H A N D L E I D I N G

H

A

N

D

L

E

1A P l a n t y n

I

D

I

N

G

Taalsignaal 1a handleiding Deze handleiding bestaat uit 2 delen: – een algemene handleiding (pag. 0-1 tot pag. 0-62) – een specifieke handleiding (pag. 1-1 tot pag. 8-382) (Dit deel omvat alle taalactiviteiten van thema 1 tot 8.)

Auteurs: Chris De Vos Kris Moens Met medewerking van: Guido Rotthier

© Plantyn N.V., Mechelen Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, op welke wijze ook, zonder de uitdrukkelijke voorafgaande en schriftelijke toestemming van de uitgevers. ISBN 978-90-301-2196-1

D/2009/0032/1013

ALGEMENE INHOUDSTAFEL ALGEMENE HANDLEIDING 1

Algemene situering ..................................................................................................................................... 0-5

2

Kenmerken .................................................................................................................................................. 0-7

3

Toelichting bij de deelgebieden ................................................................................................................. 0-11

4

Materiaal ................................................................................................................................................... 0-29

5

Suggesties bij de aanpak en bij de planning ............................................................................................ 0-36

6

Overzichten eerste semester .................................................................................................................... 0-38

DEEL A, PER THEMA Thema 11: Ik en jij en wij .................................................................................................................................. 1-1 Thema 12: In de klas ...................................................................................................................................... 2-53 Thema 13: Fruit is lekker. .............................................................................................................................. 3-101 Thema 14: Herfst. ......................................................................................................................................... 4-155 Thema 15: Dat kan ik al ................................................................................................................................ 5-219 Thema 16: Mijn poes of zo ........................................................................................................................... 6-241 Thema 17: Speel je mee? ............................................................................................................................ 7-295 Thema 18: Feest .......................................................................................................................................... 8-355

ALGEMENE HANDLEIDING

Inhoud

INHOUD - ALGEMENE HANDLEIDING 1. ALGEMENE SITUERING VAN 'TAALSIGNAAL ANDERS 1' ...................................................................... 0-5 1.1. Algemene (taal)doelstellingen ........................................................................................................... 0-5 1.2. De basisschool en de taalgroei ......................................................................................................... 0-5 1.3. Het taalonderwijs in het opvoedingsproces: de plaats van de taalmethode ...................................... 0-5 2. KENMERKEN VAN 'TAALSIGNAAL ANDERS 1' ........................................................................................ 0-7 2.1. Thematisch en cursorisch ................................................................................................................. 0-7 2.2. Continuïteit ........................................................................................................................................ 0-7 2.3. Individualisering en differentiëring ..................................................................................................... 0-7 2.4. Evaluatie en remediëring ................................................................................................................... 0-9 2.5. Een veelomvattende methode ........................................................................................................... 0-9 2.6. Totstandkoming van de methode ..................................................................................................... 0-10 3

TOELICHTING BIJ DE DEELGEBIEDEN ................................................................................................. 0-11 3.1. Beleving – Waarneming ................................................................................................................... 0-11 3.2. Mondeling taalgebruik ..................................................................................................................... 0-11 3.2.1. Luisteren ............................................................................................................................. 0-11 3.2.2. Spreken ............................................................................................................................... 0-13 3.2.3. Voordragen (dramatiseren) ................................................................................................. 0-16 3.3. Lezen – algemeen ........................................................................................................................... 0-16 3.3.1. Motivering ........................................................................................................................... 0-16 3.3.2. Doelstellingen ..................................................................................................................... 0-17 3.3.3. Didactische aanpak – Leesvormen ..................................................................................... 0-17 – Ontluikend lezen ............................................................................................................ 0-18 – Aanvankelijk technisch lezen ......................................................................................... 0-18 – Voortgezet technisch lezen ............................................................................................ 0-19 – Begrijpend lezen ............................................................................................................ 0-19 – Expressief lezen (voorlezen) ......................................................................................... 0-20 – Vrij, ontspannend lezen ................................................................................................. 0-20 3.4. Schrijftechniek ................................................................................................................................. 0-20 3.5. Stellen: het schrijven van teksten .................................................................................................... 0-23 3.6. Spelling: het correct schrijven .......................................................................................................... 0-23 3.7. Taalschat – woordenschat (lexicon) ................................................................................................ 0-24 3.8. Taalbeschouwing ............................................................................................................................. 0-25 3.9. Suggesties ....................................................................................................................................... 0-26 3.9.1. Voorlezen – vertellen .......................................................................................................... 0-26 3.9.2. Muzikale expressie ............................................................................................................. 0-26 3.9.3. Manuele expressie .............................................................................................................. 0-27 3.10. Evaluatie .......................................................................................................................................... 0-27 3.11. Remediëring .................................................................................................................................... 0-27 In de klas ......................................................................................................................................... 0-27 In de klas en/of de aanpassingsklas ............................................................................................... 0-27

Algemene handleiding

0–3

Inhoud

4. MATERIAAL .............................................................................................................................................. 0-29 4.1. Klassikaal materiaal ........................................................................................................................ 0-29 4.2. Individueel materiaal ....................................................................................................................... 0-30 4.3. Zelf te maken materiaal ................................................................................................................... 0-31 4.4. De leesschrijfhoek ........................................................................................................................... 0-33 4.5. Gebruikte symbolen ........................................................................................................................ 0-34 4.6. Gebruikte afkortingen ...................................................................................................................... 0-35 5. SUGGESTIES BIJ DE AANPAK EN BIJ DE PLANNING .......................................................................... 0-36 5.1. Gebruik van de algemene handleiding ............................................................................................ 0-36 5.2. De uitwerking per thema ................................................................................................................. 0-36 5.3. Planning aanvankelijk technisch lezen 1ste trimester ..................................................................... 0-37 6. JAAROVERZICHTEN ............................................................................................................................... 0-38 6.1. Thema's (titels, inhoud, timing) ........................................................................................................ 0-38 6.2. Samenstelling van een thema ......................................................................................................... 0-38 6.3. Overzicht Luisteroefeningen ............................................................................................................ 0-39 6.4. Spreken: werken organisatievormen ............................................................................................. 0-40 6.5. Steunwoorden en los te maken letters ............................................................................................ 0-41 6.6. Nieuwe woorden .............................................................................................................................. 0-42 6.7. Doelen voor technisch lezen ........................................................................................................... 0-43 6.8. Ontwikkeling van de leestechniek ................................................................................................... 0-45 7. KADERLESSEN ....................................................................................................................................... 0-49 7.1. Training auditieve analyse en synthese ........................................................................................... 0-50 7.2. Gebruik van het oefenboek ............................................................................................................. 0-51 7.3. Woordenrijen einde leesboek deel 2 ............................................................................................... 0-56 7.4. Gedifferentieerd oefenen met geziene woorden en letters .............................................................. 0-57 7.5. Auditief dictee met letterdoos .......................................................................................................... 0-60 7.6. Voorlezen ......................................................................................................................................... 0-61


0–4

Algemene situering van ‘Taalsignaal Anders 1’

1

1. ALGEMENE SITUERING VAN ‘TAALSIGNAAL ANDERS 1’ 1.1.

Algemene (taal)doelstellingen

Via taalonderwijs willen we elk kind leren de taal • als communicatiemiddel te gebruiken • als middel bij het denken te ontwikkelen • als persoonlijk expressiemiddel aan te wenden Taalonderwijs heeft haar eigen doelen, opdrachten, inhouden en werkwijzen. Door taal te gebruiken (luisteren, spreken, lezen, schrijven) en door na te denken over het gebruik en de systematiek ervan, zal de taal zich bij de kinderen ontwikkelen, verfijnen en verdiepen. Taalgebruik en taalbeschouwing vormen de twee hoofdwegen naar een harmonische taalbeheersing, waarbij het eigen taalvermogen, de talige omgeving en de interactie tussen die twee de bronnen zijn waaruit moet worden geput. Taalonderwijs overstijgt ook duidelijk het eigen vakgebied. Het is het bindend element tussen alle vakgebieden. Taalontwikkeling is dus doel en middel tegelijk. De taaldoelstellingen zijn niet alleen onderwijsgericht. Ze moeten bijdragen tot de ontplooiing van de totale persoonlijkheid. Het taalonderwijs moet daarom ook de groei naar zelfstandigheid steunen, naar een verhoogde weerbaarheid, naar een kritische en creatieve ingesteldheid, naar sociale en emotionele bewogenheid. Zo'n taalonderwijs voedt jonge mensen op tot volwassenen die in de wereld een eigen plaats innemen en een individuele bijdrage leveren. Via taalonderwijs naar (taal)opvoeding!

1.2.

De basisschool en de taalgroei

De kennis van de voor de taalgroei van kinderen bepalende factoren is voortdurend in ontwikkeling. Uit recent onderzoek blijken drie gegevens van belang: • Het aangeboren taalvermogen, eigen aan elke mens • de talige omgeving: het gezin, de straat, de school ... • de wisselwerking, het samenspel tussen beide: de interactie. Men schrijft de taalgroei toe aan een gelijkwaardige bijdrage van taalvermogen en talige omgeving, op voorwaarde dat hiertussen een voortdurende, wisselende en verschillende interactie plaatsvindt. Al is het waar dat de belangrijkste taalgroei gebeurt vóór het kind op school komt, toch levert de basisschool een onmiskenbare bijdrage. Vooral als men let op versteviging, aanvulling, uitbreiding, verbetering, ordening en verfijning van het al verworven taalbezit. Op het vlak van de schriftelijke taal heeft de school uiteraard een heel fundamentele taak. Het is hier dat de meeste leerlingen leren lezen en schrijven, inclusief spellen. Wat het sociale milieu betreft, vertonen de kinderen grote verschillen die te maken hebben met • de betekenis, toegekend aan de taal als sociale omgangsvorm • het 'taalaanbod' voor het kind • de daarbij horende taaluitingen, op basis van zijn taalvermogen. Daardoor ontstaan verschillen in de taalbeheersing: het taalgebruik is anders, de woordenschat en de zinsbouw zijn uiteenlopend. Goed taalonderwijs houdt rekening met de volgende aspecten: • het erkent het individueel taalgebruik van het kind als sociaal communicatiemiddel in het gezin en in het milieu • het begeleidt het persoonlijk taalgebruik van het kind in de richting van het Algemeen Nederlands • het onderscheidt en integreert de verschillen. De basisschool kan de taalgroei van de kinderen best bevorderen door hen op een zo gevarieerd mogelijke manier in passende, functionele 'taalsituaties' te betrekken.

1.3.

Het taalonderwijs in het opvoedingsproces: de plaats van de taalmethode

Het voortdurend contact met de wereld is voor het denken van het kind de belangrijkste stimulans. Om dat denken uit te drukken heeft het kind de taal nodig, als 'vertaling' van de werkelijkheid, om deze werkelijkheid te ordenen, te structureren, te doorgronden, dus beter te begrijpen en om te kunnen in-grijpen.


0–5

Algemene situering van ‘Taalsignaal Anders 1’

1

In de tweede plaats is de taal het middel om met anderen in contact te komen. Via mondelinge en schriftelijke taal wisselt men boodschappen uit, stelt men vragen en verwachtingen, reageert men. Taal is ook een belangrijk uitdrukkingsmiddel. Het verhoogt de weerbaarheid. Het is een persoonlijk kenmerk en het biedt de mogelijkheid tot kunstzinnige of speelse creativiteit. (Zie ook 'Taaldidactiek aan de basis', Wolters-Noordhoff, Groningen.) Als leerkracht kunnen we deze drie taalfuncties stimuleren en toekomstgericht uitbouwen. We denken in het bijzonder aan –

leren luisteren: • het verhogen van een adequaat luistergedrag • het luisterend in contact komen met anderen (het luisteren als actief deelnemen aan gesprekken) • het bewust maken van het belang van luisteren, ook buiten de taalactiviteiten

–

leren spreken: • het vergroten van de spreekdurf • het ontwikkelen van de technische spreekvaardigheid • het creëren van ruimte om persoonlijke ervaringen, gevoelens, opvattingen en oplossingen in discussie te brengen

–

leren lezen: • het verwerven van een techniek met het oog op veelzijdig functioneren • het ervaren van het lezen als een communicatief proces • het lezen als studiemiddel of als ontspanning • het verhogen van de leesmotivatie door o.a. het bespreken van het nut van het lezen

–

leren schrijven: • het verwerven van een technische vaardigheid • het uitdrukken van gedachten en gevoelens • het rekening houden met de lezer(s) bij het schrijven • het zelfontdekken via schriftelijke expressie • het beleven van vreugde

In de handleiding worden suggesties gegeven om het taalonderwijs te verwerken in Wereldoriëntatie en in alle mogelijke expressievormen: mondelinge, muzikale en manuele. De auteurs leggen wat het taalonderwijs betreft, de hoofdklemtoon op luisteren en spreken, op lezen en taalschatuitbreiding. Daarnaast wordt ook aandacht besteed aan de groei naar zuiver schrijven, aan inzicht in de taalstructuur en aan de lees- en spreektechniek.


0–6

Kenmerken van ‘Taalsignaal Anders 1’

2

2. KENMERKEN VAN ‘TAALSIGNAAL ANDERS 1’ 2.1.

Thematisch en cursorisch

In 'Taalsignaal' wordt rekening gehouden met de totaliteit van de leerling. Het taalonderwijs steunt daarom op zijn leefwereld. De verkenning van zijn wereld, de beleving ervan en een zo ruim mogelijke verwerking in verscheidene activiteiten vormen een eenheid. Er wordt dus uitgegaan van, en ingegaan op de ervaringen van de leerlingen. De keuze van de thema's gebeurde dan ook vanuit die kinderlijke leefwereld. Dit thematisch onderwijs verhoogt hun betrokkenheid en motivatie en helpt hen de omringende werkelijkheid te vatten. Ze ervaren het taalonderwijs minder als doel op zich, maar als middel, waardoor het zinvoller en aangenamer wordt. Daarbij voelen ze ook de noodzaak om bepaalde technieken onder de knie te krijgen. Om een schriftelijke boodschap van anderen te begrijpen moet men leren lezen, een techniek verwerven om de code te ontcijferen. Om zich schriftelijk te uiten, moet men leren schrijven. Het verwerven van deze basisvaardigheden gebeurt niet vanzelf. Men kan het leren lezen en het leren schrijven niet aan het toeval overlaten. Stap voor stap moet de leerling de techniek leren beheersen. Stap voor stap worden nieuwe woorden aangeleerd, worden letters geïsoleerd, worden wisselrijen gelezen, worden letters gekopieerd, gedicteerd. Raadpleeg hiervoor de deelgebieden als technisch lezen, begrijpend lezen, schrijven, spelling ... Deze cursorische uitbouw is evenwel geen doel op zich. De aangeleerde techniek moet functioneren in veelzijdige (taal)activiteiten. Het is dus niet alleen een keuze tussen thematisch of cursorisch werken. Naargelang van de doelstelling ligt de nadruk bij de activiteit op het thematische of, een andere keer, op het cursorische.

2.2.

Continuïteit

Wie kindgericht onderwijs tot doel heeft, moet uitgaan van de talige ontwikkeling die de leerling doormaakt. De inhouden, de werkvormen en de middelen werden met zorg gekozen, gepland en uitgewerkt om dit talig groeien zo intens mogelijk te steunen en te stimuleren. Een tekortkoming op dit vlak zou immers onnodig moeilijkheden creëren voor sommige leerlingen. Zo wordt bij het begin van het eerste leerjaar een soepele aansluiting met de kleuterschool bedoeld: b.v. het optimaliseren van de voorwaarden tot lezen, de ontwikkeling van grove naar fijne motoriek, een tolerante houding tegenover het spreken, het gebruik van vertrouwde middelen uit de kleuterschool, de tijd voor het verwerven van een meer leergerichte instelling ... Hetzelfde doel geldt bij de overgang naar het tweede leerjaar, van het tweede naar het derde leerjaar ...

2.3

Individualisering en differentiëring

De auteurs gaan uit van de waarden, de normen en het taalgebruik uit de leefwereld van elke leerling. Ze erkennen het uniek zijn van elk kind en ze willen het groeikansen naar zelfstandigheid en gemeenschapszin aanbieden.

Voorbeelden –

Bij een beleving: men gaat met een klasgroep naar het bos. Individualiseren is o.a. weten (en er rekening mee houden) dat • sommige leerlingen sterk zijn gemotiveerd, anderen veel minder • sommige leerlingen veel meer zintuiglijk waarnemen dan andere • sommige leerlingen snel 'wegvlinderen' ... Individualiseren is hier dan helpend-begeleidend optreden door een vraag, een verwijzing, door zelf mee te doen, door een opdrachtje, door een uitnodiging ... gericht aan één bepaald kind dat er behoefte aan heeft.

–

In een spreekles: • Wie praat veel, weinig? • Waarom? Spreekangst? Gebrek aan motivatie? • Wie luistert echt? Wie kan verdergaan op de inbreng van een andere? • Hoe kwalitatief is het spreken? De discipline? ...


0–7


2

Op deze manier kunnen de leerlingen geregeld individueel een steuntje krijgen. Individualiseren is dus niet in de eerste plaats een kwestie van inhouden, didactiek, organisatie en middelen. Het is meer een houding, een onderwijsstijl, een kindbenadering. Zo wil men elke leerling ontmoeten in zijn eigenheid van het ogenblik, op weg naar ... Het middel bij uitstel is de voortdurende, mondelinge communicatie. Individualiseren is een beroep doen op de inleving en op een haalbare realisatie. Soepelheid, aanpassing en afwisseling zijn er de waarneembare ingrediënten van. De leerling centraal stellen moet de bedoeling van elke onderwijsactiviteit zijn. Dat kan expliciet gebeuren (werken met niveaugroepen, differentiëren bij leesinhouden, gebruiken van verschillende oplossingswegen ...). Het kan ook impliciet gebeuren, zoals blijkt uit de vorige voorbeelden. Met nadruk verwijzen de auteurs naar de suggesties voor observatie bij concrete activiteiten en naar de geregelde evaluatie en remediëring. Bij de start van het eerste leerjaar gaan de auteurs uit van het gezegde 'Samen uit ... en zolang mogelijk samen op stap'. Differentiatie (o.a. het werken met niveaugroepen) is dus geen doel op zich, dat zo snel mogelijk moet worden gerealiseerd. De heterogeniteit van de klasgroep houdt immers positief beïnvloedende stimulansen in: leerlingen leren veel van elkaar, trekken zich aan elkaar op, gebruiken hun kwaliteiten om anderen te helpen ontwikkelen. Wel wordt tijdens de eerste maanden veel aandacht besteed aan de rijpingskansen, b.v. in verband met de leesvoorwaarden, de geheugentraining, de concentratieverhoging, de wisselende werkvormen en middelen en de leerhoudingen. Observatie en kindgericht onderwijs zijn hier sterke leerkracht-troeven. Differentiatie gebeurt geleidelijk, wanneer andere middelen tot individualiseren onvoldoende blijken om rekening te houden met de verschillen tussen de leerlingen. Naar doelstellingen, inhouden, tempo en interesse worden geleidelijk niveaus ingevoerd, aangeduid door symbolen: een paddenstoel: vereenvoudigde leerinhouden een tulp: basis een vlinder: uitbreiding een vogel: verrijking Leerlingen, die het lesdoel bereiken, kunnen zelfstandig en creatief, individueel of in groepjes, opdrachten uitvoeren. Daarom vinden de auteurs het van belang een 'leesschrijfhoek' in te richten. 'Een leesschrijfhoek is een min of meer afgeschermd gedeelte van een lokaal, dat uitnodigend is ingericht met allerlei leesschrijfmateriaal. Hierin zijn kinderen spelend, experimenterend, ontdekkend en lezend bezig.' Uit: Marchand: De leesschrijfhoek. Naar natuurlijk leren lezen, Infoboek, Meerhout.

Een leesschrijfhoek biedt in het eerste leerjaar veel mogelijkheden. – Sommige leerlingen zijn al van in de kleuterschool een eindje gevorderd in het leesproces. Tijdens de verwerkingsmomenten van de technische leeslessen kunnen zij zelfstandig in de leesschrijfhoek werken. De auteurs raden wel aan deze leerlingen aan de klassikale instructiemomenten te laten deelnemen, enerzijds om te voorkomen dat zij belangrijke leesstappen zouden overslaan, anderzijds om de andere leerlingen positief te beïnvloeden. – Ook leerlingen voor wie het leren lezen pas in het eerste leerjaar begint, kunnen in de leesschrijfhoek leerzame ervaringen opdoen. De materialen bieden er immers mogelijkheden om actief en zelfontdekkend zicht te krijgen op de wereld van de taal. – Je kunt zelf de leerlingen in kleine groepjes begeleiden, terwijl anderen in de leesschrijfhoek werken. Ook kun je de leerlingen in de leeschrijfhoek eens in een andere situatie aan het werk zien. Daaruit kun je wellicht interessante besluiten trekken voor je klaspraktijk. Van de materialen die in de leesschrijfhoek kunnen worden aangeboden, vind je een overzicht bij 4.4: MATERIAAL (De leeschrijfhoek). Dank zij de leeschrijfhoek kun je de kleinere, zwakkere groep van dichtbij begeleiden en meer specifiek helpen.


0–8


2

Bij de meeste creatieve activiteiten speelt het keuzeaanbod in op de gespreide belangstelling. Zo proberen de auteurs de belangstelling en de motivatie te verhogen. Elk thema eindigt met een evaluatie (algemeen en gedetailleerd) en eventuele remediëringskansen voor bepaalde onderdelen, voor het klasgebruik en voor de aanpassingsklas.

2.4.

Evaluatie en remediëring

2.4.1. EVALUATIE Op geregelde tijdstippen lassen we een evaluatiemoment in. Ze onderzoekt het kennen en kunnen i.v.m. de basisleerstof en de basisvaardigheden. Eerst ligt de klemtoon vooral op de ontwikkeling van het technisch lezen. –

De resultaten van de toetsen geven in de eerste plaats een kwantitatief beeld van de individuele prestaties en van de prestaties van de klasgroep. Daaruit kan ook het klasgemiddelde en de spreiding worden afgeleid. Door het aanduiden van de aard van de fouten kun je de individuele prestaties kwalitatief omschrijven. Dat is belangrijk met het oog op de remediëring. Om een beoordeling van de resultaten te vergemakkelijken duiden de auteurs een gemiddeld streefcijfer aan. Deze toetsen zijn methodegebonden. Daarnaast stellen zij een keuze van niet-methodegebonden toetsen voor. Zo'n toets verhoogt de objectiviteit, vooral op het vlak van het technisch lezen.

–

Voor de attitudevorming gebruiken de auteurs niet één of andere toets. Zij stimuleren wel gerichte en voortdurende observaties (b.v. voor luisteren, spreken, lezen). Per twee thema's worden aandachtspunten voorgesteld. Na een observatieperiode (een tweetal weken) helpt een schema om de gedragsveranderingen te beoordelen en om het onderwijs- en opvoedingsgebeuren te beïnvloeden.

2.4.2. REMEDIËRING Uit de beoordeling van de prestaties en gedragingen kan een remediëring nodig blijken. In sommige gevallen kan die binnen de klasgroep gebeuren. Anderzijds kan een bijkomende ondersteuning via de aanpassingsklas vereist zijn. Meer concrete informatie lees je in hoofdstuk 3.11.

2.5.

Een veelomvattende methode

Te lang werd het eerste leerjaar beschouwd als HET leerjaar waarin een leerling de techniek van het lezen onder de knie moest krijgen. In 'Taalsignaal' wordt deze opvatting in vier richtingen verlaten. •

Het leren lezen is een opdracht voor elke leeftijdsgroep van de basisschool. Via ingekaderde, speelse activiteiten 'ontluikt' dit lezen in de kleuterjaren. Het verwerven van leesvaardigheid is een duidelijke opgave voor elk leerjaar, van het eerste tot en met het zesde, en zelfs nog daarna.

•

Het technisch lezen is sterk verbonden met het begrijpend en het verwerkend lezen. Van bij het eerste decoderen blijkt de leerling in staat dit begrijpen en verwerken te ontwikkelen. Daarom moet een aangepast onderwijs deze gelijktijdigheid nastreven of tenminste mogelijk maken. Het begrijpen helpt het decoderen trouwens.

•

Leren lezen is maar één aspect van de taalontwikkeling. Van bij het begin gebruikt de leerling de taal als communicatie, als middel tot denken, tot expressie. Door te luisteren, te spreken, te lezen en te schrijven leert het dit gevarieerd taalgebruik beheersen. Meer dan men vaak denkt, vindt de leerling de kans om over die taal en dat taalgebruik na te denken.

•

Taal is, ook bij jonge kinderen, het middel bij uitstek om de beleefde werkelijkheid van dichtbij te bekijken, te begrijpen en te verwerken. De auteurs doen dan ook suggesties voor alle expressie-activiteiten, die horen bij het behandelde thema en die rekening houden met het ontwikkelingspeil van de leerlingen.


0–9


2.6.

2

Totstandkoming van de methode

11. Elk auteur gebruikt zijn ervaringen bij de observaties van de leerling in taalsituaties die vragen en bedenkingen oproepen. De daaruit ontstane inzichten worden vergeleken met wetenschappelijke gegevens.

confrontatie van inzichten uit ervaring en wetenschap

12. Uit die vergelijking wordt een visie op de taal en het taalonderwijs afgeleid om tot een vernieuwde aanpak te komen.

visie op nieuwe aanpak

13. Voor elk taalaspect worden de grote lijnen vastgelegd (beleving, spreken, spelling ...).

uitzetten van leerstoflijnen

14. Stap voor stap worden deze lijnen van week tot week uitgeschreven (elke auteur werkt aan meer aspecten).

redactie van lessen/activiteiten

15. Kritische bespreking 'met zijn allen' om akkoord te raken over de inhoud, de doorlopende lijn, de vormgeving ...

afwerken van proeflessen

16. Uittesten in de respectieve leerjaren en noteren van wat kan, niet kan ...

uitproberen

17. Bespreken van de ervaringen om te bevestigen, te veranderen.

bespreken en evalueren

18. Het resultaat van de didactische veranderingen onderzoeken (vergelijken met vroegere resultaten).

effectiviteitscontrole

19. Opduikende problemen oplossen o.a. via raadpleging van wetenschappelijke onderzoeken.

problemen wegwerken

10. De lange weg naar de zetter, fotogravure en drukkerij, met inbreng van illustratiemateriaal.

technische productie

11. Gebruik door de kinderen: via de leraar. Met dit materiaal belandt de vernieuwing waar ze thuishoort.

gebruikers

12. Feedback door de gebruikers en actualisering door de auteurs.

nawerking via gebruikerskrant 'Signalement'


0–10

Toelichting bij de deelgebieden

3

3. TOELICHTING BIJ DE DEELGEBIEDEN 3.1.

Beleving – Waarneming

Motivering Elk thema begint met een beleving, waarbij de leerlingen een stukje van hun omgeving zo veelzijdig mogelijk ervaren. Hun ervaringswereld is dus het vertrekpunt voor de meeste (taal)activiteiten. Doelstellingen – – –

De leerling de kans geven zijn milieu (gezin, omgeving en school) te verkennen. Uit persoonlijke gevoelens de leerling een doorleefd en doorvoeld contact met de mens en de natuur helpen realiseren. De leerling leren die gevoelens te uiten en creatief te verwerken, ook en vooral in taalactiviteiten.

Didactische aanpak –

Het voorbereiden van een beleving (waarneming) Bedenk eerst wat je wil gebruiken uit die totale werkelijkheid. Een zekere afbakening is wenselijk. Lees hiervoor ook de suggesties bij het begin van elk thema. Verken eerst zelf.

–

De beleving Laat de leerlingen eerst vrij hun zintuigen gebruiken: luisteren, kijken, voelen, ruiken, smaken, grijpen. Laat ze verwoorden en handelen: een totale, multi-sensoriële beleving. Het concreet gebruik van een juiste en rijke woordenschat is hierbij heel belangrijk. Zo nodig kan daarna meer gericht worden waargenomen via suggesties, prikkels of vragen. Verzamel getuigenissen en gebruik middelen om er later in de klas mee te werken. Zo realiseer je een stukje werkelijkheid binnen het schoolse gebeuren. Deze transfer blijkt voor veel leerlingen immers niet vanzelf tot stand te komen. Gebruik ook denkkansen die zich spontaan aanbieden: vergelijken, verbanden leggen, rubriceren, veralgemenen ...

–

De verwerking Uit deze beleving ontstaat in de klas • een demonstratietafel, een zandtafel (drie dimensies) • het magnetisch bord of prikbord (twee dimensies) • een muurkrant, een taalhoek, een taalmuur • een leerlingenmap. De verwerking moet niet alleen binnen het taalonderwijs gebeuren. De auteurs benadrukken de samenhang met alle activiteiten die kaderen in 'Wereldoriëntatie'.

3.2.

Mondeling taalgebruik

3.2.1. LUISTEREN Motivering Nadrukkelijk wordt aandacht en ruimte gevraagd voor het luisteren. Recent onderzoek wijst erop hoe belangrijk het luisteren is voor de ontwikkeling van een taal en voor een groeiende levenshouding. Bij de uitbouw van 'Taalsignaal' krijgt het luisteren ook een aantal nieuwe klemtonen. • Er bestaat een éénrichtingsverkeer, maar belangrijker is het tweerichtingsverkeer, waarbij luisteren en spreken voortdurend op elkaar inspelen. • Luisteren is veel meer dan auditief waarnemen. De spreker, de inhoud, de situatie, de relatie tussen spreker en luisteraar ... zijn beïnvloedende factoren die bewuste aandacht verdienen. Doelstellingen De auteurs maken een onderscheid tussen aandachtspunten en concrete lesdoelen (cf. leerplan Luisteren, Vrij Onderwijs).


0–11


3

•

Aandachtspunten zijn doelen die men op lange termijn wil bereiken. Het nastreven kan alleen resultaat hebben als men er voortdurend aandacht aan schenkt. Men wil immers een attitude bekomen. Periodiek wordt in deze methode aandacht besteed aan • geconcentreerd luisteren • persoonsgericht luisteren • kritisch luisteren • selectief luisteren • verwerkend luisteren • waarderend luisteren.

•

Concrete lesdoelen (of activiteiten) zijn tussenstapjes op weg naar een meer algemene luisterattitude, naar het realiseren van een aandachtspunt. Deze doelen horen thuis in één of meer fasen van het luisterproces (het waarnemen, het begrijpen of het verwerken). Ze worden nagestreefd met talige of niet-talige geluiden of ze steunen op communicatieve elementen. In schema voorgesteld: Waarnemen

Begrijpen decoderen interpreteren

Verwerken beoordelen integreren

Niet-talig

1.1.

2.1.

3.1.1.

3.2.1.

Talig

1.2.

2.2.

3.1.2.

3.2.2.

Communicatieve elementen

1.3.

2.3.

3.1.3.

3.2.3.

Uit dit schema kan de concrete doelenlijst worden afgeleid. 1. BOODSCHAPPEN WAARNEMEN 1.1. Niet-talige geluiden waarnemen 1.1.1. Niet-talige geluiden onderscheiden 1.1.2. Niet-talige geluiden situeren en lokaliseren 1.1.3. Niet-talige geluiden rubriceren en associëren 1.2. Talige geluiden waarnemen 1.2.1. Klanken onderscheiden (foneemdiscriminatie) 1.2.2. Woorden onderscheiden (woorddiscriminatie) 1.2.3. Klanknuances onderscheiden 1.2.4. Stemnuances onderscheiden 1.3. Communicatieve elementen waarnemen 2. BOODSCHAPPEN DECODEREN, BEGRIJPEN EN INTERPRETEREN 2.1. Niet-talige boodschappen decoderen, begrijpen en interpreteren 2.2. Talige boodschappen decoderen, begrijpen en interpreteren 2.2.1. Elementen van de taalsystematiek decoderen en begrijpen 2.2.1.1. op fonetisch-fonologisch vlak 2.2.1.2. op morfologisch vlak 2.2.1.3. op syntactisch vlak 2.2.1.4. op lexicaal-semantisch vlak 2.2.2. Boodschappen letterlijk begrijpen 2.2.3. Boodschappen interpreteren 2.3. De communicatieve elementen begrijpen en interpreteren


0–12


3

3

BOODSCHAPPEN VERWERKEN: BEOORDELEN EN INTEGREREN 3.1. Boodschappen beoordelen 3.1.1. Niet-talige boodschappen beoordelen 3.1.2. Talige boodschappen beoordelen 3.1.2.1. Talige aspecten van boodschappen beoordelen 3.1.2.2. Inhoud van boodschappen beoordelen 3.1.3. Communicatieve elementen beoordelen 3.2. Boodschappen integreren 3.2.1. Niet-talige boodschappen integreren 3.2.2. Talige boodschappen integreren 3.2.3. Communicatieve elementen integreren

Didactische aanpak –

– –

– – –

In 'Taalsignaal' worden de aandachtspunten, gespreid over de thema's, voorgesteld. Daarbij kun je een observatieschema gebruiken. Dat schema wordt bij elk nieuw aandachtspunt aangeboden. Om de attitude te vergroten wordt een reeks concrete luisteroefeningen aangeboden (één per volledige klasdag). De luisteroefeningen zijn thematisch gekleurd. Men kan ze inschakelen wanneer zich de gelegenheid voordoet. Er wordt dus zelden een volledige lestijd aan 'leren luisteren' gewijd. Naargelang van de behoefte kan men oefeningen bijvoegen of weglaten. Ook de volgorde is niet bindend. Bij elke luisteroefening wordt een concreet doel geformuleerd en een situering van dat doel in het 9-veld. Dat wordt gevolgd door een cijfercode die verwijst naar de vorige concrete doelenlijst. Bij sommige oefeningen gebruiken de leerlingen een werkblad uit het werkblok. Andere oefeningen steunen op de cd. Zie voor deze concrete oefeningen in het jaaroverzicht (Algemene Handleiding 6.3).

3.2.2. SPREKEN Motivering Net als het luisteren is het spreken een vaardigheid die al een belangrijke ontwikkeling heeft doorgemaakt als de leerling in het eerste leerjaar komt. De verdere uitbouw van deze mondelinge taalvaardigheid krijgt in 'Taalsignaal' ruime aandacht. Het spreken draagt immers in belangrijke mate bij tot de vorming van de persoonlijkheid en tot integratie in de samenleving. Doelstellingen "Eén kind begeleiden zodat het – op zijn niveau – sprekend de andere kan, wil en durft meedelen wat het ervaart, beleeft, voelt en denkt." (C.R.K.L.O.: leerplan Spreken, 1992). "Wat het kind waarneemt en verwerkt moet het kunnen uitdrukken. De taal is bij uitstek sociaal en enkel door ze te gebruiken kunnen de kinderen ze zich eigen maken. Het doel is de taal tot een middel te maken dat aan allen de mogelijkheid biedt zich te doen verstaan en anderen te verstaan, te geven en te ontvangen." (Leerplan en leidraad, Min. van Nationale Opvoeding) Om dit algemeen streefdoel te realiseren wordt gewerkt met aandachtspunten en concrete doelen. AANDACHTSPUNTEN Elk op zich duiden ze een kwaliteit van het spreken aan. 1. 2. 3. 4.

Willen en durven spreken Partnergericht spreken Situatiegericht spreken Inhoudsgericht spreken


0–13


3

5. Expressief spreken 6. Verzorgd spreken 7. Waarderend spreken In 'Taalsignaal’ worden deze aandachtspunten na elkaar en gedurende een bepaalde periode voorgesteld, b.v. in september: Willen en durven spreken. Niet alleen in de spreekles, niet alleen in de taallessen, maar de hele dag gaat de aandacht naar deze vaardigheid. Je kunt hiervoor het kopieerblad gebruiken. Niet alle aandachtspunten zijn even belangrijk en haalbaar in elk leerjaar. In het volgende schema worden de belangrijkste punten voller gearceerd en de minder belangrijke minder vol. 1

2

3

4

5

6

1 Willen en durven spreken 2 Persoonsgericht spreken 3 Inhoudsgericht spreken 4 Kritisch-verzorgd spreken 5 Expressief-creatief spreken 6 Waarderend spreken 7 Situatiegericht spreken CONCRETE DOELEN Het spreken wordt systematisch geoefend in de spreeklessen, in de lessen mondelinge expressie en via dramatische werkvormen. De concrete doelen worden voor elke les of activiteit aangeduid. Overzicht van deze concrete doelen: 1. Doelen om de spreektechniek te ontwikkelen en te beheersen: • ademhalen • stem geven en vormen • articuleren • accentueren en intoneren 2. Doelen om de taalsystematiek te ontwikkelen en te beheersen: • fonetisch-fonologische aspecten • morfologische aspecten • syntactische aspecten • lexicaal-semantische aspecten 3. Doelen om de communicatieve vaardigheden te ontwikkelen en te beheersen. Didactische aanpak Het gebruiken van spreekkansen In elk thema wordt vaak gesproken. Er wordt een spreekles voorgesteld als een 'vertaling' van de beleving en als overgang naar de andere taalactiviteiten. Bij mondeling taalgebruik wordt het spreken vooral creatief uitgediept. Ook in de lessen taalschat, spelling, spraakkunst en stellen is er ruim kans voor het spreken en voor een gesprek. Tenslotte zal het spreken ook buiten de taallessen functionele oefenkansen krijgen. Werk- en organisatievormen Om de vorige doelen na te streven worden zo vaak mogelijk afwisselende werkvormen gebruikt. Zie ook het jaaroverzicht 'Spreken' (6.4).


0–14


3

1. Gesprekken

–

–

dialogen:

–

polylogen: (gesprekken met meer dan twee deelnemers) kringgesprekken klasgesprekken onderwijs-leergesprekken leergesprekken (vormingsgesprekken) groepsgesprekken

monologen:

tweegesprekken vraaggesprekken telefoongesprekken

navertellen en herformuleren beschrijven voorlezen vertellen voordragen verslagen uitbrengen spreekbeurt geven toespraak houden

2. Dramatische werkvormen dramatisch bewegen 'tableau vivant' charades woordmozaïek dramatisch en creatief toneel rollenspel tekstspel (toneelspel) poppenspel (masker- of schimmenspel) Klemtonen Uit het vorige overzicht van de aandachtspunten, de concrete doelen en de werkvormen valt een aantal voor de spreekopvoeding kenmerkende klemtonen op. – Spreken is veel meer een interactie tussen spreker en luisteraar dan een eenzijdig – monologisch – bezig zijn. – Dialogen en polylogen zullen dan ook meer voorkomen dan eenzijdig gerichte monologen. – Spreken is een proces met heel wat beïnvloedende factoren: de relatie tussen de spreker en luisteraar(s), de inhoud, de situatie, de plaats ... In de schooltijd wordt de aandacht op elk aspect gevestigd. – De concrete doelen in de systematische spreeklessen hebben een verbeterde spreekvaardigheid, omschreven in de aandachtspunten als doel. – Het leren spreken gebeurt via het spreken zelf, maar ook door geregeld erover te reflecteren: Wie spreekt? Wat zegt hij of zij? Waarom? Hoe? ... (taalbeschouwing). – In spreeklessen kan je het resultaat van bepaalde aspecten met een cijfer waarderen. Belangrijker is de spreekvaardigheid die de leerling in alle (andere) activiteiten toont. Die spreekvaardigheid wordt beter verbaal, met woorden, beoordeeld. – In het eerste leerjaar worden sommige aandachtspunten (1,3) meer benadrukt dan andere. Hetzelfde geldt voor de concrete doelen en voor de werkvormen. Toch wordt gestreefd naar een harmonische ontwikkeling van het spreken.


0–15


3

3.2.3. VOORDRAGEN (DRAMATISEREN) Motivering In elk thema wordt speciale aandacht besteed aan de ontwikkeling van het poëtisch taalgevoel. Daarnaast komen geheugen en auditieve en visuele waarneming aan bod, naast de vele kansen voor lichaamsexpressie en voor allerlei vormen van dramatisering. Doelstellingen • • • •

Plezier beleven aan de inhoud en de taal van een vers. Het beluisteren, het lezen, het voordragen (in deze volgorde). Zich inleven in de beleving van de auteur. Persoonlijke gevoelens uiten via de taalinhoud van anderen.

Niet altijd moet zo een tekstje worden gememoriseerd. Didactische aanpak •

Bij de keuze werd uitgegaan van een vijftal aspecten die poëzie 'maken': nl. de muzikaliteit, de verdichting, de emotionaliteit, de waarneming en de originaliteit. Elk gekozen gedicht vertoont duidelijk één of meer aspecten. De auteurs hebben geprobeerd een vers te kiezen binnen de inhoud van het thema, met mogelijkheid tot een veelzijdige introductie en verwerking.

•

Ze streven naar een ontwikkeling met als belangrijkste kenmerken: • van korte naar langere gedichten • van concreet naar abstract • van klassikale naar individuele opdrachten en activiteiten • van uiterlijk naar innerlijk beleven • van macro naar micro-lezen: eerst het globale benaderen van een gedicht, daarna het analyseren ervan.

•

Bij het voorstellen van een gedicht vertrekken ze niet vanuit de tekst. Uitgangspunt is het beleven van de inhoud. Deze beleving gebeurt met heel het lichaam, door pantomimische expressie. Daarbij kan ook het spreken, het verwoorden, geleidelijk een rol spelen. Pas dan komt de tekst, via het voorlezen door de leraar. De inhoud zal dan voor de leerlingen een gevoelsgeladen betekenis hebben, enigszins vertrouwd overkomen en expressief kunnen worden verwoord. De auteurs stellen in elk thema één of meer voordrachtstukjes voor; bij één geven ze suggesties voor de uitwerking.

3.3.

Lezen – algemeen

3.3.1. MOTIVERING Het belang van lezen kan moeilijk worden overschat, ook al dringt zich een agressieve beeldcultuur op. Het leren lezen blijft één van de belangrijkste opdrachten van de basisschool. Het lezen slaat dan in de eerste plaats op het ontcijferen van geschreven woorden en zinnen. De auteurs van 'Taalsignaal' kiezen voor een veel ruimere interpretatie. Bij het lezen gaat het om het opnemen, begrijpen en verwerken van alle visuele boodschappen. Deze boodschappen kunnen inderdaad worden aangeboden in een tekst waarbij letters, woorden en zinnen worden gebruikt. De inhoud van een boodschap kan ook worden aangeduid door tekens, tekeningen, pictogrammen, symbolen, strips, getekende moppen, beelden ... Lezen als communicatieve vaardigheid gebeurt nadrukkelijk via de geschreven taal, maar kan niet voorbijgaan aan de huidige (en toekomstige) realiteit dat de visuele boodschap ruimer moet worden aangeboden. Het begrip 'tekst' betekent dan al het schriftelijke dat een boodschap naar de lezer wil overbrengen. In 'Taalsignaal' bestaat het leesproces er in de eerste plaats in talige boodschappen te leren kennen. Anderzijds wordt aandacht besteed aan alle vormen waarmee de leerlingen dag aan dag in de realiteit worden geconfronteerd.


0–16


3

3.3.2. DOELSTELLINGEN "Het leesonderwijs zo uitbouwen dat kinderen actief, doelmatig en met genoegen de aangeboden of de zelfgekozen inhouden zelfstandig willen opnemen, begrijpen en verwerken. Als ontspanning, als esthetische beleving, als vorming van de eigen persoon." (Naar Malmquist en Brus) Kinderen moeten daarom: – de techniek van het lezen leren, – de functie die het lezen, vooral in het communicatieproces vervult, kennen – de geschreven boodschap begrijpen, interpreteren en verwerken. Om deze algemene doelstellingen na te streven, gebruiken de auteurs aandachtspunten en concrete doelen. Aandachtspunten Ze worden net als bij het luisteren en het spreken, in het klasgebeuren ingeschakeld. 1. Geconcentreerd lezen 2. Persoonsgericht lezen (naar praktisch handelen) 3. Kritisch lezen 4. Selectief lezen 5. Verwerkend lezen 6. Waarderend lezen Zie ook de aandachtspunten bij het Luisteren Concrete doelen Naar analogie met Luisteren en Spreken kunnen de concrete leesdoelen schematisch worden gesitueerd. Waarnemen

Begrijpen decoderen begrijpen interpreteren

Verwerken beoordelen integreren

Niet-talig Talig Communicatieve elementen

3.3.3. LEESVORMEN Bij het lezen kunnen waarnemen, begrijpen en verwerken als fasen worden onderscheiden, maar niet gescheiden. Voor het eerste leerjaar opteren de auteurs voor een indeling in leesvormen die enigszins met deze fasen correspondeert. Zo is er sprake van – ontluikend lezen – aanvankelijk technisch lezen – voortgezet technisch lezen – begrijpend lezen – voordragend, expressief lezen – vrij, ontspannend lezen. Deze leesvormen komen afwisselend voor, rekening houdend met de technische leesvaardigheid van de leerlingen. Op elke leesvorm gaan de auteurs nader in.


0–17


3

Ontluikend lezen Doelstellingen Opdat leerlingen met succes de techniek van het lezen beheersen, moeten ze, in zekere mate auditief en visueel, verschillen en gelijkenissen kunnen vinden. Ook eigenschappen als een zekere intelligentie, een zich ontwikkelend geheugen, een gevoel voor ordening, groepering, classificatie, symboolbegrip, tijds- en ruimtebesef spelen een rol. Didactische aanpak Heel wat spellen en activiteiten in de kleuterschool bieden ontwikkelingskansen, waardoor kinderen spelend het abstracte systeem van letters en lettercombinaties ontdekken. Beter dan 'aan voorwaarden werken' sluiten deze activiteiten logisch aan bij de ontwikkelingsstadia van de leerlingen. Het gaat in de kleuterschool niet om voorbereiding, maar om een geleidelijk groeien van het concreet manipuleren naar het abstract talig denken en doen. Zeker in de brede opvatting van 'tekst' of 'visueel aanbod' hebben de leerlingen die in het eerste leerjaar starten, heel wat waargenomen, begrepen en verwerkt. Om een soepele overgang van de kleuterschool naar het eerste leerjaar te realiseren, moet dit ontluikend lezen juist worden ingeschat. Aanvankelijk technisch lezen Leesdidactiek De didactiek in Taalsignaal Anders 1 is gebaseerd op het automatiseren van de letterkennis en de synthesevaardigheid. Dit vraagt veel aandacht voor de fonologische vaardigheden, zoals: – het herkennen en verwoorden van klanken – het opdelen van gesproken woorden in losse klanken – het samenvoegen van losse klanken tot woorden. Een belangrijke stap in het leesproces is het ontdekken dat er voor elke klank een eigen letterteken bestaat, en voor elk letterteken een klank. Deze klank-letterkoppeling is van essentieel belang. Uit 20 steunwoorden worden 36 lettertekens losgemaakt. Daarmee kunnen de leerlingen nieuwe woorden vormen en lezen. Daarbij besteden we veel aandacht aan de auditieve en visuele analyse en synthese. Analyse: het opdelen van gegeven woorden in losse klanken en letters, ook wel ‘hakken genoemd. Synthese: de losse letters verklanken en weer samenvoegen, ook ‘plakken’ genoemd. Door dit proces slaagt een kind erin om een woord te lezen en te begrijpen. Fundamentele kenmerken van Taalsignaal Anders 1 Eerste trimester – – – – – – – – – – – – – –

Voorstellen en benadrukken van het auditieve aspect Uit 20 steunwoorden alle letters losmaken Analyse- en synthese van bij de start Beklemtonen van de koppeling klank-letter Het schrijven staat los van het lezen. Het kan op elk moment geïntegreerd worden met de schooleigen schriftmethode. Vanaf de eerste week leren de kinderen nieuwe woorden lezen. Veel aandacht voor correcte en vlotte letterkennis (automatisering) Voorkomen van leesproblemen door klassieke problemen preventief aan te pakken (o.a. steunplaten voor moeilijke letters) Verantwoord functioneel didactisch materiaal Duidelijk onderscheid tussen basiskennis en uitbreiding 6 methodegebonden signaliseringstoetsen die aangeven welke leerlingen extra leestijd nodig hebben Vroegtijdige onderkenning en behandeling van beginnende leesproblemen is efficiënter dan laat signaleren en reageren. Extra oefeningen voor zwakke lezers die meer leestijd nodig hebben De betrokkenheid van alle leerlingen verhogen: sterke lezers krijgen verdiepingsstof, zwakkere lezers krijgen individuele extra oefentijd


0–18


– – –

3

Gedeelde verantwoordelijkheid titularis/zorgleerkracht/ taakleerkracht Sterke lezers zo vlug mogelijk zelfstandig aan het werk zetten Zwakkere lezers naast de klassikale lessen individuele oefenkansen geven (extra leestijd=extra instructietijd)

Vanaf het tweede trimester – – – – – –

Systematische uitbouw van de leestechnische moeilijkheden Differentiëring door o.a. te werken met niveaugroepen Leesteksten op drie niveaus Aanvullende oefenkansen in het werkblok Aanbod van verrijkingslectuur (De Leesmus) Suggestie voor leeshulp

Voortgezet technisch lezen Sommige leerlingen bereiken dit stadium al in het eerste leerjaar. De techniek van het lezen verloopt bij hen zo vlot dat zij overstappen naar een decodering zonder verklanking, naar inner-speech. Zo kunnen zij zich makkelijker op de inhoud, op het begrijpen concentreren. De auteurs bieden didactische suggesties aan om de overgang van aanvankelijk naar voortgezet lezen te ondersteunen. Opdat de motivatie niet verzwakt, wordt aangepast leesstof aangeboden. Deze 'verrijkingsboekjes' beantwoorden aan twee belangrijke eisen: • ze kaderen binnen het thema • ze zijn leestechnisch, zonder externe hulp vlot leesbaar. Ten slotte krijgen de leerlingen de kans (o.a. tijdens de leestraining) zelfgekozen boekjes te lezen. Begrijpend lezen Motivering Via het technisch lezen moet de leerling een woord, een zin, een geheel van zinnen leren begrijpen. Het moet in staat zijn die 'tekst' correct te interpreteren. In 'Taalsignaal' gaat men van de traditionele aanpak (stil lezen, vragen beantwoorden en bespreken) in grote mate over naar een bredere en meer wetenschappelijke benadering, steunend op de visie en op het ontwikkelingswerk van Bol, Aernoutse e.a. Vooral het procesgebeuren krijgt meer aandacht via de gekende aanpak. De vernieuwde inzichten vragen dan ook om andere klemtonen bij de didactische verwerking. Naast individuele 'zoekogenblikken' wordt een ruime plaats ingenomen door het groeps- en klasgesprek, met kansen voor discussie. Andere en meer gevarieerde teksten zijn hier nodig. Doelstellingen • • •

Het ontwikkelen van het voorstellingsvermogen en van het aanschouwelijk denken Het bewust maken van het communicatieschema en het gebruik ervan Een oriëntatie op de aard en de functie van de teksten (taalbeschouwing).

In de volgende leerjaren worden deze doelstellingen aangevuld met: • het zelf schrijven van teksten • het ontdekken van het verschil tussen zakelijke en verhalende teksten • het vinden van manieren om te beschrijven (analyseren, vergelijken) • het classificeren, het volgen van veranderingen, overeenkomsten en verschillen • het ontwikkelen van studievaardigheden. De vroegere, specifieke doelstellingen voor studerend lezen zijn hierin verwerkt. Principes • • •

Het begrijpend lezen is een creatief proces waarbij de lezer op het spoor komt (of hoopt te komen) van de bedoeling van de schrijver. De zin (de tekst) wordt benaderd als een element uit een gewild communicatieproces. Bij deze aanpak richten de activiteiten zich meer op de deelvaardigheden in het proces dan op het produceren van veel afgewerkte opgaven en taken.


0–19


• •

3

De dialoog is de hoofdzaak in dit leerproces. De didactiek voor begrijpend lezen wordt hiervan afgeleid.

Didactische aanpak in het eerste leerjaar 1. De ontwikkeling van het voorstellingsvermogen en van het aanschouwelijk denken. Dat gebeurt bij het lezen van verhaaltjes. Het voorlezen gebeurt in vier fasen. – Een gesprek als oriëntatie: "Wat weten de leerlingen al over dit onderwerp?" – Het voorlezen van de tekst, met geregelde onderbreking: vragen, discussie, opdrachtjes uitvoeren, zoeken naar verklaringen, realisatie van het voorbije, van wat er kan gebeuren (toekomst). – Een tweede voorleesbeurt met situering op tekeningen. – Het verwerken: beleven, spelen e.a. creatieve activiteiten. 2. Het bewust maken van het bestaan van het communicatiekader en van het gebruik ervan. In specifieke lessen begrijpend lezen en ook als een visuele boodschap wordt aangeboden en bewerkt, plaatst men die in het kader: de schrijver, de context, de situatie, de verwachting naar de lezer toe ... 3. Taalbeschouwing door oriëntatie op de aard en de functie van de teksten. – Wie is de schrijver? – Wat wil hij (de bedoeling)? – Welk soort communicatiemiddel (pictogram, gebaar, tekening, mondelinge of schriftelijke uitdrukking, ...) wordt gebruikt? – Waarom? – Wat moet ik met deze tekst? Expressief lezen (voorlezen) Zodra leerlingen een tekst vlot technisch kunnen lezen wordt geleidelijk aandacht besteed aan het expressief voorlezen ervan. Belangrijke voorwaarde is wel dat de leerlingen de tekst volledig begrijpen. Het begrijpen gaat dus vóór het expressief lezen. Bij het expressief lezen treden vooral aspecten van het spreken op de voorgrond: juiste en duidelijke articulatie, intonatie en zinsmelodie, aangepast tempo ... Om het expressief lezen te oefenen worden vaak korte fragmenten uit de basistekst gebruikt. Vrij, ontspannend lezen Het leren lezen is geen doel op zich. Een vlotte leestechniek moet zich richten op het lezen als een boeiende ontspanning en als middel bij het opnemen van informatie. In het eerste leerjaar moeten de leerlingen van bij het begin het nut van dit leren lezen ervaren. Dat kan o.m. door ze te stimuleren tot vrij lezen. Daarvoor • wordt in 'Taalsignaal' geregeld tijd vrijgemaakt • worden didactische activiteiten voorgesteld om de motivatie tot vrij lezen te stimuleren of te vergroten.

3.4.

Schrijftechniek

3.4.1. MOTIVERING In het eerste leerjaar worden lettertekens en letterverbindingen systematisch aangeleerd. Dit proces vraagt een specifieke didactiek. Daarom verwijzen we voor de schrijftechniek naar de methode ‘Sierlijk en Vlot’. Ook in onze tijd, waarin het klavierschrijven steeds meer terrein wint, blijft een vlot en goed leesbaar handschrift zijn waarde behouden. Dankzij een mooi handschrift komen teksten beter over en worden vergissingen en wrevel bij het lezen vermeden. Een verzorgd geadresseerde envelop, een sierlijke verjaardagswens, een mooi ogende prijsaffiche in het warenhuis, een duidelijk ingevuld formulier, … zijn tekens van persoonlijke taalcultuur en gevoel voor het esthetische. Hieruit blijkt meteen de sociale betekenis van het handschrift: mensen schrijven met de bedoeling hun boodschap goed over te brengen. Duidelijke en verzorgde schriftelijke communicatie is een betekenisvol aspect van communicatief gedrag. Het handschrift geeft een persoonlijke dimensie aan de geschreven boodschap. Ook op school behoudt het schrijven zijn volle waarde. Heel wat spelen rekenfouten kunnen worden vermeden als er voldoende aandacht wordt besteed aan duidelijk schrijven.


0–20


3

3.4.2. DOELSTELLINGEN Het aanleren van een goed leesbaar en verzorgd handschrift is dan ook een basisopdracht met een lange traditie in de basisschool. De pedagogische waarde daarvan wordt benadrukt in de leerplannen schrift. “Voor de basisschool blijft het aanleren van het handschrift een kerndoel. Door daar in stappen – van in de kleuterschool tot in het zesde leerjaar – aan te werken, geeft ze elk kind niet alleen een instrumentele vaardigheid mee voor zijn hele latere leven. In een breder perspectief werkt ze met schrijfonderwijs ook aan aspecten van de cognitieve, de dynamisch-affectieve en vooral de psychomotorische ontwikkeling van het kind.” (Leerplan ‘Schrift’ VVKBaO p. 5) De waarde van ‘Sierlijk en vlot’ is al gebleken in de voorbije jaren. Bij de herwerking van de handleidingen en de aanpassingen in de schriftjes hielden wij niet alleen rekening met de nieuwe leerplannen voor schrift, maar ook met die voor taal, wiskunde en wereldoriëntatie. We kunnen stellen dat de methode bijzonder goed aansluit bij het leerplan schrift VVKBaO en het onderdeel schrijven in de leerplannen taal OVSG en ARGO. Dat blijkt onder meer uit: • de kenmerken van het modelschrift: goed leesbaar, verbonden en vlot, sober en toch sierlijk, licht hellend; • de leerlijn doorheen de kleuterschool en de lagere school; • de aandacht voor schrijfvoorwaarden; • de oefeningen van psychomotoriek en schrijfpatronen; • de vele didactische wenken; • de aandacht voor linkshandigen; • de variatie in functionele en levensechte opgaven; • de ondersteuning bij de evaluatie; • de remediërende tips.

3.4.3. STAP VOOR STAP LEREN SCHRIJVEN Steunend op de inzichten van de moderne pedagogiek heeft de methode ‘Sierlijk en Vlot’ bijzondere aandacht voor het voorbereidend schrijven in de kleuterschool. In spelvorm gepresenteerd, leveren de aangeboden opdrachtjes beslist een bijdrage tot de psychomotorische, de dynamisch-affectieve en de cognitieve ontwikkeling van de kleuter. Verder wil onze methode door het aanbieden van schrijfpatronen bijdragen tot een verantwoorde gradatie. De geleidelijkheid waarmee de basisbewegingen van het schrijven worden aangeboden, laat overigens toe tegemoet te komen aan de overgangsproblemen tussen de kleuterschool en de lagere school. Psychomotorische spelletjes en opdrachtjes rond schrijfbewegingen worden zowel in de laatste kleuterklas als in de aanvangsklassen van de lagere school aangeboden. Zo wordt een stevige basis gelegd om het schrijven verder te versoepelen en te verfijnen en om het tempo te verhogen. Elk kind dat leert schrijven, doorloopt drie fasen: • het voorbereidend schrijven, • het aanvankelijk schrijven, • het voortgezet schrijven. Voorbereidend schrijven In de kleuterschool worden kinderen voorbereid om schrift te hanteren. Dat noemen we voorbereidend schrijven. Daarin zijn twee perioden te onderscheiden: • het ontluikend schrijven bij peuters en bij de jongste kleuters, • het kleuterschrijven bij oudere kleuters. Tijdens het voorbereidend schrijven leren kinderen het conventionele schrift nog niet toepassen. Schrijven is voor hen meer een soort tekenen, vooral bij het ontluikend schrijven. Er is dus zeker nog geen sprake van systematisch onderwijs in het schrijven. In het voorbereidend schrijven zien we een sterke groei op verschillende domeinen van de ontwikkeling van het kind.


0–21


3

Aanvankelijk schrijven In de eerste twee leerjaren van de lagere school leert een kind lezen en schrijven. Het leert de conventies omtrent de geschreven taal. Dat is de periode van het aanvankelijk lezen en schrijven. Ook in die periode komen verschillende aspecten van het kind tot ontwikkeling, die het aanvankelijk schrijven beïnvloeden. Voortgezet schrijven Het voortgezet schrijven begint in het derde leerjaar en gaat door tot het einde van de lagere school. De techniek van het schrijven is nu geautomatiseerd, maar moet nog bijgestuurd, verfijnd, versoepeld en verrijkt worden.

3.4.4. OVERZICHTEN VAN HET MODELSCHRIFT We starten met drie overzichten van het modelschrift in ‘Sierlijk en Vlot’. Op het eerste overzicht staan de letters alfabetisch, op het tweede en het derde per vormfamilie.


0–22


3.5

3

Stellen

Motivering Het blijft belangrijk dat leerlingen zich schriftelijk leren uitdrukken. Het biedt ze de kans met anderen te communiceren, het bevordert hun denken en ze kunnen gevoelens en ervaringen zo individueel en zelfstandig duidelijk maken. Belangrijk daarbij is die stelvormen te oefenen, die duidelijk een functionele waarde hebben. Het aanvoelen van het nut van schriftelijke uitingen zal de motivatie positief beïnvloeden. Doelstelling De leerlingen leren allerlei verhalende en zakelijke teksten schrijven. Of: ze leren eigen gedachten, gevoelens, belevenissen, boodschappen via schriftelijke taal in de juiste vorm uitdrukken. Didactische aanpak In het eerste leerjaar gaat de aandacht vooral naar – de eerste fasen van het proces (motivatie, verzamelen van materiaal, bewerken en selecteren, het schrijven, dus minder naar het product) – verhalende teksten, dus minder naar zakelijke. Uit de beleving, de persoonlijke waarnemingen, het lezen of voorlezen worden het creatief denken en schrijven gestimuleerd. In het eerste trimester zit dit stellen in andere taallessen, met suggestieve oefeningen uit het werkblok. In het tweede en derde trimester worden aparte stellessen uitgewerkt. Inhoud en vorm zijn hoofdzaak; spelling en zorg zijn ondergeschikt.

3.6

Spelling

Motivering Schrijven blijft, ondanks vervangende communicatiemiddelen (telefoon, fax, cd, computer, printer ...) een onvervangbaar middel om notities te maken, om met anderen op een specifieke manier in contact te komen, om gevoelens, ervaringen, fantasie te uiten, om de taalontwikkeling te stimuleren. Het zich schriftelijk leren uitdrukken blijft dan ook een basisopdracht voor de school, het correct schrijven een basisvaardigheid. Spelling is geen doel op zich. Ze heeft wel een dienende functie. Ze moet bijdragen tot een betere schriftelijke communicatie. Van hieruit wordt de geïnvesteerde tijd afgeleid. Doelstellingen Op het einde van de basisschool moet een leerling zijn gedachten en gevoelens correct kunnen noteren. Het bereiken van deze doelstelling veronderstelt: • Motivatie: willen correct schrijven. Vandaar een voortdurende oproep tot een kritisch spellinggeweten. • Het beheersen van het spellingsysteem (letters, woorden, woorden leestekens). • Een voldoende vlotheid. Didactische aanpak De spelling wordt cursorisch uitgewerkt, maar moet ook zoveel mogelijk worden gevoed vanuit de thematische inhoud. Eerst gaat het om klankzuivere, onveranderlijke woorden die correct kunnen worden geschreven via goed luisteren, auditieve analyse, koppeling van klank aan letter ... Bij voorkeur worden woorden gekozen uit de beleving, uit de spreek- of leeslessen. Tegelijk steunen de auteurs hun keuze op de woordfrequentielijst van 's Hertogenbosch en op een woordenlijst, uitgegeven bij Van In. Voor deze woorden gebruikt de methode de regel van de analogie. Op basis hiervan worden categorieën samengesteld.


0–23


3

Spelling ondersteunt het lezen, dat 'het kunnen schrijven' voorafgaat. Leerlingen zullen dus meer kunnen lezen dan schrijven. Bij spelling worden veelzijdige activiteiten aangeboden, speels-lerend, met inschakeling van zoveel mogelijk zintuigen en uitgaande van het auditieve klankbeeld. In het eerste trimester worden geen aparte spellinglessen uitgewerkt. Bij mondelinge activiteiten en bij het aanvankelijk leren lezen worden een aantal vaardigheden verwerkt om correct te kunnen schrijven. Vanaf het tweede trimester worden specifieke spellinglessen aangeboden. Men kan daarbij een spellingschrift en een oefenboekje gebruiken. Zie materialenlijst. Het gaat vooral om de kernleerstof (wat 90% van de kinderen correct moet kunnen schrijven). Er zijn ook extra oefeningen en opdrachten voor betere en voor zwakkere spellers. In elke les vind je een aanbod van speels opgevatte en gevarieerde oefeningen, die de vaardigheden veelzijdig ontwikkelen. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen lessen die eindigen met een auditief dictee en lessen die vooral het correct kopiëren als doel hebben. Zie ook de kaderles auditief dictee (alg. handleiding 7.5). Spellingboekje Vanaf het tweede trimester gebruikt men een spellingboekje. Hierin worden alle steunwoorden, aangevuld met een vijftal analoge woorden, genoteerd. Een woord wordt pas ingeschreven als het correct en zonder voorbereiding kan worden genoteerd. In het oefengedeelte vind je een aanbod van gevarieerde oefeningen die de spellingvaardigheid ontwikkelen.

3.7.

Taalschat – woordenschat

Motivering Een taal beheersen wordt voor een groot deel bepaald door het bezit van een woordenschat. Hoe ruimer en rijker deze woordenschat, hoe beter men in staat is, dank zij deze taal, te denken, te communiceren of zich expressief te uiten. Het verrijken van deze woordenschat en het efficiënte gebruik van de taaldenkrelaties is dan ook voor elke leraar een belangrijke opdracht. Bovendien evolueert de taal. Ze vernieuwt zich voortdurend. Als leerkracht moet men dan deze evolutie ook beleven en zich mee ontwikkelen om een eigentijdse en dynamische taal te stimuleren. Doelstellingen – – – –

De verruiming en de verdieping van de taalschat (woordenschat) en van het denken. De afstand tussen werkelijkheid en taal doordacht en geleidelijk laten groeien (tegen te snelle abstractie en tegen verbalisme). De taalschat kindgericht uitbreiden, door een koppeling van werkelijkheid en 'vertaling'. Uitgaan van de belevingstaal van de leerlingen en geleidelijk tot een cultuurtaal komen.

Didactische aanpak – – –

–

Elk thema start met een beleving (of waarneming). In deze beleefde werkelijkheid gebruiken de leerlingen zo nodig hun 'thuistaal'. Je kunt hier het handelen, denken en verwoorden stimuleren. Via wisselende situaties en werkvormen vergroot de kans op veelzijdige interactie en communicatie tussen de leerling, de leerkracht en de onmiddellijke omgeving. Door de taal te gebruiken, maar ook door er met de leerlingen over na te denken (taalbeschouwing) verrijkt de woordenschat en het denken. Dat gebeurt nadrukkelijk in de beleving, bij het spreken en het luisteren, bij het contact met schriftelijke taal en in de activiteiten van 'Wereldoriëntatie'. De auteurs pleiten voor een ruime, geïndividualiseerde tolerantie tegenover de 'thuistaal', die eerst nog erg dialectisch kan zijn. Beter een fout sprekend kind dan een zwijgend kind!


0–24


3.8

3

Taalbeschouwing

Motivering Een taal leert men door ze te gebruiken, d.w.z. door te luisteren, te spreken, te lezen en te schrijven. Men leert een taal ook door erover na te denken, door ernaar te kijken, door erover te praten, door ze te bestuderen. Dit nadenken kan zich richten naar het gebruik van de taal of naar de systematiek ervan (klanken, woordvorming, zinsbouw, betekenis en woordenschat). De traditionele spraakkunst situeert zich in dit beschouwingsveld als een deelgebied, nl. het nadenken over de structuur van de taal, vaak gekend als woorden zinsontleding. Taalbeschouwing en de mogelijkheden hiervoor nemen dan ook een veel ruimere plaats in. Doelstellingen Taalbeschouwing: 1. stimuleert het plezier in taal. Denk aan 'Spelen met zinnen', taalspelletjes ... 2. geeft inzicht in de taal, in de taalrijkdom, in de taalstructuur. 3. bevordert het taalgebruik. 4. werkt socialiserend. De verschillende talen en het verschillend taalgebruik, b.v. het A.N., het dialect, de streektaal, een eenvoudige en poëtische taal, een beschrijvende of zakelijke taal zijn een op zich te waarderen rijkdom. Didactische aanpak In 'Taalsignaal' stellen de auteurs drie manieren voor om aan taalbeschouwing te doen. –

Specifieke activiteiten (lessen) Deze worden vanaf het 2de trimester uitgewerkt. Hier wordt een taalverschijnsel opzettelijk en gepland besproken en bewerkt. Ook de traditionele spraakkunst wordt hieronder gerangschikt. Naast het nadenken over de structuur van de taal worden lessen uitgewerkt over het waarom en het hoe van het luisteren, de manier van spreken, de relatie tussen de spreker en de luisteraar, tussen de schrijver en de lezer, de vorming van woorden, spreuken, gezegden ...

–

Deelactiviteiten in een thematisch verband In allerlei lessen en activiteiten komen vaak onbewust heel wat taalbeschouwingsmomenten voor. Zo worden klanken bij het aanvankelijk lezen beluisterd en onderscheiden. Met losse letters worden nieuwe woorden samengesteld, een zin wordt verdeeld in woorden; ze wordt op verschillende manieren herschikt. Men zoekt rijmwoorden, synoniemen, homoniemen, hyponiemen, mooie beeldspraak; men bewerkt krantenkoppen ... Bij spelling wordt een woord beluisterd, in klanken verdeeld, klanken worden verletterd ... Bij het lezen staat men stil bij de inhoud, maar ook bij de bedoeling, bij de bladspiegel, bij signaalwoorden, bij de lay-out ... Deze taalbeschouwingsmomenten vind je terug in allerlei lessen. Ze worden aangeduid met een *. Hoe bewuster je deze behandelt, hoe groter de bijdrage tot de taalontwikkeling van de leerlingen zal zijn.

–

Incidentele taalbeschouwing Incidenteel: als de kans zich voordoet! B.v. een leerling merkt op dat je van 'boer' ook 'boerin' kan maken. Maar van 'matroos'...? Eigenaardig! De ene zegt 'dokter', de andere spreekt over 'geneesheer' of 'arts'. Voor eenzelfde persoon gebruikt men drie woorden, drie benamingen. Zo spreken sommige mensen wel Nederlands en toch klinken ze duidelijk heel anders ... Zo'n kansen om aan taalbeschouwing te doen, kan men niet plannen. Ze duiken toevallig op, door de opmerkingsgeest van een leerling, of omdat je een hint geeft. Het is uitermate belangrijk deze kansen te benutten. Door hun echtheid, hun natuurlijkheid, hun eigenaardigheid, scherpen ze de nieuwsgierigheid en de opmerkingsgeest van de leerlingen. Bij deze incidentele taalbeschouwing kan men vaak de volgende stapjes zetten: 1. Er doet zich een taalverschijnsel voor, b.v.: 'dokter' woorden die alleen maar als verkleinwoord voorkomen (Roodkapje) een klein ding kan een lange naam hebben (kabouter) ...


0–25


3

2. De leerlingen zoeken analoge voorbeelden. 3. Er wordt een regel (besluit) geformuleerd. B.v. sommige personen, dingen ... hebben meer dan één naam (later: synoniemen). 4. De regel wordt nog eens vergeleken met het eerste voorbeeld. Dus: dokter, arts, geneesheer: dat kan!

3.9

Suggesties

3.9.1. SUGGESTIES VOOR VOORLEZEN – VERTELLEN ... het is de oudste en meest wereldwijde vorm van literaire traditie ... geen kind houdt er niet van! ... het beleeft ogenblikken van zuiver geluk. Motivering 1. Maatschappelijk Het is een adempauze in een heel gejaagde tijd. Het creëert een levend contact, een affectieve band tussen voorlezer en leerling, een heel andere band dan die tussen de kijker en het technische tv-scherm. 2. Sociaal Samen genieten! Samen inleven in de personages. Tegelijk, elk voor zich, meelopen met het verhaal en creatief vooruit denken en fantaseren. 3. Talige ontwikkeling Het voorlezen (of vertellen) vertaalt zich in een uitbreiding van de woordenschat, van zinswendingen en stijlfiguren. Er ontstaat een contact met het Algemeen Nederlands en het betekent een uitbreiding op en een motivering voor het lezen. Dit verruimt dan weer de kennis en de cultuur. 4. Voorlezen en begrijpend lezen Beide leesvormen hebben o.a. een communicatieve bedoeling, nl. het overbrengen van een boodschap, eerst langs auditieve weg, dan visueel. Daarbij kan het voorlezen als een aanloop naar het begrijpende lezen worden beschouwd. Beide activiteiten kunnen immers een heel eind gelijkaardig worden benaderd. Bijvoorbeeld met vragen als: • Wie is de schrijver? • Wat vertelt hij? • Wat bedoelt hij? Waarom? • Hoe vertelt hij het? • Hoe tekent hij de personages? • Hoe stel ik ze mij voor? • Hoe stel ik mij de inhoud voor? Vergelijking met de persoonlijke ervaringen, waarnemingen, fantasie. Doelstellingen – –

Vreugde beleven bij het beluisteren van een verhaal De inhoud van een voorgelezen verhaal opnemen en verwerken.

Didactische aanpak Voor de concrete aanpak duiden de auteurs mogelijkheden aan bij de uitgewerkte lessen. Zie ook de kaderles: 7.6. in de algemene handleiding.

3.9.2. SUGGESTIES VOOR MUZIKALE EXPRESSIE Bij elk thema worden één of meer liedjes aangeboden. De aanpak en de verwerking ervan zal sterk worden bepaald door je persoonlijke creativiteit. Toch krijg je de mogelijkheden ter verwerking bij een aantal ervan. Daarbij willen de auteurs vooral de motorische ontplooiing beïnvloeden.


0–26


3

Ze gaan uit van het standpunt dat bij het zingen niet alleen het melodische en het ritmische van belang zijn, maar dat ook de beweging een kans moet krijgen, zodat het lichaam als uitdrukkingsmiddel kan worden gebruikt (mimiek, pantomime). Uiteraard wordt bij de keuze van deze liedjes rekening gehouden met de mogelijkheden van de leerling op muzikaal vlak. In een commentaar wordt telkens ingegaan op de bewegingsmogelijkheden in elk liedje.

3.9.3. SUGGESTIES VOOR MANUELE EXPRESSIE In elk thema vind je suggesties voor manuele expressie: een door de leerling beleefde inhoud kan via een persoonlijke vormgeving gestalte krijgen. Uit de volgende werkvormen kan afwisselend worden gekozen: – Volledig vrij werken De leerling kiest zelf wat het uit de beleving wil uitbeelden. Het bepaalt met welk materiaal en met welke techniek dat gebeurt. – Werken aan een voorgestelde opdracht De leerling hoort wat het zal moeten uitbeelden en waarmee het dat zal moeten doen. De opdracht ligt uiteraard altijd in de belevingswereld van de leerlingen. De vormgeving is vrij. – Werken in groep Hier speelt de sociale gerichtheid een grote rol. De leerling moet kunnen en willen samenwerken om een opdracht tot een goed einde te brengen.

3.10. Evaluatie De auteurs zorgen voor een evaluatie bij die deelgebieden, waarin concrete doelen worden nagestreefd. Deze evaluatie wordt in een specifieke instructie uitgelegd. In deze toetsen peilt men naar de kernleerstof. Een resultaat van 75% is net voldoende, tenzij anders wordt aangeduid. Na het afnemen van de toets volgt een foutenanalyse met conclusies in twee richtingen: • sommige leerlingen hebben over heel de lijn zwak gepresteerd • sommige onderdelen van de toets worden door een grote klasgroep onvoldoende begrepen. Je kunt ook de mediaan berekenen en de klasspreiding in beeld brengen. Ook de leestijd is belangrijk. Bij verschillende, minder meetbare deelgebieden worden aandachtspunten gebruikt: Zie hiervoor bij luisteren, spreken en lezen. Het werken met deze aandachtspunten veronderstelt een geregelde observatie om de vorderingen van de leerlingen te volgen. Het doel van deze observaties is het optimaliseren van: • het gedrag van de leraar • het gedrag van de leerlingen • de organisatie van de les • de leeromgeving In de handleiding bij de thema's vind je voorbeelden van observatieschema's en suggesties om de observaties te gebruiken.

3.11. Remediëring In de klas Onmiddellijk na de evaluatie vind je suggesties die je voor een grote klasgroep kunt gebruiken. Voor de andere leerlingen beschik je over opdrachten die ze zelfstandig kunnen maken. In de klas en/of de aanpassingsklas Voor sommige leerlingen volstaat deze remediëring niet. Misschien kan men dan beroep doen op de taakleerkracht of een ambulante leerkracht.


0–27


3

Leerlingen met heel ernstige leestechnische moeilijkheden zullen niet kunnen worden geholpen met het oefenboek alleen. Voor hen zal een meer diepgaande analyse van de problemen duidelijk moeten maken via welk behandelingsplan en via welke middelen zij individueel kunnen leren lezen. Hiervoor zal de taakleraar beroep moeten doen op persoonlijke inzichten en meer specifieke werkvormen en middelen. Het oefenboek zal dan als brug tussen A-klas en de gewone klas kunnen worden ingeschakeld.


0–28

Materiaal

4

4. MATERIAAL In dit hoofdstuk vind je een overzicht van het materiaal dat je bij de methode kunt gebruiken.

4.1.

Klassikaal materiaal

Handleiding in drie ringmappen Per trimester is één handleiding voorzien. De handleiding van het eerste trimester wordt voorafgegaan door een algemene handleiding. Deze algemene handleiding geeft: – een algemene situering van de methode – de belangrijke kenmerken van Taalsignaal Anders 1 – een toelichting bij de deelgebieden – een uitgebreide materialenlijst – suggesties bij de aanpak – jaaroverzichten – kaderlessen In de specifieke handleiding vind je de uitgewerkte lessen bij de verschillende deelgebieden van de 20 thema’s. Kopieerbladen De kopieerbladen worden apart aangeboden. Ze zijn niet geperforeerd om een duidelijke kopie mogelijk te maken. De kopieerbladen zijn een aanbod van bladen die niet noodzakelijk klassikaal moeten worden gebruikt. Je vindt er ook klassikale platen, de mopkaart (structuurkaart), prenten van de steunwoorden, steunprenten voor letterverwarring, klassikale en individuele letter- en woordkaarten... . Ook de toetsbladen en registratiebladen staan op de kopieerbladen. Cd-rom met extra oefeningen Op de cd-rom vind je: – extra oefeningen die uitnodigen tot zelfstandig werk. De opdrachten zijn geschikt voor hoeken- en contractwerk. – eenvoudige leesteksten met mk- en km-verhalen ‘Dit lees ik al!’ – een kleurenversie (ingekleurde letters) van sommige kopieerbladen Cd met luisteroefeningen Bij een aantal oefeningen is een cd met opgenomen geluiden voorzien. Deze oefeningen worden aangeduid met een pictogram. Klassikale platen Tien gekleurde platen op A4-formaat waarvan er vijf de hoofdfiguren voorstellen: Leen, Rik, Jan, Mop, Mus. De vijf overige platen stellen een vrije klinker in open lettergreep voor: bomen, ramen, benen, muren...(te gebruiken in het tweede trimester). Klassikale platen van de steunwoorden Dit pakket bevat de afbeeldingen van de 20 steunwoorden: leen, rik, mop, jan, muur, raam, zus, boom, pet, huis, vos, vier, fee, deur, mouw, rij, schoen, geit, pauw, lach. Klassikale woordkaarten Dit pakket bevat: •

Gedrukte woordkaarten Er zijn klassikale woordkaarten in drukletters van alle steunwoorden: leen, rik, mop, jan, muur, raam, zus, boom, pet, huis, vos, vier, fee, deur, mouw, rij, schoen, geit, pauw, lach.


0–29

Materiaal

4

•

Gedrukte letters Van elke letter bestaan drie letterkaarten. Met deze letterkaarten kun je het herkennen en benoemen van letters oefenen. Je kunt ze ook gebruiken om er nieuwe woorden mee te maken.

•

? ! Leestekenkaartjes . Deze kaartjes zijn samen met de gedrukte woordkaarten uitgegeven. Je kunt ze gebruiken bij het bouwen van zinnen.

•

X -kaartje

Dit kaartje kun je gebruiken om een letter in een woord of een woord in een zin op het leesbord te tonen. Je kunt het ook gebruiken als leeswijzer. Steunplaten Een steunwoord is een woord waaruit letters worden losgemaakt. Voor elk steunwoord is een steunplaat op A4formaat voorzien. Klassikale woordenrijen Voor het oefenen van de verschillende leestechnische moeilijkheden in het tweede en het derde trimester zijn er klassikale woordenrijen.

4.2.

Individueel materiaal

Taalboek (4 deeltjes) Voor het eerste trimester zijn twee taalboeken voorzien (deel 1 van september tot en met oktober en deel 2 van november tot en met december). Voor het tweede en het derde trimester is telkens één taalboek (deel 3 en deel 4). Werkblok (3 deeltjes) Er is één deel per trimester. In de werkblokken staan gevarieerde oefenvormen om de behandelende leerinhouden (luisteren, technisch en begrijpend lezen, taalbeschouwing ...) vast te zetten. In de handleiding vind je suggesties om de oefeningen met de kinderen te maken. Er is kans tot zelfstandig werken en differentiatie. Oefenblok Het oefenblok wordt gebruikt in het eerste trimester. De auteurs stellen elke dag een individuele extra oefentijd voor van 5 à 10 minuten. Vlugge lezers kunnen zelfstandig aan het werk met het oefenblok. Leerlingen met vertraagde leesontwikkeling krijgen met het oefenboek extra oefentijd onder leiding van de leraar. Letterdoos Voorzie een doos(je) met voldoende plaats voor het bewaren van de losgemaakte letters. Met de inhoud ervan kunnen de leerlingen allerlei legoefeningen maken. Mopkaart Deze individuele structuurkaart gebruiken de leerlingen als ze letters en/of woorden leggen. De kaart verhoogt de koppeling van ‘kop – buik – staart’ aan ‘vooraan – in het midden – achteraan’ of ‘de eerste – de middelste – de laatste letter’. Ze verstevigt de plaats van een letter in een woord en illustreert dat er woorden zijn zonder kop (in, een, uur) of zonder staart (de, wie, mee). Ze helpt ook bij het verankeren van de leesrichting: van links naar rechts. Je vindt de mopkaart in de kopieerbladen. Spellingboekje Dit bestaat uit twee delen:


0–30

Materiaal

– –

4

een spellingboekje met de steunwoorden voor spelling en de analoge woorden een oefenboekje voor spelling met gevarieerde oefeningen.

De Leesmus (pakket van 15 boekjes met verrijkingslectuur) Van thema 5 tot en met thema 19 vind je verrijkingslectuur voor vlotte lezers. Het gaat telkens om een leesboekje waarvan de inhoud aanleunt bij het thema en waarvan de leestechnische moeilijkheden haalbaar zijn voor vlugge lezers. Gevorderde lezertjes zullen in de leesschrijfhoek veel plezier beleven aan deze boekjes. In het tweede en derde trimester worden ze ook gebruikt tijdens de leestraining. Leeshapjes (eenvoudige leeskaarten) Vanaf het tweede trimester vind je eenvoudige teksten voor de kinderen die trager lezen. Deze ‘leeshapjes’ worden gebruikt tijdens het gedifferentieerd lezen en de leestraining.

4.3.

Zelf te maken materiaal

Plooikaarten Voor de visuele analyse van een steunwoord gebruik je een plooikaart (ongeveer 15 cm bij 8 cm) waarop het woord in drukvorm staat. Tijdens de les knip je de letters van elkaar. Een leerling vormt het woord dan opnieuw. Deze plooikaarten gebruik je ook om in een gezien woord signaalgroepen te ontdekken of om van een gezien woord een nieuw woord aan te leren. Om van een gezien woord een nieuw woord te maken kun je op twee manieren werken met de plooikaart: – een nieuw woord vormen door een letter van een gekend woord weg te plooien (b.v. van 'rik' maak je 'ik'), – een nieuw woord vormen door een letter bij een gekend woord te voegen (b.v. van 'en' maak je 'ben'). Het gaat om een woordkaart met de drukvorm van het woord.

r ik 'Het grote Leesboek' In dit boek noteer je geregeld allerlei woordenrijen. Die kunnen gaan over losgemaakte letters. Het kunnen ook woordenrijen zijn waarin telkens de eerste, de laatste of de middelste letter verandert. Je kunt er ook leeskettingen in opnemen. Dit boek wordt tijdens inoefenmomenten gebruikt. Voor dit 'Grote Leesboek' kan je een boek met stalen behangselpapier gebruiken. Leesenveloppen •

Op een envelop staat een woord of een lettergroep geschreven, b.v. 'is'. In de envelop zitten wisselletters: b, n, m, l. Maak het woord (of de lettergroep) en de wisselletters groot genoeg. De leerlingen leggen een letter voor (of achter) het woord of de lettergroep. Dat kun jij ook doen.

•

Op een envelop staat een steunwoord, b.v.: 'boom'. In de envelop zitten losse letters: a, i, o. De leerlingen leggen een losse letter op 'oo' of je doet dat zelf. Zo wisselt de middelste letter.

•

Op een envelop staat een letter geschreven, b.v. 'm'. In de envelop steken gekende woorden: in, op, is. Er ontstaan nu telkens woorden met de letter 'm'.


0–31

Materiaal

4

Voor al deze leesenveloppen geldt natuurlijk dat je werkt met losgemaakte letters! De inhoud van de enveloppen kan worden aangepast naargelang het leesproces vordert. Op de envelop kun je aanduiden in welk trimester en bij welk thema hij kan worden gebruikt. B.v.

is

l

m

n

Leesketting In een envelop zit een aantal woorden. Via het schikken van de woorden volgens een bepaalde begin-, eind- of middenletter ontdekken de leerlingen die letters en lezen ze de woorden. B.v.: tak takop takopeer takopeeraam takopeeraamop De leerlingen kunnen natuurlijk ook zelf zo'n ketting met hun woordkaarten leggen. 'Gehandicapte' woorden en letters op plooikaarten Dit zijn woorden letterkaarten in drukvorm. Door de kaarten dubbel te plooien zien de leerlingen alleen de onderkant of de bovenkant van het woord of de letter. De letterkaarten kan je ook zo plooien dat alleen de rechter- of de linkerhelft te zien is. De kinderen moeten het juiste woord of de juiste letter lezen. B.v.

leen

z

rik

ui

b

t

Leeslat – leeswiel Door wisselende begin-, midden- en eindletters kunnen de leerlingen zoveel woorden maken als ze willen. Let er wel op dat het zinvolle woorden zijn. Controle: een zin zeggen met het woord. Hierna vind je voorbeelden van een leeslat en van leeswielen.

en

g as

la m

po p is

of

k

ma g

ze s l ba

da t s lo

da n

ba

t

m is


ze

al

l m t r s p

do r

b d n p m r

ie ij o a ee u oe e oo

0–32

Materiaal

4

Repenboek Dit is een variant op het vorige. Een geringd schriftje wordt in de breedte in drie delen geknipt. Op de eerste reep staat de beginletter, op de tweede reep de middenletter en op de derde reep komt de eindletter. Door de repen om te slaan, verschijnen heel wat nieuwe woordcombinaties. Gebruik zinvolle woorden. B.v.

l ee n

b ee n

b ee t

Dobbelstenen •

Maak drie grote dobbelstenen. Op de eerste steen lijm je zes mogelijke beginletters, de tweede steen krijgt middenletters en de derde steen eindletters. Door de dobbelstenen in de juiste volgorde te gooien, ontstaat vaak een zinvol woord.

•

Dit kan ook met twee dobbelstenen. Op de eerste steen zet je medeklinkers. De tweede steen krijgt gekende woorden zonder kop (is, en ...). De letters en de woorden op de dobbelstenen zijn hier niet gekleurd.

Woordenrijen bij los te maken letters Bij het losmaken van een letter wordt een woordenrij van woorden met die letter opgebouwd. Als je die woordenrij eerst op een flap schrijft, kan ze een tijdje op het bord blijven hangen.

4.4.

De leesschrijfhoek

De leesschrijfhoek moet de leerlingen eerst en vooral uitnodigen. Een tafeltje, stoeltjes en enkele kussens zullen daar zeker toe bijdragen. Het luistergedeelte Voor het luistergedeelte kun je een cd-speler met hoofdtelefoon gebruiken. Zorg voor cd’s waarop verhaaltjes of geluiden (b.v. dierengeluiden) staan die bij een prentenboek of bij een eenvoudig leesboek horen. Een kind kan dan naar het verhaal of naar de geluiden luisteren en de juiste prent of tekst aanduiden. Het leesgedeelte •

Leesboeken Bij de methode zijn leesboekjes voor vlotte lezers (verrijkingslectuur) uitgegeven: 'De Leesmus'. Deze boekjes vinden zeker een plaats in het leesgedeelte. Je kunt hier ook boekjes verzamelen die voor beginnende lezers werden geschreven. Leerlingen die al zijn gevorderd, kun je iets moeilijkere boekjes geven.

•

Leesspelletjes Letterenvelop In een envelop zitten losse letters. Door de letters goed te schikken, ontstaat een woord dat kan worden gelezen. Soms kunnen meer woorden worden gemaakt. b.v.: r, aa, m: raam, maar t, a, k: tak, kat Kaartspel Dit spel wordt met drie leerlingen gespeeld. Ieder kind heeft een stapel kaarten met de respectieve begin-, midden- en eindletter op.


0–33

Materiaal

4

Ze leggen ieder een kaart in volgorde op de tafel. Wie het eerst het woord kan lezen, mag de drie kaarten hebben. Tijdschriften Hieruit kunnen de leerlingen prenten, woorden of letters knippen. Bij een prent schrijven ze een woord of een zin. Met letters bouwen ze woorden. Bij de woorden maken ze een tekening. (Zorg hier ook voor papier, lijm en scharen!) Veel klassikaal materiaal kan ook in de leesschrijfhoek worden gebruikt. Voor uitleg bij de volgende materialen verwijzen we naar punt 4.3. • • • • • • •

'Het Grote Leesboek' Leesenveloppen Leeskettingen 'Gehandicapte' letters en woorden Leeslatten Repenboeken Dobbelstenen

Het Schrijfgedeelte In het schrijfgedeelte zullen de volgende materialen zeker van pas komen: • • • •

4.5

Papier (gelinieerd en ongelinieerd) en schrijfgerei Een schrijfbord en krijt Een magnetisch bord en magnetische letters Een stempeldoos (Let erop dat de stempels bovenaan voorzien zijn van de letter, zodat de leerlingen ze niet moeten omdraaien om te weten om welke letter het gaat. Dit kan problemen met het spiegelbeeld vermijden.)

Gebruikte symbolen

Symbolen bij de differentiatie Vereenvoudigde inhoud: voor zwakke kinderen

Uitbreiding: moeilijker

Basis: voor iedereen

Verrijking: voor knappe leerlingen

Symbolen voor activiteiten Doorstrepen

Een kruisje plaatsen

Tekenen

Schrijven


✂ 12

3

Kleuren

Omkringen

Knippen

Gebruik van de cd

In volgorde zetten

,

Taalbeschouwing

Verbinden

0–34

Materiaal

4.6. Hl. Alg. Hl. Wb. K. Ob. Tb. Lh. Lm. Sp. Th. A-klas

4

Gebruikte afkortingen Handleiding Algemene handleiding Werkblad Kopieerblad Oefenboek Taalboek Leeshapje De Leesmus Spellingboekje Thema Aanpassingsklas


0–35

Suggesties bij de aanpak en bij de planning

5

5. SUGGESTIES BIJ DE AANPAK EN BIJ DE PLANNING 5.1.

Gebruik van de algemene handleiding

Deze algemene handleiding beschrijft de achtergronden en de visie waaruit 'Taalsignaal' wordt opgebouwd. Wie zijn dagelijks handelen op deze visie baseert, zal kinderen dan ook meer begrijpend en doelgerichter bij de taalopvoeding begeleiden. Daarom deze praktische adviezen: 1. Lees de algemene handleiding grondig door, voor je aan de didactische uitwerking begint. 2. Sommige onderdelen kunnen leiden tot concrete afspraken met collega's. B.v.: – concrete einddoelen voor technisch lezen in het eerste leerjaar – de samenstelling en de werkwijze van het spellingschrift – het begeleiden van linkshandigen – het gebruiken van observatieschema's – het geïntegreerd werken met de taakleerkracht, met de zorgleerkracht ... 3. Het is aan te raden bepaalde activiteiten, bij twijfel over de functie en de zin ervan, te oriënteren tegen een meer algemene achtergrond, zoals die in de algemene handleiding werd beschreven.

5.2. • • • • • •

De uitwerking per thema

Plaats de thema's op een jaarfries. De inhoud van een thema kun je aflezen op het 'inhoudelijk overzicht'. Een activiteit duurt 25', tenzij anders vermeld. Een lesrooster voorziet 7 taaluren van 50'. Er zijn 5 lesuren W.O. De beleving, het uitgangspunt voor de taal en voor de W.O.-verwerking, kan dus ook in de namiddag gebeuren. In het tweede trimester komen twee thema's voor, zonder nieuwe leerstof (thema 11 en 14). Deze thema's kunnen later worden verwerkt of weggelaten, dit naargelang van de duur van het tweede trimester. De afname van de individuele toetsen kan gebeuren door de leerkracht, door de taakleerkracht of door de directeur. Regel het zo dat de hele klas niet werkloos moet zitten wachten.


0–36

Suggesties bij de aanpak en bij de planning

5.3

5

Planning aanvankelijk technisch lezen (steunwoorden – letters – toetsen – herhalingen)

Deze planning is elk jaar opnieuw in de schoolkalender te plaatsen. JANUARI

DECEMBER

NOVEMBER

OKTOBER

SEPTEMBER

AUGUSTUS 01

01

01

01

01 TOETS 5

01

02

02

02 6 raam aa

02

02

02

03

03

03

03

03

03

04

04 1 leen l/ee/n

04 7 zus z/u/s

04

04 19 pauw au

04

05

05

05

05

05

05

06

06

06 TOETS 2

06 herhalingsweek

06 20 lach ch

06

07

07

07

07

07

07

08

08

08

08

08 TOETS 6 (lettertoets)

08

09

09

09

09

09

09

10

10

10

10

10

10

11

11 2 rik r/i/k

11 8 boom b/oo

11

11 Herhalingsweek

11

12

12

12

12

12

12

13

13

13

13 14 deur d/eu

13

13

14

14

14

14

14

14

15

15

15

15

15

15

16

16

16 9 pet e/t

16

16

16

17

17

17

17 TOETS 4

17

17

18

18 3 mop m/o/p

18

18

18 Herhalingsweek

18

19

19

19 10 huis h/ui

19

19

19

20

20

20 TOETS 3

20 15 mouw ou/w

20

20

21

21

21

21

21

21

22

22

22

22

22

22

23

23

23 11 vos v

23 16 rij ij

23

23

24

24

24

24

24

24

25

25 4 jan j/a

25 12 vier ie

25

25

25

26

26

26

26

26

26

27

27 TOETS 1

27 13 fee f

27 17 schoen sch/oe

27

27

28

28 5 muur uu

28

28

28

28

29

29

29

29 18 geit g/ei

29

29

30

30

30

30

30

30

31

31

31


31

0–37

Jaaroverzichten

6

6. JAAROVERZICHTEN 6.1.

Overzicht van de thema's

Titel van een thema

Omschrijving

Duurtijd (±)

Elkaar leren kennen Het klasleven Fruit van overal De natuur nu Herhaling Huisdier – gevoelens Verbeelding, speelgoed en spelen Kerstmis – jaarwisseling

2 weken 2 weken 2 weken 2 weken 1 week 2 weken 2 weken 1 week

De natuur nu Sprookjes – fantasie Dagindeling (herhaling) Humor – pret Kopen en verkopen Weekdagen (herhaling) De natuur nu – Pasen

2 weken 2 weken 1 week 2 weken 2 weken 1 week 2 weken

Verkeer – milieu Groenten in de tuin Dierentuin, dierenpark Samenwerking (overgang) Vakantie – sport en spel

2 weken 2 weken 2 weken 2 weken 1 week

Eerste trimester 1. 2. O. 3. 4. N m 5. 6. D 7. m 8. S.

Ik en jij en wij In de klas Fruit is lekker Herfst Dat kan ik al Mijn poes of zo Speel je mee? Feest

Tweede trimester 9. 10. F. m 11. 12. M. 13. m 14. A. 15. J.

Dieren in de winter Er was eens Mijn dag Carnaval Te koop Heel de week Alles leeft

Derde trimester 16. 17. 18. J. 19. m 20. A. M.

In mijn straat Wat groeit daar? Dieren in een park Nieuwe vriendjes Van zon en zee, van zand en bos

m = herhaling (geen nieuwe leerinhouden)

6.2.

Samenstelling van een thema – 1ste trimester

1. Werkelijkheidsbeleving 2. Mondeling taalgebruik 2.1. Luisteren 2.2. Spreken 2.3. Voordragen (dramatiseren) 3. Technisch lezen 4. Begrijpend lezen 5. Stellen 6. Spelling 7. Taalschat 8. Taalbeschouwing 9. Suggesties voor ... 9.1. Voorlezen 9.2. Muzikale expressie 9.3. Manuele expressie 10. Evaluatie en remediëring


0–38

Jaaroverzichten

6.3.

6

Overzicht luisteren Thema:

1

2

1.1.1.

Niet-talige geluiden onderscheiden

1.1.2.

Niet-talige geluiden situeren en lokaliseren

1.1.3.

Niet-talige geluiden rubriceren en associëren

1.2.1.

Klanken onderscheiden (foneemdiscriminatie)

x

1.2.2.

Woorden onderscheiden (woorddiscriminatie)

x

1.2.3.

Klanknuances onderscheiden

x

1.2.4.

Stemnuances onderscheiden

v

1.3.

Communicatieve elementen waarnemen

2.1.

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

v

x x

l

x

x v x x

x

x x

x

x

x

x x

x

x

v x

x l

Niet-talige boodschappen decoderen en

v

l

x

x

l

l

x

x

begrijpen Elementen van de taalsystematiek decoderen en begrijpen 2.2.1.1.

– op fonetisch-fonologisch vlak

2.2.1.2.

– op morfologisch vlak

x

x

2.2.1.3.

– op syntactisch vlak

x

x

x

2.2.1.4.

– op lexicaal-semantisch vlak

x

x

x

x

2.2.2.

Boodschappen letterlijk begrijpen

x

x

2.2.3.

Boodschappen interpreteren

2.3.

x

x

x

x

x

x

m x

x

x

x

x

x x

x x

x

x

x

x

x

x

v

m

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x m

x x

x

x

x

x

Communicatieve elementen begrijpen en

l

x

interpreteren 3.1.1.

Niet-talige boodschappen beoordelen

3.1.2.1.

Talige aspecten van boodschappen beoordelen

3.1.2.2.

Inhoud van boodschappen beoordelen

3.1.3.

Communicatieve elementen beoordelen

3.2.1.

Niet-talige boodschappen integreren

3.2.2.

Talige boodschappen integreren

3.2.3.

Communicatieve elementen integreren

l

x

x

v

x

x

l

x

x

l x

x

x

x

x

x

x

x

v m

x

x

v x

m

x

x x

v = cd m = werkblad l = cd + werkblad


0–39

Jaaroverzichten

6

6.4.

Overzicht spreken: werken organisatievormen

1.

GESPREKKEN

1.1.

Dialogen Thema:

1.1.1.

Tweegesprekken

1.1.2.

Interviews

1.1.3.

Telefoongesprekken

1.2.

1 x

4

x

x

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

x

x

x x

x

x

Polylogen 1

1.2.1.

Kringgesprek

1.2.2.

Klasgesprek

x

1.2.3.

Onderwijs-leergesprek

x

1.2.4.

Leergesprek

1.2.5.

Groepsgesprek

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

x x

x

x

x

x x

x x

x

Monologen Thema:

1.3.1.

Navertellen

1.3.2.

Beschrijven

1.3.3.

Voorlezen

1.3.4.

Vertellen

1.3.5.

Voordragen

1.3.6.

Verslag

1.3.7.

Spreekbeurt

1.3.8.

Toespraakje

2.

3

x

Thema:

1.3.

2

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 x

x

x

x

x x

x x

x

x

x

x

x x

x

x

x

DRAMATISCHE WERKVORMEN Thema:

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

2.1.

Dramatisch bewegen

x

2.2.

Tableau vivant

x

2.3.

Charade

x

2.4.

Woordmozaïek

x

2.5.

Dramatiseren

2.6.

Rollenspel

2.7.

Toneelspel

2.8.

Poppenspel


x

x

x

x

x

x

x

x

x

x x x

0–40

Jaaroverzichten

6.5

6

Overzicht van de steunwoorden en van de los te maken letters

letter

steunwoord

thema

letter

steunwoord

a e i o u

jan pet rik mop zus

2 4 1 2 3

aa ee oo uu

raam leen boom muur

3 1 3 2

ie oe eu ui ei ij au ou

vier schoen deur huis geit rij pauw mouw

4 7 6 4 7 6 7 6

b c c d f g h j k l m n p r s t v w z

boom citroen carnaval deur fee geit huis jan rik leen mop leen mop rik zus pet vos mouw zus

aai ooi oei eeu ieu

kraai kooi boei meeuw nieuw

ch cht sch

lach acht schoen

nk ng

pink ring

thema 3

6 4 7 4 2 1 1 2 1 2 1 3 4 4 6 3 7 7

Noot: Als er geen cijfer achter het steunwoord staat, wordt dit, samen met de daaruit los te maken letter, pas in het tweede trimester voorgesteld.


0–41

Jaaroverzichten

6.6

6

Overzicht van de nieuwe woorden (steunwoorden en andere)

Thema

Steunwoorden

Andere woorden

1

leen rik

een en

dit

is

neel

2

mop jan muur

ik kip op

zie in mik

de

pik

3

raam zus boom

aan van ook

het je boos

kom mus loop

mee zee

naar

4

pet huis vos vier fee

met zit bos uur ken

jaar maak om al

voor les heel

uit lief

pa tik

ma met

er tak

deur mouw rij

daar ziet hoor

reus pop bel

maar eet juf

kan dat te

niet leuk laat

door nu boos

stuk fijn

schoen geit

moet aan van kijk blauw ben

school staat die daar ken blij

waar boer maakt wat dag lacht

haar teun men dier

zoekt lief kaas geel

tuin geeft

jij melk

groen

rood

oom

feest

6

7

pauw lach


nee

ree

0–42

Jaaroverzichten

6.7.

6

Specifieke doelen technisch lezen

DOELEN BIJ IEDERE NIEUWE STAP IN HET AANVANKELIJK LEZEN (1STE TRIMESTER) 1. Associëren van 1.1. een belevingsobject, later voorgesteld door een symbool (prent, schets, maquette), met het klankbeeld 1.2. een belevingsobject, later voorgesteld door een symbool (prent, schets, maquette), met het schriftbeeld 1.3. noodzakelijke abstracte woorden met het klanken het schriftbeeld. 2. Uit het klankbeeld 2.1. woorden, woorddelen en letters 'auditief' als gelijk signaleren 2.2. woorden, woorddelen en letters als gelijk uitspreken. 3. Uit het schriftbeeld 3.1. woorden, woorddelen en letters 'visueel' als gelijk aanduiden 3.2. woorden, woorddelen en letters als gelijk overtrekken, natekenen en schrijven. 4. Bij analyse en synthese van het klankbeeld 4.1. een woord signaleren vooraan (middenin, achteraan) in een zin, woordgroep, samenstelling of afleiding 4.2. in een woord de eerste (middelste, laatste) letter uitspreken 4.3. in een zin of een woordgroep een bepaald woord vooraan (middenin, achteraan) uitspreken 4.4. in een woord de eerste (middelste, laatste) letter uitspreken 4.5. in aangeboden woordstukken (signaalgroepen) en letters woorden herkennen en benoemen 4.6. met woordstukken (signaalgroepen) en letters woorden uitspreken 4.7. met losse letters woorden uitspreken. 5. Bij analyse en synthese van het schriftbeeld 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6.

een woord uit een zin halen woordstukken (signaalgroepen) uit een woord halen letters (voor, midden, achter) uit een woord halen ontbrekende letters (voor, midden, achter) aan een woord toevoegen bepaalde letters, woordstukken (signaalgroepen) (voor, midden, achter) in een woord wisselen met losse letters en/of woordstukken (signaalgroepen) woorden leggen of schrijven.

6. 6.1. Nieuwe woorden, te vormen uit een gekend woordstuk (signaalgroep) en een gekende letter, luidop correct lezen. 6.2. Nieuwe woorden te vormen uit gekende letters luidop correct lezen. Structuur van die woorden: – klinker + medeklinker – medeklinker + klinker – medeklinker + klinker + medeklinker – medeklinker + klinker + medeklinker + medeklinker.

DOELEN IN HET VERDER VERLOOP VAN HET AANVANKELIJK TECHNISCH LEZEN (2DE EN 3DE TRIMESTER) 7. Eénlettergrepige woorden met de volgende structuren lezen: 7.1. klank + medeklinker 7.2. medeklinker + klank 7.3. medeklinker + klank + medeklinker


0–43

Jaaroverzichten

6

8. Tweelettergrepige woorden met de volgende structuren lezen: 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. 8.7.

gekend grondwoord + -en (b.v. moeten, deuren) gekend grondwoord + achtervoegsel -de, -te, -den, -ten (b.v. werkte, leerde) gekend grondwoord + t van een werkwoordsvorm (b.v. lees – leest) gekend grondwoord + verdubbelde medeklinker + en gekende grondwoorden + voorvoegsel be-, ge-, ver-, er-, her-, onverkleinwoorden gevormd uit een gekend grondwoord + je, + tje, + pje, + ke, + etje nieuw te vormen éénlettergrepig woord (zie doel 7) + en, eventueel met verdubbelde medeklinker.

9. De volgende eenlettergrepige woorden lezen: 9.1. 9.2. 9.3. 9.4.

met twee medeklinkers achteraan met drie medeklinkers achteraan met twee medeklinkers vooraan met drie medeklinkers vooraan.

10. Tweelettergrepige woorden gevormd door woorden van de doelen 8 en/of 9 lezen. 11. Bepaalde fonemen lezen: 11.1. 11.2. 11.3. 11.4.

-ng, -nk de tweeklanken: ooi, aai, oei de klankcombinaties: ieuw, eeuw de toonloze 'e' in -ig, -lijk.

12. Door het ontdekken van de woordstructuur meerlettergrepige woorden lezen. 13. Twee- of meerlettergrepige woorden, waarin de structuur van het grondwoord wijzigt door toevoeging van 'en', lezen. (b.v. tonen, waken, meten, vuren, durven, neuzen). 14. De hoofdletters lezen 14.1. hoofdletters gelijkend op de gewone letters 14.2. hoofdletters afwijkend van de gewone letters.

DOELEN BIJ HET VOORTGEZET TECHNISCH LEZEN 15. Correct lezen wat er staat: 15.1. 15.2. 15.3. 15.4. 15.5.

geen woorden of letters weglaten geen woorden of letters toevoegen geen woorden of letters vervangen geen woorden of letters in een andere volgorde lezen geen woorden herhalen: – als een echo-effect – na fout lezen en zelfcorrectie 15.6. woorden weigeren te lezen (na ongeveer 15 sec.).

16. Een goede leeshouding verwerven 16.1. geen overbodige bewegingen maken: – met het hele lichaam – met het hoofd (afstand van blad ongeveer 30 cm) – met de hand. 16.2. een groeiweg afleggen bij onzekerheid – leeswijzer – wijzen in de marge.


0–44

Jaaroverzichten

6.8

6

Ontwikkeling van de leestechniek tijd

sept.

thema

1

nieuwe woorden steunwoorden andere woorden

letters los

leen

een dit is neel nee

l ee n

-een

rik

en

r i k

-ik

mop

ik zie

m o p

-op

jan

in de kip pik

j a

-an -op -ik

muur

op mik

uu

-uur -op -ik -an

raam

het aan kom naar mee

aa

-uur -aam

zus

van je mus zee

z u s

-us

boom

ook boos loop

b oo

pet

met jaar

huis

zit

week 1

week 2

week 3

2

week 4

okt. week 5

3

week 6

week 7

4


vooraan

wisselrijen achteraan

midden

lee-

mo-

raa-

m-p

-oom

boo-

b-m

e t

-et

pe-

p-t

h ui

-uis

hui-

h-s

0–45

Jaaroverzichten

tijd

thema

week 8

6

nieuwe woorden steunwoorden andere woorden

letters los

vooraan

wisselrijen achteraan

vos

maak voor voor

v

-os

vo-

v-s

vier

uur om les uit pa ma er

ie

-ier -ies

vie-

v-r

fee

ken al heel lief tik tak met ree

f

-ee -eef

reemeevee-

deu-

midden

nov. week 9

5

herhaling (geen nieuwe leerinhouden)

week 10

6

deur

daar reus maar kan niet door

d eu

-eur

mouw

ziet nu pop stuk eet dat leuk

ou w

-ouw

rij

hoor te bel laat juf boos fijn

ij

-ijn

rij-

r-k

schoen

moet school waar haar zoekt tuin jij

sch oe

-oen

sch-

sch-n

geit

aan staat boer teun lief geeft melk van die maakt men kaas

g ei

-t

g-

g-t

pauw

kijk daar wat dier geel groen rood blauw ken dag

au

-auw -aus

w-

-au-

lach

ben blij lacht oom feest

ch

-ach -acht

week 11

dec. week 12

7

week 13

week 14

8



0–46

Jaaroverzichten

6

Tweede trimester tijd januari

thema 9

steunwoord

letters los

lach acht

ch cht

pauw kraai

au aai

pink meeuw

nk eeu

10

woordenrijen de doffe 'e'

– verkleinwoorden -je, -tje – 2 medeklinkers vooraan: vr-, br-, gr-, bl-, stgeit kooi

ei ooi

2 medeklinkers achteraan: -ts, -lf, -lk, -mt, -ks

dubbele medeklinker + 'en' (zit – zitten) februari

11


12

– grondwoord + en (schoen – schoenen) – grondwoord + ke (moe – moeke) boei ring

oei ng

2 medeklinkers vooraan: gl-, sl-, sp-, pr-, kl-

– voorvoegsel 'ver-' – 2 medeklinkers achteraan: -st, -rd, -rk, -nd, -kt carnaval maart

13

14 april

c

15

open lettergreep: (ramen, benen, bomen, muren) nieuw

ieu

– – – –

dubbele medeklinker + e(r) (dik – dikke(r)) 2 medeklinkers vooraan: vl-, zw-, fr-, dw-, knvoorvoegsel be-, ge2 medeklinkers achteraan: -rs, -ls, -rt, -lt, -gt

citroen

c

woorden met th-

herhaling (geen nieuwe leerinhouden) 2 medeklinkers vooraan: sn-, dr-, tr-, tw-, pl2 medeklinkers achteraan: -lg, -lm, -ns, -lp, -ft open lettergr. + e,+el, +er verkleinwoorden -pje 2 medeklinkers achteraan: -rg, -ps, -nt, -mp, -mt


0–47

Jaaroverzichten

6

Derde trimester thema

leestechnische moeilijkheden

16

– – – – – – – –

fl-, wr-, kr-, kw-e, -el, -er -ng(e), -ngen, -nger -rm, -rn, -rp, -sp, -md str-, spr-, schroei, ooi, aai verkleinwoorden -etje -nk(e), nken, -nker

17

– – – – – – – –

woorden op -ig klankvormen van 'e' woorden met -lijk woorden als 'riek-kier' 3 medeklinkers achteraan 'ieuw', 'eeuw' 'ei', 'ie' vrije klinker in open lettergreep

18

– – – – – – –

2 medeklinkers vooraan, 2 medeklinkers achteraan dubbele medeklinker 4 medeklinkers achteraan -ig, -ige, -iger woorden met een tweeklank -lijk, -lijke, lijker, -lijkst, -lijkste verkleinwoorden

19

– 't' in politie, vakantie – 3 of 4 medeklinkers vooraan of achteraan

20

geen nieuwe leerinhouden meer


0–48

Kaderlessen

7

7. KADERLESSEN Naargelang van de doelstelling en van het deelgebied van de taal is een verschillende didactische aanpak gewenst. Een kaderles bepaalt de eigenheid, de essentiële didactische stappen die een bepaald soort les kenmerken, b.v. het gebruik van het Oefenboek. In het eerste trimester komt deze les geregeld voor. In deze kaderlessen kun je telkens de bouwstenen vinden om de les op te bouwen en om ze te variëren.


0–49

Kaderlessen

7.1

Kaderles: Training Auditieve Analyse en Synthese Wij vinden het noodzakelijk dat eerst deze auditieve vaardigheden moeten geoefend worden alvorens te starten met de visuele analyse en synthese. Een kind dat op het gehoor nog geen synthese of analyse kan toepassen, zal dit zeker niet kunnen op visueel gebied. Daarom kun je al op voorhand werken aan deze auditieve voorwaarden. Spelenderwijs leren de kinderen het hakken en plakken van eenvoudige mkm-woorden (= typische drieletterwoorden ‘medeklinker-klinker-medeklinker’, vb. pet).

DOELEN – – – –

Auditieve voorbereiding op de (visuele) leestechniek. Auditieve analyse en synthese trainen. Auditieve discriminatie trainen. Dit wil zeggen klanken/woorden onderscheiden op het gehoor. Het foneem(=klank-)bewustzijn ontwikkelen.

MATERIAAL Eenvoudige tekenprenten (vb. uit een kleurboek) of de grote vertelplaten van de instapverhalen.

HOE ORGANISEREN? – – –

Geplande lessen bij het begin van het schooljaar Kortstondige, occasionele oefenmomenten tussendoor Het belang van T.A.A.S. neemt af naarmate het leesproces meer en meer op gang komt.

GEVARIEERDE OEFENINGEN Naam oefenvorm

Werkwijze

Plak aan elkaar! (synthese)

Een leerling trekt een prent – Zeg het woord in stukjes (analyse) – De leerlingen plakken (synthese) – De prent wordt bekeken als controle op de juistheid.

Plak aan elkaar! (synthese)

Idem, maar een leerling leidt nu.

Welke prent heb ik in gedachten? (analyse)

5 prenten op een rij – Je hebt prent in gedachten en geeft tips over de prent waaraan je denkt – Vb. ‘Ik zoek een woord dat begint met de letter ‘l...’.

Zeg het in stukjes! (analyse)

Een leerling trekt een prent. – Hij benoemt de prent. – Een andere leerling mag het woord in stukjes zeggen.

... Ook op de platen bij de instapverhalen bevinden zich voldoende elementen om deze oefenvormen toe te passen.


0–50

Kaderlessen

7.2

Kaderles: gebruik van het Oefenboek Gebruik van het Oefenboek Individuele extra oefentijd: elke dag 5 à 10 minuten tijdens het eerste trimester Differentiatie: zelfstandig werken (groep 1) en extra oefentijd (groep 2)

GROEP 1 (ZELFSTANDIG WERKEN) Wie komt voor dit zelfstandig werken in aanmerking? –

Leerlingen die alle letters vlot kunnen benoemen en tot synthese van twee (drie) letterwoorden komen.

DOELEN GROEP 1 (ZELFSTANDIG WERKEN) – –

Leerinhouden zelfstandig verwerken met gevarieerde werkvormen: woorden opbouwen, begrijpend lezen, woorden kopiëren, ... Verder doorgroeien op vlak van lezen.

GROEP 2 (EXTRA OEFENTIJD) Wie komt voor deze extra leestijd in aanmerking? – – – – – – – –

Leerlingen met vertraagde taalontwikkeling (signalen komen vanuit het kleutervolgsysteem rond beginnende geletterdheid). Leerlingen met automatiseringsproblemen (signalen komen uit de kleuterschool: dagen van de week, namen van klasgenootjes, versjes...). Leerlingen van wie geweten is dat in de familie dyslexie voorkomt (kindkleutervolgsysteem). Broertjes en zusjes van oudere leerlingen met leesproblemen (kindkleutervolgsysteem). Voor alle leerlingen die rond lezen extra zorg nodig hebben (GOK, faalangst, concentratieproblemen, druk, ...). Leerlingen van wie de ouders zich zorgen maken rond leesontwikkeling. Leerlingen die vanaf het begin moeite hebben met het onthouden van de aangeleerde letters en woorden. Leerlingen die in methodetoetsen (1 tot 5) signalen geven van vertraagde ontwikkeling op vlak van lezen.

DOELEN GROEP 2 (EXTRA OEFENTIJD) Algemene doelen – – – – – – – – – –

Automatisering van de letterkennis bij leerlingen die automatiseringsproblemen hebben. Succeservaringen bieden voor leerlingen met een vertraagde leesontwikkeling. Extra oefenkansen bieden aan leerlingen met een vertraagde leesontwikkeling om eventuele achterstand zo beperkt mogelijk te houden. Werken vanuit de zone van de naaste ontwikkeling, vorderen op eigen tempo. Een houvast bieden voor ouders die extra oefenen met het kind. Impliciete voorbereiding op spelling: open en gesloten lettergrepen (verenkeling en verdubbeling). Het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen vergroten. Leren lezen op maat. Stevige basis voor leesbegrip en leesplezier uitbouwen. Zoveel mogelijk leerlingen op AVI-1,2 niveau brengen op het einde van het eerste leerjaar.

Specifieke doelen – – –

Automatiseren letterkennis. Letterkennis ondersteunen met visuele accenten (gekleurde klinkers). Letterkennis ondersteunen met ‘sprekende beelden’, bijvoorbeeld b/d en ie/ei.


0–51

Kaderlessen

– – – –

7.2

Zingend lezen trainen (lezen met verlengde klank van letters), als overgang van spellend lezen naar vlot lezen. (mk, km, mkm) Vlot lezen van mk- en km-woorden. Vlot lezen van mkm-woorden. Vlot lezen van mkm-woorden in zinnen.

PRAKTISCHE ORGANISATIE (MATERIALEN) – – – – – – – – –

Achteraan in de klas een ‘leestafel’ (heel uitzonderlijk wordt de extra leestijd buiten de klas gegeven: bijvoorbeeld bij ernstige concentratieproblemen) Groep 1 en 2: een letterdoos en een woorddoos: telkens aanvullen met nieuw aangeleerde woorden en letters Groep 1 en 2: structuurkaart Groep 1 en 2: kleurpotloden (zie lijst benodigde kleuren) Groep 1 en 2: schrijfpotlood: letter na tekenen, om synthese met boogje visueel te ondersteunen Groep 1 en 2: een persoonlijk oefenboek Groep 2: kleine steunplaat per moeilijke letter In de klas hangen de al aangebrachte steunwoorden omhoog. Groep 1: kopieerschrift met drie lijnen

Kleuren klinkers: lange klinkers rood: aa, ee, oo, uu korte klinkers geel: a, e, i, o, u eu: paars ou: lichtblauw au: donkerblauw ui: bruin ie: roze ei: oranje (eierdooier) oe: groen ij: grijs Bij het oefenen rond b/d verwarringen wordt het steeltje van de b blauw ingekleurd, het rondje van de d oranje.

HOE GA JE TEWERK MET DE TECHNISCHE LEESBLAADJES IN HET OEFENBOEK? – – –

Selecteer de leerlingen die extra hulp nodig hebben (zie doelgroep, foutenanalyse). Maak een planning op: leg vaste tijdstippen aan. Noteer de namen van de leerlingen die extra zorg nodig hebben. Elke dag, 5 à 10 minuten per leerling. Wanneer in de klas een nieuw woord is aangebracht, ga je in het oefenboek ook mee naar het leesblad dat hoort bij het laatst aangeleerde woord. Alle vorige letters komen hier immers ook op terug. De leerling ‘vordert’ dus ook in oefenboek 1 en moet niet eindeloos hetzelfde leesblad opnieuw lezen.

WERKWIJZE 1: DE TITULARIS GEEFT DE EXTRA HULP ZONDER ONDERSTEUNING VAN EEN TWEEDE LERAAR Algemene werkwijze voor elk leesblad uit het oefenboek: – –

Kies elke dag een vast tijdstip om de extra hulp te bieden. Dit kan bijvoorbeeld elke namiddag na de speeltijd wanneer de leerlingen zelfstandig aan het werk zijn in het oefenboek (of aan de slag gaan binnen hoekenwerk of contractwerk, zie extra oefeningen op cd-rom).


0–52

Kaderlessen

7.2

Groep 1 Sterkere lezers: werken volledig zelfstandig, in het begin wel de opdrachten toelichten. Oefenboek: 1. letters inkleuren en lezen 2. rijtjes lezen en van de tweeletterwoorden met letterkaartjes een drieletterwoord maken. 3. de toegevoegde letter kopiëren in het oefenboek (eerst in drukletter, later in vloeiend schrift) 4. vanaf oefenblad 4: tekstje lezen en mondeling navertellen 5. kleuropdracht –

– – –

Maak duidelijk aan de leerlingen dat je op die momenten niet beschikbaar bent voor de leerlingen die zelfstandig aan het werk zijn. Je bent aan het lezen met andere leerlingen. De leerlingen zijn deze manier van werken gewoon uit de kleuterschool. Maak dit duidelijk door een afgesproken signaal. Bijvoorbeeld: als de leraar achteraan in de klas aan de oefentafel zit, mag je niet storen. Bij de extra oefeningen op de cd-rom staan op elke bladzijde een opdracht die de sterkere lezers zelfstandig kunnen uitvoeren, eventueel in hoeken- of contractwerk. Eventueel kan dit in duo’s. Het is niet de bedoeling dat zwakkere lezers deze extra opdrachten nu al maken. Je spaart deze best tot een later moment als het lezen al beter lukt. Informeer eens bij je collega’s uit de kleuterschool hoe zij dit zelfstandig werken organiseren.

Groep 2 –

– –

Start elk oefenmoment gedurende het eerste trimester met het opvragen van de aangebrachte en al ingeoefende letters tijdens de klassikale momenten: eerst met de leeskaarten (speels). Later laat je de letters in het leesboek lezen (gaat vlugger). Hierbij maak je al onmiddellijk een selectie van vlot gekende en niet (vlot) gekende letters (twee stapeltjes of aanstippen in het oefenboek). Kies één niet gekende letter uit. Oefen deze letter apart in.

MOGELIJKE ACTIVITEITEN – – – – – – – – – – – – – – –

– – – – –

Uit welk woord ken je deze letter? Waar zit de letter in dat woord (kop-buik-staart)? Ken je nog woorden met die letter? Zoek rijmwoorden. Hak het woord in stukjes. Laat enkele woorden auditief synthetiseren. (r + aa + m = raam) Overtrek de letter. Teken de letter na. Kleur de letter in (klinkers). Voel de letter (stof, schuurpapier, ...). Maak het gebaar (schooleigen) dat past bij de letter. Tik wanneer je de gevraagde letter hoort in een reeks van drie tot vijf letters. Wanneer je denkt dat deze letter gekend is, meng je hem tussen enkele gekende letters om te controleren of de moeilijke letter nu gekend is. Dan oefen je de synthese van twee letters met de letterkaartjes. Oefen ook met de moeilijke letter, zo herhaal je nog eens. (5 à 10 woordjes opbouwen en lezen) In het begin lukt die synthese misschien nog niet zo goed. Lees mee met de leerling, doe het voor, ondersteun met gebaren, ‘teken’ de synthese met je vinger, maak de synthesebeweging met een potlood...(een tiental syntheseoefeningen volstaan). Probeer stilaan over te gaan van spellend lezen naar zingend lezen. Vb.: spellend: r – aa – k > raak Zingend: rrrraaakkkkk Maak je geen zorgen over het afleren van zingend lezen in een latere fase. Zodra de klankletterkoppeling vlot verloopt, gaat dit zingen vanzelf weg... Zet de leerling niet onder druk, de synthese komt wel op gang, is het niet nu, dan wel binnen enkele weken. Wanneer je vindt dat de synthese van twee letters op gang begint te komen, kun je op het leesblad in het oefenboek één of twee rijtjes lezen (niet meer).


0–53

Kaderlessen

– – – – – – –

– –

7.2

Ondersteun hier ook weer: doe het voor, lees mee, fluister mee, teken met een leesboogje de vloeiende synthese mee terwijl jij/de leerling leest.... Maak mk- en km-rijtjes zelf door de kop of de staart van de drieletterwoorden (gekleurde blokjes) met een strook te bedekken. Als de synthese van deze tweeletterwoorden goed lukt, kun je de kop of de staart toevoegen en drieletterwoorden laten oefenen. Vanaf het moment dat de synthese (van twee letters) echt goed op gang komt, kun je het oefenen van de synthese met de leeskaarten afbouwen. Kies zelf in het leesboek één rij van de letter(s) die nog moeilijk zijn. Laat de leerling zelf ook een rij kiezen. In het oefenboek vind je al vlug ook mkm-woorden. Deze drieletterwoorden zijn enkel bedoeld voor leerlingen die al tot synthese van tweeletterwoorden komen. Voor leerlingen die de synthese van tweeletterwoorden nog onvoldoende beheersen, komen deze woorden voorlopig niet in aanmerking. Bedek de kop of staart van die rij en je krijgt een mk- of een km-rij. Geleidelijk aan kun je dan de drieletterwoorden oefenen. Bemoedig de leerling. Geef vertrouwen. Lees per blad nooit langer dan 5 à 10 minuten per oefenmoment.

WERKWIJZE 2: JE KUNT ALS TITULARIS BEROEP DOEN OP EEN ONDERSTEUNENDE LERAAR (TAAKLERAAR, ZORGLERAAR, GOK-LERAAR, AMBULANTE LERAAR, ZORGCOÖRDINATOR, ...) Je hebt dan twee mogelijkheden. – –

De extra leraar neemt de klas over, de titularis werkt met de zorgvragende leerlingen. De extra leraar geeft de extra ondersteuning, in nauw overleg met de titularis. Fundamenteel is hierbij dat deze leestijd extra leestijd is. Dit betekent dat op deze extra oefenmomenten geen nieuwe leeslessen doorgaan met de andere leerlingen.

Wie wat doet in deze situatie is afhankelijk van de ervaring rond werken met zorgvragende leerlingen van beide leraars. Het verloop van de oefenmomenten bij werkwijze 2 zijn identiek aan die van werkwijze 1. De leraar die de extra oefentijd geeft, kan echter 100% geconcentreerd zijn op zijn/haar taak en je kunt, als leraren, bij elkaar feedback krijgen rond de verleende of te verlenen hulp.

WERKWIJZE 3: JE KUNT ALS TITULARIS BEROEP DOEN OP EEN EXTRA LERAAR (MENGVORM) De eerste weken (tot de leerlingen van groep 1 volledig zelfstandig aan het werk kunnen) begeleidt de tweede leraar groep 1. Daarna helpt de tweede leraar mee met het geven van extra oefentijd.

VOORBEELDLES WERKWIJZE 1 EN 2: INOEFENEN LETTER B, WOORDJES MET B, ZINNEN MET B-WOORDEN Groep 1: zelfstandig aan het werk (al dan niet onder supervisie van extra leraar): volgende blad in oefenboek 1. 2. 3. 4.

Letters kleuren en lezen. Rijtjes lezen en van de tweeletterwoorden met letterkaartjes een drieletterwoord maken De toegevoegde letter kopiëren in het oefenboek (eerst in drukletter, later in vloeiend schrift) Wanneer het aanvankelijk schrijfproces op gang komt, kunnen de leerlingen van groep 1 ook volledige woordjes en zinnetjes kopiëren in hun persoonlijk schriftje met drie lijntjes. 5. Vanaf oefenblad 4: tekstje/woordjes lezen en eventueel de opdracht uitvoeren 6. Kleuropdracht


0–54

Kaderlessen

7.2

Groep 2: extra individuele oefentijd (per leerling 5 à 10 minuten) 1. Vraag de letters van Mieke op. Mieke heeft duidelijk nog moeite met de letter b. 2. Oefen de letter ‘b’ geïsoleerd en alzijdig (vorm bespreken, mondstand, natekenen, inkleuren, letter namaken in klei, gebaar, letter voelen, ...). 3. Steunplaat letter ‘b’ bespreken. Die steunplaat is zichtbaar aanwezig tijdens alle leesmomenten. 4. Telkens, voor het lezen van de letter b en voor woorden met b, teruggrijpen naar de steunplaat. Niet laten gissen en missen. Gebruik de steunplaat als steun om correct te lezen, niet als corrigerend middel. 5. Meng de letter tussen enkele gekende letters. 6. Maak met de leeskaarten een 5 à 10 syntheseoefeningen type mk: b + o, b + oo. Kies in eerste instantie combinaties met vlotgekende klinkers. 7. Kies op het leesblad van boom één rij met b-woorden: mk (bedek de staartletter). Oefen in eerste instantie enkel de combinaties met vlot gekende klinkers. 8. Oefen later mkm-woorden. 9. Kies op het leesblad een rij met een gemengde reeks woorden: mk en later mkm. 10. Lees één à twee zinnen waarin een b-woord voorkomt in leesboek 1 of in een leesboek uit de klasbibliotheek. Heel belangrijk! Na nieuwjaar: de extra leestijd stopt niet!


0–55

Kaderlessen

7.3

Kaderles woordenrijen einde taalboek deel 2 Achteraan in het leesboek deel 2 staan woordenrijen. Deze kun je systematisch of occasioneel raadplegen. Per letter/rij vind je een aantal woorden terug. Tenslotte tref je er nog enkele ongestructureerde woordenrijen aan. Hierna volgen enkele doelen en suggesties om ermee te werken.

DOELEN – – – –

Eenvoudige woorden vlot en correct lezen. Het leestempo opvoeren. Remediëren en inoefenen van moeilijke letters. Het gevraagde woord opzoeken in een rij woorden.

MATERIAAL De woordenrijen achteraan het taalboek deel 2. Per letter vind je een woordenrij terug.

HOE ORGANISEREN? – – –

Systematisch: gepland leesmoment bij het begin van een leesles. Occasioneel: kortstondige oefenmomenten tussendoor. Remediërend: moeilijke letters voor bepaalde leerlingen kunnen gericht aangepakt worden (individueel of klassikaal werken).

GEVARIEERDE OEFENINGEN Naam oefenvorm

Werkwijze

Rijmen

Laat bij een woord een rijmwoord zoeken.

Zinnen maken

Met het gelezen woorden een zin (?!.) laten maken.

Een woord zoeken in de rij

Geef een omschrijving van een woord uit de gelezen rij. De leerlingen mogen het omschreven woord opsporen.

Welk woord hoor je in de zin?

Zeg een zin en gebruik daarin een woord uit de gelezen rij. De leerlingen moeten het woord herkennen en verwoorden.

Welke letter komt het meeste voor?

Laat de leerlingen zoeken welke middelste letter (buikje) in een bepaalde rij het meeste voor komt.

Lezen per twee

Remedieer ondertussen individueel.

...


0–56

Kaderlessen

7.4

Gedifferentieerd oefenen met geziene woorden en letters DOELEN – – – –

Geziene woorden auditief herkennen en verklanken. Geziene woorden in drukvorm lezen. Losgemaakte letters auditief en visueel herkennen. Gekende wisselrijen vlot en correct lezen.

MATERIAAL Klassikaal – – – – – – – –

woordkaarten letterkaarten . ? leesenveloppen repenboeken leeswiel 'Het Grote Leesboek' leeslatten

Individueel zwakke lezers: – woordkaarten – gekleurde woordkaarten – 'Het Grote Leesboek' – letterkaartjes – taalboek – leeswijzer sterke lezers: – allerlei materiaal uit de leesschrijfhoek – lijm, schaar, bladen – taalboek – leeswijzer

LESVERLOOP Noot In deze les werk je ongeveer 15 minuten met de zwakke lezers, terwijl de sterke lezers (die de geziene woorden en letters vlot en correct kunnen lezen) individueel werken. De les wordt klassikaal afgesloten. 1. Sterke lezers op weg helpen (3 min.) –

Laat de zwakke lezers hun woordkaarten en/of letterkaartjes klaarleggen of laat ze een tekst uit het taalboek opnieuw lezen.

–

Geef de sterke lezers duidelijke opdrachten (niet meer dan 3), zodat zij individueel of in groep verder kunnen werken. Leg het materiaal vooraf klaar. Verduidelijk de opdrachten eventueel met woorden of tekeningen op het bord. b.v.

'boek' betekent: 'Lees in je boek'

✂

'r' en 'aa' betekent: 'Knip de letters 'r' en 'aa' uit een tijdschrift.'

–

Informatie in verband met het volgende materiaal kun je in de materialenlijst in de algemene handleiding vinden.

–

Mogelijke opdrachten – Een tekst uit het taalboek individueel of met twee opnieuw lezen. – Wisselrijen inoefenen met leesenveloppen, repenboeken, leeswielen, leeslatten ... – Uit een tijdschrift gevraagde letters knippen en ze op een blad lijmen.


0–57

Kaderlessen

– –

– – – –

7.4

Uit een tijdschrift woorden knippen waarin een gevraagde letter voorkomt en die op een blad lijmen. Uit een tijdschrift letters knippen en er zinvolle woorden mee maken. (Tijdens klassikale bespreking kun je zinnen laten maken met de gevonden woorden om het zinvolle ervan te onderzoeken. Gegeven woorden stempelen. Gegeven woorden met letterkaarten naleggen. Met de dobbelstenen zinvolle woorden gooien. Deze woorden stempelen of naleggen. Met drie het kaartspel met letters spelen.

2. Werken met de zwakke lezers –

Kies oefeningen uit de volgende reeksen. Hou rekening met de specifieke moeilijkheden van je zwakke lezers!

2.1.

Woorden

2.1.1.

Auditief

–

'Zeg' een woord zonder het te verklanken. De leerlingen zeggen het woord luid.

–

Zeg een zin met drie woorden. Herhaal die, terwijl de leerlingen de woorden meeklappen. Vraag welk woord je 'vooraan' ('in het midden', 'achteraan') hoort.

–

Zeg een woord met afzonderlijke klanken, b.v.: "r...i...k". De leerlingen zeggen: "rik" (auditieve synthese!)

2.1.2. Auditief – visueel –

Zeg een woord. De leerlingen leggen en lezen het woord.

–

Zeg de eerste (laatste) letter van een woord. De leerlingen leggen en lezen een woord dat bij die letter past.

– –

De leerlingen nemen hun woordkaarten. Zeg welke woorden ze moeten leggen. Kies woorden met dezelfde 'kop', 'buik' of 'staart'. De leerlingen leggen en lezen die woorden. Laat de 'koppen', 'buiken' of staarten' aanduiden en laat verwoorden dat ze gelijk zijn.

2.1.3. Visueel – – –

Leg alle woordkaarten op een stapel. Toon het eerste woord. Laat lezen door één leerling. Stop dat woord weer achteraan. Toon het volgende woord. ...

– •

Schrijf een 'kop' (een 'buik' of een 'staart') op het bord. De kinderen leggen en lezen een woord met die 'kop' ('buik' of 'staart').

– • •

Maak een zin met woordkaarten op het leesbord. De leerlingen leggen die na en lezen. Ze maken er een vraagzin van en lezen die ook.

2.2.

Letters/klanken

2.2.1. Auditief –

Zeg woorden met een bepaalde klank. Vraag welke klank in elk woord voorkomt.

–

Laat de leerlingen zelf woorden met een gegeven klank opsommen.


0–58

Kaderlessen

–

7.4

Zeg een woord, b.v.: "rik". Vraag waar je b.v. "rrr" hoort. De leerlingen tonen en verwoorden: "Vooraan".

2.2.2. Auditief – visueel – •

Zeg een klank. De leerlingen tonen het letterkaartje van die letter en lezen het. Ze zeggen er het steunwoord bij.

–

Zeg een woord. Vraag welke klank je 'vooraan' ('in het midden', 'achteraan') hoort. De leerlingen tonen het juiste letterkaartje en zeggen de klank. Ze zeggen er het steunwoord bij.

2.2.3. Visueel – – –

Leg alle letterkaarten op een stapel. Toon de eerste letter. Een leerling leest de letter en zegt het steunwoord, b.v.: "z van zus". Toon de tweede letter. ...

– –

Schrijf een aantal letters verschillende keren op het bord. Laat elke letter in een andere kleur omkringen en lezen.

–

Laat van enkele letters de woordenrij in 'Het Grote Leesboek' lezen.

2.3.

Wisselrijen

– –

De wisselrijen kun je oefenen met leesenveloppen, leeswielen, leeslatten of repenboeken. Laat ieder woord eerst in stukken lezen. b.v. "b...een, been" (= wisselen vooraan) "bee...n, been" (= wisselen achteraan) "b...ee...n, been" (= wisselen in het midden)

–

Je kunt ook enkele wisselrijen in 'Het Grote Leesboek' laten lezen. Laat ook hier eerst elk woord in stukken lezen.

3. Afronding van de les De leerlingen vertellen elkaar wat ze deden. De sterke lezers tonen eventueel hun resultaten. De zwakke lezers lezen enkele letters en/of woorden uit de collages van de sterke lezers. –

Laat een tekst uit het taalboek opnieuw lezen.


0–59

Kaderlessen

7.5

Auditief dictee met letterdoos DOEL Een klankzuiver woord correct 'leggen'.

MATERIAAL Klassikaal – leesbord

Individueel – letterdoos

LESVERLOOP 1. Auditieve analyse Je zegt: 'raam .....rrr..aaa...mm" (langgerekt). Een leerling herhaalt het woord. Enkele andere leerlingen herhalen het woord 'in stukjes'. – Wat hoor je eerst? Daarna? Op het einde? 2. Klank-letterkoppeling in volgorde (van links naar rechts) – – –

Wijs de eerste letter op het leesbord. Zeg ze! Wijs de middelste letter. Zeg ze. Wijs de laatste letter. Zeg ze.

– – –

Neem de eerste letter en leg ze links. "rr..aa...mmm. Neem de tweede letter. Waar leg je die?"... "rr..aa...mmm. Neem de laatste letter. Leg ze erbij!"

3. Visuele synthese – –

Schuif de letters tegen elkaar. Lees het woord.

4. Zingeving –

Maak een zin met dat woord.

5. Individuele controle en waardering Een leerling komt het woord op het leesbord vormen. De andere leerlingen verklanken tijdens het leggen van de letter. Ze lezen het woord. Ze vergelijken met hun gelegd woord. Eventuele fouten worden verbeterd. Bij herhaalde fouten wordt de oorzaak opgespoord. Zie ook: evaluatie en remediëring.


0–60

Kaderlessen

7.6

Voorlezen DOEL Een verhaal (of een zakelijke tekst) genietend beluisteren en verwerken.

LESVERLOOP 1. Vooraf De tekst lezen in functie van de doelen, de expressiviteit, de verwerkingsmogelijkheden. 2. Het voorbrengen zelf: aandachtspunten – – – –

Zorg voor een gezellige sfeer en voorkom afleiders. Lees in een rustig, wisselend tempo. Gebruik toon- en stemvariatie. Articuleer duidelijk.

– – –

Toon aandacht voor de reacties van de leerlingen. 'Zink' zelf 'weg' in het verhaal. Gebruik een korte voorleestijd (max. 10 minuten).

3. Het verwerken – –

Dat kan, maar is niet noodzakelijk! Mogelijke, afwisselende activiteiten: • 'En-verder-vragen' (Wat zou er dan kunnen gebeuren?) • Vragen naar de relatie met eigen leef- en denkwereld. • Ontdekken van het innerlijk leven van de personages, van hun gevoelens, hun aard en karakter. • Vragen 'achter' het verhaal. • Zelf vragen stellen. • Kort navertellen, mondeling reageren. • Dramatiseren (uitbeelden, mime, pantomime, dialogen, toneel). • Experimenteren: schilderen, knutselen, bouwen ...

Noot In thema 10 (2de trimester) wordt met sprookjes gewerkt. Heel wat kinderen blijken zelfs de meest gekende sprookjes niet meer te kennen. Zo mogelijk kun je tijdens het 1ste trimester af en toe een sprookje voorlezen of vertellen.


0–61


0–62

thema 1

IK EN JIJ EN WIJ

Thema 1 – Ik en jij en wij

1–1

Beknopte inhoud


Inhoudelijk overzicht ............................................................................................................................. 1-4

1.

Werkelijkheidsbeleving ......................................................................................................................... 1-6

2.

Mondeling taalgebruik .......................................................................................................................... 1-7

3.

Technisch lezen .................................................................................................................................. 1-16

4.

Begrijpend lezen ................................................................................................................................. 1-37

5.

Stellen ................................................................................................................................................. 1-41

6.

Spelling................................................................................................................................................ 1-42

7

Taalschat ............................................................................................................................................ 1-43

8.

Taalbeschouwing ................................................................................................................................ 1-44

9

Suggesties voor .................................................................................................................................. 1-45

10.

Evaluatie en remediëring .................................................................................................................... 1-51


1–3

Inhoudelijk overzicht

INHOUDELIJK OVERZICHT – 2 WEKEN Hl. = Handleiding, Tb. = Taalboek, Wb. = Werkblad, K. = Kopieerblad, Ob. = Oefenboek Hl. 1. WERKELIJKHEIDSBELEVING

Tb.

Wb.

K.

Ob.

1-6

Naamgeving 2. MONDELING TAALGEBRUIK 2.1. Luisteren – Aandachtspunt: geconcentreerd luisteren – Oefeningen

1-7 1-9

2.2. Spreken – Aandachtspunt: willen en durven spreken – Spreekles 1: naamgeving – Spreekles 2: dialoog en polyloog

1-11 1-11 1-13

2.3. Voordragen (dramatiseren) – 'Mee naar school' – 'Die stoute pen' 3. TECHNISCH LEZEN

9

10 3 2-3

1-14

1-16

3.1. Auditief en visueel beeld verwijst naar personen + pictogrammen

1-17

3.2. ‘Leen’ (l-ee-n) aanbrengen + auditieve analyse en synthese

1-18

3.3. ‘Leen’: visuele analyse en synthese

1-21

3.4. ‘Leen’: gevarieerde oefeningen

1-24

3.5. ‘Leen’: leesles (inoefening l-ee-n)

1-25

3.6. ‘Rik’ (r-i-k) aanbrengen + auditieve analyse en synthese

1-28

3.7. ‘Rik’: visuele analyse en synthese

1-30

3.8. ‘Rik’: gevarieerde oefeningen

1-32

3.9. ‘Rik’: leesles (inoefening r-i-k)

1-34

4

7-8 5V10 2-3

8-81 1

1V16 4-5

2

4. BEGRIJPEND LEZEN – 'Van een vogeltje': voorspellend luisteren – wie is spreker / luisteraar – Zie 3. Technisch lezen – Zie 9.1. Voorlezen

1-37

17-18

5. STELLEN Zie 3. Technisch lezen. Bij tekeningen een verhaaltje verzinnen en uitbeelden.


19 1-41

1–4


Hl.

6. SPELLING

Tb.

Wb.

K.

Ob.

1-42

Zie 3. Technisch lezen: auditieve en visuele analyse en synthese 7. TAALSCHAT Zie werkelijkheidsbeleving, spreken en luisteren 8. TAALBESCHOUWING

1-43 1-44

Zie 2.1.2. Luisteroefeningen: oef. 1, 2, 3, 4. Zie 3. Technisch lezen 9. SUGGESTIES VOOR ... 9.1. Voorlezen: Ik kan alles zelf

1-45

9.2. Muzikale expressie: 'De handjes gaan ...' 'We maken een kringetje'

1-48

9.3

1-50

Manuele expressie: Het eigen silhouet tekenen

10. EVALUATIE EN REMEDIËRING


1-51

1–5

Werkelijkheidsbeleving

1.

1. WERKELIJKHEIDSBELEVING Noot Deze les kan eventueel worden gecombineerd met de les Manuele Expressie.

DOEL De leerlingen leren zichzelf en de klasgenoten beter kennen, zelfs bij naam.

MATERIAAL Klassikaal

Individueel – kleurpotloden, stiften – papier

LESVERLOOP 1. Spontaan spreken De leerlingen vertellen om beurten wat over zichzelf. De luisteraars mogen aanvullende of verhelderende vragen stellen. Besteed aandacht aan: – het willen luisteren – de spreekdurf of de spreekangst. 2. Een zelfportret tekenen Alle leerlingen mogen zichzelf tekenen. Stimuleer ze om vooral hun persoonlijke kenmerken af te beelden (kleur van het haar, de haarsnit, de kledij, eventueel een bril ...). Het hoofd alleen is ook voldoende. Iedere leerling hangt zijn tekening zonder naam aan de muur van de klas. Laat niet benoemen: dat gebeurt in de volgende spreekles.


1–6


2.1

2. MONDELING TAALGEBRUIK – LUISTEREN AANDACHTSPUNT: GECONCENTREERD LUISTEREN

Toelichting In de twee eerste thema's besteden we vooral aandacht aan het geconcentreerd luisteren. Deze luisterhouding is van enorm belang bij het aanvankelijk lees- en leerproces. Geconcentreerd luisteren doet de leerling dat met blijvende aandacht naar een andere leerling luistert, dat individueel bij de boodschap betrokken is. Dit aandachtig luisteren naar ... gebeurt voortdurend in alle lessen en activiteiten, uiteraard ook in de taallessen. Enkele voorbeelden van geconcentreerd luisteren: – – – – – –

zich inspannen om te luisteren, ook naar moeilijkere dingen met aandacht naar de kern van de boodschap luisteren een hele poos aandachtig blijven luisteren precies kunnen navertellen wat er is gezegd verbanden tussen verschillende boodschappen zien informatie vernemen en onthouden

Bij dit aandachtspunt kan je als leerkracht de leerling observeren: Wie is vlug verstrooid? Afgeleid? – Wie kan ook naar klasgenoten luisteren? – Bij wie is de luisterhouding oorzaak van vergissingen? – Wie blijft luisteren, ook als de stilte wordt verstoord? Hierna vind je luisteroefeningen. Voor iedere volledige klasdag is er een oefening voorzien. Het aantal kan je aanpassen al naargelang van de luisterhouding tijdens de dag. Lees ook in de Algemene Handleiding op pag. 0-11. Je vindt er meer informatie over de aandachtspunten.


1–7


2.1

Toelichting bij het kopieerblad 9 Je kunt de volgende symbolen gebruiken: ++ + l –

betekent: 'heel goed' betekent: 'goed' betekent: 'gewoon' betekent: 'zwak' betekent: 'heel zwak'

Het kopieerblad kan er zo uitzien: Datum: . . . . . . . . . .

Klas: . . . .

Aandachtspunt: geconcentreerd luisteren Namen

Gedragingen

Oefeningen Activiteiten

1. André Apers 2. Bart Bellekens 3. Chris Christiaens 4. ...

Sterke groep: …………………………………………………………………………………………………………… Middengroep: …………………………………………………………………………………………………………… Zwakke groep: ……………………………………………………………………………………………………………

In de kolommen synthese en afronding noteer je het symbool dat het meest voorkwam. (Zie kopieerblad 9.) In plaats van de leerlingen onderaan te rangschikken in de sterke groep, de middengroep en de zwakke groep, kun je ook hun namen in de lijst kleuren. Bijvoorbeeld elke leerling die sterk presteert, krijgt een groene cirkel; elke leerling uit de middengroep een oranje en elke leerling uit de zwakke groep een rode.


1–8


2.1

LUISTEROEFENINGEN

, 1. Een zin correct nazeggen (1.2.2) Geef de opdracht maar één keer. De leerlingen zeggen een zin na, zonder weglatingen of toevoegingen. Dag Rik en Leen. Dag juffrouw van de kleuterklas. Piet is een aardige bakker. Nee meneer, we zijn geen kleuters meer. We leren stap voor stap lezen. ...

Je kunt de lengte van de zinnen aanpassen aan de mogelijkheden van de leerlingen.

, 2. Rijmwoorden bedenken (1.2.2) Het woord 'rijmen' is wellicht gekend van in de kleuterschool. Maak de zin verder af. Daar loopt Fred, op zijn hoofd staat een ... Daar komt Piet, doe alsof je hem niet ... Door het veld loopt een paard met een lange witte ...

De leerlingen kunnen ook rijmwoordjes zoeken op: Leen: been, scheen, teen, heen... Rik:..... Andere namen van klasgenoten

, 3. Geluiden herkennen (1.1.2) In volledige stilte luisteren de leerlingen naar geluiden van buiten de klas. Tijdens korte pauzen wordt gevraagd wat ze hebben gehoord. Enkele leerlingen proberen de herkende geluiden na te bootsen. Zo mogelijk vertellen ze ook van waar het geluid komt.

, 4. Figuren uit een verhaaltje ontdekken (3.2.2) Vertel het volgende verhaaltje. Na het aandachtig beluisteren, beantwoorden de leerlingen enkele vraagjes. Leen heeft een hond. Die hond heet Mop. Mop is heel lief. Het is al laat. Leen moet naar bed. Mop ook! Mop moet niet in een bed, maar in een mand. Hij doet of hij slaapt. Maar hij slaapt niet. Hij wil bij Leen in haar bed. Hij begint te blaffen. Eerst stil, dan luider en luider. Tot iemand de deur opendoet. Het is pa. Hij is boos. "Zwijg, Mop! Iedereen slaapt, ma slaapt en ik moet ook slapen." "Woe-oe-oe," klaagt Mop. Maar pa snapt het niet. "Zwijg, of...." Naar 'Joep' Uit "De eendjesreeks", De Sikkel, Antwerpen

Mogelijke vragen: – – –

Van wie is de hond? Hoe heet haar hond? Wie woont er nog in huis?


1–9


– – –

2.1

Wie is boos op de hond? Wat zou pa doen als de hond blijft janken, denk je? ("Zwijg of ...) Wat zou er verder gebeuren?

5. Prenten leggen in de volgorde waarin ze worden vermeld (1.2.2) Je zegt: "Ik zie Mop, Mus en Leen." De leerlingen leggen de prenten: eerst Mop, dan Mus en dan Leen. Ze mogen pas beginnen als je bent uitgesproken. De moeilijkheidsgraad wordt stilaan verhoogd. B.v.: "Zie ik Rik, Jan, Mop en Leen?" Of nog: "Op een dag kwam Rik Jan tegen. Ze liep met Mop en Mus op straat. Leen was er ook bij." 6. Zinnen auditief beoordelen met Ja of Nee (3.1.2.2) De leerlingen hebben twee bordjes: groen en rood. Ze steken telkens het juiste bordje op. Je zegt de volgende zinnen: "– – – – –

Mop is de vriend van Leen en Rik. Mus blaft en Mop vliegt. Rik is een kind en Jan is geen kind. Leen en Jan zijn drie meisjes. Mop heeft vier poten, Mus twee."

7. Een woord omwille van de afwijkende klankwaarde elimineren (1.2.1) Welk woord past niet in de rij? Je zegt: "Mop". Daarna zeg je: "op, klop, mus, stop." De leerlingen horen dat mus er niet bij hoort. Andere reeksen: leen geen een aan neen rik ik riek mik tik mus mos zus kus bus an at af as aan

8. Eigenschappen en kenmerken van personen en dieren herkennen (2.2.3) Je zegt: "Ik ben de broer van Leen. Ik zit in het derde leerjaar. Wie ben ik?" (rik) "Ik ben een meisje met een blonde paardenstaart. Ik zit in het eerste leerjaar. Rik is mijn broer. Wie ben ik?" (leen) "Ik heb twee poten en fluit een vrolijk lied. Rik en Leen zijn mijn vrienden. Wie ben ik?" (mus) "Ik piep niet, ik schreeuw niet, ik fluit niet. Mijn naam begint met dezelfde letter als die van Mus. Wie ben ik?" (mop)


1–10


2.2

– SPREKEN AANDACHTSPUNT: WILLEN EN DURVEN SPREKEN

Toelichting In de twee eerste thema's gaat onze aandacht vooral naar het willen en durven spreken. Vooral bij het begin van een nieuw schooljaar is dat van belang. Elke leerling moet bereid zijn aan gesprekken deel te nemen. Het moet zijn mening kunnen verwoorden. In een goede klassfeer kan dat. De leraar besteedt daarom alle aandacht aan het aanmoedigen van de spreekdurf bij het kind, dat zijn spreekangst moet overwinnen. Spreken (en ook luisteren) is een normale attitude in de omgang met elkaar. Enkele voorbeelden van willen en durven spreken: – – – – –

spontaan voor je mening durven uitkomen aan een gesprek willen deelnemen argumenten uiten om je mening te staven je spreekangst overwinnen gevoelens, verwachtingen, dromen en fantasieën durven meedelen.

Enkele richtvragen bij het observeren van de leerlingen: – – – – –

Wie neemt spontaan het woord? Wie wil aan het gesprek deelnemen? Wie af en toe? Wie nooit? Wie overwint de spreekangst? Wie durft te spreken? Wie durft gevoelens meedelen? Wie kan zijn mening uiten met argumenten?

Zoals bij het luisteren voorzien we een observatieblad, waarin je het aandachtspunt concreet kunt verwerken. Deze observatie gebeurt niet alleen tijdens de specifieke spreekles. Ze moet de hele week gebeuren, in zoveel mogelijk spreekmomenten. Voor het gebruik van dat observatieblad verwijzen we naar pag. 1-8 bij 'Luisteren. Toelichting bij het kopieerblad.'

– SPREKEN: NAAMGEVING DOELEN – Elkaar leren kennen bij de (voor)naam. – Bewust worden van het nut en de betekenis van een naam. – De naam ervaren als een verwijzing naar iets of iemand.

MATERIAAL Klassikaal – een brief met een geschreven omslag


Individueel – naamkaartje van elke leerling – werkblad 3

1–11


2.2

LESVERLOOP 1. Probleemstelling Toon een getekend portret (aan de klasmuur b.v.) en vraag een willekeurige leerling: "Wie is dat?" Vraag het ook aan enkele andere leerlingen. "...?" of "Dat is Mieke!" Doe zo ook met enkele andere portretten. Bespreek: "Hoe komt het dat we niet altijd weten wie erop staat getekend?" Andere mogelijke probleemstellingen: –

Toon jassen en/of kleerhangers. "Van wie is deze?" ... "Door iedereen en alles een naam te geven."

2. Naamgeving "Hoe heet jij? ... En jij? ... En jij? ..." De leerlingen zeggen b.v.: "Ik heet ..." of "Ik ben ..." Laat moeilijke namen door enkele anderen herhalen. Bespreek: – korte en lange namen – gekende en minder gekende namen – voornamen en familienamen – namen in verschillende delen – ook huisdieren hebben namen 3. Auditief en visueel herkennen en gebruik van de naam "Waar of wanneer hoor je een naam?" "Waar of wanneer zie je een naam?" De leerlingen noemen voorbeelden van dit functioneel gebruik: namen op deuren, op een identiteitskaart, op een brief, in boeken, op de huisdeur, bij (tv)-spelletjes, in grote vergaderingen ... . Bespreek pagina 3 van het werkboek 'Overal namen'. De leerlingen moeten het nut ervan aanvoelen. Geef ieder zijn naamkaartje (voornaam). Individueel lezen en bij het portret hangen (aan de muur van de klas). 4. Afsluiten van de les Enkele mogelijkheden: –

Zeg een reeks namen. Wie zijn naam hoort, steekt zijn hand op (of staat even recht).

–

Wie is het? ...B... De leerling van wie de naam met B begint, zegt luid en duidelijk zijn voornaam.

–

Noem twee kenmerken (bruine ogen, zwarte schoenen). Wie eraan beantwoordt, mag rechtstaan. De anderen controleren.

–

Noem meer dan twee kenmerken. Je kan doen vaststellen: hoe meer kenmerken, hoe minder leerlingen rechtstaan.


1–12


2.2

– SPREKEN: DIALOOG EN POLYLOOG DOELEN Taalsystematiek ontwikkelen en beheersen (syntactische aspecten): bij een spreekplaat vlot spreken, zonder herhalingen van woorden/of zinsfragmenten.


Individueel – de spreekplaat op pag. 2 en 3 van het taalboek – papier en tekenmateriaal

Noot – Laat de kinderen indien mogelijk in een kring zitten. – Deze les kunt u pas geven nadat pag. 2 en 3 van het taalboek is behandeld, dus na les 3.2.

LESVERLOOP 1. Motivatie – sfeerschepping Een leerling sluit de ogen en beeldt zich een voorwerp in dat in de klas te zien is. De andere leerlingen mogen één voor één een vraag stellen, waarop alleen met 'ja' of 'nee' kan worden geantwoord. Ze raden aan welk voorwerp de leerling heeft gedacht. 2. Instructie en verwerking 2.1. Dialoog bij de spreekplaat De leerlingen mogen vrijuit met twee praten en overleggen n.a.v. de spreekplaat. Controleer of de deelnemers allebei voldoende afwisselend aan het woord komen. 2.2.

Polyloog bij de spreekplaat

2.2.1. Kort klasgesprek Wie wil, mag het woord vragen en een korte reactie op de prent verwoorden. 2.2.2. Onderwijs-leergesprek –

Door gerichte vragen kun je de inhoud van de plaat nog verder uitdiepen. Enkele voorbeelden: – "Mop heeft Rik gezien. Hoe weet je dat?" – "Leen heeft Rik niet gezien. Hoe weet je dat?" – "Kun je vertellen welk weer het is?" – "Beschrijf de tuin eens." – "Als je in die prent zou kunnen kruipen, waar zou jij dan willen staan? Waarom?"

3. Afsluiten van de les De leerlingen kiezen een personage en tekenen wat dat personage ziet. – "Teken alleen wat Jan ziet. Niets anders! Of wat Rik ziet, of Leen, of Mop". – Daarna kun je met de leerlingen bespreken wat elk personage juist ziet. De leerlingen brengen eventueel correcties aan op hun tekening.


1–13


2.3

– VOORDRAGEN (DRAMATISEREN) DOELEN – Genieten van de inhoud van een gedicht. – Opnoemen wat een dier in de klas zoal kan doen – Emotioneel mondeling reageren op de inhoud van een gedicht.

MATERIAAL Klassikaal de tekst: 'Mee naar school'

Individueel tekenen schildersgerei

LESVERLOOP 1. Beleving De leerlingen zijn even heel stil. – – – –

Wat hebben ze intussen gehoord? (een reeks gewone klasgeluiden). Wat zouden ongewone klasgeluiden zijn? Stel dat er ergens een diertje in de klas zat ... Welk geluid zou je horen? Van welk diertje? Waarom horen die dieren niet in de klas thuis? Waar horen ze dan wel thuis?

2. Voordragen: 'Mee naar school'. 3. "Wat vertelt de schrijfster in dit gedicht? Luister, ik draag het een tweede keer voor." 4. De leerlingen bespreken de inhoud. Ook vragen als: – – – – – – –

Hoe komt de poes in de klas? Waarom zou Marleentje haar hebben meegenomen? Wat zou de juf hebben gezegd of gedaan? Wie zegt: "Och Marleentje, wees toch wijs!" Wie is 'mijn moeder'? Wat zou Marleentje daarna doen? Wat vind je van dit gedicht?

5. Verwerking Je kunt het gedicht nog een derde keer laten beluisteren. Enkele leerlingen kunnen het spelen. Daarbij kan een lege vuilniszak worden gebruikt. Tekenen – schilderen: wat de poes van in de zak kan zien.


1–14


2.3

MEE NAAR SCHOOL Uit Marleentjes boekentas achter in de eerste klas, hoor je dat? Een heel zacht piepen en gekrabbel en gekras ... Uit Marleentjes boekentas achter in de eerste klas, zie je dat? Heel traag en blinkend loopt een kleine poesjes-plas ... "Och, Marleentje, wees toch wijs, breng mij gauw van school naar huis. Alles wat IK nog moet leren leer ik bij mijn moeder thuis!" Harriet Laurey Uit: Poezeversjes, Haarlem

DIE STOUTE PEN Eén, twee, drie, vier, Mooie cijfers op 't papier. Vijf, zes, zeven, Hoe flink heb ik geschreven! Acht, negen, tien, Zo heb je 't nooit gezien! Elf, twaalf ... Wat is dat? Een vieze, vuile, zwarte klad Midden op het schone blad. Hubert Hermans Uit: Het kleine leven


1–15

Technisch lezen

3.

3. TECHNISCH LEZEN INLEIDING –

Met een leesvoorwaardentoets kunnen we onderzoeken hoever elke leerling is ontwikkeld voor we met het technisch lezen beginnen. Eventueel heb je van elke leerling ruimere informatie via gesprekken met de kleuteronderwijzer(es), de ouders en de C.L.B.-dienst. Deze informatie helpt je elke leerling aandachtiger te begeleiden bij het startend leesproces.

–

We zorgen voor gevarieerde activiteiten om de groei van essentiële vaardigheden te stimuleren (gelijkenissen en verschillen horen en zien, rijmen, geheugentraining, symboolgevoeligheid ...).

–

Tijdens dit aanvankelijk leesproces kan een ondersteunende leraar ook af en toe komen observeren, vooral om te onderzoeken hoever elke leerling volgens het verwachtingspatroon (de beginsituatie) presteert.

–

We zorgen voor een speels verloop van de activiteiten. De leerlingen moeten positief gemotiveerd zijn en blijven.

–

Voor de integratie 'Taal - Wereldoriëntatie' is de scheiding bewust en noodzakelijk vervaagd.

–

Voor elke les worden de doelen, het materiaal en het (mogelijke) lesverloop aangeduid. Bij het (mogelijke) lesverloop geven we suggesties om de doelen te bereiken. Omdat het aanbod groot is, is het raadzaam dat de leraar voor zijn klas een keuze maakt.

–

In elke les wordt gestreefd naar zoveel mogelijk afwisseling in de activiteiten, in de interactie en in het gebruik van het materiaal.

DIDACTISCHE TIPS "Wat niet in de uitgewerkte lessen staat, maar wat ervaren leraars weten en doen!" ... – Steunwoorden worden meteen 'gehakt' en 'geplakt'. Zo ervaren leerlingen meteen dat woorden uit losse letters/klanken bestaan. – Voor de ontwikkeling van de leestechniek is het lezen van woordenrijen, van wisselrijen,... belangrijker dan het vlot lezen van de leestekst. Deze leestekst brengt inhoudelijk nieuwe woorden aan en kan nadien als een bekroning van de techniek worden gelezen. – Ervaren leraars zijn niet vies van dagelijks drillen: korte leesmomenten om losse letters, woordenrijen en wisselrijen herhalend te oefenen: individueel, met paren, in groepjes, ook klassikaal. Dit kan bij het einde van een activiteit, als overgang van de ene activiteit naar de ander,... Duurtijd één of enkele minuutjes. – Zonder hulp blijven sommige leerlingen bij het letterlezen steken (r...aa...m... raam!). Men moet bewust training via het 'doorlopen van woorden' ('rrraaaaammmm'). Of via het gebruik van signaalgroepen: 'k...aas' 'b...aas' 'm...aas' – In een vlot tempo kunnen lezen komt niet vanzelf. Dus niet alleen en uitsluitend individueel luid lezen. Af en toe ook in groepjes en klassikaal. Geregeld dezelfde woordenreeksen opnieuw laten lezen. Leerlingen worden dan gemotiveerd door de ervaring dat het vlotter loopt. – Vooral door observatie ontdekt men leesgestoorde kinderen (o.a. dyslexie). Voor hen zal meer gespecialiseerde hulp nodig zijn.


1–16

Technisch lezen

3.1

AUDITIEF EN VISUEEL BEELD VERWIJST NAAR PERSONEN + PICTOGRAMMEN DOELEN – – – –

Auditief stemmen herkennen. Figuren op visueel materiaal herkennen. Pictogrammen waarnemen en lezen. De naam ervaren als een verwijzing naar iemand.

MATERIAAL Klassikaal – prentenboeken, leesboekjes, strips, pictogrammen (uit de kleuterklas)

Individueel – werkblad 4

LESVERLOOP 1. Motivatie – sfeerschepping –

Je kunt hier een activiteit uit de afsluiting van spreekles 1 herhalen.

2. Instructie en verwerking 2.1. Gebruik van namen van voorgestelde personen – Toon een prentenboek, bij voorkeur zonder tekst. Na het doorbladeren, noemen de leerlingen de hoofdfiguur (of -figuren). – Dezelfde oefening kun je doen met rijk geïllustreerde kinderboekjes (flap, illustraties). Stel vragen als: "Over wie wordt hier verteld?" "Wat gebeurt er zoal?" "Waarom staan er ook woorden en zinnen bij?" – Op die manier kun je ook werken met strips, pictogrammen en dergelijke. 2.2. – –

–

Bewerken van pictogrammen (werkblad 4) Deel werkblad 4 uit. Laat de leerlingen het blad even bekijken. Bespreek per beeld: "Wat zie je?" (tekeningen, figuren, plaatjes) "Wat staat erop? Wie ...? "Heb je dat nog ergens gezien? Waar?" "Wat wil dat zeggen?" "Wie zou dat daar hebben geplaatst? Waarom?" Leg dan uit: "Een tekening die ons iets zegt, ons iets doet doen, noemen we een pictogram. Die tekening 'pikt' ons om iets te doen."

3. Afsluiten van de les –

Je kunt de leerlingen vragen zelf een pictogram voor de klas, b.v. in verband met een bepaalde klasafspraak, te verzinnen.


1–17

Technisch lezen

3.2

‘LEEN’ (L-EE-N) AANBRENGEN + AUDITIEVE ANALYSE EN SYNTHESE

Noot De training van de auditieve analyse en synthese (T.A.A.S.) is van primair belang om de stap naar het lezen te zetten. Het is dan ook zinvol om tussendoor (occasioneel) of zelfs gepland (systematisch) hieraan te werken. In de kaderles vind je hieromtrent doelen en suggesties. Zie algemene handleiding pag. 0-50.

DOELEN – Auditief kennismaken met het steunwoord ‘Leen’. – Gevoelig worden voor de auditieve analyse en synthese van het nieuwe steunwoord. – Het steunwoord en/of de klanken van het steunwoord op het gehoor onderscheiden van andere woorden en/of letters (auditieve discriminatie). – Het klankbewustzijn ontwikkelen.

MATERIAAL Klassikaal – – – – –

instapverhaal (zie bijlage) instapplaat ‘Leen-Rik-Mop-Jan’ (zie bijlage) prenten van Leen, Rik, Mop en Jan mopkaart1 woordkaart leen (kopieerblad)

Individueel – blokjes – kleurprent van Leen, Rik, Mop en Jan (kopieerblad 8) – mopkaart1 (kopieerblad 7)

LESVERLOOP 1. Instapverhaal met nabespreking Vertel in de zithoek het instapverhaal van Leen (zie bijlage). Nadien volgt een vraaggesprek waarin je het verhaal weer samenstelt. – Wie wil wel naar school? (Leen en Jan) – Wie wil niet naar school? (Rik) Waarom denk je? – Wie van jullie kwam wel/niet graag naar het eerste leerjaar? Waarom? – Wie laat de hond uit zijn hok? (Leen) – Hoe heet de hond? (Mop) – Waar heeft Rik zich verstopt? (in de boom) – Wie is ook al eens uit een boom gevallen? – Hoe vond je dit verhaal? Waarom? – Wie heeft ook al eens een nare droom gehad? Hoe voelde je je toen? – Hoe heten de twee kinderen in het verhaal? (Leen en Rik) – Hoe zou Leen er uitzien? En Rik? – Zoek eens in de klas waar je de ‘foto’ van Leen en Rik vindt. 1

‘mopkaart’: Zo noemen we de structuurkaart naar de leerlingen toe. Op die kaart staat de afbeelding van Mop.


1–18

Technisch lezen

3.2

Als de leerlingen Leen en Rik hebben gevonden, bespreek je de prenten. De leerlingen beschrijven Leen en Rik. Vertel dat Leen naar het eerste en Rik naar het derde leerjaar gaat. Leen en Rik zijn zus en broer. Hun hond heet Mop. (Toon de prent.) Hun vriend heet Jan. (Toon de prent.) Hij zit ook in het eerste leerjaar, in de klas van Leen en is de buurjongen van Leen en Rik. 2. Auditieve oefening met ‘Leen’ – –

Laten we ‘Leen’ eens fluisteren... gewoon zeggen... roepen... (laat verschillende stemvolumes aan bod komen.) Spreek ‘Leen’ eens heel traag (als een schildpad) / heel vlug (als een haas) uit...(het tempogevoel inoefenen).

De leerlingen krijgen de individuele prenten van Leen, Rik, Mop en Jan. Zeg traag de drie ‘stukjes’ (letters) van een vriendje. Vraag wie het is. B.v.. ‘l - ee - n’, de leerlingen steken de passende prent omhoog. – – – – – –

Wat hoor je vooraan bij lllleen? (l) Ken je nog woorden met ‘l’? Welke letter hoor je in het midden van leeeeeen? (ee) Wat hoor je op het einde van leennn? (n) Ken je woorden die rijmen op ‘Leen’? (...) Ik zeg een rij woorden. Als je ‘Leen’ hoort, steek je je vinger op. ‘been – leen – lee – beek – teen – een – Leen – ...’ Wie kan de stukjes van ‘Leen’ eens zeggen? (l-ee-n)

Laat klassikaal herhalen. – –

Ik zeg de drie letters van ‘Leen’. Jullie leggen telkens een blokje op de mopkaart. Hoeveel blokjes heb je gelegd? (drie)

Je kunt hier al eens de woorden ‘kop – buik – staart’ gebruiken. 3. Afsluiten van de les: kleurmoment Op kopieerblad 8 vind je de kleurprenten van Leen, Rik, Jan, Mop en Mus. De leerlingen kleuren verzorgd de kleurprent van Leen. Je kunt eventueel nog eenvoudige opdrachten laten uitvoeren met de prenten. Enkele mogelijkheden: – Neem de prent van Leen in je linkerhand. – Leg Leen links en Rik rechts op je bank. – Leg Mop tussen Leen en Rik. – Boven Leen leg je Jan. – ...


1–19

Technisch lezen

3.2

Vertelplaat

Instapverhaal: leen – rik – mop – jan De wekker rinkelt. Vandaag moeten Leen en Rik weer naar school. Rik zit in het derde leerjaar.De vakantie is voorbij. Maar Rik wil niet naar school! Hij wil nog meer vakantie. "Ik blijf thuis," zegt Rik. Leen gaat alleen naar school. Onderweg komt ze Jan tegen. Jan is de buurjongen van Leen en Rik. Hij gaat ook naar school. Leen en Jan gaan vandaag naar het eerste leerjaar. Ze zijn heel blij en fier dat ze nu leren lezen, schrijven en rekenen. "Waar is Rik?" vraagt de juf. "Thuis," zegt Leen. "Hij wil niet naar school." "Dat mag niet!" zegt de juf. "Als de vakantie uit is, moeten alle kinderen weer naar school..." Juf gaat met de klas op zoek naar Rik. Ze bellen aan. "Niemand thuis?" vraagt de juf zich verbaasd af. "Dat is raar!" "Misschien is Rik in de tuin," zegt Leen. "Kom, we gaan langs het tuinhek." "Rik! Rik! Ben je hier?" roept de juf. Er komt geen antwoord. "Misschien heeft hij zich verstopt," denkt Jan. "Mogen we hem zoeken, juf?" Dat is een goed idee. De kinderen doorzoeken de tuin van Leen en Rik. Maar geen Rik te bespeuren. "Wacht eens even," zegt Leen. "Ik haal Mop uit zijn hok. Mop is onze hond. Hij kan een spoor ruiken en misschien kan hij Rik wel vinden!" Mop snuffelt en snuffelt... Hij loopt naar de grote boom en blaft. "Waarom blijf je hier staan, Mop?" vragen de kinderen. Mop blaft en blaft. "Misschien verstopt Rik zich in deze boom," zegt Leen. "Ik zal eens kijken," zegt de juf. Ze kijkt in de boom. "H, wat zie ik daar?" roept de juf. "Een schoen en nog een schoen met daaraan een been vast..." "Dat is Rik!" roepen de kinderen in koor. En ja hoor, op de zesde tak zit Rik. "Kom uit de boom, Rik!" roept de juf. Maar Rik wil niet. Dus klimt de juf maar in de boom. Alle kinderen lachen. Dat is grappig! "Onze juf is net een aap!" roept Jan. Maar Rik klimt ook hoger en hoger. Hij is bijna in de top van de boom. Hier zijn de takjes heel dun. Rik zit nu helemaal in de top van de boom. Hij kan heel ver kijken. Maar dan gebeurt er iets ergs: de bovenste tak waarop Rik nu zit, breekt af! Rik valt naar beneden... "Help!" schreeuwt hij. "Help, ik val!" Met een grote plof valt Rik op de grond. Opeens staat mama voor hem. "Wat is er gebeurd, Rik?" vraagt ze. "Waarom riep je ÔHELPÕ? En waarom lig jij naast je bed op de grond? Het is midden in de nacht..." Nu begrijpt Rik alles. "Ik had een nare droom," zegt Rik. "Klim maar terug je bed in en slaap maar vlug," sust mama. "Morgen is het weer school." "Ja, ja," denkt Rik, "en ik zal niet thuisblijven..." Vlug valt hij in een diepe slaap...


1–20

Technisch lezen

3.3

‘LEEN’: VISUELE ANALYSE EN SYNTHESE DOELEN – Visueel kennismaken met het steunwoord ‘leen’. – Het nieuwe steunwoord afbreken (visuele analyse) en opbouwen (synthese). – Het steunwoord en de letters van het steunwoord visueel onderscheiden van andere woorden en letters (visuele discriminatie). – De letters van ‘leen’ herkennen en benoemen. – Een correcte letter-klankkoppeling maken met de letters van ‘leen’. – Met de letters van ‘leen’ woorden maken en correct verklanken. – De structuurwoorden ‘kop – buik – staart’ toepassen op ‘leen’. – De begrippen ‘woord’ en ‘letter’ ervaren, begrijpen en toepassen.


Individueel

– plooikaart leen

– woordkaarten (kopieerblad)

– prenten van Leen en Rik

– letterkaarten (kopieerblad)

– woordkaart leen

– kleurprent van Leen, Rik, Mop en Jan

– steunplaat ‘n’(kopieerblad)

(kopieerblad 8)

– structuurkaart (mopkaart)

LESVERLOOP 1. Kort auditief herhalingsmoment – Hoe heet het meisje op deze prent? (Leen) Zeg nog eens de drie stukjes van Leen. (l-ee-n V Leen) Laat individueel en klassikaal herhalen. Ondersteun met passende gebaren: – hakgebaar (analyse van een woord in losse klanken) (1) – plakgebaar (synthese van losse klanken tot een woord) (2). (1)

(2)

2. Leen: visuele analyse en synthese1 – – – 1

Ik heb hier een kaart in mijn hand (woordkaart van het steunwoord ‘leen’). Staat er een tekening op? – Wat dan wel? (een woord) Het is de naam van Leen. Willen jullie de naam van Leen leren lezen? Hier heb ik nog een kaart (plooikaart van Leen). Het kan soms zinvol zijn ondersteunende gebaren te gebruiken bij het isoleren van letters. Een bepaalde letter wordt dan geassocieerd met een specifiek gebaar. We laten hierbij de keuzevrijheid volledig over aan de leraar.


1–21

Technisch lezen

3.3

Toon de kaart. Vraag wat erop staat. De leerlingen stellen vast door te vergelijken dat ook hier ‘Leen’ op staat. – Jullie zien dat die naam (= woord) uit stukjes bestaat (verdeling op de plooikaart). – Weten jullie hoe wij die stukjes noemen? (letters) – Hoe heet de eerste letter van ‘Leen’? (l) Zeg het woord ‘Leen’ met een verlengde klankwaarde van de beginletter. Laat de letter individueel en klassikaal verschillende keren verwoorden. Let hierbij op een keurige uitspraak! Een leerling komt op de klassikale woordkaart aanduiden. Plooi de letter ‘l’ naar voor met de plooikaart. Een leerling knipt de ‘l’ eraf en hangt deze op de juiste plaats op de structuurkaart. – Waarom hang je die letter vooraan? (de eerste letter van Leen) – We noemen die letter daarom ook ‘de kop’ van Leen. – Hoe ziet die letter ‘l’ eruit? (morfologie bespreken) – Ken je nog namen of andere woorden met een ‘l’? (...) – Hoe heet de tweede letter van ‘Leen’? (ee) Zeg het woord traag en verleng de ee-klank. Laat de letter individueel en klassikaal verschillende keren verwoorden. Let hierbij op een keurige uitspraak! Een leerling komt aanduiden op de klassikale woordkaart. Plooi de letter ‘ee’ naar voor met de plooikaart. Een leerling knipt de ‘ee’ eraf en hangt deze op de juiste plaats op de structuurkaart. – Waarom hang je die letter in het midden? (de middelste letter van Leen). – We noemen die letter daarom ook ‘de buik’ van Leen. – Hoe ziet die letter ‘ee’ eruit? (morfologie bespreken: e + e = ee) – Ken je nog namen of andere woorden met een ‘ee’? (...) – Hoe heet de laatste letter van ‘Leen’? (n) Spreek het woord traag uit en verleng de laatste klank ‘n’. Laat de letter individueel en klassikaal verschillende keren verwoorden. Let hierbij op een keurige uitspraak! Een leerling komt aanduiden op de klassikale woordkaart. Een leerling hangt de letter ‘n’ (overgebleven van de plooikaart) op de juiste plaats op de structuurkaart. – Waarom hang je die letter achteraan? (de laatste letter van Leen). – We noemen die letter daarom ook ‘de staart’ van Leen. – Hoe ziet die letter ‘n’ eruit? (morfologie bespreken) Je kunt hier ook de steunplaat ‘n’ aanbrengen. Je kunt de leerlingen erop wijzen dat deze letter met zijn twee benen op je neus kan zitten! Ken je nog namen of andere woorden met een ‘n’? (...) Hang de woordkaart ‘Leen’ omhoog in de klas. 3. Inoefening van de letters l-ee-n Deel de woorden de letterkaarten uit. Gevarieerde oefeningen Toon-, leg- en leesopdrachten met letterkaarten: – Lettersoep (Meng alle letters door elkaar en leg ‘Leen’ opnieuw!) – Leg ‘Leen’ op je mopkaart1. – Doe de staart weg. Wat blijft nog over? (lee) – Steek de letter ‘ee’ in de lucht. – Neem de letter ‘l’ in je rechterhand. – Leg de letter ‘ee’ in de buik en de letter ‘n’ in de staart van het woord. Welk woord heb je nu? (een2) (‘een’ komt verder nog aan bod in les 3.5) 1

‘mopkaart’: Zo noemen we de structuurkaart naar de leerlingen toe. Op die kaart staat de afbeelding van Mop.

2

We spreken ‘een’ uit met de klankwaarde die de klankgroep in Leen heeft. We spreken pas van ‘een’ (met doffe ‘e’ of sjwa) na de aanbreng van alle steunwoorden (december).


1–22

Technisch lezen

3.3

– Toon de letter ‘ee’. – Wijs de staartletter van ‘Leen’ aan. – Ik steek een letter in de lucht. Jullie mogen de letter juist lezen! (Let hierbij op een correcte uitspraak!) – Ik steek letters in de lucht. Als het een letter van ‘Leen’ is, steken jullie je hand op. – ... 4. Afsluiten van de les: partnerlezen De leerlingen mogen met z’n tweeën op zelfstandig niveau oefenen/‘spelen’ met de nieuwe letters. Voorbeeld: Beide leerlingen draaien alle letters om. Elk draait om de beurt één letterkaart terug en de andere mag de letter correct lezen. Als hij juist leest, mag hij de letterkaart behouden, anders legt hij deze terug.


1–23

Technisch lezen

3.4

‘LEEN’: GEVARIEERDE OEFENINGEN DOELEN – – – – – –

De auditieve en visuele analyse en synthese van l-ee-n toepassen. De letters van ‘Leen’ correct verklanken (klank-letterkoppeling). De letter-klankkoppeling toepassen op het woord ‘leen’. Woorden waarin de gevraagde letter voorkomt, kleuren (auditieve analyse). In een letterveld de gevraagde letter zoeken en aanduiden (visuele discriminatie). Aanduiden waar in een woord de gevraagde letter staat en hierbij de structuurwoorden ‘kop-buik-staart’ hanteren (klankpositiebepaling). – In een doolhof de juiste weg volgen door opeenvolgende prenten te kleuren waarin de gevraagde letter voorkomt (auditieve discriminatie). – In een tekst de gevraagde letter aanduiden.

MATERIAAL Klassikaal – letters van leen – bord

Individueel – – – –

woordkaarten letterkaarten mopkaart werkblad 5 t.e.m. 10

LESVERLOOP Het is aan te raden om bij aanvang van het aanvankelijk leesproces deze oefeningen sterk geleid op te lossen. Het tempo ligt bijgevolg aan de lage kant. Je kunt ook een selectie maken. Als een oefening niet af is, kun je op een ander tijdstip eraan verder werken. Geleidelijk aan merk je dat veel leerlingen de werkwijze beet hebben. Ze kunnen dan vrij zelfstandig de oefeningen afwerken. Je kunt je dan concentreren op de groep lezers die nog wat sturing nodig heeft. Maak je dus niet ongerust als het in het begin nog niet echt vlot. Opdrachten bij ‘l’ 1. Overtrek de nieuwe letter met je vinger. Je mag de letter ook kleuren! 2. Kleur prenten waar je een ‘l’ in het kopje hoort. 3. Omcirkel de letters ‘l’. 4. Waar hoor je een ‘l’ in het woord? Zet een kruisje in het passende vakje. 5. Ga door deze doolhof. Volg de weg van de prenten die een ‘l’ als staartletter hebben. Je mag deze prenten kleuren. Opdrachten bij ‘ee’ 1. Overtrek de nieuwe letter met je vinger. Je mag de letter ook kleuren! 2. Zoek prenten die een ‘ee’ in hun buikje hebben. Je mag ze kleuren. 3. Kleur de letters ‘ee’. 4. Waar hoor je een ‘ee’ in het woord? Zet een kruisje in het passende vakje! 5. Kleur de letters ‘ee’ in dit verhaal. Opdrachten bij ‘n’ 1. Overtrek de nieuwe letter met je vinger. Je mag de letter ook kleuren! 2. Zoek prenten die een ‘n’ in hun staartje hebben. Je mag ze kleuren. 3. Omcirkel de letters ‘n’. 4. Waar hoor je een ‘n’ in het woord? Zet een kruisje in het passende vakje! 5. Omcirkel de blokken met de letter ‘n’. Voor de juiste oplossingen: zie antwoordsleutel.


1–24

Technisch lezen

3.5

‘LEEN’: LEESLES (INOEFENING L-EE-N) DOELEN – De auditieve en visuele analyse en synthese van l-ee-n correct toepassen. – Een gegeven letter van ‘Leen’ correct verklanken. – De letter-klankkoppeling toepassen. – Het woord een herkennen en lezen als een signaalgroep uit ‘Leen’. – – – – –

De abstracte woorden ‘dit’ en ‘is’ globaal herkennen en verklanken. Een eenvoudige zin correct ‘lezen’. De leestekens ‘.?!’ benoemen en herkennen. Zelf een vraagzin maken en er correct op antwoorden. De begrippen ‘zin’, ‘woord’ en ‘letter’ begrijpen en toepassen.

– De woorden dit en is herkennen en benoemen.


Individueel

– letters van ‘Leen’ – overheadprojector (indien mogelijk) – woordkaart leen

– letterkaarten – mopkaart – leestekens .!?

– bord

– pictogrammen dit – is – een (kopieerbladen)

– pictogrammen dit – is – een (kopieerbladen)

– taalboek pag. 2 en 3 – oefenboek pag. 1 – strookje ‘evaluatie letterkennis’ (zie toetsbladen)

LESVERLOOP 1. Kort herhalingsmoment Herhaling van de letters van ‘Leen’. Enkele eenvoudige klassikale leg-/toon-/leesopdrachten. – Toon mij de ‘l’ van ‘Leen’. – Leg het buikje van ‘Leen’ op de mopkaart. Hoe heet deze letter? (ee) – Leg ook het kopje van ‘Leen’ op de mopkaart. Hoe heet deze letter? (l) – Lees het woord dat nu op je mopkaart ligt! (l-ee V lee) – Lees de letter die ik in de lucht steek. – ... 2. Visuele synthese: inoefenen op het bord Klassikale leesoefening op het bord

l lee leen een

1

Breng hier het pictogram een aan.

1

We spreken ‘een’ uit met de klankwaarde die de klankgroep in Leen heeft. We spreken pas van ‘een’ (met doffe ‘e’ of sjwa) na de aanbreng van alle steunwoorden (december).


1–25

Technisch lezen

3.5

Laat de leerlingen woorden zoeken bij een . Laat vaststellen dat een op zich geen zinvolle betekenis heeft maar dat het altijd bij een ander woord staat! Het woord wordt pas in de leesles na ‘mop’ gebruikt. Aanbrengen ‘ dit –

is ’ /leestekens (. en?) (klassikaal op het bord)

Toon de prent van Leen. – Wie is dit? (Leen) Laat de leerlingen antwoorden met een keurige zin. (Dit is Leen.) Toon de prent van Rik. – Is dit Leen? (nee) – Wie is dit? (Dit is Rik.) Laat de leerlingen individueel/klassikaal het antwoord verwoorden. Zeg dat je nu de zin op het bord gaat hangen (woordkaarten/pictogrammen/prent). – Wie kan deze zin lezen? (dit is rik.) Wijs op het leesteken achteraan. Wissel nu de eerste twee woorden van plaats. – Ik heb de zin wat veranderd. Wie kan hem nu lezen? (is dit rik?) De leerlingen stellen vast dat het een vraag geworden is. Wijs op de verandering van intonatie/leesteken (?). Op een vraag wordt meestal een antwoord verwacht. – Wie kent het antwoord: ‘Is dit Rik?’ (ja/nee) Je kunt nu de woorden verder inoefenen met de leerlingen in de klas. Toon (met een aanwijsstok) de woorden ‘dit is ...’ op het bord. Wijs een leerling aan op de ‘...’ De leerlingen moeten telkens ‘meelezen’. B.v. Dit is Piet. Dit is Leonie. Is dit Bart? (ja/nee) ... Tenslotte worden de pictogrammen ‘ dit – is – een ’ uitgedeeld aan de leerlingen. Ze kunnen nu zelf al een zin leggen (dit is leen. /is dit leen?). Laat de zin ‘dit is leen.’ op het bord hangen. (als geheugensteun) Het is zinvol deze steunzin permanent zichtbaar in de klas op te hangen. Zo kunnen de leerlingen hierop terugvallen bij het lezen van de leesteksten in het leesboek. Inoefenen leestekens .? / aanbrengen! Je kunt de leestekens in een ander taalmoment (taalbeschouwing) verder inoefenen. Voorbeeld: zeg een zin en de leerlingen zeggen welk leesteken erbij hoort. Of toon een leesteken en de leerlingen maken er een passende zin mee. – dit is leen. (leesteken ‘.’ voor een informatieve ‘gewone’ zin) – is dit leen?(leesteken ‘?’ voor een ‘vraagzin’. Laat de leerlingen zelf vraagzinnen bedenken. Wijs op de intonatie. Laat juist beantwoorden.) (Hierbij kun je platen aanwijzen van Leen, Rik, Mop of Jan) – nee! (leesteken ‘!’ voor een uitroep ‘roepzin’. Laat de leerlingen de zin roepen.) Leesles (op het bord) Behandel zin per zin. Laat de leerlingen de gelezen zin telkens individueel en klassikaal herhalen.

dit is leen. is dit neel? nee! dit is leen. leen is leen. neel is neel.


1–26

Technisch lezen

3.5

3. Lezen: Leen Taalboek pag. 2 en 3 (blad van Leen) Suggestie Om de leerlingen nog meer te richten op het leeswerk kun je bijvoorbeeld ook werken met de overheadprojector. Projecteer het leesblad. Leid dan het leesmoment wat sterker door de aandacht naar het bord (doek) te richten. Wijs aan met een aanwijsstok. Sommige leerlingen kunnen immers nog niet goed mee volgen in een leesboek. Klassikaal geleid lezen Laat telkens individueel de letters van een woord lezen (analyse) + letters plakken (synthese) en onmiddellijk klassikaal herhalen (analyse + synthese). Je kunt bij de analyse een ondersteunend hakgebaar laten uitvoeren. En bij de synthese een plakgebaar in de leesrichting. Individueel leesmoment Je kunt hierbij enkele leerlingen individueel begeleiden. Suggestie voor huistaakbegeleiding Informeer de ouders duidelijk over hoe ze hun kind kunnen begeleiden met hun ‘leeshuiswerk’. In het taalboek vind je telkens een ‘uitroepteken-pictogram’ naast de essentiële items (letters en eventueel woorden). De andere items worden niet als ‘huistaak’ gegeven, maar kunnen wel als ‘aanvulling (surplus)’ gelezen worden.

Noot – Na de aanbreng van een nieuw steunwoord volgt altijd: – Een evaluatie van de letterkennis (correctheid/vlotheid bekijken). Op een eenvoudige klaslijst kun je dan aanduiden wat het tempo en de fouten zijn van de leerlingen. Naar de ouders toe kun je het handige strookje ‘evaluatie letterkennis’ (zie : toetsbladen) gebruiken om te informeren over de letterkennis. – Indien de letterkennis niet voldoet V controle van de steunwoorden + analyse van de letters eruit. – Auditieve en visuele synthese van de nieuwe woorden (mk/mkm-woorden). – Bij het inoefenen van de leestechniek start je ‘al spellend’ (l/ee/n V Leen). Vlotte lezers kun je al laten lezen met ‘verlengde klank’ (lllllllllllllleeeeeeeeeennnnnn = zingend lezen). Oefenboek pag. 1 (na Leen) Het oefenboek kun je gebruiken als een differentiatie-instrument. We beschrijven hier een mogelijke manier van werken, maar je kunt gerust een eigen wijze ontwikkelen. Suggestie – Laat de letters en enkele woordenrijen klassikaal hardop lezen. –

Vervolgens laat je de leerlingen zelfstandig werken in het boek. Je kunt lees-/kleuropdrachten laten uitvoeren. B.v. de buikletters laten inkleuren in de afgesproken kleuren (korte – lange klanken) als je werkt met kleurencodes...

–

Terwijl de leerlingen individueel bezig zijn, kun je aan individuele begeleiding doen.

In de algemene handleiding vind je op pag. 0-51 een meer uitgeschreven ‘kaderles’ bij het oefenboek.


1–27

Technisch lezen

3.6

‘RIK’ (R-I-K) AANBRENGEN + AUDITIEVE ANALYSE EN SYNTHESE DOELEN – Auditief kennismaken met het steunwoord ‘Rik’. – Gevoelig worden voor de auditieve analyse en synthese van het nieuwe steunwoord. – Het steunwoord en/of de klanken van het steunwoord op het gehoor onderscheiden van andere woorden en/of letters (auditieve discriminatie). – Het klankbewustzijn ontwikkelen.


instapverhaal (zie bijlage) instapplaat ‘Leen-Rik-Mop-Jan’ prenten van Leen, Rik, Mop en Jan mopkaart woordkaart rik

Individueel – blokjes – kleurprent van Leen, Rik, Mop en Jan – mopkaart

LESVERLOOP 1. Terugkoppeling naar het instapverhaal van Leen Laat de leerlingen plaatsnemen in de zithoek. Vertel nog eens kort het instapverhaal aan de hand van enkele vragen. – Wie is de broer van Leen? (Rik) – Wat weet je nog over Rik? – Is Rik ouder of jonger dan Leen? (ouder) – Hoe weet je dat? (uit het instapverhaal V Rik zit in het derde leerjaar.) – Wie van jullie had ook liever nog wat vakantie gehad? – Op welke van deze prenten staat Rik? Toon de prenten: Leen – Rik – Mop – Jan. – Hoe ziet Rik eruit? Beschrijf hem eens! – Wat doet Rik graag, denk je? (...) – Ken jij ook iemand die ‘Rik’ heet? Vertel eens wie het is! 2. Auditieve oefening met ‘Rik’ –

Laten we ‘Rik’ eens fluisteren... gewoon zeggen... roepen... (Laat verschillende stemvolumes aan bod komen.) – Spreek ‘Rik’ eens heel traag (als een schildpad) / heel vlug (als een haas) uit...(Het tempogevoel inoefenen.) – Wat hoor je vooraan bij rrrrrik? (r) Ken je nog woorden met ‘r’? – Welke letter hoor je in het midden van Rik? (i) – Wat hoor je op het einde van Rik’? (k) – Ken je woorden die rijmen op ‘Rik’? (...) – Ik zeg een rij woorden. Als je ‘Rik’ hoort, steek je je vinger op. ‘tik – stik – Rik – rit – pik – Rik – fik – ...’ De leerlingen krijgen de individuele prenten van Leen, Rik, Mop en Jan. – Ik zeg de drie ‘letters’ van een vriendje. Wie is het? B.v. ‘r - i - k’, de leerlingen steken de passende prent omhoog en zeggen ‘r-i-k V Rik’. – Ik spel de naam van een vriendje. Jullie plakken hem aan elkaar!


1–28

Technisch lezen

3.6

De leerlingen volgen met het hakgebaar als je spelt en zeggen het woord met het plakgebaar. – Wie kan de naam van Rik spellen? (r-i-k) Laat individueel/klassikaal herhalen. – Ik zeg de drie letters van ‘Rik’. Jullie leggen telkens een blokje op de mopkaart. – Hoeveel blokjes heb je gelegd? (drie) Je kunt hier de woorden ‘kop – buik – staart’ gebruiken. 3. Afsluiten van de les: kleurmoment De leerlingen kleuren de kleurprent van Rik mooi. Je kunt eventueel nog eenvoudige luisteropdrachten laten uitvoeren met de prenten. Enkele mogelijkheden: – Neem de prent van Leen in je linkerhand. – Leg Leen links en Rik rechts op je bank. – Leg Mop tussen Leen en Rik. – Boven Leen leg je Jan. – ...


1–29

Technisch lezen

3.7

‘RIK’: VISUELE ANALYSE EN SYNTHESE DOELEN – Visueel kennismaken met het steunwoord. – Het nieuwe steunwoord afbreken (visuele analyse) en opbouwen (synthese). – Het steunwoord en de letters van het steunwoord visueel onderscheiden van andere woorden/letters (visuele discriminatie). – De letters van ‘Rik’ herkennen en benoemen. – Een correcte letter-klankkoppeling maken met de letters van ‘Rik’. – Met de letters van ‘Rik’ woorden maken en correct verklanken. – De structuurwoorden ‘kop – buik – staart’ toepassen op ‘Rik’. – De begrippen ‘woord’ en ‘letter’ ervaren, begrijpen en toepassen.

MATERIAAL Klassikaal – – – –

Individueel

woordkaart rik prenten van Leen en Rik plooikaart rik structuurkaart

– woordkaarten – letterkaarten – kleurprent van Leen, Rik, Mop en Jan

LESVERLOOP 1. Kort auditief herhalingsmoment – Hoe heet de jongen op deze prent? (Rik) Zeg nog eens de drie stukjes van Rik. (r-i-k V Rik) Laat individueel en klassikaal herhalen. Ondersteun met het hakgebaar (analyse) en het plakgebaar (synthese).

hakken

plakken

2. Rik: visuele analyse en synthese

1

Ik heb hier een kaart in mijn hand (woordkaart van het steunwoord ‘rik’). Staat er een tekening op? – Wat dan wel? (een woord) Het is de naam van Rik. – Willen jullie de naam van Rik leren lezen? – Hier heb ik nog een kaart (plooikaart Rik). Toon de kaart.Vraag wat erop staat. De leerlingen stellen vast door te vergelijken dat ook hier ‘Rik’ op staat. – Jullie zien dat die naam (= woord) uit stukjes bestaat (verdeling op de plooikaart). – Weten jullie hoe wij die stukjes noemen? (letters)

1

Het kan soms zinvol zijn ondersteunende gebaren te gebruiken bij het isoleren van letters. Een bepaalde letter wordt dan geassocieerd met een specifiek gebaar. We laten hierbij de keuzevrijheid volledig over aan de leraar.


1–30

Technisch lezen

3.7

– Hoe heet de eerste letter van ‘Rik’? (r) Zeg het woord ‘Rik’ met een verlengde klankwaarde van de beginletter. Laat de letter individueel en klassikaal verschillende keren verwoorden. Let hierbij op een keurige uitspraak! Een leerling komt op de klassikale woordkaart aanduiden. Plooi de letter ‘r’ naar voor met de plooikaart. Een leerling knipt de ‘r’ eraf en hangt deze op de juiste plaats op de structuurkaart. – Waarom hang je die letter vooraan? (eerste letter van Rik). – Hoe noemen we de eerste letter van een woord nog? (de kop / het kopje / de kopletter) – Hoe ziet die letter ‘r’ eruit? (de morfologie bespreken) – Ken je nog namen of andere woorden met een ‘r’? (...) – Hoe heet de tweede letter van ‘Rik’? (i) Zeg het woord traag. Laat de letter individueel en klassikaal verschillende keren verwoorden. Let hierbij op een keurige uitspraak! Een leerling komt aanduiden op de klassikale woordkaart. Plooi de letter ‘i’ naar voor met de plooikaart. Een leerling knipt de ‘i’ eraf en hangt deze op de juiste plaats op de structuurkaart. – Waarom hang je die letter in het midden? (de middelste letter van Rik). – Hoe noemen we de middelste letter van een woordje nog? (de buik/het buikje/ de buikletter) – Hoe ziet die letter ‘i’ eruit? (de morfologie bespreken) – Ken je nog namen of andere woorden met een ‘i’? (...) – Hoe heet de laatste letter van ‘Rik’? (k) Spreek het woord traag uit en beklemtoon de laatste letter ‘k’. Laat de letter individueel en klassikaal verschillende keren verwoorden. Let hierbij op een keurige uitspraak! Een leerling komt aanduiden op de klassikale woordkaart. Een leerling hangt de ‘k’ (overgebleven van de plooikaart) op de juiste plaats op de structuurkaart. – Waarom hang je die letter achteraan? (laatste letter van Rik). – Hoe noemen we de laatste letter van een woord ook nog? (de staart/het staartje/ de staartletter) – Hoe ziet die letter ‘k’ eruit? (de morfologie bespreken) – Ken je nog namen of andere woorden met een ‘k’? (...) Hang de woordkaart ‘Rik’ omhoog in de klas. 3. Inoefening van de letters r-i-k Deel de woorden de letterkaarten uit. Gevarieerde oefeningen Toon-, leg- en leesopdrachten met de letterkaarten – Lettersoep (meng alle letters door elkaar en leg ‘Rik’ opnieuw!) – Leg ‘Rik’ op je mopkaart! – Doe de staart weg. Wat blijft nog over? (ri) – Steek de letter ‘i’ in de lucht. – Neem de letter ‘r’ in je rechterhand. – Leg de letter ‘i’ in de buik en de letter ‘k’ in de staart van het woord. Welk woord heb je nu? (ik) – Maak nu eens een mooie zin met ‘ik’. – Wie kan ook een vraagzin maken met ‘ik’? – Toon de letter ‘i’. – Wijs de staartletter van ‘Rik’ aan. – Ik steek een letter in de lucht. Jullie moeten hem juist lezen! (Let hierbij op een correcte uitspraak!) – Ik steek letters in de lucht. Als het een letter van ‘Rik’ is, steken jullie je hand op. – ... – Je kunt nu de letters van Leen erbij laten leggen. 4. Afsluiten van de les: partnerlezen De leerlingen mogen met z’n tweeën op zelfstandig niveau oefenen/‘spelen’ met de nieuwe letters. Voorbeeld: Beide leerlingen draaien alle letters om. Elke leerling draait om de beurt één kaart terug en de andere mag het woord luidop lezen. Als het juist gelezen is, mag hij het woord houden, anders legt hij de woordkaart terug.


1–31

Technisch lezen

3.8

‘RIK’: GEVARIEERDE OEFENINGEN DOELEN – – – – – –

De auditieve en visuele analyse en synthese van het steunwoord toepassen. De letters van het steunwoord correct verklanken (klank-letterkoppeling). De letter-klankkoppeling toepassen op het steunwoord. Woorden waarin de gevraagde letter voorkomt, kleuren (auditieve analyse). In een letterveld de gevraagde letter zoeken en aanduiden (visuele discriminatie). Aanduiden waar in een woord de gevraagde letter staat en hierbij de structuurwoorden ‘kop-buik-staart’ hanteren (klankpositiebepaling). – In een doolhof de juiste weg volgen door opeenvolgende prenten te kleuren waarin de gevraagde letter voorkomt (auditieve discriminatie). – Enkele eenvoudige woorden met gekende letters correct lezen en in deze woorden de gevraagde letter aanduiden.

MATERIAAL Klassikaal – letters van ‘Rik’ – bord


woordkaarten letterkaarten mopkaart werkblad 11 t.e.m. 16

LESVERLOOP Het is aan te raden om bij aanvang van het aanvankelijk leesproces deze oefeningen sterk geleid op te lossen. Het tempo ligt bijgevolg aan de lage kant. Je kunt ook een selectie maken. Als een oefening niet af is, kun je op een ander tijdstip eraan verder werken. Geleidelijk aan merk je dat veel leerlingen de werkwijze beet hebben. Ze kunnen dan vrij zelfstandig de oefeningen afwerken. Je kunt je dan concentreren op de groep lezers die nog wat sturing nodig hebben. Maak je dus niet ongerust als het in het begin nog niet echt vlot. Opdrachten bij ‘r’ 1. Overtrek de nieuwe letter met je vinger. Je mag de letter ook kleuren! 2. Kleur prenten waar je de gevraagde letter in het kopje hoort. 3. Omcirkel de letter ‘r’. 4. Waar hoor je de ‘r’ in het woord? Zet een kruisje in het passende vakje. 5. Ga door deze doolhof. Volg de weg van de prenten die de letter ‘r’ als kopletter hebben. Je mag deze prenten kleuren. Opdrachten bij ‘i’ 1. Overtrek de nieuwe letter met je vinger. Je mag de letter ook kleuren! 2. Zoek prenten die de letter ‘i’ in hun buikje hebben. Je mag ze kleuren. 3. Kleur de letter ‘i’. 4. Waar hoor je de letter ‘i’ in het woord? Zet een kruisje in het passende vakje! 5. Ga door deze doolhof. Volg de weg van de prenten die de letter ‘i’ als buikletter hebben. Je mag deze prenten kleuren.


1–32

Technisch lezen

3.8

Opdrachten bij ‘k’ 1. Overtrek de nieuwe letter met je vinger. Je mag hem ook kleuren! 2. Ga door deze doolhof. Volg de weg van de prenten die een ‘k’ als staartletter hebben. Je mag de prenten ook kleuren. 3. Omcirkel de letter ‘k’. 4. Waar hoor je de letter ‘k’ in het woord? Zet een kruisje in het passende vakje! 5. Omcirkel telkens de letter ‘k’ in de woorden. 6. Kleur prenten waar je de letter ‘k’ in het kopje hoort. Voor de juiste oplossingen: zie antwoordsleutel.


1–33

Technisch lezen

3.9

‘RIK’: LEESLES (INOEFENING R-I-K) DOELEN – De auditieve en visuele analyse en synthese van gekende steunwoorden correct toepassen. – Een gegeven letter van gekende steunwoorden correct verklanken. – De letter-klankkoppeling toepassen. – Het woord ik herkennen en lezen als een signaalgroep uit ‘Rik’. – Het woord en correct herkennen en benoemen. – – – –

Een eenvoudige zin correct ‘lezen’. De leestekens ‘.?!’ benoemen en herkennen. Zelf een vraagzin maken en er correct op antwoorden. De begrippen ‘zin’, ‘woord’ en ‘letter’ begrijpen en toepassen.


Individueel

Ð letters van ÔRikÕ Ð overheadprojector (indien mogelijk) Ð woordkaar t ik

Ð woordkaar ten Ð letterkaarten Ð mopkaar t

Ð bord

Ð pictogrammen en Ð ik (kopieerblad)

Ð pictogrammen en Ð ik (kopieerblad)

Ð strookje Ôevaluatie letterkennisÕ (kopieerblad) Ð taalboek pag. 4 en 5 Ð oefenboek pag. 2

LESVERLOOP 1. Kort herhalingsmoment Herhaal de letters van ‘Leen – Rik’ met enkele eenvoudige klassikale leg-/toon-/leesopdrachten. – Toon mij de ‘r’ van ‘Rik’. – Leg het buikje van ‘Rik’ op de mopkaart. Hoe heet deze letter? (i) – Leg ook het kopje van ‘Leen’ op de mopkaart. Hoe heet deze letter? (l) – Leg het staartje van ‘Rik’ op de mopkaart. Hoe heet deze letter? (k) – Lees het woord dat nu op je mopkaart ligt! (l-i-k V lik) Laat individueel/klassikaal verwoorden. – Lees de letter die ik in de lucht steek. – ... 2. Visuele synthese: inoefenen op het bord Klassikale leesoefening op het bord

r ri rik ik


1–34

Technisch lezen

Hier wordt het pictogram

3.9

ik aangebracht. Laat de leerlingen vaststellen dat het om een deel (buik + staart)

van Rik gaat. Laat enkele zinnen maken met

ik .

Het woord wordt pas in de leesles na ‘mop’ gebruikt. Aanbrengen ‘ en ’ (klassikaal op het bord) Hang de prenten van Leen en Rik op het bord. – Wie zijn dit? (Leen en Rik) – Hoeveel woorden tel je ‘Leen en Rik’? (drie) – Welk woord is nieuw? (en) – Op welke plaats hoor je ‘en’ in ‘Leen en Rik’? (de tweede plaats) – Maak ook eens een zin met ‘en’ erin. (...) Toon de woordkaart en . Hang de kaart tussen Leen en Rik op het bord. Laat de leerlingen de zin stil/ hardop... lezen. – Ik ga nu iets veranderen luister goed naar wat ik zeg: ‘Rik en Leen’. Wie hoort wat er anders is? (Leen en Rik zijn van plaats gewisseld.) Laat iemand de prenten veranderen op het bord. – Welk woord verandert niet van plaats? (en) Deel nu de pictogrammen ‘ en – ik ’ uit en laat de kinderen enkele eenvoudige opdrachten leggen met hun woordkaarten: leen – rik – dit – is – en Leesles (op het bord) Behandel zin per zin. Laat de leerlingen de gelezen zin telkens individueel en klassikaal herhalen

dit is rik. is dit leen? nee! dit is rik. leen en rik. rik en leen. 3. Lezen: Rik Taalboek pag. 4 en 5 (blad van Rik) Suggestie: Om de leerlingen nog meer te richten op het leeswerk kun je bijvoorbeeld ook werken met de overheadprojector. Projecteer het leesblad. Leid dan het leesmoment wat sterker door de aandacht naar het bord (doek) te richten. Wijs aan met een aanwijsstok. Sommige leerlingen kunnen immers nog niet goed mee volgen in een leesboek. Klassikaal geleid lezen Laat telkens individueel de letters van een woord lezen (analyse) + de letters plakken (synthese) en onmiddellijk klassikaal herhalen (analyse + synthese). Je kunt bij de analyse een ondersteunend hakgebaar laten uitvoeren. En bij de synthese een plakgebaar in de leesrichting. Individueel leesmoment Je kunt hierbij enkele leerlingen individueel begeleiden. Suggestie voor huistaakbegeleiding Informeer de ouders duidelijk over hoe ze hun kind kunnen begeleiden met hun ‘leeshuiswerk’. In het taalboek vind je telkens een ‘uitroepteken-pictogram’ naast de essentiële items (letters en eventueel woorden). De andere items worden niet als ‘huistaak’ gegeven, maar kunnen wel als ‘surplus’ gelezen worden.


1–35

Technisch lezen

3.9

Noot – Na het aanbrengen van een nieuw steunwoord volgt altijd: – Een evaluatie van de letterkennis (correctheid/vlotheid bekijken). Op een eenvoudige klaslijst kun je dan aanduiden wat het tempo en de fouten zijn van de leerlingen. Naar de ouders toe kun je het handige strookje ‘evaluatie letterkennis’ (zie kopieerblad) gebruiken om te informeren wat betreft letterkennis. – Indien de letterkennis niet voldoet V controle van de steunwoorden + analyse van de letters eruit. – Auditieve en visuele synthese van de nieuwe woorden (mk/mkm-woorden). – Bij het inoefenen van de leestechniek start je ‘al spellend’ (l/ee/n V Leen). Vlotte lezers kun je al laten lezen met ‘verlengde klank’ (lllllllllllllleeeeeeeeeennnnnn =zingend lezen). Oefenboek pag. 2 (na Rik) Het oefenboek kun je gebruiken als een differentiatie-instrument. We beschrijven hier een mogelijke manier van werken, maar je kunt gerust een eigen wijze ontwikkelen. Suggestie – Laat de letters en enkele woordenrijen klassikaal hardop lezen. –

Vervolgens laat je de leerlingen zelfstandig werken in het boek. Je kunt lees-/kleuropdrachten laten uitvoeren. B.v. de buikletters laten inkleuren in de afgesproken kleuren (korte – lange klanken) als je werkt met kleurencodes. Terwijl de leerlingen individueel bezig zijn, kun je aan individuele begeleiding doen.

In de algemene handleiding vind je op pag. 0-51 een meer uitgeschreven ‘kaderles’ bij het oefenboek.


1–36

Begrijpend lezen

4.

4. BEGRIJPEND LEZEN INLEIDING In dit thema wordt vaker aan begrijpend lezen gewerkt. 1. Een uitgewerkte les 'begrijpend lezen' (2 x 25') Zie verder: 'Van een vogeltje'. 2. Les 9.1: voorlezen van 'Ik kan alles zelf' –

Tijdens het voorlezen wordt aan voorspellend luisteren gewerkt. Het is de bedoeling dat de leerlingen voortdurend het verband leggen tussen het verhaal en hun eigen leef- en fantasiewereld. Via het oefenen in voorspellend luisteren zal later het voorspellend lezen worden geoefend. Dit voorspellen laat de leerlingen voortdurend inhoudelijk luisterend en lezend meedenken. Ze moeten dus denkend mee-doen.

– –

3. Korte momenten van begrijpend lezen Les 2.2.: het bewerken van werkblad 3 Les 3.5.: het lezen van de tekst op pag. 3 'Leen' Les 3.9.: het lezen van de tekst op pag. 5 'Rik'

"VAN EEN VOGELTJE" Noot – Twee lestijden van 25 minuten

DOELEN – De kinderen leren zich in situaties inleven (voorspellend luisteren). – Eerste introductie van het communicatieschema 'spreker-luisteraar' (S-L).


– – – –

pictogrammen Spreker-Luisteraar verhaal 'Van een vogeltje' klassikale plaat 'mus' voorleesboek: 'Een koffertje vol dromen'

Individueel

– werkbladen 17 en 18

LESVERLOOP 1. Introductie In ga een verhaaltje voorlezen. De titel begint zo: 'Van een vogeltje ...'.


1–37

Begrijpend lezen

4.

"Over welk vogeltje gaat dit verhaal?" (een mus) "Waaraan kun je een mus makkelijk herkennen?" . . . . . . "Waar zitten de mussen zoal?" . . . . . . "Ook in een boom! In welke bomen bijvoorbeeld?" . . . . . . 2. Voorlezen van het verhaal – voorspellend luisteren Lees het verhaal. Dit voorlezen wordt onderbroken door bij elk nummer de overeenkomstige vraag te stellen. De kinderen fantaseren mogelijke antwoorden. 1. Was het vogeltje tevreden? . . . . . . Waarom zou het niet tevreden zijn, denk je? . . . . . . 2. Wat zou het bijvoorbeeld willen zijn? . . . . . . 3. Waarom is geld heel belangrijk? . . . . . . 4. En wat zou de mus willen zijn? 5. Waarom niet, denk je? . . . . . . 6. Ik wou dat ik . . . . . . 7. Waarom zou de mus dat denken? . . . . . . 8. Wat zou het jongetje moeten schrijven? . . . . . . 9. Wat zag hij? . . . . . . 10. Wat zou jij wel eens willen zijn? . . . . . . 3. Tweede voorleesbeurt De kinderen bekijken het werkblad 17 even. – Lees het verhaal een tweede keer, terwijl de leerlingen telkens de juiste tekening aanduiden. 4. Verwerking –

Zonder het werkblad 17 te bekijken, geven de kinderen antwoord op de volgende vragen: • Waarom wil de mus iets anders worden? • Wie hielp hem? • Wat werd hij eerst? • Vond hij dat leuk? Wat wel, wat niet? • Wat werd hij daarna? • Wie zag hem in de tuin? • Waarom viel ook dat niet mee? • Wat werd hij daarna? • En tot slot? • Maar ook dat was niet zo leuk. Waarom niet? • Wat heeft de mus hier geleerd, denk je?

–

Bewerking van werkblad 18 1. Welke vogels herken je? Welke spelen mee in het verhaal? 2. Welke bomen zie je? . . . . . . Welke speelt mee? . . . . . . 3. Vier keer speelt een appelboom mee. In welke appelboom zat de mus? . . . . . . 4. Wat staat op tekening 4? Welke komen voor in het verhaal? 5. t.e.m. 9: Per tekening wordt onderzocht wie spreekt en wie luistert Voorstellen met de klassikale symbolen: lippen – oor. Per tekening een lijn van lip naar spreker tekenen en van oor naar luisteraar.

–

Andere suggesties • In het taalboek de spreker en de luisteraar op tekeningen aanduiden • In een stripboek: met twee: de ene toont de spreker, de andere de luisteraar. • Hetzelfde in prent(lees)boeken. • Tekenen, schilderen: wat zou jij het liefst zijn? • Dramatiseren: een tafereeltje naar keuze uit het verhaal.


1–38

Begrijpend lezen

4.

VAN EEN VOGELTJE DAT EENS WAT ANDERS WOU ... (1) "Ik heb het slecht getroffen," zei een kleine mus, wiegend op de takken van een bloeiende appelboom. "Slecht getroffen?" vroeg de vogel met de gouden veren, die net voorbij vloog. "Hoe bedoel je dat, kleine vogel?" "Ik bedoel, ik zou wel eens wat anders willen zijn," zuchtte het musje. "Ik zou bijvoorbeeld (2) wel een geldstuk willen zijn. Geld is héél belangrijk!" (3) Plof! Daar lag de kleine vogel als een glanzend muntstuk in het groene gras. Een jongetje dat door de tuin holde, bleef verrast staan. "Dat is geluk hebben," zei hij en hij stopte het geldstuk gauw in zijn zak. Het duurde lang voor de vogel, die een geldstuk geworden was, weer het daglicht zag. Hij zal altijd in het donker van een broekzak. En later schoof hij over een toonbank in een winkel. Het jongetje kocht voor het geldstuk een grote zak snoep. En nog later zat het geldstuk in de geldbeugel van een meisje. In de boodschappentas van een vrouw. In een rinkelende kassa. In een kauwgomautomaat en in een parkeermeter ... Ach, dacht het vogeltje dat een geldstuk was geworden, ik wou dat ik weer eens wat anders was. En de vogel met de gouden veren, die net voorbijvloog, vroeg: "Wat wou je dan zijn?" (4) "Een bloem!" zei het vogeltje dat een geldstuk was geworden. Plof! Daar stond in de voortuin van Albert, hoog en fris, een zachtrood anemoontje. "Hoe is dat daar gekomen?" piekerde Albert. Hij begreep het maar niet. Want Albert kende elke bloem, elke plant, elke struik in zijn tuintje. Dit anemoontje had hij nooit eerder gezien. Maar als je een leven lang tuinman was geweest, dan wist je ook wel


dat bloemen en planten een heel eigen leven leiden. Je komt er nooit helemaal achter waarom ze groeien, bloeien en sterven. "Ik zie de zon weer. Ik voel de warmte. Dat is heerlijk," vond het vogeltje, dat een bloem geworden was. Een geldstuk is hard en koud en ik zat zo vaak in het donker. En ik moest zo vaak verhuizen. Of ik veel en toch eigenlijk niks waard was ... Maar ook als bloem viel het niet mee. (5) Je stond altijd op hetzelfde plekje. Je kon niet weg. En als de bloem uitgebloeid was, stond je op een hoge stengel weer helemaal niks te zijn. En in het tuintje van oude Albert gebeurde ook eigenlijk nooit iets. Ik wou dat ik (6) een kat was, dacht het vogeltje dat een bloem was geworden. De vogel met de gouden veren die het hoorde, zorgde ervoor dat het vogeltje een grijze kater werd. Met sluwe, groene ogen keek de kater of hij niet zo'n lekker vogeltje kom vangen. Ik kan toch geen vogel opeten, dacht het vogeltje dat een kater was geworden, geschrokken. Stel je voor! Nee, dat gaat niet. Maar de kater bleef loeren. Vogels moesten heel lekker zijn ... O, ik hou het niet uit, dacht het vogeltje dat een kater geworden was. "Ik wil gauw wat anders zijn. Het is misschien wel het mooist om een kind te zijn ..." (7) En de vogel met de gouden veren liet ook die wens in vervulling gaan. Het vogeltje dat een kind was geworden, zat mee aan tafel. En de man die zijn vader wel zou zijn, zei: "Je moet veel eten om sterk te worden. Je eet als een vogeltje." En de vrouw die zijn moeder wel zou zijn, lachte naar hem over tafel en zei: "Je moet wel behoorlijk leren eten. Je schar-

1–39

Begrijpend lezen

relt maar zo'n beetje. Je moet alles opeten." Alles? schrok het vogeltje dat een kind geworden was. Zoveel? Mocht hij niet gezellig uitpikken wat hij het lekkerst vond. Het jongetje keek naar de andere kinderen aan de tafel. Die propten hun mond vol, knoeiden met limonade, lachten en praatten door elkaar heen. En de man en de vrouw hadden het druk. Ze zeiden voortdurend hoe je behoorlijk moest eten. En beleefd zijn. Niet praten met volle mond. Stilzitten. Geen ellebogen. Niet prakken ... O! O! schrok het vogeltje dat een kind geworden was, wat moeilijk. Wat vreselijk moeilijk allemaal. En wat duurde de nacht lang in zo'n warm, donker bed. En waarom mocht je 's morgens niet heel vroeg naar buiten als het gras nog nat was en de zon opkwam? En waarom mocht je niet op het dak gaan zitten? Niet in de hoogste top van de boom? En waarom moest je naar school? In een klas met de ramen dicht. Met de deuren dicht. Net een kooi, dacht het vogeltje dat een jongetje was geworden. Ik ben net een vogeltje in een kooi. En buiten schijnt de zon. En buiten vliegen de vogeltjes vrij. "Ik wou ... ik wou ..." droomde het jongetje. "Opletten!" riep de meester streng. De meester was nooit een vogel geweest, dat wist het jongetje heel zeker. De meester wist niet hoe mooi het daar buiten was. "Ik wou dat ik een vogel was ..." schreef het jongetje treurig boven het papier met de rekensommen. De meester die het las, keek heel boos. "En je schrijft honderd keer: (8) Ik moet opletten in de klas. Begrepen?" Het vogeltje dat een jongetje geworden was, knikte verlegen. Maar toen het vier


4.

uur was, rende hij naar buiten. Op het pleintje onder de hoge lindebomen zei hij zacht: "Ik wou ... ik wou zo graag weer een vogeltje zijn ..." En de vogel met de gouden veren die net voorbijvloog, liet ook díe wens in vervulling gaan. Het vogeltje fladderde weg. In de takken van de bomen. In de struiken. Op een dak. In een tuin. Hij keek wel uit voor katten, de kleine vogel, want hij wist nu beter dan ooit dat je ze nooit kunt vertrouwen. Ze hadden altijd wel trek in een lekker vogeltje. "Ben je tevreden?" vroeg de vogel met de gouden veren. De mus tsjilpte vrolijk. "Of ik dat ben! En die straf van de meester ben ik ook mooi kwijt!" Soms vloog het vogeltje tot bij het raam van de school. Dan zag hij (9) de jongetjes zitten. Met woordjes. En sommen. En de meester bij het bord. Elke dag opnieuw. En het gebeurde wel eens dat één van de jongetjes ineens opkeek naar het raam en het musje zag en dacht: ik wou dat ik een vogeltje was. Maar je begrijpt wel dat die wens niet in vervulling ging. De meester zei streng dat je niet mocht dromen in de klas. En als voorbeeld vertelde hij het verhaal van een jongetje dat op het papier met de rekensommen had geschreven: ik wou dat ik een vogeltje was. En dat jongetje was warempel een vogel geworden en weggevlogen ... De meester kon er niet bij bedenken dat het vogeltje misschien gelukkiger was dan het jongetje. Want het ligt er altijd maar aan hoe je de dingen bekijkt ... (10) Naar: M. Vanhalewijn Uit: ‘Een koffertje vol dromen’ Uitgeverij Lannoo, Tielt

1–40

Stellen

5.

5. STELLEN DOELEN – Bij een tekenverhaal (zonder tekst) een verhaaltje verzinnen. – Ontwikkelen van het voorstellingsvermogen. – Met twee het zelf verzonnen verhaaltje dramatiseren.

MATERIAAL werkblad 19

Deze stelactiviteit komt het best aan bod als de woorden 'leen' en 'rik' in de leestechnische lessen zijn aangebracht. Deel werkblad 19 (een tekenverhaal) uit. "Wat zouden Rik en Leen elkaar vertellen?" "Wat doen ze?" De leerlingen mogen vrij antwoorden en vertellen. Verschillende interpretaties kunnen worden vergeleken. Met twee mogen ze het verhaaltje uitbeelden: – zonder woorden, – met verwoording. Laat ze eerst (tegelijk) oefenen. Daarna kunnen enkele paren voor de klas komen, terwijl de anderen waarderend luisteren en genieten. Eventueel commentariëren!


1–41

Spelling

6.

6. SPELLING DOEL Oefenen van deelvaardigheden van spelling.

SITUERING – –

Er worden nog geen aparte lessen spelling uitgewerkt. Het oefenen van deelvaardigheden gebeurt in het eerste trimester vooral in de lessen technisch lezen: – auditieve en visuele analyse van 'Leen' en 'Rik'. – koppelen van klank en woord – bewust worden dat woorden uit letters bestaan (een kop, een buik en een staart in die volgorde) – bewust worden van de woorden in een zin.


1–42

Taalschat

7.

7. TAALSCHAT SITUERING – –

Er is geen aparte les taalschat uitgewerkt. Het ontwikkelen van de woordenschat en het oefenen van taaldenkrelaties gebeurt in heel wat taallessen en in lessen Wereldoriëntatie.

Voorbeelden Les 1.:

• •

De leerlingen vertellen over zichzelf. Ze leren vragen stellen aan andere leerlingen.

Les 2.1.:

• • •

Ze leren rijmwoorden zoeken. Ze geven een naam aan bepaalde geluiden. Ze leren op gegeven vragen antwoorden.

Les 2.2.:

• •

Ze bespreken de 'soorten voornamen'. Ze leren vertellen wat ze op een spreekplaat zien.

Les 2.3.:

•

Ze leren een versje gevoelvol verklanken.

Les 3.:

• •

Ze geven de hoofdfiguren uit het taalboek de juiste naam. Ze maken zinnen met twee of met drie woorden.

Les 4.:

• • •

Ze reageren op een beluisterd verhaal. Ze antwoorden op gegeven vragen. Ze bedenken een creatief vervolg op het verhaal.

Les 9.1.:

•

Ze beantwoorden vragen bij de tekst.


1–43

Taalbeschouwing

8.

8. TAALBESCHOUWING DOELEN – De leerlingen denken na over het taalgebruik. – Ze denken na over de taalsystematiek.

SITUERING – –

Er wordt geen aparte les taalbeschouwing uitgewerkt. Heel wat kansen om de taal te 'beschouwen' zijn in de lessen verwerkt. Deze kansen worden ter plaatse aangeduid met *. In de volgende opsomming vind je een aanduiding en een omschrijving voor de meest taalbeschouwingsmomenten.

Les 2.1.:

Nadenken over taalgebruik: oefeningen 1, 2, 3, 4.

Les 2.2.:

Nadenken over het taal en/of naamgebruik: • Fonologie: Korte en lange namen, bekende en minder bekende namen, vreemd klinkende namen. • Morfologie: Namen bestaan uit één of meer delen. • Semantiek: Wanneer en waarom gebruiken we een naam? Voor wie? Met welke bedoeling?

Les 3.:

Nadenken over de taalsystematiek: fonologisch: – een woord bestaat uit een opeenvolging van klanken – met een reeks klanken kan men een woord vormen – ontdekken van de plaats van klanken in een woord (vooraan, midden, achteraan) • semantisch: – Wie noemt ons bij onze naam? Waarom? – Door de volgorde van woorden in een zin te veranderen, verandert ook de betekenis van de zin. • morfologisch: – een woord bestaat uit letters – letters kunnen een woord vormen – ontdekken van de plaats van een letter in een woord – een woord als een ander deel van een woord ontdekken (‘een’ uit ‘leen’) – in verschillende zinnen eenzelfde woord ontdekken • syntactisch: – een zin bestaat uit woorden – woorden staan in een bepaalde volgorde – de volgorde van de woorden kan wisselen – de hulp van leestekens

•

Nadenken over het taalgebruik: • Ook door niet talige gebaren en tekens kan ik een boodschap overbrengen. • Lezen: verschillende manieren van verklanken (intonatie, stemsterkte) Les 9.:

Nadenken over het taalgebruik: Luisteren en spreken: er is iemand die luistert, er is iemand die spreekt.


1–44

Suggesties voor ...

9.1

9. SUGGESTIES VOOR ... – VOORLEZEN DOELEN – Vreugde beleven bij het beluisteren van een verhaal. – Vragen bij de inhoud en bij de tekeningen beantwoorden. – Een fragment uit het verhaal uitbeelden en/of schilderen.

MATERIAAL Klassikaal – voorleesboek: "Een koffertje vol dromen'

Individueel – schildersgerei

LESVERLOOP 1. Voorlezen van de titel Vragen als: – Over wie gaat dit verhaal? – Wie zou Olle zijn? – Wat denk je dat hij al kan? 2. Voorlezen van het verhaal 3. Klasgesprek

*

Met vragen als: – Wie is Olle? – Waarom is ma weg? – Wat is er nu zo anders thuis? – Doet jouw ma dat ook? (wat wel, wat niet?) – Olle moet nu veel zelf doen. Hoe vindt hij dat? 4. Creatieve verwerking –

Uitbeelden Pa en Olle, als de trein vertrekt. Pa leest voor aan Olle. Pa en Olle spelen ridder en vijand. Olle struikelt over zijn veters. Pa en Olle eten als reuzen. Pa en Olle eten als fijne meneertjes. Pa en Olle zien ma aan komen rijden.

–

Mime Laat eens zien dat je blij bent, dat je bang bent, dat je verdriet hebt, dat je boos bent.

–

Schilderen Wat zou je uit dit verhaal kunnen schilderen? (Olle moet wel op Olle lijken).


1–45

Suggesties voor ...

9.1

"IK KAN ALLES ZELF," ZEI OLLE. Oma was ziek. En daarom ging de moeder van Olle een poosje naar haar toe. "We redden ons wel, Olle en ik," zei papa. "Ga jij nou maar goed voor oma zorgen." Olle vond het helemaal niet leuk toen de trein wegreed met zijn moeder erin. Hij werd er een beetje verdrietig van. "Komaan Olle," zei papa. "Dan gaan wij maar naar huis." Olle stopte zijn kleine, koude hand in die van zijn vader. Hij zei niets. "Jij en ik, we redden ons heus wel," zei papa nog eens. Olle keek naar het gezicht van zijn vader. Je kon goed zien dat hij het ook niet zo leuk vond dat mama weg was. "Kijk, zie je de bladeren waaien, Olle? Dat is de herfst. De wind speelt met de bladeren. Zie je hoe mooi dat is?" "Ja," zei Olle. "Denkt u dat mama lang wegblijft?" "Zo gauw oma beter is, komt ze terug," zei papa. Hij keek Olle aan en allebei knikten ze ernstig. Toen Olle 's avonds in bed lag, kwam zijn vader naar hem toe. "Ik zal je het verhaal vertellen van een ridder," zei hij. "Wil je het horen?" "Dat is goed," zei Olle. Hij hield van verhalen. Zijn moeder las elke avond voor uit een sprookjesboek. "Luister je wel, Olle?" vroeg papa ineens. "Jij bent de ridder en ik ben de vijand. Pak aan." Papa gooide met een kussen en daar rolden ze over het bed. Olle gilde en spartelde. Maar de vijand was sterk, heel sterk, tot Olle hem eindelijk het bed uit had geduwd. "Gewonnen!!!" gilde hij. "Jij hebt gewonnen," zuchtte papa. "Ridders winnen immers altijd!" lachte Olle. "En als ze niet winnen, dan sterven ze tenminste moedig," zei papa. "Oef, Olle, ik ben er moe van. Gauw slapen nu, anders heb je morgen slaap-ogen." "Nacht papa!" zei Olle.


Hij gaf zijn vader nog een zoek en knipte het licht uit. Olle probeerde zich voor te stellen wat zijn moeder nu zou doen. Zou ze ook een beetje aan hem denken? Beneden had papa de televisie aangezet. Olle hoorde muziek en af en toe ver weg een paar stemmen. Toen sliep hij in. "Opstaan Olle!" riep zijn vader de volgende morgen. "En snel hoor, want we zijn laat. Die domme wekker ook ..." Papa was wel vaker boos op wekkers, wist Olle. Zijn moeder moest er altijd om lachen. En telkens als de vader van Olle een nieuwe wekker kocht, zei ze: "Geen enkele wekker krijgt jou op tijd het bed uit ..." Olle kroop nog eens lekker onder de dekens en begon zich langzaam uit te rekken. "Schiet op, luiwammes!" Papa trok de dekens weg en kietelde aan de tenen van Olle. Hij stond meteen naast zijn bed. "Zo, dat is mooi!" zei papa. "Wat zal ik aantrekken?" vroeg Olle, toen hij op de rand van zijn bed zat. "Je kiest maar uit," zei papa. "Wat je leuk vindt." Dat vond Olle heel moeilijk. Als mama er was, lagen de kleren op de stoel naast zijn bed. En hij had er nog nooit aan gedacht hoe ze daar kwamen. Olle rommelde in de kast. Hij vond een rode broek en een blauwe trui met een trein erop. En dan heb ik ook nog kousen nodig en een hemd, dacht hij. Waar vond hij die nou weer? "Papa?" Papa was zich aan het scheren in de badkamer en hoorde dus niets. "Papa, waar vind ik kousen?" Olle rommelde verder in de kast tot hij een paar gele kousen had gevonden. "Klaar,"

1–46

Suggesties voor ...

zei hij toen hij in de badkamer zijn gezicht ging wassen en zijn tanden ging poetsen. "Krijg ik nog chocolademelk?" vroeg Olle. "Geen tijd meer voor. Morgen!" zei papa. "We hebben veel te lang geslapen." Olle dronk koude melk en het brood smaakte niet zo lekker. "Maak jij je brood ook klaar voor school?" vroeg papa. "Ik rijd de auto uit de garage. En neem wat fruit mee, Olle, en een koek uit de kast." Olle zoog op zijn duim. Dat deed hij alleen als hij niet wist wat hij moest beginnen. Brood klaarmaken? Dat deed mama toch altijd? Maar die was er nu niet. Olle moest er ineens om lachen. "Ik kan alles zelf," zei hij luid. "Papa doet net of ik alles zelf kan." Hij deed een heleboel hagelslag op twee sneetjes brood, en hup, daar gingen ze de broodtrommel in. En nu nog een koek en een appel en een sinaasappel ... Als ik dan toch zelf mag kiezen, vond Olle. "Ik ben klaar, papa," zei hij toen zijn vader weer binnenkwam en nog gauw een glas melk dronk. "Goed zo, daar gaan we dan ..." "Zal ik je veters even goed vastmaken?" vroeg juf op school. "Je struikelt er nog over, Olle." Olle zuchtte. "Veters zijn zo moeilijk," zei hij. "Dat deed mama altijd. Maar nu is ze er niet." "Waar is je mama dan?" vroeg juf. "Naar oma. Die is ziek. Ik heb zelf mijn kleren gekozen uit de kast, juf. Kijk eens, een broek, een trui, kousen ... En mijn broodtrommeltje, wilt u dat ook zien, juf? Allemaal zelf klaargemaakt." "Dat is knap, Olle" zei juf. "Je bent ook al groot!" "Papa vindt het heel gewoon dat ik alles zelf doe," zei Olle. "Maar het is niet makkelijk hoor!" 's Avonds moest Olle de tafel dekken, terwijl zijn vader het eten klaarmaakte. Olle wist dat zijn vader goed kon koken en het rook al heel lekker in de keuken.


9.1

"Ik heb een reuzenhonger!" zei Olle. "Komt goed uit. Ik ook," zei papa. "Twee reuzen gaan samen eten. Lekker eten ..." "Zie je wel, dat we ons redden, Olle!" zei papa, toen hij weer van de ridder had verteld en toen ze weer een gevecht hadden gehouden waarbij Olle de vijand versloeg ... "Morgen krijgt u nog één kans om te winnen", zei Olle. "Zou mama nu gauw terugkomen, papa?" "Misschien wel, Olle. Vind je 't niet leuk, jij en ik samen?" "Tuurlijk wel," zei Olle. "Maar als mama er ook is, is het toch nog leuker. Voor u toch ook?" "Voor mij ook," zei papa. "Slaap lekker!" Vijf dagen bleef mama weg. En Olle kon zich nu al heel snel aankleden. En hij kon alles vinden wat hij nodig had. Zelfs zijn veters kon hij goed stevig vastmaken. En zijn brood zal elke dag een beetje dikker onder de hagelslag ... Maar hij was heel gelukkig toen ze eindelijk naar het station gingen om mama af te halen. Olle vond het geweldig toen de trein binnenreed. Het was heel anders dan toen hij een paar dagen geleden het station uitreed. "En als mama nu eens niet in deze trein zou zitten?" vroeg papa plagend aan zijn oor. Olle keek geschrokken op. Kon dat dan? Maar daar kwam zijn moeder al de trein uit. Ze zwaaide naar Olle en Olle rende naar haar toe. "'t Lijkt wel of ik máánden weg ben geweest!" zei ze. "En het was toch heus maar een paar dagen ..." Terwijl ze naar huis liepen, vertelde mama dat oma weer beter was. En Olle vertelde ook honderduit. "En ik kan nu alles zelf, mama. Aankleden. Brood klaarmaken. Veters vastmaken ..." "Dat is mooi, Olle!" zei moeder. "Dan kan ik best nog een poosje weggaan ..." "Doe dát maar niet!" zei Olle, maar hij zag wel dat zijn moeder lachte ... Naar: Mariette Vanhalewijn Uit: ‘Een koffertje vol dromen’, Lannoo

1–47

Suggesties voor ...

9.2

– MUZIKALE EXPRESSIE DOELEN – Het klankbewustzijn oproepen en via de beweging ontwikkelen. – Een ruimte beheersen.

MATERIAAL Klassikaal – xylofoon – handtrom

Individueel – het lichaam als instrument

LESVERLOOP We stellen je twee dansjes voor. Je kunt zelf kiezen. Het is ook mogelijk tekst en melodie aan te leren. De gymleraar kan de dans dan aanleren. 1. De handjes gaan van klap, klap, klap

Bewegingsmogelijkheden –

–

De leerlingen vormen een kring. Eén leerling stapt uit de kring naar voren en voert een zelf gekozen beweging uit; de anderen doen dan hetzelfde. (Laat de leerlingen zelf initiatief nemen om in het midden van de kring iets te improviseren.) De leerlingen staan twee aan twee opgesteld (kiezen een partner). De duo's staan vrij in de ruimte (kiezen een plaatsje). In deze opstelling wordt de tekst van het liedje volledig gevolgd en in beweging omgezet.

Muzikale tips –

Het liedje door een groepje laten begeleiden met het lichaam als instrument (handen, voeten, dansen met het hele lichaam)


1–48

Suggesties voor ...

9.2

Het liedje in drie fasen uitvoeren: – ritmisch begeleiden met het lichaam als instrument, – zingen van het liedje, – uitbeelden van het liedje. Ruimte – –

Open ruimte in de klas In de gymzaal of op de speelplaats

2. Wij maken een kringetje

Een plezierig dansje om na het vrij kwartiertje je klasgroep samen te krijgen. Vooral geschikt om het uithoudingsvermogen te oefenen. Bewegingsmogelijkheden – – –

– –

Een lange sliert vormen om naar de klas te trekken. Zingend een kring vormen, de bewegingen uit die tekst uitvoeren. Een buitenkring en een binnenkring vormen en in twee richtingen bewegen. Bij "Maak nu een buiging" kunnen de kinderen van de binnenkring buigen naar een leerling van de buitenkring. Het liedje in kring uitvoeren. Op het einde bij "Bij de hand" vormen zich paartjes. Het hele lied met twee vrij in de klas uitvoeren.

Muzikale tips – –

Onderstreep de verschillende bewegingen met een glissando op een xylofoon. Het wisselen van richting met de handtrom aanduiden.

Ruimte – – –

Op de speelplaats Grote, open ruimte in de klas In de gymzaal


1–49

Suggesties voor ...

9.3

– MANUELE EXPRESSIE DOELEN – De leerlingen worden zich bewust van hun lichaam en van hun kenmerken. – Ze herkennen een persoon via grafische weergave.

MATERIAAL Klassikaal – projector

Individueel – behangselpapier – wasco of stiften, een schaar

LESVERLOOP Partnerwerk! Eén leerling ligt op zijn rug, op behangselpapier. Een ander tekent de omtrek. Daarna wordt van de andere leerling een silhouet gemaakt. Iedereen knipt dan zijn figuur uit. Met de leerlingen wordt besproken wat ermee kan gebeuren: b.v.: meenemen en thuis op de kamer hangen/ We hangen het papier met de onderzijde gelijk met de grond en boven het hoofd bevestigen we een strook wit papier. Geregeld kan de leerling hierop zijn groei aanduiden. Met een projector kan men ook, per leerling, een schaduwbeeld op het behangselpapier doen ontstaan. De omtrek kan worden getekend en uitgeknipt.


1–50

Evaluatie

10.

10. EVALUATIE EN REMEDIËRING BEGINSITUATIE Om de beginsituatie van elke leerling te kennen, om te onderzoeken of de leerling 'rijp' genoeg is om te leren lezen, is een toetsafname wenselijk. Indien mogelijk wordt deze toets afgenomen op het einde van de laatste kleuterklas; anders moet dit tijdens de eerste dagen van het schooljaar gebeuren.

Noot In dit thema voorzien we nog geen methodegebonden signaliseringstoets. Vanaf thema 2 evalueren we de leesresultaten.


1–51


1–52

thema 2

IN DE KLAS

Thema 2 – In de klas

2–53

Beknopte inhoud


Inhoudelijk overzicht ........................................................................................................................... 2-56

1.

Werkelijkheidsbeleving ....................................................................................................................... 2-58

2.

Mondeling taalgebruik ........................................................................................................................ 2-60

3.

Technisch lezen .................................................................................................................................. 2-65

4.

Begrijpend lezen ................................................................................................................................. 2-86

5.

Stellen ................................................................................................................................................. 2-90

6.

Spelling................................................................................................................................................ 2-91

7

Taalschat ............................................................................................................................................ 2-92

8.

Taalbeschouwing ................................................................................................................................ 2-93

9

Suggesties voor .................................................................................................................................. 2-94

10.

Evaluatie en remediëring .................................................................................................................... 2-99


2–55


INHOUDELIJK OVERZICHT – 2 WEKEN Hl. = Handleiding, Tb. = Taalboek, Wb. = Werkblad, K. = Kopieerblad, Ob. = Oefenboek Hl. 1. WERKELIJKHEIDSBELEVING

Tb.

Wb.

K.

Ob.

58

In de klas 2. MONDELING TAALGEBRUIK 2.1. Luisteren: oefeningen

60

2.2. Spreken: initiatie telefoneren

62

2.3. Voordragen (dramatiseren): – 'Op mijn kop' – 'Ik wil leren'

63

3. TECHNISCH LEZEN 3.1. ‘Mop’ (m-o-p) aanbrengen + auditieve en visuele analyse en synthese

65

3.2. ‘Mop’: gevarieerde oefeningen

68

3.3. ‘Mop’: leesles (inoefening m-o-p)

69

3.4. ‘Jan’ (j-a) aanbrengen + auditieve en visuele analyse en synthese

72

3.5. ‘Jan’: gevarieerde oefeningen

75

3.6. ‘Jan’: leesles (inoefening j-a-n)

76

3.7. ‘muur’ (uu) aanbrengen + auditieve en visuele analyse en synthese

79

3.8. ‘muur’: gevarieerde oefeningen

83

3.9. ‘muur’: leesles (inoefening m-uu-r)

84

4. BEGRIJPEND LEZEN

6-7

3-4

26V29 8-9

5-6

30 10-11

7

86

'In de gloria' – ontwikkelen van het voorstellingsvermogen – bewust worden van 'Spreker' en 'Luisteraar' 5. STELLEN

20V25

31-32

90

Zie 4. Begrijpend lezen 6. SPELLING

91

Zie 3. Technisch lezen: auditieve en visuele analyse en synthese 7. TAALSCHAT

92

Zie werkelijkheidsbeleving, spreken, luisteren, lezen ...


2–56


Hl. 8. TAALBESCHOUWING

Tb.

Wb.

K.

Ob.

93

Zie 2. Spreken en luisteren Zie 3. Lezen. Zie 4. Begrijpend lezen. Zie 6. Stellen 9. SUGGESTIES VOOR ... 9.1. Voorlezen: 'Cornelis, de geeuwzieke jongen'

94

9.2. Muzikale expressie: 'Wij zijn blij'

97

9.3. Manuele expressie: Een klas knutselen

98

10. EVALUATIE EN REMEDIËRING


99

2–57


1.

1. WERKELIJKHEIDSBELEVING DOELEN – – – –

Gelijkenissen en verschillen tussen de klas van het eerste leerjaar en de kleuterklas verwoorden. Na oriëntering in de klas een driedimensionale maquette van de klas maken. Aangeduide plaatsen uit de werkelijkheid op de maquette lokaliseren. Waargenomen verplaatsingen uit de werkelijkheid op de maquette uitvoeren/tonen.


Individueel

– blokjes hout, stukjes karton, lege lucifersdoosjes ... – zandtafel of werktafel

LESVERLOOP 1. Klasgesprek bij de beleving Je kunt het inleidend spel van de spreekles van vorige week herhalen. Zie thema 1, les 2. De leerlingen verwoorden wat ze in de klas zien: deur, raam, muur, vloer, plafond, verlichting, verwarming, meubels, borden, leermiddelen, versiering ... Tijdens het gesprek verwijs je geregeld naar het uitzicht van de kleuterklas. Gelijkenissen en verschillen opmerken en verwoorden. Zijn plaats lokaliseren (situeren) en zich oriënteren. 2. Maquette van de klas maken Als voorstelling van de werkelijkheid is de maquette de aanloop tot de latere plattegrond en de kaart. Wie een zandtafel heeft, maakt hier dankbaar gebruik van. Anders volstaat de gewone demonstratietafel. Het materiaal kan men kopen. Beter echter is om samen met de leerlingen de maquette te knutselen. Van blokjes hout, stukjes karton en lege luciferdoosjes maken we: de tafels, de tafel van de leraar, het bord, de deur, de ramen, de muren, enz. Zet de leerlingen rond de tafel en laat hen de gebouwde voorwerpen op de juiste plaats zetten. De leerlingen beoordelen elkaars werk kritisch en verwoorden hun aanmerkingen: b.v.: "De kast moet meer naar links." "Het bord moet meer in het midden komen." "Die tafel staat te erg naar voren." De volgende termen i.v.m. ruimtelijke structuur, nl.: naast, achter, voor, langs, vooraan, achteraan, links, rechts, onder, boven, de eerste, de laatste, het eerste, het laatste, in het midden ... moeten vak aan bod komen tijdens de spreekmomenten. 3. Lokalisatie-oefeningen (situeren) Elke leerling toont op de maquette zijn plaats in de klas. Het lokaliseert die plaats in de klas én t.o.v. vriendjes of andere voorwerpen door de termen uit de vorige activiteiten te gebruiken. Ook de plaats van een vriendje of vriendinnetje wordt aangeduid en verwoord.


2–58


–

1.

Geef opdrachten als: Wie zit op deze plaats? Toon de derde tafel van de rij langs de speelplaats. Toon de laatste tafel van de tweede rij.

4. Verplaatsingsoefeningen (oriënteren) 4.1.

Van de realiteit naar de maquette

Een leerling voert in de klas een opdracht uit: het gaat b.v. van zijn tafel naar de deur. Een andere leerling voert dezelfde opdracht uit op de maquette. 4.2.

Van de maquette naar de realiteit

Je voert een beweging op de maquette uit in de werkelijke omgeving. De leerlingen verwoorden altijd wat ze doen. 4.3.

Van opdracht naar de realiteit en daarna naar de maquette

Je kunt opdrachten geven om op de maquette langs een bepaalde weg van de zitplaats naar het bord te gaan. Enkele leerlingen doen dat.


2–59


2.1

2. MONDELING TAALGEBRUIK – LUISTEREN – LUISTEREN LUISTEROEFENINGEN

, 1. Soorten klasgeluiden kennen en onderscheiden (1.1.1) Alle leerlingen (of een groepje leerlingen) moeten hun ogen sluiten of krijgen een blinddoek om. Eerlijk spelen! Je maakt achtereenvolgens de volgende klasgeluiden (na elk geluid vraag je aan de leerlingen wat het kan zijn): – – – – – – – – – –

Schrijf met krijt op het bord. Kreuk een blad papier. Verschuif een tafel. Klap het bord dicht. Open en sluit de deur. Klap een boek dicht. Tik met een liniaal op de tafel. Knip met een balpen. Sluit een schooletui met de ritssluiting. Maak het bord schoon met een natte spons

Nog tal van andere geluiden uit klassituaties zijn mogelijk.

, 2. Een zin natikken, natekenen (1.2.2) De leerlingen tikken de zin na, voor elk woord één tik. Voorbeeld: "Ik zie Mop en Leen." De leerlingen tikken dan 5 keer op de tafel, terwijl ze de zin stil meezeggen. Je kunt ook voor elk gehoord woord een horizontaal streepje laten zetten. Voorbeeld: "Mop zit in de klas." - - - - Daarna kun je de zin gescandeerd op de streepjes lezen. Je oefent best met zinnen uit de leesteksten.

, 3. De intonatie in zinnen herkennen (2.2.1.1) Elke leerling krijgt een kaartje met een vraagteken. Als de leerlingen een vraag horen, laten ze het vraagteken zien. Anders doen ze niets. Je kunt best oefenen met pag. 3 en 5 in het taalboek. Lees traag en wacht na elk leesteken. Correcte intonatie is uiteraard nodig. Je kunt deze oefening ook door een goede lezer laten uitvoeren. 4. De inhoud van zinnen beoordelen op hun juistheid (3.1.2.2) Na een juiste zin zetten de leerlingen een verticaal streepje. Na een foute zin tekenen ze een rondje. Mogelijke zinnen. – – – – –

Ik schrijf met krijt op het bord. Volgend jaar ga ik naar het derde leerjaar. Onze klas heeft maar twee muren. De deur van onze klas blijft altijd gesloten. De juf is goedgemutst vandaag

Je kunt enkele leerlingen ook zelf een zin laten bedenken. De klas beoordeelt de juistheid ervan.


2–60


2.1

, 5. Stemmen uit het schoolleven herkennen (1.2.4) Je neemt op een cassette een aantal stemmen op van personen uit de school; b.v. van de directeur, de werkvrouw, jezelf, een kleuteronderwijzeres, de juf uit de zesde klas, e.a. Je laat één stem horen. De leerlingen kunnen met z'n tweeën overleggen wie ze denken te herkennen. Daarna wordt de stem nogmaals beluisterd en klassikaal besproken. Op die manier wordt elke stemopname verwerkt.

, 6. Herhaalde woorden in een reeks onderscheiden (1.2.2) Zeg de volgende woordenrij: HUIS KLAS DEUR MUUR KLAS traag en goed van elkaar gescheiden. Vraag welk woord twee keer werd gezegd. Doe ook zo met: PEN DEN KEN EN PEN MUUR DEUR GEUR BUUR DEUR LAMP DONKER SNOER STEKKER LAMP LICHT ACHT ZES TWEE VIER ZES NEGEN EEN DENKEN ROEPEN SCHREEUWEN WACHTEN ROEPEN

, 7. Klanken onderscheiden volgens duur (1.2.3) Welk woord klinkt het langst? Je zegt traag: JAN PAN RAAM AN Doe ook zo met: EN LEEN PEN BES BOS SOM BOOS MOP KUUR LUS LUST VLUG VIS RIK IN MIER

Je kunt ook vragen welk woord het kortst klinkt. Voorbeeld: VIER BIER RIK DIER VEEL MEER KLEED VEL HOOP STOOM MOS VOOR

8. Boodschappen letterlijk begrijpen en uitvoeren (3.2.2) Je geeft telkens een opdracht die de leerlingen letterlijk moeten uitvoeren. Enkele voorbeelden: – – – – – –

Laat je beide duimen zien. Bedek je rechteroog. Leg je hand op je knie. Neem je enkel vast met alletwee je handen. Ga op je handen zitten. Trek met je linkerhand aan je rechteroor.


2–61


2.2

– SPREKEN DOEL Communicatieve vaardigheden ontwikkelen en beheersen door initiatie in het telefoongesprek.


Individueel

– twee telefoontoestellen

LESVERLOOP 1. Onderwijs-leergesprek Je kunt best uitgaan van een reële klassituatie: b.v. de afwezigheid van een (ziek) kind. Met vraag en antwoord krijgen de leerlingen inzicht in de elementaire regels van het telefoneren. Door voordoen en nabootsen worden de basistechnieken van het telefoneren aangeleerd. Leerinhouden en attitudes bij het telefoneren: – Het correct intoetsen van het telefoonnummer. – Wat zeggen we als we de telefoon van de haak nemen? B.v.: "Hallo, met ...!" – Hoe maken we ons bekend? B.v.: "U spreekt met ... ." – Elkaar laten uitspreken, elkaar niet in de rede vallen. – Duidelijk spreken, niet roepen. – Hoe sluiten we het telefoongesprek af? 2. Oefenen van een zo reëel mogelijke dialoog Je vertelt de leerlingen dat iemand van de klas ziek is. 's Avonds belt hij je op om te vragen hoe het in de klas is geweest. Jij antwoordt. 2.1.

Je speelt zelf de rol van de zieke leerling. Na elk gesprek (kort houden!) evalueer je klassikaal. Werd het gesprek goed geopend en afgesloten? Werd er goed naar elkaar geluisterd?

2.2.

Je zet twee leerlingen met de rug naar elkaar. Leerling B neemt de hoorn van de haak als leerling A het nummer heeft gedraaid. B maakt zich bekend. Elk gesprek wordt klassikaal besproken. Je zorgt ervoor dat elke leerling aan de beurt komt. Hou de gesprekken dus kort.

3. Afsluiten van de les Twee leerlingen mogen een telefoongesprek voeren en de inhoud ervan zelf kiezen. Met zijn tweeën spreken ze eerst af waarover ze het zullen hebben. Als de tijd het toelaat, laat je meer groepjes aan het woord.


2–62


2.3

– VOORDRAGEN (DRAMATISEREN) DOELEN – De leerlingen leren nauwkeuriger kijken en verwoorden. – Ze ontdekken het verrassende van een beschrijving (de plot). – Ze leren een gedicht emotioneel voordragen.

MATERIAAL Klassikaal Gedicht: 'Op mijn kop'

Individueel een blad papier met een gaatje erin

LESVERLOOP 1. Beleving De leerlingen kijken door een klein gaatje in een blad. Enkele zeggen wat ze zien. Wat zou je zien als je: – een muis was, – een mus in een boom was, – in een kast of op een kast zat, – onder water zwemt, – naar de maan vliegt, – op je hoofd staat ...? Enkele leerlingen kunnen dat eens proberen! 2. Voordragen 'Op mijn kop'. Niet de laatste zin! 3. De leerlingen praten over de inhoud: "Wat deed hij?" ... "Of zijn?" "En wie is hij of zij? ..." 4. Draag het gedicht een tweede keer volledig voor. 5. Wat is een beetje dwaas? Hoe laat de dichter horen dat 'hij' een beetje duizelig wordt? 6. Eventueel memoriseren.


2–63


2.3

OP MIJN KOP Ik zie, ik zie wat jij niet ziet maar het is een beetje dwaas ... de stoel staat met zijn poten omhoog en uit de bloemen komt de vaas en de lamp hangt niet meer aan 't plafond maar staat nu zo maar op de grond! ... hé, hé, poe, poe, zo, zo, genoeg. 'k word duizelig, ik stop. Weet je, weet je, wat ik deed? 'k Stond even op mijn kop! Theo Olthuis Uit: Een hele grote badkuip vol, Querido, A'dam

IK WIL LEREN Altijd tellen, lezen, schrijven ... ach, wat duurt zo'n schooldag lang! Maar ik wil geen domkop blijven, daarvoor ben ik vreselijk bang. 'k Wil zo knap als vader wezen. 't Is net of hij alles kan: tellen, turnen, schrijven, lezen ... Ja, ik word vast ook zo'n man. Hubert Hermans Uit: Het kleine leven


2–64

Technisch lezen

3.1

3. TECHNISCH LEZEN ‘MOP’ (M-O-P) AANBRENGEN + AUDITIEVE EN VISUELE ANALYSE EN SYNTHESE Noot Vanaf steunwoord 3 (Mop) gebeurt de aanbreng van het woord – zowel auditief als visueel – in één les.

DOELEN – Auditief en visueel kennismaken met het steunwoord ‘Mop’. – Gevoelig worden voor de auditieve en visuele analyse en synthese van het nieuwe steunwoord. – Het steunwoord en de klanken/letters van het steunwoord auditief en visueel onderscheiden van andere woorden/klanken/letters (auditieve/visuele discriminatie). – Het klankbewustzijn ontwikkelen. – De letters van ‘Mop’ herkennen en benoemen. – Een correcte letter-klankkoppeling maken met de letters van ‘Mop’. – Met de letters van ‘Mop’ woorden maken en correct verklanken. – De structuurwoorden ‘kop – buik – staart’ toepassen op ‘Mop’.

MATERIAAL Klassikaal – – – – – –

instapverhaal ‘Leen-Rik-Mop-Jan’ prent van Mop instapplaat ‘Leen-Rik-Mop-Jan’ prenten van Leen, Rik, Mop en Jan mopkaart woordkaart mop


woordkaarten letterkaarten kleurprent van Leen, Rik, Mop en Jan mopkaart

– steunplaat ‘m’ en ‘p’(kopieerblad) – plooikaart mop

LESVERLOOP 1. Terugkoppeling naar het instapverhaal van Leen Laat de leerlingen plaatsnemen in de zithoek. Vertel kort het instapverhaal aan de hand van enkele vragen. – Welk huisdier hebben Leen en Rik? (een hond) – Hoe heet die hond? (Mop) – Wie heeft thuis ook een hond? Vertel er eens iets over. Verstop op voorhand de prent van Mop ergens in de klas. – Waar heeft Mop zich verstopt in de klas? Kijk eens rond. – Hoe ziet Mop eruit? – Hoe is Mop, denk je? (lief, een speurhond,...) – ‘Mop’ kan ook iets anders betekenen. Wat? (een grapje)


2–65

Technisch lezen

3.1

2. Auditieve oefening met ‘Mop’ – Mop is weg. We roepen hem terug! Eerst stil, dan luider en luider. – Wie kan ‘Mop’ eens spellen? (m-o-p V mop) Laat individueel en klassikaal herhalen. – Wat hoor je vooraan, in de kop van ‘mmmmop’? (m) – Ken je nog woorden met ‘m’? (...) – Wat hoor je op het einde, in de staart van mo’p’? (p) – En in het midden, in de buik? (o) – Ken je woorden die rijmen op ‘Mop’? (...) De leerlingen krijgen de individuele prenten van Leen, Rik, Mop en Jan. – Ik zeg de drie ‘stukjes’ (letters) van een vriendje. Wie is het? B.v.. ‘r - i - k’, de leerlingen steken de passende prent omhoog en zeggen ‘r-i-k V Rik’. – Ik spel de naam van een vriendje. Jullie plakken hem aan elkaar! De leerlingen volgen met het hakgebaar als je spelt en zeggen het woord met het plakgebaar. – Ik zeg een rij woorden. Als je ‘Mop’ hoort, steek je je vinger op. ‘map – stok – fop – Mop – top – mos – kop – ...’ – Leg een blokje op de juiste plaats op de mopkaart! (structuuroefening) ‘m’ van mop; ‘p’ van mop; ‘o’ van mop. Laat telkens verwoorden waar het blokje moet liggen: in de kop, de buik of de staart. 3. Mop: visuele analyse en synthese Ik heb hier een kaart in mijn hand (woordkaart van het steunwoord Mop). – Welk woord staat erop? (Mop) – Hier heb ik nog een kaart (plooikaart Mop). Toon de kaart.Vraag wat erop staat. De leerlingen stellen vast door te vergelijken dat ook hier ‘Mop’ op staat. – Uit hoeveel letters bestaat ‘Mop’? (3: kop – buik – staart) – Hoe heet de eerste letter van ‘Mmmmmop’? (m) Zeg het woord ‘Mop’ met een verlengde klankwaarde van de beginletter. Laat de letter individueel en klassikaal verschillende keren verwoorden. Let hierbij op een keurige uitspraak! Een leerling knipt de letter eraf en hangt deze op de juiste plaats op de structuurkaart. – Waarom hang je die letter vooraan? (eerste letter: ‘de kop’ / ‘het kopje’ / ‘de kopletter’) – Hoe ziet die letter ‘m’ eruit? (de morfologie bespreken) – Ken je nog namen of andere woorden met een ‘m’? (...) Je kunt hier ook de steunplaat ‘m’ aanbrengen. Je kunt de leerlingen erop wijzen dat je deze klank uitspreekt als je wat lekkers gaat eten. – Hoe heet de tweede letter van ‘Mop’? (o) Zeg het woord traag. Laat de letter individueel en klassikaal verschillende keren verwoorden. Let hierbij op een keurige uitspraak! Een leerling komt aanduiden op de klassikale woordkaart. Plooi de letter ‘o’ naar voren met de plooikaart. Een leerling knipt de ‘o’ eraf en hangt deze op de juiste plaats op de structuurkaart. – Waarom hang je die letter in het midden? (de middelste letter: ‘de buik’ / ‘het buikje’/ ‘buikletter’). – Hoe ziet die letter ‘o’ eruit? (de morfologie bespreken) – Ken je nog namen of andere woorden met een ‘o’? (...) – Hoe heet de laatste letter van ‘Mop’? (p) Spreek het woord traag uit en beklemtoon de laatste letter ‘p’. Laat de letter individueel en klassikaal verschillende keren verwoorden. Let hierbij op een keurige uitspraak! Een leerling komt aanduiden op de klassikale woordkaart. Een leerling hangt de ‘p’ (overgebleven van de plooikaart) op de juiste plaats op de structuurkaart. – Waarom hang je die letter achteraan? (de laatste letter: ‘de staart’ / ‘het staartje’/ ‘staartletter’:). – Hoe ziet die letter ‘p’ eruit? (de morfologie bespreken) Je kunt hier ook de steunplaat ‘p’ aanbrengen. – Ken je nog namen of andere woorden met een ‘p’? Hang de steunkaart ‘Mop’ omhoog in de klas.


2–66

Technisch lezen

3.1

4. Inoefening van de letters m-o-p Deel de woorden de letterkaarten uit. Gevarieerde oefeningen: toon-/leg-/leesopdrachten met letterkaarten – Lettersoep (meng alle letters door elkaar en leg ‘Mop’ opnieuw!) – Leg ‘Mop’ op je mopkaart . Doe de staart weg. Wat blijft nog over? (mo) – Steek de letter ‘p’ in de lucht. – Neem de letter ‘m’ in je rechterhand. – Leg de letter ‘o’ in de buik en de letter ‘p’ in de staart van het woord. Welk woord heb je nu? (op) – Maak nu eens een mooie zin met ‘op’. – Wie kan ook een vraagzin/uitroepzin maken met ‘op’? – Toon de letter ‘o’. – Wijs de staartletter van ‘Mop’ aan. – Ik steek een letter in de lucht. Jullie moeten hem juist lezen! (Let hierbij op een correcte uitspraak!) – Ik steek een letter in de lucht. Als het een letter van ‘Mop’ is, steken jullie je hand op. – ... – Je kunt nu de andere – al gekende – letters erbij laten leggen. 5. Afsluiten van de les (maak een keuze) Partnerlezen De leerlingen mogen met z’n tweeën op zelfstandig niveau oefenen/‘spelen’ met de nieuwe letters. Voorbeeld: Beide leerlingen draaien alle letters om. Elke leerling draait om de beurt één kaart terug en de andere leerling mag het het woord luidop lezen. Als het juist gelzezen is, mag hij het woord houden, anders legt hij de woordkaart terug. of Kleurmoment De leerlingen kleuren de kleurprent van Mop. Je kunt eventueel nog eenvoudige opdrachten laten uitvoeren met de prenten. Enkele mogelijkheden: – Neem de prent van Mop in je rechterhand. – Leg Leen bovenaan en Rik onderaan je bank. – Leg Mop tussen Leen en Rik. – Naast Leen leg je Jan. – ...


2–67

Technisch lezen

3.2

‘MOP’: GEVARIEERDE OEFENINGEN DOELEN – – – – – –

De auditieve en visuele analyse en synthese van het steunwoord toepassen. De letters van het steunwoord correct verklanken (klank-letterkoppeling). De letter-klankkoppeling toepassen op het steunwoord. Woorden waarin de gevraagde letter voorkomt, kleuren (auditieve analyse). In een letterveld de gevraagde letter zoeken en aanduiden (visuele discriminatie). Aanduiden waar in een woord de gevraagde letter staat en hierbij de structuurwoorden ‘kop-buik-staart’ hanteren (klankpositiebepaling). – In een doolhof de juiste weg volgen door opeenvolgende prenten te kleuren waarin de gevraagde letter voorkomt (auditieve discriminatie). – Enkele eenvoudige woorden met gekende letters correct lezen en in deze woorden de gevraagde letter aanduiden.

MATERIAAL Klassikaal – letters van ‘Mop’ – bord

Individueel – woorden letterkaarten – mopkaart – werkblad 20 t.e.m. 25

LESVERLOOP Opdrachten bij ‘m’ 1. Overtrek de nieuwe letter met je vinger. Je mag de letter ook kleuren! 2. Omcirkel de letter ‘m’. 3. Zoek prenten die de letter ‘m’ in hun staart hebben. Je mag ze kleuren. 4. Je ziet telkens twee plaatjes. Waar hoor je de letter ‘m’ in het kopje? Kleur dat plaatje. 5. Waar hoor je de letter ‘m’ in het woord? Zet een kruisje in het passende vakje. 6. Ga door deze doolhof. Volg de weg van de prenten die de letter ‘m’ als staartletter hebben. Je mag deze prenten kleuren. Opdrachten bij ‘o’ 1. Overtrek de nieuwe letter met je vinger. Je mag de letter ook kleuren! 2. Zoek prenten die de letter ‘o’ in hun buik hebben. Je mag ze kleuren. 3. Kleur de vakjes met de letter ‘o’. 4. Waar hoor je de letter ‘o’ in het woord? Zet een kruisje in het passende vakje! 5. Ga door deze doolhof. Volg de weg van de prenten die de letter ‘o’ als buikletter hebben. Je mag deze prenten kleuren. Opdrachten bij ‘p’ 1. Overtrek de nieuwe letter met je vinger. Je mag de letter ook kleuren! 2. Je ziet telkens twee plaatjes. Waar hoor je de letter ‘p’ in het staartje? Kleur dat plaatje. 3. Kleur prenten waar je de letter ‘p’ in het kopje hoort. 4. Omcirkel telkens de letter ‘p’. 5. Waar hoor je de letter ‘p’ in het woord? Zet een kruisje in het passende vakje! 6. Kleur de letter ‘p’. Voor de juiste oplossingen: zie antwoordsleutel.


2–68

Technisch lezen

3.3

‘MOP’: LEESLES (INOEFENING M-O-P) DOELEN – – – – – – – – –

De auditieve en visuele analyse en synthese van gekende steunwoorden correct toepassen. Een gegeven letter van gekende steunwoorden correct verklanken. De letter-klankkoppeling toepassen. Het woord op herkennen en lezen als een signaalgroep uit ‘Mop’. Een eenvoudige zin correct ‘lezen’. De leestekens ‘.?!’ benoemen en herkennen. Zelf een vraagzin maken en er correct op antwoorden. De begrippen ‘zin’, ‘woord’ en ‘letter’ begrijpen en toepassen. De woorden ik – zie – en herkennen en benoemen.


Individueel

– letters van ‘Mop’ – overheadprojector (facultatief) – steunprenten van ‘leen’ en ‘rik’ – – – –

woordkaart mop woordkaarten pictogrammen: ik bord

en

zie

– woorden letterkaarten – mopkaart – pictogrammen zie op (kopieerblad)

op (kopieerblad)

– taalboek pag. 6 en 7 – oefenboek pag. 3 en 4 – evaluatie letterkennis (kopieerblad)

LESVERLOOP 1. Kort herhalingsmoment Herhaal de letters van ‘Leen – Rik – Mop’ met enkele eenvoudige klassikale leg-, toon- en leesopdrachten. – Laat alle letters individueel/klassikaal lezen. – Toon mij de ‘m’ van ‘Mop’. – Leg het buikje van ‘Rik’ op de mopkaart. Hoe heet deze letter? (i) – Leg ook het kopje van ‘Mop’ op de mopkaart. Hoe heet deze letter? (m) – Lees het woord dat nu op je mopkaart ligt! (m-i V mi) – Lees de letter die ik in de lucht steek. – ... 2. Visuele synthese: inoefenen op het bord Klassikale leesoefening op het bord

m mo mop op Hier wordt het pictogram op aangebracht. Laat de leerlingen vaststellen dat het om een deel (buik + staart) van Mop gaat. Laat enkele zinnen maken met op . Het woord wordt pas in de leesles na ‘muur’ gebruikt.


2–69

Technisch lezen

3.3

Aanbrengen pictogram ‘ zie ’ (klassikaal op het bord) zie Hang de prent van ‘Leen’ op het bord. – Ik ga een zin uitbeelden met gebaren. Jullie moeten goed kijken en raden wat ik uitbeeld. Beeld uit: ‘Ik zie Leen.’ Bij ‘ik’ wijs je op jezelf. Bij ‘zie’ hou je je hand boven de ogen om te kijken. Bij ‘Leen’ wijs je naar Leen (prent). – Wie zegt de zin die ik uitbeeldde? (Ik zie Leen.) – Hoeveel woorden zijn er in deze zin? (drie) – Zeg de drie woorden nog eens en tel mee op je vingers. – Wat is het eerste woord? (Ik) Toon de woordkaart ik (Dit kennen de leerlingen al.) – –

Van welk woord is ‘ik’ een stukje? (Rik) Wat is het tweede woord? (zie) Toon de woordkaart zie –

Wat is het laatste woord? (Leen) Hang de woordkaart leen op het bord. Laat de zin nu verschillende keren individueel en klassikaal lezen. Laat enkele leerlingen woorden in de zin aanduiden. – Ik ga jullie nu eens beetnemen. (Wissel de eerste twee woorden van plaats.) Welke zin staat er nu? (Zie ik Leen?) – Welk leesteken past bij deze zin? (een vraagteken) Laat de zin nu verschillende keren individueel en klassikaal lezen. Laat enkele leerlingen woorden in de zin aanduiden. Naar analogie kun je nu een variant uitbeelden: ‘Zie ik Mop?’ ‘Ik zie Rik.’ Laat de leerlingen telkens de zinnen goed verwoorden. en (herhaling/integratie) Hang de prent van ‘Rik’ op het bord. (naast Leen) – Ik ga nu een andere zin uitbeelden. Kijk goed. Beeld uit: ‘Ik zie Leen en Rik’. Bij ‘en’ maak je een rotatiegebaar met je arm. – Wie zegt de zin die ik uitbeeldde? (Ik zie Leen en Rik.) Laat verschillende keren verwoorden (ook meeklappen/-tellen). – Hoeveel woorden zijn er in deze zin? (vijf) – Zijn er dat meer of minder dan daarnet? (meer) – Hoeveel meer? (twee) – Welk gebaar gebruikte ik voor ‘en’? (een draaigebaar met de arm) Laat de leerlingen mee uitbeelden. Laat een leerling de zin nu maken op het bord. Je kunt nu de nieuwe woorden inoefenen: – woorden aanduiden – woorden van plaats veranderen – andere woorden integreren: dit, is,... – ... Tenslotte worden de pictogrammen ‘ zie – op ’ uitgedeeld aan de leerlingen. Laat de zin ‘ ik zie leen en rik’ op het bord hangen als geheugensteun. Het is zinvol deze steunzin permanent zichtbaar in de klas op te hangen. Zo kunnen de leerlingen hierop terugvallen bij het lezen van de leesteksten in het leesboek. Ze kunnen nu zelf al een zin leggen.


2–70

Technisch lezen

3.3

Leesles (op het bord) Behandel zin per zin. Laat de leerlingen de gelezen zin telkens individueel en klassikaal herhalen.

ik zie mop. mop is een ... . ik zie leen. zie ik rik? leen en rik en mop. 3. Lezen: Mop Taalboek pag. 6 en 7 (blad van Mop) Suggestie Om de leerlingen nog meer te richten op het leeswerk kun je werken met een overheadprojector. Projecteer het leesblad. Leid dan het leesmoment wat sterker door de aandacht naar het bord (doek) te richten. Wijs aan met een aanwijsstok. Sommige leerlingen kunnen immers nog niet goed mee volgen in een leesboek. Klassikaal geleid lezen Laat telkens individueel de letters van een woord lezen (analyse) + de letters plakken (synthese) en onmiddellijk klassikaal herhalen (analyse + synthese). Je kunt bij de analyse een ondersteunend hakgebaar laten uitvoeren. En bij de synthese een plakgebaar in de leesrichting. Individueel leesmoment Je kunt hierbij enkele leerlingen individueel begeleiden.

Noot – Na de aanbreng van een nieuw steunwoord volgt altijd: – Een evaluatie van de letterkennis (correctheid/vlotheid bekijken). Op een eenvoudige klaslijst kun je dan aanduiden wat het tempo en de fouten zijn van de leerlingen. Naar de ouders toe kun je het handige strookje ‘evaluatie letterkennis’ (zie kopieerblad) gebruiken om te informeren over de letterkennis. – Indien de letterkennis niet voldoet V controle van de steunwoorden + analyse van de letters eruit. – Auditieve en visuele synthese van de nieuwe woorden (mk/mkm-woorden). – Bij het inoefenen van de leestechniek start je ‘al spellend’ (l/ee/n V Leen). Vlotte lezers kun je al laten lezen met ‘verlengde klank’ (lllllllllllllleeeeeeeeeennnnnn =zingend lezen). Oefenboek pag. 3 en 4 (na Mop) Zie kaderles op pag. 0-51 van de algemene handleiding.


2–71

Technisch lezen

3.4

‘JAN’ (J-A) AANBRENGEN + AUDITIEVE EN VISUELE ANALYSE EN SYNTHESE Noot Vanaf steunwoord 3 (Mop)gebeurt de aanbreng – zowel auditief als visueel – in één les.

DOELEN – Auditief en visueel kennismaken met het steunwoord. – Gevoelig worden voor de auditieve en visuele analyse en synthese van het nieuwe steunwoord. – Het steunwoord en de klanken/letters van het steunwoord auditief en visueel onderscheiden van andere woorden/klanken/letters (auditieve/visuele discriminatie). – Het klankbewustzijn ontwikkelen. – De letters van het steunwoord herkennen en benoemen. – Een correcte letter-klankkoppeling maken met de letters van het steunwoord. – Met de letters van het steunwoord woorden maken en correct verklanken. – De structuurwoorden ‘kop – buik – staart’ toepassen op het nieuwe steunwoord.


instapverhaal ‘Leen-Rik-Mop-Jan’ instapplaat ‘Leen-Rik-Mop-Jan’ prenten van Leen, Rik, Mop en Jan mopkaart woordkaart jan

Individueel – woorden letterkaarten – kleurprent van Leen, Rik, Mop en Jan – mopkaart

– plooikaart jan

LESVERLOOP 1. Terugkoppeling naar het instapverhaal van Leen Laat de leerlingen plaatsnemen in de zithoek. Vertel kort het instapverhaal na aan de hand van enkele vragen. – Kennen jullie de jongen op deze prent? (Jan, zie instapverhaal) – Wat weten jullie nog over Jan? (de buurjongen van Leen en Rik, hij zit in de klas van Leen) – Beschrijf Jan eens! – Kennen jullie ook iemand die ‘Jan’ heet? 2. Auditieve oefening met ‘Jan’ Vertel een stukje uit het instapverhaal van Leen (zie handleiding pag. 1-20). – Als je ‘Jan’ hoort, steek je je hand op. – Wie kan ‘Jan’ eens spellen? (j-a-n V Jan) Laat de individueel en klassikaal herhalen. – Wat hoor je vooraan/in het kopje bij ‘jjjjjjan’? (j) – Wat hoor je op het einde/in het staartje van ‘Jannnnn’? (n) – In welke naam hoorden wij ook een ‘n’? (Leen) – En in het buikje van ‘Jan’? (a) – Ken je woorden die rijmen op ‘Jan’? (...)


2–72

Technisch lezen

3.4

De leerlingen krijgen de individuele prenten van Leen, Rik, Mop en Jan. – Ik zeg de drie letters van een vriendje. Wie is het? B.v.. ‘r - i - k’, de leerlingen steken de passende prent omhoog en zeggen ‘r-i-k V Rik’. – Ik zeg een rij woorden. Als je ‘Jan’ hoort, steek je je vinger op. ‘pan – jas – Jan – fan – jos – jam – Jan – ...’ – Ik spel de naam van een vriendje. Jullie plakken hem aan elkaar! De leerlingen volgen met het hakgebaar als je spelt en zeggen het woord met het plakgebaar. – Leg een blokje op de juiste plaats op de mopkaart! (structuuroefening) ‘j’ van Jan; ‘a’ van Jan; ‘n’ van Leen. Laat telkens verwoorden waar het blokje moet liggen: op de kop, de buik of de staart. 3. Jan: visuele analyse en synthese –

Ik heb hier een kaart in mijn hand (woordkaart van het steunwoord Jan). Er staat een woord op, maar ik verklap het niet. Een raadseltje: het woord rijmt op man en hij is ook de vriend van Leen en Rik. Welk woord is het? (Jan) – Hier heb ik nog een kaart (plooikaart Jan). Welk woord staat hierop? (Jan) De leerlingen stellen vast door te vergelijken dat ook hier ‘Jan’ op staat. – Hoeveel letters heeft ‘Jan’? (3: kop-buik-staart)

– Hoe heet de eerste letter van ‘Jan’? (j) Zeg het woord ‘Jan’ met een verlengde klankwaarde van de beginletter. Laat de letter individueel en klassikaal verschillende keren verwoorden. Let hierbij op een keurige uitspraak! Een leerling komt op de klassikale woordkaart aanduiden. Plooi de letter ‘j’ naar voor met de plooikaart. Een leerling knipt de letter eraf en hangt deze op de juiste plaats op de structuurkaart. – Waarom hang je die letter vooraan? (de eerste letter: ‘de kop’ / ‘het kopje’ / ‘de kopletter’) – Hoe ziet die letter ‘j’ eruit? (de morfologie bespreken) – Ken je nog namen of andere woorden met een ‘j’? (...) – Hoe heet de tweede letter van ‘Jan’? (a) Zeg het woord traag. Laat de letter individueel en klassikaal verschillende keren verwoorden. Let hierbij op een keurige uitspraak! Een leerling komt aanduiden op de klassikale woordkaart. Plooi de letter ‘a’ naar voren met de plooikaart. Een leerling knipt de ‘a’ eraf en hangt deze op de juiste plaats op de structuurkaart. – Waarom hang je die letter in het midden? (de middelste letter: ‘de buik’ / ‘het buikje’/ ‘buikletter’). – Hoe ziet die letter ‘a’ eruit? (de morfologie bespreken) – Ken je nog namen of andere woorden met een ‘a’? (...) – Hoe heet de laatste letter van ‘Jan’? (n) Deze letter kennen de leerlingen al uit ‘Leen’. Je kunt hier nog even naar verwijzen. Hang de woordkaart ‘Jan’ omhoog in de klas. 4. Inoefening van de letters j-a-n Deel de woorden de letterkaarten uit. Gevarieerde oefeningen Toon-, leg- en leesopdrachten met de letterkaarten – Lettersoep (meng alle letters door elkaar en leg ‘Jan’ opnieuw!) – Leg ‘Jan’ op je mopkaart. Doe de staart weg. Wat blijft nog over? (ja) – Steek de letter ‘a’ in de lucht. – Neem de letter ‘j’ in je rechterhand. – Leg de letter ‘a’ in de buik en de letter ‘n’ in de staart van het woord. Welk woord heb je nu? (an) – Maak nu eens een mooie zin met ‘an’. – Wie kan ook een vraagzin/uitroepzin maken met ‘an’? – Toon de letter ‘j’. – Wijs de staartletter van ‘Jan’ aan. – Ik steek een letter in de lucht. Jullie moeten hem juist lezen! (Let hierbij op een correcte uitspraak!)


2–73

Technisch lezen

– – –

3.4

Ik steek een letter in de lucht. Als het een letter van ‘Jan’ is, steken jullie je hand op. ... Je kunt nu de andere – al gekende – letters erbij laten leggen.

5. Afsluiten van de les (maak een keuze) Partnerlezen De leerlingen mogen met z’n tweeën op zelfstandig niveau oefenen/‘spelen’ met de nieuwe letters. Voorbeeld: Twee leerlingen draaien alle letters om. Elke leerling draait om de beurt één kaart terug en de andere moet het woord luidop lezen. Als het juist gelezen is, mag hij het woord houden, anders legt hij de woordkaart terug. of Kleurmoment De leerlingen kleuren de kleurprent van Mop. Je kunt eventueel nog eenvoudige opdrachten laten uitvoeren met de prenten. Enkele mogelijkheden: – Neem de prent van Jan in je rechterhand. – Leg Leen bovenaan en Rik onderaan je bank. – Leg Jan tussen Leen en Rik. – Naast Leen leg je Mop. – ...


2–74

Technisch lezen

3.5

‘JAN’: GEVARIEERDE OEFENINGEN DOELEN – – – – – –

De auditieve en visuele analyse en synthese van het steunwoord toepassen. De letters van het steunwoord correct verklanken (klank-letterkoppeling). De letter-klankkoppeling toepassen op het steunwoord. Woorden waarin de gevraagde letter voorkomt, kleuren (auditieve analyse). In een letterveld de gevraagde letter zoeken en aanduiden (visuele discriminatie). Aanduiden waar in een woord de gevraagde letter staat en hierbij de structuurwoorden ‘kop-buik-staart’ hanteren (klankpositiebepaling). – In een doolhof de juiste weg volgen door opeenvolgende prenten te kleuren waarin de gevraagde letter voorkomt (auditieve discriminatie).

MATERIAAL Klassikaal – letters van ‘Jan’ – bord

Individueel – woorden letterkaarten – mopkaart – werkblad 26 t.e.m. 29

LESVERLOOP Opdrachten bij ‘j’ 1. Overtrek de nieuwe letter met je vinger. Je mag de letter ook kleuren! 2. Kleur de prenten waar je de letter ‘j’ in het kopje hoort. 3. Omcirkel de letter ‘j’. 4. Waar hoor je de letter ‘j’ in het woord? Zet een kruisje in het passende vakje. 5. Omcirkel telkens de letter ‘j’. Opdrachten bij ‘a’ 1. Overtrek de nieuwe letter met je vinger. Je mag de letter ook kleuren! 2. Zoek prenten waarin je de letter ‘a’ hoort. Je mag ze kleuren. 3. Kleur de letter ‘a’. 4. Waar hoor je de letter ‘a’ in het woord? Zet een kruisje in het passende vakje! 5. Ga door deze doolhof. Volg de weg van de prenten die de letter ‘a’ als buikletter hebben. Je mag deze prenten kleuren. Voor de juiste oplossingen: zie antwoordsleutel.


2–75

Technisch lezen

3.6

‘JAN’: LEESLES (INOEFENING J-A-N) DOELEN – – – – – – – –

De auditieve en visuele analyse en synthese van gekende steunwoorden correct toepassen. Een gegeven letter van gekende steunwoorden correct verklanken. De letter-klankkoppeling toepassen. De woorden ‘ja’ en ‘an’ herkennen en lezen als een signaalgroep uit ‘Jan’. Een eenvoudige zin correct ‘lezen’. De leestekens ‘.?!’ benoemen en herkennen. Zelf een vraagzin maken en er correct op antwoorden. De begrippen ‘zin’, ‘woord’ en ‘letter’ begrijpen en toepassen.

– Het woord in – de herkennen en benoemen.

MATERIAAL Klassikaal Ð Ð Ð Ð Ð Ð Ð

letters van Ô Jan Õ overheadprojector (facultatief) woordkaart jan bord pictogrammen in Ð de Ð van (kopieerblad) prent van Rik doos

Individueel Ð Ð Ð Ð Ð Ð

woorden letterkaarten mopkaart pictogrammen in Ð de Ð van (kopieerblad) taalboek pag. 8 en 9 oefenboek pag. 5 en 6 evaluatiestrook letterkennis (kopieerblad)

LESVERLOOP 1. Kort herhalingsmoment Herhaal alle gekende letters met enkele eenvoudige klassikale leg-, toon- en leesopdrachten. – Laat alle letters individueel/klassikaal lezen. – Toon mij de ‘j’ van ‘Jan’. – Leg het buikje van ‘Jan’ op de mopkaart. Hoe heet deze letter? (a) – Leg ook het kopje van ‘Mop’ op de mopkaart. Hoe heet deze letter? (m) – Lees het woord dat nu op je mopkaart ligt! (m-a V ma) – Lees de letter die ik in de lucht steek. – ... 2. Visuele synthese: inoefenen op het bord Klassikale leesoefening op het bord

j ja jan an Aanbrengen abstracte woorden/pictogrammen ‘ in – de ’ (klassikaal op het bord) In principe kunnen de leerlingen ‘in’ lezen. We brengen het toch aan als een globaalwoord. Verstop een poppetje of een prent van Rik in een doos. – Rik heeft zich verstopt in de klas. Iemand mag hem zoeken. Ik zal warm of koud zeggen om je naar hem te sturen.


2–76

Technisch lezen

3.6

Als een leerling Rik gevonden heeft, vraag je: – Waar had Rik zich verstopt? (in de doos) Laat individueel/klassikaal verwoorden. – Hoeveel woorden staan in dit ‘zinnetje’? (drie) De leerlingen stellen vast dat het lidwoord ‘de’ niet op zichzelf kan worden gebruikt, maar altijd bij een ander woord (zelfstandig naamwoord) hoort te staan. – Zoek een woord waar ‘de’ bij past! (de klas, de school, de bal,...) Toon nu de woordkaarten ‘ in – de ’. Het woord ‘in’ kunnen de leerlingen in principe al lezen. Hang ‘ in – de ’ op de doos waarin Rik zich had verstopt, als geheugensteun. Het is zinvol deze doos permanent zichtbaar in de klas op te stellen. Zo kunnen de leerlingen hierop terugvallen bij het lezen van de leesteksten in het taalboek. Laat de leerlingen individueel/klassikaal verwoorden ‘in de doos’ terwijl je de woorden vooraan aanduidt. Tenslotte worden de woordkaarten ‘ in – de ’ uitgedeeld aan de leerlingen. Waarin kon Rik zich nog verstopt hebben? (in de kast, in de kamer, in de speeltuin,...) –

Leg de zin: ‘Rik is in de ...’ Wie vindt een woord dat past? (speeltuin, kast,...)


ik zie een kip. de kip van jan. pik, pik, pik, pik, kip! pik een

.

3. Lezen: Jan Taalboek pag. 8 en 9 (blad van Jan) Suggestie: Om de leerlingen nog meer te richten op het leeswerk kun je ook werken met de overheadprojector. Projecteer het leesblad. Leid dan het leesmoment wat sterker door de aandacht naar het bord (doek) te richten. Wijs aan met een aanwijsstok. Sommige leerlingen kunnen immers nog niet goed mee volgen in een leesboek. Klassikaal geleid lezen Laat telkens individueel de letters van een woord lezen (analyse) + de letters plakken (synthese) en onmiddellijk klassikaal herhalen (analyse + synthese). Je kunt bij de analyse een ondersteunend hakgebaar laten uitvoeren. En bij de synthese een plakgebaar in de leesrichting. Individueel leesmoment Je kunt hierbij enkele leerlingen individueel begeleiden. Noot – Na de aanbreng van een nieuw steunwoord volgt altijd: – Een evaluatie van de letterkennis (correctheid/vlotheid bekijken). Op een eenvoudige klaslijst kun je dan aanduiden wat het tempo en de fouten zijn van de leerlingen. Naar de ouders toe kun je het handige strookje ‘evaluatie letterkennis’ (zie kopieerblad) gebruiken om te informeren over de letterkennis. – Indien de letterkennis niet voldoet V controle van de steunwoorden + analyse van de letters eruit. – Auditieve en visuele synthese van de nieuwe woorden (mk/mkm-woorden). – Bij het inoefenen van de leestechniek start je ‘al spellend’ (l/ee/n VLeen). Vlotte lezers kun je al laten lezen met ‘verlengde klank’ (lllllllllllllleeeeeeeeeennnnnn =zingend lezen).


2–77

Technisch lezen

3.6

Oefenboek pag. 5 en 6 (na Jan) Zie kaderles in de algemene handleiding op pag. 0-51.

Noot Na les 3.6 volgt de afname van leestoets 1. Zie handleiding pag. 99: evaluatie en remediëring.


2–78

Technisch lezen

3.7

‘MUUR’ (UU) AANBRENGEN + AUDITIEVE EN VISUELE ANALYSE EN SYNTHESE DOELEN – Auditief en visueel kennismaken met het steunwoord. – Gevoelig worden voor de auditieve en visuele analyse en synthese van het nieuwe steunwoord. – Het steunwoord en de klanken/letters van het steunwoord auditief en visueel onderscheiden van andere woorden/klanken/letters (auditieve/visuele discriminatie). – Het klankbewustzijn ontwikkelen. – De letters van het steunwoord herkennen en benoemen. – Een correcte letter-klankkoppeling maken met de letters van het steunwoord. – Met de letters van het steunwoord woorden maken en correct verklanken. – De structuurwoorden ‘kop – buik – staart’ toepassen op het nieuwe steunwoord.

MATERIAAL Klassikaal – – – –

instapverhaal ‘muur’ + prent van Mus instapplaat ‘muur’ mopkaart woordkaart muur

Individueel – woorden letterkaarten – mopkaart

– plooikaart muur – pictogram de (kopieerblad)

LESVERLOOP 1. Instapverhaal met nabespreking Laat de leerlingen plaatsnemen in de zithoek. Vertel het instapverhaal van muur (zie bijlage op pag. 82). Nadien volgt een vraaggesprek waarin je het verhaal weer samenstelt. – Wat vond Mop in de tuin? (een musje) Toon de prent van Mus. – Wat was er aan de hand met de mus? (Ze had pijn aan haar vleugel.) – Wie verzorgt Mus? (Leen) – Zou jij dat ook doen? (...) – Hoe noemt Leen het vogeltje? (Mus) – – – –

Op een dag gebeurde er bijna iets ergs met Mus. Waar zat ze? (op de muur) Wie kwam ook op de muur geslopen? (een poes) Wie heeft Mus gered? (Mop) Zijn poezen en honden vrienden van elkaar? Vertel.

2. Auditieve oefening met ‘muur’ – – – – – –

We doen een spel. Zoek een woord op de vertelplaat en spel het. De andere leerlingen mogen het dan raden. Ik heb ook een woord in mijn gedachten: m-uu-r? (muur) Wat hoor je vooraan/in het kopje bij ‘mmmuur’? (m) Waar kennen we deze letter van? (de m van Mop) Er is nog een letter in ‘muurrrrr’ die we al kennen! (de r van Rik) Waar staat deze ‘r’ in ‘muurrrr’? (staart/achteraan)


2–79

Technisch lezen

– – – – – –

3.7

Er is nog één letter die we zoeken! In het buikje van ‘muuuuur’? (uu) Wie kan ‘muur’ nu eens spellen? ‘m-uu-r V muur’ Laat individueel/klassikaal herhalen. Let op een correcte uitspraak. Ken je woorden die rijmen op ‘muur’? (...) Ik zeg een rij woorden. Als je ‘muur’ hoort, steek je je vinger op. ‘vuur – zuur – muur – buur – kuur – luur – fuut – ...’ Ik spel een woord. Jullie plakken het aan elkaar! De leerlingen volgen met het hakgebaar als je spelt en zeggen het hele woord met het plakgebaar. Leg een blokje voor ‘uu’, een blokje voor ‘r’ en een blokje voor ‘m’ op de juiste plaats op de mopkaart! (structuuroefening) Laat telkens verwoorden waar het blokje moet liggen: op de kop, de buik of de staart.

3. ‘muur’: visuele analyse en synthese –

Ik heb hier een kaart in mijn hand (woordkaart van het steunwoord muur). Er staat een woord op maar ik verklap het niet. Een raadseltje: het woord rijmt op ‘duur’; zonder dit woord kun je geen huis bouwen... Welk woord is het? (muur) – Hier heb ik nog een kaart (plooikaart muur). Welk woord staat hierop? (muur) De leerlingen stellen vast door te vergelijken dat ook hier ‘muur’ op staat. – Uit hoeveel letters bestaat ‘muur’? Wijs de leerlingen erop dat in de buik van het woord twee letters staan die samen horen (u+u=uu). – Welke twee letters kennen jullie al? (m-r) Een leerling komt ze aanduiden. Laat ook hun plaats verwoorden en de letters verklanken. Laat ook verwoorden uit welke woorden we deze letters kennen (m van mop en r van rik). Plooi de twee gekende letters op de plooikaart naar achter. – Welke letter blijft nu nog over? (het buikje) – Hoe heet de buik van ‘muur’? (uu) – Hoe ziet die letter ‘uu’ eruit? (de morfologie bespreken) Zeg het woord traag. Laat de letter individueel en klassikaal verschillende keren verwoorden. Let hierbij op een keurige uitspraak! Een leerling knipt de letter ‘uu’ eraf en hangt deze op de juiste plaats op de structuurkaart. – Waarom hang je die letter in het midden? (de middelste letter: ‘de buik’ / ‘het buikje’/ ‘buikletter’). – Ken je nog namen of andere woorden met een ‘uu’? (...) Hang de woordkaart ‘muur’ omhoog in de klas. – Welk klein woord kun je voor ‘muur’ plaatsen? (de/een) 4. Inoefening van de letters m-uu-r Deel de woorden letterkaarten uit. Gevarieerde oefeningen Toon-, leg- en leesopdrachten met letterkaarten – Lettersoep (Meng alle letters door elkaar en leg ‘muur’ opnieuw!) – Leg ‘muur’ op je mopkaart. Doe de kop weg. Wat blijft nog over? (‘uu-r V uur’) – Steek de letter ‘m’ in de lucht. – Neem de letter ‘r’ in je rechterhand. – Maak nu eens een mooie zin met ‘muur’. – Wie kan ook een vraagzin/uitroepzin maken met ‘muur’? – Toon de letter ‘uu’. – Wijs de staartletter van ‘muur’ aan. – Ik steek een letter in de lucht. Jullie mogen de letter juist lezen! (Let hierbij op een correcte uitspraak!) – Ik steek een letter in de lucht. Als het een letter van ‘muur’ is, steken jullie je hand op. Je kunt nu de andere – al gekende – letters erbij laten leggen. – Leg de letter ‘k’ in de kop, de ‘uu’ in de buik en de letter ‘r’ in de staart. Welk woord heb je nu? (‘k-uu-r V kuur’) – ...


2–80

Technisch lezen

3.7

5. Afsluiten van de les (maak een keuze) Partnerlezen De leerlingen mogen met z’n tweeën op zelfstandig niveau oefenen/‘spelen’ met de nieuwe letters. Voorbeeld: Beide leerlingen draaien alle letters om. Elk draait om de beurt één kaart terug en de andere mag het woord luidop lezen. Als het juist gelezen is, mag hij het houden, anders legt hij de kaart terug. of Bingo Iedere leerling neemt vijf letters (naar keuze) uit zijn/haar letterdoosje en legt ze voor zich op de bank. Trek vervolgens letters uit de ‘grote’ letterpot. De leerlingen die de getrokken letter voor zich liggen hebben, mogen deze letter omdraaien. Wie het eerst al zijn letters heeft omgedraaid, roept: ‘BINGO’. Hij/zij heeft het spel gewonnen! Controleer wel even of alles correct verlopen is.


2–81

Technisch lezen

3.7

Vertelplaat

Instapverhaal: muur Noot Je kunt het eerste deel van dit verhaal gebruiken om’ mus’ te introduceren. Je kunt hierbij de prent van Mus tonen Het is vroeg in de ochtend. Opeens begint Mop hard te blaffen. Hij staat bij een struik in de tuin. "Hij heeft iets gevonden in de struik," denkt Rik. Leen en Rik gaan vlug kijken. "Niks te zien," zegt Leen. Maar opeens ziet Rik wel iets: "Hier zit iets!" roept hij. "Een vogeltje! Het kan niet meer vliegen. Het heeft pijn aan zijn vleugeltje." Leen neemt het mee naar binnen en verzorgt het. Papa vertelt dat het een mus is. "Ze heet Mus," zegt Leen. Leen verzorgt Mus heel goed. Ze geeft haar elke dag wat eten en drinken tot Mus weer helemaal hersteld is. Op een dag kan Mus weer vliegen. Maar ze vliegt niet weg. Ze vindt het leuk bij Leen en Rik. Ze fluit een mooi lied voor hen alsof ze hen wil danken. Ze maakt haar nest boven in de boom in de tuin van Leen en Rik. Zo worden ze heel goede vrienden. Op een dag zit Mus op de muur. Op de muur van de buur. Ze fluit een lied voor Mop. Mop vindt het mooi. Maar Mus ziet niet dat de poes van de buren er ook is. De poes heeft reuzenhonger. Een lekker vogeltje zou ze best wel lusten. Ze sluipt naar de muur. Heel zachtjes... Niemand ziet het. Niemand hoort het. Ook Mus en Mop niet. De poes springt zachtjes op de muur waar Mus ook op zit. Ze is nu heel dicht bij Mus. Ze maakt zich klaar voor de sprong... Maar dan opeens ziet Mop de poes. Mop springt naar de muur en blaft boos naar de poes. De poes springt vlug naar Mus, maar die vliegt nog net weg. De poes schrikt zo erg van Mop dat ze van de muur valt! Plons! In de vijver van de buren... Ze is kletsnat. Wat is Mus blij dat Mop haar gered heeft!


2–82

Technisch lezen

3.8

‘MUUR’: GEVARIEERDE OEFENINGEN DOELEN – – – – – –

De auditieve en visuele analyse en synthese van het steunwoord toepassen. De letters van het steunwoord correct verklanken (klank-letterkoppeling). De letter-klankkoppeling toepassen op het steunwoord. Woorden waarin de gevraagde letter voorkomt, kleuren (auditieve analyse). In een letterveld de gevraagde letter zoeken en aanduiden (visuele discriminatie). Aanduiden waar in een woord de gevraagde letter staat en hierbij de structuurwoorden ‘kop-buik-staart’ hanteren (klankpositiebepaling). – Enkele eenvoudige woorden met gekende letters correct lezen en in deze woorden de gevraagde letter aanduiden.

MATERIAAL Klassikaal – letters van ‘muur’ – bord

Individueel – woorden letterkaarten – mopkaart – werkblad 30

LESVERLOOP Opdrachten bij ‘uu’ 1. Overtrek de nieuwe letter met je vinger. Je mag de letter ook inkleuren! 2. Zoek prenten die de letter ‘uu’ in hun buikje hebben. Je mag ze kleuren. 3. Waar hoor je de letter ‘uu’ in het woord? Zet een kruisje in het passende vakje! 4. Kleur de letter ‘uu’ in de woorden en in de letters. Voor de juiste oplossingen: zie antwoordsleutel.


2–83

Technisch lezen

3.9

‘MUUR’: LEESLES (INOEFENING M-UU-R) DOELEN – – – – – – – –

De auditieve en visuele analyse en synthese van gekende steunwoorden correct toepassen. Een gegeven letter van gekende steunwoorden correct verklanken. De letter-klankkoppeling toepassen. Het woord ‘uur’ herkennen en lezen als een signaalgroep uit ‘muur’. Een eenvoudige zin correct ‘lezen’. De leestekens ‘.?!’ benoemen en herkennen. Zelf een vraagzin maken en er correct op antwoorden. De begrippen ‘zin’, ‘woord’ en ‘letter’ begrijpen en toepassen.

– Het woord ‘ de ’ herkennen en benoemen.


letters van ‘muur’ overheadprojector (facultatief) woordkaart muur bord pictogram de (kopieerblad)

Individueel – – – – –

woorden letterkaarten mopkaart taalboek pag. 10 en 11 oefenboek pag. 7 evaluatiestrook letterkennis (kopieerblad)

LESVERLOOP 1. Kort herhalingsmoment Herhaal alle gekende letters met enkele eenvoudige klassikale leg-, toon- en leesopdrachten. – Laat alle letters individueel/klassikaal lezen. – Toon mij de ‘uu’ van ‘muur’. – Leg de buik en de staart van ‘muur’ op de mopkaart. Hoe heten deze letters? (uu-r) – Lees het woord dat nu op je mopkaart ligt! (uu-r V uur) – Lees de letter die ik in de lucht steek. ... 2. Visuele synthese: inoefenen op het bord Klassikale leesoefening op het bord

m muur muur Hang de woordkaart van het steunwoord ‘muur’ op het bord. – Maak eens een zin met ons nieuwe woord ‘muur’! Laat de leerlingen hun zinnen verwoorden. – Er is een woordje dat altijd bij ‘muur’ staat. Welk? (de) – Zoek nog eens enkele woorden waar ‘de’ bij hoort (...) Hang ‘de muur’ vooraan op de muur in de klas (als geheugensteun). – Leg met je woorden: ‘ik zie de muur’.


2–84

Technisch lezen

3.9


is dit mop? is mop op de muur? ik mik op de muur. mik ik op mop? 3. Lezen: muur Taalboek pag. 10 en 11 (blad van muur) Suggestie: Om de leerlingen nog meer te richten op het leeswerk kun je ook werken met de overheadprojector. Projecteer het leesblad. Leid dan het leesmoment wat sterker door de aandacht naar het bord (doek) te richten. Wijs aan met een aanwijsstok. Sommige leerlingen kunnen immers nog niet goed mee volgen in een leesboek. Klassikaal geleid lezen Laat telkens individueel de letters van een woord lezen (analyse) + de letters plakken (synthese) en onmiddellijk klassikaal herhalen (analyse + synthese). Je kunt bij de analyse een ondersteunend hakgebaar laten uitvoeren. En bij de synthese een plakgebaar in de leesrichting. Individueel leesmoment Je kunt hierbij enkele leerlingen individueel begeleiden. Noot – Na het aanbrengen van een nieuw steunwoord volgt altijd: – Een evaluatie van de letterkennis (correctheid/vlotheid bekijken). Op een eenvoudige klaslijst kun je dan aanduiden wat het tempo en de fouten zijn van de leerlingen. Naar de ouders toe kun je het handige strookje ‘evaluatie letterkennis’ (zie kopieerblad) gebruiken om te informeren over de letterkennis. – Indien de letterkennis niet voldoet V controle van de steunwoorden + analyse van de letters eruit. – Auditieve en visuele synthese van de nieuwe woorden (mk/mkm-woorden). – Bij het inoefenen van de leestechniek start je ‘al spellend’ (l/ee/n V Leen). Vlotte lezers kun je al laten lezen met ‘verlengde klank’ (lllllllllllllleeeeeeeeeennnnnn =zingend lezen). Oefenboek, pag. 7 (na muur) Zie kaderles in de algemene handleiding op pag. 0-51.


2–85

Begrijpend lezen

4.

4. BEGRIJPEND LEZEN DOELEN – De leerlingen leren zich in de situatie inleven (voorspellend luisteren). – Ze realiseren zich twee componenten van het communicatieschema: Spreker – Luisteraar(s).


– – – –

pictogrammen verhaal 'In de gloria' eventueel een doos 'Kattentongen' voorleesboek: 'Het groot verhalenfeest'

Individueel

– werkbladen 31 en 32 – eventueel schildersgerei

LESVERLOOP 1. Introductie –

Wat doet men als iemand jarig is? ...... Wat zingt men dan? ...... In het volgende verhaaltje is ook iemand jarig. Luister maar!

2. Instructie en verwerking Voorlezen en voorspellend luisteren De leerlingen reageren op de vragen bij de cijfers. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Wat wil dat zeggen? ...... Welke geschenkjes zouden Pom erg blij maken? Waarmee heeft hij het erg druk? Wat is 'een doos met Kattentongen'? Toon eventueel! Waarom is Pom treurig? Waarheen zou dat zijn? denkt Pom. Waarom wil Pom niet weg? Hoe wil hij helpen? Zou de vrouw het verdriet van Pom hebben gemerkt? Hoe zou hij zijn vriend moeten verbeteren?

3. Inoefening Tweede voorleesbeurt 1. De leerlingen oriënteren zich even op werkblad 31. Je leest het verhaal een tweede keer. De leerlingen wijzen de juiste tekening van nr. 1. Controleer af en toe.


2–86

Begrijpend lezen

4.

4. Verwerking van werkbladen 31 en 32 2. Wie zijn vrienden van elkaar? Zet één kruisjes in de juiste tekening. In het vierde vakje mogen de leerlingen twee andere dierenvrienden tekenen. Ze verdedigen deze vrienden later. Wie is meestal de baas in elke tekening? ... Teken een kring rond de kop. 3. Wie spreekt? ... Wie luistert? Teken in elke tekening een lijn van het pictogram naar de juiste persoon of naar het juiste dier. 4. Wie spreekt? ... Wie luistert? Dezelfde oefening, maar nu komen de situaties uit het gewone leven. 5. De leerlingen tekenen een situatie zoals in oefening 4. De buur duidt aan wie spreekt en wie luistert. 5. Afsluiten van de les –

–

Uitbeelden van een gedeelte van het verhaal: • zonder woorden: de toeschouwers weten daarna om welk fragment het ging. • met woorden: de toeschouwers bespreken of de inhoud overeenkomt met de voorgelezen tekst. Schilderen: een kat die lacht, huilt, boos is, bang is ...


2–87

Begrijpend lezen

4.

IN DE GLORIA "Lang zal-ie leven in de gloria," (1) zingt de vrouw in de gang. Poes Pom is er verlegen van. Net als anders komt hij van boven uit zijn slaaphoekje en daar staan opeens onder aan de trap drie cadeautjes voor hem: (2) een schoteltje koffiemelk, een schoteltje vis en een schoteltje vlees. "De melk is van mij," zegt Pim trots. "Dacht ik wel," zegt Pom, "want je hebt de helft al opgedronken." "Ik zeg toch ook dat-ie van mij is," lacht Pim slim. Maar Pom heeft geen tijd om daar ruzie over te maken. Hij heeft het veel te druk met iets anders. (3) Niet eens met de schoteltjes vlees en vis, waar hij verschrikkelijk veel zin in heeft, óók niet met de roze strik die de vrouw om zijn hals doet, maar met dat lied. Wat moet dat? denkt hij, wat moet dat tóch met dat "in de gloria"? Pim ziet dat er iets is. "Ben je niet blij met je kedootjes?" vraagt hij. "Het zijn geen kedootjes," zegt Pom, die het natuurlijk op zijn verjaardag nog beter weet dan anders. "Nou ja, goed, cadeautjes," zegt Pim, "maar ben je er niet blij mee?" "Jawel," knikt Pom. "En je strik? Je ziet eruit als de dikke poes op de doos van de Kattentongen. (4) Zó mooi!" "Ja, dat weet ik," zegt Pom. "Maar je kop is toch ergens anders," zegt Pim. "Is het omdat ik van je cadeautje koffiemelk heb gedronken?". "Nee," zegt Pom, "dat vind ik best." "O, mooi!" roept Pim en omdat Pom het tòch best vindt, likt hij de andere helft ook maar gauw op. Nèt als hij zijn neusje eens over het schoteltje vis wil laten gaan, ziet hij Pom op de mat bij de voordeur zitten. Heel stil, héél treurig. (5) Met twee grote sprongen is Pim bij hem.


"Wat is er? Wat doe je?" vraagt hij verschrikt. "Niks," zegt Pom zacht, "ik wacht tot ik weg moet." "Wèg moet?" roept Pim. "Wie heeft gezegd dat jij weg moet?" "De vrouw," zegt Pom, "ze wil dat ik ergens anders heenga." "Waar naar toe dan?" vraagt Pim. "En kan ik mee?" "Nee," zegt Pom, "het ging over mij alleen. Ze zei: lang zal hij leven in de gloria. Ik weet niet waar dat is, maar één ding weet ik wel: het is niét hier. Dit hier heet huis. Geen gloria." Als ik dus lang moet leven in de gloria, betekent het dat ik hier weg moet. Naar de gloria." (6) "Nou ja, maar misschien is de gloria heel fijn," probeert Pim hem te troosten. "Misschien staan er in de gloria wel elke dag kedootjes onder de trap." "Cadeautjes" zegt Pom somber. "En misschien hebben alle poezen in de gloria wel zo'n mooie roze strik om hun nek." "Een roze strik onder een treurige kop is net zo treurig als een staart met een pluim aan een kale vacht," zegt Pom wijs. Pim knikt. "Zal ik met je meegaan?" vraagt hij. "Dan is het misschien minder erg." "Nee," zegt Pom. "Ze zong voor mij alleen. Jou wil ze houden maar mij stuurt ze naar de gloria. En ik wìl niet, hoor je. Ik wil gewoon lekker hier blijven. In m'n eigen stoeltje liggen, van m'n eigen bordje eten en aan m'n eigen stukje behang krabben." (7) "Tja," zegt Pim, "tja, dat begrijp ik. En misschien begrijpt de vrouw het ook als je het haar uitlegt. Misschien denkt ze nú dat je graag naar de gloria toe wil. Omdat je zo ongeduldig klaar zit met je roze strik om je

2–88

Begrijpend lezen

nek. Ze denkt misschien: kijk, kijk, wat wil die Pom graag naar de gloria. Hij eet niet eens van mijn schoteltjes vlees en vis. Hij denkt natuurlijk: in de gloria eet ik nog véél meer en nog véél lekkerder." Pom zit aandachtig naar zijn vriend te luisteren en knikt met zijn kop, en Pim praat maar door. "Je moet het niet dóén, Pom. Je moet haar héél duidelijk laten merken dat je helemaal niet naar de gloria wil en dat je háár schoteltjes het lekkerst vindt. Wacht maar, ik zal je wel helpen." (8) Meteen rukt hij aan de roze strik. Pom zelf bijt er naar en gebruikt ook zijn nagels.Van de strik is in een minuutje niets meer over. "Nu de schoteltjes!" roept Pim en hij helpt zijn vriend wat hij kan om te laten zien hóe vlug Pom de schoteltjes van de vrouw wel leegeet.


4.

"En nu weg van die deurmat!" roept hij. "Op haar schoot! Spring op haar schoot en geef haar een stuk of duizend kopjes." (9) "Nou, nou die Pom," lacht de vrouw als hij bij haar zit. "Je kunt wel zien dat-ie blij is omdat-ie jarig is! Nou, ik ook, hoor Pom. Voor mij mag je nog wel honderd jaar bij me blijven!" "Alsjeblieft!" roept Pom tussen twee kopjes in naar Pim, die toekijkt. "Heb je het gehoord? Honderd jaar en niks van de gloria!" "Dat is je mooiste kedootje, hè Zwarte?" lacht Pim. En Pom is zó blij, dat hij zijn vriend niet eens verbetert. (10) Door Mies Bouhuys Uit: ‘Het groot Verhalenfeest’, Ploegsma, Amsterdam

2–89

Stellen

5.

5. STELLEN SITUERING –

Er wordt nog geen specifieke stelles beschreven.

–

Het stellen wordt wel in verschillende lessen voorbereid. • • •

Les 1: Beleving: Bij het uitvoeren van een opdracht verwoorden wat men doet. Les 3.9: Lezen: Ja- en nee-vragen leren beantwoorden (taalboek pag. 11) Les 4: Begrijpend lezen: Bij het beluisteren van een verhaal het verder verloop voorspellen.

De leerlingen leren mondeling enkele zinsstructuren gebruiken (bevestigende zinnen en vraagzinnen).


2–90

Spelling

6.

6. SPELLING SITUERING – –

Er worden nog geen specifieke spellinglessen uitgewerkt. Heel wat deelvaardigheden komen, vooral in de lessen technisch lezen, aan bod. – – –

'mop', 'jan' en 'muur' auditief en visueel herkennen. Auditieve en visuele analyse en synthese ‘mop’, ‘jan’ en ‘muur’. 'm', 'o', 'p', 'j', 'a', en 'uu' losmaken.


2–91

Taalschat

7.

7. TAALSCHAT SITUERING – –

Er wordt geen aparte les taalschat uitgewerkt. Het ontwikkelen van de woordenschat en het oefenen van taal-denkrelaties gebeurt in heel wat taallessen en lessen Wereldoriëntatie.

Voorbeelden Les 1.:

• • • • •

Les 2.:

• • • •

De leerlingen kunnen de klasvoorwerpen benoemen. Ze kunnen een genoemd voorwerp aantonen. Ze kunnen voorwerpen vergelijken met die uit de kleuterklas. Ze kunnen klasvoorwerpen met elkaar vergelijken: Wat hebben ze gemeen? Wat zijn hun verschillen? De leerlingen kunnen zichzelf, anderen of voorwerpen lokaliseren (links, rechts, vooraan ...). De leerlingen kunnen bij het telefoneren vaste uitdrukkingen gebruiken (een gesprek beginnen, afsluiten). Ze leren zich duidelijk uitdrukken. Ze leren reageren op de andere spreker. Ze leren gesprekken van anderen waarderen.


2–92

Taalbeschouwing

8.

8. TAALBESCHOUWING SITUERING – –

Er wordt geen aparte les taalbeschouwing uitgewerkt. Wel krijg je hiervoor heel wat kansen in allerlei taallessen.

Les 2.1.:

Luisteren Oefening 2: Nadenken over de taalsystematiek: De leerlingen vinden het aantal woorden in een zin. Oefening 3: Nadenken over het taalgebruik: De leerlingen beluisteren zinnen en vragen. Ze tonen daarbij het juiste leesteken. Oefening 5: Nadenken over het taalgebruik: De leerlingen ontdekken dat iedereen een eigen stem heeft. Oefening 6: Nadenken over de taalsystematiek (fonologisch): De leerlingen ontdekken gelijkluidende woorden. Oefening 7: Nadenken over de taalsystematiek (fonologisch): De leerlingen ontdekken woorden met korte en met lange klanken.

Les 2.2.

Nadenken over het taalgebruik – De leerlingen leren de juiste formulering bij het telefoneren gebruiken. – De leerlingen beoordelen telefoongesprekken (Wat werd er gezegd? Hoe werd het gezegd? ...).

Les 3.:

Nadenken over de taalsystematiek: • fonologisch: – De leerlingen herkennen ‘mop’, ‘jan’ en ‘muur’ auditief. – Ze verklanken die woorden op verschillende manieren (met wisselende intonatie, dus: oefenen van de spreektechniek). • semantisch: – De leerlingen zien in dat ‘zien’ een bepaalde activiteit inhoudt en dat ‘is’ voor meer activiteiten kan staan (zitten, liggen, staan, hangen...) – Door de volgorde van woorden in een zin te veranderen, verandert ook de betekenis van de zin. • morfologisch: – een woord bestaat uit letters – letters kunnen een woord vormen – ontdekken van de plaats van een letter in een woord – eenzelfde klank (letter) ontdekken in een reeks woorden • syntactisch: – een zin bestaat uit woorden – woorden staan in een bepaalde volgorde – de volgorde van de woorden kan wisselen – de hulp van leestekens Nadenken over het taalgebruik: • De leerlingen ervaren dat zinnen (een tekst) op verschillende manieren kunnen worden gezegd: met wisselende intonatie, toonhoogte, tempo...

Les 6.:

Nadenken over het taalgebruik: – De leerlingen ervaren dat bij het praten de spreker en de luisteraar een rol spelen.


2–93

Suggesties voor ...

9.1

9. SUGGESTIES VOOR ... – VOORLEZEN DOELEN – Vreugde beleven aan het beluisteren van een verhaal. – Voorspellend luisteren. – Vragen bij het verhaal oplossen.

LESVERLOOP Titel: "Cornelis, de geeuwzieke jongen." –

Zie hiervoor de kaderles 7.6

1. Na het voorlezen van de titel – – – – –

Wat zou die jongen doen? Hoe zou dat komen? Doe jij dat ook? Wanneer? Mag dat? Wat vinden andere mensen daarvan?

2. Tijdens het voorlezen (1) Wat is 'geen sikkepit'. (2) Wat zou Cornelis antwoorden? (3) Waarom moest hij niet bang zijn van de dokter, denk je? 3. Na het voorlezen – – – – –

Hoe komt het dat men soms moet geeuwen? (honger, slaap, verveling ...)? Waarom wilde meneer plots de dokter roepen? Hoe zou hij dat hebben gedaan? Waarom was het even later niet meer nodig? Wat vind je van die meester?


2–94

Suggesties voor ...

9.1

CORNELIS, DE GEEUWZIEKE JONGEN Cornelis zat altijd en eeuwig te geeuwen op school. Dat was een vervelende gewoonte. De kinderen in de klas vonden het wel leuk. Ze giechelden erom. En natuurlijk plaagden ze hem. Maar daar gaf Cornelis geen sikkepit om. (1) Hij geeuwde net zoveel als hij daar zin in had. Meneer vond het een vreselijk iets om steeds in die open mond te kijken. Op een morgen, toen Cornelis voor de tiende keer geeuwde, werd meneer boos. "Nu moet het gedaan zijn!" beval hij. "Doe onmiddellijk je mond dicht, Cornelis. dat gegeeuw van jou ben ik beu. Hoe komt het nu dat je steeds geeuwt?". (2) "Ik weet het niet, meneer," zei Cornelis. "Ben je laat naar bed gegaan? Heb je soms naar de televisie gekeken?" "Nee, meneer," vertelde Cornelis verder, "m'n oma en opa logeren bij ons. En m'n oma houdt niet van televisie. M'n opa wel ... Maar oma zei dat ze liever had dat de televisie niet aan moest en .. en ..." "Ja, ja," sprak meneer ongeduldig, "maar als je oma en opa niet bij jullie logeren, kijk je dan wel laat naar de televisie?" "Nee hoor," zei Cornelis met een eerlijke blik in zijn ogen. "Nooit!" "Maar waarom geeuw je dan iedere dag? Heb je soms honger? Krijg je thuis niet genoeg te eten?" "Kom nou, meneer," grinnikte Cornelis een beetje verbaasd, "u weet toch wel, dat wij thuis een bakkerswinkel hebben? Ik kan eten wat ik wil!" "Dat is zo," zei meneer. "Maar dat gegeeuw van jou maakt me ziek. En dat gegiechel van de anderen verstoort de zaak zo in de klas, jongen. Wat zegt je moeder ervan?"


Cornelis zweeg en sloeg z'n ogen neer. "Vertel met dat eens!" vroeg meneer met dwingende stem. "Nou ... eh ...," begon Cornelis, "... ze vindt het een vervelende gewoonte. Ik mag het thuis niet meer doen, anders laat ze de dokter komen. En van de dokter ben ik bang! Daarom geeuw ik alleen op school. Zo is het precies, meneer." "Je hoeft niet bang voor de dokter te zijn, jongen. (3) Misschien kan die de oorzaak vinden van dat gegeeuw van jou," zei meneer. "Die weet er misschien een heel eenvoudig middeltje op." "Dat zou kunnen, meneer," zei Cornelis een beetje opgelucht. "Maar ik vind het ook eenvoudig," zei meneer. "Als je thuis niet meer geeuwt, omdat je moeder het verbiedt, dan mag je hier op school ook niet meer geeuwen, omdat ìk het je verbied! Afgesproken?" "Ja, meneer," zei Cornelis met een grote geeuw er achteraan. "Maar Cornelis!" riep meneer luid. "Doe je mond ..." Meneer stopte plotseling met praten. Hij keek naar Cornelis, die geen geluid meer gaf, maar met zijn mond wijd opengesperd bleef zitten. Die mond kon niet meer dicht. Meneer greep dadelijk in. Hij probeerde met zijn handen de kaken weer te sluiten. Dat lukte niet. Enkele kinderen zaten te lachen, maar de meesten keken een beetje verschrikt toe. Cornelis zat daar met tranen in de ogen. Meneer gaf nu een flinke tik tegen z'n kin. Maar ook dat hielp niet. "Ja, ik zal je meteen naar de dokter moeten laten brengen," zei meneer. Denkelijk van schrik moest Cornelis ineens weer heel erg geeuwen. Hij deed z'n mond nog verder open dan

2–95

Suggesties voor ...

hij nu al was. En ineens kon hij hem weer dicht doen. Met een zucht van opluchting keek hij meneer aan. "Tjonge, jonge, wat ben ik dààr van geschrokken," zei hij. "Ik hoop, dat zoiets geen tweede keer meer zal gebeuren. Ik zal nooit meer geeuwen, meneer."


9.1

"Dat hoop ik ook," zei meneer. Maar of het echt nooit meer zal gebeuren, dat zal meneer moeten afwachten. Door Nelly Kunst Uit: 'Kort en Klein', Standaard

2–96

Suggesties voor ...

9.2

– MUZIKALE EXPRESSIE DOELEN – Het klankbewustzijn oproepen en via de beweging ontwikkelen. – Een ruimte beheersen. – Het liedritme in beweging omzetten.

MATERIAAL Klassikaal – instrumenten: blokfluit, triangel, handtrom

Individueel – het lichaam als instrument

LESVERLOOP WIJ ZIJN BLIJ

Een liedje om altijd te zingen na een fijn ogenblik in de klas. Eventueel dit liedje elke dag als beginliedje gebruiken. Bewegingsmogelijkheden – – – – –

Een kring vormen, twee leerlingen dansen in de kring vrij rond, terwijl de groep zingt. Heel de groep danst vrij rond, terwijl de leraar het liedje zingt of speelt (op de blokfluit), bij 'hop, hei' geven alle leerlingen elkaar de hand en dansen ze samen op het liedje verder. De leerlingen kiezen een partner en dansen twee aan twee op het liedje. De leerlingen staan twee aan twee tegenover elkaar en tikken het liedje ritmisch door de handen tegen elkaar te tikken; bij 'hop, hei' wordt er weer samen verder gedanst. Nog anders kan het door de leerlingen, twee aan twee, naast elkaar op te stellen, het liedje ritmisch te laten stappen; bij 'hop, hei' elkaar vast te nemen en verder te dansen op het liedje.

Muzikale tips – – – –

Ritmische motiefjes met handen knieklappen begeleiden . . / . . / . . . . . . / Om beurten klappen met twee motiefjes. Instrumentaal aanduiden wanneer er samen wordt gedanst (dit kan door een leerling gebeuren). Volledig muzikaal uitwerken van dit liedje: 1. een ritmisch voorspel (kan een ritmisch motiefje zijn, kan een spreekritme zijn) 2. het liedje samen spelen en dansen 3. een ritmisch naspel (op de blokfluit door de leerkracht, een ritmisch motiefje of een spreekritme).

Ruimte in de klas, in de kring op de speelplaats in de gymzaal


2–97

Suggesties voor ...

9.3

– MANUELE EXPRESSIE DOEL Een maquette van de klas knutselen met constructiemateriaal, wegwerpmateriaal en boetseerklei.


Individueel – constructiemateriaal: blokken, piepschuim ... – wegwerpmateriaal: dozen, bekers, wc-papierrollen ... – boetseerklei

LESVERLOOP In de werkelijkheidsbeleving raden wij aan zoveel mogelijk zelf een maquette van de klas te knutselen. Breng het meegebracht materiaal samen en laat de leerlingen zelf kiezen wat ze maken en waarmee ze dat willen realiseren. Duidelijke afspraken moeten op voorhand worden gemaakt. Wie werkt met wie samen? Overlappen de werkzaamheden elkaar niet? Draagt elk individueel knutselwerk bij tot het te bereiken geheel (de klasmaquette)? Laat de leerlingen zelf het initiatief nemen, laat ze inventief te werk gaan. Enkele voorbeelden kunnen wel een stimulans zijn. Voorbeeld Met twee lucifersdoosjes kun je een bank bouwen.

Met een lucifersdoosje en een stukje karton maak je een tafel.


2–98

Evaluatie

10.

10. EVALUATIE EN REMEDIËRING Leestoets 1 DOELEN – – – – – *

Letters correct en vlot lezen. Steunwoorden correct en vlot lezen. Nieuwe woorden correct lezen in eenvoudige zinnen.* Auditief analyseren van steunwoorden. Auditief discrimineren van klanken en klankpositie bepalen. Dit wordt in de klassikale leeslessen verder geoefend.

MATERIAAL Klassikaal – leeskaart leestoets 1 (kopieerblad) – doorzichtig leeskaartje (om mee te volgen) – klassikaal foutenanalyseblad leestoets 1 (kopieerblad)

Individueel – individueel foutenanalyseblad leestoets 1 (kopieerblad)

AFNAME TOETS Zeker bij de eerste toets(en) is het belangrijk om een sfeer van vertrouwen en rust te scheppen. De leerlingen zijn niet vertrouwd met het afleggen van een toets. Moedig de leerlingen aan: "Flink zo! Dat doe je heel goed. Knap! Doe maar rustig verder. ..." De items 1 tot 5 worden individueel afgenomen (de afname kan eventueel door taakleerkracht, gokleerkracht of zorgleerkracht gebeuren), item 6 wordt door de titularis klassikaal afgenomen.

• •

Wijs telkens met je vinger waar de leerling moet beginnen. Leg het leeskaartje telkens op de juiste plaats.

Voor alle onderdelen van de toets is het belangrijk om op het individuele en klassikale foutenanalyseblad te noteren welke leesfout(en) gemaakt worden. Dit is je leidraad bij het klassikaal of individueel aanpakken van problemen. Bijv. een leerling leest ‘m’ in de plaats van ‘o’. Dat kan een indicatie zijn dat de leerling wel al weet dat de letter ‘o’ uit het woord ‘mop’ komt, maar de letter ‘o’ nog niet uit het woord ‘mop’ kan analyseren. In de extra leestijd zal je dan oefenen op analyseren van letters uit steunwoorden en de klankpositiebepaling. 1. Letters (9) Als de leerling de letters nog niet vlot kan benoemen, mag je helpen. Vb.: "Uit welk woord ken je deze letter? Waar hoor je deze letter in het woord (kop-buik-staart)? Hak het woordje in stukken!..." Noteer op het individuele foutenanalyseblad welke ondersteuning je geeft. Indien de leerling door de ondersteuning (niet voorzeggen!) de letter kan benoemen, scoort hij correct voor deze letter. Het komt er vooral op aan, zeker bij deze eerste toets om de leerling op een rustige manier vertrouwd te maken met een leestoets. De aanduiding op het individueel foutenanalyseblad: vlot – moet nog even nadenken – zoekt onderstreepte letters in steunwoord – gaat nog moeizaam geeft de leraar én de ouders een beter beeld (interpretatie) van de score die de leerling behaalde.


2–99

Evaluatie

10.

2. Steunwoorden (3) Moedig de leerling aan om deze woorden globaal te lezen, indien een leerling de woorden spellend leest, scoort dit ook correct. 3. Nieuwe woorden (3) Als de leerling deze woorden niet herkent of indien hij nog niet tot synthese komt, lees je spellend voor. Laat de leerling dit herhalen. Men scoort enkel correct indien men zelfstandig, al dan niet spellend, tot synthese komt. 4. Steunwoorden en nieuwe woorden in zinnen (5) De meeste leerlingen moeten hier nog begeleid worden. De leerling scoort enkel correct indien hij zelfstandig, al dan niet spellend, tot synthese komt. Lees de pictogramwoorden (is, op, een, ik...) voor als de leerling het woord niet herkent. Het kunnen lezen van deze woorden is op dit moment nog niet vereist. Dit onderdeel van de toets is voor leerlingen die nog uitvallen op item 1 en 2 een zware opgave. Ga er gepast mee om. Help en moedig aan. Opmerking: het woord ‘is’ komt tweemaal voor in de eenvoudige zinnen maar telt slechts éénmaal mee voor de score. 5. Auditieve analyse (4): zelfstandig tot analyse komen Instructie: hak het woord ‘mop’ in stukjes: m / o / p. Indien dit nog niet lukt, is het aangewezen om dit onderdeel tijdens de klassikale oefenmomenten met de mopkaart en in het werkboek extra te oefenen. Woorden: leen, rik, mop, rok 6. Auditieve discriminatie + klankpositiebepaling (6) Klassikale afname: zeg het woord voor en geef de opdracht: "Zet een kruisje waar je de letter hoort." Herhaal de vraag: "Waar hoor je de letter in het woord? Zet daar een kruisje." Woorden: rol (o), reep (r), mier (m), kin (n), kus (k), soep (p) Dit type oefeningen wordt in het werkboek nog verder ingeoefend. Klassikale foutenanalyse leestoets 1 Horizontaal: per leerling gemaakte fouten 1) letters (9) 2) steunwoorden (3) 3) nieuwe woorden (3) 4) (nieuwe) woorden in zinnen (5) 5) auditieve analyse (4) 6) auditieve discriminatie (6) Vet gedrukte items = basiskennis Totaal: ..../30 Verticaal: per foutencategorie Verticaal zie je voor welk onderdeel van de toets in de klas nog veel problemen opduiken. Deze uitvallen pak je klassikaal aan. Iedereen die op basiskennis (aangegeven met: ) uitvalt, moet extra leestijd krijgen: 5 à 10 minuten per dag. Deze extra leestijd wordt aangeduid op het individuele en klassikale foutenanalyseblad. Na de foutenanalyse van deze leestoets plan je deze momenten extra leestijd in je weekplanning, indien mogelijk ondersteund door de taakleerkracht, gokleerkracht of zorgleerkracht. Tips – Het is beter een leerling onnodig extra leestijd geven dan een leerling te vergeten extra leestijd te geven. – Niet enkel leerlingen die fouten maken dienen extra leestijd te krijgen, ook leerlingen die nog erg onzeker zijn, moeten gedurende een korte periode individueel extra ondersteund worden om het zelfvertrouwen verder op te bouwen. – Gebruik de oefeningen uit het werkboek om verder in te oefenen.


2–100

H A N D L E I D I N G

Recommend Documents