UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA KATEDRA ANDRAGOGIKY A PERSONÁLNÍHO ŘÍZENÍ
Lenka Pařízková
Faktory ovlivňující efektivní vyučování dospělých
DIPLOMOVÁ PRÁCE Praha 2014 Vedoucí práce: PhDr. Miroslava Dvořáková, Ph.D. 1
Prohlašuji, že tuto diplomovou práci jsem vypracovala samostatně, že v ní řádně cituji všechny použité prameny a literaturu a že tato práce nebyla využita v rámci jiného vysokoškolského studia či k získání jiného nebo stejného titulu.
………………………………. datum
……………………………. Lenka Pařízková 2
ABSTRAKT Diplomová práce se zabývá klíčovými faktory, které z pohledu lektora ovlivňují efektivní vyučování dospělých. Cílem této práce je určit diskrepance v přístupu k této problematice na základě poznatků z odborné literatury a praxe dotázaných profesionálních lektorů. Práce nejprve vymezuje pojem (efektivní) vyučování dospělých a následně představuje jeho klíčové aspekty. V tomto kontextu identifikuje podstatu cílů vyučování, (andro)didaktických principů a zásad a vymezuje charakteristiky a kompetence efektivního lektora. Dále je v práci popsáno působení učebního prostředí na efektivní vyučování a podrobně je charakterizován (studijní) stres u účastníků stejně jako jeho vliv na efektivní vyučování dospělých. Klíčová slova: vyučování dospělých, cíle vyučování, (andro)didaktické principy, (andro)didaktické zásady, lektor, učební prostředí, (studijní) stres
3
SUMMARY
This diploma thesis deals with various factors affecting effective teaching of adults from teacher´s perspective. The aim of this work is to determinate discrepancy of attitude to this issue based on knowledge from literature and professional teacher´s experience. First of all the thesis defines term (effective) teaching of adults and then presents its key aspects. Then it identifies the nature of teaching objectives, (andro)didactic principles and defines main characteristics and competencies of an effective teacher in this context. The thesis also describes impact of learning environment on effective teaching and characterizes (study) stress as well as its impact on effective teaching adults.
Key words: teaching of adults, teaching objectives, (andro)didactic principles, teacher, teaching environment, (study) stress
4
OBSAH
Abstrakt ……………………………………………….……………………...…. 3 Summary ……………………………………………….……………...……..…. 4
0
Úvod ……………………………………………….……..…………………..…. 7
1
Metodologie empirického šetření ……………………………….…….….… 9
2
Vymezení (efektivního) vyučování dospělých ……………………….…. 11 2.1 Specifika dospělých ve výuce ………………………………………...…. 14 2.2 Přednosti a bariéry vyučování dospělého z pohledu lektora …..…….. 18
3
Vliv cílů vyučování na efektivní vyučování dospělých ………………... 23
4
Vliv (andro)didaktických principů a zásad vyučování na efektivní vyučování dospělých ……………………….……………………………..… 34
5
Vliv charakteristik a kompetencí lektora na efektivní vyučování dospělých ……………………………...………………………… 43
6
Vliv učebního prostředí na efektivní vyučování dospělých ……………………………………………………..…………….… 53
7
Vliv (studijního) stresu na efektivní vyučování dospělých …………………………………………………….……….………. 58 7.1 Vymezení (studijního) stresu a jeho důsledky pro vyučování ……..…. 58 7.2 Příčiny (studijního) stresu a jeho příznaky ………………………...…… 61
8
Závěr ………………………………………………...……………..………….. 64
5
9
Soupis bibliografických citací …………………...………………………… 67
10
Přílohy …………………………….…………………………….……………… 70
6
0 ÚVOD Efektivní vyučování dospělých společně s jeho specifiky a dalšími faktory, jež ho ovlivňují, představují podle mého názoru významný andragogický problém, který vyžaduje více pozornosti. Je tomu tak především z toho důvodu, že se s vyučováním a vzděláváním obecně setkává většina z nás každý den a bude jím provázena celý život, tak jak předjímá koncept celoživotního vzdělávání. Nekvalitní, resp. neefektivní vyučování (a všeobecně vzdělávání) může nepříznivě ovlivňovat celkový vývoj vyučovaného jedince, omezovat ho v získávání potřebných znalostí, dovedností a postojů nebo dokonce snižovat jeho motivaci k dalšímu vzdělávání – proto je nutné důkladně vymezit efektivní vyučování a následně jím neefektivní vyučování nahradit. Cílem této diplomové práce je shromáždit klíčové poznatky o specifikách ve vyučování dospělých a určit diskrepance v přístupu k této problematice mezi odbornou literaturou a praxí dotázaných profesionálních lektorů. Prostřednictvím této práce hledám odpověď na obecnou otázku týkající se vlivů různých faktorů na efektivní vyučování dospělých. V teoretických částech práce se koncentruji na dílčí otázky problematiky různých faktorů ovlivňujících efektivní vyučování dospělých, především na cíle vyučování dospělých, vliv (andro)didaktických principů a zásad, vliv charakteristik a kompetencí lektora, či vliv učebního prostředí na celkový proces efektivního vyučování dospělých. Tyto aspekty byly identifikovány na základě analýzy odborné literatury. Práce též přichází s poznatky odbornou literaturou dosud příliš neakcentovanými – zkoumá vliv studijního stresu u dospělých účastníků na efektivní vyučování z pohledu lektora. V textu se koncentruji na dílčí otázky týkající se této problematiky – důsledky studijního stresu u účastníků na vyučování, jeho příčiny a nejčastější projevy. Na tyto otázky práce odpovídá na základě analýzy poznatků z odborné literatury a informací poskytnutých formou polostrukturovaných rozhovorů s viceprezidentem Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR Mgr. Tomášem Langerem, interním lektorem a metodikem vzdělávání dospělých ve firmě Accenture Davidem Dostalem, interním lektorem v České pojišťovně Davidem Krtičkou a majitelkou jazykové agentury Motivace Mgr. Michaelou Podanou. Diplomová práce analyzuje informace, které poskytuje odborná literatura v oblasti vlivu studijního stresu na efektivní vyučování dospělých, srovnává tento 7
stav s názory čtyř dotázaných profesionálních lektorů a doplňuje tuto problematiku o poznatky z jejich praxe, kterými se odborné prameny výrazněji nezbývají. Pasáže zabývající se stresem je možné v české odborné literatuře dohledat například u autorského týmu reprezentovaného Mayerovou (1997), Venglářovou (2011), Šnýdrovou (2006), Jeklovou a Reitmayerovou (2006), či Kebzou a Šolcovou (2003), ze zahraničních autorů lze jmenovat například Selye (1966), Kraska-Lüdecke (2007) a Kallwass (2007), avšak toto téma se v kontextu vlivu studijního stresu na efektivní vyučování dospělých téměř nevyskytuje. Práce není striktně rozdělena na empirickou a teoretickou část – poznatky z empirického šetření jsou uvedeny a analyzovány v rámci jednotlivých kapitol. Obsah práce je koncipován do sedmi kapitol. V první z nich prezentuji projekt empirického šetření, jehož cílem je ověřit, zda praktické zkušenosti vybraných
lektorů
odpovídají
teorii
odborné
literatury
v kontextu
faktorů
ovlivňujících efektivní vyučování dospělých. Ve druhé kapitole se věnuji vymezení pojmu (efektivní) vyučování dospělých, specifikám dospělých účastníků ve výuce a přednostem a bariérám vyučování dospělého z pohledu lektora. V následujících kapitolách na základě analýzy relevantní odborné literatury identifikuji jednotlivé faktory ovlivňující efektivní vyučování dospělých. Ve třetí kapitole se zabývám definováním cílů efektivního vyučování, možnými způsoby jejich konkretizace a jejich taxonomií. Čtvrtá kapitola vymezuje podstatu (andro)didaktických principů a
zásad
a
uvádí
jejich
typologii.
Pátá
kapitola
vysvětluje
jakými
kompetencemi a charakteristikami by lektor měl disponovat, aby vyučování bylo efektivní. V šesté kapitole se zabývám příklady možného uspořádání učebního prostředí z pohledu lektora tak, aby bylo komfortní a korespondovalo s výše uvedenými faktory efektivního vyučování. V sedmé kapitole definuji pojem stres a studijní stres, zjišťuji jeho symptomy, příčiny a důsledky a zkoumám jeho možný vliv na efektivní vyučování dospělých z pohledu lektora. Práci doplňují dvě přílohy: první tvoří maketa otázek k rozhovoru, která posloužila jako podklad pro vedení polostrukturovaných
rozhovorů
se
čtyřmi profesionálními
lektory
v rámci
empirického šetření, druhá demonstruje možnosti uspořádání učebního prostředí.
8
1 METODOLOGIE EMPIRICKÉHO ŠETŘENÍ Pro účely empirického šetření byla vybrána kvalitativní metodologie. Cílem tohoto kvalitativního šetření je ověřit, zda praktické zkušenosti vybraných lektorů odpovídají teorii odborné literatury v kontextu faktorů ovlivňujících efektivní vyučování dospělých. Faktory, které ovlivňují efektivní vyučování dospělých, byly stanoveny na základě analýzy relevantní odborné literatury (konkrétně Sitná, 2009; Barer-Stein, 1988; Průcha, 2003; Kazík, 2008; Harkin, 2000; Vališová, Kasíková, 2007; Skalková, 2007; Maňák, 2001; Procházka, 2009) a jedná se o čtyři
následující:
cíle
vyučování,
(andro)didaktické
principy
a
zásady,
charakteristiky a kompetence lektora a učební prostředí. Mezi aspekty efektivního vyučování dospělých lze kromě výše uvedených zařadit ještě například didaktické metody vyučování, či didaktické prostředky; šetření se však zaměřilo pouze na ty, které je možné relevantně zkoumat prostřednictvím rozhovorů s lektory (viz kapitola 2). Poznatky z empirického šetření jsou popsány a analyzovány v rámci jednotlivých kapitol. Ověření výše uvedeného předpokladu by mělo odpovědět na základní výzkumnou otázku: odpovídají praktické zkušenosti vybraných lektorů teorii odborné literatury v kontextu faktorů ovlivňujících efektivní vyučování dospělých? Na základě analýzy této problematiky v převážně teoreticky zaměřených částech práce je tato hlavní otázka rozpracována do dílčích výzkumných otázek:
Je praxe vybraných lektorů v souladu s teorií odborné literatury v kontextu vlivu cílů vyučování na efektivní vyučování dospělých?
Je praxe vybraných lektorů v souladu s teorií odborné literatury v kontextu vlivu (andro)didaktických principů a zásad na efektivní vyučování dospělých?
Je praxe vybraných lektorů v souladu s teorií odborné literatury v kontextu vlivu charakteristik a kompetencí lektora na efektivní vyučování dospělých?
Je praxe vybraných lektorů v souladu s teorií odborné literatury v kontextu vlivu učebního prostředí na efektivní vyučování dospělých?
Je praxe vybraných lektorů v souladu s teorií odborné literatury v kontextu vlivu studijního stresu na efektivní vyučování dospělých? Kvalitativní strategii šetření jsem si zvolila z důvodu nutného uceleného
vhledu do analyzované problematiky. Kromě toho kvalitativní výzkum umožňuje
9
podrobnější vhled do studované problematiky, zkoumat příčinné souvislosti a procesy a důkladněji pochopit zkoumané jevy (Hendl, 2005, s. 52). Lektoři, kteří se tohoto šetření účastnili, byli identifikováni na základě výběru nabalováním (tzv. snowball). Vybráni byli tito čtyři respondenti: Mgr. Tomáš Langer, lektor a viceprezident Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR, David Dostal, interní lektor a metodik vzdělávání dospělých v Accenture, David Krtička, interní lektor v České pojišťovně a Mgr. Michaela Podaná, lektorka a majitelka jazykové agentury Motivace. Lektoři byli vybráni tak, aby tvořili z relevantních hledisek (vzdělání, délka praxe v lektorské činnosti, zaměření lektorské činnosti, současné zaměstnání) heterogenní skupinu. Výsledky šetření však není možné zobecnit, neboť k vytvoření reprezentativního odhadu v otázce vlivu faktorů na efektivní vyučování dospělých by bylo třeba oslovit širší vzorek respondentů. Nabalování respondentů bylo ukončeno v okamžiku, kdy se výpovědi dotázaných začaly opakovat, čímž došlo k teoretické saturaci. Šetření bylo provedeno technikou polostrukturovaných rozhovorů s výše uvedenými lektory v časovém rozmezí od 21. 3. 2014 do 1. 4. 2014; místem osobního setkání bylo neformální prostředí (kavárna). Všichni respondenti byli srozuměni s účelem rozhovoru a souhlasili s použitím jejich výpovědí pro vypracování této diplomové práce. Délka jednotlivých rozhovorů se pohybovala mezi šedesáti až devadesáti minutami. Maketa otázek k rozhovoru je uvedena v Příloze A. Mezi výhody této techniky sběru dat patří především celková flexibilita procesu získávání informací, možnost dotazovaného samostatně navrhovat eventuální vztahy a souvislosti v dané problematice, dále fakt, že dotazovaný může uvádět své subjektivní názory a navíc lze ověřit, zda dotazovaný otázkám porozuměl (Hendl, 2005, s. 165–166). Mezi nevýhody lze naopak zařadit například riziko zkreslení odpovědi tazatelem, či závislost na ochotě respondenta odpovídat na otázky (Kozel, 2006, s. 81).
10
2 VYMEZENÍ (EFEKTIVNÍHO) VYUČOVÁNÍ DOSPĚLÝCH Vzdělávání není pouhou přípravou na dospělost, ale jedná se o nepřetržitý celoživotní proces. Dospělí dokonce více pociťují potřebu vzdělávání, protože se ve stále složitějším světě a mezilidských vztazích těžko orientují. Dospělí účastníci mají stejné nebo velmi podobné předpoklady k vzdělávání jako jiné věkové kategorie; dospělý člověk je vzdělavatelný a není dokázáno, že s věkem by tato schopnost zásadně mizela. Naopak psychologické výzkumy i pozitivní zkušenosti z praxe dokazují, že vzdělávání dospělých je závislé zvláště na individuálních vlastnostech a schopnostech, duševním a tělesném zdraví, na úrovni motivace ke studiu, na zájmech a potřebách a na společensky působících činitelích jako je rodina, či kolegové (Procházka, 2009, s. 9). Hlavní formou výchovně vzdělávací činnosti, při níž vzdělavatel, lektor a účastníci vstupují do určitých vztahů, je vyučování (Maňák, 2001, s. 98). Vyučování lze vymezit jako cílevědomé a systematické vzdělávání a výchovu dětí, mládeže a dospělých. Celistvost vyučování je dána jeho vnitřními vztahy, které jsou vzájemně propojeny a vzájemně se ovlivňují. Zároveň jde o celek, který je ovlivněn také okolím, ve kterém funguje (Vališová, Kasíková, 2007, s. 121). Průcha a kol. (2003, s. 288) vyučování označuje za druh lidské činnosti, spočívající v interakci učitele a žáků (popř. lektora a účastníků), jejímž základem je záměrné působení na žáky či účastníky tak, aby u nich docházelo k učení. Vyučovací činnosti se vztahují především k učivu a k různým způsobům jeho (andro)didaktického zprostředkování učícím se subjektům. Vyučování je komplexní proces, jehož vnitřní povaha je charakterizována složitými vztahy mezi jednotlivými komponentami, jako jsou například cíle, procesy vyučování, obsah (učivo), součinnost lektora a účastníků, metody, organizační formy a podmínky vyučování. Působení vzájemných vztahů mezi těmito částmi se projevuje v dynamice vyučování: společná činnost lektora a účastníků je naplněna obsahem a směřuje k určitému cíli; obsahové a procesuální stránky jsou vnitřně spjaty a vzájemně se ovlivňují; ve vztahu lektora a účastníka se účastník uplatňuje jako aktivní subjekt, charakteristický potřebou seberealizace a seberozvoje, což se promítá do obsahu i metod vyučování; pro výsledky je důležitý cíl a charakter procesů, jejichž prostřednictvím se dospívá ke konečným výsledkům. Výše 11
uvedené komponenty nejsou izolované – ovlivňují je vnější podmínky a souvislosti, v nichž vyučování probíhá (Skalková, 2007, s. 105). Barer-Stein (1988, s. 21) vymezuje vyučování jako proces probíhající mezi lektorem a účastníky s cílem rozvíjet jejich schopnosti, rozšiřovat znalosti, zlepšovat technické, profesní či jiné kvalifikace a umožnit změny v osobním rozvoji. Ve vývoji praxe i teoretického didaktického myšlení se utvářely různé koncepce vyučování a rozvíjely se v kontextu konkrétních sociálně-ekonomických a kulturních podmínek historických epoch. Vališová a Kasíková (2007, s. 121–122) vymezují v historickém kontextu následující čtyři koncepce vyučování:
dogmatická, která je spojena především se středověkou představou o poznávání a v poznávacím procesu klade důraz především na pojmy, které předcházejí praktickému příkladu či případné aplikaci;
slovně-názorná, která je datovaná do počátků novověku a propracovaná například v dílech Komenského či Herbarta; pojmy a pravidla jsou vyvozována empiricky a gnoseologicky;
problémová, jež je vázána na společenský a vědecký kontext počátku 20. století a prezentovaná v pedagogickém myšlení Deweye; v poznávání akcentuje moment překonávání obtíže, princip problémovosti, který propojuje školní učení s učením životním;
rozvíjející vyučování, prezentovaná jako koncepce vyučování, která reaguje na potřeby druhé poloviny 20. století zejména v socialistických zemích a je opřena o vývojově-psychologické teorie Vygotského; základním principem je princip rozvoje žáka. Efektivní vyučování lze tedy v souladu s výše uvedenými definicemi
vyučování označit za postupy a procesy, pomocí kterých lektor předává jedinci (v andragogickém kontextu účastníkovi) informace, na jejichž základě si účastník vytváří vlastní úsudky a začleňuje je do systému svých znalostí, dovedností a postojů. Formou aktivního přístupu k získávání nových informací lektor u účastníků současně efektivně rozvíjí například jejich schopnost kritického myšlení (Sitná, 2009, s. 9). Harkin (2000, s. 37–56) vymezuje efektivní vyučování jako dynamický proces, který se vyznačuje třemi klíčovými aspekty: získáváním znalostí,
12
dovedností, postojů a praktických zkušeností, dále osobním rozvojem účastníků a respektováním jejich potřeb a očekávání. Mezi faktory ovlivňující efektivní vyučování dospělých lze kromě jiného zařadit vysokou míru naučení (efektivitu), vzbuzení zájmu (koncentraci) a pozitivní emoce (Kazík, 2008, s. 43). Podstatu efektivního vyučování dospělých lze vymezit ve
čtyřech
následujících bodech: 1. Důsledné vysvětlování látky a posilování porozumění tvoří základ pro kvalitní porozumění tématu – pouhé memorování bez porozumění nemá význam, protože izolované informace bez souvislostí účastníci brzy zapomenou, neboť je neumí prakticky využívat. 2. Vyučování je výrazně efektivnější, pokud účastníci mají přesné informace o tom, co se mají učit. Je tedy povinností lektora, aby své požadavky konkretizoval,
upřesňoval
v průběhu
vyučování,
zdůrazňoval
důležité
informace, stanovil klíčová slova, shrnul látku apod. 3. Během vyučovací hodiny je potřeba věnovat dostatek prostoru opakování probíraného učiva a jeho aplikaci do praxe. 4. Kontrolovat a upřesňovat novou látku je nezbytnou součástí opakovacího procesu, který má zpětnovazební funkci – dochází tak k vyjasnění nesprávných či nejasných informací, které způsobují chybné závěry (Sitná, 2009, s. 33). Ačkoli se od sebe výše uvedené definice v určitých aspektech odlišují, shodují se v tom, že (efektivní) vyučování je historicky ustálený a systematický proces součinnosti mezi lektorem a účastníky vyučování. Cílem je předávat znalosti, dovednosti, postoje a praktické zkušenosti (Harkin, 2000), působit na účastníky tak, aby u nich docházelo k učení (Průcha, 2003), umožnit změny v osobním a profesním rozvoji (Barer-Stein, 1988) a celkově rozvíjet schopnosti účastníků (Harkin, 2000 a Barer-Stein, 1988). Těchto cílů lze dosahovat například pomocí pozitivních emocí, vzbuzení zájmu o probírané učivo (Kazík, 2008) posilováním porozumění, upřesněním tématu vyučování či opakováním již probraného (Sitná, 2009). Z výše uvedeného a analýzy relevantních odborných pramenů (Sitná, 2009; Barer-Stein, 1988; Průcha, 2003; Kazík, 2008; Harkin, 2000; Vališová, Kasíková, 2007; Skalková, 2007; Maňák, 2001; Procházka, 2009) vyplynulo, že mezi faktory, které významně ovlivňují efektivní vyučování dospělých, lze zařadit především: 13
cíle vyučování,
(andro)didaktické principy a zásady,
charakteristiky a kompetence lektora a
učební prostředí.
Výše uvedené faktory jsou vymezeny a podrobněji analyzovány v následujících kapitolách. Kromě výše uvedených faktorů ovlivňují efektivní vyučování dospělých také použité didaktické metody a didaktické prostředky. Pro preciznější analýzu didaktických metod a z toho vyplývajícího užití didaktických prostředků by však bylo vhodnější tuto oblast zkoumat z pohledu účastníků vyučování, nikoliv lektora. Tato oblast je také velmi obsáhlá a její uchopení by vyžadovalo větší rozsah, než jaký umožňuje tato práce, proto v práci podrobněji pojednány nebudou. 2.1 Specifika dospělých ve výuce Mezi specifika vyučování dospělých patří skutečnost, že dospělý účastník na rozdíl od dítěte hledá odpovědi na problémy, které reálně má, a ihned si uvědomuje důsledky svého jednání. Krom toho má pevná a odlišná stanoviska, odmítá akceptovat myšlenky, se kterými nesouhlasí, a vše nové konfrontuje se svojí představou o sobě. U dospělých účastníků vyučování se také výrazněji projevuje faktor sebehodnocení, tedy obraz toho, jak dospělý posuzuje své schopnosti. Dalším specifikem je fakt, že účastníci vzdělávání dospělých nejsou žáci, ale spíše partneři a k jako takovým je třeba k nim přistupovat. Dospělí také upřednostňují selektivní přístup ke vzdělávání, tzn. nové poznatky srovnávají se svými dosavadními zkušenostmi. Posledním specifikem je potřeba silné motivovanosti a angažovanosti dospělého účastníka ve vzdělávací činnosti – v opačném případě dospělý nedosahuje očekávaných výsledků a vyučování není efektivní (Procházka, 2007, s. 18–19). Dospělý účastník se dále vyznačuje určitou úrovní sociální zralosti, vyrovnaností, ustáleným životním způsobem, systémem hodnot, smyslem pro reálné cíle a pro praktický život. Z hlediska vzdělávání se dospělí od mládeže odlišují
zejména
věkem,
úrovní
vzdělání,
druhem
profese,
praktickými
zkušenostmi, dovednostmi, schopnostmi a vlastnostmi, růzností motivů ke studiu, vzdělávacími potřebami, zájmy, životními postoji, dále odlišnostmi v rozvíjení poznávacích zájmů (úměrně tomu, jak objektivně významné skutečnosti 14
vzdělávání (ne)považují za subjektivně významné), množstvím volného času a zdravotním stavem. (Barták, 2003, s. 17) Mezi další specifika dospělých v procesu vyučování patří, že dospělí mají na rozdíl od dětí větší množství povinností, méně času a jsou snáze unavitelní, dále je jejich myšlení méně pružné, avšak bohatší o životní zkušenosti a preferují praktické úlohy před teoretickou výukou, neboť dochází ke spojení vlastních zkušeností s předmětem výuky (Bělohlávek, 2001, s. 45). Jak uvádí Lawson (2009, s. 28–29), dospělí účastníci vyučování jsou samostatnější, dávají přednost obousměrné komunikaci, mají zodpovědnost za svůj život, ale především si do vzdělávacího procesu s sebou přinášejí dřívější zkušenosti, vědomosti a postoje. Dávají přednost praktickému vyučování se zaměřením na problém a informacím, které mohou okamžitě aplikovat ve svém životě. Dalším významným specifikem dospělých ve výuce je sebemotivace, která vychází například z touhy po uznání a snahy o kvalitnější život, ješitnosti, přirozené zvědavosti, nebo snahy o seberozvoj. S výše popsanými specifiky dospělých ve vzdělávání se shodují i lektoři, kteří s dospělými v procesu výuky dlouhodobě pracují. Langer (osobní sdělení, 21. 3. 2014) mezi specifika dospělých ve výuce řadí především praktické zkušenosti účastníků, čímž se plně shoduje s odbornými prameny, například s Procházkou (2007), Bartákem (2003), Bělohlávkem (2001) či Lawson (2009). Langer dále stejně jako Barták (2003) uvádí, že dospělí účastníci mají méně času na vzdělávání, což je do určité míry ovlivněno také nastavením jejich životních priorit (na prvním místě obvykle práce, na druhém rodina a na posledním teprve vzdělávání a seberozvoj). Kromě výše uvedeného lze na základě Langerovy lektorské praxe zařadit mezi specifika dospělých také hravost. Podle Dostala (osobní sdělení, 24. 3. 2014) je možné mezi specifika dospělých ve výuce (v kontrastu k dětem) zařadit lepší schopnost udržení pozornosti a větší množství znalostí a dovedností, se kterými vstupují do procesu výuky. Dospělí se dále podle Dostala obvykle vzdělávají, protože za své vzdělání cítí odpovědnost a protože je to určitým způsobem saturuje. Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014) za specifika dospělých ve výuce považuje především jejich zodpovědný přístup ke vzdělávání, čímž se názorově sjednocuje s Dostalem (osobní sdělení, 24. 3. 2014). Dospělí účastníci jsou také obvykle cílevědomí, protože vědí, z jakého důvodu se výuky účastní a v čem se 15
chtějí dále vzdělávat. Na druhou stranu je toto specifikum poměrně náročné na lektorovu flexibilitu, neboť každý dospělý vyžaduje individuální přístup. Podaná (osobní sdělení, 30. 3. 2014), se domnívá, že mezi specifika dospělých ve vzdělávání lze zařadit především jejich pracovní vytíženost a rodinný život (například péče o rodinu a své rodiče), což koresponduje s praktickými zkušenostmi Langera (osobní sdělení, 21. 3. 2014) i odbornou literaturou (např. Barták, 2003 a Bělohlávek, 2001). Z hlediska efektivního vyučování musí podle Bartáka (2003, s. 17–19) lektor u účastníků během vyučování dále respektovat především tyto skutečnosti:
diferenciované a kritické přijímání poznatků, dospělý posluchač má tendenci vše poměřovat vlastními zkušenostmi, mluví o své praxi a je obecně nedůvěřivý k poznatkům, které do jeho schématu poznání nezapadají;
zvýšená potřeba uplatnit při studiu získané životní a pracovní zkušenosti;
dobrovolný, aktivní, tvořivý vztah na základě více či méně zralé životní orientace, schopnosti reálně plánovat, identifikovat a uplatňovat své aspirace, tužby, potřeby a přání,
zvýšený
význam
samostatného
myšlení
a
jednání
spojený
se
sebepotvrzováním a sebehodnocením,
výrazné rozdíly z hlediska pozornosti, v závislosti na dosaženém vzdělání, dalších učebních aktivitách a celkovém intelektuálním rozvoji dospělého,
rozdíly v pružnosti myšlení v závislosti na celkové úrovni rozvíjení vzdělanosti a intelektuálních schopností vzdělávaného jedince,
narůstající důraz na praktické myšlení, které se rozvíjí od 25 let věku a kulminuje kolem 35 let až 40 let věku; dospělí se obecně vyznačují praktickým až pragmatickým přístupem ke vzdělávání, hledají vždy účel, cíl, smysl i materiální efekt vzdělávání, vyžadují spojení vzdělávání s vlastními potřebami a ve vazbě na motivační systém firmy i postavení své a své rodiny;
snižování rozvoje paměťových schopností,
rozdíly v odolnosti a stabilitě vnímání, přičemž nejvyšší stabilita a odolnost vůči rušivým vlivům je mezi 27. až 33. rokem, poté postupně klesá;
nižší úroveň vnímání,
narůst celkové nejistoty při prezentacích či zkouškových situacích – roste obava ze selhání a strach udělat chybu; 16
problém
se
zdůrazňováním
vzdělávacího
deficitu
starších
účastníků
a absolutizování tohoto přístupu (vhodnými postupy lze odstranit tyto bariéry, ale záleží na vhodné motivaci a individuálním přístupu);
a nakonec skutečnost, že uvedené problémy umocňují vnější tlaky, studijní, rodinné a pracovní obtíže, nedostatek času či neschopnost si zorganizovat optimální podmínky k učení. Rogers (1986, s. 68) vymezuje následujících sedm specifik efektivního
vyučování dospělých, které by lektor měl zohledňovat při uskutečňování veškerých vyučovacích aktivit: 1. Všichni účastníci vzdělávacího procesu potřebují ve svých vztazích v rámci procesu výuky potvrzovat svoji dospělost, tj. předpokládají, že lektor bude ve vztahu k nim uplatňovat kooperativní styl řízení, čili jeho jednání bude partnerské, přátelské, vstřícné a korektní. 2. Dospělí účastníci nepřestávají růst, rozvíjet se a učit se. Rychlost a směr vzdělávání a změny osobních nebo profesních kvalit mohou být u každého jednotlivce jiné, avšak všichni jsou zapojeni do dynamického procesu změn a efektivní vzdělávání musí tento proces podporovat. 3. Každý účastník přináší do procesu vzdělávání své zkušenosti a dříve získané vědomostní či emocionální stanoviska. Efektivní vyučování musí být založeno na respektování skutečnosti, že dospělí účastníci vnáší tyto osobní kvality do vzdělávacího procesu a tím přispívají k jeho průběhu. Ignorování tohoto jevu může ničit jejich vzdělávací úsilí. 4. Dospělí účastníci obvykle přistupují ke vzdělávání s předem vytyčenými cíli. Vzdělání však není jen uspokojování objektivně daných vzdělávacích potřeb, ale zahrnuje také uznání cílů, záměrů, motivací a přání vzdělávaných účastníků. 5. Dospělí účastníci přicházejí do kurzu s určitými očekáváními, týkající se samotného procesu vzdělávání. Na základě svých předchozích zkušeností přistupují ke vzdělávacímu procesu s očekáváními, která souvisí se způsobem vzdělávání a s jejich schopnostmi učit se. Efektivní vyučování musí zohledňovat počáteční očekávání a současně respektovat omezení a možnosti jednotlivců, které budou ovlivňovat kvalitu jejich vzdělávacích výsledků.
17
6. Všichni dospělí účastníci jsou ovlivňováni určitým sociálním prostředím, které modifikuje jejich požadavky na vzdělávání a vzdělávací potřeby. Konkrétní vzdělávací cíle a programy by měly tyto zvláštnosti respektovat. 7. Většina dospělých má vlastní styly učení, neboť si vyvinula vlastní způsoby vyrovnávání se s požadavky na své vzdělání a rozvoj. Odborné prameny se tedy shodují především na skutečnosti, že pro dosažení efektivního vyučování musí lektor upřednostňovat partnerský a přátelský přístup k účastníkovi (Rogers, 1986 a Procházka, 2007) a respektovat, že dospělý účastník je ovlivněn již dříve získanými vědomostmi a zkušenostmi a dává přednost praktickým úlohám (Barták, 2003, Bělohlávek, 2001 a Rogers, 1986). V tomto bodě se teorie prolíná s praxí dotázaných profesionálních lektorů (Langer, osobní sdělení, 21. 3. 2014; Dostal, osobní sdělení, 24. 3. 2014). Lektoři se dále názorově sjednocují na faktu, že potřeba vzdělávat se je u dospělých účastníků často až za potřebou obstát v zaměstnání a zaopatřit svoji rodinu (Langer, osobní sdělení, 21. 3. 2014; Podaná, osobní sdělení, 30. 3. 2014), což je v souladu například s Bartákem (2003) a Bělohlávkem (2001). 2.2 Přednosti a bariéry vyučování dospělého z pohledu lektora Mezi hlavní přednosti vyučování dospělého z pohledu lektora lze zařadit především (sebe)motivaci dospělého k učení. (Sebe)motivace je komplex motivů činností člověka, spojený především s potřebami, zájmy, postoji a vlohami projevuje současně s určitými emocemi velký vliv na zahájení, průběh i výsledky učení dospělého. Tyto motivy, které vedou dospělého účastníka ke vzdělávání, pomáhají k překonávání eventuálních obtížných úseků učiva, vedoucích k cíli učení. (Sebe)motivace v účastníkovi probouzí energii a chuť k učení, kterou je ale třeba neustále povzbuzovat a posilovat tak individuální motivaci. Pyramidu učebních motivů účastníka lze rozdělit na čtyři oblasti řazené od spodní k vrchní části: odborné vědomosti, dovednosti a pracovní návyky, zvýšená výkonnost a informace, sociální jistota, individuální užitek. Tato pyramida motivů vychází z toho, že vzdělávání dospělých je založeno na získávání informací a formování odborných vědomostí, dovedností a návyků. Cílem vyučování a vzdělávacích procesů obecně je zvýšení výkonnosti pracovníků, což v konečném důsledku posílí jejich pozici na trhu práce a má zprostředkující dopady na sociální stránku i individuální požitek (Mužík, 1998, s. 9–12). 18
Mezi další přednosti vyučování dospělého patří dále schopnost učit se, která je ale zároveň limitujícím faktorem každého vzdělávacího procesu. Obnova a rozvoj schopností učit se náleží k hlavním předpokladům efektivní výuky, tj. vyučování na straně lektora a učení se na straně dospělého účastníka. Na schopnost učit se působí tyto faktory: vůle k učení (intenzita a ochota k učení), cílevědomost, (síla podnětu k učení), kapacita intelektu (přijetí a zpracování informací), lehkost nebo obtížnost učení (rychlost, s jakou se učební látka osvojí) a trvanlivost učení (schopnost vybavit si učivo v určité chvíli a v určitých souvislostech). Rozvíjení schopnosti učit se je různorodý proces, který ovlivňují fyziologické
prvky
(jako
například
kapacita
mozku,
výkonnost
paměti),
psychologické prvky (postoje, emoce, vlastnosti osobnosti apod.), i prvky sociální, spočívající mimo jiné v řešení profesní kariéry jedince či hledání jeho místa ve společenském
životě.
Základním
východiskem
vzdělávacího
procesu,
zaměřeného na obnovení či rozvíjení schopností dospělých učit se, je působení na emoce dospělého a pozitivní motivaci vzhledem k cílům procesu vzdělávání (Mužík, 1998, s. 12–14). Z pohledu lektora patří mezi přednosti vyučování dospělého účastníka především
vyšší schopnost soustředit pozornost, za předpokladu, že účastník je dostatečně motivován a dokáže sledovat dlouhý výklad, či studovat obsáhlejší text;
dokonalejší proces vnímání díky srovnávání se zkušeností a kritickému hodnocení z hlediska použitelnosti v praxi;
schopnost pamatovat si pomocí souvislostí, logické paměti a pochopení podstaty věci; paměť dospělého člověka ve srovnání s dítětem ztrácí mechanickou vlastnost zapamatování si – zapamatování tedy není tak účinné a vyžaduje neustálé memorování; logické zapamatování je trvalejší, rychlejší a nevyžaduje časté opakování (Procházka, 2009, s. 9). S výše uvedenými autory odborné literatury korespondují i názory lektorů
z praxe. Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014) v kontextu předností vyučování dospělých zdůrazňuje, že dospělí často chtějí znát problematiku do detailu a v případě nesrozumitelností se nebojí zeptat. Zároveň jsou angažovaní, pokud je téma vyučování zaměřeno na praktickou problematiku, kterou mohou využít ve své praxi. 19
Langer (osobní sdělení, 21. 3. 2014) uvádí, že dospělý účastník je pro lektora partnerem a zdrojem, od kterého lze přijímat znalosti, dovednosti a postoje, čímž poukazuje na reciprocitu vzdělávání, neboť dospělí mají podle něj zkušenosti z jiných oborů než lektor a dobře propojují souvislosti, čímž se ztotožňuje s autory odborných pramenů (konkrétně s Procházkou, 2009) a Krtičkou (osobní sdělení, 1. 4. 2014. Langer dále upřednostňuje heterogenitu účastníků z toho důvodu, že dochází k obohacování dospělých účastníků i mezi sebou. Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014), Podaná (osobní sdělení, 30. 3. 2014) a odborná
literatura
(konkrétně
Mužík,
1998)
uvádějí,
že
dospělí
jsou
cílevědomější a pokud jsou dostatečně motivovaní, dokáží si přesně určit, v jaké oblasti a rozsahu se chtějí dále rozvíjet. Kromě toho k jejich přednostem patří skutečnost, že znají svá slabá místa ve vzdělání a proto si dokáží vyučování lépe regulovat. Fakt, na kterém se Dostal (osobní sdělení, 24. 3. 2014) shoduje s Procházkou (2009) je, že dospělí během vyučování zpravidla lépe udrží pozornost. V této souvislosti Podaná (osobní sdělení, 30. 3. 2014) dodává, že pokud dospělí neprožívají stresující událost v práci, či v soukromí, jsou koncentrovanější a poznatky co nejvíce aplikují do praxe. Mezi bariéry vyučování dospělého účastníka patří z pohledu lektora především
receptivita, tzn. účastník preferuje pouhé přihlížení, naslouchání a pasivitu; současně
dochází
k potlačení
myšlenkového
rozboru
skutečnosti
a k upřednostňování konzervativního postoje;
normativita, tzn. přizpůsobení se chování ostatních, hledání životních vzorů, což vede ke změnám v postojích, myšlení a rozhodování; dále se mění pohled na vědění (obecná pravda je absolutní, bez ohledu na relativitu skutečnosti);
reflektivita, tzn. dospělý vše vnímá a posuzuje jako objekty, prostředky a účely, čímž se jeho individualita eliminuje; důsledkem těchto překážek je hranice vzdělavatelnosti dospělých, kterou nelze nahradit vzděláním z doby dospívání, protože prožitek světa je jiný, formování podvědomí není tak účinné a postoje nelze efektivně měnit, pouze upravovat;
způsob myšlení u dospělého účastníka vyučování, který je ovlivňován stereotypy (Procházka, 2009, s. 10).
20
Pochybnosti o vlastní výkonnosti také patří k bariérám
vyučování
dospělých. V této souvislosti je vhodné využívat především pozitivní motivaci ve vztahu k vyučování dospělých, tedy iniciovat a podporovat spíše kladné motivy učení, jako např. zájem o učební látku, aspiraci a seberealizaci účastníka. Z procesu učení je dále vhodné eliminovat některé záporné motivy, jako je strach nebo resentimenty (Mužík, 1998, s. 10). Mezi čtyři další skupiny bariér, které brzdí efektivní vzdělávání dospělých, patří percepční bariéry, bariéry kultury a prostředí, intelektuální a výrazové bariéry a v neposlední řadě emocionální bariéry. Percepční bariéry jsou překážky, které dospělému účastníkovi brání jasně vnímat podstatu problému a selektovat informace nezbytné k jeho řešení. Může se jednat například o tendence vymezit problémovou oblast příliš úzce či naopak široce, neschopnost nahlížet problém z různých hledisek, či těžkosti ve správném vymezení problému. Kulturní bariéry znamenají podvědomé přistupování na předpokládané, požadované nebo tušené normy konformního jednání. Může se jednat o axiomy, které nevyžadují dokazování a omezují rozvoj kreativního myšlení. Mezi bariéry kultury patří například tvrzení, že fantazie je ztrátou času a lenivostí, že hravost náleží pouze dětem, nebo že během řešení problému není prostor pro humor. Bariéry pracovního prostředí mohou vznikat z důvodu nedostatku spolupráce, nedůvěry mezi spolupracovníky, nedostatku podpory k osobnostnímu a kvalifikačnímu rozvoji nebo konzervatismu, ignorance a formalismu. Intelektuální a výrazové bariéry obvykle vycházejí ze skutečné nebo domnělé nedostatečné intelektuální vybavenosti a lze je odstranit třemi způsoby: 1. praktickým myšlením neboť u dospělých jedinců v produktivním věku převládá tento typ myšlení nad ostatními a se zvyšujícím se věkem získává na významu; účastníci se tak orientují na pragmatickou stránku problematiky a chtějí znát její přínos do praktického života, dále vyžadují průkaznost spojení mezi vlastními potřebami, potřebami své organizace a učením, cíli kurzu, způsobem výuky, jejím důsledkem a v neposlední řadě efektivností investic vynaložených na vzdělávání; 2. logickým myšlením s užitím participativních, dialogických metod, v nichž je možné uplatnit aktivitu, zkušenosti a poznatky účastníků; 3. názorností, která úzce souvisí s didaktickým principem názornosti.
21
Posledním typem bariér jsou tzv. emoční bariéry, které lze charakterizovat jako citové překážky volného, nespoutaného myšlení a jednání. Lze mezi ně zařadit například strach ze selhání, neschopnost tolerovat víceznačnost, touhu po neměnnosti určitého myšlenkového systému, odpor k chaosu, preferování role posuzování nápadů před rolí tvoření nápadů, neschopnost reagovat na výzvu ke změně a nedostatečnou představivost, flexibilitu a kreativitu (Barták, 2003, s. 19–23). Praxe dotázaných lektorů se velmi dobře shoduje s teorií tak, jak ji popisují odborné prameny. Langer (osobní sdělení, 21. 3. 2014) i Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014) mezi bariéry vyučování dospělých řadí neschopnost ustoupit ze svého názoru, vysokou kritičnost k sobě i okolí, nejistotu z vlastního výkonu, či obavy ze ztrapnění se před ostatními, čímž se ztotožňují s Mužíkem (1998) a Bartákem (2003). Dostal (osobní sdělení, 24. 3. 2014) dále zdůrazňuje vzdělávání pouze kvůli jeho vnějším znakům (např. diplom, certifikát, titul apod.). Jeho zkušenost z mezinárodních firem podporuje myšlenku, že zaměstnanci se často vzdělávají ne z vlastní vůle, ale proto, že si na vzdělávání za celý život během povinné školní docházky jednoduše navykli, čímž jejich konání postrádá cílevědomost. V tomto bodě se ovšem názorově rozchází s Krtičkou (osobní sdělení, 1. 4. 2014), Podanou (osobní sdělení, 30. 3. 2014) a Mužíkem (1998), kteří tvrdí opak. Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014) uvádí, že efektivní vyučování v tomto kontextu někdy může negativně ovlivňovat záporný vztah dospělých účastníků ke vzdělávání jako celku, což se může v praxi projevovat například otevřenou revoltou nebo naopak pasivní rezistencí. Podaná (osobní sdělení, 30. 3. 2014) řadí mezi významné bariéry vyučování dospělých jejich časovou vytíženost, čímž potvrzuje specifika vyučování dospělých tak, jak je vymezil Langer (osobní sdělení, 21. 3. 2014) a Barták (2003).
22
3 VLIV CÍLŮ VYUČOVÁNÍ NA EFEKTIVNÍ VYUČOVÁNÍ DOSPĚLÝCH Vyučování, jako každá smysluplná lidská činnost, má průběh zaměřený k cíli. Cílem vyučování dospělých je zamýšlený a očekávaný výsledek, k němuž lektor v součinnosti s účastníky směřuje. Tento výsledek je vyjádřen ve změnách, jichž se prostřednictvím vyučování dosahuje ve vědomostech, dovednostech, vlastnostech
účastníků,
v utváření
jejich
hodnotové
orientace
i
v jejich
osobnostním rozvoji (Skalková, 2007, s. 106). Cíl vyučování (nebo učební cíl) je determinující kategorií, která zachycuje to, co má účastník na konci učební jednotky vědět nebo umět. Učební cíl tedy nepopisuje to, co lektoři mohou nebo chtějí dělat, nýbrž konečné chování účastníka. Pouze pomocí cílů vyučování lze vzdělávání cílevědomě připravovat, provádět a kontrolovat jeho úspěšnost (Mužík, 2005, s. 43). Cíl vyučování je možné dále definovat jako představu o kvalitativních i kvantitativních změnách u jednotlivých účastníků v oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické, kterých má být dosaženo ve stanoveném čase v procesu výuky. Objektivním podkladem pro stanovení cílů vyučování je schopnost lektora analyzovat učivo a respektovat přitom výsledky pedagogicko-psychologické diagnostiky všech účastníků. Při promýšlení cílů je třeba brát v úvahu, že účastník není pouhým pasivním objektem výuky, ale měl by být naopak jejím aktivním subjektem, který má právo do procesu zasahovat. Umožňují-li to podmínky, je vhodné, aby se účastníci na utváření cílů spolupodíleli. Cíle vyučování kromě výše uvedeného nejsou pouhým perspektivním programem činnosti lektora, ale mají také výraznou usměrňující a motivující roli, je-li vyučování založeno na aktivitě a samostatné práci. Cíle tedy dávají vyučování řád a pomáhají zvolit přiměřené metody vyučování i hodnocení (Kalhous, Obst, 2002, s. 273–274). Cíl vyučování lze také vymezit jako zvládnutí praktických vědomostí, osvojení vědeckých poznatků a přijetí nových metod myšlení. Cílem vzdělávání dospělých v obecné rovině je sebevzdělávání (Procházka, 2007, s. 21). Obecně platí, že stanovený cíl by měl být objektivně hodnotný, potřebný a konkrétní, zároveň však subjektivně žádoucí a přitažlivý. Na sladění těchto dvou hledisek závisí do značné míry efektivita celého vzdělávacího procesu (Barták, 2003, s. 27).
23
Obecné požadavky na výukové cíle vymezují Kalhous a Obst (2002, s. 276) následovně: komplexnost, konzistentnost, kontrolovatelnost a přiměřenost. Pro vymezení cílů vyučování je rozhodující stanovit takový cíl, který je dosažitelný, potřebný, žádoucí, zároveň přiměřený možnostem a schopnostem účastníka, jasný a konkrétní. Stanovení cíle je dáno řadou objektivních, ale i subjektivních faktorů, především jsou odrazem vztahu objektivních, zejména profesních a osobních požadavků společně s možnostmi vzdělávaného účastníka. Úsilí dospělého účastníka dosahovat cílů je dáno především vlastním významem cílů pro jedince (tj. vztahem očekávaných výsledků k jeho potřebám a zájmům) a pravděpodobností dosažení těchto cílů (Barták, 2003, s. 26–27). Při konkretizaci obecných cílů se uplatňuje zřetel k obsahu učiva a zároveň s tím aspekty týkající se rozvoje osobnosti účastníka. Cíle související s obsahem učiva jsou obvykle formulovány v oficiálních dokumentech vyjadřujících cíle školy, či jiné vzdělávací instituce, například v příslušných kurikulárních programech, učebních plánech, osnovách nebo profilech absolventů. Konkretizace cílů se týká kognitivních, afektivních a psychomotorických stránek osobnosti. Jedná se tedy o spojení požadavků věcně obsahových (hledisko učiva, které si mají účastníci osvojit) s požadavky osobnostně rozvojovými jako například cílové změny v postojích účastníků, rozvíjení vlastností, schopností a motivace (Skalková, 2007, s. 106–107). Existují dva přístupy k vymezení cílů vyučování: 1. Zprostředkující model předpokládá postupné plnění posloupnosti dílčím cílů tak, aby byly efektivně dosaženy předem stanovené obecné cíle vzdělávání. Při tomto modelu si lektor klade následující otázky: Jakých cílů chceme dosáhnout?, Jaké činnosti budou použity, aby bylo cílů dosaženo?, Jak mohou být tyto činnosti efektivně organizovány?, Jak můžeme zjistit, zda bylo stanovených cílů dosaženo?, Jak budeme hodnotit výkony účastníků?, apod. 2. Vstřícný model nevyžaduje detailní, jednoznačné stanovení cílů, rozpracovává spíše cíle obecné směřující k tvořivosti účastníka a k rozvoji jeho sociálních, etických a estetických dispozic. Tento přístup je charakterizován následujícími otázkami. Jaký námět je vhodný pro dnešní výuku?, Jakými činnostmi budeme tento námět realizovat?, Jaká bude motivace pro práci na námětu?, Jakým způsobem budeme hodnotit tvůrčí výsledky, aby hodnocení odpovídalo
24
charakteru tvůrčí činnosti?, Jakým způsobem poukázat na cíle, které se v průběhu práce vytvoří?, apod. (Slavík, 1999, s. 117). Při vymezování cílů vyučování je dále vhodné dodržovat pracovní postup podle Kalhouse a Obsta (2002, s. 289–290): 1. Analyzovat obsah učiva ve vztahu k nadřazeným výukovým cílům (profil absolventa, učební osnovy, předmětové kurikulum) a rozložit obsah učiva na základní prvky (např. vztahy, fakta, pojmy, principy, zákony apod.). Dále je vhodné vyčlenit ty prvky, které by si měli osvojit všichni účastníci (tj. základní učivo) a účastníci disponovanější (tj. rozšiřující učivo). 2. Vymezit cíle uvedené v osnovách v terminologii účastníkova výkonu a odpovědět si na otázku „jaké kompetence musí účastník mít?“. 3. Cíle by měly splňovat požadavky jednoznačnosti a přiměřenosti. 4. Lektor vymezí podmínky, za kterých se má výkonu dosáhnout, aby bylo možné ho považovat za vyhovující. 5. Nakonec lektor musí stanovit míru (normu) očekávaného výkonu, tj. minimální výkon, který je potřebný, aby účastník výuku absolvoval. Učební cíle jsou dále správně vymezené tehdy, obsahují-li konkrétní dva body, a to předmět (tedy co má účastník ovládat) a činnost (tj. požadovanou schopnost, kterou se má naučit). Krom toho by si lektor měl neustále klást otázku, kolik chce od účastníků žádat a na jakém stupni vědění mají na konci vyučování být. Znalosti lektora mají postačovat k tomu, aby mohl správně a přesně formulovat učební cíle pro svoji výuku. Kromě toho je nutné dodržovat časový rámec výuky – stanoví-li si totiž lektor příliš vysoké cíle, které nelze za vymezený čas splnit, dochází k frustraci jak na straně účastníků, tak na straně lektora. Správně formulované učební cíle přesně popisují požadované chování účastníků pomocí příslušných sloves. Vhodná jsou především slovesa, která ponechávají malou možnost dezinterpretace a vyjadřují činnosti, které lze pozorovat. Ideálními příklady vhodných sloves jsou například: popsat, přednést, řešit, vyjmenovat, vypočítat, zjistit, stanovit, zvolit, zodpovědět, (za)řadit, pojmenovat, navrhnout atd. Naopak mezi nevhodná slovesa lze zařadit například znát, myslet, vědět, vzpomenout si, rozumět, poznat, být si vědom, vystihnout význam, poznat souvislosti, umět ocenit apod. Vymezení efektivních cílů vyučování není často pro lektora jen otázkou přesné formulace. Schopnost stanovit výukové cíle a realizovat
25
je není předmětem speciálních kurzů pro lektory, ale záležitostí zkušeností lektorské práce (Mužík, 2005, s. 44–47). Pro lektory má vymezení cílů vyučování následující výhody:
mohou cílevědoměji připravovat svá vyučování, především si lépe rozvrhnout učební látku;
mohou přesněji odhadnout potřebný čas;
mohou během vyučování snadněji sledovat „červenou nit“ výkladu;
mohou si cílevědoměji ověřovat, zda a jak dobře účastníci ovládají to, co se od nich požaduje.
Pro účastníky má vymezení cílů vyučování následující výhody (jestliže jsou s cíli zpočátku seznámeni):
větší jistota, protože účastníci vědí, co je čeká;
větší motivace;
cílevědomější učení a možnost průběžně zjišťovat, jakých pokroků dosáhli (Mužík, 2005, s. 43–44). Mezi nejčastější chyby při vymezování a formulaci cílů vyučování patří
například skutečnost, že se cíle ztotožňují s tématem vyučovací hodiny, že se cíl zaměňuje s popisem činnosti učitele, či že je vymezení výukového cíle příliš obecné. Takto formulované cíle bývají sice většinou ze subjektivního hlediska lektora splněny, ale účastníci nemají přesnou představu o tom, co se mají naučit (Kalhous, Obst, 2002, s. 275). Důvody, proč pracovat s cíli vyučování, shrnuje Jesenská (1986, s. 15): 1. teprve po uvědomění si čeho má být skutečně dosaženo, může si lektor zvolit cestu k dosažení toho stavu, tedy rozhodnout o rozsahu a uspořádání učiva, o učebních
činnostech
a
možnostech
jednotlivých
žáků,
metodických
postupech, organizační formě apod.; 2. stanovení jednoznačných a kontrolovatelných cílů je předpokladem účinného zjišťování a hodnocení výsledků výuky. Průběžné srovnávání stanovených cílů a dosaženého stavu je předpokladem účinného řízení procesu; 3. výukový cíl a jeho formulace významně ovlivňuje učební činnost účastníků a jejich motivaci se učit. Cíle vyučování lze členit podle praktické použitelnosti ve výuce na kognitivní (poznávací), afektivní (postojové) a psychomotorické (výcvikové). 26
Kognitivní cíle jsou zaměřené na rozvoj kognitivní složky osobnosti a lektor by měl zvážit, jakých metod použije k dostatečnému vysvětlení učiva (např. bude-li stačit pouhá reprodukce definice, nebo je-li nutné příslušný vztah vysvětlit a prakticky aplikovat). Při promýšlení afektivních cílů je třeba volit obsah tematického celku z toho hlediska, jak a ve kterých rovinách příslušné téma může ovlivnit postoje účastníků a jejich hodnotovou orientaci. Psychomotorické cíle lze stanovit na základě toho, jaké psychomotorické dovednosti mají účastníci získat (například správně vyslovit slovo v cizím jazyce, naučit se pracovat s novým přístrojem apod.). Je zřejmé, že všechny tři druhy cílů se během výuky navzájem prolínají a je povinností lektora akceptovat jejich vzájemnou souvislost a pracovat s ní (Kalhous, Obst, 2002, s. 276). Taxonomie
cílů
v kognitivní
oblasti
vychází
z pedagogických
a psychologických požadavků na záměrně řízenou kognitivní činnost účastníků ve výuce. Může sloužit jako nástroj nejen k logickému propojení učiva, ale také k zajištění dokonalejší zpětnovazební informace o tom, na jaké úrovni účastník zvládl příslušný úkol. Má přísně logickou strukturu a vytváří hierarchicky uspořádaný systém šesti kategorií cílů označených jako znalost (zapamatování), porozumění, aplikace, analýza, syntéza a hodnotící posouzení. Každá z těchto šesti kategorií je členěna do subkategorií. Toto hierarchické uspořádání cílových kategorií vychází z hypotézy, že k dosažení vyšší cílové kategorie je nezbytné důkladné zvládnutí příslušného učiva na nižší úrovni osvojení: 1. Na úrovni znalosti (zapamatování) se od účastníka vyžaduje pouze znovupoznání informace, nebo znovuvybavení poznatků a jejich reprodukce, nikoliv přímé užití. Tuto úroveň lze vymezit slovy definovat, doplnit, napsat, opakovat, pojmenovat, popsat, přiřadit, seřadit, reprodukovat, vybrat, vysvětlit, určit apod. 2. Kategorie porozumění vede účastníka k prokázání pochopení daného učiva a schopnosti užití znalostí. Typická slovesa pro stanovení cílových činností jsou dokázat, jinak formulovat, uvést příklad, interpretovat, objasnit, vysvětlit, odhadnout, opravit, přeložit, převést, vyjádřit jinak, vypočítat, zkontrolovat, změřit apod. 3. Při aplikaci již dochází k transferu učení do situací, pro jedince nových. Činnost účastníka na této úrovni vystihují následující slovesa: aplikovat, demonstrovat,
27
diskutovat, interpretovat údaje a vztahy, načrtnout, navrhnout, plánovat, použít, prokázat, registrovat, řešit, uspořádat, vyčíslit, vyzkoušet apod. 4. Analýza sleduje schopnost rozložit sdělení na prvky nebo části tak, aby byly objasněny jak vztahy prvků nebo částí, tak celkové uspořádání myšlenek obsažených ve sdělení. Účastník by měl být schopen rozlišit fakta od hypotéz, zdůvodňující argumenty od závěrů, významné údaje od méně významných apod. Typická slovesa jsou: analyzovat, najít princip uspořádání, provést rozbor, rozhodnout, rozlišit, rozdělit, specifikovat apod. 5. Syntéza znamená schopnost účastníka skládat prvky a části v celek. Kombinací prvků a částí vznikne struktura, která předtím neexistovala. Při syntéze je také potřeba umět vyhledávat prvky z různých pramenů či odvětví a skládat je do nových útvarů. Tuto úroveň lze vymezit slovy kategorizovat, klasifikovat, syntetizovat, kombinovat, skládat, modifikovat, napsat zprávu, navrhnout, organizovat, shrnout, vyvodit obecné závěry apod. 6. U kategorie hodnotící posouzení (hodnocení) jde o účastníkovu schopnost i potřebu posouzení hodnoty myšlenek, dokumentů, výtvorů, metod, způsobů řešení atd. z hlediska nějakého účelu (kritéria, normy) co do přesnosti, adekvátnosti, efektivnosti, hospodárnosti apod. Novým prvkem je zde použití kritérií, mezi nimiž hrají důležitou roli hodnoty. Tím se nejvyšší kategorie kognitivních cílů stává spojovacím článkem s oblastí cílů afektivních, v nichž je internalizace hodnot základním hlediskem pro rozlišení taxonometrických úrovní, nyní však s důrazem i na emotivní stránku se zřetelem k prožitkům. Slovesa charakterizující tuto kategorii jsou argumentovat, obhájit, ocenit, oponovat, podpořit názory, porovnat, posoudit, provést kritiku, prověřit, srovnat s normou, vybrat, vyvrátit, uvést klady a zápory, zdůvodnit, zhodnotit apod. (Bloom, 1956, s. 52). Niemierko (1979, s. 62) v kontextu taxonomie cílů v kognitivní oblasti rozlišuje dvě základní úrovně osvojení (úroveň vědomosti a dovednosti) a každou z nich člení do dalších podskupin. Na úrovni vědomosti dochází jednak k zapamatování poznatků (schopnost vybavit si určité termíny, fakta, zákony a teorie bez zkreslení a chyb) a jednak k porozumění poznatkům (schopnost interpretovat zapamatované vědomosti v jiné formě, uspořádat je a zestručnit. Mezi oběma podskupinami existuje úzká zpětná vazba, protože vychází z úsudku, že jestliže účastník poznatkům porozumí, bude si je také snadněji pamatovat 28
a jednoduše si je znovu vyvodí. Na úrovni dovednosti dochází jednak k používání vědomostí v typových situacích (tzv. specifický transfer, kdy je účastník schopen používat vědomosti podle dříve předložených vzorů) a jednak k používání vědomostí v problémových situacích (tzv. nespecifický transfer, kdy účastník umí formulovat problémy, provádět analýzu a syntézu nových jevů, formulovat plán činnosti apod.). Pro operacionalizaci jsou doporučeny tyto aktivní slovesné vazby:
pro zapamatování poznatků například opakovat, napsat, definovat, znát, umět, pojmenovat, reprodukovat, vybrat, doplnit, přiřadit, seřadit;
pro porozumění poznatkům například dokázat, jinak formulovat, interpretovat, odhadnout, předložit, vyjádřit vlastními slovy, vysvětlit, vypočítat, objasnit, předvést, opravit, změřit;
pro používání vědomostí v typových situacích například načrtnout, použít, uspořádat, seřadit, vyzkoušet;
pro používání vědomostí v problémových situacích například provést rozbor, rozhodnout, rozlišit, rozčlenit, specifikovat, klasifikovat, napsat sdělení, navrhnout, shrnout, vyvodit obecné závěry, argumentovat, obhájit, porovnat, posoudit, prověřit, srovnat s normou, vybrat, uvést klady a zápory, zdůvodnit. Z celkového pohledu formulace požadovaných kognitivních cílů není
jednoduchá a vyžaduje mimo jiné strukturálně promýšlet jednotlivá témata, vystihnout jejich vzájemné návaznosti v kontextu s celkovým profilem absolventa, analyzovat daná témata nejen z pozice lektora, ale především z pozice jednotlivých činností účastníků (Kalhous, Obst, 2002, s. 283). Na rozdíl od taxonomie kognitivních cílů, které svoji hierarchii budují na vzrůstající komplexnosti poznávacích procesů, taxonomie afektivních cílů jsou budovány na postupné internalizaci hodnot vzdělávaných subjektů (Kalhous, Obst, 2002, s. 283–287). Taxonomie cílů v afektivní oblasti pracuje s následujícími pěti kategoriemi: 1. Kategorie přijímání (vnímavost) tvoří nejnižší úroveň taxonomické klasifikace a je charakteristická citlivostí jedince k existenci určitých jevů nebo podnětů, tzn. subjekt je ochoten je přijímat nebo vnímat. Jedná se tak o první předpoklad k tomu, aby se učení zaměřilo příslušným směrem. Tato úroveň je dále rozdělena do subkategorií vyjadřujících různé stupně vnímavosti k jevům, od pasivního vztahu až k usměrněné pozornosti či podnětům, jež se stávají primárními alespoň na prahu uvědomování. Při uvědomění je jedinec ochoten 29
podnětům věnovat pozornost, tolerovat je, nebo se jim alespoň nevyhýbat. Člověk je tudíž přístupný určitému podnětu a přistupuje k němu s jistou pozorností. Při usměrněné neboli výběrové pozornosti dochází k jasnému rozlišení určitého podnětu od ostatních podnětů. Jedinec tedy vnímá podnět jasněji a uvědoměleji. 2. Úroveň označená jako reagování se od pouhé vnímavosti k jevům liší zvýšenou aktivitou jedince a vyšším stupněm jeho zainteresovanosti. Souhlas s reagováním se děje na základě výzvy. Jedinec vykonává nějakou činnost a bez odporu se podrobuje stanoveným pravidlům chování. Ochota reagovat představuje nejen pouhý souhlas s určitým chováním a o podřízení cizímu přání, ale činnost z vlastní vůle. Ústupnost je nahrazena spontánní ochotou a reagování vyplývá z vnitřního nutkání. 3. Na třetí úrovni s názvem oceňování hodnoty dosahuje internalizace takového stupně, že určité skutečnosti nabývají pro jedince vnitřní hodnotu a jsou oceňovány jako užitečné a žádoucí. Chování jedince tím získá konzistenci a stabilitu a oceňování hodnoty se stává motivační silou osobnosti. Tuto kategorii lze považovat za základ, z něhož se u jedince rozvíjí aktivní vnitřní kontrola jednání. Subkategorie tvoří tyto na sebe navazující úrovně: akceptování hodnoty, preferování hodnoty, přesvědčení o hodnotě. 4. Kategorii integrování hodnot (organizace) lze tak, že při postupné internalizaci hodnot se jedinec setkává se situacemi, k nimž se vztahuje více než jedna hodnota. Proto je nutné hodnoty integrovat do soustavy, určit vztah mezi nimi a stanovit
základní,
dominantní
hodnoty
v soustavě.
Integrování
a strukturování hodnot je v určitých situacích nezbytné, jinak by se chování stalo nepředvídatelným. Soustava hodnot se vytváří postupně. 5. Na nejvyšší úrovni internalizace hodnot získávají hodnoty pevné místo v hodnotové hierarchii jedince, vytváří ucelený systém, který v plném rozsahu a dlouhodobě ovlivňuje lidské chování. Tento systém hodnot se včleňuje do charakteru a tím se dosahuje vnitřního přesvědčení osobnosti. K vyvolání určitého chování není již třeba emočního podnětu, pouze v tom případě, že by jedinec byl provokován nebo ohrožován. Má-li jedinec jednat ve shodě s internalizovanými hodnotami, musí být schopen zobecňovat své postoje a vytvořit si osobní životní filozofii (Kratwohl, 1964, s. 23).
30
Niemierko (1979, s. 61) v kontextu taxonomie cílů v afektivní oblasti pracuje se dvěma úrovněmi, které člení na další dvě podskupiny. První úroveň lze tedy rozdělit na účast na činnosti (zde dochází k výběru určitého druhu podnětů a vykonávání činnosti odpovídající přijaté roli bez projevu vlastní iniciativy) a podjímání se činnosti (zde dochází k samostatnému zahájení určitého druhu činnosti a k samostatné angažovanosti k jejímu vykonávání – účastník se tedy nejen přizpůsobuje situaci, do níž se dostal, ale určitým způsobem ji také organizuje). Druhou úroveň Niemierko dělí na naladění k činnosti (tzn. důsledného vykonávání určitého druhu činnosti ve smyslu trvalé vnitřní potřeby a dodatečného kladného hodnocení jejich výsledků) a na systém činnosti (tedy regulace určitého druhu činnosti pomocí harmonicky uspořádaného souboru zásad jednání, s nimiž se účastník identifikuje do té míry, že je možné je považovat za jeho rysy osobnosti). Proces přechodu z jedné úrovně do úrovně následující není jednoduchým lineárním přechodem z jedné etapy do druhé. Neprobíhá u všech účastníků stejným způsobem ani stejně rychle. Z těchto předpokladů je nutné vycházet při fixaci určitých afektivních cílů. Celý proces zvnitřňování afektivních cílů vyžaduje především v prvních fázích neustálé usměrňování a citlivou kontrolu ze strany lektora. Podstata práce lektora při vymezování specifických afektivních cílů spočívá v tom, aby dokázal promýšlet a konkretizovat učivo nejenom do roviny kognitivní, ale také do roviny afektivní, aby i u těchto cílů usiloval o zachování požadovaných vlastností výukových cílů. Práce lektorů s těmito cíli má oproti práci s kognitivními cíli následující zvláštnosti: 1. Jestliže je pro lektora náročnou prací vymezit specifické kognitivní cíle s požadovanými vlastnostmi, je tento úkol u specifických afektivních cílů ještě náročnější. Lektor musí počítat s tím, že v základních pedagogických dokumentech, které má k dispozici, jsou tyto cíle charakterizovány především v obecných rovinách, chybí jim konzistentní propracovanost do roviny konkrétních dílčích cílů pro jednotlivá témata. 2. Afektivní cíle nemohou být jednoduše sděleny na začátku lekce. Práce s nimi vyžaduje jiné metodické postupy, takt, motivaci a schopnost propojit je s kognitivními cíli. 3. Výhoda práce s afektivními cíli spočívá v tom, že se na ní v určitém období může podílet více lektorů.
31
4. Vytvoření požadovaných systémů hodnot a postojů u žáků představuje nejsložitější část výchovně-vzdělávacího procesu. Fixace určitých specifických afektivních cílů probíhá oproti kognitivním cílům pomaleji a ve značné individuální závislosti na předchozí zkušenosti účastníka. Z těchto důvodů je nereálné formulovat afektivní cíle pouze obecně, bez konzistentního propojení na několik vyučovacích hodin. 5. Postižitelnost zafixování těchto cílů je velmi obtížná, bývá často při hodnocení subjektivně podbarvena hodnotící autoritou. Jejím základním hodnotícím kritériem není určitá prezentovatelná racionální znalost, ale skutečná reakce jednotlivce nebo skupiny v konkrétní situaci. Taxonomie psychomotorických cílů se skládá z pěti následujících kategorií, přičemž i zde platí jejich vzájemná návaznost – do vyšší kategorie není možné postoupit pokud,
jestliže
není
zvládnuta
psychomotorická
dovednost
na
předcházející úrovni. 1. Imitace (nápodoba) je první úrovní psychomotorické činnosti, kdy dochází k odpozorování příslušné činnosti a jejímu následnému napodobování. Imitace, která se člení na impulzivní nápodobu a vědomé opakování, probíhá na základě vnějších podnětů a pozorování. 2. Ve fázi manipulace je účastník schopen vykonat určitou pohybovou činnost podle slovního návodu. Tato kategorie se člení na tři subkategorie, a to manipulace podle instrukce, výběru a za účelem zpevňování. 3. Na úrovni zpřesňování již účastník dokáže vykonávat uložený pohybový úkol s větší přesností a účinností. Tuto fázi je možné rozdělit na dvě subkategorie – reprodukci a kontrolu. 4. Koordinace je charakterizována jako koordinace několika různých činností řazených za sebou v požadovaném sledu, pohybové výkony jsou vnitřně soudržné. Koordinaci lze členit na sekvenci a harmonii, tj. na přenesení jedné činnosti na druhou a na plynulý soulad jednotlivých činností. 5. Ve fázi automatizace se objevují automatizované prvky, které vedou k maximu účinnosti příslušných psychomotorických dovedností při minimálním vynaložení energie. Člení se do dvou subkategorií – částečné zautomatizování a úplné zautomatizování (Kalhous, Obst, 2002, s. 288). Na základě analýzy odborné literatury lze mezi faktory ovlivňujících efektivní vyučování dospělých nepochybně zařadit cíle vyučování. S dělením cílů 32
vyučování na kognitivní, afektivní a psychomotorické podle Niemirka (1979), Kratwohla (1964) a Blooma (1956) se shoduje také Kalhous a Obst (2002), Skalková (2007) a Procházka (2007). Bartákova typologie (2003, s. 26) v kontextu zaměření cílů naopak člení cíle vyučování na hlavní (směrné), které vymezují základní zaměření vzdělávacího procesu a dílčí (operační), které vyplývají z hlavních a představují jejich konkretizaci a specifikaci z hlediska požadavků na obsah, kvantitu a kvalitu, časovou a finanční náročnost daného vzdělávání. S odbornými prameny korespondují i názory dotázaných odborníků z praxe. Na základě Langerovy (osobní sdělení, 21. 3. 2014) praxe lze vycházet z toho, že cíle vyučování určuje výhradně zadavatel a lektor se jim podřizuje. Opačnou zkušenost mají Dostal (osobní sdělení, 24. 3. 2014), Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014) i Podaná (osobní sdělení, 30. 3. 2014), kteří si hlavní i dílčí cíle stanovují před každým vyučováním z důvodu předcházení chaosu a nezahlcení účastníků nepodstatnými informacemi. Podle Dostalova názoru (osobní sdělení, 24. 3. 2014) je vhodné obsah vyučování neustále porovnávat se stanovenými cíli a podle potřeby jej redukovat či rozšiřovat, čímž proces stanovování cílů získá cyklický charakter. Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014) si kromě stanovování hlavních a dílčích cílů vyučování určuje ještě vlastní (skrytý) cíl – odvést co nejlépe svoji práci. Všichni dotázaní lektoři (Dostal, osobní sdělení, 24. 3. 2014; Krtička, osobní sdělení, 1. 4. 2014; Podaná, osobní sdělení, 30. 3. 2014; Langer, osobní sdělení, 21. 3. 2014) se shodují na skutečnosti, že cíle vyučování si nejčastěji stanovují (nebo jsou jim stanovovány zadavatelem) v kognitivní oblasti. Účastníkům obvykle cíle vyučování nesdělují a mají je pouze pro vlastní účely. Z analýzy odborné literatury a výpovědí dotázaných lektorů je zřejmé, že v otázce důležitosti stanovování cílů vyučování se odborné prameny i praxe dotázaných profesionálních lektorů poměrně dobře shodují s výjimkou zkušeností Langera (osobní sdělení, 21. 3. 2014).
33
4 VLIV (ANDRO)DIDAKTICKÝCH PRINCIPŮ A ZÁSAD VYUČOVÁNÍ NA EFEKTIVNÍ VYUČOVÁNÍ DOSPĚLÝCH Pedagogika (a potažmo i andragogika) po staletí usilovala o formulaci základních pravidel, která by zajistila efektivnost výuky, čímž postupně vznikal systém didaktických zásad a principů, tj. nejobecnějších norem podmiňujících úspěch pedagogické či andragogické práce. Didaktické principy a zásady lze dohledat v dílech například Komenského, Pestalozziho, Diesterwega, Ušinskije či Spencera (Kalhous, Obst, 2002, s. 268). (Andro)didaktické principy lze vymezit jako obecné požadavky, které v souladu se základními zákonitostmi vyučování a s výchovnými a vzdělávacími cíli určují charakter vyučování (Kalhous, Obst, 2002, s. 268), nebo jako určité zobecněné požadavky na vyučovací proces, kterými se řídí nejen lektor, ale i účastník výuky a metodik výuky (Mužík, 2005, s. 77–79). (Andro)didaktické zásady se naproti tomu vztahují na všechny stránky výuky (tj. lektorova vyučovací činnost, formy výuky, metody výuky, materiální didaktické prostředky, učivo či poznávací činnost účastníka) jsou odvozeny z objektivních zákonitostí výuky – vedle stránky objektivní je pro ně příznačná také stránka subjektivní, přičemž záleží na lektorovi, na jeho kvalifikaci, osobní odpovědnosti atd., zda vytyčené požadavky během vyučování skutečně uplatní. Některé zásady mohou ztrácet během svého vývoje význam (např. zásada shody s přírodou u Komenského), jiné mohou měnit svůj smysl a obsah (např. zásada uvědomělosti) a další nově vznikají, např. zásada zpětné vazby, problémovosti, emocionálnosti, motivace učení. Rozdíl mezi (andro)didaktickými principy a zásadami vyučování tedy spočívá v míře obecnosti, přičemž principy jsou obecnější než zásady (Kalhous, Obst, 2002, s. 268–269). Na základě didaktických zásad lze dále stanovit didaktická pravidla, která obsahují pokyny pro efektivní vedení vyučování, protože specifikují a konkretizují didaktické zásady. Vzhledem k tomu, že jsou konkrétnější než zásady, naznačují postup k cíli (Kalhous, Obst, 2002, s. 268–269). (Andro)didaktické zásady, které regulují vztah mezi lektorem a dispozicemi k učení u účastníka, lze vymezit v následujících bodech:
volný prostor pro tvořivost a vzájemnou komunikaci účastníků;
otevřenost a poctivost vůči účastníkovi k dosažení vzájemné důvěry; 34
zohlednění aktuálních potřeb a zájmů v učení účastníků, kdy účastník je středem vyučování a jeho přání a očekávání utvářejí vedoucí linii vyučování;
vedení účastníků k samostatnosti v myšlení a jednání, k produktivitě v učení a dále podpora jejich vlastní aktivity;
spolurozhodování účastníka při plánování výuky (sebemotivování účastníka), vedení účastníka k evaluaci svých učebních výsledků a procesu učení.
nabídka poradenství pro učení, obzvláště na začátku při těžkostech s učením;
lektor by měl potlačit snahu formovat účastníka (Mužík, 1998, s. 104). (Andro)didaktické
zásady,
které
regulují
vztah
mezi
kulturním,
společenským, hospodářským a vzdělávacím systémem a kritérii rozhodování lektora pro výběr obsahu učiva, lze vymezit v následujících bodech:
orientace na praxi a na zkušenost (tzn. aplikace znalostí na konkrétní problémy a oblasti);
aktuálnost jako kritérium výběru látky s ohledem na otázky a problémy a deficity ve znalostech;
povzbuzování zájmu výběrem věcně zajímavých problémů;
vertikální nebo horizontální didaktická redukce látky na relevantní, podstatné, exemplární a typické obsahy látky vzhledem k předběžným znalostem a zájmům účastníků;
vědeckost (tzn. odpovídající odborný výběr a úprava obsahu, pozornost k věcně logickým strukturám, systému výrazů a způsobu myšlení právě platné vědy);
zviditelnit užitečnost látky prokázáním její použitelnosti při řešení běžných pracovních a životních problémů (Mužík, 1998, s. 105). Vědecké uspořádání (andro)didaktických principů a zásad je poměrně
složitá problematika, neboť přes veškeré úsilí ještě nebyl vytvořen všeobecně platný a uznávaný systém. Níže jsou uvedeny nejdůležitější (andro)didaktické principy a zásady vymezené na základě odborných pramenů. Princip optimálního řízení se opírá o využívání vědeckých poznatků a promítá se do komplexního využívání didaktických principů a zásad uvedených níže. Ve vztahu k dospělému účastníkovi získává tento princip zvláštního významu, protože dospělý do vzdělávacího procesu přináší soubor vědomostí, zkušeností 35
a dovedností, na něž je možné kreativně navázat, a zároveň určitý pragmatický a účelový přístup ke studované látce. Ve své podstatě optimalizace vzdělávacího procesu spočívá především v tom, že lektor účastníka upozorňuje na hlavní fakta a jejich příčinné vztahy (Barták, 2003, s. 29–37). Procházka (2007, s. 16–17) se v tomto bodě shoduje s Bartákem (2003) a dodává, že během procesu lektor využívá zkušenosti a motivy, které si účastník přináší s sebou do kurzu. Princip názornosti spojuje teoretické poznatky s praxí a patří mezi nejúčinnější nástroje vzdělávacího procesu, neboť snižuje rozdíl mezi představou a skutečným vjemem a vytváří předpoklady pro hlubší a trvalejší poznání (Barták, 2003, s. 29–37). Mužík (2005, s. 77–79) tento princip označuje jako vizualizaci a zdůrazňuje jeho specifický význam, neboť pro vyučování dospělých je velmi důležité použití zobrazení, ilustrací, animace či osobního předvádění činností lektorem. Při vyučování dospělých je dále důležité, aby si účastníci vytvářeli představy a osvojovali si pojmy a vztahy na základě pozorování a bezprostředního vnímání předmětů, jevů či jejich zobrazení. Názorné vyučování rozvíjí u dospělých důležitou schopnost spojovat dřívější poznatky a zkušenosti s novým poznáním z průběhu výuky. Při názorném vyučování je nutné si uvědomit, že názornost je pouhým vyučovacím prostředkem a nikoliv cílem výuky. Funkčnost tohoto principu spočívá v rozvíjení pozorovacích schopností a myšlenkových procesů účastníků. V tomto kontextu Kalhous a Obst (2002, s. 269–272) zdůrazňují, že názornost byla a stále je zdůrazňována významnými pedagogy a lektory a že je spojována zpravidla
se
zrakovým
vnímáním.
Názornost
však
vymezují
jako
(andro)didaktickou zásadu, nikoliv princip. Princip soustavnosti umožňuje uspořádat učební látku do logických celků, jež na sebe navzájem navazují, a zdůrazňuje hlavní poznatky a vztahy mezi nimi. Jednotlivé poznatky jsou tedy prezentovány utříděně, se zdůrazněním toho nejpodstatnějšího (Barták, 2003, s. 29–37). Mužík (2005, s. 77–79) dodává, že princip soustavnosti uplatňuje lektor zejména tím, že připraví účastníky k aktivnímu vnímání učiva, sdělí jim výukové cíle a strukturu učiva a seznamuje je s učivem v určitém logickém sledu. Je nutné, aby lektor nezapomínal na dílčí či konečné shrnutí výkladu a na opakování nejdůležitějších pasáží učiva. Učivo musí činit logicky a strukturovaně uspořádaný celek a nesmí být chaotické. Kalhous a Obst (2002, s. 269–272) nazývají princip soustavnosti zásadou soustavnosti a přiměřenosti a v tomto kontextu uvádějí, že poznatky osvojené v určitém 36
logickém uspořádání jsou lépe pochopeny, zapamatovány a použity v praxi, než izolované a ze souvislosti vytržené učivo. To vyžaduje, aby učivo bylo uspořádáno podle didaktického systému, který přetváří systém příslušné vědní disciplíny tak, aby byl přístupný všem, aby poznatky tvořily logickou posloupnost a aby složitější vyplývaly z jednodušších. Tento systém se obvykle vytváří řadu let a dobrý lektor na něm neustále průběžně pracuje. Jak uvádí Procházka (2007, s. 16–17), princip soustavnosti poměrně úzce souvisí s principem postupnosti, který se vyznačuje postupováním od jednoduchého k složitému, od známého k neznámému, přičemž nové znalosti navazují nebo zapadají do předchozích a nové poznatky jsou kladeny na pevný základ osvojeného. Princip spojení teorie s praxí v podstatě tvoří základ smysluplnosti vzdělávání dospělých a pilíř motivace účastníků, neboť čím je zřetelnější vazba mezi probíranou teorií a účastníkovou praxí, tím cílevědoměji a aktivněji se účastník vzdělává (Barták, 2003, s. 29–37). V této souvislosti Procházka (2007, s. 16–17) zdůrazňuje, že v rámci vyučování by měly být zastoupeny vždy obě složky. Kalhous a Obst (2002, s. 269–272) se v tomto bodě s Procházkou (2007) a Bartákem (2003) zcela shodují a dodávají, že vzhledem k tomu, že dospělí přicházejí na výuku s jistými praktickými zkušenostmi a představami, je třeba tento stav vhodně konfrontovat s teoretickými východisky. S principem spojení teorie s praxí poměrně úzce souvisí také princip orientace na praxi, který hraje ve vyučování dospělých zásadní roli. Bohužel bylo v rámci výzkumu, který provedl Mužík (1998, s. 108–113) zjištěno, že znalosti často nejsou aplikovány na konkrétní problémy, ale získávány „do zásoby“, tedy na problémy řešené v budoucnu. Princip uvědomělosti a aktivnosti má za cíl naučit účastníky pochopit smysl učení a aktivního využívání osvojených poznatků v praxi (Barták, 2003, s. 29–37). Jak dodává Mužík (2005, s. 77–79), tento princip vyžaduje vyučování, kde účastníci mají kladný vztah ke svému učení, aktivně si osvojují vědomosti a dovednosti a jsou vedeni k jejich praktickému použití. Lektor musí usilovat o aktivizaci účastníků při získávání nových poznatků a prostřednictvím této aktivizace o jejich participaci na výuce. Měl by účastníky vést k využívání nově nabytých vědomostí a dovedností při řešení praktických problémů, ať již v simulované rovině či v praxi. Lektor dodržující tento didaktický princip by měl
37
také spojovat teorii s praxí účastníků v různých oblastech jejich profesní činnosti, což úzce souvisí s již zmíněným principem spojení teorie s praxí. Principem kontinuity akce se rozumí přesný postup, při němž se prezentují informace v logickém pořádku s cílem dosáhnout u účastníků uceleného systému poznání. Uplatnění tohoto principu předpokládá cílevědomou vzdělávací práci lektora, zaměřenou na osvojení, zapamatování a praktické uplatnění daného souhrnu poznatků (Barták, 2003, s. 29–37). S principem kontinuity akce souvisí také zásada komplexního rozvoje osobnosti, která vychází z předpokladu, že podstata lektorské práce je vždy komplexní a rozvíjí účastníka ve třech základních strukturách, tj. v oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické (Kalhous a Obst, 2002, s. 269–272). Princip přístupnosti a přiměřenosti předpokládá uplatnění diferencovaného přístupu k dospělým účastníkům vzdělávacího procesu podle úrovně jejich vědomostí, dovedností, zkušeností a návyků (Barták, 2003, s. 29–37). Podle Mužíka (2005, s. 77–79) současně představuje požadavek, aby obsah výuky, jeho obtížnost a způsob jeho prezentace odpovídaly úrovni a schopnostem účastníků. Přiměřené učivo je tedy učivo, které je účastník schopen si během vyučování nejen osvojit, ale také prakticky použít. Přiměřenost ve vyučování má výrazný vliv na zpětnou vazbu, tj. prožitek úspěchu z učení u účastníka a prožitek z úspěšného pedagogického působení u lektora. Tyto prožitky jsou motivující pro oba partnery procesu vyučování. Pro účastníka má přiměřené vyučování vliv na jeho postoje k učební látce a k dalšímu vzdělávání jako celku. Pro lektora představuje další impulz pro zdokonalování jeho andragogické činnosti. Pro výuku dospělých je nezbytností, aby lektor znal úroveň vědomostí a zkušeností účastníků, aby znal jejich pracovní prostředí, podmínky a úkoly, funkce a role, které zastávají na pracoviště a další informace. Lektor musí tato zjištění ve svém vystoupení navazovat, usměrňovat transfer nabytých vědomostí a přispět k vytváření nových motivů pro profesní rozvoj a formování osobnosti účastníků. Princip individuálního přístupu vymezuje skutečnost, že vyučující respektuje individuální zvláštnosti a předpoklady účastníka (Procházka, 2007, s. 16–17). Mužík (1998, s. 108–113) dodává, že tento princip je efektivní především z hlediska respektování jednotlivých rozdílů mezi účastníky, zejména pokud se týká jejich schopnosti učení, různých předchozích znalostí a zkušeností, vzdělávacích potřeb apod. Vyučování dospělých by mělo ve svém rámci umožnit 38
nejen formální výuku či skupinovou práci, ale také příležitost k individuální práci, myšlení a aplikaci poznatků pro každého účastníka. Kalhous a Obst (2002, s. 269–272) individuální přístup nevymezují jako princip, ale jako zásadu. Princip trvalosti vyjadřuje požadavek, aby si účastníci dokázali zapamatovat vědomosti a dovednosti trvale a byli schopni si je opakovaně vybavit a prakticky použít (Barták, 2003, s. 29–37). Mužík (2005, s. 77–79) se v tomto bodě s Bartákem (2003) shoduje a dodává, že trvalost osvojených vědomostí a dovedností se váže na zákonitosti paměti. Vyučovací proces se musí orientovat na jasný, logický a strukturovaný výklad učiva a na objasnění jeho významnosti pro profesní život účastníků. Trvalost osvojování učiva se zajišťuje ve všech fázích vyučovacího procesu. Pro trvalost zapamatování je významná aktivita účastníků a systém opakování a procvičování učiva. Princip vědeckosti je důležitý z toho hlediska, že obsah dalšího vzdělávání dospělých i jeho průběh by se měl opírat o věcně logickou strukturu současné vědy, její slovní zásobu, způsob myšlení a práce, avšak tento požadavek je ve vzdělávací praxi často obtížně řešitelný. Přílišná vědeckost obsahu učební látky a její vědecká struktura je pro mnoho účastníků vzdělávání nepřijatelná, odrazuje od vzdělání a případně komplikuje proces efektivního vyučování. Tuto situaci lze řešit
zavedením
jednotné
populárně
vědecké
terminologie
srozumitelně
vysvětlující vědecké poznatky (Mužík, 1998, s. 108–113). Kalhous a Obst (2002, s. 269–272) vymezují princip vědeckosti jako zásadu a uvádějí, že lektor by měl využívat všech vzdělávacích možností k aktualizaci rychle zastarávajících poznatků a vhodnými výukovými metodami předávat vědecké informace. Princip orientace na volný čas označuje vytvoření a iniciování výukových a učebních procesů s ohledem na volný čas účastníků. V rámci efektivního vyučování je v tomto kontextu vhodné se zaměřit na podporu aktivit rozvíjejících komunikaci, participaci a porozumění pro společnou práci ve skupinách, kreativitu, samostatnou volbu témat a vytváření prostoru pro experimenty s učební látkou (Mužík, 1998, s. 108–113). Princip aktuálnosti je také označován za tzv. makrodidaktický princip, který patří mezi nejdůležitější kritéria při výběru učební látky. Tento princip klade důraz na nově se objevující otázky, problémy, mezery ve vědění, těžkosti v orientaci a rozhodování (Mužík, 1998, s. 108–113).
39
Princip didaktické redukce znamená výběr informací pro vyučování tak, aby byly pro účastníky přínosem. Vertikální redukce znamená zužování počtu jednotlivých témat, horizontální redukce se naproti tomu zaměřuje na vypouštění málo relevantních dílčích obsahů, vztahujících se k hlavním tématům výuky. Praxe přípravy kurzů ukázala, že učební předpoklady účastníků spoluurčují rozsah didaktické redukce. Pro lektora hrozí v této souvislosti nebezpečí, že redukce učební látky často vede až k „typickým případům“ a ztrácí se tak vyjádření všeobecného. Tato skutečnost nastává často snahou kompenzovat velké časové deficity, které mají dospělí účastníci oproti dětem bez toho, aby se museli vzdávat mnoha vzdělávacích obsahů (Mužík, 1998, s. 108–113). Princip kulturnosti vychází z předpokladu, že vzdělávání respektuje lidskou důstojnost všech účastníků, emancipaci, národnost či náboženství (Procházka, 2007, s. 16–17). Princip motivace a participace spočívá v navození kladné atmosféry při vyučování, s důrazem na pozitivní motivaci a její podporu. Praxe prověřila skutečnost, že motivy učení jako například zájem o učební látku, vede k seberealizaci účastníka v profesní i společenské oblasti. Krom toho silná pozitivní motivace vede v průběhu výuky dospělých k růstu jejich participace na výuce, což platí i opačně. Stupeň participace je závislý na mnoha faktorech, například na organizaci výuky, stylu práce lektorů, využití aktivizujících metod apod. (Mužík, 1998, s. 108–113). Vyučování dospělých dále není efektivní bez principu členění výukového procesu, tedy rozdělení výuky do následujících částí – vstup, prezentace, uvedení souvislostí, použití učební látky, kontrola výsledků a shrnutí. Členit je nutné nejen učební jednotku, ale i učební látku a oboje musí být provedeno s přihlédnutím ke specifikám učení dospělého (Mužík, 1998, s. 108–113). S principem členění výukového
procesu
poměrně
úzce
souvisí
princip
systematičnosti,
tedy
respektování požadavku na logicky uspořádaný proces vyučování (Procházka, 2007, s. 16–17). Princip zpětné vazby a transferu poskytuje informace o tom, co se účastník v průběhu vyučování naučil, transfer je poté uvedení produktů výuky do praxe (Mužík, 1998, s. 108–113). Princip generalizace vychází ze skutečnosti, že účastník vzdělávání si nikdy nezapamatuje vše, co se dozvěděl, proto je nutné zdůrazňovat klíčové pojmy 40
a generalizovat. Memorování množství izolovaných faktů je v kontextu vyučování neefektivní a osvojené poznatky se obtížně uplatňují v praxi (Procházka, 2007, s. 16–17). Zásada uvědomělosti a aktivity vyjadřuje nejen postoj k učení, ale vztahuje se i na kvalitu osvojovaných poznatků. Uvědoměle osvojené poznatky charakterizuje to, že jsou hluboce uchované a účastník na jejich základě dovede vysvětlit, formulovat či aplikovat v praxi. Od lektora to tedy vyžaduje explicitně formulovat cíle v oblasti porozumění a soustavně organizovat formativní hodnocení na základě dohodnutých kritérií. Tím je podněcována jak aktivita myšlenková, tak citová a volní. Pro podněcování takové aktivity lze využívat různých
způsobů
výuky,
například
projektové
vyučování,
učební
úlohy,
samostatná práce, sokratovský a heuristický rozhovor, soutěže apod. (Kalhous a Obst, 2002, s. 269–272). Zásada informovanosti předpokládá, že účastník by měl mít dostatek informací ještě před samotným zahájením vzdělávání, měl by si umět odpovědět na otázku co mě očekává?, dále by si měl umět promyslet, zda jeho současná úroveň bude stačit a porovnat ji s nároky kurzu, a nakonec zhodnotit, co mu vzdělávání přinese (Procházka, 2007, s. 16–17). S odbornými prameny dobře korespondují i názory odborníků z praxe. Langer (21. 3. 2014, osobní sdělení) během své praxe hojně využívá princip praktické využitelnosti, který nejlépe koresponduje s principem uvědomělosti a aktivity tak, jak ho vymezuje Barták (2003, s. 29–37). Během vyučování účastníkům zdůrazňuje praktickou využitelnost probírané problematiky, neboť zastává názor, že vzdělávají-li se dospělí v problematice, která je nezajímá a kterou nemohou využít ve své praxi, v důsledku získají k vzdělávání odpor. Další princip, který Langer (21. 3. 2014, osobní sdělení) využívá, je princip vizualizace (názornosti), čímž se shoduje s Kalhousem a Obstem (2002), Mužíkem (2005), Bartákem (2003), Podanou (osobní sdělení, 30. 3. 2014) a Krtičkou (osobní sdělení, 1. 4. 2014). Podstatou Langerova (21. 3. 2014, osobní sdělení) pojetí tohoto principu je především užívání obrázkových materiálů a ilustrací během vyučování. Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014) naopak upřednostňuje používání vizuálních pomůcek a věnování se aktivitám jako jsou například modelové situace či case study. Podaná (osobní sdělení, 30. 3. 2014) během vyučování obvykle používá barevná schémata a stejně jako Langer (21. 3. 2014, osobní sdělení) 41
jednoduché obrázky. Posledním principem, který Langer (21. 3. 2014, osobní sdělení) ve své praxi užívá, je princip individuálního přístupu, tedy vnímání účastníka jako klienta a partnera, v čemž se shoduje s Kalhousem a Obstem (2002), Mužíkem (1998), Procházkou (2007) a všemi dotázanými lektory. Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014) v tomto kontextu ale dodává, že pro lektora je velmi obtížné vyhovět všem, zvláště jedná-li se o heterogenní skupinu účastníků. V kontextu (andro)didaktických principů a zásad dává Dostal (24. 3. 2014, osobní sdělení) důraz na princip andragogického konstruktivismu, který vychází z jeho přesvědčení, že lektor během vyučování zastává spíše roli facilitátora a je na uvážení účastníků, jaké znalosti, vědomosti či dovednosti si z vyučování odnesou. Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014) využívá kromě výše uvedených principů také princip spojení teorie s praxí podle vymezení Kalhouse a Obsta (2002), Mužíka (2005 a 1998), Procházky (2007) a Bartáka (2003). Z analýzy relevantních odborných pramenů vyplynulo, že mezi faktory, které významně ovlivňují efektivní vyučování dospělých, lze kromě jiného zařadit (andro)didaktické principy a zásady. Většina výše uvedených autorů odborné literatury a profesionálních lektorů se shoduje na tom, že pro efektivní vyučování je v kontextu (andro)didaktických principů a zásad klíčový princip soustavnosti, což uvádějí Kalhous a Obst (2002), Mužík (2005 a 1998), Procházka (2007) a Barták (2003). Tito autoři včetně Krtičky (osobní sdělení, 1. 4. 2014) se dále shodují na důležitosti principu spojení teorie s praxí, který tvoří podstatu vyučování dospělých. Kromě výše uvedeného je pro efektivní vyučování nutné zachovávat princip individuálního přístupu, což zdůrazňují Kalhous a Obst (2002), Mužík (1998), Procházka (2007) a všichni dotázaní lektoři. Velmi důležité je také zachovávat princip názornosti, což potvrzuje Kalhous a Obst (2002), Mužík (2005), Barták (2003), Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014), Podaná (osobní sdělení, 30. 3. 2014) a Langer (21. 3. 2014, osobní sdělení).
42
5 VLIV CHARAKTERISTIK A KOMPETENCÍ LEKTORA NA EFEKTIVNÍ VYUČOVÁNÍ DOSPĚLÝCH
Lektora lze vymezit jako osobu,
která je pro účastníky obecně
respektovaným vzorem, profesionálem, od kterého společnost očekává plnění poslání, jež je s touto profesí spojeno, tedy vzdělávání, všestranná kultivace a v omezeném slova smyslu také výchova účastníka (Sitná, 2009, s. 10–12). Lektor je vzdělavatel dospělých působící v oblasti dalšího vzdělávání, který vede vzdělávací proces v odborných oblastech a je základním činitelem pro naplnění učebních cílů v andragogické interakci. Metodicky se podílí na přípravě vzdělávacího projektu, včetně stanovení adekvátních forem a metod vzdělávání. Vybírá nejvhodnější didaktické pomůcky a techniky, rovněž zajišťuje evaluaci. V současné době se lektoři nejčastěji specializují na konkrétní profesní problematiku nebo část společenské či kulturní reality, například jazykové vzdělávání, vzdělávání v oblasti soft či hard skills apod. (Průcha, Veteška, 2012, s. 162–163). Barták (2003, s. 129) vymezuje lektora v kontextu podnikové sféry jako odborníka, který uskutečňuje vzdělávání dospělých ve firmě a spolu se zadavatelem a organizátorem studia je odpovědný za jeho řízení. Podle Medlíkové (2013, s. 12) lektor vzdělává a předává teoretické znalosti a praktické dovednosti podle dané zakázky. Disponuje vysokoškolským vzděláním andragogického směru, všeobecným přehledem a schopností širšího vnímání vyučované problematiky. Trdá (2011, s. 12) lektora vymezuje jako člověka, který se podílí na změnách přístupů, znalostí a dovedností a který zároveň učí účastníky pracovat či uvažovat novým způsobem. Rogers (1969, s. 164–166) definuje lektora spíše jako facilitátora či poradce, který kromě jiného zajišťuje příjemné sociální klima, pomáhá vytvořit ideální podmínky pro učení a vyučování, zpřístupňuje co nejširší spektrum zdrojů, poskytuje zpětnou vazbu a empatické porozumění. V kontrastu k předchozím vymezením Kalhous a Obst (2002, s. 93) naopak zdůrazňují, že univerzální vymezení dobrého či efektivního lektora neexistuje, neboť lektoři jsou navzájem velmi odlišní v řadě charakteristik, z nichž jen některé mají přímý vliv na efektivitu výuky. 43
Jak uvádí Barták (2003, s. 132–133), efektivního lektora charakterizuje, že užívá praktických příkladů a problémových metod. Navozuje takovou vzdělávací situaci, která pomáhá porozumění, usnadňuje účastníkům zvládnutí, pochopení a využití probírané látky. Lektor dále odbourává bariéry účastníka a směřuje k posílení jeho sebedůvěry a víry ve vlastní schopnosti. Krom toho vytváří rovné a partnerské podmínky, vede vyučování se zřetelem ke stanoveným cílům, soustředí se na proces a jeho realizaci, je flexibilní a nedogmatický. Dle výzkumu provedeného v roce 1960 v USA Ryansem byla vytvořena Posuzovací stupnice vlastností lektora (Teacher Characteristics Rating Scale), na základě které bylo zjištěno, že efektivní lektor by měl mít následující vlastnosti: vřelost,
chápavost,
přátelskost,
odpovědnost,
soustavnost,
vynalézavost
a nadšení. Novější průzkum, který provedl Bennett v roce 1976, prokázal, že úspěšní lektoři se ve srovnání se svými méně úspěšnými kolegy důkladně připravují na vyučovací hodiny a projevují větší zájem o jednotlivé účastníky, nikoliv však ve smyslu vytváření citových vazeb. Pro lektory, kteří si ve vztahu k ostatním účastníkům kompenzují citovou deprivaci ve svém osobním životě, je obtížné jednat s profesionální objektivitou, zatímco účastníci mohou mít pocit, že jsou na ně kladeny požadavky, kterými jsou mateni a uváděni do rozpaků (Fontana, 1997, s. 364–365). Kalhous a Obst (2002, s. 94–97) uvádějí, že na základě výsledků empirických studií, které provedli v roce 1994 Berlinerovi, lze vymezit některé následující faktory v kontextu lektorských charakteristik pozitivně ovlivňující efektivní vyučování dospělých:
expert je expertem v jediné oblasti – lektoři dosahují skutečně odbornosti po pěti až deseti letech praxe, kdy mají odučených cca deset tisíc hodin;
vázanost lektorovy odbornosti na situaci (tzv. situovaná znalost) spočívá v tom, že lektor vychází z dobré znalosti inteligenčních předpokladů jednotlivých účastníků, zná další osobnostní charakteristiky účastníků a účastníci znají lektora a vědí, že mohou očekávat kvalitní vyučování;
experti mají řadu důležitých dovedností zautomatizovanou, čímž se jim uvolnil prostor
k věnování se
náročnějším
aspektům
situace
(např.
pravidla
dodržovaná během každé hodiny – úvod, struktura výuky atd.);
experti dokážou citlivěji přizpůsobit své jednání situaci a kontextu, zejména při řešení složitějších situací; 44
experti dokážou pružněji reagovat na novou situaci a improvizovat;
experti rozumějí situacím na kvalitativně hlubší úrovni;
experti dokážou rychle rozpoznat klíčové znaky situace, zatímco začátečníci ji často nepochopí, tzn. expert je schopen řešit současně danou problematiku i dodržovat didaktické postupy; Kalhous a Obst (2002, s. 108–109) dodávají, že experti jsou kromě výše
uvedeného schopni také sebereflexe a sebezdokonalování. Sebereflexí je míněno uvědomování si svých (lektorských) poznatků, zkušeností a prožitků z lektorské činnosti a dochází k ní například, pokud se lektor setkal s problémovou situací, kterou musel řešit, nebo jestliže zkoušel nový postup a nyní hodnotí výsledky. Sebereflexi lze provádět například pomocí pořízeného videozáznamu nebo vzájemné hospitace s kolegou. Málo využívaným zdrojem informací jsou rozhovory s účastníky či dotazníky k hodnocení lektora. Jak dodává Fontana (1997, s. 366), s poukazem na standardizované osobnostní testy neexistují spolehlivé důkazy o tom, že by úspěšná a efektivní učitelská činnost korelovala s průkazně vyšší úrovní extraverze nebo introverze. Další charakteristikou úspěšných lektorů je vlastní citová zralost, tedy schopnost nenechat se vtáhnout do malicherných sporů či nenechat se vyvést z míry chováním účastníků dokonce ani tehdy, když se zdá, že je k tomu skutečný důvod. Citová stabilita tohoto druhu souvisí se silou ega, tedy spojení realisticky vysoké úrovně sebevědomí a sebedůvěry se základní povahovou vyrovnaností, která umožňuje řešit problémy klidně a objektivně. Síla ego umožňuje lektorům povznést se nad neúspěchy a zklamání a naopak je analyzovat a poučit se z nich, stejně tak jako se radovat z úspěchů (Fontana, 1997, s. 365–366). Další charakteristikou efektivního lektora, na kterou Fontana (1997, s. 369–370) a Corder (2002, s. 108) upozorňují, je přizpůsobivost, tedy schopnost přizpůsobit své metody potřebám účastníků. Jsou-li lektoři příliš rigidní nebo věří-li dogmaticky, že jedině jejich metody jsou správné, pak nejspíš zbavují účastníky i sebe samotné celé řady možných výukových zkušeností. Lektoři by se neměli přestat vzdělávat a naopak by měli být ochotni posuzovat nové nápady a techniky podle jejich přínosu. Corder (2002, s. 108) řadí mezi faktory pozitivně ovlivňující efektivní vyučování dospělých následující charakteristiky lektora: přesnost (začít i skončit vyučování včas), strukturovanost (seznámit účastníky s plánem vyučování), 45
optimismus (vzhledem ke studentům i vyučované látce), trpělivost a tolerance chyb, pravidelné hodnocení studentů i vyučování samotného a neustálý seberozvoj. Praxe dotázaných lektorů se velmi dobře shoduje s teorií tak, jak ji popisují odborné prameny. Podle Dostala (osobní sdělení, 24. 3. 2014) není možné charakteristiky efektivního lektora dostatečně uspokojivě vymezit v obecné rovině, protože vycházejí z osobnosti lektora a tím pádem jsou velmi individuální. V každém případě by ale kvalitní lektor měl disponovat dostatečnou empatií (tím se shoduje s Langerem, osobní sdělení, 21. 3. 2014, Krtičkou, osobní sdělení, 1. 4. 2014 a Podanou, osobní sdělení, 30. 3. 2014) a respektem k účastníkům a upřednostňovat účastníka před formou vyučování. Langer (osobní sdělení, 21. 3. 2014) v kontextu charakteristik lektora ovlivňujících efektivní vyučování dospělých akcentuje zejména otevřenost různým názorům, flexibilitu (shoda s Krtičkou, osobní sdělení, 1. 4. 2014 a Dostalem, osobní sdělení, 24. 3. 2014) a nadšení pro práci. Poslední uvedená charakteristika je velmi důležitá, neboť lidé lektorovo (ne)zaujetí obvykle rychle vycítí, což v konečném důsledku ovlivňuje efektivitu vyučování. Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014) v této souvislosti dodává, že lektor by měl být vyrovnanou osobností, která nikoho nenapodobuje a nic nepředstírá – v opačném případě by toto chování u účastníků mohlo vzbuzovat nedůvěru. Důležitá je dále lektorova přirozenost, otevřenost, slušnost, spravedlnost, či schopnost povzbuzovat a umět pochválit. Schopnost podporovat účastníky je i podle Podané (osobní sdělení, 30. 3. 2014) velmi důležitá a k dalším charakteristikám efektivního lektora řadí také trpělivost, optimismus, schopnost přistupovat k účastníkům v dané věkové kategorii adekvátním způsobem, či vytvářet příznivou atmosféru pro vyučování. Na základě Standardů výkonu lektorské profese podle National Board for Professional Teaching Standards bylo v roce 1989 stanoveno pět následujících charakteristik efektivního lektora: 1. Lektor je své profesi zcela oddán a usiluje o to, aby zpřístupnil poznání všem bez výjimky; věří, že všichni jsou schopni se učit. Zároveň bere ohled na individuální potřeby a rozdílnosti zájmů všech účastníků. Dále lektor navozuje podmínky pro co nejefektivnější procesy vyučování prostřednictvím volby
46
nejvhodnější ze široké škály vyučovacích metod, které ovládá. Také podporuje růst sebedůvěry a motivace, občanské odpovědnosti a úctu k hodnotě jedince. 2. Lektor zná problematiku, kterou vyučuje a ví, jak ji vyučovat. Také ví, kde obvykle nastávají obtíže a jak na ně reagovat. Krom toho mu repertoár didaktických prostředků umožňuje využívat více metod práce. Prostřednictvím vyučované problematiky také dokáže rozvíjet schopnost účastníků myslet analyticky a kriticky. 3. Lektor řídí a monitoruje učení účastníků, klade na ně přiměřeně vysoké nároky a vytváří, udržuje nebo podle potřeby mění vyučovací prostředí. Lektor také dokáže vytvořit disciplinované prostředí, stanovuje efektivní normy chování ve třídě a ovládá řadu technik řízení účastníků. To vše se soustředí na splnění učebních cílů. Kromě výše uvedeného lektor plánuje vyučování: stanovuje cíle, volí vhodné činnosti a využívá dostupných zdrojů. 4. Lektor systematicky uvažuje o své práci, učí se ze své zkušenosti a je pro účastníky vzorem. Zároveň je otevřen zpětné vazbě od kolegů či účastníků a řídí se jí. 5. Lektoři jsou členy učící se společnosti („learning community“) a dále se rozvíjejí na základě spolupráce s ostatními profesionály (Kalhous, Obst, 2002, s. 114–117). Kromě výše uvedeného lze tvrdit, že úspěšní lektoři disponují určitými žádoucími profesionálními postoji, což znamená, že mají kladné postoje k odpovědnosti a náročné práci, k postoji lektora ve společnosti a problematikám, které vyučují. V neposlední řadě bylo na základě výzkumu provedeného v roce 1985 Cortisem zjištěno, že úspěšní lektoři mají schopnost dělat kompromisy, dokáží klást vzdělávání před své osobní zájmy a potlačit drobné rozpory s kolegy ve prospěch jednoty a soudržných nároků na účastníky ve vyučování. Dále Cortis zjistil, že neúspěšní lektoři mívají sklon více se zaměřovat na sebe, být dominantní, agresivnější a podezíravější, což jsou vlastnosti, které korelují s neschopností učinit kompromis, a to ani tehdy, je-li to v zájmu většiny (Fontana, 1997, s. 366–367). Analýza
odborných
pramenů
odhalila,
že
v kontextu
charakteristik
efektivního lektora je klíčová především lektorova flexibilita a nutnost být otevřen různým názorům, na čemž se shodují Fontana (1997), Corder (2002), Kalhous a Obst (2002), Švec (1998) a Barták (2003). V této otázce se teoretická rovina 47
sjednotila zkušenostmi dotázaných lektorů, konkrétně s praxí Langera (osobní sdělení, 21. 3. 2014), Dostala (osobní sdělení, 24. 3. 2014) a Krtičky (osobní sdělení, 1. 4. 2014). Dotázaní lektoři v této souvislosti dále akcentovali především důležitost empatie (Langer, osobní sdělení, 21. 3. 2014; Dostal, osobní sdělení, 24. 3. 2014; Podaná, osobní sdělení, 30. 3. 2014; Krtička, osobní sdělení, 1. 4. 2014) a schopnost podporovat účastníky v jejich vzdělávacím úsilí (Podaná, osobní sdělení, 30. 3. 2014, Krtička, osobní sdělení, 1. 4. 2014). Kalhous a Obst (2002, s. 98) zdůrazňují, že andragogická kompetence je širší pojem než andragogická dovednost. Podle nich je kompetence potencialita osobnosti, v níž jsou synchronizovány tři základní složky: chování, poznávání a prožívání. Tyto tři složky se promítají do lektorova andragogického myšlení a andragogických
dovedností,
které
vycházejí
z jeho
výukového
stylu.
Andragogická kompetence je vysoce individuální proměnná, a proto je obtížně objektivizovatelná a měřitelná. Existují tři základní skupiny na sebe navazujících kompetencí:
spouštěcí kompetence zahrnují takové dovednosti, které slouží andragogovi k přípravě, realizaci a hodnocení výuky,
růstové kompetence slouží andragogovi jako základ pro jeho profesionální růst,
výzkumné
kompetence
pomáhají
andragogovi
při
hodnocení
vlastní
andragogické činnosti a jsou základem pro její formování a zlepšování. Jiný model uvádí model kompetencí, které zahrnují tyto hlavní skupiny:
kompetence k vyučování a výchově (diagnostická, psychopedagogická a komunikativní kompetence),
osobnostní kompetence (odpovědnost za rozhodnutí, autenticita, akceptování sebe i druhých),
rozvíjející kompetence jako například adaptivita, informační, výzkumné, sebereflektivní a autoregulativní dovednosti (Švec, 1998, s. 45). Dispoziční model předpokladů pro výkon profese zahrnuje následující tři
komponenty:
schopnost (předpoklady a nutné dovednosti),
vnímavost (schopnost poznat situaci, která vyžaduje určitý druh chování),
48
sklon ve vhodné situaci určitým způsobem jednat (Tishman, Jay, Perkins, 1993, s. 147–153). Barták (2003, s. 129–130) mezi hlavní kompetence kvalitního lektora řadí
odbornou připravenost, zkušenost, praxi, pedagogické schopnosti a dovednosti ve vztahu ke vzdělávání dospělých, uhlazené veřejné vystupování, řízení interaktivní vzdělávací formy, metodickou způsobilost, adaptabilitu, pozitivní přístup, aktivitu, kolegialitu a iniciativu. Kromě výše uvedeného vymezuje také soubor dalších kvalit, které dělí do následujících kategorií: analytická schopnost (schopnost utřídit,
rozdělit
problém
na
části,
rozlišit
podstatné
od
nepodstatného
a kategorizovat), schopnost logického myšlení (myslet v logických krocích, induktivně a deduktivně), syntetická schopnost (sestavovat z částí funkční celek), schopnost myslet holisticky (pochopit a uplatňovat, že celek je více než souhrn jeho částí), hodnotící schopnost (evaluace na základě předem stanovených a akceptovaných
hodnotových
měřítek),
intuice
(schopnost
podvědomě
analyzovat, syntetizovat a hodnotit), paměť (přesvědčení, že společná paměť je více, než paměť individuální), kreativita (schopnost spojit dvě nebo více myšlenek do jednoho tvořivého celku), komunikativnost (schopnost sdělování myšlenek, podnětů a nápadů v logických a promyšlených celcích) a nakonec schopnost empatie, tedy vcítění se do způsobu myšlení a cítění druhých, schopnost naslouchat a brát v úvahu stanoviska a podněty účastníků tréninku. Komunikační kanály ve výuce tvoří jednotku verbálních a neverbálních přenosů informací, sdělení a dalších komunikačních prvků. Přednes projevu je pak ve velké míře závislý nejen na osobě lektora, ale také na použití verbálních, zvukových (dikce, tvoření hlasu, hláskování, modulace hlasu, frázování, intonace apod.) a mimojazykových (nonverbálních) prostředků (Mužík, 1998, s. 87). V bodě důležitosti rétorická kompetence se s Mužíkem shoduje také Fontana (1997, s. 369–370) a Harkin (2000, s. 72): Kvalitní lektor by měl být jak dobrým řečníkem, tak ukázněným myslitelem, tedy dokázat usměrnit svoji mysl tak, aby se tvořivě soustředila na jednu skupinu důležitých myšlenek a neodklánět se od tématu. Kromě toho by měl být i dobrým posluchačem a dávat účastníkům najevo, že jejich připomínky jsou hodnotné (Fontana, 1997, s. 369–370). V roce 1999 Harkin provedl výzkum na 61 začínajících lektorech. Jejich úkolem bylo určit několik klíčových kompetencí efektivního lektora. Dvacet tři 49
z nich uvedlo komunikační kompetenci, osmnáct schopnost naslouchat, patnáct empatii, osm smysl pro humor a osm přístupnost (Harkin, 2000, s. 72). Langer (osobní sdělení, 21. 3. 2014) na základě svých zkušeností řadí mezi nejdůležitější kompetence efektivního lektora především komunikaci (shoda s Dostalem, osobní sdělení, 24. 3. 2014 a Krtičkou, osobní sdělení, 1. 4. 2014), se kterou souvisí rozvinutá slovní zásoba, umění práce s jazykem, diplomacie a vyhýbání se ironii či slovnímu zesměšňování účastníků, dále kreativitu a technickou zručnost ve smyslu kompetentního obsluhování vyučovacích prostředků. Kromě komunikační kompetence je ale podle Krtičky (osobní sdělení, 1. 4. 2014) důležitá i schopnost naslouchat účastníkům, která významně ovlivňuje efektivitu vyučování, neboť umožňuje lektorovi zjistit, co přesně účastníci požadují. Kvalitní lektor by dále měl mít obecný přehled, orientovat se ve společenských vědách a v neposlední řadě být odborníkem na vyučovanou problematiku, v čemž se s Krtičkou (osobní sdělení, 1. 4. 2014) shodují Podaná (osobní sdělení, 30. 3. 2014) a Langer (osobní sdělení, 21. 3. 2014). V případě, že lektor není v oblasti komunikace dostatečně kompetentní, může docházet k jevům, které negativně ovlivňují efektivitu vyučování dospělých. Mezi tyto faktory se řadí například příliš malá koncentrace na výuku, formulace odpovědí na otázky nebo vlastních stanovisek ještě v průběhu naslouchání, domněle správné přijímání myšlenek, nedostatečná příprava na výukovou komunikaci a neochota k diskuzi (Mužík, 1998, s. 93). Mezi další faktory negativně ovlivňující efektivitu vyučování dospělých dále řadí Kazík (2008, s. 105–106) samolibost (nadměrné zdůrazňování vlastních úspěchů a nepřipravenost); přehlcení účastníků informacemi (prezentace maximálního množství témat za minimum času); monolog (absence vzájemná komunikace; ideální procentuální poměr prezentace je lektor 40 % a účastníci 60 %; klesne-li lektorův podíl až na 20 %, hraje roli kouče); nezřetelnost (prezentace přináší více otázek než odpovědí); neužitečnost (klíčové nejsou znalosti, ale dovednosti); absence zpětné vazby, hodnocení a ověřování dosažené úrovně znalostí; forma překrývající obsah (vysoká cena kurzu, zahraniční značka a exkluzivní materiály na úkor kvality provedení prezentace). Podle Cordera (2002, s. 98–100) efektivitu vyučování snižují následující faktory: špatné plánování, nedostatek nadšení, neznalost probíraného tématu, 50
neschopnost
vést
skupinu
účastníků,
nesrozumitelnost
a
nedostatečné
ohodnocení práce účastníků. Langer (osobní sdělení, 21. 3. 2014) na základě své praxe zdůrazňuje, že k neefektivnímu vyučování v kontextu charakteristik a kompetencí lektora výrazně přispívají následující faktory: negativní přístup k účastníkům, zbytečná kritika, nesrozumitelnost, omezená komunikace o potřebách účastníků a neznalost vyučované problematiky. Špatným lektorem ale může být vynikající odborník, pokud je nepřipravený či pokud neovládá základy (andro)didaktiky, s čímž se shoduje i Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014). Kromě výše uvedeného řadí Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014) k negativním faktorům povyšování se nad účastníky, jejich zesměšňování, aroganci, absenci úsměvu, nudný projev či neschopnost předávat informace adekvátním způsobem, což v důsledku způsobuje nedůvěru v lektora a negativně ovlivňuje celý proces efektivního vyučování. S výše uvedenými jevy se Podaná (osobní sdělení, 30. 3. 2014) zcela ztotožňuje a výčet doplňuje o ponižování a neadekvátní nároky na účastníky. Relevantní odborná literatura považuje v kontextu efektivního vyučování dospělých charakteristiky a kompetence lektora za klíčové faktory. V této problematice se praxe všech dotázaných lektorů a všechny odborné prameny zcela sjednocují na faktu, že efektivní lektor by měl disponovat znalostí vyučované a (andro)didaktické problematiky a vědět, v jaké situaci použít danou didaktickou metodu nebo formu vyučování. Z výše uvedeného dále vyplývá, že efektivní lektor by měl mít silně rozvinutou komunikační kompetenci, na čemž se shodují Barták (2003), Fontana (1997), Corder (2002), Švec (1998), Kazík (2008), Mužík (1998), Langer (osobní sdělení, 21. 3. 2014), Dostal (osobní sdělení, 24. 3. 2014) a Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014). Kalhous a Obst (2002) a Corder (2002) se dále sjednocují v otázce sebezdokonalování lektora, což ale praxe dotázaných lektorů výrazněji neakcentuje. V problematice charakteristik a kompetencí lektora, které negativně ovlivňují efektivní vyučování, se odborná literatura i zkušenosti respondentů překrývají a nejvýrazněji zdůrazňují nesrozumitelnost (Mužík, 1998; Kazík, 2008; Corder, 2002; Langer, osobní sdělení, 21. 3. 2014 a Podaná, osobní sdělení, 30. 3. 2014) a neznalost vyučované problematiky v kombinaci s nezkušeností v oblasti (andro)didaktiky (Corder, 2002; Langer, osobní sdělení,
51
21. 3. 2014; Krtička, osobní sdělení, 1. 4. 2014 a Podaná, osobní sdělení, 30. 3. 2014).
52
6 VLIV UČEBNÍHO PROSTŘEDÍ NA EFEKTIVNÍ VYUČOVÁNÍ DOSPĚLÝCH Efektivní přístup k vyučování nezbytně vyžaduje, aby se při analýze vyučování přihlíželo nejen k jeho strukturním prvkům, ale aby se zkoumalo i jeho okolí. Proto je třeba poznat kromě vnitřní struktury vyučování také vnější souvislosti, do nichž je vyučování začleněno. Konkrétně se jedná o podmíněnost vyučování prostředím, tedy o zkoumání vlivu učebního prostředí na efektivní vyučování dospělých (Maňák, 2001, s. 65). Učební prostředí lze definovat jako soubor vnějších společenských a přírodních podmínek obklopujících člověka. Ačkoliv přírodní prostředí nelze podceňovat, ve vyučování má významnější úlohu prostředí společenské, které v širším
smyslu
působí
svými
základními
složkami
(např.
politickými,
ekonomickými, kulturními apod.) na celou výchovně vzdělávací sféru (Přadka, 1983, s. 69). Učební prostředí je dále vymezeno fyzickými a materiálními prostředky, které tvoří nezbytný rámec výchovně vzdělávací činnosti, a dále okruhem činitelů přímo se dotýkajících subjektu vyučování, které se vyznačují bezprostředními osobními vazbami. Jedná se o kolektiv jedinců, kteří jsou v neustálém osobním styku, například v rámci zájmové skupiny apod. Efektivní vyučování klade kromě výše uvedeného vysoké nároky také na výukové prostory a jejich vybavení. Jejich účelné uspořádání, vybavení pomůckami a didaktickou technikou má úzký vztah k organizačním formám a k metodám vyučování, ale i k interakčním vazbám mezi lektorem a účastníky. Tím se učební prostředí podílí na řízení vzdělávacího procesu, neboť zajišťuje podmínky pro jeho optimální průběh (Maňák, 2001, s. 66–67). Vhodné učební prostředí vymezuje Sitná (2009, s. 58) jako vytvoření takového učebního prostředí, jež bude svým charakterem vyhovovat vyučování. Učebna by měla být přiměřeně velká, hodně osvětlená s příjemnou teplotou. Ideální je také mobilní, lehce sestavitelný nábytek, který lze jednoduše uzpůsobit do požadovaného tvaru. Stojan (1986, s. 19) vymezil soubor parametrů, jimiž lze každé učební prostředí popsat a přesně stanovit jeho adekvátnost vzhledem k vyučovacím cílům:
53
1. didaktické (optimalizace učebního prostředí vzhledem k cílům, učivu, metodám a formám vyučování), 2. hygienické (respektování hygienických a bezpečnostních předpisů), 3. prostorové (zajištění dostatku místa pro plánovaný počet účastníků a jejich činnosti), 4. estetické (spojení funkčnosti s estetickými požadavky), 5. ergonomické
(zajištění
pracovních
podmínek
k optimalizaci
výchovně
vzdělávacích výsledků), 6. ekologické (soulad se současnými nároky na životní prostředí), 7. ekonomické (vztah mezi provozními náklady vyučovacího prostředí a výsledky výchovně vzdělávacího procesu), 8. provozní (funkčnost vyučovacího prostředí z hlediska zabezpečení provozních podmínek výuky), 9. architektonické (celková prostorová, estetická, ergonomická a didaktická funkčnost vyučovacího prostředí). Je zřejmé, že výběr a úprava učebního prostředí významně ovlivňují efektivitu celé výukové akce. Při výběru prostor pro vyučování je třeba mít na paměti počet účastníků, téma, které se bude probírat, i vyučovací metody, které budou použity. Faktory, které negativně ovlivňují průběh efektivního vyučování, jsou hluk, tma, nedostatek vzduchu a prostoru. Místnost, ve které bude výuka probíhat, by tedy měla být dostatečně osvětlena, měla by mít možnost větrání či klimatizace a měla by izolovat hluk zvenčí. Účastníci by měli mít dostatek prostoru pro psaní a místo pro odsunutí židle. Před začátkem vyučování by lektor měl mít možnost zkontrolovat rozmístění stolů, židlí, tabule apod. (Kazík, 2008, s. 59). Samotné pracovní místo by mělo mít takové rozměry, aby umožňovalo snadný přístup, změny pracovní polohy a vykonávání pohybů. Doporučená minimální
nezastavěná
podlahová
plocha
pro
vyučování
2
vycházející 2
z hygienických předpisů je 2 m při denním či umělém osvětlení, 5 m bez denního osvětlení. Pracovní místo musí být dále zvoleno tak, aby účastníci neměli v zorném poli nezastíněné plochy s velkým jasem. V Příloze B, Obrázku 1: Ideální pracovní místo je znázorněno vhodné uspořádání pracovních míst s vyznačenými minimálními vzdálenostmi (Gilbertová, Matoušek, 2002, s. 158). Pro rozestavění stolů v kontextu efektivního vyučování akcentuje Kazík (2008, s. 59–61) následující uspořádání: 54
Kulatý stůl (viz Příloha B, Obrázek 2: Kulatý stůl), u kterého není určeno čelo a prezentující sedí společně s účastníky, je vhodný pro zapojení všech účastníků do diskuze. Pro školení je tento typ uspořádání naopak nevhodný, protože ne všichni dobře vidí na tabuli a kontakt s lektorem není dostačující.
Kongresové uspořádání (viz Příloha B, Obrázek 3: Kongresové uspořádání) je vhodné pro přednášky a velké skupiny účastníků. Nevýhodou je nízká možnost interaktivity a očního kontaktu.
Aréna (viz Příloha B, Obrázek 4: Aréna) je takové uspořádání učebního prostředí, které zajišťuje dobrý kontakt s posluchači a nevytváří komunikační bariéry. Pro interaktivní školení se však nepoužívá ze stejných důvodů jako kongresové uspořádání.
Seminářové uspořádání (viz Příloha B, Obrázek 5: Seminářové uspořádání) je výhodné z hlediska zapojení všech posluchačů a možnosti navázání osobního kontaktu mezi lektorem a účastníky. Lektor může procházet středem a udržovat se všemi oční kontakt, účastníci na sebe dobře vidí a mohou interaktivně reagovat na podněty.
Ať je zvoleno jakékoliv uspořádání, vždy je nutné, aby lektor měl dominantní pozici a nenechal se zastínit ostatními prvky výuky, například vizuální technikou. Sitná (2009, s. 58) akcentuje následující rozvržení učebního prostředí:
Uspořádání učebního prostředí formou pracovních hnízd (viz Příloha B, Obrázek 6: Pracovní hnízda) označuje uspořádání stolů a židlí do malých neměnných pracovních týmů, nejčastěji do dvojic, přičemž počet pracovních hnízd je shodný s počtem dvojic. Toto uspořádání je vhodné například pro metody snowballing nebo buzz groups.
V případě kruhového uspořádání (viz Příloha B, Obrázek 7: Jednoduchý kruh) sedí účastníci buď v centrálním jednoduchém kruhu, který je vhodný například pro diskuzi, nebo v dvojitém kruhu (viz Příloha B, Obrázek 8: Dvojitý kruh), který je vhodný například pro metodu gold fish bowl.
Uspořádání formou auditoria (viz Příloha B, Obrázek 9: Auditorium) či krokve (viz Příloha B, Obrázek 10: Krokev) je podobné klasickému uspořádání pro frontální výuku a je vhodné například pro brainstorming a debatu.
55
Týmové pracoviště (viz Příloha B, Obrázek 11: Týmové pracoviště) je vhodné pro práci větších skupin po čtyřech až pěti členech a lze jej využít například pro metody jako je case study či mind mapping. Během vyučovacího procesu by lektor měl klást důraz kromě probíraného
učiva také na rozvoj sociálních vztahů, čehož lze docílit právě vhodným učebním prostředím. Rozložení učebny tak, jak ho uvádí Skalková (2007, s. 209), je totiž efektivní při řešení složitějšího problému ve skupinách, které vyžaduje vyšší myšlenkovou námahu a naopak při frontálním vyučování se neosvědčilo. Účinnost skupinového vyučování není automatickým důsledkem začlenění této organizační formy do vyučování, ale závisí na cílevědomém usměrňování práce skupin ve všech jejích etapách (viz Příloha B, Obrázek 12: Rozvržení s důrazem na sociální vztahy). Kromě výše uvedeného Skalková (2007, s. 224–225) doporučuje také tzv. otevřené vyučování (viz Příloha B, Obrázek 13: Otevřené vyučování), které učební prostředí mění na místo, kde se účastníci vzdělávají, ale také získávají zkušenosti a žijí. Toto prostředí umožňuje lektorovi projevit účastníkům důvěru, orientovat se v jejich možnostech a schopnostech, podporovat vzájemnou pomoc, porozumění a pozitivní rozvoj sociálních vztahů mezi nimi. Navíc je vytvořeno prostředí, ve kterém probíhá vyučování bez rušivých aspektů, hektického napětí a neustálého nedostatku času, na rozdíl od klasického vyučování. Z organizačního hlediska k základním formám otevřeného vyučování náleží společná činnost v kruhu, svobodně volená práce, týdenní plánování, řešení projektu a fáze organizované učitelem. S odbornými prameny poměrně dobře korespondují i názory dotázaných odborníků z praxe. Langer (osobní sdělení, 21. 3. 2014) pro své vyučování upřednostňuje uspořádání typu kulatý stůl (viz Příloha B, Obrázek 2: Kulatý stůl), je-li skupina účastníků spíše menšího rozsahu (přibližně do osmi jedinců). V případě vyučování většího množství účastníků (devět až patnáct), preferuje seminářové uspořádání (viz Příloha B, Obrázek 5: Seminářové uspořádání), čímž se názorově sjednocuje s Dostalem (osobní sdělení, 24. 3. 2014), Podanou (osobní sdělení, 30. 3. 2014) a Krtičkou (osobní sdělení, 1. 4. 2014), nebo uspořádání ve tvaru rozšířeného „U“ (viz Příloha B, Obrázek 14: Rozšířené „U“). Objemnější skupiny Langer (osobní sdělení, 21. 3. 2014) obvykle nevyučuje, protože velké množství účastníků na vyučování by mohlo negativně ovlivňovat jeho efektivitu. 56
Dostal (osobní sdělení, 24. 3. 2014) během vyučování kromě výše uvedeného pravidelně užívá pracovní hnízda (viz Příloha B, Obrázek 6: Pracovní hnízda), která tvoří čtyři stoly po třech židlích. Výhodou tohoto uspořádání je flexibilita a skutečnost, že rozmístění stolů a židlí účastníky neomezuje v pohybu. Podle Krtičky (osobní sdělení, 1. 4. 2014) lze za efektivní uspořádání považovat také jednoduchý kruh (viz Příloha B, Obrázek 7: Jednoduchý kruh), který umožňuje vizuální kontakt se všemi účastníky a přispívá k otevřené atmosféře. Na základě analýzy výše uvedených odborných pramenů lze mezi faktory ovlivňující efektivní vyučování dospělých nepochybně zařadit učební prostředí. V této problematice se však autoři odborné literatury příliš neshodují, neboť každý z nich považuje za efektivní jiné uspořádání. Dotázaní lektoři se z hlediska nejefektivnějšího uspořádání učebního prostředí zcela sjednocují na seminářovém uspořádání, především z důvodu jeho flexibility (Podaná, osobní sdělení, 30. 3. 2014; Langer, osobní sdělení, 21. 3. 2014) a dobrého kontaktu účastníků s lektorem i mezi účastníky navzájem (Krtička, osobní sdělení, 1. 4. 2014; Dostal, osobní sdělení, 24. 3. 2014). V otázce nejnevhodnějšího uspořádání učebního prostředí se všichni dotázaní lektoři velmi dobře shodují na kongresovém uspořádání (viz Příloha B, Obrázek 3: Kongresové uspořádání), které je nevariabilní (Langer, osobní sdělení, 21. 3. 2014), vytváří bariéru mezi lektorem a účastníky (Dostal, osobní sdělení, 24. 3. 2014), neumožnuje dostatečnou vizuální interakci (Krtička, osobní sdělení, 1. 4. 2014) a znemožňuje neformální dialog účastníků s lektorem (Podaná, osobní sdělení, 30. 3. 2014), což v konečném důsledku nepříznivě ovlivňuje efektivní vyučování dospělých.
57
7 VLIV (STUDIJNÍHO) STRESU NA EFEKTIVNÍ VYUČOVÁNÍ DOSPĚLÝCH 7.1 Vymezení (studijního) stresu a jeho důsledky pro vyučování Ačkoliv byla problematika vlivu různých faktorů na efektivní vyučování dospělých zkoumána v minulosti z mnoha úhlů pohledu, téma vlivu (zejména studijního) stresu není v odborné literatuře výrazněji zdůrazňováno. Tuto oblast však považuji za nutné analyzovat z důvodu silné akcentace této problematiky dotázanými lektory v průběhu polostrukturovaných rozhovorů. Termín stres byl přejat z anglického jazyka a v překladu znamená tíseň, nesnáz, tlak (Mayerová, 1997, s. 49). První člověk, který podrobně analyzoval stres a který je považovaný za otce moderního výzkumu stresu, byl kanadský endokrinolog maďarského původu Selye. Jeho vymezení ale není příliš jasné a sám Selye uvádí, že ačkoliv člověk odjakživa o tomto jevu ví, dodnes nikdo plně nechápe jeho podstatu (Selye, 1966, s. 20). Samotná procedura nalezení vhodného pojmenování pro tento fenomén je problematická. Selye (1966, s. 66) popisuje proces hledání příhodného názvu, kdy se zvažovala označení jako dommage, agression, pension, détresse, až se nakonec prosadil termín stres. Výslednou Selyeho definici stresu lze vymezit jako souhrn všech nespecifických účinků různých činitelů působících na organismus a stav, který stresor vyvolal v organismu. Stresor je poté definován jako impulz, který vyvolává stres. Tuto definici stresu Selye (1966, s. 82) dále rozvíjí, následovně: stres je stav projevující se ve formě specifického syndromu, který představuje souhrn všech nespecificky vyvolaných změn v rámci daného biologického systému. Nespecificky zapříčiněné změny jsou takové, které vznikají jako následek působení mnohých faktorů a postihují bez výběru celou soustavu (Selye, 1966, s. 84). Současná odborná literatura vymezuje stres jako setrvalou dlouhodobou tělesnou nebo duševní zátěž vznikající v důsledku přehnaně vysokých nároků či škodlivých podnětů. Většina definic se také shoduje na tom, že během stresu vždy dochází k narušení vnitřní rovnováhy člověka (Kraska–Lüdecke, 2007, s. 30). Venglářová (2011, s. 48) uvádí, že stres je setrvalá, dlouhodobá tělesná nebo duševní zátěž vznikající v důsledku přehnaně vysokých nároků či škodlivých podnětů. Stres může být také chápán jako silná frustrace – jinými slovy jde o chronické neuspokojování potřeb, které může mít i zdravotní následky. 58
Koncept vzniku stresu je primárně jako biologický: vyvolané stresové reakce jsou nouzovými a obrannými reakcemi, které se snaží zvládnout situaci a obnovit stabilitu organismu. Působí-li nadměrně intenzivní podnět dlouhou dobu nebo ocitne-li se člověk ve velmi obtížné situaci, z níž často nevidí východisko, nemůže se jí vyhnout a musí v ní setrvat, vzniká stres (Šnýdrová, 2006, s. 118). Stres lze vymezit ve dvou formách – jako eustres (pozitivně zátěžová situace, v andragogickém kontextu se může jednat například o úspěšné splnění zkoušky) a jako distres (negativně zátěžová situace, v andragogickém kontextu např. trvalá zátěž v rámci vyučování, prezentace problematiky před ostatními účastníky výuky, zkouška či test znalostí atd.). Stres na jedince nemusí působit výhradně negativně – jeho přiměřená míra člověka aktivizuje a stimuluje k hledání řešení situace, čímž rozvíjí své zkušenosti a dovednosti. Pokud míra prožívaného stresu překročí určitou úroveň, kterou jedinec nedokáže zvládnout, působí na člověka negativně. Tato hranice je velmi individuální a každý ji vnímá subjektivně: zatímco pro jednoho je situace zvládnutelná, pro jiného je naopak příliš náročná a vyvolává obranné mechanismy (Jeklová, Reitmayerová, 2006, s. 9–10). Mezi autory odborné literatury zabývající se stresem panuje shoda na povaze stresu jakožto určité reakce či odpovědi organismu na přehnané požadavky okolí. Většina autorů odborných publikací se shoduje na tom, že stres rezultuje ze dvou skutečností, a to nejčastěji z požadavku na vysoký, nekolísající výkon a z téměř nulové tolerance odchylek (Kebza, Šolcová, 2003, s. 9) a z přetížení, nedostatku času na odpočinek a nízkého stavu energetických rezerv (Kallwass, 2007, s. 39–55). V otázce, čeho je tato reakce důsledkem, se však již odborná literatura rozchází. Zatímco Selye (1966, s. 84) popisuje tuto reakci ne příliš specificky jako následek působení mnohých faktorů, které postihují bez výběru celou soustavu, podle Šnýdrové (2006, s. 118) se jedná o důsledek velmi obtížné životní situace, ze které jedinec nevidí východisko. Podle Venglářové (2011, s. 48) reakce vzniká jako důsledek přehnaně vysokých nároků či škodlivých podnětů, podle Křivohlavého (1998, s. 27) jako důsledek skutečnosti, že stresory působí silněji než salutory a podle Kraska-Lüdecke (2007, s. 36) jako následek nepříznivého působení obsahu, organizace a prostředí práce. Navzdory výše uvedeným definicím stresu odborná literatura výrazněji neakcentuje
vymezení
studijního
stresu
v kontextu
efektivního
vyučování
dospělých. Langer (osobní sdělení, 21. 3. 2014), Podaná (osobní sdělení, 30. 3. 59
2014), Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014) a Dostal (osobní sdělení, 24. 3. 2014) na základě své praxe vymezují studijní stres jako určitý druh napětí kumulující se v účastníkovi, které vzniká především před ověřováním získaných znalostí, vědomostí či dovedností jako jsou například ústní a písemné zkoušky, nebo v situacích, kdy má účastník prezentovat dané téma před skupinou ostatních účastníků. Podle dotázaných lektorů lze mezi důsledky studijního stresu, které negativně ovlivňují efektivitu vyučování, zařadit například neschopnost se soustředit a vnímat vyučování, narušení krátkodobé paměti, či nárůst pasivity dospělého účastníka (Langer, osobní sdělení, 21. 3. 2014). Dostal (osobní sdělení, 24. 3. 2014) se na této skutečnosti s Langerem (osobní sdělení, 21. 3. 2014) názorově sjednocuje a dodává, že dlouhodobý studijní stres má na proces vyučování dokonce destruktivní vliv, neboť účastníky vyčerpává, čímž znemožňuje jejich aktivní vzdělávání se. Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014) v tomto kontextu zdůrazňuje, že důsledkem studijního stresu je celková psychická nepohoda, která se negativně projevuje ve vyučování například sníženou kooperací mezi účastníky, či agresivním prosazováním se na úkor ostatních, což vede k boji individualit. S účastníky se tedy velmi obtížně pracuje, nejsou uvolnění a celkově nevěnují pozornost lektorovi ani vyučování. Podaná (osobní sdělení, 30. 3. 2014) uvádí, že nadměrný studijní stres může účastníka „zablokovat“, čímž se jeho studijní pokrok výrazně sníží nebo dokonce zastaví. Důsledky (studijního) stresu nicméně nemusí být pouze negativní. Vyskytuje-li se stres ve správné míře, může mít kladné až motivační účinky. Při zkouškách a testech může stres sehrávat vysoce pozitivní roli
– při
psychologických výzkumech bylo zjištěno, že lidé, kteří ve zkouškových situacích podléhají stresu, si přesto dokážou vybavit naučenou látku velmi dobře. Náročné, složitější úkoly, při jejichž řešení je nutno zapojit tvořivé myšlení, naopak příliš nezvládají. Při výzkumech se postupovalo tak, že jedinci po uplynutí určité doby podstoupili tutéž zkoušku a byl zjištěn zajímavý výsledek: v situaci mírnějšího stresu si jedinci hůře vybavovali osvojené znalosti, naopak byli natolik klidní, že dokázali výborně řešit úkoly vyžadující tvořivé myšlení. Nepříliš vysoké přetížení jedince tedy motivuje a dodává energii k tomu, aby zkusili jiný přístup a podali vyšší výkon (Kraska-Lüdecke, 1997, s. 34). Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014) na 60
základě své lektorské praxe uvádí, že přiměřená míra studijního stresu má u účastníků za následek větší zájem se vzdělávat, což příznivě ovlivňuje efektivní vyučování dospělých. Langer (osobní sdělení, 21. 3. 2014) mezi pozitivní důsledky studijního stresu řadí prokazatelně vyšší výkon u účastníků, Dostal (osobní sdělení, 24. 3. 2014) lepší zapamatovávání informací, vyšší aktivitu účastníků, motivovanost a celkově vzrušenější atmosféru vyučování. Podle Podané (osobní sdělení, 30. 3. 2014) je přiměřená míra studijního stresu pozitivní, neboť stimuluje účastníky více se probírané problematice věnovat, což vede k jejich studijnímu postupu a výsledky vyučování jsou celkově efektivnější. Z výše uvedeného textu vyplývá, že dotázaní profesionální lektoři a autoři odborné literatury rozdělují konsekvence studijního stresu na negativní a pozitivní. Mezi negativní důsledky patří zejména celková psychická nepohoda účastníka, mezi pozitivní důsledky lze na základě odborné literatury a praxe dotázaných lektorů zařadit především vyšší výkon, jak uvádí Kraska-Lüdecke (1997), Krtička (osobní sdělení, 1. 4. 2014), Langer (osobní sdělení, 21. 3. 2014), Dostal (osobní sdělení, 24. 3. 2014) a Podaná (osobní sdělení, 30. 3. 2014). V tomto kontextu tedy nelze s jistotou vymezit, jestli studijní stres má zcela kladný, nebo zcela záporný vliv na efektivní vyučování dospělých, neboť tyto dva fenomény se vzájemně poměrně úzce prolínají. 7.2 Příčiny (studijního) stresu a jeho příznaky Selye (1966, s. 65 a s. 94) stresor obecně vymezuje jako impulz, který vyvolává stres. Zároveň uvádí, že stresorem může být v podstatě jakýkoliv faktor, který vyvolává nespecifické změny a tím i stres. Stresory jsou podněty, podmínky a vlivy, které působí na jedince negativně a vyvolávají stres (Mayerová, 1997, s. 60). Venglářová (2011, s. 51) dělí stresory na ministresory (drobné okolnosti, které vyvolávají stres, např. kritika účastníka během vyučování) a makrostresory (velmi silně deptající vlivy, které přesahují určitou hranici, kterou je člověk schopen zvládnout, např. dlouhodobé ponižování účastníka během vyučování). Studijní stres může být vyvolán i fyzikálními faktory (např. prudkým světlem, nadměrným hlukem, nízkou nebo vysokou teplotou, atd.), fyziologickými faktory (např.
nedostatkem
pohybu,
nevhodným
stravováním,
nerespektováním
biologických rytmů, přetěžováním páteře, cévního systému atd.), dále psychickými 61
faktory
(např.
nadměrnou
odpovědností,
nesplněním
očekávání,
stresem
způsobeným samotnou výukou atd.), sociálními faktory, např. konflikty v rodině či na pracovišti, organizací práce, profesní perspektivou apod. Stres u účastníků dále může vznikat v situacích, kdy lektor zadává rozporuplné úkoly a příkazy, účastník má neurčité povinnosti a nejasnou zodpovědnost, čímž se dostává do konfliktní role (Venglářová, 2011, s. 52; Mayerová, 1997, s. 62–67). Na základě zkušeností dotázaných lektorů lze tvrdit, že studijní stres může vznikat, je-li účastník vystaven mimořádným situacím – například zvládnutí nadměrného množství studijní látky, nedostatek času pro studium, nepříznivé osobní či pracovní podmínky apod. (Podaná, osobní sdělení, 30. 3. 2014) a jako reakce na nejistotu, či nadměrnou touhu vyhovět očekáváním nadřízeného či rodinných příslušníků (Dostal, osobní sdělení, 24. 3. 2014; Krtička, osobní sdělení, 1. 4. 2014). Langer (osobní sdělení, 21. 3. 2014) na základě svých zkušeností s vyučováním dospělých uvádí, že studijní stres může rezultovat ze strachu z neúspěchu, ztráty sebeúcty a sebedůvěry, ztrapnění se před ostatními účastníky (případně přáteli, rodinou apod.), či z obavy, že nesplnění atestace povede ke ztrátě zaměstnání. Dotázaní lektoři se s autory odborných pramenů zcela shodli v otázce důležitosti psychických a sociálních faktorů jako spouštěčů studijního stresu a jako nejdůležitější stresor uvedli příliš velkou touhu splnit očekávání okolí a obavu z nezvládnutí atestace (Venglářová, 2011, s. 52; Mayerová, 1997, s. 62–67; Dostal, osobní sdělení, 24. 3. 2014; Krtička, osobní sdělení, 1. 4. 2014). Odborná literatura dále zdůrazňuje fyzikální faktory jako příčiny vzniku studijního stresu, což ale dotázaní lektoři výrazněji neakcentovali. Podle odborné literatury lze na bázi fyziologických příznaků studijního stresu identifikovat například zrychlení srdeční činnosti a jeho nepravidelnost, zvýšené svalové napětí, bolesti hlavy, bolesti břicha, plynatost, průjem, nechutenství, časté nucení k močení apod., které lze pozorovat i v kontextu studijního stresu (Venglářová, 2011, s. 53–54). Šnýdrová (2006, s. 128) mezi další symptomy řadí nervové reflexy jako například kousání nehtů, zatínání pěstí, zatínání čelistí, bubnování prsty, skřípání zubů, hrbení se, popotahování se za různé části obličeje, trhání záděr na prstech, podupávání nohou, tahání se za 62
vlasy apod. Příznaky (studijního) stresu lze dále systematizovat na příznaky projevující se v chování, například agresivní chování, nepřiměřené reakce, nerozhodnost, či nezájem o práci. Dále lze symptomy (studijního) stresu klasifikovat na reakce v myšlení (např. negativní postoj k vyučování, neschopnost se soustředit) a na reakce v emocích (emoční labilita, anxiozita, strach, pláč atd.). Praxe dotázaných lektorů se poměrně dobře shoduje s teorií tak, jak ji popisují autoři odborné literatury. Podle Dostala (osobní sdělení, 24. 3. 2014) je hlavním znakem studijního stresu míra proaktivity účastníků během vyučování, například rozsah jejich zapojování do diskuze, či jiných aktivit. Pokud jsou pasivní, činností se neúčastní a spíše se nudí, je míra studijního stresu příliš nízká a v tomto případě i kontraproduktivní. Jestliže na význam aktivit kladou příliš velký důraz nebo se extrémně obávají například prezentace skupinové práce, je míra studijního stresu naopak příliš vysoká. Podle Dostala (osobní sdělení, 24. 3. 2014) je dále vhodné, aby se během vyučování míra intenzity studijního stresu vhodně střídala, v opačném případě dojde k vyčerpání účastníků nebo naopak k jejich znudění. Langer (osobní sdělení, 21. 3. 2014) na základě svých zkušeností s účastníky mezi symptomy studijního stresu řadí sucho v ústech, sevřené hrdlo, stereotypní nervózními pohyby končetinami, třes rukou a verbální uklidňování se a dodáváním si odvah, čímž se částečně shoduje se Šnýdrovou (2006). Podle Krtičky (osobní sdělení, 1. 4. 2014) lze za nejčastější projevy studijního stresu označit hrbení se, bubnování prsty a kousání nehtů, v čemž se názorově sjednocuje s odbornými prameny (Šnýdrová, 2006). Současně dodává, že během svého vyučování se vždy snaží navodit příjemnou atmosféru, aby se účastníci cítili komfortně a ke studijnímu stresu u nich ideálně nedocházelo. Z výše uvedeného textu je zjevné, že symptomy studijního stresu tak, jak je uvádějí autoři odborné literatury, se velmi dobře shodují s praktickými zkušenostmi dotázaných lektorů, ačkoliv každý akcentuje jiné příznaky. Teorie a praxe se sjednocuje zejména na kousání nehtů, neurotických pohybech rukou (především bubnování prsty, třes rukou a zatrhávání kůže na prstech) a hrbení se (Šnýdrová, 2006; Krtička, osobní sdělení, 1. 4. 2014; Langer, osobní sdělení, 21. 3. 2014).
63
8 ZÁVĚR Většina jedinců stráví značnou část svého života vzděláváním se. Je-li však proces vzdělávání veden neefektivním způsobem, může u jedince docházet k poklesu motivace dosahovat dobrých výsledků, či se dokonce dále vzdělávat. Pomocí analýzy faktorů, které ovlivňují efektivní vyučování dospělých, je možné tento proces popsat a pokusit se o jeho zkvalitnění. Diplomová práce se zabývá problematikou faktorů, které ovlivňují efektivní vyučování dospělých. V oblasti vymezení (efektivního) vyučování se odborná literatura shoduje na skutečnosti, že efektivní vyučování je ustálený systematický proces součinnosti lektora s účastníky vyučování, který má za cíl co nejefektivněji předávat znalosti, dovednosti, postoje a praktické zkušenosti, působit na dospělé účastníky tak, aby u nich docházelo k učení a umožnit jim změny v osobním a profesním rozvoji. Autoři odborné literatury se s dotázanými lektory shodli na skutečnosti, že vyučování dospělých je velmi specifický proces, který vyžaduje partnerský přístup k účastníkovi, respektování faktu, že dospělý účastník je ovlivněn již dříve získanými vědomostmi a zkušenostmi, dává přednost praktickým úlohám a že jeho potřeba se vzdělávat je v žebříčku priorit často až za potřebou obstát v zaměstnání a zaopatřit svoji rodinu. Shoda také panuje v otázce předností a bariér dospělých jakožto účastníků vyučování: dospělí se zpravidla vyznačují cílevědomostí, motivovaností, zaměřením na praktické využití nově získaných poznatků, znalostí svých slabých míst a tím, že si dokáží regulovat, v jaké oblasti a rozsahu se chtějí dále rozvíjet. V kontrastu k výše uvedenému se dospělí dále vyznačují neochotou ustoupit ze svého názoru, zvýšenou kritičností, časovou vytížeností, či vzděláváním se pouze za účelem získání titulu nebo certifikátu, což efektivní vyučování zčásti omezuje. Na základě analýzy relevantních odborných pramenů práce identifikuje za klíčové faktory ovlivňující efektivní vyučování dospělých především cíle vyučování, (andro)didaktické principy a zásady, charakteristiky a kompetence lektora a učební prostředí. Dotázaní lektoři se řídí doporučením odborné literatury a cíle vyučování si před každým vyučováním stanovují sami, nebo jsou jim stanovovány zadavatelem, a to zejména v kognitivní oblasti. Dělají tak z důvodu předcházení chaosu
64
a nezahlcení účastníků nepodstatnými informacemi, což považují pro efektivní vyučování za nezbytné. V otázce vlivu (andro)didaktických principů a zásad na efektivní vyučování dospělých se autoři odborné literatury a dotázaní lektoři také názorově sjednocují. Za nejefektivnější považují princip soustavnosti, neboť umožňuje uspořádat učební látku do logických celků, dále princip spojení teorie s praxí, který tvoří podstatu vyučování dospělých, princip individuálního přístupu, protože respektuje individuální zvláštnosti a předpoklady dospělého účastníka a v neposlední řadě princip názornosti, který u dospělých rozvíjí schopnost spojovat dřívější poznatky a zkušenosti s novým poznáním. V kontextu vlivu charakteristik lektora na efektivní vyučování dospělých odborné prameny i praxe lektorů jednoznačně jmenují flexibilitu, nutnost být otevřen různým názorům, vysoce rozvinutou empatii a schopnost podporovat účastníky v jejich vzdělávacím úsilí. V otázce kompetencí efektivního lektora se dále
shodují
především
na
znalosti
vyučované
a
(andro)didaktické
problematiky a rozvinuté komunikační kompetenci. Za negativní jevy v této oblasti naopak
považují
jednoznačně
nesrozumitelnost
a
neznalost
vyučované
problematiky v kombinaci s nezkušeností v oblasti (andro)didaktiky. Na základě názorů dotázaných lektorů je možné se domnívat, že mezi nejefektivnější uspořádání učebního prostředí patří seminářové uspořádání z důvodu jeho flexibility a dobrého kontaktu účastníků s lektorem i mezi účastníky navzájem. V otázce nejnevhodnějšího uspořádání učebního prostředí se všichni dotázaní lektoři velmi dobře shodují na kongresovém uspořádání, protože není variabilní a brání interakci mezi lektorem a účastníky. Názory autorů odborné literatury na efektivní uspořádání učebního prostředí se rozcházejí, neboť každý z nich považuje za efektivní jiné uspořádání. V průběhu polostrukturovaných rozhovorů s lektory jsem identifikovala oblast, kterou lektoři velmi akcentovali a kterou odborná literatura zdůrazňuje spíše menšinově, totiž vliv stresu (zejména studijního) na efektivní vyučování dospělých z pohledu lektora. Mezi příčiny studijního stresu lze na základě výpovědí dotázaných lektorů zařadit například nedostatek času pro studium, nepříznivé osobní či pracovní podmínky, strach z neúspěchu, obavu ze ztráty sebeúcty a sebedůvěry, ztrapnění se před ostatními účastníky, či hrozbu ztráty zaměstnání. Lektoři se s autory relevantní odborné literatury shodují především na 65
negativním vlivu příliš velké touhy splnit očekávání okolí a obavy z nezvládnutí atestace. Shoda panuje i ohledně projevů studijního stresu (nejčastěji je možné pozorovat kousání nehtů, bubnování prsty, třes rukou, zatrhávání kůže na prstech a hrbení se) a jeho důsledků u dospělých účastníků na vyučování. Mezi negativní konsekvence řadí lektoři i teoretikové jednotně celkovou psychickou nepohodu účastníka, mezi pozitivní především jeho vyšší výkonnost. Na rozdíl od výše uvedených faktorů není tedy možné s jistotou tvrdit, jestli je vliv důsledků studijní stresu na efektivní vyučování dospělých spíše kladný či záporný. Vzhledem k tomu, že vyučování (a všeobecně vzdělávání) provází jedince celý život, je nutné v co nejvyšší možné míře zajistit jeho efektivitu. Tento požadavek však není možné zrealizovat bez dalších vědeckých výzkumů, podpory vzdělávacích institucí a v neposlední řadě přispění lektorů. Bez těchto složek zůstane efektivní vyučování pouhou teorií s nevyužitým potenciálem.
66
9 SOUPIS BIBLIOGRAFICKÝCH CITACÍ
1. BARER-STEIN, Thelma, DRAPER, James. The Craft of Teaching Adults. 2. vyd. Toronto: Culture Concepts, 1988. 262 s. ISBN 0-921472-00-5. 2. BARTÁK, Jan. Základní kniha lektora/trenéra. 1. vyd. Praha: Votobia, 2003. 222 s. ISBN 80-7220-158-1. 3. BĚLOHLÁVEK, František, KOŠTAN, Pavol, ŠULEŘ, Oldřich. Management. 1. vyd. Olomouc: Rubico, 2001. 736 s. ISBN 80-85839-45-8. 4. BLOOM, Benjamin a kol. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I.: Cognitive Domain. 1. vyd. New York: Longman Gren, 1956. 196 s. ISBN 9780582282391. 5. CORDER, Nicholas. Learning to Teach Adults. 1. vyd. London: RoutledgeFalmer, 2002. 162 s. ISBN 0-203-27464-4. 6. DOSTAL, David. 2014. Osobní sdělení. David Dostal, Jiráskovo náměstí 6, Praha 2. Rozhovor proveden 24. 3. 2014. 7. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. 3. vyd. Praha: Portál, 1997. 383 s. ISBN 80-7178-063-4. 8. GILBERTOVÁ, Sylva, MATOUŠEK, Oldřich. Ergonomie. Optimalizace lidské činnosti. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2002. 240 s. ISBN 80-247-0226-6. 9. HARKIN, Joe a kol. Teaching Young Adults: a Handbook for Teachers in Further Education. 1. vyd. Florence: Routledge, 2000. 165 s. ISBN 0-41522284-2. 10. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 408 s. ISBN 80-7367-040-2. 11. JEKLOVÁ, Marta, REITMAYEROVÁ, Eva. Syndrom vyhoření. 1. vyd. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí, 2006. 32 s. ISBN 80-86991-74-1. 12. JESENSKÁ, Zdena. Příprava a analýza výuky. 1. vyd. Olomouc: KPÚ, 1986. 78 s. ISBN neuvedeno. 13. KALHOUS, Zdeněk, OBST Otto. Školní didaktika. 2. vyd. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X. 14. KALLWAS, Angelika. Syndrom vyhoření v práci a osobním životě. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 139 s. ISBN 978-807367-299-7. 15. KAZÍK, Petr. Rukověť dobrého lektora. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. 107 s. ISBN 978-80-247-2453-9. 67
16. KEBZA, Vladimír, ŠOLCOVÁ, Iva. Syndrom vyhoření. 2. vyd. Praha: Státní zdravotní ústav, 2003. 23 s. ISBN 80-7071-231-7. 17. KOZEL, Roman. Moderní marketingový výzkum. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. 277 s. ISBN 802470966X. 18. KRASKA-LÜDECKE, Kerstin. Nejlepší techniky proti stresu. 1. vyd. Grada Publishing, 2007. 116 s. ISBN 978-80-247-1833-0. 19. KRATWOHL, David a kol. Taxonomy of Educational Objectives. Affective Domain. 1. vyd. New York: David McKay Company, Inc, 1964. 196 s. ISBN 0679-30210-7. 20. KRTIČKA, David. 2014. Osobní sdělení. David Krtička, Jarníkova 1872, Praha 11. Rozhovor proveden 1. 4. 2014. 21. LANGER, Tomáš. 2014. Osobní sdělení. Tomáš Langer, Karlovo náměstí 14/292, Praha 2. Rozhovor proveden 21. 3. 2014. 22. LAWSON, Karen. The Trainer´s Handbook. 2. vyd. San Francisco: Pfeiffer, 2009. 314 s. ISBN 978-0-7879-7749-8. 23. MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. 1 vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2001. 104 s. ISBN 80-210-1661-2. 24. MAYEROVÁ, Marie. Stres, motivace a výkonnost. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1997. 132 s. ISBN 80-7169-425-8. 25. MEDLÍKOVÁ, Olga. Lektorské dovednosti. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, 2013. 176 s. ISBN 978-80-247-4336-3. 26. MUŽÍK, Jaroslav. Andragogická didaktika. 1. vyd. Praha: Codex Bohemia, 1998. 271 s. ISBN 80-85963-52-3. 27. MUŽÍK, Jaroslav. Didaktika profesního vzdělávání dospělých. 1. vyd. Plzeň: Fraus, 2005. 202 s. ISBN 80-7238-220-9. 28. National Board for Professional Teaching Standards [online]. The Five Core Propositions: Arlington, 2013, [cit. 2013-12-30]. Dostupné na internetu:
29. NIEMIERKO,
Boleslaw.
Taxonómia
célow
wychowania.
Kwartalnik
pedagogiczny, roč. 24, č. 2, s. 117-132. 30. PODANÁ, Michaela. 2014. Osobní sdělení. Michaela Podaná, Jateční 29, Praha 7. Rozhovor proveden 30. 3. 2014.
68
31. PROCHÁZKA, Miroslav. Praktikum didaktických a lektorských dovedností [online]. 2007. [cit. 2014-3-15]. Dostupné na internetu: 32. PRŮCHA, Jan, VETEŠKA, Jaroslav. Andragogický slovník. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2012. 296 s. ISBN 978-80-247-3960-1. 33. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2003. 317 s. ISBN 9788073676476. 34. PŘADKA, Milan. Vybrané problémy vztahu výchovy a prostředí. 1. vyd. Praha: SPN, 1983. 173 s. ISBN 80-120-1296-4. 35. ROGERS, Carl Ransom. Freedom to Learn. 1. vyd. Columbus, OH: Merrill, 1969. 358 s. ISBN 9780675095792. 36. SELYE, Hans. Život a stres. 1 vyd. Bratislava: Obzor, 1966. 453 s. ISBN neuvedeno. 37. SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování. Spolupráce žáků ve skupinách. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. 151 s. ISBN 978-80-7367-246-1. 38. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7. 39. SLAVÍK, Jan. Hodnocení v současné škole: Východiska a nové metody pro praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 192 s. ISBN 80-7178-262-9. 40. STOJAN, Mojmír. Učebna v systému výchovně vzdělávacího procesu. 1. vyd. Praha: SPN, 1986. 145 s. ISBN 80-365-2596-2. 41. ŠNÝDROVÁ, Ivana. Manažerka a stres. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. 176 s. ISBN 80-247-1272-5. 42. ŠVEC, Vlastimil. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1998. 178 s. ISBN 80-210-1937-9. 43. TISHMAN, Shari, JAY, Eileen, PERKINS, David. Thinking dispositions: From transmission to enculturation. Theory Into Practice. 1. vyd. Abingdon: Taylor & Francis, 1993. 213 s. ISBN 1-883536-35-9. 44. TRDÁ, Jana. Lektorské finty: Jak připravit a realizovat zajímavá školení. 2. vyd. Praha: Grada Publishing, 2011. 112 s. ISBN 978-80-247-3675-4. 45. VALIŠOVÁ, Alena, KASÍKOVÁ, Hana a kol. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 402 s. ISBN 978-80-247-1734-0. 46. VENGLÁŘOVÁ, Martina. Sestry v nouzi. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2011. 192 s. ISBN 978-80-247-3174-2. 69
