1 Interculturele competenties voor leerkrachten: teach what you preach “Is interculturele competentie een noodzakelijk voorwaarde of eerder een extra voor een succesvolle hedendaagse lespraktijk?” Dat was een van de vragen die u kon terugvinden in de voorstellingsfolder rond deze dag. Ik ga maar meteen met de deur in huis vallen en trachten een duidelijk antwoord op deze toch wel wat prikkelende stelling te formuleren. Ons samenzijn hier vandaag is immers niet vrijblijvend. Zoals u ook al in de folder kon lezen: dit is geen klassieke studiedag. Dit heet een Ronde Tafel, en de bedoeling is dat we aan deze tafel tot gesprekken komen die uiteindelijk tot concrete beleidsaanbevelingen kunnen leiden. Maar er is nog een andere, dwingender reden om maar meteen stelling in te nemen. En dat is de actualiteit. Wanneer we kranten lezen, de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek bestuderen, of praktijkmensen beluisteren die we in onze CIMIC-vormingstrajecten tegen het lijf lopen, telkens opnieuw kunnen we er niet onderuit. De verwezenlijking van een echt gezonde multiculturele samenleving is geen verhaal van rozengeur en maneschijn. Ik haal dit alles niet aan als aanleiding tot een donker en jammerlijk vertoog. Ik zeg dit alleen om in herinnering te brengen dat het in de eerste plaats de praktijk is die ons ertoe moet leiden leerkrachten te brengen tot het stellen van intercultureel exemplarisch gedrag. Daarom toch maar liever spreken van interculturele competentie als een noodzaak, dan als een aangenaam plus. Het is ook de actualiteit die ervoor gezorgd heeft dat de interculturele competentie van leerkrachten verschoven is van een privézaak naar een zaak van publiek belang. Hadden we elkaar vijf jaar geleden gesproken, dan had ik de noodzaak van het stimuleren van interculturele vaardigheid bij leerkrachten hoogstwaarschijnlijk vooral gemotiveerd vanuit een zorg voor hun persoonlijke comfort. Interculturele vaardigheid als een element dat het eigen professionele functioneren kon ondersteunen, de job dragelijk houden. Privé en persoonlijk dus. Maar met de debatten, spanningen en vraagstukken die we vandaag kennen, lijkt zo een benadering onvoldoende. De interculturele vaardigheid van leerkrachten moet nu rechtsreeks kunnen worden ingezet als motor en peiler voor de geslaagde interculturele dialoog op breed maatschappelijk vlak. Zij zijn eerstelijns spelers in het creëren van een klimaat dat een goed gesprek mogelijk maakt, doordat zij rechtstreeks toegang hebben tot de ontwikkeling van de huidige en toekomstige dispuutanten in dat debat. Het 'vernoodzakelijken' van de interculturele vaardigheid van leerkrachten, vraagt ook om een wat hardere definitie van het begrip interculturele competentie zelf. Daarbij moet ik misschien eerst even duiden wat ik versta onder de ‘zachte’ definitie van interculturele competentie. In de zachte definitie wordt interculturele competentie (vaardigheid) eigenlijk eerder interculturele sensitiviteit (gevoeligheid). Het gaat dan om een soort van verruimd of extra geactiveerd bewustzijn dat toelaat om algemene pedagogische uitgangspunten meer doelgericht te concretiseren. Dit is de piste die ik terug vindt in een artikel uit 2006 dat verslag doet van onderzoek van de universiteit van Utrecht en Tilburg. Volgens deze academici was het onnodig dat leerkrachten in multiculturele klassen zich andere kennis of andere vaardigheden zouden eigen maken dan hun collega’s in monoculturele klassen. Wat ze moesten doen, was gewoon blijven doen wat ze altijd deden, maar dan wel ‘meer’ van dat. De pedagogische principes die nodig zijn om elke klas goed te laten functioneren - namelijk het creëren van een positieve 1
2 leerling-docent relatie, het toezien op een veilig leerklimaat, en instructies aanpassen aan de doelgroep - moeten systematisch en met een bijzondere alertheid worden doorgezet. Zo kan vanzelf gewerkt worden aan het bevorderen van gelijke kansen voor alle leerlingen. Waarom ik die aanpak ‘zacht’ wil noemen? In de eerste plaats omdat hij geruststellend werkt. Hij geeft niet meteen het gevoel dat er allerlei dingen ‘bij’ komen. Hij dwingt ook niet tot radicale verandering van stijl. Het gaat om een bijna ‘organische’ benadering van interculturele vaardigheid, die een coachend ondersteuning toelaat die we met CIMIC zelf ook heel graag inzetten. Want inderdaad, deze ‘zachte’ benadering is natuurlijk ook niet onjuist. In onze eigen trainingen zeggen we het zelf nog elke dag: het voeren van een goede interculturele dialoog is geen alchemie. Het gaat inderdaad voor 80 % om het correct en met aandacht toepassen van algemeen geldende principes, in de eerste plaats die uit de inter-persoonlijke communicatieleer. Daarnaast, als we straks het begrip interculturele competentie wat meer gaan ontrafelen, dan zal effectief ook blijken dat het grotendeels is opgebouwd uit meer ‘generieke’ vaardigheden zoals capaciteit tot conflicthantering of taligheid. Maar ondanks dit alles vrees ik dat deze ‘expliciterende’ aanpak vandaag de dag onvoldoende geworden is. De punch is eruit, mensen die echt nood hebben aan antwoorden op acute vragen blijven een deel op hun honger zitten. Er is iets meer tastbaars nodig. Hoe dat komt? Het antwoord op die vraag ligt voor een groot deel in de evolutie die het begrip ‘cultuur’ in de laatste jaren heeft doorgemaakt. Verschillende auteurs hebben ons er al voor gewaarschuwd: vandaag de dag is cultuur een teveel verklarend schema geworden, een interpretatiegrond die vaker te onpas dan te pas wordt ingezet. ‘Cultuur’ is een erg geladen begrip geworden, vooral negatief geladen dan, iets wat vaker het slechte dan het goede in mensen naar boven lijkt te halen. In het populaire en het wetenschappelijke discours is cultuur een reden van achterstand geworden, een factor van kansarmoede. En zulk een zware verdachtmakingen kan je niet meer counteren met extra gevoeligheid en aangescherpte aandacht alleen. Mijn gevoel is dat om zulk een zwaarbeladen element zijn juiste plaats in de inter-persoonlijke of pedagogische interactie te geven je wel een aantal bijzondere vaardigheden en misschien toch ook wel wat extra kennis nodig hebt. Alvast één specifieke vaardigheid voor de intercultureel competente leerkracht tekent zich aldus af, mogelijk zelfs de meest wezenlijke. Misschien is – bijna paradoxaal – een relativerende blik op cultuur de echte X-factor in het hele interculturele competentieverhaal. De echt interculturele leerkracht is in staat voorbij cultuur te kijken, precies doordat hij of zij cultuur heel scherp kan zien en wegen. Doordat hij of zij cultuur bespreekbaar en gekend houdt, vermijdt hij dat leerlingen onbewust meegaan in het sluipend culturaliserend discours dat onder andere in de media vandaag heel sterk aanwezig is. Doordat hij of zij gedegen cultuurkennis aanreikt in plaats van eenvoudige schema’s, zorgt hij of zij ervoor dat cultuur een levend dialoogelement wordt in plaats van een verstikkend taboe. Men moet kennis hebben om kritisch te kunnen omgaan met de ‘kennis’ (vaak ook pseudokennis) die vandaag de dag breed aangeboden wordt. Zo bijvoorbeeld de nu erg goed in de markt liggende kennis over de islam. Precies door cultuur op de juiste momenten centraal te plaatsen, maakt de intercultureel competente leerkracht duidelijk dat cultuur niet alles is en tegelijkertijd ook niet niks. Kort gezegd, de echt intercultureel competente leerkracht heeft een sterke kennis van en 2
3 gebalanceerde voeling mét het concept cultuur. Deze ‘culturele curiositeit’ is in de huidige lerarenopleiding vooralsnog geen verworvenheid en dus een competentieveld dat door de zachte, organische aanpak niet gedekt wordt. Misschien belangrijk om op te merken dat bovenstaande bedenkingen over de omgang met het specifieke concept cultuur meer zijn dan een persoonlijke mening. Echo’s van de bovengenoemde vaardigheid zijn immers ook al terug te vinden in de conclusies van het eerste rapport van de Commissie Interculturaliteit uit 2005. Het rapport van 2005 schetst in 10 punten een beeld van de Belgische samenleving, zoals ze is of tenminste zou moeten zijn om een succesvolle interculturele dialoog mogelijk te maken. In voorbereiding op deze dag heb ik mezelf een kleine denkoefening opgelegd. Ik trachtte een concrete vertaling te maken van de algemene én de specifieke aanbevelingen die ik daar las naar concrete gedragsindicatoren voor leerkrachten anno 2009. Op die manier hoopte ik een duidelijker beeld te krijgen van het competentieprofiel van die leerkracht die actief in staat zou zijn de door het rapport voorgestelde vorm van interculturele dialoog te dragen. We kunnen er, zoals ook al aan het begin van deze uiteenzetting aangehaald, immers veilig vanuit gaan dat van leerkrachten verwacht wordt een belangrijke rol op te nemen in het waarmaken en standhouden van een dialoogbevorderende context. En ook uit die oefening wordt dan duidelijk dat de intercultureel competente leerkracht iemand is die erop toeziet dat cultuur zelf onderwerp van gesprek wordt. Hij of zij praat dus niet ‘over cultuur heen’. Ook niet over de meer ‘heikele’ cultuurelementen als bijvoorbeeld zingeving of religie. De intercultureel competente leerkracht gaat actief op zoek naar manieren om jongeren op cultuur te betrekken: bijvoorbeeld door het inrichten van debatten, door het versterken van historisch bewustzijn, of ook door het ondersteunen van de concrete cultuurparticipatie van jongeren. Welke elementen, naast een meer specifieke en meer uitgebalanceerde cultuurkennis, horen dan nog thuis in het profiel van de intercultureel competente leerkracht? Bij mijn verdere verkenning van relevante elementen zou ik me zeker willen aansluiten bij de actieve en ondernemende ondertoon van de aanbevelingen uit het rapport van 2005. Dat lijkt me een eerste ijkingspunt op weg naar een ‘hardere’ aanpak: competenties die zichtbaar worden door een verhoogde graad van betrokkenheid en inspanning en die daardoor uiteindelijk misschien zelfs ook meetbaar worden. Zonder meteen alles vast te willen leggen, maar tegelijk met de bedoeling om een duidelijke lijn te willen trekken, zou ik de intercultureel competente leerkracht inderdaad willen definiëren niet als iemand die basis pedagogische kwaliteiten gewoon goed en kundig weet in te zetten (de zachte aanpak) maar wel als iemand die op al deze kwaliteiten bovengemiddeld scoort. De intercultureel competente leerkracht is dus iemand die excelleert? Inderdaad ja. Opnieuw, de hoogdringendheid die de maatschappelijke context in dit verhaal van de interculturele competenties introduceert, vraagt om dit soort van ambitieuze stellingnames. Alleszins is de intercultureel competente leerkracht iemand die bovengemiddeld scoort op volgende terreinen: •
Communicatie- en taalvaardigheid: de intercultureel competente leerkracht kiest resoluut voor dialoog en ontmoeting. Hij of zij is een sterk communicator, niet alleen door hoe hij zich in communicatie opstelt en gedraagt, maar ook door het metaperspectief dat hij of zij op dit 3
4
•
•
•
element heeft (constructief en realistisch). Daarnaast spreekt hij of zij meerdere talen. Daarmee bedoel ik niet dat hij/zij vloeiend is in het Turks of Pools, maar wel dat hij/zij in staat is zichzelf op meerdere manieren uit te drukken en ook meerdere uitdrukkingswijzen kan lezen/begrijpen. Hij/zij is bijvoorbeeld sterk in helder, concreet taalgebruik, subtiel in zijn non-verbale communicatie maar tegelijk ook gevoelig voor symbooltaal. Daarnaast is hij of zij en ook in staat anderen voor een grote variatie van taaluitingen vatbaar te maken. Conflicthanteringcapaciteit: de intercultureel competente leerkracht heeft een hoge tolerantie voor ambiguïteit. Hij of zij begrijpt dat verbanden niet altijd causaal zijn, attributies niet altijd logisch en antwoorden op prangende vragen niet altijd sluitend. Hij of zij weet vooral dat oplossingen steeds gesitueerd moeten gezocht worden en daarom nooit absoluut geldend. Hij of zij heeft daarbij ook een goed zicht op de eigen conflicthanteringstijl en weet ook de conflicthanteringstijl van leerlingen te voelen en te duiden. Belangrijk is dan ook dat hij of zij niet ‘bang’ is van conflict maar het kan hertalen naar een kans tot leren of een bron van vernieuwing. Tolerantie voor ambiguïteit betekent verder ook dat men zich niet nodeloos laat kwellen door het verlangen naar een multiculturele samenleving die af en op punt is, maar dat men begrijpt dat het hier gaat om een proces van voortdurende constructie en constante herpositionering. Waardegedrevenheid: de intercultureel competente leerkracht is een waardegedreven persoon. Niet alleen in impliciete zin, namelijk dat waarden hem of haar ondersteunen en gaande houden. Maar ook expliciet, in die zin dat hij of zij waarden in gesprek kan en durft brengen. Op dit punt reserveert het eerder genoemde rapport van 2005 een bijzondere rol voor de school. Het rapport roept scholen op om de nodige ruimte te creëren, zowel fysiek als mentaal. Ruimte die moet toelaten om af en toe afstand te nemen van heel concrete, acute vraagstukken en iets verder te gaan in een geïnspireerde, verdiepende reflectie op het betrokken thema. Immers, de uitwisseling met collega’s die in de gegeven ruimte kan plaatsvinden, moet de leerkracht verder toestaan om een concreet referentiekader te scheppen waarbinnen men actief kan bouwen aan een ondersteunen van culturele diversiteit. Het gaat er daarbij om samen die waarden en normen te concretiseren die ertoe doen. Ik vermoed dat dit ook is wat professor Marc Elchardus bedoelt in zijn publicatie “‘Leraars. Profiel van een beroepsgroep’, waarin hij oproept tot een meer pragmatisch-reflectieve en daardoor gezondere omgang met waarden op school. Hij schrijft: “Leraren hebben meer vaardigheden nodig om zich te kunnen buigen over vragen als: wat betekenen die waarden voor mij en mijn leerlingen, welk effect hebben ze, wat moet ik bijstellen… Een gemakkelijk recept hiervoor bestaat niet. Het komt erop aan het evenwicht te vinden en je waarden flexibel, met een open geest bekijken.” Begrenzingkracht: dit element komt niet toevallig net na waardegedrevenheid. De intercultureel competente leerkracht beseft immers dat respect voor culturele diversiteit ook met grenzen te maken heeft: het maakt je niet waardeloos. De intercultureel competente leerkracht heeft zicht op zijn of haar aarding en wortels. Hij kan voor zichzelf en voor de school gezamenlijk bepalen wat onderhandelbaar is en wat niet, waar er overschrijding is en waar er ruimte is voor perspectiefwijziging. Dit is een uiterst intensieve evenwichtsoefening, die een grote mate van autonomie en zelfkritisch zijn vereist. De bepaling van grenzen moet positief gedreven zijn, zoveel mogelijk ruimte gevend aan diversiteit en creativiteit, de meerwaarde van die elementen als sturend beschouwen. Anders dreigt de oefening in zijn tegendeel uit te monden en een verstikkend, beperkend klimaat in het leven te roepen. De
4
5
•
intercultureel competente leerkracht is dan iemand die excelleert in het consequent maar tegelijkertijd intelligent stellen en bewaken van grenzen. Creativiteit: een uiterst krachtig instrument in het actief zoeken naar de balans tussen waarden en grenzen is creativiteit. Daarom dat we van de intercultureel competente leerkracht een bovengemiddelde muzische aanleg mogen verwachten. Deze aanleg is meestal trouwens ook een goede indicator van de nodige emotionele weerbaarheid. Een actieve en open verbeelding helpt botsingen en desoriënterende dilemma’s op te vangen. Het maakt je meer vatbaar voor multiperspectiviteit en meer gevoelig voor de kracht van een interdisciplinaire aanpak. Het muzische laat noodzakelijke verwerking en tegelijk expressie toe. En het is een element dat openheid biedt naar de vaak meer symbolisch geladen taal en levenswijze van heel wat van onze nieuwkomers.
… Dit zijn slechts een eerste paar elementen waarop we de kracht van intercultureel competente leerkrachten zouden kunnen gaan schalen. En opnieuw, ik erken dat dit geen ongekende en onverwachtse competenties zijn. Maar opnieuw wil ik hier een verwijzing naar het onderzoek van Marc Elchardus en de werkgroep TOR van de VUB inbrengen. Hoewel zij inderdaad erkennen dat bij leerkrachten als beroepsgroep heel wat van de bovengenoemde competenties in potentie aanwezig zijn, wijzen ook zij op de dringende nood aan een meer expliciterende omgang ermee. Leerkrachten zijn dan gemiddeld genomen wel beduidend minder individualistisch en minder etnocentrisch dan andere professionals; ze staan dan wel meer open voor andere culturen dan de doorsnee Belg; maar ze zijn blijkbaar niet altijd genoeg toegerust om die waarden ook op een tot navolging aanzettende manier zichtbaar te maken voor hun doelpubliek. De introductie van de vakoverschrijdende eindtermen heeft hier wel al een heel belangrijke impuls aan gegeven. Wederzijds respect, kritisch en constructief denken, levenslang leren, en sociaal vaardig zijn staan nu effectief op het programma. Maar bij de creatie van een echt evenwichtige interculturele school en samenleving zal het uiteindelijk om meer moeten gaan dan om het consciëntieus afwerken van een opgelegd plan. Hoe leerkrachten daar dan concreet aan moeten beginnen? Wel in dit geval denk ik dat net de omgekeerde weg dan die ik daarnet aangaf moet bewandeld worden. In het overbrengen van hun interculturele competentie naar de leerlingen toe, is het waarschijnlijk aangewezen dat leerkrachten in de toekomst net minder de ‘harde’ weg en vaker de ‘zachte’ weg gaan bewandelen. De titel van deze tussenkomst was ‘teach what you preach’ maar eigenlijk dekt die vlag de lading niet. Eigenlijk – zo bevestigt ook het onderzoek van professor Elchardus – moet er misschien net minder ge-teached en in elk geval veel minder ‘gepreached’ worden. Leerkrachten moeten niet hopen hun leerlingen van de meerwaarde van interculturaliteit te overtuigen enkel en alleen door hen daar luid en duidelijk over toe te spreken, door hen dit als een nieuwe blijde boodschap te gaan prediken. Ook is het niet voldoende dat ze hen iets feitelijks gaan ‘aanleren’ over de kracht van de interculturele ontmoeting, hoewel dit natuurlijk zeker tot de zaak kan bijdragen. Het allerbelangrijkste is wel dat zelf gewoon heel veel intercultureel gaan ‘zijn‘ en ‘doen’. Een bijgestelde balans tussen enerzijds kennis en vaardigheden en anderzijds bewustzijn en attitude. Leerlingen door hun eigen gedrag
5
6 ondersteunen en tegelijkertijd uitdagen, in plaats van hen op een vooral te willen confronteren en veranderen. Dus beter ‘practice what you teach’ dan ‘teach what you preach’. Met CIMIC hebben we de handschoen van het concretiseren van interculturele competenties bij leerkrachten alvast opgenomen. We zijn op verschillende manieren bezig het verhaal scherper te stellen. Enerzijds via een PWO onderzoek gericht op de ontwikkeling van een interculturele competentiewijzer, een veelzijdig meetinstrument dat tegelijk kan dienen om een status quo in kaart te brengen en gericht ontwikkelingsdoelen te formuleren. Tegelijkertijd werken we binnen het kader van School of Education aan een e-course die interculturele gevoeligheid en vaardigheid bij kandidaat leerkrachten kan stimuleren en activeren. Dit e-learning traject ‘Entercultureel’ gaat in 2010 zijn testfase in. Het zal en reële bijdrage leveren aan het expliciteren van het interculturaliteitsverhaal binnen de lerarenopleiding van de verschillende deelnemende hogescholen.
6
7 Vrije vertaling van de aanbevelingen uit het Rapport van de Commissie voor de Interculturele Dialoog 2005 Gunilla de Graef, CIMIC, als denkoefening bij de Ronde Tafel van de interculturaliteit Onderwijs Anderswijs op 02/12/2009.
1. België is een democratische Staat die de rechten van de mens en van de burger eerbiedigt. Burgerschap is een zaak van elke man en elke vrouw. • • •
Duid de mensenrechten Stimuleer participatie en inspraak: creëer inspraakorganen voor leerlingen/studenten en werk hier effectief mee Beloon maatschappelijke betrokkenheid
2. De Belgische samenleving is een open samenleving waarin verschillende culturen en ingesteldheden elkaar ontmoeten en samenwerken. Verdraagzaamheid en eerbied voor de andere worden bepaald door ons dagelijks gedrag. • • • • •
Ga actief op zoek naar ruimtes voor contact met verschil of breng de/het andere zelf binnen in de klas Stimuleer ervaringen van heterogeniteit, bv door groepswerk, duowerk, peer-evaluation Beloon kleine, spontane, dagdagelijkse blijken van verdraagzaamheid en respect Leer het verschil aan tussen tolereren van verschil en waarderen van verschil; stimuleer leerlingen om verschil echt te gaan waarderen Verduidelijk tegelijk dat respect voor de ander geen grenzeloos aanvaarden van het gedrag/gedachtegoed van de ander betekent. Leer de 3stappenmethode van Hoffman aan: erkennen-tijdelijk afzien van handelingsrecht-het gemeenschappelijke benoemen
3. Alle burgers zijn gelijk in rechte en in waardigheid. Geen enkele vorm van discriminatie is aanvaardbaar. Gelijkheid van man en vrouw is een prioriteit. Samen leven in een open maatschappij behelst het bestrijden van racisme, xenofobie, antisemitisme en alle vormen van discriminatie. Samen leven in een open maatschappij betekent ook dat men de andere volkeren van Europa en van de wereld tegemoet gaat. • •
•
Duid het verschil tussen gelijkheid en gelijkwaardigheid. Verken met leerlingen verschil tussen de vraag “Wat kunnen leden van groep/cultuur a doen opdat de leden van groep/cultuur b zouden leren van groep/cultuur a” en “wat moeten we doen opdat de verworvenheden van groep/cultuur a en die van groep/cultuur b hefboom worden voor ons toekomstig succes?” Stimuleer leerlingen te ontdekken waarom een gelijkwaardige benadering soms een ongelijke behandeling vraagt.
7
8 •
•
• •
Geef leerlingen inzicht in de historiek van de evolutie naar een grotere gelijkwaardigheid tussen man en vrouw en leer hen op een kritische manier naar het huidige status quo te kijken (nuance) Oefen jezelf en leerlingen in het correct en kritisch definiëren en hanteren van begrippen als racisme, xenofobie en antisemitisme. Exploreer met hen ook de debatten rond hedendaagse verschijningsvormen van deze dynamieken, zoals culturisme of islamofobie Ga kritisch om met media: leer leerlingen kijken naar stereotypen in de media Neem actief deel aan kansen tot internationale uitwisselingen, bv op Europees niveau.
4. De burgers respecteren elkaars individuele vrijheden: het privéleven en het gezinsleven; het huwelijk (ook tussen mensen van hetzelfde geslacht); het recht om een eigen levenswijze, godsdienst en beroep te kiezen. De wet bekrachtigt het recht op leven, evenals het recht op waardig sterven en het recht op vrijwillige zwangerschapsonderbreking. • • •
•
•
Bekrachtig het idee van de individuele vrijheid, maar duid leerlingen ook dat het credo van de individuele vrijheid niet universeel is Stimuleer concrete oefeningen in het vinden van evenwicht tussen individuele vrijheid en sociale en relationele dynamieken Maak concrete oefeningen in het definiëren en activeren van een gezond ‘nietonderhandelbaar kader’, zowel op individueel als op groepsniveau. Waar liggen ieders (rode en groene) grenzen? Welke overschrijdingen zijn toelaatbaar (hoe vaak) en welke niet. Wat doe je en voel je wanneer een grens is overschreden? Hoe ga je daar mee om? Enkel recht ‘hebben’ of ‘krijgen’ blijkt vaak niet voldoende. Mensen willen ook graag erkenning voor hun recht, voor bv de concrete uitoefening ervan (wordt die gezien, mag die gezien zijn) of bv. Voor wat het hen gekost heeft dit recht te verwerven. Oefen jezelf en leerlingen ook hierin, om deze rechten niet als evidenties of verworvenheden te zien maar als kostbare goederen die bevestiging nodig hebben om hun glans te behouden. Informeer en duid historisch (de evolutie van) deze wetten
5. De burgers beschikken over de vrijheid van meningsuiting, van vergadering, van vereniging, van godsdienst. Ze dragen de verantwoordelijkheid er naar best vermogen gebruik van te maken. België is een pluralistisch land dat de verschillende religieuze, levensbeschouwelijke en politieke overtuigingen erkent die verzoenbaar zijn met de beginselen van de democratie en van de rechtstaat. De levensbeschouwelijke en politieke minderheden worden beschermd door de Grondwet. De Staat is neutraal. • • •
Exploreer met leerlingen de grenzen en implicaties van het recht op vrije meningsuiting, bijvoorbeeld door toegepaste en kritische mediastudie Exploreer de mogelijkheden van leerlingen om de uitoefening van deze rechten concreet te maken in hun dagelijkse leven. Laat hen ook de meerwaarde daarvan onderzoeken Leer leerlingen verschil tussen cultuurrelativisme, universalisme en pluralisme; Oefen dit met concrete voorbeelden uit de actualiteit. 8
9 •
• • • • •
Zoom in op de specificatie “verzoenbaar met de beginselen van de democratie en de rechtstaat”. Verduidelijk, maak concreet. Benoem de beginselen en duid hun ontstaan alsook hun verschijningsvorm vandaag. Concretiseer het verschil op persoonlijk en professioneel vlak alsook het verband tussen pluralisme en neutraliteit Verken je eigen concrete positie tussen deze drie systemen Verduidelijk ook de waarde van positie innemen tov absoluut neutraliteit willen bewaren Bekrachtig zowel het bestaansrecht van overeenkomsten als dat van verschillen. Denk met je schoolbestuur en met leerlingen na over je wensen op lange termijn: meer gelijkenissen of meer verschil? Welke verhouding ertussen? Hoe meervormig wil en kan je worden?
6. Culturele verscheidenheid is een rijkdom. De burgers worden aangespoord om de tradities, het cultureel erfgoed en de ontluikende cultuuruitingen in stand te houden en tot leven te brengen. • •
• • • •
Duid de plaats, rol en het gewicht van cultuur in de maatschappij maar ook in het individuele leven en de individuele identiteit van elke burger Hou cultuur bespreekbaar, dring het niet terug in de taboesfeer. Cultuur is niet het belangrijkste element in de menselijke interactie, maar vaak wel of het meest miskende of het meest misbruikte. Stimuleer een gezonde visie op en omgang met het concept cultuur. Definieer cultuur als een dynamisch, levend begrip. Laat leerlingen verkennen wat cultuur is in meest brede en in de meest concrete/actuele zin Stimuleer contact met erfgoed: kennis van en kritische reflectie op de ‘eigen’ achtergrond en wortels is een essentiële opstap naar interculturele competentie Zicht op ‘eigen’ wortels en wortels van ‘de andere’ is ook verhelderend voor het verkennen van wederzijdse: o Weerstanden o Emoties o Argumentaties o Motivaties
9
10 • •
Exploreer met leerlingen het verschil tussen de vraag: “waarom doet die ander wat die doet?” en “wat doet het met mij wat die ander doet wat die doet en hoe komt dat zo?” Weeg steeds opnieuw het element cultuur in communicatie. Heb dus oog voor cultuur maar ook voor de krachten die zaken onnodig culturaliseren.
7. Alle kinderen en jongeren hebben tot de leeftijd van 18 jaar recht op onderwijs, dat gratis en verplicht is, en dat kwaliteit wil bieden. Ze zijn burgers in wording, die als dusdanig eerbiedigt moeten worden. Ontvoogding is onmogelijk zonder toegang tot de kennis in al haar vormen, inzonderheid de wetenschap, de kunst en het kritisch denken. •
• • • • •
•
Pas schoolstructuren en schoolculturen effectief aan dit credo aan (cf. inschrijvingsbeleid, begeleiding van leerlingen met extra noden, taalbeleid, financiële regels,…). Leer leerlingen hier ook kritisch op reflecteren, zodat zij hun rechten kunnen waarmaken Stimuleer het ontstaan van krachtige leeromgevingen, ga actief op zoek naar aangepaste en op pluralisme georiënteerde lesstijlen, methodieken en lesinhouden Ontwikkel zicht op de veelvuldigheid aan leerstijlen en reflecteer ook op de vraag hoe zij mogelijk cultureel of sociaal zijn ingebed Streef naar creatief onderwijs dat een veelheid aan vaardigheden en competenties stimuleert en/of aan het licht brengt Blijf ruimte geven aan verbeelding en ‘niet-klassieke’ vormen van intelligentie Dwing leerlingen hun leerdoelen steeds te durven kritisch te blijven evalueren, zorg dat ze ook hun identiteit als lerende als een dynamisch gegeven blijven zien (bv; niet te snel in specialismen vast zetten) Streef ernaar je onderwijssysteem zo open mogelijk te houden: bruggen bouwen tussen ASO-TSO-BSO, vormen van tutoring inzetten,… Voor al in het secundair onderwijs: flexibilisering nodig! (om de waterval in te dijken)
8. Onder de burgers moet sociale gerechtigheid en solidariteit heersen, in het bijzonder voor de minstbedeelden. De generaties moeten elkaar respecteren en bijstaan. •
•
•
•
•
Verklaar zowel de maatschappelijke als de individuele opdracht tot solidariteit. Verduidelijk dat beiden gelinkt zijn en solidariteit niet levensvatbaar is indien enkel uitbesteed aan hogerhand. Stimuleer contact met mensen die het met minder moeten stellen, niet om ‘medelijden’ op te wekken maar om ook de kracht en het potentieel van deze groepen zichtbaar te maken Stimuleer de intergenerationele dialoog, in de eerste plaats ook binnen de eigen familielijn. Zet hierrond concrete activiteiten op binnen de schoolmuren en binnen de schooluren. Oefen met leerlingen in ‘perspectiefwijziging’, daag hen uit ‘in elkaars schoenen’ kunnen gaan staan, reik hen concrete strategieën aan om steeds uit hun eigen referentiekader te durven treden. Verduidelijk dat echte solidariteit niet altijd een ‘win-win’ is. Er zijn ook momenten van verlies te verwachten, langs beide kanten, soms zelfs tegelijkertijd. Help leerlingen deze 10
11
•
•
zaken te kaderen in zowel een lange- als korte-termijn perspectief. Geef hen een uitzicht op een concreet toekomstige ‘winst’ /voordeel ook al is er een actueel ‘verlies’/nadeel. Durf bij het denken rond winst en verlies ook verder te gaan dan enkel ethische argumentaties (maar verlies deze natuurlijk niet uit het oog). Link cultuur in met economie, ecologie, politieke stabiliteit enzovoorts. Oefen je in het concreet benoemen van (de gevolgen van) reële verschuivingen in de solidariteitsbarometer. Verzamel feiten en cijfers. Maak solidariteit en respect ‘hard’.
9. De democratie stoelt op de actieve participatie van de burgers aan het openbaar leven in al zijn vormen: de politieke instellingen (van de federale staat, de gewesten en gemeenschappen, de provincies en de gemeenten) en de gerechtelijke instellingen, evenals het vakbondsleven, het verenigingsleven, het lokale leven. Debat, strijd, verzet en contestatie is gewettigd in een democratie, voor zover ze de fundamentele wetten eerbiedigen. Burgers kunnen gebruikmaken van het recht op staking, op betoging, op petitie. Ze genieten ook een gelijk recht op rechtsbedeling. •
•
• •
•
Pas schoolculturen en schoolstructuren aan dit credo aan: voorzie inspraakorganen, deel macht, hou hiërarchische structuren soepel, geef systematisch het woord door van het centrum naar de marge, .. Laat leerlingen oefenen in het constructief en effectief uitoefenen van hun recht op contestatie en verzet. Stel grenzen en marges in, maar laat ook experiment toe. Koppel steeds voldoende terug. Zowel op niveau van feiten als van emotie. Stimuleer aangenaam contact met de bestaande politieke en gerechtelijke instellingen. Laat leerlingen zoeken naar de meerwaarde en het nut van deze instellingen. Ontwikkel de eigen conflicthanteringcapaciteiten en ook die van de leerlingen. Wijs hen op de voor- en nadelen van de verschillende strategieën (compromis, doordrukken, enz..) Exploreer met leerlingen hun individuele en groepsgerelateerde gevoelige zones en bekijk hoe deze conflicthanteringgedrag beïnvloedden, eventueel belemmeren. Maak hen ook gevoelig voor het her- en erkennen van gevoelige zones van anderen.
10. Burger zijn betekent de herinnering bewaren aan de spanningen en de strijd die de geschiedenis van België, van Europa en van de wereld hebben gekleurd; burger zijn betekent ook vertrouwen in de toekomst. Een meer rechtvaardige en open samenleving opbouwen vereist de medewerking van eenieder. •
•
•
Benadruk hoe de verschillende bevolkingsgroepen van onze samenleving gemeenschappelijk eigenaar zijn/ betrokken partij bij de ‘vaderlandse geschiedenis’. Vermijd dat geschiedenisonderricht impliciet een wij-zij visie bekrachtigt. Geef voldoende plaats aan de echo van recente globale samenlevingsdynamieken in ook de eigen geschiedenis: bv. migratie, verstedelijking, onderwijsemancipatie, ontkerkelijking,… Maak van onderricht in geschiedenis van andere werelddelen geen marginaal verschijnsel.
11
12 • •
Benadruk de link tussen vertrouwen in elkaar en vertrouwen in de toekomst: duid het belang van sociaal kapitaal Bendruk dat de geschiedenis nog niet ten einde is: de wereld blijft veranderen, blijft in beweging. Scherp de capaciteit aan om met verandering om te gaan.
Poging tot synthese: interculturele competentie bij leerkrachten •
•
•
•
•
Communicatie- en taalvaardigheid: de intercultureel competente leerkracht kiest resoluut voor dialoog en ontmoeting. Hij of zij is een sterk communicator, niet alleen door hoe hij zich in communicatie opstelt en gedraagt, maar ook door het metaperspectief dat hij of zij op dit element heeft (constructief en realistisch). Daarnaast spreekt hij of zij meerdere talen. Daarmee bedoel ik niet dat hij/zij vloeiend is in het Turks of Pools, maar wel dat hij/zij in staat is zichzelf op meerdere manieren uit te drukken en ook meerdere uitdrukkingswijzen kan lezen/begrijpen. Conflicthanteringcapaciteit: de intercultureel competente leerkracht heeft een hoge tolerantie voor ambiguïteit. Hij of zij begrijpt dat verbanden niet altijd causaal zijn, attributies niet altijd logisch en antwoorden op prangende vragen niet altijd sluitend. Hij of zij weet vooral dat oplossingen steeds gesitueerd moeten gezocht worden en daarom nooit absoluut geldend. Belangrijk is dan ook dat hij of zij niet ‘bang’ is van conflict maar het kan hertalen naar een kans tot leren of een bron van vernieuwing. Waardegedrevenheid: de intercultureel competente leerkracht is een waardegedreven persoon. Niet alleen in impliciete zin, namelijk dat waarden hem of haar ondersteunen en gaande houden. Maar ook expliciet, in die zin dat hij of zij waarden in gesprek kan en durft brengen. Begrenzingkracht: dit element komt niet toevallig net na waardegedrevenheid. De intercultureel competente leerkracht beseft immers dat respect voor culturele diversiteit ook met grenzen te maken heeft: het maakt je niet waardeloos. De intercultureel competente leerkracht heeft zicht op zijn of haar aarding en wortels. Hij kan voor zichzelf en voor de school gezamenlijk bepalen wat onderhandelbaar is en wat niet, waar er overschrijding is en waar er ruimte is voor perspectiefwijziging. Creativiteit: we mogen van de intercultureel competente leerkracht een bovengemiddelde muzische aanleg verwachten. Deze aanleg is meestal trouwens ook een goede indicator van de nodige emotionele weerbaarheid. Een actieve en open verbeelding helpt botsingen en desoriënterende dilemma’s op te vangen.
12
