Innoveren tussen ideaal en realiteit; mbo-teams aan het woord over hun ervaringen met het invoeren van CGO
Verslag van de reflectiegesprekken gehouden in het kader van het project Effectief Innoveren. (HPBO project IA08105) Jonne van Diggele Jan Geurts
1
Inhoud
Verantwoording ........................................................................................................................... 3 Vooraf .................................................................................................................................................. 3 Doel van het project ............................................................................................................................ 3 Reflectiegesprekken ............................................................................................................................ 4
Hoe geven teams vorm aan hun onderwijsinnovatie? .................................................................... 6 Innovatiegeschiedenis van invoering CGO .......................................................................................... 6 Onderwijsontwikkeling gedurende de projectperiode ....................................................................... 7 Vormgeven van CGO en het gebruik van SCB materiaal ................................................................... 10 Rol van het vmbo en bedrijf/instelling .............................................................................................. 12
Ontwikkelingen in de organisatorische context ........................................................................... 13 Onrust ................................................................................................................................................ 13
Innoveren vanuit de vijf sleutels ................................................................................................. 16 De vijf sleutels voor succes in de praktijk.......................................................................................... 16 Het gebruik van de vijf sleutels als sturingsmiddel in het innovatieproces ..................................... 22
Conclusies en aanbevelingen op basis van ervaringen uit de dagelijkse praktijk ........................... 26 Innoveren is niet vanzelfsprekend .................................................................................................... 26 Organisatie onrust ............................................................................................................................. 28 De waarde van de sleutels ................................................................................................................ 29 Vier fasen........................................................................................................................................... 31 De waarde van de reflectiegesprekken ............................................................................................. 32
Literatuur verwijzingen............................................................................................................... 33
2
Verantwoording
Vooraf In het kader van het project Effectief innoveren zijn door ons reflectiegesprekken gehouden met de twaalf deelnemende teams. In deze rapportage doen we verslag van deze gesprekken.
Doel van het project Als doel voor het project “Effectief innoveren” is gedefinieerd “het proces van competentiegerichte onderwijsvernieuwing van participerende mbo- teams is in samenspraak met hun partners uit het vmbo en instellingen c.q. bedrijven, succesvoller te laten verlopen”. Voor het project betreft het specifiek teams die werken met materiaal van Stichting Consortium Beroepsonderwijs (SCB), vanuit de veronderstelling dat de visie, uitgangspunten, en didactische aanpak zoals beschreven en uitgewerkt door SCB een stevige impuls geven voor de professionele vormgeving en uitvoering van competentiegericht onderwijs. De opzet van het project is beschreven in het ‘Projectplan effectief Innoveren’ IA08105 (SCB 2008). Om dat doel te bereiken worden de deelnemende teams tijdens het project ondersteund door trainers van het consortium (SCB) en onderzoekers van ecbo. De aanname is dat hierdoor effectiever worden in het innoveren van hun onderwijs. Of dit lukt en de vernieuwing dus succesvoller verloopt, wordt op drie gebieden nagegaan: 1. Onderwijs; de vormgeving en uitvoering van het onderwijs (didactisch, programmatisch) 2. Effecten in termen van competentie-ontwikkeling van deelnemers, verbetering van hun vakmanschap, tevredenheid van werkveld en rendementsverbetering (minder uitval, meer doorstroom etc). 3. Condities, zoals verwoord in de vijf sleutels voor effectief innoveren en in de praktijk als volgt zichtbaar: 1. Expliciet leren: regelmatig en expliciet reflecteren en op basis hiervan de inhoud en aanpak van de vernieuwing bij te stellen 2. Helder eigenaarschap: zorg dragen voor eigenaarschap en betrokkenheid bij de innovatie 3. Inspirerend concept: het innovatieconcept wordt als inspirerend en betekenisvol ervaren 4. Transparante resultaten: resultaten uit onderzoek kunnen verbonden worden aan het verbeter- en vernieuwingstraject 5. Professionele aanpak: aansturing en organisatie van idee naar realiteit op basis van voldoende oog voor relaties, inhoud en noodzakelijke condities. In schema:
3
A Onderwijs
B Effecten
C Condities
Reflectiegesprekken De reflectiegesprekken hebben plaatsgevonden met twaalf teams in de periode januari – juli 2010. Het project was toen ruim halverwege en er was dus al ruim gelegenheid geweest voor interventies van trainers en onderzoekers. Het gaat om zeven teams in de sector Zorg & Welzijn, drie in de sector techniek en twee teams die ict opleidingen verzorgen. Zoals al gezegd, werken alle teams met materiaal van Stichting Consortium Beroepsonderwijs om hun CGO vorm te geven. Tabel 1.
Sector Niveau
Team 1 ZW 1-4
Team 2 ZW 1-4
Team 3 ZW 2
Team 4 ICT 1-4
Team 5 ICT 1-4
Team 6 Tech 2
Team 7 Tech 4
Team 8 ZW 3
Team 9 ZW 3-4
Team 10 Tech 4
Team 11 ZW 2
Team 12 ZW 2
doel Het doel van de reflectiegesprekken is de balans op te maken: In hoeverre ligt het project "Effectief innoveren" op de gewenste koers? Tijdens de gesprekken krijgen teams de gelegenheid met de betrokken trainer en onderzoeker stil te staan bij de acties die elk van hen het afgelopen anderhalf jaar binnen het project heeft uitgevoerd. De centrale vragen zijn: waar staan we nu, hoe zijn we hier gekomen en hoe willen we verder? Hoofdkwestie is vanzelfsprekend of door het project “Effectief innoveren” de professionalsering van het team wordt bevorderd en of dit zichtbaar gemaakt kan in interventies die zorgen voor beter beroepsonderwijs. Wat lukt en wat (nog) niet? In hoeverre helpt het materiaal van scb, de inzet van de trainers, onderzoekers en de vijf succescriteria bij de verdere professionalisering? Ook is aan de orde gesteld in hoeverre team en teamleiding zelf zich voldoende inzetten voor de beoogde innovatie en of randvoorwaarden binnen het ROC hiervoor voldoende op orde zijn? Samenvattend: Het project Effectief Innoveren mikt op versterking van het eigen innovatievermogen van teams en scholen. Dit vermogen stelt hen in staat zelf steeds opnieuw bijdetijds beroepsonderwijs te ontwikkelen. Het project spreekt teams aan als experts op eigen terrein en niet als louter uitvoerders van onderwijs dat elders is bedacht. De reflectiegesprekken moeten laten zien in hoeverre teams ‘effectief’ aan het innoveren zijn,in welk stadium van innoveren het team zich bevindt, of men erin zal slagen komend jaar de volgende stap te maken, en wat de bijdrage van het project bij een en ander is. werkwijze Ieder team heeft deelgenomen aan het reflectiegesprek. Dit gesprek duurde gemiddeld twee uur. Voor het gesprek zijn uitgenodigd de teamcoördinator, manager, één of twee docenten evenals de onderzoeker en trainer die vanwege het project aan het betreffende team ‘verbonden’ waren. Wij fungeerden als gespreksleider en opsteller van het verslag. Het is bijna altijd gelukt alle beoogde
4
gesprekspartners aanwezig te laten zijn (soms was een docent of manager niet aanwezig). Het voortgangsverslag van het team diende als input voor het reflectiegesprek. Dit verslag (in concept door onderzoekers opgesteld en naderhand door trainers en teams aangevuld, verbeterd) diende op de drie gebieden Onderwijs, Condities (sleutels) en Effecten zo goed mogelijk de ontwikkeling weer te geven van het team gedurende de duur van het project.
Per gesprek is de volgende aanpak gehanteerd: - Teams schetsen hun voortgang op het gebied van cgo-innovatie aan de hand van een ontwikkellijn. De methode van ‘learning history’ is gekozen om de innovatie ontwikkeling over een langere tijdsperspectief te schetsen (los komen uit het ‘hier en nu’) en vanuit verschillende perspectieven van deelnemers tot een gezamenlijk beeld te komen over de historie. - De ontwikkellijn start in het heden en loopt terug naar de start van het project (2008/2009) en enkele jaren daaraan voorafgaand. Alle gesprekspartners is gevraagd de situatie in een bepaalde periode te beschrijven, te waarderen en ook te reageren op de beschrijving van de gesprekspartners. Op de ontwikkellijn staan scores lopend van -5 tot + 5. Enkele trefwoorden zijn genoteerd bij de scores die tijdens het gesprek als typerend voor die situatie naar voren kwamen . - De drie gebieden (onderwijs, sleutels, en effecten) uit het voortgangsverslag zijn vervolgens nader bevraagd. - Tot slot is besproken wat het huidige stadium van professionalisering is, wat de gewenste ontwikkelrichting van het team is, en welke ondersteuning in nabije toekomst hierbij nodig zou zijn. - Het gespreksverslag is door alle partijen (team, onderzoeker, trainer) in conceptvorm aangeboden. Opmerkingen en aanvullingen zijn verwerkt in een definitieve versie. Met teams is afgesproken dat deze verslagen vertrouwelijk blijven en dat een algemeen verslag wordt geschreven van de gesprekken en dat dit wel openbaar is.
tot slot We hebben de gesprekken voorbereid, geleid en de verslagen opgesteld. Het was voor ons een hele leerervaring om de praktijk uitgebreid aan het woord te horen over hun ervaringen met het werken aan competentiegericht onderwijs. In alle gesprekken kwam op een open wijze de confrontatie tussen ideaal en realiteit op tafel. We willen de twaalf teams en betrokken trainers en onderzoekers nog een keer hartelijk bedanken en wensen de teams veel succes toe in de verdere vernieuwing van hun beroepsonderwijs. Hopelijk vormt deze rapportage hierbij een steun in de rug. Deze is zo opgesteld dat niet alleen wij maar ook de teams aan het woord komen. Jonne van Diggele, projectleider Effectief Innoveren Jan Geurts, lid van de Stuurgroep Februari 2011
5
Hoe geven teams vorm aan hun onderwijsinnovatie? Innovatiegeschiedenis van invoering CGO De teams hebben een verschillende innovatiegeschiedenis achter de rug in de periode voorafgaand aan de projectdeelname. Tussen het ‘traditionele’ op eindtermengerichte onderwijs van enkele jaren geleden en het huidige CGO op basis van SCB materialen, zit een overgangsfase c.q. voorbereidingsfase die grotendeels bepalend blijkt voor de huidige stand van hun onderwijsinnovatie. Wat vooral opvalt in de geschiedenissen van de teams is dat ideaal en realiteit als het om innoveren gaat vaak ver uit elkaar lopen. In die overgangsfase zou er idealiter aandacht moeten zijn voor gedachtevorming over visie op CGO (‘inspirerend concept’) en het delen van die visie tussen management en team (eigenaarschap). Ook is nodig dat er ruimte wordt gemaakt voor voorbereidingen zoals deskundigheidsbevordering, oriënteren bij andere teams binnen of buiten het ROC en inventarisatie van benodigde ondersteuning vanuit bedrijfsvoering. In de praktijk blijkt dit echter vaak anders te verlopen. Bij zes teams zien we dat de voorbereidingsfase naar CGO als een te korte aanloop naar de nieuwe situatie is ervaren. Het management heeft gekozen voor CGO en vervolgens wordt het team geconfronteerd met dit besluit. Dan begint de innovatie als ‘onderdompeling’ waarbij het team het gevoel heeft zichzelf te moeten redden en speelt weerstand korte of langere tijd een belemmerende rol. Het pionieren voelt aan als ‘ploeteren, aanmodderen’. Het is een fase die zich kenmerkt als oncomfortabel en zeer intensief wat betreft het leren van innoveren. De teams zijn in 2008/2009 begonnen met het gebruik van SCB materiaal, vanuit een keuze die door het management voor de sector breed was gemaakt. Er was geen ervaring met CGO en het invoering van SCB werd negatief gekleurd door het gevoel dat het ‘gedropt’ was. Van een tussenfase is eigenlijk nauwelijks sprake. Een sterke onderstroom om vaktheoretisch te blijven lesgeven blijft aanwezig in de eerste fase van invoering van het CGO (teams 6 en 7). Vier van deze teams slagen er desondanks in om op korte termijn hun onderwijsontwikkeling op basis van het nieuwe concept op te pakken. Zij hebben in deze fase gebruik gemaakt van deskundige ondersteuning/scholing. Ook blijkt bij deze teams de rol van de teammanager van groot belang. Deze zorgen voor inspiratie en maken het zo gemakkelijker het nieuwe concept te omarmen. De teamleden geven aan dat zij ploeterend zijn begonnen en hebben in die eerste jaren veel geleerd, vooral van ervaringen die leiden tot inzichten als “dat willen we niet meer meemaken”. In deze fase is er ondersteuning geweest vanuit SCB. Gaandeweg is een duidelijke structuur zichtbaar geworden, dat geeft houvast en vertrouwen (team 1 en 2). Veel pionieren, experimenteren, ontbreken van kaders van het ROC, “er lag niets, we wisten totaal niet waar we het over hadden met CGO” Dit team heeft de afgelopen anderhalf jaar grote slagen gemaakt. Er heeft een omslag plaatsgevonden van weerstand, niet weten hoe CGO vorm te geven, het SCB materiaal te gebruiken naar een eigen visie en gemotiveerd zijn om de innovatie vorm te geven. Praktische scholing en reflectie op uitgangspunten heeft hiertoe bijgedragen (team 3).
6
Bij de andere twee teams blijft lange tijd een onderstroom van weerstand hangen en dit belemmert flink de voortgang van het innovatieproces. Er leeft het gevoel dat er voor het vakmanschap van het team geen plaats meer is in het CGO-concept. Wat ook telt is dat het eerder door het team ontwikkelde onderwijsconcept door het management wordt ingeruild voor het materiaal van het Consortium. De leiding vindt dat dit materiaal steunt op een beter concept van cgo en gaat ervan uit dat een bijkomend voordeel is dat meer teams van het ROC op soortgelijke wijze het onderwijs zo zouden kunnen vormgeven. Na veel extra investering vanuit management en team met behulp van trainer in verheldering van uitgangspunten en doorpraten over de nieuwe werkwijze is er na ruim twee jaar een kentering gekomen, althans zeker bij één van de twee teams. De samenstelling van de teams is later gewijzigd en deze samenvoeging heeft mede bijgedragen aan het veranderd innovatieklimaat. De overstap naar CGO is bij overige zes teams redelijk soepel verlopen omdat ze konden voortborduren op hun ervaring met PGO of werken met prestaties. Er bestaat dan al een zekere bereidheid om het onderwijs anders in te richten en men heeft ervaring met het invoeren van nieuwe werkwijzen. Het initiatief om over te stappen naar CGO en te werken met materiaal van SCB was bij deze drie teams afkomstig van het management in samenspraak met het team en werd gezien als een logisch vervolg op eerdere ontwikkelingen. Ook speelt als gunstige factor mee dat CGO-deskundigheid in het team, bijvoorbeeld omdat een teamlid werkzaam is als ontwikkelaar bij SCB, de overstap bevordert. Het team was in 2003 een van de eerste gebruikers van het ontwikkelde PGO materiaal van SCB. Het team is als het ware ermee opgegroeid en men heeft dit, in samenwerking met de teammanager steeds verder ontwikkeld. De overgang naar nieuw materiaal van SCB in de vorm van projectwijzers is soepel verlopen. (team 5) Bij de start van het project was het team nog PGO georiënteerd. Een jaar later is de onderwijsvernieuwing nog grotendeels gebaseerd op uitgangspunten van het PGO. Daar was het team bedreven in en de omslag naar CGO was enerzijds makkelijk te maken, anderzijds was het toch weer anders. (team10) Er was ervaring met het werken met prestaties en het team kon snel de overstap maken naar de beroepsprestaties van SCB. Belangrijk aspect is ook de ervaring van de projectleider onderwijs met het ontwikkelen van materiaal voor SCB waardoor een snelle start mogelijk was. (team 12) Al vanaf 2005 was een teamlid betrokken bij ontwikkelwerkzaamheden voor SCB, maar dat leidde niet tot aansluiting in het team op SCB visie. De teamleden gingen hun eigen gang, er was geen samenwerking en voor de leerlingen was er ook geen duidelijkheid over het onderwijsprogramma en de werkwijze. Vanaf 2007 is het SCB materiaal in gebruik genomen als bewuste keuze van de nieuwe opleidingscoördinator om structuur en houvast te bieden (team 4)
Onderwijsontwikkeling gedurende de projectperiode Aan teams is gevraagd om hun professionele onderwijsontwikkeling op het gebied van cgo gedurende het project te schetsen en te waarderen naar een score op een denkbeeldige schaal van 5 tot +5. Uitkomst is dat bij alle teams, op één team na, er sprake is van een ontwikkelingslijn in
7
positieve zin (zie figuur 2). Daarbij is het wel zo dat het start- en eindpunt van de ontwikkelingslijn per team aanzienlijk kunnen verschillen en ook de mate waarin sprake is van stijging (zie figuur 3). De scores 1 t/m 5 zijn een eigen weergave en interpretatie van het team. Onderlinge vergelijking tussen de teams in absolute zin is daarom niet zinvol, wel de groei binnen ieder team. Figuur 1. Per team (1 -12) stand van zaken in 2008 en 2010
Figuur 2.
Uit bovenstaande figuren blijkt dat: o De teams zelf inschatten (en ook trainer en onderzoeker) dat ze gedurende de projectperiode vooruit zijn gegaan. Bij één team (12) is begin en eind score gelijk. De dip van team 12 wordt verklaard door een terugval/innovatiemoeheid als gevolg van organisatie ontwikkelingen die veel onrust veroorzaken. o Tussen begin- en eindscore zien we bij een aantal teams dat de curve tegen het einde wat begint af te vlakken.
8
Uit de reflectiegesprekken komt naar voren dat in de tweede helft van het project bij drie teams zich een voorzichtige stabilisatie aftekent in hun professionalisering op gebied van cgo (teams 1, 2, 4). Deze teams zijn er dan vooral op gericht de ‘puntjes op de i‘ te zetten en tegelijkertijd treedt bij sommige teams ‘innovatiemoeheid’ op. Men heeft een paar jaar intensief, gedreven gewerkt om cgo ‘in de vingers te krijgen’ en vindt dat het loopt en men even achterover kan leunen. Er is voldoende vertrouwen gegroeid in de eigen professionaliteit om het CGO vorm te geven. Voorts geeft men een duidelijk signaal: “de boog kan niet altijd gespannen blijven” (team 1 en 2). Bij vier teams (3, 6, 7, 11) heeft zich juist pas in de tweede helft van het project een stroomversnelling voorgedaan. Verschillende omstandigheden hebben in de eerste fase belemmerend gewerkt om slagvaardig de nieuwe onderwijsontwikkelingen en bijbehorende professionaliteit op te pakken. Het gaat om onrust in de organisatie, weerstand in het team met betrekking tot CGO, twijfels aan het concept van SCB. Toen deze factoren waren opgehelderd, ontstond er pas ruimte om met de gevraagde innovatie aan de gang te gaan. Team 5 en 10 ontwikkelen gestaag door. Voor drie teams geldt dat op ROC en afdelingsniveau er gedurende de projectperiode dermate sprake is van organisatorische onrust, dat dat gedurende het gehele traject een belemmerende rol heeft gespeeld en dat heeft zijn weerslag gehad op hun verdere ontwikkeling en professionalisering van cgo (teams 8, 9, 12). bijdrage van het project De waarde van het project "Effectief innoveren" in relatie tot de professionalisering van de teams is tijdens de reflectiegesprekken verwoord in termen als ‘een spiegel voorhouden’ en ‘op koers blijven’ door het contact met de trainer en onderzoeker. Ook is gewezen op het belang van praktische zaken zoals uitleg over CGO uitgangspunten, het gebruik van het materiaal van SCB, bespreken van opzet en uitkomsten van vragenlijsten, etc. De trainers hebben hun ondersteuning vooral gericht op het ‘hoe en waarom’ van gebruik van SCB materiaal. De onderzoekers zijn vooral het gesprek met de teams aangegaan over de opbrengst en resultaten van onderwijsinnovatie. Bij twee teams Zorg en Welzijn heeft de bijdrage van de trainer geleid tot een positieve wending bij het team en de teammanager over de acceptatie van CGO en het gebruik van SCB materiaal daarbij. Concreet is er geïnvesteerd in het nadenken en gezamenlijk formuleren van uitgangspunten van dit onderwijs. Deze reflectie bleek nodig, ook al waren de teams al een jaar of twee bezig met CGO en SCB (teams 3 en 11) Voorts is door een constante ondersteuning van de trainer bij twee teams techniek waarin op regelmatige basis de voortgang werd besproken, werd nagegaan of afspraken zijn nagekomen en door elementaire vragen over toepassing van het SCB materiaal te beantwoorden (inclusief een praktische trainingsdag), hebben deze teams een basis gevonden om hun onderwijsontwikkeling in positieve zin weer op te pakken (teams 6 en 7). De coördinator onderwijsontwikkeling geeft aan dat het project voor haar persoonlijk veel heeft gebracht. Het is fijn als iemand van buiten het ROC meekijkt en meedenkt. Je staat er niet alleen voor. Terugkoppeling van resultaten uit het onderzoek heeft de teams een spiegel voorgehouden. (team 9)
9
De trainer heeft gezorgd voor structuur en houvast. Studiedagen werden positief ervaren. Dragen ook bij aan teambinding omdat dan even de focus ligt op het onderwijs en de student. Teamleden leren elkaar kennen en beter waarderen (team 12) Drie teams Zorg en Welzijn hebben gedurende de projectperiode slechts in geringe mate gebruik gemaakt van de ondersteuning van de trainer omdat het team intern gericht was en de aanpak van dagelijkse problemen alle aandacht vroeg en dus voorrang kreeg (teams 8, 9 en 12).
Vormgeven van CGO en het gebruik van SCB materiaal Kenmerkend voor de omslag van het op eindtermengerichte onderwijs naar competentiegericht onderwijs is dat er meer/anders wordt ingezet op praktijkgericht leren, vakmanschap, samenhangende beroepsvraagstukken, samenwerking en reflectie. In het materiaal dat SCB heeft ontwikkeld zijn al deze uitgangspunten terug te zien. Het vertrekpunt voor alle opdrachten is de beroepspraktijk. Afhankelijk van het werkveld is gekozen voor uitwerking in beroepstaken, projectwijzers of beroepsprestaties. De opdrachten zijn integraal en competentiegericht samengesteld en doen een beroep op zowel individuele als groepsgerichte vaardigheden. Daarbij heeft SCB gekozen voor een steeds terugkerende methodische aanpak waarmee deelnemers leren werken. Globaal genomen gaat het om de stappen: Oriënteren, Plannen, uitvoeren en evalueren. Bij techniek maakt men gebruik van vijf of zeven stappen en bij Zorg en Welzijn om vijf stappen. Studenten moeten zelfstandig leren werken, maar dat gaat niet vanzelf. Daarom is er sprake van bewust gekozen afnemende sturing in de opdrachten. SCB organiseert diverse landelijke bijeenkomsten waar gebruikers met elkaar in contact kunnen komen om ervaringen met het gebruik van SCB materiaal uit te wisselen. Daarnaast heeft SCB een uitgebreid trainingsaanbod waar teams gebruik van kunnen maken om zich te bekwamen in het leren toepassen van de materialen en zich te verdiepen in de uitgangspunten van competentiegericht onderwijs en de wijze van beoordeling. hoe maken teams gebruik van het materiaal van SCB? De teams die participeren in het project Effectief Innoveren maken allemaal gebruik van het materiaal van SCB om hun CGO vorm te geven. Het aantal gebruiksjaren varieert van 1 tot 10. De mate waarin men in die tijd deel heeft genomen aan scholing of landelijke gebruikersbijeenkomsten varieert eveneens sterk. Uit de reflectiegesprekken is naar voren gekomen dat de meeste teams zeker twee of drie jaar nodig hebben om zich in te werken en vertrouwd te raken met het materiaal van SCB. De teams melden dat het materiaal van SCB in eerste instantie een goede indruk maakt. Men herkent een duidelijke structuur in het materiaal en een methodische aanpak die aansluit bij competentiegericht onderwijs. Al werkend met het materiaal in de praktijk, lopen teams echter tegen vragen aan zowel van praktische aard als op het niveau van uitgangspunten, visie en didactische aanpak.
10
Werkbegeleiders in de praktijk vinden de beoordelingslijsten nog te moeilijk, vooral het taalgebruik. Leerlingen vinden POP en PAP lastig. Ze maken het voor de SLB’er. Dat punt is ook door de praktijk benoemd. In praktische zin zijn er nog punten om te verbeteren: de taligheid van het materiaal, de toonzetting of inhoud van de opdrachten voor BBL studenten. De nieuwe versie van het materiaal is duidelijk een verbetering. Door meer herkenbaarheid in de opdrachten, draagt het bij aan eigenaarschap. De methodiek van SCB is aantrekkelijk, werken volgens Oriëntatie, Plannen, Uitvoeren, Evalueren en Reflectie. We hebben geconstateerd dat teams op verschillende wijze het implementatieproces aanpakken. Ze gaan het materiaal aanpassen, verrijken of ‘bewerken’ of de teams gaan Consortiumproducten ‘selectief gebruiken’ op basis van verschillende perspectieven. - aanpassen vanuit ‘misconceptie’ (een verkeerd of niet begrepen uitgangspunt) van het concept van SCB. Enkele voorbeelden: o In het team wordt verschillend omgegaan met het gebruik van de Wegwijzer. Het team heeft daarom zelf een aangepaste POP en PAP gemaakt en reflectieformulier voor de opdrachten op school. o Het team heeft nu een basisopleiding van 10 weken ingevoerd waarin de theorie aan de orde komt. Men is van oordeel dat het niveau van vroeger niet te behalen is met alleen het werken aan beroepstaken. -
aanpassen als ‘verrijking’ (flexibel inzetten of combineren het met andere methodes of eigen producten), o De afwisseling in individuele en groepsopdrachten ervaart men in het team als onvoldoende. Met alleen groepsopdrachten werken, leidt tot het risico van meeliften. Daarom heeft het team zelf extra individuele opdrachten gemaakt (team 5).
-
‘selectief gebruik’ om vast te kunnen houden aan hun eigen onderwijsconcept. In dat geval maakt men slechts gedeeltelijk gebruik van het materiaal, naast eigen materiaal. o Na twee jaar werken, ontstaat in het team meer duidelijkheid over het gebruik van de beroepstaken. De voortgang wordt bemoeilijkt omdat het team verdeeld is, er geen gezamenlijk ‘doorleefde’ visie op CGO. De onderstroom die twijfelt aan het concept komt geregeld bovendrijven (team 7.) Het eigen materiaal wordt daarom ook nog gebruikt.
-
aanpassen vanuit druk van de praktijk. In dit geval wordt de toenemende complexiteit in de opbouw van de opdrachten niet benut : o De variatie in de beroepstaken wordt ingezet afhankelijk van waarmee de leerling in aanraking komt, dat kan voor een bepaalde beroepstaak voor de ene leerling aan het begin van de opleiding zijn en voor de ander aan het einde. Afhankelijk waar ze stage lopen, kiezen ze een beroepstaak. Het team maakt aanvullende opdrachten voor practicum en theorie.
11
Rol van het vmbo en bedrijf/instelling De subsidie die het platform beroepsonderwijs (HPBO) verschaft aan het project "Effectief innoveren" kent als voorwaarde dat in de beroepskolom wordt samengewerkt en met het bedrijfsleven. De gesprekken laten zien dat de mate waarin mbo-teams hun partners betrekken bij hun innovatie, is in algemene zin nog niet sterk. Wel zijn er grote verschillen tussen de teams. Eén en ander blijkt samen te hangen met de eigen fase van ontwikkeling van CGO. Teams die nog ‘aan het begin staan van de cgo-professionalisering’ waarbij de innovatie veel energie vraagt van teams, zijn in eerste instantie intern gericht en nemen bedrijven uit hun omgeving niet mee in hun zoektocht. Dat gebeurt pas een fase later, als voor het team zelf duidelijk is geworden hoe ze het onderwijs willen inrichten. Dan ontstaat de behoefte om te gaan delen, informeren, trainen etc. Met een aantal bedrijven is er een goed contact, vooral als klankbord en meedenken over ict in praktijk en wat dit voor het onderwijs betekent. Het team blijft daardoor ‘scherp’ en in contact met nieuwe ontwikkelingen. (team 5) De contacten met het vmbo zijn bij veel teams ook nog maar sporadisch. Een uitzondering is team 5. Hier is wel degelijk sprake van gezamenlijke ontwikkeling en zet men samen in op een verkorte route. Dit team heeft samen met een vmbo een doorlopende leerlijn ontworpen. Op het vmbo werken de leerlingen al met de projectwijzers, het materiaal van SCB is hierbij enigszins aangepast. Ook de methodiek van reflectieverslagen, pop en pap is aangepast voor vmbo. Wel is te zien dat in de latere fase van het project bij twee teams (team 2 en 3) intensieve samenwerkingsrelaties ontstaan met het vmbo. De contacten leiden tot gezamenlijke ontwikkeling van opdrachten voor vmbo leerlingen vanuit een doorlopende lijn naar het SCB materiaal. Ook wordt gemeld dat de samenwerking niet of moeizaam op gang komt omdat er op het vmbo nog vooroordelen zijn over CGO (team 3). De samenwerking in de beroepskolom verkeert over het algemeen in ontwikkeling die voorziet in afstemming op inhoud en is vooral informatief van aard. Een team heeft wel plannen om ook over het onderwijsconcept in methodische zin, met de vmbo en hbo partners in gesprek te gaan (team 11). Het betrekken van vmbo en bedrijven/instellingen bij de ontwikkeling van CGO is dus bij de meeste teams minder gerealiseerd dan ze hebben aangegeven in de planvorming bij de start van het project . Daar waar dat wel gebeurt, is onze conclusie dat deze verbindingen naar buiten (vmbo en bedrijven/instellingen) bijdragen aan het succes van de onderwijsinnovatie op het gebied van cgoprofessionalisering. De verbindingen worden dan namelijk tweezijdig gebruikt als klankbord en partner (cocreatie) en niet alleen als eenrichtingsverkeer, in de informatie overdragende zin. Kortom, kan in algemene zin worden geconcludeerd dat de aandacht die teams hebben voor de waarde van het betrekken van de partners in hun professionalisering nog onvoldoende is.
12
Ontwikkelingen in de organisatorische context Onrust Uit de reflectiegesprekken en schriftelijke bronnen blijkt dat de meeste teams hun innovatie ontwikkelen en doorvoeren in een situatie van organisatorische onrust. De belangrijkste oorzaken die worden genoemd zijn: reorganisatie op ROC niveau waarbij sprake is van wisseling van management of van ‘afstoting’ van lagen uit de organisatie, personeelswisselingen en ook vaak de noodzaak van bezuinigingen. Hoe werkt dit door naar de innovatie ontwikkeling van het team? En wat betekent dit voor ‘eigenaarschap’ in relatie tot het project Effectief Innoveren? Ook de organisatiestructuur en context waarin de teams verkeren, is van elkaar verschillend. De positie van de teamcoördinatoren ten opzichte van het team en het management varieert van ‘op afstand’ tot ’betrokken’. We vatten beide organisatieaspecten samen in het onderstaand schema met twee assen/vier kwadranten.
Betrokkenheid/onrust (I) In de organisatie heerst onrust vanwege bezuinigingen, reorganisatie etc. De manager laat deze onrust niet al te zeer doorwerken naar het team, maar blijft koers houden op de innovatiedoelen. Het is een beetje tussen de ijsbergen doorlaveren. De manager is niet aanwezig bij het reflectiegesprek. De teamcoördinator laat weten dat de manager de organisatie gaat verlaten en dit is haar laatste werkweek. De manager heeft de teamcoördinator tot nu toe ruimte gegeven om een eigen invulling aan die ontwikkeling te geven. In eerste instantie als een soort experiment binnen het ROC. De positieve geluiden zijn door de manager overgebracht en mogelijk gaat dit model nu als
13
voorbeeld dienen voor de andere locaties. Ondanks het ‘succes’ is de borging van deze werkwijze nog kwetsbaar omdat het grotendeels afhankelijk is van de persoon van de manager die nu de organisatie gaat verlaten. Een maand later blijkt dat de teamcoördinator, het team gaat verlaten voor een baan buiten het ROC. (team 3) In januari 2007 is de opleidingscoördinator bij het team gekomen. Kenmerkend voor het onderwijs dat hij aantrof was dat er geen structuur was. Naast de onderwijsinhoudelijke ontwikkeling investeert opleidingscoördinator in teambuilding. Eerder was door de afdelingsdirecteur hier al een begin mee gemaakt. Naast het werken aan teamgevoel richt de aandacht zich op kijken naar specifieke kwaliteiten van de docenten, om ze zo inzetten dat die tot hun recht komen. Er begon zodoende geloof en vertrouwen te groeien in de eigen innovatiecapaciteit en sturing op dit proces. In de stabiliteit van de afgelopen jaren gaat de komende tijd verandering in komen. Er is sprake van een reorganisatie (vanwege bezuinigingen). Een managementlaag gaat eruit. Concreet betekent dat de afdelingsdirecteur de organisatie gaat verlaten. Er blijven in het management alleen een vestigingsdirecteur en opleidingsmanagers. De huidige opleidingscoördinator wordt opleidingsmanager van een ander team. (team 4) Onrust/afstand (II) Er zijn veel ontwikkelingen in de organisatie. Die vragen veel tijd van de manager waardoor er minder tot geen aandacht is voor de ontwikkeling van het team. Soms gaat dit gepaard met de inzet van interim-managers, geen vervanging bij ziekte etc. Het team heeft voelt zich ‘verwaarloosd’. Dat kan leiden tot passiviteit, maar ook tot het ‘in eigen hand nemen’ waardoor het management bijna geen greep meer kan krijgen op het team. Bij aanmelding voor het project is gesproken met de afdelingsmanager. Een half jaar later werd zij ziek. Daarna was er tijdelijke vervanging door twee opeenvolgende interimmanagers. Ook de Teamcoordinator werd ziek en is vervangen door de projectleider onderwijsontwikkeling. Formeel gezien geeft de projectleider geen lijnsturing aan een team. Bijna twee jaar later is er een nieuw duo van afdelingsmanagers aangesteld. Ondertussen is de organisatie van de afdeling en het ROC sterk aan het veranderen en moet er bezuinigd worden. In de nieuwe structuur worden keuzes van opleidingen opnieuw overwogen om meer beleid op afdelingsniveau te maken. Ook de keuze om met SCB materiaal te blijven werken staat ter discussie.(team 8) Het team is de afgelopen jaren een paar keer van samenstelling veranderd. Twee opleidingen zijn er aan toegevoegd met ook nieuwe collega’s. Al die samenvoegingen gaf steeds onrust in het team en het kost ‘tijd’ om weer een team te worden. Los van deze ontwikkelingen vindt er nu een grote reorganisatie binnen het ROC plaats. Mogelijk wordt het komende schooljaar het team weer opgesplitst. De reorganisatie treft ook de managementlaag. Er is geen adjunct directeur en teamcoördinator meer voorzien. Er komt een teamleider en een locatiedirecteur en daarnaast facilitaire ondersteunende diensten en een programmamanager die het onderwijs op de diverse locaties gaat
14
stroomlijnen. Of de huidige teamcoördinator volgend jaar deze functie nog heeft is nog niet bekend. Er is een tijdelijk adjunct directeur techniek, die volgend schooljaar door een programmamanager zal worden opgevolgd. (team 10) De opleiding werd tot dusver door twee verschillende teams, afkomstig van twee afdelingen verzorgd, ieder op een eigen locatie met een eigen invulling. Op directieniveau is besloten deze opleidingen samen te voegen. De reorganisatie heeft veel onrust en ontevredenheid teweeggebracht. Volgens de teammanager heeft het daardoor aan randvoorwaarden ontbroken om de innovatie goed te ontwikkelen. De afstemming tussen de twee afdelingen gaat ten koste van het innovatie- ontwikkel proces, het team komt er niet aan toe. Als meest storend wordt de gebrekkige communicatie vanuit de directie ervaren. Medewerkers voelen zich niet meer serieus genomen, hebben geen inbreng in de keuzes van de reorganisatie Het gevolg is dat het innovatieproces stil komt te liggen……… “we doen het niet meer”. Eind schooljaar 2009/2010 is er zicht op de nieuwe structuur en begint het team weer op te krabbelen. (team 12)
Afstand/stabiliteit (III) Geen van de deelnemende teams heeft te maken met deze situatie. Stabiliteit/Betrokkenheid (IV) Drie teams hebben tot nu toe tijdens de projecttijd vrijwel geen onrust ervaren. Ze zijn afkomstig van hetzelfde ROC. Vanwege de kleinschaligheid van het ROC zijn de lijnen kort tussen het afdelingsmanagement en het team en er is sprake van inhoudelijke en persoonlijke betrokkenheid op
samenvatting Wanneer we de 12 deelnemende teams indelen in de vier kwadranten van het schema ontstaat het volgende overzicht: Betrokkenheid/onrust (I)
Team 3, 4, deels 6, 7
Onrust/afstand (II)
Team 8, 9, 10, 11, 12, deels 6, 7
Afstand/stabiliteit (III)
geen
Stabiliteit/Betrokkenheid (IV)
Team 1, 2, 5
Onze bevindingen worden bevestigd door hetgeen de inspectie (2010) signaleert in de onderwijsorganisaties: “Bij de organisatie-effectiviteit valt het aantal onvoorziene wisselingen op in het college van bestuur en het middenmanagement. Dat beïnvloedt de stabiliteit van de organisatie negatief.”
15
Innoveren vanuit de vijf sleutels In het project Effectief Innoveren hebben de vijf sleutels voor innoveren een centrale rol. Deze –zo is de vooronderstelling in het projectplan- zijn bepalend voor innovatiesucces. Het project is zo opgezet en bedacht dat via het beter leren hanteren van de vijf sleutels teams hun professionaliteit versterken en zo aan innovatievermogen winnen. In deze paragraaf geven we per sleutel aan op basis van de gevoerde gesprekken in hoeverre en op welke manier deze een belangrijke rol speelt in het functioneren van het team. Ook gaan we op het eind van deze paragraaf nader in op de plaats die de sleutels hebben het handelingskader van de teams en passen ze deze door het project dan ook beter toe?
De vijf sleutels voor succes in de praktijk Een korte schets hoe de sleutels een rol spelen in de dagelijkse praktijk van de teams: expliciet leren In het kader van het project zijn met de teams diverse studiedagen georganiseerd om stil te staan bij de verdere ontwikkeling van het onderwijskundig concept en het gebruik van het SCB materiaal hierbij. Wat opvalt is dat deze studiedagen veelal instrumenteel zijn ingevuld (uitleg over het werken met de methode, oefenen met de werkwijze van beoordelen, training in assessor vaardigheden etc). In begeleidende bijeenkomsten met trainer en onderzoeker werd bij sommige teams het ‘expliciet leren’ in het kader van het project gekoppeld aan het werken aan het ontwikkelplan van het team. In dit plan beschrijft het team waar het nu staat en wat het beoogd doel is in relatie tot de onderwijsontwikkeling, de resultaten van het onderwijs en de rol van de vijf sleutels hierbij. Deze bijeenkomsten hebben bijgedragen aan interne reflectie op het eigen proces. In dit geval staat het team er voor open om te evalueren, reflecteren en stelt zich lerend, kwetsbaar op. Uit de reflectiegesprekken met deze teams wordt duidelijk dat zij expliciet leren niet alleen een rationeel, of instrumenteel (studiedagen plannen) vraagstuk opvatten, maar vooral ook zien als een teamvormingsproces. De persoon van de teamleider speelt hierbij overigens een belangrijke verbindende rol. Voorbeelden van expliciet leren: Vanuit de onrustige startperiode, is de behoefte ontstaan om een aantal zaken duidelijk te beschrijven, zoals de rollen en taken van docenten, studieloopbaanbegeleiders etc. (team 1 en 2). Het team agendeert regelmatig het werken aan het teamontwikkelingsplan, in combinatie met evaluatiegegevens van studenten, tevredenheid etc. (team 4 en 5) De CGO ontwikkeling staat onder druk, omdat men in het team onderling de afspraken niet nakomt. De trainer zet nu sterk in op systematisch te werken aan de afspraken die gemaakt zijn. De regelmaat van de komst van de trainer brengt rust en het team ziet nu zijn eigen vorderingen. Ook de studiedagen die door het management worden georganiseerd voor de teams, staan in dit teken: even de praktische zaken aan de kant zetten en puur aan de gang gaan met SCB materiaal en uitgangspunten. (teams 6 en 7).
16
De opzet was dat de contacten van team met trainer en onderzoekers expliciet leren een extra impuls zou geven. De teams geven aan dat het helpt als iemand van ‘buiten’ het team een spiegel voorhoudt en ook eens meekijkt naar het professioneel functioneren van het team. helder eigenaarschap Voor een professional is ‘eigenaarschap’ essentieel en meestal ook verbonden met een persoonlijke drijfveer om ‘er voor te gaan’. Het is de voorwaarde om visie, ambitie en motivatie aan elkaar te verbinden en je vak zo goed mogelijk uit te oefenen. Teams die zich eigenaar voelen van het nieuwe competentiegerichte onderwijs voelen de ambitie om hun professionaliteit verder te ontwikkelen, te beproeven en bij te stellen. Dit is ook nodig omdat voor CGO een echte omslag wordt gevraagd die veel tijd en moeite kost (en voorlopig zal blijven kosten). Het vraagt erom vakdiscipline in te zetten voor probleemgerichtheid, kennis niet alleen te consumeren maar vooral ook zelf te construeren. Opleiden meer als maatwerk en minder als standaardpakket vorm te geven. Onderwijsinnovatie is niet langer een zaak van de individuele vakdocent maar van het hele team. Het gaat om het gezamenlijk ontwerpen en uitvoeren van beroepsvorming. Om deze innovatie naar CGO te realiseren is SCB-materiaal beschikbaar. Voor het gevoel van eigenaarschap m.b.t. CGO is er echter meer nodig dan alleen beschikbaarheid van materiaal. Het team maakt een ontwikkeling door, zowel op het gebied van eigen deskundigheid als wat betreft visie en omarming van het concept. Deze ontwikkeling is bij de projectteams verschillend verlopen. Uit de reflectiegesprekken blijkt dat een viertal teams zich niet van meet af aan ‘eigenaar’ heeft gevoeld van de onderwijsvernieuwing. In deze gevallen is de keuze voor CGO door het management gemaakt, evenals de keuze om vervolgens met SCB te gaan werken. Na enige tijd stoeien met het nieuwe materiaal en hier zelf handen en voeten aan te geven, vinden teams dat ze langzamerhand meer eigenaar worden. Het team gaat aan de slag met CGO en maakt daarbij gebruik van SCB materiaal, aanvankelijk met enige bedenkingen. De eye opener voor dit team is dat het SCB materiaal geen keurslijf is. Het team is zelf integrale opdrachten er aan gaan toevoegen. Het CGO wordt nu iets van het team, kan daarin haar eigen creativiteit kwijt. Het gevoel ‘we zitten met dit materiaal maar het is niet van ons’ vermindert daardoor. (team 3) Het team maakt bewuste keuzes voor het nieuwe onderwijsprogramma omdat het uit de ‘chaos’ van de voorgaande jaren wil ontsnappen. Men ontwikkelt een eigen visie op CGO en zoekt aanknopingspunten binnen en buiten het SCB materiaal om. (team 4) Vanuit een bewust geplande strategie om niet het hele team te ‘belasten’ met de vernieuwing, is een kernontwikkelteam samengesteld. Het doel was om het ontwikkelde concept het jaar daarna ‘uit te rollen’ over het hele team. In de praktijk bleek dit niet motiverend te werken omdat een deel van het team het gevoel had geen bijdrage meer te kunnen leveren (team 12). Het ‘eigenaarschap’ is met bij de rest van het team hierdoor onvoldoende tot ontwikkeling gekomen.
17
Het eigenaarschap kan in de loop van de tijd groeien, als er in wordt geïnvesteerd. Dat kan door studie/reflectiebijeenkomsten te organiseren en samen voor een nieuwe concept te kiezen. Betrokkenheid en draagvlak liggen in het verlengde van eigenaarschap. Is hier onvoldoende aandacht voor, dan blijft er een gevoel van wrevel en weerstand heersen. inspirerend concept Professionals laten zich graag inspireren door innovatie op hun vakgebied en lopen warm voor vernieuwing als de organisatie dit niet alleen stimuleert maar ook voldoende faciliteert. Ze kunnen zich dan identificeren met doelen van de organisatie omdat die in het verlengde liggen van de eigen doelen. Gezamenlijke visie en ambitie ontwikkeling (organisatie, professional en team) wordt dan een voertuig voor verdere professionalisering. We zien bij de meeste teams dat men er flink mee worstelt om te komen tot gezamenlijke visie en ambitieontwikkeling. Er is vaak sprake van een breuklijn tussen de organisatie (het management) en de teams op deze sleutel. Ofwel de organisatie stuurt op planning en controle en niet op inhoud/visie. Of er is wel sprake van een concept (en voorgeschreven methode), maar niet op basis van gezamenlijke ontwikkeling. Het team is nu bezig om het concept te waarderen en vanuit de visie en uitgangspunten te gaan denken en het ontwerpen daarop te baseren. Een tegenwerkende kracht is dat het examenhandboek van het ROC vanuit andere uitgangspunten vertrekt (Team 3). Teams geven aan dat een inspirerend concept dan pas inspireert als het niet alleen theoretisch maar ook praktisch wordt ingevuld, een begaanbare weg wijst en dus niet te ingewikkeld mag zijn in het gebruik. Voldoende houvast en structuur bieden zijn vaak genoemd als elementen van een aantrekkelijk concept. Een team typeert inspirerend concept ook in de zin van: door studenten gewaardeerd “dan is het ook voor ons inspirerend”. De dagelijkse praktijk of de realiteit laat zien dat CGO vaak in eerste instantie op instrumenteel niveau vorm krijgt (“we zijn verplicht CGO in te voeren en er is materiaal voorhanden om dat mogelijk te maken”). De keuze voor SCB materiaal is dan pragmatisch, er ligt al iets op de plank en dat vervult een eerste behoefte. Echter, een drietal teams die meteen aan de slag zijn gegaan zonder zich te verdiepen in uitgangspunten, raakten in verwarring en dreigden ‘af te haken’ met het gebruik van SCB. Zij typeerden in eerste instantie de uitwerking van het materiaal van Consortium in instrumenten voor reflectie, beoordeling en examinering als ingewikkeld en omslachtig. Pas nadat deze teams zich door de trainers hebben laten informeren over, de uitgangspunten van competentiegericht onderwijs, de visie van Consortium en de doorvertaling daarvan in de materialen, is er meer begrip ontstaan. De ervaring van trainers in dit project is dat ze veel meer dan van te voren verwacht, hebben moeten investeren in basisuitgangspunten over CGO en hoe het materiaal van SCB daarop aansluit. Uit de gesprekken blijkt verder dat de rol van de teamleider belangrijk is. Een inspirerend concept ontstaat niet alleen door uitleg en instructie. Om met het team dit soort dialoog te kunnen voeren is een bepaalde deskundigheid en ervaring noodzaak die nogal eens ontbreekt of veel te weinig aandacht krijgt. In enkele gevallen heeft de trainer een stimulerende rol gehad door goed in te spelen op de situatie. Inspelen vraagt om invoelen waar het team staat, hoeveel weerstand is er, en
18
hoe kan zin en betekenis worden gecreëerd om met het SCB-materiaal aan de slag te gaan op een wijze die ook bij het team past. Het is daarom belangrijk om het verschil tussen het ´ideale curriculum´, zoals beoogd door de ontwerpers´ en het ´operationele curriculum´, zoals in gebruik in de praktijk te accepteren. Wellicht is het daarom beter om te spreken van een ´betekenisvol concept´ als een van de sleutels voor succes. Het team heeft veel steun gehad aan het concept van SCB. Inmiddels is eigen visie dusdanig ontwikkeld dat men zelf de visie en werkwijze ook kan doorontwikkelen en niet alles klakkeloos overneemt. (team 5) We trekken als conclusie dat visie- en ambitievorming vragen om tweerichtingsverkeer, zowel tussen management en team, als tussen team en trainer om deze belangrijke sleutel voor professionalisering goed te hanteren. transparante resultaten Op de conditie ‘sturen en bijstellen van het onderwijs, op basis van resultaten’ is nog veel winst te behalen voor de teams. Het gaat daarbij om zowel het kunnen beschikken over relevante gegevens, als ook om deze te gebruiken en te verbinden met hun onderwijsinnovatie doelstellingen. De meeste teams (10) zijn door de onderzoeker ondersteund in het vertalen van (soms schaars) beschikbare bestaande data naar zinvolle informatie om het innovatieproces mee vorm te geven. Ook hebben de onderzoekers bijgedragen aan het verzamelen van extra informatie die voor het team relevant is voor hun functioneren. Bij vijf teams horen we voorbeelden van een aanpak waarbij ze op basis van resultaatgegevens hun onderwijs bijstellen. Het team geeft aan dat ze over diverse gegevens beschikken. Maar als resultaten anoniem zijn, zijn ze voor hun niet of minder goed bruikbaar. Door het ontwikkelplan is het team bewuster de relatie gaan leggen tussen de onderwijsvernieuwing en de resultaten bij leerlingen (teams 1 en 2) Dit team, mede door de aansturing van de teamcoördinator, bespreekt systematische en cyclisch diverse resultaten. Stelt daarbij doelen en voert wijzigingen door in het onderwijs op basis hiervan. (team 4) Gegevens uit onderzoek (deelnemerstevredenheid) worden gebruikt om het onderwijs te verbeteren. Resultaten op het niveau van uitval vindt men minder betekenisvol (team 5) Het diplomarendement is goed van het cohort 2008/2009. De gegevens vanuit het MIS van het ROC kloppen echter niet met de gegevens van het team. Het team houdt nu zelf de in- door en uitstroom bij. Het team evalueert met de branche op verschillende wijzen. Uit de evaluatie is gebleken dat het werkveld tevreden is over de leerlingen die volgens CGO zijn opgeleid: ze kunnen beter reflecteren en zelfstandiger handelen. Dat geeft het team voldoening over hun inzet (team 12)
19
Opvallende uitkomst van de reflectiegesprekken is dat in deze ROC’s allerlei data voorhanden zijn waarop het management geholpen door de afdeling Kwaliteitszorg stuurt, maar dat deze gegevens of voor het team niet beschikbaar zijn of door het team niet als betekenisvol worden gezien. Voor een team heeft onderzoeksgegevens, rendementscijfers etc. pas waarde hebben als ze traceerbaar en herkenbaar zijn op het teamniveau, zodat er een zichtbare relatie is tussen de teaminspanningen en ‘hun’ studenten. Dat blijkt in de praktijk vaak niet het geval te zijn omdat de gegevens op afdelingsniveau zijn, of op een crebonummer van de opleiding dat voor meerdere locaties/teams geldt. Resultaten zoals diplomarendement of verminderde uitval vormen overigens voor teams vaak een te simpele indicator of ze goed op weg zijn. Onderwijsprestaties zijn immers meervoudig. Uitval is bijvoorbeeld aan veel factoren te wijten die ook ver buiten de invloed van het team kunnen liggen. Zoals al eerder gezegd, komt het ook voor dat men geen zicht heeft op dit soort gegevens. Sommige teams hebben een eigen ‘schaduw’ administratie waarin ze bijhouden hoeveel studenten tussentijds in- door en uitstromen omdat het management informatiesysteem niet up to date is of niet op maat van het team. Het team weet niet hoe de resultaten en prestaties te verkrijgen. Er is een MIS (management informatie systeem) beschikbaar. Elke twee maanden rapporteert het MT aan het CvB. Hier blijkt een ‘gat’ tussen beleid en praktijk. Het team heeft geen toegang terwijl dat wel mogelijk zou moeten zijn. Vraag is in hoeverre het management stuurt op prestaties, anders had het ontbreken van de gegevens in een voortgangsoverleg al eerder aan de orde moeten komen (team 10) De teamcoördinator heeft geen zicht op de ‘prestaties’ die in het team worden behaald wat betreft uitval, doorstroom, tevredenheid etc. Ze gaat op haar gevoel af als ze verwoordt dat het redelijk goed gaat. De cijfers zijn wel voor de hele afdeling beschikbaar maar niet op teamniveau. (team 8)
Teams hebben behoefte aan gegevens die zicht geven op het bereiken van hun beoogde doelen zoals motivatie, samen werking etc. Resultaten zoals deelnemertevredenheid liggen daarom meer in de belangstelling van de teams, met name als ze –liefst naadloos- aansluiten op datgene waar een team op heeft ingezet. Het is dus niet zo dat teams geen behoefte hebben aan transparantie en niet resultaatgericht zouden willen werken. Ze willen graag. Om die reden is in het kader van het project een vragenlijst ontwikkeld voor de teams, waarbij de relatie tussen onderwijsdoelen door het team geformuleerd en hun inspanningen duidelijk wordt (zie voor de beschrijving en resultaten het onderzoeksverslag van ecbo met als titel: Effectief Innoveren. Effecten van het sturingsmateriaal van het Consortium Beroepsonderwijs en effectief innoveren). Onze conclusie is dat voor de professionalisering van teams, en succesvol innoveren, het erom gaat dat er voor teams bruikbaar en relevant onderzoek plaatsvindt en dat ze niet alleen object van onderzoek zijn. Dit betekent dat zowel management (afdeling kwaliteitszorg) en onderzoekers het verzamelen van data dienen in te zetten op een wijze dat het een zinvolle rol kan spelen in de
20
verdere professionalisering van teams. Dat kan door hen meer dan tot nu toe gebeurt te betrekken bij de opzet, uitvoering en verwerking van onderzoek. Gebeurt dit niet of te weinig dan wordt gegevens verzamelen gezien als vorm van planning en controle en daar hebben professionals een hekel aan. Voor een uitgebreide verantwoording zie het artikel over "Samen innoveren en onderzoeken" van Jan Geurts, 2010. professionele aanpak Er is al gewezen op het belang van sturen op visie en ambitie en ook op het belang van samenwerking tussen docenten in een team. Kunnen teams een goede balans vinden op deze twee dimensies? Hoe gaat het team om met de eigen ontwikkeling van de professionaliteit? Behoort dit tot de autonomie van de docent of is er sturing vanuit teamleiding en organisatie? Op de sleutel ‘professionele aanpak’ zijn tijdens de reflectiegesprekken uiteenlopende indicatoren naar voren gekomen. De sturing op het innovatieproces in brede zin door de teamcoördinator blijkt veelzeggend te zijn voor het succesvol innoveren. Het gaat daarbij om koersbepaling en daar naar toe blijven werken, draagkracht van het team bewaken, stimuleren van een goede teamsamenwerking en versterking en benutting van individuele capaciteiten. We kunnen dit ook samenvatten onder de noemer ‘leiderschap’ en hebben al geconstateerd dat het nieuwe onderwijs vraagt om nieuw leiderschap en dat dit een lastige opgave wordt gevonden. Teamvorming speelt in het nieuwe onderwijs een belangrijkere rol dan voorheen. We hebben geconstateerd dat de gerichtheid op en realisatie van innovatie bij teams waarbij het team meer een geheel vormt, gezamenlijk evalueert en de koers bepaalt, groter is dan bij teams waarin de leden ieder voor zich de lijnen uitstippelt (teams 1, 2, 3, 4, 5, 10, 12 versus teams 6, 7, 8, 9). Teamvorming uit zich in zaken als het beschikken over en verder uitwerken van een teamplan, studiedagen waarin gezamenlijk de resultaten worden besproken, een samenhangend onderwijsprogramma. Bij een ‘los zand’ team ontbreken deze zaken en bestaat ook het risico dat deelnemers inconsistentie in aanpak tussen de teamleden ervaren. Teamcoördinator en manager investeren in teambuilding, hebben oog voor specifieke kwaliteiten van docenten. Het team krijgt geloof en vertrouwen in de eigen innovatiecapaciteit. Teamcoördinator zet in op structuur, overzicht en maakt daarbij gebruik van een beheersmatige aanpak. De teamontwikkeling is onderwerp van gesprek in het team (teamfasen van Vroemen). (team 4) De draagkracht van het team als team lijkt een succesfactor te zijn. Er is ook stabiliteit in het team, weinig wisselingen de afgelopen jaren. De teammanager is inhoudelijk betrokken, toont een rustige, evenwichtige wijze van aansturing en zet in op continue verbetering. Men ziet bijna daardoor niet meer wat wel allemaal is bereikt. Teammanager gaat nu zorgen voor taart om te vieren dat het goed gaat. (team 5) Verder is naar voren gekomen dat de eigen regelcapaciteit van een team voor een groot deel afhangt van het mee- of tegenwerken van de facilitaire en andere ondersteunende diensten van het ROC. Anders leren, vraagt immers om anders organiseren. In feite kan dit niet op teamniveau maar moet dit op een hoger niveau goed worden geregeld.
21
De teamcoördinator zorgt voor helderheid in het team, staat achter de keuze voor SCB en draagt dit uit. Er worden eigen keuzes gemaakt door dit team en daarin verder gewerkt. Er is echter een tegenkracht vanuit de organisatie die stuurt op gelijksoortige werkwijzen en gelijke toewijzing en verdeling van middelen op alle locaties. Het kan zijn dat de ingeslagen weg van het team, doorkruist wordt door het centrale beleid. (team 3). Meer in het algemeen kan gesteld worden dat het belang van goed geregelde bedrijfsvoering onderbelicht is gebleven en hoort bij de sleutel “professionele aanpak”. Ook hier blijkt weer dat innoveren meer is dan inhoudelijk de zaken veranderen. Het is een integraal vraagstuk omdat behalve inhoud, ook personeel en organisatie, financiën, huisvesting en voorhanden zijnde systemen een grote rol spelen. In een ingewikkeld samenspel van factoren en actoren moet succes worden gemaakt.
Het gebruik van de vijf sleutels als sturingsmiddel in het innovatieproces Tijdens de reflectiegesprekken blijkt dat teams, terugkijkend op hun ontwikkellijn, positieve of negatieve ontwikkelingen in verband kunnen brengen met aspecten in termen van de vijf sleutels. Het analysekader van de vijf sleutels blijft nog echter impliciet en deels onbewust. De teams hanteren de vijf sleutels niet actief als ‘tool’ om hun eigen innovatieproces aan te spiegelen en vervolgens te sturen. Eén van de redenen die hierbij een rol speelt betreft de terminologie van het kader. Het voelt niet aan als ‘eigen taal’ en schept daardoor afstand. In gesprek met de teams tijdens de reflectieronde, blijkt dat het wel mogelijk is om die afstand te verkleinen als er concrete vertaalslagen naar hun eigen praktijk worden gemaakt. Wat voor teams geldt, gaat ook op voor de trainers. Aanvankelijk hebben ze de sleutels niet gebruikt als kader om aan te sluiten op vraagstukken van het team, noch hebben ze teams hiermee expliciet leren werken en denken. Tijdens het project is echter het gevoel van eigenaarschap met dit kader gegroeid en heeft men ook beter de ontwikkelingen binnen de teams kunnen herkennen in relatie tot de sleutels Om de vijf sleutels als sturingsmiddel voor de teams te gebruiken is het dus nodig om het conceptuele kader om te zetten in een meer op de praktijk aansluitend model. Dit leerpunt uit het project wordt meegenomen in de uitwerking van de methodiek voor effectief innoveren. De methodiek is een werkwijze, hulpmiddel waarmee trainers met praktijkvragen van teams aan de slag gaan. Ook teams kunnen op deze wijze leren hoe ze hun eigen praktijk kunnen spiegelen aan de sleutels en zo hun methodiek voor innoveren verbeteren. De methodiek voorziet ook in een toolbox met diverse instrumenten die ingezet kunnen worden om de innovatiepraktijk te monitoren. Het conceptuele model wordt op deze wijze ‘ingeweven’ in de dagelijkse praktijk en wint aan gebruikswaarde. fasen van innoveren aan de hand van gebruik van de sleutels Innovatieontwikkeling kan worden opgevat als een proces waarin een team steeds professioneler de innovatie ter hand neemt. Het is een ontwikkeling die op een lijn geschetst kan worden, startend bij ‘ad hoc’ en kan doorgroeien naar ‘professioneel innoveren’. We onderscheiden daarbij vier fasen.
22
De fasen zijn zo opgesteld dat naarmate er meer sprake is van een ‘professioneel innoveren’ de sleutels meer en meer met elkaar in samenhang worden toegepast. Er is dus zowel een kwalitatieve als kwantitatieve ontwikkeling. In het model worden de fasen als ‘opeenvolgend’ beschreven. In de praktijk is er niet altijd een lineaire ontwikkeling, maar zijn er cyclische bewegingen. Er zijn altijd wel ‘dagelijkse’ problemen die zich voordoen en om een ad hoc oplossing vragen. In het projectwerkplan 2009-2010 is een eerste opzet beschreven voor een model om het ontwikkelingsproces van teams wat betreft innoveren aan de hand van de vijf sleutels te beschrijven. Tijdens de verwerking van de reflectiegesprekken hebben we het model gelegd op de verkregen informatie en opgedane ervaringen door de teams in te delen naar de vier fasen. Zodoende hebben we bekeken of het model ‘praktijk proof’ is. We geven een korte beschrijving van de typeringen.
Fase 1 = ‘Ad hoc’ aanpassen.
Er is geen sprake van toepassing van de sleutels, de waan van de dag regeert. Het team verzorgt onderwijs. Om het onderwijs te innoveren ontbreekt een duidelijke koers, houvast. Ze maken gebruik van diverse producten en nieuwe werkwijzen, waarmee ze soms door toeval in aanraking zijn gekomen. Op basis van dagelijkse ervaringen maakt men afspraken over nieuwe werkwijzen, niet op basis van gedegen evaluatie. Het ad hoc functioneren versterkt hierdoor zichzelf. Alle teams hebben deze fase doorgemaakt. De duur van deze fase verschilt, afhankelijk van de omstandigheden in de organisatie, de teamsamenwerking en de sturing op het innoveren en professionaliseren. Deze situatie is typerend voor teams 6, 7 en 8 in najaar 2008.
Fase 2 = Verbetering van de inhoud op basis van evaluatie
Toepassing sleutels: expliciet leren, eigenaarschap, inspirerend concept. Het team evalueert de inrichting en uitvoering van het onderwijs op basis van eigen ervaringen. Door in teamverband over het onderwijs en het nieuwe concept te praten, ontstaat een gevoel van betrokkenheid. Docenten kunnen zich verbinden, voelen zich mede-eigenaar van de vernieuwing. Het innovatie concept krijgt betekenis en wordt als inspirerend, waardevol gezien. Deze fase is typerend voor team 3, 9, 10 en 11 in voorjaar 2010.
Fase 3 = Innovatieverbetering verbinden met resultaten
Toepassing sleutels: expliciet leren, eigenaarschap, inspirerend concept en transparante resultaten. De evaluatie is niet alleen op basis van eigen bevindingen, maar wordt verbonden door het te relateren aan resultaten afkomstig van deelnemers, werkveld. Tevens gaat het team zelf streefdoelen stellen aan deze resultaten. Resultaten kunnen aanleiding geven om de onderwijsinhoud, de vormgeving en/of uitvoering aan te passen. Deze fase is typerend voor teams 1, 2, 5 en 12 in voorjaar 2010
23
Fase 4 = Professioneel innoveren
Toepassing alle sleutels, dus expliciet leren, eigenaarschap, inspirerend concept, transparante resultaten en professionele aanpak (= effectief innoveren). De verbetering van de innovatie wordt ook geplaatst in organisatorisch verband. Er vinden aanpassingen plaats in rolomschrijvingen, ondersteunende diensten en scholing ondersteunt de professionaliseringsslag. Team 4 kenmerkt zich door innovatiegedrag passend bij fase 4 in voorjaar 2010. samenvattend De vier fasen van innoveren kunnen gekoppeld worden aan de sleutels. De cumulatieve ontwikkeling kan als volgt worden geschetst:
24
conclusie De fasen van innoveren laten zien dat alle sleutels een rol spelen in het innovatieproces. In de opeenvolgende fasen is er sprake van een toename in het gebruik van het aantal sleutels. Echter binnen de fasen, ‘kleuren’ de sleutels ook mee, er spelen andere vraagstukken bij een sleutel in de één of de andere fase. De verschillende fasen en de sleutels zullen onderdeel vormen van het analysekader in de methodiek om teams te begeleiden bij hun innovatietraject. Het gaat daarbij om: - Het herkennen van vragen uit de praktijk en deze te verbinden met een sleutel - Het kiezen van een interventie om adequaat op het vraagstuk in te spelen - Het combineren van interventies om het innovatieproces verder te brengen naar een volgende fase.
25
Conclusies en aanbevelingen op basis van ervaringen uit de dagelijkse praktijk Innoveren is niet vanzelfsprekend De reflectiegesprekken maken duidelijk dat de 12 teams flink verschillen in de mate van professionaliteit op het gebied van CGO en het gebruik van SCB materiaal. Alle teams hebben in de loop van het project een ontwikkeling doorgemaakt in positieve zin, maar hun begin- en eindpunt verschillen. Terugkijkend zien we de ‘aanvliegroute’ van het traject naar CGO varieert. Bij de teams die hoog scoren op hun huidige innovatieontwikkeling is door bewust beleid vanuit de organisatie de voorbereiding op het SCB-materiaal adequaat ter hand genomen en is de implementatie consistent gerealiseerd. Impliciet is er dus aandacht geweest voor de vijf sleutels. In deze setting hebben trainers en onderzoekers optimaler kunnen functioneren omdat er tijd, ruimte en aandacht was voor het innovatieproces van het team. Bij teams waar de condities minder gunstig waren, moest er door meer barrières heen gebroken worden. Het is derhalve een bevestiging dat het voldoen aan basisvoorwaarden bijdraagt aan het succesvol innoveren. vallen en opstaan Voor de meeste teams is het samenspel tussen team en omgeving in de voorbereidingsfase echter door toeval en incidenten bepaald. Door ‘trial and error’ wijzer geworden stippelt het team vervolgens zijn eigen route uit. Soms is de beschadiging zo groot dat een team niet meer mee wil gaan in het nieuwe concept en zich terugtrekt op een eigen gedefinieerd, ‘veilig’ terrein. Veel vaker dan we hadden gedacht doet zich de situatie voor dat het innovatieconcept gedropt is door het management, met als gevolg dat het eigenaarschap niet goed geregeld is en er veel gemorrel is over het ‘Inspirerend concept’. In de overgangsfase van ‘oud’ naar ‘nieuw’ is er altijd sprake van een tijdelijke ‘chaos’ en groeit de behoefte aan duidelijkheid en structuur. Het management kan dat geven door sturing te geven op zaken als visie ontwikkeling en ondersteuning op het gebied van faciliteiten. Wat opvalt is dat zowel op teamniveau als op hoger managementniveau het lastig wordt gevonden, nieuw leiderschap te tonen dat past bij het nieuwe onderwijs. Men valt snel terug op planning en controle en is niet gewend te sturen op ambitie en visie van de professional. Daarnaast kan het onderwijsmateriaal zelf door de wijze van inrichting en aanpak, een houvast bieden voor teams die op zoek zijn naar kaders en basisprincipes van CGO. Het is mogelijk om met behulp van het SCB nieuwe professionaliteit te ontwikkelen. Het geeft als halffabricaat structuur en richting aan teams zonder alles te willen voorschrijven. Deze professionele ruimte heeft ook een keerzijde. We zien dat in die eerste periode van werken met een nieuw onderwijsconcept en nieuw materiaal door verkeerde of ontbrekende sturing er verschillende interpretaties of niet geëxpliciteerde uitgangspunten en verwachtingen ontstaan. Teams gaan dan vooral instrumenteel omgaan met het materiaal en enten hun visie over CGO daarop. Waardering en acceptatie van het materiaal was niet altijd bij voorbaat aanwezig. Teams hebben vaak daarom zelf veranderingen aangebracht. In nieuwe versies van het materiaal is door SCB tegemoet gekomen aan vragen van teams. Aan meer flexibiliteit in het gebruik bleek een grote
26
behoefte. Dit is gerealiseerd door het digitaliseren van het materiaal ter hand te nemen en de eenheden in kleinere delen op te splitsen. Zodoende kunnen teams meer hun onderwijs op maat maken en draagt dit bij aan de conditie van eigenaarschap. Ook de taligheid is complexiteit van de beoordelingsprocedures is aangepakt. Cruciaal voor een succesvol innovatieproces is of door goed leiderschap het team een “team” wordt en op eigen gedrevenheid (eigenaarschap en visie) komt tot verbetering van de professionele aanpak, etc. Ook erkenning en ondersteuning vanuit het hoger management en minstens zo belangrijk: voldoende ruimte, rust en faciliteiten, helpen het team om sterker uit deze fase te komen. Ontbreekt het hieraan dan is de kans groot dat weerstand en scepsis gaan overheersen en het team terugval-gedrag naar oude, vertrouwde patronen laat zien. innovatiepatronen Teams innoveren op verschillende wijzen zoals eerder gesteld is. We zien dat ook terug in de manier waarop ze inhoudelijk en methodisch vormgeven aan het concept van CGO en het toepassen van het met materiaal van SCB daarbij. Die verschillende toepassingswijzen, aanpassingen en ‘non-gebruik’ van het materiaal kunnen we interpreteren vanuit theoretisch kaders van curriculumontwikkeling en professionalisering. Vanuit het oogpunt van curriculumontwikkeling zien we dat tussen het ‘ideale’ en ‘beoogd’ curriculum zoals door SCB bedoeld, een curriculum in de praktijk ontstaat dat hiervan afwijkt. Het curriculum zoals door het team ‘gepercipieerd’ en ’operationeel’ in gebruik (in termen van Kessels, 1996) geeft enerzijds uitdrukking aan de professionaliteit van een team docenten. De afwijking van het ‘bedoelde’ curriculum kan anderzijds ook ontstaan vanuit een misconceptie van de uitgangspunten of voortkomen vanuit weerstand tegen de invoering van een door het management gekozen concept. Vanuit professionalseringsoptiek laten de gesprekken zien dat docenten zich in verschillende mate betrokken voelen bij de vernieuwing. Er is een verband met tussen de professionele ontwikkeling en de wijze waarop ze CGO vormgeven en het materiaal van SCB inzetten. We zien namelijk verschillende typen respons op de cgo-innovatie, afhankelijk van de mate waarin de eigen opvattingen over het vak al dan niet corresponderen met wat de innovatie. Dat kan variëren van ‘afwijzing’ (belangrijke onderdelen van de vernieuwing die niet sporen met eigen overtuigingen worden niet overgenomen in het eigen gedragsrepertoire), of ‘ontkoppeling’ (de vernieuwing wordt aan de buitenkant vormgegeven, maar wordt niet in de kern van het onderwijsleerproces doorgevoerd) tot ‘assimilatie’ waarbij dit wel het geval is (zie Coburn, in Voncken e.a. 2009). Voor de strategie van SCB om gebruikers aan zich te binden en in te zetten op kwaliteitsborging is het onderscheid in beweegredenen van teams van groot belang. In plaats van inzetten op scholing vanuit ‘instructie’ zou er meer ruimte geboden moeten worden aan scholing vanuit het constructieperspectief. Inspireren, visiedeling en ruimte geven aan eigenaarschap en de eigen professionaliteit, zijn immers belangrijke sleutels voor succes, ook voor SCB.
27
Samengenomen zien we bij de deelnemende teams de volgende drie typen reacties en ontwikkelingen: - Er zijn enkele teams (drie) waarbij aan de basisvoorwaarden voor effectief innoveren bij de start nog niet of onvoldoende is voldaan. Hun gedrag typeert zich als ‘overlevers’. Om ze op hoger niveau te tillen, blijkt rol van trainer en gunstige organisatiecondities belangrijk. De rol van onderzoek blijkt bij deze teams nog niet in beeld te zijn. De meerwaarde wordt nog niet gezien omdat eigen functioneren nog te ad hoc is en men nog niet toe is aan reflectie op basis van behalen van resultaat. o Het team blijft vast zitten in het bestaande en slechts mondjesmaat de innovatie in de praktijk brengen (afwijzing/ontkoppeling) o Het materiaal van SCB vormt nog geen vaste basis om het onderwijs in te richten (non-gebruik, of mechanisch gebruik) -
De grotere tussengroep (acht teams). Hier lijken zowel de rol van trainer als onderzoeker belangrijk om door “maatwerk” te bieden verder te komen in hun professionalisering. o Het team gaat aan de slag om zich het SCB materiaal ‘eigen’ te maken. Er ontstaan ‘parallelle structuren’, dat wil zeggen een mix van vernieuwde en niet vernieuwde elementen in de lespraktijk. o Doorontwikkeling van ‘mechanisch gebruik’ naar een situatie waarbij eigenaarschap zich uit en men toewerkt naar een eigen visie over CGO. Het verschil tussen het ‘ideale’ curriculum en het operationele curriculum is deels bewust gekozen.
-
Tot slot zien we ook een team dat op eigen kracht verder gaat met CGO. Deze ‘voorloper’ functioneert resultaatgericht en past ‘expliciet leren’ toe voor de eigen team en onderwijsontwikkeling. We zien hier zelfs dat trainers en onderzoekers moeite hebben met hun rol in die zin dat ze zoekend zijn hoe ze deze teams verder kunnen helpen met maatwerk. o Consortiummateriaal wordt aangepast voor eigen situatie en visie op CGO. Het CGO concept is daadwerkelijk in uitvoering (accommodatie) o Daarbij maken ze ook gebruik van andere inspirerende inzichten en materialen en si er soms maar ten dele sprake van match tussen het beoogde/ ideale en bereikte curriculum.
Organisatie onrust Een stimulerende en stabiele organisatorische context is voor het vernieuwen van het onderwijs van minstens zo groot belang als het kunnen beschikken over materialen die CGO ondersteunen. Tijdens dit project hebben we gezien dat veel teams lijden onder organisatie-onrust en zelfs dat hierdoor de innovatie (tijdelijk) stil komt te liggen. In het broodnodige voor de dagelijkse gang van zaken wordt nog voorzien, maar de ‘spirit’ is eruit. De grote kloof tussen ideaal en realiteit wordt zo zichtbaar en de vergelijking met ‘verwaarloosde organisaties’ doemt op (zie Kampen, Schuiling, 2005). Het kijkje in de keuken van de dagelijkse praktijk bij teams heeft ons meermalen onthutst als we op een rij zetten hoezeer er op organisatieniveau geen continuïteit is in de aansturing. Dat teams dan geen fut meer hebben om te innoveren, is voorstelbaar. Dit signaal willen we dan ook sterk meegeven als uitkomst van het project. Voor een goed begrip: gebrek aan continuïteit in de aansturing zien we als een negatieve factor. Dat is iets anders dan ‘kunnen omgaan met veranderingen’. De verandering als enige constante is immers voor een deel een gegeven waar docenten/teams/managers mee zullen
28
moeten leren omgaan. Dat vraagt wendbaar, flexibel gedrag waar een professional normaal gesproken aan zal willen voldoen. gevolgen voor het innovatieproces We zien en beschouwen het als een verontrustend gegeven dat negen van de twaalf teams verkeren in een situatie van organisatorische wisselingen. De gesprekken laten zien dat de onrust tot gevolg heeft dat innovatie gericht op de omslag naar cgo uiteindelijk, maar traag op gang is geraakt ofwel al tot stilstand is gekomen in de tweede helft van het project, of dat dit dreigt te gaan gebeuren in het volgende schooljaar. De rol van het management in besluitvorming en handhaving van afspraken en procedures is van belang om de vaart in het innovatieproces te houden. Voor de te ongunstige condities voor innoveren en professionaliseren zou dan ook veel meer aandacht moeten komen. Je hoort er te weinig over en we gaan er niet vanuit dat de deelnemende teams een heel selecte, bijzondere groep vormen in het mbo. Aarts en Waslander, (2008) noemen Consistentie als een van de ‘7 C’s ‘ die innovatie ten goede komt. Deze factor staat nu onder druk omdat huidige leidinggevenden (teamcoördinatoren en managers die achter het concept staan), worden ‘ingeruild’ voor nieuwe mensen die deze geschiedenis niet kennen en vanuit andere belangen (bijv. ROC breed beleid) nieuwe keuzes gaan maken. Voor teams die aan het innoveren zijn, betekent dit dat de ‘sturing’ of het leidinggeven aan innovatie inconsistent wordt met alle gevolgen van dien. toekomstbestendig? Kijkend naar het perspectief op termijn voor de onderwijsontwikkeling, dan is met het oog op het voorgaande, borging het thema dat aandacht vraagt. Teams en managers staan voor het vraagstuk te zorgen dat alle geleverde inspanningen nu ingenesteld kunnen raken en dat de ROC omgeving daarbij ondersteunend is. Helaas lijkt de borging een achilleshiel omdat we hebben gezien dat op ROC niveau de onrust veel te groot is en bovendien de faciliteiten die worden aangereikt ontoereikend zijn volgens de teams. Slechts enkele teams uit het project hebben een dergelijke situatie van gunstige condities de laatste jaren ervaren en deze geven aan niet zeker te weten of dat blijft gelden voor het komend cursusjaar en weten dus niet of hun innovatie toekomstbestendig is.
De waarde van de sleutels in de praktijk herkenbaar maar niet benut als ‘tool’ De sleutels hebben hun waarde als theoretisch kader bewezen. De betekenis van de sleutels in het handelen en denken van teams, om sturing te geven aan hun onderwijsinnovatie is echter nog niet tot uitdrukking gekomen. Ze behoren nog niet tot het denkgereedschap van teamleider en team. Het denken als ‘reflective practioner’ is nieuw en ongewoon. Idealiter verwachten we van professionals dat ze door reflectie hun innovatie kunnen verbeteren. Dat was ook het vertrekpunt voor het project Effectief Innoveren. Het is niet uitgesloten dat door meer begeleiding door trainers en onderzoekers op dit punt, teams zich deze materie sneller en meer eigen hadden kunnen maken. In de laatste fase van het project tekenen zich ontwikkelingen af die hier op wijzen. Met name hebben de reflectiegesprekken bijgedragen aan inzichten van de trainers over de waarde van de sleutels voor het analyseren en begeleiden van de innovatiepraktijk. Het consortium SCB heeft dan ook besloten om op de sleutels
29
voort te borduren en een methodiek voor effectief innoveren te gaan uitwerken. De sleutels, de fasen voor innoveren en de interventies van de trainers worden uitgewerkt in een ‘toolbox’, die als training en scholing aan leden van het consortium wordt aangeboden. De spreiding en borging van de resultaten van het project Effectief Innoveren krijgen zo concreet gestalte. Hieronder volgen nog enkele bevindingen omtrent de sleutels zelf. expliciet leren De “waan van de dag” krijgt vaak in de teams de voorrang en dat verhindert systematischer gaan werken. Daardoor is er eerder sprake van incidenteel leren in plaats van expliciet leren: als er iets ‘niet klopt’ dan gaat men zich over dat vraagstuk buigen en zoeken naar een oplossing omdat de dagelijkse gang van zaken alle aandacht vraagt. Ook de teamagenda (dus het overleg buiten de studiedagen)is hierdoor gevuld met vooral dringende problemen die direct om een oplossing vragen. Het steeds terugkerend dilemma is: of kiezen voor zaken die urgent zijn of voor zaken die belangrijk in kader van professionalisering. We zien ‘expliciet leren’ als de motor van het innovatie/professionaliseringsproces. Het fungeert als vliegwiel om andere processen op gang te brengen. eigenaarschap Ook eigenaarschap is een basisvoorwaarde gebleken voor de innovatie ontwikkeling. Als teams zien dat CGO een concept is waar ze zelf vorm aan kunnen geven en niet ‘van boven komt’ en ‘zus en zo moet’ ontstaat er ruimte voor hun professionaliteit. Voor de ontwikkeling van eigenaarschap blijkt dus belangrijk dat het materiaal meer als een halfproduct wordt opgevat en dat teams duidelijk betrokken worden bij de keuze van CGO/SCB. inspirerend concept Teams geven aan dat een inspirerend concept dan pas inspireert als het niet alleen theoretisch maar ook praktisch wordt ingevuld, een begaanbare weg wijst en dus niet te ingewikkeld mag zijn in het gebruik. Voldoende houvast en structuur bieden zijn vaak genoemd als elementen van een aantrekkelijk concept. Een team typeert inspirerend concept ook in de zin van: door studenten gewaardeerd “dan is het ook voor ons inspirerend”. Uit de gesprekken blijkt verder dat de rol van de teamleider belangrijk is. Een inspirerend concept ontstaat niet alleen door uitleg en instructie. Om met het team dit soort dialoog te kunnen voeren is een bepaalde deskundigheid en ervaring noodzaak die nogal eens ontbreekt of veel te weinig aandacht krijgt. In enkele gevallen heeft de trainer een stimulerende rol gehad door goed in te spelen op de situatie transparante resultaten Voor het zicht krijgen op de effecten van het onderwijs zijn de opbrengsten en resultaten in kaart gebracht met behulp van de onderzoekers. Dit heeft geholpen bij de reflectie van de teams op hun eigen functioneren. Hierbij moet wel worden aangetekend dat er geen onderwerp is waarbij de spanning tussen planning en controle met professionalisering zo zichtbaar wordt als bij prestatiemeting. De meting wordt door de professional al snel te simpel gevonden voor de complexiteit van het werk. De uitkomsten vindt men dan ongenuanceerd, niet herkenbaar etc. Om deze spanning (en ook deze sleutel) productief te maken is het noodzaak data binnen ROC’s het ontwerp, uitvoering en evaluatie van de prestatiemeting in samenspel laten plaatsvinden tussen team, management en afdeling kwaliteitszorg, c.q. intern/extern onderzoek. We hebben in de
30
gesprekken gemerkt dat de meeste teams nog nauwelijks toekomen aan het gericht ‘sturen’ van hun professionalisering op basis van transparante resultaten over de voortgang van hun innovatie. Zoals gezegd is er wel behoefte om deze stap te zetten en zo hun verbeter- of leercyclus vorm te gaan geven. Voor de meeste teams functioneert de sleutel “transparante resultaten” dus nog niet als succesfactor. professionele aanpak Op de vraag of er sprake is van een professionele aanpak blijkt de persoonlijke factor van de teamcoördinator cruciaal. Hoe betrekt hij/zij het team bij de vernieuwing, welke aandacht is er voor teamvorming, teamcohesie en balanceren tussen diverse spanningsvelden? Het gaat ook om expliciete ‘leiderschapskwaliteiten’ zoals sturing, afspraken vastleggen, toezien op nakoming van afspraken (handhaving) en op organisatieniveau voortgang borgen. In de professionele aanpak verdient het thema ‘leiderschap’ daarom meer aandacht, zelfs in die mate dat wij het gerechtvaardigd vinden dit als ‘zesde sleutel’ of als overkoepelende conditie te benoemen.
Vier fasen
Professioneel innoveren
Resultaatgeric ht vernieuwen
Verbeteren en verbinden
Ad hoc
Innoveren dient een cyclisch karakter hebben, maar is ook iteratief en cumulatief van aard zodat er een ontwikkeling ontstaat zowel in kwantitatieve als kwalitatieve zin. De vijf sleutels hebben ieder hun waarde bewezen. Door ze in samenhang met elkaar te brengen kunnen ze een toegevoegde waarde hebben als model voor fasen van het innovatieproces. We hebben de ontwikkeling van teams gedurende het project kunnen typeren in vier onderscheiden fasen van ‘Ad hoc’ naar ‘professioneel innoveren’. Er is geen sprake van systematische toepassing van de sleutels, de waan van de dag regeert. Het team verzorgt onderwijs. Om het onderwijs te innoveren ontbreekt een duidelijke koers, houvast. Ze maken gebruik van diverse producten en nieuwe werkwijzen, waarmee ze soms door toeval in aanraking zijn gekomen. Op basis van dagelijkse ervaringen maakt men afspraken over nieuwe werkwijzen, niet op basis van gedegen evaluatie. Het ad hoc functioneren versterkt hierdoor zichzelf. Alle teams hebben deze fase doorgemaakt. De duur verschilt, afhankelijk van de omstandigheden in de organisatie, de teamsamenwerking en de sturing op het innoveren en professionaliseren. Toepassing van de sleutels expliciet leren, eigenaarschap en inspirerend concept. Het team evalueert de inrichting en uitvoering van het onderwijs op basis van eigen ervaringen. Door in teamverband over het onderwijs en het nieuwe concept te praten, ontstaat een gevoel van betrokkenheid. Docenten kunnen zich verbinden, voelen zich mede-eigenaar van de vernieuwing. Het innovatie concept krijgt betekenis en wordt als inspirerend, waardevol gezien. Toepassing sleutels expliciet leren, eigenaarschap, inspirerend concept en transparante resultaten. De evaluatie is niet alleen op basis van eigen bevindingen, maar wordt verbonden door het te relateren aan resultaten afkomstig van deelnemers, werkveld. Tevens gaat het team zelf streefdoelen stellen aan deze resultaten. Resultaten kunnen aanleiding geven om de onderwijsinhoud, de vormgeving en/of uitvoering aan te passen. Toepassing alle sleutels, dus expliciet leren, eigenaarschap, inspirerend concept, transparante resultaten en professionele aanpak. De verbetering van de innovatie wordt ook geplaatst in organisatorisch verband. Er vinden aanpassingen plaats in rolomschrijvingen, ondersteunende diensten en scholing ondersteunt de professionaliseringsslag.
31
In schema kan de relatie tussen de sleutels en de fasen als volgt worden weergegeven:
De waarde van de reflectiegesprekken De gekozen werkvorm van de reflectiegesprekken (naast de andere vormen van teamgesprekken en bijeenkomsten gedurende het project) waarbij teamleden, management, onderzoeker en trainer gezamenlijk op het innovatieproces met twee ‘externen’ hebben kunnen reflecteren, is waardevol gebleken. De methode van ‘history learning’ maakt het mogelijk doelgericht over een langere periode te reflecteren. Zo is het goed mogelijk om een ontwikkeling te zien. Dat geeft, soms ter plekke, een gevoel van ‘we zijn toch vooruitgekomen’, een gevoel dat vaak door de waan van de dag, wordt overwoekerd en soms pessimisme uitlokt. (We hebben gemerkt dat het voor teams moeilijk is om op papier -zie de voortgangsverslagen- te zetten wat ze allemaal doen en wat goed gaat). Ook is geconstateerd dat een gezamenlijk gesprek over de eigen ontwikkeling tot nieuwe inzichten leidt. Een belangrijke basis voor verder professionalisering is zo gelegd. Niet alleen naar inhoud maar wat wellicht belangrijker is, ook naar methodiek van innoveren.
32
Literatuur verwijzingen Aarts, M., Waslander, S. (2008), Van scholen leren over innoveren. Utrecht, VO raad.
Geurts, Jan: "Kwaliteitsverbetering beroepsonderwijs in de knel. Pleidooi voor een doorbraakmethode die werkt". Zie: http://www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/3025-metdoorbraakmethode-betere-kwaliteit-beroepsonderwijsevaluatie-van-een-beloftevolleinnovatiemethodiek-door-jan-geurts-. Het artikel verschijnt in het aprilnummer van Gids BVE (2011). Inspectie voor het onderwijs (hoofdinspectie BVE). Besturing en Onderwijskwaliteit in het MBO, Inspectie rapport 2010. Kampen, J. en Schuiling, G.J. (2007) ‘Verwaarloosde organisaties. Wat de Pedagogie ons leert’. In: Emagazine M@na@gement, www.managementsite.net Kessels, J.W.M. (1996), Succesvol ontwerpen. Deventer, Kluwer Bedrijfswetenschappen. Stichting Consortium Beroepsonderwijs (2008). Projectplan Effectief Innoveren IA08105. Voncken, E. Derriks, M en Ledoux, G. (2009). Vernieuwen zonder blauwdruk. In: Meso focus, 72.
33
