Dora Růžičková PEDAGOGIKA V PRAXI

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Dora Růžičková

PEDAGOGIKA V PRAXI

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY

INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ

Publikace vychází v rámci projektu Pedagogika v praxi a umění učit: Zvyšování atraktivity povolání učitele, č. CZ.1.07/2.2.00/15.0282 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky 1. vydání Ed. © Dora Růžičková, 2012 © Univerzita Palackého v Olomouci, 2012 Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zakládat občanskoprávní, správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost. ISBN 978-80-244-3171-0

INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ

OBSAH Společně nad formulářem žádosti o grant. Jak získat peníze? Co třeba pomocí grantu... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Bc. Dita Eibenová Jak najít společnou řeč v multikulturní společnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44 Mgr. Petra Hedrichová Je moderní být vlastenci? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 Mgr. Petra Hedrichová Multikulturalita na vlastní kůži: Teorie a modely sociálního soužití . . . . .84 PaedDr. Marie Hrachovcová Počítače a informační systémy aneb O dobrém sluhovi a špatném pánu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110 PhDr. Anežka Janátová Emocionální zdraví dítěte a kampaň Celé Česko čte dětem . . . . . . . . . . .119 Mgr. Eva Katrušáková Příprava pedagoga na emočně vyhrocené krizové situace ve školním prostředí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140 Mgr. Štěpán Klen Projektové vyučování na prvním stupni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152 Mgr. Petr Kovář Pod pokličkou projektu – jak napsat žádost o grant, vést administrativu a řídit projekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164 Ing. Dora Růžičková, Ph.D. Romský žák, rodiče a učitel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178 Viktor Sekyt Hodnoty romské minority, tradiční rodina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188 Viktor Sekyt Genderová kultura mluvního projevu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199 Mgr. Jana Valdrová Já a ty. Ty a já. Moji rodiče a škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .222 Mgr. Marie Zajícová

5

SPOLEČNĚ NAD FORMULÁŘEM ŽÁDOSTI O GRANT

SPOLEČNĚ NAD FORMUL ÁŘEM Ž ÁDOSTI O GRANT JAK ZÍSK AT PENÍZE? CO TŘEBA POMOCÍ GRANTU...

Bc. Dita Eibenová

Zaměření workshopu – Základní seznámení s grantovým procesem pro začátečníky se zaměřením pro potřeby školy a nadšence z řad učitelů a rodičů, kteří chtějí dělat něco navíc – Společné vyplnění formuláře žádosti a konkrétní příklady na modelovém projektu – Dodání odvahy a sebevědomí pro získávání finančních prostředků

Stručné shrnutí workshopu Písemná forma žádosti je v ČR jedna z nejčastějších forem získávání peněz. Proto jsme se jí na workshopech věnovali, a to se zaměřením na dárce typu nadací a správních orgánů. Naznačili jsme i postup, jak oslovit sponzory. Hledali odpovědi na to, co je zapotřebí vzít v úvahu, dříve než podáme žádost o grant. V praktické části jsme pracovali s modelovým projektem a modelovou žádostí o nadační příspěvek (formulářem). Poznámka: Příklady a mé komentáře jsou v textu vyznačeny kurzívou a jsou v závorkách.

7


ÚVOD V úvodu si stručně charakterizujeme, co je projekt, kdo nám na něj může finančně přispět a kdo další nám může v jeho realizaci pomoci. Pokusím se vás dále přesvědčit, proč formulář žádosti o grant nám nemusí nahánět strach. Hlavní část první poloviny workshopu bude věnována otázkám, které bychom si měli položit před podáním žádosti o grant. Získávání financí se neobejde bez znalosti práce s počítačem a internetem. Budeme si proto v průběhu workshopu ukazovat internetové stránky několika dárců a servisních organizací pro neziskový sektor a učit se v nich orientovat.

Co je to projekt Projekt můžeme charakterizovat tímto způsobem: – realizací projektu/akce dosáhnu změny (z nevyužitého školního atria se stane učebna v přírodě, ke zdravým dětem v „normální“ třídě budou zapojeny děti „handicapované“, v rámci odborné přípravy na budoucí povolání studenti založí společnou firmu, zapojení školy do pilotního projektu Minimalizace šikany o. s. AISIS a další) – je omezený časem i aktivitami (má jasně daný začátek a konec; může se jednat o jednoletý nebo víceletý projekt) – má jasně daný rozpočet (rozpočet projektu se „nerozpouští“ v rozpočtu organizace, je oddělitelný od rozpočtu organizace) – musí být řízen (projekt někdo vede, je za něj zodpovědný) Negativně řečeno, projekt není provoz, nákup zboží apod. (Srovnejte: vznik biologické laboratoře x nákup mikroskopů. Nebo další příklad: školní matematická olympiáda x platy učitelům matematiky. Na projekt „Vznik biologické laboratoře“ se vám budou finance shánět lépe než na „pouhý“ nákup mikroskopů. „Založení biologické laboratoře“ v sobě zahrnuje její vybavení nezbytnými pomůckami. Samotný „Nákup mikroskopů“ nezdůvodňuje jejich využití, cíl a potřebnost)

KDO MŮŽE PROJEKT FINANČNĚ PODPOŘIT – Individuální dárci – studenti, rodiče, bývalí žáci, příznivci apod. – Výdělečná činnost, veřejná sbírka, dobročinný prodej, dražba, členské příspěvky a další

8

SPOLEČNĚ NAD FORMULÁŘEM ŽÁDOSTI O GRANT – Nadace, nadační fondy (Nadace rozvoje občanské společnosti, Nadace ČEZ, Nadace Open Society Fund, Nadace Landek, Nadace VIA, Nadační fond obětem holocaustu, Česko-německý fond budoucnosti, Nadace Partnerství, Nadace OKD, Nadace O2 a další) – Sponzoři: firmy, obchodní společnosti na místní, regionální a celorepublikové úrovni (Papírnictví Musálková, Ostravské dopravní stavby, ČEZ a další). Pozn. Sponzor může poskytnout zdarma službu (vytiskne zdarma letáky), poskytne na službu slevu (50% sleva na ubytování), věnuje dar (počítač, stůl, vstupenky) apod. – Zahraniční kulturní instituce v ČR, ambasády (Goethe institut, British Council, Alliance francais, Velvyslanectví nizozemského království v Praze a další) – Správní orgány: obvod, město, kraj, ministerstvo (Městský obvod Moravská Ostrava a Přívoz – odbor sociál. služeb, školství a využití volného času, Magistrát města Ostravy – kultury, školství, mládeže a sportu, Krajský úřad Moravskoslezského kraje – odbor školství, mládeže a sportu, Ministerstvo kultury ČR – odbor umění a knihoven, Ministerstvo školství ČR apod.) – Fondy Evropské unie (Mládež, Socrates, Evropský sociální fond a další)

Kdo další může projekt podpořit – nefinančně – Dobrovolníci (rodič zajistí dílčí část projektu, povede účetnictví, osloví sponzory, připraví občerstvení, rozešle pozvánky apod.) – Mediální partneři (zajistí propagaci a prezentaci aktivit: noviny, časopisy, rozhlas, televize na místní i celorepublikové úrovni)

Šest funkcí žádosti o finanční podporu (Co by měla zahrnovat správně „funkčně“ sestavená žádost o podporu? Ukážeme si to na příkladu projektu na zařazení tělesně postiženého žáka do běžné výuky.) 1. POPISUJE problém (Naše škola byla oslovena rodiči tělesně postiženého chlapce s žádostí o jeho zařazení do běžné výuky. V našem městě ani nejbližším okolí není škola, která by integrovala handicapované děti se zdravými dětmi. Chlapce by jinak museli rodiče vozit do speciální školy 30 km od našeho města.)

9

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY 2. Popisuje možné ŘEŠENÍ problému (Na základě konzultací se Střediskem podpory integrace o. s. Rytmus / www.rytmus.org/, psychologem PhDr. Petrem Kalinou a školou ZŠ T. G. Masaryka v Příbrami, která postižené děti včlenila do běžné výuky, bylo naší škole a rodičům chlapce doporučeno zajistit 2 asistenty, kteří by chlapci umožnily návštěvu školy. Přikládáme odborné posudky a vyjádření výše uvedených organizací a psychologa.) 3. Je to PLÁN (Ve spolupráci se Střediskem podpory integrace o. s. Rytmus a odborným pracovištěm X se na integraci žáka připravíme následujícím způsobem: uspořádáme výběrové řízení na asistenty, zajistíme přípravu pedagoga a jeho další konzultace, stanovíme individuální učební plán pro žáka, zajistíme nezbytné pomůcky, tj. schodolez, speciální lavice, matrace a koberec, budeme se snažit zapojit do integrace celý pedagogický sbor a další, podrobná příprava integrace, viz příloha) 4. Je to ŽÁDOST o finance (Celkové nálady na integraci žáka jsou 600 000 Kč. Naše škola projekt podpořila částkou 100 000 Kč, z grantu Nadace VIA a daru společnosti ČEZ jsme získali 400 000 Kč. Chybí nám 100 000 k pokrytí schodku, o které vás touto cestou žádáme.) 5. Je to nástroj, jak PŘESVĚDČIT (Jsme přesvědčeni o tom, že začlenění chlapce se speciálními vzdělávacími potřebami do systému běžné školy napomáhá ke snazšímu přijímání rozdílů, rozvoji přátelství dětí s postižením s vrstevníky bez postižení a vede ke kvalitnějšímu vzdělávání v důsledku vyšších nároků v běžném prostředí.) 6. Je to SLIB a ZÁVAZEK (Chceme zajistit školní docházku chlapce po celých 9 let a postupně integrovat více dětí s různými druhy postižení. Věříme, že budeme dobrým příkladem a inspirací pro další školy.) Formulář tedy nemusí být nepřítel, ale účinný pomocník, jak náš projekt srozumitelně popsat a dárce přesvědčit.

10

SPOLEČNĚ NAD FORMULÁŘEM ŽÁDOSTI O GRANT 10 otázek: CO MUSÍTE VZÍT V ÚVAHU DŘÍVE, NEŽ ZAČNETE SESTAVOVAT ŽÁDOST O GRANT: 1. Co vlastně obnáší celý grantový proces a jeho příprava? 2. Kdy se mám ucházet o grant? 3. Kde a jak najdu dárce? 4. Jaké základní informace potřebuje má organizace předtím, než začneme zpracovávat žádost? 5. Jak budeme potenciální dárce kontaktovat? 6. Kdo by měl žádost připravit a jak by to měl udělat? 7. Jak dlouho trvá zpracování žádosti? 8. Je-li žádost hotova, jak se ujistíme, že dárce zaujme 9. Co bychom měli udělat v případě zamítnutí žádosti? 10. Co bychom měli udělat, jestliže grant získáme?

1. CO VL ASTNĚ OBNÁŠÍ CELÝ GRANTOVÝ PROCES A JEHO PŘÍPRAVA? (Chtěla bych zvelebit zahradu školky. Jak mám postupovat?): 1) příprava projektu – příprava projektu před podáním žádosti o granty, tj. vím, CO chci realizovat, PROČ a S KÝM – zjistím si co nejvíce informací z dané problematiky (požádám o konzultaci organizaci, která rekonstrukci zahrady již absolvovala; nebo vstřícnou úřednici na příslušném odboru magistrátu apod.) – sestavím rozpočet projektu (s ekonomkou školy, partnerskou organizací – např. se školou, která rekonstrukci absolvovala)

11

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY 2) fundraisingový plán (tj. vyberu si, koho požádám o podporu; anglický výraz fundraising – znamená získávání nebo shromažďování financí), zjistím si co nejlepší informace o potencionálních dárcích a zajišťuji prostředky pro krytí nákladů projektu (oslovuji jednotlivé dárce písemně, osobně, sestavuji žádosti o příspěvky apod.) 3) vlastní realizace projektu (tj. realizuji rekonstrukci zahrady; podle objemu získaných prostředků budu projekt uskutečňovat v plném či omezeném rozsahu) 4) propagace, medializace a dokumentace projektu1 (o rekonstrukci zahrady – např. se zapojením místní komunit nebo rodičů – a sponzorech projektu napíšu tiskovou zprávu a pošlu ji místním deníkům, magistrátu a krajskému úřadu, uveřejním jej ve školním časopise a školních internetových stránkách apod., z průběhu projektu si pořizuji fotografie, sbírám ohlasy z médií) 5) vyhodnocení projektu (tzv. evaluace) (Jaký měl projekt přínos pro školku děti, učitele, rodiče, příp. místní komunitu žijící v bezprostředním sousedství? Pomohou osobní rozhovory, písemné reflexe atd.) 6) průběžné a závěrečné vyúčtování projektu (dárci mají stanovené podmínky a formu vyúčtování ve smlouvě o poskytnutí finančních prostředků) 7) poděkování dárcům a účastníkům (napíšu osobní děkovné dopisy všem, kteří se na projektu podíleli včetně dobrovolníků; dobrou formou poděkování je propagace dárce, viz výše) /8) zajištění financování projektu pro další časové období/

2. KDY SE MÁM UCHÁ ZET O GRANT? Uzávěrky (často se pro výraz uzávěrka užívá anglický výraz deadline) pro příjem žádostí o grant jsou 1) Nadace, nadační fondy a Správní orgány – veřejné instituce – zpravidla 1x – 3x ročně, před a po prázdninách (na podzim)

1 Záměrně tyto aktivity vyčleňuji jako zvláštní bod, mohly by být totiž i chápany jako součást bodu předchozího. Doporučuji vám se i této oblasti aktivně věnovat a osobně se v ní angažovat. Neočekávejte, že vás novináři a zpravodajové sami budou kontaktovat. Pokud vás sami osloví, berte to jako příjemné překvapení. Výsledky, mám na mysli mediální ohlas nebo ohlasy rodičů, mohou pozitivně ovlivnit dopad celého vašeho snažení a budou výborným materiálem pro žádosti o finance na další projekt nebo pokračování stávajícího projektu.

12

SPOLEČNĚ NAD FORMULÁŘEM ŽÁDOSTI O GRANT 2) Sponzoři, zahraniční velvyslanectví – zpravidla 1x ročně, ale můžete zkoušet v průběhu celého roku – firmy, obchodní společnosti, ambasády, zahraniční kulturní instituty sestavují rozpočty na podzim, je dobré kontaktovat už v září, říjnu O uzávěrkách grantujících organizací (nadace, nadační fondy, správní orgány – město, kraj, ministerstvo, Evropská unie apod. ) se dozvíte v tzv. vyhlášení, výzvě2 (výzva = zveřejnění výběrového řízení pro udělení finanční podpory veřejnosti), a to cca od 2 měsíců – 1 rok před uzávěrkou příjmu žádostí. Finanční zajištění projektu (plán) je ideální plánovat cca 0,5 – 1 rok napřed!

3. KDE A JAK NA JDU DÁRCE? KDE NAJDU DÁRCE 1) O vyhlášeních/výzvách grantujících organizací (nadace, nadační fondy, správní orgány – město, kraj, ministerstvo, školské úřady, Evropská unie apod.) se dozvíte: – Tisk regionální, celorepublikový (MF Dnes, Respekt, časopis Grantis, zpravodaj magistrátu apod.) – Internetové stránky grantujících organizací3 (školské úřady, kraje, magistráty, ministerstvo – seznam kontaktů najdete na http://portal.gov.cz , Evropská unie – www.strukturalni-fondy.cz atd.) – Telefonicky, písemně (kontaktujte přímo grantující organizaci) – Internetové stránky servisních organizací pro neziskové organizace. Mezi nejspolehlivější patří: ▶ Econnect4 má na svých stránkách www.ecn.cz tzv. grantový kalendář, tj. seznam grantových/dotačních programů řazených podle data uzávěrky, které jsou průběžně aktualizovány. Najdete ho v nabídce vpravo dole, sekce Informační servis pro NNO, klikněte na Databáze grantů.

2 Ukázka výzvy/vyhlášení na stránkách těchto dárců: Krajský úřad Moravskoslezského kraje (www.kr-moravskoslezky.cz), Nadační fond obětem holocaustu (www.fondholocaust.cz) 3 Ukázka – „jak najít výzvy na internetových stránkách“ na příkladech internetových stránek těchto dárců: Krajský úřad Moravskoslezského kraje (www.kr-moravskoslezky.cz), Magistrát města Ostravy (www.ostrava.cz), Česko-německý fond budoucnosti (www.fondbudoucnosti.cz) 4 Ukázka – „jak pracovat s grantovým kalendářem Econnectu“ na www.ecn.cz

13

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY ▶ Informační centrum neziskových organizací5 má na stránkách www.neziskovky.cz v sekci Infoslužby proklik na databázi finančních zdrojů, která obsahuje kromě kontaktů, charakteristiku grantových programů i data uzávěrek ▶ http://www.ceskaskola.cz/ obsahuje nabídku EU peníze školám ▶ Pro kulturní projekty doporučuji odběr Newsletteru institucí ProCulture www.proculture.cz a Institutu umění http://www.culturenet.cz/ Doporučení – nespoléhejte se na grantové kalendáře a databáze (na informace z druhé ruky), ale vytvořte si vlastní seznam potenciálních dárců. Kalendáře neobsahují všechny finanční zdroje! 2) Sponzoři výzvy pro příjem žádostí zpravidla nevyhlašují veřejně. Některé obchodní společnosti poskytují informaci o tom, zda udělují finanční dary, na svých internetových stránkách (často v sekci „O nás“, „O společnosti“, „Public relations“, „Sponzoring“, „Tisk“ apod.), případně i v jaké oblasti (životní prostředí, humanitární činnost, zdravotnictví, umění apod.)6. Doporučuji kontaktovat sponzora telefonicky nebo písemně (Kam volat? Zkuste oddělení sponzoringu, oddělení komunikace s veřejností, oddělení public relations/P.R., oddělení marketingu, kancelář generálního/marketingového ředitele…)

JAK VYBRAT DÁRCE Dárce si vybírám podle zaměření, cílů a priorit mé organizace/projektu a cílů vyhlášených grantových/dotačních programů dárce. Tyto cíle se musí shodovat. Poznámky: – Cíle grantových/dotačních programů jsou často formulovány obecně (např. „podpora místního rozvoje – rozvoj regionálního a komunitního života v ČR“. Pokud chcete například opravit veřejné prostranství před školou na prostor pro všechny občany obce a pokud se na plánování a realizaci tohoto projektu budou podílet občanská sdružení, místní samospráva, soukromý subjekt, rodiče, děti a další obyvatelé, tak můžete podat žádost o grant i v rámci tohoto programu)

5

Ukázka - „jak pracovat s databází finančních zdrojů ICN“ na www.neziskovky.cz Ukázka - „jak hledat informace o dárcovství u firem“ na příkladech internetových stránek u firem Ostravské vodárny a kanalizace (www.ovak.cz) a Zentiva (www.zentiva.cz) 6

14

SPOLEČNĚ NAD FORMULÁŘEM ŽÁDOSTI O GRANT – Projekt/organizace má tím větší šanci na existenci, čím více má dárců! (např. na projekt s cílem podpory a pomoci při plnění denní školní docházky handicapovaných dětí můžete žádat u těchto dárců: NROS – Pomozte dětem, příslušný odbor magistrátu/obce/kraje, Evropská komise; projekt zaměřený na ekologii můžete žádat u těchto dárců: Nadace Partnerství, Nadace VIA, příslušný odbor magistrátu/obce a další) – Žádost je ušitá na míru podle kritérií a zájmů dárce! Doporučuji nepoužívat stejný popis projektu (i rozpočtu) pro všechny dárce, ale každou žádost „speciálně“ připravit pro dárce s ohledem na jeho zájmy, priority, již podpořené projekty atd. – Projekt může mít několik různých cílů (např. ostravský projekt „společné nastudování divadelního představení se zapojením české, německé a polské konzervatoře“ má cíle: – porozumění mezi Čechy a Němci → tyto typy projektů podporuje Českoněmecký fond budoucnosti – podpora kultury v centru města Ostravy → tyto typy projektů podporuje Městský obvod Moravská Ostrava a Přívoz) – zasazovat se o lepší pochopení rozdílů naší společné evropské kultury a dědictví → tyto typy projektů podporuje Mládež – program Evropské komise atd.)

4. JAKÉ Z ÁKL ADNÍ INFORMACE POTŘEBUJE MÁ ORGANIZ ACE PŘEDTÍM, NEŽ Z AČNEME ZPRACOVÁVAT Ž ÁDOST? 1) Přečtěte si pozorně vyhlášení grantového/dotačního programu a grantová/dotační pravidla, která jsou uvedena na internetových stránkách grantující organizace. Zde se dozvíte „vstupní“ podmínky, tj. – jaký typ organizace může o grant žádat – kde musí sídlit nebo působit předkládající subjekt – maximální délka projektu – minimální nebo maximální výše grantu/dotace/nadačního příspěvku – jaká finanční spoluúčast žadatele je zapotřebí – a další podmínky, které musí žadatel splňovat7

7

Ukázka - přečetli jsme si vyhlášení Nadačního fondu obětem holocaustu www.fondholocaust.cz

15

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY 2) Seznamte se s již podpořenými projekty8, pokud je mají grantující instituce zveřejněny. (Proč? Ověříte si tak, že váš projekt je v souladu s projekty, které dárce podporuje. Zjistíte, v jaké výši se pohybují přidělené granty/dotace. Je to výborný inspirační zdroj. Můžete kontaktovat některého z příjemců se žádostí o radu apod.)

5. JAK BUDEME POTENCIÁLNÍ DÁRCE KONTAKTOVAT? „Fundraising by měl být rozvíjením vztahu mezi současnými a potenciálními sponzory.“ Nadace, nadační fondy, správní orgány: 1) Postupujeme podle výzvy a grantových/dotačních pravidel. 2) Před zpracováním žádosti doporučuji domluvit si osobní schůzku (telefonicky, e-mailem), na které projekt představíme, viz další odstavec bod 3). Na schůzce jsme pozorní k otázkám a doporučením dárce (může nám to napomoci k tomu, jak projekt pro dárce co nejsrozumitelněji naformulovat, jaká část projektu je pro dárce důležitá, co je nutno zdůraznit apod.). Pokud nám ve formuláři něco není jasné (a nelze to vyčíst z materiálů dárce), konzultuji to s ním při této schůzce, případně dále telefonicky, e-mailem. 3) Následující den můžeme poslat email s poděkováním za schůzku. Sponzoři, zahraniční kulturní instituty a ambasády: 1) Zaslání dopisu se stručným představením projektu: (1, maximálně 2 strany), doplňujícími materiály (dokumentace k předkládanému projektu, materiály z předchozích projektů, mediální ohlasy atd.) a žádostí o osobní schůzku. Adresujte dopisy konkrétním lidem: marketingovému řediteli/PR oddělení/oddělení vnějších vztahů/oddělení sponzoringu, ambasády – velvyslanci, atašé, řediteli zahraniční kulturní instituci – jména zjistíte z internetových stránek, případně organizaci zatelefonujte, např. sekretářce, spojovatelce apod. (… chtěla bych požádat o podporu projektu. Kdo je tou správnou osobou, komu dopis adresovat?)

8 Ukázka - příklady podpořených projektů na internetových stránkách Česko-německého fondu budoucnosti www.fondbudoucnosti.cz a Nadace VIA www.nadacevia.cz

16

SPOLEČNĚ NAD FORMULÁŘEM ŽÁDOSTI O GRANT 2) Pokud nedostanu odpověď, tak cca za 7 – 10 dnů zatelefonuji a budu se snažit domluvit si schůzku (pokud vůbec dárce osobní schůzky umožňuje). 3) Pokud se podaří schůzka naplánovat, dobře se na ni připravím, a to s představou, že chci přesvědčit člověka, ne organizaci!!! – zformuluji si stručný obsah projektu – vysvětlím, v čem je myšlenka projektu nová, přínosná a jaký problém projekt řeší – jaký má projekt celkový rozpočet a jakou částku potřebujeme – ujistím se, že cíl projektu je shodný s cílem dárce – připravím si, co sponzorovi nabízíme (propagace, úvodní slovo v katalogu, název akce bude spojen s názvem sponzora a další) 4) Následující den můžeme poslat sponzoru email s poděkováním za schůzku.

6. KDO BY MĚL Ž ÁDOST PŘIPRAVIT A JAK BY TO MĚL UDĚL AT? KDO „Připravuješ-li svou žádost, vždy se snaž spolupracovat!“ Žádost obvykle zpracovává vedoucí projektu/hlavní řešitel projektu, na některých bodech nebo materiálech se podílejí spolupracovníci. Někdy projekty za úplatu zpracovávají specializované agentury. Dobrá rada: projekt, který vedete, nevymýšlejte a nerealizujte sám. Je to týmová spolupráce! Před sepsáním žádostí vždy projekt konzultujte i s kolegy v duchu víc hlav, víc rozumu.Vyhledávejte partnery – spřátelené organizace, zkušenější organizace apod. JAK Nadace, nadační fondy, správní orgány: K aktuálnímu vyhlášení grantového/dotačního programu jsou na internetových stránkách k dispozici formuláře. Někdy to je pouze jeden formulář, zahrnující i rozpočtovou část, někdy je formulářů více, např. Formulář žádosti a Formulář pro rozpočet. Někdy jsou formuláře na internetových stránkách k dispozici po celý rok, někdy pouze do termínu uzávěrky pro příjem žádostí.

17

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Žádost („balíček“) by měl obsahovat: – průvodní dopis – formuláře – povinné přílohy (výčet je uveden v grantových pravidlech a/nebo vyhlášení) – doplňující materiály, které důležitost projektu akcentují a pomáhají dárce přesvědčit: podrobné informace k projektu, mediální ohlasy, příklady minulých projektů, odborný životopis, ohlasy účastníků, udělení záštit, fotka atd.(projekt „integrace slepého žáka do běžného vyučování“ – vyjádření psychologa a profesních pracovníků, příklady, jak to funguje na jiných školách, fotka atd.; „úprava veřejného prostoru před školou“ – fotky stávajícího prostoru, architektonické návrhy, výsledek ankety mezi obyvateli a žáky o využití prostoru, výsledky výběrového řízení na dodavatele atd.) Sponzoři, zahraniční kulturní instituty a ambasády: Tito dárci zpravidla nemají žádné formuláře pro žádosti. Jak už bylo řečeno, obraťte se na sponzory / kulturní instituty a ambasády písemně. Projekt stručně a výstižně popište. O tom, jak by měl tento popis vypadat, bylo napsáno mnoho knih a publikováno mnoho článků. V prvé řadě však jde o to, sebevědomě a realisticky popsat CO – KDY – KDE – PROČ – KDO. Můžete si také ověřit, zda váš popis projektu také splňuje šest funkcí, které jsme si popsali v Úvodu (tj. popisuje problém, popisuje možné řešení problému, je to plán, je to žádost o finance, je to nástroj, jak přesvědčit, je to slib a závazek). Žádost opatřete průvodním dopisem a doplňujícími materiály, viz výše. Můžete popis projektu strukturovat podobně, jako ve formulářích pro nadace (ty jsou právě koncipovány tak, aby se „čtenář – hodnotitel“ rychle a přehledně seznámil s projektem). Dále, viz bod 8.

7. JAK DLOUHO TRVÁ ZPRACOVÁNÍ Ž ÁDOSTI? Je to vždy individuální. Platí, že kvalita chce čas, ne spěch. Doporučuji, abyste si dali osobní deadline dokončení žádosti alespoň 1 týden před koncem uzávěrky. Přečtěte si finální projekt ještě po dvou dnech – budete překvapeni, kolik chyb a „slabých“ vět v něm objevíte! Má zkušenost ukázala, že žádná žádost „není jednoduchá“, ať má formulář 50 stran nebo jenom 3. Podle mé praxe, zpracování žádosti standardní obtížnosti je cca 1 týden včetně korektur (ale např. žádost o dotaci ze strukturálních fondů EU jsem zpracovávala 3 měsíce). Žádost vždy musí působit tak, že se jí předkladatel věnoval, že je to výsle18

SPOLEČNĚ NAD FORMULÁŘEM ŽÁDOSTI O GRANT dek seriózní práce – žadatel se tak prezentuje jako vhodný partner pro dárce, nabízející řešení problémů nebo realizaci skvělé myšlenky. Častou chybou je, že si předkladatel žádosti nepřečte předem povinné přílohy a pak narychlo shání potvrzení partnerů, úředně ověřené listiny atd. V případě, že se jedná o mezinárodní spolupráci, komunikace s partnerem je vždy zdlouhavá – doporučují proto dobrou a včasnou přípravu. Časově náročnější je i sestavení rozpočtu, kdy musíme předem zjišťovat ceny jednotlivých položek rozpočtu projektu.

8. JE-LI Ž ÁDOST HOTOVA, JAK SE UJISTÍME, ŽE DÁRCE Z AUJME? Je to těžká otázka. Je třeba si uvědomit, že nabízené prostředky jsou omezené a že žadatelů je vždy více než peněz. Jak můžete dárce přesvědčit? – projekt je originální – má ambiciózní vizi – projekt je levný a efektivní – je přínosný pro širokou cílovou skupinu – je zřetelná osobní angažovanost a je tudíž přesvědčivý, autentický – trvale řeší problém – je udržitelný (tj. není krátkodobý, může fungovat delší dobu) – máte zkušenosti v organizování podobných projektů – máte odborné zkušenosti (vy nebo lidé v realizačním týmu) – máte několik partnerů, nebojíte se spolupracovat – máte vícezdrojové financování, nejste na daném dárci závislý – máte rozpočet odpovídající reálných nákladům, který je zároveň úsporný – vaše žádost je velmi precizně, srozumitelně a konkrétně formulována, neobtěžujete dárce dlouhými texty („nemlžíte“, neteoretizujete, hlavně nepíšete „omáčky“) – vaše žádost má dobrou formální úroveň (žádost je bez gramatických chyb, dobře se čte – text je rozdělený do odstavců/bodů atd.) a působivé doplňující materiály Doporučuji dát konečnou žádost k přečtení kolegovi nebo nezávislé osobě a zeptat se jí, zda projektu porozuměla, zda ji přesvědčil, jestli něco nechybí, jaké jsou silné a slabé stránky projektu.

19


9. CO BYCHOM MĚLI UDĚL AT V PŘÍPADĚ Z AMÍTNUTÍ Ž ÁDOSTI? – Pokuste se získat informace od dárce, proč byl váš projekt zamítnut. Dárci se většinou vyhýbají sdělit důvody zamítnutí, ale za pokus to stojí! Můžete tak získat velmi cenné informace! – Žádající organizace by ještě před podáním žádosti o příspěvek měla mít „krizový“ plán pro případ, že nezajistí pro projekt dostatečné finance. Projekt se může např. realizovat později, případně v omezeném rozsahu nebo pouze jeho část. – Nevynadejte dárci, zkuste najít externího zkušeného poradce, který by vám pomohl přijít na to, kde se stala chyba. – Berte to jako výzvu!

10. CO BYCHOM MĚLI UDĚL AT, JESTLIŽE GRANT ZÍSK ÁME? – Poděkujte dárci, nejlépe písemně. – Dárce vás vyzve k uzavření smlouvy. Součástí smlouvy je vaše schválená žádost o financování projektu, který musíte realizovat tak, jak je uvedeno v žádosti. Nedávejte si proto nerealizovatelné cíle a „nenafukujte“ projekt. Dobře si smlouvu přečtěte – při nedodržení můžete očekávat sankce, případně požadavek vrácení peněz. – Seznamte se předem se způsobem a formou vyúčtování (např. jaké účetní dokumenty potřebuji pro vyúčtování cestovného apod.). – Na všech materiálech k projektu uvádějte logo dárce nebo poděkování dárci (forma je většinou uvedena ve smlouvě nebo se domluvte s dárcem). – Dokumentujte přípravu a realizaci projektu (fotky, nahrávky apod.), věnujte se propagaci a medializaci, sbírejte ohlasy v médiích – viz bod 1. odstavec 4). – Pozvěte dárce na zahájení, ukončení projektu (zapojujte dárce do projektu, nechejte jej veřejně se vyjádřit k projektu, měl by mít pocit, že je do projektu vtažen). – O každé změně oproti schválenému projektu informujte dárce předem (změna v časovém harmonogramu, rozsahu aktivit, počtu účastníků, čerpání financí v rámci jednotlivých položek rozpočtu apod.). Pokud změna nenarušuje celkový obsah, cíl a priority schváleného projektu, dárce zpravidla změnu akceptuje.

20

SPOLEČNĚ NAD FORMULÁŘEM ŽÁDOSTI O GRANT – Pošlete průběžnou a/nebo závěrečnou zprávu a vyúčtování v termínu a podle podmínek přesně podle smlouvy. POZOR – dbejte na to, aby i tyto dokumenty měly stejně dobrou formu a obsah jako vítězná žádost ! Může vám to pomoci k opětovnému získání podpory!

Praktická část Sestavení žádosti o nadační příspěvek V druhé praktické části workshopu jsme s účastníky pracovali na žádosti o podporu modelového projektu. Zde uvádím jeden z nich. Modelový projekt: Židovská hvězda nad oderským nebem V rámci odpoledního kroužku Základní školy v Odrách 20 členná skupina žáků od 12–15 let shromažďuje výpovědi svědků o svých bývalých sousedech „zmizelých“ převážně v období 2. světové války (Židé, Romové, intelektuálové, lidé s handicapy) a událostech té doby a dále hledají informace o holocaustu v archivech a dalších institucích. Škola žádá Nadační fond obětem holocaustu o podporu 2. fáze projektu, tj. dokončení sběru informací, a na závěrečnou prezentaci projektu formou výstavy, dramatizace autentických příběhů a vytvoření internetových stránek k projektu. Nejdříve jsme se seznámili s Vyhlášením výběrového řízení Nadačního fondu obětem holocaustu, kde jsem upozornila na body, které jsou rozhodující pro oprávněnost školy žádat o příspěvek a stanovující „výchozí“ podmínky (odkdy a na jaké období je možno žádat, jaký má být vlastní podíl, maximální výše příspěvku atd.). V příloze Vyhlášení výběrového řízení Nadačního fondu obětem holocaustu jsem tyto body označila šipkou. Prošli jsme modelově vyplněným Formulářem žádosti o nadační příspěvek NFOH k modelovému projektu, viz příloha, který jsme podrobně rozebrali a diskutovali. Tato analýza tvořila stěžejní část druhé poloviny workshopu. V příloze najdete tento formulář spolu s odkazy na můj komentář. Ten je součástí přílohy Rady a doporučení k jednotlivým bodům Formuláře žádosti o nadační příspěvek NFOH. Ukázala jsem účastníkům pracovní verzi rozpočtu v programu Excel (tento program je určen právě pro rozpočty, tabulky atd. Je možno si zde zadat různé funkce – sčítání, odčítání, procentní podíl, zaokrouhlování apod.), který si ke každému projektu/žádosti pro jeho přehlednost a praktičnost sestavuji. Data z tohoto rozpočtu následně převádím do formulářů pro rozpočet. V případě potřeby nebo charakteru projektu tuto verzi přikládám k žádostem. Viz 21

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Pracovní rozpočet. Údaje z pracovní verze rozpočtu jsme převedli do Rozpočtového formuláře k žádosti o nadační příspěvek NFOH k modelovému projektu, viz příloha. Vaši žádost neposílejte dárcům „anonymně“, opatřete ji krátkým „předávacím“ dopisem. Na ukázku možného dopisu se podívejte v příloze Průvodní dopis k žádosti o finanční příspěvek. V dopise či na zvláštním dokumentu doporučuji uvést soupis všech příloh – je to užitečné pro vás i adresáta.

LITERATURA K získání dalších užitečných a praktických informací k fundraisingu doporučuji následující publikaci: LEDVINOVÁ J., PEŠTA K.: Základy Fundraisingu, ICN Praha 1996 (tato kniha je k dispozici on-line na stránkách www.fundraising.cz – odkaz Studie, zprávy, knihy) Dále doporučuji vzdělávací semináře v oblasti fundraisingu Informačního centra neziskových organizací (www.neziskovky.cz), o. s. Agnes (www.agnes.cz). o. s. AISIS (www.aisis.cz) a dalších, které jsou k dispozici na http://nno.ecn.cz – Vzdělávání NNO (nevládních neziskových organizací).

PŘÍLOHY 1. Vyhlášení výběrového řízení Nadačního fondu obětem holocaustu 2. Vyplněný Formulář žádosti o nadační příspěvek NFOH k modelovému projektu 3. Rady a doporučení k jednotlivým bodům Formuláře žádosti o nadační příspěvek NFOH 4. Pracovní rozpočet 5. Vyplněný Rozpočtový formulář k žádosti o nadační příspěvek NFOH k modelovému projektu 6. Průvodní dopis k žádosti o finanční příspěvek

22

SPOLEČNĚ NAD FORMULÁŘEM ŽÁDOSTI O GRANT Příloha č. 1 NADAýNÍ FOND OBċTEM HOLOCAUSTU VYHLAŠUJE VÝBċROVÉ ěÍZENÍ V PROGRAMECH A) PÉýE B) PěIPOMÍNKA C) BUDOUCNOST PÉýE - sociálnČ zdravotní péþe se zvláštním zĜetelem k potĜebám tČch, kteĜí pĜežili holocaust V rámci programu budou pĜednostnČ podpoĜeny:

x sociální služby poskytované dle StandardĤ sociálních služeb Ministerstva práce a sociálních vČcí x zdravotní služby nehrazené pojišĢovnami nebo hrazené s obtížemi x terénní služby, služby uvnitĜ komunity, které podpoĜí samostatnost a nezávislost klientĤ, jejich udržení doma v jejich prostĜedí a které pĜedcházejí sociálnímu vylouþení x služby, jejichž potĜebnost je podložena prĤzkumem potĜeb klientĤ x doprovodné spoleþenské aktivity – sociální aktivity židovských komunit – pro þleny, sympatizanty ( kluby apod.), které budou jasnČ oddČlené od služeb

PěIPOMÍNKA - projekty sloužící k dĤstojné pĜipomínce obČtí holocaustu a vzdČlávání o holocaustu V rámci programu budou pĜednostnČ podpoĜeny: x

x x

projekty zamČĜené na veĜejnost, místní komunitu apod. a její seznámení s tématem – doprovodné akce s dopadem na veĜejnost projekty, které aktivnČ zapojí veĜejnost pĜi realizaci aktivit aktivity, pĜi jejichž pĜípravČ a realizaci spolupracuje více realizátorĤ (je vítána spolupráce s židovskou nebo romskou komunitou)

BUDOUCNOST - vzdČlávací aktivity v oblasti judaismu V rámci programu budou pĜednostnČ podpoĜeny: x x x x

aktivity jedineþné, nové, doplĖující „povinnou“ výuku na ZŠ, SŠ, VŠ systematické a komplexní aktivity s vČtším dopadem na spoleþnost projekty s jasnČ specifikovanou cílovou skupinou, dopadem projektu a hodnocením aktivity, pĜi jejichž pĜípravČ a realizaci spolupracuje více realizátorĤ (je vítána spolupráce s židovskou nebo romskou komunitou)

s uzávČrkou 14. Ĝíjna 2005 1.

Kde mĤže být projekt realizován, trvání projektu

Územní platnost: ýeská republika Maximální délka trvání projektu: 1 rok. 2.

Kdo mĤže žádat o nadaþní pĜíspČvek

Žádat mohou pĜedevším organizace sdružené ve Federaci židovských obcí v ýeské republice, dále obþanská sdružení, obecnČ prospČšné spoleþnosti, úþelová zaĜízení církví, veĜejnoprávní instituce, pĜíspČvkové a další organizace registrované v ýeské republice. Fyzické osoby žádat nemohou. Ke každému programu mĤže žadatel podat jednu žádost o nadaþní pĜíspČvek.

23


3.

Kdo financuje programy Nadaþního fondu obČtem holocaustu

Programy Nadaþního fondu obČtem holocaustu (dále NFOH) jsou financovány z prostĜedkĤ, poskytnutých ýeskou republikou za úþelem zmírnČní majetkových kĜivd zpĤsobených obČtem holocaustu. ProstĜedky jsou vynakládány v souladu se statutem NFOH. 4.

Jakou maximální þástku lze žádat

Maximální þástka nadaþního pĜíspČvku na jeden projekt v programu PÉýE - sociálnČ zdravotní péþe se zvláštním zĜetelem k potĜebám tČch, kteĜí pĜežili holocaust je 300 000 Kþ. Maximální þástka nadaþního pĜíspČvku na jeden projekt v programu PěIPOMÍNKA – projekty sloužící k dĤstojné pĜipomínce obČtí holocaustu a vzdČlávání o holocaustu je 100 000 Kþ. Maximální þástka nadaþního pĜíspČvku na jeden projekt v programu BUDOUCNOST - vzdČlávací aktivity v oblasti judaismu je 100 000 Kþ. 5.

Subjekty podílející se na financování projektu

Budou-li osobami, kterým bude poskytován nadaþní pĜíspČvek, pĜíspČvkové organizace, organizaþní složky státu, veĜejné vysoké školy, obce a veĜejnoprávní instituce, potom vždy jen za pĜedpokladu, že samy vloží nejménČ 50% finanþních prostĜedkĤ na pĜedmČtný projekt. Budou-li osobami, kterým je poskytován nadaþní pĜíspČvek, právnické osoby vzniklé za úþelem podnikání (napĜ. spoleþnost s ruþením omezeným), potom vždy jen za pĜedpokladu, že samy vloží nejménČ 80% finanþních prostĜedkĤ na pĜedmČtný projekt (nevýdČleþného charakteru). 6.

Postup pĜi podávání žádosti o nadaþní pĜíspČvek

Žádost se podává na pĜedepsaných formuláĜích NFOH (formuláĜ žádosti a rozpoþtový formuláĜ) spolu s uvedenými povinnými pĜílohami (viz níže). FormuláĜe jsou k dispozici na webových stránkách NFOH www.fondholocaust.cz. Na požádání mohou být žadatelĤm zaslány e-mailem nebo poštou. Finanþní rozpoþet (resp. finanþní požadavek od NFOH) sestavujte nejdĜíve od 1. února 2006! Není možné pĜedkládat projekt podaný v nČkterém z pĜedchozích kol, který nebyl schválen, podruhé v nezmČnČné podobČ. Pokud žádá organizace o podporu projektu, který byl podpoĜen z prostĜedkĤ NFOH v minulých kolech, musí být tento již podpoĜený projekt ukonþen a vyúþtován pĜed zaþátkem nového projektu. Žádost o nadaþní pĜíspČvek musí obsahovat:

FormuláĜ žádosti o nadaþní pĜíspČvek (zašlete 2 podepsané originály + 4 kopie) Rozpoþtový formuláĜ (zašlete 2 podepsané originály + 4 kopie) + pĜílohy: Kopie dokladu o pĜidČlení Iý (1 kopie) ÚĜednČ ovČĜená kopie dokladu o registraci organizace (1 úĜednČ ovČĜená kopie) ÚĜednČ ovČĜená kopie statutu nebo stanov organizace (1 úĜednČ ovČĜená kopie) V pĜípadČ žádosti právnické osoby vzniklé za úþelem podnikání – výpis z Obchodního rejstĜíku (1 originál) Kopie dokladu o jmenování statutárního zástupce (1 kopie) Kopie smlouvy o založení bankovního úþtu (1 kopie) Poslední výroþní zpráva s finanþní zprávou, pokud není k dispozici, pĜiložte Zprávu o ovČĜení úþetní uzávČrky auditorem (1 kopie) x Prohlášení dalších subjektĤ o jejich finanþním podílu na projektu (originály) x x x x x x x

V pĜípadČ þerpání nadaþního pĜíspČvku na hrazení investiþních nákladĤ: kopie dokladu o vlastnictví nebo dlouhodobém pronájmu stavební plány (na úrovni studií) stavební povolení orientaþní fotodokumentace

x x x x

VyplnČný formuláĜ žádosti a rozpoþtový formuláĜ spolu s povinnými pĜílohami v pĜíslušném poþtu se odevzdává osobnČ nebo poštou.

24


7.

UzávČrka pĜíjmu žádostí

UzávČrka pro pĜíjem žádostí je 14. Ĝíjna 2005. Toto datum je posledním možným datem odeslání žádosti z pošty. Všechny žádosti odeslané po této lhĤtČ budou automaticky zamítnuty. 8.

VýbČr žádostí

Žádosti posuzuje grantová komise jmenovaná správní radou NFOH. Grantová komise pĜedloží správní radČ NFOH vyhodnocení všech pĜijatých projektĤ s návrhem doporuþených projektĤ ke schválení správní radou. Na pĜíspČvek není právní nárok. PĜi výbČru žádostí budou upĜednostnČny projekty, na jejichž realizaci bude spolupracovat více organizací (náboženských, nevládních, státních, obecních…), projekty, které budou realizovány profesionálními pracovníky (týká se zejména sociálních a zdravotních služeb, ekonomických a právních služeb, vzdČlávacích aktivit). Dále budou upĜednostnČny projekty, které budou mít dlouhodobý dopad na cílovou skupinu a jejichž aktivity budou pokraþovat i po skonþení podpory ze strany NFOH. PĜednostnČ budou podpoĜeny i projekty, které budou mít zajištČné financování z více zdrojĤ a které projeví aktivní pĜístup pĜi hledání dalších donorĤ. U projektĤ obsahujících vydání publikace, je nutné dodat jasný rozpoþet, informace o obsahu, rozsahu, poþtu výtiskĤ a plánovaných pĜíjmĤ z prodeje.

9.

PĜedpokládaný termín vyrozumČní o výsledku výbČrového Ĝízení

Výsledky výbČrového Ĝízení budou zveĜejnČny zpĤsobem umožĖujícím dálkový pĜístup prostĜednictvím internetových stránek NFOH www.fondholocaust.cz do 23. prosince 2005. O výsledku Ĝízení budou všichni žadatelé písemnČ vyrozumČni do 20. ledna 2006. 10. Po udČlení nadaþního pĜíspČvku V pĜípadČ, že projekt bude vybrán k udČlení finanþní podpory, uzavĜe NFOH s organizací smlouvu o nadaþním pĜíspČvku. NFOH si ve smlouvČ vyhradí podmínku konání výbČrového Ĝízení na realizaci služeb z prostĜedkĤ NFOH, které pĜesahují 100 000 Kþ. Nadaþní pĜíspČvek je organizaci poskytován zpravidla ve dvou splátkách. Poukázání další splátky je podmínČno Ĝádným vyúþtováním splátky pĜedchozí a podáním prĤbČžné zprávy o realizaci projektu. Ve smlouvČ jsou obsaženy termíny pro podání zpráv, vyúþtování a zaslání splátek. 11. Adresa kanceláĜe Nadaþního fondu obČtem holocaustu Nadaþní fond obČtem holocaustu Legerova 22/1854, 120 00 Praha 2 www.fondholocaust.cz Další informace získáte u koordinátorky programu Andrey Fictumové: e-mail: [email protected] tel.: 224 26 15 73, fax: 224 26 25 63. Posláním Nadaþního fondu obČtem holocaustu je podpora projektĤ v oblasti sociálnČ zdravotní péþe se zĜetelem k potĜebám tČch, kteĜí pĜežili holocaust, vzdČlávacích aktivit v oblasti judaismu, projektĤ sloužících k dĤstojné pĜipomínce obČtí holocaustu, podpora obnovy židovských památek na území ýR. Nadaþní fond obČtem holocaustu byl založen v þervenci 2000, jeho zĜizovatelem je Federace židovských obcí v ýR; za úþelem zmírnČní majetkových kĜivd zpĤsobených obČtem holocaustu podpoĜila NFOH vláda ýR.

25

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Příloha č. 2 Hlaviþkový papír školy

Andrea Fictumová Nadaþní fond obČtem holocaustu Legerova 22 120 00 Praha 2 Vážená paní Fictumová, pĜedkládáme Vám projekt Židovská hvČzda nad oderským nebem k výbČrovému Ĝízení NFOH v programu PĜipomínka s datem uzávČrky 14. Ĝíjna 2005. Jak víte, tento projekt navazuje na naši pĜedcházející práci v pátrání po „zmizelých“ sousedech – obČtech holocaustu v Odrách. V pĜípadČ, že budete potĜebovat doplĖující informace k projektu, obratem je dodáme. JeštČ jednou Vám dČkujeme za konzultace. S pozdravem

Alfons Novák Ĝeditel

Dita Eibenová vedoucí projektu

V Odrách 12. Ĝíjna 2005 PĜílohy: 1. FormuláĜ žádosti (2 originály + 4 kopie) 2. FormuláĜ rozpoþtu (2 originály + 4 kopie) 3. Seznam plánovaných setkání s pamČtníky 4. Materiály z 1. fáze projektu Zmizelí sousedé v Odrách – zachycené výpovČdi, fotografie (výbČr) 5. VyjádĜení VzdČlávacího a kulturního centra Židovského muzea v Praze k projektu 6. Potvrzení partnerĤ o spolupráci 7. Ukázky z minulých projektĤ 8. Kopie dokladu o pĜidČlení Iý 9. ÚĜednČ ovČĜená kopie dokladu o registraci organizace 10. ÚĜednČ ovČĜená kopie statutu nebo stanov organizace 11. Kopie dokladu o jmenování statutárního zástupce 12. Kopie smlouvy o založení bankovního úþtu 13. Výroþní zpráva s finanþní zprávou 14. Potvrzení o finanþní spoluúþasti partnerĤ: - Dopis Krajského úĜadu Moravskoslezského kraje - Darovací smlouva Židovské obce v OstravČ - Darovací smlouva Spoleþnosti Ortyx

26

SPOLEČNĚ NAD FORMULÁŘEM ŽÁDOSTI O GRANT Příloha č. 3

Program PěIPOMÍNKA FormuláĜ žádosti o nadaþní pĜíspČvek __________________________________________________________________________________________________________________________________________

Evidenþní þíslo - NevyplĖujte prosím

0 1

Základní údaje o projektu a organizaci podávající žádost PĜi vyplĖování této þásti žádosti uvećte prosím všechny údaje tak, abychom se s projektem mohli rychle seznámit a kontaktovat se s vámi.

1.

Název projektu

2

ŽIDOVSKÁ HVċZDA NAD ODERSKÝM NEBEM 2.

Osoba realizující projekt - kontaktní osoba

3

Jméno, funkce: Dita Eibenová, uþitelka, vedoucí projektu Telefon, fax, e-mail: tel.: 222 555 666, fax: 222 555 666, email: [email protected]

3.

Údaje o organizaci podávající žádost

Název organizace: Základní škola v Odrách Adresa (obec, ulice, PSý): Masarykovo nám. 5, 654 00 Odry Kraj: Moravskoslezský Telefon: 222 555 665 E-mail: [email protected]

Fax: 222 555 663

4

Prezentace na internetu: http: www.zsodry.cz

Právní forma organizace: pĜíspČvková organizace

Iý: 125 645

Jméno statutárního zástupce organizace, funkce: Mgr. Alfons Novák, Ĝeditel

4.

Úþel a cíle organizace podávající žádost

Uvećte úþel a cíle vaší organizace. Popište prosím struþnČ v 3-5 vČtách.

5

ZŠ v Odrách poskytuje základní devítileté vzdČlávání žákĤm od 6 let. VytváĜí a poskytuje prostor i pro mimoškolní volnoþasové aktivity dČtí.

5.

Dosavadní zkušenosti s podobnými projekty

6

Popište prosím, jaké obdobné projekty jste v minulosti realizovali.

2006 - 2002 – realizace projektu Asistenþní služba pro handicapovaného žáka Po dobu školních rokĤ 2002-2006 byla pro nevidomého žáka zabezpeþena pomoc asistentky. Dále mu byla usnadnČna výuka zprostĜedkováním speciálních školních pomĤcek. 2004 – projekt „VzdČlávání pedagogĤ ZŠ Odry v v rámci programu TváĜí v tváĜ historii AISIS, o.p.s.“ 2003 – realizace projektu Zelená zóna Zlepšení vzhledu a funkþnosti venkovních prostor školy a zvýšení jejich využitelnosti. Za úþasti dČtí a jejich rodiþĤ byla vybudována odpoþinková zóna, vysazena zeleĖ a vybaveno školní hĜištČ. 1

27


6.

PĜehled získaných nadaþních pĜíspČvkĤ od NFOH

Rok udČlení nadaþního pĜíspČvku

ýíslo smlouvy

Výše nadaþního pĜíspČvku

-

-

7.

-

Název projektu -

7

Idea a struþný obsah projektu

Popište prosím struþnČ v 3-5 vČtách

8 1. Dokonþení 2. fáze projektu Zmizelí sousedé v Odrách, kdy žáci shromažćují výpovČdi svČdkĤ o svých bývalých sousedech „zmizelých“ pĜevážnČ v období 2. svČtové války (Židé, Romové, intelektuálové, lidé s handicapy) a událostech té doby a dále hledají informace o holocaustu v archivech a dalších institucích. 2. Prezentace výsledkĤ projektu Zmizelí sousedé v Odrách formou výstavy, dramatizace vybraných autentických pĜíbČhĤ a vytvoĜení internetových stránek k projektu. Projekt realizuje 20 žákĤ 5. – 9. tĜídy ZŠ Odry. Koná se ve spolupráci se VzdČlávacím a kulturním centrem Židovského muzea v Praze. 8.

Délka projektu

9

Zahájení projektu: leden 2006

9.

Ukonþení projektu: prosinec 2006 1

Rozpoþtové náklady projektu

Výše žádaného nadaþního pĜíspČvku NFOH Na období od: únor 2006 (od 1. ÚNORA 2006 a dále)

tj. v %

þástka v Kþ

10

podíl na celkových nákladech

21 000,-

31

11 000,-

16

12 000,-

18

do: prosinec 2006

Vlastní podíl organizace na financování projektu2:

11

Dotace ministerstva, kraje, mČsta, obce3

3

4 000,-

6

Dary podnikatelĤ

20 000,-

29

CELKOVÉ NÁKLADY NA PODÁVANÝ PROJEKT:

68 000,-

100%

Dary nadací, nadaþních fondĤ, fondĤ zdravotních pojišĢoven apod. 3

1

2

Finanþní rozpoþet sestavujte od 1. února 2006 (resp. finanþní požadavek od NFOH).

-

Budou-li osobami, kterým bude poskytován nadaþní pĜíspČvek pĜíspČvkové organizace, organizaþní složky státu, veĜejné vysoké školy, obce a veĜejnoprávní instituce, potom vždy jen za pĜedpokladu, že samy vloží nejménČ 50% finanþních prostĜedkĤ na pĜedmČtný projekt. Budou-li osobami, kterým je poskytován nadaþní pĜíspČvek, právnické osoby vzniklé za úþelem podnikání (napĜ. spoleþnost s ruþením omezeným), potom vždy za pĜedpokladu, že samy vloží nejménČ 80% finanþních prostĜedkĤ na pĜedmČtný projekt (nevýdČleþného charakteru). 3 JmenovitČ vypište v bodČ 10.

12

10. Subjekty podílející se finanþnČ na projektu (dotace státu, nadací, nadaþních fondĤ, dary podnikatelĤ apod. Napište prosím názvy a adresy organizací, které na projektu participují finanþnČ, a uvećte þástku. Jmenujte i ty organizace, jejichž finanþní úþast ještČ nemáte potvrzenou.

Potvrzeno4

Název organizace

Adresa

ýástka v Kþ

MČstský úĜad v Odrách

Hlavní 6, 645 00 Odry

6 000,-

KÚ Moravskoslezského kraje

28. Ĝíjna 115, 702 00 Ostrava

6 000,-

ano

Židovská obec v OstravČ

Tovární 15, 709 00 Ostrava

4 000,-

ano

ýeský Telecom – Fond drobného dárcovství

Thámova 2, 120 00 Praha 2

10 000,-

Nepotvrzeno ne

ne 2

28


4

Fa Ortyx, a.s.

Hlavní 45, 645 00 Odry

7 000,-

Fa Vyhlídal, s.r.o.

Dr. Mráþka 18, 645 00 Odry

3 000,-

ano ne

PĜiložte prĤkazné potvrzení finanþní úþasti dalších subjektĤ, napĜ. prohlášení o finanþní spoluúþasti.

Popis projektu Popište prosím projekt podle níže uvedených otázek. Pokud je to nutné, vysvČtlete jednotlivé otázky podrobnČ v pĜíloze.

11. PĜíprava projektu Uvećte prosím, jak vznikla myšlenka Vašeho projektu a proþ ji chcete realizovat. Dále popište, jaké pĜípravné aktivity jste pro pĜípravu tohoto projektu uskuteþnili a uskuteþníte, a do jaké míry jste do tČchto pĜíprav zapojili pĜípadné partnerské organizace.

13 JAK VZNIKLA MYŠLENKA O projektu Zmizelí sousedé, který iniciovalo VzdČlávací a kulturní centrum Židovského muzea v Praze, jsme se dovČdČli z médií, konkrétnČ z þlánku v Lidových novinách v bĜeznu 2004. Myšlenka tohoto ojedinČlého projektu nás inspirovala k pátrání po náhle zmizelých spoluobþanech v Odrách, kdysi vzkvétajícího mČsteþka v Sudetech. PROý Jsme pĜesvČdþeni o tom, že cesta po mizejících stopách místního židovského osídlení a dalších v období holocaustu mĤže být pro dnešní mladé lidi objevem zvláštních souvislostí, vede k zájmu o nČco mimo „mou vlastní osobu“ a zároveĖ k sebereflexi a hledání místa v tomto svČtČ. Projekt rovnČž vhodnou formou umožĖuje dovČdČt se více o dopadech 2. svČtové války, a to prostĜednictvím z pĜímých, ne zprostĜedkovaných informací. Tato forma je ménČ traumatickou nČž klasická forma, která se bČžnČ na ZŠ užívá. Vede dále ke zjištČní, že poznání je dobrodružství. PěÍPRAVNÉ AKTIVITY Postupovali jsme podle metodického doporuþení VzdČlávacího a kulturního centra Židovského muzea v Praze a i nadále konzultujeme projekt s koordinátorem projektu. V období od kvČtna 2004 – kvČtna 2005 jsme shromáždili svČdectví pamČtníkĤ a svČdkĤ událostí té doby (celkem 40 pamČtníkĤ), zachycujeme „židovskou“ historii Oder, pátráme v dostupné literatuĜe, okresních archivech, obecních kronikách, sepsali jsme seznam obČtí pocházejících z Oder z Terezínské pamČtní knihy a další. Dokumentace této 1. fáze projektu je obsahem pĜílohy k projektu. 2. fáze projektu zahrnuje zachycení výpovČdí 20 osob, které nežijí v Odrách, konzultace s Institutem Terezínské iniciativy, návštČvou Pinkasovy synagogy a dále prezentaci výsledkĤ projektu spolužákĤm a široké veĜejnosti formou trvalé výstavy a internetových stránek. PARTNERSKÉ ORGANIZACE KromČ VzdČlávacího a kulturního centra Židovského muzea v Praze spolupracujeme s - ZdeĖkem Mateiciucem, který se zabývá historií vyhnání sudetských NČmcĤ na Odersku; Z. Mateiciuc nám propĤjþuje rozsáhlý archiv, pĜedává kontakty na potomky vyhnaných NČmcĤ žijící v SRN - Obecním úĜadem v Odrách, který ve svém Zpravodaji uveĜejĖuje výzvy vztahující se k projektu - MČstským informaþním centrem, které o projektu informuje a uveĜejĖuje výzvy vztahující se k projektu a které bude nabízet výstavu v rámci svých propagaþních materiálĤ - Deník Oderský den je mediálním partnerem projektu - Základní umČlecká škola – spolupráce s dramatickým kroužkem na programu pĜi zahájení výstavy (dramatizace vybraných pĜíbČhĤ) 14 V pĜíloze pĜikládáme vyjádĜení VzdČlávacího a kulturního centra Židovského muzea v Praze k našemu projektu a potvrzení partnerĤ o spolupráci. 15 12. Cíle projektu Popište prosím, jaký je cílový stav projektu, kterého chcete dosáhnout.

DLOUHODOBÝ CÍL 1) prevence proti rasismu a xenofobii 2) vést ke zjištČní, že poznání je dobrodružství KRÁTKODOBÝ (DÍLýÍ) CÍL 1) autentické zachycení poslední generace svČdkĤ holocaustu 2) vypátrání dokumentĤ, které by se jinak ztratily 3) seznámení široké veĜejnosti s historií Oder v období 2. svČt. války prostĜednictvím veĜejné prezentace výsledkĤ projektu 4) podpora týmové práce mladých lidí 5) získání zkušenosti s pĜípravou, realizací a propagací projektu

3

29


13. Aktivity k dosažení cíle

16

Popište konkrétní metody, prostĜedky a aktivity, kterými dospČjete k dosažení cíle.

Níže uvedené aktivity bude realizovat 20 þlenná pracovní skupina, složená z žákĤ 5. – 9. tĜíd pod vedením uþitelky Dity Eibenové (vedoucí projektu), a budou provádČny v rámci odpoledního kroužku „Zmizelí sousedé“ pĜi naší škole. I. DOKONýENÍ VLASTNÍHO PÁTRÁNÍ Rozhovory s pamČtníky žijícími mimo Odersko Pracovní skupina si domluví schĤzky z 20 pamČtníky žijící v OstravČ, Bílovci, Olomouci, BrnČ a dalších mČstech, na které se nám podaĜilo opatĜit si kontaktní spojení. Mladší þleny pracovní skupiny mohou doprovázet rodiþe nebo bývalí žáci. Tyto rozhovory písemnČ zpracuje, okopíruje si nebo nascannuje dobové fotografie, doklady a další. Personální zabezpeþení: vedoucí projektu, žáci, cca 5 dobrovolníkĤ – rodiþe a bývalí žáci Konzultace s Institutem Terezínské iniciativy v Praze Institut Terezínské iniciativy se dlouhodobČ zabývá fenoménem holocaustu. PĜedstaví žákĤm svou þinnost, ukáže jim, jak materiály archivuje, propojuje atd. Žáci, kteĜí mají již zpracovaný seznam obČtí židovského pĤvodu v Odrách, mohou tento seznam pĜímo konzultovat s odborníky v této oblasti. Tito historikové žákĤm objasní, proþ je nemožné zjistit všechny obČti (spálení dokumentace atd.). NávštČva Pinkasovy synagogy Žáci si v PinkasovČ synagoze ovČĜí, kolik obČtí z Oder je napsáno na stČnách synagogy (výþet jmen v synagoze není úplný). Personální zabezpeþení: vedoucí projektu, žáci, 2 dobrovolníci – rodiþ Petr Malý a bývalý žák Jan Hostaša II. VÝSTAVA A INTERNETOVÉ STRÁNKY PĜíprava a realizace výstavy Pracovní skupina pĜipraví materiály z projektu, které budou umístČny na 10 panelĤ (rozmČr 1 x 1,5 m). 8 panelĤ bude mapovat „zmizelé“ sousedy a bude obsahovat dobové fotografie, dokumenty a popisky. 1 panel bude vČnován obecné historii a faktĤm z doby 2. svČt. války v našem regionu. Poslední panel bude obsahovat fotodokumentaci z celého projektu (fotografie zachycující práci žákĤ, rozhovory s pamČtníky, návštČvu archívĤ atd.). Výstava bude trvale umístČna ve spoleþných prostorách naší školy, bude pĜístupná široké veĜejnosti po dobu, kdy je škola otevĜená a dále na základČ domluvy. Výstava bude slavnostnČ zahájena, doplnČna programem (viz níže) a náležitČ propagována (viz níže). Personální zabezpeþení: vedoucí projektu, uþitelka výtvarné výchovy Lenka Novotná, žáci, 2 dobrovolníci - rodiþe PĜíprava a realizace zahajovacího programu vernisáže Pracovní skupina vybere nejzajímavČjší pĜíbČhy, které bČhem svého pátrání písemnČ zachytila. PĜedá je dramatickému kroužku Základní umČlecké školy v Odrách (cca 10 dČtí), kteĜí s nimi budou pracovat a pĜipraví z nich program vernisáže – dramatizované pásmo. Na zahájení výstavy žáci pracovní skupiny pĜeþtou fejetony nebo reportáže, které vznikly v souvislosti s pátráním. Pracovní skupina rovnČž osloví pamČtníka(y), kteĜí by výstavu mohli zaštítit nebo uvést. Personální zabezpeþení: vedoucí projektu, vedoucí dramatického kroužku, žáci – pracovní skupina a dČti dramatického kroužku, 1 dobrovolník – rodiþ Petr Malý PĜíprava a realizace internetových stránek k projektu Pracovní skupina pĜipraví a roztĜídí shromáždČné materiály (výpovČdi, fotografie, dobové dokumenty) jako podklad pro zpracování webových stránek k projektu a vytvoĜí strukturu stránek. internetové stránky budou pĜipojeny ke stránkám školy na adrese www.zsodry.cz/zmizelisousede a propojeny s centrálními stránkami k projektu www.zmizeli-sousede.cz VzdČlávacího a kulturního centra Židovského muzea v Praze. Strukturu budou konzultovat s webmasterem stránek v rámci 2 – 4 setkání a dále podle potĜeby. Personální zabezpeþení: vedoucí projektu, webmaster Antonín PavlĤ, žáci, 2 dobrovolníci - rodiþe III.

PROPAGACE A MEDIALIZACE VÝSTAVY A INTERNETOVÝCH STRÁNEK 4

30


Plakáty, pozvánky Pracovní skupina pĜipraví text plakátu (100 ks, velikost A2, þtyĜbarevný tisk) a pozvánky (1/3 A4, þtyĜbarevný tisk), zadá jejich zpracování a tisk grafickému studiu, zanese plakáty výlepové službČ, vyvČsí je v kulturních a informaþních institucích a dále roznese a rozešle pozvánky všem pamČtníkĤm, partnerĤm, rodiþĤm, úþastníkĤm projektu, dárcĤm, médiím, dobrovolníkĤm a dalším. Tiskové zprávy Pracovní skupina spoleþnČ navrhne obsah tiskové zprávy, kterou rozešle místním a krajským redakcím novin a dále ýT Ostrava a ýeský rozhlas Ostrava (kontakty na média si žáci zajistí sami z internetu) Pozvání pro okolní školy a nabízení tČmto školám pĜednášek pracovní skupiny o projektu Pracovní skupina také sestaví dopis, ve kterém nabídne školám možnost navštívit výstavu a možnost debaty s žáky tČchto škol o projektu (žáci budou „uþit“ své vrstevníky). Personální zabezpeþení propagace a realizace: vedoucí projektu, žáci, sekretáĜka školy

14. Cílová skupina projektu

17

Popište prosím a) pĜímé beneficienty projektu, tj. koho se projekt pĜímo bude týkat (uvećte i þíselné odhady, napĜ. u vzdČlávacích projektĤ poþty úþastníkĤ, jaká bude cílová a vČková skupina apod., u sociálnČ-zdravotních projektĤ – uvećte poþet klientĤ služby - dennČ, poþet lĤžek, poþet návštČv apod.) b) nepĜímé beneficienty, tj. jednotlivce nebo skupiny, kterých se projekt dále dotkne (uvećte i þíselné odhady) c) zda a jak chcete zajistit dopad na (místní) komunitu d) zda a jak chcete šíĜit informace o Vašem projektu a jeho výsledcích (vþetnČ informací v médiích).

Ad a) Pracovní skupina: 20 osob ve vČku 12 – 15 let NávštČvníci výstavy: 200 osob ve vČku 10 – 80 let ýtenáĜi internetových stránek k projektu: 200 þtenáĜĤ Ad b) Projekt mĤže inspirovat uþitele a žáky naší i jiných škol k podobným projektĤm, návštČvou vzdČlávacích programĤ Židovského muzea, Památníku Terezín a další. Ad c) Místní obyvatelé mají možnost se na projektu podílet – mohou nám dávat kontakty a tipy, donést materiály a dokumenty. Výzvy obyvatelĤm zajišĢují mediální partneĜi - Deník oderský, Zpravodaj obce Odry a MČstské informaþní centrum. Místní komunita mĤže navštívit výstavu a internetové stránky. Ad d) Viz bod 13, III - tisková zpráva, internetové stránky, výstava, propagace a medializace

15. Místo realizace projektu Obec: Odry

Kraj: Moravskoslezský

Stát: ýR

Kde bude projekt realizován (budova, prostory):

Foyer ZŠ Odry Základní umČlecká škola v Odrách Byty/domy pamČtníkĤ v OstravČ, Bílovci, Olomouci, BrnČ a dalších mČstech

5

31

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY 16. Rámcový þasový harmonogram projektu / pracovní plán

18

Napište prosím, jaké aktivity a v jakém období budete realizovat; v pĜípadČ poskytování služeb uvećte dobu, po kterou je služba poskytována klientĤm (celý rok, mČsíc, týden apod.) a denní dobu - provozní hodiny, kdy je služba k dispozici; v pĜípadČ výukových programĤ jejich pĜesný harmonogram a poþet hodin.

ZáĜí – prosinec 2005: zajištČní finanþního krytí projektu kontaktování partnerĤ, oslovení dobrovolníkĤ leden – duben 2006: pĜíprava podkladĤ pro internetové stránky k projektu pĜíprava materiálĤ pro výstavní panely výbČr pĜíbČhĤ pro dramatizaci objednání a zajištČní panelĤ zachycení vzpomínek 20 pamČtníkĤ konzultace v Praze, návštČva Pinkasovy synagogy kvČten 2006: pĜíprava a realizace plakátĤ, pozvánek a tiskové zprávy zpracování internetových stránek webmasterem, korektury stránek pĜíprava výstavy pĜíprava programu vernisáže pĜíprava dotazníku pro úþastníky výstavy 1. polovina þervna 2006: zprovoznČní internetových stránek, distribuce propagaþních materiálĤ a tiskové zprávy 2. polovina þervna 2006: zahájení výstavy záĜí 2006: vyhodnocení a vyúþtování projektu Pracovní skupina se schází 1 – 2x týdnČ po vyuþování. 19

17. Personální zabezpeþení projektu

Uvećte prosím, kolik zamČstnancĤ, pracovníkĤ na dohodu, dobrovolníkĤ a dalších úþastníkĤ se bude podílet na realizaci projektu. Konkrétní požadavky na mzdy a OON (ostatní osobní náklady) vypište v pĜedepsaném Rozpoþtovém formuláĜi.

Poþet zamČstnancĤ: 2 Poþet pracovníkĤ na dohodu: 1 Úvazek a kvalifikace úþetního/ekonoma: 1, StĜední škola ekonomická Poþet dobrovolníkĤ: 5 Další (konkretizujte): 18. Hodnocení výsledku projektu

20

Popište prosím metody, jakými zjistíte efektivitu realizovaného projektu, zda dosáhl stanoveného cíle, dopad na klienty / úþastníky. Uvećte prosím podrobnosti týkající se vyhodnocování jak v prĤbČhu projektu, tak po jeho skonþení.

Výsledky a dopad projektu budeme posuzovat tČmito zpĤsoby: 1) dotazník – na výstavČ bude k dispozici dotazník, který bude zjišĢovat dopad výstavy, zda byly informace pro návštČvníky nové, jestli je nČco pĜekvapilo atd. 2) osobní rozhovory s návštČvníky 6

32


3) mediální ohlas 4) návštČvnost na výstavČ a internetových stránkách 5) zájem o výstavu ze strany jiných škol

21

19. Pokraþování projektu, navazující aktivity

Popište, zda a jak zamýšlíte na tento projekt navázat, pĜípadnČ, v jakých aktivitách budete pokraþovat po skonþení podpory od NFOH.

V Odrách není pamČtní deska se jmény obČti holocaustu židovského pĤvodĤ. Chceme navázat spolupráci s mČstským úĜadem, pĜedat jim námi vyhotovený seznam a iniciovat vznik této pamČtní desky. ChtČli bychom vydat publikaci/sešit, který by obsahoval informace z projektu. Budeme v této vČci jednat s MČstským informaþním centrem a MČstským úĜadem v Odrách. Pedagogové a žáci se budou úþastnit vzdČlávacích programĤ Židovského muzea v Praze, Památníku Terezín, AISIS o.p.s. a dalších institucí. 22 20. Jména a telefon osob, které mohou projekt doporuþit Telefon

Jméno Petra Golová, uþitelka dČjepisu ZŠ v Odrách

603 123 456

Viktorie Pražáková, matka žáka ZŠ v Odrách

596 166 259

Miroslav Dlouhý, starosta Oder

594 125 982

Prohlášení Prohlašuji, že všechny informace uvedené v žádosti i pĜílohách jsou pravdivé. Jméno a pĜíjmení statutárního zástupce organizace: Alfons Novák Funkce: Ĝeditel

Adresa: Masarykovo nám. 5, 654 00 Odry

Datum: 14. Ĝíjna 2005

Podpis:

Povinné pĜílohy Žádost o nadaþní pĜíspČvek musí obsahovat: FormuláĜ žádosti o nadaþní pĜíspČvek (zašlete 2 podepsané originály + 4 kopie) Rozpoþtový formuláĜ (zašlete 2 podepsané originály + 4 kopie) + pĜílohy: Kopie dokladu o pĜidČlení Iý (1 kopie) ÚĜednČ ovČĜená kopie dokladu o registraci organizace (1 úĜednČ ovČĜená kopie) ÚĜednČ ovČĜená kopie statutu nebo stanov organizace (1 úĜednČ ovČĜená kopie) V pĜípadČ žádosti právnické osoby vzniklé za úþelem podnikání – výpis z Obchodního rejstĜíku (1 originál) Kopie dokladu o jmenování statutárního zástupce (1 kopie) Kopie smlouvy o založení bankovního úþtu (1 kopie) Poslední výroþní zpráva s finanþní zprávou, pokud není k dispozici, pĜiložte Zprávu o ovČĜení úþetní uzávČrky auditorem (1 kopie) Prohlášení dalších subjektĤ o jejich finanþním podílu na projektu (originály) V pĜípadČ þerpání nadaþního pĜíspČvku na hrazení investiþních nákladĤ: x kopie dokladu o vlastnictví nebo dlouhodobém pronájmu x stavební plány (na úrovni studií) x stavební povolení 7

33

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY x

orientaþní fotodokumentace

Termín uzávČrky, kontakty Žádost (formuláĜe a povinné pĜílohy v pĜíslušném poþtu) zašlete nebo osobnČ doruþte na adresu Nadaþního fondu obČtem holocaustu, Legerova 22, 120 00 Praha 2 do 14. Ĝíjna 2005 (rozhodující je datum poštovního razítka). O výsledku výbČrového Ĝízení budou všichni žadatelé písemnČ vyrozumČni do 20. ledna 2006. V pĜípadČ dotazĤ se obracejte na koordinátorku programu Andreu Fictumovou: e-mail: [email protected], tel.: 224 261 573, fax: 224 262 563.

Kontrola žádosti pĜed odesláním NFOH Doporuþujeme, abyste žádost pĜed odesláním pozornČ zkontrolovali, neboĢ neúplné žádosti mohou být vylouþeny z výbČrového Ĝízení. Podívejte se ještČ jednou, zda: 9 9 9 9 9 9

jste vyplnili všechny údaje ve formuláĜi žádosti o nadaþní pĜíspČvek. neuvádíte rozdílné údaje. ve formuláĜi žádosti, v PROHLÁŠENÍ, nechybí podpis statutárního zástupce organizace. jste výstižnČ a podrobnČ popsali Váš projekt. jste správnČ vyplnili rozpoþtový formuláĜ a nechybí na nČm podpis statutárního zástupce organizace. jste k formuláĜĤm pĜiložili všechny povinné pĜílohy v pĜíslušném poþtu. PĜejeme Vám hezký den a hodnČ štČstí!

8

34

SPOLEČNĚ NAD FORMULÁŘEM ŽÁDOSTI O GRANT Příloha č. 4

POZNÁMKY A DOPORUČENÍ K NĚKTERÝM BODŮM FORMUL ÁŘE Ž ÁDOSTI O NADAČNÍ PŘÍSPĚVEK 0 Otázky donátorů nejsou určeny k tomu, abyste se nad nimi trápili, ale aby vám pomohli a zároveň usnadnili práci výběrové komisi. Projekt popisujte civilně, jako příběh. Buďte struční, konkrétní, formulujte přesně a srozumitelně. Vyvarujte se „omáček“ – dárce ihned rozpozná podstatu od prázdné rétoriky. Aby se váš „příběh“ dobře četl, zvolte příjemnou velikost písma, text čleňte do bodů/odstavců (jinými slovy dbejte na formu, systematičnost). Odpovídejte jen na to, na co se vás ptají. Neopakujte to, co už jste v některém bodu popsali! Neužívejte podmiňovací způsob (Napište „Uspořádáme divadelní představení“, protože pevně VĚŘÍTE, že se projekt uskuteční, v plném nebo omezeném rozsahu. Formulací „Uspořádali bychom divadelní představení, pokud budeme mít dost peněz“ potenciálního dárce nepřesvědčíte, že právě vy si zasloužíte finance. Navíc se může domnívat, že jste na něm závislí.) Pokud je žádost dobře a korektně popsána a pokud z ní vyzařuje autentičnost a osobní angažovanost, výrazně se zvyšuje její šance na úspěch. 1 Všechny informace a osobní údaje jsou smyšlené. Pouze pro účel workshopu. 2 1) volte název vyjadřující obsah projektu nebo projekt pojmenujte (např. „Vydávání romského časopisu určeného pro středoškolskou mládež“ nebo „Makhle prajta - Jitrocel“) 2) název projektu pro jednotlivé dárce můžete měnit podle charakteru vyhlášených programů 3) snažte se i názvem zaujmout 3 Osoba, která zná detaily projektu, nejčastěji vedoucí/manažer/řešitel projektu

35

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY 4 Jedním z nejvýhodnějších žadatelů jsou občanská sdružení (např. Sdružení rodičů a přátel školy atd.) Postup, jak založit občanské sdružení, najdete na stránkách Econnectu www. ecn.cz (horní lišta Informační servis pro NNO → levé menu právní servis → pravé menu jak založit neziskovou organizaci → občanské sdružení). 5 Uvedený účel, cíl se musí shodovat s účelem a cílem uvedeným ve stanovách, statutu organizace apod. Účel a cíl musí být v souladu s předloženým projektem (hodnotitelé to kontrolují). 6 Tento bod dává dárci informaci, zda máte s řízením projektů zkušenosti, umíte hospodařit s financemi, zvládáte je kapacitně, byli jste již podpořeni jinými institucemi apod. Pokud jste ještě žádný projekt nerealizovali, zkuste uvést osobní zkušenosti či odbornost vás nebo jiných osob z realizačního týmu. Nebo můžete uvést mimořádné události v rámci běžného školního provozu (projektové dny, olympiády, představení apod.) 7 V případě, že chcete oslovit dárce s žádostí o podporu projektu, který už dárce jednou podpořil, se ujistěte, že jste oprávněni opakovaně žádat (někteří dárci nechtějí podporovat stejné nebo podobné projekty jednoho předkladatele; chtějí “pouze” iniciovat vznik projektů). 8 Důležitý bod! Hodnotitelé se poprvé seznámí s projektem – dejte si proto záležet! Měl by obsahovat stěžejní informace a zaujmout (Představte si, že svému kamarádu v několika větách vysvětlujete, o co vlastně v projektu jde). Ujistěte se, že idea projektu je v souladu s podporovanými cíli dárce a že ji dárce z tohoto bodu rozpozná. Častá chyba – návrh projektu přesahuje schopnosti a možnosti žadatele (na workshopu přečtu ukázky anotací nadace VIA). 9 Většinou bývá délka projektu dárcem omezena nebo se projekt musí konat v určitém období (často 1 rok) apod. Tyto informace najdete v podmínkách grantového/dotačního programu nebo grantových/dotačních pravidlech dárce. 10 36

SPOLEČNĚ NAD FORMULÁŘEM ŽÁDOSTI O GRANT Tento bod má mj. motivovat žadatele, aby oslovil i jiné dárce. Žádný dárce nechce, aby byl projekt závislý pouze na něm. Projekt/organizace má větší šanci na existenci, čím má více dárců. Škola, jakožto příspěvková organizace, musí podle podmínek NFOH hradit projekt z 50%. Jelikož jsem si nebyla jistá, co zmiňovaných 50% zahrnuje, kontaktovala jsem NFOH a zeptala se, zda to znamená, že škola musí projekt hradit z 50 % z rozpočtu školy nebo zda „50% vlastního podílu“ znamená vlastní vklad školy a dalších subjektů mimo NFOH. Druhá varianta se ukázala jako správná – tedy že NFOH může projekt podpořit maximálně 50%. Zbývajících 50 % si musí škola zajistit sama (tj. z vlastních a jiných zdrojů). 11 Škola může vyčíslit do rozpočtu projektu i provozní podmínky, tj. energie, kancelářské potřeby, užívání počítačové učebny apod. (podmínky programu NFOH to nevylučují). Částka samozřejmě musí být úměrná a adekvátní. 12 Buďte otevření, „odkryjte dárci karty“, vyplatí se to. Někdy žadatelé mají zbytečný strach své dárce uvést… Právě naopak – perspektivní žadatel je schopen zajistit vícezdrojové financování. 13 Tato otázka je mířena mj. na potřeby. Pomozte dárcům uvidět problém, který řešíte, a popište jej jako naléhavý. Nevymýšlejte si, neuvádějte zavádějící informace. Snažte se nepřesvědčit „organizaci“, ale „člověka“. Nebuďte ale familiérní (neglosujte, nevpisujte „smajlíky“ –  atd.). V rámci svých možností se snaží spolupracovat i s jinými organizacemi (jiná škola, nezisková organizace, profesní seskupení, např. knihovna, Policie ČR, ekologická organizace, poradenský orgán atd., dále s jednotlivými osobami nebo dobrovolníky, např. s rodiči, bývalými studenty, seniory atd. Při popisu tohoto bodu jsem přípravné aktivity rozčlenila do čtyř odstavců, a to přesně podle návodu, který je k tomuto návodu uveden v kurzívě. Je důležité vždy odpovídat na to, na co se nás ptají. A to i v situaci, kdy daná otázka „na náš projekt nesedí“. V tomto případě můžete například odpovědět – tento bod se nevztahuje k předkládanému projektu apod. Chci tím říct, že je dobré, aby dárce věděl, že ke každé jeho otázce přistupujete zodpovědně a že jste schopni k nim zaujmout stanovisko. 37

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY 14 Vyjádření partnerů o spolupráci NFOH nevyžaduje. Přesto bych v našem případě vyjádření Vzdělávacího a kulturního centra Židovského muzea v Praze doporučila přiložit. Jedná se o instituci, která má určité renomé a zkušenosti v oblasti vzdělávání, její doporučení dodá žádosti určitou váhu. Mohli bychom o doporučující dopis požádat i starostu obce nebo Městské informační centrum v Odrách. 15 Cíl projektu je váš „sen“, prospěch nebo užitek, který chcete vykonat se svou organizací. Cíl vyplývá z definice problému/potřeby, stanovuje v širším měřítku, čeho chcete dosáhnout. Pro modelový projekt jsem pro přehlednost cíle rozdělila na dlouhodobé a krátkodobé. Krátkodobý (dílčí) cíl představuje MĚŘITELNÉ VÝSLEDKY GRANTU, ty jsou výsledkem aktivit, které musíte vykonat, abyste dosáhli těchto výsledků. 16 Tento oddíl by měl obsahovat seznam a vysvětlení aktivit, které uskutečníte, abyste dosáhli cílů. Jinými slovy – každý bod, který jste uvedli v otázce mířené na cíle, rozepište prakticky (Co konkrétně udělám, abych dosáhl/la cílů)? Buďte CO NEJVÍCE KONKRÉTNÍ. Rozepište se. Dokažte a přesvědčete, že máte vše dobře připraveno a promyšleno. Nezapomeňte zde připsat, kolik a jaké pracovníky potřebujete. 17 Komu je tento projekt určen? Komu prospěje, pomůže? Nebojte se odhadovat – uvádějte počet, věk. Jak budete účastníky, veřejnost, dárce informovat o projektu? Dobře si tento bod promyslete a vytvořte si plán „informační kampaně“, a to takový, který jste schopni za podmínky získání finanční pomoci dodržet. 18 Stanovte si pracovní/realizační plán, můžete jej uvádět po měsících, pokud znáte konkrétní data, uveďte je. Praktické je harmonogram dělit na fázi přípravnou (zajištění financování, schůzky, kontaktování partnerů atd.), realizační (naplnění obsahu projektu) a post-realizační (vyhodnocení, vyúčtování). Podle pracovního plánu se dobře sestavuje rozpočet. 38

SPOLEČNĚ NAD FORMULÁŘEM ŽÁDOSTI O GRANT 19 Doporučení – konzultujte tento bod taky s profesionálem, nejlépe ekonomem, účetní. Ukázka pracovních smluv je zdarma k dispozici na stránkách www.neziskovky.cz (FAKTA → legislativa a účetnictví → vzory smluv) Kdo je dobrovolník? Dobrovolníkem je každý, kdo ze své dobré vůle, ve svém volném čase a bez nároku na finanční odměnu vykonává činnost ve prospěch jiných lidí. 20 Touto částí umožníte dárci přesvědčit se, že budou moci sledovat využití a efektivitu darovaných peněz. Nabídněte jasná kritéria, podle kterých budete projekt hodnotit. Neskrývejte neúspěchy – ne vždy musí být výsledkem vašich chyb, mohou za ně např. okolnosti. Nezapomeňte, že formulář bude součástí smlouvy, a tak kritéria, která navrhnete, budete muset naplnit. 21 Je vždy dobré, aby projekt nebyl nárazovou aktivitou, ale „existoval“ v kontextu, měl návaznost. 22 Uveďte osoby, které mohou skutečně váš projekt doporučit – vyberte buď významné/známé osobnosti, nebo osoby, pro které bude mít projekt přínos. Můžete uvést i povolání/funkci doporučující osoby. Doporučuji získat od těchto osob předem souhlas.

39

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Příloha č. 5 „ŽIDOVSKÁ HVĚZDA NAD ODERSKÝM NEBEM“ ROZPOČET N á k l a d y Osobní náklady

Kč

vedoucí projektu

6000,00

učitelka výtvarné výchovy

2500,00

vedoucí dramatického kroužku

2000,00

webmaster

1500,00

účetní

500,00

Celkem . . . . . . . . . . . . . .

12 500,00

Cestovné a transport cestovné pro žáky a jejich doprovod za pamětníky cestovné pro žáky a jejich doprovod do Prahy

5000,00 14 000,00

Celkem . . . . . . . . . . . . .

19 000,00

Materiálové náklady zakoupení 10 panelů

10 000,00

materiál na výstavu a přípravu (papíry, lepidlo, fixy atd.)

2000,00

zakoupení publikací Židovské památky na Moravě a Židovské dějiny v Čechách a na Moravě

1000,00

Celkem . . . . . . . . . . . . .

13 000,00

Služby kopírování, scannování

1600,00

zpracování stránek a jejich umístění

8000,00

grafický návrh propagačních materiálů, sazba a tisk

6500,00

poštovné

400,00

telefony, internet

2000,00

40

SPOLEČNĚ NAD FORMULÁŘEM ŽÁDOSTI O GRANT energie (teplo, elektřina), poskytnutí zázemí (prostory, počítače, tiskárna atd.)

5000,00

Celkem . . . . . . . . . . . . .

23 500,00

Celkové náklady . . . . . . . . . . . .

68 000,00

Příjem ZŠ v Odrách + vklad realizátorů

11 000,00

Židovská obec v Ostravě

4000,00

Městský úřad v Odrách

6000,00

KÚ Moravskoslezského kraje

6000,00

Český Telecom - Fond drobného dárcovství

10 000,00

Sponzoři - fa Vyhlídal, fa Otrex

10 000,00

Příjem celkem . . . . . . . . . . . . . . . Rozdíl Žádost o příspěvek NFOH

47 000,00 -21 000,00 21 000,00

41

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Příloha č. 6 Evidenþní þíslo

Rozpoþtový formuláĜ k žádosti o nadaþní pĜíspČvek NFOH

Program PěIPOMÍNKA NÁZEV PROJEKTU: ŽIDOVSKÁ HVċZDA NAD ODERSKÝM NEBEM NÁZEV ORGANIZACE: Základní škola v Odrách

Souhrnná tabulka

Požadavek od NFOH v Kþ Celkový rozpoþet 1. Osobní náklady celkem

r. 2006 1)

Zdroje krytí v Kþ

r. 2007

Vlastní zdroje

Ostatní zdroje 2) PĜíjmy z projektu 3)

12 500,00

0,00

4 500,00

3 500,00

4 500,00

2. Materiálové náklady

13 000,00

0,00

11 000,00

0,00

2 000,00

0,00

3. Nemateriálové náklady

42 500,00

0,00

5 500,00

7 500,00

29 500,00

0,00

(souþet 1A+1B+1C)

4. Investiþní náklady Náklady celkem; souþty dle jednotlivých zdrojĤ Náklady celkem v %

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

0,00

68 000,00

0,00

21 000,00

11 000,00

36 000,00

0,00

100%

0%

31%

16%

53%

0%

1) Finanþní rozpoþet sestavujte od 1. února 2006, resp. finanþní požadavek od NFOH (max. však 12 mČsícĤ) 2) PĜiložte prĤkazné potvrzení finanþní úþasti dalších subjektĤ, napĜ. prohlášení o finanþní spoluúþasti 3) Konkretizujte pĜíjmy z projektu (napĜ. vstupné, prodej knih apod.)

1. Osobní náklady NezapomeĖte uvést náklady na úþetního/ekonoma projektu. A) Mzdy Funkce - pozice pracovníkĤ v projektu Uvećte jednotlivČ

dosažené vzdČlání, uvećte obor

mČsíþní poþet hrubá odvody mČsícĤ mzda

mzdové náklady celkem

Požadavek od NFOH v Kþ r. 2006 1)

r. 2007

Další zdroje krytí v Kþ Vlastní zdroje

Ostatní zdroje 2)

PĜíjmy z projektu 3)

Mzdy celkem B) Dohody o pracovní þinnosti (DPý) Funkce - pozice pracovníkĤ v projektu Uvećte jednotlivČ

dosažené vzdČlání, hodinová odvody uvećte mzda obor

Požadavek od NFOH v Kþ poþet hodin

DPý celkem

r. 2006 1)

r. 2007


Ostatní zdroje 2)


DPý celkem C ) Dohody o provedení práce (DPP) Funkce - pozice pracovníkĤ v projektu Uvećte jednotlivČ

vedoucí projektu uþitelka výtvarné vých. vedoucí dramati. kroužku

webmaster úþetní DPP celkem

dosažené vzdČlání, hodinová mzda uvećte obor VŠ VŠ VŠ VŠ SŠ

Požadavek od NFOH v Kþ poþet hodin

DPP celkem

r. 2006 1)


Ostatní zdroje 2)


6 000,00 2 500,00 2 000,00 1 500,00 500,00

3 000,00 1 000,00 0,00 500,00 0,00

1 000,00 1 500,00 0,00 500,00 500,00

2 000,00 0,00 2 000,00 500,00 0,00

0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

12 500,00

4 500,00

3 500,00

4 500,00

0,00


42

r. 2007

SPOLEČNĚ NAD FORMULÁŘEM ŽÁDOSTI O GRANT 2. Materiálové náklady Požadavek od NFOH v Kþ

Materiálové náklady Rozepište položky jednotlivČ (napĜ. kancel. potĜeby, technické vybavení, materiál, publikace, zdrav. pomĤcky apod.)

zakoupení 10 panelĤ

Náklady na jednu položku celkem

r. 2006

1)

Další zdroje krytí v Kþ Vlastní zdroje Ostatní zdroje 2) PĜíjmy z projektu 3)

r. 2007

10 000,00

0,00

10 000,00

0,00

0,00

0,00

materiál na výstavu a pĜípravu

2 000,00

0,00

1 000,00

0,00

1 000,00

0,00

zakoupení 2 publikací

1 000,00

0,00

0,00

0,00

1 000,00

0,00

11 000,00

0,00

2 000,00

0,00

Materiálové náklady celkem

13 000,00

3. Nemateriálové náklady Požadavek od NFOH v Kþ

Nemateriálové náklady Rozepište položky jednotlivČ (napĜ. služby, cestovné, poštovné, telefon, pĜeklady, tisk, pronájem, energie, opravy, údržby, bank. poplatky apod.)

cestovné


r. 2006

1)

Další zdroje krytí v Kþ Vlastní zdroje Ostatní zdroje 2) PĜíjmy z projektu 3)

r. 2007

19 000,00

0,00

5 500,00

1 000,00

12 500,00

0,00

kopírování, scannování

1 600,00

0,00

0,00

1 000,00

600,00

0,00

zpracování stránek a jejich umístČní

8 000,00

0,00

0,00

0,00

8 000,00

0,00

grafický návrh, sazba a tisk prop. materiálĤ

6 500,00

0,00

0,00

0,00

6 500,00

0,00

400,00

0,00

0,00

0,00

400,00

0,00

telefony, internet

2 000,00

0,00

0,00

500,00

1 500,00

0,00

energie (teplo, elektĜina), poskytnutí zázemí (prostory, poþítaþe atd.)

5 000,00

0,00

0,00

5 000,00

0,00

0,00

42 500,00

0,00

5 500,00

7 500,00

29 500,00

0,00

poštovné

Nemateriálové náklady celkem

1) Finanþní rozpoþet sestavujte od 1. února 2006, resp. finanþní požadavek od NFOH (max. však 12 mČsícĤ) 2) PĜiložte prĤkazné potvrzení finanþní úþasti dalších subjektĤ, napĜ. prohlášení o finanþní spoluúþasti 3) Konkretizujte pĜíjmy z projektu (napĜ. vstupné, prodej knih apod.) 3) Konkretizujte pĜíjmy z projektu (napĜ. vstupné, prodej knih apod.)

4. Investiþní náklady Investiþní náklady Rozepište do jednotlivých položek


Požadavek od NFOH v Kþ r. 2006 1)

r. 2007


Ostatní zdroje 2)


Investiþní náklady celkem


Jméno a pĜíjmení statutárního zástupce organizace: Alfons novák Funkce: Ĝeditel

Adresa: Masarykovo nám. 5, 654 00 Odry

Datum: 14. Ĝíjna 2006

Podpis:

43


JAK NA JÍT SPOLEČNOU ŘEČ V MULTIKULTURNÍ SPOLEČNOSTI? Mgr. Petra Hedrichová

Uvědomujeme si, že najít společnou řeč v (naší) multikulturní společnosti, ve společnosti plné předsudků, stereotypů, nepochopení a „blbých nálad“ není mnohdy vůbec jednoduché. Proto se domníváme, že průřezové téma Multikulturní výchova má své opodstatněné místo v našem vzdělávacím systému a že s principy a prvky Multikulturní výchovy by měly být vhodnou formou seznámeny již děti v předškolním vzdělávání, neboť s rozmanitostí různých kultur, tradic, hodnot se setkáváme stále častěji i v každodenním životě. Přáli bychom si, aby tento text alespoň částečně přispěl k zodpovězení úvodní otázky, aby ukázal směr, cestu, kudy se dát při realizaci Multikulturní výchovy ve školní praxi. Průřezové téma Multikulturní výchova (dále jen MKV) umožňuje žákům seznamovat se s rozmanitostí různých kultur, jejich tradicemi a hodnotami. Prostřednictvím této rozmanitosti si pak žáci mohou uvědomovat i svoji vlastní kulturní identitu, tradice a hodnoty. Přispívá ke vzájemnému poznávání různých kultur, ke vzájemné toleranci, k odstraňování nepřátelství a předsudků. Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka podle RVP ZV:1 • poskytuje žákům základní znalosti o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti, • učí žáky komunikovat a žít ve skupině s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, uplatňovat svá práva a respektovat práva druhých, chápat a tolerovat odlišné zájmy, názory i schopnosti druhých, • učí přijmout druhého jako jedince se stejnými právy, uvědomovat si, že všechny etnické skupiny a všechny kultury jsou rovnocenné a žádná není nadřazená jiné, • rozvíjí dovednost rozpoznat projevy rasové nesnášenlivosti a napomáhá prevenci vzniku xenofobie, • poskytuje znalost některých základních pojmů multikulturní terminologie: kultura, etnikum, identita, diskriminace, xenofobie, rasismus, národnost, netolerance atd., • pomáhá žákům prostřednictvím informací vytvářet postoje tolerance a respektu k odlišným sociokulturním skupinám, reflektovat zázemí příslušníků ostatních sociokulturních skupin a uznávat je, 1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005.

44

JAK NAJÍT SPOLEČNOU ŘEČ V MULTIKULTURNÍ SPOLEČNOSTI ? • •

pomáhá uvědomovat si neslučitelnost rasové (náboženské či jiné) intolerance s principy života v demokratické společnosti, vede k angažovanosti při potírání projevů intolerance, xenofobie, diskriminace a rasismu.

Tematické okruhy průřezového tématu • kulturní diference – jedinečnost každého člověka a jeho individuální zvláštnosti; člověk jako nedílná jednota tělesné i duševní stránky, ale i jako součást etnika; poznávání vlastního kulturního zakotvení; respektování zvláštností různých etnik(zejména cizinců nebo příslušníků etnik žijících v místě školy); základní problémy sociokulturních rozdílů v České republice a v Evropě, • lidské vztahy – udržovat tolerantní vztahy a rozvíjet spolupráci s jinými lidmi, bez ohledu na jejich kulturní, sociální, náboženské, zájmové vztahy nebo generační příslušnost; vztahy mezi kulturami (vzájemné obohacování různých kultur, ale i konflikty vyplývající z jejich rozdílnosti); předsudky a vžité stereotypy (příčiny a důsledky diskriminace); důležitost integrace jedince v rodinných, vrstevnických a profesních vztazích; uplatňování principu slušného chování (základní morální normy); tolerance, empatie, umět se vžít do role druhého; lidská solidarita, osobní přispění k zapojení žáků z odlišného kulturního prostředí do kolektivu třídy, • etnický původ – rovnocennost všech etnických skupin a kultur; odlišnost lidí, ale i jejich vzájemná rovnost; postavení národnostních menšin; základní informace o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti, různé způsoby života, odlišné myšlení a vnímání světa; projevy rasové nesnášenlivosti – jejich rozpoznávání a důvody vzniku, • multikulturalita – multikulturalita jako prostředek vzájemného obohacování; specifické rysy jazyků a jejich rovnocennost; naslouchání druhým, komunikace s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, vstřícný postoj k odlišnostem, využívání cizího jazyka, • princip sociálního smíru – odpovědnost a přispění každého jedince za odstranění diskriminace a předsudků vůči etnickým skupinám; nekonfliktní život v multikulturní společnosti; aktivní spolupodílení dle svých možností na přetváření společnosti, zohlednění potřeb minoritních skupin; otázka lidských práv, základní dokumenty.

45

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY V Multikulturní výchově (můžeme se setkat i s jinými termíny, např. interkulturní vzdělávání) ale i v ostatních průřezových tématech (a nejen v nich) by měl být kladen důraz na to, aby žák nebyl pouhým pasivním objektem výuky, aby pouze nepřijímal obrovské množství encyklopedických informací a nesoustředil se jenom na jejich co možná nejpřesnější zopakování. Žák by se měl do výuky aktivně zapojit, měl by být zdrojem nápadů, informací, aktérem, jenž ovlivňuje, obohacuje, spoluvytváří vyučovací proces. A toho nejde docílit, pokud budeme prosazovat autoritativní způsob výuky, frontální vyučování založené na výkladu učitele a zápisu do sešitu. Naopak bychom se měli snažit u žáků rozvíjet efektivní komunikaci, smysluplnou diskuzi, konstruktivní spolupráci, kritické myšlení a samozřejmě také vystupování založené na zdvořilosti a vzájemné úctě, a tím i přispět k naplnění cílů MKV. Metody, prostřednictvím nichž je možné realizovat průřezové téma MKV2: • Diskuze – slouží k vyjasňování vlastních postojů, formulaci názorů, rozvíjení dovedností racionální argumentace, schopnosti naslouchat. Často slouží jako prostředek reflexe předešlých aktivit, je prostorem pro vyjádření studentů a zároveň způsobem, jak shrnout či zhodnotit vše, co bylo řečeno během předchozí části výuky. Téma diskuze by mělo být pro žáky zajímavé, vhodně formulované a mělo by odpovídat znalostem a schopnostem žáků. Je vhodné předem se domluvit se žáky na pravidlech diskuze – žáci se mohou na jejich tvorbě podílet, u menších dětí se nám osvědčilo pravidla sepsat na větší papír a vyvěsit ve třídě. • Brainstorming – bouře mozků. Tato metoda spočívá v rychlém shromažďování a zapsání nápadů, námětů a informací. Brainstormig se nejčastěji využívá v počátečních fázích lekcí, hodin, když učitel potřebuje rychle zjistit, jaké informace o daném tématu žáci vědí.3 • Kooperativní vyučování – vyžaduje týmové úsilí, kooperaci, vzájemnou pomoc žáků a kolektivní řešení problému. Práce ve skupinách umožňuje probrat téma z různých pohledů. Nedoporučujeme vytvářet skupiny žáků dle vlastního výběru. Riziko spatřujeme v tom, že skupinu vytvoří kamarádi, kteří budou narušovat výuku. Vhodné jsou heterogenní skupiny, uplatňuje se zde mužský a ženský element při řešení úkolu. Žáci se musí naučit spolupracovat se všemi spolužáky. 2

Upraveno z BURYÁNEK, J. (ed.). Interkulturní vzdělávání I. Příručka nejen pro středoškolské profesory. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT. 2002. s. 18–20. 3 Více informací o brainstormigu a dalších metodách kritického myšlení můžete najít v této publikaci v kapitole HEDRICHOVÁ, P. Metody kritického myšlení.

46

JAK NAJÍT SPOLEČNOU ŘEČ V MULTIKULTURNÍ SPOLEČNOSTI ? Zásady práce při kooperativní výuce: • Důležité je stanovit pravidla. • Přesně formulovat zadání práce. • Vhodné je připravit pro skupinu pracovní list. • Po prezentaci práce skupin se nesmí opomenout sebehodnocení a hodnocení práce ve skupině, jak se kdo zapojil atd. • Hodnocení práce skupin učitelem.

KONTROLOR

 MODERÁTOR



Příklady rolí ve skupině4 ▶ Koordinátor: udržuje skupinu při činnosti, zajišťuje, aby přispívali všichni, řídí diskusi nebo jiné aktivity; ▶ Pracovník s informacemi: ujasňuje a sumarizuje myšlenky, čte z různých materiZAPISOVATEL álů, pokud je to nutné; ▶ Sekretář (tajemník): zaznamenává skupinové odpovědi nebo zpracovává písemně materiál, hovoří při zprávě třídě; ▶ Pozorovatel (hodnotitel): dělá si poznámky ke skupinovým procesům, vede hodnocení skupiny na konci hodiny; ▶ Reportér: dělá zápis; ▶ Kontrolor (revizor): zajišťuje, aby každý rozuměl práci a kontroluje správnost výsledků, případně kvality práce; ▶ Propagátor: prosazuje výsledky skupiny navenek; ▶ Kontaktní osoba: má na starosti kontakt s učitelem a druhými skupinami, např. zajišťuje dodatečné informace od jiné skupiny; ▶ Kontrolor času: zajišťuje, aby skupina byla zaměřena na splnění úkolu v daném čase; Pověřen k sumarizaci; Pověřen k povzbuzování členů skupiny k učení; Pověřen k obstarávání materiálů pro skupinu; Pověřen k čtení textů ve skupině. • Simulační hry a dramatizace – podněcují k hravé činnosti, rozvíjejí efektivním způsobem myšlení, tvořivost, estetický a mravní cit. Dramatizace umožňuje zahrát žákům roli, kterou vyžaduje cíl výuky. Ztotožněním se s novou rolí získává žák schopnost empatie, kterou oživuje



4

KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací 2. Kladno: AISIS, 2007.

47


•

dřívější zkušenost. Slouží také k nácvikům situací, do kterých se mohou v multikulturní realitě dostat. Kritické myšlení – slouží ke kritické analýze textů. Žáci by měli být schopni pozorně číst texty, roztřídit jednotlivé informace, rozlišit, co jsou fakta, co názory, co interpretace, označit, které informace již znají, které jsou nové atd. a na základě roztříděných fragmentů si vytvořit kritický názor na celý text.

V následující části bychom chtěli Vám představit konkrétní aktivity, nápady týkající se MKV, které je možno zařadit a využít v hodinách. Uvedené aktivity berte jako pouhou inspiraci, návrhy, které ale vycházejí z několikaleté pedagogické praxe a které byly vyzkoušeny a aplikovány nejen v hodinách na základní škole ale i na seminářích se studenty VŠ. Na začátek lekce zabývající se Multikulturní výchovou můžeme zařadit aktivitu Lovec lidí. ▶ LOVEC LIDÍ Tato aktivita má za úkol žáky motivovat k práci s tímto tématem. Žákům nesdělujeme téma hodiny, ani zaměření celé lekce, vyvodí si ho sami po skončení této aktivity. Princip aktivity Lovec lidí je velmi podobný aktivitě Právobingo5. Jen je potřeba vytvořit nové otázky v Záznamovém archu, které se budou týkat multikulturního tématu. (Příklady otázek: Kdo umí cizí jazyk, kdo navštívil nějakou cizí zemi, kdo má nějakého kamaráda, který pochází z cizí země, kdo zná, jak se slaví Vánoce v nějaké cizí zemi, zná nějakou národní specialitu, kdo byl svědkem nějakého diskriminujícího jednání vůči národnostní menšině atd.) Po vyplnění Záznamového archu následuje diskuze a reflexe. Při začleňování průřezového tématu MKV se nám osvědčily aktivity, které se zabývají vnímáním, zejména sociálním vnímáním, aktivity, které upozorňují na chyby, kterých se při vnímání a následném hodnocení dopouštíme (např. haló efekt, vliv jiných osob, médií, vliv předsudků, nedostatek informací atd.) a aktivity, které nám napomáhají vyvarovat se těchto chyb a unáhlených hodnotících soudů. ▶ PRVNÍ DOJEM Tuto aktivitu zařazujeme na začátku hodiny, lekce. Vhodnější je ji zařadit ve třídách, kde učíme teprve první rok a žáci nás moc neznají. Vyzkoušeli jsme ji ale i ve třídách, se kterými pracujeme již delší dobu, u některých tříd jsme 5

Aktivita Právobingo je podrobněji rozepsána v této publikaci v kapitole HEDRICHOVÁ, P. Je moderní být vlastenci? V příloze najdete i podobu Záznamového archu.

48

JAK NAJÍT SPOLEČNOU ŘEČ V MULTIKULTURNÍ SPOLEČNOSTI ? zaznamenali jistou změnu ve vnímání naší osoby. Místo naší osoby mohou žáci „posuzovat“ kolegu, který je neučí, uklízečku, či si můžeme na chvíli pozvat mladšího či staršího spolužáka z jiné třídy. Učitel si připraví několik otázek (8–12), které se týkají jeho osoby (otázky týkající se věku, případně délky pedagogické praxe, sourozenců, místa narození, zájmů, oblíbených filmů, knih, hudby, jídla, barev atd.). Žáci vybírají z možných variant tu, která podle nich odpovídá skutečnosti. (příklad otázek: Jsem jedináček – jsem nejstarší ze sourozenců - jsem nejmladší ze sourozenců - mám staršího i mladšího sourozence; Dovolenou nejraději trávím: doma – na horách – na chalupě – u moře – na poznávacích zájezdech). Pak následuje společná kontrola a diskuze – podle čeho se rozhodli pro danou odpověď, podle čeho si vytváří názor o druhém člověku, jaké aspekty při rozhodování mají na jejich názor vliv atd. ▶ KDO TO JE? / PRVNÍ DOJEM Pomůcky: fotografie, na kterých jsou např. úspěšní zástupci daného etnika, národnostní menšiny (třeba Romové) – politici, umělci, spisovatelé, podnikatelé, nebo lidé, kteří mají zajímavou, nápadnou tvář. Každá fotografie je nalepena na zvláštní papír. Žáci dostanou papír s fotografií jedné osobnosti. Na dolní okraj papíru napíší, kdo podle jejich názoru je na fotografii, čím se živí, kde žije atd. Dolní okraj papíru se svou odpovědí přehnou, tak aby nebylo vidět, co napsali a předají papír s fotografií spolužákovi. Ten zase napíše svůj názor na dolní okraj papíru, přehne a předá spolužákovi. Tak se pokračuje dále. Je vhodné, aby na každém papíru s fotografií bylo alespoň 8 – 10 odpovědí od různých žáků. (Mohou se vystřídat všichni žáci). Pak se jednotlivé odpovědi přečtou a učitel žákům prozradí skutečnou identitu dané osoby. Následuje opět diskuze a reflexe. Otázky k diskuzi: • Jak jste se cítili, když jste byli nuceni rychle vyjadřovat své první dojmy? • Co vás nejvíc překvapilo? • Lišily se první dojmy vašich spolužáků? Kde to bylo nejvíce znatelné a proč? • Na čem byl nejčastěji založen váš první dojem? Co bylo rozhodující? • Která tvář na vás udělala nejlepší dojem a proč? • Vzpomínáte si na reálný případ, kdy vás první dojem oklamal? • Existují nějaké vnější charakteristiky, které vás vždy ovlivní při utváření prvního dojmu? • Naučili jste se něco nového o sobě? Co si z této aktivity odnášíte? 49

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY ▶ NEZNÁMÁ KRESBA Tato aktivita je velmi jednoduchá, na přípravu nenáročná a u žáků velmi oblíbená. Je možné ji také použít jako „ledolamku“ či při probírání verbální a neverbální komunikace. Žáci se rozdělí do skupin po 8–10 členech. Stoupnou si v řadě za sebou. Učitel ukáže všem posledním žákům v zástupu stejný jednoduchý obrázek (dům, srdce, květinu…). Po zaznění signálu se snaží daný obrázek překreslit na záda spolužákovi, který stojí v zástupu před ním. Pokud ten si je jistý, že ví co spolužák nakreslil na jeho záda, tak obrázek překreslí na záda spolužákovi před ním. První pak nakreslí konečnou podobu na papír. Jednotlivé skupiny prezentují své výtvory. Během celého předávání obrázků se nesmí mluvit. Pak následuje reflexe např. Jak jste se cítili, když se vás někdo dotýkal, když jste měli nakreslit obrázek vy. Bylo vám to příjemné? Proč se liší/neliší konečná podoba obrázku od původního? S vnímáním druhého člověka úzce souvisejí také předsudky a stereotypy. Následující aktivity směřují k tomu, aby si žáci uvědomili, že jejich vnímání je ovlivněno předsudkem a stereotypem, a jak „první dojem“ nebo negativní zkušenost poznamenává naše budoucí chování. ▶ VLAKEM PO EVROPĚ6 Pomůcky: kopie scénářů a tužky pro každého Žáci obdrží kopii scénářů. Vyberou si tři cestující, se kterými mají zájem cestovat, a tři, se kterými by cestovat nechtěli vůbec. Pak vytvoří skupinky o 4–5 žácích. V těchto skupinkách si navzájem sdělí své osobní volby a zdůvodní kritéria, podle kterých cestující upřednostňovali. Skupina vytvoří společný list cestujících (tři, se kterými chtějí cestovat, a tři, se kterými nechtějí cestovat), na kterém se všichni členové ve skupině shodli. Prezentace práce jednotlivých skupin. Všímejte si uplatněných kritérií výběru, společných znaků i těch, na kterých se nemohli shodnout. Diskuze. Otázky pro diskuzi: • Jaká jste uplatnili kritéria pro své osobní rozhodnutí? Změnili jste je při práci ve skupině? • Jak se vám podařilo ve skupině dohodnout? Co vám pomáhalo a co vaší dohodě bránilo?

6

Převzato z ŠIŠKOVÁ, T. (ed.). Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998. s. 168–169.

50

JAK NAJÍT SPOLEČNOU ŘEČ V MULTIKULTURNÍ SPOLEČNOSTI ? •

Jaké stereotypy k možným spolucestujícím se objevily? Jak podle vašeho názoru takové stereotypy vznikají?

▶ HRA NA ETNOLOGA7 Pomůcky: fotografie vesnice pro každou skupinu, popisek pro každou skupinu Rozdělte žáky do tří skupin, které budou samostatně pracovat v různých částech učebny tak, aby se co nejméně vyrušovaly. Žáci by neměli neodhalili fakt, že všichni pracují s totožnou fotografií. Rozdejte všem kopii fotografie, každá skupina však dostane jiný popisek: • Vesnice Oglalů, příslušníků kmenového svazu Lakotů v rezervaci Pine Ridge v jižní Dakotě v USA. • Vesnice v oblasti Pandžábu v severní Indii. • Romská osada u města Prešov na východním Slovensku. Sdělte žákům, že cílem jejich práce je na základě informací z fotografie a vlastních znalostí napsat imaginární stručnou zprávu z etnologického výzkumu. Instrukce pro popis zprávy Začněte popisem fotografie. Co vidíte? Jak vypadají zobrazení lidé? Jak vypadají jejich obydlí? Pokuste se na základě fantazie popsat: • co tito lidé dělají, čím se živí; • jak početná je jejich rodina a jak fungují příbuzenské vztahy; • jak vypadají jejich hygienické a stravovací zvyky; • náboženství těchto lidí, postoj k přírodě, vesmíru, světu; • hodnotový systém, pojetí krásy, pravdy, spravedlnosti.; • na závěr připojte krátké srovnání kultury, kterou jste popsali, s kulturou svojí. Odeberte kopie fotografií. Prezentace práce skupin. Hlavní informace čtených zpráv zapisujte na tabuli. Nuťte žáky, aby se vyjádřili k rozdílům ve zprávách jednotlivých skupin. Prozraďte pointu: fotografie byly pro všechny skupiny totožné, autentický popisek je popisek. 7

Převzato z BURYÁNEK, J. (ed.). Interkulturní vzdělávání I. Příručka nejen pro středoškolské profesory. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT. 2002. s. 143–146. Obrázek vesnice k této aktivitě lze najít na http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/1019/hra-na-etnologa.html/ [cit. 2. 2. 2012]

51

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Hodnocení/reflexe Skutečnost nahlížíme přes určitý filtr. Tím filtrem jsou zprostředkované, neautentické informace, které jsme si neověřili vlastní zkušeností. Cílem hry bylo odhalit, jak tato předpojatost ovlivňuje vnímání fotografie. Zaměřte pozornost především na popisy fotografie a závěrečná hodnocení kultury ze zpráv. • Jak dopadlo hodnocení romské osady? Lišily se popisy toho, co „skutečně vidíte“, v jednotlivých skupinách? • Co všechno se podílí na vnímání skutečnosti? Ovlivnily vaše zprávy domněnky, tušení, stereotypy, předsudky? Kde jste čerpali informace, které „víte“ o jednotlivých kulturách? • Víte, že podstatná část americké veřejnosti vnímá Indiány podobně, jako Češi vnímají Romy? Co ovlivnilo vaše vnímání „indiánské“ kultury? • Co ovlivnilo vaše vnímání romské kultury? Byli jste někdy v osadě? • Co ovlivnilo vaše vnímání „indické“ kultury? ▶ ŽIVOT PANA VADIMA8 Pomůcky: Text č. 1 – 2x; Text č. 2 – 2x, fixy, papíry Žáky rozdělíme do čtyř skupin (při větším počtu žáků je možné žáky rozdělit do více skupin, pak je třeba připravit si více kopií textu č. 1 a textu č. 2). Dvěma skupinám dáme text č. 1 a dvěma skupinám text č. 2. Žáci si ve skupinách přečtou text, odpoví na otázky pod textem, odpovědi si mohou zaznamenat. Pak prezentují své odpovědi. Začínají skupiny s textem č. 2, ostatní skupiny poslouchají, případně doplňují jejich odpovědi dle svých textů. Pak prezentují odpovědi skupiny s textem č. 1. Následuje diskuze. Otázky k diskuzi: • Co je to vízum? • Proč u nás pracoval pan Vadim „načerno“? Co potřeboval, aby tu byl legálně? • Co se stane, až se pan Vadim vrátí zpět do Chusti? Myslíte, že najde práci? Vrátí se znovu do Čech?

8

Převzato z MULTI KULTI. Menšiny v ČR. Metodická příručka pro základní školy. Olomouc: ARPOK Olomouc, 2009. s. 98.

52

JAK NAJÍT SPOLEČNOU ŘEČ V MULTIKULTURNÍ SPOLEČNOSTI ? • Slyšeli jste o mafii, která vydírá ukrajinské dělníky? • Přemýšleli jste, že byste šli za prací do jiné země? Co vás na tom láká? S výše uvedenou aktivitou úzce souvisí i další aktivity zabývající se společenskou významností a důležitostí některých povolaní. Tyto aktivity můžeme zařadit před aktivitu Život pana Vadima – mohou sloužit jako motivace, uvedení do problému, ale i po aktivitě Život pana Vadima – forma jakési reflexe, uvědomění si svých postojů a názorů. Samozřejmě mohou být uvedené aktivity zařazeny samostatně. ▶ DŮLEŽITÁ POVOLÁNÍ9 Této aktivitě může předcházet motivační diskuze se žáky. Vyzvěte žáky, aby vám nadiktovali, které práce během svého života vykonávali. Pojmem práce se rozumí práce za mzdu, finanční odměnu – většinou se jedná žáků a studentů o nejrůznější formy brigád. Všechny odpovědi zapište na tabuli. Pak následuje diskuze. (Které práce/brigády se jim líbily, které ne? Které z uvedených prací by chtěli vykonávat v budoucnu? Jaké důvody je vedly k tomu, že přijaly tuto práci/brigádu? Za jakých okolností by vykonávali tuto práci napořád?). Pomůcky: pracovní list Důležitá povolání pro každého, flipchart, fixy Každý žák dostane pracovní list a vyplní jej. U každého povolání lze zaškrtnout jedno políčko, může vepsat krátké zdůvodnění. Na flipchartu/tabuli je překreslena zvětšená tabulka pracovního listu, kam se zapisují výsledky za celou třídu pomocí čárek. Výsledkem je počet voleb ve vztahu k jednotlivým povoláním. Reflexe. Otázky k reflexi: • Jsou výsledky více u levého či pravého okraje tabulky? Proč? • Myslíte, že výsledky za vaší třídu se liší od zbytku společnosti, nebo je prestiž některých povolání vnímána podobně? • Jsou tato povolání potřebná pro společnost? Obejdeme se bez nich? • Jaká by musela být výše platu uvedených povolání, abyste byli ochotni je vykonávat?(sumy napište do tabulky na flipchartu) Stačilo by vám 30 – 60 Kč za hodinu, což je průměrná hodinová mzda ukrajinských dělníků? • Byli byste ochotni vykonávat tato povolání, i když byste měli dokončené SŠ vzdělání, případně VŠ vzdělání.

9 Převzato z Jeden svět na školách. Projekt společnosti Člověk v tísni. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT, 2005. s. 114.

53

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY • • • • •

Byli byste ochotni je vykonávat, kdyby vám a vaší rodině hrozilo hladovění? Co si myslíte o tvrzení Cizinci nám berou „práci“? Berou vám cizinci pracovní místa, která byste chtěli v budoucnu vykonávat vy? Jaký je podle vás zájem o tato místa mezi obyvateli ČR? Považujete za vinu Ukrajinců, že jim dávají majitelé firem přednost před českými dělníky? Proč tomu tak je?

V následující části bychom vám chtěli představit aktivity, které navodí pocit nutnosti spolupracovat s ostatními, ale také k navození pocitu odloučení, vyčlenění jedince od skupiny. Proto je vhodné tyto aktivity používat tehdy, pokud známe postavení jednotlivých žáků ve třídě a jejich osobnostní rysy. Roli „vyčleněného“ doporučujeme přiřadit vyrovnanému a silnému jedinci, který pocit „vyčlenění“ ustojí!!! ▶ TEČKOVANÁ10 Tuto aktivitu můžeme použít při rozdělování žáků do skupin či jako aktivitu na neverbální komunikaci. Pomůcky: samolepící štítky různých barev (nejméně 4), jeden pro každého účastníka. Žáci se postaví do kruhu, zavřou oči a učitel každému nalepí na čelo barevný štítek. Barvy je třeba střídat pravidelně, neměli by stát vedle sebe žáci se stejnými barvami. Je možné jednomu žákovi dát bílý štítek – ten pak zažívá pocit „izolace, vyčlenění“. Od začátku nesmí žáci mluvit. Žáci otevřou oči a jejich úkolem je vytvořit skupinky podle určitého společného znaku (sami brzy poznají, že je to podle stejné barvy). Hráči nesmí mezi sebou mluvit. Pak následuje diskuze, reflexe. (Jaké pocity jsi měl na začátku, když jsi měl zavřené oči? Pokud jste to vnímali jako nepříjemné, může to srovnat se situací, kdy po vás někdo něco chce za podmínek, které neznáte? Jak jste se cítili, když jste patřili k většině? Jaké byly vaše pocity, když jste nepatřili do žádné skupiny, byli jste v izolaci, případně v menšině (dva hráči stejné barvy)? Dovedete srovnat situaci izolovaného jedince ve třídě (společnosti) se situací, kterou prožíváte nyní, když jste sám ve skupině?).

10

Převzato z ŠIŠKOVÁ, T. (ed.). Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998. s. 188.

54

JAK NAJÍT SPOLEČNOU ŘEČ V MULTIKULTURNÍ SPOLEČNOSTI ? ▶ DOVNITŘ KRUHU11 Cílem této aktivity je, aby si žáci uvědomili, jak obtížné může být pro člena minority začlenit se mezi majoritu, jaké pocity prožívá při „vyčlenění, izolaci“. Žáky rozdělíme do skupinek po osmi. Jednoho ze žáků vybereme jako „pozorovatele“ a jednoho jako „outsidera“. Zbytek žáků si stoupne do velmi těsného kruhu, čelem dovnitř, rameny se dotýkají jeden druhého. „Outsider“ stojí vně kruhu a snaží se všemi prostředky dostat dovnitř. „Pozorovatel“ si dělá poznámky, jak se daří „outsiderovi“ dosáhnout cíle. Po dvou minutách se „outsider“ včlení mezi členy kruhu a svoje štěstí může vyzkoušet jiný žák. Diskuze • Jak jste se cítili, když jste byli jedním z těch, kteří tvořili nepřekonatelný kruh? • Jak jste se cítili, když jste byli „outsiderem“? • Cítili se ti, kterým se podařilo se dostali dovnitř kruhu, jinak než ti, kterým se to nepovedlo? • Otázky pro „pozorovatele“: Jaké metody používali „outsideři“? Jaké strategie používali ti, kteří tvořili kruh a snažili se zabránit průniku. Jak se v průběhu hry utvářela strategie, co bylo nejúčinnější? • Otázky pro všechny: Opusťme teď hru a zamysleme se nad našimi skutečnými životy. V jakých situacích se cítíme příjemně, když jste mimo hlavní proud, mimo většinu? Kdy byste naopak byli raději, kdybyste mohli být členy většiny? • Kdo je v naší společnosti nejsilnější většinou? A kdo je tou nejslabší? • Ve společnosti tento kruh může představovat různá privilegia, peníze, moc práci, kvalitu bydlení. • Jakými způsoby usilují menšiny o to, aby se jim těchto prostředků dostávalo? Usilují o to? • Jakým způsobem si většiny udržují své výsady? Brání se proti příchodu nových členů? Uvědomujeme si, že řada nedorozumění a konfliktů vzniká nepochopením toho, co nám druhý člověk říká, neochotou poslouchat cizí názor a neuplatňováním efektivních principů komunikace. Proto v i rámci Multikulturní výchovy se zabýváme aktivitami a technikami, které u žáků rozvíjejí efektivní způsoby komunikace a aktivní naslouchání.

11

Převzato z ČAKRTOVÁ, M. Začněme třeba takhle… Praha: Česká rada dětí a mládeže, 2007. s. 35–36.

55

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY ▶ ZPRÁVA O LOUPEŽI12 Pomůcky: jedna pracovní kopie „Zprávy o loupeži“ pro každého studenta Cílem této aktivity je ukázat obtíže, které vznikají při jednosměrné komunikaci, jak se mění obsah původního vyjádření během komunikačního přenosu. Vyberte tři dobrovolníky. Pošlete je za dveře. Ostatním žákům rozdáme kopii textu „Zpráva o loupeži“. Když vejde první dobrovolník, učitel mu přečte celou zprávu. Pak je povolán druhý dobrovolník a dobrovolník č.1 mu musí zprávu zopakovat tak, jak si ji zapamatoval. Totéž se opakuje u dobrovolníka č.3. Opět mu je zpráva zopakována, nyní číslem 2. Na závěr musí dobrovolník č. 3 přednést celou zprávu nahlas třídě. Pak je znovu dobrovolníkům přečtena celá zpráva. Žáci si po každém zopakování zprávy mohou zaznamenat odlišnosti od původního textu. Reflexe. Otázky pro dobrovolníky. Jak ses cítil, když jsi se snažil zapamatovat si celý vzkaz? Co ti tuto snahu ulehčovalo a co naopak ztížilo? Otázky pro třídu: Jak se zpráva změnila? Vynechali něco podstatného? Co by spolužákům ulehčilo zapamatovat si celý dlouhý text? Co můžeme získat při jasné a srozumitelné komunikaci? ▶ STAČÍ ŘEČ KE KOMUNIKACI?13 Cílem této aktivity je upozornit na obtíže, které se mohou objevit při jednosměrné komunikaci a zdůraznit potřeby pozorného poslechu. Žáci by si také měli uvědomit, že během komunikace může docházet k různému výkladu vzkazů. Pomůcky: kopie nakresleného schématu – verze pro jednu dvojici, prázdný papír Žáci vytvoří dvojice, sednou si zády k sobě. Jeden z nich dostane schéma obrazce, druhý prázdný list papíru. Žák, který má obrazec, dává instrukce druhému, který se snaží nakreslit obrazec na list papíru. Kreslící žák nesmí klást žádné otázky a nesmí u malování mluvit. Po 10 minutách činnost žáci ukončí. Pak tuto činnost opakujeme znovu, ale teď již osoba kreslící obrazec může klást otázky, aby upřesnila instrukce. Tato činnost trvá asi 5 minut. Hodnocení/reflexe – po ukončení aktivity nechte kreslíře okomentovat rozdíly. Diskuzi zaměřte na vzniklé chyby a jejich příčiny.

12 Převzato z Konflikt, koření života. Praha : Partners for Democratic Change – České centrum, 1996. s. 106–107. 13 Převzato z BURYÁNEK, J. (ed.). Interkulturní vzdělávání I. Příručka nejen pro středoškolské profesory. Praha : Člověk v tísni, společnost při ČT, 2002. s. 107–108.

56

JAK NAJÍT SPOLEČNOU ŘEČ V MULTIKULTURNÍ SPOLEČNOSTI ?

LITERATURA BURYÁNEK, J. (ed.). Interkulturní vzdělávání I. Příručka nejen pro středoškolské profesory. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT, 2002. ČAKRTOVÁ, M. Začněme třeba takhle… Praha: Česká rada dětí a mládeže, 2007. Jeden svět na školách. Projekt společnosti Člověk v tísni. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT, 2005. KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci spoluprací 2. Kladno: AISIS, 2007. Konflikt, koření života. Praha: Partners for Democratic Change – České centrum, 1996. MULTI KULTI. Menšiny v ČR. Metodická příručka pro základní školy. Olomouc: ARPOK Olomouc, 2009. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005. ŠIŠKOVÁ, T. (ed.). Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998.

Kde hledat inspiraci? www.varianty.cz www.rvp.cz www.jedensvetnaskolach.cz www.multi-multi.cz www.ptac.cz

www.odyssea.cz

Aktivita – CESTA VLAKEM PO EVROPĚ – Scénář Nasedli jste do rychlíku „Tuzemsko“ a vydali se na týdenní cestu z Lisabonu do Znojma. Kupé, ve kterém cestujete, musíte sdílet spolu se třemi dalšími cestujícími. Kterým z níže uvedených cestujících byste dali přednost? 1. Srbský voják z Bosny. 2. Obézní švýcarský makléř. 3. Italský diskžokej, který má nejspíš spoustu dolarů. 4. Afričanka, která prodává kožené zboží. 5. HIV – pozitivní mladý umělec. 6. Rom cestující na Slovensko. 7. Baskický nacionalista, který pravidelně jezdí do Ruska.

57

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY 8. Německý rapper, který vede nezávislý způsob života. 9. Slepý muzikant z Rakouska, který neustále hraje na tahací harmoniku. 10. Ukrajinský dělník, který se nechce vrátit domů. 11. Rumunka ve středních letech, která je bez víza a s ročním dítětem v náručí. 12. Holandská svérázná feministka. 13. Skinhead ze Švédska, který je zřejmě pod vlivem alkoholu. 14. Fotbalový fanoušek z Belfastu, očividně jedoucí na fotbalové utkání. 15. Polská prostitutka z Berlína. 16. Francouzský farmář jedoucí s košíkem plným pořádně uleželého zapáchajícího sýra. 17. Kurdský uprchlík žijící v Německu, který je na cestě do Libye. 18. Český emigrant, kterého právě propustili z portugalského vězení.

58

JAK NAJÍT SPOLEČNOU ŘEČ V MULTIKULTURNÍ SPOLEČNOSTI ?

Aktivita DŮLEŽITÁ POVOLÁNÍ Vykonával(a) bych bez problémů jako zaměstnání

Vykonával(a) bych bez problémů jako formu přivýdělku, brigády

Vadilo by mi vykonávat

Vadilo by mi vykonávat, i kdybych byl(a) dlouhodobě bez zaměstnání

Pomocný dělník Kopáč Zedník – přidavač Uklízečka Pracovník úklidu komunikací Pomocná síla v kuchyni Pomocná síla v zemědělství Hospodyně Švadlena Údržba městské kanalizace

Aktivita ŽIVOT PANA VADIMA Text – č.1 Pan Vadim je povoláním strojní inženýr. Je mu 35 let a se svou manželkou Hanou a dvěma dětmi žije v Chusti na západní Ukrajině. Tato oblast je pro nás známější pod názvem Podkarpatská Rus. Vadim hned po absolvování vysoké školy ve Lvově nastoupil v nedaleké Koločavě do továrny na výrobu vojenského materiálu. Manželka Hana pracuje jako pomocná síla v místní restauraci. Živitelem rodiny byl pochopitelně pan Vadim. Rodině se vedlo celkem dobře, avšak před pěti lety přišel zlom. Vláda zavřela továrnu, ve které Vadim pracoval 10 let. Snažil se najít nějakou jinou práci, ale region je velmi chudý a nabí59

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY dek je poskrovnu. Továrna byla zdrojem obživy pro mnoho lidí, někteří našli práci v dřevařském průmyslu, jiní zůstali nezaměstnaní. Protože Vadim dlouhou dobu žádnou práci nemohl najít, rozhodl se, že pojede pracovat do jiného státu. Text – č.2 Vadim vystoupil v Praze na autobusovém nádraží na Florenci, pak pokračoval dále do středních Čech, kde díky kontaktu strýce Oleha dostal práci v ovocných sadech. Je to sice práce úplně mimo jeho obor, ale Vadim byl rád, že vůbec nějakou má. Ubytován je spolu s dalšími ukrajinskými dělníky v přeplněné, chátrající ubytovně, kde teplá voda teče pouze zřídka, ale ani to Vadimovi nevadí, protože je léto a je velké teplo. Vadim spolu s dalšími vyráží každé ráno ve čtyři hodiny do ovocných sadů, kde sbírají višně. Práce je v horku náročná, ale určitě lépe ohodnocená než na Ukrajině. Kolem páté hodiny odpolední se dělníci vrací na ubytovnu. K dispozici mají stroze zařízenou kuchyňku, společenskou místnost s černobílou televizí, které vypadává signál. Po desetihodinové ,,šichtě“ hraje většinou karty, pere oblečení nebo jen tak odpočívá. Pracovní týden je totiž od pondělí do soboty a volná je jen neděle, což panu Vadimovi vyhovuje, protože se snaží vydělat co nejvíce peněz. V České republice je už čtvrtý měsíc ,,načerno“ stejně jako ostatní jeho kolegové. Žije proto v neustálém strachu před cizineckou policií. Práce cizinců je z pohledu českých občanů finančně velmi podhodnocená. Cizinci dostávají asi polovinu toho, co dostane český dělník, ale jejich zaměstnavatel alespoň platí v dohodnutém termínu. Vadim je s prací spokojen. Už si dokonce osvojil některá česká slova. otázky: Kdo je pan Vadim? Zkuste odhadnout, jak žil v rodné vlasti. Myslíte, že má rodinu? Manželku? Děti? Jestli ano, proč je tedy na tak dlouhou dobu opustil? Jaké je jeho vzdělání? Jaké bylo jeho povolání na Ukrajině? Proč si myslíte, že se pan Vadim rozhodl jít pracovat do zahraničí? Proč zrovna do ČR? Co si musel před cestou do ČR zjistit? Na co Vadim potřebuje hodně peněz? Chce si za ně něco koupit?

60

JE MODERNÍ BÝT VLASTENCI?

JE MODERNÍ BÝ T VLASTENCI? Mgr. Petra Hedrichová

V následujícím textu se budeme zabývat možnostmi začlenění průřezového tématu Výchova demokratického občana do vyučovacího procesu, zejména do hodin předmětu Výchova k občanství. Chtěli bychom ukázat konkrétní aktivity, nápady, které je možno zařadit a využít v hodinách. Uvedené aktivity berte jako pouhou inspiraci, návrhy, které ale vycházejí z několikaleté pedagogické praxe a které byly vyzkoušeny a aplikovány v hodinách Výchovy k občanství. Přestože byly použity na základní škole, dají se uplatnit i na střední škole. Stačí jen mírně poopravit či doplnit zadání (zkrátit čas určený pro aktivitu, přidat nějakou otázku, zvolit jiný text atd.) Průřezové téma Výchova demokratického občana (dále VDO) má mezioborový a multikulturní charakter. Má blízkou vazbu na vzdělávací oblast Člověk a společnost, zejména na vzdělávací obor Výchova k občanství, v němž jsou tematizovány principy demokracie a demokratického rozhodování a řízení, lidská a občanská práva a možnosti participace občanů. Ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět se uplatňuje v tématech zaměřených na vztah k domovu a vlasti. Přínos průřezového tématu VDO k rozvoji osobnosti žáka1: • vede k aktivnímu postoji v obhajování a dodržování lidských práv a svobod, • vede k pochopení významu řádu a pravidel a zákonů pro fungování společnosti, • umožňuje participovat na rozhodnutích celku s vědomím vlastní odpovědnosti za tato rozhodnutí, • rozvíjí a podporuje komunikativní, formulační, argumentační, dialogické, prezentační schopnosti a dovednosti, • vychovává k úctě k zákonu, • přispívá k utváření hodnot, jako je spravedlnost, svoboda, solidarita, tolerance a odpovědnost, • rozvíjí a podporuje schopnost zaujetí vlastního stanoviska v pluralitě názorů, 1 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005.

61

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY • •

umožňuje posuzovat a hodnotit společenské jevy, procesy, události, problémy z různých úhlů, vede k respektování kulturních, etnických a jiných odlišností.

Tematické okruhy průřezového tématu • Občanská společnost a škola – škola jako model otevřeného partnerství a demokratického společenství, demokratická atmosféra a demokratické vztahy ve škole; způsoby uplatňování demokratických principů a hodnot v každodenním životě školy (význam aktivního zapojení žáků do žákovské samosprávy – žákovských rad či parlamentů); formy participace žáků na životě místní komunity; spolupráce školy se správními orgány a institucemi v obci, • Občan, občanská společnost a stát – občan jako odpovědný člen společnosti (jeho práva a povinnosti, schopnost je aktivně uplatňovat, přijímat odpovědnost za své postoje a činy, angažovat se a být zainteresovaný na zájmu celku); Listina základních práv a svobod, práva a povinnosti občana; úloha občana v demokratické společnosti; základní principy a hodnoty demokratického politického systému (právo, spravedlnost, diferenciace, různorodost); principy soužití s minoritami (vztah k jinému, respekt k identitám, vzájemná komunikace a spolupráce, příčiny nedorozumění a zdroje konfliktů), • Formy participace občanů v politickém životě – volební systémy a demokratické volby a politika (parlamentní, krajské, komunální volby); obec jako základní jednotka samosprávy státu; společenské organizace a hnutí, • Principy demokracie jako formy vlády a způsobu rozhodování – demokracie jako protiváha diktatury a anarchie; principy demokracie; základní kategorie fungování demokracie (spravedlnost, řád, norma, zákon, právo, morálka); význam Ústavy jako základního zákona země; demokratické způsoby řešení konfliktů a problémů v osobním životě i ve společnosti.

RADY, DOPORUČENÍ A ZÁSADY INTERAKTIVNÍ VÝUKY 1. Zvolte vhodné výukové metody a formy práce. Uplatňujte ve výuce aktivizační metody (např. metody kritického myšlení, situační hry, diskuzi atd.). Ze zkušeností z praxe se nám jeví používání aktivizačních metod v hodinách Výchovy k občanství a VDO více efektivnější a pro žáky více zajímavější, než klasické frontální vyučování v podobě výkladu učitele – nadiktování zápisu. Prostřednictvím těchto metod jsou nu62

JE MODERNÍ BÝT VLASTENCI? ceni se žáci aktivně zapojovat do výuky a díky nim dochází k naplňování cílů VDO, a to formování postojů a hodnot žáků a získávání životních zkušeností. 2. Nebojte se zařazovat do hodin kooperativní vyučování. Nenechte se odradit počátečním neúspěchem (hluk, nedostatek času, neprobrané učivo…) Je dobré si stanovit jasná pravidla. Pokuste se žákům vysvětlit podstatu kooperativního vyučování a v čem spočívá jeho přínos pro ně samotné. Pokud vytrváte, je to jen otázkou času, kdy si žáci zvyknou na tento způsob práce. 3. Podněcujte žáky k vyjadřování vlastních názorů a myšlenek. Je důležité vytvořit ve třídě bezpečné prostředí, kdy žáci respektují názor druhých, nebojí se říct svůj názor, nemají strach z posměchu a zesměšnění. Vyzkoušejte aktivity z OSV, které mají přispět k pozitivnímu klimatu ve třídě. 4. Stanovte pravidla diskuze. 5. Nevnucujte nikomu předem jediné správné řešení. 6. Neodsuzujte – nejste soudce. Pomáhejte žákům odhalovat i jiný pohled na daný problém. 7. Dbejte na to, aby se všichni zapojili, aby měl každý prostor k sebevyjádření. 8. Vytvářejte pocit zodpovědnosti za společný úkol (v rámci kooperativní výuky nesou odpovědnost za splnění úkolu všichni žáci skupiny. Slouží k tomu např. pracovní list, jehož správnost stvrzují podpisem všichni členové skupiny, rozdělení rolí- každý odpovídá za svou práci podle role, sebehodnocení a hodnocení práce skupiny atd.) 9. Zadávejte jasně zadání, formulujte srozumitelně otázky. 10. Přesvědčte se, že všichni žáci rozumí zadání a že všichni žáci ví, co mají dělat. 11. Dávejte pozitivní zpětnou vazbu, při hodnocení dílčích výsledků nepoužívejte hodnotící jazyk, ale popisný. 12. Věnujte dostatek času reflexi, sebehodnocení, hodnocení práce žáků, ale i práce učitele.

63


1. AKTIVIT Y VZTAHUJÍCÍ SE K TEMATICKÉMU OKRUHU OBČ ANSK Á SPOLEČNOST A ŠKOL A – Ž ÁKOVSKÝ PARL AMENT (DÁLE JEN ŽP) Nejdříve několik slov k Žákovskému parlamentu. Argumenty pro zakládání ŽP:2 • Učí žáka znát a používat jejich práva a povinnosti. • Je komunikačním zprostředkovatelem mezi žáky, učiteli a vedením školy. • Cíleně rozvíjí občanské kompetence (zkušenostní učení). • Učí žáky odpovědnosti za svou práci a své chování. • Podporuje partnerskou komunikaci mezi žáky a učiteli založenou na vzájemné důvěře. • Naplňuje přínosy průřezového tématu VDO. • Zvyšuje pozitivní hodnocení školy před okolím (rodiče, obec, zřizovatel, ČŠ...). • Sbližuje žáky prvního a druhého stupně. • Zvyšuje informovanost ve škole (jak žáků, tak učitelů). • Rozvíjí u žáků klíčové kompetence a dovednosti jako je naslouchání, diskutování, prezenční dovednosti, organizační schopnosti. Pokud se rozhodneme založit na škole Žákovský parlament je důležité, abychom měli podporu vedení a podařilo se nám najít stejně naladěného kolegu – ve dvou se to lépe táhne. • Dále je dobré mít dostatek informací o ŽP (www.cedu.cz), kontaktovat, navštívit školu, kde již mají nějaké zkušenosti s ŽP, mít představu o koncepci, náplni činnosti ŽP, přesvědčit učitelský sbor – poskytnout učitelům dostatek informací, je vhodné pozvat „člověka zvenčí“, který bude učitelský sbor informovat ŽP na jejich škole, případně lektory z CDU (Centrum demokratického učení), vysvětlit žákům smysl ŽP. • Důležitou součástí zahájení efektivního fungování ŽP je příprava a uspořádání školních voleb do ŽP – před samotnými volbami je vhodné promyslet volební řád – tajné či veřejné hlasování, většinový nebo poměrný volební systém, kolik žáků a z jakých tříd bude moci být zvoleno, kolik může kandidovat, jakým způsobem budou probíhat prezentace kandidátů atd. 2 Pilotní verze příručky pro koordinátory žákovských parlamentů. Vytvořilo CDU – Centrum pro demokratické učení. www.cedu.cz

64

JE MODERNÍ BÝT VLASTENCI? •

•

Také je doporučujeme stanovit průběh voleb – zda se bude jednat o jednoduchou podobu či zvolíme variantu, která bude připomínat opravdový volební den (volební průkazy, plenky, urny, komise, volební lístky atd. Tato varianta je náročnější na přípravu, ale domníváme se, že může být pro žáky více přínosnější a motivující). Nutné je také připravit si způsob zpracování a sčítání hlasů. Výsledky voleb je třeba vyhlásit a prezentovat. Zvolení žáci mohou být vedením školy uvedeni do „úřadu“, skládají slib, podepisují smlouvu.

1. AKTIVIT Y, KTERÉ JE MOŽNÉ VYUŽÍT PŘI Z AKL ÁDÁNÍ Ž ÁKOVSKÉHO PARL AMENTU ▶ ŠERIFOVY HVĚZDY3 Pomůcky: papír se šesti hvězdami pro každého žáka Každý žák dostane papír se šesti šerifovými hvězdami, do každé napíše, co dobře umí, co se mu povedlo, na co je pyšný. Když bude mít každý vyplněné své hvězdy, požádejte žáky, aby ke každé hvězdě napsali, jaké vlastnosti, dovednosti či znalosti jsou potřeba k tomu, aby člověk dosáhl toho, co napsal do hvězdy (např. hraní fotbalu – rychlost, týmový duch, disciplína). Každý podtrhne ty dovednosti a schopnosti, které jsou důležité pro člena parlamentu. Žáci prezentují své hvězdy, podtržené dovednosti a vlastnosti se zapisují na tabuli. ▶ IDEÁLNÍ ČLEN PARLAMENTU4 Pomůcky: papíry, fixy, velký papír, aby se na něho vlezl obrys dětské postavy Žáci jsou rozděleni do skupin po 3 – 4. Každá skupina si nakreslí postavu ideálního člena parlamentu a napíše vlastnosti, jaké by měl takový člen mít. Pak následuje prezentace práce jednotlivých skupin. Charakteristiky, se kterými všichni souhlasí, se zapíší k postavě na velkém papíře (naslouchá – nakreslí se velké uši….). Pak žáci se snaží vymyslet a shodnout na jménu postavy (např. Zlepšovatel). Ideální parlamentář se vyvěsí ve třídě. 3

Tamtéž Pilotní verze příručky pro koordinátory žákovských parlamentů. Vytvořilo CDU – Centrum pro demokratické učení. www.cedu.cz 4

65


2. AKTIVIT Y VZTAHUJÍCÍ SE K PROBLEMATICE LIDSKÝCH PRÁV Na začátek lekce můžeme zařadit aktivitu Právobingo. Žákům nesdělujeme téma hodiny, ani lekce, vyvodí si ji po skončení aktivity. Toto cvičení je vhodné jako úvod k problematice lidských práv. V rámci cvičení získáme od žáků první reakce a dojmy, v následující diskuzi se můžeme zabývat podrobněji vybranými (aktuálními) problémy. ▶ PRÁVOBINGO5 Pomůcky: Záznamový arch Každý žák dostane kopii záznamového archu. Úkolem je vyplnit na základě informací od spolužáků co nejvíce polí formuláře. Žáci zapisují jméno spolužáka, který jim odpověděl na danou otázku. Napíší si také znění odpovědi. Jméno každého spolužáka se smí na formuláři objevit jen jednou. Pokud žák zaplní celou řadu, sloupec, úhlopříčku, zavolá BINGO. Důležité je, aby se žáci vzájemně aktivně ptali a naslouchali. Je vhodné upozornit žáky, že se budou domlouvat potichu, aby nerušili ostatní. Učitel by si měl také všímat, jestli někteří žáci neopisují odpovědi z jiných formulářů. Pak následuje diskuze se žáky. Po skončení úvodní aktivity můžeme se žáky provést krátkou reflexi (Jak se vám aktivita líbila? Co bylo pro vás obtížné? U které otázky bylo těžké odpověď získat od spolužáků?....). Pak následuje individuální vytvoření Pětilístku do sešitu na téma Lidská práva/ Právo a jeho společná kontrola – představení pětilístku spolužákům. ▶

PĚTILÍSTEK o Název – jednoslovné téma /podst. jm. -1/ o Popis – jaký je jev /příd. jm. – 2/ o Co dělá – /sloveso - 3/ o Vcítění se do tématu, hlavní myšlenka – věta /4 slova/ o Synonymum k tématu / 1/

Příklad pětilístku na téma právo (práce žáků 8. ročníku) Právo Spravedlivé, mezinárodní Zaručuje, chrání, pomáhá Zaručuje lidem rovnoprávnost a svobodu. Svoboda 5

Upraveno z PIKE, G., SELBY, D. Cvičení a hry pro globální výchovu 2. Praha : Portál, 2000. s. 63.

66

JE MODERNÍ BÝT VLASTENCI? Doporučovali bychom také zařadit aktivitu Práva a povinnosti, která napomůže žákům pochopit, že vedle práv existují také povinnosti, že se jedná o dvě strany jedné mince. ▶ PRÁVA A POVINNOSTI6 Pomůcky: sada karet s povinnostmi, sada karet s právy Každý žák dostane jednu kartu ze sady povinností. Je dobré mít sadu karet povinností jiné barvy a sadu karet práv také jiné barvy. Učitel bere postupně jednotlivé karty práv a připevní je na tabuli, žáci mají za úkol popřemýšlet o tom, zda jejich karta povinností se nevztahuje k dané kartě práv a přiložit ji ke kartě práv. Některé karty povinností se pojí s více kartami práv. Následuje diskuze. Vytvořenou tabulku je možné použít jako zápis. Varianta – třída je rozdělena do skupin po 3 – 4 žácích. Každá skupina dostane dvě sady karet – práv a povinností (barevně odlišené). Jeden žák vytáhne kartu ze sady práv. Skupina projde karty povinností a rozhodne, zda některá karta popisuje povinnost spojenou s vylosovaným právem. Své rozhodnutí si skupina zapíše na papír. Takto projde 4 – 5 práv (podle času). Pak vybere jednu posuzovanou kartu práv a odpovídající povinnosti a představí ji spolužákům. Místo úvodní aktivity Právobingo je možné zařadit aktivitu Místa si vymění. ▶ MÍSTA SI VYMĚNÍ Účastníci sedí v kruhu a svá místa si vyměňují (přesedají si) podle pokynů vyučujícího. Instrukce je možné libovolně obměnit. Je však dobré mít jednotlivé formulace připraveny předem. Princip této aktivity se dá použít na nejrůznější témata. Žáci jsou upozorněni na to, aby si všímali, jak na jednotlivé instrukce reagují spolužáci. Diskuze může být po každém kole, po několika podobných instrukcích nebo na závěr všech instrukcí. V rámci reflexe se můžeme zabývat tím, kdo a kdy reagoval na danou instrukci. • • • • • •

6

Místa si vymění všichni, kteří si dnes prožili nějaký úspěch. Místa si vymění všichni, kteří dnes měli špatný den. Místa si vymění všichni, kteří se dnes dostali do střetu s některým ze spolužáků či učitelů. Místa si vymění všichni, kteří někdy porušili autorská práva (kopírovali CD, DVD, stahovali hotové referáty z internetu apod.). Místa si vymění všichni, kteří si myslí, že by si lidé měli být rovni. Místa si vymění všichni, kteří si myslí, že tomu tak opravdu je, že si lidé opravdu jsou rovni.

Upraveno z PIKE, G., SELBY, D. Cvičení a hry pro globální výchovu 2. Praha : Portál, 2000. s. 67.

67

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY • • • •

Místa si vymění všichni, kteří si myslí, že otroctví už v dnešní době neexistuje. Místa si vymění všichni, kteří si myslí, že by rodiče neměli v žádném případě číst dětem jejich poštu. Místa si vymění všichni, kteří chodí rádi do školy. Místa si vymění všichni, kterým záleží na vzdělání.

▶ VŠEOBECNÁ DEKLARACE LIDSKÝCH PRÁV7 Pomůcky: text Všeobecné deklarace lidských práv – vznik – rozstříhaný, kartičky s jednotlivými právy VDLP V další části výukové lekce se budeme zabývat Všeobecnou deklarací lidských práv. Pokud budeme chtít seznámit žáky se vznikem a hlavním významem tohoto dokumentu, můžeme text, se kterým chceme pracovat, rozstříhat na části – puzzle a jednotlivé skupiny se snaží poskládat rozstříhaný text a vypsat pojmy, kterým nerozumí. Při skupinové práci je vhodné, aby si žáci rozdělili své role – určili svého mluvčího, zapisovatele, pozorovatele….. Společně (s dodržováním pravidel diskuse) se snažíme vysvětlit význam jednotlivých slov. Ve třídě jsou rozmístěny kartičky s jednotlivými body Všeobecné deklarace lidských práv. Každý z žáků má za úkol projít po celé učebně a seznámit se se zněním všech kartiček (rychlé přečtení, nikoli podrobné studování obsahu kartičky). Úkolem každého žáka je vybrat jedno z práv, které si přepíše na svůj pracovní list - důvod výběru je na samotném žákovi. Může to být proto, že příslušné formulaci nerozumí, nesouhlasí s ní, nebo naopak, proto, že se příslušné právo ve společnosti nedodržuje... důvody pro výběr jsou individuální. Pak žáci prezentují svůj výběr a důvody, které k výběru vedly, jak danému právu rozumí. Do těchto jednotlivých prezentací nezasahujeme, necháváme mluvit pouze toho, kdo je na řadě (kdo má slovo). Své komentáře, poznámky, doplňující otázky, reakce... si každý poznamená na list papíru tak, aby mohl reagovat ve chvíli, kdy všichni ukončí své prezentace. Pak následuje diskuze (s dodržováním pravidel komunikace) a je žákům ponechán prostor na reakce, připomínky, vysvětlení, prostor pro reakce na jednotlivé spolužáky a jejich prezentace, prostor na reakce k jejich výběru.

7 Upraveno z http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/2648/UVOD-DO-PROBLEMATIKY-LIDSKYCHPRAV.html/ [cit. 2012-02-03].

68

JE MODERNÍ BÝT VLASTENCI? ▶ ZNÁTE SVÁ PRÁVA? Je možné realizovat několik variant této lekce. •

Skupinová práce – žáci jsou rozděleni do skupin a každá skupina má vybrat z textu VDLP ta práva, která patří do určené kategorie. Prezentace jednotlivých skupin – zapisují do každé kategorie min. 2 práva – slouží to jako zápis. (jednotlivé kategorie – práva na soudní a jinou ochranu, práva etických a národnostních menšin, hospodářská, sociální a kulturní práva, politická práva, lidská práva v osobní sféře) • Práce s videoklipy – každý žák dostane (zjednodušenou) verzi VDLP. Učitel přehraje několik klipů přibližujících jednotlivé články VDLP a žáci se snaží přiřadit klip konkrétnímu právu. Klipy lze stáhnout na www.30prav.cz. • Práce s textem – nejdříve každý žák písemně dokončí následující dvě nedokončené věty (každou větu alespoň třikrát různě). Každý člověk má právo na… Nikdo nesmí být…

Návrhy vět se pak přečtou a zapíší na tabuli. Pak se snaží žáci návrhy roztřídit podle kategorií jednotlivých práv ( např. občanská, politická, hospodářská, sociální a kulturní). Pak ve dvojicích (skupinách) dostanou VDLP rozstříhanou na jednotlivé články (počet článků podle času a možností, ale měly by být zastoupeny články patřící do všech kategorií). Žáci mají za úkol články VDLP roztřídit do jednotlivých kategorií. Pak se dvojice(skupiny) spojí do větších skupin/čtveřic a porovnají si své výsledky. Provede se zápis. Podstatou není samotné dělení, ale práce s jednotlivými články a uvědomění si jejich významu. •

Nedokončené věty – na závěr bloku. Žáci se snaží dokončit nedokončené věty: Za nejdůležitější považuji právo na…………, protože…….. Za nejdůležitější považuji zákaz (nikdo nesmí být)……….., protože……… Na závěr celého bloku zabývajícího se tématem lidských práv je nutné provést reflexi/sebehodnocení. Může to být formou nedokončených vět a smajlíků, bodováním, sebehodnotícího listu…....

69

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Ukázka sebehodnotícího listu: 1. Dnes jsem se dověděl nového … … … … … … … … … … … … … … … … … 2. Zaujalo mě … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 3. Největší problémem pro mě bylo … … … … … … … … … … … … … … … … 4. Pracovali všichni ve skupině? ANO /NE ……..stejným dílem? ANO/NE….Kdo nejvíce? … … … … … … … … … … … … … … … … … 5. Čím jsi přispěl k úspěchu Ty?… … … … … … … … … … … … … … … … … 6. Tajemství úspěchu naší skupiny spočívalo v … … … … … … … … … … … … … 7. Největším problémem pro naši skupinu bylo… … … … … … … … … … … … … 8. Co se ti v dnešní hodině líbilo + a co nelíbilo –… … … … … … … … … … … …

3. AKTIVIT Y VZTAHUJÍCÍ SE K TÉMATU FORMY PARTICIPACE Toto téma nejčastěji v hodinách realizujeme prostřednictvím skupinové práce, kdy žáci mají za úkol vymyslet politickou stranu – název, zkratku, heslo, logo, politický program (5 – 7 bodů), způsoby předvolební kampaně. Zvolí si mluvčího, reprezentanta své strany, který stranu a její volební program představí ostatním. Je potřeba upozornit žáky, aby se vyvarovali při svém zpracování nevhodných, vulgárních, rasistických názorů a symbolů. Je vhodné, aby si žáci rozdělili své role ve skupině a po skončení provést reflexi. Po představení jednotlivých stran je možné provést volby, prostřednictvím nichž se ukáže žákům, jakým způsobem se volí do Senátu a jakým do PS. Volby je možné provést zjednodušeným způsobem nebo detailně připraveným způsobem – navržení kandidátek, vytvoření hlasovacích lístků, uskutečnění voleb se všemi atributy, které k tomu patří – volební komise, urna, lístky, plenta, průkaz totožnosti….náročné na přípravu a realizaci, možno provést např. v rámci projektového dne. Praktickou ukázkou voleb mohou být volby do Žákovského parlamentu.

70


4. AKTIVIT Y VZTAHUJÍCÍ SE K TÉMATU DEMOKRACIE ▶ DEMOKRACIE, DIKTATURA A ANARCHIE8 Pomůcky: text Způsoby vládnutí, text Popis kritických situací Žáci jsou rozděleni do skupin a dostanou popis jednoho způsobu vlády (viz text Způsoby vládnutí). V textu může být uvedeno, o jaký způsob vlády se jedná. V případě, že to tam nebude uvedeno, žáci mají za úkol poznat, o jaký způsob vlády se jedná. Dále pak požádejte žáky, aby vymysleli heslo odpovídající podstatě zřízení v jejich státě. Pak požádejte mluvčí určené podle pravidel uvedených v textu Zásady vládnutí v jednotlivých skupinách, aby popsali přidělená zřízení a prezentovali, jakým způsobem k heslu došli a proč jej považují za výstižné. Varianta – je možné nechat žáky, aby si připravili krátkou dramatizaci – prostřednictvím scénky předvedli způsoby vládnutí v jejich státě. Ostatní skupiny hádají, o jaké zřízení se jedná a pokusí se také popsat zásady vládnutí. Rozdejte všem skupinám text Popis kritických situací. Jednotlivé „státy“ se musí se situací vypořádat. Vysvětlete, že všechny skupiny mají řešit stejné situace, ale způsobem odpovídajícím jejich zřízení. Po skončení této činnosti požádejte mluvčí jednotlivých států (mohou být jiní než v bodu 3), aby sdělili, která opatření „státy“ přijaly. Pak následuje diskuze. Žáci zhodnotí přijatá opatření: Která z nich byla nejlepší a proč? Požádejte žáky, aby také sdělili, jakým způsobem pracovali. Jak dlouho jim jednotlivá řešení trvala, kdo se nejvíce prosazoval, na základě kterých kritérií hodnotí ostatní skupiny? Výhody

Nevýhody

Demokracie

Diktatura

Anarchie

8 Upraveno z http://clanky.rvp.cz/clanek/c/ZVOB/1859/DEMOKRACIE-DIKTATURA-AANARCHIE.html/ [cit. 2012-01-29].

71

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Na závěr žáci mohou napsat výhody a nevýhody jednotlivých zřízení. U starších žáků můžeme toto hodnocení doplnit tím, že požádáme žáky, aby navrhli kritéria, podle kterých by se mohly posuzovat klady a zápory jednotlivých zřízení s ohledem na předchozí hru (kritéria např. doba nutná pro přijetí rozhodnutí, spravedlnost rozhodování, míra ztotožnění se s rozhodnutím vládce, možnost nesouhlasit s rozhodnutím, ekonomické náklady na rozhodování…). Tato kritéria pak napište vedle tabulky. Do ní pak zapisujte čárky podle toho, jak žáci jednotlivá kritéria hodnotí, tj. kvantifikujte výhody a nevýhody všech tří forem. ▶ CESTA K DEMOKRACII Pomůcky: papíry, fixy Představte si, že jedete po cestě do země, kde dokonale funguje demokracie. Cesta má mnoho nesprávných odboček, hrbolů a nebezpečí, která mohou velmi znesnadnit dosažení cíle cesty – dokonalé demokracie. Žáci se rozdělí do skupin. Nejdříve si rozdělí papír na dvě poloviny. Na levou polovinu napíší faktory, které podporují demokracii, na druhou polovinu naopak napíší faktory, které brání rozvoji demokracie, které jsou pro demokracii nebezpečím, rizikem, překážkami. Na další větší papír si namalují cestu, která vede do země „Demokratia“. Podél cesty je několik dopravních značek, které představují principy demokracie, ale také rizika a nebezpečí, překážky demokracie. Úkolem skupiny je namalovat cestu s různými dopravními značkami: • • •

principy demokracie budou namalovány do modrých čtverců či modrých kruhů, faktory, které by neměly v demokracii být, jsou zakázány do červeného kruhu, faktory, které představují nebezpečí, riziko demokracie do červeného trojúhelníku.

Prezentace práce skupin, diskuze: • Umístili jste podél silnice stejné značky, překážky, nebezpečí a principy demokracie? • Na které důležité principy demokracie, překážky, nebezpečí jste ve vaší skupině zapomněli? • Které další důležité principy demokracie, překážky a nebezpečí vás ještě napadají?

72

JE MODERNÍ BÝT VLASTENCI? Dále pak žáci si podrobně prostudují následující situace. Jejich úkolem je rozhodnout, zda každá z nich je znakem toho, že země Demokratia je na „cestě k demokracii“. Svou odpověď mají zdůvodnit. • • • • • • • • • •

Zákonodárný sbor schválil zákon, podle kterého jsou povinni všechny děti od 4 do 16 let navštěvovat školu. Členové jedné z místních církví pořádají společné shromáždění. Na toto shromáždění mají přístup pouze představitelé jedné politické strany. Parlament nechal vystavět ve své zasedací místnosti galerii, aby návštěvníci mohli sledovat jednání. Ústava vyžaduje, aby se volby prezidenta republiky konaly každých pět let. Podle ústavy mohou volit pouze lidé starší 18 let, kteří v zemi žijí déle než jeden rok. Zákon nařizuje, aby všichni zaměstnanci byli organizováni v odborech. Žádný odsouzený člověk nemůže kandidovat v žádných volbách. Politická strana, která prohrála volby, požaduje, aby byly okamžitě vyhlášeny nové volby. Prezident republiky je povinen podat občanům každý rok zprávu o tom, co hodlá dělat v následujícím roce. Vláda určuje ceny pro všechny potraviny, které se v zemi prodávají.

▶ ÚSTAVA – SIMULAČNÍ HRA9 Učitel rozdá žákům „neuzavřené věty“ vyjadřující poměrně frekventované názory a postoje. Žák má za úkol zamyslet se nad těmi větami a rozhodnout se, zda s nimi souhlasí či ne a své argumenty zapsat. Pak probíhá diskuze. Je možné pracovat ve skupinách. K těmto odpovědím je možné se vrátit v závěru hodiny, abychom posoudili, jestli došlo ke změně, posunu jejich původního stanoviska. Výroky: • „Zákony jsou tu proto, aby se nedodržovaly…“ • „Ústava je formální záležitostí…“ • „Právo je barová tanečnice, která tančí podle toho, kdo a jak píská (platí)…“

9

Upraveno z DOPITA, M., GRECMANOVÁ, H., WRIGHT, N. D. Nové horizonty výchovy k občanství. Kurikulum kurzu pro studenty vysokých škol. Olomouc : UP Olomouc, 2001. s. 173.

73

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Žáci se rozdělí do skupin. Každá skupina dostane pracovní text a doporučení, papíry, fixy. Žáci mají během časového limitu sepsat svoji „Ústavu“, kterou pak budou prezentovat ostatním. Osvědčilo se nám, když žáci tento úkol zpracovávali i graficky. Vymysleli si název ostrova, namalovali si ho podle svých představ. Během přípravy ústavy můžeme žáky upozornit, že je potřeba se také zabývat otázkou trestu smrti, milosti a problémem slabších, mladších a handicapovaných. Pak nastává prezentace jednotlivých návrhů ústavy a ostrovů. Pak skupiny obdrží pracovní list – text popisující tři situace, které se na ostrově vyskytly. Skupiny mají tyto situace analyzovat a rozhodnout o každé z nich, zda je či není v rozporu s jejich ústavou a případně mohou doplnit svoji ústavu. V poslední části žáci dostanou Ústavu ČR, aby ji mohli srovnat se svými výtvory a uvědomit si, co je důležité a co v Ústavě – základním zákonu země nesmí chybět. Pak by měla následovat reflexe – např. srovnání s jejich původním názorem v úvodní části hodiny.

PÁR SLOV NA Z ÁVĚR Odpověď na otázku v úvodu textu, zda „je moderní být vlastenci?“, necháme na každém z vás. Domníváme se, že přesně a jednoznačně definovat pojem vlastenectví10 je velmi náročné, neboť se jedná o hodnotu, kterou je třeba zvnitřňovat skrze vztah k místu, kde žijeme, k jeho tradici, a to můžeme prostřednictvím aktivit jako např. Máme být na co hrdi, Významné historické události a osobnosti českých dějin, Památná místa, Přírodní a kulturní bohatství atd.

10 Podrobněji se tématem vlastenectví a národní identity zabývá HRACHOVCOVÁ, M. Národní identita, evropanství a výchova k vlastenectví. In ASSENZA, D. (eds.) Internacionalizace 1. díl. Centrum inovativního vzdělávání. Olomouc: A & M Publishing, 2007. s. 6–30.

74


LITERATURA DOPITA, M., GRECMANOVÁ, H., WRIGHT, N. D. Nové horizonty výchovy k občanství. Kurikulum kurzu pro studenty vysokých škol. Olomouc: UP Olomouc, 2001. ISTENČIN, L. Úvod do problematiky lidských práv. Metodický portál: Články [online]. 25. 09. 2008, [cit. 2012-02-03]. Dostupný z www: . ISSN 1802-4785. MATĚJKA, M. Demokracie, diktatura a anarchie. Metodický portál: Články [online]. 22. 09. 2008, [cit. 2012-01-29]. Dostupný z www: . ISSN 1802-4785. PIKE, G., SELBY, D. Cvičení a hry pro globální výchovu 2. Praha: Portál, 2000. Pilotní verze příručky pro koordinátory žákovských parlamentů. Vytvořilo CDU – Centrum pro demokratické učení. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005.

Kde hledat inspiraci? www.rvp.cz www.vychovakobcanstvi.cz www.ptac.cz www.cedu.cz

75

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Aktivita Demokracie, diktatura a anarchie - Text Způsoby vládnutí DEMOKRACIE • Vaše země má ve státní pokladně 20 000 korun. Každý z obyvatel navíc disponuje vlastními úsporami, jejichž výše činí dohromady dalších 10 000 korun (součet úspor všech obyvatel – členů skupiny). • Vaším prvním úkolem je volba prezidenta. On bude odpovědný za řízení politického života a prezentaci vašich rozhodnutí při řešení krizových situací před třídou. Každý obyvatel vašeho státu je pevně přesvědčen, že základní lidskou přirozeností je svoboda a rovnost před právem. • Můžete stanovit libovolné zákony a pravidla, ale každé rozhodnutí musí být schváleno většinou obyvatel státu (členů skupin).

DIKTATURA • Vaše země má ve státní pokladně 30 000 korun. Ve vašem státě je veškerý majetek ve vlastnictví státu a občané mohou získat nějaké peníze pouze se souhlasem nejvyššího vůdce. • Vaším nejvyšším vůdcem ve státě je osoba nejvyššího vzrůstu. V jeho pravomoci je rozhodovat o osudech všech obyvatel a má také absolutní právo přijímat rozhodnutí o veškerém dění v zemi. Uzná-li to za vhodné, může se při rozhodování zeptat na názory občanů (členů skupiny). Nejvyšší vůdce je povinen prezentovat řešení úkolů před třídou. Protože nejvyšší vůdce kontroluje tajnou policii, soudy, armádu, hospodářství i hromadné sdělovací prostředky, obyvatelé se nemohou protivit jeho rozhodnutím. • Nejvyšší vůdce vyhlašuje zákony a kdykoliv může jmenovat kohokoli do funkcí, stejně jako ho odvolat. Pouze on může disponovat s veškerým majetkem státu.

ANARCHIE • Vaše země má ve státní pokladně 30 000 korun. Vaším prvním úkolem je rozdělení těchto peněz mezi všechny obyvatele (členy skupiny). • Všichni se shodujete pouze na jediné tezi: ,,Nejlepší zákon je žádný zákon“. Na všechny další věci můžete mít vlastní názor. Každý z vás si stanoví, jakou roli bude ve státě zastávat. Každý je sám sobě učitelem, policistou, soudcem, generálem… V případě, že dospějete k jednotnému řešení krizových situací, určený mluvčí (bude jím ten, jehož příjmení 76


•

je třetí v abecedě ve vaší skupině) je sdělí třídě. Může se však stát, že se z důvodu absence pravidel nedohodnete na řešení některé z krizových situací. V tomto případě postupně každý z vás v následné prezentaci označí viníka ,,nedohody“. Každému je dovoleno domáhat se všeho, každý může bojkotovat většinové rozhodnutí a nemusí se řídit žádnými pravidly. Vyzkoušejte si tato (ne)pravidla nejdříve na rozdělování peněz.

Aktivita Demokracie, diktatura a anarchie – Text Popis kritických situací

Popis kritických situací A.

Vážná hospodářská krize vyvolala v zemi masové stávky Rychlý a rozsáhlý pokles výroby ve státě dramaticky zvýšil nezaměstnanost. Lidé se bouří, účastní se masových stávek a demonstrací. Ve velkých městech se navíc objevily pouliční nepokoje. – Vaším úkolem je vytvořit plán, kterým by se podařilo překonat tuto krizi. V plánu musí být zřetelný hlavní cíl skupiny a také musí odpovídat pravidlům režimu ve vašem státě. Spočívá-li plán v zajištění peněz, musí obsahovat jejich množství a zdroje. Na vypracování plánu máte 10 minut. Hlavní body plánu stručně zapište. Plán nakonec musí podepsat odpovídající počet členů skupiny (demokracie = většina, diktatura = Nejvyšší vůdce, anarchie = všichni).

SKUPINA: PLÁN: B.

PODPISY:

Dlouhotrvající sucha Po dlouhotrvajícím suchu se v zemi objevil kritický nedostatek vody. Nacházíte se v hlavním městě země čítajícím milion obyvatel, kterého se nedostatek vody dotýká zvlášť palčivě. Zavírají se průmyslové podniky, je ohroženo fungování nemocnic, objevují se známky epidemie, vytváří se černý trh s vodou… – Vzniká potřeba drastického omezení přídělů vody a vytvoření pravidel, podle kterých bude distribuována. Kdo bude mít přednostní právo na příděly vody? Kolik vody na den a jakým způsobem bude přidělováno jednotlivcům? Tato pravidla musí být vytvořena v souladu 77

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY s režimem a zákony ve vaší zemi. Na vypracování plánu máte 10 minut. Hlavní body plánu stručně zapište. Plán musí podepsat odpovídající počet členů skupiny (demokracie = většina, diktatura = Nejvyšší vůdce, anarchie = všichni). SKUPINA: PLÁN:

C.

Invaze nepřátelského státu Nepřátelský stát, se kterým má vaše země část společné hranice, na vás neočekávaně zaútočil. Tanky agresora prorazily vaše obranné linie. Objevilo se podezření, že můžete mít tajné agenty v řadách vašich vojáků a politiků. Vaší armádě se nedostává vojáků a zbraní. Bomby nepřítele dokonce padají v okolí míst, kde máte zrovna poradu. – Vaším úkolem je vytvoření plánu, který umožní vaší zemi přežít. V plánu musí být zřetelný hlavní cíl skupiny a také musí odpovídat pravidlům režimu ve vašem státě. Spočívá-li plán v zajištění peněz (např. na zabezpečení chodu armády), musí obsahovat jejich množství a zdroje. Na vypracování plánu máte 10 minut. Hlavní body plánu stručně zapište. Plán musí podepsat odpovídající počet členů skupiny (demokracie = většina, diktatura = Nejvyšší vůdce, anarchie = všichni).

SKUPINA: PLÁN:

78

PODPISY:

PODPISY:

JE MODERNÍ BÝT VLASTENCI? D.

Nástupnický řád po smrti vašeho nejvyššího představitele Váš nejvyšší představitel se dozvěděl, že je nevyléčitelně nemocen. Lékaři předpokládají, že mu zbývá maximálně týden života. Musíte nalézt nového nejvyššího představitele, což znamená vytvořit nástupnický řád. – Vaším úkolem je vytvořit plán, který by umožnil vaší zemi překonat tuto politickou krizi. V plánu musí být zřetelný hlavní cíl skupiny a také musí odpovídat pravidlům režimu ve vašem státě. Tuto situaci je však možné využít ke změně režimu. Spočívá-li plán v zajištění peněz (např. na cestovné, ale v případě některých forem vlády třeba i na úplatky), musí obsahovat jejich množství a zdroje. Na vypracování plánu máte 10 minut. Hlavní body plánu stručně zapište. Plán musí podepsat odpovídající počet členů skupiny (demokracie = většina, diktatura = Nejvyšší vůdce, anarchie = všichni).

SKUPINA: PLÁN:

PODPISY:

Aktivita PRÁVOBINGO – Záznamový arch: Najděte někoho, kdo A. Cítil, že k němu byl někdo nedávno nespravedlivý. B. Četl nedávno o nespravedlivém a diskriminujícím zacházení s nějakou menšinou. C. Cítil, že jeho rasa nebo původ byly příčinou porušování některých jeho práv. D. Ví o porušování lidských práv v nějaké zemi. E. Věří, že i zvířata mají svá práva. F. Věří, že povinnosti jsou důležitější než práva. G. Ví o porušování práv v naší zemi. H. Může uvést nějaký případ porušování práv žáků ve škole. I. Může uvést nějaký příklad, kdy byla jeho práva porušována z důvodu jeho pohlaví. J. Uplatnil nedávno své právo na svobodu vyznání (náboženství). K. Pomohl někomu, k němuž se někdo jiný choval nespravedlivě. L. Ví o nějakém úspěchu při obraně lidských práv.

79

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY A Jméno: Podrobnosti:

B Jméno: Podrobnosti:

C Jméno: Podrobnosti:

D Jméno: Podrobnosti:

E Jméno: Podrobnosti:

F Jméno: Podrobnosti:

G Jméno: Podrobnosti:

H Jméno: Podrobnosti

I Jméno: Podrobnosti:

J Jméno: Podrobnosti:

K Jméno: Podrobnosti:

L Jméno: Podrobnosti:

Aktivita ÚSTAVA Pracovní list – text – Situace na ostrově 1. Osoba nebo skupina osob vykonávající moc, se prohlásí za Vyslance Vyšší Spravedlnosti (VVS) a z tohoto titulu založí ,,Společnost jediné pravé cesty“ (SJPC) a rozhodne, že ode dneška mohou být ve veřejných funkcích pouze osoby, které do ní vstoupily (jsou jejími členy). Každý vstupující musí zaplatit vysoký příspěvek a podepsat ,,Prohlášení o loajalitě“ předsedovi Společnosti. Skupina – tu prezentujete vy – (ti, kteří nejsou členy SJPC) se snaží dokázat, že toto nařízení je v rozporu s právy garantovanými ústavou. 2. Prudce narůstá zločinnost. Aby byl zachován pořádek, vydá SJPC nařízení, že lidé podezřelí z porušení zákona budou preventivně okamžitě a bez soudu odesláni na půl roku na odloučené místo. K internaci stačí pouze informace oběti či svědka. Speciální bezpečnostní služby v tom SJPC podporují a tvrdí, že rychlá reakce a okamžité potrestání umož80

JE MODERNÍ BÝT VLASTENCI? ní zachovat veřejný klid, bezpečnost a pořádek. Vyslanci Vyšší spravedlnosti hodlají rovněž – vzhledem ke kritické situaci vysokého nárůstu zločinnosti a kriminality – zavést trest smrti. Někteří – vy – nesouhlasí s tímto rozhodnutím a snaží se dokázat, že to porušuje základní práva obsažená v ústavě. 3. Muží představují 51 % populace ostrova. Při nedávném referendu obyvatelé rozhodli nadpoloviční většinou, že ženy jsou povinny mít stejné náboženské a politické přesvědčení jako jejich manželé. Neprovdané dívky a ženy nesmějí vyjádřit svůj názor na žádné náboženské a politické otázky. (Lze i opačně – 5% žen). Ženy – a vůbec vy – odmítají (odmítáte) přijmout tento názor a snaží(te) se dokázat, že je v rozporu s ústavou.

Aktivita ÚSTAVA – úvodní text ,,Ztroskotali jste na pustém ostrově. Zachránilo se asi 100 lidí. Vy jste byli ostatními vybráni, abyste připravili základní pravidla života na ostrově. Ze ztroskotané lodi máte k dispozici jen velmi málo věcí: tři nože, tři rýče, kladivo a malé množství jídla – 100 kg pšenice, 100 kg brambor. Ostrov leží v tropické zóně. Je umístěn daleko od námořních cest a nedá se očekávat brzká záchrana. Je třeba ale počítat s možným (a pravděpodobným) napadením pirátů či korzárů, kteří si zde mohou chtít uložit poklady a kořist, k čemuž by zajisté nechtěli žádných svědků.“ Vaším úkolem je DEFINOVAT PRINCIPY SPOLEČNÉHO SOUŽITÍ NA OSTROVĚ. Rada – Doporučení: • Sdělte si mezi sebou (ujasněte si) své představy o vzhledu ostrova, rostlinách, vegetaci, zvířectvu, předpokládaném umístění apod. • Zvolte a dohodněte název ostrova a tím ostrov pojmenujte. • Rozhodně, jak spravedlivě používat a dělit věci a potraviny, které se zachránily z lodi. • Při definování principů společného života na ostrově se především dohodněte na odpovědích (řešeních) na tyto otázky:

81

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY 1. Jakým způsobem se budou přijímat rozhodnutí? 2. Jakého okruhu problémů se budou týkat rozhodnutí (zdrojů, jež jsou k dispozici, aspektů soukromého života atd.)? 3. Kdo bude vykonávat moc a jakým způsobem? 4. Jaká práva a povinnosti budou mít obyvatelé? 5. Jak bude ošetřen, eventuálně řešen případ pirátského napadení? 6. Jak budete řešit konflikty, které mohou mezi vámi vznikat, problém kriminality apod.? 7. Promyslete, jaká jsou další důležitá pravidla, která je třeba formulovat a respektovat.

Aktivita Práva a povinnosti PRÁVA Máme právo na čistou a pohodlnou třídu

Máme právo na slušné zacházení.

Máme právo pracovat v klidu a bez rušení.

Máme právo nechávat si ve třídě svoje věci.

Máme právo nosit na sobě oblečení, jaké chceme.

Máme právo na volný čas o přestávkách.

Máme právo jít na záchod, když potřebujeme.

Máme právo zůstat o přestávce ve třídě, když prší.

Máme právo si kam pověsit kabát.

Máme právo požádat o pomoc, pokud ji potřebujeme.

Máme právo mít ve třídě čas na legraci.

Máme právo mít chvilku klidu.

Máme právo říci učiteli, co si myslíme a cítíme.

Máme právo mít místo, kde si můžeme nechávat své věci.

Máme právo, aby se s námi zacházelo jako s jedinečnými osobnostmi.

Máme právo nenechat se šikanovat nebo obtěžovat.

Máme právo mít Máme právo na to, dostatek studijních aby nám ostatní materiálů. naslouchali.

82

Máme právo vybrat si místo, kde budeme sedět.

JE MODERNÍ BÝT VLASTENCI? POVINNOSTI Naší povinností je být k ostatním slušný.

Naší povinností je využít dobře čas ve škole.

Naší povinností je nešikanovat druhé.

Naší povinností je nehrát si se svými věcmi, hrami a hračkami během vyučování.

Naší povinností je neprát se se spolužáky.

Naší povinností je nezabírat si pro sebe příliš mnoho času a pozornosti učitele, aby zbylo i na ostatní.

Naší povinností je naslouchat učitelům.

Naší povinností je nekreslit na stěny a lavice.

Naší povinností je vhodně se do školy oblékat.

Naší povinností je naslouchat tomu, co říkají ostatní.

Naší povinností je šetřit pomůcky a materiál používaný ve třídě.

Naší povinností je dělit se s ostatními o pomůcky a potřeby.

Naší povinNaší povinností je neničit ností je chovat věci druhých. se rozumně a dbát na bezpečnost.

Naší povinností je nepřerušovat druhé, když hovoří.

Naší povinností je chodit do školy.

Naší povinností je navzájem si pomáhat.

Naší povinností je nechodit do třídy v zablácených botách.

Naší povinností je neodhazovat odpadky.

Naší povinností je nedělat ze sebe ve třídě šaška.

Naší povinností je nenapadat nebo urážet spolužáky.

Naší povinností je vracet se po přestávkách včas do třídy.

Naší povinností je jednat s každým s úctou.

Naší povinností je nerozptylovat druhé.

Naší povinností je přicházet do školy včas.

Naší povinností je udržovat školní dvůr nebo chodbu v čistotě.

Naší povinností je nevyrušovat v hodinách.

Naší povinností je zacházet s nábytkem ohleduplně.

Naší povinností je jednat s lidmi mile a slušně.

Naší povinností je udělat každou práci, kterou nám učitelé zadají.

Naší povinností je udržovat školní dvůr nebo chodbu v čistotě.

Naší povinností je chovat se ohleduplně k oblečení druhých

Naší povinností je nezraňovat druhé a neubližovat jim.

Naší povinností je poslouchat pokyny

Naší povinností je dělat domácí úkoly.

83


MULTIKULTURALITA NA VLASTNÍ KŮŽI: TEORIE A MODELY SOCIÁLNÍHO SOUŽITÍ PaedDr. Marie Hrachovcová

Rámcovým cílem předkládaného studijního textu je, abyste po jeho prostudování dokázali lépe chápat problémy sociálního soužití, pochopit odlišnosti v současné společnosti a uvědomovat si je jako jinou plnohodnotnou formu existence člověka. Sociální prostředí, do něhož patří škola a její prostředí, se v současné době výrazně mění, je ovlivňováno vytvářením jednotné Evropy a se vstupem ČR do EU se otevíráme působení vlivů států západní i východní Evropy. Sílí příliv migrantů, na našem území přibývá imigrantů žádajících o azyl a žijí zde cizinci z různých končin světa. Učitelé jsou denně konfrontováni s problémy pro ně neznámých kultur, jiných hodnot, jazykovými bariérami a řešením interetnických konfliktů. Ve škole se hromadí neřešené a mnohdy zastírané problémy šikany, dochází k segregaci tělesně, mentálně a jazykově handicapovaných dětí. Roste agresivita ve školách, jak mezi žáky, tak dochází i k fyzickému napadání učitelů. Sociální soužití s Romy je komplikované. Na druhé straně jsme svědky mobi1izace extrémně pravicových skupin ve společnosti (hnutí skinheads), jsme v zajetí předsudků, stereotypů, místo tolerance a respektu narůstá xenofobie a projevy rasismu. Navíc dochází k záplavě informací, které denně chrlí masmédia. Na televizních obrazovkách převládá násilí. Počítačové hry rovněž nabízí brutální vzrušení. Školu od tohoto světa – širokého sociálního prostředí – nelze izolovat. Škola jako součást společnosti zrcadlí její vývoj, reaguje na něj, ale také se podílí na jejím vytváření. Existence společnosti je určována socia1izací lidí. Právě rodina, škola a masmédia patří mezi základní socia1izační jednotky. „Socializace je proces, v němž dochází k postupné přeměně člověka jako biologické bytosti v bytost společenskou“ (Klimeš 1981). Učíme se žít ve společnosti, přijímáme její hodnoty, normy, napodobujeme vzorce chování, osvojujeme si společenské role atd. Dostatečně socia1izovaný jedinec dokáže předvídat chování druhých lidí, adekvátně na ně reagovat, a naopak i jeho chování a reakce jsou předvídatelné pro ostatní. Ve školním prostředí se navzájem prostupují dva hlavní socia1izační procesy. Jedná se o vztah k autoritě učitele a k autoritě školní instituce, ale žáci se učí jednat i ve společenství sobě rovných, tj. spolužáků, to znamená, že mé vlastní chování je ovlivňováno spolužáky vůči učiteli a škole, a naopak učitelé ovlivňují mé chování ke spolužákům. Paradoxně právě ve školním prostředí se mohou projevit negativní 84

MULTIKULTURALITA NA VLASTNÍ KŮŽI vlivy na socia1izaci jedince. Mnohdy nevědomky a navzdory všem dobrým úmyslům učitelé zasévají v žácích zárodky netolerance a xenofobie. Současný tzv. výkonový model školy nezohledňuje problematiku žáků, kteří přicházejí z jiného kulturního prostředí, kde v rodinách procházejí odlišným procesem socia1izace, než na jaký jsou učitelé zvyklí ze sociálního prostředí majoritní společnosti. Jedná se zejména o děti romské, ale i děti přistěhovalců a cizinců (vietnamské, čínské, běloruské, čečenské, arabské atd.), děti tělesně či mentálně handicapované, zkrátka „jiné“. Škola se stává podhoubím pro šikanu. Poněvadž se problematikou šikany zabývá jiný program kurzu, budu se více zabývat aktuálními změnami v práci školy v konfrontaci se současným stavem a zejména problematikou multikulturní výchovy jako nástroje k poznání a pochopení jinakosti. Vzhledem k tomu, že vedle rodiny je nejdůležitější pro formování aktivního, tolerantního a empatického občana škola, je nutno se zaměřit na systematické uplatňování multikulturní výchovy či interkulturního vzdělávání ve školní praxi, prostřednictvím školy pak ovlivňovat soužití v komunitě obce a v rodinách dětí majoritní i minoritní společnosti. K tomu se nabízí připravovaná reforma vzdělávání, na níž budou participovat všichni učitelé. V Rámcovém vzdělávacím programu je začleněna mezi tzv. průřezová témata i multikulturní výchova. Její teze zavazují učitele všech vyučovacích předmětů, soustředěných do okruhů podle svého zaměření (např. společenskovědní předměty dějepis a občanská výchova v bloku Člověk a společnost), aby uplatňovali prvky interkulturního vzdělávání napříč předměty i ročníky v celém vzdělávacím systému. Důraz je kladen zejména na osobnostně sociální vývoj jedince, dále schopnost komunikace a řešení konfliktu, a zejména na vybavení žáků kompetencemi, potřebnými pro život v multikulturní společnosti. Tento studijní materiál nelze považovat za vyčerpávající. Ve vymezeném časovém prostoru workshopu vám nemohu nabídnout více než podněty k zamyšlení a seznámit vás se základními pojmy a trendy v této aktuální tematice. Pokud vás problematika multikulturní výchovy zaujme, předkládám seznam dostupné literatury k dalšímu studiu. Přeji vám hodně úspěchů a zážitků na cestě za poznáním.

85


1. PROBLÉMY SOCIÁLNÍHO SOUŽITÍ VE ŠKOLE A VÝCHODISKA MULTIKULTURNÍ VÝCHOVY Cíl Smyslem následující lekce je, abyste po jejím absolvování: • dokázali specifikovat některé problémy sociálního soužití v dnešní škole, • pochopili nezbytnost změn ve vztazích rodiče – učitelé – žáci a v návaznosti na ně provedla škola inovace forem, metod a obsahu výchovně vzdělávacího procesu, • zaměřili své studium na poznání odlišnosti kultur, z jejichž prostředí pocházejí žáci, které vyučujete.

1.1

Problémy sociálního soužití ve škole

Otázky k zamyšlení Zamysleli jste se nad tím, co je vlastním smyslem slov, že škola má připravit dítě pro život ve společnosti? Dokáže současná škola připravit žáky a studenty pro budoucí život? Dokáže reagovat na rychle se měnící svět kolem nás? Co považujete za hlavní úkol své práce s dětmi? Věnujete se více předávání znalostí svého předmětu, nebo se snažíte o rozvoj osobnosti žáka, o rozvoj jeho kompetencí potřebných pro život? Pravděpodobně odpovíte, že ve škole mají žáci získat vědomosti potřebné pro svůj budoucí život ve společnosti. Nedočkavý prvňáček se těší do školy, je zvídavý, dělá pokroky ve čtení, psaní a počítání. Než postoupí na druhý stupeň, tj. působením výchovně vzdělávacího procesu, už jeho touha po vzdělání opadá, aktivita a tvořivost se mění na konci základní školy v pasivní přežívání. Po žákovi se nechce, aby kriticky myslel, ale pouze memorova1. Menší důraz je kladen na osvojení základních sociálních kompetencí, díky nimž dokáže žít ve společnosti a „postavit se na vlastní nohy“ v profesním i osobním životě. I když se učitelé snaží žákům předat maximum znalostí, využijí jich jen část, ale co si do života odnášejí, to jsou zejména různé modely sociálního soužití. „Učí škola studenty i něco jiného než encyklopedické biflování znalostí? Berou učitelé při plnění svých úkolů na vědomí také osobnost studenta, nebo je pro ně pouhou prázdnou nádobou bez vlastních pocitů a názorů, kterou je třeba naplnit fakty, poučkami, letopočty a dalšími „nezbytnostmi“ až po okraj, a pak je vypustit do života? V čem vlastně spočívá vzdělanost člověka? V tom, že víc zná, nebo v tom, že se dokáže přizpůsobit různým situacím a umí je i aktivně ovlivňovat? V tom, že preferuje rozumový přístup k životu a stydí se za projevení citu a použití intuice, že umí ovládat počítač, cizí jazyky, marketing, ale neví, jak zacházet sám se sebou?“ (Pike, Selby 1994, s. 11).

86

MULTIKULTURALITA NA VLASTNÍ KŮŽI Úkol k textu Pokuste se zaznamenat v bodech problémy, vycházející ze sociálního soužití ve vaší škole! Zamyslete se nad vztahy: učitel-učitel, učitel-žák, žák-žák, učitel-vedení školy, učitel-rodiče, učitel–obec (veřejnost) a vztahy v opačném poměru. Navrhněte, co byste mohli dělat jinak, aby se situace zlepšila! Jak funguje většina dnešních škol? • Svět školy oddělen od života, uzavřen sám v sebe. • Rozdělení předmětů do hodin po 45 minutách. • Izolovanost předmětů, malé uplatňování mezipředmětových vazeb. • Předimenzovanost osnov, neustálý pocit časové tísně. • Témata osnov se opakují v různých předmětech, ale nevyužívá se vazeb pro pochopení vztahů mezi nimi. • Požadovány jsou encyklopedické znalosti, převažuje paměťové učení. • Chybí prostor pro diskusi, sdělení osobních pocitů a zkušeností. • Učitelé přednášejí v roli odborníků informace pouze jednocestnými komunikačními kanály. • Žákům je předkládáno vidění světa očima učitele z pozice jeho předmětu. • Atmosféra ve třídě je soutěživá, žáci si konkurují, nejsou vedeni ke kooperaci. • Vyžaduje se kázeň a bezvýhradné podřízení se autoritě i autoritářství učitele. • Žáci se nepodílejí na vytváření norem soužití – svého Kodexu. • Posuzování znalostí se děje na základě testování, hodnocení nevychází z úspěchu, ale z vyhledávání chyb a neznalostí. Odkud jsme tento model převzali? V době vzniku povinné školní docházky v r. 1774 bylo snahou Marie Terezie zavést jednotný úřední jazyk a usnadnit fungování centralizovaného byrokraticko-absolutistického státního aparátu. Znalost „trivia“ byla potřebná jak pro fungování státního aparátu, který vyžadoval schopnost seznámit se s předpisy a nařízeními, tak pro nové převratné hospodářské změny. Cílem centralizované absolutistické monarchie bylo zavést řád. Od obyvatel monarchie se očekávalo, že se bezvýhradně podřídí a uposlechnou veškerá nařízení vydaná osvícenými panovníky. Úlohou školní výchovy je ukázat jedinci, kam patří. Přesvědčit žáky, že náleží do určitého celku lidí, kteří se podobají jazykem i kulturou, měla škola i církev. Patřit do světa řízeného určitým daným řádem vyžaduje odstranit jinakost, odlišnosti kulturní i jazykové. Pro „dobro občanů – i násilím. Jedince, který nechce či není schopen se zařadit, podrobuje školský systém zvýšenému dohledu či ho odsouvá na okraj komunity. Takový jedinec se stává pro řád 87

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY nebezpečný, poněvadž by mohl vážně ohrožovat daný řád společnosti. Hlavním úkolem školy je „norma1izovat“, tedy vytvořit jedince zcela konformního. Příklady • Marie Terezie jako první přistoupila k programu usazování a asimilace Romů. Chtěla je přeměnit v maďarské rolníky. Pod pohrůžkou mrskání byl vydán zákaz mluvit romsky, nosit tradiční oděv, romská příjmení byla nahrazována běžnými neromskými. Byli povinni posílat děti do škol, účastnit se bohoslužeb a dbát na dodržování hygieny. Pokud se nepodřídili, neusadili se, byly jim odebírány děti na převýchovu do neromských rodin. Tento asimilační program zasáhl nejvíce Uhry, částečně Moravu, v Čechách se nerealizoval. • Germanizace prováděná za vlády Josefa II. zasáhla zejména Čechy a Moravu a trvalo velmi dlouho, až do r. 1880, kdy byla vydána Strossmayerova jazyková nařízení, než český občan mohl v úřední komunikaci používat češtinu. Další pokusy o jazyková nařízení týkající se užívání českého jazyka na úřadech narazily na tuhý odpor německých nacionalistů v Rakousku-Uhersku. Až Moravský pakt v r. 1905 zrovnoprávnil český jazyk ve styku se samosprávnými úřady. V Čechách napětí pokračovalo. Dokladem tvrdé a nesmyslné mašinérie školy založené na předepsaných procedurách výuky, striktním dodržování řádu školy s vypracovaným systémem kázeňských trestů je francouzské školství 19. století, jak je popisuje Michel Foucault ve své knize Dohlížet a trestat. Cíl metod, kterým se musel podřizovat ve výuce např. psaní, nevedl ke kýženému prospěchu ve vzdělání, ten byl vedlejší, ale k tomu, aby se naučil žák bezvýhradně poslouchat. Žák byl neustále pod dohledem - ve škole i mimo ni. Nebylo posuzováno jen, jak plní úkoly, jak se připravuje, ale i jaký je jeho postoj k příkazům, jaká je jeho disciplína. Podobný „drill“ byl zaváděn i ve školských systémech v totalitních režimech, např. ve fašistickém Německu, které chtělo vychovat rasově čistého „nadčlověka“. Otázka k zamyšlení Kterou ze zásad se řídí dnešní škola? „Co není zakázáno, je povoleno“ nebo „Co není povoleno, je zakázáno?“ Cílem tedy nejsou vědomosti žáka, ale především slepá poslušnost. Bez odmlouvání je nutno plnit příkazy, i když se činnost jeví naprosto bezúčelná. Tento systém vychovává spíše nemyslící stroje než živé lidské bytosti. Tomuto systému podřizovat se bez výhrad příkazům shora, ať se jedná o přímé nadřízené či státní byrokratický aparát, se musí přizpůsobit i učitel či ředitel ško88

MULTIKULTURALITA NA VLASTNÍ KŮŽI ly. Každý je podle řádu společnosti někam zařazen. Spontánní chování jedince je potenciálně nebezpečné, nepatřičné a nemusí vést k společensky uznávanému cíli. Významný sociolog přelomu 19. a 20. století, Georg Simmel (1997, s. 137), charakterizuje svou dobu následovně: po jedinci... „se přímo vyžaduje splynutí se společností a absolutní oddanost společnosti se stává bezvýhradnou povinností, která v sobě zahrnuje mravní stánku i vše ostatní“. Cílem školní docházky není svobodný harmonicky rozvinutý a osobně šťastný člověk, ale jedinec disciplinovaný a zaměnitelný, který je schopen se zapojit do chodu společnosti vnímané jako jeden velký stroj. Takto formované jedince požadovaly totalitní režimy fašistického Německa i komunistického Sovětského Svazu. S takto „vychovanými disciplinovanými“ vojáky a „uvědomělými“ občany státu lze úspěšně manipulovat a vést je do nesmyslných válek. Slepá poslušnost jim nedovolovala svrhnout diktátory, zbavit se Hitlera, či Sta1ina. Kdo byli schopni se moci postavit, byli zlikvidováni důmyslnou mašinérií, opět vycházející z „řádu posvěceného zhoubnou ideologií“. Tomuto principu feudální či totalitní podřízenosti, slepé poslušnosti, pocitu ohromení napomáhá i architektura školských staveb. Jezuitské konvikty s masivními vraty, dlouhými širokými chodbami, schodišti, sály a mohutným strohým průčelím převyšují výrazně okolní budovy. Rovněž obrovská chrámová prostora se sloupy, iluzí otevřených nebes, vůní kadidla a jímavou atmosférou obřadu vedla věřícího k pokoře. Jak se cítilo dítě v těchto prostorách? Jistě ho ovládal pocit bázně, provinění a ostychu. Tlak prostoru ho nutil k bezpodmínečnému podřízení a nevyzýval ke hře či jiné spontánní aktivitě, ale ke kázni, pocitu malosti. Dítěti je tak dáno najevo, že není považováno za dítě (Blažek 1995, s. 31–32). Při vytváření školského výchovně vzdělávacího systému povinné školní docházky jsou pevně stanovena kritéria výkonu, jaká společnost od svých členů vyžaduje. Ti, kteří nejsou schopni naplnit očekávání tzv. výkonového modelu školy, jsou „svěřeni do péče“ sociálních ústavů či speciálních výchovných zařízení. Nemají šanci se podílet na ekonomickém pokroku společnosti, stávají se druhořadými, méně společensky významnými. I když školská politika proklamuje vzdělávání a rozvoj schopností nezbytných pro život, současně usiluje v „skrytém učebním plánu“ Ivana Illicha (2001) o socializaci jedinců do hierarchizované společnosti. Otázka k zamyšlení Jistě jste v hodinách literární výchovy četli autobiografickou povídku Jana Nerudy „Byl darebákem“. Nerudovy vzpomínky na školní léta jsou ukázkou, v jakém postavení se nacházel chlapec z chudého sociálního prostředí. Jak se tento fe89

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY nomén majetkové a sociální diferenciace projevuje v dnešní škole, kam chodí děti z podnikatelských rodin a děti, jejichž rodiče jsou na podpoře v nezaměstnanosti? Navíc se stále zvyšuje procento dětí z rozvrácených rodin. Ve třídě jsou děti romské, vietnamské, z odlišného kulturního prostředí. Jak se tyto aspekty projevují v sociálním soužití? Doposud výkonový model školy vycházel z daného typu výchovně vzdělávacího programu (např. Obecné, Základní nebo Národní školy), který formou osnov předmětů závazných pro učitele oficiálně stanovil míru znalostí a dovedností, tedy očekávaný výkon žáků. Ve výuce již od dob osvícenského absolutismu doby Marie Terezie převažuje frontální charakter. Hlavním aktérem vyučovacího procesu je učitel, žáci jsou objektem výuky s minimální možností ovlivnit průběh, a tedy i požadovaný výkon. Tento systém vede žáky k pasivitě. Za aktivitu se považuje reakce žáků na učitelův požadavek, ne jeho vlastní spontánní jednání. V malé sociální skupině, jakou je školní třída, převažuje v rámci výuky hierarchizovaná komunikace s nadřízeným učitelem, není veden dialog mezi spolužáky jako jedinci sobě rovnými. I když nemůžeme upřít upřímnou snahu společnosti vyrovnat se s libera1izací ve vzdělávání a modernizací výuky, stále převažuje klasický model monologu učitele při výkladu nové látky. Co je pro žáky důležitější - krasopis nebo schopnost psát, plynulost čtení nebo porozumění textu? Při práci s textem převažuje požadavek reprodukce nebo memorování textu, žáci nejsou vedeni ke kritickému myšlení. Ve výuce jazyků se učitelé více zaměřují na bezchybný pravopis a gramatiku, místo na schopnost komunikace a stylizaci svých myšlenek. Výuka se neobejde ani dnes bez drilu a memorování, např. při učení cizích slovíček, básní, učení vzorců. Pamětní učení ale stále převažuje nad tvořivostí. Žáci recitují verše nazpaměť, ale málokdy se pokouší o jejich tvorbu. V průběhu školní docházky je žák nucen naučit se spoustu encyklopedických znalostí, v běžném životě neupotřebitelných definic, dat a vzorců. Učitelé se odvolávají na nezbytnost kvalitní přípravy pro zvládnutí požadavků přijímacího řízení na střední či vysoké školy. Kritériem je tedy zvládnutí zkoušek. Jejich výsledek rozhodne, do jaké míry zvládl žák či student očekávaný výkon a určí jeho další zařazení v hierarchii společnosti. Při zkoušce se žák dostává do podřízené pozice bez možnosti tuto situaci změnit. Učitel v roli zkoušejícího je tedy nadřazen žákovi či studentovi v podřízené pozici. Může být ovlivněn i subjektivním vztahem k žákově či studentově osobnosti, což podřízeného může poškozovat. Důraz není dán na to, kdo více zná, ale kdo koho zkouší. I když nespokojený student vymění školu nebo požádá o přezkoušení před komisí, opět bude v roli žáka. Pouze v zaměstnání může schopnější podřízený, alespoň teoreticky, zaujmout místo nadřízeného nebo může odejít jinam 90

MULTIKULTURALITA NA VLASTNÍ KŮŽI na pozici nadřízeného. Tento systém „kdo s koho“ dělá ze spolužáků rivaly. Spolupráce je zatracována jako nemorální, jako podvod. Každý má podat výkon pouze sám za sebe. Ale v běžném životě se bez týmové spolupráce neobejdeme. Kde jinde než ve škole by se měli žáci naučit kooperaci právě z hlediska úspěšného sociálního soužití? Poznámka V současné době řada učitelů již uplatňuje ve výuce metody projektu „Čtením a psaním ke kritickému myšlení“, který vede žáky k aktivizaci a kreativitě ve výuce. Mezinárodní srovnávací studie úrovně četby textu s porozuměním neřadí žáky základních škol ČR mezi světovou špičku. V rámci příprav na přijetí reformy školské soustavy - Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání - je připravován model výuky založený na osvojení kompetencí, potřebných v životě člověka, na kooperaci, rozvoji talentu žáků, na toleranci a respektu k jinakosti, v chápání multikulturality. Příprava kurikula předmětu bude svěřena do rukou učitele, který může reagovat na úroveň žáků. Shrnutí • Školský model, kde je jednostranně preferován důraz na disciplínu, memorování, encyklopedičnost a konkurenci před spoluprací, kritickým myšlením a kreativitou, nemůže být vhodným socializačním prostředím pro život ve svobodné demokratické společnosti. • Škola by měla učit žáky a studenty zodpovědnému a aktivnímu občanskému jednání, schopnosti obhájit svou věc, zastat se práva slabšího proti silnějšímu. • Pokud žáci či studenti nejsou vedeni ke kritickému myšlení a aktivnímu přístupu k výuce, snadno podléhají předsudkům, stereotypům a předem daným pravdám. Nedokáží odolat reklamě a manipulaci masmédií. • Při zkoušce je požadována na examinovaném obvykle jedna správná odpověď, k níž často nedospěje žák vlastní úvahou, ale tím, že se ji prostě naučí. Neučí se proto, že potřebuje rozvíjet své vědomosti a dovednosti potřebné pro život, ale učí se proto, aby uspěl ve zkoušce. Tak je dítě v konkurenčním boji se spolužáky vedeno k netoleranci, ne ke spolupráci, respektu a empatii. • Na rozdíl od školy málokdy existuje v běžném životě předem daná, jedině správná a jasná odpověď na otázky a problémy, se kterými se musí jedinec ve společnosti vypořádat. Proto by měl mít i ve škole žák právo na omyl, na vyjádření vlastního názoru, který by měl být ostatními tolerován. 91

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY •

•

1.2

Motivace by měla být postavena na úspěchu. Žák by neměl být hodnocen za chyby, ale za správná řešení. Dítě se bojí promluvit, aby neřeklo něco špatně a nebylo vystaveno posměchu či ironii. Jedním z neblahých výsledků tradiční frontální výuky založené na výkonu je netolerance a xenofobie, z níž vyvěrá nedůvěra, strach či nenávist vůči cizímu a odlišnému.

Pojetí odlišnosti ve školním prostředí

Otázky k zamyšlení • Co si představujete pod pojmem jinakost, odlišnost? • Do jaké míry respektuje současná česká společnost mentálně či tělesně postižené? • Jak přijímá školní prostředí děti z jiných etnik? Koho dokáže tolerovat,a koho naopak diskriminuje? V současné době se na veřejnosti i v médiích stále častěji diskutuje otázka začlenění mentálně či tělesně postižených do běžného života. Díky budování bezbariérových přístupů či zvukové signalizaci na přechodech řízených světelnou signalizací se více setkáváme s vozíčkáři či nevidomými s bílou holí či vodícím psem. Jsou zřizovány chráněné dílny i centra pro různé druhy postižení. Přesto doposud převažovala segregace nad integrací. Nemožnost zaplatit postiženému asistenta či uhradit sociální dávky rodinnému příslušníku za péči o bezmocné dítě či starého člověka vede k tomu, že jsou nuceni předat postiženého či bezmocného člověka do ústavů, speciálních škol a vyčlenit je z rodinného prostředí a izolovat je od majoritní společnosti. Termínem segregace (tj. oddělení, oddělování, vyloučení, vylučování z něčeho) se označuje diskriminující oddělování sociální skupiny od většinové společnosti na základě určité odlišnosti, většinou etnické, segregováni mohou být ale i lidé postižení apod. (Fafejta, 6.) Ve významu politickém se jedná o projev rasové diskriminace, zabraňování styku bílých a barevných obyvatel, např. situace v 60. letech 20. století zejména v jižních státech USA. Integrace znamená zapojení, začlenění, zařazení do plnohodnotného života většinové společnosti. Smyslem integrace je, aby lidé navzájem odlišní se spolu naučili žít. Např. v současné době již studují na středních a vysokých školách nevidomí, ale z celkového počtu neslyšící mládeže se jedná jen o 10 %. Výběr oborů na speciálních středních školách je velmi omezený, na vysokých školách žádný. Postižení lidé mají jen omezené možnosti volby. Pokud postižené dítě nemůže navštěvovat školu, je vytrženo z přirozeného prostředí svých vrstevníků. K této problematice se kriticky vyjadřuje V. Mertin (1997) v článku nazvaném „Integraci postižených dětí došel dech“:

92

MULTIKULTURALITA NA VLASTNÍ KŮŽI •

„Každý jedinec, který je pokládán za lidskou bytost, má plné právo žít v lidské společnosti a nesmí být z ní vyčleněn. Dítě má nezadatelné právo být vzděláváno tam, kde žije se svou rodinou, a v přirozené vrstevnické skupině. Společné vzdělávání dětí je prvotní.“ Obdobný přístup k této problematice je v USA. Ve třídách se účastní mentálně či tělesně postižené děti výuky společně se svými vrstevníky. Je přirozené, že pro tyto dětí byly zpracovány školním psychologem zvláštní programy. Ale jistě pro ně byla cenná právě účast ve výuce se všemi ostatními spolužáky. Žáci jsou už od školních let vedeni k práci dobrovolníků, k vzájemné pomoci a respektu. U nás je zkušenost odlišná. Speciální péče směřuje k vzájemné izolaci handicapovaných a ostatní společnosti nehandicapovaných, kteří o postižených a jejich problémech nic nevědí. Handicapovaní žijí uzavřeni do svého světa, neučí se žít s každodenními starostmi a problémy běžného života společnosti. Výkonový model školy vyřazuje postižené děti jako neschopné. Segregace byla tedy donedávna považována za jediné správné řešení. Měřítko rozdělující děti na schopné a neschopné je často ošidné. Romské děti jsou zařazeny do „zvláštní školy“ jako obtížně vzdělavatelné, ale ve skutečnosti se jedná o neznalost českého jazyka, nerozumí zkrátka, co učitelka ve škole říká. Na druhé straně se žáci s vynikajícími školními výsledky v praktickém životě mnohdy uplatní hůře než děti průměrně schopné. Integraci postižených dětí usnadní, pokud se setkají ve škole i s učiteli se stejným postižením. Např. žákům sluchově postiženým dokáže vysvětlit učivo lépe učitel stejně handicapovaný. Na rozdíl od lidí nepostižených se dokáže snáze vžít do jejich situace. V současné době dochází i v našem školství k integraci postižených dětí. Otázka k zamyšlení Znáte ze svého okolí nebo z médií příklad úspěšné integrace handicapovaného člověka? Příklady • Ředitel SOU pro neslyšící na severní Moravě zaměstnává některé učitele stejně handicapované. • Prezident Havel ocenil mladíka postiženého Downovým syndromem, který vypomáhá v ústavu pro těžce mentálně postižené, a dokonce o svých zkušenostech píše knihu. Lidé s tímto handicapem jsou považováni za nevzdělavatelné, ale tento mladý muž se naučil číst a psát. Lidé nevědí, jak se mají vůči postiženým chovat. Při setkání nevědí, kam s očima. Nemají zkušenosti se soužitím s handicapovanými lidmi. Prolomit vzájemnou izolaci postižených jedinců a majority je velmi těžké. Handica93

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY povaní k tomu potřebují pomoc společnosti. Ta je bohužel spíše vyčleňuje. Ve škole se žáci učí spíše soutěžit než spolupracovat a pomáhat si. Přitom poznání vzájemné různorodosti obě strany obohacuje. Pokud se učiteli v jeho předmětu nedaří splnit požadavky osnov, jsou ti neúspěšní „trestáni“ špatnou známkou, poznámkou o špatné pracovní morálce, nebo dokonce přeřazením na jiný typ školy. Dostávají nálepku viníka, který „brzdí“ výuku ostatních. Ti pak nemají šanci naučit se pocitu sounáležitosti se slabším či „jiným“, poněvadž byl označen za podprůměrně inteligentního, problémového, neschopného plnit vzdělávací nároky, které na něho škola klade. Žáci se nenaučí ocenit odlišnost ani řešit konflikty. Nedokáží využívat vyjednávání ani své přirozené autority. Nejsou zapojováni do společného řešení problémů.. Od toho je tu učitel, který má autoritu a má právo žákům nařizovat, určovat, co je správné a co nikoliv. Ne nadarmo se říká, že „konflikt je koření života“. Konflikt vytváří situace, kdy se lidé mohou navzájem lépe poznat. Bez konfliktů by ve společnosti nebyla progrese. Jsou průvodním jevem demokratického vývoje občanské společnosti. Jejich řešení je spojeno se schopností komunikovat a asertivně prosazovat svůj názor. Jsou zdrojem diskusí, ale nedokážeme-li je zvládnout, mohou skončit i nepřekonatelným střetem a rozpadem sociální skupiny. Výkonový a frontální model školy považuje konflikt za negativní jev, jemuž je nutno zabránit. Vzhledem k závažnosti tématiky komunikace a řešení konfliktu se budeme touto problematikou zabývat podrobněji v následujících kapitolách. Po „sametové revoluci“, kdy došlo k pádu železné opony, se i náš stát stal hostitelskou zemí pro cizince a cílovou zemí migrantů, zejména z výchovu Evropy a z Asie. Ve třídách se kromě romských, slovenských či polských dětí objevily děti ukrajinské, běloruské, vietnamské, čínské. Žijí a pracují zde Němci, Angličané, Nizozemci či Američané. Učitelé stojí před problémem, jak učit děti z jiného kulturního a sociálního prostředí, které potřebují jiný přístup. Odlišnost dítěte se snaží přehlížet, považují ji za negativní a tento náhled nevědomky přejímají i jeho spolužáci. Učitelé se tak musí vypořádat s novým jevem ve společnosti - s multikulturalismem. Potřeba chápání odlišnosti ještě vzroste po vstupu ČR do EU, kdy nastane další příliv cizinců, s nimiž zde budeme společně žít. Multikulturní společnost usiluje o integraci odlišností, ne jejich odstranění. Jedná se o vzájemné přizpůsobování odlišných kultur, vzájemnou toleranci a respekt. Obtížněji se s interkulturním prostředím vyrovnávají dospělí, mnohdy zatížení předsudky a stereotypy, které mohou přerůst v xenofobii, vyvolanou ze strachu z neznámého. I když je dítě významně ovlivňováno výchovou v rodině, je škola vhodným prostředím pro vzájemné poznávání a soužití dětí z různého kulturního 94

MULTIKULTURALITA NA VLASTNÍ KŮŽI prostředí. Pokud se pro dítě stane odlišnost spolužáků samozřejmostí, nebude v dospělosti zatíženo problémy intolerance. MŠMT ČR proto věnuje velkou pozornost proškolení učitelů v oblasti multikulturní výchovy. Kurzy jsou zaměřeny především na osobnost učitele, na sebepoznání a rozvoj klíčových kompetencí učitele. Pozornost je věnována komunikaci i řešení konfliktu, nácviku technik a seznámení s metodami zážitkového učení. Do kurzu se ale hlásí pouze ti učitelé, kteří pociťují potřebu seznámit se s odlišností kultur žáků i s novými metodami výuky, které mohou uplatnit v prostředí etnicky různorodých tříd. Ostatní si zakládají na tom, že vědí, co a jak mají učit, a budou požadovat, aby se děti jiného etnika přizpůsobily majoritní společnosti. Z neznalosti a nepochopení pak snadno dochází k interetnickému konfliktu. Na základě různé sociální konstrukce se chápání věcí, které považujeme za významné, mezi kulturami liší. Příklady Úsměv může být v Orientu projevem několika pocitů. První pocit je stejný jako i u nás. Člověk se směje, když má radost nebo když mu přijde něco vtipné. Jestliže ale vietnamskému dítěti něco vysvětlujete a ono se začne usmívat, je to signál, že vám nerozumí. Úsměv je i projevem velmi nepříjemného pocitu, jako je pocit smutku z úmrtí nebo vážné nemoci blízké osoby, což je pro nás těžko pochopitelné. Nechtějí na nás přenášet svá trápení, proto ten úsměv. Pokud Vietnamec nerozumí tomu, co mu druhý říká, nebude to dávat na veřejnosti najevo, nezesměšní ho. Není důležité poukázat na chybu přímo. Hlavně nechce dotyčného shodit. Proto se usměje a dá tak příležitost, aby se druhý pokusil vysvětlit věc lépe tak, aby ji pochopil. „Ztráta tváře“ je společenskou záležitostí v zemích Dálného východu. Jestliže někdo na veřejnosti někoho zesměšní nebo poukáže na jeho chybu, byť právem, může být posuzován jako tvrdý bezohledný člověk a sám může „ztratit tvář“. Pokud není učitel seznámen s těmito zvláštnostmi, považuje úsměv vietnamského dítěte, které veřejně kárá, za drzost. Chybu druhého lze sdělit pouze nadřízenému - učiteli, rodičům malého Vietnamce, kteří šetrně sdělí chybujícímu, že by se mohl poopravit, že vědí, že chybu neudělal schválně. Za nepříjemný považují Vietnamci přímý pohled do očí. Vyjadřuje pro ně namyšlenost toho, kdo se dívá. Dítě, které dosud neproniklo do českého prostředí, může ve škole takový pohled urazit, může se cítit dotčeno. Na učitele naopak působí vyhýbání se kontaktu očí jako nezdvořilost. (Kocourek 2002, s. 67–68). Tak jako nemůžeme být odsuzováni za to, že se díváme na svět kolem nás očima vlastní kultury, nemůžeme za totéž odsuzovat druhé. Nemusíme souhlasit s tím, jak se k nám příslušníci jiného etnika chovají, ale měli bychom je tolerovat. V kultuře, v níž byli socia1izováni, v níž byli vychováni, se na věci 95

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY pro nás přirozené a samozřejmé dívají odlišně. Toleranci a respektu vůči vlastním odlišnostem se musíme vzájemně učit. Existuje řada herních aktivit, zážitkových metod a tzv. interkulturních simulací, které učitelé mohou zařadit do výuky nebo do programu, zaměřeného na soužití žáků ve školní třídě (např. se jedná o harmonizační dny, Go program). Úkol Vyzkoušejte si, kolik toho víte o jiných kulturách! 1.

V Thajsku je považováno za velmi nevychované dotknout se u druhého člověka: a) auta b) oděvu c) ruky d) hlavy

2.

Před vstupem do domu v Japonsku byste měli odložit: a) šperky b) brýle c) boty d) mobilní telefon

3.

Ve Španělsku byste večeřeli nejpravděpodobněji v čase: a) 17:30 hod. b) 18:30 hod. c) 20:00 hod. d) 22:30 hod.

4.

V Saudské Arábii byste neměli svému hostiteli ukázat: a) že se potíte b) vaše tetování „Navždy Harley Davidson“ c) podrážky své obuvi d) své zuby

5.

Jste představen paní Chin Hua Mei z Číny. Budete ji oslovovat paní: a) Hua b) Chin c) Mei d) Manners

96

MULTIKULTURALITA NA VLASTNÍ KŮŽI 6.

Řek považuje za urážlivé, když: a) na něho zamáváte b) pokusíte se zaplatit společnou večeři c) dáte mu 3 malé kamínky d) mluvíte o počasí

7.

Pokud jedete do Toga, očekáváte, že budete jíst: a) vestoje b) hůlkami c) příborem d) rukama

8.

V Bulharsku znamená kývání hlavou směrem dopředu - dozadu: a) že jste úplně šílený b) ne c) děkuji d) ano

9.

Pokud v Indonésii rozhněváte nebo zmatete osobu, se kterou se bavíte, tato osoba může reagovat následujícím způsobem: a) s křikem utéct b) pětkrát vás poklepe na vašem pravém rameni c) házet písek na vaše boty d) usmívat se

10.

Ve které zemi je nejméně přijatelné, pokud se jeden „byznysmen“ během hovoru dotýká druhého „byznysmena“: a) v Japonsku b) v Srbsku c) ve Venezuele d) na Sicílii

11.

Která z následujících věcí je považována za vhodný dárek: a) hodiny v Číně b) sada nožů v Argentině c) banket v Číně d) nic z uvedeného by nebylo vhodné a slušné

97

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY 12.

Aby byly vaše reklamní materiály v Brazílii úspěšné, měly by být přeložené do: a) angličtiny b) španělštiny c) francouzštiny d) ani do jednoho z uvedených jazyků

13.

V jedné z těchto zemí je komplikované obchodovat a uskutečňovat tradiční bankovní operace, protože zákony zakazují poskytovat a dostávat úroky v obchodních platbách. Je to v: a) Indii b) Mongolsku c) Saudské Arábii d) Bělorusku

14.

V Japonsku je důležité: a) věnovat svoji navštívenku jen tehdy, pokud jste si vytvořili vztah se svým obchodním partnerem b) předat svoji vizitku tak, že ji držíte oběma rukama c) mít na navštívence vytištěné údaje o firmě, ale nikdy ne adresu bydliště d) předchozí odpovědi (a až c) všechny najednou e) ani jedna z uvedených možností

15.

Jak často, podle výzkumu, říkají američtí rodiče svým dětem do 18 let, že je mají rádi: a) výjimečně při rodinných oslavách (svátky, narozeniny apod.) b) 82 % to řekne maximálně jednou týdně c) 86 % to řekne alespoň jednou denně d) 84 % to řeknu jednou za měsíc

(Řešení: 1d, 2c, 3d, 4c, 5b, 6a, 7d, 8b, 9d, 10a, 11c, 12d, 13c, 14b, 15c) Shrnutí • Přístup společnosti vůči mentálně či tělesně handicapovaným je postaven spíše na segregaci než integraci. • Ve školách od raného věku dětí probíhá selekce žáků, kteří nejsou schopni zvládat požadavky výkonového modelu školy. Žáci jsou umísťováni do speciálních ústavů nebo do jiných typů škol. Škola vytváří konkurenční prostředí, nevede žáky ke spolupráci a vzájemné pomoci. 98

MULTIKULTURALITA NA VLASTNÍ KŮŽI •

• • •

Škola by měla vybavit děti kompetencemi potřebnými pro život ve společnosti, rozvíjet jejich schopnost komunikace a seznámit je s technikami aktivního naslouchání a řešení konfliktů. Multikulturní výchova by měla být součástí výchovně vzdělávacího programu základního vzdělávání. Žáci z odlišných etnik by měli být vedeni k vzájemnému poznávání jiných kultur, k toleranci a k respektu. Povinností učitele by mělo být seznámení s odlišnými kulturami dětí, které vyučuje, aby nedocházelo k nedorozumění, případně k interetnickému konfliktu.

2. VÝCHODISKA A PŘÍSTUPY K MULTIKULTURNÍ VÝCHOVĚ Cíl Po prostudování této kapitoly budete schopni: • objasnit východiska a přístupy k multikulturní reformě, • charakterizovat základní pojmy a termíny spojené s tematikou sociálního soužití a multikulturalismu.

2.1

Východiska reformy

Otázky k zamyšlení Máte zkušenost s výukou dětí z jiného etnika nebo dětí mentálně či tělesně handicapovaných? Na jaké problémy jste narazili? Jak se vám je podařilo zvládnout? Co jste k tomu potřebovali? Pokud jste byli učiteli, kteří přistupují k roli pedagoga se vší odpovědností a pokorou, zpytovali jste své svědomí, co jste nezvládli. Pokud došlo k neúspěchu nebo ke konfliktu, hledali jste, kde získat radu, poučení o kultuře etnika, z něhož váš žák pochází. Nebo jste trvali na svém a čekáte, že se dítě a rodina bezpodmínečně podrobí diktátu školy? Pak jste nepochopili, že je nutno nejprve začít u sebe a změnit nejen sebe, ale i celkovou filozofii školy. Úkol k textu Prohlédněte si tabulku, znázorňující východiska reformy multikulturní výchovy (Stöhrová, Šišková 2003). Kterou částí budete začínat, abyste sami pochopili nezbytnost změn? Které budou následovat?

99

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY FILOZOFIE multikulturní výchovy respekt inkluze terminologie rámec a východiska

INFORMACE právní rámec historie, tradice, hodnoty minorit kulturní specifika odborná literatura

AKČNÍ PLÁN zmapování současné situace školy cíle a termíny ukazatele změn multikulturní výchovy nástroje k vytvoření multikulturní školy etický kodex multikulturní školy realizace kritéria evaluace

DOVEDNOSTI komunikační a řešení konfliktu  ROZVÍJENÍ KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence občanské

Východiska reformy multikulturní výchovy se skládají ze čtyř oblastí, zasahujících kognitivní doménu, zahrnujících intelektuální dovednosti a způsobilosti a afektivní doménu, zaměřenou na morální postoje, názory, pocity a hodnoty: a) seznámení s filozofií multikulturní výchovy, b) získání informací, c) nácvik dovedností a zaměření na rozvíjení klíčových kompetencí žáků, d) vytvoření akčního plánu. Pro realizaci změn je nezbytné přijetí filozofie multikulturní výchovy. Výchozím bodem je vlastní osobnostně sociální rozvoj učitele, který na základě svého sebepoznání a sebekritického zhodnocení postoje k odlišnosti, k vlastním předsudkům a stereotypům je ochoten ke změně vlastního myšlení. Napomoci by mu měly zážitkové metody kurzů interkulturního vzdělávání či multikulturní výchovy, které by mu umožnily sebepoznání a otevřenou diskusi nad aktuálními problémy, souvisejícími se soužitím s „jinými“ – handicapovanými, odlišnými etniky. Je nezbytné, aby si učitelé uvědomili neslučitelnost rasové intolerance s principy života v demokratické společnosti. Vnímání odlišnosti by měli chápat jako příležitost k obohacení vlastní kultury, nikoliv jako zdroj konfliktu. Jako občané a pedagogové by měli dokázat angažovaně zasáhnout při potírání projevů intolerance, xenofobie, diskriminace a rasismu. Filozofie multikulturality vychází ze vzájemného respektu a tolerance. Nemusím s odlišnou kulturou souhlasit, ale měl bych jí tolerovat. Vzájemný respekt vede nejen k poznávání specifických odlišností jiných kultur, ale na pozadí této rozmanitosti i k hlubšímu uvědomování si své vlastní identity a kultury, tradic a hodnot. Následně „rozvíjí smysl pro spravedlnost, solidaritu, toleranci, vede k chápání a respektování neustále se zvyšující sociokulturní rozmanitosti“ (RVP ZV, s. 87). Multikulturalita dává alternativy, netrvá 100

MULTIKULTURALITA NA VLASTNÍ KŮŽI na jednom jediném správném postoji, řešení , učí vzájemnému uznání, společnému hledání, aktivitě a spolupráci. Ve škole by mělo docházet ke snaze o inkluzi, aktivnímu zapojení minorit a odlišných do života majority. Multikulturní výchova se hluboce dotýká zejména mezilidských vztahů ve škole, vztahů mezi učiteli a žáky, mezi žáky navzájem, mezi rodinou a školou, mezi školou a komunitou obce. Bohužel ne vždy se daří ve škole vytvářet prostředí, v němž se setkávají žáci z nejrůznějšího sociálního a kulturního zázemí, které by dokázalo zabezpečit takové klima, v němž se budou všichni cítit rovnoprávně, kde se prosadí i žáci z minorit, kde se vzájemně budou minority a majorita poznávat a nenastane strach z neznámého, vyvolávající předsudky, nepřátelství, xenofobii a diskriminaci odlišných. Výrazně by se měly změnit formy a metody práce ve škole, která by měla upřednostňovat kooperaci, principy týmové spolupráce před soutěživostí a prosazování jedince, měla by klást důraz na osvojení dovedností a rozvíjení kompetencí žáků, důležitých pro soužití – jedná se o kompetence komunikativní, řešení konfliktu, sociální a personální a kompetence občanské. Žákům by mělo být umožněno využít svých schopností tím, že by byli pověřováni určitými pravomocemi, a tím vedeni k větší odpovědnosti i v řešení konfliktů. Aktivity mediátorů by dokázaly šířit dovednosti pro běžná řešení konfliktů mezi žáky. Celkové klima školy by mělo vycházet z pozitivního přístupu a posilování dovedností pro soužití odlišných sociokulturních skupin. Tento přístup by neměl být uplatňován pouze v jednotlivých předmětech izolovaně, např. v rámci výchovy k občanství, ale měl by procházet napříč celým spektrem předmětů i jednotlivých ročníků. Z této koncepce vychází i Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání, který předkládá učitelské veřejnosti tzv. průřezové téma Multikulturní výchovy. Na jeho základě by pak učitelé začlenili program sociálního soužití do kurikula školy i jednotlivých vzdělávacích oblastí, např. Člověk a společnost, kde se vyučuje dějepis a výchova k občanství. Informace by měly vycházet ze znalostí právních norem, zejména se jedná o Zákon č. 2/1993 Sb., o vyhlášení Listiny základních práv a svobod jako součást ústavního pořádku České republiky, a Zákon č. 273/ 2001 Sb., o právech příslušníků národnostních menšin. V oblasti školství se jedná o tyto materiály: • Pokyn náměstka ministra školství, mládeže a tělovýchovy ČR pro základní a střední školství k působení škol a školských zařízení proti projevům rasismu, netolerance a xenofobie č.j. 20734/1995 – 21 ze dne 18. 8. 1995. • Metodický pokyn MŠMT ČR k prevenci a šikanování mezi žáky škol a školských zařízení č.j. 28275/2000-22 ze dne 8. 12. 2000. 101


Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti resortu MŠMT na období 2001-2004 (viz internetové stránky: www.msmt.cz) V rámci projektu Reforma multikulturní výchovy bylo v krajích ČR v r. 2003 proškoleno 2000 učitelů základních škol. Účelem projektu bylo, aby všichni žáci a studenti včetně romských měli stejný užitek jako děti z majoritní společnosti. Vytvoření stabilních institucí, garantujících demokracii, právní systém, dodržování lidských práv, respekt vůči minoritám a jejich ochrana napomůže tomu, aby Česká republika splnila základní kodaňská kritéria při vstupu do EU. Projekt si klade za cíle: 16. vytvoření modelového školního kurikula a jednotlivých vzdělávacích kurikulí obsahujících multikulturní témata pro základní školy v ČR, 17. implementaci, monitoring a evaluaci jednotlivých kurikulí obsahujících multikulturní témata, 18. výzkum předsudků vůči minoritám u žáků ZŠ v ČR. Další možnosti nabízí programy Pedagogických center určené dalšímu vzdělávání učitelů a Letní škola učitelů základů společenských věd a výchovy k občanství, pořádaná každoročně v srpnu katedrou společenských věd PdF UP v Olomouci. Zde mají učitelé možnost vyslechnout přednášky předních odborníků, znalců etnik, zúčastnit se workshopů a diskusí na aktuální témata. Učitelé dostanou zdarma sborník z předchozího ročníku a publikace, které jsou distribuovány z MŠMT ČR. Za nejvhodnější považuji semináře přímo s odborníky a zástupci etnik, kteří jsou schopni nejlépe reagovat na dotazy, týkající se tradic, kultury a hodnot jejich etnika. Pokud byste chtěli získat zkušenosti se zážitkovými metodami, jejichž význam je zejména pro cílený osobnostně sociální vývoj učitelů, doporučuji semináře pořádané Czech Partners nebo AISIS v projektu Dokážu to. V těchto kurzech, které jsou převážně zaměřeny na techniky efektivní komunikace a řešení konfliktu, získají účastníci i metodické dovednosti potřebné pro zavádění multikulturní výchovy na školách. Učitelé se naučí zpracovat akční plány multikulturní výchovy školy, kurikula svého předmětu se zaměřením na interkulturní vzdělávání, metodiku vytváření etických kodexů, analýzu učebnic z pohledu multikulturality a dokáží si stanovit kritéria hodnocení při evaluaci výchovně vzdělávací činnosti v oblasti multikulturní výchovy. Pro učitele středních škol je určen projekt „Varianty“. Informace o možnostech vzdělávání v oblasti multikulturní výchovy nabízejí Učitelské listy a časopis Moderní vyučování, kde v přílohách najdou učitelé zajímavé zážitkové metody a ukázky projektů. Naléhavost zavedení multikulturní výchovy si uvědomili tvůrci Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání, kde je tato tematika za102

MULTIKULTURALITA NA VLASTNÍ KŮŽI členěna do tzv. průřezových témat, která zasahují horizontálně celé spektrum předmětových oblastí a procházejí vertikálně všemi ročníky. Okruhy průřezových témat vycházejí z aktuální situace ve škole a ve společnosti. Učitelé mohou volit z témat: Kulturní diferenciace, Lidské vztahy, Etnický původ, Podpora multikulturality, Princip sociálního smíru a solidarity. Aby učitelé mohli splnit požadavky kladené RVP ZV a dokázali vytvořit vlastní kurikulum, zaměřené na rozvoj klíčových kompetencí žáků, kde bude zohledněna nejen výchova multikulturní, musí se dále vzdělávat. Bohužel po r. 1990 není další vzdělávání učitelů povinné, péče o jednotlivé obory vymizela. Nestýkají se učitelé občanské výchovy, dějepisci, češtináři, atd. Ti učitelé, kteří usilují o vlastní odborný růst, se stávají členy PAU, účastní se kurzů RWCT (Čtením a psaním ke kritickému myšlení) či akcí DoTo. Snaží se o inovaci forem a metod, usilují o změnu klimatu ve školách, zejména volají po změnách v mezilidských vztazích. Další vzdělávání je svěřeno mnohdy sice akreditovaným agenturám, kde ale není vždy zajištěna odpovídající kvalita, nevychází přímo z potřeb učitelů a stalo se součástí byznysu.

2.2

Převažující přístupy k sociálnímu soužití

Otázky k zamyšlení Jaké stanovisko zaujímáte k tzv. „šátkovému zákonu“ ve Francii? Jaký je přístup k muslimům ve Velké Británii? Souhlasíte s tím, aby v Orlové byla postavena mešita? Co všechno berete při vyjádření svého stanoviska v úvahu? Vaše odpovědi nebudou jednoznačné. Na jedné straně chcete být tolerantní, na druhé straně jste něčím svazováni. Je to strach z neznámého nebo je to předsudek? Pohled do historie není pro nás Evropany nijak povzbudivý. Námořní velmoci vytvářely své koloniální říše, do Ameriky mířily lodě s černými otroky z Afriky. Bílí měli moc, bohatství a zbraně, barevní práci na plantážích. Snaha severních států USA zrušit otroctví vyvolala válku Jihu proti Severu v letech 1861-1865, prezident Abraham Lincoln, který 1. ledna 1863 vydal prohlášení o osvobození černošského obyvatelstva z otroctví, byl zavražděn. V r. 1866 zákon o občanských právech v USA uděloval práva všem osobám narozeným na území USA, tedy i černochům. Nezískalo je však indiánské obyvatelstvo, zahnané do rezervací. Obě světové války při necitlivém mocenském vytváření nových hranic ve snaze vybudovat národnostní státy vháněly do neřešitelných situací menšiny. Antisemitismus a rasismus totalitních režimů hitlerovského Německa a stalinského Sovětského Svazu likvidoval v koncentračních táborech a gulazích nejen odpůrce režimu, ale miliony lidí, kteří byli považováni za méněcennou rasu nebo překážející etnikum, které je potřeba zdecimovat, 103

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY byly vyvražděny. Ani po vítězné 2. světové válce se lidstvo nepoučilo – v hroutících se koloniích a při vytváření nových států jsou opět na pořadu dne etnické čistky, války kmenů, náboženská nesnášenlivost, atd. Neustálým sudem prachu je Balkán – země bývalé Jugoslávie, kde jsou zárukou soužití jednotky KAFOR. Nejnovější konflikty Albánců a Srbů v Kosovu jsou toho dokladem. Na těchto základech a vlastních – pozitivních nebo negativních zkušenostech si vytváříme své osobní přístupy k otázkám sociálního soužití. Jak se vyvíjely přístupy v oblasti chápání multikulturality a sociálního soužití s odlišnými lidmi? Vývoj lze vypozorovat od počátku 70. let, kdy do Evropy doléhaly vlivy boje za občanská práva v USA. Od 60. let začali bojovat Afroameričané za svá rovná práva. Jednalo se o reakci na rasismus, segregaci černých Američanů, jejichž děti nesměly navštěvovat školy určené pouze pro „bílé“, dospělí nesměli navštěvovat veřejná místa, dopravní prostředky určené jen bílým. Symbolem tohoto boje za občanská práva se stal černošský baptistický kazatel Martin Luther King, hlasatel nenásilí, podporující vzdělávání a kulturní emancipaci „barevných“. V roce 1964 obdržel Nobelovu cenu, v r. 1968 byl zavražděn. Jeho snem bylo, aby do školy mohly chodit společně děti černé i bílé. I když má i dnešní Amerika velké problémy zejména s hispánským obyvatelstvem, přece jen se podařilo vytvořit vrstvu vzdělaných a vlivných Afroameričanů, kteří dosáhli i významných politických pozic ve vládě USA. Americká mládež nachází své idoly ve sportovcích, hudebnících či hvězdách filmu z řad Afroameričanů. Bohužel nedokážeme představit žádné osobnosti z romského prostředí, které by našim dospívajícím imponovaly, a tak se u nás daří skinheadům, xenofobii a rasismu. První z přístupů, který se k nám začal šířit v 70. letech, je charakterizován důrazem na rozdíly. Nehledá, v čem jsou lidé stejní, ale všímá si rozdílů v zevnějšku, podporuje bohužel i teorie o „rozdílech v IQ“. Majorita určuje své normy, vše ostatní pokládá za „nenormální“, až patologické. Ukázalo se, že vysvětlení by mělo být jiné – nelze rozlišovat na normální a nenormální jevy v životním stylu, tradicích, hodnotách či kultuře, ale to, co je neznámé a odlišující se od mé normy, je jen jiná forma existence. Druhé období přichází počátkem 80. let. Uznává, že rozdíly existují, ale je potřeba si uvědomit, že odlišnosti nás vzájemně obohacují a je tedy nutné je tolerovat. Na toleranci jsme nebyli připraveni, nedokázali jsme respektovat odlišnost. Nevěděli jsme, že je nutné přistupovat ke každému podle jeho potřeb – v tom jsme a budeme rozdílní. Zdůrazňoval se však přístup ke všem stejně – a to bohužel nefungovalo. Učitelé v dobré víře se řídili heslem „mají stejná práva jako my, přistupuji k nim stejně jako k našim dětem.“ Výsledky se nedostavily, jak očekávali. Zapomínali, že každý máme jiné vzorce chování, jiné vnímání, jiná očekávání, jiné hodnoty a naše kultura ještě rozdílné pojetí umocňuje. „Nemám-li v něčem určitou zku104

MULTIKULTURALITA NA VLASTNÍ KŮŽI šenost, nejsem schopen pochopit věc tak, jak ji vykládáš ty“ (Modelový program, 3). Toto období začíná u nás počátkem 90. let, na počátku transformace naší společnosti. V západních státech Evropy již jsou dál – zdůrazňují zapojení, inkluzi. Třetí období navazuje na druhé. Nejen tolerance, ale společná práce, nejen respektování odlišnosti, ale vzájemné poznávání. Důležité je, že jsme v mnohém biologicky stejní – všichni jsme lidé, máme srdce, žaludek, mozek. Máme stejných 99 % DNA. Rozdílní jsme díky ohromné adaptační schopnosti člověka přizpůsobit se místu, kde žije. Málokdo si uvědomuje, že rozdílné tělesné znaky se vytvářely po tisíciletí a že možná změna je opět možná až za tisíc let života na jiném místě. Antropologie postihuje rozdíly ve znacích, ale v potřebách, pocitech, životním cyklu jsme stejní. Lišíme se jen v intenzitě a míře prožitků, potřebu jídla, spánku, bezpečí, lásky však máme jako všichni lidé stejnou. Důležité je druhého – toho odlišného – poznat, pochopit, jak on vidí věci, sdělit mu moje vidění – a to lze jen společnou prací, společným vzájemným poznáváním. Vzájemné prolínání kultur se vytváří na základě poznávání rozdílných kultur, které společně obohacují pokladnici lidstva. Nestačí pouhé uvědomování si rozdílů. Nejen tolerance, ale společné poznávání je efektivní při interkulturním vzdělávání či multikulturní výchově. Úkol Posuďte, na jaké úrovni sociálního soužití majority s minoritou se nacházíte! Na kterém „schodu“ se nachází vaši kolegové, obyvatelé vašeho domu, ulice, obce, občané našeho státu? Shrnutí 1) 60. – 70. léta (boj za občanská práva v USA a později v jiných zemích světa). „Existují rozdíly mezi lidmi a je normální, že jsme každý jiný.“ • •

Tento přístup nevedl k toleranci, naopak upozornil na odlišnosti. Ti, kteří tvořili většinové normy, pokládali za nenormální ty, kteří se do norem nevešli.

2) počátek 80. let „Je třeba být tolerantní a respektovat odlišnosti, které nás obohacují. Tvoříme dohromady jeden svět.“ • •

Nerodíme se s genem tolerance, a proto ne každý zvládl tento přístup. Generalizovaná negativní zkušenost s odlišností a nedostatečné nebo jen negativní informace o těch, kteří se odlišují, neumožnily rovné zacházení se všemi. 105

106 Např. „Nechci, aby moje děti byly na táboře s romskými dětmi.“ „Nechci Vietnamce za sousedy.“

Např.“Ukrajinci jsou mafiáni.“ 1. „To je černá huba.“ NEGATIVNÍ VYJADŘOVÁNÍ vtipy zesměšňující jiné etnikum nebo odlišnost HODNOCENÍ

2. VYHÝBÁNÍ SE KONTAKTU

na majetek na osobu

vyhlazování, vyvražďování skupin obyvatelstva z národnostních, rasových, politických nebo náboženských důvodů

3. Např. při vstupu na diskotéku, do restaurace, v zaměstnáDISKRIMINACE ní, v přístupu ke vzdělání

4. FYZICKÉ ÚTOKY

5. GENOCIDA


MULTIKULTURALITA NA VLASTNÍ KŮŽI 3) počátek 90. let „Inkluzí (zapojení formou spolupráce) k integraci.“ „Nepřistupujme ke každému stejně, ale na základě individuálních potřeb vycházejících z jeho etnického původu a národnosti, pohlaví, náboženství, věku, zdravotního stavu, sexuální orientace a dalších tělesných i duševních specifik.“ • Máme mnoho společného (tělo, mozek, myšlenky, pocity, atd.), lišíme se jen některými antropologickými znaky a kulturou (tradice, normy, hodnoty). • Odlišnost není chápána jako potenciální zdroj konfliktu, ale jako příležitost k vlastnímu a vzájemnému obohacení. Máme stejné potřeby, ale lišíme se způsobem a mírou naplnění. • Všichni přispíváme do „pokladnice“ duševního bohatství lidstva. • Spolupracujeme na základě rovných příležitostí. • Snažíme se pochopit odlišnost a přijmout ji jako jinou plnohodnotnou formu existence. Inkluze je podmínkou reformy multikulturní společnosti a interkulturního vzdělávání.

107


SEZNAM PŘÍLOH 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Mozaika předsudků Základní komunikační práva člověka Komunikační proces Techniky aktivního naslouchání Začarovaný kruh komunikace s příslušníky národnostních menšin Jak na intoleranci a projevy rasismu Konflikt Prožívání a chování v konfliktu Postup řešení konfliktu Jak postupovat při interetnickém konfliktu Zásady efektivní zpětné vazby Hierarchie potřeb

LITERATURA BARŠA, P., STRMISKA, M. Národní stát a etnický konflikt. Brno: CDK, 1999. BELZ,H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001. BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: ISV, 2003. BLAŽEK, B. Tváří v tvář obrazovce. Praha: Sociologické nakladatelství, 1995. FOUCAULT, M. Dohlížet a trestat. Praha: Dauphin, 2000. GÁL, F. Násilí. Praha: EGEM, 1994. HORVÁTHOVÁ, J. Základní informace o dějinách a kultuře Romů. Praha: MŠMT, 1998. ILLICH, I. Odškolnění společnosti. Praha: Sociologické nakladatelství 2001. KLIMEŠ, L. Slovník cizích slov. Praha: SPN, 1981. KOCOUREK, J. Poznáváme svět dětí z Vietnamu. Plzeň: Foto & Tisk Znamenaný, 2002. KOLÁŘ. M. Bolest šikanování. Praha: Portál, 2001. Konflikt – koření života. Praha: České centrum pro vyjednávání a řešení konfliktu, 1996. MACHALOVÁ, T. A KOL. Lidská práva proti rasismu. Brno: Doplněk, 2001. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: MU v Brně, 1995. 108

MULTIKULTURALITA NA VLASTNÍ KŮŽI MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence. Praha: Portál, 1998. MERTIN, V. Integraci postižených dětí došel dech. MF Dnes, 27. 11. 1997. MISTRÍK, E. A KOL. Kultúra a multikultúrna výchova. Bratislava: IRIS, 1999. NEČAS, C. Romové v České republice včera a dnes. Olomouc: Univerzita Palackého, 1999. Otevřené otázky sociální pedagogiky. Sborník z konference Multikulturní výchova v období globalizace. Hradec Králové: Líp, 1999. PIKE,G., SELBY, D. Globální výchova. Praha: Grada, 1994. PRŮCHA, J. Multikulturní výchova: Teorie - praxe - výzkum. Praha: ISV, 2001. ŘÍČAN, P., PITHARTOVÁ, D. Krotíme obrazovku. Praha: Portál, 1995. ŘÍČAN, P. S Romy žít budeme – jde o to jak. Praha: Portál, 1998. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání /RVP ZV). Praha: VÚP, 2005. SIMMEL, G. Peníze v moderní kultuře a jiné eseje. Praha: Sociologické nakladatelství, 1997. SOKOL, J. Tolerance, pluralismus a postmoderna. In KUNC, J. (ed.). Demokracie a ústavnost. Praha: Karolinum, 1996, s. 189-194. STÖHROVÁ, H., ŠIŠKOVÁ, T. Reforma multikulturní reformy v ČR. Praha: Partners Czech, 2003. ŠIŠKOVÁ, T. (ed.) Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998. ŠIŠKOVÁ, T. (ed.) Menšiny a migranti v ČR. Praha: Portál, 2001.

109


POČÍTAČE A INFORMAČNÍ SYSTÉMY aneb O dobrém sluhovi a špatném pánu PhDr. Anežka Janátová

Nedaleko místa, kde bývám o dovolené, byla uspořádána veliká hudební „párty“ pro mladé lidi. Říká se jí technoparty. Do ranních hodin zazníval strojový rytmus hudby, narušující rytmus tlukotu lidského srdce. Účastníky „párty“ jsem viděla až třetí den, kdy jejich zástupy proudily k nádraží, aby se rozjely do svých domovů. Hledala jsem v jejich unavených očích světlo lidství a našla velikou úzkost a bolest Duše. Jejich pohledy hledaly osvobozující lidské slovo, které by je povzbudilo k žití jejich vlastního životního příběhu, pro který je každý sám scenáristou. Vedle mnohých šli vlčáci se sklopenýma ušima, ustrašení, stejně jako jejich páníčkové, ale věrní. Oni nemají na výběr. Věrně následují svého lidského boha všude, kam kráčí. Jsou vlastně obrazem zcela nezištné lásky a absolutní věrnosti a oddanosti. Jsou příkladem pro člověka, aby rozvíjel i jiné smysly než zrak, sluch a chuť. Na zrak je zaměřená celá naše civilizace, reklamami počínaje, až k práci s přístroji, které mají urychlit a usnadnit dorozumívání mezi lidmi a národy, které mají „zkvalitnit“ učební procesy ve školství a „zobjektivizovat“ hodnocení studentů na vysokých školách. Tato iluze vychází z mylného předpokladu, že člověk se učí díváním. Mezi díváním se a zřením je však ještě velmi dlouhý proces poznávání na základě vlastní zkušenosti. Johann Wolfgang Goethe se také díval. Díval se na řecký chrám a zároveň si jej do skicáku kreslil. Chodil se dívat řadu dní, třeba i s velkým časovým odstupem a zároveň kreslil. Zastánci technického pokroku mi namítnou, že kreslil, protože neměl kameru nebo digitální fotoaparát. Jsem však ... v čase trvá“ do této podoby: „Jsem však z vlastní zkušenosti přesvědčena, že ačkoliv by kameru a fotoaparát určitě neodmítl, stejně by se díval a kreslil, protože člověk, který se „umí dívat“, současně zná rozdíl mezi „mrtvou“ skutečností, by zachycenou nejlepší technikou, a hlubokým prožitkem skutečnosti, která prošla tvůrčím uměleckým procesem přes vlastní vidění, kreslící ruku na dálku ohmatávající tvary a formy, prožitek atmosféry dnů, týdnů, let, jež míjejí, a stavby, která, ač porušena časem, v čase trvá. V tomto vědeckém a uměleckém procesu dochází k neverbálnímu rozhovoru, vedenému mezi dílem a jeho tvůrci a vědeckým badatelem umělecky pracujícím, takže badatel může učinit závěr: 110

POČÍTAČE A INFORMAČNÍ SYSTÉMY „Řecký chrám byl postaven jako koruna na hlavě Matky Země.“ To také Goethe pronesl. Svým bádáním tuto pravdu prokázal, včetně propočtu zakřivení země a rozteče sloupů chrámu. Budeme-li teď bádat vědecky (ale bez umění), pozorovat, fotografovat, filmovat a proměřovat, dojdeme ke stejnému závěru. Opravdu sloupy a schodiště a rozteče sloupů řeckého chrámu atd. respektují zakřivení zemské a proto, ač porušen, stojí chrám jako svědek poznání těch, kteří nás v čase předcházeli. Dojdeme sice k podobnému závěru jako J. W. Goethe. Avšak jemu tento závěr umožnil hlubší pochopení smyslu, proč dávní stavitelé chrám stavěli. Tímto pochopením smyslu je naplněno poslání rozhovoru přes časy, neboť pouze tak se člověk učí. Učí se rozumět smyslu lidského života a podstatě bytí na zemi. Bez tohoto „rozhovoru“ zprostředkovaného už nejen díváním se, ale skutečným zřením by každá generace začínala se zprostředkovaným poznáním typu Wikipedie nebo Googlu nově, což ale neumožňuje hloubku prožitku z vlastního pozorování a uměleckého konání, vedoucího k rozumění a uchopení souvislostí. Nikdo jistě nepopře, že Goethe byl velký básník. To už je všeobecně uznáno. Že však byl i velký přírodovědec, fyzik a vůbec význačný vědec, to ještě nejsme schopni dohlédnout, protože naše stereotypy myšlení nám ztěžují skutečné poznání. V jednotlivých oborech občas uděláme skok. Zvláště patrné je to na moderních technologiích, na rozvoji počítačů, sdělovací techniky, nanovláken. Avšak všechny tyto jednotlivé oblasti volají po celistvosti poznání a probádání jejich vzájemných vztahů a dopadu na lidství, zemi a společenství lidí. Tuto skutečnost připustí jen nemnoho z nás. Ve způsobu „učení se“ rádi mluvíme o zvyšování „kvality“ učení, ale skutečný trend jakoby pominul proces, který učení se a poznání předchází. Vypouštíme to, co považujeme za „nepodstatné“, tedy vše umělecké, které rozvíjí celistvost poznání, vše dějinné, které učí vnímat oblouky vztahů a zákonitostí lidského vývoje, a doufáme, že vzdělanost nahradí Wikipedie či Google. Přitom stačí nepředpojatě pozorovat vývoj lidského plodu v matčině těle a můžeme získat zkušenost s vývojem celých světů. Ne náhodně označovali staří Řekové člověka jako „mikrokosmos“ – tj. malý svět a vše kolem něho až k hvězdnému světu jako“makrokosmos“ – tj. velký svět. Vědeckým bádáním a uměleckými formami poznali zákonitosti, které se nám znovu derou na pracovní stůl třeba v kvantové fyzice a ve zkreslené podobě i v genetice. 111

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Pouhý zrak nemůže nahradit zkušenost vlastního prožitku, byť by byl podán pro oko těmi nejlepšími „umělci“ mezi vědci. Staří říkali, že každá zkušenost musí projít tělem.

***

Způsob rozvíjení pouhých intelektových kvalit nás zavedl na scestí. Výška inteligenčního kvocientu sice vypovídá o schopnostech operativního myšlení souvisejícího s pamětí, o možné kapacitě uchopování poznání světa rozumem, ale neříká nic o moudrosti srdce, o uchopení skrytých souvislostí věcí empatií či intuicí. Protože jsem prodělala vzdělání i v oboru informatika, učila jsem se sestavovat pro počítače programy. Je to velmi náročná, ale zábavná práce, která souvisí s logikou. Každá i sebenepatrnější instrukce musí být pro počítač připravena, tedy „rozkrokována“ na velmi jednoduché operace binární soustavy, tedy na odpovědi Ano a Ne, které odpovídají starozákonní biblické řeči: „Vaše řeč budiž ano, ano, ne, ne “ (Matouš 5,37). Celá soustava programu pro počítač a jeho paměť sestává z elektrických impulzů, velice krátkých, jako rychlé zapínání a vypínání žárovky. Tedy: Svítí – Nesvítí. Ano – Ne. Budeme-li chtít lidskou odpověď, dostaneme se ke třetí variantě mezi Ano – Ne, tedy k tomu, co se v mnoha psychologických dotaznících projevuje variantou Něco mezi. Něco mezi dvěma póly, to co nemusí být Ani – Ani nebo To i To. Tato třetí varianta musí být opět „rozkrokována“, ale stejně nedostaneme třetí výsledek, protože elektrické impulzy Svítí – Nesvítí nemohou být současné. Dojdeme maximálně k podmínkám, za jakých okolností se bude jednat o Ano a za jakých okolností se bude jednat o Ne. Velice logické, nicméně lidsky redukující. Mohutnost lidského života utváří situace, kdy oba výroky platí současně, ale každý v jiné rovině. Tyto roviny mohou dokonce splývat a košatost člověka je umožní uchopit pouze uměleckým způsobem, ať už je to skrze obraz, dramatické zpracování tématu či skrze hudbu. Moderní počítače mají už tak dokonalé programy, že je v nich možné hudbu komponovat, leč stále je tu rozdíl mezi živoucím tónem nebo živoucím zvukem a strojovým, třeba i dokonalým provedením. Ta „živost“ a „nestrojovost“ spočívá v nepravidelnosti. V nepravidelnosti nádechů i tónů, krátkých i delších pauz. Ačkoli přístroje jsou tak dokonalé, že mohou na hudbu převést i zá112

POČÍTAČE A INFORMAČNÍ SYSTÉMY znamy úderů lidského srdce, vědci zjišťují, že každé lidské srdce je naprostý originál. Jeho hudba připomíná sice Bachovu Fugu, ale pokaždé zcela jinou. Při těchto záznamech je práce počítačů neocenitelná a zajisté se vědcům podaří objevit, co moudří badatelé starého Řecka znali – že, člověk je hudební bytost, a nejenže zní sám, ale může vnímat i hudbu sfér (Pythagoras). Dalším velkým přínosem počítačů je možnost „cestovat v čase“. Vždyť to ještě není ani 200 let, kdy Václav Matěj Kramerius roznášel své tištěné noviny z velké části pěšky, aby lidé mohli být informováni o událostech, které se staly, byť by již nebyly nejčerstvější. Dnes máme možnost „být informováni“ o událostech, které se staly v některém z míst od nás velmi vzdálených, před malou chvilkou. Díky počítačům by se mělo rozšířit naše vědomí a tím i spoluzodpovědnost za události, které se dějí kolem nás. Počítač rovněž umožňuje, aby člověk seděl ve svém pohodlí, v místnosti, kde má počítač umístěn, a přitom se v představě, posílené obrazem i zvukem, procházel třeba v deštném pralese u Amazonky nebo slézal vrcholky Himalájí. Můžeme se dokonce pomocí různých programů pohybovat i mezi hvězdami, či se z hvězdného světa blížit k zemi, kde si vybereme místo ke svému pobytu. Můžeme si dokonce i prohlédnout dům, který jsme si vybrali. Vymoženosti techniky jsou úžasné, leč prožitek předpokládá, že s cestováním máme už nějakou zkušenost, že svými smysly můžeme doplnit vše, co v počítačovém provedení k prožitku chybí. Třeba budou vyvinuty v budoucnu i programy, které dokážou dráždit mozková centra pro vnímání vůní a chutí, avšak prožitky stále zůstanou jen zploštělou virtuální realitou. Podnázev naší studie zní „dobrý sluha, špatný pán“. Když dítě vstoupí do světa virtuální reality, která není podložena jeho vlastní zkušeností, stává se pro něj tento svět světem, který působí proti jeho vlastnímu životnímu příběhu. Dítě přijímá vše, co mu předkládáme, a má sílu předložené nějakým způsobem zpracovat. Avšak ztrácí schopnost rozlišovat, co je a co není skutečnost. Skutečnost poznává a prožívá pouze vlastním experimentováním s přírodními či umělými materiály. Sezením na židli a touláním se v představách včetně imaginárních prožitků různých her či událostí je postižena a ochromena vůle dítěte ke skutečným zážitkům. U dítěte se vytvoří závislost na „Aladinově lampě“ (arabská pohádka). Podobná závislost se může vytvořit i u dospělého člověka třeba na e-mailové komunikaci. Dříve, když jsme museli psát dopis, donést jej na poštu a čekat na odpověď, byla komu113

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY nikace uchopitelná, dokumentovatelná a člověk si promýšlel komu, proč a co píše. Snadnost komunikace, díky počítači, umožňuje zdánlivě rychlé dorozumívání, ale při závislosti vytváří bariéru pro skutečná lidská setkání. Člověk je stále nutkán kontrolovat, kdo mu píše, a cítí povinnost hned odpovídat. I tím je ochuzován o skutečné prožitky lidských setkání. Dalším paradoxem našeho života je Facebook. Máme zákony na ochranu všech osobních dat, jejichž zneužití může být i soudně trestáno, a ctíme je. Přitom na mnoha smlouvách, které podepisujeme, je drobným písmem doplněk, že souhlasíme, aby naše data byla použita k marketingovým účelům. Toto porušení ochrany dat je tedy spojeno s naším souhlasem. To však nám ještě nestačí. Registrujeme se na Facebooku, kde zveřejňujeme intimní události našeho života, nejrůznější fotografie, různé vzkazy přátelům a data, která o nás samých vypovídají více, než bychom sami chtěli. Pravda, můžeme naši realitu trochu korigovat, můžeme vytvářet obraz, mediální obraz, jak bychom sami vypadat chtěli. Tyto drobné lži a zveřejňování našeho soukromí nám brání žít vědomě náš skutečný životní příběh v lidském společenství. Virtuálně rozšířené vědomí neumožňuje hloubku skutečného prožitku a tím nás vlastně odvádí od možnosti uchopit svůj životní příběh a reflektovat sama sebe. Mnoho mladých lidí se začíná sebepoškozovat. Může to být řezání sklem, žiletkou či jinými ostrými předměty do kůže. Rovněž se rozšířilo hledání extrémních hraničních prožitků, v nichž je v sázce celý život. Při hledání příčin těchto nových jevů mladí lidé často odpovídají, že „necítí sama sebe“. Chtějí prožít bolest i riziko smrti, aby poznali realitu života. Nedávno mi kolega psychoterapeut z Berlína vyprávěl o mladém muži, který k němu přišel se slovy: „Mám za sebou 15 pokusů o sebevraždu, z nichž žádný, ne mou vinou, nevyšel. Pochopil jsem, že musím žít. Vás jsem vyhledal, abyste mě naučil, jak mám žít.“ Tato výpověď ukazuje obraz života mnoha mladých lidí, u nichž je díky drogám (a počítače mezi ně můžeme zařadit) porušen základní vztah k realitě. Hodnoty jako život, smysl života, bolest, láska, úsilí, vůle a další jsou drogami porušeny a terapie musí pracně znovu na základní lidské orientaci pracovat.

114

POČÍTAČE A INFORMAČNÍ SYSTÉMY Jako každý lidský objev nemůže sloužit k rozšíření lidského poznání nebo k jeho destruktivnímu zneužití, tak i stále dokonalejší počítače, se stále dokonalejšími programy nejsou z nebezpečí zneužití vyloučeny. Mladý člověk by s nimi měl začít pracovat až poté, co již rozvinul své smyslové vnímání a prohloubil své zážitky v realitě. Jan Amos Komenský postuluje už v 17. století dvanáct smyslů. Je to pět smyslů vnějších, které jsou: Sensus exteriores quinque tactus gustus olfactus auditus vizus

hmat chuť čich sluch zrak

Z těchto pěti vnějších smyslů uplatňujeme při práci s počítačem jen auditus (sluch) a visus (zrak). Zrak je však přetížen a navíc je celý mozek vystaven působení střídavé intenzity světla. Při střídavé intenzitě světla hrozí nebezpečí epileptických záchvatů. Sluch musí být postupně otupen, neboť vnímání vysokých frekvencí elektrického proudu působí sluchové efekty jako je „hučení“ v uších, či „hučení“ v hlavě. Dále Komenský uvádí čtyři vnitřní smysly: Sensus interni quator attentionis (vulgo Communis) imaginationis ratiotinii memoria

pozornost představivost rozumnost (uvažování) paměť

Z těchto čtyř smyslů je při práci s počítačem přetížena pouze pozornost, nikoliv však ve smyslu – pozorování – pozornost – postřeh. Představivost a uvažování jsou rozvíjeny minimálně, pokud nevytváříme počítačové programy, a zcela je potlačena paměť, neboť při práci s počítačem se jedná převážně o sled operací logicky odvoditelných a po sobě následujících (systém binární soustavy).

115

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Tři nejvnitřnější smysly dle Komenského nejsou při práci s počítačem použity vůbec. lux mentis motus voluntatis vis facultatum, impetus sue conscientia

světlo rozumu hnutí vůle svědomí, schopnost konat

Všechny smysly člověk zpočátku nezná, protože si nedokáže představit, že by třeba mohl být ‚smysl pro lidské slovo‘, ale když se zamyslíme třeba právě nad tímto smyslem pro lidské slovo, vidíme, jak hluboko tento smysl sahá. Je to smysl, který dává nejenom cit pro pochopení slov druhého člověka, ale také cit pro tvůrčí slovo, které vychází z našich úst. Těch obvyklých smyslů, které známe, je pět: hmat, zrak, sluch, chuť, čich. Ale když si vezmeme jenom z lidové moudrosti různá úsloví, tak hmat je nejenom zážitek, že se něčeho dotýkám, ale tím, že se něčeho dotýkám, v podstatě zjišťuji hranice vlastní bytosti. Jenže v přeneseném slova smyslu se říká: „Dokázal to vyhmátnout, vyhmátl podstatu“. Vidíme tak, že existuje nejenom fyzický hmat, ale vlastně i hmat jako smysl pro podstatu něčeho, nad čím právě bádáme. Stejně tak čich. Čich je pochopitelně tím smyslem, který nás upozorňuje na různé vůně, různé pachy, ale i na hrozící nebezpečí, i tady se říká: „Má na to čich“. Tedy má čich na to, co je podstatné, co se stane. Vidíme, že i fyzický smysl, kdy do nás vstupuje čichem nějaká kvalita zvenčí, může být vlastně přenesen i na vyšší kvalitu: čich pro věci budoucí. Nebo pro věci podstatné. Nebo pro hrozící nebezpečí. Sluch je už uložen přímo v hlavě. Říká se: „Slyší trávu růst“. Čili sluch nejenže nám sděluje to, co je kolem nás, ale seznamuje nás s prostorem. Nejhorší postižení, jak je klasifikováno mezi postiženími, je i postižení sluchu. Člověk přestane slyšet, co se děje kolem něj, přestane vnímat prostor, přestane slyšet svůj vlastní hlas. Přestane slyšet hlasy a zvuky, které jsou kolem něj. Ale víme dobře, že třeba Bedřich Smetana či Ludwig van Beethoven komponovali nádhernou hudbu a že ta téměř nejnádhernější hudba vznikla až v době jejich nemoci, až po ztrátě sluchu. Můžeme si uvědomit, že člověk slyší i vnitřním sluchem. Lidé jako Smetana či Beethoven mohou slyšet ty nejnádhernější tóny a kompozice, aniž by měli vnější sluch. 116

POČÍTAČE A INFORMAČNÍ SYSTÉMY Máme také zrak a říkáme: „Vidí až za roh“ nebo „Vidí široko daleko“ nebo „Vidí věci, které jiní nevidí“. U zraku pak člověk vidí i to, co je „za zrakem“. Může vidět zázraky. Říká se, že Homér, který napsal Iliadu a Odysseu, byl slepý. Jeho slepota však znamenala, že byl slepý pro běžné, vnější věci. Jeho vnitřní zrak viděl všechny děje, o kterých psal. Viděl, že nejenom na Zemi bojují lidé, ale že do těch pozemských bojů zasahují i bohové. A viděl, že třeba trojská válka vůbec není jen běžnou válkou tady na Zemi, jak jsme viděli v nepříliš dokonalém hollywoodském filmu. Byla to válka změny časů, změny věků. Ona vlastně začíná na Olympu, začíná mezi bohy. A na Zemi se teprve přenáší. Celou trojskou válku začíná Paridův soud, kde smrtelník má rozhodnout o kráse mezi třemi bohyněmi, mezi třemi mohutnými podstatami. Jedna je Krása sama – Afrodíté, jedna Moudrost – Pallas Athéna a poslední je Mateřství, Héra. Samozřejmě, že Paris volí Afrodíté, Krásu, protože o kráse má rozhodnout. Krása v moudrosti, ta se musí dlouho objevovat. A kvalita Krásy v mateřství, to je veliký cíl lidstva, aby pochopilo, co vlastně mateřství ve skutečnosti znamená. Vidíme tedy, že o každém z těchto smyslů můžeme přemýšlet v mnoha rovinách: nejprve v tom čistě fyzickém, pak v duševní kvalitě a pak vlastně až v kvalitě duchovní. Uvedu jedno cvičení smyslu, který je velice vysokým smyslem – je to „smysl pro Já druhého člověka“. Mohli bychom říci také: smysl empatie, smysl hlubšího porozumění bytosti druhého člověka. Dva si sednou doprostřed kruhu účastníků a základní instrukcí je, aby se na sebe vzájemně dívali. Ale nebudou se na sebe dívat soutěživě, nebo se přetlačovat očima, kdo déle a kdo lépe, ale budou se dívat s velikou otázkou: Kdo je ta bytost, která sedí proti mně? Po skončení experimentu, který trvá různě dlouho podle toho, jak hluboce se dokážou lidé do otázky i do dívání ponořit, hovoříme nejenom o tom, co ti dva viděli, ale co viděli i všichni ostatní v průběhu celého experimentu.

117

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Shrneme-li naše dosavadní poznatky o počítačích, můžeme konstatovat: ▶ s počítači by neměly děti pracovat dříve, než jsou rozvinuty jejich základní kognitivní funkce, ▶ s počítači by neměly děti pracovat dříve, než je rozvinuto jejich smyslové vnímání, ▶ s počítači by neměly děti pracovat dříve, než mají zážitky reálného světa (putování, skauting, kanoistika, práce v zemědělství, pěstitelství atp.), ▶ počítače mohou rozšířit vědomí souvislostí jednotlivých událostí i historických skutečností, ▶ počítače díky rozšířenému vědomí vyžadují i zvýšenou míru zodpovědnosti, ▶ počítače usnadňují komunikaci s těmi, s nimiž máme osobní zkušenost nebo na něž jsme dostali osobní kontakt, ▶ počítače mohou podle dokonalých programů řídit provozy i simulovat poměrně složité situace. To jsou některé ze základních charakteristik tvrzení, že počítač může být vynikající sluha, ale špatný pán. Vytvoříme-li si na něm závislost, stává se krutým pánem nad naším životním příběhem. Nesmíme zapomínat, že počítačům chybí lidská kvalita, tzn. třetí možnost.

118

EMOCIONÁLNÍ ZDRAVÍ DÍTĚTE A CELÉ ČESKO ČTE DĚTEM

Čtení dětem dělá zázraky (Emocionální zdraví dítěte a kampaň Celé Česko čte dětem®) Mgr. Eva Katrušáková

Sloveso číst nestrpí rozkazovací způsob. Tuto nechuť sdílí s několika dalšími: se slovesem milovat… Nebo například snít… Můžete to samozřejmě zkusit. Jen do toho: „Miluj mě!“ „Sni!“ „Čti! No tak sakra čti, rozkazuju ti, abys četl!“ „Jdi do svého pokojíčku a čti!“ Výsledek? Žádný. Usnul nad knihou. (…) Jestliže můj syn, moje dcera nebo, jak se říká, mladí neradi čtou – a ono vlastně jde o zhrzenou lásku –, nesmíme z toho vinit televizi, moderní dobu ani školu. Nebo, chcete-li, můžete vinit tohle všechno, ale teprve až si položíte základní otázku: co jsme to vlastně udělali s tím ideálním čtenářem, kterým naše dítě bylo v dobách, kdy jsme hráli úlohu vypravěče i knihy zároveň? Jak hluboká je naše zrada! Tenkrát jsme – dítě, příběh a my – tvořili každý večer usmiřující se Trojici; teď je tu dítě samo s nepřátelskou knihou. Lehkost našich vět je osvobozovala; teď nerozluštitelné hemžení písmenek sebemenší pokus o snění zadusí. (Citát z knihy Daniela Pennaca Jako román.)

119

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY ČTĚME DĚTEM 20 MINUT DENNĚ. KAŽDÝ DEN! Rodičovské předčítání je jedním z pilířů psychického, morálního a myšlenkového vývoje dítěte. Každý z nás si uvědomuje, že jde o moudrý a přirozený kontakt s dítětem, o neocenitelný vklad do mladého člověka. Prohlubují se vzájemné vazby, roste důvěra v rodiče, dítě se cítí v bezpečí, důležité a milované. Rozšiřuje se jeho slovní zásoba, myšlenkové obzory, postupně získává pozitivní závislost na knize. Malá časová investice může pro dítě znamenat nesrovnatelný přínos.

INFOBOX: Na téma čtení dětem existuje v zahraničí bohatá literatura a obecně je považováno za velmi významnou část rozvoje dítěte. U nás je však stále chápáno jako zajímavost než seriózní metoda rozvoje a vzdělávání. V mnoha vyspělých zemích je čtení považováno za základ duševního rozvoje člověka.

ČTENÍ DĚTEM – DĚLÁ ZÁZRAKY Když dítěti pravidelně čteme, rozvíjíme tak jeho znalosti, představivost, rozšiřujeme slovní zásobu, vybavíme ho i emočním nábojem, který mu dává nezaměnitelná, silná vazba s rodičem. Dáváme mu také pocit bezpečí a rituál, který je pevným záchytným bodem. U předčítání se skutečně jedná o celou řadu výhod, které platí i pro děti, jež jsou nemocné či postižené. Několik desítek minut čtení dětem denně je v rodině magický, posvátný čas. Právě proto je společné čtení vítanou formou moudrého kontaktu s dítětem a vynikající výchovnou metodou. Hlasité předčítání v přátelské atmosféře je spolehlivý a účinný způsob, jak se může čtení stát pro dítě stejně přitažlivé, či dokonce přitažlivější, než televize a počítačové hry. Ovšem nejde jen o čtení. Jde o mnohem více. O emoce. O společné sdílení času. O pohlazení. O pocit dítěte, že rodič právě teď patří jen jemu a že je důležité a milované. Společný výlet do jiných světů, kde nic není nemožné, je možný jen s knihou.

120

EMOCIONÁLNÍ ZDRAVÍ DÍTĚTE A CELÉ ČESKO ČTE DĚTEM Čtenářem se totiž nikdo nerodí, čtenáři musíme ukázat cestu. Na rozdíl od podobných kampaní zaměřených na podporu dětského čtenářství není tato kampaň zaměřena jen na děti. Originální a přínosná je v tom, že oslovuje rodiče a další dospělé z nejbližšího okolí dítěte.

PRVOPOČÁTEK Myšlenka o zásadním vlivu předčítání na emoční zdraví dítěte pochází z knihy Američana Jima Trelease. Jako bestseller byla přeložena do mnoha světových jazyků, bohužel do češtiny ne. Jmenuje se The Read-Aloud Handbook (Učebnice předčítání). Jim Trelease několik desítek let pracoval na tom, aby se ideje o blahodárném vlivu předčítání dostaly k co nejširšímu publiku. Samozřejmě se snažil oslovovat ty, kteří mají na děti obrovský vliv – učitele, rodiče, vychovatele. Uvědomoval si, že nejdůležitější je sdělit rodičům, kolik mohou svým dětem dát, když se pravidelné předčítání stane doma samozřejmostí, když se stane rituálem. Treleasovy krásné myšlenky přenesla do své země koncem devadesátých let manželka polského velvyslance v USA Irena Koźmińska. Od roku 2001 vede v Polsku velmi dynamickou a silnou celostátní kampaň. V roce 2006 Eva Katrušáková založila neziskovou organizaci Celé Česko čte dětem®, která šestým rokem úspěšně realizuje stejnojmennou celostátní kampaň v České republice. Tato osvětová a mediální kampaň je dnes v naší zemi největší kampaní na podporu emočního zdraví dětí. Emočním zdravím dítěte přitom rozumíme (podle Daniela Golemana, autora knihy Emoční inteligence) zdravé psychické a morální sebevědomí dítěte, spojené se schopností racionálně myslet a navazovat kvalitní a trvalé vztahy s lidmi. „Bez ohledu na to, kolik máš práce, ta nejdůležitější věc, kterou můžeš učinit pro budoucnost svého dítěte, je, kromě projevů lásky, objímání, také každodenní hlasité čtení a radikální omezení televize.“ Jim Trelease, autor The Read-Aloud Handbook (Učebnice předčítání).

121

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY CELÉ ČESKO ČTE DĚTEM® Posláním obecně prospěšné společnosti Celé Česko čte dětem® je prostřednictvím společného čtení budovat pevné vazby v rodině.

Hrdinou kampaně Celé Česko čte dětem® je dítě, nikoliv kniha. Mezi klíčová slova patří: sdílení, táta, máma, dítě, čas, kniha, předčítání, pouto, láska, vzdělávání, emoční zdraví… Tady se neříká „Jdi a čti si!“, ale „Pojď, budu ti číst.“ INFOBOX: Co přináší pravidelné předčítání: ▶ uspokojuje nejdůležitější emoční potřeby dítěte; ▶ vytváří pevné pouto mezi rodičem a dítětem; ▶ podporuje psychický rozvoj dítěte; ▶ posiluje jeho sebevědomí; ▶ rozvíjí jazyk, slovní zásobu, dává svobodu ve vyjadřování; ▶ formuje čtecí a písemné návyky; ▶ učí samostatnému myšlení – logickému a kritickému; ▶ rozvíjí představivost; ▶ zlepšuje soustředění, uklidňuje; ▶ trénuje paměť; ▶ přináší všeobecné znalosti; ▶ ulehčuje učení a pomáhá dosáhnout úspěchů ve škole; ▶ učí děti hodnotám a rozlišování dobra od zla; ▶ rozvíjí smysl pro humor; ▶ je výbornou zábavou; ▶ zabraňuje vzniku závislosti na televizi a počítači; ▶ je to únik od nudy, neúspěchů a problémů; ▶ chrání dítě před hrozbou ze strany masové kultury; ▶ je prevencí patologických jevů; ▶ formuje čtecí návyky a podporuje získávání vědomostí po celý další život; ▶ je tou nejlepší investicí do úspěšné budoucnosti dítěte.

122

EMOCIONÁLNÍ ZDRAVÍ DÍTĚTE A CELÉ ČESKO ČTE DĚTEM Čtení má být pro dítě radost a potěšení. Nikdy nuda nebo donucení! Předčítání nahlas je nejlepší způsob, jak naučit lásce ke knihám. Každé dítě, předtím než půjde do školy, by mělo obdržet od nejbližších neocenitelný dar, který mu usnadní učení, vztahy s lidmi a profesní kariéru – dar pravidelného předčítání, od narození. Největší chybou je to, že s předčítáním končíme, když se dítě naučí samo číst. Díky knihám se můžeme dostat blízko i k dospívajícím dětem. Rodiče a děti mohou společně řešit problémy dospívání a navázat kontakt, který v pubertě bývá často zatížen tím, že dítě má jiný pohled na svět než dospělý. A proto: čtěme i náctiletým!

RODIČE, NEBO UČITELÉ? Trelease spočítal, že dítě stráví ve škole přibližně 900 hodin ročně, zatímco doma jich prožije přes 7800 za rok. Škola plní svou roli profesionálně, ale za to, jak bude dítě vychované a jaké bude vyznávat hodnoty, zodpovídají rodiče. Český literární vědec a kritik Jiří Trávníček ve své knize Čteme? píše: „Hlavním socializačním prostředím, kde získáváme čtenářské návyky, je rodina. Silní čtenáři, tedy i ti, o kterých se lze domnívat, že čtou nejlépe, uvádějí nejčastěji, že největší vliv na jejich čtení vykonala rodina. Škola je schopná socio-kulturní vzorec zděděný z rodiny rozvinout, ale jen těžko ho dokáže nastolit tam, kde není zafixován. Nečteme-li, neviňme z toho školu. “

123

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY UČITEL – ČLOVĚK S OBROVSKÝM VLIVEM Přestože, jak je vidět z výše uvedených údajů, rodina je zásadním faktorem v životě a výchově každého jedince, škola a učitelé mohou mít na dítě rozhodující vliv a za určitých okolností tuto roli převzít. Dítě se pohybuje ve třech prostředích, které na něho mají vliv: v rodině, ve škole a ve společnosti. V dnešní době však mnohdy nenachází podporu ani v jednom z nich. Mnoho rodičů očekává, že za ně převezme jejich výchovnou roli škola, tenisový trenér nebo skautský vedoucí… Často také nechávají své dítě v objetí „elektronických chův“ – počítače a televize. Právě pravidelné předčítání dětem je dnes důležitější než kdy dříve. Vytváří se silnější emoční vazba mezi rodičem a dítětem. Společné čtení chrání děti před závislostí na televizi a počítačích a je také dobrou alternativou falešných hodnot masové kultury. Každodenní čtení dítěti pro radost je nejúčinnější metodou výchovy čtenáře – člověka samostatně uvažujícího, s rozsáhlými vědomostmi, které je sám schopen dále rozšiřovat. Člověka kulturního, jenž postupuje eticky, člověka s představivostí, který si v životě umí poradit rozumem, nikoli silou. Odklon od psaného slova je nebezpečný obzvláště v demokracii. „Národ, který málo čte, málo ví. Národ, který málo ví, se špatně rozhoduje – doma, na trhu, u soudu, u volebních uren,“ píše Jim Trelease a dodává: „Nevzdělaná většina může přehlasovat vzdělanou menšinu – to je velmi nebezpečná stránka demokracie.“ Návyky, postoje a žebříček hodnot se přece utvářejí již v dětství. Moudré knihy jsou nositeli univerzálních morálních hodnot. Čtení učí děti rozeznávat dobro od zla a povzbuzuje k reflexi nad důsledky vlastních slov a činů. Zvláště důležité je to v dnešním světě, jemuž dominují agresivní vzory masové kultury a honba za penězi. Tváří v tvář narůstající demoralizaci mládeže se výuka morálních hodnot, jakými jsou poctivost, úcta, odpovědnost, empatie, rozum, odvaha nebo spravedlnost, již v nejútlejším věku dítěte stává otázkou bytí či nebytí společnosti a státu. 124

EMOCIONÁLNÍ ZDRAVÍ DÍTĚTE A CELÉ ČESKO ČTE DĚTEM Stejně jako učíme naše dítě různým životním návykům – jak má dbát o hygienu, o svůj vzhled či jak má nakládat s penězi –, musíme je přesvědčit, že znalosti a vzdělání jsou v životě velmi užitečné. Musíme však dítě také naučit vděčnosti, lásce, citlivosti, empatii, dobrotě a nadšení, tedy všem těm takzvaným vyšším citům, bez nichž se člověk nemůže duševně rozvíjet. Když rodiče zanedbají péči o tento duchovní rozměr dítěte, může mít dítě štěstí a náhodou se tomu v životě naučit, protože narazí na moudrou učitelku či učitele ve škole. Od něho se naučí nadšení, obdivu, empatii, úctě a radosti. A tak přesto, že jsou otec i matka „malí“ lidé, dítě se odrazí od trampolíny. Dnešní děti vyrůstají v jazykově chudém prostředí. Rodiče s nimi stále méně rozmlouvají a málo jim čtou. Kontakt s živým slovem vytlačila televize, jejímž nástrojem není jazyk, ale obraz. Výsledkem je čím dál horší znalost jazyka, přičemž ten je nástrojem myšlení – a to i matematického! Děti, které nemají cvik v užívání jazyka a uvažování, děti zbavené představivosti, kterou vytlačuje televize, budou mít potíže od počátku školní docházky i v pozdějším životě. Emocionální a intelektuální propast mezi dětmi, kterým rodiče a pedagogové často čtou, a dětmi, jimž taková stimulace chybí, se v průběhu dětství prohlubuje. Škola by měla doplňovat domácí čtení. Dětem, kterým doma nikdo nečte, může navíc poskytnout příležitost ke každodennímu kontaktu se čteným slovem. Pokud se tomuto problému sami nepostavíme, budeme prohrávat s moudřejšími – tedy s těmi, kteří čtou. Učitel by jednak měl vést děti a mládež k lásce k čtenému slovu a jednak by měl neustále připomínat rodičům, jak zásadní je každodenní čtení dětem doma.

KLUB ŠKOL, KTERÉ ČTOU Obecně prospěšná společnost Celé Česko čte dětem® zavedla v roce 2010 speciální program pro základní školy tzv. „Klub škol, které čtou“. Podstatou tohoto programu je každodenní četba žákům pro radost. Je to osvědčený způsob, jak vzbudit u dětí a mládeže zájem o knihy, rozvíjet jejich potřebu čtení a vychovávat z nich čtenáře.

125


Pokyny k zavedení programu „Klub škol, které čtou“ 1. Minimálně 10 minut denně. Každý den! Zaveďte pravidelné, denní předčítání učitelů dětem v délce alespoň 10 minut, nejlépe v pevně stanovenou dobu. 2. Čtenářský koutek Vytvořte ve třídě čtenářský koutek s knihovničkou. Knížky tak budou dětem k dispozici po celou dobu, co budou ve škole. V první a druhé třídě by knížky měly být vystaveny tak, aby děti viděly na titulní stranu. Barevné titulní strany přitahují pozornost a vybízejí ke čtení. Nebraňte dětem, aby si samostatně vybíraly knížky. 3. Délku čtení přizpůsobte soustředěnosti dětí Děti, kterým se doma nečte, mohou mít problémy se soustředěním a jejich pozornost nebude delší než několik minut. Některé děti nebudou umět naslouchat. Nedejte se odradit! Je to běžná fáze výchovy ke čtení, která může trvat i několik měsíců, než si děti zvyknou a budou se na předčítání těšit. 4. Nenuťte děti k nehybnému sezení na místě Dovolte dětem, které mají potřebu se pohybovat, aby se procházely po třídě nebo si tiše hrály. I v takovém případě budou poslouchat. Četba má být pro dítě příjemným zážitkem, nikoliv povinností. 5. Četba by měla být doprovázena i jinými alternativami – povídáním a jazykovými hrami, pohybovými a hudebními hrami, výtvarnou výchovou, přípravou vystoupení a dekoracemi k nim atd. 6. Pozvěte si ke čtení hosty – rodiče, prarodiče, skauty, seniory, zástupce zajímavých profesí atd., aby dětem četli, vyprávěli o svých zálibách a práci. Zvýší to důležitost četby a bude to další atrakce, která dětem rozšíří rozhled a jejich otevřenost k ostatním. Tato aktivita může povzbudit rodiče k četbě doma a zároveň vyšle společnosti signál, že četba dětem je důležitá. 7. Pozvěte na čtenářská setkání postižené spoluobčany – lidi se zrakovým nebo tělesným postižením, např. na invalidním vozíku. Děti by se měly předem dozvědět něco o druhu nemoci nebo postižení hosta, společně si o tom popovídat a připravit různá usnadnění 126

EMOCIONÁLNÍ ZDRAVÍ DÍTĚTE A CELÉ ČESKO ČTE DĚTEM pro jeho příchod do třídy nebo během setkání. (Stojí za to si projít budovu a zjistit technické překážky. V jedné škole děti společně vyrobily dřevěný vjezd – dostaly prkna, hřebíky, kladívka, bezpečnostní brýle a pod vedením zkušeného truhláře vyrobily vjezd pro vozíčkáře.) Taková setkání učí dítě úctě vůči postiženým lidem, rozvíjí jejich vnímavost. 8. Pozvěte zahraniční hosty, kteří mluví česky, případně zajistěte překladatele Mohou to být např. obyvatelé sousední země či náDo jedné školy zavítala nevi- vštěva z ambasády. Požádejte je, aby – pokud je todomá paní, která četla dětem možné – přišli ve svém národním kroji a přinesli pohádku psanou s sebou předměty charakteristické pro jejich zemi – látBraillovým písmem. ky, nástroje, ozdoby. Požádejte je, aby přečetli nebo vyprávěli nějakou svou národní pohádku a pak si s dětmi povídali o životě a zvycích v jejich rodné zemi. 9. Spolupracujte s nejbližší knihovou a navštěvujte s dětmi, např. jednou měsíčně, knihovnu. Knihovnice představí dětem knižní novinky a naučí je půjčovat si knížky. 10. Navštivte s dětmi knihkupectví, knižní velkoobchod, redakci novin, muzeum, výstavu obrazů a soch – výchova dětí v čtenáře vyžaduje rozvoj jejich všeobecných znalostí a podporu jejich zvídavosti. UPOZORNĚNÍ! Na začátku každého školního roku je vhodné uspořádat setkání s rodiči, na kterém bude zmíněn význam čtení pro děti, dále rizika vyplývající z nadměrného sledování televize a hraní na počítači, a také nutnost dohlížet na to, co děti sledují v televizi a na internetu a jaké hrají počítačové hry. Téma četby by mělo být neustále přítomné v rozhovorech s rodiči a v informacích, které jsou jim předávány – např. které knížky byly přečteny ve škole, jaké knížky pro děti doporučují. Je vhodné povzbudit rodiče, aby zapsali děti do knihovny. Rodiče by také měli být upozorněni na to, že nejdůležitější je dávat dětem příklad. Jestliže sami čtou knihy a časopisy a k tomu čtou dětem, mají možnost z nich vychovat čtenáře – osoby, které budou moudré, vzdělané, šťastné a které budou žít lépe.

127

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY DOBRÉ RADY PRO RODIČE, UČITELE A VŠECHNY, KTEŘÍ ČTOU DĚTEM

Co ANO při čtení dětem ▶ Dětem začněte číst co nejdříve. Čím dříve je motivujete, tím je to snazší a lepší. ▶ Využívejte dětské básničky a písničky k tomu, abyste stimulovali jazyk dítěte a jeho schopnost naslouchat. ▶Čtěte tak často, jak máte vy a dítě (nebo žáci) čas. ▶ Začněte obrázkovými knihami, které mají jen pár vět na stránce. Poté postupně přecházejte ke knihám, které obsahují stále více textu, a nakonec ke knihám, jež jsou členěny do kapitol, a k románům. ▶ V průběhu čtení udržujte zájem čtenářů tím, že se občas zeptáte: „Co myslíš, že se teď stane?“ ▶ Ve čtení vytrvejte. Jestliže jste se čtením jedné knihy začali, měli byste v ní pokračovat – snad jen tehdy ne, pokud by to byla špatná kniha. Necháváte-li děti nebo studenty čekat mezi čtením kapitol tři nebo čtyři dny, nečekejte, že si udrží zájem. ▶ Čtěte občas texty, jež jsou nad intelektuální úrovní dítěte, a dejte mu tak prostor k přemýšlení. ▶ Obrázkové knihy lze snadno číst skupině dětí i velmi různého věku. Povídkové knihy však představují výzvu. ▶ Vyhýbejte se dlouhým popisným pasážím. ▶ Jsou-li kapitoly dlouhé nebo nemáte-li dostatek času k dokončení celé kapitoly, najděte napínavé místo, ve kterém přestanete. Nechte své publikum v očekávání. ▶ Pokud čtete nahlas z obrázkové knihy, ujistěte se, že děti mohou obrázky dobře sledovat. Ve škole, s dětmi usazenými v kroužku okolo vás, se posaďte o trochu výše tak, aby děti v zadních řadách viděly obrázky nad hlavami ostatních. ▶ Mějte na paměti, že každé dítě baví dobrá obrázková kniha, dokonce to platí i o náctiletých. ▶ Po přečtení povídky nebo příběhu dejte prostor diskusi doma i ve třídě. Knihy vyvolávají myšlenky, touhy, obavy, zprostředkují objevy. Dovolte jim vyplout na povrch a pomozte dítěti se s nimi vyrovnat mluvenou či psanou formou nebo uměleckým projevem, pokud k němu má dítě sklon. Nedělejte však z diskusí znalostní soutěž a netrvejte na tom, aby dítě povídku vykládalo.

128

EMOCIONÁLNÍ ZDRAVÍ DÍTĚTE A CELÉ ČESKO ČTE DĚTEM ▶ Pamatujte, že čtení nahlas je dovednost, kterou přirozeně ovládá jen málokdo. Abyste je zvládali s úspěchem, musíte je procvičovat. ▶ Otcové by se měli obzvláště snažit číst s dětmi. Velká většina učitelů na základních školách jsou ženy, mladí hoši často spojují čtení s ženami a prací ve škole. A bohužel též příliš mnoho otců je možné spíše pozorovat, jak si se syny na hřišti házejí či kopou s míčem, než aby je brali do knihoven. Rané zapojení otce do četby a zájem o knihy může dát knihám v očích chlapce stejné postavení jako sportu. ▶ Při čtení používejte pestrou paletu výrazů. Je-li to možné, měňte tón svého hlasu tak, aby odpovídal dialogu. Během napínavé části zpomalte a ztište hlas. Ztišení hlasu na správném místě posluchače dovede na pokraj zvědavosti. ▶ Nejběžnějším omylem při čtení nahlas, ať jde o sedmiletého nebo čtyřicetiletého čtenáře, je příliš rychlé čtení. Čtěte dostatečně pomalu na to, aby si dítě mohlo vybudovat mentální obraz právě slyšeného. Zpomalte natolik, aby si děti mohly prohlížet obrázky v knize bez pocitu spěchu. ▶ Vdechněte život autoru i jeho dílu. Najděte si jméno autora či jeho osobní stránku v internetovém vyhledávači. Buď během čtení, nebo po něm řekněte dětem (nebo žákům) něco o autorovi. To dětem umožní pochopit, že knihy jsou psány lidmi, nikoli stroji. ▶ Dodejte knize třetí dimenzi, kdykoli to bude možné. Mějte kupříkladu po ruce misku s nakrájenými jablky, která se mohou jíst, pokud budete číst o jablkách; přineste před čtením do třídy harmoniku a bubínek, budou-li tyto předměty „vystupovat“ v příběhu. ▶ Pokaždé, když dítě položí otázku, která se týká textu, využijte to jako příležitost k tomu, abyste spolu s ním vyhledali odpověď v příručce. To nesmírně rozšiřuje vědomostní základnu dítěte. ▶ Vytvořte plakát, který zavěsíte na dveře nebo na stěnu tak, aby na něm dítě mohlo sledovat, kolik knih se již přečetlo; obrázky housenek, hadů, červů a vlaků, na nichž každý článek představuje jednu knihu, plní tento účel stejně dobře. ▶ Podobně můžete vyvěsit nástěnnou mapu světa, na níž budou malé nálepky vyznačovat místa, kam byl zasazen děj čtených knih. ▶ Pro méně ochotné posluchače nebo velmi aktivní děti je často obtížné jen sedět a poslouchat. Nechte je kreslit. ▶ Veďte příkladem. Dejte dětem šanci vás vidět, jak si čtete pro potěšení, mimo dobu vašeho čtení nahlas. Podělte se s nimi o své nadšení pro cokoli, co právě čtete. ▶ Pokud chtějí číst děti vám, je lepší, pokud je kniha spíše snadnější než příliš těžká, stejně jako bicykl pro začátečníka je lepší menší než příliš velký.

129

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY ▶ Motivujte starší děti, aby četly mladším, ale ať jde o náhradu za vás jen částečnou, nikoli úplnou. Mějte na paměti: dospělý bývá nakonec vzorem pro dítě. ▶ Opakujte rodičům svých žáků, jak je důležité omezit množství času, které děti tráví před televizí. Výzkum ukazuje, že asi po deseti hodinách u televize týdně výkon dítěte ve škole začíná klesat. Přílišné sledování televize vytváří návyk a poškozuje vývoj dítěte.

Co NE při čtení dětem ▶ Nepokračujte ve čtení knihy, jakmile zjistíte, že jde o špatnou volbu. Jste-li pedagog, nemějte pocit, že musíte každou knihu spojit se školní prací. Nesvazujte široké spektrum literatury úzkými definicemi školních osnov. ▶ Nezahlcujte posluchače. Při výběru četby ke čtení nahlas zvažte úroveň svého publika. ▶ Nevolte knihu, kterou mnoho dětí již slyšelo nebo vidělo v televizi. Jakmile je pointa příběhu známa, jeho zajímavost z velké části pomine. Můžete však přečíst knihu a poté se podívat na film. To je dobrý způsob pro to, aby děti samy viděly, o kolik toho kniha může zachytit více než film. ▶ Nevnucujte dětem výklad příběhu. Příběh je možné si prostě vychutnat, není zapotřebí, aby měl nějaké poslání, stejně budete mít látku k diskusi. ▶ Nezaměňujte kvalitu s kvantitou. Desetiminutové čtení dítěti, s plnou pozorností a nadšením, může v mysli dítěte zanechat mnohem výraznější stopu než dvě hodiny osamělého sledování televize. ▶ Apelujte na rodiče, aby se nesnažili soutěžit s televizí. Řeknou-li „chceš raději povídku, nebo televizi?“, obyčejně si děti vyberou to druhé. Je to, jako byste devítiletému dítěti říkali „chceš raději zeleninu, nebo koblihu?“. Protože dospělí jste vy, vy volíte. „Televize se v tomto domě vypíná v osm třicet. Jestli potom, než půjdete spát, chcete přečíst příběh, je to možné. Jestli nechcete, také je to v pořádku, ale televize se vypíná v osm třicet.“

ČTENÁŘEM SE NIKDO NERODÍ „Předpokládáme, že dítě touží po knížce, po čtení, po psaném příběhu. Jenže tak tomu není. Čtení pro dítě není přirozená a samozřejmá aktivita, jakou představuje například řeč. Dítě sice rádo poslouchá vyprávění, ale čtení knih ke svému životu nepotřebuje. Proto u něho musíme nejprve vytvořit potřebu čtení, vzbudit zájem o knížky, propojit čtení s jeho životními potřebami,“ podotýká známý dětský psycholog Václav Mertin. 130


PISA průzkum V průzkumech čtenářské gramotnosti patnáctiletých PISA z roku 2009 dosáhli čeští žáci podprůměrných výsledků a mezi zeměmi OECD se umístili ve spodní třetině pomyslného žebříčku. S předčítáním je třeba začít co nejdříve. Je dokázáno, že téměř 75 % děti; kterým se pravidelně předčítalo, se stává čtenáři. V naší kampani však nejde jen o čtenářskou gramotnost, ale také o emoční zdraví dítěte. Čtenářská gramotnost není jen umět číst a reprodukovat nabyté vědomosti. Čtenářská gramotnost je schopnost vytáhnout z textu to podstatné a využít v různorodých situacích našeho každodenního života.

ZNÁMÉ OSOBNOSTI O ČTENÍ DĚTEM Michal Horáček, textař a publicista „Mluvím k vám jako odborník v oboru investičních strategií. Půjdu rovnou k věci: není lepší investice než ta do vzdělání. Vzdělání nelze dosáhnout bez čtení. Dětem nemůžeme dát lepší dárek, než je kniha. Vlastně můžeme: vlastní čas, který se svými dětmi nad knihami společně strávíme.“

Max Kašparů, dětský psychiatr, teolog a spisovatel „Kdybych byl v parlamentu, navrhnul bych čtení dětem uzákonit. Protože když dítě vyrůstá v prostoru, kde se nečte nebo kde jedinou literaturou je brak, v takovém prostředí z dítěte jen těžko vyroste kultivovaný člověk.“

Daniela Fischerová, spisovatelka a dramatička „Maminky, tatínkové, babičky, dědečkové, strejdové a tety, vy, kteří ještě vůbec předčítáte dětem, děkuju vám, že to děláte. Že nevěříte, že vám děti vychová televize, nějaká instituce nebo prázdný byt.“

131

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Luděk Richter, dramaturg, režisér a herec Divadelní společnosti Kejklíř „Proč číst dětem? Aby měly svět rády. Aby se jim v něm líbilo. Aby věděly, že je větší než to, co vidí jenom očima. Aby mu věřily. A aby věřily nám, co jim čteme. Když čte taková maminka nebo tatínek – to je svět, jak má být: krásný, vzrušující, důvěryhodný, bezpečný a útulný.“

Michal Viewegh, spisovatel „K četbě je třeba děti vést. Nejlépe vlastním příkladem: nic asi nefunguje lépe, než když dítě denně „přistihuje“ rodiče s knihou. Už proto, že knížky jsou pro ně ve srovnání s počítačovými hrami, internetem či filmy v televizi a na DVD často méně atraktivní. Podaří-li se nám dítě přesvědčit, že i zdánlivě obyčejný svět černých písmenek na bílém papíře může být překvapivě barevný a vzrušující, ba dokonce interaktivní, máme vyhráno.“

KDO PODPORUJE CELÉ ČESKO ČTE DĚTEM®? Kampaň Celé Česko čte dětem® aktivně podpořilo přes 70 známých osobností ze světa kultury, umění a sportu: Dagmar Havlová, Michal Horáček, Zdeněk Svěrák, Jan Hřebejk, Emma Srncová, Barbora Špotáková, Petr Nárožný, Jaromír Nohavica, Aneta Langerová, Michal Viewegh s ženou Veronikou, Petr Hapka, Ondřej Vetchý, Ivana Chýlková, Aňa Geislerová, Ondřej Pavelka, Monika Žídková, Martin Dejdar, Jan Přeučil, Vanda Hybnerová, Saša Rašilov, Petr Kostka, Jaroslav Dušek, Ester Janečková, Richard Krajčo, Arnošt Goldflam, Pavel Zuna, Kateřina Neumannová, Viktor Preiss, Libuše Šafránková, Dominik Hašek, Ewa Farna, Aleš Juchelka, Olga Sommerová, Olga Špátová, Eva Dřízgová, Helena Třeštíková, Pavel Jungwirth, Halina Pawlowská, Petra Braunová, Eliška Hašková Coolidge, Petr Nikl, Milan Cais, Ondřej Smeykal, Luba Skořepová, Marka Míková, Zlata Adamovská, Petr Bende, Jana Štěpánková, Jiří Sedláček, Lenka Zahradnická, Kristýna Janáčková, Kateřina Huberová, Jan Hájek, Lada Bělášková, Martin Chodůr, Jana Bernášková, Kristýna Maléřová-Podzimková, Miloš Čížek, Miroslav Rataj, Monika 132

EMOCIONÁLNÍ ZDRAVÍ DÍTĚTE A CELÉ ČESKO ČTE DĚTEM Zoubková, Boleslav Polívka, Petr Šiška, Zdeňka Žádníková, Pavel Šporcl, Pavel Šrut, Galina Miklínová, kapela Chinaski, Klára Issová, Robert Fulghum a další. Zesnulý prezident Václav Havel měl od roku 2006 osobní záštitu nad kampaní Celé Česko čte dětem®. Fotogalerie (výběr z akcí pořádaných o. p. s. Celé Česko čte dětem®)

manželé Havlovi pro CELÉ ČESKO ČTE DĚTEM® (dále CČČD)

Barbora Špotáková a Michal Horáček pro CČČD

Zdeněk Svěrák a jeho vtipná knížka „Tatínku, ta se ti povedla“

Jan Hřebejk se svou nejoblíbenější knížkou z dětství „Mikulášovy patálie“

Martin Dejdar jako Kocour v botách v Kalendáři Celé Česko čte dětem 2010

Dominik Hašek se svou dcerou jako otec námořník a Pipi Dlouhá punčocha

133


2 000 dětí na slavnostní inauguraci 1. Mezinárodního týdne čtení dětem

Jaromír Nohavica – patron kampaně CČČD

Michal Viewegh – patron kampaně CČČD

Kapela Chinaski a písnička „Duše z gumy“ na akci PRAHA ČTE DĚTEM

Americký spisovatel Robert Fulghum se svou ženou Willow Bader na akci PRAHA ČTE DĚTEM

Balónky s pohádkami na dobrou noc

134

EMOCIONÁLNÍ ZDRAVÍ DÍTĚTE A CELÉ ČESKO ČTE DĚTEM DĚTI A VLIV MÉDIÍ Televizní přijímač a počítač se staly členy rodiny, bez nichž je těžké si představit život. Podle statistických údajů se televize nachází téměř v každé domácnosti a každá pátá rodina vlastní několik přijímačů. Mnohé děti mají televizní přijímač ve svém pokoji a neomezeně tento „dar civilizace“ používají. Zamýšlíme se nad tím, kolik hodin trávíme před televizí? Jak televize a jiná elektronická média ovlivňují rozvoj a chování našich dětí? Studie popsané v knize Getting Unplugged od amerických autorů Joan Andersonové a Robina Wilkinse prokazují, že čím více času děti tráví u obrazovky, tím hůře si umějí poradit s mluvením, čtením, psaním, kritickým myšlením a myšlením v souvislostech, a také mají hůř vyvinutou představivost. Pokud tedy odečteme 8 hodin na spánek, pak 4 hodiny denně u obrazovky představují čtvrtinu času našeho aktivního fungování – budou to tedy 3 plné měsíce v roce a více než 16 let v případě 65 let života! Podívejme se na to z hlediska času ztraceného pro aktivní život – vzdělávání, čtení, sportování, budování rodinných a přátelských vztahů apod. V případě dětí jde o jednu čtvrtinu roku nenávratně ztracenou pro vývoj potřebných životních dovedností, stimulace mozku, cvičení inteligence a představivosti, dosahování znalostí a vlastních zkušeností v reálném životě. Navíc to není jen ztráta času. Přemíra hodin u obrazovky narušuje vývoj dítěte ve všech oblastech – fyzické, psychické, intelektuální a sociální – a tím také destruktivně ovlivňuje celý jeho život. Podle Americké akademie pediatrů (American Academy of Pediatrics) by děti do 2 let života neměly mít žádný kontakt s televizí. Pro starší děti a dospívající se nedoporučuje věnovat televizi, videohrám či používání počítače dohromady více než 2 hodiny denně. Rodičům se zdá, že televize je pro děti výborným zdrojem znalostí a informací a že učí a stimuluje jejich vývoj. Jsou rádi, že děti sledují vzdělávací programy. Je pravda, že programy tohoto druhu poskytují školní znalosti zábavným a veselým způsobem. Nicméně především pod záminkou vzdělávání se u dětí formuje zlozvyk sledování televize, velmi silná závislost na skleněné obrazovce.

135

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Zastavme se na chvíli u představivosti. Vyprávění a čtení povzbuzuje a posiluje schopnost vytváření mentálních (vnitřních) obrazů. Tímto způsobem se tvoří základ myšlenkových procesů. Sledování televize zabíjí představivost. Proč si představovat hrdiny z pohádky, tvořit v mysli obrazy míst a událostí, když je vidíme na televizní obrazovce – nádherné, vytvořené týmem dokonalých dospělých odborníků? Je těžké s nimi soutěžit! Současná didaktika se samozřejmě nemusí distancovat od elektronických médií. S jejich pomocí může dítě např. sledovat africká zvířata v jejich přirozeném prostředí, účastnit se různých událostí, zkoumat podvodní svět či vesmír. To vše, nedostupné přímým pozorováním, je na obrazovce na dosah ruky. Ve využívání sdělovacích prostředků je však nesmírně důležité zachování míry a rozvahy. Stojí tedy za to zredukovat počet hodin trávených dětmi u obrazovky a společně s nimi vybrat pouze několik programů v týdnu – moudrých, rozvíjejících nebo přinášejících zábavu na dobré úrovni. Televize dítě neobejme, nevysvětlí mu to, čemu nerozumí, a nebude je držet za ruku, když se bude bát. Ve školním věku se problém v souvislosti s fascinací internetem dále prohlubuje. Děti navazují internetové kontakty pomocí psaných zpráv – necvičí tedy řeč, konstruování projevu, volbu slovní zásoby. Obtíže s písemným vyjadřováním svých myšlenek a také spěch způsobují, že se slovní projev stává velice jednoduchý, ba dokonce primitivní. Začíná převládat jazyk ze slovního a syntaktického hlediska chudší, s pokulhávajícím pravopisem. Internet se stává dalším sdělovacím prostředkem, který omezuje jazykové dovednosti, tak důležité v myšlení a mezilidských vztazích. Tvůrci počítačových programů a her přesvědčují rodiče dokonce velmi malých dětí, že tyto produkty jsou přímo nezbytné pro intelektuální vývoj jejich dítěte. Ve skutečnosti jde výrobcům o zvýšení prodeje jak programů, tak i zařízení nové generace, ale také o to, aby si dítě zvyklo na počítače a hry a vytvořilo si tak závislost, která jim dodá zákazníka na celý život. Děti se stávají závislými na hrách velmi rychle. Část z těchto závislých se dokonce dostává do psychiatrických léčeben, jelikož se v jejich mysli stírá hranice mezi virtuálním a reálným světem. Média formují jazyk dítěte. Již malé děti používají pro sebe nesrozumitelné vulgární výrazy (blbec, nemehlo, kretén, chytrák, osel, prázdná hlava, zabiju tě, dostanu tě, nenávidím tě…), zaslechnuté v některých programech pro děti. Čím jsou děti starší, tím je jazyk na ně namířených programů vulgárnější a důraznější. Nicméně v kreslených filmech pro nejmenší je více násilí, agrese a vulgarity než v mnoha programech pro dospělé. Jak učit děti úctě, empatii, respektu k odlišnostem, když takové lekce plynou z populárních televizních programů? 136

EMOCIONÁLNÍ ZDRAVÍ DÍTĚTE A CELÉ ČESKO ČTE DĚTEM Jiným následkem využívání sdělovacích prostředků uvedeným ve studiích je formování životního postoje zaměřeného na „mít“, jenž je charakterizován tendencí ke shromažďování materiálního majetku, na rozdíl od postoje „být“, orientovaného na vlastní vývoj, poznávání světa a práci pro společnost. Zobrazování bohatství jako klíče k úspěchu a osobnímu štěstí, a také záplava reklam, jak v televizi, tak i na internetu, podněcují v dětech touhu vlastnit. Děti se identifikují s hrdiny reklam a formují se v nich přesvědčení, že životním cílem je bohatství, krása, síla, shromažďování hraček, sladkostí a jiných předmětů. Pečujeme o vzdělání našich dětí, vybíráme jim dobrou školku, snažíme se o vhodné pedagogy, chceme, aby se učily v nejlepší škole, aby dosahovaly dobrých výsledků. Ale současně, prostřednictvím internetu, pouštíme do svých domovů anonymní učitele, kteří předávají našim dětem hodnoty zcela v rozporu s těmi, které bychom je chtěli naučit.

INFOBOX:

Celé Česko čte dětem ▶ ZAPOJUJE školy, školky, knihovny, mateřská centra do Kampaně. K 1. 1. 2012 počet činí 957 institucí. ▶ ORGANIZUJE celostátní TÝDEN ČTENÍ DĚTEM V ČR – termín od 1. do 7. června. ▶ DOBROVOLNÍCI chodí číst dětem do nemocnic. ▶ VĚNUJE nemocničním knihovnám a ordinacím dětských lékařů hodnotnou dětskou literaturu. ▶ ROZŠIŘUJE celostátní síť koordinátorů. Koordinátoři jsou dobrovolníci, kteří navštěvují školy, školky, ambulance, mateřská centra ve svých regionech. K 1. 1. 2012 počet činí 54. ▶ USKUTEČŇUJE ve školách a školkách speciální programy pro děti „Klub škol, které čtou“ a „Klub školek, které čtou“. ▶ POŘÁDÁ konference a semináře v České republice. ▶ ZAPOJUJE města do projektu „Moje první kniha“. ▶ POŘÁDÁ čtení známých osobností z oblasti kultury a sportu na různých místech ČR. ▶ VYSÍLÁ rozhlasové a televizní spoty. ▶ POŘÁDÁ celostátní soutěže pro děti. ▶ VYSTUPUJE v televizních programech na ČT1, ČT2 a ČT24. ▶ PUBLIKUJE zprávy o Kampani a emočním zdraví dětí v celostátních denících a magazínech. 137


Ztracená důvěrnost… (…) Na začátku bezesného převalování vzpomínáme na ten každovečerní rituál čtení u jeho postýlky, když byl malý, na tu pravidelnou dobu a neměnná gesta – bylo v tom cosi z modlitby. Náhlé příměří po rušném dni, opětovné setkání, při němž nás nic k ničemu nenutilo, onen okamžik soustředěného mlčení předcházející prvním slovům vyprávění, i náš hlas konečně podobný sám sobě, liturgie děje… Ano, příběh čtený večer co večer plnil nejkrásnější funkci modlitby, tu nejnezištnější, nejméně spekulativní, která se týká pouze lidí: odpouštění hříchů. Nevyznávala se při tom žádná vina, nešlo o snahu přisvojit si kousíček věčnosti, byl to okamžik duchovního sdílení jen mezi námi, rozhřešení textu, návrat do jediného ráje, který stojí za to: do důvěrnosti. Aniž jsme to věděli, objevovali jsme jednu ze základních funkcí pohádky a obecněji umění jako takového: okamžik oddechu v lidském zápase. Naše láska tím získávala. A nic nás to nestálo. (Výňatek z knihy Daniela Pennaca Jako román.)

138


LITERATURA ANDERSON, J.. WILKINS, R., Getting Unplugged, New York: John Wiley, 1998. CARRIÉRE, J. C. – ECO, U., Knih se jen tak nezbavíme. Rozhovory vedl Jean-Philippe de Tonnac, přel. Dagmar Slavíková. Praha: Argo, 2010. CARSON, B., MURPHY, C., Zlaté ruce, překl. Pavla Šustková. Praha: Adonai, 2001. GOLEMAN, D., Emoční inteligence, překl. Markéta Bílková. Praha: Columbus, 1997. JABŁOŃSKA, K., GAWRYŚ, C., Pielęgnowanie szczęścia; online: http:// partnerstwo.onet.pl/1552359,3505,1,pielegnowanie_szczescia,artykul. html. KOŹMIŃSKA, I., OLSZEWSKA, E., Z dzieckiem w świat wartości, Warszawa: Świat Książki, 2007. KOŹMIŃSKA, I., OLSZEWSKA, E., Wychowanie przez czytanie, Warszawa: Świat Książki, 2011. MERTIN, V., Jak naučit děti číst knížky s příběhem; online: http://www. rodina.cz/clanek4031.htm. PALMER, S., Toxic Childhood, London: Orion, 2006. PENNAC, D., Jako román, Praha: Mladá fronta, 2004. TRÁVNÍČEK, J., Čteme?, Brno: Host – vydavatelství, s. r. o., 2007. TRELEASE, J., The Read-Aloud Handbook, USA: Penguin Books, 2006. ZAHME, V., Co by děti měly znát, Dobřejovice, Rebo Productions, 2005. www.calapolskaczytadzieciom.pl. www.celeceskoctedetem.cz.

139


PŘÍPRAVA PEDAGOGA NA EMOČNĚ VYHROCENÉ KRIZOVÉ SITUACE VE ŠKOLNÍM PROSTŘEDÍ Pracovní publikace k projektu Pedagogika v praxi, probíhajícímu na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci Mgr. Štěpán Klen

Problematika zvládání emočně vyhrocených krizových situací ve školním prostředí je v rámci současného vzdělávání a přípravy budoucího pedagoga řešena spíše teoreticky. Program na víkendové akci měl studentům pedagogiky v koncentrované podobě přinést informace o možných situacích, do kterých se učitel ve školním prostředí i mimo něj může dostat, a o tom, jak na ně reagovat. Každý pedagog si musí udržovat svou informovanost v kontextu školního kolektivu, moderních technologií, trendů zábavy mládeže a mnoha dalších aspektů života žáků či studentů. Pokud pedagog nebude připraven na možné situace a nebude schopen správně reagovat, pak svou úlohu dříve či později nezvládne a selže. Úvaha o tom, jak se chovat, když učitel pozbude autority či se stane obětí šikany, je zcela nevhodná. Na místě je zejména prevence, která zajistí se do takové pozice vůbec nedostat. Opětovné získání „tváře“ po selhání je běh na dlouhou trať a vyžaduje velké úsilí. Spíše je lepší změnit pracovní prostředí, kde navíc nehrozí „nákaza“ z předchozího. Jde o velmi plochý přístup, pokud se pedagogové učí pouhé teorie, definice a poučky „jak učit“, jež následně při svém učitelském výkonu využijí minimálně. Většinu skutečných dovedností získávají v lepším případě od zkušenějších kolegů, v horším případě prostřednictvím vlastní zkušenosti, přičemž tento postup obsahuje výrazné riziko selhání. Obecně lze konstatovat, že budoucí, ale mnohdy i současní pedagogové nemají téměř žádnou představu o agresi ve školním prostředí a velmi zkreslenou o fungování školního kolektivu a školní atmosféry i dalších faktorech, které školní prostředí ovlivňují. Pokud pedagog zjistí, že se ve školním kolektivu odehrává situace podobná šikaně, pak je zcela nezbytné odlišit, zda jde o šikanu nebo jiné, méně závadné jednání. Každopádně je nutné každou takovou situaci řešit vhodným a přiměřeným způsobem. Neznalost a neřešení mnohonásobně zesiluje aktuální problémy, které by byly jinak většinou řešitelné a zvládnutelné. Obdobná

140

PŘÍPRAVA PEDAGOGA NA EMOČNĚ VYHROCENÉ KRIZOVÉ SITUACE schopnost zjištění, analýzy a adekvátní reakce se týká všech negativních situací ve školním prostředí. Pedagog se ve své praxi setkává také s mimořádnými situacemi, při nichž je nutné, aby uměl správně reagovat. Je nepřeberné množství typů specifických situací. Většinou jsou velmi vypjaté a vyžadují znalosti a schopnosti umět adekvátně reagovat. Může jít o sebevraždu, sebepoškození, úmrtí spolužáka aj.Některé situace se šíří jako nákaza a souvisí s trendy zábavy i jejich mediálním šířením. V současné době patří mezi nejaktuálnější emočně vyhrocené rizikové fenomény základních a středních škol řízené rvačky, organizace gangů, zlézání komínů, jízda na vagónech (metro, vlak, tramvaj) či za trolejbusy, organizované útoky na facebooku (vč. zakládání falešných profilů), parkur na půdě školy, planking (focení na nebezpečných místech), kroužkování (označování barevnými kroužky se sexuálním podtextem) apod. Řada akcí probíhá bez jakéhokoliv povědomí učitelů a většinou vyplavou na povrch s určitým odstupem či vlivem např. psychického otřesu či tragické události. Nejhorším přístupem je přehlížení a neřešení věci, to se zpravidla vrátí v mnohem horší a nebezpečnější podobě. Ve školním prostředí či na akcích organizovaných školou se mohou vyskytovat incidenty, do jejichž řešení je zpravidla nutné zapojit i další kolegy a které se dotýkají širšího okruhu osob. Může jít o vzájemnou šikanu, případně šikanu vůči pedagogům, sebevražedné pokusy, vnášení zbraní, konflikt na pracovišti (s rodiči, kolegy, jinými osobami), řešení trestného činu na půdě školy. Mezi možné incidenty patří také zvládnutí rizikové osoby či situace představující ohrožení ve škole či jinde pod záštitou školy (narkoman, exhibicionista, útočník, žák jako iniciátor mimořádné události apod.), vážné zranění nebo úmrtí v rodině oznámené ve škole, žák jako pachatel nebo oběť trestného činu, účast žáka v extremistické organizaci (vč. přenosu do školního prostředí – „nákaza“) aj. Pedagog by měl pamatovat i na vlastní psychohygienu – vzhledem ke skutečnosti, že musí žáky/studenty něco naučit (vč. prokázání výsledků), respektovat pokyny vedení školy a navíc je také pod tlakem rodičů. Náročnost prostředí, která ovšem nepřipouští selhání učitele a vyžaduje vysoký výkon, naznačuje, že pokud pedagog nebude o sebe pečovat, pak jeho schopnost podávat výkon („naučit“) a současně reagovat na situace ve školním prostředí bude mít prudce klesavou tendenci.

141


Přehled nejčastějších druhů sociálněpatologických jevů u dětí a mládeže: • • • • • • • • • • • • • • • •

záškoláctví drobné krádeže vandalství zneužívání drog/distribuce gamblerství šikana slovní napadání a rvačky sebepoškozování extremismus agresivní chování vyhrožování kouření požívání alkoholu promiskuita prostituce kombinace výše uvedeného

Základní příčiny těchto jevů: • • • • • •

142

nevhodné výchovné vzory v rodině psychická nevyzrálost vliv vrstevníků (závadové party) a medializace nesprávné formy trávení volného času nevhodná hodnotová orientace nedostatečná socializace – žák/student vědomě a někdy nevědomě nerozlišuje trestnost – žáci/studenti neznají pojmy krajní nouze, nutná obrana; tyto pojmy ve vzdělanosti žáků/studentů chybí

PŘÍPRAVA PEDAGOGA NA EMOČNĚ VYHROCENÉ KRIZOVÉ SITUACE

Příklady nestandardních situací ve školním prostředí: • • • • •

•

hromadná rvačka rvačka jako divadlo žerty (nevhodné) proti spolužákům žerty (nevhodné) proti učitelům nevhodné chování ve škole – např. natáčení spolužáků či učitelů na mobilní telefon a zveřejňování (útoky, masturbace, svlékání, vyzývavé a provokativní chování) šikana ve školním prostředí či v blízkosti školy

Příklady vzorů chování, které může přinést negativní jev y: • • •

•

• •

nevhodné party s riziky negativních projevů – kriminalita, konzumace drog hraní akčních her vč. sdílení na síti nevhodné využívání internetu – Libim se ti, Skype, icq, Facebook aj., zveřejňování nevhodných videí („skákající Ota“ - vznik dalších a dalších videí aj.) kroužkování – pryžové barevné kroužky v sobě skrývají ochotu se podrobit možným sexuálním projevům či ukazují na preferování konkrétních sexuálních aktivit, které nositel kroužku deklaruje (podle barev od líbání až po soulož, jemnější odstíny aktivity změkčují) nestandardní kontakty pedagoga se žákem/studentem (natočení soulože učitelky angličtiny se studentem) akční zábava na půdě školy spojená s výtržnictvím či kriminalitou (např. parkur, sprejování, popisy fixem, lepení samolepek s vlastními motivy či webovými odkazy)

Možné nestandardní situace spojené se školním prostředím v yžadují: • • • • • •

citlivý a aktivní přístup vyučujícího, třídního učitele, managementu školy spolupráci s rodiči aktivní a účelnou práci s kolektivem třídy informovanost a opatření na půdě školy (např. úprava školního řádu) efektivní práci s kolektivy všech tříd ve škole informační přenos i pro další školy 143


Možné nestandardní situace ve školním prostředí jsou spojeny s emočně v ypjatými situacemi či agresí: • • • • •

žáků/studentů pedagogického sboru rodičů či jiných blízkých osob vzájemně v příbuzném prostředí

Úmrtí, vážné zranění či onemocnění žáka/studenta: Mimo školu (oznámení ze strany PČR, rodičů apod.) • při cestě ze/do školy • při neoficiální školní akci (rozlučka před prázdninami apod.) Ve školním prostředí • ve třídě • o přestávce • při aktivitě, která je součástí výuky – např. divadelní představení, výuka plavání v bazénu (riziko trestního stíhání pedagoga – nepřítomnost na místě či nekvalitní dozor) Na akci organizované školou (výlet, lyžařský výcvik aj.) • akce je nutné organizovat se zvýšeným důrazem na bezpečnost, spolupracovat pouze se zkušenými a akreditovanými agenturami (je na místě, aby s daným zaměřením programu měl pedagog zkušenost – turista, vodák apod.) • základem je předpokládat, co vše se může stát, reagovat preventivně a mít připravený krizový plán (rizika a opatření je nutné citlivě probrat s účastníky) • při nešťastné události vyžaduje řešení úzkou a citlivou práci se spolužáky, přiměřený přístup pedagoga a spolupráci s rodiči, ale i kolegy či policií a krizovým centrem (vč. ovládání dovednosti poskytnout první pomoc)

Sebevražda žáka/studenta: • •

144

ve školním prostředí mimo školu – v jakémkoliv prostředí, zpravidla je velmi dobře připravena ▶ způsobené většinou vlivem špatného prospěchu, tlaku pedagoga, spolužáků, rodičů

PŘÍPRAVA PEDAGOGA NA EMOČNĚ VYHROCENÉ KRIZOVÉ SITUACE

•

• •

▶ konkrétní případy: čtrnáctiletá žačka gdaňského gymnázia A.H. spáchala sebevraždu poté, co ji spolužáci sexuálně ponižovali, strhali z ní oblečení a předstírali, že ji znásilňují; vše natočili na mobilní telefon; další den se zoufalá žačka oběsila na švihadle; pachatele tragédie pak usvědčilo video, které si pro zábavu z akce natočili; nepomohlo ani to, že ho „kameraman” z telefonu smazal, policejní technici ho i přesto dokázali zrekonstruovat skok žáka ZŠ z okna školy 2001 pokus o sebevraždu ostravské třináctileté školačky

Šíření rizikov ých směrů ve škole: ▶ aktuální je šíření sebepoškozování či páchání sebevražd zprostředkovaných po internetu, a to i v přímém přenosu • • • • •

EMO styl rizikové náboženské směry prezentace diváckého násilí extremismus pornografie ▶ dnes má mladá populace zájem být něčím výjimečná, zajímavá bez ohledu na většinou nezvratné následky (extrém je právě v zájmu, např. spáchat sebevraždu v přímém přenosu či se vydat napospas kanibalovi) ▶ je zcela nezbytné, aby pedagogové se všemi rizikovými směry pracovali, udržovali svou informovanost a tuto preventivně přenášeli do výuky

Emo styl: ▶ název EMO je zkratkou anglického slova emotion, tj. emoce; vychází z tvorby hudebních skupin, jejichž hudba a texty jsou plné obvykle sebedestruktivních emocí; má tisíce příznivců, kteří poslouchají stejnou hudbu a stejně se oblékají ▶ většina vyznavačů EMO tvrdí, že nepijí alkohol, nekouří a jsou vegetariáni, určitá část je fascinována jiným, mnohem hrůznějším lákadlem – sebepoškozováním; v internetových diskuzích se to jen hemží líčením, jak se mnozí podřezávají žiletkami nebo střepy

145

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY ▶ nejčastěji uváděným motivem k sebepoškozování bývá pocit vzteku na sebe samého, úleva od stresu a napětí; mnozí z vyznavačů EMO na internetu navíc mluví o smrti

Trestný čin spáchaný na žákovi/studentovi: • • • • • •

krádež – okradení loupež – o osobní věci znásilnění – při cestě do školy (2008) únos únos a znásilnění (pachatelé Novák, Kulhánek) fingovaný únos spolužáků (2007, Plzeň)

Každá taková situace vyvolává neadekvátní reakce. Pedagog musí s informací pracovat, ale s maximálním citem. ▶ •

konkrétní případ: tři dospělí muži v Havířově unesli čtrnáctiletého chlapce a s namířenou pistolí mu hrozili, protože ho podezírali ze šikany syna jednoho z nich; policie případ kvalifikovala jako vydírání; trojice mužů donutila školáka nastoupit do automobilu, kterým ho pak odvážela pryč; v autě mu na obličej mířili pistolí; důvodem únosu a zastrašování měla být snaha zabránit šikaně; svévolnou aplikací práva si však muži způsobili velké problémy; kriminalistům se během několika hodin podařilo všechny tři podezřelé zadržet; zajištěna byla také použitá zbraň, kterou byla plynová pistole; v souvislosti s tímto trestným činem se prověřovalo také to, zda napadený školák skutečně šikanoval spolužáka

Trestný čin spáchaný žákem/studentem na půdě školy: Mimo běžnou kriminalitu může jít o: • vyhrožování spolužákovi zabitím (např. brokovnicí) • útok na pedagoga (pobodání pedagoga nožem) • vyhrožování likvidací školy či většího množství spolužáků (gymnázium v Novém Bydžově a SŠ v Domažlicích, 2009) • situaci s aktivním střelcem ▶ •

146

konkrétní případ: student, který plánoval masakr na gymnáziu, šířil na internetu násilí: sedmnáctiletý mladík, který podle policie plánoval bombový útok na gymnázium v Novém Bydžově, se dlouhodobě zajímal o střelbu, zá-

PŘÍPRAVA PEDAGOGA NA EMOČNĚ VYHROCENÉ KRIZOVÉ SITUACE běry mrtvých a netajil se příznivým vztahem k násilí; díky přezdívce se také podařilo zjistit, co všechno mladík na webu psal; v diskusi na jednom serveru, kde se scházejí příznivci násilí, například přímo vyzval ostatní, aby mu posílali videa ze střelby na nic netušící lidi na ulicích či na školách, a prosil je o autentické záběry – jeho slovy „fotografie mrtvol”

Trestný čin spáchaný žákem/studentem mimo školu: ▶ • • • • • • • ▶ •

jde napříč spektrem trestné činnosti (majetková, násilná) znásilnění a ubití spolužačky – Kmětiněves (třináctiletý pachatel) usmrcení spolužačky kladivem – tři studenti si chtěli vyzkoušet, jaké to je, někoho zabít zastřelení rodičů i malého bratra pistolí otce – nahráno jako nájemná vražda tento trestný čin nelze zpravidla ovlivnit, je však nutné s ním počítat pracovat s touto problematikou, a to zejména v rámci školního kolektivu neponechat bez povšimnutí při potřebě spolupráce s PČR být přiměřeně vstřícní konkrétní případ: dva žáci základní školy ve věku třináct a čtrnáct let znásilnili na Pelhřimovsku čtrnáctiletou dívku; ředitelka místní základní školy, kam oba chlapci chodí, plánuje přijmout výchovná opatření;, případ se údajně stal v polorozbořené výdejně propan-butanových lahví poblíž hřiště; oba dva mladíci i dívka jsou údajně z rozvrácených rodin; jeden z mladíků se nedávno před incidentem do vsi přistěhoval s matkou

Žák/student ve v ýkonu vazby či trestu: • žák 9. třídy po těžkém ublížení na zdraví • trojice žáků po znásilnění spolužačky Je vhodné: • neztratit s jedincem kontakt – ze strany spolužáků i učitelů • pokusit se o možnosti návštěvy a výuky (jedinec je v pasti) • vhodně věc vysvětlit spolužákům • pokud ho zatratíte, pak to situaci nijak nepomůže 147


Trestný čin na půdě školy: • • • • • • •

zvládnutí rizikové osoby či situace – ohrožení ve škole či jinde pod záštitou školy narkoman exhibicionista útočník (např. aktivní střelec) únosce rodič výtržník (obtěžování např. na školním výletě)

Šíření extremismu na půdě školy: • • • • •

šíření letáků a informací o akcích organizace koncertů zapojení do extremistických akcí účast žáka v extremistické organizaci vč. přenosu do školního prostředí – „nákaza“ vysoce rizikové chování s nutností přiměřené reakce a vysvětlení školnímu kolektivu a rodičům

Šikana – kyberšikana: • • • •

mezi žáky/studenty žáka/studenta pedagogem pedagoga žákem/studentem pedagoga rodičem (event. vzájemně) – v řadě případů se šikanou pedagogové neumí pracovat, neznají příčiny a ve správných reakcích nemají jasno – dnes jsou již lépe propracovaná řešení, která však mnohdy nejsou efektivní (pedagogové je nevyužijí, neumí s postupem pracovat) – je nezbytné se orientovat ve školním kolektivu i rodinném prostředí a umět adekvátně reagovat na vzniklé situace – v rámci kyberšikany jsou využívány mobilní telefony, e-maily, ale také řada sociálních sítí (např. Facebook, Twitter apod.) či programy ke zveřejnění videa; kyberšikana je velmi složitý problém s ohledem na často vysokou míru anonymity, kolektivnosti či falešné identity Jak postupovat proti reálné kyberšikaně: – zachovat chladnou hlavu, nestydět se (není hanba se svěřit), neizolovat se – nejednat na vlastní pěst a nereagovat na hrozby a útoky 148

PŘÍPRAVA PEDAGOGA NA EMOČNĚ VYHROCENÉ KRIZOVÉ SITUACE – poradit se s někým blízkým, kdo může pomoci – využít linky bezpečí – vyhledat pomoc odborníka či psychologické poradny a zaměřit se na trénink asertivního chování – informovat vedení školy, rodiče, policii – uložit hanobící nebo výhružné soubory

Rvačky v době v yučování i mimo něj: Vysoce nebezpečná aktivita • nahrané • spontánní • organizované – jeden z prvních případů byl zaznamenán na škole v Ústí nad Labem: šlo o hromadnou organizovanou rvačku, která se díky medializaci začala šířit dále

Vnášení zbraní a nebezpečných předmětů: – – – –

nože (poměrně běžné) makety střelných zbraní (i skutečných – 2006) výbušné látky (Žilina, 2007) – mimo školu žák/student je vnímán jako iniciátor mimořádné události; problém je důležité nepodceňovat a řešit – spolupráce či alespoň konzultace s policií je nezbytná

Vnášení alkoholu, drog, cigaret a jejich konzumace ve školním prostředí: – – – – – – –

alkohol (relativně častý) cigarety (časté) měkké drogy (relativně časté; 2. stupeň ZŠ, SŠ) – THC, snifing tvrdé drogy (ojediněle) konzumace na půdě školy zneužívání na akcích školy (výlet aj.) žák/student je okolím vrstevníků vnímán jako úspěšný a zajímavý, ale obecně jde o velmi rizikový jev, který je potřeba řešit

Konflikt na pracovišti či ve škole, agresivní útoky: – – – – –

konflikt rodiče a pedagoga při osobním kontaktu (třídní schůzka) konflikt s kolegou – nedorozumění konflikt žáka/studenta se spolužákem (nejde-li o šikanu) konflikt žáka/studenta s pedagogem a naopak (nejde-li o šikanu) konflikt s jinou osobou – např. při vstupu neoprávněné osoby na půdu školy, jednání na školní akci 149


Vážné zranění či úmrtí v rodině oznámené ve škole: – tato situace je krajně nepříjemná – v řadě případů je pedagog tím, kdo bude muset např. v nefunkční rodině řešit řadu situací – je vhodné se nenechat emočně vtáhnout do situace – možná budete ta/ten, kdo bude žákovi/studentovi oporou v prvním okamžiku zjištění

Další situace: – mediální kauzy – zveřejnění – kuřimská kauza Mauerových (týrání dvou chlapců s širším okruhem trýznitelů) – rodič ve výkonu vazby či trestu – aktuální konflikt – žákovský fotbal – mnoho dalších

Řešení emočně v yhrocených krizov ých situací: – aktuálně nejsou pedagogové na řešení uvedených situací dostatečně připraveni – jedná se o velmi složité situace se širokým dopadem na školu, rodiče, učitele, veřejnost aj. – řadu věcí je nutné řešit ve spolupráci s PČR – do příjezdu PČR však v řadě případů bude nutné zachovat chladnou hlavu a zdravý rozum – strach aktivizuje, panika paralyzuje – většinou se v uváděných případech učitelé mohou do situace aktivně a účelně zapojit – existují však zcela mimořádné události, kdy je nutné zachovat především chladnou hlavu a řešit zejména s policií a dalšími složkami Integrovaného záchranného systému – při těchto situacích je především nutné, aby personál školy věděl, co má dělat – mezi takové situace patří útok na děti ve škole či na akcích ve školním prostředí – může jít o únosy či fenomén doby – aktivní střelce na školách

Extrémní formy násilí ve školním prostředí: – aktivní („šílení“) střelci – usilují zpravidla o usmrcení velkého množství žáků/studentů, pedagogů – motivace spočívá zpravidla v prožité šikaně, neuznání, zesměšňová150

PŘÍPRAVA PEDAGOGA NA EMOČNĚ VYHROCENÉ KRIZOVÉ SITUACE ní a potřebě křivdu řešit; řada pachatelů takové extrémní formy násilí chce zanechat mediální stopu a zpravidla následně po hrůzném činu páchá sebevraždu

Doporučení k postupu pedagoga při mimořádných událostech: – pracovat spíše preventivně – být mentálně a obecně připraven na nutnost řešení různých situací – DUS, únos, úmrtí, oznámení (vícesměrné), improvizace při napadení nebo požáru – nevyvolávat paniku – řešit evakuaci – dbát na bezpečnost – komunikovat a spolupracovat s PČR – spoléhat na profesionalitu specialistů a nepouštět se do hrdinských činů

151


PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ NA PRVNÍM STUPNI Mgr. Petr Kovář

Projektové vyučování je zejména v poslední době velmi oblíbenou vyučovací formou na prvním stupni. Při různých zajímavých projektech se žáci dostávají do situací velmi podobných reálnému životu, působí na ně opravdověji a podvědomě je nutí k vyšší zodpovědnosti. Mým záměrem je ukázat na konkrétních případech celý proces přípravy a vzniku výukového projektu. Občas se setkávám s názorem, že projekt znamená činnost, kdy učitel nejprve s žáky diskutuje, pak něco sami vyhledávají na internetu a nakonec vyrobí nějaký veliký obraz či nástěnku, u které se společně vyfotí. Toto zjednodušené chápání projektovému vyučování často velmi ubližuje a staví jej na vedlejší kolej. Já projektové vyučování chápu jako komplexní způsob vzdělávání po přesně stanovenou dobu, kdy veškeré školní činnosti přizpůsobuji potřebám projektu a pomocí promyšlené strategie vtahuji do děje všechny žáky, tedy budoucí námořníky, detektivy, indiány a čaroděje. Jak tedy postupovat při přípravě a tvorbě vzdělávacího projektu? Nejprve si vybereme vhodné téma, o kterém se domníváme, že bude pro děti zajímavé. Významnou roli zde hraje především věk cílové skupiny. Projekt by také měl být časově omezen - den, týden, měsíc. Dalším krokem je stanovení počtu aktivit, které bude projekt obsahovat. Rovněž si musíme promyslet, zda chceme vytvořit projekt prolínající všemi předměty, či se budeme zaměřovat jen na jeden konkrétní. Při vlastní přípravě jednotlivých aktivit bych doporučil využít následující rady: • • •

• •

152

Přizpůsobte projektu výzdobu třídy včetně nástěnek a zapojte do sbírání materiálu i zdobení své žáky. Získejte na svou stranu rodiče, které do přípravy projektu také můžete zapojit. Projektu přizpůsobte všechny činnosti, kde to lze – báseň ve čtení, slohový útvar v jazyce českém, slovní úloha v matematice, výrobek v pracovních činnostech, obrázek ve výtvarné výchově atd. Změňte oslovení při pozdravech – staňte se kapitánem, náčelníkem, kouzelníkem i panem Foggem. Hodnoťte a odměňujte jinak než známkou – body, hodnosti, hrací peníze, diplomy, drobné dárky.

PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ NA PRVNÍM STUPNI Kvalitní příprava je pro vlastní realizaci naprosto nezbytná. Ve svých projektech používám díky spolupráci s grafikem velkého množství barevných ilustrací, pracuji s mnoha sadami kartiček se slovy i symboly, využívám kostýmy a rekvizity a co nejvíce dalších pomůcek, které s tématem projektu souvisí. Pro dotvoření správné atmosféry promítám filmy a ve spolupráci s knihovnou zajišťuji i vhodné knihy. V průběhu realizace projektu se nemusíte bát provést operativní změny, když vás napadne nějaké vylepšení či úprava pravidel. Vždy je ale nutné si tyto změny uvědomit včas. Téměř vždy budou v některé z aktivit děti soutěžit, ať už za sebe, ve skupinách nebo všichni proti učiteli. Tvorba skupin je jedním z dalších kroků. Mají být problémoví žáci umístěni do jedné skupiny nebo rozděleni? Mají být rozděleni na slabší a silnější, chlapce a dívky? Tento problém je vždy potřeba dobře uvážit a také si možná nechat v rezervě možnost obměny skupin, ať už pro nefunkčnost některé skupiny, či z důvodu absence více žáků z důvodu nemoci. Přerozdělení skupin v průběhu projektu může být také záměrné. Otupí se tak ostří některých vyhrocených situací, nefunkční a slabší skupiny se promění a pak dochází k lepší spolupráci. Současně je nutno sledovat budování pozic ve skupině a neustále pomáhat jednotlivým skupinovým článkům v kvalitní komunikaci. Na pravidlech komunikace ve skupině se děti mohou za pomoci učitele dohodnout a pak dát tato pravidla všem k dispozici – na nástěnku, na tabuli. Ze svých zkušeností doporučuji těchto několik základních pravidel komunikace: • • • • • •

Neskáčeme si do řeči. Vysvětlujeme stručně a jasně. Každý má právo na svůj názor. I kamarád může mít jiný názor. Pokud se nedohodneme, podřídíme se většině. O svém názoru přesvědčujeme argumenty a ne křikem.

Pravidla si mohou stanovit žáci zcela sami, což je při správném vedení ze strany učitele pravděpodobně nejlepší způsob. Součástí pravidel by měl být i postup či opatření pro případ, že někdo tato pravidla opakovaně nerespektuje – ztráta bodů, hodnosti, penalizace, pedagogický rozhovor atd. I sebelepší projekt může být žáky zcela nepochopen a naopak i jednoduchý projekt může být nezapomenutelným zážitkem, na který budou všichni účastníci vzpomínat. Často dojde k vyhroceným situacím, ve kterých je vždy dobré děti vést, učit je zvládat svůj temperament a hlavně podněcovat ke spolupráci s ostatními. 153

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Není to ztráta času? Občas tento často i nevyřčený dotaz obchází jako strašák celé projektové vyučování. Ano, uznávám, že ne každá aktivita mých projektů je zaměřena na drilování sloupečků, vyjmenovaných slov a dalších nezbytností. Neznamená to však, že si děti jen hrají a nevěnují se pořádné školní práci. Mým nejčastějším protiargumentem je vědomí, že při realizaci projektů děti nejen zvládají běžné učivo, ale navíc se učí samostatnosti, zodpovědnosti, rozvíjejí komunikační dovednosti a také fantazii. Dobrodružství, které zažívají se svými hrdiny na televizních obrazovkách, nyní mohou zažít sami se svými spolužáky ve škole! Vydat se na širé moře, řešit detektivní příběhy, bojovat v době husitské či létat na křídlech draků, to rozhodně stojí za zkoušku. Pokud jste se tedy nenechali odradit, zvu Vás na projektové dobrodružství, tedy exkurzi po osmi vyučovacích projektech. Zde jsou jejich názvy: • • • • • • • •

Vzhůru na palubu, námořníci! Indiáni Detektiv a Europol Cesta kolem světa za 80 dní Toulky českou minulostí Výlet do Bradavic Husité Dračí země

Vzhůru na palubu, námořníci! Ročník: 2. – 3. Délka projektu: 2 – 3 týdny Roční období: celoročně Zaměření projektu: spolupráce ve skupinách, zlepšení komunikačních dovedností, seznámení se s námořnickou tematikou. Popis projektu: Na začátku projektu rozdělíme účastníky na skupiny – LODĚ – a každá skupina si zvolí název pro svou loď, pod kterým bude vystupovat po celou dobu trvání plavby. Loď vznikne spojením dvou i více lavic. Po celou dobu realizace máme tedy ve třídě jiné uspořádání lavic. Každý žák začíná hru s nejnižší hodností lodníka, teprve v průběhu hry a po splnění úkolů může získat hodnosti další. Povýšit lze po každém úkolu či vždy po celém dnu. Jednotlivé stupně a hodnosti: lodník, plavčík, kormidelník, kapitán, admirál, kontraadmirál a komodor. Jako vítěze můžeme určit toho, kdo dosá154

PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ NA PRVNÍM STUPNI hl hodnosti komodora, vyhlásit můžeme rovněž nejúspěšnější loď. Po celou dobu plavby by měli námořníci na své lodi co nejlépe spolupracovat, ale zároveň mohou hrát sami za sebe. Povýšením je současně odměňován jednotlivec i kamarádi z lodi. Hodnosti lze ve výjimečných případech také odebírat, ale vzhledem k povaze hry je třeba vše dobře předem uvážit. Ve většině případů stačí malé námořníky na tuto možnost pouze upozornit. Na závěr celého projektu získá každý námořník „glejt“ o dosažených úspěších. Všechny činnosti, hry i soutěže se snažíme vřazovat do běžného učiva po celou dobu plavby nenásilně a také rovnoměrně. Neustálou motivací a přizpůsobením všech okolností přesvědčujeme děti, že si na námořníky nehrajeme, ale že jimi, „U sta vorvaňů!“, jsme. Aktivity – přehled: 1. Hodnosti 2. Vlajky a oblečení 3. Loď a její posádka 4. V matematice 5. V českém jazyce 6. V prvouce 7. Ve výtvarné výchově a pracovních činnostech 8. V tělesné výchově 9. V hudební výchově 10. Nástěnka, dětské časopisy a další zdroje 11. Glejt a slavnostní ukončení plavby

Indiáni Ročník: 2. – 4. Délka projektu: 1 týden v rámci školy v přírodě Roční období: jaro, léto Zaměření projektu: Projekt pro školu v přírodě zaměřený na poznání jiné kultury, soužití mezi lidmi, vlastní sebezdokonalování a sebepoznání, získávání nových dovedností a upevňování vybraných částí školního učiva, spolupráce ve skupinách, zlepšení komunikačních dovedností, seznámení se s prostředím indiánů.

155

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Popis projektu: Naším cílem je program, který neustále děti zaměstnává, nutí je nebýt pasivní a také si dětsky zařádit a odreagovat se v krásné přírodě. Tento způsob vedení je nesmírně náročný na přípravu, organizaci i vlastní realizaci, vynaložené úsilí se však vrátí v podobě lépe fungujících třídních kolektivů. Již při nástupu před školou budou všichni uvítáni svými náčelníky (učiteli) a uvedeni do „naftového oře“, který je přepraví do indiánské vesnice, tedy na místo konání školy v přírodě. Účastníky budou děti vybraných indiánských kmenů, které spolu se svými náčelníky podstoupí výcvik v divočině, aby byly po několika dnech navráceny svým indiánským rodičům. Mezi první úkoly bude patřit předání čelenek každému indiánovi, výroba totemů, příprava rituálních tanců, prohlídka u šamana a celkové seznámení s okolím našich lovišť. Další program bude následovat v závislosti na počasí a momentální vyčerpanosti malých indiánů. Každý večer bude těm, kdo se neprovinili proti indiánskému kodexu, uděleno vyznamenání – péro, korálek či dřevěný odznak na kožené šňůrce. Děti budou mít z domova vyrobený jednoduchý indiánský oblek. Aktivity – přehled: 1. Rituální přijetí do kmene a předání čelenek 2. Indiánský kodex 3. Luštění zprávy 4. Indiánský posel 5. Indiánské štafety 6. Indiánská kimovka 7. Indiáni a příroda 8. Stopovací hra – stopování raněného zvířete 9. Indiánské počítání 10. Indiánská angličtina 11. Přines zlato 12. Výtvarné aktivity a ruční práce 13. Velký oheň 14. Odměňování 15. Indiánské příběhy 16. Hudební a hudebně pohybové aktivity 17. Indiánská jména a indiánský slovník 18. Indilympiáda 19. Zkouška odvahy 20. Jízda na koni 156

PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ NA PRVNÍM STUPNI 21. 22. 23.

Rozcvička a večerka Indiánské sporty Drobné hry s indiánskou tematikou

Detektiv a Europol Ročník: 2. – 3. Délka projektu: 1 měsíc Roční období: celoročně Zaměření projektu: spolupráce ve skupinách, zlepšení komunikačních dovedností, seznámení s prací a činnostmi policistů, zlepšení čtenářských dovedností se zaměřením na porozumění textu. Popis projektu: „Europol hledá mladé a šikovné spolupracovníky!“ Celý projekt vychází z krátkých detektivních příběhů z knih pro děti a jeho hlavní těžiště by mělo být v hodinách čtení. Třída bude rozdělena do skupin – detektivních týmů, které budou spolupracovat na řešení všech případů. Za každý úspěšně vyřešený případ získá skupina část obrázku, kterou si nalepí na bodovací tabuli. Vítězí ti, kdo mají nalepený celý obrázek – siluetu Sherlocka Holmese. Kromě toho budou děti odlévat stopy, hledat pachatele podle jeho policejního popisu a pracovat s lupou. K odhalení pravdy bude dětem pomáhat také policejní kartotéka, kde prokážou své pozorovací schopnosti a v praxi uplatní čtení s porozuměním. Vyvrcholením celého projektu bude vyšetřování přímo na aranžovaném místě činu. Na závěr projektu obdrží diplomy s nabídkou zaměstnání v Europolu. Seznam aktivit: 1. Rozdělení a systém bodování 2. Řešení detektivních případů ve čtení 3. Popis pachatele 4. Odlévání stop 5. Práce s lupou 6. Místo činu 7. Vyhodnocení

157


Cesta kolem světa za 80 dní Ročník: 3. Délka projektu: 80 dní Roční období: celoročně Zaměření projektu: zlepšení komunikačních dovedností, seznámení s cestováním, zlepšení schopnosti rychlé adaptace na nové podmínky, získávání zkušeností při hospodaření s vydělanými penězi. Popis projektu: „Vsadím se s kýmkoliv o 20 000 liber, že dokáži objet svět v 80 dnech. To jest v 1920 hodinách nebo 115200 minutách. Přijímáte?“ Phileas Fogg Projekt vychází z knihy Julese Verna. V průběhu projektu se děti poznají některé zajímavé části našeho světa, budou se seznamovat s možnostmi cestování, získají zkušenosti při řešení zajímavých úloh, které budou co nejvěrněji modelovat skutečné činnosti, s nimiž se musí vypořádat všichni cestovatelé. Všechny aktivity jsou zapojovány do běžného vyučování. Cílem je absolvovat cestu kolem světa za 80 dní, tedy urazit na hracím plánu celkem 80 polí. Za úspěšně vyřešené úkoly i dobrou práci ve vyučování budou děti získávat cestovatelské peníze – chechtáky. Před zahájením projektu je naprosto nezbytné, aby učitel dobře znal obsah knihy, třeba i v komiksovém vydání, aby mohl dětem průběžně vyprávět, co všechno pana Fogga na cestách potkalo, a tím také zvýšit jejich zájem a motivaci. Seznam aktivit: 1. Motivační vystoupení pana Fogga 2. Bodovací nástěnka a výroba vlaječky 3. Hrací systém a bodování 4. Výbava cestovatele 5. Cestovní pas 6. Železniční abeceda 7. Najdi spojení napříč Indií 8. Záchrana Audy 9. Cestování v mapě 10. Plavba v bouři 11. Parník do Šanghaje 158

PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ NA PRVNÍM STUPNI 12. 13. 14. 15.

Návštěva herny Souboj s Indiány Představ zemi Vyhodnocení

Toulky českou minulostí Ročník: 2.–5. Délka projektu: 1 den Roční období: září (k 28.9. – Dni české státnosti) Zaměření projektu: spolupráce ve skupinách, zlepšení komunikačních dovedností, seznámení s postavami a událostmi českých dějin i pověstí. Popis projektu: V tomto projektu se děti seznámí s postavami a událostmi českých dějin a pověstí. V zajímavých aktivitách se postupně setkají s písmem Konstantina a Metoděje, pomohou knížeti Václavovi, budou se stěhovat s praotcem Čechem, změří svou sílu při přenášení prasat jako Bivojové, svedou bitvu s cizinci ve spolupráci s blanickými rytíři, postaví hrady a vyzkouší si jízdu na Šemíkovi jako Horymírové. Na závěr se setkají s vyslanci sousední země. Projekt je koncipován pro všechny třídy prvního stupně kromě prvňáčků, je možné ho upravit a přizpůsobit pro menší počet tříd či jednu třídu. Jednotlivé aktivity také můžeme průběžně vkládat do hodin prvouky a vlastivědy ve 3. až 5. ročníku. Seznam aktivit: 1. Úvodní setkání 2. Aktivity na stanovištích – Bivoj, blaničtí rytíři, Horymír a Šemík, Kazín, Tetín a Libušín, Konstantin a Metoděj, Praotec Čech a stěhování národů, Václav 3. Závěrečné setkání

159


Výlet do Bradavic Ročník: 2.–3. Délka projektu: 1 projektový den v rámci školního výletu Místo: Štramberk a jeho okolí Zaměření projektu: Spolupráce ve skupinách, zlepšení komunikačních dovedností, seznámení s postavami z knihy Harry Potter od J. K. Rowlingové, rozvoj fantazie, poznávání historicky zajímavých míst v našem kraji, pozorování v přírodě. Popis projektu: Kdo by dnes neznal příhody čarodějného učně z knihy J. Rowlingové? V tomto jednodenním projektu mohou děti, nyní již budoucí studenti bradavické školy čar a kouzel, zažít podobná dobrodružství jako Harry Potter a jeho kamarádi z nebelvírské koleje. Projekt je situován do doby, kdy Harry odjel na služební cestu do Rumunska, kde se věnuje studiu draků a škola přijímá nové studenty do prvního ročníku. Děti budou plnit poutavé úkoly, navštíví zajímavá místa ve městě Štramberku i jeho okolí a seznámí se s jeho historií. Čarodějné úkoly budou plnit na hradě, u rozhledny, na hřišti, v jeskyni i v lese. Vedoucí projektu by měl znát obsah alespoň prvních dvou dílů knihy nebo filmu. Současně s plněním čarodějných úkolů prochází děti zajímavá místa v okolí Štramberku a seznamují se s jeho historií. Seznam aktivit: 1. Zvací dopis a jízdenka do Bradavic 2. Moudrý klobouk 3. Školní pohár 4. Kouzelné písmo 5. Hodina lektvarů 6. Famfrpál 7. Hodina obrany proti černé magii 8. Zhášecí kouzlo 9. Aragog 10. Doporučený plán cesty s popisem aktivit z hlediska prvouky 11. Vyhodnocení

160

PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ NA PRVNÍM STUPNI

Husité Ročník: 5. Délka projektu: 1 den Roční období: jaro, léto Zaměření projektu: prohloubení znalostí o době husitské netradiční formou, návštěva středověkého hradu, rozvoj pohybových dovedností. Popis projektu: Projekt je koncipován jako jednodenní výlet na středověký hrad v okolí. Pro účely tohoto projektu jsme využili hradu Helfštýn. Děti budou po rozdělení na jednotlivé husitské houfy účastníky největších husitských bitev, připomenou si husitské zbraně, seznámí se s hlavními dobovými osobnostmi a to vše v prostředí středověkého hradu. Seznam aktivit: 1. Rozdělení 2. Husitský kvíz na cestu 3. Kontrola vybavení 4. Vozová hradba 5. Přechod přes močál 6. Bitva na Vítkově 7. Kimovka zbraní 8. Bitva u Malešova 9. Obědový kvíz 10. Bitva u Ústí nad Labem 11. Husitská šifra 12. Bitva u Domažlic 13. Basilej 14. Bitva u Lipan 15. Vyhodnocení a odměňování

161


Dračí země Ročník: 2.–3. Délka projektu: 1 týden v rámci školy v přírodě nebo dva týdny v rámci běžného vyučování Roční období: květen, červen Zaměření projektu: návštěva fantazijního světa, opakování a využití probraného učiva, posilování vazeb k přírodě, rozvoj fantazie a slohových dovedností, spolupráce ve skupinách. Popis projektu: Tento projekt je určen převážně zájemcům o žánr fantasy a vyžaduje velkou míru souznění s hlavním tématem. Hlavní ideou projektu je záchrana fantazijního světa, ve kterém žijí společně lidé a draci. Toto soužití je ukázkou ideálního propojení člověka s přírodou a po celou dobu trvání projektu bude děti nabádat k zaujímání podobných postojů i v našem světě. Projekt doporučujeme zařadit v závěru školního roku v rámci školy v přírodě nebo i v běžném vyučování. V projektu se objevují části probraného učiva, cílem je i rozvoj fantazie, zastoupeny jsou výtvarné a pohybové aktivity a v některých aktivitách se pokusíme o rozvoj slohových dovedností. V závěrečné deskové hře pak děti budou muset prokázat odvahu, schopnost řešit matematické úlohy i rychlé rozhodování v rámci skupiny při souboji s „temným zlem“. Seznam hlavních aktivit: 1. Legenda o Dračí zemi a dračí síň 2. Dračí kvíz 3. Najdi meč! 4. Pasování na dračí jezdce a dračí sněm 5. Odměňování – dračí řády 6. Dračí nemoci 7. Hledání přísad do dračího lektvaru 8. Dračí šifra 9. Souboj v temném zámku 10. Závěrečný dračí sněm Seznam vedlejších aktivit: 1. Dračí vejce 2. Tvorba a čtení legend o Dračí zemi 3. Mapa Dračí země 162

PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ NA PRVNÍM STUPNI 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Výroba Dračí pochoutky – drakolády Dračí stezka Souboj dračích rytířů – dračí šavle, dragoneta Dračí knihy a filmy Obleč svého draka Chyť draka za ocas

Dobré nápady, pevné nervy a hodně spokojených žáků přeje Petr Kovář.

163


POD POKLIČKOU PROJEKTU – JAK NAPSAT Ž ÁDOST O GRANT,VÉST ADMINISTRATIVU A ŘÍDIT PROJEKT Ing. Dora Růžičková, Ph.D.

Úvod Jsme ve zvláštním, nebo lépe řečeno mimořádném období, kdy Evropská Unie dává České republice peníze na projekty. Říkáte si, k čemu mi bude čtení tohoto textu, když za chvíli proud financí z EU vyschne a už granty stejně nebudou. Kdepak, tenhle text není o tom, jak získat peníze z EU na projekt, o tom je plno seminářů, které pořádá třeba MŠMT. Tento text vám má být nápomocný v tom, čemu říkáme spíše management projektu. O grant je možné žádat vždy, existuje spousta nadací, grantových agentur, MŠMT vypisuje pro školy výzvy. Takže až nám už EU nebude dávat peníze, i tak budou jistě možnosti získat grant a příležitost nahlédnout nyní pod pokličku manažerům může být užitečná.

Žádáme o grant Pedagogika v praxi Vezměme si jako příklad pro celý text projekt Pedagogika v praxi. Jak to začalo? Jako vyučující vidíte, kde je nějaký nedostatek. Na pedagogické fakultě je nedostatkem málo praxí studentů, ať už z finančních nebo časových důvodů. Ze všeho nejdřív se tedy podíváte, jaké nabídky grantů kolem vás jsou, říká se jim Výzvy. Taková Výzva nebývá jakožto text dlouhá, třeba pět stránek, kde se popisuje, na co se má projekt zaměřit, co má být cílem, komu je projekt určen, kdo může žádat, jaká je výše finančních prostředků, jaké je minimum, o které máte požádat, časový horizont trvání projektu, kam projekt spadá místně (Praha má své vlastní Výzvy) a další. Když si to pročtete, zjistíte, že vůbec nejste schopni nic napsat, protože nesplňujete mnoho bodů a vůbec si neumíte představit, jak to udělat. Pak se otřepete, začnete přemýšlet, pustíte fantazii a najednou zjišťujete, že se z toho dá udělat spousta věcí, že partnerem by mohla být ta a ta organizace, že tím splníte tyto a další požadavky ministerstva, že cílová skupina bude nejlepší vysokoškolští studenti, protože je znáte a víte, o co jim hlavně jde. No ale co s tím cílem, když nevíte, jak třeba inovovat studijní programy, když to zní tak honosně? A pak přemýšlíte, radíte se s dalšími a pak zjistíte, že když zapojíte tohohle lektora a zahrnete tuhle a tamtu činnost, že vlastně skutečně inovujete několik studijních programů. Takže se prací na žádosti o grant stáváte tvůrčími a kreativními. Je to tak. Mnoho lidí odmítlo zkusit podat žádost o grant, protože se zaleklo požadavků. A přitom stačí popřemýšlet, jak co s čím souvisí, jak požadavky naplnit a přitom vytvořit něco zábavného, přitažlivého a smysluplného. 164

POD POKLIČKOU PROJEKTU Takže po počátečním zklamání, že to nebudete umět napasovat na výzvu a následném pookřání díky nápadům se dáte do čeho? Do vyplňování žádosti. Je to formulář na internetu, jmenuje se Benefit. Není to nic obtížného, protože odpovídáte na otázky. Vždy máte dotaz a k tomu políčko a máte se vejít jen do určitého počtu znaků, třeba 1000 nebo 2000 znaků. Není toho moc, ale umění spočívá právě ve schopnosti vyjádřit se stručně. Jednou napsal jeden člověk druhému dopis a jako PS napsal – „promiň, že jsem napsal tak dlouhý dopis, kdybych měl více času, bylo by to kratší“. Tak o tom to je, nepsat tzv. „vatu“, prázdné fráze, ale jasně popsat, co chcete dělat, jak to uděláte, kolik peněz na to potřebujete apod. Ono to vyplňování formuláře je docela zábavné, přistihnete se totiž, že jste kolikrát překvapeni otázkami tvůrců formuláře, že myslí na detaily, o kterých jste ani nepřemýšleli, anebo naopak, co jste nechtěli přiznat. Máte pocit, že jste si projekt důkladně promysleli a pak vás překvapí otázka, třeba - jaká rizika vám hrozí? A teď je musíte nejen vyjmenovat, ale i popsat, co uděláte, když nastanou. Běda, musíte přiznat to, co jste chtěli zatajit! A kdybyste napsali, že žádná rizika nehrozí, protože jste schopni zabránit usilovnou prací a prevencí čemukoli, tak nedostanete body, protože si hodnotitelé budou správně myslet, že jste projekt podcenili. Je to tak, rizika hrozí vždy, třeba to, že nepřijdete na můj workshop. Nebo že vyplýtváme peníze a nezbudou na tuto publikaci, kterou zrovna čtete. Rizik může být hodně, ale stačí se zamyslet nad těmi podstatnými a po pravdě je vypsat a promyslet i různé „katastrofické scénáře“, co byste v takových situacích udělali. Jakmile hodnotitelé uvidí, že jste se zamysleli a jste připravení na různé situace, dostanete naopak body do plusu. I když máte rizika. Hodnotitel je tady od posouzení vaší schopnosti projekt řešit a obstát v různých situacích. Kdo to jsou vůbec hodnotitelé? No to je tak – vy si sepíšete nádherně projekt, opravíte gramatické chyby, uděláte si rozpočet nebo vám někdo pomůže, přidáte přílohy a vše odešlete. Potom čekáte a čekáte, buď dny, nebo týdny na první kolo, kdy máte ještě možnost opravit nějaké formální nedostatky. Pokud je vše v pořádku, čekáte třeba půl roku, třičtvrtě roku na výsledek. Mezitím je váš projekt u dvou anonymních hodnotitelů. Hodnotitelem je kdokoli, většinou z VŠ prostředí, kdo projde zkouškou na MŠMT. Také jsem byla hodnotitelkou žádostí o grant, to dodá hodně zkušeností do další práce, chodíte i na školení, víte, na co je dobré se zaměřit a aspoň vás důkladně proškolí v analýze rozpočtu. Doporučuji všem, aby se tvorby rozpočtu osobně účastnili, protože agentura nemůže vědět, že se tento konkrétní seminář bude přece 3x opakovat a ne jen jednou, nebo že tento časopis se vydává přece 3x ročně a ne jen jednou. Jsou to takové drobnosti, ale mnoha lidem se pak stalo, že při získání grantu byli rozčarováni z toho, že v rozpočtu chybělo spousta peněz, když to přece agentu165

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY ře říkali. Jste to jen vy, kdo tvoří. Třeba je dobré objednat ne jeden fotoaparát, ale dva, protože v minulém projektu se rozbil a než došel z výběrového řízení nový, tak se fotilo na vypůjčený nekvalitní nebo vůbec. Tvůrce rozpočtu musí mít představivost, co se během projektu bude dělat. To je základ, od kterého se pak odvíjejí vaše možnosti. Když žádost píšete, je dobré si uvědomit, že hodnotitelem může být opravdu kdokoli – ačkoliv jsou to lidé z univerzitního prostředí, obory jsou různé. Takže vaši žádost může číst chemik nebo odborník na výrobu dřevěného nábytku. Z toho důvodu je potřeba, abyste nepoužívali zkratky, které jsou vám jasné a denně je používáte ve svém oboru, ale nikdo další jim nerozumí. Po sepsání žádosti je dobré dát ji přečíst někomu dalšímu, kdo není ani z oboru, jestli dobře chápe, o co vám jde. Může se také stát, že si žádost pročtete desetkrát za sebou, je vám všechno jasné, pak ji přečte hodnotitel a řekne si – ani gramatické chyby neumějí opravit, nebo v horším případě – vůbec nechápu, jak to chtějí udělat, nebo – nepročetli si Výzvu, žádají o něco, co Výzva vysloveně nepovoluje. I to se někdy stává. Maximum bodů, které projekt může získat, je 100 + další body jako bonus (to ponechme v tomto textu stranou, každý projekt to může mít trochu jinak), minimální limit je 65 bodů, abychom prošli do užšího kola. Prošli jsme zatím formální kontrolou a čekáme, jak dopadnou body od 2 hodnotitelů. Hranici, od kolika bodů budou projekty zařazeny mezi schválené, stanoví grémium, to je komise, která posuzuje projekty po obodování hodnotiteli. Hranice bývá zhruba – jak kdy – od 86 bodů. Grémium rozhodlo o projektu Pedagogika v praxi v nejužším kole na základě výsledků hodnotitelů pozitivně, ale respektovalo doporučení škrtnout 50% osobních nákladů a část služeb. Situace to byla na pováženou – výhra, ale bude to asi těžké, podaří se nám naplnit to, k čemu jsme se upsali s méně penězi? Podmínkou totiž je, že musíte naplnit klíčové aktivity dle žádosti. Jak jsme se rozhodli, je každému jasné. S kreativním přístupem a ochotou trochu riskovat se dá zvládnout snad všechno.

Projekt v yšel, co dál? Přesuneme se nyní do fáze, kdy jsme se dozvěděli, že grant vyšel, oslavu máme za sebou a už jsme ve fázi, kdy vidíme skutečný dopad našeho úspěchu – před námi je obrovská práce. Musíme si vytvořit tým lidí, začít sepisovat časové a finanční harmonogramy, plány práce, rozdávat úkoly, co kdy jak udělat. Teď navíc když vám grémium vyškrtlo z rozpočtu některé položky nebo pokrátili peníze, musíte se s tím vypořádat a rychle přepracovat projekt, ale tak, abyste všechno naplnili. Projekt je takový živý organismus. Vy si sice vymyslíte na začátku, že budete mít 88 lektorů a 137 workshopů a to všechno bude rozděleno do interních a externích programů, víkendových aktivit a letních škol, 166

POD POKLIČKOU PROJEKTU ale pak s méně penězi, co teď… Stalo se v reálu to, že někteří lektoři odmítli za méně peněz učit. Ale to byli třeba špičkoví odborníci, kteří mají svůj limit např. 56 000Kč za víkendovou akci. Budete tak kreativně přemýšlet, jak změnit program, podíváte se i do žádosti do kolonky rizika a přečtete si, jak jste to tehdy vymysleli a zda je to teď reálné. Ale jelikož jste připravili i stínový program, máte v rukávu už několik náhradníků, kteří hned souhlasili s účastí. No a dostáváme se k zahájení projektu, jsme nachystaní, máme skupinu asistentek, které jsme zaučili, že na začátku workshopu vám musí dát dotazník se třemi otázkami lektora, aby se tak zjistily vaše znalosti z daného tématu, aby vám potom poslaly prezenční listinu a na konci aby zajistily vyplnění evaluačních dotazníků. Měříme jimi vaši spokojenost, jestli se vám workshop líbil a byl víceméně přínosný a můžete připsat i vlastními slovy, co byste chtěli. Evaluace dále vyhodnocujeme a pak zavěšujeme na web. Máme nachystanou i techniku, kameru na natáčení, fotoaparát, počítače, zvukovou techniku, když bude potřeba, asistentky vezmou všechny papíry a jdou na workshop. Je potřeba nachystat techniku, je-li potřeba flip a fixy plus vše podle požadavků lektora.

Co se děje v pozadí projektu? Vy vidíte hlavně web a asistentky, ale v pozadí jsou kromě nich ještě další lidé, není jich mnoho, ale bez nich by projekt nemohl fungovat. Co myslíte, že dělají? Někdo musí např. psát lektorům o schválení jejich názvu workshopu, jestli anotace zůstane tak, jak byla vypsaná do žádosti o grant, aby potvrdili, že charakteristika jejich osoby je pořád platná i po roce a půl, aby aktualizovali svůj životopis na náš web, musí zjistit, jaké mají lektoři požadavky na workshopy. Je třeba lektora před akcí kontaktovat a připomenout, popsat cestu, případně vyzvednout na nádraží, uvařit po příjezdu kafe, postarat se, aby se lektorům u nás líbilo a byli v dobré kondici na tří hodinový workshop, popřípadě celodenní nebo víkendový. Dále je potřeba s lektorem dohodnout texty do publikací, v jakém rozsahu, barva nebo černobílá, jestli může dát fotky k textům a pak uhánět a uhánět o dodání textu. Další lidé v projektu texty od lektorů vyberou, provedou jazykové korektury, vyhotoví výtvarné a grafické podklady, obrázky, retuš, editaci, dále sazbu a poté může jít text spolu s výtvarným ztvárněním obálky do tisku. Řešitelé musí dojednat na vydavatelství tisk všech deseti publikací, ceny, termíny dodání apod. Další pomocníci chystají podklady na web, webmaster pracuje po nocích na detailním administrativním systému, kdy řešitelé vidí registrace, všechny přihlášky, odhlášení, náhradníky, upravují a navádějí workshopy, odesílají hromadné zprávy. Další člověk má na starosti vaše úvahy, předá řešitelům ke zhodnocení, pak je ukládá, kompletuje k danému studentovi na webu v ad167

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY minu, zaškrtne splnění úvahy k danému předmětu, vloží úvahu na web k danému workshopu. A spousta další práce, certifikáty, focení a následná úprava fotek, zmenšení na web, výběr zhruba 20 fotek třeba z 300 fotek, které nadšení asistenti nafotí. Úprava videonahrávek jednak do delšího dokumentu a jednak kratších minutových záznamů občas na web, vystříhávání pomlk, opakovaných slov, nepovedených výrazů apod. Natočení dvou filmů, zase střih, úpravy, to je časově velmi náročné. Musíme to opět dělat my, protože kdokoli jiný mimo obor nedokáže posoudit, co je třeba důležité a co už ne, když si to navíc točíme sami a jsme u toho. Asistentkám chystá podklady další osoba, aby měly nachystané evaluační dotazníky, ty musí vytisknout a nastříhat, podívejte se na ty velké počty lidí, kteří se hlásí na workshopy. Dále musí vykorespondovat s lektorem tři otázky, které chce položit studentům pro písemné zodpovězení na workshopu a opět je musí vytisknout a nachystat, musí zkoordinovat asistentky, udělat plán, kdy která má čas. V den akce vytiskne prezenční listinu. No a po ukončení workshopu musíme uvést učebnu do původního stavu, založit do složek všechny papíry, odškrtat na webu účastníky podle prezence, vyhodnotit evaluace a vložit na web, projít dotazníky se třemi otázkami. Jaká je role řešitelů? Udělat plán, kdo má co dělat a ostatní již podle tohoto plánu fungují. Podívejte se, jak jsem nachystala postup prací pro minulý projekt, jména osob jsou smazané. Na tomto příkladu si můžete udělat představu, jak vypadá plán, pomocí kterého vám projekt poběží bez problémů:

Příklad č. 1: Seznam prací v projektu Centrum inovativního vzdělávání 2005–2007 Přípravná fáze před každým workshopem: 1) Kontaktovat lektora a) zeptat se na pomůcky, které potřebuje k zajištění workshopu, dataprojektor, video atp., požadavky na uspořádání učebny – židle do kruhu, pokud lektor požaduje nakopírovat pro účastníky texty, pokud má něco v elektronické podobě týkající se workshopu, může poslat k rozeslání účastníkům přes web b) zjistit, zda lektor potřebuje vysvětlit cestu, popř. vyzvednout na nádraží, upřesnit ještě jednou datum, místo a hodinu konání workshopu c) vyžádat 3 otázky od lektora k danému workshopu, tyto otázky vytisknout a nakopírovat podle počtu účastníků workshopu. Označení jako „Dotazník se 3 otázkami“. Jeden dotazník dostanou účastníci na zahájení workshopu a druhý po uskutečnění (ověřujeme tak, že se něco na168

POD POKLIČKOU PROJEKTU učili). Tento dotazník musí být připraven v předstihu, vše nakopírováno a připraveno na sekretariátě Katedry společenských věd nejpozději ve čtvrtek před pondělním nebo úterním workshopem. Kontakty na lektory předá Dora Růžičková 2) Příprava dotazníků a) Tento dotazník je připraven, je k vyzvednutí na katedře, zodpovědná osoba za tento úkol dotazník namnoží a nachystá na katedru do čtvrtka před nadcházejícím workshopem (pondělí, úterý) b) Dotazník se 3 otázkami – viz 1.c) 3) Psaní reportáže z workshopu (1 osoba na workshop) 4) Organizace dne a) před oběma workshopy - vyzvednutí namnožených evaluačních dotazníků a namnožených dotazníků se 3 otázkami ze sekretariátu katedry od sekretářky, paní Liendlové b) vyzvednutí na sekretariátě Prezenční listiny pro oba workshopy, vytiskne paní Liendlová v den workshopu ráno c) uvítání lektora na Pdf (navigování cesty na PdF, vyzvednutí na nádraží atd) a zavedení na kolej nebo do učebny d) zajištění občerstvení pro lektora z katedry, zeptat se sekretářky, paní Liendlové e) vyzvednout klíč od kolejí nebo učebny od paní sekretářky f) zajistit toaletní papír na WC na kolej, a aby bylo WC otevřené g) odnést na učebnu vlajky, malé vlajky, tabuli ESF (umístit ji na židli, ať je vidět na focení). Dotazníky, občerstvení, psací potřeby na tabuli, toaletní papír, technika) h) dát ceduli na Pdf a na kolej o konání workshopu, velký plakát, na něj to nalepit na bílý papír. i) vyzvednout mobil CIV na sekretariátě a odpovídat na případné telefonáty s dotazy na místo konání workshopu (daný člověk musí znát cestu, jak se na kolej dostat) j) kameraman a fotograf si vyzvedne kameru na katedře od sekretářky, po workshopu vrátí zpět k) určený člen katedry přijde představit lektora, pak je přítomen workshopu a píše interní evaluaci 169

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY l) organizátor workshopu řekne po uvítání lektora členem katedry, že rozdá na začátku a 10 min před koncem workshopu dotazníky. Oznámí těm, kteří chtějí odejít dříve, aby dotazníky vyplnili a podepsali prezenční listinu m) na začátku hodiny rozdat dotazník se 3 otázkami a prezenční listinu, ihned vybrat n) označit na dotazník se 3 otázkami, zda je to před nebo po workshopu o) organizátor workshopu se stará o lektora, tj. uvaří kafe, čaj…., informovat lektora, že 15 min pauza může být dle potřeby, např. uprostřed workshopu p) cca 10 min před koncem workshopu rozdat dotazník se 3 otázkami, znovu tentýž dotazník vyplnit. Poté rozdá evaluační dotazník. Vybrat, dát členovi katedry, který je workshopu přítomen všechny dokumenty – tj. evaluační dotazník, 2x dotazník se 3 otázkami, prezenčka q) před koncem workshopu, koná-li se na koleji, jde 1 člověk na PdF uvítat 2. lektora a přivést na kolej, bude na mobilu pro případ, že by jak lektor, tak účastníci volali ohledně cesty r) zajistit rychlé vystřídání účastníků, je jen 15 minut mezi koncem a začátkem druhého workshopu. Rozloučení se s lektorem a účastníky. Uklidit učebnu a nachystat na další workshop s) přijde jiný člen katedry, představí lektora, pak organizátor stejně jako u 1. workshopu vysvětlí systém evaluací a rozdává je a prezence t) úplný konec – uvedení učebny do původního stavu, odnést vlajky, tabuli, skleničky….zamknout, vypnout techniku, vše donést na katedru 5) Po workshopu a) Kontrola účastníků workshopu podle prezenčních listin a webu, aby na webu byli jen ti, kteří přišli (slouží pro náš přehled skutečně proškolených) b) Člen katedry zpracovává evaluaci, odevzdá asistentovi, který dá na web c) Dora Růžičková zkontroluje

170

POD POKLIČKOU PROJEKTU

Jaká je s projektem spojená administrativa? Administrativa je bohužel základ všech projektů. Pokud vám vadí vystát na poště frontu a nemáte moc trpělivosti, když máte vyplnit nějaký formulář nebo se raději nepřihlásíte na workshop, že nevíte, jak se podle popisu na webu registrovat, tak to pro vás nebude ta pravá práce. Každý projekt obnáší odevzdávání monitorovacích zpráv. V mém bývalém projektu, taková obdoba PVP, jsme měli termíny odevzdávání co tři měsíce a moje úplně první zpráva byla uložená ve velké krabici od zimních bot a vážila 5kg. Všechno to byly doklady, dokumenty, výpisy, formuláře a přílohy. Dnes v PVP už není tolik dokladů, MŠMT zúžilo administrativu, ale o to jsou přísnější. Nyní je první zpráva po třech měsících, další co půl roku. Opět ve stejném formuláři, do jakého jste psali žádost, vypisujete, co jste v daném monitorovacím období dělali – samozřejmě dle harmonogramu, který MŠMT má a podle něhož naplňování kontroluje. Vypíšete, která klíčová aktivita se konala, přesně kdy, kdo ji vedl a stručně popíšete, co se konalo a jaký byl výstup. Další velkou částí jsou finance, kdy se vypisuje několik tabulek, ze kterých je zřejmé, jak se částky ve které kolonce hýbaly a že jste nikde nepřekročili procentuálně povolený limit. Zároveň odevzdáváte bankovní výpisy, objednávky, faktury a dodací listy. Řešitelé mají tedy na starost i tuto oblast, kdy musí mít pod kontrolou každou korunu a každý dokument. Však se přijďte podívat do mé kanceláře, kolik máme ve skříních složek a složek s dokumenty. Na místě je velká pečlivost a smysl pro detail, protože při kontrole se vás budou ptát na detaily a pokud nemáme papíry správně vedené, budete mít následně hodně práce a pot na čele. Kontroly jsou u těchto projektů povinné. V minulém projektu byla jedna kontrola z MŠMT a druhá z MPSV, z oddělení vnitřního účetnictví a auditu projektů ESF. Tři paní se zavřely na tři dny se všemi doklady a jen mne volaly k zodpovídání dotazů. Ačkoliv jsme měli vše perfektní, chybělo 0,04 haléře a to bylo třeba doložit. No a všechny výslechy, dotazy, dokládání, objasňování skončily dvěma slovy, po kterých všichni touží: „bez zjištění“. Takže dbejte na důsledné zakládání papírů, třídění do složek chronologicky podle monitorovacích zpráv nebo podle kolonek v rozpočtu, třeba přímé náklady a nepřímé náklady, nebo služby, cestovné, výpočetní technika, osobní náklady, apod. Třídění pak záleží na vás, každý si může najít svůj systém, důležité je se v něm pak umět zorientovat. Když vám pak kontrolor řekne, že chce fakturu s určitým číslem nebo datem, musíte ji ihned podat. No a když máte rozpočet třeba 9,6 milionů Kč jako má nyní PVP, tak musíte mít evidenci dobře vedenou. Budete-li působit na nějaké škole, vždy budete mít jako my pomoc, ať už z ekonomického, personálního, mzdového oddělení, nebo i ze speciálně vy171

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY tvořeného oddělení pro projekty ESF. Navíc UP má vynikající projektový servis PSUP, kde nám pomáhají s monitorovacími zprávami a jednají s orgány MŠMT. Když už byste získali svůj grant, doporučuji si najít agenturu, která by vám pomáhala s administrací. To už bude situace, kdy nebudete tvořit rozpočet a nestalo by se, že vám ho agentura neudělá dobře, ale pomoc v tuto chvíli je opravdu na místě, zvlášť když nejste ekonomové. Já třeba ekonomii vystudovanou mám, ale práce je v projektu tolik, že pokud jste hlavní řešitel, doporučuji finanční stránku přenechat manažerovi a nechat si pomoci od servisu. Nemůžete rozumět všem kličkám a oni už jsou v této práci zběhlí. Opět přikládám pro ilustraci seznam úkolů, které bylo v minulém projektu třeba vyplnit pro monitorovací zprávu:

Příklad č. 2: Rozpis prací k monitorovací zprávě projektu CIV 1) Vyhodnocení rozpočtu a dané situace, zda budeme podávat Žádost o platbu či ne 2) Soupis ohlasů CIV 3) Řešení častých a opakujících se chyb programu Benefit pro vytváření Žádosti o platbu, při načítání nosné XML žádosti „Benefit-RLZ-MSMT_E_INI_QuaA9B.xml“ 4) Soupis neveřejných dotazů a odpovědí poradců týmu CIV 5) Vytvoření fotodokumentace 6) Vytvoření videodokumentace 7) Seznam veškerých aktivit pro publicitu projektu, odkazy na weby, rozhovory pro média, články v tisku, tištění ukázek 8) Tištění ukázek nových položek, podokének a struktury na webových stránkách projektu 9) Přiložení kopií certifikátů, prezenčních listin, evaluačních dotazníků 10) Vypracování dílčí evaluační zprávy za dané monitorované období projektu 11) Vypracování závěrečné komplexní evaluační zprávy za projekt 12) Tištění obálek 10 publikací jako výstupu projektu 13) Přiložení ukázek propagačních předmětů, letáků 14) Seznam pracovníků na projektu 15) Výkazy práce 16) Žádost v benefitu 17) Monitorovací zpráva 172

POD POKLIČKOU PROJEKTU 18) Příloha č. 9 19) Příloha č. 5 Soupiska účetních dokladů 20) Rozpis cestovních náhrad 21) Realizované klíčové aktivity 22) Evaluační zpráva 23) Bod 14 v MZ 24) Bod 16 v MZ 25) Bod 17 v MZ 26) CD pro MŠMT 27) Kopie účetních dokladů 28) Výpisy z účtu 29) Monitorovací indikátory: – a) Zjištění hodnot 16 monitorovacích ukazatelů za sledované období: 1) z prezenčních listin 2) z webových stránek 3) z evaluačních dotazníků 4) z účetních dokladů 5) z Dohod o provedení práce (u UP i u partnerů projektu) 6) z Dohod o pracovní činnosti (u UP i u partnerů projektu) 7) z pracovních smluv (u UP i u partnerů projektu) – b) Výpočet kumulovaných hodnot monitorovacích ukazatelů za celý projekt. Od 4. Monitorovací zprávy přidáváme 5 nových indikátorů pro specifikování počtu proškolených žen. – c) Zápis zjištěných hodnot do programu Benefit Monitorovací indikátory: 1

1.04.00.A

Počet podpořených organizací

2

1.01.00.A

Počet podpořených osob poskytujících služby nebo podporujících poskytování služeb

3

1.01.00.F

Počet podpořených osob poskytujících služby nebo podporujících poskytování služeb, z toho ženy

4

1.05.00.A

Počet podpořených osob – klientů služeb

5

1.05.00.F

Počet podpořených osob - klientů služeb, z toho ženy

6

1.05.31.A

Počet podpořených osob počátečního vzdělávání

173

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY 7

1.05.31.F

Počet podpořených osob počátečního vzdělávání, z toho ženy

8

1.05.32.A

Počet podpořených osob dalšího vzdělávání, z toho ženy

9

1.05.32.F

Počet podpořených osob dalšího vzdělávání, z toho ženy

10

2.11.00.A

Počet nově vytvořených/inovovaných programů počátečního vzdělávání

11

2.10.00.A

Počet nově vytvořených/inovovaných programů dalšího vzdělávání

12

2.49.00.A

Počet nově vytvořených/inovovaných vzdělávacích kurzů s komponentou životního prostředí

13

2.08.00 A

Počet nově vytvořených/inovovaných vzdělávacích kurzů s komponentou informačních technologií

14

2.12.00.A

Počet nově vytvořených/inovovaných produktů

15

2.38.00.A

Počet osob-klientů služeb u kterých podpora splnila účel

16

2.38.00.F

Počet osob-klientů služeb u kterých podpora splnila účel – z toho ženy

Co je to monitorovací indikátor? To je takový náš strašák. V žádosti totiž musíte odhadnout, kolik osob proškolíte. Je to sice odhad, protože nemůžete vědět, jak se váš projekt uchytí, jestli budou mít studenti zájem chodit, jestli ty 3 kredity jsou dostatečným lákadlem. Ale když už to číslo jednou napíšete, stává se tento odhad závazným a už to po vás MŠMT bude chtít naplnit. A pak se to ještě dělí na proškolené účastníky, úspěšně proškolené účastníky, kolik je z toho žen a kolik mužů, apod. Indikátorů je více, v minulém projektu jsem jich vyplňovala co 3 měsíce celkem 16! Už jsme si pak i dělali legraci, že ještě chybí dělení na kuřáky a nekuřáky. Viz Příklad č. 2 výše. Teď se tedy musíme držet tohoto čísla – monitorovacího indikátoru, protože když toto číslo nenaplníme, MŠMT nám může vzít peníze. A to jsou peníze na platy lektorů, na zařízení, na všechno, co je v projektu potřeba, ať už vám na workshopy chodí 20 nebo 100 lidí. Takže se snažíme, lákáme studenty pomocí letáků, banneru, posíláme hromadné maily o akcích, říkáme studentům, aby o workshopech informovali další studenty, máme propracovaný web s mnoha funkcemi, kde můžeme zveřejňovat fotky, videa, úvahy studentů, ohlasy, jak se jim projekt líbí, dotazy a další. To už spadá do publicity. Ta je v projektu povinná, protože každý sponzor chce být viděn. Takže když nás vidíte, jak se fotíme u cedule s logy, je to z tohoto důvodu, že potřebujeme doručit na MŠMT fotografie z aktivit s logy, aby bylo vidět, že jsme dostatečně propagovali Evropskou unii. Konec konců, bez ní by opravdu ty projekty neby174

POD POKLIČKOU PROJEKTU ly. Až se budete zabývat žádostí o grant, na publicitu je samostatný manuál, je předepsáno, co, kde a jak musí být, nemusíte sami nic vymýšlet.

Pracovní smlouv y a v ýkazy práce V každém projektu jsou tzv. klíčové aktivity jiné, stejná je však administrativa s tím spojená. U lektorů a vůbec všech zaměstnanců se musí připravit pracovní smlouva, buď částečný úvazek k současné pracovní smlouvě, to mají zaměstnanci UP, kdo není zaměstnancem UP, ten dostane Dohodu o provedení práce – DPP. Toto je výhodné pro studenty, protože se jim vrátí daň. Studenti jsou většinou velkým přínosem pro projekt, co se týká práce, protože mají nápady, třeba aby byl leták červený, že si ho v menze lépe všimnou. Studenti vědí, kam roznést letáky a nalepit plakáty, obejdou knihovnu, studovny, menzu, další fakulty, koleje apod. Taky je možné zaměstnávat na Dohodu o pracovní činnosti, ale zde odcházejí odvody, každý typ má svoje plusy a mínusy, záleží na konkrétní situaci. V našem projektu máme všechny uvedené typy smluv. Kromě smlouvy musí zaměstnanec vyplnit každý měsíc výkaz práce. To je takový detailní dotazník, kolik hodin jste který den v měsíci pracovali a co jste dělali. Musí nám u toho sedět částka v Kč, počet odpracovaných hodin, hodinová sazba stanovaná žádostí dle tabulky MPSV a číslo kolonky, ze které se peníze vyčerpávají z rozpočtu. Výkaz podepíše kromě pracovníka i hlavní řešitel.

Vedení financí Kdo má tohle uhlídat, když máte v projektu 70 lektorů a dalších aspoň 20 lidí v týmu? Takže máte alespoň dva pracovníky na osobní náklady. Tito lidé musí být v kontaktu s hlavními řešiteli a především s klíčovou osobou – finančním manažerem. Ten musí mít po celou dobu vedenu evidenci, kolik se ze které kolonky v rozpočtu vyčerpalo peněz, kolik je k dispozici, když je potřeba něco koupit. Ideální stav je ten, kdy jeden z řešitelů je finanční manažer, spolu pak vytvoří plán vyčerpávání peněz. Zeptáte se pak třeba – potřebujeme proplatit cestovné, máme peníze? Manažer se podívá do rozpočtu a plánů a odpoví – ano, tento měsíc můžeme vyčerpat 5000 Kč. Nebo – budeme moci přibrat ještě jednu korektorku textů do publikací? Manažer se opět podívá a řekne, že z kolonky pro korektury v přímých nákladech již je vyčerpáno. Pak je možné najít jiné řešení.

Úloha hlavního řešitele Hlavní řešitel, to si všichni zapamatujte, nemá dělat všechno sám/sama, to nejde. Musí umět rozdat práci, mít kolem sebe jen zodpovědné lidi, které si prověří a zná je. Velkou výhodou práce na projektu je to, že si vybíráte lidi 175

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY sami už předem. Znáte je, víte, co umí, pak se pracuje dobře. Nějaké nejasnosti, hádky, nekompetence, to všechno je samozřejmě také součástí projektů, ale když máte tu možnost, využijte ji a připravte si projekt už předem se „svým týmem“. Dočkáte se pak méně nepříjemných překvapení. Velmi důležité je rozdělit kompetence a přesně vymezit, kdo co dělá, od koho co přebírá, komu co odevzdává, do kdy. Stalo se jednou před odevzdáním monitorovací zprávy, že jeden člověk nedodal důležité číslo, další na něj čekali, ale nedočkali se. Protože kompetence nebyly přesně stanoveny, že spočítat lidi, kteří měli DPP za duben bylo také jejím úkolem. Musíte opravdu detailně určit, co si představujete od daného člověka za práci. Omylem bývá předpoklad, že „to je snad jasné“. Úkolem hlavního řešitele je nalézat řešení v každé situaci, když se něco přihodí. Být kreativní. I když je projekt důsledně naplánován a peníze jsou pod kontrolou a jede se podle plánu, vždycky se něco může přihodit, co řešitel musí vyřešit - lektor onemocní, partner odstoupí, vznikne náhlá potřeba změnit něco v rozpočtu, něco nakoupit, co je nutné (ukradnou vám počítač, bez kterého se neobejdete), zjistíte, že nezvládnete proškolit tolik lidí, na kolik jste se upsali v žádosti a je potřeba změnit strategii, pronajmout jiný sál, jednat s MŠMT, apod.

Závěr, celkové shrnutí – v ýhody a nev ýhody projektu Zhodnotíme-li práci na projektu z pozice vedoucího, tak pozitiva jsou tato – 1) Jste si svým šéfem. 2) Děláte si práci podle sebe, kdy ji chcete dělat, kde potřebujete pracovat, protože dobře víte, že práce být udělaná musí. Nemusíte být vázáni na kancelář, lze pracovat z domu. 3) Vybíráte si sami tým lidí, se kterým chcete pracovat. Není to daný pracovní kolektiv, do kterého přijdete při nástupu do běžného zaměstnání, tým si tvoříte sami podle schopností a sympatií daných lidí. Mnohdy se stává, v mém případě u většiny mých spolupracovníků, že přišli oni za mnou, že chtějí se mnou pracovat. To je pak ideální. 4) Děláte práci, která vás baví a naplňuje. Nemůže dojít k přílišnému syndromu vyhoření, pokud delegujete správně kompetence na jiné, a rovněž je projekt časově omezen na 3 roky. Tudíž víte, že když teď pracujete na 100 %, za 3 roky už budete mít mnohem méně práce a můžete si plánovat větší oddych po ukončení projektu. 176

POD POKLIČKOU PROJEKTU

Nev ýhody: Hodně administrativy, někdy až tak moc, že vám nezbývá čas účastnit se samotných aktivit. Když však porovnáme výhody a nevýhody, je jasné, co převažuje. Všem doporučuji projekt vyzkoušet, přináší to hodně zkušeností, naučíte se řídit kolektiv lidí, umět je ocenit, řešit neshody mezi lidmi, naučíte se pracovat někdy i pod stresem, když je monitorovací období a dokládá se spousta dokumentů, naučíte se, že je nutné mít v práci systém a pořádek.

177


ROMSKÝ ŽÁK, RODIČE A UČITEL Viktor Sekyt 

Předkové dnešních Romů žili na indickém subkontinentu, kde po mnoho století provozovali svá kočovná řemesla (kovářství, kotlářství, řetězářství, korytářství, košíkářství, řeznictví, zvěrolékařství, hudba). Indie měla a dodnes má jiné společenské uspořádání než zbytek světa – tzv. kastovní systém. Do kasty (džatí) se člověk může pouze narodit, nemůže si ji vybrat, zvolit či do ní přestoupit z kasty jiné – potud je kasta podobná jako rod. Kasta však také znamená profesi – všichni mužové jedné kasty v dospělosti vykonávají stejnou profesi, v tomto směru se kasty podobají středověkým cechům. Důležitým pro členy všech kast je zákaz uzavírat sňatek s osobou z jiné kasty. Konečně posledním, ale nikoli co do důležitosti, je systém nepsaných norem, který je pro každou kastu (džatí) vlastní. Kastu můžeme tedy obecně charakterizovat jako rodově založenou socioprofesní skupinu lidí uznávajících stejný systém nepsaných norem. Romové, pokud žili v Indii, patřili do různých kast, které měly společné jen to, že jejich řemesla neuživila své provozovatele na jednom místě, a proto museli za prací kočovat. Z Indie odešli Romové v desátém století a od třináctého století jsou již na evropském kontinentu. Kočovné skupiny se začínají usazovat (pokud jim to bylo umožněno) a vzájemně se separují podle kast. Tak i na Slovensku až do devatenáctého století žily jednotlivé kasty (džatí) odděleně v tzv. „cikánských osadách“. Teprve ve dvacátém století v důsledku administrativních zásahů jsou různé skupiny sestěhovávány do větších osad, obyvatelé si přesto až do dnešních dnů udržují distance. Většina dnes v České republice žijících Romů přišla ze Slovenska v letech 1945 až 1993. Z českých a moravských Romů zůstalo po válce jen 600 osob (ostatní skončili ve vyhlazovacích a koncentračních táborech). První vlna romských přistěhovalců ze Slovenska přišla z vlastního rozhodnutí brzy po válce. Mladí muži našli místo k bydlení a práci (většinou v českém a moravském pohraničí), vrátili se na Slovensko pro rodiny a s celými osadami se přestěhovali. Druhá vlna přistěhovalců přicházela v padesátých a šedesátých letech při organizovaných náborech na stavby a do těžkého průmyslu. Na celém Slovensku se prováděl v osadách nábor mladých, zdravých a silných mužů. Očekávalo se, že si tito muži v Čechách vydělají peníze a s vydělanými penězi se vrátí na Slovensko, kde si zařídí lepší život. Třetí vlna byla pod nátlakem stěhována po roce 1965 při uplatňování usnesení vlády č. 502 z října 1965 o likvidaci cikánských osad, čtvrtí a ulic. 178

ROMSKÝ ŽÁK, RODIČE A UČITEL První vlna celých velkorodin přistěhovalců si zachovala své tradice a většinou i jazyk. V místech, kde se tito Romové usadili, se stali starousedlíky, s nově přistěhovalými obyvateli se sžili a nemají se soužitím problémy. Přistěhovalci druhé vlny se většinou nevrátili na Slovensko, jak se očekávalo, naopak přivezli si odtud nevěsty a založili rodiny. Vzhledem k tomu, že v jednom městě jsou dnes Romové z více osad, s různou kulturou a různými nepsanými zákony, a většinou lidé, kteří byli před odchodem ze Slovenska ještě příliš mladí a nestihli si osvojit všechny tradice, dnes už je znají zpravidla jen částečně, často pozapomněli i romský jazyk. V novém místě aktivně usilovali o dobrovolnou asimilaci, ale nepodařilo se jim to natolik, aby je většinová společnost přijala. Tito Romové mají dnes mnoho problémů a mnohdy je nedokáží řešit samostatně. Třetí vlna přicházela pod silným manipulativním tlakem úřadů, které jim zbořily chatrče, ve kterých žili, před očima. Z kulturního šoku a z násilného stěhování se někteří dosud nevzpamatovali. Právě tito Romové mají v České republice nejvíce problémů, majoritní společnost a její instituce vnímají jako nepřátelské a jejich sousedi je dodnes odmítají přijmout mezi sebe. Dnes žije v České republice přibližně 200 tisíc Romů, ke svému romství se však většinou nehlásí, a proto jejich počet nejde upřesnit. Žijí převážně v průmyslových městech severní Moravy a severních Čech, jsou ovšem rozptýleně i na ostatním území, více ve městech než na vesnicích. Patří do šesti etnických skupin (slovenští, maďarští, čeští, moravští, olašští Romové a malá skupina Sinti), do více než čtyřiceti velkorodů (dřívější kasty – džatí). Liší se mezi sebou dále přistěhovaleckou vlnou, dobou pobytu v České republice, asimilovaností či integrovaností, majetkem, začleněním do české společnosti či vyloučeností – segregovaností. *** Z předchozích odstavců je zřejmé, že mezi romskými žáky budou veliké rozdíly. Pocházejí z různých kultur, mají odlišnou rodinnou výchovu i rodinné zázemí, mluví různými dialekty romštiny či etnolekty češtiny a přicházejí do školy různě připraveni. Pokud v následujících odstavcích budu mluvit o romských dětech v plurálu, doporučuji mít stále na paměti, že se jedná o jakési vyabstrahované průměrné romské dítě, které není totožné s žádným konkrétním romským žákem. Romské děti jsou ve své většině ve škole neúspěšné. Jejich neúspěšnost nemá jedinou příčinu, ale celý komplex příčin, které se vzájemně podmiňují, kombinují a řešení problému komplikují. Častým omylem je představa, že postačí zdokonalit znalost vyučovacího jazyka a vše se samovolně zlepší. I když lze uvítat každou snahu o pomoc romským dětem, očekávat od tak jednodu179

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY chého postupu skvělé výsledky je přehnaně optimistické. Smysluplné je pouze vycházet z komplexní znalosti osobnosti romského dítěte, znalosti jeho rodinného zázemí, rodinné výchovy a jeho mimoškolního života. *** Romská rodina má dodnes větší počet dětí, v rodině (v bytě) však často žijí další příbuzní se svými dětmi. Rodina se dále vztahuje k rodu a styky rodin v rámci rodu jsou časté. V tak velkém společenském celku je samozřejmě nutná jistá „hierarchie“ – proto i nezbytná úcta ke starším. Vztahy jsou sice přesně hierarchizovány, podle nich se projevuje jednotlivým členům rodiny úcta, ale na druhou stranu slovo každého – i malého dítěte – má jistou váhu. Děti jsou vedeny k odvaze říkat, co si myslí, a nečekat na udělení slova. Romské dítě si ve své rodině nemusí říkat o jídlo, když je na stole, tak si bere, nemusí se dovolovat, když chce jít např. na dvorek, a nemusí děkovat za samozřejmé věci. Když se pak stejně chová ve škole, jeví se jako nevychované a drzé. Vědomí příslušnosti k rodině a k rodu je dětem vštěpováno od nejútlejšího mládí v rámci rodinného vzdělávání a výchovy. Teprve na tomto vědomí jsou vystavěny úcta ke starším (rozuměj členům rodiny), ochrana mladších a slabších (členů rodiny), podpora a protěžování všech členů rodiny, a to na úkor všech ostatních, kteří nejsou členy rodiny. Také výchova v romské rodině je proti evropské odlišná. V evropských rodinách je kladen velký důraz na výchovu k samostatnosti, dítě se nejprve učí sebeobsluze a v nehmotné oblasti si zvnitřňuje vnější normy, a tak si buduje páteř své budoucí osobnosti. Romské dítě toto zvnitřňování až tolik nepotřebuje, svůj život stráví mezi mnoha příbuznými, a tak se nikdy nebude muset rozhodovat samo za sebe. Místo individuality se v romské rodině pěstuje úcta ke starším a loajalita k většině, místo schopnosti sám se prosadit se děti vedou k podřizování se rodině. Je zde hierarchie starších a mladších, mužů a žen, ale každý člen velkorodiny se může ke každé věci vyjadřovat a jeho slovo může být vzato za základ kolektivního rozhodnutí. Navenek je pak člen rodiny jen nositelem tohoto kolektivního rozhodnutí. Právě pro rodinu (rod) a jen pro ni je charakteristická určitá hierarchie hodnot, systém tabu a sankcí, jednání považované za čisté, úctyhodné a správné a naopak za nečisté, ostudné a nesprávné. Toto vše je vštěpováno již v útlém mládí dětem a tvoří to důležitou součást jejich vzdělání a výchovy. Přijetí těchto hodnot a jejich zakotvení hluboko v podvědomí určuje vnímání, rozhodování a chování dospělého Roma do takové míry, že jiný Rom často již podle držení těla a nevědomých gest pozná, do které rodiny ten který Rom patří a co od něj na základě toho může očekávat.

180

ROMSKÝ ŽÁK, RODIČE A UČITEL Dítě se v rodině naučí znát její kulturní vzorce, ale i její vnitřní uspořádání, hierarchii, které rodiny patří ke stejnému rodu, které jsou považovány za rovnocenné, a lze tedy s nimi vstupovat do intimních vztahů, a které jsou naopak nečisté, a nelze s nimi ani pojíst u jednoho stolu, natož pak sníst jídlo, které připravovali. Romská rodina si své členy žárlivě střeží a nevítá jejich osobní vzestup, pokud by mohl znamenat omezení solidarity k rodině. I proto někteří rodiče preferovali zvláštní školy a mnozí další nestojí o to, aby jejich nadané děti studovaly. A to proto, že dobře tuší, že osobní vzestup v dnešní české společnosti je bez tohoto omezení rodinných vztahů prakticky nemožný. Romská rodina na svém členu požaduje téměř všechen jeho volný čas. Nelze se zúčastňovat všech rodinných záležitostí a současně např. studovat. V posledních letech dochází i v romských rodinách k výrazným změnám. Rodiny se i v důsledku nižší porodnosti zmenšují, nukleární rodiny se stále více vyčleňují z velkorodin a mladí Romové, kteří získávají vyšší vzdělání, se od tradičních rodin vzdalují. Svůj život si chtějí zařídit po svém, vzory přijímají z neromského okolí, a zvláště získají-li ekonomickou nezávislost, vyčleňují se z rodinných svazků. Retardačně působí vysoká nezaměstnanost a obtíže při získávání bydlení. Vynucené společné bydlení a ekonomická závislost paradoxně vrací Romy zpět do tradičních rodin. *** Jazyková výchova v romských rodinách je jiná. Romské děti začínají mluvit později. Romská maminka se svému dítěti věnuje tak intenzivně, že mu rozumí i beze slov - proto dětský mluvený projev nekoriguje. Zná jeho mimiku a pantomimiku do posledních detailů, má se svým dítětem i telepatickou vazbu, tak k čemu ještě slova. V evropské jazykové výchově se stále zpřesňují výrazy. Slova, která se děti učí, jsou stále přesnější, jednoznačnější, vymezenější a obsahově chudší. Mezi slovy se ustavují hierarchie, stupně, vztahy. Jenom svět poezie potřebuje mnohoznačná slova - svět techniky, ekonomie a práva potřebuje jednoznačnost a přesnost. Romská slova se dobře hodí do básní, napsat odborné pojednání např. o dvoutaktním motoru v romštině, jaká je v současné době, prostě nejde. Nedostatkem romského dítěte v jazykové oblasti není jeho bilingvismus či neznalost „vyučovacího jazyka“ – romské šestileté dítě neovládá žádný jazyk tak dobře, aby v něm mohlo být vyučováno způsobem na českých školách obvyklým. Slovní zásoba je malá, slova jsou mnohoznačná, pojmy nepřesně vymezené. K tomu připočtěme nekorigované vady řeči (šišlavost, ráčkování, patlavost), posunutý přízvuk a často myšlení neupevněné v českém jazyce. České děti při příchodu do školy umí jazykem lépe sdělovat obsahy, romské city. Je jednostranným pohledem na věc, ceníme-li jedno více než druhé. 181

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Čeština nám usnadňuje řešení technických a teoretických problémů, v citové oblasti nás však nechává na holičkách. Romské děti častěji strádají materiálně, citové strádání většinou neznají. Od útlého věku učí Češi své děti přísnému rozlišování snů, fantazií a představ od „skutečnosti“. „Skutečnost“ je pro ně jen to, co zde je nezávislé na psychice. Vnitřní skutečnost, tedy skutečnost naší psychiky je pak vydělena, a pokud se má stát předmětem hovoru, dostává předznamenání „zdálo se mi“, „napadlo mě“ ap. Vnitřní skutečnost je vnímána jako méně důležitá, nebo zcela nedůležitá. Předmětem školního vyučování je vnější skutečnost, právnické, ekonomické a technické dovednosti jsou zcela vystavěny na vnější skutečnosti. Mezilidské vztahy, city, pocity štěstí a pohody či naopak obavy, neštěstí a zoufalství - to vše závisí více na vnitřní skutečnosti než na té vnější. Romové vnímají vnitřní skutečnost jako stejně důležitou jako skutečnost vnější. Proto mezi nimi tak ostře nerozlišují a nevedou k tomu ani své děti. Vedle nevýhod, které se projeví i ve školní neúspěšnosti, má tento přístup i výhody. To, že je vnitřní skutečnost obvyklým tématem hovoru, že se o snech, představách a fantaziích mluví, působí psychoterapeuticky. Romské děti přicházejí do školy s jinými návyky kázně a pořádku. Malé děti jsou delší dobu obsluhovány, nevedou se tak rychle k sebeobsluze. Chlapci se pak samostatnosti v sebeobsluze příliš neučí, vše za ně dělá matka nebo starší sestra. Postavení starší sestry v rodině je významné, téměř vše dělá za ostatní děti, a v důsledku toho často nemá čas na sebe. Proto se nezřídka stává, že starší sestra má ve škole horší prospěch. Přesto platí, že romské dívky, více vedené k poslušnosti i v romských rodinách, jsou ve škole většinou úspěšnější než romští chlapci. Jedním z hlavních neuvědomovaných cílů evropské rodinné výchovy je naučit dítě „odkládat požitek“. „Čokoládu dostaneš až po jídle, až si napíšeš úkol, až si uklidíš hračky.“ Tato dovednost, odložit požitek, je základem kázně i sebekázně. Vždy byla vlastní více těm, kteří žili v nadbytku, lidé, kteří trpí nedostatkem, využívají každé příležitosti k dosažení pocitu blaha a požitky neodkládají. Odložení požitku, zřeknutí se požitku pro tuto chvíli pro větší požitek v budoucnosti je hlavním zdrojem sebekázně, ze kterého roste sebevědomí. Romové žijí převážně v přítomném čase. Minulost i budoucnost jsou na okraji přítomného času, na okraji vědomí. Romské děti můžeme jen obtížně motivovat přísliby do vzdálenější budoucnosti. Pokud „zpřítomní“ budoucnost, stane se obsahem jejich fantazie, není třeba už vyvíjet úsilí po jejím dosažení, pokud ji nezpřítomní, je mimo představu, není tedy opět důvod vyvíjet snahu. 182

ROMSKÝ ŽÁK, RODIČE A UČITEL Naučit děti věřit v budoucnost můžeme jen na základě společného plánování a plnění plánů zpočátku především z naší strany. Pokud dětem něco slíbíme (nejprve jen do druhého dne), je třeba slib splnit, jen tak budou v budoucnost věřit i příště, a časem se naučí plánovat samy. Doma zpravidla s budoucností nemohou počítat. Dospělí mluví o svých fantaziích, jako by se měly uskutečnit v blízké budoucnosti, ale se samotným uskutečňováním ani nezačínají. Samostatnost má v české společnosti vysokou hodnotu. Nebýt odkázán na druhé, umět si pomoci sám, nikoho se nedoprošovat, obejít se bez druhých – to vše považují Češi za pozitivní hodnoty. Rom ale není nikdy sám, vždy má kolem sebe své lidi, kteří mu se vším pomáhají a kteří očekávají, že jim bude pomáhat, když budou potřebovat. Proto své děti nevedou k samostatnosti, ale především k solidaritě se všemi členy rodiny. Motivace romského dítěte apelacemi na jeho individuální kvality a možnosti není účinná. Míchání se do rodinných hodnot bez jejich dobré znalosti je nebezpečné. Zakázat dítěti napovídání sourozenci či bratranci je pak v přímém rozporu s hodnotami rodiny. Dobře míněná pochvala např. „jsi lepší než tvůj starší bratr“ může demotivovat, protože není úkolem dítěte být lepší než ten, kdo je za lepšího uznán rodinou. Jiná hierarchie hodnot, jiná struktura psychiky, kterým pro nedostatek pojmů říkáme nedostatek individuality, nám u romských dětí ve škole překáží, v soukromém životě Romů je však dosud spíše výhodou. Není-li romské dítě vedeno k samostatnému rozhodování, nelze očekávat, že si bude osvojovat osobní odpovědnost za své činy. Pouze za to, co jsme si sami dobrovolně vybrali, se cítíme být odpovědni, pokud nám úkol někdo vnutil, plníme ho méně ochotně a za neúspěch se necítíme být odpovědni. Také za kolektivní rozhodnutí se necítíme osobně odpovědni. *** Historické zkušenosti Romů s majoritní společností jsou otřesné. S výjimkou krátkého období po příchodu do Evropy, kdy byli přijímáni na šlechtických dvorech, život Romů mezi Evropany byl životem na útěku. Romové se až do zavedení manufakturní výroby živili převážně svými řemesly, a přesto i tehdy byli pronásledováni a vyvražďováni. Vzhledem k těmto historickým zkušenostem není divu, že gádžům nedůvěřují, že žijí ve strachu z nich, že i za každým pozitivním krokem z jejich strany hledají podraz. Vždyť relativně nedávno, za první republiky, se prováděl soupis „cikánů“ pro účely školských a sociálních úřadů a tento soupis pak posloužil za protektorátu k pochytání všech v Čechách a na Moravě 183

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY žijících Romů a jejich transportu do koncentračních táborů, odkud se většina nevrátila. Malý Rom je ve svém strachu z „bílých“ utvrzován od prvních setkání. Distance, to je to nejmírnější, co zažívá již mezi dětmi na pískovišti. Diskriminace, i když není podložená žádným legislativním aktem, a naopak je několika právními normami vysloveně zakázaná, je v české společnosti dosud obvyklá. Rasistické výroky se považují za vtipné a zní i z úst politiků a moderátorů v televizi či od učitelů ve školách. V posledních letech rasově motivované násilí nahání hrůzu. A ještě větší hrůzu nahání fakt, že toto násilí málokoho pohoršuje a je pro ně hledáno omluvné vysvětlení, že je to „boj proti vyžírkům a kriminálním živlům“. Výchova k nedůvěře a strachu z majority v romských rodinách má tedy zcela racionální jádro. S touto situací je třeba počítat, a dokud se podstatně nezmění celá společnost, bude jen obtížné získávat srdce jednotlivých Romů. Jediná chybička, jedno neuváženě nebo nevědomky vyřčené slovo může zničit mnohaleté úsilí. Pak mluvíme o „romské nevděčnosti“, ale tak tomu není. Vše dobré, co jsme dosud udělali, je v nastraženosti přehodnoceno jako úskok k získání důvěry, aby bylo možné provést „podraz“, který je na konci. Znovuzískání důvěry je pak vždy těžší. *** Pro dospívání v české společnosti je charakteristická „vzpoura“ proti autoritě dospělých, především rodičů, citové a volní odpoutávání se od rodiny, samostatné rozhodování, vznik silné vazby na vrstevníky a počátek zájmu o druhé pohlaví. U romských pubescentů z tradičních rodin vlivem odlišné rodinné výchovy nedochází ani ke vzpouře proti světu dospělých, ani k citovému a volnímu odpoutání od rodičů, nevzniká samostatné rozhodování ani silné vazby na vrstevníky, a zbývá tedy pouze počátek zájmu o druhé pohlaví. Romští pubescenti z tradičních rodin zůstávají vázáni v rodinných svazcích a rodiče, sourozenci a další příbuzní zůstávají jejich hlavním referenčním rámcem i v tomto období života. Rozhodování v tradičních romských rodinách bylo vždy kolektivní, účastnily se ho i malé děti, každý zde měl své slovo a konečné rozhodnutí bylo vnímáno jednotlivými členy jako vlastní. Proti tomuto se není třeba bouřit, a proto dospívání Romů v těchto rodinách probíhá jinak. Na dítě rodiče začínají pohlížet jako na svým způsobem dospělé mnohem dříve, matka přenechává péči a výchovu mladších dětí starší sestře často již ve věku 9–11 let, chlapci tohoto věku začínají být bráni jako malí pánové, kteří musí rodinu reprezentovat navenek (v bohatších rodinách dostávají svůj první pánský oblek). Jistý pocit dospělosti tak získávají romští adolescenti mnohem dříve a jejich status se mění 184

ROMSKÝ ŽÁK, RODIČE A UČITEL pozvolna a neúplně. Ani v dospělosti se nepočítá s tím, že budou samostatní v rozhodování a jednání, vždy naleznou oporu v rodině – rodu, vždy se budou cítit jako součást rodiny více než jako individuality v evropském slova smyslu. Jistý pocit dospělosti, který získávají preadolescentní Romové, ostře kontrastuje se školním přístupem k těmto mladým chlapcům a dívkám jako k dětem. Odtud některé konflikty mezi žáky a učiteli i mylná představa některých učitelů, že Romové dospívají dříve. Čistě biologicky ve skutečnosti dospívají dokonce o několik měsíců později (podle první menstruace dívek), psychicky pak podle běžných evropských měřítek dospívají mnohem později či dokonce vůbec. Pro pubertu typické vzpírání se autoritám dospělých se pak často manifestuje na učitelích, na které si to mohou dovolit, v rodině by jim to netrpěli. Jak slábne síla tradic a rodinné svazky, dochází i k připodobňování dospívání romských adolescentů dospívání adolescentů z majoritní společnosti. Přesto téměř u každého nalezneme prvky výše uvedeného a především neúplná přeměna dítěte v dospělého, samostatně se rozhodujícího a jednajícího s plným vědomím odpovědnosti za své skutky, je zde častá. *** Spolupráce s rodiči žáků je ve všech případech žádoucí, u romských žáků to platí dvojnásob. Má-li učitel navázat spolupráci, musí učinit několik vstřícných kroků.Předvolání rodičů do školy tehdy, když dítě něco provede, je tou nejhorší možnou formou navázání kontaktu. Stejně tak očekávání, že se rodiče dostaví sami nebo že přijdou na rodičovskou schůzku, se zpravidla nevyplní. Rodiče romských žáků často jako děti neměli dobrou zkušenost se školou, a proto neočekávají, že to bude v dospělosti lepší. Ideální navázání kontaktu je v rodině. Je vhodné být pozván. Pozvání může být i od dítěte, jeho obsahem může být např. „podívat se na pejska“. Romové se sice obávají kontrol (sociálních pracovnic), ale mají rádi návštěvy, a návštěvy gádžů si často považují a vnímají je jako poctu. Romové jsou velice citliví na projevy úcty a neúcty. Pokud jim projevujeme úctu, můžeme s nimi vyřizovat i velice nepříjemné věci, pokud z nás vycítí neúctu, nevyřídíme nic. K projevům úcty nepatří jen slova. Srdečné podání ruky, úsměv, pohled do očí často znamená víc. Na návštěvě se chováme jako když navštívíme své nadřízené („každý je králem ve svém domě“). Pokud jsou hostitelé doma přezuti, zásadně nabídneme, že si zujeme boty (můžeme se nechat přesvědčit, abychom se nezouvali). Přijmeme nabídnutou židli a nabídnutý nápoj. Na židli si sedneme bez prohlížení, je-li čistá. Nápoj si můžeme vybírat, ale ne odmítnout (nemusíme pít vodku, ale můžeme požádat o sklenku vody). Společně vypitý nápoj symbolicky vytváří mír. Konkrétní jídlo či nápoje můžeme vždy slušně odmítnout s tím, že držíme 185

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY dietu, že nám to lékař zakázal ap., ale vždy požádáme o něco jiného, alespoň o tu sklenici vody. Hostitel by nikdy neměl nabýt dojmu, že se u něj štítíme jíst či pít. V domácnosti vždy něco pochválíme. Nikdy nechválíme čistotu a pořádek!!! To by bylo urážlivé, taková pochvala obsahuje skryté očekávání, že budou mít doma špínu a nepořádek. Pochválit můžeme obrázek, nábytek, výhled z okna, nejlépe však nejmladší dítě – batole. Ke kojenci přistupujeme velmi opatrně – pokud ho matka před námi spíše chrání, raději se na něj ani nedíváme, matka má možná obavy, abychom ho neuhranuli. Neočekávejme, že si k nám hostitelka sedne. Cítila by se nesvá, byla vychována tak, že pokud jsou hosté, má pohotově stát, aby mohla něco podat, kdyby bylo třeba. Muž by se neměl romské ženě dívat do očí či se jí snažit podat ruku, to by si její manžel mohl vysvětlit jako flirtování a ženě by to po odchodu návštěvy jistě vyčetl. Máme-li něco k vyřízení, nespěchejme s tím. Nepřišli jsme přece proto, abychom si vyplnili kolonku v dotazníku, přišli jsme na návštěvu. Spíše posloucháme, otázky klademe, až když už není zbytí. Nikdy nechválíme ani nekritizujeme a nesrovnáváme jiné, nepřítomné Romy, nevíme, v jakém jsou příbuzenském a přátelském, či nepřátelském vztahu. Před dětmi rodičům prokazujeme úctu (stejně tak muži před jeho ženou) a zásadně je nekritizujeme. Pokud jim potřebujeme něco kritického sdělit, učiníme tak mezi čtyřma očima. Ctíme rodinnou hierarchii, nezasahujeme do ní. Nepodaří-li se nám navštívit rodinu, pozveme rodiče do školy k projednání neutrální věci (účast dítěte na škole v přírodě či podobně). Uděláme si čas, abychom nemuseli spěchat. Uvítáme je podáním ruky. Nabídneme jim místo k sezení. Omluvíme se, že je nemůžeme pohostit. Sdělíme jim, že se s nimi potřebujeme poradit. Nementorujeme. I když byli našimi žáky a tehdy jsme jim tykali, začneme vykat. Pokud nabídnou tykání, nabídneme vzájemné tykání. Ani na chvíli se nesmíme chovat neuctivě. Nesmíme kritizovat rodiče ani jejich děti v přítomnosti jiných lidí. Kritiku jen mezi čtyřma očima. A teď to nejdůležitější! Buďme upřímní – co na srdci, to na jazyku. Máme-li pocit, že bychom se museli k dodržování výše uvedených pravidel přetvařovat, raději schůzku odložme na dobu, kdy nám ta slova půjdou ze rtů sama. Pokud se nám podaří navázat pozitivní kontakt s rodiči romského dítěte, máme již z poloviny vyhráno, pokud se nám to nepodaří, může být celá naše pedagogická práce znehodnocena. *** Naprosto báječné by pak bylo, kdyby mezi učiteli byla 3–4 % Romů, což odpovídá jejich zastoupení v mladé generaci. V současné době pracuje v celé ČR 186

ROMSKÝ ŽÁK, RODIČE A UČITEL jako učitelé asi 12 Romů, a to to o sobě ještě někteří tají. Má-li škola plnit úkoly 21. století, bude jistě potřebovat nejen romské učitele, ale rovněž vietnamské, ukrajinské a další (samozřejmě nemám na mysli ty, co dnes přišli, ale jejich děti, které zde již vyrůstaly). Problém je, jak je na pedagogické školy dostat. Při současných platech učitelů a jejich postavení ve společnosti je velmi obtížné získat kvalitní studenty na pedagogické fakulty. Mám možnost občas diskutovat se studenty čtvrtého ročníku pedagogické fakulty v Praze a mnozí z nich se už těší, jak hned po skončení studia opustí definitivně školství a půjdou dělat něco jiného. Přesto by to pro mnohé mladé Romy mohla být cesta. Zvláště pro ty, kteří měli to štěstí a potkali dobré učitele při vlastní docházce do školy. Vzhledem k tomu, že MŠMT podporuje romské žáky středních škol, má i jejich jmenné seznamy s adresami škol, do kterých chodí. Nebylo by tedy složité kontaktovat je s nabídkou. Písemná však myslím není příliš účinná. Umím si to představit tak, že ve spolupráci s MŠMT obdrží všichni maturující pozvánku na tři dny na pedagogickou fakultu, kde jim bude vše ukázáno a vysvětleno, kde budou mít možnost mluvit s učiteli i se studenty a teprve nakonec jim bude řečeno, že se na tuto nebo jinou pedagogickou fakultu budou moci po maturitě přihlásit. Věřím, že by to fungovalo, alespoň někteří by se přihlásili a s každým úspěšným studentem by stoupal zájem i těch ostatních. Jaký by ale tedy vlastně měl být učitel pro romského žáka? Od přítele Khumara Vishvanatana si vypůjčím krásný příměr: Jsou učitelé hrnčíři a učitelé zahradníci. Učitel hrnčíř se na žáka dívá jako na kus beztvaré masy. On jediný nejlépe ví, jakého tvaru by měl žák po jeho práci nabýt. Vezme masu a tvaruje ji. Občas to moc nejde, masa se vzpouzí a nechce zaujmout předem zvolený tvar. Občas musí kus masy amputovat a jinde zase kus přilepit. Nakonec vytvaruje něco, co se příliš nepodobá tomu, co chtěl, ale nikdo by v tom už nepoznal původní beztvarou masu. Žák je zmanipulován, znásilněný a nešťastný, je rád, že opustí školu, učitel je otrávený, že se mu nepodařilo vtěsnat žáka do krásné formy, kterou měl od začátku na mysli. Učitel zahradník zasadí seménko a čeká, co z něj vyroste. Pilně ho zalévá, rostlinku chrání před větrem, před prudkým sluncem, zbavuje ji parazitů, poskytne jí oporu, a je-li potřeba, dodává výživu. Nakonec je mile překvapen, co mu to krásného vyrostlo. Žák je šťastný, že mohl rozvinout všechny své schopnosti, ze školy se mu ani nechce a učitel je spokojený, že se mu práce tak daří. Romské děti potřebují učitele zahradníka. Nejprve s pokorou sleduje, co v dítěti je, a pak mu pomůže hledat cestu k realizaci všech jeho možností.

187


HODNOT Y ROMSKÉ MINORIT Y, TRADIČNÍ RODINA Viktor Sekyt 

Populace je obecně definována jako souhrn osob, které mezi sebou uzavírají sňatky, vytvářejí rodiny a plodí potomstvo. Mluvit o romské populaci je podle tohoto vymezení problematické. I když Romové připadají ostatním spoluobčanům jako jednolitá, víceméně homogenní skupina, jako populace se nechovají. Rovněž označení Romové není bez problému; Rom, psáno s velkým R je příslušník romského národa, romské národnostní menšiny; národnost je však dle evropských zákonů otázkou vůle jednotlivce a nelze ji nikomu ani upírat, ani vnucovat. Velká část těch, které označujeme jako Romy, se necítí být Romy, považují se za Čechy, Slováky či Maďary, někteří lpí na tom, že jsou Cikáni, či častěji Cigáni, a konečně je v České republice nevelká skupina Sintí, která pochází rovněž z Indie, má s Romy obdobnou historii, ale považuje sama sebe za úplně odlišný národ. Ve snaze vyhnout se těmto terminologickým obtížím zvolila česká vláda v roce 1997 označení romská komunita a pro jednotlivce příslušník romské komunity. Komunita je takový souhrn lidí, kteří spolu komunikují, a tímto vymezením se nám problém znovu vrací. Vždyť jsou zde skupiny Romů, které vzájemně nejen neuzavírají sňatky a neplodí potomstvo, ale v podstatě spolu ani nekomunikují, dokonce ani komunikovat nemohou, respektive nesmějí, neb jim to zakazují nepsaná pravidla jejich rodů. Správnější se tedy jeví mluvit o romských komunitách v plurálu a o jednotlivci jako o příslušníku jedné z romských komunit. Tyto terminologické úvahy nejsou samoúčelné, pouze nám ukazují, jak obtížné je vtěsnat konkrétní společenskou situaci do slov, navíc do slov, která byla vytvořena k popisu zcela jiných společenských skutečností. Budu-li v dalším textu užívat slovo Romové, budu tak činit s vědomím nepřesnosti svého vyjadřování a rád bych, aby i čtenář text takto vnímal. Jsem si plně vědom, že co dále napíši o Romech, bude platit pouze o některých z nich a mou ambicí je pouze najít to, co platí alespoň o většině. Jistě naleznete jednotlivce, na které budou následující konstatování jako ušitá na míru, a přitom nebudou mít s Romy nic společného, a najdete i Romy, o kterých nebude platit nic z toho, co dále uvádím. Přesto nepovažuji tento způsob uvažování za neplodný, věřím, že napomáhá pochopení a je vodítkem při hledání pravdy; pouze o konkrétním jedinci nám neřekne téměř nic.

188

HODNOTY ROMSKÉ MINORITY, TRADIČNÍ RODINA

1.

ZÁKLADNÍ HODNOT Y

Život je pro Romy nejvyšší hodnotou. Vše, co vede k zachování, zmnožení a pokračování života, má vysokou hodnotu, vše, co život ohrožuje nebo omezuje, je vnímáno negativně. „Hlavně, že žije,“ je reakce Romů na zprávu, že byl někdo vážně zraněn a že zůstane do smrti invalidní. Předkové se zasloužili o základy postavení Roma v romské společnosti. Podle toho, ze které rodiny Rom je, si ho ostatní cení, berou vážně jeho slova, projevují mu úctu. Proto Romové uctívají své starší a předky, svou sebedůvěru odvozují více od své rodiny, rodu než od své profese, vzdělání, postavení v majoritní společnosti či majetku. Pokračování rodu je v dětech a děti jsou prodloužením rodu. Láska k dětem je pro Romy příslovečná. Zvláště malé děti jsou někdy až nekriticky hýčkány. Rodina, a zpravidla velká rodina, je jednou z nejvyšších hodnot Romů. Romství je zvláštní hodnotou Romů. Patří sem charakteristický vzhled, znalost jazyka a zvyků, ale hlavně slušné vychování. To má v každém rodu svá specifika, ale pro všechny Romy je jeho součástí úcta ke starším, zdvořilost, pohostinnost a solidarita. Pro přežití v dnešní době jsou potřebné peníze. K zachování života, k možnosti uctívat staré i k projevování lásky k dětem jsou potřebné peníze. Proto i peníze stojí vysoko v hodnotovém žebříčku Romů. Život Romů v Evropě byl dlouhodobě nezajištěn. „Lepší vajíčko dnes než slepice zítra,“ říká romské přísloví a charakterizuje romské vnímání hodnot. „Jím, piju, žiju, umřu – nač hospodařit?“ říká jiné přísloví a vyjadřuje vztah Romů k budoucnosti. Budoucnost má zvláště u starších Romů dodnes malou hodnotu. Důležitější je přítomnost a minulost, která je jistá. Proto velká část Romů necení školní vzdělání, které přináší plody až po mnoha letech.

2.

ZVYKY

Zvyky jednotlivých romských rodů se výrazně lišily. Nejlépe jsou popsány zvyklosti okolo narození dítěte, svatby a pohřbu. Romská svatba bývala jednoduchá, Romové nepřikládali oficiálnímu sňatku velký význam, a jen málokdy pořádali svatební hostinu. Se souhlasem rodičů začali mladí lidé spolu žít. V některých rodinách zasnoubení sjednávali (a u olašských Romů dosud sjednávají) rodiče svatebčanů, v jiných se vyžaduje pouze souhlas rodičů. Součástí vyjednávání byla otázka věna, respektive cena, kterou musela rodina ženicha za nevěstu zaplatit její rodině. V některých rodech byla svatba formálnější, svatbu obřadně vedl některý z vážených starších rodu. Nevěsta po svatbě odcházela do rodiny ženicha, kde byla dále vychovávána tchýní. Byla jí rovněž svěřena péče o mladší sourozence ženicha či jeho 189

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY synovce a neteře. Až do doby, než měla vlastní dítě, byla plně podřízena tchýni. Narozením dítěte se její postavení změnilo. Sňatek se většinou odbyl poměrně neformálně pouze za přítomnosti rodičů svatebčanů. Na úřadu, respektive v kostele, se nechal formálně stvrdit často až po několika dětech na nátlak sociální pracovnice či pana faráře. Rovněž narození dítěte bylo přijímáno s jakousi samozřejmostí a nebylo důvodem k větším oslavám. Snad jen když se narodil vytoužený syn po několika (v podstatě nechtěných) dcerách, tak rodina slavila. Zato neplodnost byla považovaná za velký nedostatek, hledal se magický původce této pohromy a magická pomoc pro řešení nepříznivé situace, a pokud ani to nepomohlo, bylo to obecně přijímáno jako důvod k rozchodu. Novorozeně bylo co nejdříve pokřtěno, Romové věřili, že je to důležité, aby dítě žilo a bylo zdravé. Křtiny se většinou slavily v kruhu širší rodiny, dítěti byly přinášeny drobné dárky, chlapci v muzikantských rodinách dostávali již do kolébky housle. Důležitou roli měl a dosud mnohde má kmotr dítěte. Zpravidla byli za kmotry vybráni starší, váženější a bohatší členové rodů, ze kterých rodiče dětí pocházeli, ale často byli o kmotrovství žádáni i bohatší sedláci, u kterých Romové pracovali. Kmotr měl i po křtu k dítěti povinnosti, měl však i jistou možnost mluvit do výchovy dítěte. Nejvíce odlišností najdeme ve zvyklostech okolo úmrtí člověka. V různých rodech různě, ale téměř ve všech rodech dosud Romové u mrtvého „vartují“. Tedy bdí u mrtvého po všechny noci od jeho úmrtí až do pohřbu, případně i tři dny po pohřbu. Při vartování, kterého se účastní děti (především chlapci) od dvanácti let, se předává rodová tradice vyprávěním příběhů ze života zemřelého, ale i dalších předků. Vartování se účastní všichni příbuzní, často i velice vzdálení. Při vartování není dovoleno zpívat veselé písně, přítomní dodržují smutek a blízcí příbuzní dodržují smutek i celý následující rok.

3.

TRADICE

K romským tradicím patřila především vzájemná úcta, zdvořilost a pohostinnost. I když Romové dodržovali kastovní odstup od jedinců z jiných rodů, zdvořilost, uctivost a pohostinnost se vztahovala i na ně i na Neromy. Celá řada tradic se týkala jídla. Některé potraviny byly považovány za nečisté (např. maso některých zvířat), všechny potraviny se stávaly nečistými, pokud byly znovu přihřívané, upadly na zem nebo do nich spadl vlas. Každá rodina měla svou technologii přípravy pokrmů a přísně dbala na její dodržování. Tradiční romské kroje se postupně přiblížily oblékání ostatního obyvatelstva. Přesto zde zůstalo několik prvků, které dodnes odlišují tradiční Romy. Ženy střední generace dosud upřednostňují pestřejší oblečení a muži tmavší 190

HODNOTY ROMSKÉ MINORITY, TRADIČNÍ RODINA obleky, mládež se však obléká podle současné módy. Tradiční byl rovněž zákaz odhalování těla, ani v domácnosti se členové rodiny před sebou nesvlékali, nechodili doma ve spodním prádle. Cudnost patřila a v mnoha rodinách dosud patří k tradičním hodnotám. Romská žena se nemohla svléknout ani v místnosti, kde visel svatý obrázek či zrcadlo. Dodržování těchto tradic jednotlivými členy rodin včetně malých dětí sledovala celá velkorodina, okamžitě trestala prohřešky pohrdáním a odměňovala správné chování projevy úcty. Rodina dávala pozor, aby někdo z jejích členů nebyl pro ostudu, ostuda totiž padala na všechny členy rodiny.

4.

ROMSKÁ RODINA

Přednášky a stati o Romech často začínají konstatováním, že Romové do Evropy přišli z Indie. Tato skutečnost nebyla až do osmnáctého století známá (sami Romové mluvili o egyptském původu) a dodnes není dostatečně doceněna. Český národ pochází zřejmě z oblasti Uralu. Znamená to pro nás něco? Někdy mezi pátým a sedmým stoletím naši předkové přišli do této země, usadili se zde a časem začali usilovat o suverenitu nad tímto územím. To vše se učíme v dějepisu, ale znamená to něco pro nás? Co má dnešní Čech společného s těmi, kteří kdysi přišli do země nazvané Bohemia? Nejprve to bylo křesťanství, ideje ze Středního východu, které přetvořily Čechy a ostatní evropské národy mimo jiné i současným rozšířením písma. Druhým určujícím prvkem byly univerzity, navázaly na antickou vzdělanost a začaly určovat evropské (nikoliv jen české) dění. A konečně následovalo zavedení povinné školní docházky – scholarizace. Tyto tři velké vlivy změnily Čechy i ostatní evropské národy natolik, že se svými předky z dob raného středověku mají už společnou jen malou část svého jazyka. To vše se netýká Romů. Křesťanství se ani na chvíli nestalo jejich niterným náboženstvím (většinou přijali jen částečně vnější pobožnost), univerzity je nechaly bez povšimnutí (nejen zde nestudovali, ale ani zprostředkovaně se nesetkali s jejich výdobytky) a povinná školní docházka pro ně začala platit vlastně až po druhé světové válce. Oč méně na ně ovšem působily tyto Evropu utvářející vlivy (které zcela změnily českou společnost), o to více je formovaly tradice přinesené před lety z Indie, předávané z otce na syna, z matky na dceru, či často i z tchýně na snachu, střežené celým společenstvím a považované za největší poklad. Romové se nestali integrální součástí evropské společnosti přesto, že jsou na evropském kontinentu již více jak šest set let. Nepřijímáni svým okolím utužili své rodové vztahy a upevnili své zvyklosti přinesené z Indie. Dlouhá staletí 191

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY se odlišně stravovali, odlišně oblékali, odlišně pracovali, ale hlavně odlišně prožívali své společenství, vytvářeli si mezi sebou odlišné vztahy a role. Nejsnáze se přizpůsobili v oblékání a stravování, i když i zde ne zcela dobrovolně (Marie Terezie zakázala nosit „cikánský kroj“ císařským nařízením). Pod ekonomickým tlakem začali (tito původně hrdí řemeslníci) vykonávat pomocné práce, v minulém století přivykli v českých zemích dokonce tovární výrobě a povinnému sociálnímu zabezpečení. Poslední doménou původních tradic se tak stala oblast uspořádání romské společnosti, rodová – kastovní struktura, vzájemné vztahy velkorodin, funkce nukleárních rodin ve velkorodině a konečně rodina se svým specifickým rozdělením rolí a pro ni vlastními vnitřními vztahy. Také tato oblast v jednotlivých případech v posledních letech podléhá změně, bohužel však nikoli transformaci, ale destrukci. Evropská společnost od středověku byla strukturovaná podle stavů (šlechta, duchovenstvo, poddaný lid). Na konci středověku se do popředí dostala část lidu – měšťanstvo, poddaný lid se dostává ze svého poddanství a struktura společnosti se začala hierarchizovat podle majetku (zchudlý šlechtic se stává společensky méně významným než zbohatlý měšťan). Vnitřní dynamika společnosti (každý může zbohatnout či zchudnout) vede k mnoha konfliktům, střetům, krizím a k nestabilitě. Společnost je sice nestabilní, ale dynamicky se vyvíjí, vzniká pokrok. Jedinec nemá své místo ve společnosti zaručeno, ale může dosáhnout prakticky každého místa. Indická společnost je už po tisíciletí strukturovaná do kast. Lidé jedné kasty mají jednu profesi, sňatky jsou možné pouze mezi lidmi stejné kasty (tím je kasta totožná s rodem), kasta má své nepsané zákony, které platí pouze pro členy této kasty, a styk s lidmi jiných kast je přísně omezen na vzájemnou výměnu zboží a služeb. Každá kasta má na tomto světě svůj nezastupitelný úkol – tím je důležitá pro ostatní a k hlavním tabu patří zákaz vykonávání činností, které přísluší jiné kastě. Toto uspořádání společnosti je velice stabilní (v Indii funguje více než tři tisíce let), je však naprosto nedynamické, statické, překáží vývoji a pokroku. Jedinec v této společnosti má své místo zaručeno narozením a vlastním úsilím nemůže (v tomto životě) dosáhnout místa jiného. Když Romové odcházeli z Indie, odnesli si znalost technologie svých řemesel (z množného čísla – „řemesel“ je zřejmé, že patřili k více kastám), nepsané zákony svých kast, některé náboženské ideje, ale hlavně právě tento kastovní systém. Proto dodnes netvoří populaci (sňatky mezi kastami jsou tabu), proto je obtížné mluvit o romské komunitě v singuláru, proto je zavádějící mluvit o romském národu, a tedy i užívat pro jeho příslušníky označení Rom. Romská rodina zaručuje pro své členy především místo ve společnosti. Již narozením se toto místo získává a stačí neporušit rodinná tabu a místo má jedinec zajištěno na celý život. Problematizaci osobní identity Rom nezaží192

HODNOTY ROMSKÉ MINORITY, TRADIČNÍ RODINA vá, jeho identita je určena rodem (kastou), je vrozená - je něčí syn, bratr, později otec, strýc atd. a to vytváří jeho sebehodnocení, ale i jeho vnímání jinými Romy. Součástí této identity je i vykonávaná profese, přijatelná a tabuizovaná jídla a činnosti, přijatelní a tabuizovaní partneři ke stolu i do lože. Proto o těchto věcech rozhodovali donedávna rodiče za děti (a to i za fyzicky dospělé), rodiče, kteří byli dobrými znalci tradice, a pokud se mýlili, neušli společenské kontrole dalších, především starších příbuzných. Dvě nejdůležitější slova v romské rodině jsou „úcta“ a „ostuda“. Každé vyniknutí jedince zvyšuje hodnotu celé rodiny, dodává úctu především starším členům rodiny, kteří jsou pyšní, že patří k této rodině, každé uklouznutí jedince je ostudou pro celou rodinu, ponižuje všechny její členy. Většinu chyb lze napravit – pokáním (hřešící žena si např. nechala ostříhat vlasy a po nějakou dobu se nezdobila šperky ani kosmetikou), porušení tabu je však nenapravitelné, kdo poruší tabu, je prohlášen za „nečistého“ a je prakticky vyobcován z kasty (rodu, rodiny). Vyobcován je i ten, kdo se s ním nepřestane stýkat, a samozřejmě i děti, které se z takto nečistého spojení narodí. V tomto životě je odčinění porušení tabu nemožné. Jako hrozné nám připadne, že nečistým se stane i ten, kdo poruší tabu nevědomky, např. sní nabízený guláš z nevhodného masa, které považuje za netabuizované. Pro nás, kteří neznáme tabu, je těžké si něco podobného představit. Uvedu tedy některá tabu, se kterými jsem se setkal u českých Romů žijících v Praze: Je tabu jíst maso některých zvířat (kůň, pes, žába), jíst ohřívané jídlo, předložit jídlo, do kterého spadl vlas, vařit jídlo v nádobě, ve které se jednou vařilo jiné jídlo (např. maso po bramborách), prát dohromady mužské a ženské prádlo, uklízet odpadky po jiných lidech, dělat práci s jiným materiálem než kovem, živit se jinou prací než hudbou, svlékat se v místnosti, kde je zrcadlo, prodat zlato své ženy a koupit za ně jídlo pro hladové děti. Když si mladý Rom vyhlédne děvče, které je z dobrého rodu (rozuměj stejné kasty), dohodnou se jeho rodiče s jejími rodiči a po formálním svolení se romská dívka přestěhuje ke svému Romovi. Zde se dostane pod ruku své tchýni, která snachu naučí, jak má s jejím synem žít. Vztahy mezi snachou a tchýní jsou zpravidla dobré, snacha projevuje tchýni úctu a ta k ní za to přistupuje shovívavě. Postavení dívky v rodině manžela je však velice podřízené, podléhá nejen tchýni a svému muži, ale rovněž tchánovi, bratrům svého muže, jejich ženám a všem dětem v domácnosti je za služku. Někdy se dostane do pozice tzv. „starší sestry“. Romská matka se totiž stará velice dobře o kojence, po narození dalšího dítěte její péče z větší části končí. Děti přechází do péče „starší sestry“. Pro nezasvěcené je třeba uvést, že „starší sestra“ není většinou skutečnou starší sestrou dítěte, bývá to naopak mladší sestra matky, sestřenice, snacha, teta atd. Ve všech případech je to ale mla193

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY dá žena, dívka, která dosud nemá vlastní děti, někdy je ještě dítětem sama. Postavení starší sestry v rodině je důležité, musí však mnoho dělat za ostatní a v důsledku často nemá čas na sebe. Tato trnitá škola života končí narozením jejího vlastního dítěte. Dostane se na úroveň svých švagrových, a pokud je některá bezdětná, tak dokonce nad ní. Další děti, a to především synové, zvyšují její společenské postavení, až ji pak jednou vnukové od jejích synů mohou povýšit na matriarchu rodu, které patří nejvyšší úcta. Také onen mladý muž je ceněn ostatními podle potomků, především synů. Jeho status se odvíjí na prvém místě od rodu, rodiny, ze které pochází, na druhém místě od věku – je starší nebo mladší než ten, s kým je srovnáván, ale hned na třetím místě od potomků. Teprve na čtvrtém a dalším místě jsou osobní vlastnosti a případně to, čeho dosáhl vlastní pílí. Tradiční romská rodina (velkorodina) byla mnohogeneračním seskupením většího počtu nukleárních rodin, které odvozovaly svůj původ od společného předka. Přivdané ženy patřily rovněž do této rodiny, která i s dětmi čítala několik desítek, ale často až několik set osob. Tato rodina se vyznačovala, a do značné míry dosud vyznačuje, vysokou soudržností a solidaritou svých členů, vnitřně hierarchizovaným uspořádáním, vědomím sounáležitosti všech příslušníků a jejich sebevědomím založeném na příslušnosti k rodině. Vztahy v rodině jsou určovány hierarchií a příbuzenskou blízkostí, osobní sympatie či antipatie hrají až druhotnou roli. Vztahy jsou intenzivní, frekvence vzájemných kontaktů je vysoká a mnohonásobně převyšuje frekvenci kontaktů s Romy z jiných rodin a s členy majoritní společnosti. Dá se říci, že romská rodina (velkorodina) tíhne k vlastní separaci, vyčleňuje se nejen z majoritní společnosti, ale i ze společenství ostatních Romů. Vědomí příslušnosti k rodině a k rodu bylo vštěpováno od nejútlejšího dětství v rámci rodinného vzdělávání a výchovy všem dětem. Teprve na tomto vědomí, jako na základech, jsou vystavěny další nezbytné součásti romství: úcta ke starším (rozuměj členům rodiny), ochrana mladších a slabších (členů rodiny), podpora a protěžování všech členů rodiny, a to na úkor všech ostatních, kteří nejsou členy rodiny. Také výchova v romské rodině je proti evropské rodině odlišná. V evropských rodinách je kladen velký důraz na výchovu k samostatnosti, dítě si zvnitřňuje zprvu vnější normy a tak si buduje páteř své budoucí osobnosti. Romské dítě toto zvnitřňování zdaleka tak nepotřebuje, svůj život stráví mezi spoustou příbuzných, a tak se nikdy nebude muset rozhodovat samo za sebe. Místo individuality se v romské rodině pěstuje úcta ke starším, místo schopnosti prosadit se je upřednostněno podřízení se skupině. V rodině existuje hierarchie starších a mladších, mužů a žen, ale každý člen velkorodiny se může 194

HODNOTY ROMSKÉ MINORITY, TRADIČNÍ RODINA ke každé věci vyjadřovat a jeho slovo může být vzato za základ kolektivního rozhodnutí. Navenek je pak člen rodiny jen nositelem tohoto kolektivního rozhodnutí. Právě pro rodinu a jen pro ni je charakteristická hierarchie hodnot, systém tabu a sankcí, jednání považované za čisté, úctyhodné a správné a naopak za nečisté, ostudné a nesprávné. Toto je vštěpováno dětem již v útlém dětství a tvoří to důležitou součást jejich vzdělání a výchovy. Zvnitřnění těchto hodnot, jejich zakotvení až hluboko v podvědomí, určuje pak vnímání, rozhodování a chování dospělého Roma až do takové míry, že jiný Rom často již podle držení těla a nevědomých gest pozná, do které skupiny ten který Rom patří a co od něj na základě toho může očekávat. Dítě se v rodině naučí znát její kulturní vzorce, ale i její vnitřní uspořádání, hierarchii, které rodiny patří ke stejnému rodu, které jsou považovány za rovnocenné, a lze tedy s nimi vstupovat do intimních vztahů a které jsou naopak nečisté, a nelze tedy s nimi ani pojíst u jednoho stolu, natož pak sníst jídlo, které připravovali. I když jsou mezi jednotlivými romskými rodinami podstatné rozdíly, najdeme zde i mnoho společného, co odlišuje tyto rodiny od rodin majority. Prvním nápadným znakem je velikost rodin. Velký počet dětí v nukleární rodině je jen počátkem, významnější je, že Romové považují za vlastní rodinu mnohem větší skupinu vzdálených příbuzných než majoritní společnost. Ke všem těmto příbuzným se Rom cítí povinován solidaritou, vzájemnou pomocí a také od všech tuto solidaritu a pomoc očekává. Je nemyslitelné, že by se s členy takto široké rodiny nepodělil o výsledky své práce nebo že by před členem své rodiny upřednostnil někoho jiného. Romové jsou sice pohostinní i k cizím lidem, pohostinnost k vlastní rodině je však nepsanou povinností. Tak i když dnes žijí jednotliví členové rodiny odděleně, často i ve vzdálených místech, může každý z nich kdykoliv navštívit jiného člena rodiny a ten se okamžitě v rámci svých možností začne starat o jeho blaho. Pohostinnost ke starším a váženějším členům rodiny je pak často tak extrémní, že se mladá rodina (v tomto případě rozuměj nukleární rodina) raději zadluží, než by příbuzného náležitě neuctila. Obdobnou povinnost cítí Romové i při poskytování přístřeší. Tak se příbuzní mohou spolehnout na to, že jim rodina poskytne přístřeší i tehdy, kdy se bude muset podstatně uskromnit. Přitom se nejedná jen o dočasné návštěvy, které za několik dní zase odjedou. V mnoha případech se přistěhují příbuzní, kteří buď přišli o byt pro neplacení nájemného, nebo byt dokonce prodali, aby získali dočasný prospěch (o zisk se pochopitelně s rodinou rozdělí). To vede v mnoha případech k přeplňování bytů nad únosnou míru, podstatnému zhoršení sociálních i hygienických podmínek a ke vzniku pro majoritu nepo195

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY chopitelné situace. Romská rodina si své členy žárlivě střeží a neakceptuje osobní vzestup jednotlivce, pokud by mohl znamenat omezení solidarity k rodině. Přitom osobní vzestup v dnešní české společnosti právě bez tohoto omezení rodinných vztahů je prakticky nemožný. Rodina na svém členu totiž nepožaduje jen podíl na plodech jeho práce, ale i téměř všechen jeho volný čas. Nelze se zúčastňovat všech rodinných záležitostí a současně např. studovat. A navíc výsledek (výtěžek) každé iniciativy jednotlivce se po solidárním rozdělení s celou rodinou rozmělní a ztratí. To podlamuje každou osobní iniciativu již v samém začátku. Rodina je pyšná na člena, který vyniká v tradiční profesi (hudebníka, kováře) a který se nevyčleňuje z rodiny a nadále zůstává nositelem romství – tedy i vnitrorodinné solidarity, tradice a kultury v nejširším slova smyslu. To je však nemožné u celé řady dnešních profesí a při dnešním způsobu života v české společnosti. Stačí, že jednou nepřijme příbuzné, kteří neohlášeně přišli na noc, jednou se nezúčastní rodinné oslavy, a již se vyčleňuje z rodiny a ztrácí postupně účast na její solidaritě. Zvláště začne-li porušovat rodinná tabu, je zle. V některých tradičních rodinách o takovémto vyčlenění (vyloučení) z rodiny na základě vážných přestupků proti rodinným (kastovním) zvyklostem rozhoduje rada starších, jiné rody mají dokonce osobu pověřenou tímto rozhodováním, jakéhosi soudce. Z rodiny vyloučený člen přijde nejen o materiální podporu rodiny, ale rovněž o podporu duševní (psychickou) a stává se, že to jedinec neunese a končí v těžké depresi vedoucí až ke smrti. Pokud jsem v předchozích odstavcích často použil minulý čas, činil jsem tak proto, že odlišné zvyky a dodržování tradic se v nejmladší generaci ztrácí. Mladí Romové jsou často více ovlivněni školou a především televizí. V současné době někteří romští intelektuálové při snaze o národní obrození usilují o obnovení tradic, tradičních hodnot romské kultury a znovuzavedení některých zvyků. Zda bude jejich snaha korunována úspěchem, nám ukáže čas.

LITERATURA BALABÁNOVÁ, H. Praktické zkušenosti se vzděláváním romských dětí. Praha: MENT, 1995. DAVIDOVÁ, E. Cesty Romů / Romano Drom 1945–1990. Olomouc, Univerzita Palackého v Olomouci, 1995. FABIÁNOVÁ, T. Jak jsem chodila do školy. 1992. FERKOVÁ, I. Ukradené děti. Brno, 1996. FONSECOVÁ, I. Pohřbi mě vestoje. Bratislava, Slovart, 1998. 196

HODNOTY ROMSKÉ MINORITY, TRADIČNÍ RODINA FRASER, A. Cikáni. Praha, Lidové noviny, 1999. FRIŠTENSKÁ, H., VÍŠEK, P., ŠIŠKOVÁ, T. Řetízek II. O Romech (na co jste se chtěli zeptat). Praha, Občanské sdružení R-Mosty, 2004. HORVÁTHOVÁ, E. Cigáni na Slovensku. Bratislava: 1964. HORVÁTHOVÁ, J. Základní informace o dějinách a kultuře Romů. 1998. HÜBSCHMANNOVÁ, M. Romské pohádky. Praha: Fortuna, 1999. HÜBSCHMANNOVÁ, M. Šaj pes dovakeras / Můžeme se domluvit. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1999. LACKOVÁ, E. Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha: Triáda, 1997. LAKATOS, M. Začadené obrazy. Bratislava: 1986 LIEGEOIS, J.-P. Rómovia, cigáni, kočovníci. Praha: Informační a dokumentační středisko Rady Evropy, 1995. JAKOUBEK, M., PODUŠKA O. Romské osady v kulturologické perspektivě. 2003. JAKOUBEK, M. Romové – konec (ne)jednoho mýtu, 2004. Kolektiv autorů. Romové v České republice (1945-1998). Praha: Socioklub, 1999. Kolektiv autorů. Romové – tradice a současnost, 1999. Kolektiv autorů. Černobílý život. Gallery, 2000. Kolektiv autorů. Romové: Kulturologické etudy (etnopolitika, příbuzenství a sociální organizace). 2004. MANN, A. B. Neznámi Rómovia. Bratislava, 1992. MANUŠ, E. Jdeme dlouhou cestou, 1998. Moudrá slova starých Romů. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. NAVRÁTIL, P. a kol. Rómové v české společnosti. Praha, Portál, 2003. NEČAS, C. Historický kalendář aneb Dějiny českých Romů v datech. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1997. NEČAS, C. Romové v České republice. 1999. ŘÍČAN, P. S Romy žít budeme - jde o to jak. Praha: Portál, 1998. STEWART, M. Čas Cikánů. Brno: Barriter & Principal, 2005. ŠEBKOVÁ, H. Jazyková situace Romů a její vývoj, 1995. 197

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY ŠIŠKOVÁ, T. a kol. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998. ŠTAMPACH, F. Cikáni v Československé republice. Praha: 1929. ŽLNAYOVÁ, E. Pojmový svět žáků prvního ročníku základní školy z hlediska romštiny. 1995. Kurikulum autora Viktor Sekyt vystudoval obor pedagogika-psychologie na Filosofické fakultě UK. Po studiu pracoval na pražském magistrátu (tehdy NVP) jako kurátor mládeže a v popisu práce měl metodické vedení kurátorů mládeže a pracovníků v péči o cikánské obyvatelstvo v Praze. Od roku 1976 se účastní letních táborů pro romské děti a kurzů pro romskou mládež. Od založení Meziresortní komise pro záležitosti romské komunity pracuje v její kanceláři. Dlouhodobě se věnuje tématice vzdělávání romských dětí. O Romech a především o romských dětech publikoval v časopisech a sbornících více článků. O těchto tématech přednáší a vede semináře především pro pedagogické a sociální pracovníky. Publikační činnost Romové jsou jiní. Přítomnost 2/1992; Odlišnosti mentality Romů a původ těchto odlišností in ŠIŠKOVÁ, T. a kol. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998; Law and Low-Implementation in The Roma and Europe. Štiřín: 1998, Romské děti v dětských domovech in Bulletin č. 60 Federace dětských domovů. 1999; Mezinárodní dokumenty a Romové in Romové v České republice. Socioklub, 1999; Romové in ŠIŠKOVÁ, T. a kol. Menšiny a migranti v České republice. Praha: Portál, 2001; Zamyšlení nad zvláštnostmi romských dětí vstupujících do školy in Výchovné poradenství 22/2000; Romské děti v českých školách in Manuál pro romské asistenty. Praha: Humanitas-Profes, 2000; Romští pedagogičtí asistenti in Vychovatel – Asistent učitele. Praha: Nová škola o.p.s., 2000; Jednání s romským pacientem. in Propedeutika klinické medicíny. 2001; Romské tradice a jejich konfrontace se současností - Romství jako znevýhodňující faktor in Analýza sociálně ekonomické situace romské populace v České republice s návrhy na opatření. Praha: Socioklub, 2003; Romské děti a šikana. in Rizikové chování dospívajících a jeho prevence. Praha: SZÚ, 2004.

198

GENDEROVÁ KULTURA MLUVNÍHO PROJEVU

GENDEROVÁ KULTURA MLUVNÍHO PROJEVU Mgr. Jana Valdrová

Klíčová slova gender, jazyk, genderová lingvistika, komunikace, jazykový sexismus, genderová kultura projevu, genderové stereotypy, genderové hierarchie, genderové brýle v jazyce, generické maskulinum

Definice genderu Gender je kategorie, která odkazuje na sociální rozdíly a role v protikladu k biologickým rozdílům mezi muži a ženami; genderové postavení je naučené, může se měnit v čase. Může existovat v různých variantách též v rámci jedné kultury, často se ale liší zejména mezi kulturami. Gender je konstruován jako kategorie asymetrická; vše, co je spojováno s maskulinitou (např. objektivita, racionalita, aktivita apod.) je v naší kultuře vnímáno jako odlišné a hodnotnější a nadřazené tomu, co je feminní; gender např. strukturuje individuální identitu. Genderová analýza je studium rozdílů v potřebách, podmínkách, přístupu ke zdrojům, kontrole majetku, rozhodovacích pravomocích atd. mezi ženami a muži.1

Genderová lingvistika Ta část sociolingvistiky, která zkoumá, jak se o ženách a mužích (srov. pozn. 1) mluví a píše a jak se s nimi jedná. Odhaluje jazykové nástroje a postupy, které vedou k hierarchizaci genderu a reprodukci genderové dělby práce (srov. níže pojem lenses of gender / genderové brýle). Zjišťuje, že genderové nerovnosti jsou uloženy a reprodukovány v jazykovém úzu (slovotvorbě, lexice, ve způsobu interakce). Jejich prostřednictvím jsou ženy en bloc jednostranně odkazovány do soukromé sféry a muži představováni jako ideální pracovní síla. To snižuje šance žen na pracovním trhu a diskriminuje muže v soukromé sféře. Zjištění genderové lingvistiky se odrážejí v oblasti jazykové kritiky a jazykové péče jako návrhy alternativních formulací na podporu genderově korektního jazykového úzu (v internetu pod hesly genderfair language use, non sexist language atd.). V Česku je tato disciplína poměrně nová. Genderová kompetence pomáhá lépe porozumět funkci mluvního jednání jako faktoru spoluutvářejícího vztahy mezi ženami a muži. 1

http://management.gendernora.cz/index.php?page=dictionary. K problematizaci dichotomie žena-muž viz Renzetti / Curran 2003. Nebezpečí dichotomického chápání genderu popisuje Šmausová 2007.

199


Genderové brýle (lenses of gender, genderové čočky) Genderové čočky, zvané také genderové brýle, jsou jakási šablona, skrze kterou lidé nazírají na konkrétní situaci; v horším případě ji přijmou jako modus vyhodnocování reality; příklad a vysvětlení jsou uvedeny dále v textu. Genderové čočky mají tři „vrstvy“: 1. polarizace pohlaví („žena a muž jsou opačné póly“), 2. hierarchizace pohlaví („muži konají, ženy jsou jejich zázemím“), 3. biologický esencialismus („je to přirozené“, „máme to v genech“ atd.).

Genderová příznakovost komunikace Verbální komunikace je zásadní způsob propojování lidí a primární forma jednání. Není možné ji obejít, vystoupit z ní, nerespektovat ji. Bez mluvního jednání se nelze dohovořit, vyměňovat si názory, pocity a informace, podnikat, plánovat, nelze bez ní žít ve společnosti. Při komunikaci dochází k aktivní interakci a produkci sdělení, zvaných také komunikátů, (účastníme se rozhovoru, píšeme dopis atd.), a na druhé straně k recepci textů (např. čteme nebo posloucháme zprávy). Z toho vyplývá, že pod pojem mluvní jednání nebo mluvní projev zahrneme nejen pouhé mluvení, nýbrž realizaci řečové činnosti obecně. Pro mluvní jednání si lidská společenství vyvinula pravidla, tak jako si vytvořila pravidla společenského chování. Tato pravidla určují mimo jiné úroveň vztahů. Tykání a vykání, pozdrav „Ahoj“ či „Dobrý den“, pořadí podávání ruky atd. naznačuje již v prvních okamžicích setkání, kdo stojí níže a kdo výše na společenském žebříčku, kdo se podřizuje a kdo velí. Nerespektování pravidel vede k nedorozuměním nebo i nepříjemnostem. Po celá tisíciletí byly ženy právně, ekonomicky a společensky podřízeny mužům. Tato skutečnost se musela odrazit v jazyce, přesněji řečeno ve způsobu vyjadřování. Na konci 20. století začaly ženy v demokratických zemích podrobovat kritice způsob, jak se o nich a s nimi mluví. Kladly otázky: • Proč se ženy obecně považují za méně kompetentní, méně nadané, nevhodné pro vedoucí funkce, za „příliš“ citlivé, hysterické, zaměřené na domácnost, neschopné dosáhnout výraznějších úspěchů, a tudíž osudem předurčené k zajišťování „zázemí“ pro muže? Jak se tento stereotyp vytváří a udržuje při životě? Projevuje se ve způsobu mluvního jednání? • Pokud ano, jaké jazykové nástroje a postupy k tomu přispívají? • Jaké obecné charakteristiky vykazuje sexistický jazyk, přesněji řečeno, sexistický způsob vyjadřování?

200

GENDEROVÁ KULTURA MLUVNÍHO PROJEVU •

Co je zapotřebí učinit pro to, aby ženy a muži byli jazykově pojednáváni na stejné úrovni? Výzkumy probíhající v demokratických zemích na západ od nás od 70. let minulého století do současnosti přinesly na tyto otázky odpovědi. V Československu byla jiná situace: informační embargo za socialismu a přesvědčení československé vědy, že neexistují žádné nerovnosti kromě třídních, které se nota bene týkají Západu, pozdrželo český výzkum nejméně o čtyři desetiletí. Dodnes nám chybí společenský diskurs 70. let, k jehož odkazům pro dnešek patří zdravá skepse vůči tvrzením autorit. Autorka tohoto textu disponuje celou sbírkou omylů českých vědeckých autorit, které se mladší badatelské generace neodváží kriticky reflektovat. Mylný je mimo jiné názor, že ta část jazykovědy, která zkoumá verbalizace genderových hierarchií, je prý kontraproduktivní, protože čeština má přece tři rody. Inu, pojďme se nejprve zamyslet nad tím, o čem genderová lingvistika je. To zásadní, na co se genderová lingvistika zaměřuje, je genderová zatíženost čili (neutrálně vyjádřeno) genderová příznakovost mluvního jednání. Jinými slovy, sleduje reprodukci genderových stereotypů a hierarchií skrze mluvní jednání. Na způsobu podání volebních výsledků v roce 2010 televizí Nova „Výsledkem letošních voleb je vstup 44 žen do politiky.“ si ukážeme, že mluvní jednání může být z hlediska genderu • neutrálně deskriptivní: např. kdyby Nova zprávu komentovala poznámkou „To je zatím nejvýraznější změna poměru žen a mužů v parlamentu od roku 1989“; • genderově příznakové: komentář TV Nova zněl ve skutečnosti „Aspoň se bude v parlamentu na co dívat.“. TV Nova těmito slovy a) a priori odsoudila političky do role dekorace parlamentních lavic, b) pasovala muže v parlamentu na důležitější než ženy v něm, neboť oni jednají, zatímco ženy jej zdobí. Genderová příznakovost komunikace se projevuje samotnou genderovaností tematických okruhů: • opakovaným vynecháváním určitého genderu z některých tematických okruhů (podle přesvědčení „Tomu muži / ženy nerozumí“). Tento mechanismus nejlépe reprodukují a posilují příručky o „ženách z Venuše a mužích z Marsu“, o „ženách, které neumějí parkovat / číst v mapách, a mužích, kteří neumějí plakat“;

2

Z pochopitelných důvodů vynechávám tematické okruhy jako kojení nebo onemocnění prostaty.

201


na druhé straně připisováním tématu určitému genderu přímo nebo implicitně v názvu tématu či způsobem podání:2 ženské práce / mužské práce; • mluvnickou nebo lexikální indicií, jejíž genderový příznak rozpoznáme díky sociálnímu vědění. Tato indicie se rovněž může vyskytnout již v názvu tématu: rubrika MF Dnes pro „běžné“ čtenáře se jmenuje Kavárna, zato rubrika ženské přílohy Ona Dnes se jmenuje Kavárnička a obsahuje tzv. ženská témata; výzva „Zpevněte si bříško a zadeček“ bude konsensuálně chápána jako určena ženám; • dalšími způsoby zjistitelnými analýzou pragmatických efektů užívání jazyka, vnímanými někdy podprahově. Patří k nim distribuce rodu, a to i v koncovkách, např. název televizního pořadu Sama doma nebo otázka na www.centrum.cz „Chceš pokračovat nepřihlášený?“ (proč ne „Chcete pokračovat bez přihlášení?“?). Genderové zatížení projevu nebo jeho náznak se může, ale nemusí vyskytnout již v názvu tématu: Někdy zjistíme teprve v toku textu, kterému genderu je adresován. V průběhu jednoho televizního dokumentu o pavoucích mne oslovil vypravěč, zda jsem už někdy (já, divačka!) viděl samičku s tak dlouhýma nohama. Mužská koncovka v otázce, dvojsmyslný obsah i tón a erotický podtext vyprodukovaly dojem, že před obrazovkou číhá na vzrušivé momenty sexuálně dychtivý muž. Analýza všech jazykových prostředků a stylu celého textu může potvrdit či vyvrátit, zda text zprostředkuje genderovaný pohled na realitu. Genderová příznakovost sdělení bývá uvědomovaná, často považovaná za vtipnou, avšak někdy i podvědomá a neúmyslná, neboť je již v dětství vstřebávána z okolí a osvojována. Jak okolí (zde autorky článku o dětské módě, fotograf/ka nebo všichni dohromady) nutí dítě doslova předvádět svůj gender, názorně ukazuje fotografie k článku (Magazín MF Dnes 7/2008). Možná se najde někdo, komu se koketní postoje pětiletých „lolitek“ na fotografii MFD budou líbit. Genderové mýty jsou slušivé; dělení na slabé a silné pohlaví, prototypy krásné (a bezmocné) princezny a udatného akčního hrdiny se hojně vyskytují již v dětské literatuře a filmech pro nejmenší. Také princezna ze Tří oříšků pro Popelku musela být především krásná, aby se do ní princ zamiloval. (Že umí jezdit na koni a střílet, se dozvěděl teprve z její hádanky.) Ve Čtyřlístku je to Fifinka, která vaří, obvazuje rány a vždy předvádí svou ženskost; v šatičkách a s mašlemi ve vlasech dokonce i sáňkuje.

202


Pohled na svět skrze genderové brýle Genderově kritické analýzy jazykového úzu se týkají především jazyka veřejné sféry / veřejného diskurzu. Označením veřejný diskurz zde rozumíme jazykový projev ve veřejném prostoru, především jazyk médií a textů úředního charakteru, určených široké veřejnosti. Jejich analýza vyžaduje stanovit souvislosti mezi diskurzem, jednáním a společenskými normami. Sociolog a filozof M. NOHEJL formuluje tento vztah následovně: Diskurs je místem střetávání. Střetávají se v něm ideje, předpoklady, normy, jejichž nositelem je řeč. Toto střetávání je tedy ve svém zásadním ohledu komunikací. Komunikace je ovšem také jednáním, čímž se nejen ozřejmuje vztah jednání k diskursu, nýbrž se tím otevírá i nový pohled na samotné jednání. K tvorbě norem dochází prostřednictvím jednání právě proto, že se odehrává v diskursu. A naopak diskurs existuje právě proto, že je ustavován jednáním. Diskurs však lze, na rozdíl od tohoto kooperativního či konsenzuálního pojetí, chápat i jako utlačivou strukturu, která jednání ovlivňuje a utváří. (NOHEJL 2007, 75.) Genderovanost diskurzů napodobuje, legitimizuje a reprodukuje genderovanost sociálních struktur a vtiskuje jí „esencialitu“. Při analýzách posuzujeme, • kdo k tématu vůbec promlouvá a z jaké pozice, kdo je objektem; jinými slovy, které pohlaví „má mandát“ se vyjadřovat o kterých věcech; o koho se jedná či nejedná, které pohlaví se v jakých tématech kvalitativně i kvantitativně marginalizuje nebo vynechává, které sociální pohlaví je „přijatelné“ ve spojení s těmi či oněmi obsahy. To souvisí s (též výše naznačeným) rozdělováním činností, vlastností, talentů a životních drah na „ženské a mužské“. • jak se které sociální pohlaví v daném diskurzu a diskursech, v rámci daného tématu zobrazuje. Citlivým barometrem rovných příležitostí bývají školní učebnice; jejich analýzy počínaje slabikáři dokládají mechanismus genderového stereotypu a jeho odrazu již v hlavách dětí. Když mělo 79 testovaných dětí na základní škole přiřadit výrok „Dnes na tebe nemám tolik času“ muži nebo ženě, označilo 61 z nich muže.3

3

Niklesová 2007 v archívu autorky.

203

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Učiňme níže reprodukovanou reklamu testem nezaměnitelnosti spojování žen a mužů s určitými obsahy. Je představitelný motiv muže v téže roli? Nebyl by označen za nepřirozený? Neptali by se mnozí, jak to dělá, že nemá závazky? Na výše položenou otázku, jak se které pohlaví v daném diskurzu a diskursech, v rámci daného tématu zobrazuje, odpovídá Sandra BEM (1993) teorií genderových brýlí (lenses of gender, pojem je vysvětlen v rámečku nahoře). První optickou vrstvu si vyložíme jako kategorizaci genderů, druhou jako jejich srovnávání či hodnocení a třetí jako zdůvodnění obou předchozích složek – jako jejich teoretické ukotvení. Uplatnění v praxi si ukážeme na příkladu: Lektorka se před začátkem přednášky marně pokouší uvést do chodu projektor. Nabízí se (objektivní) posouzení situace: „Přístroj je vadný“ / „Možná nepostupovala podle návodu“. Sexistické vyhodnocení může probíhat takto: • • •

„Je to žena. Ženy se vyznají v jiných věcech než muži.“ / „Ženy jsou z Venuše, muži z Marsu.“ Srov. (a); „Je to (jen) žena. Ženy nemohou nikdy rozumět technice jako muži.“ / „Tak složitým věcem ženy nerozumí.“ Srov. (b); „Není divu. Ženy nemají na techniku buňky / nemají talent.“ Srov. (c).

Některé osoby se s pohledem na svět skrze genderové brýle podvědomě ztotožní a podřizují mu své životní volby. Tak například nechce muž vodit dítě do firemní školky na svém pracovišti, protože „o dítě se má postarat matka, on je živitel“. Pracoviště sice vytvořilo příznivé podmínky pro sladění pracovního a soukromého života, avšak genderovaný obraz světa v hlavách lidí je brání využít. DOPORUČENÍ PRO GENDEROVĚ VYVÁŽENÉ VYJADŘOVÁNÍ V roce 2010 byl na webu MŠMT uveřejněn text Kultura genderově vyváženého projevu J. Valdrové, B. Knotkové-Čapkové a P. Paclíkové. Autorky, mezi nimiž byla lingvistka, kulturoložka a překladatelka, v něm na 80 stránkách vysvětlily, proč je genderová kultura vyjadřování užitečná také v češtině. Autorkou kapitoly, z níž přinášíme zkrácený výňatek, je Jana Valdrová. 1. Obecná pravidla • Tato jazyková doporučení nejsou závazná a nenařizují nikomu, jak má mluvit a psát. Jejich smyslem je učinit komunikaci zdvořilou, kultivovanou a příjemnou vůči ženám i mužům, a vyjádřit a uznat reálný po204


•

•

•

•

4

díl žen na chodu věcí veřejných. Nemohou postihnout všechny případy jazykových nerovností; záleží často na konkrétní situaci a naší vlastní jazykové kreativitě. Tato doporučení se netýkají soukromé komunikace, ačkoliv i ta prozrazuje, jak komunikující chápou rovnost pohlaví. Některé zde navrhované jazykové alternativy rodovou nevyváženost v jazyce neodstraňují, nýbrž zmírňují. Kupříkladu koncovky sloves v konstrukcích studující demonstrovali… atd. se podle mluvnických pravidel češtiny řídí předností maskulina, ale podstatné jméno mužského rodu bylo nahrazeno zpodstatnělým adjektivem (srov. cestující). Podobně pomůže zmírnit nerovnosti převedení názvů osob do množného čísla. Věta Co chce náš volič? vyvolává častěji představu muže-voliče než věta Co chtějí naši voliči?4 Je tedy v zájmu politických stran, avšak i každé jiné instituce, aby oslovovala stejnou měrou ženy a muže. Zdvojované tvary (naši zaměstnanci a zaměstnankyně, každý praktický lékař či lékařka potvrdí, že… atd.) zdaleka nejsou jediným řešením, jak ukáže připojená tabulka. V některých větách, jako například Většina našich zaměstnanců jsou projektoví manažeři – vysokoškolsky vzdělaní specialisté s odbornými zkušenostmi z praxe, vystupují názvy osob v mužském rodě vícekrát. Když se nad výrokem zamyslíme, zjistíme, že nejvíce „mužsky“ na nás asi působí výraz projektoví manažeři. Má dvě mužské koncovky a navíc označuje „typicky mužskou“ profesi. Chceme-li tudíž zdůraznit, že nejen naši kolegové, nýbrž také kolegyně mají patřičné vzdělání a zkušenosti, soustředíme se právě na tento výraz a upravíme jej. Nejjednodušším řešením je formulace Většina našich zaměstnanců jsou projektoví manažeři a manažerky – vysokoškolsky vzdělaní specialisté s odbornými zkušenostmi z praxe. Další úpravy této věty obsahuje tabulka níže.

Výzkum: Valdrová, 1998.

205

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY 2. Propagace ženského odborného přínosu • Každé instituci záleží na tom, aby uplatnila odbornou prestiž svých zaměstnankyň i týmu jako celku. To není možné bez taktického zapojení jazyka. Kýženého efektu dosáhneme zejména, budeme-li důsledně nahrazovat výraz žena/ženy5 označením podle odbornosti. Výraz žena totiž neoznačuje nic jiného, než pohlavnost – na úkor jiných, v komunikaci ve veřejném prostoru naléhavě potřebných charakteristik ke zvýšení odborné prestiže. Místo „Ženy v této firmě využívají firemní mateřskou školku“ tedy raději formulujeme „Zaměstnankyně v této firmě využívají ...“, nebo ještě lépe: „Zaměstnanci a zaměstnankyně mohou využít ...“. Dalšími doporučeníhodnými názvy jsou kolegyně, pracovnice, a ovšem také upřesnění kvalifikace podle konkrétního kontextu. Žena ve vysoké funkci jako kuriozita? Autor/ka titulku odňal/a odbornici veškeré kompetence a upřednostnil/a označení biologického pohlaví. Červené zvýraznění pasáže „ženu do Bankovní rady“ budí dojem, že jsme vkročili do říše senzací – počin je srovnatelný už jen s vynálezem hmoty, která se po poškození sama opraví (vpravo nahoře). Několik rodově vyvážených alternativ tohoto titulku nabídne tabulka níže. •

•

•

•

•

5

Ženský společenský a odborný přínos zviditelní přechýlené tvary názvů osob a profesí všude, kde se jedná o konkrétní ženu: „A nyní vám představím koordinátorku akce, paní inženýrku XY“, nikoli „…koordinátora akce, paní inženýrku XY“. Pokud byl užit titul u muže, patří k principům genderově vyváženého jazyka hovořit a psát stejným způsobem o všech, kdo tituly mají: místo Dr. M. Čáp s chotí tedy Dr. M. Čáp a JUDr. P. Čápová. Nejsou-li označováni muži křestními jmény, bylo by nevhodné takto označovat ve stejném mediálním produktu ženy. Totéž platí o vykání a tykání. Zdrobněliny a domácká podoba jmen (např. oslovení Míšo místo Michaelo) jsou v jazyce veřejné sféry problematické. Jejich užívání může podle okolností snižovat odborný status. Neexistuje-li v češtině ženský ekvivalent, zvláště u prestižních označení Mistr / mistr (mistr na slovo vzatý), génius, učenec apod., není řešením označit tak ženu; totéž platí pro typ Mozart v sukních. Význam lze opsat konstrukcemi „Ona je skutečná odbornice“, „geniální matematička / skladatelka“ apod., „výrazná osobnost“ atd.

Samozřejmě tím nejsou míněny např. tabulky Ženy – Muži na toaletách, nýbrž názvy osob v mediálních produktech a na trhu práce.

206

GENDEROVÁ KULTURA MLUVNÍHO PROJEVU Neviditelná zachránkyně. Titulek ukazuje provázanost hierarchií pohlaví a jazyka: policistka byla hlavní aktérkou, a přesto zachránili chlapce „strážníci“. Místní policie se mohla pyšnit zdatnými odbornicemi, např. v titulku Policistka našla ztraceného chlapce. Tato šance ale zůstala nevyužita. Mimochodem: Pomohla strážnice najít chlapce, jak nám sděluje druhá věta článku, nebo jej našla?6 3. Označování skupin • Oslovení Vážení referenti, Milí studenti, jsou-li přítomny také referentky či studentky nebo tvoří-li dokonce většinu, jsou zkrátka a jednoduše nezdvořilá. • Alternativou mužských jazykových tvarů mohou být názvy, abstrahující od biologického rodu: osoba, osobnost, odborná síla, tvary na –stvo, -ctvo (žactvo, osazenstvo). • Vhodné je užívat slovesná adjektiva a rodově neutrální názvy osob: referující, studující, vyučující, prodávající, kupující aj. (Dříve byl rozšířen výraz pracující.) • Případná vysvětlivka, že generické maskulinum v konkrétním textu bude označovat muže i ženy, je pouze určitým kompromisem. Přiznává totiž, že ženy lze zahrnovat pod mužské jazykové tvary, a činí tak. Při práci s textem je pak poznámka obvykle zapomenuta a text působí jako každý jiný text, hemžící se mužskými názvy osob.7 • Jsou-li ve skupině přítomny ženy i muži, zásadně toho dbáme při oslovování a označování: Vážené kolegyně a kolegové; Nyní budou následovat vystoupení zahraničních odbornic a odborníků atd. Toto explicitní označování rodovými protějšky lze střídat s dalšími variantami, jak jsou uvedeny v této kapitole. • Při označování smíšených párů a skupin se vyhýbáme hierarchizaci: místo Pan X s rodinou / Pan X s manželkou použijeme tedy raději X-ovi / Pan a paní X-ovi. • Páry rodových protějšků musejí být statusově symetrické. Raději tedy užíváme spojení dívky a chlapci než děvčata a chlapci, které obsahuje asymetrii chlapec (maskulinum) versus děvče (neutrum). • Pořadí rodů v párech střídáme: muži a ženy / ženy a muži, podobně také s obměnou pořadí rodu starostové a starostky, vědci a vědkyně, členky a členové profesní komory apod. 6

Noviny českobudějovické radnice, červen 2009. Srov. doporučení na www.psychologie.uni-heidelberg.de/personen/frauenbeauftragte/, náhled říjen 2007. 7

207

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY 4. Ženy o sobě, označování žen • Jsou-li ve skupině výlučně ženy, označujeme je v ženském rodě. Nikoli tedy „Tito tři výherci od nás obdrží...“, jedná-li se o tři ženy. • Odbornice, která sama sebe nazývá mužským tvarem poslanec, právník, lékař aj., dává vědomě či podvědomě najevo, že mužský jazykový tvar (a mužský výkon) je pro ni prestižnější než ženský. Připojuje se ke skupině, jejímž prototypem je muž, ale jako žena se v ní zároveň marginalizuje.8 • Maskulinum lze nahradit neživotným substantivem. Větu „Tato žena by se měla obrátit na odborníka“ lze opsat jinými slovy: „Tato žena by měla požádat o odbornou radu“ / „…vyhledat odbornou pomoc“ / „…navštívit poradnu“. • Výroky jako „Paní X je naše nejlepší řidička“ považují někteří odpůrci a odpůrkyně genderově vyváženého jazyka za jednoznačné. Údajně nevíme, zda je paní X nejlepší mezi řidičkami nebo nejlepší ze všech (stejně tak Sportovec roku níže). Zato věta „Pan Y je náš nejlepší řidič“ otázku, zda jsme počítali také ženy, nevyvolá. Verze s tvary řidička, sportovkyně jsou správné už proto, že trénují pružnost myšlení. Navykáme si akceptovat paní X jako nejlepší ze všech bez přeptávání na jiné pohlaví. Sportovec Neumannová. Jak by opravdu nemělo vypadat označování žen, názorně ilustruje upoutávka na akci Sportovec roku z MF Dnes. Maskulinum sportovec se na něm objevuje dokonce čtyřikrát. Rodově korektní přístup předpokládá nejprve pozměnit název akce ze Sportovce roku na Sportovec a sportovkyně roku (srov. Noc vědců a vědkyň), Sport: osobnost roku, Sportovní úspěch roku či ještě jinak. Web bylo možné pojmenovat třeba www.nej-sport.idnes. cz. Nad fotografií mohl v každém případě stát text Sportovkyně kraje, a také vpravo vedle tváře bylo možné napsat Sportovkyně místo Sportovec roku 2006.

8

K tomu je v internetu dostupný článek J. Valdrové z roku 2005 Jak jazyk zabíjí image odbornice.

208

GENDEROVÁ KULTURA MLUVNÍHO PROJEVU •

•

•

•

V úřední dokumentaci, na diplomech a certifikátech se dosud jen zřídka v češtině přechylují tituly doktor, magistr, bakalář, docent, profesor aj. Není ale důvod nepřechylovat je; časem se možná změní i písemný úzus. Neužíváme výraz slečna, pokud na něm označovaná či oslovovaná žena netrvá. Označení slečna navozuje dojem nezralosti, nezkušenosti a nižší kompetence (srov. Slečno doktorko, Slečno asistentko), proto se od něj upouští. Nejsme si jisti rodinným stavem oslovované či označované ženy, netážeme se „Slečna nebo paní?“, nýbrž rovnou použijeme výraz paní XY. Kdyby oslovené vadil, opraví nás. V odpověď na otázku „Slečna nebo paní?“ jsem kdysi v jednom článku radila „A co vy, ženatý nebo ještě k mání?“. Anglické názvy profesí a pozic pokud možno překládáme do češtiny. Jednak pro ně lze v drtivé většině případů najít český ekvivalent a není třeba se vyjadřovat takto „makarónsky“, a jednak navozují tyto názvy osob spíše představu muže: „Agentura XY hledá kandidáty na pozice logistic manager, quality manager“; „Pro prestižní společnost s mezinárodní účastí hledáme product managera, junior/senior marketing specialist“; „Přední světová softwarová společnost hledá kandidáty na pozice SW Consultant, Senior Support Engineer, Pre-sale Consultant, Support Engineer, Office Manager“. Částečným řešením pro ty, kteří nechtějí názvy profesí překládat, je uvést v genderově vyváženém tvaru alespoň výraz kandidáty / kandidátky (nebo v opačném pořadí rodů), popřípadě také opatřit poslední, počeštěnou část názvu koncovkou: „Hledáme kandidátky / kandidáty na pozice product manažer/ka, junior/senior specialist/ ka, SW konzultant/ka“.

5. Používání příjmení a cizích ženských příjmení • Stejně jako u mužů lze u žen používat v nadpisech zpráv a dalších textů příjmení, a to i kdyby se mělo jednat o veřejnosti neznámou osobu, jakou byl koncem roku 2009 kandidát na evropského komisaře Š. Füle. Již uvedený titulek Klaus poslal ženu do Bankovní rady ČNB mohl znít např. Bankovní radu ČNB doplní Zamrazilová (další verze najdete v tabulce). Že jsme jméno Zamrazilová neznali, nevadí; mohlo to naopak upoutat pozornost a posílit zvědavost. „Žena v Bankovní radě“ sice poutá pozornost také, avšak nanejvýš diskutabilním způsobem (trochu to připomíná senzační zprávy o dovednostech šimpanzů, bohužel). • Neexistuje pravidlo, které by nás nutilo k používání -ová u těch ženských příjmení, která je původně neměla. Naprosto legitimní a správné je ponechání cizího ženského příjmení bez -ová. U některých náro209


•

•

•

•

•

dů a národností bychom museli nejdříve absolvovat jazykový kurz, abychom -ová připojili na správné místo. A ovšem se doporučuje vyhovět přáním osob, které počešťování příponou -ová odmítají. Ani česky znějící příjmení cizinek (Salma Hayek, Elfriede Jelinek) nemusíme opatřovat přechylovací příponou. Že se pak příjmení nedá skloňovat, není pádný argument. I v češtině máme příjmení (Janů, Martinů, Šerých), která neskloňujeme, a nikomu to nevadí. Pohlaví lze vyjádřit mnoha jazykovými prostředky: uvedením křestního jména a jeho skloňováním, pokud je skloňovatelné, pojmenováním funkce, profese, koncovkou slovesa: „White navštívila...“, „Clinton přednesla projev na půdě univerzity v XY“, „Michelle Obama založila organizaci…“ . Lze také uvést příjmení jednou v původním tvaru, např. „Veřejnost stále více kritizuje ministryni Evelyn White za to, že…“ a dále v textu používat -ová: „Kritika viní Whiteovou z nehospodárného využívání dotací…“. Není-li možné pohlaví dohledat, lze tomu přizpůsobit větnou stavbu: „Umbach analyzuje...“ , „Umbach se přiklání k názoru…“. Nebo můžeme naznačit, že připadá v úvahu žena i muž: „Umbach analyzoval/a...“. Ponechání příjmení v jejich původní verzi odpovídá požadavku na přesnou informovanost: Salma Hayeková se opravdu jmenuje Hayek, astronautka Nowaková je Nowak.

Postoje veřejnosti se stále více přiklánějí k nepřechylování – dnes se zdá neuvěřitelné, že v roce 2009 byla moderátorka běžkařských závodů Z. Kocumová za nepřechylování příjmení zahraničních běžkyň vyloučena z moderujícího týmu České televize. V tuzemských podnicích a organizacích se čím dál více rozvíjí mezinárodní spolupráce a dostáváme se do kontaktu s cizinkami; bylo by krajně nezdvořilé připojovat k jejich příjmením -ová, pokud o to samy výslovně nepožádaly. 6. Názvy akcí, institucí • Mužský rod má tu výhodu, že se názvy osob často shodují s názvy institucí: rubrika Psycholog radí může přinášet rady konkrétního psychologa i rady psycholožek. Název Psycholog radí lépe harmonizuje s obrazem muže a podporuje tak mužskou autoritu. Podobně působí názvy za-

210


•

•

městnavatel (místo podnik, firma); organizátor (místo organizace), zřizovatel (místo zřizovatelská instituce). Principy větné kongruence je možné snadno uplatnit i tehdy, je-li podmět ženského rodu: „Tato instituce je poskytovatelkou …“, „Naše firma je organizátorkou ...“, „Česká republika je podporovatelkou snah Turecka vstoupit do EU“.9 Staré názvy není třeba přepisovat. Tvoříme-li ale nově názvy institucí, soutěží, akcí, dbáme na to, aby rovným způsobem pojednávaly ženy i muže: Cukrář/ka roku nebo Cukrářský výrobek roku nebo třeba Cukrářský zázrak roku; místo Kadeřník roku lze použít Účes roku apod., viz také rubriku Mladé talentky na www.zenyaveda.cz. K tvorbě názvů můžeme přistupovat kreativněji, než tušíme; obměna jednotvárné praxe generického maskulina může přinést zajímavá jazyková řešení.

7. Formuláře, dotazníky, statistiky • Velmi vhodný prostředek k prostřídání různých způsobů zviditelnění žen je krátký splitting, např. ředitel/ka.10 Vyhýbáme se přitom závorkám: výraz ředitel(ka) by stavěl ženské označení do druhořadé pozice, neboť jednou z funkcí závorek je odlišit podstatné od méně důležitého. Jazyk formulářů obecně unese více lomítek než jiný druh textu. Přesto je vhodné dbát na jejich únosnou míru. • Závorky je vhodné nahradit lomítkem. Místo „Prohlašuji, že můj syn (dcera)...“, „Podpis otce (matky)“ volíme „Prohlašuji, že můj syn/dcera ...“ nebo „... moje dcera/můj syn ...“, „Podepsán/a“. Tyto a další formulace obsahuje připojená tabulka. • Prostředkem symetrizace je formulace v 2. osobě: Váš podpis místo Podpis uchazeče. Konstrukce navíc vypadá estetičtěji než občas používané Podpis uchazeče/-ky, Podpis uchazeče/-čky. • Dotazníky a ankety by se měly vyvarovat otázek s názvy osob v mužském rodě, týká-li se věc žen i mužů. Název soutěže Největší Čech (místo např. Naši nejlepší, jak zněl německý název) je ukázkou neobratné formulace, která zřejmě snížila ženám šance na nominace.11

9 Ve vyjádření ministerského předsedy Topolánka ovšem stojí generické maskulinum podporovatel. Deník Metro, 16. 11. 2007. 10 Německá redakce Duden doporučuje spojovník a lomítko. V češtině je na zvážení, zda volit typ žák/yně nebo žák/-yně, také v nepřímých pádech, kde to umožňuje jazykový tvar: našimi žáky/němi, žáky/-němi. 11 Kritika se v době vyhlášení ankety objevila v BBC.

211


•

Generické maskulinum někdy předurčuje (zkreslené) důsledky či výsledky interakce. Anketní otázky typu Jaký je typický Němec, Jaký je typický Rus navádějí k nekorektním obrazům Němce jako pijáka piva v kožených kalhotách a Rusa jako alkoholika. Kdyby otázka zněla Čím se vyznačují typičtí Němci a Němky, Jak podle vás žijí Rusky a Rusové, vedla by možná k hlubším úvahám. Statistiky jako Počet nezaměstnaných absolventů, Počet doktorandů na univerzitách v ČR, Průměrný plat lékaře, Počet neukázněných řidičů za minulý rok nemohou úplně a pravdivě informovat o skutečnostech, chybí-li rozdělení rubrik podle genderu, např. ve znění Počet uchazečů o …, z toho žen. Dlouho scházel tento úhel pohledu ve většině statistik; jistě k němu přispíval zvyk „zahrnovat“ ženy pod generické maskulinum.

8. Vizualizace: grafika, fotografie apod. • Vizuální prezentace, grafy, piktogramy by měly představovat ženy srovnatelnými počtem, velikostí i pozicí vizualizovaných ženských postav. • Vizualizace by se měly vyhýbat stereotypizacím, jako např. ilustrace grafů volnočasových aktivit motivem blondýny v bikinách na plážovém lehátku, zatímco graf o využití pracovní doby doprovází motiv muže u počítače. Muž jako „ideální“ pracovní síla?12 •

•

Názvy osob by měly harmonizovat s texty včetně tezí na powerpointových slidech. Tudíž: při ústní prezentaci i na slidech dbáme o vyvážené vyjadřování. Leccos o vztazích na pracovišti prozradí pozice členek a členů týmu na fotografiích. Stojí-li ženy na okraji skupiny nebo jsou-li naaranžovány jako (sexy) dekorace, odráží fotografie patrně také reálnou situaci v podniku.

12 Přílohu deníku metro Nový job pravidelně ilustruje tato ikona. In www.metro.cz/novy-job, 8. 2. 2009.

212

GENDEROVÁ KULTURA MLUVNÍHO PROJEVU 9. Smíme být v jazyce a při vizualizacích kreativní? Jazykově kreativní přístup může být obecně ku prospěchu, pokud ovšem nepostupujeme proti pravidlům českého jazyka. „Netradiční“ zpracování může lépe „zviditelnit“ informaci, upoutat na ni pozornost, být dokladem smyslu autorek či autorů pro humor. •

•

•

•

Přechylování názvů osob je správné, pokud je výsledný tvar a) jasný, výstižný, b) je utvořen podle principů české mluvnice, tedy přechylovacími příponami -ka, -(k)yně, -ice aj. Bohužel nám slovníky a seznamy různých institucí nejsou systematickou oporou v tvorbě ženských názvů osob; alarmující je, že ženské názvy profesí a pozic chybějí právě na trhu práce a při zvažování životních drah dívek a chlapců. Zní-li některý jazykový tvar neobvykle, jako například chemička, vědkyně, chirurgyně nebo dokonce občanka, je nejlepším řešením používat jej, aby si na něj mluvčí i veřejnost zvykli. Vyhýbáme se omšelým jazykovým konstrukcím typu krásnější polovina lidstva, strážkyně ohně v domácím krbu, komentářům Za vším hledej ženu atd. Za jazykovou kreativitu nelze považovat sexistický humor a narážky. Když se zaposloucháme do vtipů o blondýnách, zjistíme, že předmětem posměchu jsou vlastnosti, přisuzované ženám obecně: údajný nedostatek inteligence, smyslu pro techniku, počítače, neobratné řízení auta atd. Tyto vtipy předsudky o ženách neodstraňují, nýbrž je naopak posilují. Jsou dobře srovnatelné s kdysi populárními vtipy o policistech, které rozšiřovaly dojem, že práce u policie neklade žádné nároky na intelekt.

213

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY 10. Hrst příkladů pro inspiraci Upoutávka na rejstřík profesí pro chlapce a dívky.13 ZÁVAZNÁ PŘIHLÁŠKA A NÁVRATKA HOSTKA NA CELOSTÁTNÍ SHROMÁŽDĚNÍ K MDŽ 5. března 2005 JMÉNO A PŘÍJMENÍ ................................................................................. ADRESA, TELEFON, PŘÍPADNĚ MAIL ................................................ OKRES/KRAJ ............................................................................................... Žádám o zajištění noclehu (nehodící škrtněte) Ubytování: z 4. na 5.3. ANO Ubytování: z 5. na 6.3. ANO

NE (Cena 350,-) NE (hrazeno SDŽ)

Podpis: ................................................................. Příhlášku společně s návratkou zašlete v listinné podobě na ÚS SDŽ nejpozději do 15.2.2005

Hostka. „Netradiční“, avšak jazykově správné přechýlení může být osvěžující změnou; třeba na přihlášce k slavnostní schůzi MDŽ.14 Dopravní značky jinak. Proč by se měly na dopravních značkách a dodatcích k nim používat (až na výjimky) jen mužské postavy? Totéž platí pro piktogramy, které právě vytváříme pro snadnější orientaci v textech.

13

In www.dieStandard.at, 2008. Pozvánka pro autorku textu, 2005. 15 Foto: JV, Klaffenberg, SRN, 2007. 14

214

GENDEROVÁ KULTURA MLUVNÍHO PROJEVU PŘEHLEDNÁ TABULKA JAZYKOVÝCH ŘEŠENÍ Tato tabulka není žádná univerzální šablona, nýbrž návod k vlastní kreativní práci s jazykem. Při nahrazování mužských tvarů rodově neutrálními nebo konstrukcemi s přechýlenými tvary je vždy zapotřebí brát v úvahu konkrétní kontext. Navrhované alternativy •

•

zachovávají obsah sdělení nebo jej zpřesňují: titulek Klaus poslal ženu do Bankovní rady ČNB alternuje formulace Klaus poslal X-ovou do Bankovní rady ČNB / Klaus jmenoval novou členku Bankovní rady ČNB); obměňují obsah sdělení ve prospěch jazykového zviditelnění podreprezentovaného pohlaví: místo „Maminky by měly o první zoubky dětí důkladně pečovat” tedy raději „Rodiče by měli…”.

Jazykové úpravy provádíme přednostně u těch textů a promluv, které mají vypovídat o ženách a mužích jako aktérkách a aktérech ve veřejném prostoru. Mají především zabránit stereotypnímu spojování některého pohlaví vždy s určitou doménou a prostřednictvím pojmenování podpořit účast (v českém jazykovém prostředí obvykle účast žen) tam, kde je podreprezentována. Příklady obsahuje tabulka. Běžný způsob formulování názvů osob a částí textu

Alternativa

občan

občan a občanka, občané a občanky, obyvatelstvo ČR, naši lidé, lidé v České republice, společnost, veřejnost, my

služba občanům

služba veřejnosti

volič

voličky a voliči, voličská obec, voličská základna

obraťte se na naše zaměstnance

obraťte se na náš tým, na naši organizaci, na naši firmu

vyhledejte odborníka

vyhledejte odbornou pomoc

vlastník pozemku

majitel/ka pozemku

215

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY oznámení o zřízení databáze expertů

oznámení o zřízení expertní databáze

Nová image policisty

nová image policejní profese, Nová image policie

žák, žáci základních škol, žáci školy v XY pořádají

žáci a žákyně, žactvo základních škol, škola v XY v XY pořádá

student, učitel

studující, vyučující

metodický portál učitele

metodický portál pro vyučující

další vzdělávání pedagogů

další vzdělávání vyučujících

maminka by měla … / rodič by měl …

rodiče by měli …

regionální konference lékárníků

regionální lékárnická konference

zdravotníci přispěli k záchraně

zdravotnický personál / zdravotnický tým přispěl k záchraně, díky zdravotnickým zásahům bylo zachráněno…

odborníci vědci objevili nový lék na…

odborná obec, odborníci a odbornice, vědecká obec

vítáme dobrovolníky

vědecký objev: nový lék na …, tým univerzity v XY objevil…

dotace na stezky pro cyklisty

Vítáme všechny, kdo chtějí pomoci

novináři píší o…

dotace na cyklostezky

poslanci rokovali o…

noviny píší / tisk píše o…

lidovci navrhli…

poslanecká sněmovna rokovala…, parlament rokoval…

čeští lékaři denně zachraňují životy dětí v Afghánistánu

KDU-ČSL navrhla… čeští lékaři a lékařky denně zachraňují životy dětí v Afghánistánu, České lékařské týmy denně zachraňují…

216

GENDEROVÁ KULTURA MLUVNÍHO PROJEVU to je věc úředníků ministerstva…

to je věc ministerstva…

členové vědecké rady vybírali z deseti kandidátů řešitelské týmy, které…

vědecká rada vybírala z deseti kandidujících řešitelských týmů ty, které…

soukromník nemůže zabezpečovat veřejný zájem

soukromé osoby nemohou zabezpečovat veřejný zájem

student, který nezískal zápočet...

studující, kteří nezískali zápočet...

většina našich zaměstnanců jsou projektoví manažeři – vysokoškolsky vzdělaní specialisté s odbornými zkušenostmi z praxe

většinu našeho týmu tvoří / Většina z nás jsou projektoví manažeři a manažerky se specializovaným vysokoškolským vzděláním a zkušenostmi z praxe

Klaus poslal ženu do Bankovní rady ČNB Klaus jmenoval novou členku Bankovní rady ČNB, Klaus jmenoval X-ovou do Bankovní rady ČNB, Klaus poslal X-ovou do Bankovní rady ČNB, Bankovní rada ČNB má novou členku, Novou členkou Bankovní rady ČNB je X-ová, X-ová v Bankovní radě ČNB, Bankovní radu ČNB doplní X-ová Označování subjektů zaměstnavatel, zřizovatel, poskytovatel

podnik, firma, (zaměstnavatelská) organizace, zřizovatelská instituce /organizace, poskytovatelský subjekt

- zaměstnavatelem / Koordinátorem / Or- - zaměstnavatelkou / Koordinátorkou / ganizátorem je Česká spořitelna Organizátorkou je Česká spořitelna

217

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Označování žen, ženy samy o sobě pracuji jako pedagog

pracuji jako pedagožka

ženy v politice, ženy na manažerských postech, ženy ve vedoucích funkcích

političky, manažerky, poradkyně, ředitelky podniků

ženy v naší firmě

naše zaměstnankyně / spolupracovnice / kolegyně

děvčata na úřadech

úřednice, spolupracovnice/ kolegyně na úřadech

ona je Viewegh v sukních

ona je talentovaná /známá / spisovatelka

ona je skutečný Mistr

ona je skutečná mistryně / odbornice, ona je odbornice na slovo vzatá

Stereotypy v jazyce veřejného projevu, genderová dělba domén, ženy v závislosti na mužích příslušnice něžného pohlaví tvoří X % voličů

ženy tvoří X % voličské základny muži jsou zastoupeni X procenty

silné pohlaví je zastoupeno X procenty muži zákona

muži a ženy zákona / ženy a muži zákona

při výběru školského zařízení by maminky měly dbát…

při výběru školského zařízení by rodiče měli dbát…

pan X s rodinou

X-ovi

JUDr. X s chotí

JUDr. X a ing. X-ová

nemocnice je výukovým pracovištěm stu- nemocnice je výukovým pracovištěm studentek středních zdravotních škol a poslu- dujících středních zdravotních škol a léchačů lékařské fakulty kařské fakulty

218

GENDEROVÁ KULTURA MLUVNÍHO PROJEVU Formuláře průkaz čtenáře, Průkaz klienta

čtenářský průkaz, Klientský průkaz

jméno a příjmení uchazeče

jméno a příjmení, Jméno a příjmení uchazeče / uchazečky

dárce

dárkyně / dárce, darující

předepsal, Přezkoušel, Vyměřil, Zaevido- předepsal/-a, Přezkoušel/-a, Vyměřil/-a, Zaevidoval/-a val

podpis mzdové účetní

podpis mzdové/-ho účetní/-ho

zúčtování záloh provedl dne…

zúčtování záloh provedl/-a dne…

podpis oprávněného pracovníka

podpis oprávněné osoby

podpis žadatele, Podepsán….

podpis, Podepsán/-a…, Podpis žadatelky / žadatele, Váš podpis

vyplňuje pouze podnikatel

vyplňuje pouze podnikatel/-ka

vyplní žadatel

vyplní žadatel/-ka

podpis předsedy zkušební komise

podpis předsedající/-ho zkušební komisi

podpis otce (matky) podpis zákonného zástupce

podpis otce / matky, Podpis matky / otce podpis zákonné/-ho zástupce / zástupkyně

prohlašuji, že můj syn (dcera)…

prohlašuji, že můj syn / dcera …

dotazník o zdravotním stavu klienta

dotazník o zdravotním stavu, Dotazník o zdravotním stavu klientky / klienta

pojištěný

pojištěná / -ý

byl jste léčen u kardiologa, onkologa, neu- léčil / -a jste se na kardiologii, onkologii, neurologii? rologa? jste kuřák?

kouříte?

prohlašuji, že jsem si vědom…

prohlašuji, že jsem si vědom/-a…

219

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Údaje, pro něž jste neměl(a) dostatek mís- Údaje, pro něž jste neměl/-a dostatek místa, uveďte… ta, uveďte… Dlužník

Dlužník / dlužnice, dlužná osoba

Příjemce

Příjemkyně / příjemce

Poznámka I: Odvozování od kmene slova lze naznačit dvěma způsoby: podnikatel/-ka, podnikatel/ka. Oba způsoby lze použít také u jiného pádu než prvního: „Tato studie zkoumá komunikaci vyučujících se žáky/-němi”. U názvů osob, kde se ženský tvar odvozuje jiným způsobem než výše uvedeným přidáním ženské přípony za mužskou, dáváme přednost vypsání obou tvarů, pokud to délka textu umožňuje. To se týká např. tvarů na –(n)ík, –(n)ice), nebo těch, u nichž dochází ke změně kmenové souhlásky, např. vědec / vědkyně) – poplatník / poplatnice. Poznámka II: Některé případy lze upravit jen s obtížemi: právnické termíny, případy nahromadění mužských jazykových tvarů v jedné větě, nahromadění mužských jazykových tvarů jako hesel některých seznamů, popřípadě nám ženský jazykový protějšek připadá tak neobvyklý, že se zdráháme jej vytvořit. Pak ponecháme tyto části textu tak, jak se dosud používají, a soustředíme se na jiné části či jiné typy textu.

Závěrem: Jazyk by měl sloužit nám, nikoli my jemu. Smyslem jazykových úprav je vytvořit takový text, který bude přátelsky, zdvořile a vstřícně oslovovat všechny, jimž je určen.

220


LITERATURA BEM, S. L. The lenses of gender: Transforming the debate on sexual inequality. New Haven, CT: Yale University Press, 1993. CAMERON, D. The Feminist Critique of Language. A Reader. Routledge, London and New York. Vybrané stati, 1999. DICKINS, T. Gender Differentiation and the Contemporary Czech. In: The Slavonic and East European Review, Vol. 79, Number 2, April 2001; 212 – 247, 2001. HELLINGER, M. / H. BUßMANN Gender Across Languages: The linguistic representation of women and men. John Benjamins B. V., 2003. RENZETTI, C. M. / CURRAN D. J. Ženy, muži a společnost. Praha: Karolinum, 2003. ŠMAUSOVÁ, G. Současnost nesoučasností: nepřehledné vlnobití feminismů. In: HECZKOVÁ, L. (ed.). Vztahy, jazyky, těla. Texty z 1. konference českých a slovenských feministických studií. Praha: FHS UK, s. 16-36, 2007. VALDROVÁ, J. Jak jazyk zabíjí image odbornice. In: Gender / rovné příležitosti / výzkum. Ročník 6, číslo 2/2005, str. 1-3. ISSN 1213–0028. VALDROVÁ, J. Žena a vědec? To mi nejde dohromady. Testy generického maskulina v českém jazyce. In: Naše řeč 91, 2008, č. 1, str. 26-38. VALDROVÁ, J. / KNOTKOVÁ-ČAPKOVÁ, B. / PACLÍKOVÁ, P. Kultura genderově vyváženého vyjadřování. In www.msmt.cz, náhled v březnu 2010, 2008. VYBÍRAL, Z. Psychologické rozdíly mezi ženami a muži neexistují. CD-ROM ke sborníku Psychologické dny 2004 – Svět žen a svět mužů. Polarita a vzájemné obohacování. Olomouc: UP, 2005. ZÁBRODSKÁ, K. Variace na gender. Praha: Academia, 2009.

221


JÁ A T Y. T Y A JÁ. MOJI RODIČE A ŠKOL A Mgr. Marie Zajícová

Workshop pro studenty byl zaměřen na uvědomění si základních problémů v oblasti vztahů, zvýšení porozumění sobě samému, porozumění tomu, proč se chovám tak, jak se chovám já, a jak se chovají ke mně „ti druzí“. Hledali jsme společně odpověď na otázku, CO JE DOMOV. Věnovali jsme se otázkám výchovy v rodině, základním výchovným stylům, hodnotám a postojům, zvykům a tradicím. Používali jsme metody zážitkové pedagogiky. K nácviku pochopení chování a rozhodování ve prospěch duševního zdraví a harmonického života v rodině jsme využili situační hry, brainstorming, práci v týmu i ve skupině. Skupina studentů byla doslova lačná po praktických ukázkách a aktivitách. Bylo to velmi příjemný workshop s oboustranným obohacením.

Seznamovací kolečko Instrukce: Vezměte si prosím do ruky nějaký malý předmět, který vás charakterizuje. Nikomu ho nesmíte ukázat. Přijďte si sednout do kruhu. Po jednom budeme vstupovat do kruhu, řekneme své jméno a ukážeme předmět, který jsme si zvolili. Předmět položíme doprostřed kruhu, řekneme, proč jsme si jej vybrali, a vyslovíme své přání. Ostatní mají za úkol sledovat jméno toho, kdo stojí, předmět, který umístil doprostřed kruhu, a pamatovat si přání, které vyslovil. Např.: Já se jmenuji Marie, dávám doprostřed klíče, protože každý ví, že je pořád hledám, a přeji si, abychom spolu strávili užitečné dopoledne a vy jste si odnesli co nejvíce nových informací. Takto se vystřídají všichni účastníci. Vedoucí aktivity důkladně promíchá předměty, které jsou uprostřed kruhu, změní jejich umístění a posadí se na své místo. Další instrukce: Nyní si vyberte předmět a předejte ho člověku, kterému patří. Postavte se před něj, podejte mu ruku, podívejte se mu do očí, oslovte ho jeho jménem, vraťte mu jeho předmět a popřejte mu to, co on sám si přál. Jestliže jste zapomněli, co si dotyčný přál, popřejte mu něco za sebe. Např.: Marie, předávám ti tvoje klíče, abys už je nehledala, a přeji ti, aby se ti dnešní lektorování povedlo a my si odnesli co nejvíce nových informací. Ten, komu byl jeho předmět předán, je na řadě a vybírá. Střídáme se, dokud nejsou všechny předměty předány.

222

JÁ A TY. TY A JÁ. MOJI RODIČE A ŠKOLA Seznamovací kolečko je zábavné, ale také náročné na soustředění. Musíme si pamatovat jména, předměty, přání. Hrajeme-li s menšími dětmi, je jim třeba pomoci.

AKTIVITA: Kdo jsem JÁ a jak se cítím mezi vámi Aktivita je vhodná pro jakýkoliv věk. Pomůcky nejsou třeba. Posadíme se s dětmi do kroužku, nejlépe na zem. Každý sám odpovídá na otázku, KDO jsem já. Vysvětlíme, že můžeme používat přirovnání, snažíme se pojmenovat třeba i své vlastnosti (odpovědi: jsem mámino trápení, jsem parní válec – všechny převálcuju, jsem klubko neštěstí, jsem sama nevím kdo, jsem šprt, jsem jako tchoř – nikdo se mnou nechce sedět). Ostatní žáci mohou reagovat, ptát se, proč si o sobě myslíme to či ono, mohou oponovat, diskutovat. Pro učitele je tato situace signálem, JAK SE KDO SÁM VIDÍ. V případě, že některé dítě vidí svoje „já jsem“ jen negativně, snažíme se jeho já podpořit nějakou kladnou vlastností nebo pěkným přirovnáním. Pokračujeme dalšími otázkami: Jak se cítím v tomto kolektivu? Jaký mám vztah k ostatním Mohou se vzájemné vztahy narušit? Rozvine se vzájemná komunikace, která musí být citlivě vedena ze strany učitele. Žáci zjistí, že je někdy velmi těžké vyjádřit se sám o sobě. O druhých mluví často a kritizují je. Je třeba poskytnout této aktivitě dostatek času, každý by měl mít možnost sdělit odpověď na otázku a ostatní by měli NASLOUCHAT. Kroužek ukončíme tak, že každý najde jednu pěknou vlastnost toho, kdo sedí po levici, a sdělí mu ji.

AKTIVITA: Co má moje já v hlavě Pomůcky: balicí papír, tužky, pastelky, psací potřeby Aktivita je vhodná pro žáky od 10 let výše. Požádáme žáky, aby na papír formátu A4 nakreslili obrys hlavy. Zdůrazníme, že nejde o výtvarné dílo. Někdy se totiž stává, že žáci, kteří nemají výtvarné nadání, okamžitě znejistí a mají obavy, že se jim „to nepovede“. Každý žák nakreslí na papír obrys své hlavy. Je třeba, aby každý měl pokud možno soukromí. Aby se mohl na „svoji hlavu“ soustředit. 223

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Hlavu rozdělíme svislou čarou na dvě poloviny + a - . Úkolem je nakreslit nebo napsat, „co mám v hlavě“. Do pravé poloviny hlavy zakreslujeme nebo zapisujeme kladné pocity a zkušenosti, do levé poloviny hlavy záporné pocity a záporné vlastnosti atd. Je možné zakreslit vedle hlavy i to, co bychom chtěli mít, ale nemáme, – co bychom chtěli uchopit, ale nedaří se nám to. Vedle minusové poloviny mohou žáci zapsat vlastnosti či situace, které jsou pro ně negativní, ale oni o nich vědí a chtějí na nich pracovat. S hotovou prací přicházejí do kruhu, kde si mohou práce navzájem prohlédnout a diskutovat o tom, jak se jim pracovalo, co bylo nejtěžší, co je překvapilo, co o SOBĚ zjistili. Pouze v případě, že chtějí. Tato diskusní část je možná pouze v dobrém kolektivu a za citlivého vedení pedagoga – názory ostatních nesmí ublížit, mají povzbudit! Tam, kde není možná kolektivní diskuse, prodiskutuje vyučující problém s žákem sám, bude-li mít žák zájem. Někdy se objeví i závažné problémy – bití, alkoholismus rodičů, citové strádání apod. To přenecháme odborníkovi! Při pohledu na vlastní namalované city, problémy, bolístky, postoje, nedostatky i „dostatky“ si mohou žáci uvědomit, KDE má jejich já rezervy, co je třeba posílit, co „ťuká“ na jejich hlavu a chtělo by ven nebo dovnitř. Zkušený pedagog by měl poznat, kdo má dobré sebevědomí, pocit méněcennosti, malé sebedůvěry, nejistoty nebo naopak pocit jistoty a sebedůvěry. To by mohl být pro něho signál k dalšímu vhodnému působení na své žáky.

224

JÁ A TY. TY A JÁ. MOJI RODIČE A ŠKOLA

AKTIVITA: Co by bylo, kdyby bylo – jak mě vnímají druzí Aktivita je vhodná od 10 let. Pomůcky nejsou nutné. Vyzveme jednoho žáka, aby šel za dveře. Je třeba vybrat žáka, který má sociální inteligenci a komunikační schopnosti na vyšší úrovni. Třída vybere jednoho žáka ze svého středu, o kterém se bude mluvit. Zavoláme žáka, který je za dveřmi. Ten má za úkol poznat třídou vybraného žáka, ale pouze pomocí otázky, CO BY TO BYLO, KDYBY TO BYLO, a vybere nějakou věc, zvíře apod. Ostatní žáci se snaží popsat spolužáka jako uvedenou věc. Této věci dávají vlastnosti svého spolužáka. Příklad: Co by to bylo, kdyby to byl obraz? Možné odpovědi: Byl by to veselý obraz plný veselých barev, na který se všichni rádi dívají. Byl by to obraz s černým rámem, někde v koutě. Co by to bylo, kdyby to byl nábytek? Skříň plná šuplíčků a zákoutí a tajemství. Skříň špinavá, rozvrzaná. Co by to bylo, kdyby to bylo zvíře? Mazlivá kočka,vzteklý pes, miloučký křeček, chytrá liška. Je důležité, aby odpovídalo co nejvíce žáků, protože každý nás vidí jinak. Pro někoho můžeme být chytrý jako liška, pro jiného schoulený jako ježek. Je třeba opět velmi citlivého a nenápadného vedení této hry. Takto se vlastně žáci dozví, co si o nich ostatní myslí, a nemusí to být zrovna lichotivé. Zároveň se při této hře rozvíjejí komunikační dovednosti. Žáci se snaží hledat přirovnání vlastností, hledají vhodná slova, synonyma. Pravidlem je nepoužívání hrubých a urážlivých výrazů. Vždy bychom měli odůvodnit, PROČ hledanému připisujeme zrovna tuto vlastnost. Např. je jako růže s trny, protože je velmi milý, ale někdy dokáže „poranit trnem“. Když žák uhodne, o koho se jedná, jde za dveře ten, který byl poznán. Tuto hru hrají žáci velmi rádi, protože mohou druhým kultivovaně říct, co se jim na nich líbí či nelíbí. Nesmíme nikdy zapomenout na zpětnou vazbu. Měli bychom se každého „poznaného“ zeptat, JAK se cítí, které přirovnání mu vadilo, které se mu líbilo apod.

225


AKTIVITA: Známe se – ty a já? Vy a já? Pomůcky: papír, psací potřeby, plachta z balicího papíru, připravený dotazníček Aktivita je vhodná pro žáky od 10 let výše. Žáci utvoří dvojice. Zahrají si na redaktory. Vzájemně od sebe získají tyto informace: Nejlépe umím: …………………………………………………………… Moje negativní vlastnost: ..………………………………………………. Osobnost, které si nejvíce vážím: ....…………………………………….. Činnost, kterou dělám nejraději: ......…………………………………….. Moje oblíbené oblečení: .............………………………………………… Zatímco redaktoři pracují, připravte papírovou plachtu, na kterou budete zapisovat. Potom se sejdeme v kroužku a redaktoři představí své protějšky, od kterých získali informace. Např.: Dovolte, abych vám představil Zuzanu, která nejlépe umí jezdit na kole, její negativní vlastnost je, že nerada uklízí pokoj, nejvíce si váží svojí babičky, ráda jezdí na koni a nejraději nosí džíny. Postupně všichni redaktoři představí toho, s kým měli interview. Reflexe: plachta – na ní jsou tyto otázky: Co jsem se dozvěděl o svém okolí? Které informace pro mě byly nové? Které informace pro mě byly zajímavé? Které informace pro mě byly jen potvrzením již známého? Žáci chodí postupně zapisovat na plachtu odpovědi na jednotlivé otázky. Pak si plachtu prohlédneme. Následuje diskuse. Kolik informací je pro nás nových? Jak se známe navzájem? Co ještě bychom mohli udělat, abychom se lépe znali, lépe spolu komunikovali? Je vhodné plachtu nechat viset nějaký čas ve třídě na nástěnce. Můžeme na ni dopisovat nové informace o vzájemném poznávání.

226


AKTIVITA: Já a domov, co je to domov Aktivita je vhodná pro žáky od třetí třídy výše. Pomůcky: papír, psací náčiní, pastelky Žáci vytvoří trojice. Každá trojice má papír, na který metodou brainstormingu zapisuje odpovědi na otázku, co je domov. Dodržujeme pravidla brainstormingu. NIC není nesmysl, zapisujeme všechno. Navzájem si výsledky naší práce představíme. Následuje diskuse, vysvětlujeme si pojmy. V čem jsme se nejvíce shodli? Nejvíce shodných pojmů zapíšeme na tabuli nebo na flip. Řekli jsme si, jak rozumíme slůvku domov. Nyní se vžijeme do rolí „zedníků“ a každý bude „stavět dům samostatně“. Žáci si najdou pro sebe místo, kde budou pracovat na „svém domově“. Tvoříme obrázek domova – stěny, základ, dveře, komín, okno. Domov bude vytvořen ze slov, která ho tvoří, dělají domov domovem. Např. základ – vzájemná úcta, důvěra, pospolitost; jedna stěna – tolerance; další stěna – porozumění; komín – teplo domova apod. Po zhotovení „domova“ se sejdeme v kruhu, každý má svůj „domov“ před sebou. Může o něm promluvit – jak se mu pracovalo, co bylo lehké nebo nelehké. Potom obrázky vyvěsíme na provázek, zachytíme kolíčky a uděláme vernisáž. Žáci mají za úkol si „domovy“ prohlédnout a postavit se k obrázku, který je jim nejbližší svým ztvárněním. Učitel by měl dbát na to, aby u každého obrázku někdo stál. Reflexe: Proč tě právě tento obrázek zaujal? Jaká slova se objevují nejčastěji v základech? Proč je to a to slovo tak často používáno při stavbě základu? Co tedy dělá domov domovem? Jak se pozná, že se v domečku mají lidé rádi? Která slova a věty se mají říkat, aby v domečku byly pěkné vztahy? Která slova a věty se mají říkat, aby v domečku vládla pohoda, tolerance?

Obrázky necháme vystavené ve třídě. Můžeme na ně navázat v další hodině.

227

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Já a moje rodina Velmi záleží na tom, v jaké rodinné atmosféře vyrůstáme, jaký hodnotový systém naše rodina vytvořila – co je důležité, co je nebezpečné či bezpečné, jak máme posuzovat své okolí. Dokonce se nám rodina postará i o dáreček na celý život: vzorce chování. Ty vznikají na základě nápodoby rodičů, sourozenců nebo blízkého okolí. Na osvojení vzorce chování má výrazný vliv systém sociálního posilování (odměna) či potlačování (trest) projevů, jež vzorce chování zahrnují. Postoje k ostatním lidem může ovlivňovat i to, v jakém pořadí jsme se narodili. To, v jakém pořadí jsme se narodili, nám může pomoci v porozumění tomu, co můžeme od druhých očekávat, čemu bychom se mohli vyhnout a především jak získat požadovanou odezvu od druhého. Může to být užitečné pro vás jako pro učitele nebo až vy sami budete rodiči. Můžete povzbuzovat prvorozeného, aby spíše vyjednával, než nařizoval. Prostředního se ptát na jeho názory, nejmladšímu přesně určit jeho specifické povinnosti. Znalost pořadí narození by mohla být i klíčem k tomu, abyste porozuměli chování spolupracovníků, nebo zaměstnanců – proč se chovají zrovna takto a ne jinak. Můžete i předvídat, JAK v různých situacích váš protějšek zareaguje. Tato znalost vám může pomoci při hledání partnera nebo v pochopení jeho jednání ve vztahu s vámi. Jedináček nebo dítě prvorozené Tyto děti bývají většinou více motivovány k tomu, aby dosáhly úspěchu. Jsou ctižádostivější, dodržují pravidla a zavedené zvyklosti. Jsou rozhodné, činorodé, ale také panovačné a mají prudkou povahu. Bývají přirozenými vůdci. Prostřední dítě To je diplomatický vyjednavač. Prostřední děti jsou velmi dobří zprostředkovatelé a dokáží vynikajícím způsobem spolupracovat. Pokyny rodičů dost často ignorují a hledají svoji vlastní cestu. Učí se vyjednávat a hledat kompromisy. Mají radost, když jsou součástí skupiny a také dovedou skupinu dobře vést. Stane-li se ve skupině chyba, mají tendenci obviňovat sebe za selhání druhých. Nejmladší dítě Výborně dokáže motivovat ostatní, bývá extrovertní, většinou laskavé, veselé, srdečné, nepříliš složité povahy. Občas poněkud ledabylé, protože v rámci rodiny nemívá mnoho zodpovědnosti. Je zajímavé, že výzkumy prokázaly, že „poslední“ z rodiny se v dospělosti zaměřují na práci s lidmi a dobročinnost.

228


Výchova v rodině, v ýchovné styly V současné době je publikováno mnoho výchovných stylů, tedy způsobů výchovy a působení rodičů na děti. Pro naše potřeby využiji tři základní styly: Autoritativní styl Autoritativní rodiče jsou charakterizováni pevnými hranicemi bez svobody, obručemi, které svazují. Tento styl je založen na jednosměrném „respektu“ a „úctě“ („Já jsem tady pánem a ty mě musíš poslouchat.“). Rodič je zde vládce, který určuje striktní pravidla a řád, chování je kontrolováno výhrůžkami a odměnami, chválou za poslušnost, tresty (tělesnými a citovými) za neposlušnost, rodičovská láska je podmíněna dobrým chováním („Mám tě rád, protože se dobře chováš. Když nepřestaneš zlobit, nebudu tě mít ráda.“). Dítě, které vyrůstá v takovém prostředí, je naučeno, CO si má myslet. Očekává se od něj zcela samozřejmý respekt k rodičům, ale OPAK je skutečností. Permisivní styl Permisivní styl můžeme nazvat svobodou bez hranic. Je to chaotický styl výchovy, ve kterém chybí disciplína a úcta a ve kterém neexistují pevná pravidla a omezení. V permisivní rodině rodiče nechávají věcem volný průběh. Chrání děti před jakýmikoli důsledky, což často vede k tomu, že děti nemají sebedisciplínu a jsou vystaveny nebezpečí, že podlehnou různým negativním vlivům, jako jsou například drogy a alkohol. V takové rodině děti očekávají odměny nebo úplatky a rodiče jsou ve své komunikaci s nimi bezmocní. Někteří rodiče používají tento styl výchovy svých dětí, protože sami vyrostli v autoritativní rodně. Demokratický styl Demokratický styl výchovy odráží všeobecný posun v naší společnosti k demokratickým postojům a idejím sociální rovnosti. Demokratický styl výchovy je založen na principech rovnosti a vzájemného respektu, což znamená, že členové rodiny jsou si rovni ve smyslu lidské ceny a důstojnosti. Tento styl je charakterizován svobodou v rámci hranic a volností rozhodování v rámci pravidel. V demokratické rodině má každý člen rodiny právo na úctu a uznání v rámci stanovených hranic. Rodiče poskytují svým dětem možnosti volby v určitých mezích a tím jim umožňují nést zodpovědnost za svá rozhodnutí. Tak přispívají k rozvoji jejich osobní disciplíny.

229


AKTIVITA: Styly v ýchov y – v čem se odlišují Aktivita je vhodná pro žáky osmých a devátých tříd, pro studenty střední školy. Pomůcky: lístečky s charakteristikami, papírovou plachtu, lepidlo Lístečky s charakteristikami: vzpoura; vzdorování; nízké sebevědomí; velká potřeba zavděčit se; trestná činnost; strach z autority; přesvědčení, že jsi důležitý jedině, když jsi pánem; únik do jiného světa (drogy, alkohol, útěk z domova); přesvědčení, že muži jsou důležitější než ženy nejistota; nedostatek hranic může být viděn jako nedostatek lásky; děti si neváží rodičů; přesvědčení, že je v pořádku, když s lidmi zacházíme jako s rohožkou, výsledkem mohou být lidé sobečtí, nejistí, nespolehliví, neschopní zdravé sebevědomí; sebedisciplína; úcta k sobě a ostatním; vzájemná úcta mezi členy rodiny; snaha řešit problémy s rozvahou; vědomí, že láska není závislá na tom, co dělám, nebo na tom, jak jsem úspěšný Na papírovou plachtu napíšeme: Autoritativní rodina: Permisivní rodina: Demokratická rodina: Lístečky s charakteristikami rozprostřeme na stůl nebo na zem a necháme žáky, aby si libovolně vybírali a lepili je na plachtu k příslušnému typu rodiny. Když jsou všechny charakteristiky nalepeny k rodinám, poodstoupíme a prohlédneme si plachtu. Jsou všechny správně umístěny? Chce někdo ještě připsat nějakou charakteristiku? Jsou to pro vás nové informace? Většinou je třeba nechat žákům v této chvíli prostor a klid. Potřebují vstřebat informace a „zařadit se“. Sedneme si do kroužku. V tomto okamžiku bývá mnoho dotazů: „Je možné, že máme doma všechny styly? Že matka má jiný styl než otec? Opravdu se budu chovat stejně jako máma, i když ji za některé tresty nenávidím?“ Volně můžeme přejít k diskusi, ale velmi citlivě. Někteří žáci budou mít tendenci si na svoji rodinu stěžovat. Měli bychom se vyhnout jakýmkoli soudům nebo hodnocení.

230

JÁ A TY. TY A JÁ. MOJI RODIČE A ŠKOLA Zeptáme se na tyto na otázky: Jak jsou děti a mladí lidé ovlivňováni různými výchovnými rodinnými styly? Jaké výsledky bude mít výchova různými styly? Co jsou pro nás nové informace? Jak použijeme v budoucnosti informace, které jsme právě získali? Na závěr můžeme žákům a studentům nabídnout možnost napsat esej nebo úvahu na téma „Já a moje rodina“, „Jaký budu otec“, „Jaká chci být matka“, „Čeho si na své rodině vážím“ apod.

Rodinné hodnoty, postoje, zv yky a tradice V každé rodině vládnou základní hodnoty, které určují, čemu budeme v budoucnu věřit a co pro nás bude důležité. Rodinný hodnotový systém nám určuje, jak hodnotíme okolní svět. Hodnoty jsou něco, v co věříme a co je pro nás důležité. Naše vlastní sebehodnocení je přímo závislé na tom, jak vidíme svůj život a jak dalece náš život tyto hodnoty odráží. V průběhu dospívání se od těchto hodnot můžeme vzdalovat a odlučujeme se postupně od své původní rodiny. Některé hodnoty a postoje si ponecháme, některé zamítneme a některé hodnoty si vytvoříme nově. Rodinné tradice a zvyky nás ovlivňují natolik, že mohou rozhodnout o tom, jakým způsobem si budeme v budoucnu vytvářet vztahy, jak budeme vychovávat své potomky, jak se budeme chovat k rodičům apod.

AKTIVITA: Důležitost tradic a zv yků v rodině – společný obraz Aktivita je určena pro žáky druhého stupně základní školy a starší. Pomůcky: balicí papír, barvy, pastelky, obrázky 1) Připravíme pomůcky a na zem položíme „plátno“ ( spojené balicí papíry). Požádáme žáky, aby si vzpomněli na dobu, kdy byli mnohem menší, a aby na plátno napsali nebo nakreslili tradice a zvyky, které byly v jejich rodině důležité a které dodržovali. Mohou zapisovat nebo kreslit i zvyky a tradice, které jim byly třeba jen sympatické a v jejich rodině se nedodržovaly. Můžeme pustit příjemnou hudbu a necháme žáky, aby „si to užili“. Vzniklý společný obraz si pověsíme na stěnu a dobře si jej prohlédneme:

231

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Porovnáme podobnosti a rozdíly dodržování zvyků a tradic u jednotlivých žáků. Které tradice jsou spojeny s kulturou a které jsou typické jen pro vaši rodinu? Které zvyky a tradice jsou vám sympatické, ale vaše rodina je neudržovala? 2) Nyní se přesuneme k tabuli: napíšeme zvyky a tradice, které jsou pro nás důležité v současné době. Porovnáme zvyky a tradice a jejich důležitost pro nás, když jsme byli menší, a v současné době (porovnáme vlastně náš společný obraz a zápis na tabuli). Příklady rodinných zvyků a tradic: Oslavy narozenin, svátků, výročí svatby rodičů, speciální jídla při různých příležitostech (např. kapr na Štědrý večer), každou neděli příprava snídaně pro celou rodinu spolu s ostatními sourozenci, rodinná setkání, pobyt na chatě či chalupě každý víkend, uvedení dívky do společnosti, otec rybaří se synem, čtení pohádek před spaním, vánoční zvyky a tradice – zpívání koled, návštěva půlnoční mše, pečení cukroví, rozkrajování jablíček apod. Jaký je v tom rozdíl? Je jich více? Méně? Stejný počet? Inspirovaly vás některé tradice ostatních k tomu, abyste je přijali za své? Budete v budoucnu ochotni přijmout tradice a zvyky svého partnera? Bude to pro vás zajímavá diskuse – jak pro žáky, tak pro vás pedagogy. Získáte spoustu nových a zajímavých informací a zaručeně dojde k oboustrannému obohacení. Možná, že „uvidíte“ své svěřence v jiném světle, než jste je doposud „viděli“. Co víc byste si mohli přát? Já vám přeji na vaší pedagogické cestě mnoho takových oboustranných obohacení a hodně štěstí. Budete ho potřebovat.

LITERATURA GORDONOVA, CLAIRE. Znáš svou osobnost? Praha: Fortuna Print, 2006. ISBN 80-7321-181-5 MCLEOD, RITA. Cope for Teens. Manuál modul 5. Lynne Panasiuk, Can-Cope, 2000.

232

Ing. Dora Růžičková, Ph.D. editorka

AKTUÁLNÍ TÉMATA PRO PEDAGOGY Výkonná redaktorka: Mgr. Emílie Petříková Odpovědná redaktorka: Vendula Drozdová K vydání připravily: Ing. Dora Růžičková, Ph.D. Mgr. Markéta Maléřová Mgr. Jana Rušinová Technická redakce: Zdenka Gelnarová Návrh a grafické zpracování obálky: Zdenka Gelnarová Vydala a vytiskla Univerzita Palackého v Olomouci Křížkovského 8, 771 47 Olomouc www.upol.cz/vup Olomouc 2012 č.z. 2012/382 1. vydání Ediční řada – Sborníky ISBN 978-80-244-3171-0 Neprodejné

ISBN 978-80-244-3171-0

Dora Růžičková PEDAGOGIKA V PRAXI

Recommend Documents