INTERDISZCIPLINÁRIS PEDAGÓGIA ÉS AZ ELVÁRÁSOK FORRADALMA
A III. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA ELİADÁSAI DEBRECEN 2003. NOVEMBER
DEBRECENI EGYETEM NEVELÉSTUDOMÁNYI TANSZÉK 2005
SZERKESZTİK: Buda András – Kiss Endre
NYELVI LEKTOR: TIBAI TÍMEA TECHNIKAI SZERKESZTİ: HERCZEGH JUDIT
KIADJA: KISS ÁRPÁD ARCHIVUM KÖNYVTÁRA DEBRECENI EGYETEM NEVELÉSTUDOMÁNYI TANSZÉK
ISBN ISBN
INTERDISZCIPLINÁRIS PEDAGÓGIA ÉS AZ ELVÁRÁSOK FORRADALMA A III. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA ELİADÁSAI DEBRECEN 2003. NOVEMBER
KISS ÁRPÁD ARCHÍVUM KÖNYVSOROZATA III. KÖTET
III. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA
TARTALOMJEGYZÉK Báthory Zoltán: Kiss Árpád idézése
7
IDEO – PEDAGÓGIA
11
Knausz Imre: Mi a mőveltség?
12
Falvay károly: Hagyományaink szellemiségének ismerete mőveltségünk alaprétege
20
Ollé János: Empirikus pedagógia és posztmodern neveléstudomány
34
Fenyı Imre: Posztmodern személyiség
40
Baracs Gabriella: Az erkölcsi nevelés dimenziói
49
ESZME – PEDAGÓGIA
55
Dombi Alice: „A tanítói állás hasonlít a harmat szép szerepéhez” Tanító egyéniségek – pedagógusszerepek a XIX. század elsı felében
56
Dombi Mária Adrienn: Nevelési törekvések a XIX. században
66
Mikonya György: Életreform törekvések és a pietizmus
74
Garaczi Imre: Prohászka Lajos mővelıdéselmélete
84
Szerepi Sándor: Makai Sándor elméleti pedagógiai munkásságának erkölcsi vonatkozásai a harmincas évek második felében
95
TÖRTÉNETI – PEDAGÓGIA
107
Holik Ildikó: Az elsı önálló gyakorlógimnázium Debrecenben
108
Neszt Judit: A tanítóképzık sorsa a két világháború közt
114
Vincze Tamás: Az egyetemi tanszékbetöltés rendszere a dualizmus Magyarországán
122
Brezsnyánszky László: A pedagógiai tudósutánpótlás a debreceni egyetemen, a húszas-negyvenes évek magántanárai 131
III. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA
MŐVELTSÉG – PEDAGÓGIA
139
Fábián Gyöngyi: A modern nyelvtanár szerepének evolúciója
140
Fónai Mihály: Roma tanulók az iskolában. település és iskola
153
Hegedős Judit: Kutatási módszerek a kriminálpedagógiában
161
Torgyik Judit: Mit tanulhatunk az alternatív iskoláktól?
170
FELSİOKTATÁS – PEDAGÓGIA
177
Kozma Tamás: A felsıoktatás hermeneutikája
178
Rédling Ágnes: Felsıoktatás ma és holnap
194
Petriné Feyér Judit: Problémaközpontú csoportmunka a tanárképzésben
202
Makai Éva: Neveléselmélet és gyermekvédelem
212
Falus Iván: A pedagógusképzés vége
231
EU – PEDAGÓGIA
242
Sáska Géza: Pedagógiánk Európába megy
243
Karikó Sándor: Az európaiság, mint értékrendszer és az iskola
260
Karlovitz János Tibor: Európa – ismeretek az általános iskola felsı tagozatának tananyagában
274
FÓRUM
281
Abari Julianna: A romaoktatás problémái
282
Angelus Iván: A mővészet tanítása – a tanítás mővészete
289
Jeney Lajos: Emlékezés Kiss Árpádra
293
Kóti Réka: Kínai gyerekek – a halogatott integráció
306
Trencsényi László: Gábor és Kata. Esettanulmány a kultúra „üzemmódjáról” hátrányos és nem hátrányos helyzető fiatalok esetében
311
Kiss Endre: A pályakezdı Kiss Árpád
316
III. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA
Báthory Zoltán: KISS ÁRPÁD IDÉZÉSE (CSERNÁTFALU 1907 – BUDAPEST 1979)
Most is látom magam elıtt magas, szikár alakját, amint szokásos világosszürke öltönyében megy az egykori Országos Pedagógiai Intézet (elıtte és utána: Fasori Gimnázium) folyosóján. Látom huncut mosolyát, különös arcjátékát, érdekes taglejtéseit amibıl nekünk munkatársainak nehéz volt kikövetkeztetni, hogy most komolyan kell érteni amit éppen mondott vagy nyugodtan elengedhetjük a fülünk mellett. Mindig volt benne valami jókedvő ünnepélyesség, valami bölcs biztonság. A pártállam kellıs közepén egy úr, akirıl Márai Sándor, ha ismerte volna, megmintázhatta volna a maga polgár eszményét. (Csak jelzem: e két mő több hasonlóságot is mutat.) Jó sorsomnak tudom be, hogy tíz évig dolgozhattam vele az OPI Didaktikai tanszéken, melynek 1968-tól vezetıje volt, és amikor 1977-ben meglehetısen méltatlan módon nyugdíjazták, atyai barátságát továbbra is, egészen a haláláig élvezhettem. Jó alkalom, hogy most, amikor régi munkatársai, ifjú és idıs tisztelıi, a róla elnevezett emlékérem és díj kitüntetettjei a mester halálának 25. évfordulójára emlékeznek, felidézzük életének és mővének fontosabb üzeneteit. Abban a korban, amikor Közép-Kelet-Európában a neveléstudomány alig volt több az uralkodó ideológia szolgáló leányánál, biztosan hitt a neveléstudomány társadalmi fontosságában és tudomány mivoltában, és egész életében azon dolgozott, hogy ennek szükségességét elfogadtassa. Feladatának tekintette, hogy a neveléstudomány szellemtudományi paradigmáját megtisztítsa a marxista ideológia hordalékaitól, a pozitivista paradigmát meghonosítsa, a neveléstudomány és határtudományai közti határokat fellazítsa. És nem utolsó sorban, hogy az oktatáskutatás metodológiáját kibıvítse és elterjessze. Jól ismerte a nemzetközi szervezetek oktatásüggyel kapcsolatos álláspontjait, gyakran hívták az UNESCO oktatásüggyel foglalkozó konferenciáira. Fordított Piagetól, Wallontól, Roger Galtól, Skinnertıl. Francia, német és angol nyelvő olvasmányai alapján világosan látta a társadalmi és az intézményes nevelés fontosságát és mindent megtett e szélesen felfogott nevelés-szemlélet hazai megismertetéséért valamint tudományos alapjainak a lehelyezéséért. Felismerte a nevelés és a 7
III. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA
neveléstudomány jövıbeni fontosságát a társadalom humanizálásában és demokratizálásában. Talán nem túlzás azt állítani, hogy a tudástársadalom bekövetkezését racionális érvekkel jósolta meg: „…az embert kell elıre látnunk – írta a hatvanas évek végén – azok között a viszonyok között, melyek közt élni fog. Nem önkényesen, hanem a már rendelkezésünkre álló adatok birtokában.” (Mőveltség és iskola, 278.p.) Miközben róla magáról nem állíthatjuk, hogy jellegzetes pozitivista kutató lett volna, különös szenvedéllyel pártolt minden olyan kezdeményezést, amely a neveléstudomány egzaktságát növelte, mely a gyakorlati pedagógiát segítette (programozott oktatás, oktatástechnika). Neki is köszönhetı, hogy a didaktikában a kísérlet, a vizsgálat, a bizonyítás elfoglalta méltó helyét, de csak neki tulajdonítható, hogy a mérés-értékelés jelentıségét felismerve, a magyar pedagógiai kutatás e téren jó húsz évvel megelızte a régió országait. Egy korban – tesszük hozzá – amikor a mérés-értékelést hivatalosan gyanús áltudománynak nyilvánították. Talán nem tévedünk túlságosan nagyot, ha életmővébıl arra következtetünk, hogy a neveléstudomány tudományos rangjának kivívásáért indított több frontos tevékenységének központjában a mőveltség értelmezése állott annak iskolai alkalmazása és tartalmának a kifejtése. Biztos vagyok benne, hogy legnagyobb hatású mőve a Mőveltség és iskola (1969). Ebben a monográfiában, több évtizedes lemaradást behozva, nyugat-európai szintre és kontextusba helyezte – mondhatnánk: „emelte” – témáját. Kedvenc hivatkozásai Goethe, Schiller, a haladó magyar elıdök és néhány kortárs. Kutatta a társadalmi mőveltség rétegeit, struktúráját a folytonosan változó idıben, a társadalmi mőveltség és az iskolai mőveltség összefüggéseit. (Kiss Árpád mőveltség-koncepcióját újabban Kiss Endre elemzi.) Legalább ilyen fontos azonban, hogy nem érte be az iskolai mőveltség értelmezésével, hanem mindig kutatta a pedagógiai áttétel lehetıségeit is. És ahol ilyent nem talált, ott javaslatokat dolgozott ki a rendszer modernizálására. Megtalálhatjuk ebben a mőben azokat a pedagógiai konstrukciókat – persze késıbbi munkáiban is visszatérı mozzanatok – melyeket majd a nyolcvanas és a kilencvenes évek reformmozgalmaiban fedeznek fel újra. Ballér Endre mutat rá a tantervelmélet hazai történetét összefoglaló mővében (1996), hogy a Nemzeti alaptanterv eszméje már felbukkan a Mőveltség és iskola „alapmőveltség” fogalmában. Más helyen pedig mintha egyenesen a NAT-2003 kompetencia elvét hallanánk ki a sorokból: „Nem nehéz tehát az alapmőveltség nélkülözhetetlen állandó jegyének éppen a mőveltségre való törekvést megadni.” (i.m. 169.p. kiemelés tılem) És az antitézis is figyelemre méltó: „Az alapmőveltségnek mint bizonyos közös és fontos ismereti anyagnak egyetemessé tétele, mennyiségi 8
III. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA
gyarapítása nagyon jelentıs dolog, de önmagában még nem vezet mőveltséghez.” (i.m. 172.p.) Mőveltség-felfogásának szerves részeként, mondhatnánk következményeként fejti ki a tankötelezettség kiterjesztéséhez illeszkedı 12 éves általános és középiskolai rendszer tervét négy szakaszban három-három évfolyamon. „Tájékoztató és tanácsadó” funkcióval rendelkezı állami vizsgákat javasol a 6. és a 9. évfolyamok végére. Felveti az országos köznevelési tanács 1948-ban elrendelt „szüneteltetésének” megszüntetését, mert – érvel – a nemzeti mőveltséghez nemzeti konszenzusra van szükség. (Értesd, a párt legitimációja fölösleges.) A kissé szobatudósi attitőddel kifejtett mőveltség-koncepcióból egyszerre csak egy nagy ecsetvonásokkal felrajzolt közoktatás-politikai vízió vetül elénk. Igen, Kiss Árpád nemcsak neveléstudós, neveléskutató, szerzı, szerkesztı, tudományszervezı, hanem oktatáspolitikus is volt! Már 1945-1948 között, tehát nagyon fiatalon, az országos Köznevelési Tanács ügyvezetı igazgatója. (A tanács elnöke: Szentgyörgyi Albert.) Rehabilitálását követıen is befolyásra törekedett: pedagógiai eszméit a pedagógiai gyakorlat javítására, modernizálására akarta váltani. Az oktatásügy hatalmasságai „polgári tudósnak” titulálták, de a hatvanas majd a hetvenes évek során fokozatosan hagyták dolgozni, sıt véleményét is meg-meghallgatták. Így a viszonylagos szabadság légkörében is megtalálta a változtatás, a döntések befolyásolásának rejtett útjait és módjait. Kezdeményezte a Magyar Pedagógiai Társaság újjáalakulását (1967), majd az V. Neveléstudományi Kongresszus összehívását (1970). Ezek az események a jó hallású értelmiségieknek egyértelmően jelezték, hogy kezdetét vette a túlhatalmú állam és párt eróziója. Kiss Árpádnak köszönhetı, hogy 1968-ban az OPI csatlakozhatott egy nemzetközi társasághoz, mely a tanulók tanulási teljesítményeinek a felmérését és értékelését tőzte ki célként (IEA). Ez a tagság egyben ablakot tárt a fejlett világ pedagógiai tudományosságára és oktatáspolitikai gyakorlatának a tanulmányozására. Kiss Árpád olyan neves tudósokkal került kapcsolatba, mint a svéd Torsten Husén, az angol Nevil Postlethwaite, az amerikai Benjamin Bloom, Jack Carroll és mások. Egyforma tisztelettel fogadják keleten és nyugaton, valamint az oktatásügy nemzetközi szervezeteiben. Nagy elégtétel lehetett számára, hogy még nyugdíjaztatása elıtt megválasztották a Magyar Pedagógiai Társaság elnökének, mely tisztséget 1976-1979 között, haláláig töltötte be. Tudását, kapcsolatait a magyar neveléstudomány és pedagógia hasznosítására fordítja. Munkahelyén, az OPI Didaktikai tanszékén megteremtette a kutatáshoz szükséges szellemi szabadságot és elıteremtette a munka feltételeit. Óvó tekintettel indította
9
III. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA
útjára és követte fiatalabb munkatársait. Tanítványának vagy munkatárásának lenni nagy kitüntetésnek számított. Mővének felmutatása, emlékének fenntartása az utódok feladata. Halála után rövidesen, a MPT gondozásában, megjelenik egy győjteményes kötet és a teljes bibliográfia (Kiss Árpád 1982). De mind a mai napig nem nyílt lehetıség mőveinek teljes vagy legalább válogatott kiadása elıtt. (Mővei közé értve a nem kizárólag pedagógiai kérdésekrıl szóló naplóit és naplórészleteit is, mint amilyen például az 1999-ben megjelent Igazság költészet nélkül címő kötet.) Neveléstörténet-írásunk alaposan elmaradt az életmő kritikai feldolgozásában. Vajon a magyar pedagógiai kutatók fiatalabb generációja, a doktori iskolák hallgatói tudják-e, hogy ki volt Kiss Árpád? Hogy mit tett a magyar pedagógia társadalmi és tudományos rangjának elismeréséért? – De bármint legyen a helyzet, szerencsére nem teljesen súlytalan a pozitív oldal sem. Balassagyarmaton, ahol tanári pályáját kezdte, 1997-ben egy általános iskolát neveztek el róla. A Debreceni Egyetem Pedagógia Tanszékén Kiss Árpád emlékszoba nyílt, amelynek könyv és dokumentum anyaga nyitva áll a kutatás elıtt. Ugyanott kétévente Kiss Árpád konferenciák szervezésére kerül sor. A konferenciák elıadásai rendben meg is jelentek. (Eddig két kötet látott napvilágot 2001-ben és 2003-ban. Mindkettıt fia Kiss Endre filozófus szerkesztette.) Még a nyolcvanas években az OPI fıigazgatója Kiss Árpád emlékérmet alapított. Majd 1995-ben Fodor Gábor mővelıdési és közoktatás miniszter Kiss Árpád díjat alapított pedagógiai kutatók és a pedagógiai innovációban kitőnı pedagógusok számára. Kétségtelen, hogy nekünk, akik jól ismertük Kiss Árpádot, akitıl jelentıs útravalót kaptunk, többet kellene tennünk azért, hogy a magyar közelmúlt e kimagasló pedagógiai tudósa és kutatója megkapja ne csak a kutatók elismerését, hanem a tanárok és tanítók megbecsülését is. Ebben fejezıdne ki a legtisztábban az İ végsı akarata. Hivatkozott irodalom Kiss Árpád: Mőveltség és iskola. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1969. Kiss Árpád: Közoktatás és neveléstudomány. Szerk.: Horváth Márton és Simon Gyula. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982. Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században. A Tantervelmélet forrásai, sorozat 17. sz. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1996. Kiss Endre: Kiss Árpád mőveltség-koncepciója a tudástársadalom perspektívájáról. Új Pedagógiai Szemle, 2003. májusi szám.
10
III. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA
IDEO – PEDAGÓGIA
11
IDEO - PEDAGÓGIA
Knausz Imre: MI A MŐVELTSÉG?
1. A magyar iskolarendszer mai mőködési zavarainak egyik jól kitapintható oka kétségkívül a tananyag megértése körül mutatkozó deficit. Arról van szó, hogy tanítványaink sokszor nem igazán értik, hogy mirıl van szó az órán, nem tudják követni a gondolatmenetet, illetve az valójában nem érinti meg ıket. A megértés elmaradása lehet manifeszt vagy látens. Az elsı esetben ez a hiány az iskolai teljesítményben is megmutatkozik. A tanuló mintegy elveszíti a fonalat, a tananyag új elemeit nem tudja mihez kapcsolni, és az így keletkezı hátrány az idıvel egyre növekszik. Az eredmény: rossz osztályzatok, magatartási problémák, súlyosabb esetben bukás, illetve lemorzsolódás. Bár iskoláinkban a megértés manifeszt hiánya is egyre súlyosabb problémákat okoz, talán ennél is nagyobb veszélyeket rejt magában az a jelenség, amikor a tanulók látszólag tudják az anyagot, egy mélyebb értelemben azonban nem értik, amit tudnak, és a megértésnek ez a rejtett hiánya nagyon sokszor észrevétlen marad. Talán nem túlzás azt állítani, hogy az egyik legfontosabb dolog, amit tanítványaink az iskolában megtanulnak, éppen a tudás szimulálása, azaz annak hatékony eltitkolása – sokszor természetesen saját maguk elıtt is –, hogy iskolai tudásuk voltaképpen áltudás. Az áltudás egyik formája a tétlen tudás: tudják, hogy ki volt a „niklai remete”, de nem sokat tudnak kezdeni ezzel a tudásukkal, ha semmit sem tudnak Nikláról, Berzsenyi életérıl, arról, hogy miért volt „remete” stb. Ennek bizonyos értelemben az ellentéte a rituális tudás: ismerik és alkalmazzák a másodfokú egyenlet megoldó képletét, de közben kevés fogalmuk van arról, hogy mi is az a másodfokú egyenlet, hogy mire megy ki a játék az egyenlet megoldása során, ezért aztán például nem tudnak adott esetben egyszerőbb megoldásokat alkalmazni. Gyakran sajátos kettıs tudásról beszélhetünk: az iskolában szerzett ismereteket a tanuló fenntartja az iskola számára, ezek mintegy érintetlenül hagyják a mindennapi életben alkalmazott naiv elgondolásokat. Az emberi cselekedetekrıl szerzett tudás pedig sokszor idegen tudás marad: a tanulók ilyenkor megjegyeznek egy történetet, de mivel nem értik a szereplık igazi motívumait, mindez csak üres szó, ami semmirıl sem szól. 12
KNAUSZ IMRE: MI A MŐVELTSÉG?
A megértés hiánya ilyen esetekben csak akkor leplezıdik le, amikor új, szokatlan kontextusban kellene alkalmazni az iskolai ismereteket. Ez történt például az IEA harmadik nemzetközi matematikai és természettudományos felmérésén 1995-ben. Itt a magyar tanulók a hagyományos, iskolás jellegő természettudományos feladatok megoldásában viszonylag jól, a szokatlan, gyakorlatorientált feladatok megoldásában viszont nagyon gyengén szerepeltek. De ezt mutatják a sokat emlegetett PISA-vizsgálat magyar eredményei is, hiszen itt is olyan feladatokat kellett megoldaniuk a tanulóknak, amelyek radikálisan elszakadtak a megszokott iskolai kontextustól. Ezek az eredmények fıleg azért elgondolkodtatóak, mert nehezen egyeztethetıek össze az osztályzatokkal, illetve a továbbtanulási arányokkal, azaz azt mutatják, hogy ami a szokásos iskolai vizsgálatokon valódi tudásnak látszik, az a közelebbi megméretéskor könnyőnek találtatik. 2. Mit jelent megérteni? A megértés megértésében talán segít a kognitív séma nagy heurisztikus értékkel bíró fogalma. Mindaz, amit a világról tudunk, kognitív sémákba rendezıdik elménkben. Tudásunk sématermészető. Mit jelent ez? Ulric Neisser megvilágító megfogalmazása1 szerint: a séma anticipáció és felderítési terv. Ha tudom, hogy nincsen rózsa tövis nélkül, ez a tudásom mindig mőködésbe lép, amikor meg kell fognom egy szál rózsát: elıre feltételezem, hogy tüskéket fogok tapasztalni, és mind látásomat, mind tapintásomat úgy fogom irányítani, hogy a lehetı legpontosabban felderítsem e tüskék helyét és veszélyességi fokát. Neisser ezt a sémafogalmat elsısorban az észlelés vonatkozásában fejtette ki, de nem zárta ki a tágabb értelmezés lehetıségét. Valóban, a rózsáról szóló tudásunk éppúgy életbe léphet akkor is, ha csak olvasunk róla, pl. azt, hogy egy legény vadrózsát lát a réten, és le akarja tépni. Feltételezzük, hogy szó lesz a tövisekrıl is, és ez az anticipáció meghatározza a további olvasást: várjuk és keressük az erre utaló jeleket. Bizonyos kulcsinformációk sémákat hívnak be a rövid távú memóriába, és a további információfelvételt már ezek a sémák szabályozzák. A megfelelı séma aktiválásával elemi szinten létrejött a megértés. A világ dolgai elıtt általában nem állunk értetlenül. A rózsaszirmokat látva és édes illatukat belélegezve tudjuk, hogy rózsával van dolgunk, és közvetlenül, minden következtetés nélkül tudjuk azt is, hogy tüskék vannak a szárán. Ha látunk egy utcán háló embert, megértjük, hogy ı egy hajléktalan, és a közvetlenül adott információ automatikusan kiegészül azzal a tudással, amelyet a hajléktalan sémája tartalmaz: valószínőleg régóta nem mosdott, 1
NEISSER, ULRIC: Megismerés és valóság. Budapest, 1984, Gondolat.
13
IDEO - PEDAGÓGIA
éhes, veszélyben van stb. Ha viszont ez az ember váratlanul feláll, elıveszi a bankkártyáját, és pénzt vesz fel egy közeli automatából, értetlenkedni kezdünk, elmarad az automatikus megértés, mert nincs olyan sémánk, amely egyszerre tartalmazná az ellentmondó mozzanatokat. Szigorúan véve megérteni csak jeleket lehet, hiszen a megértés azt jelenti, hogy túllépünk az adott információn: többet tapasztalunk annál, amit érzékszerveink felfognak. Amit észlelünk, az valami másra utal, mint ami ı maga, így jelnek tekinthetı. Az esetek jelentıs részében azonban ez a felfogás erıltetettnek tőnik. Amikor átmegyünk az úton, és halljuk, hogy egy autó közeledik, mondhatjuk, hogy a zaj jel, amely a közeledı autót jelenti. Valójában azonban egyáltalán nem észleljük a jelkomplexumot, ez csak utólagos magyarázkodás. Amit észlelünk, az maga a veszély, amelyet a közeledı autó okoz. És mi a helyzet egy gúnyos mosollyal? Közvetlenül tapasztaljuk fınökünk megvetését annak minden bénító hatásával, mégis: a gúnyos mosolyt hajlamosabbak vagyunk jelnek tartani, mint az autó robaját az elıbb. Miért? Talán csak azért, mert a pszichológusok leírták a nem verbális kommunikáció szabályszerőségeit. Ám a detektívtükör mögött figyelı pszichológus viszonya egészen más a gúnyos mosolyhoz, mint a miénk a kommunikációs helyzet közepén. Az ı megértése nem közvetlen: neki döntenie kell arról, hogy mit jelent a mosoly, és éppen ezzel a reflexióval teszi jellé. Amikor a jeleket mint jeleket értjük meg, akkor egyszerre több alternatív séma aktiválódik legalábbis abban az értelemben, hogy az elıtérbe nyomuló jelentést nem tekintjük teljesen bizonyosnak. Ilyenkor mérlegelni kell a felmerülı sémák (azaz jelentések) között, és ezt a mérlegelést nevezzük értelmezésnek. 3. Ezek az értelmezések részben a mindennapi élethez kötıdnek. Aki megértette (valamelyest) az elektromosságtant, az nem jön zavarba, ha új villanykapcsolót kell felszerelnie, mert a törött régi kapcsoló alatt feltáruló látvány alapján értelmezni tudja a helyzetet. Már nehezebben leírható egy politikai döntési helyzet értelmezése, hiszen itt lehet, hogy az állampolgári és társadalmi ismeretek kínálnak megfelelı értelmezési sémákat, de lehet, hogy adott esetben történelmi analógiák vagy éppen szépirodalmi mővek, filmek sietnek a segítségünkre. (Nem is beszélve egy környezetpolitikai probléma értelmezésérıl, ahol nagyon is jól jönnek a természettudományos és technológiai ismeretek a felelıs állampolgári döntés meghozatalához.) A mindennapi életben elıforduló értelmezési helyzetek is igen nagy részben szövegekhez kötıdnek. Ritkán van dolgunk a törött villanykapcsolóhoz hasonló nyers tényekkel, sıt még ilyen esetekben is elıkerülhet egy leírás, 14
KNAUSZ IMRE: MI A MŐVELTSÉG?
amelyet ott helyben meg kell érteni, hogy a dolgot magát értelmezni tudjuk. Az esetek többségében használati utasítások, technológiai leírások, menetrendek, feliratok, ikonikus útmutatások, és nem utolsósorban médiaszövegek közvetítésével tudjuk egyáltalán megközelíteni a valóságos helyzeteket. Még inkább így áll a helyzet akkor, amikor a világ értelmezése nem kötıdik ilyen közvetlenül a mindennapisághoz. Az iskolai tudás ugyanis semmiképpen nem pusztán arra szolgál, hogy a hétköznapokban alkalmazható legyen. Nem kis részben azért járunk iskolába, hogy megtanuljuk értelmezni a hagyomány szövegeit, a mővészi alkotásokat és végsı soron önmagunkat. Bárminek az értelmezésérıl is van azonban szó – a törött villanykapcsolótól a szimbolista líráig – mindenképpen igaz, hogy a technika, az értelmezés algoritmusa mindig csak az egyik, és legtöbbször a kevésbé fontos része a történetnek. A dolog másik része a kognitív sémák gazdagsága és differenciáltsága, azaz az ismeretek – de a megértett és sémákba szervezıdött ismeretek – interpretatív ereje. Az iskolai tanulás során mutatkozó megértéshiány tehát a világértelmezés zavaraiban bosszulja meg magát. 4. Az iskolai tananyag megértése a fentiek értelmében a világ és önmagunk értelmezését segíti, sıt annak nélkülözhetetlen elıfeltétele. De milyen elıfeltételei vannak az iskolai megértésnek? A tananyag értelmezése is csak a tanuló megelızı tudásának bázisán, meglévı kognitív sémáinak – ha tetszik, elıítéleteinek – aktív felhasználásával mehet végbe. Tévedés lenne azt hinni, hogy ez a megelızı tudás mindenestül az iskolában, a korábbi tanulmányok során alakult ki. A helyzet pontosan az ellenkezıje: tanítványaink legalapvetıbb sémái otthon, a kortárscsoportban, a média virtuális terében alakulnak ki, és az iskolában tanult anyagot – mást nem tehetnek – ezeknek a sémáknak a „játékba hozásával” – próbálják meg több-kevesebb sikerrel értelmezni. Ha az oktatás erre az alapvetı folyamatra nincs tekintettel, akkor vagy nem jön létre a megértés, vagy félreértések keletkeznek. Mindkét anomália rejtve maradhat, ha a tanulók szövegek – szóbeli vagy írásbeli – ügyes reprodukálásával a tudás látszatát tudják kelteni. Ma az iskola jórészt szövegeket és adatokat tanít, és az összefüggı szövegek megtanítása sokszor csak mnemotechnikai eszköz, amely az adatok bevésését segíti. A szövegtanítás és -tanulás azonban leginkább a megértési zavarok elleplezése terén bizonyul hatékony stratégiának – mind a tanár, mind a tanuló részérıl.
15
IDEO - PEDAGÓGIA
Ez az a pont a mai oktatásban, ahol a legvilágosabban megmutatkozik a fordulat szükségessége: a szövegtanításról át kell térni a szövegértelmezés tanítására. A szövegértelmezés ebben a feladatkijelölésben egyszerre eszköz és cél: az iskolai értelmezési folyamatok részben a tananyag jobb, mélyebb megértését célozzák, részben azonban az ismeretek alkalmazását jelentik új helyzetek és szövegek értelmezésére, ami voltaképpen a tanítás elsıdleges célja. Mindez pedagógiai feladatként is megfogalmazható. Olyan helyzeteket kell teremteni a tanórán, amelyekben mőködésbe lépnek a tanulók – a tananyag szempontjából releváns – elızetes ismeretei, kognitív sémái, elıítéletei, ezek felszínre kerülnek és „összeütköznek”, „reakcióba lépnek” egymással, a szövegekkel és a tanári interpretációval. Egyszerőbb szavakkal: beszélgetni kell a szövegekrıl. 5. Az a követelmény, hogy a tanulók megelızı tudása aktív szerepet játsszék az iskolai megismerési folyamatokban, természetesen azt is feltételezi, hogy ez a megelızı tudás az egyes tanulók esetében nagyon különbözı lehet, sıt bizonyos értelemben mindenkinél teljesen egyedi tudáskonstrukciókról beszélhetünk. Olyan pedagógiai stratégiákat kell tehát keresnünk és alkalmaznunk, amelyekben ez az egyediség feltárulhat és tevékennyé válhat. Másfelıl azonban a fiatalok ismeretei, értékítéletei, attitődjei, reagálási mintái kétségkívül mutatnak bizonyos közös kulturális jegyeket is, amelyeket ifjúsági kultúrának nevezhetünk. Ezek a kulturális mintázatok természetesen reguláló szerepet játszanak abban, ahogyan tanítványaink a tananyagot és a világot értelmezik, ezért kitüntetett szerepet kell játszaniuk az iskolai tanulás szabályozásában is. Az „ifjúsági kultúrát” persze nem szabad romantikus módon a fiatalok spontán kultúrateremtı tevékenységének eredményeként felfogni. Létrejöttében és alakulásában kiemelkedı szerepe van az elektronikus médiának (és persze a nyomtatott sajtónak is), amely sokszor merıben üzleti szempontok által vezérelve termeli és terjeszti nagy hatékonysággal az ideálokat, értékorientációkat és világértelmezési sémákat. Leegyszerősítés volna azonban az ellenkezı véglet is, ha a fiatal generációt egy tudatos és piacorientált manipuláció passzív áldozatának tekintenénk. Látni kell, hogy az ifjúsági kultúra távolról sem egységes, szubkultúrákra bomlik, és a különbözı kortárscsoportok különbözı módokon dolgozzák fel – értelmezik – a média által közvetített hatásokat, miközben a globális média meghatározó és bizonyos fokig uniformizáló hatása aligha vitatható.
16
KNAUSZ IMRE: MI A MŐVELTSÉG?
Mindez nem kevesebbet jelent, mint hogy a média által közvetített kultúra helyet követel magának az iskolai oktatásban. A tatárjárásról szóló szövegek értelmezése – és ebbıl a szempontból közömbös, hogy magáról Rogerius mesterrıl van-e szó vagy a tankönyv szövegérıl, vagy akár a tanár szóbeli elbeszélésérıl – természetes módon hívja elı azokat a sémákat, amelyek a háborúról, a kegyetlenségrıl, a hőségrıl és az árulásról, a „minél rosszabb, annál jobb” elvérıl a gyerekekben mindenekelıtt médiaélmények hatására kialakultak. Természetes módon tudniillik akkor, ha valóban értelmezési folyamatok zajlanak a tanórán, és azt nem helyettesíti a tananyag leadása. Megérteni a tatárjárást – vagy bármit – csak úgy lehet, ha megelızı tudásunk mint az információfelvétel szabályozója – mint anticipáció és felderítési terv – mőködésbe lép. És ha azt akarjuk, hogy tanítványaink ne a Csillagok háborúja mintájára képzeljék el a tatárjárást, akkor – talán paradox módon – éppenséggel reflektálni kell erre a tapasztalatra, azaz tudatos szövegértelmezésre van szükség. 6. Elvétjük azonban a problémát, ha a tömegkultúrát olyan kockacukornak tekintjük, amelyre rá kell csepegtetni a magas mőveltség keserő cseppjeit, hogy az a fiataloknak beadható legyen. A tanár nem misszionárius, aki úgy próbálja fogyaszthatóvá tenni a keresztény tanításokat, hogy analógiákat keres és talál a vadak hiedelmei és saját kedvenc vallása között. A média kultúrája a mi kultúránk. Tetszik vagy nem tetszik, nyakig benne állunk. És ezzel nemcsak azt akarom mondani, hogy este a fáradt testnek és szellemnek tett engedményként mi is a Barátok közt, a focivébé vagy éppen A nagy İ fordulataira figyelünk, hanem azt is, hogy magát a klasszikus kultúrát is olyan horizonton értelmezzük, amely bıven magán viseli a modern média keze nyomát. Mert nem is lehet ez másképp. Az ifjúság és a pedagógusok közötti kulturális szakadék talán nem is olyan mély, mint azt a tantervek sejtetik. A XXI. század gyermekei vagyunk, ha az ötvenhez közelítünk is. Próbáljuk csak meg újraolvasni ifjúkorunk szeretett Jókai-regényeit! Talán nagyobb megértéssel lennénk Az arany emberrel küszködı 13 évesek értelmetlen szenvedése iránt. Amikor a kreatív magyartanár – valóságos példa – Mónikashow-ba invitálja Anna Kareninát a 11/c-ben, nem azért illeti dicséret, mert az antropológus szorgalmával elsajátította a populéz nyelvet, hanem mert elég bátor volt ahhoz, hogy saját kultúrájának egy rejtett rétegét szóhoz juttassa az iskolai szituációban. De az összefüggés fordítva is igaz. A tömegkultúra az európai kulturális tradíció szerves része. Belıle nıtt, mint fatörzsbıl gyönge ága. És nemcsak a kifejezett analógiákra gondolok, hogy mit köszönhet a Mátrix Platónnak 17
IDEO - PEDAGÓGIA
vagy Columbo Shakespeare-nek2, hanem a motívumok, cselekményszövési sémák, karakterek és utalások finom rendszerére, amelyek lehetıvé teszik, hogy az egyik kódrendszerben szerzett jártasság felhasználható legyen a másik kódrendszer értelmezésekor. 7. És éppen errıl van szó. Amikor pedagógusként a hagyomány közvetítésére vállalkozunk, nem az a célunk, hogy tanítványainkat kiragadjuk a pogány vallások tévelygéseibıl és megnyissuk elıttük a valódi mőveltség paradicsomának kapuit, hanem az, hogy segítsük ıket jobban érteni és kritikailag értelmezni a saját világukat. Ami egyben – szögezzük le ismét – a mi saját világunk is. Kritikai értelmezésrıl beszélek, azaz távol áll tılem a médiakultúra idealizálása. Tanítványaink észrevétlenül szocializálódnak bele egy olyan világba, ahol kéznél vannak a válaszok, mert a problémahelyzeteket már elıre értelmezték számukra a média leegyszerősítı narratívái. Ahol tehát észre sem veszik, hogy mások döntenek helyettük, és védtelenek maradnak mindenféle manipulatív tendenciával szemben. A manipulációval szembeni védekezés egyetlen lehetısége a távolságtartó értelmezés. Ez viszont csak úgy lehetséges, ha értelmezési sémák gazdag készletével rendelkezünk, azaz tudjuk és átéljük, hogy másként is lehet látni a dolgokat, mint ahogy azt egy-egy adott esetben mások bemutatják nekünk. És vajon nem ez-e a mőveltség? Nem szövegek ismerete – hogy tehát fel tudjuk mondani a tatárjárásról szóló leckét –, hanem a szövegértelmezés képessége, azaz az a képesség, hogy személyes és kritikai interpretációkat tudunk kifejleszteni mind a hagyomány szövegeirıl, mind a környezetünket alkotó szövegvilág elemeirıl. Talán nem kell külön hangsúlyozni, hogy amikor itt képességrıl beszélek, akkor azt nem az ismeretekkel állítom szembe egy régen túlhaladott dichotómia jegyében. A képesség ebben az összefüggésben csak annyit jelent, hogy megértett és ezért alkalmazható tudás. Hogy ezt még jobban aláhúzzuk, érdemes felidézni a hermeneutika egyik ısatyjának, Szent Ágostonnak nevezetes szavait arról, mi szükséges a Szentírás értelmezéséhez. „Az istenfélı ember gondosan kutatja a Szentírásban Isten akaratát. A jámborság teszi kezessé, hogy ne lelje kedvét a versengésben; nyelvismeret vértezi fel, hogy ne akadályozzák az ismeretlen szavak és kifejezésmódok; megerısödött a szükséges dolgok tudása által is, hogy el ne vétse jelentésüket és természetüket, ha hasonlat gyanánt alkalmazzák ıket, miközben segítségére van a kéziratok megbízhatósága is, amelyrıl a hozzáértı és 2 ARATÓ
18
LÁSZLÓ megfigyelése (Dialógus a szakadékban. Beszélı, 2000. augusztus).
KNAUSZ IMRE: MI A MŐVELTSÉG?
gondos javítás gondoskodott.”3 Amit Ágoston a Szentírás értelmezésérıl mond, tartalmazza mindazokat a mőveltségelemeket, amelyek a mindennapi élet hermeneutikájában is szerepet játszanak. Ami a nyelvismeretet illeti, az nemcsak szó szerint, mint az idegen nyelvek ismerete érthetı, hanem tágabban vonatkoztatható mindazoknak a szimbólumrendszereknek az ismeretére, amelyek a legkülönbözıbb szövegtípusok – beleértve a nem nyelvi jellegő koherens jelegyütteseket is – értelmezéséhez szükségesek. A „szükséges dolgok ismerete” pedig valójában a tárgyi tudásra utal: de nem mint önmagáért reprodukálandó ismerethalmazra, hanem mint az értelmezı munka szükséges feltételére, azaz mint sémák gazdag rendszerére. Érdekes kérdéseket vet fel azonban Ágoston kezdı mondata is. Mindjárt az elején leszögezi ugyanis – és ez a gondolat végigvonul A keresztény tanításról c. mővön –, hogy „az istenfélı ember” nem akármit, hanem „Isten akaratát” kutatja a Szentírásban. Nyilván erre utal a jámborság (pietas) követelményével is, amely a versengéstıl (certamen), azaz az öncélú szofisztikától óvja meg a hívıt. Természetesen továbbra sem a keresztény elkötelezettség az érdekes elemzésünk szempontjából. De vajon nem úgy van-e minden szövegértelmezés esetében, hogy értékek által meghatározottan nem akármit, hanem mindig valamit keresünk és találunk meg a szövegekben. Vajon nem értjük-e bele a mőveltség fogalmába azt is, hogy bizonyos értékek mellett elkötelezettek vagyunk, és ezek az értékek elkerülhetetlenül meghatározzák mindenkori értelmezési horizontunkat? 8. A mőveltség gerincét persze mindenkor a „cognitio rerum necessarium”, a „szükséges dolgok ismerete” alkotta. De meghatározható-e, és mi módon, hogy melyek a szükséges dolgok? Ez a kérdés áll napjaink közoktatáspolitikai vitáinak középpontjában, és elıadásom csak e kérdés világosabb felvetéséhez kívánt hozzájárulni.
3 SZENT ÁGOSTON: A keresztény tanításról (III. 1.). Ford.: Böröczki Tamás. Budapest, é. n., Paulus Hungarus – Kairosz Kiadó, 153. o.
19
IDEO - PEDAGÓGIA
Falvay Károly: HAGYOMÁNYAINK SZELLEMISÉGÉNEK ISMERETE MŐVELTSÉGÜNK ALAPRÉTEGE
Szomorú voltam, amikor a 2003-as konferencia sok-sok elıadójának nevét, elıadáscímeit átfutottam. A nevelés és oktatás témáiban a magyar népességfogyás megállítására, az ország legnagyobb problémájára nem találtam sajátomon kívül gondolatot, és így elıadót sem. A vonatkozó, hagyományainkban feltárható tapasztalatok mindig tartalmaznak használható gondolatokat. Célkitőzésemben megerısít a néprajztudós Gyırffy István megállapítása: „A hagyomány ismerete tart meg bennünket magyarnak.” Mondanivalómhoz személyes tapasztalatokkal állok elı. 1985-ben megkeresett Forrai Katalin (az ÉNO óvodai énekeskönyv országosan ismert kidolgozója) az énekes játékok mozgásvonzatainak feldolgozása és intenzívebb használatának hiányérzete miatt. Sohasem foglalkoztam hat éven aluli gyermekekkel. Szerettem volna kitérni a kényes megbízás elıl. Végiggondoltam, ki dolgozhatná föl a témát helyettem. Elszégyelltem magam. Senki nem jutott eszembe. Ebben a kutatói munkában jutottam olyan tapasztalatokhoz, amelyek ismerete a felnövekvı nıi nem életében meghatározó szerepet sugároz. A nıi nem az, amely arra születik, hogy magára vállalja a teremtés alakot kifejezı fontosságát, az emberi élet fonalának életben tartását, folyamatosságát. Ahhoz, hogy erre az „istennıi” feladatra felkészülhessen, felnövekedése során, kisgyermekkorától, érzelmileg rendkívül erıs környezeti nevelı hatásra van szüksége. A hagyományos gyakorlat ennek a szükségnek a felismerésében hozta létre saját, évezredekre visszanyúló tapasztalatából gazdag énekes játékkincsünket, amely kizárólag leányjátékokból áll. A leányság szerepkörének megformálása és a nıi tulajdonság elsajátításának nevelıi gyakorlata csak az erıs és tudatos anyai, az életkori változásokkal összefüggı nevelıi környezetben alakulhat ki. A vállalt feladatom megoldására vonatkozó vizsgálódásaim közben ismertem föl: a magyar győjteményekben egyetlen fiú énekes játékunk sincs! Kiss Áron nagy győjteménye óta (1891) nem volt nevelı, aki ezekre az életbevágóan fontos, életkorral összefüggı tapasztalatokra felfigyelt volna.
20
FALVAY KÁROLY: HAGYOMÁNYAINK SZELLEMISÉGÉNEK ISMERETE …
Vegyük a legfontosabb játékokat, milyen gondolatokat hordoznak és tudatosítanak (tudatosíthattak) a felnövekedés közben. A „Lánc, lánc, Eszterlánc” dallamocskának a szövege az „Eszterek,” azaz „csillagok” („stars”, a legkorábbi „Astarte” kánaáni istennı neve után), szimbolikus leányok láncáról beszél, akik napirányban körbejárva az élet folyamatosságának a szertartását végzik, tudatosítják magukban, mert ez lesz a dolguk, szerepkörük és vele tulajdonságuk. Selyemcérnáról beszélnek, mert a selyem mindennél erısebb fonallá sodorható (a szultánok nem véletlenül küldtek az élet elvételét jelentı selyemzsinórt a kiszemeltnek). A pénz volna karika változást elıidézı szimbólumként az életükben bekövetkezı óriási átváltozásokra, a leányság bekövetkezı halálára és boldog asszonnyá születésekre utal. Asszonnyá változásakor a leány szimbolikus halálállapotba kerül. Átváltozásának ünnepén (a „lakodalom” alkalmával) azt a leányt mondták „szép” menyasszonynak, akire azt lehetett mondani „Jaj de szép szomorú menyasszony!” (Gari Margit néni, Mezıkövesd, 1981, szerzı felvétele.) A lakodalom átváltozás-szertartása alatt ezért nem beszél, nem eszik a menyasszony, „halál” állapotban van. A leánykát szülı asszonyok létezésük biológiai értelmét teljesítik, az életfonál továbbadásának „örökkévalóság” jellegét. Az asszony, aki leányt szül, magát szüli újjá az örökkévalóságban. A pénz emlegetése kettıs szimbólumot tartalmaz, a halat és a halált. A „halpikkely” a magyar nyelvben „halpénz” értelmő, ugyanakkor szimbólumtartalma minden népnél a „változásképességet” fejezi ki, mint kizárólagos nıi díszítı eszköz. A játékban részt vevı kislány nevének felhangzása, annak pénzzel összefüggı cselekménye részére a létezés érzetét, a jelenlét még ismeretlen örömét nyújtja játszótársai részérıl. Társaitól „kifordulásra felszólítása” megerısíti létezéstudatának biztonságérzetét, és egyben utal életének késıbbi legnagyobb változására, amikor felnıve, „megkérésekor” a szülıi egyetértés után behívták beleegyezésére, és neki meg kellett mutatkozni. A még nem tudatos játékban a reményt nyújtó gyermekkori, a tudatalattiban elmélyülı érzés szimbolikus értelme: „minden leányra sor kerül, terád is”. A gyerekek ezért mindig korlátozott számban játsszák, hogy mindenkire sor kerülhessen. Nevük felhangzását feszültségben élik meg. Így van (volt) ez felnıtt, „eladó” korban is. İ mondja ki megkérésének szertartásában az „utolsó” szót. Erre készült egész „leányságában”, ami korántsem volt hosszú idı, csak néhány év, ami hirtelen elrepült. E közismert játék az óvodában ma még élınek mondható, még akkor is, ha értelmérıl a nevelınek fogalma sincs. Nem hallott ilyesmit sem a fıiskolán, 21
IDEO - PEDAGÓGIA
sem szüleitıl. A létezéssel foglalkozó fontos tudnivalók ismerete száll el mellette. S a leány nevelésében a szülık és nevelık gyakorlatában ez egyáltalán nem egyedüli, fontos szerepet mutató hiány. Az elmúlt közel két évtized alatt száznál több elıadást tartottam óvónıknek. Nem találkoztam közülük olyannal, aki választ adhatott volna például a „János úr készül németi (németül) Bécsbe” sor értelmérıl. Ki ez a János úr? Miért megy Bécsbe? Miért németül megy? Évszázada megválaszolatlan kérdések, amelyekre legfeljebb széjjeltárjuk a két kezünket és azt válaszoljuk: „De kérem, mit lehet itt tenni?” Pedig „János úr” világosan leánykérıbe megy. A „János” elnevezés „idıisten” jellegő szimbolikus név, amit a keltalatin kultúra hagyományozott ránk a „Boldogasszony” régi magyar idıistennı szerepköre helyett. (A régi magyar naptárakban az újesztendı sohasem Janusz-Január-János névvel szerepel, hanem „Boldogasszony hava”-ként, aki mint igazi „teremtı,” „életadó istennı” szüli meg a „fénylı fiút”, „teremti meg”, „jeleníti meg” az ÚJ IDİ, az ÚJ ÉV, a „világosság újraemelkedése” kezdetét.) János úr, miért megy Bécsbe? A „leánykérı” nem messzire ment, legfeljebb a falu végére, mert leányt ritkán adtak ki a faluból (falu vége-falu bécse, zempléni és Veszprém környéki feljegyzések szerint). Erre a közösség egésze ügyelt a saját érdekében, mert még tudta, hogy a gyermekáldás elmaradása az egész közösség biztonságát veszélyezteti. Miért megy „németül” (a „németi” szövegromlás)? Ahová megy, ott megüzenték neki, hogy adják a leányt, de „aludtak rá egyet”, s emiatt nem lehet tudni, mit fognak válaszolni, ezért megy „németül” vagyis „tudatlanul”; itt ez találékony és rövid magyar kifejezés a várható bizonytalan helyzetre. Végül miért találunk kérıként elsısorban asszonyokat (Szent Erzsébet, Szent Ilona asszony stb.), és nem férfit? Mert a házasságot mind a leány, mind a fiú vonatkozásában az anyák tapasztalatai szerint intézték1. Gyırffy István a Napkelet címő újság 1842-es számában vette észre, hogy a matyóknál az anyák választanak a fiuknak leányt. 1928-ban, majdnem évszázad múlva, pontosan ugyanez a szokás volt élı. A nyári pásztorkodásból hazamenı fiú elsı kérdése volt az édesanyjához: „Érs’anyám, kit vettem el?” A 1 Gari Margit néni a saját választását (rövidítve) így mondta el: Mikor a summásságból hazajöttünk, megmondtam édesanyámnak, hogy kire gondoltam. Mindjárt azt kérdezte: „aztán ki fia-borja az a fiú?” Mondtam, ki az apja meg az anyja. Édesanyám összeütötte a tenyerét, s mindjárt mondta: „Jaj fiam, az apja is, meg a nagyapja is sokat iszik! Nem lesz jó!” Én nem tágítottam, hozzámentem. Három hétnél nem bírtam tovább. Hazamentem. „Haza szeretnék jönni” – mondtam édesanyámnak. Keményen válaszolt: „Lyányom! Szakajtottad, szagoljad!” Így éltem végig az életemet!
22
FALVAY KÁROLY: HAGYOMÁNYAINK SZELLEMISÉGÉNEK ISMERETE …
szélsıségesen hibás esetek tragédiái maradtak fönn a balladatörténetekben, mert természetesen ilyenek is voltak2. Az „emberteremtés” aktusa tehát a magyar nyelv és hagyományos gondolkodás szerint nem férfi, hanem „nıi” szerepkör és tulajdonság. Ez a körülmény az egész magyar hagyományt és az ezzel összefüggı nyelvi kifejezéseket szembeállítja mai képzeteink kemény, vallásos patriarchalizmusával, azaz férfiközpontúságával, s vele együtt természetellenességével. A magyar hagyományos emlékezet ugyanakkor ezer éven át szintén keményen ırzi a nıi és a férfi szerepkörök fél-fél arányát és szerepköri tulajdonságait, ami a biológiai szerepkörök természetes sajátosságainak felel meg (felem-feleségem), ami mára, a több ezredéves patriarchális mindennapok után teljesen fölöslegesnek, „értelmetlennek” látszik, ugyanakkor újságtémák bizonyítják a témakör rendezetlenségébıl származó egyéni és társadalmi problémákat. Az elmúlt évtizedek és a mai magyar kulturális élet nem vett, nem vehetett tudomást az elmúlt évszázad nemzetközi tudományosságának széles körő Biblia- és kulturálisemlékezet-kutatásairól (Jan Assmann és sokan mások munkássága és eredményei), amelyben ellenırizni, megismerni igyekezett azokat az ellentmondásokat tartalmazó nézeteket, amelyekbıl a mindenkori hatalommal összefonódott kétezer éves zsidó-keresztény kultúra kialakult. Benkı Loránd professzor a Honfoglalás és nyelvészet címő millenniumi tanulmánykötetben az elmúlt évszázad nyelvtudományi zavarai után a következı megállapításokat teszi: „A magyar nyelv nemcsak mai voltában, de már honfoglaláskori állapotában is egyike azoknak a legrégibb idık óta önálló európai nyelveknek, melyek máig fönnmaradtak. Saját történeti körülményei közepette való fejlıdése sokkal nagyobb idıtávlatú, mint akár Európa mai indoeurópai nyelveinek, akár uráli-finnugor nyelveinek legtöbbjéé; ha nem is vetekedhetik e tekintetben például a baszkkal vagy egyes kaukázusi nyelvekkel, olyasféle európai ısnyelv, mint mondjuk az örmény vagy az albán. – A másik következmény szemléleti és módszerbeli jellegő. A magyar nyelvnek – és ezzel együtt persze a magyar népnek – az ıstörténete nem mosható, nem keverhetı össze az uráli-finnugor vagy akár az ugor nyelvek és népek ıstörténetével.”3 Választott témakörünkben nem kerülhetünk meg vallástörténeti ismereteket. Már Kerényi Károly figyelmeztet, hogy ilyen ismeretekhez csak az antik vallások (római és görög) fogalmainak ismeretén keresztül vezet az út. Az 2 3
Gyırffy István: 1956. Matyó Népviselet Képzımőv. K. Sir John Bowring híres angol nyelvész több, mint száz évvel ezelıtt ugyanerrıl beszélt.
23
IDEO - PEDAGÓGIA
antik és a keresztény vallások közötti lényeges különbség: az antikban a természeti környezetbıl megfogalmazható világkép, míg a keresztény vallásban a természetfölötti világ kap hangsúlyt4. A magyar hagyomány nyelvi emlékei és mai napig használt kifejezései között holnapi mőveltségünkben különösen jelentıs szerepet kaphat menny/másvilág/nıi kifejezésünk értelme, természeti összefüggéseinek ismerete. A fogalom helyes értelmezése óriási segítséget jelenthet az élet fonalát biztosító nıi szerepkör magyar sajátosságainak, nevelési és oktatási feladatainak megértésében. Felismerésünkhöz a következıket állapíthatjuk meg: 1590-ben, Károli Gáspár Biblia-fordításában – a fordító szerint – a Genezis (Teremtés) könyve fordításának elsı sorában: „Kezdetben teremté az Isten a Mennyet és a Földet” sorban elıször fordul elı a menny fogalmunk határozott értelmezése. A lap belsı szélén jegyzi meg: „Az Mennyen, Földen, mélségeken, vizeken mind eggyet ért, tudnillic azt a mibıl Mennyet, Földet minden ékességével egybe teremté.” (Nem kerülheti el figyelmünket, hogy az új fordításokban nem a menny és a föld egysége, hanem az ég és föld egysége szerepel, ami az adott esetben teljes értelmetlenség. A Pongrátz Eszter-féle Arany korona címő imádságoskönyv a Kisasszony-nap tartalmához a Példabeszédek könyvébıl (8.) a következı megjegyzést főzi: „A Halmoknak elıtte születtem én, mielıtt a földet teremtette vala…”, ami közel azonos fordításban Károlinál is szerepel.) A magyar nyelv legkorábbi írott emlékében, a Halotti beszédben (1200 körül) a halottat a temetıben a mennyországba, a sírbatételhez kísérik. Ez a magyar fogalom: mennyország, másvilág, teljesen ismeretlen a keresztény egyházak nyelvezetében, csak a magyar nyelvben van meg. A német nyelvő, s a kérdéskörrel teologiailag igen széleskörően foglalkozó Herder Lexikon, a das Himmelreich/Égi Birodalom semleges kifejezéssel jelöli, és a mai német–magyar szótár magyarul Mennyországnak, Mennyeknek fordítja. Az Égi Birodalom fogalmat használják a keresztény egyházak minden más nép nyelvén. (Az egyetlen kivétel az angol nyelv heaven kifejezése, ami „éjszakai, csillagos ég” jelentéső. Az Encyclopedia Britannicában: Heaven: God Uranos/Isten Uranos.) Az angol kifejezés körül azonban nem alakult ki olyan nıi szóbokor (menyasszony, menyecske, meny, menyhal, menyét, hölgymenyét, menyegzı stb.), mint a magyarban, ami rövid (évszázados) viking–magyar együttélésre utalhat a Fekete-tenger északi részén.)
4
Kerényi Károly: 1984. Halhatatlanság és Apollon-vallás. Magvetı K.
24
FALVAY KÁROLY: HAGYOMÁNYAINK SZELLEMISÉGÉNEK ISMERETE …
A Menny és Ég két, egykor élesen különbözı fogalom (Sötétség és Világosság), ma már az egyházi, indoeurópai nyelvő, vallásos szóhasználat miatt a fordításokban következetesen azonos jelentéssel használják ıket, ami a magyar gondolkodásban már észrevétlen, súlyosan hibás következményekkel jár. A magyar nyelvben a menny/másvilág fogalomhoz a föld sötétsége kapcsolódik, mint ahogy arra írásban maga Károli Gáspár, késıbb a szótáríró Pápai Páriz Ferenc, majd az 1900-as évforduló körül Burián János is figyelmeztetett! Burián a szó értelmezésének elsı helyére a caelum-i szóhoz a vésı szót fordítja5, ami közismerten phallikus eszköz. Részletesen foglalkozik a témakörrel a pszichológus Erich Neumann, aki Karl G. Jung 80. születésnapjára számos elıtanulmány után megírta a Nagy Anya címő kötetét „…azt is láthatjuk – írja –, hogy a patriarchális világ visszautasítja a sötétséget és annak »alacsony« színvonalát és annak ısi világban lévı eredetét. Minden erejével azon munkálkodik, hogy a Sötét Anyától való származását elrejtse. A magasabb származás hamis tudatát szükségesnek tartja, amit a mennybıl másol át, a menny istenétıl és annak fényességébıl. De az archaikus dokumentumok majdnem mindegyikének nyoma a világ és az ember eredetét elvezeti – jogosan vagy nem jogosan – a sötétséghez, a Nagy Körhöz, az istennıhöz. Mégis, mint számtalan mítoszban, minden élet forrása az ısóceán; vajon a föld vagy a menny – ezek a források – miben közösek? A sötétségben. Ez a sötétség, amely a világosságot szüli, a holdat, a csillagokat és a napot – majdnem mindenütt ezek fényei figyelhetık meg, mint az éjszakai Anya sarjadékai. A közös tényezı az éjszaka sötétsége – mint a tudatalatti szimbóluma –, az éjszakai eget, a földet, az alvilágot, az ısi víz sajátosságait magyarázza; mindez megelızi a világosságot. A tudat mögötti minden dolgok anyja és minden dolog, ami a tudatosság világosságában áll, az a sötétséggel gyermeki módon van kapcsolatban. A tudatosság is, úgy, mint ezeknek a mélységeknek a gyermeke.” (Neumann 1955, 1963/74.) A menny és a föld fogalmaink azonossága hagyományainkban világosan a nıi test híd, kapu rév tulajdonságában és szerepkörében jelenik meg. A nıi test a menny és a föld összekötı eszközeként mőködik. Ez erısíti meg „istennıi” (és közbenjárói) szerepkörét és tulajdonságait. Az újszülött gyermek a magyar nyelv gondolkodásában a „másvilág”, a menny örök idıtlensége sötétségébıl érkezik a nı mennyei testén keresztül a földi élet idıhöz kötöttségébe és világosságába. A földi élete idıhöz kötött befejezése után a földben az örökkévalóság mennyei sötétségébe, az örök idıtlenségbe tér vissza.
5
Burián János: 1908. Latin–magyar szótár a középiskolák számára. Arad.
25
IDEO - PEDAGÓGIA
A nıi test ezért a föld és a menny fogalmaink egysége. Az ég fogalmunk a nıi sötétség fogalommal szemben a férfi ellentettség-világosság szerepkörét és tulajdonságait fogalmazza meg. Mindez az ısi lakodalmi és temetési szertartások azonosságában teljesen világosan mutatkozik meg6. A „menyegzın” a leány, mint menyasszony szó szerint az „éj királynıje” és egyetlen fıszereplıje. A vılegénynek ezen a szertartáson semmiféle nyilvános szerepe nincs (mint a Napnak az éjszakában). „Asszony” alán/jász szó, az Árpád-kor elsı részében még írásban többször szerepel úrnı, nagyasszony, királynı jelentéssel. Átváltozásának ideje ezért van az „éjszaka sötétségében”. A „Hajnalcsillag” (Vénusz/Leány) szerepkörbıl Hold (termékenyasszonyi) „Boldogasszony” szerepkörbe változik. Az élet végén a „Halál angyalaként” fogadja a halottat az élet nappali világosságában, újjászületése/újjászülése érdekében. Életünk kezdete és vége tehát két „mennyei” nıi lyukkal van kapcsolatban. (A Boldogasszonytól születünk, anyjától, a Nagyboldogasszonytól várunk újjászületést.) A nıi szerepkör titkossága, varázslatossága, megérzéseket tartalmazó tudatalattisága, mennyeiöröm-tartalma és testében való örökkévalóságának lehetısége nagy kihívás a férfi tudatossága számára. A férfi születetten agresszív, a nıtıl származó ciklikus magként annak halálában szerepkörének megfelelıen az élet újraélesztésével, megújításának vágyával azonosul. A korai kultúrákban ezt a hatalmas férfi (hím) energiát a bika (csak a zsidóságnál „kos”) szerepkörrel azonosították. A világi környezet természeti életének éves újraélesztéséhez bika-kos erı kell. Ezt az erıt nemcsak így ábrázolták, hanem pl. Egyiptomban sajátos jeleket viselı állatok felkutatásával és mozgásuk megfigyelésével istenítették is. (A reproduktív bikaerıt tartalmazó korai bikafejszobor a Kárpát-medence környezetében (Kr. e. 4200) a Temesvár melletti Párca (PárŃa, Románia) község szentélyének feltárásakor is elıkerült (1985-ös feltárásakor7.) A korai ember igen hamar megtanulta becsülni környezetének erıit, sıt a maga erejének hozzáadásával megkísérelte azok számára kedvezı irányba történı alakítását is. Az antik vallások még ismerték a természet erıivel együttes emberi közremőködést. Ebbıl jöttek létre mágikus erıket tartalmazó szertartásaik, megzavart közösségi rendjük egyensúlyának ismételt megkeresése, megerısítése. A magyar hagyomány kozmikus természeti 6 Viski Károly: „Néphit szerint a halál lakodalom.” Szerzı Boldogasszony c. kötetében részletesen bizonyítja és felfedi a párhuzamok összefüggéseit száznál jóval több lakodalmi leírás átvizsgálása, saját tapasztalatai és kutatásai alapján. 7 Lazarovici Gh: 2001. The Neolithic shrine of Parta In Barlai-Kuczián: Unwritten Messages from Carpathyen Basin.
26
FALVAY KÁROLY: HAGYOMÁNYAINK SZELLEMISÉGÉNEK ISMERETE …
emlékeit bizonyítják a Szent László-korabeli törvények tiltásai a különleges természeti jelenségek, források, fák, sziklák, villámcsapásokkal kapcsolatban. Ezek a tiltások jórészben beépültek a katolikus vallás szokás- és ünneprendszerébe. Nagyboldogasszony és Kisasszony istennıink Anya/Leánya kettıssége az antikvitás emlékeinek biztos párhuzama, amelyre itt külön nem térhetek ki. Szent István, Szent László királyok uralkodása alatt még ismeretesek a hittérítés elıtti Nagyboldogasszony napja alkalmával (augusztus 15.) tartott királyi törvénykezési napok. Ez idıpont széles körő természeti hátterét feltárva eddig egyetlen tudományágban sem találtam okát, még kérdésfelvetés formájában sem. Az egész Kárpát-medencében honnan tudta mindenki egyszerre, mikor van augusztus 15-e? Kihirdették ezt valamilyen módon? Hogyan vettek errıl a fontos napról mindenütt és azonos módon tudomást? A tudományok hallgatnak a válaszadásról. Pedig a holdnaptár széles körő ismerete „e nagy tudomány” egyszerő alapja, amelynek egymásra következése a munkák, a mindennapi tennivalók végzéséhez majdnem napjainkig szükségszerően életben, a mindennapok mezıgazdasági gyakorlatában maradt. Augusztus 15-e kijelölését mindenki számára egyformán, a Hold augusztusi idıszakában a telehold éjszakai megjelenése biztosította. (A rögzített Gergely-naptár a holdhónap 30-31 váltakozó napjának megfelelıen a „holdhónapfélidıvel” határozta meg a hagyományos ünnep rögzített, és nem a változó holdjárást figyelembe vevı napját.) Miért éppen augusztusban? Mert ez az idıtartam korábban, mint „holdhónapidıszak” a fényes fiú, a Napkirály idıszaka volt. A Napkirályt azonban a „Menny Királynıje”, a Hold szülte, „teremtette”, és így kezdetben ı határozta meg és irányította, mint Hold az emberi közösség rendjét is. A mai tudományosság szerint az ıseurópai kultúrákban a patriarchális, azaz a Nap (világosság) és férfiközpontú közösségi (társadalmi) szervezettség a vaskor idıszakában (Kr. e. 1000–1200) vált széles körővé, amelyet a keresztény vallás szervezettségben átörökölt és fenntart mind a mai napig. (BaringCashford, 1993:416.) Az emberi élet nıközpontúságát (természetesen nem katonai szervezettségrıl van szó, hanem az anyagi természető élet a férfinál jobban átérzett ismeretérıl!), ezt a gyakorlatot egyes rokonkultúrájú nomád népek egészen a magyar hittérítést követı századokig bizonyítottan fenntartották. (Kun törzsek régészeti emlékei a Fekete-tenger északi partvidékén. Nincs semmi
27
IDEO - PEDAGÓGIA
meglepı ennek nagyon valószínő magyar párhuzamával, a hittérítés elıtt8.) Közismert: a magyar nép megtérítésében Géza fejedelem felesége, Sarolt kiemelkedı szerepet játszott. Lehetséges, hogy Szent István protokolláris, tehát udvari körben Szőz Máriának ajánlotta fel az országot, de ugyanakkor Nagyboldogasszony napján tartott országos törvénynapot, és az ország királykoronázó templomát is Nagyboldogasszonyról, és nem Szőz Máriáról nevezte el. (Ilyen törekvéseinek oka eddig nem volt kutatás tárgya.) Még Szőz Máriáról annyit, hogy a magyar nép minden más európai néptıl eltérıen nem Szent Máriát, hanem Szőz Máriát mond. Az elnevezés oka nem akármi: az idıszámítás a „szőz szülésével”, „alakot teremtı” aktusával kezdıdik. Jézus születése esetében is így volt. Ez kifejezetten „természethő” gondolkodás, míg a „szent” megnevezés vallási tartalmú. Elgondolkoztató az is, hogy a gótika nıiessége a kilenc évszázados férfiközpontú román kor után másfél évszázados ittlétünk alatt indult el. A nagy nyugati templomépítı Willencourt az Árpádok alatt nem mulasztotta el meglátogatni Magyarországot. A törvényalkotó és törvénytartó istennı emlékét a mai nemzetközi tudományos gyakorlat a következıképpen magyarázza9: „Egyiptomban és késıbb Görögországban a sumer közösség igazságszolgáltatásáról és jogrendjérıl azt hitték, hogy az Inanna istennıtıl származik, aki mint Holdistenség, a Nagy Istenanya, az élet minden formáját »rendelte«. Az adott történetben Inanna hozza be a városába a me-t, vagy a Civilizáció Törvényeit. A me ugyanolyan tulajdonságúnak (karakterőnek) és maradandóságúnak látszik, mint a zsidók törvénytáblái. Ezek a (sumer) emlékek még sokkal inkább az ıstípus természetében vannak, mint a (zsidó) erkölcsi elıírások. Bemutatja, hogy az irodalmi dokumentumokban a me milyen értelmezésekben jelenik meg: »jó«, »tiszta«, »szent«, »nagy«, »nemes«, »pontos« stb.” (Baring-Cashford: 205.) Célkitőzéseinkben az Anya–Leánya antik kettısség párhuzama különösen fontos, mert a fiúval kiegészített kettısség hármassága az antikvitásban igen nagyjelentıségő (fontos emlékei Mykénébıl). A rövid összefoglalóban nem térhetek ki a rendelkezésre álló széles körő példák bemutatására. A 8
Pletnyova, Sz. A. 1974. Poloveckije kammennuje izvajanyija. Moszkva. Baring-Cashford: The Myth of the Goddess, in the Part: Inanna and the Laws. „As in Egypt and later Greece, justice and the right ordering of Sumerian society were believed to derive from the goddess, who, as the lunar deity, the Great Mother, ’ordered’ all of forms of life. In the story given below Inanna brings to her city the me, or Laws of Civilization. The me seem to have the same character and durability as the later Hebrew Tablets of the Law, they are more in the nature of archetypes, than moral precepts. The me are described in the literary documents as ’good’, ’pure’, ’holy’, ’great’, ’noble’, ’precise’, ’innumerable’, eternal’, ’awesome’, ’inricate’, ’untachable’, and so on.” (205. p.) 9
28
FALVAY KÁROLY: HAGYOMÁNYAINK SZELLEMISÉGÉNEK ISMERETE …
hagyományos emlékek gondolatiságának rövid felemlegetése után célkitőzésünkben hogyan? a mai társadalmi körülményeink között milyen irányultságban képzelhetı el kedvezı demográfiai fordulat elérése? A sikeres fordulat megoldása a feladat sokrétősége miatt egyelıre kétségtelenül beláthatatlan. Az egyre gyorsabban súlyosbodó óriási feladat megoldása csak a nagyságrend feldarabolásával képzelhetı el. Így volt már ez a második világháború elıtti évtizedekben. Mit oldottak meg akkor és mit nem? (Ez is feledésbe merült!) A házasság intézménye a közösség életének gyermekáldással történı folyamatos biztonságának megteremtése érdekében jött létre. Jó házasság létrehozása nemcsak a születendı gyermekek, hanem a szülık életének minısége, az elvárt boldog földi létezés miatt is meghatározó jelentıségő. A mai magasan képzett fiatal leány vagy fiú közel 30 éves, amikor házasságra és gyermekek vállalására gondolhat. (A két világháború között ez a szám 23-25 év volt.) Képzése a közösségtıl hatalmas állami és személyi áldozatot követel. 18 éves kora óta a biológiailag és szellemileg kifejlıdött ember létezési problémáinak emberi módon történı rendezése vallási követelmények miatt évtizedek óta szınyeg alá söpört nagy kérdéskör. A két világháború között a „bevett” egyházak: a katolikus, evangélikus, református, unitárius, zsidó vallási közösségek a maguk módján igyekeztek megoldásokat találni. Nagy jelentısége volt a különbözı tudományos területek diákjait összegyőjtı fiú- és leánykollégiumoknak. A kollégiumok az elmúlt évtizedekben „homogén”, azonos ismeretek képzésében részt vevı diákok továbbképzésére alakultak ki, és ez ma sem változott. Nem találkoztam olyan tanulmánnyal, amely feldolgozta volna a korábbi kollégiumi közösségek nem kis eredményeit és minden bizonnyal hiányosságait is. Miben voltak eredményesek? A fıiskolákat, egyetemeket elvégzı fiatalság többségében nem rendelkezett olyan környezeti ismeretséggel, amely a végzettségének megfelelı színvonalú házasság társadalmi elırelépését is biztosította volna. Ehhez a két különnemő kollégium mindegyikének vezetısége megfelelı ünnepi alkalmak találkozóit és táncos alkalmait, ismeretségek kialakulását, annak elısegítését kereste. Ezeken ott voltak az elızı, már karriereket teremtett kollégiumi tagok családjainak leány- és fiúgyermekei, és viszonylag ellenırzött ismeretségek indulhattak el és biztosítottak további kiegyensúlyozottabb életlehetıséget. (Ma egyébként a végzıs ifjak több mint fele nem százszázalékosan egészséges! A házasságra érett állomány emiatt folyamatosan rontja a
29
IDEO - PEDAGÓGIA
következı nemzedék genetikai állományát, ami sem az egészségügyben, sem másutt soha nem kerül szóba, pedig ez is a jövıt veszélyezteti!) Ma a bemutatott szervezett kapcsolatok sehol nincsenek gyakorlatban, amit elsısorban az állami irányítás és mind a két oldal szenved meg a demográfiai következményekkel. A házasságok boldogtalanságában, cserélgetésében közrejátszik az életfolyamat szervezetlensége, az értelmiségi jövı nagyobb biztonsággal történı megszervezésének hiánya. A népességi folyamatban a nıi oldal meghatározó szerepet játszik. Figyelemre méltó az amerikai navaho indiánok közel fél évszázaddal ezelıtt elindított kezdeményezése, a leányok beavatási szertartásának felújításával és annak széles körő sikerével. Ez a négynapos szertartás a leány elsı menstruációjához kapcsolódik – felnıtté válásának mintegy megszentelése. Ehhez összegyőlik a rokonság és a leány baráti köre. A szertartást a család baráti körébıl kiszemelt asszony vezeti. A beavatás nyilvános témája ott a kukoricakenyér elıkészítése és megsütése, melynek széles körő és mély szimbolizmusa magában foglalja a nıi létezés legfontosabb tudnivalóit, felelısségét, örömeit és problémáit. Az elıkészítés a leány feladata, melyhez egyéb feladatok is tartoznak. A szertartáshoz keletelt, „szent sátrat” készítenek, melyben a nık, férfiak észak–dél oldalon elkülönülve ülnek. Utolsó nap kerül sor a kb. 1,20 m átmérıjő, 30-35 cm mély „földlyuk” elkészítésére, amelyet kivasalt csuhéval bélelnek ki. Ebbe öntik bele a sütésre elıkészített tésztaanyagot. A földdel lezárt lyukra hatalmas tüzet raknak, melynek az éjszakai leégése alatt megsül a „cake”, a kenyér, melyet kelet–nyugati irányban szertartásosan vágnak föl, és abból minden résztvevı kap egy szeletet. A szertartás szinte mindenben hasonlít az Orbán Balázs által leírt székely lakodalmak Szent János kalácsával kapcsolatos hiedelmekre. Vagy Ovidius soraira a Fastiban: „Vesta és föld ugyanegy: örökös tőz lángol ezekben, jelzi az istennıt temploma, tőzhelye is.” (Gaál L. ford. 1986:123.) Ez a kultúra az ıs-Európát is képviseli, amire Benkı professzor, Kerényi Károly és mások is bıven utalnak. Magam a Borsod megyei Szent Istvánon (szerzı 1985-ös tv-mősorának felvételekor) szokásban volt lakodalmi szertartás felújításakor személyesen láthattam, hogy a vılegényes házhoz érkezı menyasszonyt vékákból dobált búzamaggal, vagy ahogy a ’30-as években még széleskörően szokásban volt, „élet”-tel szórták meg, s az életének új színterébe, a vılegényes házba belépésekor négy asszony által tartott nagy kerek kenyér alatt lépett be. Mi ez, ha nem megtisztelt istennıi magatartás?
30
FALVAY KÁROLY: HAGYOMÁNYAINK SZELLEMISÉGÉNEK ISMERETE …
A sikeres változások (a nagyobb gyermekszámot vállaló családok) elsı jeleit ma kétségtelenül csak az értelmiségi rétegben és annak holdudvarában lévı, jól keresı szolgáltató vagy vállalkozói rétegben lehet keresni. Tapasztalataim szerint a létezéssel összefüggı szellemi tudatosságigény ma ennél a rétegnél a legjelentısebb, ugyanakkor felkészültségében ezt az igényt jelenleg csak személyes érdeklıdése útján tudja szőkösen kielégíteni. A témában egyre sőrőbben megjelenı nemzetközi irodalom nyelve nehezen érthetı számukra, nem rendelkeznek olyan, a magyar hagyományokban meglévı elızmények ismeretével, ami vezetıként szolgálhatna a megértésben. Megfigyelhettem ezt Boldogasszony címő nagyobb kötetem (alcíme: A nıi szerepkör a magyar hitvilág tükrében) fogadtatásában (2001) és az elhangzott elıadásaim során is. Jelenleg olyan kötet megírásával foglalkozom, mely gondolatok már Kerényi Károly ókorkutatásaiban is felmerültek, és nyelvünk, hagyományaink alapján magyar emlékeket érintenek. Sajnálatos módon Kerényi törekvéseihez hasonló irányultságú és sikeres ókorkutató az elmúlt évtizedekben nem jelentkezett. Eredményeinek továbbviteléhez munkásságának széles körő ismeretére van szükség, aminek kedvezı következményei évtizedeket kívánnak. A hiány néhány év alatt nem pótolható, a továbblépéshez az antik nyelvek tudása szükséges, ami ma nem éppen kedvelt terület. Figyelemre méltó az interneten megfigyelt nemzetközi szintő törekvés irányultsága, mely szinte mindenben az általam kidolgozott eredményekhez hasonló párhuzamot mutat. Idézem: „The Goddess in Judaism – a Historical Perspective” („Az istennı a zsidóságban – történeti perspektíva”) címő összefoglalás két utolsó szakaszát: „Mit értünk ezalatt? Ki volt legyızve? Csak egy válasz van. Mi voltunk legyızve. És kik vagyunk mi? Igen, elıször is asszonyok vagyunk, akiket egymás után le lehet gyızni, de valahol, mint az istennı, a teljességben folyamatos katasztrófákon keresztül mi képviseljük megrokkanva a túlélést. A férfiak is le vannak gyızve, akik parádéznak és dicsıíttetnek az ı istenességükben, hogy a világot a kiirtás szélére hozták, magukat pedig a semmihez. A zsidó Biblia és az Újtestamentum, mindkettı a saját különbözı történeti útjain feljegyzi a nıi istennıket és azok megdöntését. A férfi felsıbbség eredményei a vallásokban borzalmasak voltak, és ma is azok. A mi világunk és abban minden nép gyógyulásához és újraélesztéséhez szükségünk van ismét átnézni a vallási hagyományokat, keresve és követve a nıi isten, vagy annak az egy Istenen belül történı megfogalmazását. Az isteni Nİ, a Földanya, a »Mennyeknek és az Alvilágnak a királynıje«, 31
IDEO - PEDAGÓGIA
minden (a teremtı erı) egyetlen fogalomban kifejezve, s mindezt a patriarchalizmus kisöpörte a gondolkodásból és a hagyományból. Az istennı gyertyája az istenin belül össze volt kapcsolva a földdel és a mennyel, az emberiesség részvételével; híd volt a transzcendens és a világi között, mindegyiket megszentelve (kiemelés tılem). Újra megtanulhatjuk az ı tudását? Bölcsességként így írták: »İ, az istennı, számodra az Élet fája lesz!« Vajon nekünk nem kell szembenéznünk az égı karddal, amit az androközpontú írók helyeztek eléje, és most tagadják azt, úgy, hogy mi ismét felismerhetjük és újra tisztelhetjük İt? Csak ezen az úton segíthetnek a nık világra a tizenharmadik órában túlélni az emberiség krízisét, amely férfi kiegyensúlyozatlanságot hozott a teremtett világra.” (Pirani, Alix, A Hiányzó Anya 1991. szerzıjének összefoglalása (25 oldal)10.) Ez a néhány gondolat elsısorban szellemi síkokon keres megoldásokat. A szerzı korábbi elveszett, mára félreértett, de egykor ezen a földön sikeres gondolatok megújító erejét keresi. Csak a szellemi megújulástól remélhetünk magunkra ébredést, s a már korszerő tartalmakkal rendelkezı hagyományaink ebben a törekvésünkben nem mellızhetık. Ott van a helyük minden életkorban ma is, csak bánni tudjunk velük. Az idı környezetünket ugyan mindenben megváltoztatta, de az élı ember mindig tennivalókkal 10 „What do we mean by this? Who was defeated? There is only one answer. We were defeated. And who are we? Well, first we are women, who have undergone defeat after defeat but somehow, like the goddess, on the whole we manage to survive through continuous catastrophes, crippled. Also defeated are men, who have paraded and gloried in their ‘godliness’ to bring the world the brink of extinction and themselves to a place of nowhere in particular. The Bible, Hebrew and New Testament, both in their different ways chronicle the godhead of the female and its overthrow. The results of such male supremacy in religion have been and are horrific. To heal and revive our world and all the people in it, we need a look again at the older religious traditions that sought and followed a concept of a female God, or within God, or aspect of God. The Divine She the Mother Earth and Queen of Heaven, the She of the underworld, all except a concept that has been swept from the patriarchal thought and tradition. The kernel of the She within the divine was her association with earth as well as heaven, participation with humankind a bridge between the transcendent and the mundane, making all of it sacred. Can we re-learn her lessons? Of Wisdom it was written: ‘She shall be a Tree of Life to you.’ Do we not have to face the flaming sword that the androcentric writers placed in front of her and deny it, that we may again recognize Her and revenerate Her? Only in this way can our women’s ‘thirtins hour” help humanity survive the crisis which male imbalance has brought upon the created world.” (Pirani, Alix, Ed. Te Absent Mothher 1991 (25 oldalas kitőnı összefoglalás).) Nagy kérdés, hogy az angol mondatokban a heaven szót hogyan értelmezik? Biztosan nem teljesen azonos a magyar menny fogalommal! A téma legkitőnıbb ismerıje Raphael Patai, aki Budapestrıl származik. A menny és a föld egységének legújabb felismerése nagy valószínőséggel ilyen háttérben jöhetett létre.
32
FALVAY KÁROLY: HAGYOMÁNYAINK SZELLEMISÉGÉNEK ISMERETE …
szembesül, mint elıdei. Csak a módszerek változnak, melyekkel szembesülünk, amihez viszont korábbi tapasztalatok állnak rendelkezésünkre. Ha errıl elfeledkezünk, s azokat semmibe vesszük, magunkra vessünk! Meggyızıdésem, nem az egyetlen kutató vagyok, aki megoldásokat keres ebben a nagyon súlyos következményekkel járó témakörben. A jó gondolatokat „valahol” összegyőjtve remélhetı a jelenlegi mozdulatlanság megtörése. A gondolatok mellett mindezekhez nagyon gondos, a feladat megoldásának megszervezéséhez értı módon közelítı munkatársak megtalálása és bekapcsolása a siker fontos része. Felhasznált irodalom: Baring-Cashford (1993): The Myth of the Goddess Evolution of an Image. ARKANA Penguin Books (1–782. p.) Neumann, Erich (1963): The Great Mother Bollingen Series XLVII, in deutsche Sprache in 1952. (1–379. p. + 185 plates) Falvay Károly (2001): Boldogasszony. A nı a magyar hitvilág tükrében. Tertia Budapest (1–262. p.) Falvay Károly (1995): Lánc, lánc, Eszter-lánc, Kis kacsa fürdik, Leányjátékok stb. In: Óvodai Nevelés c. folyóirat. Internet: Könyvek/Goddess,The Goddess in Judaism. 2003.08.01. (1–25. p.) Frishbie, Charlotte Johnson (1967, 1993): KINAALDÁ. A study of Navaho Girl’s Puberty Ceremony University of UTAH press (1–437. p.) Kerényi Károly (1984): Halhatatlanság és Apollón-vallás. Ovidius, Publius Naso (1986): 123 Római Naptár Fasti. Ford. Gaál Sándor Helikon k. Benkı Loránd: (1997): A honfoglaló magyarság nyelvi viszonyai és ami ezekbıl következik. In: Honfoglalás és nyelvészet. Balassi kiadó. Lazarovici, Gheorge: (2001): The Neolithic Shrine in Parta. In: Barlai Katalin – Kuczián Ida: Unwritten Messages from Carpathien Basin. Konkoly Thege Miklós Csillagászati Kutató Int.
33
IDEO - PEDAGÓGIA
Ollé János: EMPIRIKUS PEDAGÓGIA ÉS POSZTMODERN NEVELÉSTUDOMÁNY
Kiss Árpád pedagógiája, életmőve a XX. századi magyar neveléstudomány szerves része, éppen ezért összefoglalni, rendszerezni, egy-egy mondattal jellemezni reménytelen próbálkozás. Ha mégis visszatekintünk és az egymással szorosan összefüggı részeket sorba vesszük, akkor az általános iskola koncepciója, a mőveltség pedagógiája, a pedagógiai közélet és a tudományszervezés, a teljesítménymérés és értékelés meghonosítása, illetve a programozott oktatás irányzata azok, amiket Kiss Árpád munkái nélkül még csak felidéznünk sem érdemes. A korszak, amelyben élt, még nincs olyan távol, hogy az óvatos pedagógiatörténet rendszerezze és feldolgozza, de a neveléstudományi gondolkodásban, mint egyféle kollektív köztudatban a hazai empirikus pedagógia paradigmájának születése vitathatatlanul az ı nevéhez kapcsolódik. Munkásságának és gondolkodásának életszerő összetettségét jól mutatja, hogy már ez az egyszerő kijelentés is, amely egy paradigma keretei közé próbálná zárni, megfeledkezik arról, hogy saját bevallása szerint, Karácsony Sándort idézve, a pedagógia mővelése közben „nem ért rá rendszert is csinálni”. 1979 óta annyi idı még nem telt el, hogy gondolkodásának és munkáinak az elemzése történeti tudománnyá válna, de az egyre gyorsuló történések ahhoz már kellıen távolivá teszik, hogy érdemes legyen megvizsgálni, mivé vált és mivé válik mindaz, aminek a születésekor jelen volt. A teljesítménymérés és értékelés A hazai empirikus pedagógia története, ha nem is 1959-ben indul, de a kezdeti lépések közül jelentısnek mondható Kiss Árpádnak ebben az évben leírt kijelentése, miszerint: „Van neveléstudomány, és helyet kapott benne a pedagógiai kísérlet” (Kiss Árpád, 1959). Ettıl a mérföldkıtıl, amely az empirikus kutatások létjogosultságára utal, a hatvanas évek történései nagyrészt a teljesítménymérés és -értékelés irányába indulnak el. Ez az 34
OLLÉ JÁNOS: EMPIRIKUS PEDAGÓGIA…
évtized a mérések megalapozásának a korszaka, amelyek szinte teljes egészében kitöltik az empirikus pedagógia akkor még gyorsan fejlıdı paradigmáját (Kiss Árpád, 1960, 1961 és 1963). Nagy Sándor, akit a pedagógiai kollektív köztudat alapján, ennek a korszaknak a teoretikus didaktikusanként ismerünk, a Magyar Pedagógiának, mint a hazai neveléstudomány állapotát tükrözı folyóiratnak a fıszerkesztıje a következıket írja errıl a korszakról: „…a folyóirat tervszerően igyekezett eleget tenni az egzakt-kísérleti-méréses módszerekkel készült tanulmányok közlése tekintetében vállalt kötelezettségeinek.” (Nagy Sándor, 1985) A megjelent munkák és az értékelı kijelentés arra utal, hogy ebben az évtizedben az empirikus pedagógia a teljesítménymérések kidolgozása és alkalmazása által önmagát önálló erıvé fejlesztette, amely tudományos eredményekben is egyre inkább megmutatkozott. A hetvenes évek kutatásai már egy megerısödött irányzatról és annak fejlıdési lehetıségérıl szólnak: „Hangsúlyozni kell annak elsırendő fontosságát, hogy a tények megállapításával kezdtük, tehát a méréssel és az értékeléssel (…) Ismétlıdı tévedéseink és hibáink fı forrása tudatlanságunk. Keveset tudunk köznevelési rendszerünk tényleges mőködésének eredményességérıl, kevesebbet, mint ahogy gyakran hisszük. (…) nem sokat érünk, ha csupán mérünk és értékelünk. (…) Kutatásokat kell kiváltaniuk, olyan elıkészítı mőveleteket, melyek célszerő változtatáshoz vezetnek.” (Kiss Árpád, 1973 és 1978) Kiss Árpád ezzel a gondolattal a korszakhoz képest már messzire elıretekint. Elıször mutatkozik arra lehetıség, hogy a teljesítménymérés, amely az empirikus paradigma csaknem kizárólagos színtere, más kutatási megközelítéseknek is helyet adjon. Kiss Árpád a továbbfejlıdés lehetıségeit és szükségességét vázolja. Önkritikus, miközben az empirikus paradigma éppen ebben az évtizedben érik be igazán, amit a tudományos közlemények arányainak az alakulásában is megfigyelhetünk: „Az egzakt-méréses-kísérletes kutatások eredményeit közlı publikációk sokirányú érdeklıdése és tematikus gazdagsága meglepı.” (Nagy Sándor, 1985) A hazai pedagógiai tudományos közéletben a nyolcvanas évek elején alakul ki az elsı (ön)kritikai mozgalom, amelyben Kiss Árpád sajnos már nem vállalhatott szerepet. 1981 áprilisában Nagy József „A pedagógiai kutatás helyzete és perspektívái” címmel (Nagy József, 1981) egy olyan vitasorozatot indít el, amelyhez hasonló kritikai és önkritikai írások sajnos azóta sem láttak napvilágot. A neveléstudományi közélet mintha nemcsak kimondta, hanem meg is érezte volna, hogy valami baj van, de ennek legfıbb forrásaként a 35
IDEO - PEDAGÓGIA
pedagógiai elmélet és az oktatási gyakorlat ellentéteit és ellentmondásait nevezte meg. A páratlanul értékes vita mintha elfelejtette volna az empirikus paradigmát, amely csak ritkábban került elı az érvek és ellenérvek kereszttüzében: „A pedagógia számára az jelenti a veszélyt, ha szem elıl téveszti kutatásának tárgyát, ha nem azt a hatásmechanizmust vizsgálja, amelynek eredményeként alakul a jövı nemzedéke.” (Falus Iván, 1982) A problémákra utaló jel volt, hogy a Magyar Pedagógiában megjelenı írások belsı arányainak megindult az átalakulása: „Az egzakt-kísérleti kutatások eredményeit közlı tanulmányok volumene már sokkal szerényebb.” (Nagy Sándor, 1985) Hogy ez mennyiben volt egy természetes egyensúlyi állapot kialakulása, vagy éppen egy látszólag erejét vesztı irányzat gyengélkedése, arra csak részletes tartalomelemzéssel lehetne választ találni. A nyolcvanas évek második felében és a következı évtizedben már visszavonhatatlanul elıtérbe került a posztmodern hatás, ami nemcsak a kutatási irányzatok merevségét szüntette meg, de teret engedve a párhuzamosan létezı paradigmák elvének, számtalan, egyéni neveléstudomány-értelmezést alakított ki. A megismerés, mint a megfigyelés és jelenségkutatás pótszere Az empirikus pedagógia a hatvanas évek kezdetekor a tanulói teljesítmények mérésére koncentrált, és sajnos soha nem kaphatunk választ arra a kérdésre, hogy mi lett volna, ha az osztálytermi jelenségeket vagy a tanítási-tanulási folyamat történéseit is vizsgálat tárgyává teszi. A teljesítményvizsgálatok egyrészt – nagyon jó hatással és szerencsés módon – legitimálták az empirikus pedagógiai gondolkodást, másrészt azonban a késıbbi empirikus vizsgálatokra sokszor indokolatlanul is nagy hatással lettek. Az elmúlt évtized és a jelenkor empirikus kutatásai a kontextusnak megfelelı valóságmegismerés helyett az indirekt feltárás és hasonlítás eszközével élnek. A megfigyelések hátrányára egyre inkább teret nyernek és csaknem kizárólagossá válnak a szóbeli és írásbeli kikérdezésen alapuló vizsgálatok, amelyek, sokszor észrevétlenül, már nem is a jelenségek igazi mivoltát, hanem a szereplık arról való gondolkodását elemzik. Az objektívnek tőnı kutatási módszerek és eszközök egyre hatékonyabban próbálják igazolni a kutató szubjektív megérzéseit, a hipotézisek igazolásának presztízse elnyomja a valóság felé forduló kíváncsiságot. Az empirikus kutatások ezekben a formájukban „csak” statikus állapotok felmérése alkalmasak, a változásokat is állapotok sorozatából próbálják megfogalmazni. A fogalmi 36
OLLÉ JÁNOS: EMPIRIKUS PEDAGÓGIA…
bizonytalanságból kialakuló többértelmőség mellett a komplex tényezırendszerek vizsgálata helyett elıtérbe kerül az egyszempontúság. A valóságot leíró változórendszerek összetett vizsgálata helyett a hipotézisek csak néhány szeparált változóra utalnak. A pedagógiai, osztálytermi jelenségvilágban érdekesnek számító ok-okozati viszonyok helyett inkább a leíró elemzések dominanciája a jellemzı. A statisztikai elemzı módszerek, néhány kivételtıl eltekintve, esetenként a vizsgálatok eredményeinek adnak öncélú legitimitást. A programozott oktatás újrafelfedezése Ez az irányzat, amelyet akár önállóan, akár mint didaktikai irányzatot tekintünk, szintén magán viseli a posztmodern gondolkodás neveléstudományra gyakorolt hatásának fıbb jellegzetességeit, de vitathatatlan eredményeivel csak erısítette a kor neveléstudományi gondolkodását. (Például: Kiss Árpád, 1966, 1973.) A hatvanas évek kezdetén megfogalmazott és a teljesítményméréssel párhuzamosan fejlıdı irányzat meglehetısen komplex, hiszen nemcsak önálló elmélettel rendelkezik és fejlesztı kutatások színtere volt, hanem a hétköznapok pedagógiai gyakorlatára is jelentıs hatással lehetett volna. Ez a komplex sajátossága nemcsak akkor, hanem napjainkban is a neveléstudomány egyik legitimáló tényezıjévé emelhetné, de a tapasztalat sajnos mást mutat. Érdekes jelenség, hogy a nyolcvanas évek elején megjelenı vitasorozat nem kezelte kiemelt tényezıként a programozott oktatást. Annak ellenére nem szerepelt a jelentıségéhez mérten, hogy az eredmények és eredménytelenségek elemzése, különös tekintettel az alkalmazás elterjedésének csekély mértékére, bizonyosan hozzájárulhatott volna a vitasorozat fı problémájának, az „elmélet-gyakorlat-alkalmazás” hiányzó kapcsolatának a magyarázatához: „A programozott oktatás a maga steril formájában nemcsak hazánkban, de más országokban sem terjedt el az iskolarendszerő oktatás feltételei között. – Ennek az okát nem a kutatások eredményeire célszerő visszavezetni.” (Falus Iván, 1982) Kiss Árpád 1966-ban még optimistán tekintett a század második felének irányába, és azt várta, hogy az egész didaktikai folyamat programozása megvalósulhat. Ezzel szemben a jelenkor vezetı kutatásai éppen azt próbálják újra felfedezni, amit a programozott oktatás hıskorában, a hatvanas és hetvenes években már teljesen egyértelmőnek tekintettek. Ez a jelenség arra utal, hogy a jelenkor empirikus pedagógiai kutatásaiban 37
IDEO - PEDAGÓGIA
egyszerőbb és fıként gyorsabb valamit újra felfedezni, mint mások eredményein keresztül megismerni. A gyorsaság által főtött kutatási teljesítménykényszer a kooperáció helyett a párhuzamosságoknak és versenyhelyzeteknek kedvez. A posztmodern által legitimált párhuzamos érvényesség és az elméleti pedagógia gyakorlatra való gyenge hatása kiegészíti és felerısíti egymást. Az empirikus pedagógia eredményei általában még az olyan egyértelmő helyzetekben sincsenek jelentıs hatással a gyakorlatra, mint az informatikai alapú oktatási környezetek alkalmazásának esetében. A neveléstudományi eredmények és eseti alkalmazásuk miatt az ettıl egyre távolabb kerülı hétköznapi gyakorlat kapcsolatának hiánya tovább erısíti azokat az irányzatokat, amelyek öncélúan, egy-egy probléma magyarázatáért, de nem a megoldásáért alakulnak ki. Az empirikus pedagógia optimista jövıképe Az esettanulmányok és a kvalitatív jellegő részt vevı megfigyelések elıretörése alapján tudhatjuk, hogy a neveléstudományi kutatások jó irányba indultak a megfigyelı megismerés felé. Valószínőleg csalódottan le fognak szokni az egzaktnak tőnı, de amúgy is bonyolult empirikus kutatási apparátusról, és át fognak térni a direkt megfigyelésekre, mert az indirekt vizsgálatok ugyan kényelmesek, de egyre kevésbé mondanak majd újat. A piaci elvárások az alkalmazott infokommunikációs technológiáknak a figyelmét elıbb-utóbb nagyobb mértékben irányítják majd a pedagógiai, elsısorban oktatáselméleti problématerületek felé, és az újrafelfedezés az igények és szükségletek hatására vélelmezhetıen meg fogja tudni haladni a hetvenes évek programozott oktatásának eredményeit is. Felhasznált irodalom: Falus Iván (1982): A pedagógia rangja és színvonala. Pedagógiai Szemle, 1. szám. Kiss Árpád (1959): A kísérlet a pedagógiában. In: Tanulmányok a neveléstudomány körébıl. Kiss Árpád (1960): Iskolás tanulóink tudásszintjének vizsgálata. Pedagógiai Szemle, 3. szám. 38
OLLÉ JÁNOS: EMPIRIKUS PEDAGÓGIA…
Kiss Árpád (1961): Docimológia, osztályozás, mérés. Pszichológiai Tanulmányok III., Akadémiai Kiadó, Budapest. Kiss Árpád (1963): A teljesítményszint vizsgálatának néhány eredménye. Magyar Pedagógia, 1. szám. Kiss Árpád (1966): Programozott tanítás a gyakorlatban. Pedagógiai Szemle, 993. Kiss Árpád (1973): A tanulás programozása. Tankönyvkiadó, Budapest. Kiss Árpád (1973): Az iskolai teljesítmények mérésének indoklása. Magyar Pedagógia. 1–2. szám. Kiss Árpád (1978): Mérés, értékelés, osztályozás. Tankönyvkiadó, Budapest. Nagy József (1981): A pedagógiai kutatás helyzete és perspektívái. Pedagógiai Szemle, 4. szám. Nagy Sándor (1985): A neveléstudomány huszonöt évének tükrözıdése a Magyar pedagógiában. Magyar Pedagógia, 4. szám.
39
IDEO - PEDAGÓGIA
Fenyı Imre: POSZTMODERN SZEMÉLYISÉG AVAGY VAN-E JÖVİJE AZ INDIVIDUUMNAK?
„Benézek minden nyitva felejtett ablakon, ellesem a hadonászva beszélık gesztusát, s találgatom, a tartózkodó némák elhallgatott szavát. Ha emberek összejönnek, ott vagyok, ha tanulnak, velük tanulok, s élni is együtt kívánkozom velük, letelepednék, s mégsem találom a helyem.” (Mannheim Károly) A személyiség problematikája új jelentıséget kapott a késı modernitás feltételrendszerének keretei között. A mítoszok, majd nagy narratívák támaszán folytatott premodern és modern identitáskialakítási törekvések elveszítették lehetıségfeltételeiket akkor, amikor megrendült a nagy narratívák legitimáló ereje, érvényessége. Pedig ez a legitimáló erı szolgálta végsı soron azt a célt, hogy a világot otthonossá tegye, hogy az ember viszonyítási pontként támaszkodva a narratívára meghatározhassa, ki ı, és kiknek körében van otthon. Ha ez az erı elveszíti hatékonyságát, ha megrendül a bizalom a nagy narratívában, az ember magára marad a kérdéssel: kicsoda ı, és kik között van otthon? A hazánkban mindmáig méltatlanul keveset olvasott Alfred Schütz két írásának alapján szeretnék rávilágítani arra: úgy látszik, az idegenség problémája vált korunk legfontosabb problémájává. Abban a korban – a késı- vagy posztmodernitásban –, amelynek lényegét sokan a szakadatlan változásban, a tranzíciós hajlandóság magas fokában vélik meglelni, az ember idegenné vált, elveszítette a garantált otthonosságot és feladatává vált, hogy kialakítsa valamilyen formáját a személyes identitásnak és valamilyen pótlékát az otthonosságnak – élhetıvé téve ezzel életét. Azért fordulok kiindulópontul éppen Schütz írásaihoz, mert az idegenség általa elvégzett fenomenológiai elemzése is saját korának aktuális problémáira adott válasz apropóján történik meg. Az általam választott két írás, a The Homecomer (Schütz: 1944), illetve a The Stranger (Schütz: 1945) úgy szól a fenomenológiai elemzés nyelvén, hogy konkrét élethelyzet konkrét kihívására is válaszol. A Homecomer a hazatérı háborús veteránok beilleszkedési zavaraival, a Stranger a Schützhöz hasonló számőzöttek, bevándorlók nehézségeivel foglalkozik. 40
FENYİ IMRE: POSZTMODERN SZEMÉLYISÉG
Látszólag. Valójában mindkét elemzés a társadalmi tudás fenomenológiájaként az egyének és csoportok mindennapi életérıl szól, azokról az elvi nehézségekrıl, amelyek a tudás ezen szegmensében felmerülhetnek. A hazatérı háborús veteránok helyzetének elemzését Schütz egy klasszikus párhuzammal indítja. A világirodalom legismertebb hazatéréstörténetére, Odüsszeusz esetére hivatkozik, aki midın húsz év hányattatás után megtért atyái földjére, Ithakába – elıször nem tudta, hol van. Ithaka ismeretlen arcát mutatta neki. Így van ezzel minden hazatérı. Otthona – legalábbis kezdetben – számára ismeretlen arcát mutatja. Bár nem ismer rá azonnal hazájára, a hazatérı esete más, mint az idegené. Az idegen tudja, olyan csoporthoz akar csatlakozni, amely soha nem volt a sajátja. Olyan világgal fog találkozni, amely ismeretlen számára, s amely gyaníthatóan csapdákat is rejt, ezért felkészül a meglepetésekre. A hazatérı ezzel szemben azt várja, régi megszokott környezetébe tér vissza, amely mindig is az övé volt. Emlékeire támaszkodva közelíti meg újra elhagyott otthonát, és amikor nem ismer rá, átéli azt a sokkot, melyet Odüsszeusz élt át – mondja Schütz. A különbség abban áll tehát, hogy míg az idegen az ismeretlent közelíti meg, a hazatérı azt, amit jól ismertnek vél: az otthont. De hogy megértsük ezt a különbséget, elıször meg kellene értenünk mi is az otthon, mi adja különleges jelentıségét az emberek számára. Költıi, jogászi, földrajzi értelemben tudjuk, mi az otthon. A hely, ahonnan valaki elindul (T. S. Eliot,), a hely, amelyhez az ember visszatérni törekszik, ha távol van tıle (Beale), egy bizonyos pont a Föld felszínén, ahol történetesen lakóhelyünk van. Az otthon kiindulópont és végállomás, vonja le a következtetést Schütz. A világot leíró koordináta-rendszer origója, mely lehetıvé teszi helyünk megtalálását benne. Fogalmának definiálását érzelmi töltöttsége teszi nehézzé. Az elıbb felsoroltakon túl ugyanis jelenti még az otthon apánk házát, anyánk nyelvét, dalait, meséit, sajátos módon elkészített ételeket, ismerıs napi gyakorlatot, személyes szokásokat. Ezek azok az apró elemek, melyek akkor nyernek jelentıséget, ha hiányoznak. Ha ezek nem hiányoznak, az ember „otthon érzi magát”: ismerıs környezetben ismerısök között. A mindennapi élet szervezett mintát követ, jól ismert okok és célok mentén szervezıdik, tradíciók, habitusok, szokások alkotják. Ezt a mintát követve a legtöbb probléma kezelhetı, nincs szükség az egyes szituációk részletes definiálására, nem kell új megoldásokat keresni a 41
IDEO - PEDAGÓGIA
régi problémákra. Ez a minta teszi lehetıvé a csoport kifejezéseit és interpretációit. A megszokott mindennapi élet minden elemének, sıt még a váratlan helyzetek kezelésének is van kialakult mintája. Aki otthon van ebben a mintában, megoszthatja a környezetében élıkkel terét és idejét, elvárásait, reményeit és aggodalmait, céljait és okait. A közösség életmintája az egyén biográfiájának, identitásának elemévé válik. Annak számára azonban, aki elhagyja otthonát, az otthoni élet elveszti hozzáférhetıségét. Nem vesz tovább részt otthona élı cselekvésében, mindennapi gyakorlatában. Nem vesz részt a kommunikációban, melyben otthoni közössége formálódik. Az élményeket emlékekre cseréli, amikor elmegy. Az otthoni csoport világának változása számára megáll. Pedig az otthon folytatja napi életét, megszokott mintái alapján. A megszokott minták azonban nem változatlanok. Már szimpla környezeti változások, véletlenek is módosító hatással lehetnek rá. Az új helyzetek más dolgokat tehetnek fontossá, újraértékelıdhetnek a régi tapasztalatok, vagy újak születhetnek. Ami csupán a figyelem horizontján volt, középpontjává válhat, de teljesen el is tőnhet. Korábbi esélyek, lehetıségek realitássá válnak, vagy képtelenségnek bizonyulnak. Az otthoniak, bár érzékelik ezt a változást, közösen adaptálhatják interpretációs rendszerüket a megváltozott körülményekhez. Az eltávozó számára mindezek a változások észrevétlenek és elérhetetlenek maradnak, és csupán emlékei maradnak meg számára, annak a pillanatnyi állapotnak lenyomatai, amely távozásakor létezett. A hazatérés sikere vagy kudarca attól függ, sikerül-e – illetve milyen mértékben sikerül – aktualizálnia ezt a képet. Ami itt kérdésként felmerül, nem kevesebb, mint a belsı idı visszafordíthatóságának kérdése – mondja Schütz, Bergsonra, Hérakleitoszra, Kierkegaard-ra hivatkozva. A puszta tény, hogy öregszünk – hogy új tapasztalatok kerülnek gondolataink folyamába, ami által korábbi tapasztalataink is új interpretációs jelentéseket nyernek –, lehetetlenné teszi a teljes visszatérést. A visszatérı nem ugyanaz már a maga számára sem, és azoknak sem, akik visszajöttét várják, hiszen nem csupán a távozó ırzi az otthon puszta emlékét – otthonában ı is emlékké merevedett képként élt tovább. A hazatérés nehézségei mellett azonban elınyökkel is szolgál a mindennapi élet megszokott ritmusából való kiszakadás. Mindannyian ismerjük ezt az érzést, vakációinknak épp ez a felfrissülés a célja. Távollétünkbıl új élmények hatása alatt hazaérkezve képesek vagyunk rácsodálkozni megszokott otthoni világunkra. A megszokott dolgok más arcukat mutatják, az apró változások felnagyított jelentıséggel kerülnek elénk. Bizonyos értelemben minden hazatérı belekóstol az idegenség 42
FENYİ IMRE: POSZTMODERN SZEMÉLYISÉG
mágikus gyümölcsébe – állítja Schütz. Megismerve az otthon megszokottól eltérı életmintát és gyakorlatot, valamint az otthoniak számára megkérdıjelezetlen és megkérdıjelezhetetlennek tőnı mintákra kívülrıl rátekintve felébred a szándék: megváltoztatni a régi mintát, átültetni valamit abba az újonnan felfedezett célokból és okokból. A hazatérı veteránok gyakorlati problémájára Schütz a fenti gondolatmenet nyomán azt a megoldást javasolja, hogy egyszerre kell felkészíteni a hazatérı veteránt és az otthoni csoportot az új találkozásra. Fel kell készíteni a hazatérıt arra, hogy nem ugyanaz az otthon várja, amelyet elhagyott. Az otthoniakat viszont arra kell megtanítani, hogy akit visszavárunk, már nem az az ember lesz, aki elment. Ha azonban nem a hazatérés speciális esetét vizsgáljuk, hanem azt az általánosabb szituációt elemezzük, amelyben az idegen találja magát, egészen másféle gyakorlati megfontolásokkal fogunk szembesülni. Ennek a vizsgálatnak modellje Schütz számára – ahogy az elıbbinek a hazatérı katona volt – az emigráns. Nem ismeretlen terület ez Alfred Schütz elıtt, hiszen az Anschluss után maga is emigránsként érkezik az Egyesült Államokba, ahol haláláig él és dolgozik. Az emigráns azért kiváló példája az idegennek, mondja, mert kényszerő helyzetébıl fakadóan valóban megpróbálja magát elfogadtatni, vagy legalább tolerálttá tenni azon csoport számára, amelybe megpróbál beilleszkedni. Hogy leírhassa az idegen orientációs és interpretációs tevékenységét, Schütznek elıször azt kell megvizsgálnia, hogyan jelenik meg a kulturális minta a társadalmi világ cselekvıi számára. Azt állítja, ez a minta inkoherensen, csak részben tisztázott módon, korántsem ellentmondásmentesen és pragmatikus szempontok szerint strukturáltan válik az individuum tudásává. Inkoherens, mert az egyén érdekei maguk sem rendezıdnek koherens rendszerbe. Hierarchiájuk változik a szituációval és a személyiség változásával. Csak részben tisztázott, mert az ember nem keresi élete minden területén az igazságot és bizonyosságot. Számos területen becslésekre, általánosságokra, tipizálásra hagyatkozik mindennapi cselekvése során. Nem konzisztens, mert egyszerre képes inkompatibilis állításokat érvényesnek tartani. Eltérı szerepek megtestesítıjeként eltérı véleményeket vallhat politikáról, morálról, vallásról. Ez a tudás azonban fogyatékosságai dacára kielégítı esélyt nyújt bárkinek arra, hogy megértse csoportjának tagjait, azok beszámolóit és cselekedeteit, illetve hogy megértesse magát velük. A kulturális minta ugyanis olyan sémákat tartalmaz, melyek elısegítik az értelemadás folyamatát. Ezeket a 43
IDEO - PEDAGÓGIA
sémákat a csoport minden tagja ismeri és alkalmazza, mint az interpretációs eljárás magától értetıdı eszközeit. Magától értetıdıségüket az magyarázza, hogy ezen sémákat a csoport tagjai szüleiktıl és tanáraiktól mint kétségtelen és kétségbevonhatatlan tudáselemeket sajátították el. Ez a tudás magában hordozza evidenciáját, és az egyén értelmezı és cselekvı tevékenységének megbízható vezetıje – legalábbis szokásos szituációkban. A kulturális minta sémái receptekként mőködnek, elısegítik, hogy használójuk a legjobb eredményt nyújtsa a legkisebb erıfeszítéssel, és elkerülje a nem kívánt konzekvenciákat: a hibákat és félreértéseket. A kulturális minta így a kérdéses helyzeteket magától értetıdıvé teszi mindenki számára, aki elsajátította sémáit és receptjeit, illetve ismeri intézményeit és tipikus szerepeit. Aki ebben a tudásban nem részesedik, az az idegen. Az idegen nem rendelkezik az általa megközelített csoport kulturális mintájával, illetve annak magától értetıdéseivel. Mivel nem részese a történeti tradíciónak, amelyben a kulturális minta formálódott, mivel nem része annak a láncnak, amelyben a tudás generációról generációra organikus folyamatban kerül közvetítésre, a kulturális minta nem rendelkezik tekintéllyel és inherens evidenciával számára. Kénytelen mindazt megkérdıjelezni, amit a csoport tagjai szerint nem kell, vagy nem is szabad megkérdıjelezni. Természetesen az idegen nézıpontjából is rendelkezik történetiséggel a megközelített kulturális minta, és ez a történetiség meg is érthetı számára, de soha nem teheti azt életrajzának integrált elemévé. A sírkövek és földi maradványok nem sajátíthatók el, mondja Schütz. Ezt a helyet saját, korábban elhagyott csoportjának kulturális mintája tölti be, amelyet saját szülei és tanárai adtak át neki, amelynek tartalma az a mód, ahogyan apái és nagyapái élték életüket, és amelynek evidenciáját saját töretlen történeti fejlıdése eredményezi. Az idegen persze megpróbálhatja új társadalmi környezetét interpretálni régi tudásának terminusai alapján. Megvizsgálhatja, hogy magával hozott kulturális mintájának eszméi érvényesek-e az új csoportban. Ez a kísérlet azonban törvényszerően hamar kudarcot vall. Az a felismerés, hogy új társadalmi környezetében megszokott tudása nem garantálja a sikeres viselkedést, és nem alkotható a régi és az új csoport kulturális mintája között egyértelmő fordítási formula, gyakran vezet megrázkódtatáshoz. Ahhoz ugyanis, hogy egy kulturális mintát valaki alkalmazni tudjon, ismernie kell, hogy abban a csoportban, amelyre érvényes, milyen státusok és hierarchiák léteznek, és hogy a cselekvési és interpretációs sémák milyen egységei és kombinációi alkotják a mintát. Az idegen számára ezek az egységek
44
FENYİ IMRE: POSZTMODERN SZEMÉLYISÉG
szétesnek. Megtanulhatók, de nem egykönnyen válnak szerves részévé a tudásának. Egy csoport tagja egy szempillantással átlátja a társadalmi szituációt, azonosítja a tipikus és anonim attitődöket, és tudja, milyen séma vagy recept szerint kell értelmeznie vagy cselekednie. Az idegen számára a kulturális minta tiszta szubjektív hasonlóság. Lépésrıl lépésre ellenıriznie kell, ha el akarja kerülni a tévedést. A szituációk és típusok ellenırizetlen felismerése ugyanis könnyen félreértéshez vezetheti. Ezért minden szituációt definiálnia kell. Explicit tudásra van szüksége az elemekrıl, a szerepekrıl, a szabályokról, az eljárásokról. De ebbıl a helyzetbıl nem csupán hátránya származik. Mivel mintegy nagyítón keresztül szemléli a megközelített kultúrát, annak tisztázatlanságai, inkoherenciája, inkonzisztens volta könnyen felismerhetı számára. Míg ugyanis a szerves fejlıdés és az inherens evidencia elfedi ezeket a csoport régi tagjai elıl, az újonnan jött idegen meglátja ıket, mivel a törzs idolumai nem takarják el szemét. Heller Ágnes szerint korunk jellemzı tendenciája, hogy az individuum elfogadja az idegenként való létezéssel kapcsolatos kihívásokat, sıt egy bizonyos határig kezdi megkedvelni is az idegenséget. Úgy véli, esetlegességét sorssá alakító ember abban tartja felfedezhetınek az idegenség elınyét, hogy az idegenlét eltávolít az „istállómeleg természetességtıl”, és hozzásegít, hogy kérdéseket tegyünk fel – magunknak csakúgy mint másoknak. A bizonyosság a veszély és a kockázat hiányát szavatolja, de kizárja Heller szerint a választás, a nyitottság, a szabadság lehetıségét. Minden otthon zsarnoki vonásokkal rendelkezik: asszimilációt és felelısségvállalást követel. Csak az szavatolja a szabadságot, ha az ember bizonyos fokig idegen tud maradni a világban, ha képes elhatárolódni mind a világtól, mind önmagától. Zygmunt Bauman ennek az elhatárolódó, korunkra jellemzı személyiségnek a metaforáját a „turistá”-ban találja meg. A turista jelentését a klasszikus modernitásra jellemzı személyiséggel, a zarándokkal összehasonlítva vázolja fel. A zarándok a modernitás „strukturált idıterében” él. Ennek az idınek iránya van, mint a térbeli utaknak: az elavulttól az aktuálishoz vezet – van „elöl” és „hátul” az idıben. Az irány felismerése, a struktúra ismerete hozzásegíti az embert a választáshoz, a maga követte irány kijelöléséhez, arra ösztönzi, hogy haladjon a korral. A szabadság a felismert szükségszerőséget jelenteti. Következetes építkezés az emberi élet, nem céltalan küszködés. Az elért 45
IDEO - PEDAGÓGIA
eredmények összekapcsolódnak, összekapcsolhatóak. Lépcsıfokokként illeszkednek egymáshoz a megtett személyes cselekedetek, és ez a lépcsı ad értelmet a cselekedetek egészének. Az egész életen át tartó zarándoklat a cél felé annak ígéretét rejti, hogy ez a cél elérhetı. A küzdelem a normákkal, az elvekkel kényelmetlen, de ígéretes. A zarándok tudja, mit jelent sikerre törekednie, és azt is, mikor vall kudarcot. A turista (a „posztmodern ember”) „felparcellázott intellektuális térben”1 él, számára az idı folyása folyamatos jelenné változik, mintegy kiemeli ıt a történelembıl. Számára a struktúra már folyamatosan változó és kiismerhetetlen: megtapasztalja az értékek, hitek és célok sokszínőségét és ezek viszonylagosságát. Nincsenek olyan értékek, amelyek iránytő módjára eligazítanák. A világ játéknak tőnik, méghozzá olyan játéknak, melynek szabályai a folyamatos átalakítás-átalakulás állapotában vannak. A posztmodern ember (a turista) ezért a folyamatos jelenében nem tesz hosszú távú befektetéseket, nem tőz ki távoli célokat, sıt alapvetıen bizalmatlan velük: tudja, hogy úgysem lehetnek tartósak és változatlanok. A lehetı legtöbbet kihozni az aktuális körülményekbıl: ez a feladat. Ezért nem csoda, ha az életstratégia is megváltozik: mivel nagy a kockázat, kis befektetés, rövid játékok jellemzik a turista cselekedeteit. Gondolkodása plurális, ezért eredendıen antitotalitárius, de a kötöttségekkel szembeni állandó gyanakvása meggátolja abban, hogy akár a társadalmi szervezıdés más, lazább formáit elfogadja. A turista „szabad”-nak tudja magát: tudatosan vándorol, vándorútján gazdagodik, ahogy megismer kultúrákat. Tudja, felismeri, ha mehet – s azt is, ha mennie kell, belsı kényszer vezeti indulásra. A posztmodern életstratégia alapja nem egy otthonos identitás megalapozása lesz már, melyre a zarándok még építeni tudott, hanem a rögzıdések elkerülése. Sıt inkább terhet jelentene egy változásra képtelen – „szilárd” – jellem. A posztmodern személyiség jellemzıje a mobilitás, a folyamatos változási képesség: a turista mindig úton van. Tartózkodási helyei nem otthonok, csupán táborhelyek. Bármikor útra kelhet, ha helyét unalmasnak találja, vagy egy új hely több érdekességgel kecsegtet. Éppen játékosságában, nyitott interdiszkurzivitásában rejlik gazdagsága: kreatív lehetıségeket rejtenek új ismeretei. Milyen kapcsolatban van ez a személyiség a közösséggel, a társadalommal, egyáltalán milyen értelemben beszélhetünk társadalmi létrıl, közösségrıl, csoportról a posztmodern individuummal kapcsolatban? A legfontosabb ágensek a piac és az ízlés. A posztmodern embernek csábításra van szüksége, 1 Lásd: Dessewffy Tibor: Elkésı kapitalizmus (in: Kedélyes labirintus/Új Mandátum, 1997).
46
FENYİ IMRE: POSZTMODERN SZEMÉLYISÉG
hogy mozgását megırizze. Talán különösnek tőnhet, de közösségét is ezen az elven alkotja meg: azokat keresi, akik hasonló élményingerek iránt fogékonyak2. A rokonérzelmő interakciós partnerekkel definiálja magát egy csoporthoz tartozónak, azokkal, akikkel összeköti ıt a preferált élvezet módja, akikkel közös életfilozófiát vall, akikkel hasonló distinkcióval határolja el magát az idegenektıl. Ha azért válna újra meg újra idegenné, mert változtatásra kényszerül, Bauman kifejezésével muszájturista lenne, azaz csavargó. A csavargó nem azért hagy el egy helyet, mert egy másikat vonzóbbnak talál, hanem azért, mert el kell hagynia, mert elküldik. A csavargó a világot kilátástalannak és barátságtalannak látja. A csavargó az utazást nem mint lehetıséget, hanem mint kényszert éli meg, szívesen elutasítaná az állandó mobilitást, de nem nyilváníthat véleményt, sorsáról mások, a „körülmények” döntenek. Számukra azok az erık, amelyekkel szembetalálják magukat, megfoghatatlanok és hatalmasak. İket sehol nem látják szívesen. Ez a társadalmi réteg a nem fogyasztóké. İket tekinthetjük az erıszakgyakorlás maradék elszenvedıinek. Nem olyan helyzetben vannak, mint a modernitás korának leszakadói. Azok, ha munkanélkülivé váltak, gondozásra számíthattak, úgy tekintettek rájuk, mint a jövıbeni expanzió tartalékára. Ma a leszakadtak gondozására nem sok erıfeszítés történik. Ha nem tőnik rentábilisnak fogyasztóvá tételük, lemondanak róluk. A munkanélküliség tartós és kilátástalan állapottá vált. A turistalét bizonytalanságának kétértelmőségeivel csak azért lehet együtt élni – mondja Bauman –, mert a csavargólét bizonyosságai olyan egyértelmően taszítóak. Eddig elsısorban a csoporthoz közelítı idegen szempontjából történı elemzéseket tárgyaltuk, de most végezetül a kérdés másik aspektusát is meg kell röviden említenünk. Heller Ágnes szerint az idegenekhez egy csoport – vagy annak tagja – kíváncsisággal vagy félelemmel közelíthet. A kíváncsiság abban az esetben motiválja az embereket, ha képesek belsı feszültségeikkel együtt élni, illetve azokat feldolgozni. A kíváncsiság vezethet egyoldalú vagy szimmetrikus-reciprok megközelítéshez is. Az elsı esetben az idegen a tanulmányozás puszta objektuma, az utóbbi eset az idegen életformájának nemcsak létezıként, hanem jogosként való elismerését jelenti. Ez utóbbi eset azonban magában foglalja a megfigyelı saját kultúrájának bizonyos mértékő relativizálását is, illetve megkérdıjelezését a bizonyosságába és megkérdıjelezhetetlenségébe vetett hitnek. 2
Axel Honneth: Az életvilág esztetizálódása. In: Elismerés és megvetés (Jelenkor, 1997).
47
IDEO - PEDAGÓGIA
A posztmodernitás ideológiája, a különbözıség új kelető elismerése elısegíti számos kis (és gyakran új) csoport identitásának érvényesítését. A saját hagyomány büszke hangsúlyozása megfelelı védelmet biztosít az asszimilációval szemben. De az egyéni különbségekkel szemben ezek a kis közösségek legalább annyira türelmetlenek lehetnek, mint voltak az egyetemes értéken alapuló ideológiák. Ha ilyen félelem motiválja az idegen felé való közeledést, akkor az elszigeteléshez, vagy győlölethez vezethet Heller szerint. Az elszigetelés az érintkezés megszakításával semmisíti meg az idegent mint problémát. A győlölet az agresszió megnyilvánulása: aki saját maga létét érzi veszélyeztetve, a veszély forrásának létét kívánja megszüntetni. Összefoglalásul kijelenthetjük tehát, hogy ha az egyén választhat otthonlét és idegenlét között, akkor az identitásmeghatározó csoportok és kultúrák differenciálódása a szabadság növekedéséhez vezet. De amíg a csoport megvonhatja az egyén ezen szabadságát, addig a fundamentalizmus veszélye mindig kísérni fogja az emberi világot. Ám az idegenként való lét fenoménje mindkét esetben meghatározó eleme marad világunknak. Felhasznált irodalom: Alfred Schütz (1945): The Homecomer. American Journal of Sociology, Vol. 50., Iss. 5. 1945./III. Alfred Schütz (1944): The Stranger. American Journal of Sociology, Vol. 49., Iss. 6. 1944./V. Axel Honneth (1997): Az életvilág esztetizálódása. In: Elismerés és megvetés. Jelenkor. Dessewffy Tibor (1997): Elkésı kapitalizmus. In: Kedélyes labirintus. Új Mandátum. Zygmunt Baumann: Turisták és csavargók. Lettre/35. Heller Ágnes (1997): Életképes-e a modernitás. Latin Betők.
48
BARACS GABRIELLA: AZ ERKÖLCSI NEVELÉS DIMENZIÓI
Baracs Gabriella: AZ ERKÖLCSI NEVELÉS DIMENZIÓI
Három témakör köré csoportosítom mondanivalómat: 1. Néhány gondolat az etika tanításának lehetıségeirıl – illetve hiányairól – az alábbi színtereken: általános iskola, középiskola, bıvebben a felsıoktatás. 2. A nevelés tágabb és szőkebb értelemben vett lehetıségei az erkölcsi nevelésben – a dimenziók megmutatása és keresése. 3. Néhány konkrét példa – tapasztalat, dilemma, javaslat, amelyek alapjául az alábbi források szolgálnak: – középiskola (felmérés összegzése egy középiskolai osztály értékrendjérıl egy szakdolgozat alapján), – saját munkahelyi tapasztalatok (fıiskola). a) Hallgatói értékelések gondjai. b) Tanári lehetıségek az erkölcsi nevelésre személyes példákkal – öntevékeny csoportok vezetése (irodalmi színpad, színjátszócsoport, fotószakkör, filmklub, múzeumbaráti kör stb.), tudományos diákköri munka, kutatómunka irányítása, szakdolgozat konzulensi feladatainak ellátása. I. Erkölcsi nevelés: az ember olyan irányú felkészítése, hogy képes legyen értékítéletek alkotására, az értékek rangsorolására, a másik emberhez, más közösségekhez, a társadalomhoz és természethez történı humanista magatartásra és viszonyulásra autonóm módon, tehát belsı ösztönzés alapján. Az erkölcsi nevelés fontos funkciója a hagyományos közösségi értékek védelme, a mindennapi emberi együttélést biztosító normák, magatartás- és tevékenységformák felerısítése, a hatékony és felelısségteljes cselekvés, az autonómia értékeinek ápolása, az emberi személyiség, a közösségek és a társadalmi szolidaritás kibontakoztatása. Ezek az értékek, illetve a magatartás- és tevékenységformák nélkülözhetetlenek az emberi társadalom, különösen pedig a demokratikus társadalmi formáció mőködéséhez, fennmaradásához. Ebbıl következıen az erkölcsi magatartásés tevékenységformák között nem egy található, amelynek következetes végrehajtását a társadalom megköveteli az egyéntıl, s annak elmaradását törvényileg szankcionálja. Az egyén az erkölcsi nevelés folyamatában a morális fejlıdés két nagy fázisán halad át. 49
IDEO - PEDAGÓGIA
Az erkölcsi nevelés többdimenziós tevékenység, folyamat, amelynek tartalma, színterei és szereplıi változhatnak, de hordoznak állandó, jellegzetes tulajdonságokat. Ezek alapján lehet összegezni jellemzıit, értékelni szereplıit, feltárni értékeit és hiányosságait. S talán elérni azt is, hogy újabb dimenziói, távlati lehetıségei is felcsillanjanak. (Ilyen lehet például: európai dimenzió, a nem hagyományos iskolai keretek között folyó tevékenységek.) Az erkölcsi nevelés színterei lehetnek a különbözı primer és szekunder közösségek (család, iskola, vallási felekezet, öntevékeny csoport), s ennek megfelelıen tartalmában is nagyon eltérıen jelenik meg (vannak családok, ahol a tízparancsolat adja a mércét), általában az elemi erkölcsi normákat minden közösség elfogadja, de más értékek is megjelennek (Pedagógiai lexikon). Az etika tanításának lehetıségei Az általános iskolákban nem szerepel a kötelezı tantárgyak között az erkölcstan, ám az egyházi iskolákban kötelezıen tanulnak hittant a diákok. Az állami iskolákban lehetıség van fakultatív óraként felekezeti hittant tanítani. Itt az alapvetı erkölcsi normák elsajátíthatóak (a tízparancsolattal), amelyek elemi erkölcsi normaként elfogadottak az ötödik parancsolattól végig. Gondot jelenthet, hogy kevés diák jár hittanra, délután más csábítóbb elfoglaltságokkal párhuzamosan vannak beillesztve az órarendbe a felekezeti hittanórák. Középiskolákban hasonló a helyzet, de egyes tantárgyakba beépítve és filozófiaoktatás keretében kaphatnak etikai alapismereteket. Lehetıségek, amelyek megkönnyíthetik az erkölcsi nevelést: Kidolgozott tematikák vannak arra az eshetıségre, ha bevezetik az etika oktatását. Néhány ezek közül: általános iskola 7. osztály: ember és társadalomismeret, etika, gimnázium 9–12. osztály: emberismeret, etika, szakközépiskola 11. osztály: társadalomismeret és etika. Megjegyzendı azonban, hogy a középiskolákban folyó filozófiaoktatás lehetıséget ad arra, hogy a filozófiatörténet áttekintése során megbeszéljék egyes filozófusok etikai tanainak némely vonatkozását. Jelenleg elkezdıdött 50
BARACS GABRIELLA: AZ ERKÖLCSI NEVELÉS DIMENZIÓI
az etika tanítása néhány középiskolában. Gyakorlati példákat lehet hozni ugyanígy a hittan tanítása során. A felsıoktatásban általában megvan erre a lehetıség. A nehézségek, kérdések, amelyek felmerülnek a tanítással kapcsolatban, komoly szakmai vitákhoz vezetnek; ilyenek az alábbi dilemmák: A tematika összeállítása, azaz mit tanítsunk: bölcseletet, szaketikát vagy csak esetelemzéseket? Módszertani, didaktikai gondot jelent, hogyan tanítsuk az erkölcsöt. Az ismeretek egymásra épülnek, szakmai nyelvet, szakszókincset kell elsajátítani és meg kell alapozni a szakszövegek megértését, például a szakmai etikák esetében. Nehézségek jelentkezhetnek azokban a szituációkban is, amikor egységesíteni szeretnék az etika tanítását annak ellenére, hogy különbözı típusú, fenntartású és képzési formájú iskolákban folyik a tanítás (egyházi és világi gimnázium és szakközépiskola, távoktatás, levelezı oktatás). Nem egyforma az elıképzettség: legtöbbször nem tanultak etikát, esetleg filozófiát, hittant igen, de nem erkölcstant. A kötelezı etikaoktatás bevezetése a középiskolában részben megoldja a gondot. Sokrétő a paletta, amit felajánlanak a tananyagok összeállítói. Illusztrációként érdemes átlapozni az „Egy pályázat utóélete – Etikaoktatás fejlesztése a közoktatásban” c. könyvet; különbözı típusú iskolák számára készítettek tantárgyi programot (általános, közép-, egyházi, hátrányos helyzető, felsıoktatási szakiskolák). Néhány a témacímek közül: Ember és társadalom; etika a sportban; emberismeret, önismeret; másság; együttélés; az állam; politikai etika, tudásetika. Felsıoktatásban könnyebb a helyzet, mivel az egyetemek bölcsészettudományi karain filozófiát és etikát is tanítanak. A tanárképzésben az etika tanítása az alábbiaknak kell, hogy megfeleljen: 1. Etika mint tudomány alapos elsajátítása. 2. Szilárd, saját értékrend megteremtése. 3. Szakmai etika ismerete és elfogadása. 4. Kutatás – etikatanítás (tudományetika). 5. A pályán adódó kihívásoknak megfelelni (pl.: a drogproblémák és a devianciák kezelése, másságból adódó eltérı vagy hiányos értékrendő diákok nevelése).
51
IDEO - PEDAGÓGIA
II. Az erkölcsi nevelés lehetıségei és gyakorlati területei Nevelési helyzet minden olyan szituáció, amelyben az egyén személyisége egy másik személy (nem csak pedagógus) hatására fejlıdhet, így tehát az erkölcsi nevelés lehetısége nincs a tanítási intézményekhez kötve, az iskolán kívül a családban, sportegyesületben és bárhol kialakulhat, ahol interperszonális kapcsolatokban a nevelı hatás pozitívan érvényesülhet. Nevelési módszer lehet a mőalkotások bemutatása, személyes példaadás. A nevelhetıség részben a kívánatos emberi tulajdonságok kialakításainak lehetıségeit jelenti. A nevelı és növendék viszonyban a felnıtt útbaigazító, tanácsadó, felvilágosító, a gyermek befogadó szerepet tölt be. A tanár–diák viszony az erkölcsi nevelés vonatkozásában az alábbiakat foglalja magában: A diák magatartásának lényeges elemeként az érzelmi kötıdést a pedagógushoz és a pedagógus által nyújtott viselkedésminták elfogadását és tiszteletet. Nevelı hatások alatt azt értjük, hogy minden környezeti hatás alakítja az ember testi-lelki tulajdonságait, legtágabb értelemben vett körét, területeit, formáit és eszközeit robbanásszerően bıvíti, ide tartoznak az alábbiak: reklám, propaganda, tömegkommunikáció formáinak tartalmi és technikai gazdagodása, számítógépes információcsere elterjedése. Megnövekszik az iskolai nevelés jelentısége, az elszemélytelenedést a pedagógus személyiségében rejlı erıkkel lehet ellensúlyozni. A nevelı személyisége minden esetben nagyon fontos, mivel saját „személyiségével dolgozik” és minden pillanatban (nevelési helyzetben) modellként hat, azonosulást felkínáló személy és példakép. Az erkölcsi nevelésre a különbözı tantárgyak különbözı lehetıségeket kínálnak: – irodalom: versek, regények, erkölcsi példái, filmek, filmrészletek elemzései. Erre nagyon alkalmasak a megfilmesített Jókai-regények, – történelem, hısiesség, – környezettudományok, földrajz – a természet, mint érték, – biológia – az élet, mint érték felmutatása, – testnevelés – az egészség, mint érték, – ének-zene – pl.: operairodalom, – mővészetek – festészet témái.
52
BARACS GABRIELLA: AZ ERKÖLCSI NEVELÉS DIMENZIÓI
De az életben ellenpéldákat találunk: 1. ponyvairodalom, pornográf irodalom, alantas stílus (például az irodalom), 2. az igazság elferdítése (történelem), 3. környezetszennyezés – pénzzel megvett lehetıségek, pusztítás, 4. génmanipuláció, klónozás, abortusz, drogok (biológia), 5. dopping, csalás (sport, testnevelés). Az is az erkölcsi nevelés ellen hat, ha a tanár a kiránduláson dohányzik és az italozást megengedi, de utólag szigorúan bünteti. Az erkölcsi nevelés eredményességében új kihívásként jelenik meg a GLOBALIZÁCIÓ – eltérı hagyományok, értékrendek összeolvadása vagy ütközése. A továbbiakban vizsgáljuk meg, hogy milyen lehetıségek vannak a tanárok számára az erkölcsi értékek elmélyítésére. Az egyik ilyen lehetıség a szemléltetés: filmek, újságcikkek, tv, internet anyagának figyelemmel kísérése, valamint ezek alapján a mai élethelyzetek értékelése. Ehhez szükséges: az ıszinte beszélgetés, a szerepjátszás gyakorlása és a vita. A másik lehetıség: új szakirodalom olvastatása. Itt azonban több nehézség van: 1. Megfelelı elıképzettség, háttérismeret, szakkifejezések használata. 2. Az egyedi példák nem idıtállóak (pl.: pedagógus és a segédmunkás bérének összehasonlítása). 3. A pedagógus eléggé meggyızı-e az alábbi értékek vonatkozásában: kollegialitás, szeretet; szakmaszeretet; ıszinteség; pártatlanság. JÓ ERKÖLCSRE PÉLDAMUTATÁSSAL LEHET A LEGJOBBAN NEVELNI. De az erkölcsi nevelés területén az alábbi veszélyekkel lehet számolni, pl.: az értékelés folyamán nehezen dönthetı el a diák részérıl, hogy mit osztályoz a tanár. Természetesen nem a diák erkölcsét, értékválasztását, hanem a tudását, az ismeretet, ezért nehéz a számonkérés, amely történhet szóban és írásban. A fıiskolákon, egyetemeken a hallgatói aktivitásra a referátumkészítés, esszékészítés és vitavezetés ad lehetıséget. Itt nagyon fontos szempont, hogy a tanár ne legyen szubjektív. A serdülésnek induló gyermek „életeleme” a vita, ezért a tudatformálás, a meggyızés egyik hathatós módszere. Ne legyen öncélú. Egy tanuló egy adott témáról referál és a társai hozzászólnak, kiegészítik a referátumot. A vitát mindig meghatározott céllal indítjuk, kijelölve a fı vitakérdéseket, közbevetett megjegyzésekkel, kérdésekkel irányítva a vita helyes menetét. 53
IDEO - PEDAGÓGIA
A beszélgetés anyagának forrásai: a tanuló személyes tapasztalata, megelızı megfigyelések, elızetesen olvasott anyag. Végezetül vizsgáljuk meg: melyek azok az erkölcsi értékek, amelyeket elsajátíthat, vagy legalább megcsillanthat a diák elıtt? Néhány példa a teljesség igénye nélkül: – a mővészet területén például a színjátszó csoportokban való mőködésnél: ıszinteség, együttmőködés a közösséggel, a teljesítmény értékelésének elfogadása, – a tudomány területén például kutatások folytatásánál: becsületesség, megbízhatóság, a már megjelent szellemi termékek tisztességes felhasználása a publikálásnál (pontos hivatkozás). Igényes, sokszínő etikaoktatásra van szükség, mert ez segíti az erkölcsi nevelést, és nagyon fontosak azok a szakmai fórumok, megbeszélések, ahol tapasztalatokat lehet cserélni.
54
III. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA
ESZME – PEDAGÓGIA
55
ESZME - PEDAGÓGIA
Dombi Alice: „A TANÍTÓI ÁLLÁS HASONLÍT A HARMAT SZÉP SZEREPÉHEZ” Tanító egyéniségek – pedagógusszerepek a XIX. század elsı felében
A XIX. század pedagógiatörténetének rendkívül érdekes része a tanítói szerepkörök megjelenése, alakulása, változása. Az iskolamester, a tanítványok tudós segítıje, a tanítványait atyjukként szeretı nevelı pedagógiai „arczéle”, nevelıi habitusa egyaránt megtalálható e korszakban. A következıkben az 1700-as évek végétıl az 1800-as évek közepéig terjedı idıszak pedagógiai arculatának egy szeletkéjét tárjuk fel a tanítóval kapcsolatos elvárások tükrében. A teljesség igénye nélkül azokat a szerzıket idézzük, akiknek munkássága hatott a század második felében született neveléstanok pedagógusképére, s akiknek mőveiben kimutatható az elıdök hatása, s ugyanakkor egyéni hangjukat is megtalálták. Sárospatakon már 1796-ban paedagogiarcha mőködött, akinek feladata az osztálytanító öregdiák (praeceptor publicus) munkájának felügyelése volt1. Elsıként Tóth-Pápai Mihály (1752–1831) látta el ezt a feladatot, aki 1791. január 27-én foglalta el ezt a posztot. Emellett –miután Bécsben az orvostudori rangot is elnyerte – a sárospataki fıiskola orvosává választották „400 rénusi forint” fizetéssel és szabad lakással. Fı kötelessége volt paedagogiarchaként felvigyázni a nyilvános magántanítókra. Látogatta óráikat, tapasztalatairól jegyzıkönyvet vezetett, amelyeket a rektornak adott át. Ha valakinek magántanító kellett, tıle kértek referenciát. A tanulók kisebb civakodásait, fegyelmi ügyeit is ı intézte el. A classisták (alsóbb évfolyamba járó tanulók) hosszabb távozását ı engedélyezte. Ugyancsak az ı feladata volt az egészségügyi felügyelet is. Pedagógiai munkájában tehát sokféle feladatkört látott el, amely alapját képezte neveléstani munkája megírásának. Gyermek nevelésre vezetı út-mutatás c., 1797-ben megjelent munkájában – amelyet az elsı hazai pedagógia-tankönyvként emlegetünk – pontos leírását 1
Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla: Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Osiris. Bp. Fehér Erzsébet: Preceptorok és tanítók. Tanulmányok a tanítóképzés körébıl, Eötvös J. Könyvkiadó. Bp. 1995.
56
DOMBI ALICE: „A TANÍTÓI ÁLLÁS HASONLÍT A HARMAT SZÉP …”
adja a tanítóval kapcsolatos elvárásoknak2. A tanítói hivatal a tanítótól megköveteli, hogy hivatásnak tekintse munkáját, ne a fizetésért szeresse tanítványait. Jó példát adjon, szelíd nyájassággal viselkedjen tanítványaival. A tanító okossága mindenképpen kívánatos, amely egyrészt a megfelelı tudást jelenti, másrészt pedig azt, hogy mindegyik gyereknek a neki megfelelı módon tudjon segíteni. „Akinek nints éles esze, nem oka butaságának, s éppen az ilyeneknek kell tanító.”3 Jóllehet ebben az idıszakban még éppen csak éledezik a pedagógia mint elsısorban gyakorlati tudomány, mégis igen sok oldalát megragadják a szakma jelesei. Kazinczy Ferenc (1759–1831) mint iskolafelügyelı, a tanítás módszeres voltát hangsúlyozza: „Én a tanítás módját a mechanizmustól megtisztogattam, s a tanítókba a nevelés philosophiáját csepegtettem”4 – írja. Mirıl van tehát szó? Szinte egyszerre születnek meg a gyermekek nevelésére szolgáló útmutatók, a gyakorlati próbaleckék, a módszertani tanácsokat tartalmazó könyvecskék, s megjelennek a neveléstanok is. Kivétel nélkül mindegyikben megfogalmazzák a tanító fıbb feladatait, a tanítói hivatallal kapcsolatos elvárásokat. Perlaky Dávidnak (1754–1802) a gyermekek hatékony nevelésérıl szóló mőve5 arról tanúskodik, hogy a szerzı igen mővelt, ragyogó pedagógiai érzékkel megáldott egyéniség. Ismeri a korábban megjelent neveléstudományi mőveket és pedagógiai irányzatokat. Könyvét a „szegényebb iskolatanítóknak” szánta, akiknek ingyen bocsátotta rendelkezésükre. Ahogyan ı fogalmazott: „használni” akart. Locke, Rousseau és a filantropisták pedagógiai törekvéseit kiemelve, sajátosan magyar pedagógiát tervez, amelyben a nemzeti szellem dominál. Ebben a munkában jól képzett tanítókat kíván, akiket a szakmai tudás és a hivatásszeretet hajt. Az iskolarendszer szintjén is foglalkoznak a tanítói hivatal kívánalmaival. 1795-ben pl. Debrecenben kiadtak egy iskolai utasítást, amely tartalmazta a tanítók kötelességeit, a „közönséges és különös” tanítók feladatait: „A közönséges tanítók kötelessége abból állott, hogy tanítványai szívébe isteni
2 Részletesen l. Fehér Erzsébet: Az elsı hazai pedagógia tankönyv. In. Emlékezzünk régiekrıl. A XIX. század jelesei II. Szerk.: Dombi A. – Oláh J. – Fáy Róbert. APC. Gyula. 1998. 49–70. p. 3 Tóth Pápai Mihály: Gyermek-nevelésre vezetı út-mutatás. Kassa. 1797. 6. 4 Kazinczy Ferenc: Hivatalba vezetı beszéd. Mindenes Győjtemény. III. Komárom. 1790. 169. p. 5 Perlaky Dávid: A gyermekek jó nevelésérıl való rövid oktatás. Komárom. 1791.
57
ESZME - PEDAGÓGIA
félelmet csepegtessen, … a leczkéket pontosan megtartsa. A különös tanítók kötelessége volt a közönséges tanítók törekvéseinek elısegítése.”6 Várady Szabó János (1783–1864) a kis iskolák helyzetét fejtegetve szintén felveti, hogy jól képzett tanítókra van szükség. Mindenekelıtt „Oskola Mesterek Szemináriumát” kellene felállítani, ahol mindent megtanulhatnak a jövendı tanítók, de mindenekfelett a „nevelés és tanítás tudományát”7. Szükségesnek tartja, hogy azokat a módszereket megismerjék az oskolamesterek, amelyeket más nemzetek iskoláiban használnak, s ezáltal „…a pallérozottabb nemzetek oskoláival egyenlı lépésekben tökéletesednének.”8 Szabó gyakorlati nevelıként s tanait írásba foglaló szakíróként is a magyar pestalozzianizmus képviselıje. Nem epigonként követi mesterét, hanem saját hangját megtalálva fogalmazza meg a neveléssel, a tanítóval kapcsolatos elvárásait, amelyek elsısorban a tanítási tartalom megválasztásáról és a tanításmódról szólnak. Wályi K. András (1761–1801) pedagógiai munkájában a tanítóktól „megkívántató” tehetségek” c. fejezetben komoly elvárásokat fogalmaz meg. „Nagy dolog a Tanítói hivatal!” – kiált fel. A tanítói munka nemes és gyönyörőséges. A tanító a jövınek nevel. Úgy véli, hogy aki „tanítóságra igyekszik”, annak megfelelı, a hivatalhoz illı tehetséggel, tudással kell rendelkeznie, értenie kell a tanítás módjához, de a „praeparandia” csak a kezdeteket adja meg, a „dolog sullya” a gyakorlatban jelenik meg9. Az elvárások hosszú sora jelzi, hogy Wályi András a tanítói munkát komoly hivatásként értelmezi. Részletesen kifejti a következı szerepelvárásokat: a normaiskola ismeretanyagát tudni, kegyesség, szép erkölcs, mértékletesség, tanítványokhoz hajlandó szeretet, békességtőrés, rendtartás, fenyítékkel illı idejekorán való bánás, annak szorgos kikerülése, vidámság, az elme friss elevenítése, megelégedés, szorgalmatosság. Wályi a gyermekre figyelı, a gyermek szükségleteihez igazodó tanítói szerepet körvonalazza: „A Tanítók le ereszkednek a Kisdedekhez, nyájas szeretetet, nem haragot vagy méltóságot nagyra tartást mutogatnak elıttök, … ugy hódulnak meg véletlenül a gyermekek szeretetre, önként, örömmel 6 Kiss Áron: Adalékok Magyarország nevelés- és oktatásügyi történetéhez. Buda-Pest. 1874. 50–51. p. 7 Várady Szabó János: A hazabeli kisebb oskoláknak jobb lábra állításokról. Pest. 1817. 99. p. Fehér Katalin: Várady Szabó János pedagógiai mőve 1817-bıl és korabeli visszhangja. Magyar Könyvszemle. 1993. l. 103–108. p. 8 Várady Szabó János: A hazabeli kisebb oskoláknak jobb lábra állításokról. Pest. 1817. 9 Wályi K. András: Az ujj tanítás módja és a levélíró. Kassa. 1789. 45. p.
58
DOMBI ALICE: „A TANÍTÓI ÁLLÁS HASONLÍT A HARMAT SZÉP …”
folytatják kötelességeket … jutalom, okos kecsegtetés, egymással való vetélkedés, dicséret ebben az elı-mozdító eszköz.”10 Részletesen ecseteli, hogy a tanító legyen vidám, kellemes beszéd, megjelenés jellemezze, s mindig biztassa a gyermeket: „Hogy ha csak-ugyan akadoz a gyermek, vagy készületlen, nem tehetsége okoztatik, mint némelyek szokták, jól megmotskolják a gyermeket, ’Szamár vagy, gaz Fiú, tudatlan ökör, s.a.t.’ … ha a tanítónak reménysége vagyon, hogy a gyermek némelly megkönnyebbítésekkel el-foghatja a tanítást, újabb próbát tesz, könnyít az egész dolgon, … minden fenyegetés nélkül”11, valamint: „Igen káros ellenben a szorgalmatosság hiányossága, észre veszik (ti. a gyermekek) a tanítónak lassúságát, késedelmeznek ık is, készen követik a példát, … elvesztik a tanúlásra való hajlandóságot, … s így süllyednek alább-alább a veszedelembe, a lassúság s egyéb vétkek tövibe.”12 A Nemzeti Oskolákban az együtt tanítás módszerét követve minden gyermek minden perce ki van használva. A tanító félóránként más csoporttal foglalkozik, a többinek csendes foglalkozást ad. „… úgy elı-menetelekre, mint tehetségekre nézve 3 részekre vagy tsapatokra osztatik, külön azok, a kik betők meg esmerésében fogllatoskodnak, külön a kik már öszve foglalják a betőket, külön, a kik olvasnak. Ezek ismét tehettségek szorgalmatosságukra nézve a Tanító meg-bizonyosodott ítélete szerént osztatnak-el.”13 Wályi leírja, hogy míg az egyik gyermek tanul, addig a másik készül, a harmadik pedig felel, így tehát: „Nincs helye a pajkosságnak, mellyre a gyermekek hajlandók, nem éri a tanítót is olly sok bosszúság, nem futkározhatnak a gyermekek vég nélkül ki s be; önként készül kiki a maga tzéljára, s hogy unalommá ne váljon a munka, minden fél óra alatt változtattatik foglalatosságok.”14 A tanító munkájának megkoronázása a tanítványok sikere: „Az olly gondos Tanító nyugodalmának, leg-fıbb oka az ı Tanítványai elı-menetelek, szép hírek, s mások felett való érdemek. … Szóval a jó Tanítványok a Tanítók minden kori gyönyörőségei.”15 A tanítói munkát kortársaitól eltérıen hivatásként jellemzi, s mondandójában határozottan érezhetjük érzelmeit, amikor a felháborodás hangján szól, vagy amikor megelégedéssel nyugtáz valamit: „Sokan éppen nem készültek Tanítói hivatalra, belsı ösztönzı indulatokat, különös kedvet, készséget soha 10
Wály K. A.: i. m. 47–48. p. Wályi K. A.: i. m. 49–50. p. 12 Wályi K. A.: i. m. 52–52. p. 13 Wály K. A.: i. m. 16. p. 14 Wályi K. A.: i. m.16–17. p. 15 Wályi K. A.: i. m. 27. p. 11
59
ESZME - PEDAGÓGIA
sem érzettek magokban, eszekben ötlik egyszer véletlenül, Tanítóvá kell lennem, hiszen nem sokban áll az a Norma megtanítása. … messze téveszti magát a Normális tanítás felöl csak így vélekedı ember. Ugyan lehet-é az illy választásnál egy-egy nyomorultabb cselekedet! Meddig kínlódik ezen Tanító a gyermekkel, véle a gyermekek, míg a tapasztalás, a hosszú idı meg nem tanította.”16 Végül így summázza mondandóját: „Ritkán gondolkozik az olly ember tanítványának boldogságáról egész erıvel.” Majd így kiált fel: „Igy sínylik az iskola! Sínylik az iskola, sínylik a szánakozásra méltó tanító!”17 A tanítói hivatás kérdéseit gyakorta érinti munkáiban Briedl (Beély) Fidel (1807–1863). Az Athenaeumban megjelent cikkében tizenhat pontban sorolja fel a tanítósággal kapcsolatos elvárásait. Igazi pedagógiai érzékenységgel elemzi a helyzetet, s rámutat, hogy az oktatási-nevelési rendszer megújításának letéteményese a tanítóság. Fontosnak tartja, hogy a tanító „elég tudós legyen”, képezze önmagát, s lelkiismerete szerint készüljön a tanításra. „A’ melly tanító tanulmányaiban egy lábbal nyugodtan áll, kettıvel lép hátra.”18 Elvárja tehát a tanítótól, hogy haladjon a korral, mindig újítsa meg ismereteit, munkáját hivatásnak tekintse. Rendkívül érzékletesen fogalmaz: „Iskola-és tanítónak egy’ s összehangzó egészet kell képeznie. Iskola a’ test, tanító a’ szellem, melly a testet élteti, s eleveníti; de a szellem csupán a fej, szív avvagy kezekre nem szorítkozik, hanem minden részekre egyaránt terjeszti ki hatását, s mőködését.”19 Faragatlan fenyıtörzsökhöz hasonlítja a nevelık többségét, mivel úgy látja, hogy nem értenek „a kisded tehetségeinek természetszerő kimőveléséhez”, jóllehet ez a tanító igazi hivatása. A sikeres tanítói magatartás fontos elemeként említi, hogy a nevelı szóljon a tanítvány értelméhez, lelkéhez. Ehhez józan gondolkodás, fáradhatatlan munkásság, szorgalom, „hivatalbeli hívség” szükséges. Mindezek után kifejti véleményét a tanítóképzés szükségességérıl. Megjegyzései tényszerőek, okfejtése logikus, igen gyakorlatiasan, gondolatébresztı módon ír. „Senki tanítónak ne választassék, ki három évig szorgalmatosan és híven valamelyik tanítói intézetben nem tanult. … Senki iskolai tanácsnoknak el ne
16
Wályi K. A.: i. m. 22–23. p. Wályi K. A.: i. m. 23. p. 18 Briedl Fidel: Gondolattöredékek a tanítás és tanítók’ körébıl. Athenaeum. 1841. 61. p. V.ö.: Fehér Katalin: Egy tudós szerzetestanár, Beély Fidel pedagógiai tevékenysége. In.: Pedagógiai célkitőzések a XIX. század magyar pedagógiájában. Szerk.: Dombi A. – Oláh J. APC. Gyula. 2000. 38–48. p. 19 Briedl F.: i. m. 962. p. 17
60
DOMBI ALICE: „A TANÍTÓI ÁLLÁS HASONLÍT A HARMAT SZÉP …”
választassék, ki kilencz évig folyton a’ legbıvebb ’s legjózanabb nevelıi ’s tanítói tapasztalatok’ érett gyümölcseit nem szedé.”20 Briedl igen rendszeres elme: gondolatait meggyızı formában röviden, tömören fejti ki. A nagy tapasztalattal rendelkezı és a kezdı nevelı erényeit és hibáit veti össze. „1. Az újoncz tanítók eszesebbek, de a’ régiek értelmesebbek. … 4. A’ fiatalabbak többet tudnak, de az öregek többet tesznek. … 8. A’ fiatalok korlátlan uraknak tartják magokat az iskolában; az öregek úgy lépnek fel, mint szeretetreméltó atyák. … 16. A’ fiatalok majd kizárólag csak az iskolában tanítók; de az öregek bánásmódjokban az emberekkel is azok.”21 Összevetı tanári habitusjellemzése találóan írja le a generációs különbségeket, rejtett üzenetként a tanítói hivatás legfontosabb jellemzıit körvonalazza. Briedl figyelme sok kérdésre kiterjed, a jobbítás igényét szem elıtt tartva fogalmaz, pl. a honszeretetrıl, az anyanyelv szerepérıl. A figyelemkeltés az olvasó megnyerésének módszereit alkalmazza. „Szeretteim!” kiált fel, jelezvén érzelmi elkötelezettségét, majd így fejtegeti témával kapcsolatos gondolatait: „… figyelmeztesse a’ tanító az ifjúságot a’ külföld’ és saját korának ama’ jeles ’s hallhatatlan emlékő férfiaira, kik valódi példányként tündöklöttek a’ tiszta honszeretetben.”22 Miért fontos, hogy csak a legrátermettebbek kerüljenek a tanítói pályára? Erre a kérdésre így válaszol a szerzı: „Ki a nevelıi ’s tanítói pályára szánja magát, mellyen vég nélkül sokat építeni vagy rontani lehet, szükséges mindenek elıtt, hogy jeles sajátságokkal bírjon, s magát mielıtt e szent küszöböt meglépné, legszigorúbban vizsgálja meg, vajjon e fölséges hivatalra alkalmas-e? Ki elıleges szigorú önbírálat ’s mindennemő tehetségeinek mélyebb vizsgálata nélkül bátorkodik vakmerıen a vállaira venni a nevelés sokféle terheit, rontani és dúlni indul, mert gyakran a rábízott nevendékek legszebb testi, lelki és szellemi tehetségeit temeti el örökre.”23 A leendı tanítók Beély által javasolt pályaalkalmassági vizsgálata sajnos még napjainkban sem megoldott, pedig ennek fontossága nem vitatható. A szerzı sorra veszi a leendı nevelı külsı és belsı tulajdonságait. A „nevelı s tanító elmebéli tulajdonságai” közül elsırendő fontosságúnak tartja, hogy „ki másokat nevelni s tanítani akar, az a nevelés tanítás tárgyainak alapos ismeretével bírjon.” Ismerje jól a logikát, az erkölcstant, az esztétikát, az 20
Briedl F.: i. m. 966. p. Briedl Fidel: Párhuzam az újoncz és a régi tanító között. Athenaeum. 1842. 56. 885–887. p. 22 Briedl F.: i. m. 887. p. 23 Beély Fidel: Alapnézetek a nevelés és leendı nevelı s tanítóról különös tekintettel a tantörténeti viszontagsága s literaturájára. Busch és Schmid Pozsony. 1848. 27–28. p. 21
61
ESZME - PEDAGÓGIA
antropológiát, a pszichológiát. Különös figyelmet kell fordítani a tanítástanra (vagyis a didaktikára), a tanításmódszertanra, mivel ezek a neveléstan fontos részei. Természetesen a neveléstan alapelveivel is tisztában kell lennie a leendı nevelınek. Mindezek mellett hasznos ismeretekkel kell rendelkeznie azokból a tudományokból, amelyeket tanítani fog. Tehát ismernie kell a matematika, a természettan, a földrajz, a történelem tudományát, jártasnak kell lennie a „hangászat”, a rajzolás mővészetében, a szónoklattan és költészettan elemeiben. A tanítónak emellett jól kell beszélnie németül, de jó, ha angolul és franciául is tud, hiszen a legújabb szakirodalmat ezeken a nyelveken olvashatja. Beély Fidel már a XIX. század közepén megfogalmazta azt a ma is helytálló elvet, hogy egy tanárnak egész élete során képeznie kell magát, hiszen enélkül képtelen lépést tartani az új tudományos eredményekkel. „Maga a hivatal fönsége ennek sokrendő kötelességei s terhei jogosan követelik a nevelıtıl, hogy e korral együtt minden jó s hasznossal haladjon, s magamagát az említett tudományokban szorgalmasan gyakorolja, vagyis napról-napra önmagát tökéletesítse, merített észrevételeit s tapasztalatait folyton növendékei üdvére fordítsa.”24 Beély tanítóval kapcsolatos elvárásai egy mai követelményrendszernek is megfelelnének. Figyelme szinte mindenre kiterjed, amely a nevelı tanítványokra gyakorolt hatását célozza. Rendek József (1810–1878) Tanítás-mód c., 1845-ben megjelent könyve az ún. mesterképzı intézetek, illetve a városi és a falusi elemi iskolatanítók számára készült. Bevezetésében nevelési alapvetését fogalmazza meg, miszerint „mint a vesszıt, míg gyönge, lehet hajtani”, „a gyermeket nevelni s tanítani kell”. „A’ tanításnak kitőzött célja, a’ gyermekbıl olly embereket képezni, kik azon állapotnak, mellyre készülnek, hasznos tagjaivá válhassanak az életben, s istenes életök által pedig örökre boldogulhassanak a jövıben.”25 A könyv negyedik része a tanítói hivatal jellemzıivel, a tanítóval kapcsolatos korabeli elvárásokkal foglalkozik. „…a népiskola tanítóknak … nem csupán a’ tanításra vagy is a’ szükséges isméretek és ügyességek közlésére kell gondjukat és szorgalmukat fordítaniok”, hanem oda, hogy „tanítványaiknak erkölcseiket valódi erényességre vezessék”26. Megfogalmazza pontosan azt is, hogy a szellemi, erkölcsi, testi fejlesztésre, a lélek nemesítésére kell törekedni, s ebben a folyamatban a tanító mintát ad. „…egy szívvé, lélekké olvadva 24
Beély F.: i. m. 45. p. Rendek József: Tanítás-mód városi s falusi elemi iskola-tanítók és mesterképzı intézetek használatára. Buda. A’ Magyar Kir. Egyetemi Nyomda betőivel. 1845. 26 Rendek J.: i. m. Bevezetés. l. p. 25
62
DOMBI ALICE: „A TANÍTÓI ÁLLÁS HASONLÍT A HARMAT SZÉP …”
tanítójukkal, örvendezve fogják hallani annak minden oktatását, szívökbe eresztik annak minden szavát.”27 Gyıry Sándor (1795–1870) a korszak polihisztor gondolkodója az oktatásügy kérdését is sok szempontot figyelembe véve (nemzetnevelés, társadalmi problémák megoldása, közgazdaságtani szemlélet stb.) közelíti meg. Neveléstani gondolatait 12 összefüggı tanulmányban fogalmazta meg, amelyek a Magyar Tudós Társaság által kibocsátott Tudománytár hasábjain jelentek meg. Gondolatmenetébıl kitőnik az, hogy sorsfordító kérdésnek tekinti a tanítói személyiség kiválasztását. Az egyes ember sorsát, de végezetül egy nemzet sorsát határozza meg a tanítói szerepkör lelkiismeretes, hivatáscentrikus felvállalása. Kérdésfelvetésével a dolgok lényegére mutat rá: „Talán mindenki alkalmas leszen a ki iskoláit imígy amúgy elvégezte, azokba némi töredékes ismereteket szerezvén, magát az alsóbb néposztálynál felsıbb míveltségi fokozaton állónak képzeli? vagy talán az alapos ismeretekkel bíró, … elıítéletektıl ment, férfiak számára olly nagy, hogy keresetlenül, jószerencsére, önmaga ajánlkozására vagy mások ajánlatára, mindenki a ki magát a nevelıi szerep elvállalására rá szánta, e tisztet bátran reá bízhatjuk? Mert ha ellenkezıleg áll a dolog, ha még elébb neveltetnünk kell mielıtt másokat nevelhetnénk, tanulnunk, mielıtt tanítanánk, okulnunk, hogy másoknak oktatására lehessünk; és ha igaz, hogy a nevelés kellékeivel fel nem ruházott oktató, tanító, nevelı nem járhat el sikeresen díszes tisztében, a tévelygı tévelygést tanít, a fel nem világosult nem világosíthat fel másokat, a ki maga tévutakon jár, nem lehet biztos kalauz.”28 Fáy András (1786–1864) Próbatétel c. munkájában a tanítóképzés belsı lényegét megragadva mutatja be a tanítóval, s ezáltal a tanítóképzéssel kapcsolatos elvárások mai szemmel nézve is szinte teljes körét. Lássunk ezek közül néhányat! 1. A nevelı értelmére nézve pallérozott legyen, aki tökéletesítse növendéke tehetségeit. 2. Ismerje mind közelebbrıl nevendékje személyes tulajdonságait. 3. Legyen „jó erkölcsi charakterő”, hogy növendéke akaratát példaadással formálhassa29. Gondolatai csodálatraméltóan körvonalazzák a tanítványai elırehaladását szem elıtt 27 Rendek
J.: i. m. Bevezetés. 2. p. Gyıry Sándor: Népnevelés I. A népnevelés fogalma. Tudománytár. Értekezések. Szerk.: Luczenbacher János. Magyar Tudós Társaság. Buda. 1843. júl. 7. 17. p. Vö. Dombi Alice: Dilettáns vagy szakértı: Gyıry Sándor pedagógiai üzenete. In.: XIX. századi magyar pedagógusok a polgárosodásért. Szerk.: Dombi A. – Oláh J. APC. Gyula. 2003. 50–61. p. 29 Fáy András: Próba-tétel a mai nevelés két nevezetes hibáiról. Pest. 1816. 63. p. 28
63
ESZME - PEDAGÓGIA
tartó pedagógus alakját. Olyan elvárásokat fogalmaz meg, amelyek messze megelızik még a kor haladó gondolkodóinak legmerészebb elképzeléseit is. „A népet a falusi iskolai intézetekben nemcsak taníttatni, hanem neveltetni is kívánjuk.”30 A nevelıtıl, hogy a hivatásbeli elvárásoknak megfeleljen, megkívántatik a mőveltség, a nemzetismeret és az emberismeret, az élet-, lélek- és erkölcstudományokban való tájékozottság, a nevelés- és oktatástanban szerzett jártasság. Van példa arra is, hogy írók, költık is tollhegyre tőzik a nevelés kérdéseit. Példa erre Tompa Mihály nevelésrıl szóló verse, amelyben megjelenik a felelıs, a gyermeket tisztelı nevelési stílus igénye, s csak az utolsó versszakban vált a költı kissé ironikus hangnemre. Nevelés Itt áll fiam, nevelje ön Hasznos polgárnak ıt ’S hogy állhasson meg bátoran Majd a’ világ elıtt. Költség kímélve nem leend, Meg nem fogom kezét, Fenyítse, ámde tartsa meg Becsület-érzetét! Ez már értelmes egy apa, Minıt keresni kell! Kérem, kérem! a’ botozást Magának tartja fel.”31 Eszmefuttatásunkat a XIX. századi tanítói szerepelvárásokat illetıen – a témát korántsem lezárva – azzal a gondolattal fejezzük be, hogy a vizsgált korszak prominens pedagógusegyéniségei által megfogalmazott tanítói szerepstruktúra alapját képezte a késıbbiekben kialakult pedagógushabitusjellemzéseknek. Összevethetjük pl. a Kiss Áron által megfogalmazott hivatásközpontú tanítói egyéniség fogalmával, de emlékezhetünk Rill József
30 31
Fáy A.: i. m. 61. p. Tompa Mihály: Nevelés. Athenaeum. Pest. 1842. 73. 590. p.
64
DOMBI ALICE: „A TANÍTÓI ÁLLÁS HASONLÍT A HARMAT SZÉP …”
Jókai Mórt idézı gondolatára: „A tanítók testülete hazánkban az igazi felsıház.”32 Jóllehet a nevelés, oktatás sikere a tanító hivatástudattal végzett munkájától nagymértékben függ, a társadalmi elismerés azonban nem mindig van összhangban a tanítóság felvállalt életfeladatával. Végezetül azonban álljon itt egy olyan idézet, amely a nehézségekre utalva mégis optimista kicsengéső: „A tanítói állás … hasonlít a harmat szép szerepéhez; gázolja ember és marhasereg, de nyomában virány kél.”33
32
Rill József: „A néptanítók testülete hazánkban az igazi felsıház”. Magyar Paedagógiai Szemle. 1885. IV. 98. p. 33 Kossuth Lajos szavait idézi a Magyar Paedagogiai Szemle, 1890. 161. p.
65
ESZME - PEDAGÓGIA
Dombi Mária Adrienn: NEVELÉSI TÖREKVÉSEK A XIX. SZÁZADBAN
A pedagógiai gondolkodás fontos idıszaka a XIX. század, amelynek forrásanyagát, dokumentumait elemezve több fıbb törekvést figyelhetünk meg. Az elsı és legfontosabb: a gyermekre koncentráló magyar nyelvő pedagógiai irodalom megjelenése, amely párhuzamosan az európai neveléstani szakmunkákkal, de a sajátosan magyar viszonyokat figyelembe véve fejti ki részletesen a gyermeknevelés fıbb kérdéseit. Fontos megjegyezni, hogy e korszakban Magyarországon a nevelés bármely kérdésével foglalkozó író külföldi munkákat követve igyekszik nevelési gondolatait megfogalmazni, megtalálni a maga hangját. Így pl. kimutatható Niemeyer szinte alapmőnek számító Nevelés- és tanítástanának hatása1, elsısorban az a gondolat, miszerint nagy hangsúlyt fektet a gyermek lelkében szunnyadó lehetıségekre (Anlagen), „azok önértékét és kibontakozásra való belülrıl fakadó törekvését hangsúlyozza. Erre utal a csíra kifejezés éppúgy, mint a kedvezı körülmények között gyümölccsé érett virág metaforája.”2 Tanulmányom tárgyául a XIX. század elsı felének nevelési törekvéseit áttekintve, a nevelés tartalmáról, céljairól, feladatairól való gondolkodás fejlıdését választottam, kimutatandó, hogy a korszak szerzıi nagy körültekintéssel, empátiával járják körül, részletezik a nevelés kérdéseit. Kornis Gyula ismert monográfiájában így ír a XVIII–XIX. század fordulójának hazai állapotáról: „Nálunk sehol sem tanítják a tanítást, a fejlıdı lélek körüli bábáskodást. Így nem csoda, ha rosszul tanítanak, de igenis az a csoda, ha valaki jól tanít.”3 E megállapítás elsı felének határozottan cáfolatai a kor nevelési gondolkodóinak mővei, akik ha néha 1
Niemeyer, August Hermann: Nevelés és Tanítás Tudománya a’ szülék, a’ Házi és Oskolai Tanítók számára. Magyarázta és a’ hol szükségesmek látszott, a’ magyar nevendékek szükségéhez alkalmaztatta, Ángyán János veszprémi református prédikátor és consistoriális assessor. Pest. Petrózai Trattner János Tamás' betőivel. 1822. (Az eredeti mő megjelenése: 1796.) 2 Pukánszky Béla: Tizenkilencedik századi magyar neveléstani kézikönyvek gyermekszemlélete a gyermekkor történetére vonatkozó kutatások tükrében. Akadémiai doktori értekezés. Szeged. 2002. Kézirat. 110. p. 3 Kornis Gyula: A magyar mővelıdés eszményei. 1777–1848-ig. I. II. Budapest. 1927. 540. p.
66
DOMBI MÁRIA ADRIENN: NEVELÉSI TÖREKVÉSEK…
sajátos megközelítésben, megfogalmazásban is, de leírják, hogyan lehet a gyermeket – úgymond – a jó útra téríteni. Változatos módszertani leírásokat találunk a kisgyermekek tanítására, vagy éppen a lányok nevelésére vonatkozóan is. Ami a megállapítás második felét illeti, szintén nem érthetünk teljesen egyet, hiszen önéletírások, visszaemlékezések, majd a korszak pedagógiai sajtója – ugyan közvetve, de mégis – csak hírt ad arról, hogy mi folyik a gyakorlatban, a mindennapok iskolai valóságában. Tóth Pápai Mihály (1752–1831) pedagógia-tankönyve, amelynek alapján Sárospatakon tanítani kezdték a pedagógiát az 1790-es évek végétıl, szinte mindenre kitér, ami a gyermeknevelés lényegét érinti. 1797-ben a „Methodenbuch” mintájára adta ki a „Gyermeknevelésre vezetı út-mutatás” c. munkáját, amelyben a tanítói hivatásról, az oskolai törvényekrıl, a jó oktatási módszerrıl ír. Fél a gépies tanítástól, ezért Felbiger Ignác betőztetı módszerét kiegészíti. A tudományok tanítását a gyermekek elméjéhez kívánja szabni. Kézikönyvül Campe, Seiler, a filantropisták könyvét ajánlja4. Perlaky Dávid (1754–1802) „A gyermekek jó nevelésérıl való rövid oktatás” címen jelentet meg egy olyan neveléstani mővet, amelyben megjelennek a korábban megjelent neveléstani mővek tanulságai, elsısorban Locke, Rousseau és a filantropisták pedagógiai törekvései. Sajátosan magyar pedagógiát tervez, amelyben a nemzeti szellem dominál5. Hangsúlyozza, hogy minden embert emberré kell nevelni, és tehetségéhez, körülményeihez kell felkészíteni az életre. Módszerei gyakorlatiasak, jól alkalmazhatóak. Fontosnak tartja, a rajz, ének, testgyakorlás bevezetését a falusi iskolákba. A nevelés célját a következıképpen részletezi: „Az embert gyermekségétıl fogva munkára, rendre, engedelmességre, józan életre, becsületes maga viseletre szoktatni, … mind a maga szükségének megszerzésére, mind a mások felsegéllésére, mind pedig a társaság (közösség) javának elımozdítására elégségessé kell tenni.”6
4
Tóth Pápai Mihály: Gyermek nevelésre vezetı út-mutatás a’ s. Pataki Helvetia Confessiot tartó Collégiumban tanító ifjúság számára. Kassa. 1797. 5 Perlaky Dávid: A gyermekek jó nevelésérıl való rövid oktatás mellyet a’ szüléknek és a gyerme’ tanitók’ ’s nevelıknek kedvekért öszve szedegetett P. D. A Komáromi Evang. Ekkl. Tanítója ’s megyebéli fı Esperestje. A szegényebb Osk. Tanítóknak ingyen. Komárom. Wéber Simon Péter betőivel. 1791. 6 Várady Szabó János: A hazai kisebb oskoláknak jobb lábra állításokról. Nevezetesen hogyan kellene azokat szorgalom (industriális) oskolákkal egybeköttetni. Pest. 1817.
67
ESZME - PEDAGÓGIA
Szeremley Gábor (1807–1867) sárospataki tanár neveléstana elemi pedagógiai ismereteket, tanítandó ismeretanyagot, módszertani alapokat, fogásokat tartalmaz. Mővét a neveléstan meghatározásával kezdi, amely célkitőzését is tartalmazza. „A gyermek-neveléstan elıadja azon elıismereteket és szabályokat, mellyeket szükség tudnia a’ nevelınek, hogy nevendékének erkölcsi és szellemi természetét a’ honi szükség ’s kor’ igényeihez símíthassa – belıle embert és polgárt idomítson.”7 Szól a nevelési feladatokról is, melyek közül az „értelemfejlesztı” és „nemzeti” jellegőeket emeli ki. A gyermekkel való bánásmóddal foglalkozó fejezetben nagy teret szentel az erkölcsi nevelésnek. A jellem fejlesztését tekinti elsıdleges feladatnak. A gyermeki egyéniség jó és rossz oldalairól ír. A jót erısíteni, a rosszat nyesegetni kell. A játékosságot, mint a gyermekkor velejáróját elfogadja, de úgy véli, hogy: „Mihelyt a’ gyermek öntudata fejlett, azonnal azon kell lenni, hogy az ébrenlétben a’ játszás és foglalkozás nem különben válogassák egymást – mint a’ kültermészetben a’ nappal és éj.”8 Engedelmes, tevékeny gyermekeket akar nevelni, akiknek a család jelenti az elsı nevelési színteret. A „jó szülék” példáját emeli ki, akik mintát adnak gyermekeiknek, ez igazi felelısségük. A „kegyeletek” megnevezést használja, Fáy András nevét említve, aki e fogalmat bevezette9. Tartalmával egyetért, ugyanis a gyermeket családja, nevelıi és a körülmények iránti tiszteletre, megbecsülésre kell ébreszteni. Az értelmi neveléssel foglalkozó rész pontosan megjelöli a teendıket: „Az értelmi nevelés feladata az, hogy az ész’ fıbb erıit ’s tehetségeit lépcsızetesen fejtse, közülük egyiknek kiemelésével a’ többieket el ne hanyagolja. Az emlékezet, értelem, és képzelet az ész fıbb erıi.”10 Munkájában gyakorlati tanácsokat ad az emlékezet, az értelem fejlesztésére, a logikus gondolkodásmód kialakulására. A nevelés célját többször körvonalazza, sommázóan állapítja meg: „Minden féle nevelésnek oda kell irányzódnia, hogy a’ nevendékbıl embert, ’s polgárt idomítson, – akármellyik tőzessék ki ezek közül czélul, egyoldalú leend a nevelés.”11 Az ember s polgár nevelésének igénye nemcsak kifejezésében, hanem tartalmában is Rousseaura utal, kinek gondolatait Szeremley gyakran idézi.
7
Szeremley Gábor: Neveléstan. Sárospatak. Nyomtatta: Nádaskay András. 1845. 1. p. Szeremley Gábor: i. m. 32. p. 9 Fáy András: Óra-mutató. Pest. Trattner és Károlyi Nyomda. 1842. 36. p. 10 Szeremley Gábor: i. m. 42. p. 11 Szeremley Gábor: i. m. 128. p. 8
68
DOMBI MÁRIA ADRIENN: NEVELÉSI TÖREKVÉSEK…
Beély Fidel (1807–1863) bakonybéli szerzetes pap neveléstanában mintha csak a mához szólna, amikor a nevelı hatások összességét említi. „Neveli tehát tág értelemben az embert anyja, atyja, rokonai, atyafiai, barátai, polgártársai, az éghajlat, a’ társas élet’ különféle és szövevényes viszonyai, a’ világi ’s egyházi társaság ’s a’ t. Röviden mindazok a tárgyak, dolgok, lények, körülmények ’s viszonyok, mellyek ıt környezik, ’s reá némi befolyást gyakorolnak.” 12 A szorosabb értelemben vett nevelés – véleménye szerint – a „tehetségek célszerő kifejlesztését” jelenti. „S e’ szorosabb értelemben vett nevelés nem egyéb, mint az ifjú ember’ testi, lelki és szellemi tehetségei’, ’s ereinek (erıinek) elsı éveiben szabályszerőleg eszközlött kifejlesztése, ’s tökéletesítése.”13 Szőkebb értelemben a nevelés „nem egyéb, mint az ifjú ember testi, lelki és szellemi tehetségei s erejinek elsı éveiben szabályszerőleg eszközlött kifejlesztése, s tökéletesítése. E kifejlesztése s tökéletesítése az emberben elrejtett legszebb tehetségeknek egyszersmind tárgya a nevelésnek… Az ember csak a nevelés által válik emberré, s neki születésének elsı perczétıl, kisdedsége, s ifjúságának korán át mellızhetetlenül szükséges az idegen segély, s gyengéden ápoló kéz… Nevelés nélkül elvadul, elszilajodik az ember, hasonlag a legnemesebb gyümökcs magvához, melly dajkálat s nemesítés nélkül csak törpe és fanyar lesz.”14 Lássuk, hogyan vélekedik minderrıl Szilasy János: „Azonban csak hibásan gondolhatná valaki, hogy az ember’ tehetségei minden segítség nélkül magokra hagyatva is tökéletesen kifejlıdnek. Igaz ugyan, hogy a’ test’ természeti törvényei szerént a’ fogantatás napjától fogva mindég nevelkedik, a’ tagok naponként erısödnek; igaz, hogy a’ lélek részént a’ külsı dolgok’ behatása, részént önnön munkássága által különb különbféle esmereteket szerez, különb különbféle érzelmeket ’s vágyokat szül; mind ezek mellett okvetlenül szükséges, hogy az ember’ tehetségei kifejlıdésében segíttessenek. Gyakorlás, mívelés nélkül a’ testi erık ellankadnak, a’ tagok hatékonyságukat elvesztik; gyakorlás, mívelés mellett pedig a’ test erısödik, a’ tagok ügyességre, könnyőségre kapnak, segítség, képzés (formatio) nélkül az elme meghomályosodik, az érzı erı eltompúl, az akarat tunya leszen; illendı
12
Beély Fidel: Alapnézetek a’ nevelés és leendı nevelı ’s tanítóról különös tekintettel a tan’ történeti viszontagsága és literatúrájára. Pozsony. Schmid Ferencz és Busch J. J. betőivel. 1848. 2. p. 13 Beély Fidel: i. m. 3. p. 14 Beély Fidel: i. m. 4–7. p.
69
ESZME - PEDAGÓGIA
képzés ’s segedelem mellett az elme felvilágosodik, az érzı erı munkálkodik, ’s az akarat erıre kap.”15 A neveléstanról szóló harmadik fejezet mintegy teoretikus összegzése az elızıekben leírtaknak. Beély sorba veszi azokat a tudományokat, mint pl. emberismerettan, mővelıdéstörténet, pszichológia, amelyek a nevelés részei. Igen fontosnak tartja az egyéniség megismerését, amely komplex feladatokat jelent. „…nevendékünk összehasonlítása más ifjakkal; tehetségük erköltsi’ értelmi elımenetelük között vont párhuzam; … a nevendék testalkata ’s vérmérsékletének ismerete; … a lélek erıinek alapos ismerete; … az arcz’ vonalaiból a’ szemek’ színe jártatása ’s tekintetébıl, a’ fej’ alkotásából sat. bizonyos lelki sajátosságokra következtethetünk.”16 Izgalmas gondolatokat fogalmaz meg Warga János (1804–1875), aki a nevelés elsıdleges kérdésének a fejlesztı környezet segítségével kifejlesztendı tehetséget tartja. „A nevelés – ez az egyén és közösség szempontjából nélkülözhetetlen tevékenység – pedig nem más, mint az emberben szunnyadó lehetıségek felszínre hozatala… A nevelés nem egyéb, mint az emberben szendergı tehetségekre czélszerő hatás, melly által a’ megkötött tehetségek czélszerő szabadokká tétetnek.”17 Mennyey József (1823–1889) neveléstanában megfogalmazza, hogy a gyermekben adottak az értékes emberré válás feltételei, de a nevelésen múlik, hogy az ember kiteljesítheti-e önmagát.18 Rendek József (1810–1878) „Tanítás-mód” c. könyve az ún. mesterképzı intézetek, illetve városi és falusi elemi iskolatanítók számára készült. Bevezetésében nevelési alapvetését fogalmazza meg, miszerint: „mint a vesszıt, míg gyönge, lehet hajtani”, a gyermeket nevelni, s tanítani kell, a’ tanításnak kitőzött célja, a’ gyermekbıl olly embereket képezni, kik
15 Szilasy János: A’ nevelés tudománya. I. Buda. a’ Királyi Magyar Fı Oskolák betőjivel. 1827. 1. p. 16 Beély Fidel: i. m. 85. p. 17 Warga János: Vezérkönyv az elemi nevelés- és tanításra. Vallási különbség nélkül minden tanítók ’s tanulók számára készült ’s a’ Magyar Tudós Társaság által másodrendő Marczibányi Lajos-jutalommal koszorúzott pályamunka. I. k. Az elemi nevelés alapvonalai. Buda. a’ Magyar Királyi Egyetem betőivel a’ Magyar Tudós Társaság költségén. 1837. 1. p. 18 Mennyey József: Nevelés és tanítástan egyházi s világi tanemberek és tanügybarátok, néptanodai tanítók és tanítójelöltek használatára. Harmadik javított s bıvített kiadás. I. k. Budapest. Eggenberger-féle Könyvkereskedés. 1875. 1. p. Vö.: Pukánszky Béla: A gyermekkép körvonalai XIX. századi magyar pedagógiai tankönyvekben. In.: Emlékezzünk régiekrıl. Szerk.: Dombi A. – Oláh J. APC. Gyula. 1998. 42–45. p.
70
DOMBI MÁRIA ADRIENN: NEVELÉSI TÖREKVÉSEK…
azon állapotnak, mellyre készülnek, hasznos tagjaivá válhassanak az életben, s istenes életök által pedig örökre boldogulhassanak a jövıben.”19 Megfogalmazza pontosan azt is, hogy a szellemi, erkölcsi, testi fejlesztésre, a lélek nemesítésére kell törekedni, s ebben a folyamatban a tanító mintát, példát ad tanítványainak. Fáy András (1786–1864) rendkívül érzékletesen fogalmazza meg a nevelés célkitőzését, amellyel egyúttal a járható útra is utal. „…idvesebb alig lehetne valami a fogékony ifjúságra nézve, mint szépben, jóban ideákat állítani fel lelke eleibe.”20 Fáy rousseau-i elvek alapján áll: „Minden nevelés melly a természet ellen van, káros és veszedelmes. Tehát a nevelésnek csak a természet folyásában lehet s kell megesni.”21 Az emberi élet értelméül a boldogságot jelöli meg, amelynek útját nevelési céljában is megfogalmazza. A boldogságot az ember a természet és a társadalom, valamint a vallás törvényszerőségeinek megismerésével és megtartásával valósíthatja meg az ember. Elképzelése szerint a tehetségek fejlesztésével lehet mindezt elérni. „Az emberben születéskor minden tehetségek szunnyadnak, és nagyobb gyámoltalanságban állat nem születhetik, mint az ember, a ki születéskor csak csírája a leendı embernek. A nagy történetekhez rendszerint soká készül a természet, s mennél nemesebb az állat, annál tovább készíti el azt czéljára. Ezért születik az ember legnagyobb, s legtovább tartó gyámoltalanságban, mellynél fogva társaságos élet nélkül tehetségei a machinának fenn tartására is elégtelenek, nem hogy az ember boldogságát munkálódhatnák. Ezeket tehát tökéletesíteni kell.”22 Az emberben kifejlesztendı tehetségek a nevelés irányát jelölik meg. Az értelem kimővelése az elsıdleges, az emlékezet és a „képzelı tehetség” ennek szolgálatában áll. Szól még az „érzı” és „akaró” tehetségrıl, azaz az érzelmek és az akarat szerepérıl, amelyeknek „összhangzatos fejlesztése” lehet a nevelés valódi célja. „Mi lenne akkor, ha a test vagy az akarat az uralkodó pálczát az értelem kezébıl kiragadván, parancsolnának, vagy az akarat helyett az érzések lennének elhatározók?”23
19
Rendek József: Tanítás-mód városi s falusi elemi iskola-tanítók, és mesterképzı intézetek használatára. Buda. A’ Magyar Kir Egyetemi Nyomda bötőivel. 1845. 20 Fáy András: A legegyszerőbb természet- és tapasztalathőbb nevelési rendszer. Különösebben szülék számára. Kozma Vazul nyomdája. Pest. 1855. 21 Fáy András: Próbatétel. A’ mai Nevelés két nevezetes hibáiról. Trattner Nyomda. Pest. 1816. 48. p. 22 Fáy András: Próbatétel… i. m. 32. p. 23 Fáy András: Próbatétel… i. m. 38. p.
71
ESZME - PEDAGÓGIA
A tehetségek fejlesztésének érdekében a gyermek életkorát, fejlettségi szintjét figyelembe véve három szakaszt jelöl meg. Az elsıben (tízéves korig) az alapvetı testi-lelki tulajdonságokat kell kialakítani, amelyeknek színtere a természet (a rousseau-i hatás kimutatható). A gyermek rendszeres oktatását tízéves korától kell elkezdeni (ez nevelésének második szakasza), szem elıtt tartva a gyermek egyéni tulajdonságait, képességeit, motivációit. „Tíz éves korában neveléséhez kezdenék. Nem egyszerre tenném azt, hanem lassanlassan csipegetném el tıle játékait… Egyszóval nevendékem természetére s polgárságára való tekintettel dolgoznám a Természettel kezet fogva annak boldogságán.”24 Gondolatmenetébe beleszövi a felvilágosodás gondolkodásmódját, és kimutatható a filantropisták hatása is. A tanulandó anyag körét kiválasztva szempontja a hasznosság. Eszerint a gyermekeknek leendı életpályájuk jellegét figyelembe véve kell tanulmányaikat folytatniuk, amely a nyelvek ismeretével egészül ki. A harmadik szakasz a Fáy által több mővében kifejtett „önmunkásság” megvalósítása, amely az egész életen át tartó nevelés, önfejlesztés eszméjét jelenti. Milyen évet is írunk? 1816-ban vagyunk, amikor megfogalmazódik az élethosszig tartó tanulás eszménye, mint követendı cél. „…hogy a növendékek lelkei inkább encyclopaediai rágot eledelekkel tömettetnek, mint önmunkásságára szoktattatnak; holott kétségen kívül egyedül önmunkásság az, melly képes ollykor kitőnı jelest képezni a maga osztályában…. a tudományt is csak önmunkás szorgalom teszi igazán sajátunkká.”25 Gyıry Sándor (1795–1870) a XIX. század polihisztor gondolkodója népnevelésrıl írt munkáiban hasonló gondolatokat feszeget.26 Embert és polgárt nevelni, ez az igazi cél – fogalmazza meg. Mind a kettı az emberi tehetség kifejlesztését célozza. A nagyobb, átfogóbb fogalom az ember, emberiség nevelése, de több helyen vannak érintkezési pontok. Ilyenek az erkölcsiség, a jellem fejlesztése, az értelem és érzelem, a gondolkodás és a beleérzés nevelése. A növendék testi-lelki tehetségeinek kifejlesztését már igen korán meg kell kezdeni, szoktatni kell a gyermeket arra, hogy figyeljen a környezetére, értelmezze a maga módján, életkorának megfelelıen, s értse a 24 Fáy
András: Próbatétel… i. m. 156. p. Fáy András: Nevelési rendszer… i. m. 33. p. Vö. Dombi A.: Gyermekbarát elképzelések Fáy A. mőveiben. Fehér Katalin: A felvilágosodás hatása Fáy András elsı pedagógiai munkájára. Kékes Szabó Mihály: Fáy András pedagógiai nézetei és nevelési rendszere. In. Párhuzamok a XIX. és XX. század pedagógiai törekvéseiben. APC. Gyula. 2002. 26 Gyıry Sándor: Népnevelés. I–XII. Tudománytár. Értekezések. 1843. Részletes elemzése: Dombi A.: Gyıry Sándor pedagógiai gondolatai. In: A XIX. századi magyar pedagógusok a polgárosodásért. APC. Gyula. 2003. 25
72
DOMBI MÁRIA ADRIENN: NEVELÉSI TÖREKVÉSEK…
körülötte történı dolgokat. Nevelési célként a tudományos népnevelést jelöli meg, amely a közéletben hasznos ismereteket ad. Úgy véli, hogy a „közszorgalom” a nemzeti jólét alapja. A tudományos és hasznos ismereteket a különbözı osztályok szükségleteihez kell alakítania. Programja több tudományterület eredményeit figyelembe vevı népnevelési koncepció, amelynek feladatait és módszereit is kidolgozta. Figyelme kiterjed a nép nevelésének egészére, reális világlátása, közgazdasági szemléletmódja áthatja gondolatait, a nép, a nemzet, az emberiség fejlıdésében gondolkodik. Fenti fejtegetés a teljesség igénye nélkül kívánt rámutatni arra, hogy a korszak nevelési gondolatokat megfogalmazó szakemberei alapos körültekintéssel írnak a nevelés alapjairól. Célmeghatározásaik nevelési rendszerük alapját képezik, szem elıtt tartják a gyermekben rejlı lehetıségek kibontakoztatását és az ehhez szükséges „fejlesztı környezet” megteremtését. Koncepciójukban megjelenik a boldogság mint életcél, a hasznos polgár nevelésének igénye, az erkölcsös és ugyanakkor társasági ember, a rousseau-i ember s polgár, s a hazájáért, az emberiségért tenni tudó ember.
73
ESZME - PEDAGÓGIA
Mikonya György: ÉLETREFORM-TÖREKVÉSEK ÉS A PIETIZMUS
1. A téma aktualitása A pietizmus témája sem a történeti, sem a neveléstörténeti kutatásnak nem kitüntetett területe. Ennek ellenére válságos idıszakban, vagy egy-egy „ébredési hullám” idején mindig ide nyúlnak vissza a változást keresık, és újraértékelik a pietista hagyományokat. A PISA-felmérés 2002-es eredményei a magyarhoz hasonlóan sokkolták a német közvéleményt, és a közoktatási rendszer azonnali újragondolására szólították fel a döntéshozókat. A neveléstudományi szakemberek javaslatai között rögtön megjelentek a pietista hagyományok, azaz olyan funkciók alapoktatásbeli integrálását kezdeményezték, amelyeket korábban a családok végeztek el. Ez olyan roppant egyszerő, triviálisnak tőnı feladatokat jelent, mint a cipıtisztítás vagy a ruházat karbantartásának gyakoroltatása, egyes kéziszerszámok használata. Mindennek a gyökere történetesen éppen a XVII–XVIII. századi német pietista hagyományokban rejlik. De hozhatok magyar példát is: Hankiss Elemér a hazai polgárosodási folyamat lassúságának egyik okát éppen a pietista hatások csekély érvényesülésében látja. Ugyanis a pietizmus hatására átalakultak a viselkedési formák, szabályozták a társas érintkezés szabályait, a mindennapi erkölcsöt, az életmódot és a közmorált. Az emberek megtanultak „tisztességesen viselkedni és beszélni, kevesebbet inni, mértékletesebben enni, fogat és kezet mosni, lábat törölni, a családot megbecsülni, az ígéreteket betartani, az életet szorgalmas és tisztes munkára építeni, az élet viszontagságait erıs lélekkel elviselni, a jövıbe bizalommal tekinteni” (Hankiss, 1999). Ez a rövid „pedagógiai program” szemléletesen összegzi a pietista családi és iskolai nevelés mindennapi életvitelre kifejtett meghatározó szerepét. A neveléstörténeti kutatás számára viszont azon a pedagógiai eljárások feltérképezése a fontos, amelyek ehhez az eredményhez vezettek.
74
MIKONYA GYÖRGY: ÉLETREFORM TÖREKVÉSEK ÉS A PIETIZMUS
2. Pietizmus és életreform Másként élni, változtatni a korábbi életmódon, ez az igény sokszor megjelenik a nevelés történetében. Valójában a legkisebb pedagógiai történés is jelentıséggel bírhat egy személy késıbbi életében. De mi is az életreform? Az életreform valójában a családi, a környezeti és az iskolai hatások dinamizáló mozzanatainak életmódban történı megnyilvánulása; másként kifejezve a megvalósulását keresı nevelési cél mindennapi életben realizálódott lenyomata. Ehhez a törekvéshez a különbözı kultúrák eltérıen viszonyulnak. A keleti kultúrák többségében a kivétel, a szokásostól eltérı életvitel zavaró tényezı. Van egy adott toleranciahatár, ha ezen az adott személy túllép, akkor súlyos következményekkel számolhat. A nyugati kultúrkör a sokszínő görög-hellén hagyományoknak köszönhetıen valamivel toleránsabb. A másként élı, a más életformát választók, ha nem is könnyen és nem is áldozatok nélkül, de elıbb-utóbb betagozódhatnak a társadalomba. Sokszor éppen csak egy hajszálon múlik, hogy vértanú vagy szent lesz-e valamelyik újítóból. Ezzel együtt az ilyen „kivétel” a következı nemzedékek számára már követhetı, mintát adó példaképként jelenhet meg. Az újítás, változtatás tekintetében sajátos ritmusa van a történelemnek. Nyugodtabb és feszültebb idıszakok váltogatják egymást. Egy-egy reformszándékú hullám valahol, valamikor meghatározott történelmi konstellációba ágyazottan keletkezik, hatása felfokozódik, majd alábbhagy. A késı utókorra sokszor csak néhány rezdülés, egy-egy könyv, visszaemlékezések maradnak. Ilyen a pietizmus is. A pietizmus, a reformáció utáni reformáció a német felvilágosodás sok összetevıs, összetett körülményei között keletkezett. Mai történeti perspektívából tekintve választható alternatívát jelentett a rousseau-i felfogással szemben. Rousseau jelszava ugyanis így hangzott: vissza a természethez! Fı feladatának a gyermekben rejlı jó és rossz erık tiszteletben tartását tekintette. A pietizmus viszont a példamutatásra, a helyes életmódra és a mindennapi tevékenységben megmutatkozó élı hit gyakorlására helyezte a hangsúlyt, azaz pontosan arra, ami Rousseau életébıl hiányzott. A pietizmus ebbéli törekvései messze nem voltak olyan sikeresek, mint Rousseau hatása. A két koncepció közötti radikális szembenállás más területeken is érzékelhetı. Rousseau-nál az individuum szabad kiteljesedése a fontos, a pietizmus gondolatrendszerének középpontjában pedig a „ház”, azaz az egy épületben lakó szülık, nagyszülık, gyerekek, más családtagok, szolgálók, cselédek, inasok boldogulása, szigorú szabályok szerinti együttélése áll. A pietizmus a személyiség önmegvalósítását csak 75
ESZME - PEDAGÓGIA
közösségben (háznép), az együttélési szabályok következetes betartásával tartotta megvalósíthatónak.
3. Kutatásmetodikai megfontolások A neveléstörténeti szakirodalomban egyre ritkább a – nehezen hozzáférhetı és ritka – primer forrásokra történı hivatkozás, ha mégis elıfordul, többnyire ugyanazokat a részeket idézik. Ebbıl következik az elsı feladat: a pietizmus korai alapmőveinek, tehát Arndt, Spener, Bárány György, Sartorius Szabó János, Torkos András, Vázsonyi Márton és mások írásainak újraolvasása, értelmezése. Ehhez jelentıs segítséget ad V. Ecsedy Julianna titkos nyomdahelyő régi magyar könyvek könyvészeti adatait feldolgozó kötete, amely tipográfiai jellegzetességek alapján beazonosítja a korábban Halle, illetve Jéna kiadási hellyel jelölt könyvek tényleges nyomtatási helyét. Az újraolvasás lehetıvé teheti a tényanyag legújabb szempontok – mikrotörténet, gyermekkép-analízis, életmódbeli hatások – szerinti elemzését. További reménnyel kecsegtethet az is, hogy a fordítások nem feltétlenül szöveghőek, az eltérések jellegébıl, a kihagyások, kiegészítések tartalmából következtetni lehet a pietizmus hazai megjelenésének specifikumaira. A nemzeti jellegzetességek további lelıhelyei lehetnek az eddig kevés figyelemre méltatott elıszavak, amelyek minden esetben megtalálhatók a fordítások elıtt, és joggal vélhetı, hogy itt utalások lehetnek a magyar viszonyokra.
4. Egy példa az életreformok megjelenésére: Jakob Rambach „Gyermekeknek kézi könyvetskéjek” címő könyve alapján A gyermekek számára írt katekizmus címlapon feltüntetett nyomtatási helye (Jena 1740) hamis. Tipográfiai jellegzetességek alapján a soproni Rennauer Nyomdában készülhetett. Mindössze tíz példány ismeretes ebbıl a könyvbıl. A szövegközlésben, amennyire csak lehetséges, a korabeli nyelvhasználatot követjük, ezzel is betekintést nyújtva a szaknyelv kialakulási folyamatába. A bevezetés optimista a nevelést illetıen „A gyermekek is alkalmatosok arra, hogy az Isten Országa … bennük fel építtessék.” A tanítók pedig „kiknek valaha Isten elıtt számot kell az ı halgatóikról adniuk, az ı lelki ismereteket vizsgálják, ha az Isten Ígéjének gyenge eledelével az Istentıl és a gyülekezettıl reájuk bízott gyermekeket táplálják-e…” (4–5. o.).
76
MIKONYA GYÖRGY: ÉLETREFORM TÖREKVÉSEK ÉS A PIETIZMUS
Rambach könyve nélkülözhetetlen segítséget jelent a pietizmus gyermekszemléletének megismeréséhez, azáltal, hogy kétszer száz szabályt, regulát ír le. A könyv a pedagógiatörténet szempontjából is kiemelten fontos, hiszen Rambach Jénában, illetve Giessenben az elsık között tartott pedagógiai elıadásokat. A szabályok az eredeti felosztást és elrendezést megtartva kerülnek bemutatásra.
4.1. SZÁZ KERESZTYÉNI REGULA I. Az Istenhez való viszonyról ( összesen 1–36. szabály) 2. Válassz egykor magadnak arra elegendı idıt, hogy magánosan az Istennek színe elıtt, megvizsgáljad magadat… 8. Arra kiváltképen viselj gondot, hogy attól a bőntıl, a’ mellyre leghajlandóbb vagy meg ne fogattassál… II. Viselkedés a felebarátokkal (37.-tıl a 64. szabályig) 41. A preceptort tekintse úgy a tanuló, mintha édes szülıje lenne. 46. A jövevényeket, szegényeket, nyavalyásokat ne tsufoljad! 53. Ne légy szomorú és kedvetlen az embereknél, de barátságos és vidám. 59. Igyekezzél jámbor szelid, igaz hamisság nélkül való életre… 61. Ne ítélj s ne motskolj senkit, a’ te jó akaratodnak titkát ki ne jelentsd, rágalmazó, hízelkedı és susogó ne légy, hanem a te felebarátod felıl szólj minden jót, és az ı életét fedezd bé. 77
ESZME - PEDAGÓGIA
III. Önmagunkhoz való viszony (65.-tıl a 100. szabályig) 65. Édes fiam tanuld magadat megismerni… 66. Ha valami jó találkozik benned, az mind Isteni, a’ melly rossz penig benned vagyon, a’ mind a tiéd. 69. A te halhatatlan lelked legnemesb része a te természetednek, azért inkább kell arról szorgalmatoskodnod, mint halandó testedrıl. 76. Éllj a te elméddel és emlékezeteddel arra, hogy azzal valami hasznos dolgot meg fogj és meg tarts. 78. Szoktasd a te akaratodat, hogy mindenkoron az igaz jót válasszad, és a gonoszt meg vessed. 79. A te képzésednek erejét vegyed jó rendbe: Ne képzeld a’ Világnak gyönyörőségét kellemesebbnek, és az igaz keresztyénséget nehezebbnek, mint mind a’ kettı valóban vagyon. 80. Tanuld idején a’ te indulataidat és hajlandóságaidat édes fiam meg zabolázni, hogy tégedet rabbá ne tegyenek. 81. Ne tegyed nyughatatlanná a te szívedet, se a Világi jók után való kívánsággal, se héjában való reménséggel, se haszontalan félelemmel, se világi szomorúsággal, se feslett örömmel. 82. Az harag és irigység a’ léleknek hóhéri: Ojjad magadat, hogy azoknak hatakmokba ne kerülj. 84. A magad rendetlen szeretetébıl három fı vétkek származnak, hív dicsıség kívánás, fösvénység és testi gyönyörőség. Jól meg vizsgáld magadat, mellyikre vagy fıképen hajlandó és idején igyekezzél azt elnyomni. 87. Az Úr Isten a te lelked mellett a te testedet is reád bízta… ezért köteles vagy azt nyavalyáktól és szerentsétlenségtıl otalmazni… 88. Légy eszes és magadat a veszedelmes állapodra ne ereszd, a’ hol a’ te testedben s egésségedben kárt vallanál. 94. A te testeddel bánjál tisztességesen és szemérmelésben, és födözd be azt, a’mit a természet kíván be’ födöztetni, mert a’ te testednek a Szent Lélek templomának kell lennie. 95. Viseld el türelemmel a fájdalmat. 100. Ne félj a haláltól, mert ha kegyessen éltél boldogul és örömmel meg halhatsz. 4.2. Száz Regula az otthoni és a szülıkkel szembeni viselkedésre I.1. Reggel felkeléskor és azután 1. Magadtól ébredj! 2. Ágyazz meg! 3. Imádkozz! 78
MIKONYA GYÖRGY: ÉLETREFORM TÖREKVÉSEK ÉS A PIETIZMUS
4. Köszönj annak, akivel találkozol! 5. Öltözz fel rendesen! 6. A testvéreiddel való haszontalan tsátsogás helyett… jó gondolatikat végy elı. 7–8. Mosdás, fogmosás – Szádnak és fogaidnak minden reggeli vízzel való mosása és újjaiddal való tisztogatása, azoknak megtartására szolgál. 9. Nem a szoba közepén, hanem egy szegletben kell fésülködni! 11. Ne az utcán, hanem otthon egyél! 12. Szedd össze a könyveid és menj az Oskolába. I.2. Este, lefekvéskor 13. Az esti éneklés és imádkozás nem maradhat el, de nem elbújva valami szegletben. 14. Levetkızéskor légy szemérmetes. 18. Elalvás elıtt gondold végig a napot. 19. Ha éjjel felébredsz Istenrıl és annak jelenlétérıl gondolkodj, a hiábavaló gondolatokat eltávoztasd magadtól. I.3. Étkezési szabályok 20. Imádkozás közben ne támaszkodj, ne izegj-mozogj. 25–51. Ne egyél mohón, ne nézz más tányérjába; ne egyél több húst, mint kenyeret; zsíros ujjaid ne nyalogasd; az ételt rágd bezárt szájjal; a tányért ne zörgesd; a tányért ne nyalogasd a nyelveddel; ne könyökölj az asztalra, sót a kés hegyével vegyél; a csontokat hagyd a tányér szélén, orrfúváskor fordulj el az asztaltól; ha szırt találsz az ételben, szó nélkül távolítsd el; a ruhád széle ne érjen bele a tányérba. II. Oskolában 51. Kedves Gyermek, ha az Oskolába bé mégy, hajtsd meg magadat alázatosan, és ülj tsendesen helyedre, s gondolkodj az Istennek jelenlétérıl. 54. Légy a te Praeceptorodhoz mindenkor engedelmes, s ojjad magadat, hogy egy dologban ı tıle gyakorta meg ne intessél. 55. Ha te erköltstelenséged miatt megbüntettetel, ne mutasd magad türhetetlennek és vissza vágónak, se beszédben se külsı érzékenségekben, hanem vedd azt jó néven jobbulásodra. 56. Ojjad magadat az oskolában a’ gyalázatos tsátsogástól, melly által a te tanítódnak munkáját megnehezítenéd… 57. Figyelmezzél mindenre, valami magyaráztatik, üllj szépen egyenesen és Tanítódra nézz. 60. Ha nem kérdeztettél, hallgass, és midın mások letzkéjeket fel mondják ne segélly nekik sugásoddal.
79
ESZME - PEDAGÓGIA
66. Ojjad magadat az oskolában minden illetlen goromba erköltsektıl, s idestova magad hányása vetésétıl, a’ hova tartozandó: Midın a gyermek restség miatt kezeit vagy egész testét el nyújtja és húzódozik. Midın kezét vagy karját mellette ülınek vállára vagy maga feje alá teszi, vagy penig magát fejével az asztalra el nyújtja, vagy is le teszi. Midın lábait a padra fel veti, vagy azokat ide tova hányja veti, röhög, tsúfzog, vagy szárait öszve veri, vagy magától tovább nyujtja, és ülésben vagy állásban egyikét a másiktól messze elvonja. Midın fejét mód nélkül vakarja. Midın újjával játszik vagy azokat rágja. Midın a fejét elı, majd hátra, majd egy felé, majd más felé hányja veti. Midın ülve aluszik. Midın az asztal alatt, vagy is a pad alatt tsusz mász. (Az összes regula közül ez a leghosszabb, kitér az iskolában mozgással elkövethetı szabálytalanságok minden egyes mozzanatára.) III. Utcai viselkedés 66–76. szabály – Az utcán ne futkozzá; szekérre ne kapaszkodj; télen ne menj a jégre; nyáron mély vizekre ne menj feredni; ne állj meg ott ahol port és verekedést látsz; köszönj minden ismerısnek. IV. A templomi viselkedés szabályai 78. Vidd a Bibliádat, énekes s imádságos könyvedet magaddal. 79. Prédikáció alatt légy figyelmes minden szóra, jegyezd meg mi adattatik elı, hány részre osztattatik a tanítás. Ezeket a Textusból jegyzı könyvetskédbe magadnak fel jegyezheted. Egy két Szent Írásbéli mondatot keress fel a Bibliába, de zörgés és sok levél forgatása nélkül, és jegyezd meg azt egy keskeny hosszú papirossal. V. Általános szabályok 86. Szoktasd magad rendhez. 87. Ha elküldenek valahová teljesítsd legjobb tudásod szerint. 88. Soha ne légy hívalkodó. Ojjad magadat az otsmány és héjába való könyveknek, ugy mint Tragédiáknak, fajtalan énekeknek… olvasásától, Mesézésektıl, pajkos és nyalka beszédektıl, a drága idınek… kártyázással, kotzkázással, tsörgı páltzkázással való vesztegetésétıl. 92. Ajtónál, ablaknál ne hallgatózzál. 97. Ne járj tisztátalanul motskos ruhában. 98. A nevetésben mérsékeld magadat. 99. Ha valamit fogadtál igyekezz megtartani, ırizkedj a hamisságtól. 100. Ha valami jót és ókos dolgot látsz más Keresztyén emberekben a’ szolgályon például tenéked is.
80
MIKONYA GYÖRGY: ÉLETREFORM TÖREKVÉSEK ÉS A PIETIZMUS
A kétszáz kinyilvánított és áttekinthetı rendszerbe szedett életviteli szabály a pietista közösségek iránymutató etikai kódexének tekinthetı. Szembeötlı az aprólékosság, a mindennapi élet egyetlen részlete sem marad említés nélkül. Ahol sok hibát lehet elkövetni, ott külön listába vesznek minden egyes eltérést. A teljességhez még hozzátartozik, hogy gondoskodtak a szabályok évi többszöri részletes ismertetésérıl, és ha lehetıség volt rá, ellenırizték az elıírások betartását.
5. A pietizmus érvényesülése Debrecenben A pietizmus hatása viszonylag késın, 1740 körül éri el Debrecent. Ekkoriban kezdıdik el Debrecen jelentıségének a csökkenése a távolsági kereskedelemben, és a kereskedık tıkéjüket a mezıgazdaságba mentik át. A sajátos utcarendszer és a családfı hagyományosan fontos szerepének megırzése kedvezne, jó elıfeltételeket jelentene a pietizmus sajátos szervezıdési elvének, azaz a „háznép” szerinti elrendezés megvalósításához. Több tudós tanár és néhány fıtisztviselı is kapcsolatban volt a német pietistákkal. Közülük a legismertebb Domokos Lajos fıbíró, aki Halléban, a pietizmus központjában végezte tanulmányait. A pietizmus reáltudományok iránti nyitottságáról tanúskodik az orvosok, gyógyszerészek jelenléte Debrecenben. Többen közülük természettudományos képzettség birtokában teológiai katedrán tanítanak. Ezzel saját tevékenységükben mutatják a legszebb példáját a humán és a reál ismeretek összekapcsolásának. Ilyenek: Debreceni Király István, Debreceni Herceg János, Kecskeméti György. A pietista hatások legjobb összefoglalása Maróthi György munkásságában figyelhetı meg. Tanrendjében számos pietista hatásra utaló mozzanat szerepel, így például a Szentírás és a Biblia egyéni olvasására való felszólítás vagy a Biblia naponkénti családi olvasása. Ennek pozitív hatása érezhetı Debrecen mővelıdési viszonyaiban. Többek között ennek is köszönhetı, hogy Debrecen kiemelkedıen eredményes az olvasástanításban. Ekkoriban jelennek meg egyre nagyobb számban a másutt még ritkaságszámba menı leányiskolák. Fontos a gyakorlatiasság, a praktikus gondolkozás következetes megjelenítése. Maróthi György matematika-tankönyvében a polgárok számára fontos, gyakorlatias mintapéldákat, feladatokat ad. Sajátos – ambivalens – a játékhoz, játékossághoz való viszony a XVIII. század közepi Debrecenben. A német pietista hagyományokkal szakítva, fontosnak tarják (és nem tiltják, mint Halléban) a gyermekek játékait. A Methodus kifejezetten fontosnak tartja a játékosságot és a derőt, ezzel akarja 81
ESZME - PEDAGÓGIA
elérni a tanulás megkedveltetését. A tanárok tekintetében is elınyösebb, ha a komor, ridegen szigorú nevelık helyett nyájas, könnyed stílusú személyek tanítanak. A debreceni kollégiumban jó érzékkel ismerik fel az unalomból származó veszélyeket, amelyek megutáltatják a tanulást. A felnıttekre vonatkozóan viszont szigorúbb életviteli szabályokat írnak elı: felszólítanak az egyszerőbb ruházkodásra; a vasárnap szigorúbb megtartására; az italozásban és a testi örömökben való önmegtartóztatásra. Különös elıírás, amikor a lakodalmakból kitiltják a táncot. Német hatásra utal az aprólékos, minden részletre kiterjedı zord, rigorózus szabályozás és az ellenırzés rendszerének – az öregek kollégiumának – létrehozása. A figyelmeztetések és a feljelentések szövegének tartalmi elemzése jól mutatja ennek a magyar gondolkodástól alapvetıen idegen elgondolásnak a viszontagságait, jó és rossz hatásait. A pietizmus Debrecenre kifejtett hatásának pontos feltárása szinte lehetetlen. Ez azzal függ össze, hogy a pietizmus nem tisztán, egy forrásból táplálkozva érvényesült. Debrecen történetében összemosódnak az angolszász puritanizmusból, a németalföldi ortodoxiából és a német pietizmus egymással is vitatkozó ágaiból eredı hatások. Debrecen mindenesetre megszőri a külsı hatásokat, nem fogad el mindent kritika nélkül, a kényszerként megélt szabályok ellen pedig azok formális betartásával válaszol. A pietizmus hibái sem kerülik el Debrecent, a külsılegességben megmutatkozó kegyesség is elıfordul. A temetési beszédek tartalomelemzésében például többször szó esik arról, hogy ki, hányszor olvasta végig életében a Bibliát; hogy ki, mit és hogyan valósított meg belıle, az nem mindig derül ki. Összegezve a pietizmus debreceni hatását, azt az óhatatlanul jelentkezı túlzások ellenére pozitívnak tekinthetjük. Az életmód átalakítását eredményezı hatásai a következık: • Jobbá, áttekinthetıbbé, gyakorlatiasabbá váltak a város iskolái (az olvasástanítás és leányosztályok elterjedése, a gyakorlatiasság iskolai megjelenési formái, a lélekölı tollbamondás helyett egyre több a tankönyv stb.). • A jogi rendezettség nagyobb biztonságtudatot ad a város polgárainak, átlátható, és ezért szabályozható viszonyokat teremt. • A „háznép”, a család feladatai tisztázottak, a viszonyok rendezettek, konfliktus esetén mindig van illetékes fórum a nem egyértelmő ügyek rendezésére. • Új, a munkakultúrát alapvetıen befolyásoló tényezı jelenik meg: a hatékony idıbeosztás. 82
MIKONYA GYÖRGY: ÉLETREFORM TÖREKVÉSEK ÉS A PIETIZMUS
•
Intézkedések történnek a társadalom elesettjeinek felkarolására, megjelennek a szociális gondoskodást végzı intézmények csírái.
Felhasznált irodalom: Csorba Dávid (2001): A 17. századi protestáns kegyesség megítélése az újabb nemzetközi szakirodalomban. Protestáns Szemle 2001/3. Hankiss Elemér (1999): A proletár reneszánsz. Tanulmányok az európai civilizációról és a magyar társadalomról. Helikon Kiadó, Bp. Kiss Áron (1881): A magyar népiskolai tanítás története I. Franklin Társulat, Bp. Kosáry Domokos (1987): A történelem veszedelmei. Gondolat Kiadó, Bp. Payr Sándor (1898): Pietisták a XVIII. században. Hornyánszky Könyvnyomdája, Bp. Payr Sándor (1908): A pietismus paedagógiája. Spener, Francke, és a magyar pietista nevelık. Wigand Nyomda, Pozsony. Péterfy Sándor (1903): Francke Ágost Hermann. Lampel Kiadó, Bp. Sólyom Jenı (1990): Hazai egyháztörténelem. Evang. Sajtóosztály, Bp. Szent-Iványi Béla (1935): A pietizmus Magyarországon.Századok, 1-38.,157-180. V. Ecsedy Júlianna (1996): Titkos nyomdahelyő régi magyar könyvek (1537–1800). Borda Antikvárium, Bp. Wallmann, Johannes (2000): A pietizmus. Kálvin János Kiadó, Bp.
83
ESZME - PEDAGÓGIA
Garaczi Imre: PROHÁSZKA LAJOS MŐVELİDÉSELMÉLETE
A kultúr- és történetfilozófus Prohászka szinte minden mővében fellelhetık az európaisághoz szorosan kötıdı szellemtörténeti források. Ezen túl részletesen is kifejti a mővelıdés és mőveltség kérdésköreivel kapcsolatos gondolatait pedagógiai és oktatáselméleti írásaiban. Kiindulópontként a XIX. századi, német alaposságú, általánosmőveltség-eszményt tekinti alapnak. Ennek gyökerei a Humboldt-féle neohumanisztikus elméletbıl fakadnak, amely szerint a mőveltség Erzeugung einer Welt in der Individualität.1 Ez az elmélet nem új az európai gondolkodásban, hiszen ez már ismert Cicero leírásából is, ahol a cultura animi a lélek általános, mindenoldalú kiképzését jelenti, de ez az elv található a francia culture générale mögött is. Ugyancsak föllelhetı ez a hagyomány az angol kultúrkörben is (classical studies). Mindezek alapján arra következtet, hogy az általános mőveltség eszméje egy valódi egyetemes emberi, és azon belül európai hagyomány. Frappánsan jellemzi a nyugati mőveltségeszmények nemzeti tartalmait: „…a nemzeti színezet csupán abban mutatkozik, hogy a németeknél ez az általános mőveltség inkább intellektuális, a franciáknál pedig erısen irodalmi-retorikai, viszont az angolszászoknál túlnyomóan etikai jellegő. Általában azt mondhatjuk, hogy amióta csak iskolai nevelésrıl és oktatásról beszélhetünk, ez mindig az általános mőveltség eszményének jegyében folyt. A görög kalokagathiától kezdve egészen a közelmúltnak liberális mővelıdési eszményéig az iskola mindenkor azt tekintette legfıbb feladatának, hogy az embert minden oldalról kiképezze, tehát nem csupán bizonyos irányban. Ennek a mindenoldalú, általános kimővelésnek feladatát azonban koronkint különbözıképpen határozták meg, mert majd inkább formálisan, majd pedig inkább materiálisan értelmezték. Az általános mőveltségnek formális irányú megfogalmazása tulajdonképpen a racionalisztikus gondolkodás terméke. Csak a racionalizmus eszmekörében foganhatott meg az »általános emberinek« elvont eszménye, amely (kiváltképpen sztoikus hatás alatt) az emberi természet azonosságának hitére épült, tehát mindnyájunkban az összes emberi képességek egyforma adottságát tételezte fel, amibıl azután 1
Egy világ kialakítása az egyéni létformán belül. In: Prohászka Lajos: Az oktatás elmélete. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, 1996., 58. o. (A hasonmás kiadás eredeti megjelenése: 1937, a továbbiakban: Prohászka.)
84
GARACZI IMRE: PROHÁSZKA LAJOS MŐVELİDÉSELMÉLETE
önként következett az, hogy »az ember« kimővelésében e képességek közül egyiket sem kívánta parlagon hagyni, hanem valamennyinek harmónikus és egyenletes kifejlesztését követelte.”2 Modern korban tehát a racionalista alapú fogalmi háttér fejezi ki a humanista ihletettségő általános mőveltség formális összetevıit. Itt hívja fel a figyelmet Prohászka arra, hogy a XX. század elejétıl tapasztalható változás az európai mőveltségeszménnyel kapcsolatban, ugyanis új elemként jelentkezett az általános mőveltség materiális irányú felfogása, amelyet a gyakorlati élet kívánalmai tettek lehetıvé. A XX. század elején a változásokat az is indokolta, hogy a korábbi görög és latin alapokon nyugvó klasszikus mőveltségeszmény tudásanyagát igen határozottan felülírta a nyugat-európai gazdasági és társadalmi változások sora. Ez az irány inkább már a szakmőveltség felé mutatott, s mint Prohászka megállapítja, e két eszmény jó néhány évtizedig párhuzamosan élt egymás mellett, mintegy egymást kiegészítve. Ez a folyamat Prohászka korára oda vezetett, hogy a korábbi klasszikus általános mőveltség eszményét sok kritika érte. Elsısorban két pszichológiai érv alapján bírálták a korábbi eszményt. Az egyik szerint lehetetlen a történetileg kialakult kultúra összes lényeges tartalmainak egybefoglaló ismeretét emberileg elsajátítani, a másik szerint mindenkiben minden képességet egyaránt kimővelni szintén lehetetlen. „Az általános mőveltség eszménye tehát ebben a formális értelemben a legnagyobb erıszaktétel az egyéniséggel szemben, amely mindig egyoldalú. S minél egyoldalúbb, annál inkább nehezére fog esni, sıt egyenest a lehetetlenséggel lesz határos, hogy olyan mővelıdési tartalmakon fejlessze ki erejét, amelyek reá nézve idegenek, s olyan képességeket kívánnak tıle, amelyekkel nem rendelkezik.”3 Prohászka elfogadja az általános mőveltség fogalmának kritikáit, de hozzáteszi azt is, hogy minden kritika valójában csak féligazságot tartalmaz. Ennek kapcsán hívja fel a figyelmet arra, hogy szét kell választani az egyes mőveltségi elemek biztos ismeretét és a tájékozódás képességét, ami azt jelenti, hogy a modern mőveltség kultúrfilozófiájában a legfontosabb tennivaló az, hogy a legértékesebb és legalapvetıbb emberi alkotásokról kell tudomást szereznünk, és ezzel párhuzamosan kell kialakítani azokat a hajlamokat, amelyek már meghatározzák hivatásunkat, életpályánkat.4 2
In: Prohászka 58–59. o. In: Prohászka 62. o. 4 „Az életpályák és hivatások egyáltalán nem az egyéni hajlamok szerint alakultak ki, hanem a társadalmi munkamegosztás alapján, a lehetı legnagyobb teljesítmény érdekében, s így természetszerőleg minden hivatásban mindenkor vannak olyan feladatok is, amelyek az egyéni hajlammal egyenest ellenkeznek. S éppen ebbıl a szempontból bizonnyal jogosult az 3
85
ESZME - PEDAGÓGIA
Mindezek kapcsán Prohászka már a ’30-as években felismeri, hogy a modern életforma egyik legfontosabb jellemzıje a specializálódás, és ha ez teljes mértékben érvényesül a társadalmi horizonton, akkor a mőveltség alapjai, azaz a kultúra a céhszerő keretek közé szorul vissza, és a „specialisták” között már nem lesz semmilyen szellemi összekötı kapocs. „Ez a meggondolás vezetett azután arra a javaslatra, hogy ennél az általános mőveltségnél tulajdonképpen nem általános, vagyis az emberi mővelıdési javak egészét átfogó, hanem inkább csak az alapokra kiterjeszkedı feladatról lévén szó, helyesebben alapvetı mőveltségrıl kell beszélnünk.”5 Ezt a szemléletet E. Spranger fejti ki elıször egy 1918-ban megjelent tanulmányában.6 Az alapvetı mőveltség Spranger elméletében elsısorban olyan távlatot és hátteret jelent, amelyre az egyes szakmai mőveltségek épülnek. Magyarországon azonban továbbra is az általános mőveltség elnevezés volt használatos. Prohászka a mőveltség fogalmát mindenkor az egyéniség lehetıségeihez, képességeihez köti, s ennek háromfajta jelentését különbözteti meg: ez egyrészt adottságot jelent, amely egy lélekforma sajátos képességét, individuális és szinguláris egységét fejezi ki, mert nem létezik két egyéniség, amelyek történeti szerepe a létezésben teljesen azonosítható lenne, azaz az egyéniség nem más mint potencia; másrészt az egyéniség az adottságokon túl jelenti a formális kifejezés képességét, és a különbözı formákkal való érintkezésben kölcsönhatásokat képes érvényesíteni, azaz funkcionálisan mőködik, tehát a konkrét szituációban mint ágens jelenik meg; harmadrészt beszélünk a lélek totalitásáról, amely a lélekforma differenciáltságát és integráltságát ötvözi korrelatív egységbe, azaz az élmény tudatosan jelenik meg „én-ként és személyiség-ként”. Ezt a harmadik egyéniségtípust nevezi Prohászka explikált formának. Az egyéniséget tehát egyrészt az individualitásban, másrészt a létezés síkjában szemlélhetjük, s ez Prohászka olvasatában egy speciális értékfogalmat jelenít meg. „Az egyéniséget mint értékfogalmat alkalmazni tehát teljesen elhibázott volna. Magában véve az egyéniség éppoly kevéssé jelent értéket, mint ahogy másfelıl az érték még korántsem teszi az egyéniséget egyéniséggé. Az érték mindig az általánosat, egyetemeset jelenti általános mőveltség követelménye. A természettudományi vagy technikai érdeklıdéső embernek is el kell sajátítania pl. az írásmővek szerkesztésének szabályait, különben hivatása kifejtése közben is lépten-nyomon nehézségekbe ütközik; s viszont az irodalmi vagy mővészi hajlamút sem fogjuk mőveltnek nevezni, ha pl. egészen értelmetlenül és idegenül áll szemben a természet világával.” In: Prohászka 63–64. o. 5 In: Prohászka 64. o. 6 E. Spranger: „Kultur und Erziehung”. 1928.
86
GARACZI IMRE: PROHÁSZKA LAJOS MŐVELİDÉSELMÉLETE
az egyéniség szingularitásával szemben. Az érték kétségkívül rávonatkoztatható az individuális létezıre; az egyéniség intencionálhatja az értéket, mint egyetemest, de soha, semmi körülmények közt sem azonosítható vele. Ezért azok, akik az egyéniségrıl mint önértékrıl beszélnek, vagy nem tesznek különbséget egyes és egyetemes közt, vagy pedig feledik, hogy midın az egyéniséget értékelik, tulajdonképpen már nem az egyéniséget értékelik, hanem azt a jelentést, azt a tartalmat, amelyet az egyéniség magában feltár.”7 A mőveltség általános fogalmának értékviszonyait tehát az alapján is megkülönböztetjük, hogy a személyiségértéket vesszük számba, avagy a dologi értéket. E kettıt gyakorta szembe is állítják egymással. Ezt a kérdést Prohászka egy fenomenológiai tartalmú értékfilozófiai elemzéssel világítja meg. Elsı lépésként kiemeli a mőveltség egyén feletti jelentéstartalmát, amely önmagában való értéket jelent. Ez legfıképpen az alanyiságtól és a lelki aktusok összefüggéseitıl meghatározott. Így a mőveltség egy tárgyi fennállás, képzıdmény és objektív szellem, s mindig valamilyen értékre vonatkozik. Ebbıl fakad Prohászka kérdése: mi az, ami a mőveltségben értéket fejez ki, miben áll a mőveltség jelentése, értéke?8 Mindezek alapján állapítja meg Prohászka, hogy a mőveltség a kultúrában feltáruló értéket vetíti vissza, és ezért a történetileg létrejövı kultúra teszi lehetıvé a mindenkori mőveltség tartalmát. Ez az érvelés világossá teszi Prohászka mőveltségeszményének kultúrfilozófiáját, amely ebben a logikában a szellemtörténet és a pozitivizmus között áll, azaz a mőveltség, a kultúra lelki reflexe, teljessége, másrészt történetileg meghatározott tárgyi fennállás. Prohászka fenomenológiai elemzésének következı eleme a kultúra történetiségének és a mőveltség tartalmi jelentésének összehasonlítása. Az egyéni mőveltség dimenzióiban az adott kultúra vagy kultúrák tartalmai különféle csoportosítás szerint összegzıdnek vagy különülnek el, míg a 7
In: Prohászka 81. o. „A mőveltség értékének problémája ugyanis természetszerőleg azzá a problémává tágul, hogy hol kell keresni a létezı világban az értéket általában. Nyilvánvalóan csak a történetiszellemi világban, vagyis ott, ahol a külsı, tárgyi világ formái és változásai a lélek kifejezéseként foghatók fel. A kınek vagy az ércnek nincs története, mert magában véve nincs értéke sem. Mihelyt azonban a lélek valamilyen cél érdekében a követ vagy az ércet eszközzé alakítja, ezzel ez a magában véve közömbös értékő tárgy új összefüggésbe kerül bele, amelyben nem a természeti adottsága vagy természeti funkciója részesül figyelemben, hanem az a teljesítmény, amelyet a kitőzött cél érdekében mutat fel. Nem a kı vagy az érc vált ezzel »értékessé«, hanem az a jelentés, amelyet valamely lelkiség megvalósított benne. Ezért az érték, amely megvalósult, csak történeti úton valósulhatott meg.” In: Prohászka 82–83. o. 8
87
ESZME - PEDAGÓGIA
történetileg meghatározott jelentéstartalmak alapvetıen különbözhetnek az adott kultúra hagyományos összefüggéseitıl. Itt vezeti be Prohászka H. Freyer elméletét.9 Eszerint a mőveltség egy sajátosan zárt világ, amelyben minden kultúraelem összefügg mindennel, s kölcsönösen felidézi egymást. Ez teszi lehetıvé, hogy egy adott kultúra soha nem lehet megállapodott, hiszen az újabb és újabb nemzedékek rendszeresen felülvizsgálják a korábbi igazságtartalmakat, s új minıségeket és új értékeket vetnek fel. Ezzel szemben a mőveltség zárt világa a kultúrából csak azokat az elemeket tartalmazza, amelyek már lezártnak tekinthetık, s ezért itt elsısorban a megértésen van a hangsúly. Mindebbıl fakad Prohászka számára a pedagógia egyik alapvetı problémája, mert az egyéniség sajátos adottságaira kell, hogy a nevelés és az oktatás rendszere ráépüljön. Ezért indokolt egy oktatói és nevelıi folyamatban az egyéniségek típusait megkülönböztetni. A XX. század elején a német kultúrfilozófia gazdagon foglalkozik a különféle indíttatású egyéniségtípusokkal. Megkülönböztettek vizuális, akusztikus, motorikus és szenzitív típusokat. Prohászka azonban két alapvetı egyéniségtípust vizsgál: a tartalmit és a funkcionálist. A kettı között alapvetı különbség, hogy a lelki aktusok milyen módon irányulnak az egyén feletti tartalmakra. Ehhez fölemlíti Prohászka A. Fouillé morfológiáját, amely a lelki energia iránya szerint különböztet meg integrált és dezintegrált egyéniségeket. Az elıbbi az összes lelki tartalmat egységbe szövi, míg az utóbbiban a lelki mőködések önállósága a jellemzı. Mindez közel áll K. G. Jung elméletéhez, amely az extravertált és introvertált típusokat állítja a középpontba. Mindezeket Prohászka abból a szempontból elemzi, hogy a pedagógiai folyamatban miként lehetséges a tanítvány lelki szerkezetéhez jobban hozzáférni, s ezáltal kialakítani a tudatos nevelıi ráhatásokat. Tehát a mőveltség tekinthetı az egyéniség kifejlıdését meghatározó mércének.10 Ebben a folyamatban Prohászka három szakaszt különböztet meg. Az elsıben az egyéniség beleszületik egy kultúrába, s ez kijelöli a személyisége rendeltetését. Itt a természeti és az emberi adottság kölcsönviszonyai alapján alakul az egyéniség sorsa. A másodikban a már tudatosuló egyéniség a 9
Hans Freyer: Theorie des objektiven Geistes. 1934. „Az egyéniségnek, amely az organikus fejlıdés törvényszerőségénél fogva szükségképpen a jövıre irányul, a jövı felé mutat, egyszer életében teljesen bele kell merülnie a történetiségbe, a múlt objektív alakzataiba, mert csak ezen az úton fejlesztheti ki egyéniségét. Csodálatos kerülıútja ez a léleknek a kultúra tartalmain keresztül, amelyeknek szembenálló, ellenálló erejét le kell gyıznie, hogy önmagához visszakerüljön, de amikor visszakerül, már többet hoz magával, mint amit erre az útra eredetileg magával vitt, hozza t. i. a mőveltséget.” In: Prohászka 88. o. 10
88
GARACZI IMRE: PROHÁSZKA LAJOS MŐVELİDÉSELMÉLETE
formális készségeit, kifejezésmódjait a mőveltség történetileg meghatározott kánonján keresztül alakítja ki. Itt kerül konkrétan kapcsolatba az egyéniség a kultúra tartalmaival, azaz önnön lélektartalmait hozzágondolja a kultúra tartalmaihoz. „Ez az a fejlıdési szakasz, amikor az egyéniség tulajdonképpen historizálódik, belenı abba a történeti összefüggésbe, amely körülövezi.”11 A harmadik szakaszban már létrejön a totális egyéniség, amely képes eligazodni mőveltsége alapján a kultúra egészében, érti a részleteket, és képes megkülönböztetni a dinamikusabb történeti kultúra folyamatait a statikusabb mőveltségeszmény elemeitıl. Ezen a ponton vezeti be Prohászka a pedagógiai folyamatba az individualizálás elvét, amely modern értelemben Montaigne, Locke és Rousseau elméleteire vezethetı vissza. Ez azt jelenti, hogy a pedagógusnak a tanulót kettıs vonatkozásban kell figyelembe vennie: egyrészt a maga egyéni adottságában, másrészt mint fejlıdı, változó egyéniséget. Mindebbıl fakadnak azok a viták, amelyek homlokterében az a kérdés áll, hogy azonosítható-e az egyéniség a személyiséggel, s ezen belül melyiket kell tekintenünk a nevelés és oktatás céljának. Ezzel kapcsolatban Prohászka felhívja a figyelmet arra, hogy a kialakult és harmonikus egyéniség már kívül esik a nevelés körén, sıt gyakorta ez az állapot már csak az egyéniség életének befejezése elıtt tapintható ki: „…aki mővelt, az még korántsem kész, mert tulajdonképpen csak ekkor »kezd«. Ekkor kezdıdnek csak felmerülni a problémák és csak a problémák útján kapcsolódik bele az egyéniség a kulturális teremtés folyamatába.”12 Prohászka Lajos mővelıdéselméletének tartalmait – amint ezt az iménti elemzés is érzékelteti – a kultúrfilozófia, a történetbölcselet, valamint a civilizáció és az ökonómia metszéspontjaiban kísérli megrajzolni. Ezt az elvet egyebek között már a Leopold Ziegler filozófiájáról írott munkájában is képviseli.13 Ziegler hívja fel a figyelmet arra, hogy miután a modern korban az Én és a természet közötti poláris ellentét megszőnt, ebbıl fakadóan a kultúra folyamata az ember létének történeti tudatosságához főzıdik, és a természethez való viszony ösztönszerő és tudattalan marad. „A jövı kultúrájában tehát a természettel szemben eddig elfoglalt álláspont helyébe a jelzett viszonynak kell lépnie. Így volt ez a görögségnél és a keresztény középkorban, míg az újkor a szubjektív szellem realitásának hitén alapul és ezért természetellenes a kultúrája. Napjaink kilátástalan helyzete ennek a felvilágosodáskorabeli szubjektivisztikus kultúrának végsı következménye és 11
In: Prohászka 89. o. In: Prohászka 90. o. 13 Prohászka Lajos: Vallás és kultúra. Eggenberger-féle Könyvkereskedés, Budapest, 1928 (a továbbiakban: Vallás és kultúra). 12
89
ESZME - PEDAGÓGIA
ezért a mai nyugati emberiség a végéhez közeleg. Új kultúra csak akkor lesz lehetséges, ha az a tudatos szubjektív szellem helyett a tudattalan objektív szellemre fog épülni.”14 Tehát a kultúra és természet ellentétének feloldásával az a látszat vált közkeletővé, hogy a kultúra ellentéte nem a természet, hanem a civilizáció. Prohászka olvasatában az lenne az ideális helyzet, ha a kultúra maximumával a civilizáció minimuma járna együtt. Ezzel szemben a XX. század tendenciáit figyelembe véve megállapítható, hogy a civilizáció maximuma mellett egyre inkább a kultúra minimuma válik jellemzıvé. Napjainkra teljes mértékben igazzá vált ez a megállapítás, hiszen az euroatlanti történelem jelenkora teljes mértékben a civilizáció formáit állítja a középpontba, és a kultúra ebben a folyamatban nem tölt be kezdeményezı és kihívó szerepet. Ezzel kapcsolatban veti fel Prohászka azt a mővelıdéselméleti kérdést, hogy a kultúra mint az egész emberiséget átfogó egység halad-e elıre, illetve lehetséges-e az egész emberi nem nevelésérıl mint tervrıl beszélni úgy, ahogy a német felvilágosodás és a neohumanizmus gondolkodói szerették volna. Természetesen ez a vizsgálati mód a kultúrát metafizikai alapon állítja a középpontba, s figyelmen kívül hagyja a tömegtársadalom kultúraképét, amely inkább kötıdik a civilizációs hatásokhoz. Prohászka nem osztja Ziegler véleményét abban, hogy a nyugati civilizáció hanyatlását a keleti kultúrák theozófiájával lehetne lassítani vagy megállítani. Ezt ugyan Schopenhauer óta sokan megkísérelték, de figyelmen kívül hagyták a nyugati civilizációban a gazdasági kapitalizmus meghatározó szerepét, hiszen ez az egyik fı oka a metafizika fokozatos felbomlásának. Ezt a folyamatot Ziegler filozófiájában15 Prohászka a következı fokozatok alapján jellemzi: 1. tragikus kultúra → vallásos kultúra ← szubjektív-objektív (metafizika) (mithosz) ↓↓↓ 2. logika ← amithika → antiromanticizmus ↓↓↓ 3. dialektika → történetfilozófia ← neoklasszicizmus (coincidentia (mythos atheos) (humanizmus) oppositorum)
kultúra (eros)
Ziegler kultúrfilozófiájának felépítése magán hordja az európai történetfilozófia összes fontos jellemzıjét Szent Ágostontól Hegelig. Prohászka azért tartja fontosnak mővelıdéselmélete felépítése során tisztázni a kultúr- és történetfilozófia kapcsolatait, mert szeretné elkerülni azt, hogy a történetfilozófia értékszempontjai elhomályosítsák a kultúra képzıdésének 14
In: Vallás és kultúra. 17. o. Vallás és kultúra. 28. o.
15 In:
90
GARACZI IMRE: PROHÁSZKA LAJOS MŐVELİDÉSELMÉLETE
folyamatát, azaz a kultúrfilozófia „…autonómiára törekszik, de ebben az esetben meg kell küzdenie azzal, hogy ennek az autonómiának szerkezeti pilléreit egyoldalúan a saját vizsgálódási területének egyes tartományai szolgáltassák.”16Ezzel kapcsolatban Prohászka Dilthey kérdésfeltevése nyomán vizsgálja, hogy a kultúrfilozófia vajon hermeneutikája-e a történetfilozófiának. Tagadhatatlan e szándék jogossága, ha a kultúra történetiségét a történet jelentésének alapján gondoljuk el. Indokoltnak tőnik ezzel kapcsolatban feltenni azt a kérdést is, hogy léteznek-e a történetfilozófiának olyan feladatai, amelyek kívül állnak az ember által létrehozott mővek értékein, s ezzel párhuzamosan lehetségesek-e olyan kultúrfilozófiai kérdésfeltevések, amelyek nem függnek alapvetıen a történetiségtıl? „A történetnek a metafizikába való elágazódása egyrészt, a kultúrkritika ténye másrészt legalább is ezt gyaníttatja velünk. A probléma mindenesetre megérlelıdött s éppen ezen a ponton kapcsolódott bele a fenomenológia a Dilthey kezdeményébe azzal, hogy a történetet is, a kultúrát is felfogási formáink és kategoriális feltevéseink mellızésével, tehát nem ahogyan tudatunk – kivált a természettel való szembeállítás alapján – megeleveníti, hanem »önmagában«, tiszta tárgyi tartalmában, ahogy tudatunk számára közvetlenül »adva van«, elemzi és leírja. A fenomenológia aligha jellemezhetı egyértelmő programmal. De ma már szinte közhely, hogy logikai finomságai mögött általában egy többé-kevésbé rejtett metafizika húzódik meg. Ezért még ha számba vesszük is az eltéréseket és módosulásokat, ahogyan például Schelernél, N. Hartmannál vagy Heideggernél jelentkeznek, éppen szóbanforgó kérdésünk tekintetében annyit bizonnyal összefogva is kimondhatunk, hogy a vizsgálódás itt – ellentétben a Windelband-Rickert-körnek merıben logikai-axiológiai célzatával – inkább a kultúra és a történet létezési és hatásmódjának megállapítására irányul és jóformán ki is merül ebben.”17 Mindezek alapján a történet elsısorban a lét folyamatát jellemzi, a kultúra pedig a lét szerkezetének idıbeliségét generálja. Tehát Prohászka felfogásában a történet és kultúra az idı horizontján kísérelnek meg osztozkodni.18Itt világít rá arra is, hogy az idı fogalmának kijelölése 16
Prohászka Lajos: Történet és kultúra. In: Európai mőhely. II. (szerk.: Hamvas Béla) Pannónai Könyvek, Pécs, 1990, 602. o. (a továbbiakban: Történet…). 17 In: Történet… 581. o. 18 „A kultúrfilozófia és a történetfilozófia viszonya ennek értelmében a létnek az idıben való elhelyezkedése szerint határozódik meg: a kultúrfilozófia a múltból, a történetileg létrejöttbıl, a történetfilozófia ellenben a jövıbıl, a lehetıségbıl él, kölcsönös összeszövıdéseiket pedig épp az embernek mint objektiváló vagy akár mint „közvetítı” lénynek jelenléte magyarázza.” In: Történet… 581–582. o.
91
ESZME - PEDAGÓGIA
fokozatosan a történetfilozófia alá temeti a kultúrfilozófiát. Mindezt elısegíti az is, hogy a XX. században e két diszciplína határai egymásba mosódnak, és egy módszertani eszközünk marad e két szemléletmód elkülönítésére; ha a történetfilozófiát elsısorban történeti-leíró aspektusból vizsgáljuk; s a kultúrfilozófiát normatív-értékfilozófiai álláspontról közelítjük meg. Erre az elkülönítésre Prohászka mellett, a magyar gondolkodók közül, Pauler Ákos is kísérletet tett.19 A mőveltség forrásainak pedagógiai célú megjelenítésében Prohászka – Ziegler gondolatmenetét követve – a klasszicizmus eszményére is épít: mint a világszolgálat esztétikai formájára. A klasszika mindig kézzelfogható kapaszkodónak bizonyult, hiszen a lényege a tárgyiasított megkötés és az értékfilozófiailag igazolt hagyományok rögzítése. Ebben természetesen benne foglaltatik a mindenkori szubjektív változókkal folytatott küzdelem is. Így a klasszika fogalmának egyik fontos meghatározása az a poláris kettısség, aminek metszéspontjában a mértékre törekvı harmónia áll. Mindennek gyökerei a hegeli rendszerben találhatók: egyrészt az alakváltozással adott ellentéteket kiemeli aktualitásukból, és látens potenciába helyezi, másrészt a kiegyenlítést, az ellentétek aktualitásának fokozását kísérli meg. „A harmóniának ez a topológiai felfogása, amely tehát az egyik esetben az ellentétek mögé, a másikban ezeken felül helyezi legyızésük lehetıségét, a klasszika problémájának egyfelıl eidetikus, másfelıl dialektikus megoldását jelenti. Mindkét megoldás a levés démonikus folyamának megállítására, helyhez-kötésre törekszik.”20 Tehát a mővelıdés problémája a klasszikus harmónia zárt fogalmában jeleníthetı meg, s a romantikus harmónia fogalma viszont a világszolgálat eszméjével köthetı össze. A mővelıdés így a mindenkori poláris ellentétek súrlódásainak, küzdelmeinek és kiegyenlítıdéseinek eredménye. Prohászka szerint a mővelıdés elıtti állapot szemben áll a mőveltség állapotával, s ezért ez a folyamat soha nem lehet egyirányú feladat, hanem egyetemes kölcsönhatású tevékenység.21 Tehát a klasszika kettıs formája – a zárt és a 19 „Mindkettı a szellemfilozófiának, mint alkalmazott metafizikának ága, a lélek és az érték közti kapcsolatokkal foglalkozik s minden tudománynak a logikai alapelvekben gyökerezı általános struktúrájához igazodva, a történetfilozófia az osztály kérdésére alakul ki és ennek értelmében a történeti lét ritmusára figyel, ennek típusait iparkodik megállapítani, a kultúrfilozófia pedig az alapelvek korolláriumára vonatkozik, azt vizsgálja, hogy mikép tudjuk az Abszolutumot szellemi termékeinkkel megközelíteni s épp ezért kivált az etikával függ össze szorosabban.” In: Történet… 583. o. 20 In: Vallás és kultúra… 76. o. 21 „Aki tehát a mővelés mővét másokon teljesíti, az egyszersmind maga is mővelıdik és fordítva: a mővelıdés eszményének megvalósulása az egyéni lélekben mindenkor rányomja egyúttal a maga jegyét az egész közösségre is. A pedagógia így voltaképpen mindazoknak a
92
GARACZI IMRE: PROHÁSZKA LAJOS MŐVELİDÉSELMÉLETE
túllépı – kölcsönösen tartalmazza a dialektika értékfilozófiai mozzanatait, azaz a fogalmi szint mindig kapcsolódik az életvilág folyamataihoz annak érdekében, hogy az élet formáit a fogalmiság keretei szerint alakítsa. „A mővelıdés filozófiája tehát tulajdonképpen mindenkor alkalmazott filozófia.”22 A magyar mőveltség évezredes sorsát Prohászka szorosan hozzáköti a nemzeti finitizmus és az eltékozolt mítoszok legendáriumaihoz. Ennek gyökerei szerinte a Keletrıl származó nép kulturális azonosságaiból és a Nyugattal való találkozás és beilleszkedés tragikus folyamataiból vezethetık le. Ennek fontos eleme a lázadó magyar metaforája, akinek nemzeti küldetése a Nyugatot védıpajzsként óvni a Kelet ellen. Ez az elv a XX. századra már csak dekoratív vigasz maradt, ugyanis a latinitás szellemisége szocializálta a magyart Európa népeivel. „A latin szellem szinte páratlan módon erısíteni és keményíteni tudta a magyarság eredeti magatartását. S mindannyian érezzük, hogy a latin életformában, vagy talán helyesebben: ennek az életformának fejlıdési irányában rejlı kötöttség, nyugalom, zártság és rend, másfelıl pedig a magyar finitizmus szelleme között valami halk, titkos és mégis egészen önkéntes megfelelıség, egymásra találás, mondjuk: létezésbeli rokonság nyilatkozik meg.”23 Ugyancsak konfliktusteremtı forrás a magyar mővelıdés XX. századi történetében az élet formáinak szertelen racionalizálása. Ez a folyamat jelentısen befolyásolja a megértés dimenzióit. Mindez a nyugati individualizáció mindenevı önérvényesítésébıl fakad. „…a szubsztanciális tartalmakkal szemben szinte korlátlan fontosságot kap a funkcionalitás, amely minden eszközzel, kíméletlenül a sikerre és a teljesítményre irányul. Ez a fokozott tevékenység pedig legelıbb is elhomályosította a minıségi különbségek meglátását.”24 Mindezzel Prohászka arra mutat rá, hogy Európában a XX. századra jelentıs veszteségeket szenvedett a szellemi értékek képviselete. Természetesen érzékeli, hogy a folyamat mögött a tömegtársadalom fogyasztói kapitalizációja áll, de ennek jelentıségét még a harmincas években lebecsüli, hiszen akkor nem volt még látható a napjainkra kibontakozott globalizáció fogyasztói terrorja, ami legfıképpen a külsı testre, az életformákra és a tudatosított eszközöknek a rendszere, amelyek ezt az egyetemes kölcsönhatást szabályozzák, míg a tudattalanul tevékeny eszközök összessége a szuggesztiók rendszerét alkotja, hogy azután ez a két komplexum együtt a nevelés rendszerében egyesüljön.” In: Vallás és kultúra… 77. o. 22 In: Vallás és kultúra… 87. o. 23 Prohászka Lajos: A vándor és a bujdosó. Danubia Könyvkiadó, Budapest, 1941, 179. o. (a továbbiakban: Vándor…). 24 In: Vándor… 224. o.
93
ESZME - PEDAGÓGIA
divatokra irányul, s a szubsztanciális világ ezzel párhuzamosan teljes mértékben háttérbe szorul. Ez nem azt jelenti, hogy a mai Európában közömbössé vált volna a szellemi-lelki értékek mővelése iránti vágy, de az erıltetett növekedés hamis ökonomizmusa fıleg a mennyiségi eredményekre koncentrál, s a politikai média legfıképpen ezt támogatja. Kiteljesült az ördögi kör, amitıl már jó 60-70 éve óvtak bennünket a kultúrkritikusok: „Az az individualizmus ugyanis, amely éppen az egyéni erınek és képességnek, az egyéni cselekvés sajátos irányának érvényesülését, öncélúságát akarta biztosítani, ellentétébe csapott át, az egyéniség mindinkább függı viszonyba került a maga alkotta racionális rendszerrel, ez most körülhurkolta, zsarnoki módon megkötötte tevékenységét…”25 Mindez azt is jelenti, hogy cselekedni csak a racionalitásba ágyazottan, elfogultan lehet, pedig a megértés valójában csak elfogulatlan lehetne. Így ebben a kettısségben rejlik a mai európai és benne a magyar mővelıdés paradoxona. Prohászka mővelıdéselméleti kísérleteit vázlatosan bemutatva látható, hogy a XX. század elsı felének kultúrfilozófusa reálisan érzékelte a kultúrválság kibontakozó összetevıit, és belátta azt is, hogy a német idealizmus és a szellemtörténet már nem kínálhat alternatívákat egy megváltozott és érték nélküli értékeket indikáló gazdasági kor számára. Pedagógiai szándékú, történet- és kultúrfilozófiai módon megalapozott eszményei a mőveltségrıl a múlt század egyik utolsó nagy kísérlete arra, hogy a kimővelt emberfık a kultúra teremtı önértékein keresztül váljanak értékes egzisztenciává. A mai kor inkább a könnyebben fogyasztható, civilizatórikus és panelszerő mővelıdéseszményeket kínálja a tudásipar számára.
25
In: Vándor… 225. o.
94
SZEREPI SÁNDOR: MAKKAI SÁNDOR…
Szerepi Sándor: MAKKAI SÁNDOR ELMÉLETI PEDAGÓGIAI MUNKÁSSÁGÁNAK ERKÖLCSI VONATKOZÁSAI A HARMINCAS ÉVEK MÁSODIK FELÉBEN
BEVEZETÉS Az egykori erdélyi református püspök1, író, pedagógus szellemisége, állásfoglalása mértékadónak számított mind a ’30-as évek Magyarországán, mind a kisebbségi létben élı magyarság számára. Elsısorban persze az erdélyi értelmiség keretein belül, amelynek expatriálásáig, 1936-ig szellemi vezére volt. Kivándorlásáig ı testesítette meg sokak számára az élhetı kisebbségi létet, azt a modus vivendit, amely lehetıvé tette magyarságának, hitének, önbecsülésének megtartását a többségi társadalom és az államhatalom viszonyaihoz való kényszerő alkalmazkodás mellett. Épp ezért volt döbbenetes a hír az erdélyi értelmiség számára: szellemi vezetıjük, aki éveken keresztül biztatta ıket a további küzdelemre, most feladta a harcot – lemondva tisztérıl Magyarországra költözött2. Természetesen nem tagadta meg a késıbbiekben sem önmagát – 1936-tól a háborús idıkig folyamatosan az érdeklıdés homlokterében igyekezett tartani a kisebbségi sorban élık helyzetét. Mindezt kizárólag a határon túl rekedt magyarság érdekében, mentesen minden szenzációkereséstıl és szélsıségtıl, felelıtlen vad „turáni eszméktıl”, amelyek sajnos a ’30-as évek közepétıl már egyre erısebb hangot kaptak a hazai közéletben. A téma felvetését – a morális példaképek és eszményképek szerepe nemzetnevelési elképzeléseiben – Makkai erkölcsfelfogása adja, amely minden mővén – nem csak a neveléstudományi témájúakon – végighúzódik. Az erkölcs a központi fogalom történeti regényeiben, tanulmányaiban s két nagyobb formátumú pedagógiai munkájában is.
1 Makkai Sándor 1926–1936 között töltötte be e tisztséget Kolozsvárott. 2 Áttelepülésérıl többet: Nem lehet... A kisebbségi sors vitája. Szerk.: Cseke Péter, Bp. 1983, Héttorony Kiadó.
95
ESZME - PEDAGÓGIA
MAKKAI FILOZÓFIAI GYÖKEREI Az erkölcs kategóriája mellett alapvetıen centrális szerepet tölt be gondolkodásában az értékekrıl és a személyiségrıl való elmélkedés is. Ebben elsısorban két karizmatikus tanárának, Bıhm Károlynak és Schneller Istvánnak a hatását kell keresnünk. E gondolati hármasság mentén épülnek fel pedagógiai munkái is. Mindezeken túl azonban legalább két jelentıs bölcseleti korszakot3 különböztethetünk meg nem túl hosszú munkásságában. Az elsı idıszakot a Bıhm Károly által is képviselt szubjektív idealizmus jellemzi, amelynek egyik alapvetése, hogy a megismerés nem lehet független a tudattól. Fontos konzekvencia számára az, ami ebbıl a szemléletmódból következik, hogy a vallásnak ügyelnie kell a tudományokra, nem lehet megtagadni az értelmet, hiszen „a vallásos hit is csak »az emberi szellem tevékenysége«”4. Makkai felfogását ekkor még egy alapvetıen a liberális gondolkodást elfogadó hozzáállás jellemezte az egyház keretein belül. A kisebbségi létbe kerülés okozta trauma, s az ezzel csaknem párhuzamosan jelentkezı szellemi „világválság”5 csakúgy, mint az erdélyi értelmiség többi tagját, Makkait is sok mindenben álláspontja, gondolkodása megváltoztatására késztette. Második gondolkodói korszakát mindezek miatt a dialektikus teológia jellemzi. Ez sok mindenben szinte ellentéte korábbi vélekedéseinek, nézeteinek. Ekkoriban már szót emel a reformáció elvilágiasítása ellen, elítéli a humanizáló, racionalizáló értelmezéseket. Határozottan felemeli szavát a „kultúrkereszténység” jelenségével szemben, amely behódolt a tudománynak s föláldozta a valódi vallást. Egészen meghökkentıen „posztmodern” módon elítélte az elgépiesedett, a technikai kultúra bővöletében élı civilizációt, amelynek alfája és omegája a lecsupaszított gazdasági folyamat. Gondolati spektrumában ezek hatására megjelenik a korábban említett alapok (erkölcs, érték, személyiség) mellett a társadalom és a nemzet fogalma is. Utóbbi oly erıssé válik, hogy utolsó két nagy lélegzető pedagógiai munkája lényegében saját nemzetnevelési koncepciójának két egymástól jól megkülönböztethetı megvalósítási kísérlete. Ezen írás lényegében ennek a két koncepciónak erkölcsi vonatkozásait igyekszik feltárni a példaképek, eszményképek vizsgálatán keresztül.
3 A korszakolás forrása: Hanák Tibor: Elfelejtett reneszánsz: A magyar filozófiai gondolkodás századunk elsı felében. Bp. 1993, Göncöl Kiadó. 4 Elfelejtett reneszánsz, 150. o. 5 Makkai ezt a régi világ hanyatlásának vagy az „emberválság korának” nevezi.
96
SZEREPI SÁNDOR: MAKKAI SÁNDOR…
MAGYAR NEVELÉS, MAGYAR MŐVELTSÉG – TUDOMÁNNYAL ÉS FEGYVERREL Makkai áttelepülése után a debreceni egyetemen kapott tanári állást, amely viszonylagos nyugodtságával, függetlenségével lehetıséget nyújtott a volt egyházi vezetı számára, hogy megírhassa elsı átfogó nemzetnevelési koncepcióját, amelyet két évvel késıbb követett a második, immár a katonai nevelést a középpontba állító elmélet6. Nemzetnevelési elképzelései nem alkottak olyan egységes rendszert, mint Imre Sándoré, ahogy filozófiája sem volt igazán rendszerezhetı. Gondolatait legtöbbször esszészerően fogalmazta meg, vagy történelmi regényeiben fejtette ki a szépirodalom eszközeit felhasználva. Mégis: amit alkotott, az egységes egész a mő szerkezetét tekintve, s életmővébe illeszkedve is. Mindez bátran elmondható az író, pedagógus, gondolkodó Makkairól 1939ig, a „Tudománnyal és fegyverrel” megjelenéséig. Ebben a mőben mintha szakított volna korábbi felfogásával, s engedett volna az aktuális magyar korszellem, s fıleg a politika csábításának, a revíziós sikerek feletti csalóka illúzióknak7. A két nemzetnevelési munka mind szellemében, mind szerkezetében alapvetıen különbözı. A Magyar nevelés, magyar mőveltség egy sajátos szintézisre törekszik. Alapgondolata: a helyes nevelıi út egyrészt sem a rousseau-i naiv optimizmus, sem a herbartiánus merev intellektualizmus irányában nem képzelhetı el, másrészt szerinte az individuális pedagógia és a szociális pedagógia elképzelései nem kibékíthetetlenek, sıt a nemzetnevelés talaján ez az egyetlen lehetséges szintézis, amely az emberválság korában megoldást jelenthet. Ez a nemzetnevelıi szellemiség ekkor már szinte egyforma távolságban van mind a schnelleri „liberális humanizmustól”, mind a herbarti racionalizmus formalizmusától8. Nem lehet egyértelmően kategorizálni a mővet a neveléstudomány részterületei szerint sem, hiszen sajátos elegye a neveléstörténetnek, a nevelésfilozófiának és az oktatáspolitikának. Ez köszönhetı Makkai esszéista stílusának, valamint nemzetnevelési koncepciója alátámasztási igényének a neveléstörténet és nevelésfilozófia felıl. 6 A Magyar nevelés, magyar mőveltség 1937-ben, a Tudománnyal és fegyverrel 1939-ben jelent meg. 7 Ezen illúziók közül megemlíthetjük a következıket: 1. minden magyarlakta terület visszatér az anyaországhoz, 2. Magyarország megırizheti semlegességét egy világkonfliktusban, s 3. a világhatalmak harcában lehetünk elég erısek ahhoz, hogy katonai, anyagi és szellemi függetlenségünket megtarthassuk. 8 Lásd Pukánszky Béla: Makkai Sándor pedagógiája (UPSzle, 1991/5. 75–84. o.).
97
ESZME - PEDAGÓGIA
A Magyar nevelés, magyar mőveltség nem egy gondolata azonban értékállónak bizonyult – elsısorban az individuális pedagógia és a társadalmat a fókuszba állító pedagógiai gondolkodás látszólagos ellentmondásának feloldási kísérletét, valamint a technikai-anyagi kultúra túlhangsúlyozásának határozott elítélését tekintve. Ugyanezt sajnos következı mővérıl, a Tudománnyal és fegyverrel címőrıl már nem mondhatjuk el. Ami hasonló a két mőben, az csak a nemzetnevelés fogalma. Azonban ekkor már egészen mást ért alatta, mint két évvel korábban. Itt határozottan kimondva és kifejtve katonai nevelésrıl ír a szerzı. Persze, hogy mit értett ez alatt, az némi vitára adott okot9 már közvetlenül a világháború után, 1945 nyarán is, aminek következtében egy teljes hónapot kellett az egykori püspöknek vizsgálati fogságban eltöltenie, s a háborús bőntett és népellenes bőntett vádját is csak valószínőleg a befolyásos barátok közbenjárására ejtették el a debreceni népbíróságon 1946. június 21-én. Nézeteinek ilyen mértékő és irányú változásának okaként alaposabb levéltári kutatás hiányában egyelıre csak az akkori politikai helyzetet és személyes élettörténetét hozhatjuk fel, mint hipotézisünk alapját. 1939-ben már két revíziós sikeren túl van az ország – a Felvidék déli része és Kárpátalja visszafoglalásán. Egy történelmi pillanatra úgy tőnhetett sokak számára – s ez alól még a széles látókörő, jól tájékozott Makkai sem kivétel –, hogy Magyarország megnagyobbodva, de még függetlenül és sértetlenül kerülhet ki ebbıl a majd’ minden szomszédunkat érintı konfliktushalmazból. S amennyiben mégis fegyveres küzdelem következne ezek után, akkor is képesek vagyunk a „jó” oldalon állva, megırizve erkölcsi fölényünket gyıztesen kikerülni a bonyodalomból. Ilyen légkörben Makkai katonai nevelési elképzelése nem volt kirívó10, sıt inkább sok tekintetben visszafogottnak tekinthetı11. 9 Makkai itt minden valószínőség szerint a katonai demokrácia ısinek vélt hagyományához kívánt modernizált formában visszatérni. Ebben a koncepcióban a kollektívumot egyértelmően az individuum felé helyezi, s a nemzet – gyakorlatilag az államhatalom – vezérlése alá vonná az élet minden területét, hasonlóan némileg az olasz vagy német rendszerekhez, de – mint hangsúlyozza – nem utánozva azokat, hiszen nekünk az ısi magyar katonai hagyományokból kell kiindulnunk. Szerinte ez utóbbi nem jelenthet különösebb nehézséget, hiszen a magyar nemzet lelkülete alapvetıen katonai. 10 Hiszen Kornis Gyula a katonai nevelésrıl írva már 1937-ben kifejti: „...mi is mint ısi katonai nemzet...”, valamint: „A tiszteken és a legénységen keresztül pedig a katonai szellem fokozatosan kiárad az egész nemzetre, a harci akarat áthatja az egész közösséget, a magyar fajszerő katonai virtus...”. 11 Ez természetesen nem mentség számára.
98
SZEREPI SÁNDOR: MAKKAI SÁNDOR…
A mő szerkezete hármas tagolású: fejezeteiben meghatározza a nemzetnevelés életkeretét (katonai nevelés), tartalmát (nemzeti mőveltség), valamint szellemiségét (keresztyénség). A keretben részletesen kifejti a társadalom átszervezésének mikéntjét, amely gyakorlatilag a családon alapuló militarizálást, mozgósítást jelent a nemzet megkérdıjelezhetetlen fennhatóságával. A tartalom fejezete magában foglalja azokat a célokat12, amelyeket ez az új nemzetnevelés kitőzött maga elé, az eszközöket, amelyek ebben segítenek13, valamint a nemzetnevelés alapvetı tárgyköreit14. A nemzetnevelés szellemisége kapcsán fogalmazza meg a mő talán legnagyobb ellentmondását: bár végig a nemzet mindenekfelettiségét hangsúlyozza, itt mégis a keresztyén vallás primátusát emeli ki15. Nehéz eldönteni ugyanis, hogy Makkai Sándor vajon átolvasva mővét maga is úgy találta, hogy a hangsúly valóban olyannyira a nemzeti felé tevıdött át, hogy a végszóban helyre kell tennie ezt az aránytalanságot, vagy egész egyszerően ez a mő legnagyobb ellentmondása, amely Makkai hivatásának, valamint az ebben a mőben felvállalt nemzetnevelıi próféta szerepének fel nem oldható ellentétébıl származik. MORÁLIS PÉLDAKÉPEK ÉS ESZMÉNYKÉPEK Hamvas Béla egyik utolsó – befejezetlen – munkájában, a Scientia Sacra harmadik, a kereszténységet tárgyaló részében különbséget tesz az emberi cselekedetek között azok filozófiai mélysége tekintetében. Két görög fogalmat alkalmaz: az ergón szerinte: „teljesítmény, vállalás, vállalkozás, tevékenység, olyan tett, amely sohasem áll egymagában, hanem valamely összefüggésben”16. Viszont pragmáról kell beszélnünk, ha: „egyszeri és külsı fizikai tett, inkább elfoglaltság, valamit csinálni” jelenségérıl van szó, és „az 12 Ez nem más, mint hogy kultúránk, mőveltségünk a magyar természetbıl, szellembıl fakadjon. Ennek értelmében ki kell selejteznünk minden olyan hatást kultúránkból, amely felesleges, sıt egyenesen káros lehet. 13 Az eszköz – mivel a katonai neveléshez kell illeszkednie az iskolarendszernek – a már korábban létrehozott leventeszervezet. 14 Ezek: 1. nyelvismeret (anya- és idegen nyelvek), 2. emberismeret (néprajz, történelem, jog), 3. természetismeret (földrajz, fizika, kémia), 4. életgyakorlat (egészségi oktatás és nevelés, testgyakorlás, mővészeti és gyakorlati oktatás). 15 „Az a nálunk is itt-ott felhangzó, de nem saját szellemünkbıl származó állítás, hogy az ifjúság nem az egyházé és Krisztusé, hanem a nemzeté és az államé, erıszakosan és hamisan akar ellentétbe állítani két olyan valóságot, melyek úgy összetartoznak, mint a fa gyökere és koronája.” (189. o.) 16 Ennek értelmében ergón, ha az ember házat épít, és a tevékenységében benne van a ház mint kész mő (téglahordás, mészkeverés...). Hamvas Béla: Scientia Sacra III. Bp. Medio Kiadó é.n. 195. o.
99
ESZME - PEDAGÓGIA
egyes pragmák között összefüggés nincs”17. Az igazi alkotás mindig ergón, hiszen jelentıs dolgot létrehozni csak az összefüggések figyelembevételével, az egészre koncentrálva, úgymond holisztikus szemlélet alkalmazásával lehet. A) A Makkai Sándor 1937-es pedagógiai munkájában szereplı nagy nemzeti példaképek mind „ergónikusak”. Ezek az egyéniségek rendkívül részletesen ábrázolva, megfelelı mélységben megjelenítve, szellemi környezetüket is bemutatva jelennek meg az író, egyházi ember, pedagógus munkájában. A szerzı öt egyéniség – ahogy nevezi ıket: „nemzeti mőveltségünk örökhagyói” – segítségével jeleníti meg mindazt, ami a magyar kultúra számára értéket jelent és példát mutat. Történelmi személyeit nem panoptikumszerő mozdulatlanságukban, hanem a maguk élı dinamizmusában mutatja be. Ez annál is indokoltabb, mivel mindegyikıjük olyan történelmi korszakban élt és alkotott, amelyet statikusnak semmiképpen sem nevezhetünk, s amelyek kihívások tömegével szembesítették az adott kor gondolkodó emberét. Példáit lényegében az újkori magyar történelembıl veszi: a XVI–XIX. század küzdelmeinek legkiemelkedıbb alakjai személyében. Mindannyian államférfiak vagy közéleti személyiségek, akik koruk meghatározó szereplıivé váltak. Elsıként az Erdélyi Fejedelemség legkiemelkedıbbnek tartott vezetıjét, Bethlen Gábort jellemzi. Az „önnevelı” fejedelem alapvetı értékeinek a türelmes kitartást, a vállalkozókedvet, a tudásszomjat, a józan önmérsékletet, az okos megelégedést, a meg nem alkuvást s az elszántságot tartja. Mindezen értékek sajátos önmővelésébıl adódnak, s egy „nem iskolás” bölcsesség megszerzését eredményezték, amely gazdag élettapasztalata, kiváló gyakorlati érzéke útján alakult ki. Bethlen fölénye – szerinte – szellemiségének minıségében rejlett, amely a klasszikus iskolázottság hiányában is kortársai fölé emelte ıt. Gyakorlatközpontúságát jelzi az is, hogy oktatáspolitikáját tekintve – írja Makkai – két vonalon tevékenykedett. Egyrészt a „tehetségek iskolájában”18, az Akadémián az önérzet és önállóság kifejlesztését célozta meg, másrészt az „adottságok iskolájában”19, fejedelmi udvarában a fıúri ifjakat az alázatos önmegtagadásra tanította. Második példája a fejedelem kortársa a három részre szakadt ország másik végébıl: Zrínyi Miklós, az „ébresztı”. A hadvezér – költı példája azt mutatja, hogy nemzetünket „nem nagy, üres, szép szavakkal, nem 17 Pragma pl. „ha az ember egy üres gyufás skatulyát a vonat ablakán kihajít”. (uo. 196. o.) 18 Uo. 177. o. 19 Uo. 177. o.
100
SZEREPI SÁNDOR: MAKKAI SÁNDOR…
hısködéssel, hanem elszánt, kemény”20 tanulással és önfeláldozással kell szolgálni. Ennek érdekében Zrínyi a következıket fogalmazza meg: tisztában kell lennünk bőneinkkel, nemzetünknek bíznia kellene önmagában (mivel ezt nem teszi, így megmentését idegenektıl várja), a fegyelmezettség és az összefogás erénye kell ahhoz, hogy saját erınkbıl kiszabadulhassunk az elnyomásból és meg kellene valósítani a közteherviselést. Megszívlelendı tanácsait kiváló jellemének tulajdonságai teszik hitelesen követendıvé: a nemzet szeretete, mőveltsége, hısiessége és mély, misztikus, prófétikus hite21. Széchenyi István személye Makkai számára is kihagyhatatlan volt egy olyan nemzetnevelési munkában, amely a magyar történelem legkiválóbb alakjait veszi példaként. A legnagyobb magyart „sorshordozó”-ként jellemzi, mivel – a szerzı szerint – Széchenyi nemzetnevelıi gondolata egy gátat akart szétrombolni, amely a négy legnagyobb magyar bőn építıköveibıl áll: felelıtlenség, lustaság, szalmaláng, irigység. Széchenyi azért sorshordozó, mert saját életében nemzetének sorsára ismer rá. De géniusz is egyben, ellentétben – Makkai véleménye szerint – Tisza Istvánnal, aki szintén sorshordozó, de ugyanakkor az átlagember megtestesítıje. Széchenyihez négy alapértéket kapcsol: a végletektıl mentes nemzeti érzést és gondolkozást, a polgári erényt – ami a kötelesség átérzését és teljesítését jelenti –, az igazságot, mint etikai értéket, valamint a szabadságot, ami nála az erkölcsi bátorság és lelki függetlenség formájában érhetı tetten. Csakúgy, mint Széchenyi, Wesselényi Miklós, a „kultúrpolitikus” alakja is a reformkort idézi. Az erdélyi politikus életmővébıl a nemzetiségi kérdést emeli ki elsıként: „Wesselényi már akkor meglátta, hogy csakis egy teendınk maradt: a felébredt jogigényt értelmi és erkölcsi mővelıdés és a jogokban való méltányos részeltetés által a jog tiszteletévé emelni.”22 De hozzáteszi Wesselényi gondolataként azt is, hogy „a jogkiterjesztés szükségszerő és helyes, azonban ennek egyedüli alapja és mértéke a mőveltség, mely a nemzeti közösség életében való öntudatos részvételben nyilvánul meg.”23 Makkai Eötvös József munkájában látja összefoglalni programszerően Wesselényi gondolatait, amikor az állam kultúrpolitikai feladatait meghatározza: általános tankötelezettség, ingyenes oktatás, autonómiák felügyelete. Utolsó példaként Mikó Imrét állítja olvasói elé Makkai nemzetnevelési koncepciójában. A híres erdélyi politikus a „kisebbségi” jelzıt kapja a 20 Uo. 182. o. 21 Uo. 179. o. 22 Uo. 197. o. 23 Uo. 198. o.
101
ESZME - PEDAGÓGIA
szerzıtıl, mivel Mikó már „elıre meglátta”24 az erdélyi kisebbségi életformát. A szerzı hangsúlyozza, hogy „Erdély Széchenyije” már 1849-ben is elvetette a passzivitást, és a sérelmi politika helyett kultúrpolitikát csinált. Így jelentısége elsısorban nemzeti mőveltségünk kialakításában van, különös tekintettel az erdélyi kultúrára. Mikó magatartását 1849-ben a ma kisebbségi sorban élı erdélyi értelmiségiekhez hasonlítva megjegyzi, hogy sokkal tudatosabban és aktívabban politizálva igyekezett az erdélyiek sorsán változtatni. Mikó nem a lángész tündöklésével, hanem fegyelmezett és bölcs rendszerességével emelkedett kortársai fölé. Életmővének gondolataiból elsısorban azt érdemes kiemelni – Makkai szerint –, amely „éppen azt az igazságot fejezi ki, mely ma annyira fontos: a belsı társadalmi és szellemi élet magasabbrendőségét a puszta politikum felett.”25 Valamint azt, hogy fennmaradásunkhoz igazából csak egy dolog szükséges: az egyetértés. Rendkívül értékes gondolatokat fogalmazott meg az ifjúság nevelésérıl és a nık hivatásával kapcsolatban is – hangsúlyozza Makkai. Megvizsgálva nemzetünk nagy példaképeit, amelyeket a szerzı elénk tár, érdemes néhány olyan megállapítást tenni, amelyekbıl talán világosabbá válik Makkai nemzetnevelési felfogása. A nemzetnevelés számára a legfontosabb fogalom a nemzeti egység, aminek megvalósítása a garancia a jövı Magyarországának erkölcsi helyzetét tekintve. A szerzı ennek érdekében választotta példáit. A történelmi korszakok közül Bethlen Gábor és Zrínyi Miklós korát tekintve is adva volt elméletileg annak lehetısége, hogy egy önálló magyar kultúra fennmaradása alapjául szolgáljon egy Erdélybıl vagy a királyi Magyarországból kiinduló országegyesítésnek. Az egység iránti vágyat kiválóan megjeleníti a két országrész más-más vallású hasonló történelmi viszonyok között élı politikusa, hiszen a katolicizmus és protestantizmus hazai kibékítése és együttmőködése is rendkívül fontos eleme a nemzetnevelésben megfogalmazott egység megvalósításának. A nemzeti egység szimbolizálása a három, reformkorhoz köthetı politikus – Széchenyi, Wesselényi és Mikó – szerepeltetéséhez is kapcsolható, hiszen e történelmi korszak a haladás mellett a hazáról szólt elsısorban. A szerzı minden valószínőség szerint ebbıl a megfontolásból kiindulva hagyta ki példáinak sorából a XVIII. századi nagy magyar egyéniségeket – Rákóczit, Károlyi Sándort, Hajnóczyt stb. –, hiszen ez az idıszak éppen az abszolutizmus elıretörésének, a nemzeti törekvések elnyomásának évszázada volt. 24 Uo. 203. o. 25 Uo. 205. o.
102
SZEREPI SÁNDOR: MAKKAI SÁNDOR…
Közös jellemzıje példáinak a nemzeti egység hangsúlyozása mellett a tanulás, a tudás szerepének kiemelése. Bethlen Gábort eleve „önnevelıként” aposztrofálja a szerzı, amiben önképzése és iskolaszervezı tevékenysége is jelentıs szerepet játszik. Zrínyi mőveltséggel, tudással és tanulással való kapcsolatának erıs szálai „tanításaiban” tükrözıdnek világosan. Bár Széchenyit említve nem helyez különös hangsúlyt rá, a nyugatmagyarországi arisztokratáról szólva mégis egy olyan szimbolikus figurát használ tudatosan, aki elválaszthatatlanul kapcsolódik a mőveltség, a tudás és a tanultság fogalmaihoz. Wesselényi eleve olyan „kultúrpolitikusként” jelenik meg, aki fontos feladatnak tartja az állam fokozott szerepvállalását az iskoláztatás terén, s akinek összekapcsolása Eötvös József nevével egyértelmő tartalmat ad tevékenységének. Kultúraszervezıként jellemezhetjük viszont azt a Mikó Imrét, akinek egyebek közt az Erdélyi Múzeum létrehozása állt életének középpontjában. Elmondhatjuk tehát, hogy mind az öt személyiség élettörténetében egyértelmően központi szerepet töltött be két irányelv: a nemzeti egység megteremtésének ideája, valamint nem kisebb mértékben a mővelıdés, a kultúra szerepének meghatározó ereje. Azonban ezen túl Makkai Sándor erkölcsi példaképei többletjelentést is hordoznak: azzal, hogy ezeket a valós történelmi személyeket egy erıteljes szimbólumcsoporttal kapcsolja össze, az eszményképek felé közelíti egyéniségeit. A nevükkel azonos jelentıségre emelt hozzájuk csatolt jelzıik – önnevelı, ébresztı stb. – azt a szándékot jelzik, amely a nemzetnevelı Makkai elıtt állt: megteremteni a magyar nemzeti történelem egy olyan újkori „mitológiáját”, amely a benne szereplı történelmi személyiségek pozitív jellemvonásait kiemelve alapvetı tájékozódási lehetıséget nyújt a jövendı Magyarország morális térképén. Ez a példaképrendszer jelentené a személyi bázisát annak a nemzeti mőveltségnek, amelynek másik alapköve a kollektívum szintjén a magyar népi mőveltség lenne. Szerzınk így próbálja meg összekapcsolni nemzeti mőveltségünk két történelmi fonalát: a szellemi elit szüntelenül változó és a világ eseményeire dinamikusan reflektáló, valamint a nép ısi, alapvetıen statikusnak tekinthetı értékálló mőveltségét. B) Ha a „Magyar nevelés, magyar mőveltség” egy szintetizáló jellegő, mélyen humanista, példaképeit igazi mélységükben bemutató, modern szellemő gondolatokat is tartalmazó neveléstudományi munka, akkor a két évvel késıbb megjelent Tudománnyal és fegyverrel ennek szinte ellentétes képét mutatja. A morális példaképek teljesen eltőntek a korábban oly gazdag nemzetnevelési koncepcióból. Az individuumnak a közösséggel szembeni 103
ESZME - PEDAGÓGIA
teljes háttérbe szorultságát jól illusztrálja a személyesség eltőnése. Helyüket a rendkívüli mértékben leegyszerősített eszményképek vették át, amelyek a nagy kollektívum, a tömeg számára követendı irányelveket fogalmazzák meg. Az eszményként állított embertípusok azonban már nem a nemzetnevelés tartalmi részében, a mőveltségi fejezetben jelennek meg – mint korábban –, hanem a keretben, a társadalom katonai jellegő megszervezésének alapelveit kifejtı vázlatában. A katonai szellemnek, érzületnek megfelelıen az eljövendı magyar társadalom – a szerzı véleménye szerint – alapvetıen katonai társadalom lesz. Ez – mondja Makkai – egyáltalán nem jelent új társadalmi berendezkedést, hanem éppenséggel az ısi struktúra és felfogás visszatérését a magyarság számára. Mindebbıl következıen a társadalom alappillére a katonai szellemben nevelkedett és cselekvı közösségi ember lesz. Erre nézve garanciának a leventeintézményt látja Makkai, amelynek az ifjúság nevelésében egyre jelentısebb szerepet kell majd véleménye szerint betöltenie26. Úgy véli, hogy a katonai létnek valójában semmi köze a diktatúrához, hiszen az igazi katonai lét önkéntes. Ezzel feloldhatónak véli az egyén és a közösség között feszülı ellentéteket, de már nem pusztán a nemzetnek, mint legfontosabb közösségszervezı erınek a segítségével27, hanem a társadalmiság primátusától az államhatalom felé csúszva a legfontosabb erıszakszervezetet, a hadsereget teszi meg ennek egyedüli eszközévé. Másik eszményként a hagyományos magyar családot jellemzi, az anyát a fókuszba állítva. Egyértelmően elutasítja a nıi emancipáció és feminizmus megvalósult formáját, és kiadja a jelszót: a magyar nı legyen újra a családjáé. Ebben a kérdésben zavarbaejtıen összemos két problémát: egyrészt a már említett emancipációs törekvéseket, másrészt az ekkor újra feléledı Nyugat–Kelet szembeállítás ügyét, azzal, hogy a nemkívánatos társadalmi folyamatokat kizárólag Nyugat-Európából származtatja, míg ısi romlatlan kultúránk hazájának keletet teszi meg28. A magyar nıt egyenrangúnak tartja német vagy olasz társaival, hisz a kényelem megvetése s a minél egyszerőbb életfeltételek megszokása csak visszatérés az ısi szellemiséghez29. Ám a hagyományos 26 Szerinte a leventeképzés ténylegesen lebontja a társadalmi korlátokat. Sıt ennél tovább menve kijelenti, hogy a magyar katonai eszmény: „...az egyéniség és közösség és a szabad emberi személyiség tragikus ütközésének kérdését természete szerint önmagában feloldja.” (35. o.) 27 Ahogy azt elsı nemzetnevelési koncepciójában elemzi. 28 Furcsamód ebben a fejezetben szándékosan nem említve az ezeréves kereszténység ki nem törölhetı hatásait. 29 Szemben az említett társadalmakkal, ahol ez – a szerzı szerint – új elemként jelentkezik.
104
SZEREPI SÁNDOR: MAKKAI SÁNDOR…
magyar családanya eszményítése mellett hangsúlyozza azt is, hogy az államnak joga van beavatkozni a családi életbe, ha létérdeke úgy kívánja, hiszen „a gyermek nemzeti tulajdon.”30 Makkai Sándor 1939-ben íródott nemzetnevelési munkája tehát – ellentétben az elızıvel – már nem nyújthatott igazi erkölcsi alternatívát a magyar társadalom számára31, hiszen: Rendkívüli módon leegyszerősítve – lényegében sematizálva – vázolta fel a megvalósítandó társadalom szerkezetét, egy nıi (a család és benne az anya), és egy férfi (katona) attribútumra szétválasztva. Ennek a jövıbeli társadalomnak végsı célja a harc – még hogyha alapvetıen szellemi síkon zajlik is, amibıl egyértelmően egy militarizált társadalom felfogás következik. Az igazi alternatívák – amelyet korábbi munkájában gondosan kiválogatott példaképei jelenítettek meg, mint nemzeti mőveltségünk örökhagyói – hiánya egysíkú, arctalan, a közösségnek s fıként az államhatalomnak alávetett társadalom kifejlıdését eredményeznék. ZÁRÓ GONDOLATOK Mint a példaképek és eszményképek elemzésén keresztül érzékelhetı volt, Makkai Sándor nemzetnevelési elképzelései két év alatt gyökeresen megváltoztak. Ezt a változást ıszintének kell tartanunk a szerzı korábbi munkásságának következetességét, igényességét és erkölcsi színvonalát alapul véve. Így továbbra sem gondolhatunk másra, mint hogy ıt is magával ragadta a korban eluralkodott irracionális lelkesedés, amely a magyarságot már nemcsak a kultúrfölény alapján állította más nemzeteknél magasabbra, hanem az élet szinte minden más területén elıbbre helyezte – pl. az erkölcsiség terén is. Ehhez társult a valóságban is militarizálódó társadalmi folyamatokat kiszolgáló, azt meggyorsítani szándékozó koncepciója. Hozzátéve természetesen azt is, hogy az 1939-es katonai nevelés terve lényegében egy ellensúly, egy rosszul sikerült alternatíva akart lenni az akkor már erıs nyomást kifejtı német nemzetiszocialista rendszerrel szemben32. Ezt az elképzelést támasztja alá Makkai egy másik korabeli írása is: 30 Uo. 51. o. Tehát az állam beavatkozó szándékát nem a humanizmus eszméi, hanem az állam mindenekfelett álló érdeke vezérli Makkai nemzetnevelési rendszerében. 31 S tegyük hozzá: ez a munka a jelen számára sem eszmeisége, mint inkább történeti jelentısége miatt válhat értékké. 32 Ezt megerısítik utalásai az olasz és német társadalomátszervezési példák hazai alkalmazhatatlanságára.
105