jelenét? Az új lakosság olyan más történelmet teremt, melyben elvész a régi, mint ahogy az új stílusú házsorok is kiszorítják, felismerhetetlenné teszik a régieket. Ustiban két tanárcsaládot látogatok meg. Fiatalok, 8 éves gyerekük van. Mindkettınél a 8 éves gyermek olyan iskolába – az egyetlen iskolába a városban – jár, ahol idegen nyelvet tanítanak korán. Az új arisztokrácia védi pozícióit. Jó lakása, autója van, és gyermekét olyan eszközi tudással szereli fel, mely biztosítja elınyét egy késıbbi 465


versenyben. Csak arra kell gondolni, hogy a Lomonoszov 7 felvehetı közül egyet vesz fel és hatot elküld! – Az élet több, mint a nem-élet. Határtalan erıfeszítések eredménye. – Mit kell tenni? – Meg kell becsülni minden olyan formáját, mely nem fenyeget. – De minek? – Ne kérdezd. Ha lehet, ne. Fogadd el, és tégy úgy, mintha mindig élnél. Erısítsd. – Minek? – Ne kérdezd. Tedd. – Ez minden? – Minden. Febr. 2. Ivan Dolejni és felesége, én. Idegen asszonyok nehezen melegednek fel. A férfiak hivatalos tárgyalásainak szükségességét elismerik, de visszahúzódnak. Most valami más történik. Az asszony jönni akar. Nem tud közös nyelvet, nem látja elıre, mi lesz, de az utolsó estére ajándékkal kijön. Tudni akar valamit az életrıl és az életbıl, melyet bennem sejt meg… Ilyenkor mindenki nevében szégyenkezem, aki nagyképően tanít. Ha hozzám jönnek tanulni, akkor milyen keveset kaphattak másoktól. Megtanítani valamire valakit egyszerő, de tanítani valamit arról, hogy az élet ilyen, és ekkor vagy akkor jó – arra csak pedagógus képes. A szavak megejtettje Én is beszélek. De saját keresı bizonytalanságomon kívül nem tudok mást továbbadni. Talán abból áramlik ki valami, ami mégis azt biztosítja, hogy az élet erı. Hogy meg kell becsülni, amíg van. Valaki megyek. De nem tudom, hogy ki. És ha én valaki vagyok, akkor mások kik? Nem többet ígérek-e, mint amennyit be tudok tartani? Nem azért jók-e az emberek? *** Ki vagyok? Az a gyenge kezdı tanár, az internált, az a magyar delegátus, akihez Prokov’jev szovjet közoktatásügyi miniszter beszél, a cseh akadémia vendégeként utazó szakember, valaki, akinek minden értelmetlen? 466


Felködlenek elıttem az asszonyok. Mai harmincévesek, szépek, céltudatosak, valamiféle csodára várnak, és ezt a csodát a férfi életpályákon való érvényesülésben keresik. Tanárnık, az elsı évek nehézségein túl… Gyermekek vannak otthon. Gondozásra szorulnak és a férjek mellett a „valamit” alkotás igyekezete a hivatás területén. A pedagógiai emberrel foglalkozik minden változtatás minden más meglévıbe ütközik. Sok elıtanulmánnyal és bonyolult és hálátlan. – Mit mondtak? Nem méltatlan-e az asszony ilyen lekötése a gyermekek mellett. Számolok: Két gyermek legalább hat év, három több, ha csak azt az idıt veszem, amennyit a legszükségesebb anyai gondozás megkíván. Kieshetik-e ennyi idı a nehezebb hivatások alkotó mővelésébıl? – Választani kell! És ezek az asszonyok! Mennyire mások mint mi. Egész belsı életük, finom megérzéseik, érzékenységük arra, hogy észre vegyük azt, amit magukból megmutatni akarnak, és azt is, amit nem mutatnak, de úgy vágynak, hogy mégis meglássuk bennük. Szavak kellenek, de nagyon jól megválasztottak. A nık önértékelése finomabb egyensúlyon alapszik, a mérleg szubjektív. Percek alatt mindent meg tudnak mutatni magukból. Szépek, mikor ezt teszik. 1970 nov. 5.-7. Vonat indul velem Moszkva felé. Államköltségen utazom. Minden elıre elrendezettnek látszik, és minden rosszul van. A választott vonat kényelmetlen, a hálókocsit hamar megtöltik a családjaikkal vagy magányosan utazó orosz katonák. A határon megtudom, hogy indulhattam volna késıbb, utam lehetett volna kényelmesebb. Több mint háromórás késés. Moszkvában nem tudom a szállodámat, valaki majd vár a pályaudvaron. Hogyan találom meg? Nincs bennem különös érdeklıdés és semmi nyugtalanságot sem érzek. Nézek körül és nézek ki. Fáradt vagyok. – Mint akiben nem maradt meg semmi… Köd. A szürkeség szőkre szorítja össze azt, amit egyébként a fény minden irányban kitágít. Földhöz nyomott növény, ember, állat. Mindegy, hogy nagy vagy kicsi a szemünkben. Valamivel a Földbe, a víz alásüllyedt életekre, melyek a levegıben egy magasságban már nem létezhetnek. 467


Az élet nagy, örök, csodálatos az élınek, ahol és amíg van. Ahol nincs, ott nem hiányzik, és nem keresi semmi. Az emberek, akik körülvesznek, parancsszóra mozognak. Évek óta. Hivatásos katonák. Ha asszony van velük, megbecsülik, a gyerekekhez gyengédek. Mőveltségük csak egyfelé nyitott: senki nem olvas a hosszú úton, ha fel akarnak szabadulni, átlépnek az étkezıbe. Isznak. Nem túl sokat. De erıset. A szó igazi értelmében emberanyag vagy állomány: parancsra mindent megtesz. Parancs nélkül igazodik itt az asszonyhoz, máshol máshoz; alkohol után /sokat is tudnak inni/ vagy a felszabadult szenvedélyektıl hajtva… Emberség – határok között. Egyébként valami, ami szintén emberi /az állatnak határai vannak/, és förtelmes az embernek.Még pópa sincs, aki magasra emelt keresztjével hatni tudna. Sokan vannak. Az ország egész fiatalkorú népessége, amihez természetesen hozzá kell adni a hivatásos mozgatókat, öltöztetıket, felfegyverzıket. Csapon rövid idıre kiszállok, végigjárom a pályaudvar hozzáférhetı részét, tömve van valahová igyekvı vagy alvó katonákkal. A volt háború emléke vagy a jövı elırevetülı árnyéka. Nagy teret látok, széles utca nyílik. Fölötte kifeszített nagy szalagon szöveg: – Lenin örökké élj! Késıbb is csak Leninbe botlunk: – Lenin a mi törvényünk! A rádió a szocialista törvényességrıl mond valamit. Mit jelent ezeknek a félmővelt vezetıknek Lenin? Mit olvastak tıle és értettek-e belıle valamit? Milyen törvényeket kötnek össze Lenin nevével? Bizonyosan mindent, amit elıírnak. Ki? Hol? Miért éppen ezt, és miért éppen ık? Nincs válasz. Nagy volt-e Lenin, ha ezt nem látta elıre, és nem alkotta meg a törvény törvényét?... Nem ı törıdött bele abba, hogy katonák és tisztviselık döntsenek a törvényekrıl és fokozatosan mindent a maguk számára hozzanak meg. Hogy nem lehetett látni, hogy mőveltség nélkül vagy félmőveltséggel a forradalom csak addig érdekel valakit, míg igényeit ki nem elégítette. Utána elkezdi biztonságát ırizni. A katonák és a tisztviselık képviselik a népet, vagy inkább a munkásosztályt és a parasztságot. 468


Az út kimerítıen hosszú. Nagy-nagy olyan területek, melyeken erdı vagy semmi. A települések messze esnek egymástól. Mennyi feladat azoknak az egészséges katonáknak, akik a hatalmat védik és terjesztik és nem a meglévıt építik és fejlesztik. *** Minden eddiginél határozottabban kérek választ magamtól arra, amit a jövıben még tennem lehet vagy kell. Az írást is kényszernek érzem: nem tudom, ki diktálja. Az a valami, aki vagyok, vagy az a másik valami, amit az elsı valami épített ki biztonsága és kiteljesedése érdekében. Valami cselekszik bennünk, ennek nevet adunk, ezzel a valamivel azonosítottuk magunkat, ez az én, meddig tart meg eddigi utamon. Most éppen írat velem, bár tudom, hogy semmit nem teszek hozzá ahhoz. Mihez? Ahhoz, amit ez a valami egyszer szünet nélkül ápolt bennem. A nyugodt elvonulás, a csendes eltőnés, amit értelmesen sugalmaz. Mintha nem lettem volna… A valami pedig keresi az őrt, a cselekvés és szereplés alkalmait, az élılény és az ember közös törvényének engedelmeskedve. Vagy csak az európai emberét: aki az életet cselekvéssel helyettesítette. Ha nem cselekszik, bénultan ténfereg. Egész belsı berendezése nem képes átállni a szemlélésre, a játékra, a társadalmi megerısítések rendszere itt nem mőködik. Az ember, mint rendszer nyomorék rendszerré vált. Kísérım ivott. Beszél. Szolnokon a gimnázium igazgatóhelyettese. – Nem neki kellett volna jönnie, sokaknak fontosabb lenne a tanulás. – Mikor jöjjön még egyszer? – Otthon van új kocsija, a második. Jól áll anyagilag. Most – tízéves házasság után – született az elsı gyermeke. – Parcelláztak. Telket ajánlottak fel neki. A víz mellett. Elfogadta. Ingyen van. Mert hosszú idın át törlesztheti. Épít rá. – Azért, hogy velem van, jól megfizetik, stb. Idegesen tájékozódik az otthoni lapokban: a pártkongresszus érdekli. Nem a tartalma, hanem az esetleges személyi változások. Maradjon minden, neki így jó. Takarékos a jegyeimmel, amelyeket kezel. Szívességeket tesz velük. Hogyan? 469


Borravalót nem ad, vagy alig. Pótolom. A taxin figyelmeztetem: Tegyen hozzá valamit. Nem az övé. Megriad, de nem képes. – Miért? Ezek a kelleténél úgyis többet keresnek. Pályaudvar, belföldi forgalom. Leülök, mintha vonatra várnék. Szemlélıdöm. Törtetı, kínos jövés-menés. Fáradt embereket szállítanak túltömött vonatokon. Topogás, várás – és ivás, mint egyetlen enyhülés. Fiatal férfi, sört visz az üvegben, leejti, a sör elfolyik, az üvegdarabok – nagyobbak és kisebbek – a közlekedı út közepén. Körülnéz, hagyja. Gyorsan tovább áll. Vigyázzon mindenki magára. Ezek az új emberek. Nov. 29. Puskin múzeum. Sorbaállok a jegyért. Kapok. Eddig pontosan fél óra. Le kell menni a ruhatárba. Újból sor, hosszú. Megfordulok s eljövök. Nov. 30. – Itt mások az emberek, mondják. – Megpróbáljuk? – Hogyan? Taxiutalványok vannak nálam. 5, 3, 1 kilométeresek. Pénz helyett ezzel fizethetek. Kivitetem magam az Ukrajna szállóhoz. Fizetek. Kiterítem utalványaimat. A vezetı 5 km-t kér és vesz ki. – Elég? Kérdezem. – Oh, igen. Bizonyosan többet vett ki. Másik taxin pontosan azon az úton hajtatok vissza. Fizetésnél neki is kiterítem. Tájékozatlanul átnyújtok neki egy 5 km-es utalványt. – Elég? Kérdezem. Nem, nem. Még kettı kell. Mutat a két 1 km-es papírra. Odaadom. Egyszerő teszt volt. 470


Apró borostyándíszeket látok a kirakatban. Bemegyek, kérek. – Nincs. – De van, mondom. Mutatok a kirakat felé. – Nem lehet. Annak ott kell maradni. –Jó. Eljövök. Összeütközik a kocsink. A gépkocsivezetınek nagy baj. Kísérım: – Az ı dolga. Leszáll, elvezet egy másik kocsihoz. Ott hagyja a vezetıt a legnagyobb bajban. İ az új ember. – Laknál-e itt, miután láttad életünket? – Nem tudom, hogy az ilyen kérdésnek értelme van. – Miért? – Nem választás, hanem kényszer dolga lesz azoknál, … A város lakható. – Szők a szellemi keresztmetszete, mint minden városnak, mely nem világváros. Kifelé kell termelni, anélkül, hogy onnan a megfelelı sokrétő ösztönzés jöhetne… – És a múlt? – Csak akkor lenne értelme, ha taszítaná elıre a jelent. Csak a jövı számára készenlétbe helyezett múlt jelent valamit… – Szóval nem laknak itt? – Itt laknak, ha itt kellenek, és nem mennek el, míg máshol nem kellenek jobban. A kell-bıl nem lehet kibújni. *** Róma, Frascati, Villa Falconieri 1977. III. 28. – IV. 2. Pompás kastélyteremben. Az egész világon ismert J. A. Caroll játszik zongorán hármunknak / Husén felesége, Kói és én/. Nagy tudósok között a búcsúvacsorán. T. Husén engem köszönt fel 70. születésnapom alkalmából, az egész világon ismert tudósok között. 471


*** Értékelés: kezet fogott velem az olasz miniszter: külön képet készített rólam B. J. Bloom és T. Husén, mellém térdelt a társaság fiatal titkárnıje és szeretetérıl biztosított, sokan hívtak meg látogatásra. Mit tartok meg mindebbıl? Talán azt, hogy nem biztonságos környezetben ebédeltem; a középkorú pincér vagy tulajdonos letette elém tányéron a számlát; én a tányérral, a számlára raktam az összeget, felálltam. Vártam, hogy odajön, ellenıriz. Nem tette. Megindultam kifelé, rám mosolygott, engedte, hogy távozzam. Megnézett és bízott bennem. Abban, hogy jól megnéztem, mivel tartozom, és nem jut eszembe megtéveszteni*** A jövı? Fiaink vagy unokáink rájönnek arra, hogy életkörülményeink folytonos változtatása, a meglévınek minden áron való túlhaladása nem fejlıdés, ha nem kötıdik össze élni tudással, az élet örömével, valamilyen egyensúllyal, amelyet boldogságnak érzünk. Az emberiség egy részének mind szívósabb gazdagodása nevetségessé válik, … Megjegyzés: A Töredékek, vázlatok címen publikált szöveg Kiss Árpád kéziratos hagyatékának része. Az Igazság költészet nélkül 1999-ben publikált szövege túlnyomórészt Kiss Árpád géppel írott visszaemlékezései alapján készült. Mint másutt említést tettünk róla, a kötetben megjelent anyagon kívül kiterjedt további kéziratos önéletrajzi hagyaték maradt Kiss Árpád után. Ennek egy részét Kiss Árpádné legépelte. Ebbıl a kéziratból választottuk ki a pedagógiával, illetve az akkori nemzetközi tudományossággal foglalkozó részeket. A szövegbıl kiderül, hogy a feljegyzésekben érintett korszak az ötvenes évek közepén indul és 1967-ben ér véget. (Kiss Endre megjegyzése)

472

INTERDISZCIPLINÁRIS PEDAGÓGIA ÉS AZ OKTATÁS FINANSZÍROZÁSA A IV. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA ELİADÁSAI DEBRECEN, NOVEMBER

Recommend Documents