consequences. Child Abuse Review, 3, 15-25. Krents, E., Schulman, V., & Brenner, S. (1987). Child abuse and the disabled child: perspectives for parents. Volta review, 89, 78-95. Mayer, P. (1988). Sexual abuse of children with disabilities: a vulnerable population in need of protection. Paper presented at the national Symposium on Child Abuse, San Diego, CA. Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur & Rutgers Stichting. (1991). Seksueel misbruik door hulpverleners. Rijswijk. Motz, J.K., & Nunno, M. (1988). Institutional abuse case review teams. In D.C. Bross, R.D. Krugman, M.R. Lenherr, D.A. Rosenberg & B.D. Schmitt (Red.), The new child protection handbook. New York: Garland. Morgan, S.R. (1987). Abuse and neglect of handicapped children. Boston MA: Little Brown & Company. Murphy, M. (1982). The family with a handicapped child: a review of the literature. Developmental and Behavioral Pediatrics, 3, 73-81. National Association for Young People in Care. (1989). Abuse in Care: a pilot study. Londen: NAYPIC Report. O'Day, B. (1983). Preventing sexual abuse of persons with disabilities: a curriculum for hearing impaired, physically disabled, blind, and mentally retarded students. Santa Cruz, CA: Network Publications. Rindfleisch, N., & Baros-Van Hull, J. (1982). Direct care workers' attitude toward use of physical force with children. Child and Youth Services, 9, 115-125. Rindfleisch, N., & Bean, G.J. (1988). Willingness to report abuse and neglect in residential facilities. Child Abuse and Neglect, 12, 509-520. Rosenthal, J.A., Motz, J.K., Edmonson, D .A., & Groze, V. (1991). A descriptive study of abuse and neglect in out-of-homeplacement. Child Abuse and neglect, 15, 249-260. Shaughnessy, M.F. (1984) Institutional
child abuse. Children and Youth Services Review, 6, 311-318. Smymanski, L.S., & Jansen, P.E. (1980). Assessment of sexuality and sexual vulnerability of retarded persons. In L.S. Smymanski & P.E. Tanguay (Red.), Emotional disorders of mentally retarded persons: assessment, treatment, and consultation (pp. 173-194) Baltimore: University Park Press. Spoel, G.E. van der (1994). Model-protocol preventie van seksueel misbruik van cliënten door hulpverleners. Rijswijk: VOG, sectie Jeugdhulpverlening. Sullivan, P.M., & Scanlon, J.M. (1988). Abuse issues with handicapped children. Paper presented at the National Symposium on Child Abuse, San Diego, Ca. Sullivan, P.M., Vernon, M., & Scanlon, J.M. (1987). Sexual abuse of deaf children. American Annals of the Deaf, 256-262. Sundram, C J. (1984). Obstacles to reducing patient abuse in public institutions. Hospital and Community Psychiatry, 35, 238-243. Tharinger, D., Burrows Horton, C., & Millea, S. (1990). Sexual abuse and exploitation of children and adults with mental retardation and other handicaps. Child Abuse and Neglect, 14, 301-312. Varley, C.K. (1984). Schizopheniform psychosis in mentally retarded girls following sexual assault. American Journal of Psychiatry, 141, 593-595. Waterman, J., Kelly, R.J., Oliveri, M.K., & McCord, J. (1993) Behind the playground walls: sexual abuse in preschools. New York: Guilford Press. Wikler, L. (1981). Chronic stresses of families of mentally retarted children. Family Relations, 30, 281-288. Willner, S.K., & Crane, R. (1979). A parental dilemma: the child with marginal handicap. Social Casework, 60, 30-35. Zirpoli, T. (1986). Child abuse and children with handicaps. Remedial and Special Education, 7, 39-48.
ADRES VAN DE AUTEUR
dr. F Lamers-Winkelman, Faculteit der Psychologie en Pedagogiek, vu, Van der Boechorststraat 1, 1081 BT Amsterdam.
356
J.D. VAN DER PLOEG
Geweld op school
1
Inleiding
De laatste jaren wordt in toenemende mate melding gemaakt van geweld. Evenals in de rest van de samenleving lijkt ook op school meer geweld voor te komen Dat is niet zo verwonderlijk omdat scholen geen geïsoleerde instituten zijn, maar midden in onze samenleving staan. Bij geweld is men veelal geneigd te denken aan criminaliteit. Dat verschijnsel sorteert van oudsher een sterk bedreigend effect in onze samenleving Zeker als de criminaliteit toeneemt, zoals nu het geval lijkt. Onderzoek naar de ontwikkeling van jeugdcriminaliteit (Junger-Tas e.a.,1992) laat zien dat het geweldaspect de laatste tijd is toegenomen, bij een vrijwel gelijk gebleven percentage jongeren dat met de politie in aanraking komt. Ook zijn er onderzoekingen onder schoolpopulaties die wijzen op toenemende criminaliteit op school (Baerveldt, 1990, 1992). Maar criminaliteit is slechts één aspect van geweld. Bij geweld moet niet alleen gedacht worden aan wetsovertredend gedrag maar ook aan het fysiek, psychisch en materieel schade toebrengen aan medeleerlingen. Geweld omvat derhalve een breed scala van misdragingen. Geweld wordt in deze bijdrage gedefinieerd als handelingen met daadwerkelijke of vermeende kwalijke bedoelingen die materiële en 357
immateriële (psychische) schade en/of letsel toebrengen en waarbij formele en/of informele gedragsregels worden geschonden. Tot voor zeer kort werd nog ontkend dat er op scholen geweld voor kwam. Er leek een taboe te bestaan om over geweld op school te praten. Een schoolleiding zal immers niet graag toegeven dat er op school geweld voor komt, omdat dit het image van de school kan schaden. De oorzaken voor geweld op school worden ten dele gezocht in persoonskenmerken van leerlingen (Farrington, 1993; Olweus, 1984) en deels in omgevingskenmerken. Bij de laatste categorie denkt men aan invloeden van zowel school- en klaskenmerken (Mooij, 1992) als aan gezinskenmerken en socialiserende invloeden van de buurt. Er bestaan op dit punt verschillende opvattingen. In het onderzoek van Olweus (1980) wordt gewelddadig gedrag van kinderen verklaard uit het negatieve opvoedersgedrag van de ouders, zoals enerzijds hardhandig optreden tegenover de kinderen door de vader en anderzijds acceptatie van agressief gedrag van de kinderen door de moeder. Ook in ander onderzoek (Beke & Kleiman, 1992) wordt gewezen op het negatieve effect van dit kind-afwijzende en gewelddadige opvoedende gedrag van de ouders. In diezelfde onderzoeken komt overigens naar voren dat een constructief thuisklimaat sterk bijdraagt aan het
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 357-368
ontstaan van pro-sociaal gedrag. Moffitt (1993) accentueert aanvullend de wisselwerking tussen bepaalde neuro-psychologische problemen en een criminogene omgeving. Hier wordt vooral benadrukt dat de problemen die zich bijvoorbeeld voordoen in de adolescentie verkeerd worden aangepakt, waardoor ze versterkt worden. Het ontstaan van geweld wordt echter ook benaderd in het licht van het begri p sociale binding en sociale integratie. Baumann (1992) stelt dat gewelddadig gedrag van leerlingen een vertwijfelde poging is om aansluiting te zoeken bid andere leerlingen en weg te komen uit het isolement. De school zou een bijdrage kunnen leveren in het voorkomen van geweld door een constructief klimaat te stimuleren waarin de sociale binding met de leerling wordt bevorderd (Mooij, 1993). Binnen de `omgevingsverklaringen' van geweld op school is ook gewezen op bepaalde groeps- en klaskenmerken, zoals de sociale sturing van de leerkracht (Alschuler, 1980) en op fysieke omgevingsaspecten zoals de speelplaats en de indeling van de school (Baumann, 1992; Farrington, 1993). Ook zijn er ter verklaring van gewelddadig gedrag verscheidene persoonskenmerken genoemd zoals zelfbeeld, zelfbeschikking, zelfbeheersing en zelfhandhaving (Van der Ploeg, 1994). Het hier te presenteren onderzoek gaat ter verklaring van gewelddadig gedrag uit van het psychosociaal ontwikkelingsmodel (Van der Ploeg & Scholte, 1990) . Hierin wordt gedrag, ook gewelddadig gedrag, beschouwd als de resultante van een aanhoudende interactie tussen de omgevingsfactoren gezin, school, vrijetijd én de persoonlijkheid. Het onderzoek is uitgevoerd door 358
Mooij (rrs, Nijmegen) en werd begeleid door een groep deskundigen onder leiding van de auteur van deze bijdrage. Het onderzoek is inmiddels gepubliceerd onder de titel `Leerlinggeweld in het voortgezet onderwijs' (Mooij, 1994) Een deel van dit uitvoerige onderzoek zal hier voor het voetlicht worden gebracht, namelijk dat deel dat betrekking heeft op de gegevens die werden verkregen via de leerlingen. De volgende twee onderzoeksvragen zullen in deze bijdrage worden beantwoord: 1 Wat is de aard en de omvang van de genoemde vormen van geweld onder leerlingen in scholen voor voortgezet onderwijs? 2 Welke leerlingen zijn betrokken bij deze vormen van geweld op school en waar hangt dat mee samen?
2 2.1
Onderzoeksopzet VERKLARENDE FACTOREN: EEN KEUZE
Ter beantwoording van de onderzoeksvragen is gekozen voor een aantal kernaspecten waarvan in verschillende studies is gebleken dat zij een samenhang vertonen met gewelddadig gedrag. Wij hebben ons daarbij laten leiden door de wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie van deze aspecten. Wij geven deze kernbegrippen hier puntsgewijs weer. 1 Biografische kenmerken Op grond van eerdere onderzoeksresultaten wordt verondersteld dat jongens gewelddadiger gedrag zullen vertonen dan meisjes en dat allochtone leerlingen vaker gewelddadig gedrag laten zien (Beke & Kleiman, 1992; Mooij, 1992; Farrington, 1993). Verder is meermalen gewezen
op het onderwijstype (Korte, 1992; Junger-Tas e.a., 1992) alsmede op de mate waarin leerlingen zich met de school verbonden voelen. Hoe minder binding aan school en hoe lager het onderwijstype, hoe meer kans op gewelddadig gedrag, is de veronderstelling.
b
Een verdere veronderstelling is dat extra-curriculaire activiteiten op school zoals excursies en sportdagen én de deelname daaraan, een preventief effect zullen hebben op het voorkomen van geweld (Mooij, 1994) . Het functioneren op school Uit eerdere onderzoekingen (Mooij, 1979; Alschuler, 1980; Junger-Tas e.a., 1992) kan worden afgeleid dat leerlingen die niet graag naar school gaan, wel eens geschorst zijn, wel eens spijbelen en meer zouden kunnen presteren, vaker geneigd zijn tot gewelddadig gedrag. 6
Gezinskenmerken Er zijn verschillende aanwijzingen gevonden dat kinderen uit harmonische gezinnen met een hoger opleidingsniveau minder gewelddadig gedrag vertonen en ook minder het slachtoffer zijn van gewelddadig gedrag (Olweus, 1980; Junger-Tas e.a., 1992). 2
Intellectuele vaardigheden Verwacht mag worden dat leerlingen met een grotere denkvaardigheid in het algemeen tot een meer constructieve aanpassing aan de schoolomgeving komen en dus minder gewelddadig gedrag zullen vertonen (Dijksterhuis & Nijboer, 1987; Mooij, 1991). 3
Persoonlijkheidskenmerken Als het om gewelddadig gedrag gaat worden telkens persoonlijkheidskenmerken genoemd. (Olweus, 1980; Korte, 1992; Farrington, 1993). Verwacht wordt dat leerlingen met meer extraverte, onaangename persoonlijkheidstrekken en die zich niet snel uit het veld laten slaan, meer geneigd zijn tot gewelddadig gedrag. 4
Schoolbelevingskenmerken a In relatie tot gewelddadig gedrag wordt dikwijls gewezen op de wijze van lesgeven, het optreden van de docent en de mate waarin de docent orde weet te handhaven. Hoewel de samenhang met gewelddadig gedrag niet overtuigend is aangetoond (Mooij, 1982; Korte, 1992) wordt de ervaring met docenten op school in dit onderzoek exploratief meegenomen. 5
359
THEORIE EN ONDERZOEK
2.2
OPERATIONALISATIES
De voorgaande kernbegrippen leiden tot de volgende variabelen en operationalisaties. Onder de biografische kenmerken vallen het onderwijstype (ivbo, vbo, mavo, havo, vwo en gymnasium), geslacht, niet/wel behorend tot de allochtonen en niet/wel blijven zitten. Van de gezinskenmerken worden geïnventariseerd: niet/wel ouders gescheiden, onderwijsniveau van beide ouders (lopend van geen onderwijs gevolgd (0) tot hoger dan voortgezet onderwijs (5)), moeder werkt wel/niet buitenshuis, aantal minuten per week dat de leerling over school praat met vader en moeder. Als operationalisatie van de intellectuele vaardigheden is gehanteerd de subtest 3 van het `Prufsystem fier Schul und Berufsbildung P-S-B'. Deze relatief eenvoudig af te nemen test is in veel onderzoek bij leerlingen gebruikt. Subtest 3 meet `denkvaardigheid'; steeds dient één nietpassende figuur uit de serie van acht figuren te worden doorgestreept. Er zijn 40 opgaven die in moeilijkheidsgraad toenemen en per opgaaf worden gescoord met 1 (goed) of 0 (fout) . De -
invuller krijgt precies 5 minuten tijd. D e persoonlijkheidskenmerken worden geoperationaliseerd met behulp van het zogenaamde vijffactoren-persoonlijkheidsmodel. Dit model is geoperationaliseerd in een vragenlijst met 5 dimensies die elk uit 5 items bestaan die zijn weergegeven in polariteiten die worden gescoord op een 7-puntsschaal. Het betreft de volgende kenmerken (met een weergave van de negatieve items) : extraversie-introversie (met items als zwijgzaam en passief), aangenaam-onaangenaam (met items als geen rekening houden met anderen en ruzie maken), zorgvuldigonzorgvuldig (met items als slordig en de kantjes er af lopen), emotioneel stabiel-emotioneel instabiel (met items als paniekerig en onzeker), ideenrijk-ideeënarm (met items als sullig en niet creatief) . Bij de meting is gebruik gemaakt van een binnen de vakgroep Ontwikkelingspsychologie van KU Nijmegen (Van Lieshout) ontworpen experimentele vragenlijst van 25 bipolaire items. D e schoolbeleving is geoperationaliseerd via vragen naar het aantal docenten dat helder les geeft, het aantal docenten dat streng is en het aantal docenten waarbij leerlingen de orde verstoren. D e operationalisering van extracurriculaire activiteiten is uitgewerkt naar het aantal klassefeesten, schoolfeesten het afgelopen half jaar alsook het aantal toneelavonden, sportdagen, excursies en de deelname daaraan. De schoolmotivatie en —prestatie krijgen gestalte via de vragen: niet/wel eens van school geschorst, niet/wel eens de orde verstoord, niet/wel op school meer kunnen presteren, niet/wel graag naar deze school gaan, niet/wel eens spijbelen, niet/wel verwachten het einddiploma te behalen. Tenslotte wordt het geweld op 360
school in kaart gebracht met behulp van de antwoorden die worden verkregen op een groot aantal gestelde vragen. Aan elke leerling wordt gevraagd aan te geven hoe vaak hij/zij het laatste half jaar gewelddadig gedrag heeft vertoond dan wel daar het slachtoffer van was. Het gaat om de volgende items: uitschelden, eigendommen wegmaken, eigendommen stelen, eigendommen ve rnielen, met geweld dreigen, schopppen/slaan, met een wapen bewerken, chanteren, vernielingen aanrichten, handtastelijkheid en lastig vallen. Het gaat dus bij elk item om de mate waarin men zelf dader was danwel slachtoffer. Verder is gevraagd hoe vaak men heeft ingeschat of het beoogde geweld zou lonen, hoe groot de pakkans was, of men het geweld heeft voorbereid, alleen of in een groep. Naast deze vragen is ook aan elke leerling gevraagd aan te geven of men in het bezit is van een voorwerp dat echt als wapen is bedoeld, of dit een steekwapen, slagwapen, vuurwapen of een ander wapen is, hoe vaak men dit wapen heeft gebruikt en hoe vaak men met een wapen op school is geweest. Bovengenoemde vragen zijn afgenomen bij een representatieve steekproef van 1.998 leerlingen uit het voortgezet onderwijs. Het betrof uitsluitend leerlingen uit de derde en vierde klas, afkomstig uit 71 verschillende scholen.
3 3.1
Resultaten op descriptief niveau ALGEMEEN
Onder deze noemer geven we de belangrijkste bevindingen weer waarmee de leerlingen in eerste instantie op univariaat zijn te beschrijven.
De gemiddelde leeftijd van de leerlingen bedraagt ongeveer 16 jaar. Het betreft 51% meisjes en 49% jongens. Van hen bevindt zich 58% in klas drie en 42% in klas vier. Het aantal leerlingen dat niet uit Nederland afkomstig is bedraagt 9%. De verdeling van de leerlingen over de verschillende typen onderwijs is weergegeven in Tabel 1.
TABEL 1
Verdeling leerlingen over onderwijstypen
Type
ivbo vbo mavo havo vwo gymnasium
10 19 35 13 13 10
Over de achtergrond van de leerlingen kan het volgende worden opgemerkt. Van de ouders woont 84% nog bij elkaar en is 13% gescheiden, terwijl bij 3% één der ouders is overleden. De meeste ouders hebben voortgezet onderwijs gevolgd en afgerond met een diploma (55% van de moeders en 41% van de vaders). Daarna volgen de ouders met een hogere voortgezette opleiding (23% van de moeders en 43% van de vaders) . De rest van de ouders is blijven steken in het voortgezet onderwijs of in het basisonderwijs. Ruim de helft (54%) van de moeders heeft een baan. Om een indicatie te krijgen van de mate waarin de ouders met hun kinderen communiceren, is gevraagd naar het aantal minuten dat vaders respectievelijk moeders per week met hun kinderen praten over school. Het blijkt dat de leerlingen gemiddeld 129 minuten per week met hun moeder praten en 109 minuten met hun 361
THEORIE EN ONDERZOEK
vader. De variatie is groot en varieert van minder dan een kwartier per week tot meer dan 16 uur. Wat de persoonlijkheidskenmerken betreft beoordelen de leerlingen zichzelf gemiddeld met de waarden, zoals te zien in Tabel 2, op de 7puntsschaal van de `Big Five'. TABEL 2
Persoonlijkheidskenmerken
zorgvuldig-onzorgvuldig emotioneel stabiel/instabiel extraversie-introversie ideeën ri j k-ideeënarm aangenaam-onaangenaam
gem.
sd
3.54 3.37 3.35 2.96 2.66
.90 1.02 .99 .77 .76
Hierbij tekenen we aan dat hoe hoger de score hoe meer de rechterpool (negatieve zijde) wordt benadrukt Er bestaat dus een gemiddeld positief persoonlijkheidsbeeld, waarbij de zorgvuldigheid (met items als nauwgezet, oplettend, ijverig) het minst positief en de aangenaamheid (met items als rekening houden met anderen, geen ruzie maken met anderen en niet profiteren van anderen) het meest positief naar voren komt. Uit de beoordeling die de leerlingen geven van hun school, lichten we enkele van de belangrijkste resultaten. Om te beginnen zegt drie kwart van de leerlingen graag naar school te gaan. Maar 23% van de leerlingen spijbelt ook wel eens. Verder zegt 57% dat zij wel eens de orde bij de leerkrachten verstoren. Ook is opvallend dat 71% van de leerlingen vindt dat zij op school meer zouden kunnen presteren.
3.2
GEWELD
Op beschrijvend niveau kunnen we vaststellen dat de meest voorkomende vormen van geweld waarvan
leerlingen het afgelopen half jaar tenminste één maal het slachtoffer zijn geweest blijken: uitgescholden (53%), eigendom ve rn ield (28%), eigendom gestolen (26%), handtastelijkheid van jongens (lastig vallen van meisjes) (22%), geslagen of geschopt (17%) . De meest voorkomende vormen van geweld die leerlingen het afgelopen half jaar tenminste éénmaal uitvoerden zijn: uitschelden (62%) en schoppen of slaan (25%). Verder blijkt dat ruim één kwart (26%) van de leerlingen in het bezit is van tenminste één voorwerp dat echt bedoeld is als wapen. Van de leerlingen heeft 23% een steekwapen in de vorm van een mes, vlindermes en/of stiletto. Tien procent van de leerlingen is in het bezit van een slagwapen zoals een stok, knuppel en/of ijzeren bal. Verder bezit 4% van de leerlingen een vuurwapen. (Het totaal percentage is meer dan de eerder genoemde 26% omdat een aantal leerlingen meer dan één wapen in hun bezit hebben) . Van de leerlingen zegt een vijfde (21%) bereid te zijn dat wapen te gebruiken en geeft één tiende (9%) aan het wapen reeds gebruikt te hebben. Minder dan de helft van deze leerlingen (43%) is met een wapen op school geweest.
4
Resultaten van verdere analyses
Teneinde het inzicht in de onderzoeksresulaten te verdiepen heeft een nadere bewerking van de gegevens plaatsgevonden.
4.1
HET SLACHTOFFER
In de eerste plaats zijn de gedichotomiseerde en dichotome scores (0 keer = 0, 1 of meer keren =
362
1) die werden verkregen op de gestelde vragen omtrent het slachtofferschap (uitgescholden worden, bedreigd worden enzovoort) geanalyseerd in een principale componentenanalyse. Dit leverde twee duidelijk herkenbare dimensies op met elk onderling samenhangende items. De aldus in twee groepen onderscheiden items zijn onderworpen aan een alpha-schaalconstructie. De resultaten leiden tot een eerste schaal slachtoffer van fysiek geweld waar in het bijzonder de lichamelijke, tegen de leerling persoonlijk gerichte agressie van mede-leerlingen centraal staat. Het betreft de volgende 9 items: uitgescholden, met fysiek geweld bedreigd, geschopt/geslagen, met een wapen bewerkt, gechanteerd, lastig gevallen in school, lastig gevallen buiten school, gepest en geweld ondergaan. De alpha-coefficient bedraagt .70. In de tweede schaal vinden we items terug die verwijzen naar slachtoffer van materieel en immaterieel geweld. Het gaat hier om de volgende 11 items: uitgescholden door leerkrachten, eigendom weggemaakt, eigendom gestolen, eigendom vernield, strafwerk gekregen, ervaren dat leerlingen de les verstoorden, meegemaakt dat leerlingen onnodig verzuimden, dat leerlingen de schoolinrichting ve rnielden, dat jongens respectievelijk meisjes handtastelijk waren. De berekende alpha-coëfficint bedraagt .66. De mate waarin de leerlingen tenminste één maal deze vormen van slachtoffer zijn hebben ervaren gedurende het afgelopen half jaar, is uit te drukken in de volgende percentages: • slachtoffer (im)materieel geweld 43% • slachtoffer fysiek geweld 15%
4.2
DE DADER
Vervolgens is een vergelijkbare analyse uitgevoerd over de items die betrekking hebben op het daderschap. Dit leven drie componenten op, die eveneens vanwege hun centrale relevantie volledig worden vermeld met de bijbehorende items. In de eerste schaal dader storend schoolgedrag komen relatief geringe schoolvergrijpen samen. De schaal omvat 5 items: één of meer leerlingen uitgescholden, één of meer docenten uitgescholden, strafwerk gekregen, de les verstoord en andere leerlingen gepest. De alpha-coëfficiënt is .65. De tweede schaal dader van materieel geweld behelst ernstiger vergrijpen. Dit materieel geweld vindt binnen en buiten school plaats. Deze schaal bevat de volgende 8 items: andermans eigendommen wegmaken, andermans eigendommen stelen, andermans eigendommen vernielen, iemand met een wapen bewerken, een medeleerling chanteren, de schoolinrichting vern ielen, buiten de school vernielingen aanrichten en groepjes leerlingen lastig vallen. De alphacoëfficiënt: .65. In de derde schaal dader van fysiek, planmatig geweld komen items samen die betrekking hebben op het berekend voorbereiden en gebruiken van hard, fysiek geweld met wapens tegen personen in of buiten school. Hierbij hoort tevens het beginnen van handtastelijkheden met meisjes. Het betreft 14 items te weten: dreigen met geweld, slaan/schoppen, handtastelijkheden met meisjes, jeugdigen buiten school lastig gevallen, ingeschat of geweld zou lonen, ingeschat hoe groot de pakkans was, gewelddadig optreden voorbereid, met anderen samen geweld voorbereid, betrokken geweest bij geweld op school, met een wapen op school geweest, betrokken geweest bij geweld buiten school, buiten school gewapend geweest, 363
THEORIE EN ONDERZOEK
geweld tegen andere leerlingen op school gebruikt. De berekende alphacoëfficiënt bedraagt .82 De mate waarin de leerlingen tenminste één maal dader zijn geweest van deze vormen van geweld in het afgelopen half jaar, is uit te drukken in de volgende percentages: • dader storend gedrag 51 • dader fysiek geweld 1 5% • dader materieel geweld 7%
4.3
SAMENHANG GEWELD MET ONDERZOCHTE VARIABELEN
Teneinde na te gaan in welke mate geweld op school samenhangt met andere door ons ingevoerde variabelen hebben we de Pearson correlaties berekend tussen enerzijds de hiervoor besproken afhankelijke slachtoffer- en geweldsschalen plus de variabele `al of niet in het bezit van een wapen' en de overige door ons ingevoerde variabelen. Dit voert tot Tabel 3. Het blijkt dat een viertal door ons onderscheiden clusters van variabelen systematisch samengaan met zowel het slachtofferschap, het daderschap als het bezit van een wapen. Om te beginnen zien we binnen het biografische cluster dat er significant meer slachtoffers, daders en wapenbezitters zijn binnen de lagere typen van voortgezet onderwijs. Ook komen deze fenomenen evident meer voor bij jongens. De beleving van het optreden van de docenten laat eveneens een systematische samenhang zien met geweld. Er bestaan significante correlaties tussen enerzijds meer daders, slachtoffers en wapenbezitters en anderzijds minder leerkrachten met positief lesgedrag, minder docenten die orde kunnen houden en meer streng optredende docenten. Verder wijzen de gevonden conelaties er op dat ook het functioneren op school evident samenhangt met
TABEL 3
Pearson correlaties met slachtoffer/dader/wapenbezit
onderwijstype (laag/hoog) geslacht (jongen/meisje) niet/wel allochtoon ouden niet/wel gescheiden onderwijsniveau moeder (laag/hoog) onderwijsniveau vader (laag/hoog) wel/niet moeder werkend praten over school met moeder(min.p.w.) idem vader denkvaardigheid (somscore) extravert-introvert (laag/hoog) aangenaam-onaangenaam (laag/hoog) zorgvuldig-onzorgvuldig (laag/hoog) stabiel-instabiel (laag/hoog) docenten met pos.lesgedrag (laag/hoog) strenge docenten (laag/hoog) doc. die geen orde kunnen houden(1./h.) niet/wel klassefeest op school niet/wel schoolfeest niet/wel toneelavond op school niet/wel gaan naar toneelavond niet/wel sportdag op school niet/wel deelname sportdag niet/wel excursie niet/wel deelname excursie niet/wel blijven zitten op basisschool niet/wel eens van school geschorst niet/wel op school meer kunnen presteren niet/wel eens de orde verstoren niet/wel graag naar deze school niet/wel eens op deze school spijbelen niet/wel verwachten einddiploma te halen
1
2
3
4
5
6
-.17 -.13 -.01 .04 -.06 -.06 .01 -.01 -.01 -.03 .08 .11 .06 .11 -.07 .07 .04 -.01 -.01 -.01 -.03 .09 .06 -.04 -.04 .08 .03 .05 .04 -.05 -.03 -.03
.04 .10 -.03 .01 .02 -.01 -.05 .01 -.01 .03 -.11 .09 .13 .02 -.16 .11 .09 -.03 -.02 .03 .04 .08 .07 -.03 -.01 .01 .09 .13 .24 -.12 .18 -.02
.18 -.17 .02 .05 -.03 -.02 -.02 .06 -.04 -.08 -.24 .19 .26 .02 -.23 .19 .19 -.03 -.02 .05 -.05 .08 .08 -.03 -.04 .04 .15 .24 .45 -.16 .21 -.05
-.13 -.21 .08 .06 -.09 -.03 -.03 -.12 -.10 -.08 .08 .21 .11 .07 -.12 .07 .04 -.02 -.07 -.06 -.03 .05 .06 -.06 -.10 .05 .14 .13 .16 -.12 .13 -.07
-.19 -.37 .11 .03 -.08 -.06 -.07 -.12 -.10 -.09 -.13 .19 .16 -.12 -.15 .11 .09 -.07 - .10 - .10 -.10 .09 .09 - .09 -.13 .09 .19 .19 .23 -.14 .08 -.07
-.11 -.39 .08 .01 -.01 -.02 -.06 -.10 -.07 -.05 .05 .14 .09 -.15 .04 .07 .11 -.08 -.08 .08 -.10 .01 .05 -.05 -.08 .06 .15 .16 .12 -.13 .08 -.03
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1 = slachtoffer fysiek geweld; 2 = slachtoffer (im)materieel geweld; 3 = dader storend schoolgedrag; 4 = dader mate ri eel geweld; 5 = dader fysiek geweld; 6 = in bezit van wapen. onderstreping: p = < .05 vet gedrukt: p = < .01
geweld Leerlingen die vaker van school zijn geschorst, vaker de orde verstoren, vaker spijbelen, niet graag naar school gaan en meer zouden kunnen presteren blijken significant vaker te behoren tot de daders, wapenbezitters en ook slachtoffers. Wat de laatste categorie betreft moet worden aangetekend dat dit niet de slachtoffers van fysiek geweld zijn, maar die van (im) materieel geweld. Voorts blijkt dat ook enkele 364
persoonlijkheidsaspecten significant samenhangen met geweld.Zowel de daders, slachtoffers als wapenbezitters blijken evident meer onaangenaam te zijn (geen rekening houden met anderen, ruzie maken, profiteren van anderen, achterdochtig en onvriendelijk) . Dat geldt ook voor het kenmerk onzorgvuldig (lui, snel afgeleid, nonchalant, gauw tevreden en geeft snel op). Daders blijken voorts evident meer
extravert te zijn (maakt gemakkelijk contacten, impulsief, luidruchtig, uitbundig, waaghals) . Ook bij slachtoffers van (im)materieel geweld blijkt deze persoonlijkheidstrek aanwezig. Zo niet echter bij slachtoffers van fysiek geweld: die blijken significant introverter te zijn (eenzelvig, gesloten, zwijgzaam, passief en voorzichtig) . Het valt verder op dat daders en wapenbezitters significant emotioneel stabieler zijn en dat slachtoffers van fysiek geweld emotioneel instabieler zijn (paniekerig, onzeker, angstig, gevoelig, kwetsbaar) . De gezinsachtergronden — voorzover in dit onderzoek betrokken laten slechts een beperkte samenhang met geweld zien. Als we het communiceren met de ouders over de school als indicator mogen hanteren voor de onderlinge verhoudingen dan geldt dat gewelddadige leerlingen systematisch meer negatieve relaties met hun ouders onderhouden en omgekeerd. De denkvaardigheid blijkt eveneens (in beperkte mate) van invloed. De daders blijken duidelijk minder denkvaardig. Wat tenslotte de extra-curriculaire activiteiten betreft, wijzen de uitslagen overwegend in de richting dat in scholen met meer geweld (daders) minder van genoemde activiteiten plaatsvinden en voorzover deze aanwezig zijn daarin door de daders minder wordt geparticipeerd. —
5
Samenvatting en discussie
Uit het onderzoek blijkt dat er twee typen slachtoffers van leerlinggeweld bestaan. Dat betreft ten eerste slachtoffers van fysiek geweld die vooral bloot staan aan lichamelijke tegen de leerling persoonlijk gerichte
365
THEORIE EN ONDERZOEK
agressie van medeleerlingen. Van de leerlingen was 1 5% het afgelopen half jaar hiervan één of meerdere malen het slachtoffer. Ten tweede kan men slachtoffers van (im) materieel geweld onderscheiden, die het mikpunt zijn van scheldpartijen en van wie bezittingen worden vernield en/of verduisterd. Dit lot trof 43% van de leerlingen tenminste één maal gedurende het voorbije half jaar. Verder geeft het onderzoek aan dat er drie typen daders zijn te onderscheiden. Dat is in de eerste plaats de dader van storend gedrag op school en/of in de klas. Het gaat om relatief geringe vergrijpen zoals schelden, orde verstoren en pesten. Meer dan de helft van de leerlingen (5 1 %) heeft zich één of meerdere malen schuldig gemaakt aan dit gedrag. In de tweede plaats is er de dader van materieel geweld die zich in ernstiger mate misdraagt door te stelen, vern ielen, anderen lastig te vallen, chanteren en/of met een wapen te bewerken. Nog geen tien procent (7%) van de leerlingen heeft zich tenminste één maal van dat gedrag bedient in het afgelopen half jaar. Ten derde valt de dader van fysiek geweld te onderscheiden. Deze maakt misbruik van hard, fysiek geweld met wapens tegen medeleerlingen. Hierbij horen ook handtastelijkheden met meisjes. Van de leerlingen heeft 1 5% zich het afgelopen half jaar één of meerdere malen op deze wijze misdragen. Tenslotte werd in het onderzoek achterhaald dat ruim een kwart (26%) van de leerlingen in het bezit is van één of meerdere wapens, waarvan vooral steekwapens. Ruim de helft van de leerlingen komt echter niet op school met dat wapen. Met het voorgaande is antwoord gegeven op de eerste onderzoeksvraag: wat is de aard en de omvang van
leerlinggeweld op scholen voor voortgezet onderwijs. Voor de beantwoording van de vraag naar de mogelijke samenhang tussen deze geweldsvariabelen en de overige in onderzoek genomen variabelen geven we de belangrijkste bevindingen weer. In de eerste plaats blijkt dat geweld (dadergedrag, wapenbezit en slachtofferschap) evident meer voorkomt bij jongens dan bij meisjes. Deze leerlingen beschouwen zich significant meer als minder aangenaam en minder zorgvuldig. Dit sluit aan bij eerdere onderzoeksresultaten waar geweld correleerde met het geslacht (jongens) en met negatieve persoonlijkheidstrekken. Het valt echter op dat onder de slachtoffers ook evident meer jongens zijn en dat ook de slachtoffers zichzelf als minder aangepast beschrijven. Ten tweede stelden we vast dat onder de leerlingen die de lagere typen van voortgezet onderwijs volgen zoals het ivbo, vbo en mavo, meer geweld aanwezig is en dat dit ook geldt voor leerlingen met een negatieve beleving van het (les) gedrag van docenten. In deze bevindingen gaan duidelijke indicaties schuil dat de schoolomgeving eveneens van invloed is op geweld en dat het optreden van de leerkracht er wel degelijk toe doet. In de derde plaats constateerden we dat dadergedrag en wapenbezit significant meer voorkomt bij leerlingen die slecht functioneren op school en die scholen bezoeken waar geen of weinig extra-curriculaire activiteiten plaatsvinden. Ook hier vinden we aanwijzingen dat vooral leerlingen die zich niet op enigerlei wijze met de school verbonden voelen eerder tot gewelddadig gedrag komen. Het lijkt er op dat streven naar een klimaat waarin leerlingen zich meer veilig en gebonden kunnen voelen (onder andere door ook 366
buitenschoolse activiteiten te organiseren) kan voorkomen dat gewelddadige gedragingen optreden. Ten vierde wijzen we er op dat weliswaar veel van de variabelen die met dadergedrag samenhangen ook blijken samen te gaan met het slachtofferschap van (im) materieel geweld, maar dat dit minder het geval is met slachtoffers van fysiek geweld. Leerlingen die het slachtoffer zijn van deze ernstige vorm van geweld, beschouwen zichzelf als meer introvert en emotioneel instabiel en geven er geen blijk van slecht op school te functioneren. Daarmee komt naar voren dat vooral de minder weerbare, instabiele leerlingen, die overigens positief functioneren op school, eerder het slachtoffer worden van ernstige vormen van geweld. Dit sluit aan bij de theorie dat in groepen de agressie zich bij voorkeur richt op de leden die in zwakkere posities verkeren. De voorgaande onderzoeksbevindingen geven aan dat geweld op school wel degelijk voorkomt Bovendien vinden we duidelijke indicaties dat geweld niet alleen samenhangt met persoonlijkheidsaspecten, maar ook met aspecten van de school zelf, zowel van organisatorische als van didactische aard. Dat betekent dat de school zelf wel degelijk van belang is als het om het verschijnsel geweld gaat. De onderzoeksresultaten onderstrepen het belang van de visie dat scholen te kort schieten als zij slechts oog hebben voor de cognitieve prestaties van hun leerlingen. Leerlingen zijn op school niet alleen verstandelijk actief, maar vertonen daar ook hun aardige en minder aardige gedragingen. Men kan nu eenmaal niet van leerlingen verwachten dat zij bij de ingang van de school hun niet-cognitieve eigenschappen in een stalling opbergen, evenals hun fiets.
i
LITERATUUR
Ten onrechte worden scholen dikwijls gezien als instituten waar leerlingen uitsluitend worden opgeleid om een diploma te behalen. Vergeten wordt dat scholen gedurende een groot aantal jaren niet te ontlopen ontmoetingsplaatsen zijn waar leerlingen zich sociaal en emotioneel ontwikkelen. Het is aan de school te bevorderen dat leerlingen zich in die periode geaccepteerd en veilig voelen. Leerlingen komen niet als een onbeschreven blad papier de school binnen. De socialisering via gezin, buurt, vrienden en andere instituties is al in gang gezet. Onderzoek naar agressie en geweld laat er geen twijfel over bestaan dat met name het gezin een sterk bepalende factor is in het ontstaan van gewelddadig gedrag (Van der Ploeg, 1994) . Maar het blijkt eveneens dat de school er toe doet en dat deze dergelijk gedrag verder kan
bevorderen of beperken. De oplossing ligt uiteraard niet in het verwijderen van de daders, want die zijn in zekere zin ook slachtoffers. Het begin van een oplossing ligt in het besef dat de school ook een sociale component heeft. Dat betekent dat de waarde van een leerling niet alleen mag worden afgemeten aan de hoogte van het rapportcijfer. Achter elk rapportcijfer schuilt een leerling met behalve cognitieve ook sociale en emotionele mogelijkheden. Leerlingen willen dan ook worden aangesproken op méér dan alleen hun verstandelijke prestaties. Het komt er op aan de school en het onderwijs zo vorm te geven dat leerlingen (en hun ouders) zich meer betrokken voelen bij de school Een sterke sociale binding met de school lijkt voorshands de beste manier om geweld te bestrijden en te voorkomen.
Alschuler, A.S. (1980). School discipline: a socially literate solution. New York: McGrawHill Baerveldt, C. (1990). De school: broedplaats of broeinest. Den Haag: Gouda Quint. Baerveldt, C. (1992). Lokaal 312 en de kleine criminaliteit. Justitiële Verkenningen, 18, 88-104. Baumann, R. (1992). Gewalt and Schule. Schul-management, 23(4), 36-42. Beke, B.M.W.A., & Kleiman, W.M. (1992). Jongeren en geweldscriminaliteit. Den Haag: Ministerie van Justitie. Dijksterhuis, F.P.H., & Nijboer, J.A. (1987). Reproduktie van maatschappelijke kwetsbaarheid. In K. Doornbos & L.M. Stevens (Eds), De groei van het Speciaal Onderwijs. `s-Gravenhage: Staatsuitgeverij. Farrington, D.P. (1993). Understanding and preventing bullying. Crime and Justice, A review of research, 17, 381-458. Horn, W. (1969). Prufsystem fur Schul- and Bildungsberatung. Gottingen: Verlag fur Psychologie. Junger -Tas, J., Kruissink, M., & Laan, P.H.
van der (1992). Ontwikkeling van de jeugdcriminaliteit en de justitiële jeugdbescherming. Arnhem: Gouda Quint. Korte, J. (1992). Faustrecht auf dem Schulhof. Weinheim. Beltz. Lieshout, C.F.M. van (1993). Persoonsbeschrijving.Nijmegen: Vakgroep Ontwikkelingspsychologie. Moffitt, T.E. (1993). Adolescence-limited and life-course persistent antisocial behavior. Psychological Review, 100, 674-701. Mooij, T. (1979). Probleemanalyse van het voortijdig schoolverlaten in het lbo, mavo, havo en vwo. Nijmegen: ITS. Mooij, T. (1982). Onderwijsleersituatie en lesondergravend gedrag van Ito- leerlingen. In E. Diekerhof (Ed.), Leren wat moet je er mee? Muiderberg: Coutinho. Mooij, T. (1991). Onderwijs aan hoogebegaafde kinderen. Muiderberg: Coutinho. Mooij, T. (1992). Pesten in het onderwijs. Nijmegen: ITS Mooij, T. (1993). Working towards understanding and prevention in The Netherlands. In D. Tattum (Ed.),
367
THEORIE EN ONDERZOEK
Understanding and managing bullying (pp.3144). Oxford: Heineman Educational. Mooi, T. (1994). Leerlinggeweld in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS. Mulaik, S.A. (1972). The foundations of factor analysis. New York: McGraw-Hill. Olweus, D. (1980). Familial and temperamental determinants of aggressive behavior in adolescent boys. Developmental Psychology, 16, 644-660.
Olweus, D. (1984). Aggressors and their victims. In N.Frude & H.Gault (Eds.), Desruptive behaviour in schools (pp. 57-76). New York: Wiley. Ploeg, J.D. van der, & Scholte, E.M. (1990). Lastposten of slachtoffers van deze samenleving. Rotterdam Lemniscaat. Ploeg, J.D. van der (1994). Gedragsproblemen: ontwikkelingen en risico's. Rotterdam: Lemniscaat.
ADRES VAN DE AUTEUR
prof. dr. J.D. van der Ploeg, Nederlands Instituut voor Pedagogisch en Psychologisch Onderzoek (NIPPO), Postbus 75428, 1070 AK Amsterdam.
368
Verenigingsnieuws Jaarthema: traumatische ervaringen
Een van de belangrijkste leefmilieus van kinderen en jeugdigen naast het gezin is de school. Ze ontmoeten er hun vrienden, maken afspraken over de vrijetijdsbesteding, enzovoort. Op de leeftijd van basisschool en voortgezet onderwijs zijn de leerlingen nog zeer beïnvloedbaar. Het wekt dan ook geen verbazing dat in toenemende mate gedragsveranderingsprogramma's via het onderwijs worden aangeboden. Ook commerciële reklame-stunts hebben inmiddels hun intrede gedaan. Opvallend gedrag, alcohol- en druggebruik, gokverslaving, suicide, het zijn evenzovele problemen waar het voortgezet onderwijs in toenemende mate mee te maken krijgt. Docententeams zijn over het algemeen zeer gemotiveerd om adequaat te kunnen reageren. Er zijn 66k gebeurtenissen die thuis, op school of bij vrijetijdsbesteding kunnen uitgroeien tot traumatische ervaringen. Ook voor zeer jonge kinderen kunnen de consequenties verstrekkend zijn. De Vereniging O. & A. heeft als thema voor het jaar 9 5/9 6 gekozen TRAUMATISCHE ERVARINGEN Dit onderwerp biedt het hoofdbestuur de mogelijkheid een aantal van de hiervoor genoemde aspecten onder de
369
aandacht van de leden en andere belangstellenden te brengen. Onder andere op de najaarsstudiedag, zaterdag 11 november a. s. in de Reehorst te Ede van 10.00 tot 16.00 uur. De vier hoofdinleiders zullen dan zijn: prof. dr. R. Diekstra, Rijks Universiteit Leiden; mevr. mr. A.C. Quik-Schuyt, kinderrechter te Utrecht; mevr. dr. F. LamersWonkelman, orthopedagoge, werkzaam op een MKD; prof. dr. G. van Gemert, Rijks Universiteit Groningen. In de middagsessies zal uit acht thema's een keuze gemaakt kunnen worden. In de najaarsfolder 1995 staat uitgebreide informatie over het programma, de kosten en de wijze van aanmelden. Leden van O. & A. krijgen deze folder in september automatisch toegezonden; niet-leden kunnen de folder aanvragen bij de secretaresse. Wie suggesties heeft met betrekking tot het thema `Traumatische ervaringen' of het hoofdbestuur wil attenderen op ontwikkelingen, initiatieven, en andere, wordt verzocht zich in verbinding te stellen met de secretaresse van het hoofdbestuur, mevr. M. de Mooij-Janson, p/a Overburgkade 38, 2275 XV Voorburg.
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 369-371
