HET ONBEGRIJPELIJKE VERHAAL

Andrea Plum

HET ONBEGRIJPELIJKE VERHAAL VAN DE VERHAALTJESSOMMEN* 'De wereld in getallen'** met teksten vol twijfelgevallen Leerkrachten mogen zich prijzen als ze op de hoogte zijn van de didactische hulpmiddelen op het gebied van NT2. Ze mogen zich nog meer prijzen als ze deze hulpmiddelen bij de dagelijkse taallessen toe kunnen passen. Maar hoe houdt men rekening met NT2- verwervers bij het vak rekenen? Nog concreter: hoe kunnen verhaaltjessommen aangeboden worden? In dit artikel gaat de auteur onderzoek doen naar het inzetten van een stappenplan bij NT2-kinderen tijdens het werken met verhaaltjessommen.

Het moge algemeen bekend zijn: NT2- verwervers kunnen geconfronteerd worden met oplossingsproblemen tijdens hun leerprocessen die mede te danken zijn aan hun beperkte woordkennis. Maar heeft deze beperking ook uitwerking op het vaak rekenen? Mijn interesse richtte zich in het bijzonder op de verhaaltjessommen binnen de methode 'De wereld in getallen, groep 7b (2004)'. Zoals het woord al laat vermoeden, bestaan verhaaltjessommen uit een kort verhaal, ingebed in een langer stukje tekst. Mijn vragen waren: Hoe worden deze verhaaltjessommen aangeboden bij de NT2leerling? Biedt de handleiding van deze methode steun? Is er een stappenplan voor de NT2- leerling die hem helpt bij het uitvoeren, c.q. begrijpen van de verhaaltjessommen? Deze en nog andere vragen wilde ik nader gaan onderzoeken. In het artikel wordt de lezer geïnformeerd over de rol van de taalvaardigheid bij het oplossen van verhaaltjessommen. Tevens tracht ik een beknopte omschrijving omtrent het aanbod van leerkrachten te kunnen geven die zich richt op de didactische hulpmiddelen tijdens het werken met verhaaltjessommen. Daarnaast zal de lezer geconfronteerd worden met resultaten n.a.v. het methode onderzoek. Uiteindelijk zal het inzetten van een stappenplan voor

verhaaltjessommen aan de orde komen met als afsluiting een korte impressie van pre- teaching die zich richt op de verhaaltjessommen. De rol van taalvaardigheid en tekstbegrip bij het oplossen van verhaaltjessommen Met het invoeren van de realistische wiskunde zijn de problemen van taalzwakkere leerlingen alleen maar groter geworden. Rekenboeken bevatten meer taal dan vroeger omdat ze regelmatig in contexten worden aangeboden: de bekende verhaaltjessommen. Ook moeten leerlingen tijdens rekenlessen al pratend kennis opdoen en gedachtes uitwisselen. Voor de taalzwakkere leerling komt er een hoop bij kijken op taalgebied. Een expert op het gebied van NT2 en wiskunde/ rekenen is mevrouw J. Prenger. ¹ Zich richtte zich tijdens haar onderzoek op vmboe leerlingen van het 2 jaar. Allochtone leerlingen bleken lager te presteren dan de autochtone leerlingen. De analyse van wiskundeboeken lieten zien dat er veel potentiële talige struikelblokken in wiskundeteksten te vinden waren, zoals:  laagfrequente dagelijkse woorden  een complex alineaniveau Uit 'hardop- denk- protocollen' bleek dat individuele leerlingen hiervan hinder kunnen ondervinden bij het begrijpen van een wiskundeopgave. Bovendien lieten de protocollen zien dat leerlingen de neiging hebben

1

zich met behulp van dagelijkse termen uit te drukken als ze een antwoord op een wiskundeopgave moeten formuleren. Leerlingen die zich niet passend konden uitdrukken, konden in de problemen komen bij de formulering van hun antwoord. Leerlingen moeten de tekst van een opgave begrijpen voordat ze deze kunnen oplossen. Voor zowel allochtone als autochtone leerlingen geldt dat de kennis van schooltaalwoorden een voorspellende waarde heeft voor het begrip van schoolboekteksten en het begrip van wiskundeteksten. Omdat de allochtone leerlingen lager scoren op de kennis van schooltaalwoorden dan de autochtone leerlingen, kan voorzichtig geconcludeerd worden dat hun geringere woordkennis hen hindert bij het begrijpen van wiskundeteksten. Op tekstbegrip van schoolboeken scoren de allochtone leerlingen overigens niet lager dan de autochtone leerlingen. Waarschijnlijk kunnen de allochtone leerlingen hun problemen met de woordenschat bij teksten uit schoolboeken compenseren met vaardigheden op het macroniveau van de tekst, maar lukt hen dat bij teksten uit het wiskundeboek niet. Uit de analyses op het tekstuele microniveau² bleek dat in het wiskundeboek veel laagfrequente dagelijkse woorden, zoals hartslag, populier en brandglas, voorkomen. Deze onbekende woorden hoeven niet in elke wiskundeopgave voor leerlingen een struikelblok te vormen. Alleen op het moment dat het voor leerlingen noodzakelijk is om de context van de opgave goed te doorgronden, kan een onbekend dagelijks woord het begrip van de opgave verhinderen. Leerlingen met een kleine woordenschat, zoals bijvoorbeeld vaak allochtone leerlingen, struikelen waarschijnlijk eerder over deze onbekende dagelijkse woorden dan leerlingen met een grote woordenschat. Verder bleek uit de analyses dat de nieuwe wiskundewoorden die in het hoofdstuk centraal staan, heel contextgebonden worden geïntroduceerd, waardoor ze niet duidelijk worden gedefinieerd. Ook dit zou voor taalzwakke leerlingen een struikelblok kunnen zijn. Ook opvallend was dat er vaak met verschillende termen naar dezelfde referent werd verwezen. Een belangrijk punt is het om te kijken naar de struikelblokken die bij deze net geschetste situaties kunnen ontstaan:

Mogelijke struikelblokken/problemen:  laagfrequente dagelijkse woorden worden gebruikt in de context;  geringe woordkennis van taalzwakke leerling (veel problemen op het microniveau);  een complex alineaniveau binnen de opgaven;  opvallend dat opgaven vaak met verschillende termen naar dezelfde referent verwijzen;  het correct kunnen formuleren van antwoorden;  reconstructie van de tekst (het probleemtext- model). Wat zou dat kunnen betekenen voor de methode uit het basisonderwijs 'De wereld in getallen, groep 7b (2004)'? Wij maken een vertaalslag… Het zou je maar gebeuren… Een voorbeeld uit het dagelijkse leven van een NT2leerling tijdens rekenen Welk deel? Reken uit met fjlfajfa;kfjafj;.

Welk deel? Reken uit met verhoudingstabellen.

Het alkfjaflajfalfalfja Het lfkafjalkfjalfkajfjl bestaat uit 1200 mensen.  150 van de 1200 zijn wijkagent.  180 van de 1200 zijn j;ljgl;j;ljgljlsjgs;lgj.  240 van de 1200 zijn aklfjalf;jaflajf;lafj.  75 van de 1200 werken bij de alfja;flajflajfalfjalf;.  60 van de 1200 werken op het bureau.

Het politiekorps Het politiekorps bestaat uit 1200 mensen.  150 van de 1200 zijn wijkagent.  180 van de 1200 zijn verkeersagent.  240 van de 1200 zijn rechercheur.  75 van de 1200 werken bij de milieupolitie.  60 van de 1200 werken op het bureau.

Welk deel van de agenten bij het alkfjaflajfalfalfja is aklfjalf;jaflajf;lafj?

Welk deel van de agenten bij het politiekorps is rechercheur?

'De wereld in getallen, groep 7b (2004), 'Taak 16 opgave 3b, blz. 40

Aan de linker kant van het voorbeeld ziet u verhaaltjessommen zoals die voor een NT2leerling eruit kunnen zien. Aan de rechter kant ziet u de originele tekst. Het valt op dat… • …de NT2- leerling veel onbekende woorden tegen komt. Ondanks dit feit zal hij bij deze opgave waarschijnlijk wel goed kunnen rekenen omdat hij de getallen ziet en daaruit zijn conclusies trekt…

2

• …de opgave contextloos is en daarmee zonder enige betekenis omdat de leerling niet begrijpt waarover het gaat. Gelukkig zijn er op het gebied van NT2 veel hulpmiddelen voor een leerkracht. Maar hoe zat het ook al weer? De schrijvers van 'Taal een zaak voor alle vakken' (Verhallen, 2004), 'Kinderen leren rekenen' (Prenger, 2005) en 'Portaal' (Paus, 2006) bieden veel steun:

Wat je kunt doen als leerkracht Alles draait om een goede context… …denk aan:

Context aanbieden met concreet materiaal.

Context aanbieden met platen en foto's. Zorg voor leesbegrip door beeldmateriaal.

Oproepen van eerder opgedane ervaring. De context moet betekenisvol zijn en de woorden moeten veel worden herhaald (3x3).

Rekening houden met de moeite van werkwoorden in de verleden tijd en de functiewoorden.

Feedback geven voor betere woordkeuze, veel aandacht besteden aan zinsbouw en woordvorm. … denk aan:

De taalgroeimiddelen  Aanbod  RUIMTE  Feedback …denk aan:

 Het win-win-model³: ervaringscontext aanbieden (kijken naar taal- en zaakdoelen) tekst behandelen (volgens 'begrijpend lezen'- stappen) toepassen van het geleerde (Voor de lezer onder ons die meer informatie omtrent de NT2- didactiek te weten wil komen, adviseer ik bovengenoemde literatuur te raadplegen.)

Een blik in een methode In het begin gaf ik aan u te willen informeren over de resultaten van mijn methode onderzoek 'De wereld in getallen, groep 7b (2004)'. Bij het onderzoek werd gekeken

naar de taken 16 tot en met 19 uit het leerlingenboek. In de eerste plaats ging ik kijken naar de hoeveelheid verhaaltjessommen die er per week werden aangeboden:  5 verhaaltjessommen (bestaande uit meerdere zinnen) per week.  5 opgaven die bestaan uit 1-2 zinnen met evtl. 'lastige woorden'. Het viel op dat de visuele ondersteuning van de taken heel beperkt is en zich hooguit richt op één opgave of gewoon 'grappig' bedoeld is, zodat er geen nadere vertaling gemaakt kan worden van beeld - naar context- naar opgave. (Voorbeeld: 'De wereld in getallen, groep 7b (2004), 'Taak 18 opgave 2, blz. 44).

In de tweede plaats werd gekeken naar de opbouw van de verhaaltjessommen met de volgende resultaten:  De verhaaltjessommen bestaan uit 2-5 zinnen per opgave.  Gemiddeld zijn er 11 woorden per week die voor een NT2- leerlingen lastig kunnen zijn. Bij de moeilijke woorden heb ik gekeken naar… laagfrequente dagelijkse woorden (worden gebruikt in de context, bijvoorbeeld landelijke verkeerscontrole en technische gebreken) de geringe woordkennis van de taalzwakke leerling (bijvoorbeeld van het woord 'constateren'). de lastige uitdrukkingen (bijvoorbeeld 'rijp voor de sloop‘). de werkwoorden die in de verleden tijd worden gebruikt en niet dagelijks voorkomen (bijvoorbeeld 'volgegoten'). de problemen van de uitzonderingen bij de trappen van vergelijking, (bijvoorbeeld 'minst, meest'). Een ander aspect was de efficiëntie van de handleiding op NT2- gebied. Meestal geeft de methode aan dat je de eerste opgave gezamenlijk moet doen. Dat zou een hulp kunnen zijn omdat het dan makkelijker is om de rekenopgave op te lossen. Een NT2- kind heeft hier niet altijd baat bij. Want, als het de volgende verhaaltjessom moet maken, komt het weer nieuwe woorden en formuleringen tegen die een struikelblok kunnen zijn. Soms besteedt de methode aandacht op het gebied van tekstbegrip (Voorbeeld: 'De wereld in getallen, groep 7b (2004), 'Taak 17, handleiding, blz. 42).

3

Het inzetten van een stappenplan bij NT2-kinderen tijdens het werken met 'verhaaltjessommen' van de rekenmethode 'De wereld in getallen, groep 7b (2004)' Tijdens mijn onderzoek vroeg ik me af in hoeverre NT2- leerlingen baat hebben bij een stappenplan die voor hen steun biedt bij het maken van verhaaltjessommen. Gezien de resultaten kwam ik tot de conclusie dat een stappenplan heel waardevol kan zijn voor een NT2- leerling. De 'eisen' van een stappenplan • Kort maar krachtig • De stappen van begrijpend lezen moeten gehanteerd worden • De leerling moet de mogelijkheid krijgen om zelfstandig te kunnen werken. • De leerling moet de ruimte krijgen om zelf dingen aan te vullen. • Woorden moeten met de verschillende tijden aanboden worden (verleden tijd en voltooid deelwoord). • Uitleg geven over synoniemen.

STAPPENPLAN ‘ EEN MOEILIJK WOORD’

Ik schrik niet. Ik lees de zin nog een keer.

Een moeilijk woord!

Nog niet gelukt?  Ik kijk in mijn woordenboek!  Ik vraag het aan iemand anders!

Ik lees ook de zin na het moeilijke woord.

Ik kijk of ik al een stukje van het woord ken.

'Het is zo makkelijk…' Voor de leerkrachten onder ons: er is goed nieuws. Voor een stappenplan bij verhaaltjessommen is helemaal niet veel nodig. U pakt een wegwijzer uit een taalmethode voor begrijpend lezen, u zorgt gezamenlijk met de leerlingen voor wat aanvullingen en klaar is Kees…

HULP BIJ

Stappenplan: VERHAALTJESSOMMEN Ik lees de tekst (denk aan: wat weet ik al?). Begrepen? Nee! Begrijp ik de tekst?

Ja! Ga dan verder met rekenen

Ga dan verder met stappenplan 'EEN MOEILIJK WOORD'!

Op de achterkant van het stappenplan: Een lijst frequente rekenthermen

Wellicht dat u als lezer benieuwd bent in hoeverre zo een stappenplan op NT2- gebied zijn vruchten afwerpt. Een korte impressie voor het werken met en stappenplan: Situatie 1: Leerkracht: "Dit is je plan als je iets niet goed begrijpt bij de verhaaltjessommen. Begrijp je hoe je met het stappenplan moeten werken? Laat ons samen kijken!" De leerlingen lezen voor wat ze eerst moeten doen volgens plan (de tekst lezen). Daarna komt de vraag: begrijp ik de tekst? Leerling A. zegt dat hij het wel een beetje begrijpt, alleen sommige woorden niet. Leerling B. zegt dat hij het niet begrijpt, maar dat hij wél de opgaven aan de rechter kant kan uitrekenen. De leerkracht geeft hem gelijk. Aan de rechter

4

kant staan soortgelijke opgaven maar dan zonder tekst. Leerkracht: "Wat kunnen wij doen als we niet alles direct goed begrijpen? Kijk maar naar het stappenplan!" Antwoorden van de leerlingen zijn 'niet schrikken' als antwoord en 'nog een keer lezen'. Niet schrikken vinden de leerlingen erg grappig. De leerlingen begrijpen dat er iets niet in orde is met de auto's binnen de contextopgave, maar 'landelijke verkeerscontrole' en 'technische gebreken' weten ze niet te plaatsen. Leerling B.:"Ik ken wél een stukje van het woord. 'Controle', dat is zo iets als goed kijken of het goed is of niet. Dan is het misschien kijken of het verkeer goed is of zo???" Leerkracht:"Wat zou je nu moeten doen volgens stappenplan?" Leerling A.:"Ik vraag het aan u!" "En wat zou je nog kunnen doen?" wil ik weten. "In het woordenboek kijken!" zegt leerling B. Maar leerling A zegt:"Maar u vragen is sneller." Gezamenlijk worden de mogelijkheden besproken. De leerkracht geeft aan dat ze niet constant tijdens de lessen door de woorden uit kan leggen en dat het dan belangrijk is dat ze zelf de betekenis van de woorden kunnen vinden. Ze gaan samen in het woordenboek kijken. Soms is het lastig om dan met een goede uitleg te komen, bijvoorbeeld voor technische gebreken. Uiteindelijk begrijpen de leerlingen alle zinnen van de verhaaltjessom en kunnen ze aan de slag.

Leerkracht: "Je moet van mij niet alles af hebben. Kijk maar hoe ver je komt. Maar ik wil dat je probeert met het plan te werken als je het niet begrijpt."

Situatie 2: De 2 leerlingen hebben standaard het stappenplan naast zich liggen tijdens rekenen. Na nog geen 2 minuten loopt leerling B. naar de boekenkast om een woordenboek te pakken. Hij kijkt een beetje onzeker naar de leerkrachj:"Dat mocht toch?" "TUURLIJK!" Leerling A. schuift zenuwachtig met z'n voeten over de vloer. Als de leerkracht vraagt wat er aan de hand is, zegt hij: "Juf, als ik nu zo lang kijk wat het betekent, dan krijg ik het niet af…." De leerkracht legt uit dat het ook geen must is, maar dat het wél belangrijk is om te kijken of je alles goed kunt uitrekenen, of je alles begrijpt wat hiervoor nodig is.

Eerst praten, dan rekenen!

Alles heeft zijn tijd nodig… Dat kunt u goed zien aan de hand van de twee voorbeelden. Voor een leerling maar ook voor de leerkracht is een verandering van werkwijze lastig en heeft zijn tijd nodig. Het valt op dat de leerlingen nog onzeker zijn om met het plan te werken. Deze leerlingen hebben voor begrijpend lezen een soortgelijk plan, maar dan meer gericht op tekstsoorten. Tijdens begrijpend lezen wordt er ook weinig aandacht besteed aan dat stappenplan, zodat de leerlingen moeite hebben met het toepassen hiervan. Het valt op dat de leerlingen het fijn vinden dat ze begrip krijgen voor hun probleem. De verhaaltjessommen werden meerdere keren gelezen. Normaal haakten de leerlingen al na de eerste keer af en probeerden als een speer te rekenen. Waren ze eerst onzeker met het erbij pakken van een woordenboek, uiteindelijk liepen ze trots door de klas: "Dat mag van de juf en dan weet je precies wat er staat!" Een ander punt was het vaker durven vragen aan de buurman. Even bij de expert gespiekt… 'Taal een zaak voor alle vakken' (Bussum 2004) benadrukt het nut van een 'begrijpend- lezenstappenplan' tijdens het werken aan de zaakvakken en baseert zich hierbij op het winwin- model. Het lijkt verreweg de simpelste oplossing deze manier van werken toe te passen bij het rekenen en dan met name bij de verhaaltjessommen.

Een stappenplan kan nog zo efficiënt zijn, maar als de leerkracht de leerlingen niet op weg helpt en er geen extra begeleiding is voor NT2leerlingen, blijft het lastig. We moeten nog steeds zorgen voor een rijke context willen wij succes boeken. Een makkelijke manier vind je dicht bij huis: de praatplaat uit de methode! •

•

De praatplaat zou passen bij preteaching gericht op de ervaringswereld van de kinderen m.b.t. het onderwerp politie. Bied dan wél de woorden aan die later in de opgaven geformuleerd worden zoals 'politiekorps' en 'landelijke verkeerscontrole'.

5

onderzoek bij het Centre for Language and Cognition Groningen (CLCG) van de Faculteit Letteren en de onderzoekschool Behavioral and Cognitive Neuroscience (BCN). Momenteel werkt Prenger als projectleider bij het Expertisecentrum taal, onderwijs en communicatie (Etoc), dat verbonden is aan de RUG. Daarnaast is zij incidenteel betrokken bij de Opleiding Speciale Onderwijszorg (OSO Windesheim) als docent en studiecoach. ² microniveau: het niveau van analyse van het woordniveau van de tekst ³ het win-win-model: zie 'Taal een zaak voor alle vakken' (Bussum 2004), hoofdstuk 3, blz. 41 Literatuur 

Als de leerkrachten van de praatplaat gebruik maken in combinatie met een stappenplan voor begrijpend lezen, dan krijgen de verhaaltjessommen eindelijk betekenis. Voor een NT2- leerling gaat bijna letterlijk een wereld open. In het begin zal het tijd kosten en onwennig zijn voor de leerkrachten en de leerlingen, maar de resultaten zijn van onschatbare waarde.



 



Uiteindelijk geldt:

Een echt verhaal begint met taal! 



Noten * verhaaltjessommen noem ik opgaven die ingebed zijn in een langere tekst waarin de rekenopgave is verwerkt. Vaak noemen de leerkrachten deze opgaven 'redactiesommen'. ** 'De wereld in getallen' is een rekenmethode. Het onderzoek richt zich op het rekenboek van groep 7b, taak 16 tot en met 19.



Huitema, S., Klis, van der, A., Timmermans, M. & Erich, L. (2004). De wereld in getallen: rekenboek B groep .7 's Hertogenbosch:Malmberg Huitema, S., Klis, van der, A., Timmermans, M. & Erich, L. (2004). De wereld in getallen: handleiding B groep 7. 's Hertogenbosch:Malmberg Beek, van, W. & Verhallen, M. (2004). Taal een zaak van alle vakken. Bussum: Coutinho Paus, H. (red.), Bacchini, S., Dekkers, R., Markesteijn, C., Pullens, T.& Smits, M. (2006). Portaal:praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Bussum: Coutinho Heuvel, van den-Panhuizen, M (red.), Buys, K. (red.), Treffers, A. (red.), Bokhove, J., Brink, van den, J., Buter, A., Goeij, de, E., Menne, J., Moor, de, E., Noteboom, A., Nellisen, J., Veltman, A. & Verwaal, J. (2005). Kinderen leren rekenen:tussendoelen annex leerlijnen. Groningen: Wolters- Noordhoff Prenger, J. (december 2005). Met taal kun je rekenen!: De rol van de taalvaardigheid en tekstbegrip bij het oplossen van een wiskundige opgave. Groningen: Tijdschrift Les 138, december 2005, 10-11 Prenger, J. (2005). Taal telt!Groningen: proefschrift 2005 CED- groep educatieve dienstverlening, Rotterdam: Stappenplan lezen. Gevonden op 5 mei 2008 op http://www.nieuwsbegrip.nl

¹ J. Prenger.: Joanneke Prenger (Enschede,1975) studeerde Nederlands aan de RUG. Zij verrichtte haar

6