Dyscalculie : een werkwoord. Annemie Desoete, docent leerstoornissen Ugent en Arteveldehogeschool, promotor associatieonderzoeksgroep leerstoornissen Ugent, wetenschappelijk medewerker Sig Inleiding Iedereen heeft wel eens gehoord over dyslexie. Er is veel minder bekend over het kleinere broertje van deze leerstoornis, namelijk ‘dyscalculie’. Dyscalculie komt echter even vaak voor als dyslexie. De prevalentie varieert wereldwijd tussen 2 en bijna 14%. Het gaat in Vlaanderen gemiddeld om een op de twintig kinderen (een prevalentie van 5%). Binnen deze lezing staan we stil bij de criteria om beschrijvend te spreken van dyscalculie. Verder belichten we hoe dyscalculie zich kan uiten op uiteenlopende manieren (semantische geheugendyscalculie, procedurele dyscalculie…). We beschrijven ook hoe kinderen met dyscalculie vaak faalangst hebben, wat hun prestaties nog drukt. Kinderen met dyscalculie komen m.a.w. tal van drempels tegen. Het zal aan de omgeving zijn om via STICORDI-maatregelen hen over die drempels heen te helpen en hen op die manier in staat te stellen het onderwijs te volgen waar ze volgens hun verstandelijke mogelijkheden toe in staat zijn.
1. Definitie 1.1. Dyscalculie In Vlaanderen gebruikt men ‘dyscalculie’ en ‘rekenstoornis’ als synoniemen. Internationaal spreekt men soms van het begrip ‘dyscalculie’ voor een stoornis op vlak van rekenen ten gevolge van een neurologisch letsel. 1.2. Kenmerken van dyscalculie Het stellen van de diagnose dyscalculie gebeurt aan de hand van volgende criteria:
Criterium van achterstand (‘klinische score’ op speed en/of power - uitval op dyscalculie-gevoelige aspecten) Criterium van voldoende gelegenheid tot leren (exclusie criterium) Criterium van hardnekkigheid (didactische resistentie; RTI criterium)
A.D. 1
2. Prevalentie, etiologie, subtypes en faalangst 2.1. Prevalentie Internationaal gezien menen auteurs dat de prevalentie van deze leerstoornis – afhankelijk van de precieze definitie die men hanteert – tussen de 2% tot 14% ligt (Barbaresi, Katusic, Colligan, & Jacobsen, 2005; Geary, 2004; Ginsburg, 1997; Rubinsten, 2009; Shalev, 2004; Shalev et al., 2000). Als we de situatie in België bekijken, kwam men via onderzoek (n=3978) te weten dat ongeveer 3% tot 8% van alle lagere schoolkinderen een rekenstoornis zou hebben (Desoete, Roeyers, & De Clercq, 2004). De stoornis wordt bij de meeste kinderen opgespoord in het eerste leerjaar, maar sommige kinderen krijgen pas een diagnose in het derde leerjaar, waar automatisatieprocessen en probleemoplossende strategieën een belangrijkere rol gaan spelen (Desoete et al., 2004). Bryant (2005) wijst in een commentaar op het werk van anderen (Gersten et al., 2005) op het belang van vroegtijdige detectie en interventie bij leerlingen met rekenproblemen om toekomstige problemen op te vangen en te voorkomen. Het lijkt zo te zijn dat dyscalculie even vaak voorkomt bij meisjes als bij jongens (Gross-Tsur et al., 1996; Shalev, 2004; Shalev & Gross-Tsur, 2001). Hierdoor is dyscalculie een atypische ontwikkelingsstoornis, omdat ontwikkelingsstoornissen over het algemeen vaker voorkomen bij jongens dan bij meisjes. 2.2. Etiologie en comorbiditeit Er is nog vrij weinig informatie bekend over de etiologie van dyscalculie. Zeer waarschijnlijk spelen meerdere factoren een rol (Shalev, 2004): een genetische predispositie, deprivatie in de omgeving, slechte onderwijsinstructies, diversiteit van klassen, niet-geteste curricula en methoden, faalangst voor wiskunde, en neurologische tekorten (Robinson et al., 2002; Rubinsten, 2009). Enkele onderzoekers (Shalev et al., 2001) keken of er een verhoogd gemeenschappelijk voorkomen is van dyscalculie in families. Hun steekproef bestond uit 39 kinderen met dyscalculie, 21 moeders, 22 vaders, 90 broers en zussen, en 16 tweedegraads verwanten. Men concludeerde dat er voor dyscalculie een familiaire predispositie bestaat. Bij een grote meerderheid van de onderzochte families bleek minstens één familielid ook dyscalculie te hebben. De prevalentie bij familieleden van kinderen met dyscalculie is bijna tien keer hoger dan die van de algemene populatie. Voor broers en zussen vond men zelfs een prevalentie van 40% tot 64%. Op basis van deze resultaten veronderstelt men dat er een aantal genetische componenten zijn die een rol spelen in het al dan niet hebben van deze stoornis, maar men spreekt zich nog niet uit over welke componenten het zou kunnen gaan. A.D. 2
Heel wat kinderen met dyscalculie hebben daarnaast nog een tweede, comorbide stoornis. Een aantal onderzoekers hebben het verband tussen dyscalculie en dyslexie onderzocht (Knopik, Alarcon, & De Fries, 1997; Lander & Moll, 2010; Rubinsten, 2009; Robinson et al., 2002), want deze leerstoornissen blijken vaak samen voor te komen. De cijfers die hierover bekend zijn, lopen echter nogal uiteen. Bepaalde onderzoekers vonden in een onderzoek bij 799 basisschoolkinderen dat 7.6% van hen naast dyscalculie ook dyslexie zou hebben (Dirks, Spyer, van Lieshout, & de Sonneville, 2008). Anderen spreken over een comorbiditeit gaande van 17% bij (n=140) 11- en 12-jarige leerlingen (Gross-Tsur et al., 1996; Shalev & Gross-Tsur, 2001) tot 25% bij (n=22) leerlingen uit de basisschool met hardnekkige rekenproblemen (Mazzocco & Myers, 2003). Badian (1999) spreekt zelfs over 43% (n=1008, 12-14 jaar). Bij Vlaamse kinderen (n=72) tussen de 8 en 10 jaar werd een comorbiditeit gevonden van 31.9% (Desoete, 2008). In onderzoek bij 7- en 8-jarigen (n=210) ontdekte men (Hanich et al., 2001) dat kinderen die zowel rekenproblemen als leesproblemen ervaren, meer moeilijkheden hebben met het leren van wiskunde, dan kinderen die enkel rekenproblemen vertonen. Rekenproblemen hebben daarentegen geen invloed op het aanleren van leesvaardigheden. Wanneer kinderen dus zowel dyscalculie als dyslexie hebben, dient er dubbel nagedacht te worden over hoe men deze kinderen het beste helpt en tegemoet treedt. Differentiatie in interventie is onvermijdelijk. Daarnaast blijkt dyscalculie vaak samen voor te komen met ADHD. Shalev en Gross-Tsur (2001) spreken van 26% (n=140, 11- en 12-jarigen), anderen (Mayes & Calhoun, 2006) vinden percentages van 31% tot 60% (n=949, 6- tot 16-jarigen). Desoete (2008) vond bij 72 Vlaamse kinderen (tussen 8 en 10 jaar) een comorbiditeit van 38.9%. De comorbiditeit van dyscalculie en een spellingsstoornis wordt door Gross-Tsur en anderen (1996) geschat tussen de 7.5% (n=140, 11- en 12-jarigen) of 8.1% (Dirks et al., 2008; n=799, tussen 8-12 jaar) en de 50% (Ostad, 1998; Shalev & Gross-Tsur, 2001) geschat. Desoete (2008) vond een comorbiditeit van 12.5% voor spellingsproblemen bij 72 Vlaamse kinderen met dyscalculie (8-10 jaar). De grote fluctuatie in deze cijfers is vooral te wijten aan de verschillende testen en definities die gebruikt worden om kinderen bepaalde diagnoses toe te schrijven (Lander & Moll, 2010; Mazzocco & Myers, 2003; Shalev et al., 2000). Kinderen met dyscalculie (n=123, 11- en 12-jarigen) kennen vaak meer emotionele en gedragsproblemen (Shalev et al., 2000). Men stelt daarom voor om naast aandacht voor de genetische invloeden bij dyscalculie ook voldoende aandacht te schenken aan de impact van de omgeving. Men geeft hiervoor drie redenen. Ten eerste zouden omgevingsinvloeden een deel van de etiologie kunnen verklaren. Verder zouden ze een moderator kunnen zijn en zowel de ernst als de A.D. 3
persistentie van de dyscalculie kunnen beïnvloeden. bijkomende gedragsproblemen gerelateerd zijn aan de omgevingen (Shalev et al., 2000). Door te investeren interactie tussen kinderen en hun omgeving zal men meer hoe dyscalculie bij deze kinderen verder zal evolueren.
Tot slot kunnen de schoolse en huiselijke in onderzoek naar de zekerheid hebben over
Voorlopig kan men nog weinig zeggen over uitkomsten en prognose op lange termijn, maar het blijkt dat de helft van de kinderen die dyscalculie gediagnosticeerd kregen toen ze 11 of 12 jaar waren (n=123), hier nog steeds hinder van ondervinden in hun tienerjaren (Shalev, Manor, Auerbach, & GrossTsur, 1998). Vooral wanneer het een ernstige vorm van dyscalculie betreft of wanneer ook broers of zussen rekenproblemen ervaren, blijkt de kans dat de dyscalculie persistent aanwezig blijft, groter te zijn. Anderen (Gersten et al., 2005; Ginsburg, 1997) wijzen er echter op dat niet alle kinderen hun problemen behouden, maar dat deze kunnen veranderen of dat ze de vertragingen zelfs kunnen ontgroeien.
2.3. Subtypes Kinderen met de diagnose dyscalculie kunnen enorm verschillen qua fenotype. Sommigen onderscheiden vier soorten dyscalculie, al naargelang de sterktes en zwaktes van het kind: semantische geheugendyscalculie, procedurele dyscalculie, visuospatiële dyscalculie en getallenkennisdyscalculie (Stock, Desoete & Roeyers, 2007). Er is evenwel enkel wetenschappelijke evidentie over geheugendyscalculie en procedurele dyscalculie (Desoete, 2009). Over visuospatiële dyscalculie liggen de meningen uiteen (Stock et al., 2007). Getallenkennisdyscalculie wordt door een aantal auteurs niet als subtype beschouwd (Geary, 2004), door anderen wel (Cornoldi & Lucangeli, 2004). Kinderen vertonen vaak kenmerken van meerdere subtypes, daarom is het in de praktijk meestal niet mogelijk om een kind met dyscalculie in één subtype onder te verdelen. Toch is het nuttig om een onderscheid te maken, omdat de aanpak van kinderen ook kan verschillen naargelang de problemen waarmee ze te maken hebben. Bij procedurele dyscalculie (procedural deficits) gaat het vaak om kinderen die rekenalgoritmes gebruiken die eerder normaal zijn voor jongere kinderen bv. vingertellen. Ze maken veel fouten in de uitvoering van rekenprocedures (ook schriftelijk) en hebben veel moeite met hoofdrekenen en het begrijpen van woorden die in rekentaken worden gebruikt. Er is een achterstand in het begrip A.D. 4
van de rekenprocedures en ze hebben moeite met de volgorde van de stappen bij complexe berekeningen (Geary & Hoard, 2005). Semantische geheugendyscalculie (semantic memory deficits) is het tweede fenotype dat vaak wordt vermeld in de literatuur (Stock et al., 2007). Deze kinderen hebben voornamelijk problemen met het automatiseren van rekenfeiten, het ophalen van rekenfeiten uit het lange termijngeheugen (Geary & Hoard, 2005). Andersson (2008) ondersteunt dit met een onderzoek op 184 lagere schoolkinderen met dyscalculie. Kinderen met visuospatiële dyscalculie (visuospatial deficits) hebben onder andere moeite met het ruimtelijk goed weergeven van numerieke informatie bv. recht onder elkaar zetten van getallen in kolommen. Soms roteren ze de getallen ook. Een andere zwakte is dat ze de ruimtelijke weergave van numerieke informatie verkeerd interpreteren. Op een getallenas kunnen ze bijvoorbeeld de betekenissen niet goed weergeven. Ze hebben moeite met het lezen van grafieken en later kunnen ze problemen hebben met onderdelen waarbij ruimtelijk inzicht en kennis van ruimtelijke begrippen van belang zijn (bv. meetkunde, natuurkunde en logica) (Geary & Hoard, 2005). Kinderen met getallenkennisdyscalculie hebben volgens sommigen moeite om inzicht te krijgen in de getalstructuur, bijvoorbeeld het systeem van honderdtallen, tientallen en eenheden. Naast deze problemen hebben ze ook moeite met het lezen van getallen, getaldictee, getallen herhalen, getalbegrip en getalproductie. Abstract inzicht in het talstelsel verkrijgen, is - net als het switchen tussen maateenheden (bv. van liter naar deciliter of milliliter) - een zwaktepunt (Stock et al., 2007). Cornoldi en Lucangeli (2004) benoemen dit als ‘problems with basic arithmetic abilities’. 2.4. Angst en dyscalculie Als gevolg van de rekenproblemen kan een kind ook faalangst en secundaire gedragsproblemen ontwikkelen. Kinderen kunnen negatieve gedachten, gevoelens en gedrag tegenover rekenen ontwikkelen. Dit kan allemaal een negatief effect hebben op hun zelfbeeld, wat we zeker moeten proberen te vermijden (De Clerck et al., 2008).
A.D. 5
3. Dyscalculiemaatregelen 3.1. Het acroniem ‘STICORDI’ Het acroniem ‘STICORDI’ staat voor stimuleren (het ondersteunen van de affectieve component door bijvoorbeeld begrip te tonen voor het probleem en het probleem te herkennen), compenseren (het aanreiken van middelen (zoals een zakrekenmachine) die hulp bieden bij de stoornis), remediëren (specifieke training geven en zo een hoger niveau trachten te bereiken) of relativeren en dispenseren of differentiëren (het vrijstellen voor welbepaalde vakonderdelen (zoals tafels van vermenigvuldiging en deeltafels) of activiteiten die onoverkomelijke moeilijkheden opleveren). Dit acroniem werd voor het eerst geïntroduceerd door Henneman en vooral in Vlaanderen verspreid via Van Vugt op vlak van dyslexie. Het is de bedoeling dat jongeren met deze STICORDI-maatregelen voldoen aan de minimumleerdoelen van een opleiding, daar waar ze zonder deze maatregelen zouden falen. Het zoeken naar en toepassen van deze maatregelen is perfect wettelijk. Het niet toepassen is een vorm van negatieve discriminatie (het gelijk behandelen van personen die ‘niet gelijk zijn’) Als duidelijk is dat er sprake is van dyscalculie en als men geïnventariseerd heeft om welke problemen het gaat, kan men STICORDI -maatregelen opstellen om die problemen in de mate van het mogelijke te ‘omzeilen’. In de praktijk blijkt dat de voorgestelde maatregelen niet alleen een positief effect opleveren voor leerlingen met leerstoornissen, maar dat ook de andere leerlingen uit de klas er veel voordeel uithalen. STICORDI houdt echter altijd een tweerichting-verkeer in. De school gaat over tot het verlenen van STICORDI-maatregelen, daar waar de leerling deze schikkingen tenvolle dient te gebruiken om aan de eindtermen te voldoen. Zo geldt bijvoorbeeld het compenserende karakter van het mogen meebrengen van tafelbladen enkel als jongeren ook CH (van ‘Charter’) of D (van dyscalculie) op hun examenformulier noteren. Als ze dit niet doen, gelden de gewone schoolregels. 3.2. Vuistregels Wanneer we de maatregelen ten aanzien van leerlingen met leerstoornissen ordenen zodat ze direct aansluiten bij de klaspraktijk, dan komen we uiteindelijk terecht bij vijf vuistregels 1. Geef meer tijd 2. Doe een beroep op de sterke kanten en minder op de zwakke kanten van jongeren A.D. 6
3. Pas de beoordelingen aan 4. Besteed aandacht aan hulpmiddelen en aan leren leren (metacognitie) 5. Motiveer 3.2.1. Geef meer tijd
Tijd voor back-up strategie Heel wat jongeren met dyscalculie blijven moeilijkheden hebben om rekenfeiten (tafels, splitsingen, formules) snel en accuraat uit het lange termijn geheugen op te roepen. Ze lijken veel energie nodig te hebben om foutieve associaties te onderdrukken. Zo komen bij 4x3 niet alleen het antwoord 12 maar ook l6 (4x4), 9 (3x3) , 15 (5x3) en 8 (4x2) als irrelevante associaties voor de dag, terwijl enkel 12 correct is. Voldoende verstandige jongeren met dyscalculie zijn dan in staat om tot het correcte antwoord te komen op basis van inzicht en back-up strategieën. Zo weten ze bijvoorbeeld dat 4x3=3+3+3+3 is en komen ze tot 4x3=12. Uiteraard is het gebruik van deze controlerende back-up strategie zeer tijdconsumerend en moeten deze leerlingen hier extra tijd voor krijgen.
Schoolagenda en schooltas Geef voldoende tijd voor het invullen van de schoolagenda. Dit gebeurt het best bij het begin van de les. Zorg dat die agenda altijd perfect en compleet ingevuld wordt aangezien dit het enige communicatiemiddel is waarmee ouders weten wat er moet gedaan worden. Belangrijk is ook na te gaan of de lessen en huistaken (bladzijde in het handboek)wel correct opgeschreven werden (bijv. les 25-34 kan door een leerling met dyscalculie geschreven worden als les 25-43). Zorg er ook voor dat de jongeren de juiste schriften en boeken mee hebben naar huis. Wie niet weet dat hij iets moet studeren en de juiste boeken niet bij heeft, zit natuurlijk zo in moeilijkheden.
Overschrijven Ongeveer de helft van de jongeren met dyscalculie heeft bovenop de rekenstoornis ook een stoornis op vlak van spellen en/ of technisch lezen. Voor deze jongeren gelden dus ook alle tips voor dyslectici. Bovendien zien we dat een aantal jongeren met dyscalculie ook een motorische of visuo-spatiële problematiek kunnen hebben. Deze jongeren kunnen door hun motorische onhandigheid problemen hebben om van het bord over te schrijven. Meer tijd is dus beslist nodig. Ook het geven van kopies van nota’s kunnen hier handig zijn (zie ook verder).
A.D. 7
Dubbele taken Wanneer jongeren met dyscalculie moeten noteren wat de leerkracht dicteert of wanneer ze notities moeten maken in de les, dan hebben ze te maken met een dubbele taak die voor hen extra moeilijk ligt. Zonder extra tijd lukt het absoluut niet. Die extra tijd kun je als leerkracht verstrekken door je dicteer- of spreektempo aan te passen of door notities uit te delen.
Gedrukte notities Binnen het tijdsbestek van een normale les is het niet altijd mogelijk om extra tijd te voorzien voor aantekeningen en notities. Je zou een leerling met dyscalculie kunnen toestaan om fotokopieën te maken van de notities van een medeleerling. De ideale oplossing is echter om gedrukte notities uit te delen.
Planning Geef taken, toetsen, grote werkstukken zo vroeg mogelijk op, zodat de leerling tijd heeft om zijn werk te spreiden, maak gezamenlijk een studieplanning en voorkom dat leerlingen voor de verkeerde toets gaan studeren en aan de verkeerde zaken prioriteit geven. Check achteraf ook eens of ze zich aan de afgesproken planning kunnen houden hebben.
Structuur Zorg ervoor dat jongeren geen tijd verliezen. Geef voldoende structuur, help hen bij het opsplitsen in deeltaken en laat de essentie zien. Formuleer duidelijke doelen en te bereiken competenties. Geef hierbij aan wat basisleerstof en wat differentiatie of verdiepende leerstof is. Ondersteun jongeren ook door structuur te brengen in hun mappen (kleurrijke mappen met in grote letters het vak erop). Leer leerlingen om kernwoorden te markeren in opgaven in teksten en de hoofdzaken samen te vatten.
Herhaal Herhaal veel. Ga er niet vanuit dat basistechnieken (splitsen, optellen en aftrekken met brug, cijferen, vereenvoudigen van breuken) gekend zijn. Herhaal die telkens opnieuw. Stimuleer jongeren met dyscalculie ook om 10 minuutjes per dag hun tafels te oefenen. Laat hen vooral oefenen op kwadraten als 3x3=_, 4x4=_, 5x5=_, 6x6=_, 7x7=_, 8x8=_ en 9x9=_ en op de moeilijke maaltafels 6x6=_6x7=_, 6x8=_, 6x9=_, 7x6=_, 7x7=_, 7x8=_, 7x9=_, 8x6=_, 8x7=_, 8x8=_, 8x9=_, 9x6=_.
A.D. 8
Instructietaal Ga steeds na of jongeren de verbale uitleg begrepen hebben. Gebruik geen dubbelzinnige taal: geen spreekwoorden en geen figuurlijke taal. Analyseer alle deeltaken en deelhandelingen en laat leerlingen hierbij zoveel mogelijk voortdurend verwoorden (hoe en waarom). Toon voldoende voor en demonstreer terwijl je verwoordt wat je doet. Geef ook complete instructies. Splits meervoudige opdrachten uit. Leer elke stap (wat eerst, wat dan) afzonderlijk aan, leer later combineren. Oefenen voldoende en herhaal vaak voorgaande stappen.
Instuderen Laat ruim tijd verlopen tussen het aanbrengen van nieuwe leerstof en het toetsen van de kennis van die leerstof. Jongeren met leerstoornissen (maar ook andere leerlingen) hebben tijd nodig om kennis te assimileren, om vaardigheden te oefenen en om los feitenmateriaal te memoriseren.
Toetsen, examens Voorzie bij toetsen en examens meer tijd, meestal ongeveer 20 à 30%. Is dat niet haalbaar, dan kun je het aantal vragen beperken of het aantal onderdelen per vraag. Examens kunnen ook zo georganiseerd worden dat jongeren met leerstoornissen er wat vroeger op de dag aan kunnen beginnen (dit is te verkiezen boven het langer laten doorwerken, omdat jongeren zenuwachtig kunnen worden als ze zien dat al de anderen al klaar zijn met een toets terwijl zij nog zitten te zwoegen). Als de examens voor eenzelfde vak (eventueel in parallelklassen) op dezelfde dag plaatsvinden, is het zelfs mogelijk om een aparte examenklas in te richten, waar jongeren met een bijzonder statuut (gemotiveerd verslag, dyslexieattest, dyscalculieattest …) rustig kunnen werken, zonder tijdsdruk en met gebruik van hulpmiddelen. 3.2.2. Doe een beroep op de sterke kanten van jongeren en minder op hun zwakke kanten Jongeren met dyscalculie vallen niet evenveel uit op alle aspecten van het rekenen. Sommige jongeren met dyscalculie kunnen hun beperkingen voor hoofdrekenen bijvoorbeeld compenseren via vaardigheden die ze wel beheersen, zoals cijferend rekenen of gebruik maken van een zakrekenmachine. Nog anderen zijn dan weer opvallend sterk wat betreft het ruimtelijk of driedimensioneel inzicht, kunnen net goed tafels of splitsingen onthouden of zijn uitgesproken kunstzinnig, muzikaal en/of creatief.
A.D. 9
Waar de ene leerling met dyscalculie op uitvalt, kan soms juist de vaardigheid zijn waar de andere leerling met dyscalculie sterk in is. Op deze sterke kanten kunnen de leerlingen zelf, maar ook de leerkrachten inspelen.
Huistaken Huistaken zijn voor veel leerlingen een heikel punt. Zorg dat de tijd die jongeren met leerstoornissen aan huistaken spenderen gelijk is aan die van leeftijdgenootjes zonder leerstoornissen. Het gaat namelijk niet om de kwantiteit maar om de kwaliteit van huiswerk. Laat dus zeker nooit taken afwerken die niet klaar geraakten in de klas en geef 20 à 30 % minder huiswerk.
Visueel schematische ondersteuning Geef voor wiskunde en wetenschapvakken zoveel mogelijk visuele en concrete ondersteuning. Zet een leerling met dyscalculie vooraan in de klas opdat hij optimaal zou gebruik maken van die ondersteuning. Er zijn tal van goede onthoudbladen beschikbaar voor de lagere school. Kijk eens naar de onthoudbladen, onthoudboeken of de vergeet-me-nietjes in de traditionele rekenmethodes. Werk ook steeds met een ondersteunend bordschema om de structuur van de les te verduidelijken.
Hulpmiddelen Het meest voor de hand liggend hulpmiddel voor jongeren met dyscalculie is uiteraard de zakrekenmachine (zorg voor een eenvoudige zakrekenmachine zonder overbodige functies). Er zijn echter ook tal van andere hulpmiddeltjes, zoals tafelbladen, maar ook de papiersoort blijkt van belang. Geef voor rekenwerk bijvoorbeeld ruitjespapier, dit is eenvoudiger om de cijfers onder elkaar te schrijven. Indien dit niet kan, laat leerlingen dan toe om hun blad in de andere richting leggen, zodat de lijnen verticaal lopen en ze makkelijker de sommen onder elkaar kunnen schrijven. Laat ook toe dat leerlingen met een markeerstift het bewerkingsteken aanduiden. 3.2.3. Pas de beoordeling aan In de praktijk is het zinvol en rechtvaardig om de beoordelingen van leerlingen met leerstoornissen aan te passen, zowel voor dagelijks werk als voor taken, toetsen en examens. De inrichtende macht is bevoegd om daarover te beslissen. Hieronder worden enkele mogelijkheden opgesomd:
Er wordt nooit onverwacht getoetst. Kinderen hoeven ook nooit onverwachts een oefening aan het bord op te lossen.
Per fout wordt de helft van het normale aantal punten afgetrokken.
A.D. 10
Maar een beperkt aantal formules die vooraf afgesproken zijn, wordt beoordeeld. Elementen uit de verdiepende leerstof worden niet op het rapport gezet.
Bij telfouten is het toegestaan de toets mondeling toe te lichten. Kleine afwijkingen bij het tekenen van hoeken, vlakken en rechten worden niet gesanctioneerd.
Jongeren mogen tijdens de toets gebruik maken van hulpmiddelen (tabel metend rekenen)/regels (onthoudbladen)/ ruitjespapier/ tafelbladen/ zakrekenmachine
Rekenfouten (bij dyscalculie) en spelfouten (bij dyslexie en dyscalculie) voor andere vakonderdelen (aardrijkskunde, fysica …) worden buiten beschouwing gelaten.
Enkel basisleerstof wordt ondervraagd.
3.2.4. Besteed aandacht aan hulpmiddelen en aan ‘leren leren’
Leerkaarten Maak leer-,onthoud- of strategiekaarten, stappenplannen met schema’s van regels, met formules of symbolen, met lijsten met vaktechnische termen, met algoritmen en checklists. Laat de leerlingen deze kaarten raadplegen wanneer ze dat willen. Sta toe dat leerlingen met heel ernstige dyscalculie hun belangrijkste leerkaarten gebruiken bij toetsen en examens. In feite gaat het dan om een soort openboek – examen, een toetsvorm die aan hogescholen en universiteiten heel gebruikelijk is.
Memoriseren Jongeren met leerstoornissen hebben dikwijls problemen met hun korte- en langetermijn geheugen. Leg hen uit dat onthouden gemakkelijker gaat via verbanden leggen dan wanneer je losse feiten moet memoriseren. Wijs hen ook op het nut van het frequent herhalen.
Computer Voor jongeren met dyscalculie en dyslexie is het gebruik van de computer een groot hulpmiddel. Ook voor jongeren met dyscalculie is er heel wat gratis software beschikbaar om rekenvaardigheden in te oefenen.
Cursus Of leerlingen leerstoornissen hebben of niet, ze hebben allen baat hij een helder gestructureerde cursus met een systematische opbouw. Het helpt als de kernleerstof duidelijk van de uitbreidende leerstof te onderscheiden is. Het A.D. 11
helpt ook als er niet teveel op een blad staat. Zorg voor een simpele lay-out, uitvoering met weinig kleur, weinig plaatjes en voldoende plaats om de antwoorden te noteren.
Efficient leren leren De helft van de jongeren met dyscalculie heeft weinig zicht op hun eigen leerstijl. Help hen hierin door hen bijvoorbeeld een kaart te laten maken met hun sterke en zwakke punten op. Laat hen af en toe hardop verwoorden hoe ze de opdracht berekenen, zo kan je als leerkracht gerichte feedback geven. Verplicht de leerlingen om een examen of toets opnieuw te lezen als ze hun blad vroeger indienen. Wijs de leerlingen erop dat ze een bepaalde vraag niet of onvolledig invulden en laat ze de opdracht verder oplossen, als er nog tijd overblijft. Laat jongeren zichzelf punten geven en vergelijken of hun daadwerkelijke punten overeenkomen met de punten die ze kregen. 3.2.5. Motiveer Een van de belangrijkste maatregelen is het motiveren van jongeren met leerstoornissen. In het secundair onderwijs zien we heel wat jongeren met dyscalculie, die het in het lager onderwijs niet zo slecht deden, afhaken of secundair gedragsstoornissen ontwikkelen. De motivatie op pijl houden is dan ook van cruciaal belang. Dit kan enerzijds door klasgebonden motivatie (het invoeren van STICORDImaatregelen, aanmoedigen en attribueren, relativeren).Stimuleer ook het zelfvertrouwen en zelfbeeld van de leerling. Jongeren met dyscalculie twijfelen in deze levensfase vaak heel sterk aan zichzelf en hebben de leerkracht nodig die in hen gelooft opdat ze in zichzelf zouden kunnen geloven. Wees discreet en bespreek dus best geen dyscalculieaangelegenheden in een volle klasgroep. Anderzijds is er de klasoverstijgende motivatie. Deze kan verzorgd worden door een coördinator of begeleider die voldoende deskundig is op het gebied van leerstoornissen, motivatie en communicatietechnieken. Overleg regelmatig met alle betrokken partijen, ook de eventuele externe hulpverleners. Voorzie geregeld een gesprek met de leerling zelf, zorg ervoor dat hij/zij een duidelijk beeld van de stoornis heeft. Betrek hem/haar ook bij het opstellen van de maatregelen en vraag ook of het effect van het begeleidingsplan voelbaar is. Wil je jongeren met leerstoornissen meer toekomstperspectief geven, dan kun je eens praten over bekende personen met een leerstoornis zoals Einstein en Churchill. Praat daarna ook over gewone rolmodellen uit de nabije omgeving: medeleerlingen, ouders of leerkrachten met leerstoornissen. Zorg er ook voor dat jongeren ook klasgenoten/vrienden hebben die hen wat op sleeptouw kunnen nemen en ondersteunen bij opdrachten. A.D. 12
4. Conclusie: dyscalculiebeleid Het spreekt voor zich dat de toepassing van de bovenstaande maatregelen, of een selectie ervan, niet afhankelijk mag zijn van de goodwill van enkele individuele leerkrachten. De gecoördineerde aanpak van het hele schoolteam zal veel meer impact hebben. Scholen doen er dan ook goed aan om volgens de aanbevelingen van hun pedagogisch begeleiders een begeleiding voor leerstoornissen stapsgewijs op te bouwen of verder uit te werken. In teamverband moet er worden beslist welke maatregelen doorgevoerd of toegepast worden. Op deze manier is het mogelijk een doordacht dyscalculiebeleid uit te stippelen dat wezenlijk bijdraagt tot een ruimere ‘gecijferdheid’. Scholen die een dergelijk schoolbreed beleid ten aanzien van leerstoornissen ontwikkelen, merken dat ze aan pedagogische kwaliteitsverbetering doen. Jongeren met leerstoornissen zijn ermee geholpen. Maar ook jongeren zonder leerstoornissen varen er wel bij.
A.D. 13
Meer lezen over dyscalculie in: De Bondt, A., Vanderswalmen, R., & Desoete, A. (2010). Dyscalculiebeleid in en op weg naar het secundair onderwijs. Zorgbreed, 7 (25), 31-37. De Ruyck, F., & Desoete, A. (2010). STICORDI – Wat werkt? Logopedie, 23 (4), 38-42. Desoete, A. (2010). Adolescenten met leerstoornissen. Zijn de scholen er rijp voor…/bang van …? (deel 1). Sprankel, 21 (2), 25-35. Desoete, A. (2010). Adolescenten met leerstoornissen. Zijn scholen er rijp voor …/bang van….? (deel 2). Sprankel, 21 (3), 23-37. Desoete, A. (2010). Dyscalculie. Hoe herken je het en hoe ga je ermee om? Leerrijk (Plantijn: Mechelen), 22-23. Desoete, A., & Braams, T. (2008). Kinderen met dyscalculie. Boom: Amsterdam Desoete, A., Ghesquière, P., De Smedt, B., Andries, C., Van den Broeck, W., & Ruijssenaars, W. (2010). Dyscalculie: Standpunt van onderzoekers in Vlaanderen en Nederland. Logopedie, 23 (4), 4-9 Enzensberger, H.M. (1999). De telduivel. De Bezige Bij: Amsterdam Geary, D. (2004). Mathematics and Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 37 (1), 4-15. Intervisiewerkgroep Rekenstoornissen (2004). Allemaal op een rijtje. Overzicht van rekentests in Vlaanderen. Sig: Destelbergen Scheynen, I. (2002). De andere trui. Clavis: Hasselt Webstek Freudenthalinstituut (http://www.fi.uu.nl) Webstek Klastitularis (http://users.skynet.be/klastitularis/download/3degraad.htm) Webstek Leerlinks (hppt://www.leerlinks.nl) Webstek Letop (http://www.letop.be) Webstek Lieven Coppens (http://users.skynet.be/lieven.coppens/linkotheek.htm) Webstek Overhoor om tafels in te oefenen (http://home.wxs.nl/~efkasoft/overhoor/ohdownload/ohdownl.html ) A.D. 14
Webstek Pienternet (http://www.pienternet.be) Webstek Triangel (http:// www.triangel.be) Webstek wiskunde (http://wiskunde.hacom.nl)
A.D. 15
