Dora Růžičková PEDAGOGIKA V PRAXI

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Dora Růžičková

PEDAGOGIKA V PRAXI

HARMONIZ ACE OSOBNOSTI UČITELE

INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ

Publikace vychází v rámci projektu Pedagogika v praxi a umění učit: Zvyšování atraktivity povolání učitele, č. CZ.1.07/2.2.00/15.0282 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky 1. vydání Ed. © Dora Růžičková, 2012 © Univerzita Palackého v Olomouci, 2012 Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zakládat občanskoprávní, správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost. ISBN 978-80-244-3172-7

INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ

OBSAH Arteterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Markéta Kasalová, Kristýna Brabcová, Martin Procházka Psychologická první pomoc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 Mgr. Petra Ďásková Letní škola Nová Ves nad Popelkou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56 PhDr. Anežka Janátová Asertivita v každém povolání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115 PhDr. Marek Jančok Muzikoterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131 Jan Chromeček, Natasha Kraus Jak pěstovat životní spokojenost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144 MUDr. Zdena Kmuníčková Rytmus, zpěv a tanec pro rozvoj a harmonizaci osobnosti . . . . . . . . . . . .150 Ing. Vratislav Kratochvil, Dagmar Kratochvilová Posilování autoregulačních mechanismů a zvládání zátěžových situací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167 RNDr. Josef Tillich, CSc. Systemické konstelace jako metoda rozvoje osobnosti . . . . . . . . . . . . . . .181 Libor Zvolánek

5

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

ARTETERAPIE Markéta Kasalová, odborná spolupráce Kristýna Brabcová, Martin Procházka

1. Arteterapie 1.1 Historie arteterapie 1.2 Arteterapeutické směry 1.2.1 Analyticky orientovaná arteterapie 1.2.2 Humanisticky orientovaná arteterapie 1.2.3 Anthroposoficky orientovaná arteterapie 2.Techniky anthroposoficky orientované arteterapie 2.1 Malování 2.2 Kreslení 2.3 Modelování 2.4 Projektivní arteterapie 3. Využití arteterapie v práci se starými lidmi 3.1 Stáří jako prostor pro zpětný pohled 3.2 Arteterapie jako průvodce zpětným pohledem 3.3 Arteterapie přinášející oživení, rozptýlení a ergoterapeutický princip 4. Arteterapeutická setkání 4.1 Úvod 4.2 Setkání první 4.3 Setkání druhé 4.4 Setkání třetí 4.5 Setkání čtvrté 4.6 Závěr

6

ARTETERAPIE

1. ARTETERAPIE „Každý člověk může rozvíjet umělecké schopnosti, léčebné síly umění mohou mít význam pro jednotlivce nebo společnost, každý z nás může tvořit a rozvíjet se s pomocí umění. Umění nemá žádné zákony, které musíme dodržovat, nebo tradice, které bychom museli následovat tím či oním způsobem, každá umělecká činnost je nová. V umění se nic neopakuje, všechno je jedinečné, umělecká činnost neustrne na  základě předpisů, zvyků či vnějších zásahů. Samozřejmě, že existují vzájemné vztahy a doporučení, jak provádět některé věci, jsou určité pravdy a pravidla, která vyplývají z umělecké práce samotné. Terapeutická umělecká činnost musí zůstat vždy plynulá a má být schopna se měnit a obnovovat podle potřeb času a situace. Umělecké vyjádření může navrhnout další směr činnosti, ale ne jej přikázat. Musí nabídnout možnosti postupu, pokroku, ale ne dovést ke konci, omezit možnosti volby, má se ptát, ale ne odpovídat.“ Eva Mees-Christeller

1.1 Historie arteterapie Jako samostatný terapeutický proud je arteterapie chápána teprve velmi krátce. Její vznik jako takové můžeme datovat do  první poloviny 20. století. Nejprve byla používána a chápána spíše jako nástroj psychoanalýzy, kdy jí ke klasifikování nemoci nebo jako pomocnici vyjadřování pacientů používali sami její zakladatelé Freud a Jung. Zároveň bylo povědomí o ní posíleno zájmem o práce duševně nemocných, které pod pojmem „Art Brut“ vyzdvihoval francouzský umělec Jean Debuffet. Významnou sbírku prací svých pacientů založil i  německý psychiatr Hans Prinzhorn. V Čechách pak manželé Švankmajerovi. Postupem času získala arteterapie své uznání jako samostatná terapeutická disciplína a také se rozvětvila do různých „škol“, často, ne však nezbytně, vycházejících z různých směrů psychoterapeutických. Ve světě i v Čechách nyní existují arteterapeutické asociace sdružující arteterapeuty, pořádající konference a různé formy vzdělávání. Nedávno bylo v Čechách povolání arteterapeuta zařazeno mezi pomáhající profese.

1.2 Arteterapeutické směry Podobně jako se během dvacátého století rozvinul pohled na člověka a jeho psychiku, podstoupila rozvoj a  štěpení i  arteterapie. Různých přístupů v  ní existuje velké množství, dělí se především na  směry analytické a  humanistické. Další z pohledů je směr anthroposoficky orientované arteterapie, kte7

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE rá se tomuto dělení vymyká a které bych se ráda hlouběji věnovala v následující kapitole. Protože je arteterapie velmi svázána s terapeutem, který musí sám definovat svoji cestu a přístup odrážející jeho osobnost i pohled na svět, není možné jednoduše přijmout škatulku takové či jinaké školy. Často se tak jednotlivé přístupy mísí a arteterapeut má možnost a vlastně i povinnost si svůj vlastní přístup „vypracovat“ a postupem času utvořit.

1.2.1 Psychoanalyticky orientovaná arteterapie „Východiska interpretačních směrů v arteterapii nacházejí své teoretické zázemí v dynamické psychologii S. Freuda, C. G. Junga a A. Adlera. […] Takto orientovaní arteterapeuti zdůrazňují význam raného dětství, sexuality a volných asociací. Psychické poruchy podle nich vznikají z nahromaděného napětí z nevyřešených konfliktů a frustrace potřeb.“ (Šicková-Fabrici, Základy arteterapie, s. 34) Mezi zakladatelky tohoto směru arteterapie můžeme řadit Edith Kramerovou a Margaret Naumburgovou. „V arteterapii je již dávno známa myšlenka Margaret Naumburgové, že symbolická činnost může podporovat vědomé. [...] Práce Naumburgové a stoupenců její teorie a metodologie je založena na zvědomění nevědomého. Symbolická výtvarná exprese slouží jako nástroj tohoto procesu a ukazuje v něm směr.“ (Rubinová, Přístupy v arteterapii, s. 89)

1.2.2 Humanisticky orientovaná arteterapie „Ze samotné podstaty vnitřních podmínek tvořivosti je zřejmé, že nemohou být vynuceny, ale musí jim být umožněno, aby se projevily.“ Carl Rogers „Východiska neinterpretačních směrů jsou ve fenomenologii, tvarové psychologii, v humanistické psychologii C. R. Rogerse a v existenciálně-analytickém přístupu V. Frankla.“ (Šicková-Fabrici, Základy arteterapie, s. 34) „Všechny tyto přístupy mají tendenci být nedogmatické a vstřícné a otevřené vůči jiným názorům. Ani v humanistické, ani v transpersonální psychologii neexistuje žádná klasická technika.“ (Rubinová, Přístupy v arteterapii, s. 192) „Humanistický přístup předpokládá nedirektivní působení arteterapeuta, jakéhosi katalyzátoru, který do procesu terapie nezasahuje, i když je přítomen. Klientovi vytváří podmínky, aby našel cestu k řešení, resp. k zlepšení, sám v sobě.“ (Rogers, in: Rubinová, Přístupy v Arteterapii, str. 254)

8

ARTETERAPIE K těmto směrům patří například fenomenologická arteterapie, behaviorální arteterapie, gestalt arteterapie, expresivní arteterapie.

1.2.3 Anthroposoficky orientovaná arteterapie Je součástí filozofického směru anthroposofie, jejímž zakladatelem je Rudolf Steiner (1861–1925). Ta – nazývána „duchovní vědou“ – se vymaňuje ze škatulek materialistického pohledu na svět i člověka, složeného pouze z buněk, a ve všech svých odvětvích, mezi než patří například waldorfská pedagogika, biodynamické zemědělství, anthroposofická medicína, eurythmie i umělecké terapie, se snaží porozumět lidské celistvosti a pracovat s ní. Člověk je anthroposofií chápán jako tříčlenná bytost, složená z  těla, duše a ducha. A obsahující čtyři články – tělo fyzické, tělo éterné (životní), tělo astrální a Já. Tělo fyzické máme my lidé společné s nerosty a celou minerální říší, tělo éterné nás spojuje s rostlinami, tělo astrální je nám společné se zvířaty. Poslední článek člověka, Já, je vlastní jen jemu. Tento pohled na člověka a stejně tak na jeho případné nemoci a problémy odlišuje anthroposofickou arteterapii od  všech předchozích. U  jejích počátků stály vedle Steinera lékařky Ita Wegman a Margarethe Hauschka, které jako první začaly s pacienty cíleně umělecky pracovat. Dále ji pak rozvíjely jejich žačky, například Eva Mees-Christeler a Liane Collot ď Herbois. Úkolem takovéto arteterapie není analyzovat, zkoumat psychiku, ale ani léčit. Má být spíše průvodcem na cestě k vyléčení, které je v rukou „pacienta“. „Pacient by měl mít pocit: ‚Já jsem si sám razil cestu! Jsem účasten, jsem vůdcem svého uzdravení.‘“ (Eva Mees Christeller, Heilende Kunst und kunstlerische Heilen, s. 17) Pro tento druh arteterapie je důležitější proces tvorby než samotné dílo, hotový výrobek. „Umělecké dílo, které má nakonec povstat, není plátno nebo socha, ale zdravý člověk!“ (Margarethe Hauschka) Umělecká práce má přivodit vnitřní zážitek, který dokáže vyrovnávat polarity a zpracovávat jednostrannosti. Ačkoliv tato práce může vypadat velmi intuitivně a nevědomě, skrze znalosti o působení jednotlivých technik, barev a materiálů můžeme jasně směřovat k cíli, kterým je ve všech svých oblastech vyrovnaný člověk. K tomuto cíli využívá arteterapie tři základní skupiny technik. Je to malování, kreslení a modelování. Další z možností je tzv. projektivní arteterapie, která nepracuje s procesem tvorby jako všechny předchozí, ale promlouvá k duši skrze pozorování a  prožívání hotového uměleckého díla. Steiner vybral celé řady maleb, převážně Madony s dítětem z období renesance, které nazývá „Léčivými obrazy“. 9

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Kreslení působí mezi Já a astrálním tělem, malováním pracujeme mezi astrálním a éterným tělem, modelování má působnost mezi éterným a fyzickým tělem. Kreslení je pak spojeno s myšlením, malování s cítěním a modelování s vůlí, chtěním. Skrze práci v ploše posilujeme síly éterné, stejně tak jako působením jasných čistých barev, skrze linku a konkretizování, například snaha o přesné překreslení originálu, pracujeme se silami astrálními. „Kreslení, malování a  modelování tvoří tři články výtvarného umění, které můžeme použít v umělecké terapii. Můžeme je vztahovat k hornímu, střednímu a dolnímu člověku.“ (Eva Mees-Christeler, Heilende Kunst und kunstlerische Heilen, s. 107) Důležitou roli v anthroposoficky orientované arteterapii hraje práce s barvami a jejich působení. Vycházeje z Goethovy nauky o barvách, která vidí vznik všech barev pronikáním světla temnotou, nebo tmy světlem, rozpracoval Rudolf Steiner toto téma v knize Tajemství barev. Mimo jiné říká: „Musíme být znovu schopni nejen se dívat na barvy, přesně je reprodukovat, ale žít s nimi, zažít vnitřní životní sílu barev. [...] V žádném případě není bez významu, jakým odstínem je osoba s proměnlivou náladou duše obklopena v uzavřeném prostoru. Stejně tak je důležité, jaký odstín uplatňuje svůj vliv na osobu s takovým či jinakým temperamentem, charakterem, intelektem.“ (Steiner, Tajemství barev, s. 153) Goethe rozděluje barvy do dvou skupin a jejich působení stručně nastínil takto: „Barvy na straně kladné jsou žlutá, oranžová a jasně červená. Ladí nás do  čilosti, živosti, snaživosti. Barvy strany záporné jsou modrá, modro-fialová a fialová. Ladí nás do neklidného, měkkého a toužebného pocitu.“ (Goethe, Smyslově-morální účinek barev, s. 41) Arteterapeut spolupracuje s  lékařem v  přesvědčení, že umělecká a  tvořivá část lidské bytosti je stejně důležitá a mající svou působnost na celkové zdraví člověka.

10

ARTETERAPIE

2. TECHNIKY ANTHROPOSOFICKY ORIENTOVANÉ ARTETERAPIE 2.1 Malování „Malování probíhá v úctě a v klidu. Mnoho současných nemocí úzce souvisí s narušeným procesem dýchání. Nádech a výdech jsou často stejně disharmonické jako naše zacházení s pocity a myšlenkami. Ztrácíme rovnováhu mezi vnějším a vnitřním světem a nedaří se nám tyto polohy rytmicky střídat. Malování působí obzvláště léčivě na dýchání, pokud je malováno rytmicky a průhledně. Skrze citový život působíme uklidňujícím způsobem na činnost srdce a krevního oběhu. Především pokud jsou barevné nuance samostatně míchány, ředěny nebo zesilovány, tak jako to probíhá při malování akvarelovými barvami, může vniknout mnoho nových barevných tónů, které malujícího překvapí. Řeč barev, barevné nálady a pohyby barev působí při malování tak, že osvobozují dýchání. Tento druh výdechu dnes potřebuje mnoho lidí, kteří pod dusivým vlivem naší doby trpí a snaží se ho překonat. Především u malování musíme dávat pozor na rytmické tahy štětcem a také na pečlivé používání vody jako prostředku mezi papírem a barvou. Témata obrazů se mohou soustředit na práci s pouze jednou barvou, více barvami, na nálady přírody, bezpředmětné malby až po naturalistické krajiny nebo ilustrace k básním a vyprávěním. Vnitřní a vnější dojmy se v obraze setkávají. Různým způsobem zpětně ovlivňují krevní oběh a dýchání. Malování na mokrý papír může pozitivně ovlivnit vyměšování pacienta. V terapii se pracuje s pěti základními technikami: 1. Malování vodními akvarelovými barvami na  mokrý papír („mokré do mokrého“): Je velmi uvolňující a osvobozující, probouzí radost a životní odvahu. 2. Malování akvarelovými barvami na suchý papír (vrstvení): Vytváří odstup od emocí, podporuje vědomí, probouzí subtilní pocity. Vyžaduje mnoho trpělivosti během dlouho trvajícího procesu. 3. Suché malování barevných ploch – jemné malování ploch bez ostrých kontur: Propojuje linii s plochou a barvou, harmonizuje citový život a život představ. 4. Kreslení pastelem: Jemné použití barevných nuancí pro lidi, kteří skrze akvarelové barvy nemohou získat potřebnou stálost, zastavení, oporu. Malování teplými barvami – žlutá, oranžová, červená, fialová – působí zahřívajícím způsobem na pacienty se „studenými nemocemi“ jako například revma, karcinom atd. Práce se studenými barvami – indigo, zelená, lila – je vhodná pro 11

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE ochlazení při zánětlivých a horečnatých onemocněních a tiší příliš aktivní psychické nebo fyzické procesy. Ve zpracovávání a prožívání barev zvnitřňuje nemocný různé barevné nálady, ty v něm žijí dále a ovlivňují, vycházejíce z duševního, tělesné procesy. Je známo, že člověk v červeném pokoji má rychlejší tep a dech, na rozdíl od člověka, který pobývá delší dobu v modrém pokoji. U malování je toto působení ještě silnější, neboť může být pozorováno vědomě.

Malování vodními akvarelovými barvami na mokrý papír („mokré do mokrého“)

12

ARTETERAPIE

Malování akvarelovými barvami na suchý papír (vrstvení)

2.2 Kreslení Používání linií u kreslení může být chápáno jako obraz lidského myšlení. Vnější svět je vnímán vědomě, protože oko musí následovat hranice, formy, pohyby, které pak ruka kreslením vyjadřuje. Tím z kreslení vychází něco uspořádávajícího, probouzejícího vědomí. V terapii se podle druhu nemoci pracuje hlavně s šesti základními technikami: 1. Geometrické kreslení (lze také volnou rukou): Posiluje logické myšlení a  cit pro zákonitost, pomáhá při slabé koncentraci, nervozitě a stresu. Zákonitosti forem a vědomé exaktní pohyby působí blahodárně na chaotické stavy. 2. Kreslení podle přírody (lze také využít jako školení smyslů): Ostří odhad oka pro pravé proporce, perspektivu a řeč forem věcí, probouzí zájem o vnější svět, lásku k okolí, pro krásu přírody a fenoménů. Předměty denního života se stávají zřetelnější, známější, srozumitelnější. Člověk si jich více váží. 3. Kreslení forem: Pohyby, které se rytmicky opakují a vpravují se do určeného prostoru, který je obklopuje, zrcadlí se nebo proudí jeden do druhého, působí muzikálně a harmonizačně. Časové a prostorové, dole a nahoře, vpravo a vlevo je uvedeno v plynou13

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE cí vzájemný vztah. Všechny duševní procesy jsou zde zapojeny, fantazie je hravá a povzbuzená odpovídajícím způsobem. 4. Dynamické kreslení: Neviditelné pohyby vedou k viditelným. Živé prožívání vznikání a zanikání forem – posiluje hravost pacienta, nechá dopředu vystoupit ptáky ze vzdušného pohybu, ryby a labutě se ukážou náhle ve střídání vln tak, že je člověk může vyzvednout a vykreslit zřetelně. 5. Šrafování: Všechny linie se nacházejí ve stejném směru. Jsou kresleny seshora dolů, přes sebe tak, že větším počtem tahů vznikají tmavší plochy. Po nějaké době je možné zachytit tvary. Při vznikající formě nesmí být směr linií změněn, to vyžaduje od pacienta velkou disciplínu. Musí počkat, co se ve vznikajícím světle–temnotě objeví, nesmí obraz zaškrtit nebo orámovat, vždy sleduje směr světla. Tato technika je osvobozená od emocí a svévole. Vychovává k odstupu a objektivitě. 6. Malování uhlem: Člověk se učí poznávat dynamiku světla a tmy a uchopovat jejich přechody. Člověk používá temnotu k vytvoření světla! Je důležité mít odvahu k formování temnoty a k jejímu překonání. Vše dramatické se může ve vší plastičnosti objevit na papíře. Ve cvičeních, která se v těchto polaritách odehrávají, je prožíván vlastní morální život mezi dobrem a zlem. Člověk sílí v postoji, že problémy budou odstraněny.

Kreslení forem

14

Kreslení forem

ARTETERAPIE

Kreslení forem

Dynamické kreslení

15

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

Dynamické kreslení

Kreslení uhlem

16

ARTETERAPIE

2.3 Modelování Oběma rukama je zpracovávána hlína. Hmota je nejdříve chladná, vlhká, trochu lepí a je nepřátelská. Tu u malování samozřejmou radost z barev musíme nejdříve vydobýt. Šedohnědá hlína nemá tu křehkost linií jako kreslení, nemá bezprostřední vztah k duševnímu prožívání, jako mají barvy. Ale hmota se nechá hníst, formovat, zpracovat, stlačit, roztáhnout, roztrhnout a znovu spojit. Ruce pracují společně nebo jedna po druhé. Formy vznikají a zanikají, jsou přeformovány, jsou duté nebo plné, jsou v plynoucím pohybu nebo přivedeny do klidu. Hmota se pomalu stává materiálem, který může být výrazem uměleckého vyjádření. Stojí v přímém vztahu k prostoru a nachází se v třídimenzionálním světě, ve kterém my sami se svým tělem žijeme. A tím působí modelování terapeuticky, regeneruje a posiluje, účinek má především na síly budující a na látkovou výměnu. Předně je zde oslovena a rozvíjena vůle. Končetiny jsou aktivní, ruce a prsty jsou používány přímo jako pracovní nástroj. Energie a životní síly jsou posíleny a vzniká teplo. Pacienti, kteří mají málo sil, nesmí být u modelování přetíženi, mohlo by jim to vzít ty poslední síly, kdyby úkoly byly příliš velké a těžké nebo kdyby cvičení bylo příliš dlouhé. Zcela rozdílné jsou ty síly, které mohou být aktivovány u  abstraktních nebo u  konkrétních forem jako třeba geometrických těles, předmětů, rostlin, zvířat nebo lidí. U všech objektů ve třech dimenzích hraje vztah mezi konvexním a konkávním, rovným a oblým, velkým a malým a vším, co leží mezi jako přechod a spojení, důležitou roli při léčení nemocného. Vývojové cesty nejrůznějších forem, od  uzavřených k  otevřeným a  obráceně, především ty cesty, které v  sobě mají více proměn, mají přímý vliv na formující síly člověka. Skrze prožitek takového cvičení roste schopnost duševního a tělesného pohybu. (Eva Mees-Christeler, Heilende Kunst und kunstlerische Heilen, s. 39–53)

Modelování – konkávní tvar

17

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

Modelování

2.4 Projektivní arteterapie Tato technika, která neklade na přijímajícího žádné, nebo minimální fyzické nároky, může být ideální pro pacienty v posledním stadiu umírání, pro staré lidi s těžkostmi pohybu, pro ty, kteří jsou například v nemocnici dlouhodobě přinuceni ležet. Vycházíme v ní z myšlenky na léčivou schopnost umění i z přesvědčení o možnosti projekce vlastní osoby, vlastní situace do obrazu. „Při anthroposofickém pozorování obrazů Raffaelových madon působí léčivě také to, že pracují všechny čtyři články lidské bytosti v rovnovážném, zklidňujícím působení, protože se obracíme k rytmu působícímu z nitra navenek a získáváme tak oživený a uměleckým citem protknutý vnitřní myšlenkový rytmus. Určitým uzdravujícím způsobem do  své duše přijímáme duchovní skutečnosti a tím i síly éterného těla, které v nás dřímají, okamžitě aktivují a seskupují se do určitých linií a obrazců, které odpovídají liniím éterného světa. Síly éterného těla v našem nitru a síly obsažené v pozorovaných obrazech pak spolu vytvoří harmonii a jednotu, která je podstatou léčivého působení.“ (Hana Jankovská, Léčivé síly Raffaelových madon, s. 156) Rudolf Steiner v knize Tajemství barev k vnímání uměleckého díla říká: „Tím máme v malířství umění, o němž můžeme říci: člověk může malbu ve svém nitru duševně prožívat, neboť tvoří-li malbu nebo ji vnímá, pak ji ve svém nitru duševně prožívá.[...] Je to takříkajíc volný pohyb duše v kosmu, co v malířství prožíváme. Nehraje roli, zda obraz vnitřně prožíváme, zda ho vidíme vně, pokud ho – pomineme-li nedokonalost vnějších barevných prostředků – vidíme barevně.“ (Steiner, Tajemství barev, str. 149) 18

ARTETERAPIE Způsob a míra pacientovy schopnosti vnímat obraz musí vycházet z jeho fyzických i duševních dispozic. Je-li to možné, může se pokusit námět obrazu překreslit – často se používá tzv. dynamická kresba – nebo přemalovat. Jindy je možné vést rozhovor o obrazu, kdy ho společně vnímají a pozorují pacient spolu s terapeutem. Steiner ale mluví i o působnosti obrazu, který je v blízkosti pacienta, jeho zorném poli, aniž by do této působnosti musel terapeut jakkoliv zasahovat. V této souvislosti si vzpomínám na holé stěny nemocničních pokojů, které jsem za svůj život navštívila a které jsou pacienty pozorovány dlouhé hodiny, aniž by poskytovaly jakékoliv rozptýlení, potěšení z krásy umění nebo zamyšlení. Možná by zavěšení kvalitních reprodukcí vyšlo levněji než všechny nejnovější medikamenty a tišící prostředky. O výběru díla, které k terapii chceme použít, může rozhodovat více faktorů. Může to být jak barevnost, styl malby, tak i námět. Tady stojí terapeut před otázkou, k jakému cíli chce s pacientem prostřednictvím obrazu doputovat. K tradičním a Steinerem předem vybraným tématům patří vrcholná díla renesance; Raffaelovy madony a jeho slavný obraz Proměnění Páně, Da Vinciho zobrazení Madony s dítětem i některé sochařské motivy Michelangela a Donatella. Během mého studia na  Akademii sociálního umění Tabor mě upozornila PhDr. Anežka Janátová na důležitost české gotické deskové malby. Mezi tvůrce tohoto období patří například Mistra vyšebrodského oltáře, Mistra třeboňského oltáře, Mistr Theodorik a celá řada nám neznámých autorů. Obrazy jsou často malovány velmi jasnými, sytými barvami, doplněnými zlatým pozadím, které odvádí diváka do jiného světa, než je pozemský, a jsou plné symboliky, která ačkoliv nemusí být vědomě uchopena, promlouvá k duši. Ráda bych se zamyslela nad možnostmi a léčivým působením umění moderního, které je často jako celek zatracováno a nepochopeno. Jeho významný představitel a zároveň Steinerův současník a posluchač Vasilij Kandinskij o něm hovoří takto: „Malířství je umění a umění není nesmyslné vytváření děl, které se šíří díky prázdnému, ale účelově vynakládanému úsilí. Umění má v úmyslu sloužit vývoji a dotváření lidské duše. Malířství je řeč, jež pouze svými vlastními formami hovoří k naší duši.“ (Skupina autorů, Umění 20. století, str. 105) Tento ruský malíř, žijící a tvořící v Německu, byl zakládajícím členem umělecké skupiny Der Blaue Reiter, sdružující tzv. myslící malíře, jak sami sebe označovali. Mezi jejími členy se nachází nejvýznamnější umělecké osobnosti doby – Paul Klee, Franz Marc, Alexej von Jawlensky. A právě jejich díla, velmi jasně a silně hovořící k duši, jsou vhodná pro projektivní arteterapii.

19

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

Franz Marc, zobrazující na svých plátnech převážně jen zvířata, zachycená nikoli dokonale realisticky, ale v určitých „archetypech“ a umělecké zkratce, často ve snové krajině a barvách, se inspiruje Platónovým světem idejí a praobrazem zvířat. Jeho Velcí modří koně (1911) jsou dokonalým zpodobněním těchto zvířat, plných sil, vůle, ale i klidu a vnitřní jistoty. Stojící uprostřed snové/duševní krajiny mohou předat něco z těchto kvalit i divákovi/pacientovi.

„V Kleeově osobnosti byly živé jak Novalisovo úsilí po celistvosti, po nekonečnosti nedělitelného stvoření, tak Goethův smysl pro harmonii, míru a dokonalost. Podobně jako básník byl i Klee umělcem a vědcem v jedné osobě. ‚Čím vším musí umělec být – básníkem, přírodovědcem, filosofem,‘ zapsal si mladý Klee do deníku.“ (Umění 20. století, s. 113) 20

ARTETERAPIE

Sám Kandinskij, označovaný za průkopníka a zakladatele abstrakce, se pak ke svému postoji vyznává ve spise O duchovnosti v umění (1912). Podobnou hloubku a působení, které nacházíme u malířů skupiny Der Blaue Reiter v  téměř abstraktní a  velmi jednoduché „mluvě“ jejich obrazů, můžeme nalézt na časové přímce už před nimi, u samého zrodu moderního umění: Gauguinovy zemité a hřejivé obrazy Tahiťanek, Cézanne a jeho hora Sainte Victoire aj.

21

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

3. VYUŽITÍ ARTETERAPIE NA PŘÍKL ADU PRÁCE SE STARÝMI LIDMI 3.1 Stáří jako prostor ke zpětnému pohledu Na důležitost takového činu, který je podmínkou i cestou k životní integritě a smysluplnému stáří, upozorňuje celá řada osobností. „Starému člověku se při pohledu zpět otevírá širá pláň života a jeho pohled se rozbíhá do dáli i šíře. Vidí mnohé spletitosti a souvislosti, jichž si třeba nebyl dříve vědom, a vše dokáže obejmout jakoby jedním pohledem, má opravdu velikou zkušenost.“ (Ondráček, Okruh a střed 3, 2010, s. 2) „Pokud se člověku podaří aspoň částečně prohloubit pohled na  vlastní život […], bude to mít pro něj velký význam. Dokáže se smířit se svým osudem a pocítit ho jako něco, co je mu důvěrně známo.“ (Frank Peschel, Okruh a střed 3, 2010, s. 15) „Období stáří, z  hlediska psychologických teorií, má svůj specifický význam v  rámci kontinuity lidského života. Hlavním vývojovým úkolem stáří je podle E. Eriksona dosáhnout v pojetí vlastního života integrity. To znamená, že člověk přijímá svůj život jako celek, jako ukončené dílo, hodnotí jej pozitivně a chápe jeho smysl.“ (M. Čeganová, Možnosti seberozvoje a seberealizace seniorů, str. 56) „Když člověk zestárne, znamená to pro něj mimo jiné, že má možnost vidět události svého života v jiném světle než v době, kdy tyto události prožíval. Při zpětném pohledu se mu vybavují radosti, které mu osud dopřál, ale připomíná si také, kolik bolestných zážitků mu připravil: úrazy, nemoci, nesplněná přání, urážky, nepřátelství, ztráty majetku, ztráty zaměstnání, úmrtí lidí jemu blízkých... V době, kdy toto prožíval, často nechápal, proč je osud vůči němu tak tvrdý. Dokonce si snad kladl otázku: Proč mě Bůh tak trestá? Trestal ho skutečně? Teď, z odstupu, to začíná vidět jinak. Připomíná si totiž také, že přece zanedlouho projde branou smrti a bude muset odložit všechno, co ho poutá k pozemské existenci. Mnohé z toho, co mu připadalo důležité, pak asi přestane být důležité. Půjde o to, co mu vůbec zůstane z pozemských zážitků, co bude schopen přenést z říše času do světa věčnosti. Co si nakonec odnese z vezdejšího života jako své trvalé vlastnictví?“ (Dostál, Vděčnost stáří, Okruh a střed 3, 2010, s. 54)

22

ARTETERAPIE Už Platón, ve svém pojetí času, hovoří o lidském životě jako o jediném dni. Platónský den, trvající 72 let, má mít svůj východ slunce, prozářené poledne i stmívání. A tak podobně, jako se před spaním můžeme s určitým nadhledem a vědomím dokončenosti zpětně podívat na uplynulý den, jeho kvalitu a atmosféru, jeho smysl, měli bychom tak ve stáří učinit s naším životem. Ačkoliv je určité vzpomínání a rekapitulace pro člověka činností velmi přirozenou, se stárnutím nabývající na  intenzitě, na  jeho terapeutickou složku, objevovanou v poslední době, se často zapomíná. Vzpomínka je nositelem lidské integrity a určitým potvrzením existence. V prožitém hledáme smysluplnost svého bytí. Můžeme tak objevit milostné dopisy, které si babička schovává v  krabici, přestože je nepsal dědeček, je nám zakázáno vyhodit sošku nevalné umělecké kvality, protože i ona je nositelem vzpomínky na osobu dárce, vystavujeme si suvenýry z cest a prohlížíme stará alba. Vzpomínání má tu moc přenést člověka do jiné doby, dovolí mu znovu prožít již minulé situace, pomáhá rozesmát, může rozplakat, spojuje lidi na základě společných prožitků, podobných vzpomínek na nějakou historickou událost. Vzpomínka tedy, je-li správně uchopena, může mít velký terapeutický potenciál, který může být využit v celé řadě terapií a přístupů. Mají s ní možnost pracovat všechny druhy uměleckých terapií, je důležitou součástí biografické práce i psychoterapie.

3.2 Arteterapie jako průvodce zpětným pohledem Pokud jsme si alespoň částečně odpověděli na otázku o smyslu stáří a důležitosti zpětného pohledu jako jednoho z jeho úkolů, vyvstává před námi otázka nová: jakým způsobem můžeme tento úkol vnést do života starých lidí? Možností jistě existuje více, nenahraditelné jsou třeba rozhovory mezi členy rodiny nad starými alby, všechny umělecké disciplíny nabízejí své služby, ale pro mě a pro tuto práci jsou směrodatné právě možnosti arteterapie. Věřím, že právě kombinací tvůrčího procesu, při kterém se chtě nechtě určitým způsobem potkáváme s jinou stránkou své bytosti, a rozhovoru, který je nedílnou součástí arteterapeutického sezení, se stává arteterapie vhodným prostředkem ke zpracování životních témat, biografie i zpětného pohledu. „Člověk se může ‚komponovat‘ do obrazů, do souzvuků, do harmonie i krásy, mezi níž žije. To znamená, že může dát vzniknout prostorům viditelným a slyšitelným, v nichž může být vytvořeno neviditelné a neslyšitelné.“ (Eva Mees-Christeller, Heilende Kunst und kunstlerische Heilen, s. 12)

23

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE K  tomuto procesu směřují různá cvičení zaměřená právě na  vzpomínání, které užívá jak arteterapie anthroposofická, tak i jiné směry. Jsou to třeba různé techniky zaznamenávající dosavadní život, životní proud, mezi něž patří například nit života, čára života apod. Dalšími možnostmi jsou témata týkající se rodiny: rodinné portréty, rodinné zážitky, dovolené a cesty aj. V  rámci pohledu zpět můžeme začít i  postupným zpracováním jednotlivých sedmiletí: krajina mého dětství, barva mého dětství, moje první vzpomínka atd. Máme šanci znovu prožít důležité životní okamžiky, namalovat šťastné momenty a – inspirováni znovu Franklem („Pláčí nad holým strništěm budoucnosti a nevidí plné sýpky minulosti.“) – připomenout si sklizní naplněné sýpky.

3.3 Arteterapie přinášející rozptýlení, oživení a ergoterapeutický princip Dalším z možných přínosů arteterapie do života starého člověka je její působení ergoterapeutické, oživující a „občerstvující“. Toto působení se snoubí v každém jednotlivém tahu štětce, v každé umělecké činnosti a v každém jednotlivém cvičení. Přesto můžeme nalézt techniky, které se na tyto cíle zaměřují. Mluvíme-li o procvičování motoriky, pohyblivosti a citlivosti prstů, rukou, můžeme pracovat s dynamickým kreslením na velké ploše stejně jako s kresbou forem, cvičením zaměřeným na propojení dýchání a pohybu, imaginárními obrazy, přinášejícími protažení těla a uvolnění. Pro citlivost prstů je vhodnou technikou práce s pastelovým práškem, uhlem nebo přírodními pigmenty, které jsou nanášeny přímo prsty a  mezi papírem a  kůží není žádný prostředník. Pro posílení a „protažení“ i jiných než jen fyzických funkcí se v arteterapii nabízí celá řada technik založených na paměti, koncentraci a zručnosti. Mnohem důležitější působení může mít ale arteterapie na  prožívání duševního života starého člověka. Může mu pomoci s těžkostmi, se kterými se ve stáří musíme často vypořádat. Jsou to pocity odcizení od světa, jeho nepochopení a zavrhnutí. Jednou z takových technik je zachycování krajiny, světa kolem sebe malbou akvarelovými barvami nebo kresbou. Tento zážitek, který by měl mít své pravidelné opakování, pomáhá člověku znovu a více se spojit se světem, kde žije, procvičí schopnost pozorování, pracuje s koncentrací a zároveň, jsou-li použity akvarelové barvy, získává jejich prostřednictvím síly pro éterné, živoucí tělo. Zažívá-li starý člověk pocity beznaděje, smutku a zmaru, mluví dr. Margarethe Hauschka o léčivém potenciálu duhy. Umělecké zpracování tohoto námětu má schopnost harmonizovat nitro člověka, dává prožít barvy a  jejich 24

ARTETERAPIE vzájemné přechody a jednoduše přináší pocit radosti a štěstí. Pro téma duhy existuje celá řada cvičení, jako jsou barevné kruhy, barvy nanášené vodorovně apod. Přidáme-li do naší práce indigo, kterým můžeme barvy částečně překrýt, utváříme tím duši možnost nahlédnout do jiného světa, než je ten náš pozemský.

25

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

4. ARTETERAPEUTICK Á SETK ÁNÍ 4.1 Úvod Ráda bych uvedla příklad, jak použít techniky arteterapie a  přinést něco z  myšlenky a  působení zpětného pohledu do  praxe. Pracovala jsem se skupinou žen ve věkovém rozmezí od 70 do 80 let. Jejich zdravotní stav se pohyboval, vzhledem k  věku, od  velmi aktivních dam až po  některá omezení pohybového aparátu. Všechny ale byly stále velmi samostatné a duševně čilé. Tyto ženy se vzájemně znaly a potkávaly po celý život, byly mezi nimi sousedky, kolegyně z práce, vzdálenější příbuzné, díky čemuž jsme mohly od prvního setkání pracovat velmi otevřeně a spoluprožívat životní příběhy ostatních. Naše setkání trvala zhruba dvě hodiny, po kterých následovalo společné pití kávy a povídání. Setkávaly jsme se ve velké prosluněné místnosti v domě jedné z účastnic, kde jsme mohly pohodlně pracovat u velkého oválného stolu a kam jsem všechny potřebné pomůcky přinášela. Mým cílem bylo přinést do života všech zúčastněných něco z léčivého impulzu vzpomínání, zprostředkujícího vlastní znovuuvědomění, možnost reflexe určitých situací a jejich znovuprožití, znovuzískání hodnoty ve vlastních očích, ale i zasmání a poplakání. Měl to být malý krůček směrem ke zpětnému pohledu a biografické práci jako takové. Dalším z cílů bylo i vzájemné setkání, vytrhující z určité rutiny běžného dne a mající zvláště u starších lidí svou nezastupitelnou roli.

4.2 Setkání první Téma: Krajina mého dětství První setkání bylo očekávaně trochu rozpačité. Dámy se sešly po delší době, měly obavy, zda zvládnou malovat a  kreslit, nebyly si jisté, co s  nimi vůbec budu dělat, a nevěděly, co si pod pojmem „arteterapie“ představit. Nejprve jsem je ujistila, že všechna následující cvičení zvládnou a není důvod ke strachu, a pak jsem jim ukázala všechny pomůcky, se kterými budeme pracovat. Začaly jsme jednoduchou hrou, kterou jsem pro sebe pojmenovala Imaginární obraz a která měla za úkol skupinu trochu rozptýlit a pobavit, dříve než začneme malovat. V různých podobách ji uvádí více autorů, například Campbellová. Hra spočívá v tom, že se skupina rozmístí po prostoru tak, aby každý měl okolo sebe dostatek místa, každý má v ruce štětec a představí si před sebou velké plátno. Terapeut pak vyzve k malbě, nejprve nanášíme základové vrstvy, můžeme měnit styl (například pointilismus, expresionismus, geometrické tvary, stříkání barvy) a účastníci mění ruce, malují odspodu až k hornímu okraji pomyslného obrazu a na závěr se podepíší. 26

ARTETERAPIE Smyslem tohoto krátkého cvičení, které se v arteterapii často nazývá „aktivizace“, je kromě fyzického protažení a uvolnění i důležité uvolnění psychické, často je doprovázeno smíchem a z malujících opadne strach a napětí. Zároveň je to i cesta, jak na začátku spojit skupinu tím, že všichni v ní se účastní „hraní“. Všechny účastnice cvičení bavilo, některé malovaly, vzhledem ke zdravotnímu stavu, vsedě. Hlavní náplní našeho prvního setkání bylo téma „Krajina mého dětství“. Pracovaly jsme technikou „mokré do mokrého“, pomocí akvarelových barev, širokých štětců a podložek na formát papíru A3. Papíry jsem předem namočila a připravila na podložky, každý si pomocí houbičky odstranil přebytečnou vodu a vyrovnal případné nerovnosti. Prvním krokem, který byl pro všechny stejný, bylo nanášení citrónové žluti tak, že se začne u horního levého rohu a pokračuje se doprava celou šířkou štětce. Pokračujeme směrem dolů, aniž bychom namáčeli štětec do barvy, takže její intenzita směrem ke středu slábne. Chceme-li odstín zvýraznit, začneme s namočeným štětcem zase nahoře. Tímto způsobem pokračujeme tak dlouho, dokud se nám výsledná intenzita barvy nelíbí. Takto máme možnost opravdu si užít čistou barvu v různé síle, protože směrem ke středu je vždy světlejší, zatímco horní okraj září jasnou žlutí. Vzhledem k tomu, že se toto první setkání odehrávalo v zimě, byla žlutá přijata s nadšením a mluvily jsme o tom, že nám prozáří den a dodá sílu. Stejným způsobem nanášíme ultramarín od spodního okraje směrem vzhůru, zhruba do poloviny papíru. Tam, kde se barvy potkají, vzniká zelená v různých odstínech. Tento způsob nanášení barvy a  začátek cvičení, ačkoliv se zdá být velmi direktivní, zbaví malující prvotních obav, nemusíme překonat prázdný bílý papír, můžeme se nechat vést. Tahy štětcem jsou doprovázeny pravidelným dechem. Tím, že se nemusíme zabývat námětem a kompozicí obrazu, se můžeme plně koncentrovat na pohyb a vznikající odstíny barev. Na papíře nám vznikl jakýsi předobraz krajiny se zelenou plání, prozářeným vrškem a vodní či tmavou spodní částí. V této chvíli jsem všechny vyzvala, aby se zamyslely nad místy, kde trávily své dětství, na přírodu a krajinu, která je obklopovala, a zkusily ji najít na obrázku před sebou. K tomu měly k dispozici šest akvarelových barev; karmín, rumělku, pruskou modř, ultramarín, citrónově žlutou a  zlatě žlutou, které mohly mezi sebou míchat. Zároveň mohly barvu z některých míst odebrat pomocí suchého štětce nebo houbičky. Celá práce trvala asi hodinu a všechny do ní byly velmi zabrány, musela jsem doplňovat barvy a půjčovat různé štětce. Následně jsme si obrázky poskládaly do jedné řady na zem a každá nám popsala místo, které namalovala. Vzhledem k tomu, že všechny účastnice byly z jednoho nevelkého města, často reagovaly a místa poznávaly. Na obrázcích se objevila třeba stará vrba, na které jedna 27

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE z malujících jako malá velmi ráda sedávala, nebo stráň za domem, kterou jiná z dam vídávala každý den z okna svého pokoje. Mým záměrem bylo všechny zúčastněné vzájemně seznámit, představit jim techniku práce s  akvarelem, jejíž výsledky jsou vždy půvabné, a  tím je nadchnout pro naši práci a dodat jim v ní potřebné sebevědomí a v první řadě vytvořit atmosféru plodnou pro vzpomínání a rozhovor.

4.3 Setkání druhé Téma: Nit života Naše druhé setkání se odehrávalo v  rozmezí tří týdnů. Setkávaly jsme se v  radostné a  uvolněné atmosféře. Všechny zúčastněné byly zvědavé, jakou techniku použijeme, a vyprávěly mi, jak malovaly s vnoučaty a konzultovaly minulé setkání s rodinnými příslušníky. Setkání jsme začaly znovu Imaginárním obrazem, ke  kterému všechny dámy přistupovaly velmi odvážně, až imaginární barva ze štětců jen létala. Pro naše druhé setkání jsem pokryla stůl nejrůznějšími kousky látek, krajek a mašlí, korálky, drátky a barevnou vlnou. Pracovaly jsme na tzv. niti života. Vyzvala jsem všechny, aby si ustřihly provázek tak dlouhý, jak budou potřebovat. Pak jsem jim ukázala všechny materiály, které mohou při práci použít. Zadání bylo, aby zkusily zpracovat vlastní provázek tak, aby na něm byl vyznačen jejich život, důležité momenty, zajímavé zážitky. Mohly jen udělat uzlík, navléct korálek, přivázat kus vlny nebo krajky, omotat drátek, část provázku obarvit apod. Tvoření této „nitě života“ zabralo asi 40 minut, ve  kterých zavládlo ticho a soustředění na práci. Během tohoto procesu nastalo několik velmi zajímavých momentů. Prvním z  nich byla otázka, zda jsem přinesla černou látku nebo stuhu. Připravila jsem nespočet krásných odstínů i  druhů materiálu, ale na  černou jsem úplně zapomněla. A  přesto ji potřebovaly a  chtěly použít všechny staré dámy, protože všechny se, na rozdíl ode mě, už ve svých životech setkaly mnohokrát se smrtí. Naštěstí jsme ji objevily v odstřižcích látek v domě. Najednou přede mnou stála možnost otevřít ve skupině téma smrti. Mluvila jsem s nimi o tom, jak jsem úplně zapomněla na černou, protože se smrtí se ještě doopravdy nesetkávám, a ony mi vyprávěly, že pro ně je smrt mnohem bližší a spíše taková „stará známá“. Několika z nich zemřelo v mládí dítě, pro které chtěly navázat černou stužku, zemřeli jim rodiče a příbuzní a často byly už i vdovy. Z rozhovoru jsem ale neměla pocit nějaké tragičnosti, ale spíše určitého přijmutí smrtelnosti, ačkoliv během něj ukáplo i pár slz. Druhým důležitým momentem, o který se postaraly samy dámy, bylo zjištění jedné z nich, že na provázku je už na konci, a s tím spojené prohlášení „mě už nic nečeká“. Na to jí její sousedka řekla, ať si provázek prostě naváže a hned 28

ARTETERAPIE bude mít na  nové zážitky místo. Tento rozhovor vyvolal upřímné pobavení a smích celé skupiny. Přesto jsem však přesvědčená, že měl, bez jakéhokoliv mého zásahu, velký terapeutický smysl. Když byly všechny se svojí prací hotové, uklidily jsme stůl a znovu si k němu sedly. Pak jedna po druhé popisovaly svůj provázek, mluvily o tom, co která značka znamená, a nakonec hodnotily i celý život v provázku zaznamenaný. Díky tomu, že se všechny účastnice vzájemně znaly, mluvily před sebou uvolněně, a i když jsem je na začátku upozornila, že nemusí všechny uzlíky popisovat a vše sdělovat ostatním, všechny byly velmi otevřené. Nakonec došlo i na slzy, ale následovalo i konstatování, že ty k životu patří. Bylo velmi zajímavé pozorovat, jak každá z dam pokládala za zásadní okamžiky jiné. Některá měla provázek posetý uzlíky a vzpomínala i na první pusu nebo maturitu. Další vyznačila jen svatbu, narození dětí a smrt manžela. Pro jednu z účastnic byl velkým zážitkem nákup automatické pračky a automobilu. Jiná vzpomínala, jak se podívala jedinkrát k moři. Celkově se setkání povedlo, mělo příjemnou atmosféru a došlo i k jistému závěru, kdy všechny dojatě přemýšlely nad svými životy a označily je za plné.

4.4 Setkání třetí Téma: Rodinný portrét Protože jsem ke zpracování zvolila techniku, která je časově poměrně náročná a obsahuje v sobě i prvky ergoterapeutické, začaly jsme rovnou s ní. Zadáním bylo, aby si všechny účastnice vybraly jednoho člena rodiny; otce, matku, prarodiče. Měly přemýšlet, jaké barvy měl daný člověk rád, jaké barvy vystihovaly jeho charakter, jaké barvy často nosil. Následně měly zvolit dvě až tři, které si vybraly z nabízených suchých pastelů. Při tomto tématu jsme pracovaly právě se suchým pastelem, který dává možnost opravdu si užít barvu v její různé intenzitě, aniž bychom přidávaly vodu. Voda v arteterapii může být určitým usnadněním, protože často tvoří sama a nevyžaduje od nás tolik iniciativy. Naproti tomu při použití pastelu nevznikne nic samovolně a mimochodem. Zároveň tato technika dovoluje posilovat prostřednictvím jasných a čistých odstínů barev éterné síly, aniž by hrozilo nebezpečí, že přes vodu, éterný element, dojde k přílišnému „roztečení“ éterného těla do prostoru. Pracovaly jsme na formátu A4, který lze touto technikou ideálně obsáhnout ve vymezeném čase. Všechny si vybraly jeden ze zvolených pastelů a pomocí paspartovacího nože z něj připravily prášek. K tomuto kroku lze použít i jemný smirkový papír – zde například u dětí nehrozí riziko poranění. Pak jsme začaly nanášet prášek na papír pomocí prstů, od středu směrem k okraji. Důležité bylo, že jsme pracovaly všemi čtyřmi konečky prstů, malými krouživými pohyby. Ruka byla uvolněná a tahy velmi pomalé. 29

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Tato část je poměrně dlouhá a je důležité ji neuspěchat. Člověk zde pracuje opravdu rukama, mezi ním a papírem není žádný prostředník, jako je tomu v případě štětce. Můžeme si papír opravdu „ohmatat“ a zvlášť u starých lidí, kteří mají často citlivost prstů sníženou, to může být důležité znovuprobuzení hmatu. Ne každému je kontakt prstů s papírem příjemný, v tomto případě je možné použít k nanášení vatu. Když byla celá plocha papíru pokrytá barvou, začaly jsme nanášet druhý vybraný odstín od krajů směrem ke středu tak, že vznikne jakési budoucí zarámování. Případnou třetí barvou můžeme zvýraznit rohy. Posledním krokem je vlastní portrét. Nejde nám o dokonalou podobu, ani dokonalé zachycení lidské tváře. Pomocí plastické gumy můžeme odebrat pigment a dát tak vzniknout trochu snové tváři vystupující z papíru. Práce s pastelem byla poměrně dobře přijata stejně jako technika. Nikomu nevadilo nanášet pastel prsty, trochu problematické se ukázalo jeho naškrábání na prášek. S tím jsem těm, kterým to nešlo, pomohla. Dbala jsem na to, aby všechny pracovaly opravdu uvolněně, nezapomínaly při práci dýchat a zbytečně s nanášením nepospíchaly. Některé dámy si nanášení pastelu opravdu užívaly a chválily si kontakt s papírem. Mluvily jsme i o tom, že papír „hladíme“. Další barevné vrstvy bylo možné nanést už snáz a  díky vlastnostem pastelového prášku se příjemně mísily a  prostupovaly. Z této práce měly všechny radost a pocit úspěchu. Pro mnohé bylo nejtěžším krokem nalézt v barevné ploše tvář, podobu člena rodiny. Některé neměly příliš chuť narušovat krásnou, barevnou plochu a „kazit“ si tak obrázek. V tomto okamžiku jsem nabídla možnost ponechat obrázek tak, jak je, a nechala jsem možnost pokračovat na  rozhodnutí každého. Nakonec několik dam sebralo odvahu a tváře se skutečně objevily. Při čaji jsme si pak povídaly, kdo jsou lidé znázornění na obrázcích, ať už jen barevně, nebo i s tváří, proč zvolily dámy takovou barevnost a jak na ně vzpomínají.

4.5 Setkání čtvrté Naše poslední setkání se odehrávalo na  jaře a  bylo zakončeno cvičením, o  kterém všechny zúčastněné měly přemýšlet individuálně už doma, v  čase od našeho třetího setkání. Jeho tématem byly vzpomínky z dětství, které měly sepsat. Ale dříve, než jsme začaly pracovat, jsem připravila jednoduchou aktivizaci, při které jsme měly možnost trochu se naladit na  společnou práci, uvolnit si ruce a trochu je „rozkreslit“. Pracovaly jsme s velkými balicími papíry, barevnými tužkami a dechem. Všechny části tohoto cvičení trvaly jen pár minut a dohromady nám nezabraly déle než 40 minut. V první a druhé části všechny dámy pracovaly individuálně, ve třetí pak ve dvojicích.

30

ARTETERAPIE Nejprve jsem všechny vyzvala, aby si vybraly pastelku nějaké barvy a s tou potom pracovaly na papíře formátu A3. Celou plochu papíru pokryly vlnami/ vlnovkami různých velikostí. Důležité bylo, aby ruka byla uvolněná a linka spíš světlá, živá. Pohyby se mohly opakovat a vlny vzájemně překrývat a proplétat. Další papír nebo druhou stranu jsme zaplnily různě velikými kruhy, přičemž opět nešlo o dokonalost a přesnost, ale spíš o rychlý a přirozený pohyb ruky. Poslední papír měl být pokryt rovnými čarami ve všech směrech. Pro druhé cvičení jsme použily papír formátu A2 na výšku a dvě různé barvy tužek. Tentokrát jsme se více soustředily na dech. S nádechem jsme začaly kreslit oběma rukama dvě různé linie odspodu směrem ke středu a vzhůru, kde udělaly malý oblouk, s výdechem jsme rukama opět klesaly dolů. Vlnovky, které byly vedeny během nádechu, byly výraznější, během výdechu měly být vedeny spíš jemně, bez tlaku. Jednotlivé linie se nemusely přesně překrývat, ale vytvářely určité oblouky, zaoblení přirozená pro pohyb ruky. V polovině cvičení jsme prohodily barvy tužek a ty se tak vzájemně promíchaly. Po určité době začal na papíře vznikat obraz stromu, vrby nebo plic. Poslední „rozkreslovací“ a  „rozdýchávací“ cvičení se odehrávalo ve  dvojicích. Na obou koncích papíru A2 se posadily účastnice a vybraly si stejně jako předtím dvě barvy. Při nádechu začaly kreslit oběma rukama směrem ke středu papíru, při výdechu znovu zpátky k sobě. Ve středu papíru se ruce i čáry mohly vzájemně potkat a překrývat. Následně jsme prohodily tužky z jedné ruky do druhé a pak i vzájemně mezi dvěma kreslícími. Důležité bylo opravdu při kreslení dýchat, aby se pohyb spojil s dechem, a tím se dýchání během kreslení stalo přirozené i pro další cvičení. Vznikly nám květy, někdy otevřenější lekníny, jindy spíše uzavřenější tulipány. Na některých obrázcích se čáry vzájemně překrývaly, jinde se vůbec nedotýkaly. Všechny dámy pracovaly velmi svědomitě a opravdu dýchaly a až na počáteční nejistotu, že kruh není dokonale kulatý nebo linka rovná, se aktivizace velmi líbila a přinesla opravdu „znovupropojení“ celé skupiny a koncentraci na další práci. Pro naše poslední cvičení jsem všechny požádala, aby doma zkusily vzpomínat a sepsaly pár vzpomínek z dětství. Ty jsme si pak společně přečetly a následně si každá jednu svou vzpomínku vybrala a měla ji namalovat. K tomu si mohly vybrat libovolný formát papíru i techniku, třeba pastel, akvarelové barvy, pastelky. Ukázka ze sepsaných vzpomínek: „Bude to už 68 let, kdy jsme se poprvé setkaly. Bylo to na Hrubém Rohozci, ve dvoře patřícím k zámku. Moji příští kamarádku přinesla v náručí její chůva k nám do bytu, aby si popovídala s naší pomocnicí v domácnosti. Když jsme byly 31

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE větší, ale ještě ne školačky, každý den jsme si spolu hrály. Chodívaly jsme si hrát pod lípu, nedaleko našeho domova. Stála pod ní socha svatého Jana. Na louce plné pampelišek jsme vydržely celé dny...“ Na obrázku vlastní vzpomínky z dětství pracovala každá dáma samostatně a velmi soustředěně. Nijak jsem do práce nezasahovala, jen jsem určila časové rozpětí, které se měly všechny pokusit dodržet. Na závěr jsme obrázky rozložily po podlaze a společně si je prohlédly.

4.6 Závěr Díky těmto setkáním jsem měla možnost prohloubit jednotlivé arteterapeutické techniky v praxi, jejich působení, náročnost i vzájemnou návaznost. Sledovala jsem, jak skupina spolupracuje a často řeší sociální situace bez potřeby zásahu terapeuta. Přidala jsem zajímavou zkušenost do své praxe. Mimoto jsem potkala zajímavou skupinu žen, dam, které už v životě mnohé zažily, a mohla jsem si znovu uvědomit jedinečnost a originalitu každého člověka, která se v arteterapii odráží v každém obrázku a přístupu k výtvarné technice.

32

ARTETERAPIE

LITERATURA FRANKL, V. E.: Lékařská péče o duši: základy logoterapie a existenciální analýzy. Z německého originálu přeložil Vladimír Jochmann. Brno: Cesta, 2006. JANEČKOVÁ, H. – VACKOVÁ, M.: Reminiscence: využití vzpomínek při práci se seniory. Praha: Portál, 2010. Arteterapie: časopis České arteterapeutické asociace. Praha: Česká arteterapeutická asociace, 2001-, II/6, Stáří. Okruh a  střed: čtvrtletník pro náboženskou obnovu. Praha: Spolek přátel Obce křesťanů, 1998-, 3/2010, Stáří skryté bohatství. Kolektiv autorů. Terapie duše. Hranice: Fabula, 2001. STEINER R.: Pozemské umírání a světové žití. PDN, 1999. STEINER R.: Tajemství barev. Fabula, 2005. GOETHE J. W.: Smyslově-morální účinek barev. Fabula, 2004. HAŠKOVCOVÁ H.: Fenomén stáří. Praha Fakulta humanitních studií UK, 2010. HAUSCHKA M: Zur Kunstlerischer Therapie, Band I. Ulrich, 2000. MEES-CHRISTELER E.: Heilende Kunst und kunstlerisches Heilen. Edition Verlag die Pforte, 1996. CAMPBELL J.: Techniky arteterapie. Portál, 2000. RUBINOVÁ J.: Přístupy v arteterapii. Triton, 2008. LIEBMANN M.: Skupinová arteterapie. Portál, 2005. ŠICKOVÁ-FABRICI J.: Základy arteterapie. Portál, 2002. PEŠINA J.: Česká gotická desková malba. Odeon, 1976. Kolektiv autorů: Umění dvacátého století. Taschen, 2004. PIJOAN J.: Dějiny umění 9–11. Odeon, 2000.

33

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

PSYCHOLOGICK Á PRVNÍ POMOC Mgr. Petra Ďásková

„K účinnému překonávání krizového stavu je obvykle nutná přítomnost druhého a přijetí nabízené pomocné ruky. Každý člověk by měl být schopen pomoci druhému překlenout duševní krizi, tedy poskytnout mu první psychologickou pomoc.“ Jan Vymětal

1.1 KRIZE – pojem Pojem krize – z řeckého krisis: soud, soudní proces, v němž vrcholí spor a dochází k rozsudku, k rozhodnutí o obratu k horšímu nebo k lepšímu – obecně se jedná o vyvrcholení nějakého děje směřující k nutné a neodkladné změně – jde o situaci, která způsobuje změnu v navyklém způsobu života a vyvolává stav nerovnováhy, ohrožení, stresu.

Definice krize Krize vzniká, když se člověk na cestě za důležitými životními cíli setká s takovou překážkou, kterou v obvyklém čase není schopen překonat obvyklými metodami řešení problémů. Nastává stav dezorganizace a zmatku s mnohými marnými pokusy o řešení. Pojem krize se ve světové psychiatrii zabydluje v šedesátých letech 20. století, kdy začínají být zakládány linky důvěry a sanatoria duševního zdraví, v nichž měla být lidem dostupná rychlá a  kvalifikovaná pomoc. Výzkumy prováděné v USA a v západní Evropě ukazovaly, že lidé v krizi se na odborníky obracejí jen v menšině případů, většina jich hledala pomoc u praktických lékařů a u duchovních, kteří neměli speciální trénink na zvládání náhle vzniklých krizí. Jiné výzkumy naznačovaly, že včasná a efektivní pomoc může předejít dlouhodobým psychickým obtížím. (www.help.24.cz, 2003) Krize je stav vyvolaný náhlou, vysoce stresující situací, s níž se postižený nedokáže vyrovnat. Krizi vyvolává nejčastěji ztráta blízké osoby, ztráta zaměstnání nebo zhoršení společenského postavení, ohrožení zdraví, narození poškozeného dítěte apod. S  menší pravděpodobností může být krize vyvolána i událostmi, které si člověk přál (sňatek, povýšení v práci, narození chtěného a zdravého dítěte, přestěhování do ciziny). Každý člověk je jinak citlivý, někte34

PSYCHOLOGICKÁ PRVNÍ POMOC ří zvládnou zátěžové situace sami, bez pomoci, jiní se hroutí ze situace, která je na první pohled banální. Na krizi je možné nahlížet i jako na příležitost k osobnímu růstu. Během krize je člověk zvýšeně vnímavý, krize ho připravuje na zásadní změnu. Otevírá mu cestu k nové úrovni vnitřní rovnováhy i k založení nového vztahu k lidem. Toto hledisko je blízké profesionálům, kteří lidem pomáhají projít krizemi. Člověk bezprostředně postižený krizí mívá naopak pole vnímání zúžené a omezený je i jeho repertoár adaptačních technik. V odborné literatuře se můžeme setkat s různými výklady pojmu krize. Vodáčková (2002, s. 28) vidí v krizi možnost zásadní změny, která může být zároveň nebezpečím, ale i příležitostí. Chápe krizi jako „subjektivně ohrožující situaci s velkým dynamickým nábojem, potenciálem změny. Bez ní by nebylo možné dosáhnout životního posunu, zrání.“ (Vodáčková, 2002, s. 28; Matoušek, 2003, s. 120) Podle Vymětala (1995, s. 13) se člověk ocitá v psychosociální krizi, dojde-li u něj ke střetu s překážkou, kterou není schopen zvládnout v přijatelném čase a navyklým způsobem, využitím vlastních sil, osobních zdrojů, kterými mohou být již ověřené vyrovnávací mechanismy nebo pomoc blízkých lidí. Lucká (2003, s. 120) poukazuje na  to, že „psychickou krizi zná každý člověk jak z vlastní zkušenosti, tak ze zkušenosti blízkých i vzdálenějších lidí. Patří k osobnímu růstu a zrání. Na psychickou krizi jako pozitivní mezník ve vývoji člověka se dá pohlížet v případě, že krize je včas rozpoznána a překonána, jestliže se jedinci dostane adekvátní podpory, případně pomoci. V opačném případě může krize ústit v psychickou labilitu, poruchu zdraví, sociální dezorganizaci, což výrazně negativně ovlivňuje kvalitu života a ohrožuje základní jistoty a hodnoty.“ (Lucká in: Matoušek, 2003, s. 120) Bylo by možné pokračovat dále v nástinu toho, jak na pojem krize nahlížejí mnozí další autoři. Ale i z výše uvedených příkladů lze vyvodit několik zásadních významů vztahujících se k pojmu krize: 1. Může jít o jakoukoliv náročnou situaci, která je zpravidla vnímána jako cosi negativního, ve svém důsledku však může být cestou k pozitivnímu vyústění v životě člověka. 2. Z  pohledu vnímání krize jde o  vysoce subjektivní záležitost každého člověka. 35

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE 3. Jde o stav, kdy při pokusech o zvládnutí situace selhávají dosud získané vyrovnávací mechanismy a adaptační schopnosti. 4. Dochází k nefunkčnosti v oblasti: – biologické (spánek, potrava) – psychické (ztráta smyslu života, hledání smyslu existence) – sociální (život s druhými – v rodině, skupině, společnosti). 5. Může se jednat o období přechodu mezi jednotlivými vývojovými stadii. 6. Pro zvládnutí či překonání krize je zapotřebí nalezení nových, odpovídajících strategií, které mohou vést ke změně jak vnitřní, tak vnější struktury osobnosti člověka (nové hodnoty, změna v  žebříčku hodnot, sebehodnocení apod., ale i možná změna v sociální oblasti, okolí, změna aktivit, zájmů). 7. Je nutné, aby byla krize včas rozpoznána a vhodným způsobem zpracována. Není-li toto kritérium naplněno, může to mít negativní vliv na psychické i fyzické zdraví člověka.

Co může krizi v y volat – životní změny: odchod od  rodičů, sňatek, narození dětí, stěhování, nezaměstnanost, klimakterium, odchod dětí z domu, odchod do důchodu, umírání… – životní události: smrt blízké osoby, onemocnění, narození dítěte s defektem, trvalá invalidita, výpověď ze zaměstnání, nevěra–rozluka–rozvod, ztráta autonomie, sociální úpadek, náhlá výhra v loterii, katastrofa, teror, kriminalita, revoluce… – krize pramenící z  duševních dispozic: dekompenzace psychiatrického onemocnění, nepříznivé změny osobnosti…

Příznaky krize Bušení srdce, bolesti hlavy, teploty, pocení, dušnost, poruchy spánku a sexuálních funkcí, změny menstruačního cyklu, náladovost, podrážděnost, pocity viny, úzkostnost, nerozhodnost, zhoršená kvalita práce, změny chování, změny v příjmu potravy, útěky do nemoci nebo do samoty, pocity ohrožení, pocity vlastní neschopnosti, ztráta psychické rovnováhy apod.

Fáze krize – dle Kübler-Rossové vztek – „kdo za to může“ popření – „to není možné“ 36

PSYCHOLOGICKÁ PRVNÍ POMOC smlouvání – „třeba to nebude pravda“ smutek – „je to pravda, je to smutné“ smíření – „musím se s tím naučit žít“

Fáze krize – dle Caplana 1. fáze – stav ohrožení, tenze, zvýšené úzkostnosti, kdy obranné mechanismy neposkytují řešení – trvá minuty až hodiny 2. fáze – stav lability, zranitelnosti a nedostatku kontroly nad situací – trvá hodiny až dny 3. fáze – stav snahy o předefinování krize, schopnost připustit si pocity, dělat rozhodnutí – trvá hodiny až dny 4. fáze – stav závažné psychologické dezorganizace – trvá dny až týdny

1.2 Příčiny krize V literatuře se setkáváme s pojmy jako iniciátory či spouštěče krizových situací. Jde o vlivy, které mohou vyvolat krizi. Klimpl (1998, s. 31) uvádí členění příčin krize do dvou základních skupin: 1. Traumatické krize – jedná se o  prožitek psychické, případně fyzické nebo sociální traumatické události, mohou být i vzájemně kombinovány. Může se jednat o tyto události: – smrt blízké osoby, – partnerské problémy (rozchod, nevěra, rozluka, rozvod), – zdravotní problémy (vlastní závažné onemocnění, nemoc blízké osoby, invalidita), – sociální trauma (nezaměstnanost, sociální úpadek, bezdomovectví), – oběť (oběť či svědek násilí), – soudní stíhání, vězení, – traumatické zážitky, predisponující k rozvoji posttraumatické stresové poruchy (PTSP): a) katastrofy přírodního původu (zemětřesení, záplavy, požáry), b) důsledky lidské činnosti (velké dopravní nehody – pády letadel, srážky vlaků; válečná zkušenost, zajatecké, vyhlazovací atd. tábory, mučení). 2. Krize vznikající z životních změn zvláště v následujících životních etapách: – puberta, adolescence, – odchod z rodiny (od rodičů), 37

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE – sňatek, respektive vznik partnerského soužití, – narození dětí, – stěhování, – krize partnerského vztahu, – změna zaměstnání (dobrovolná vs. nedobrovolná), – stárnutí a stáří, – penzionování, přechod do důchodu, – změny zdravotního stavu, nemoc, umírání. René Thom (1992) rozlišuje vnitřní a vnější příčiny (urychlovače – precipitory) krizí, přičemž tři základní aspekty vnějších příčin jsou: 1. Ztráta objektu – sem řadíme např. smrt blízké osoby, rozchod s partnerem, rozvod, nenaplněná očekávání, zklamání, zradu apod. 2. Změna – jde např. o změny stavu zdravotního, rodinného, pracovního, změny letního a zimního času apod. 3. Volba – jde o volbu mezi dvěma stejnými kvalitami. Dále autor označuje dva vnitřní precipitory krizí, kterými jsou: 1. Nutnost adaptace subjektu na svůj vlastní vývoj a změny z toho pramenící, to znamená, že precipitorem může být právě neschopnost vyhovět požadavkům vývoje, nárokům, zodpovědnosti. 2. Náhradní opatření, která člověk musí občas přijmout za nepříznivých podmínek, aby nedošlo k  narušení plynulého vývoje. Takovéto náhradní opatření má omezenou platnost v  čase. (Thom, 1992 in: Vodáčková, 2002, s. 32). Jako příklad toho, jak mohou některé životní události působit na jedince zátěžově, či dokonce ohrožujícím způsobem, může sloužit tabulka autorů Holmese a Rahea. Tito autoři vytvořili v 60. letech 20. století studii, která byla zaměřena na objasnění důvodů nemocnosti a předčasné úmrtnosti. (Vodáčková, 2002, s. 32).

1.3 Typologie krizí Zřejmě jednu z nejznámějších typologií krizí vytvořil Baldwin. Krize jsou zde rozděleny do  šesti částí, přičemž jde zároveň o  stupnici závažnosti krize. Při přechodu od prvního k šestému typu krize se prohlubuje její závažnost a příčiny směřují od vnějších k vnitřním. 38

PSYCHOLOGICKÁ PRVNÍ POMOC 1. Situační krize Spouštěčem takovéto krize jsou zpravidla vnější podněty, kterými mohou být ztráta (např. ztráta blízké osoby, ztráta zdraví apod.), změna (např. rozvod, změna zaměstnání, stěhování, změna životního rytmu apod.), volba (např. rozhodování o budoucím studiu, rozhodování mezi dvěma partnery apod.). Jde o životní události, ke kterým dochází náhle a vzbuzují v jedinci pocity tísně, úzkosti a potřebu neodkladného řešení. (Vodáčková, 2002, s. 34; Baštecká, 2005, s. 164) 2. Tranzitorní krize – přechodové (krize z očekávaných životních změn) „Přechodové období mívá tři složky: prožitek ztráty při loučení s tím, co bylo; bezčasí, kdy člověk není už tím, čím byl, a ještě není tím, čím bude; osvojení si zisků nového.“ (Baštecká, 2005, s. 165) S těmito životními změnami se v průběhu životního cyklu setkává každý člověk a přechod může mít různou míru intenzity prožívání a většinou trvá dlouho (někdy i dva roky). Jde o očekávané procesy růstu a vývoje, které s sebou v daném časovém období přinášejí určité nároky. (Vodáčková, 2002, s. 34) 3. Krize pramenící z náhlého traumatizujícího stresoru Tyto krize jsou vyvolány mocnými stresory. Jde o události, které člověk neočekává, není na ně připraven, nemá dosud zažité strategie, jak s nimi naložit a jak je řešit. Díky těmto skutečnostem jedinec často ztrácí kontrolu nad situací, může se cítit zdrcen a ochromen. Příkladem takovéto traumatizující události může být náhlé úmrtí blízké osoby, znásilnění, autonehody ale i hromadná neštěstí a katastrofy apod. (Vodáčková, 2002, s. 34) 4. Krize zrání, vývojové V těchto případech lze také hovořit o krizích z neřešených vývojových otázek. Obvykle se dostavuje tam, kde nemohla proběhnout zdárným způsobem krize tranzitorní a člověk tak neprošel přirozenými změnami a vývojovými úkoly. Znamená to, že byly u jedince potlačeny, neřešeny nebo narušeny některé ze základních vývojových otázek, kterými jsou např. důvěra, jistota, bezpečí, hodnotové konflikty, sexualita, sexuální identita, vztahy, partnerství, závislost, soběstačnost atd. Na základě určité situace (spouštěče) může dojít k oživení toho, co bylo v minulosti porušeno. Člověk tak dodatečně řeší to, co ve svém životě přeskočil či vyřešil pouze dočasně. (Baštecká, 2005, s. 167; Vodáčková, 2002, s. 36)

39

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE 5. Krize pramenící z  psychopatologie, respektive krize v  kontextu psychopatologie Sem můžeme zařadit krize na  podkladě psychopatologického vývoje, většinou u lidí, kteří jsou v důsledku duševního onemocnění více zranitelní než tzv. normální populace. Iniciačním faktorem může být kterýkoliv z výše uvedených typů krize – změna, ztráta, volba, vývojové nároky. Tato krize zpravidla propuká u  lidí, kteří již obvykle mají zkušenost s  psychiatrickou léčbou v důsledku duševního onemocnění či závislosti apod. (Vodáčková, 2002, s. 37) 6. Neodkladné krizové stavy Jde o situace, ke kterým dochází v důsledku akutních stavů, které vyžadují okamžitou pomoc a intervenci. Tyto stavy mohou být vyvolány psychickým onemocněním nebo intoxikací. Podle Baldwina a Burgesse sem patří akutní psychotické stavy, alkoholové či drogové intoxikace a problémy spojené s kontrolou impulzů, jako je sebevražedné nebo vražedné chování a nekontrolovatelná zlost a agrese. Vodáčková (2002, s. 38) k výčtu obou autorů přidává panickou úzkost, některé druhy disociativních stavů, např. ztrátu vědomí, různé typy automatického a někdy dezorganizovaného chování a stavy spojené s extrémním psychickým vypětím (různé projevy akutní stresové reakce). (Vodáčková, 2002, s. 38) Existují obranné reakce, které člověk využívá, aniž by si je plně uvědomoval. Vágnerová (2008, s. 58–59) uvádí následující výčet těchto reakcí: – Popření – člověk se brání přijetí nepříjemných informací či skutečností a přijímá jen takové, které pro něj nejsou nepříjemné. – Potlačení a  vytěsnění – jde o  způsob, kterým se člověk zbavuje pocitů a myšlenek ve vědomí, které jsou pro něj nepřijatelné. Vytěsněné či potlačené obsahy vědomí se ovšem projevují i nadále, ale v již zastřené, pozměněné podobě, v níž nevyvolávají tak intenzivní pocit ohrožení. – Fantazie – může jít o nereálné představy, avšak pro člověka přijatelné, které mu umožní odklonit se od nesnesitelných zážitků. – Racionalizace – jde o zdánlivě logické přehodnocení neuspokojivé situace. Člověk si tak vytváří pro sebe přijatelnější vysvětlení nějaké tíživé, ohrožující události. – Sublimace – nemůže-li člověk uspokojit určitým způsobem nějakou svou potřebu, přesunuje ji a vytváří náhradní cíl, který je dostupný a přijatelný. – Regrese – jedná se o únik do vývojově nižší úrovně chování. Zpravidla jde o hledání úlevy na základě odmítání samostatnosti a větší závislosti na podpoře okolí. 40

PSYCHOLOGICKÁ PRVNÍ POMOC – Identifikace – pocity méněcennosti a nejistoty člověk snižuje tím, že se ztotožňuje s někým, koho lze obdivovat (jedinec či skupina) a připisuje si jeho žádoucí vlastnosti a úspěchy. – Substituce – jde o náhradu jednoho nedosažitelného uspokojení jiným, které se jeví jako dostupné. – Projekce – znamená promítání svých vlastních obav či názorů do jednání jiných lidí. Může jít také o přisuzování vlastních chyb druhým nebo očekávání stejného chování, ke kterému má člověk sám sklony. – Rezignace – může jít o  důsledek bezmocnosti, obvykle jako reakce na dlouhodobou zátěž. Jedinec se něčeho předem vzdává, protože to považuje za  nedosažitelné, stává se pasivní, apatický. (Vágnerová, 2008, s. 58–60)

41

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

1.4 Strategie zvládání krizí • Přirozené vyrovnávací strategie, svépomoc • Odborné vyrovnávací strategie • Svépomoc, vzájemná pomoc, přirozené vyrovnávací strategie Strategie, které pomáhají vyrovnat křivku života do normálu – panák alkoholu, telefonát s přítelem, zůstat o samotě, rozhovor s duchovním… G. Caplan (1964) a řada jeho následovníků pojmenovali souhrn efektivních a neefektivních postupů, které jsou využívány při vyrovnávání se s krizovými situacemi.

(vlastní materiál pořízený na Výcviku KI, organizovaný Remediem Praha, Vodáčková, 2005)

Důležité jsou: – adaptivní a vědomé strategie (klient o nich ví a při stresových situacích si jimi pomáhá) – kontakt s pocity, schopnost ulevit si pláčem, hněvem, zorientovat se v ambivalentních pocitech, respektovat emoce druhých lidí – schopnost sdílet a sdělovat, dobrý kontakt s tělem, kontakt s vlastními potřebami, vědomí vlastních hranic – orientace v  situaci s  využitím vlastních dostupných prostředků a  informací

42

PSYCHOLOGICKÁ PRVNÍ POMOC Dále také: – schopnost využít vlastní starší zkušenosti – schopnost využít existence a zkušenosti blízkých lidí – schopnost využít potenciálu přirozené komunity – schopnost využití vzorců kolektivního chování • Odborné vyrovnávací strategie Odborník, který klientovi pomáhá vyrovnat se s krizí, by měl zhodnotit následující aspekty krize: • co a kdy krizi vyvolalo • klientovy současné vztahy k lidem • klientův současný psychický stav • klientovu ochotu k přijetí pomoci • podobnost současné krize s minulými zážitky • způsob klientovy současné adaptace na krizi (včetně zisků, které mohou být neuvědomělé) • úroveň klientovy adaptace před vznikem krize Shromáždění těchto údajů je možné během jednoho nebo několika terapeutických sezení. Vodáčková uvádí, že krizová intervence by měla trvat po dobu klientova krizového stavu, v případě ambulantního kontaktu jde zhruba o jedno až pět setkání. Cílem intervence není poradit klientovi postup, který (byť sebelépe vymyšlený) by nebyl jeho postupem. Cílem není ani zásadní změna klientovy osobnosti. Krizová intervence si klade za cíl posílit klientovy vlastní adaptační schopnosti a dosáhnout buď stavu, v jakém byl před vznikem krize, nebo stavu lepšího. Terapeut by měl podpořit klientovo „Já“, tedy vědomou, racionální složku osobnosti. Klient by měl pod jeho vedením pochopit, proč se do  krize dostal. Současně s tím by však měl terapeut nechat klienta ventilovat jeho emoce a uznat je jako logický důsledek situace. Terapeut by měl předvídat další vývoj klientova stavu podle případů, s nimiž dříve pracoval, sdělovat své zkušenosti klientovi, a tak posilovat jeho naději na úspěšné řešení krize. Měl by klienta povzbuzovat při jakémkoli náznaku perspektivního postoje ke krizi. Měl by klienta směřovat k využití všech dostupných vnějších i vnitřních zdrojů podpory (zejména příbuzných a jiných blízkých lidí). Terapeut by měl na začátku intervence vytvořit ovzduší s dostatkem pochopení a podpory. 43

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE V dalších sezeních může s klientem formulovat konkrétnější úkoly a může vyvíjet mírný tlak na jejich realizaci. Krizová intervence je postup vhodný u lidí, kteří se poprvé potýkají s velmi náročnou situací. Podíl náročnosti situace na vzniku krize by měl být větší než podíl klientovy osobnosti. Žádoucím výsledkem krizové intervence je posílení klientovy schopnosti řešit náročnou situaci, a to buď na základě strategií dříve vyzkoušených, nebo na základě postupů nově vytvořených. Spolu s tím by se měla zlepšit i klientova sebeúcta, mělo by dojít i ke zmírnění nepříjemného emočního doprovodu krize.

Možnosti terapeutických strategií Krizová intervence je krátkodobá odborná metoda práce s klientem v situaci, kterou osobně prožívá jako zátěžovou, nepříznivou, ohrožující. Krizová intervence pomáhá zpřehlednit a strukturovat klientovo prožívání a zastavit ohrožující či jiné kontraproduktivní tendence v jeho chování. Krizová intervence se zaměřuje na  prvky klientovy minulosti či budoucnosti, které bezprostředně souvisejí s jeho krizovou situací. Krizový pracovník klienta podporuje v jeho kompetenci řešit problém tak, aby dokázal aktivně a konstruktivně zapojit své vlastní síly a schopnosti a využít potenciálu přirozených vztahů. Krizová intervence se odehrává v rovině řešení klientova problému a překonávání konkrétních překážek. (Vodáčková, 2002) Krizová intervence může probíhat po telefonu (viz linky důvěry) nebo v přímém kontaktu odborníka a klienta. Krizová intervence je spojována s jakýmkoli typem krizí, není tedy limitována pouze na vnější katastrofy a traumatizující incidenty, do kterých vstupuje pracovník při výkonu své profese.

Odborná pomoc při zvládání krizí Obvykle se člověk snaží zátěžové situace ve svém životě překonávat sám či za využití vlastních zdrojů. Jakmile svépomoc, laická pomoc a jiné přirozené zdroje podpory v krizi nestačí nebo z nějakého důvodu nefungují, nabízí se možnost vyhledat odbornou krizovou pomoc. „Odborná krizová pomoc je komplexem služeb, které odpovídají na  klientův prožitek vlastní životní situace, již vnímá jako neodkladnou a  naléhavou a ve stavu nouze ji není schopen řešit vlastními silami a z vlastních zdrojů. Cílem je poskytnout klientovi bezpečí, podporu, naději a vedení, aby pocítil úlevu, aby se zvýšila jeho schopnost situaci řešit a aby se vrátil na předkrizovou úroveň přizpůsobení a žití. Krizová pomoc je krátkodobá, trvá obvykle do sedmi dnů a v dosahu má krizové lůžko.“ (Definice pracovní skupiny zpracovávající pod 44

PSYCHOLOGICKÁ PRVNÍ POMOC vedením B. Baštecké standardy krizové pomoci pro návrh zákona o sociální pomoci, 2000 in: Vodáčková, 2002, s. 53) Vodáčková (2002, s. 58) uvádí 5 základních forem odborné krizové pomoci: 1. ambulantní 2. hospitalizace 3. terénní služby 4. krizová pomoc a služby v klientově přirozeném prostředí 5. telefonická Poskytování krizové pomoci je také zakotveno v zákoně o sociálních službách 108/2006 Sb. Paragraf 60 definuje krizovou pomoc následovně: Krizová pomoc je terénní, ambulantní nebo pobytová služba na přechodnou dobu poskytovaná osobám, které se nacházejí v situaci ohrožení zdraví nebo života, kdy přechodně nemohou řešit svoji nepříznivou sociální situaci vlastními silami.

Pojem krizová intervence Vývoj krizové intervence byl postupný a jeho počátky sahají na začátek 20. století. Tehdy byla v Americe založena pravděpodobně první telefonní krizová linka na světě, jejímž úkolem bylo pomoci lidem ohroženým akutní psychickou krizí a rizikem sebevražedného jednání. Telefonní linky důvěry se postupně rozrůstaly po celém světě (Kebza, 2009, s. 97). Průkopníkem v oblasti krizové intervence, která probíhá tváří v tvář, byl již zmiňovaný americký psychiatr Erik Lindemann, který ve 40. letech 20. století ukázal, že během několika sezení s  klientem lze prostřednictvím práce se smutkem zvládnout i velice závažné krizové stavy související se ztrátou (Lucká in: Matoušek, 2003, s. 129). Krizovou intervenci tak, jak ji známe dnes, lze charakterizovat dle různých definic následujícím způsobem. Dörner a Plog (1996) se ve své knize také zabývají principy krizové intervence a následně lze uvést několik bodů, které mohou předchozí výklad doplnit: 1. Poskytnutí co nejrychlejší, bezodkladné krizové pomoci je důležité především proto, že klient v akutní krizi je zpravidla bezbranný, je schopen být otevřený a vnímat sebe sama takovým způsobem a do takové hloubky, ve které se jinak neocitne. Je zcela bez obranných masek a to je vhodná chvíle pro práci terapeuta.

45

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE 2. Vzhledem ke stavu, v jakém se klient nachází, je potřeba, aby cítil ze strany krizového pracovníka velké porozumění a respekt v tom, co prožívá a jak jedná. 3. Během prožívání krize by se měl klient vzdálit ze svého přirozeného prostředí pouze na dobu nezbytně nutnou, zejména jde-li o záchranu jeho vlastního života. 4. Není cílem za každou cenu krizi rychle zmírnit a ukončit, pod vedením krizového pracovníka by měla být prohloubena, protože po jejím odeznění každý opět nasadí svou masku a klient by si měl projít tím, co doopravdy prožívá. Jeho obavy a  emoce jsou něčím, s  čím se dá pracovat. Proto není výhodné zbavovat jej jeho pocitů prostřednictvím medikamentů. Léky jsou nezbytné až v případě, kdy je klientovo prožívání úzkosti neúnosné. 5. Člověk by měl smysl toho, čím v krizi prochází, najít sám v sobě. 6. Při krizové intervenci se pracuje s bio-psycho-sociálním kontextem. 7. Téměř v žádné krizové situaci se člověk neocitá sám, je zde přítomen někdo další, kdo také může potřebovat podobnou pomoc (partner, rodina apod.). 8. Krizová intervence umožňuje znovu vytvořit situace, které klienta přivedly do krize, a v bezpečném, terapeutickém prostředí zkoušet alternativní řešení, která pak bude schopen přenést do běžného života. Baštecká (2003) rozděluje prostředky krizové intervence do  dvou skupin, a to: 1. Prostředky krizové intervence jako soubor technik a strategií: – projevy úcty k člověku a zájmu o něj, – nehodnotící postoj, – bezpečný rámec setkání, – zásady a techniky aktivního naslouchání, – strategie používané při neklidu a úzkosti. 2. Prostředky krizové intervence jako metody: – rozhovor, – pozorování, – dovednost krizového pracovníka rozpoznat potřeby člověka v krizi, – dovednost uzavřít s klientem dohodu o pomoci, jejímž cílem je jeho posílení, – směřování k naplnění cíle.

46

PSYCHOLOGICKÁ PRVNÍ POMOC Baštecká (2003, s. 170) uvádí rozdělení postupu krizové intervence do čtyř kroků: 1. Posouzení – jak člověk v krizi vnímá spouštěč události, – co člověk v krizové situaci aktuálně potřebuje, což je podkladem pro zakázku, – jaké jsou jeho síly a copingové strategie, – jaká je dosažitelnost sociální opory, – jaké je riziko (sebe)vraždy. 2. Plánování – plán se skládá z jasně stanovených, malých, kontrolovatelných kroků, – je dosažitelný, zaměřený na blízkou budoucnost, – plán je „šitý na míru“ člověku v krizi a jeho hodnotám, – v případě nutnosti uzavření antisuicidální dohody (pracovník musí být schopen ji přesně dodržet), – součástí plánování je uzavření smlouvy (dohody) o zakázce mezi krizovým pracovníkem a klientem. 3. Provedení – cílem provedení plánu je obnovení rovnováhy jedincova života, – jde o provázení člověka krizí, – pomoc člověku, aby porozuměl situaci a svým pocitům, – podpora ve ventilaci toho, čím člověk prochází, – podpora člověka v  rozhovoru o  opatřeních, která pro sebe může udělat, – podpora ve vyhledání a přijetí pomoci, – poskytování poradenství při rozhodování a řešení problémů, – posilování nově získaných dovedností a copingových strategií, – pracovník musí dobře znát zdroje vyplývající ze sociální opory, hodnoty člověka v krizi a postup zplnomocňování. 4. Vyhodnocení – shrnutí dosažených výsledků a účinku krizové intervence, – rozhodování se pro ukončení spolupráce, – možná domluva pro zprostředkování navazujících služeb. (Nedošlo-li k naplnění cíle intervence nebo objeví-li se nové skutečnosti, je možné uzavřít novou smlouvu.)

47

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

Psychosociální krizová pomoc při mimořádných událostech V kontextu terénní krizové služby se mimořádnými událostmi rozumí různé katastrofy, hromadná a individuální neštěstí. Na základě těchto událostí Baštecká (2003) hovoří o psychosociální krizové pomoci, která se vztahuje k potřebám a problémům lidí, jež mají původ psychický – týkající se pocitů, chování, myšlení, copingových strategií jedince, anebo společenský – dotýkající se zejména opory nezbytné k tomu, aby se společenství vyrovnalo se vzniklou zátěží (Baštecká, 2003, s. 202). Jiruše (in: Baštecká, 2003, s. 202) vymezuje pojem psychosociální pomoc jako „souhrn krizové péče při řešení/naplňování duševních a sociálních potřeb vzniklých v důsledku mimořádných událostí“. Tím poukazuje na fakt, že do psychosociální pomoci obětem lze zahrnovat celé spektrum „pomocí“ – od první občanské pomoci přes krizovou intervenci po navazující služby (Baštecká, 2003, s. 202). K pojmu mimořádná událost se vztahují situace, které běžně nazýváme jako neštěstí nebo traumatizující událost. Zasahují zpravidla skupinu nebo větší celky obyvatelstva, pak hovoříme o hromadných neštěstích a katastrofách (Vodáčková, 2002, s. 376). Náhlá a nečekaná změna, kterou s sebou neštěstí přinášejí, často způsobuje ohrožení potřeb lidí a ztrátu důležitých hodnot. Dochází ke ztrátě blízkých lidí, zdraví, majetku, stálosti prostředí apod. Z toho důvodu v prvních dnech po  neštěstí splývá psychosociální pomoc s  pomocí krizovou. Jejím hlavním cílem je začlenění lidí do společenství při co nejvíce zachované soběstačnosti v rámci dobrých mezilidských vztahů. Jde o zplnomocňování zasažených lidí, jak jednotlivců, rodin, tak celých obcí, obnovu životu prospěšných iluzí a udržení či zvýšení odvahy k životu a pocitu životního smyslu (Baštecká, 2003, s. 202). Podle Baštecké (2003) se hlavní cíl opírá o čtyři dílčí cíle, kterými jsou: 1. Zvládání sebe a života – jde o podporu a obnovu pocitu, že má člověk vládu nad sebou i situací. Uplatňuje se zde krizová intervence a krizová pomoc a následné typy pomoci, kterou může být právní, sociální poradenství apod. 2. Zpracování zážitku a minulosti – prožití traumatizující události může způsobit řadu změn v  cítění, myšlení i  činech, což může vést k  narušení běžného životního rytmu a fungování člověka. Zpracování takovýchto zážitků se provádí prostřednictvím krizové pomoci, která zpravidla vede od vyhledávání obětí, přechází v krizovou intervenci, přes zprostředkování rituálů a zajištění následných služeb až k cílené práci s posttraumatickou stresovou poruchou v případech, kde se předchozí preventivní opatření zcela nezdařila.

48

PSYCHOLOGICKÁ PRVNÍ POMOC 3. Začlenění se – důležitou roli pro zpracování události hraje sociální opora. Na prvním místě jde o lidi z nejbližšího okolí, kterými jsou rodina, partner, sousedé apod. Až dále nastupují formální zdroje sociální opory. Pomoc je vyvíjena především ve smyslu podpory a osvětového působení např. na místní duchovní, lékaře, učitele, představitele obce apod. Vytváří se příležitosti pro setkání, obřady, rituály (vzpomínky, uctění památky apod.), je kladen důraz na svépomoc a posílení kontaktu s přirozeným prostředím. 4. Otevření se budoucnosti – znamená to, že člověk, který prochází zpracováváním události, má znovu sílu a chuť do dalších životních kroků. V rámci krizové pomoci se v danou chvíli uplatňuje poradenství, individuální plánování, podpora při rozhodování, aktivizace jedince či společenství. Pro lidi, kteří prošli traumatizující událostí, bývá důležité, aby našli smysl v tom, co prožili. Smyslem někdy může být i to, že o událostech mohou svědčit. Standardy psychosociální krizové pomoci lidem, obcím a organizacím zasaženým mimořádnou událostí nebo krizovou situací (dále jen Standardy) definují skupiny zasažených a jejich potřeby při mimořádných událostech: 1. Přímo zasažení (oběti přímé) – při události viděli, slyšeli, hmatali, cítili – a utrpěli újmu. 2. Příbuzní a blízcí (kolegové, kamarádi apod.) obětí přímých, případně pozůstalí po nich. 3. Svědci a přihlížející (včetně viníků, pokud nespadají do jiných skupin). 4. Záchranáři a další pracovníci (zdravotní sestry v nemocnicích, sociální pracovnice na úřadech atd.) včetně např. novinářů. 5. Obyvatelé místa. Psychosociální krizovou pomoc lze rozdělit dle její podoby a trvání do 3 částí, jak uvádí Standardy: 1. Bezprostřední a  krátkodobá – je poskytována při události a  bezprostředně po ní, a to do tří až pěti dnů. Jde o pomoc, kterou lze nazvat také první občanskou pomocí – poskytování první pomoci zdravotní, psychické, právní, sociální a duchovní. 2. Střednědobá – probíhá od tří až pěti dnů po události do měsíce až šesti týdnů po události. Dochází ke koordinaci dostupných zdrojů, dle potřeby k různému poradenství (např. právnímu, sociálnímu apod.), podpoře práv a zájmů zasažených, osvětě pro místní síť, krátkodobé praktické pomoci, podpoře rituálů. 49

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE 3. Dlouhodobá – poskytuje se od šesti týdnů po události do roka až osmnácti měsíců po  události. Organizují se a  pořádají veřejná shromáždění vzpomínková a  děkovací, podle typu události lze zřídit kontaktní centrum, dochází k podpoře svépomocných aktivit a skupin, vytváří se příležitosti pro uctění památky, poskytuje se opora při výročích a svátcích, jsou vyhledávány navazující odborné služby.

Zásady krizové pomoci při mimořádných událostech: – aktivně vyhledává všechny lidi, kteří mohou být událostí zasaženi, jde o terénní službu, – je dostupná všem bez rozdílu, – je poskytována včas a dostatečně dlouho, – bere v úvahu bio-psycho-socio-spirituální potřeby a reaguje na ně, uvědomuje si, že se mohou vyvíjet a proměňovat, – je poskytována s úctou k hodnotám lidí, rodin a společenství, kterým se poskytuje, – podporuje primární zdroje sociální opory (rodiny, přátele, sousedství, kolegy atd.), svépomoc a vzájemnou pomoc, – probíhá ve spolupráci a součinnosti s ostatními organizacemi nebo jednotlivci, která se otevírá a udržuje domluvou a koordinačními schůzkami, končí zakončovací schůzkou, – podporuje místní zdroje a místní psychosociální síť, – zplnomocňuje člověka a jeho společenství, – směřuje k návratu na předkrizovou úroveň fungování zvláště v oblasti materiální, v oblasti duševní, duchovní a mezilidské předpokládá růst, – navozuje v zasažených lidech a obcích dojem „nejsme na to sami“, „i my můžeme pomoci druhým“ a „zvládneme to“, – ústí v připravenost na další mimořádnou událost (Standardy).

50

PSYCHOLOGICKÁ PRVNÍ POMOC

LITERATURA BAŠTECKÁ, B a kol.: (2005): Terénní krizová práce. Praha, Portál. BAŠTECKÁ, B., Goldmann, P.: Základy klinické psychologie. Praha, Portál, (2001) BROWN, T. M., PULLEN, I. M., SCOTT, A. I.: Emergentní psychiatrie. Praha, Psychoanalytické nakladatelství, (1992) DE WOLFE, D. J.: Terénní příručka. Pro pracovníky psychosociálních a humanitárních služeb, kteří se angažují při hromadných neštěstích velkého rozsahu. Praha, Ministerstvo vnitra a ADRA ČR, (2002) KLIMPL, P.: Psychická krize a intervence v lékařské ordinaci. Praha, Grada Publishing, (1998) KUBÍČKOVÁ, N. (2001): Zármutek a pomoc pozůstalým. Praha, IVS nakladatelství. MV – GŘ HZS ČR: Standardy psychosociální pomoci zaměřené na proces a výsledek, (2009) VODÁČKOVÁ, D. a kol.: Krizová intervence. Krize v životě člověka. Formy krizové pomoci a služeb. Praha, Portál, (2002) VYMĚTAL, Š., VITOUŠOVÁ, P. a kol. : Novináři a oběti trestných činů. Praha, Themis (2008)

51

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

Příloha k textu Název materiálu PRVNÍ OBČANSKÉ POMOCI Vypracovala

Výcviková skupina PIT speciál 2006/2007

Datum

Verze k 5. listopadu 2007

Určení

Pro běžné občany a poskytovatele psychosociální krizové pomoci a první zdravotní pomoci v ČR

První občanské pomoci Chceme vás seznámit s možnostmi, které každý z nás jako občan má ve chvíli, kdy se stane neštěstí, druhý člověk je v nouzi a tísni a je ohrožen – jeho život; – jeho vztah k sobě (sebepojetí), k druhým a k tomu, co nás přesahuje; – jeho majetek. V tu chvíli můžeme pomoci, neboť první pomoc může a má poskytnout každý (např. § 9 zákona č. 20/1966 Sb., o péči o zdraví lidu ve znění pozdějších předpisů stanoví v odstavci 4b: „V zájmu svého zdraví a zdraví spoluobčanů je každý povinen poskytnout nebo zprostředkovat nezbytnou pomoc osobě, která je v nebezpečí smrti nebo jeví známky závažné poruchy zdraví.“). Je-li druhý člověk v nouzi a ohrožení, předpokládáme, že zhruba víme, co v takové chvíli potřebuje. Potřeby máme my, lidé, společné, hodnotami se lišíme. Měli bychom se chovat podle hodnot člověka, kterému pomáháme (mít na  paměti zvláštnosti stravování, ošetřování, pohřbívání u  etnických, náboženských a jiných skupin obyvatel). Možná je první pomoc jen jedna a jde o přirozené, pozitivní a věcné chování člověka, který chce druhého člověka zachránit anebo ochránit v situaci nouze, tísně, ohrožení a dbá přitom o jeho důstojnost. Předkládáme členění pomocí proto, abychom na jejich jednotlivé složky biopsycho-sociálně-spirituální jednoty nezapomínali: pamatujme proto na první pomoc zdravotní, psychickou, sociální a právní, duchovní. Psychosociální intervenční týmy speciál Skupina pro vytváření a  ověřování standardů psychosociální pomoci při GŘ HZS MV ČR

52

PSYCHOLOGICKÁ PRVNÍ POMOC

Zdravotní první pomoc Dbej o důstojnost zachraňovaných. Pomoz jakýmkoli způsobem: vše je dobře. Jediné špatně je neudělat nic. Použij, co máš po ruce. Zpevňuje-li něco raněného, zachovej to (např. nech mu na hlavě helmu). Spolupracuj s druhými – ať volají 155. Když jsi sám anebo nemáš signál: ▶ Zastav krvácení. Krvácí? Čímkoli to zastav. ▶ Obnov dech. Poslechni, jestli dýchá. Nedýchá? Vyndej z úst, co tam nepatří, a zakloň mu hlavu. Stále nedýchá? Zacpi mu nos a dvakrát do něj dýchni. Stále nedýchá? ▶ Volej 155. Řekni dispečerovi: kdo jsi, kde jsi, co se stalo. Zeptej se, co máš dělat dál. Nezavěšuj, dokud dispečer neřekne. Nemáš telefon? ▶ Začni křísit: napni ruce a silně mu stlačuj hrudník. Do hloubky a rytmicky. Opakuj a vydrž. Stlačuj třeba 30x. Občas do něj dvakrát dýchni. Nemůžeš nic zkazit. Bez tvé pomoci by zemřel jistě.

Psychická první pomoc ▶ Dbej na důstojnost. Chraň ho před zvědavci, případně před médii. ▶ Informuj, co se děje, a vnímej. Podávej reálné informace. Vyslechni. Vyhni se frázím. Mluv jednoduše. ▶ Kontaktuj blízké. Nebo je pomoz kontaktovat (nabídni telefon). ▶ Pečuj jako o dítě a vnímej, že je dospělý (= pět T: teplo, ticho, tekutiny, transport, tišící prostředky). Chovej se tiše a klidně. Pil? Byl na záchodě? Chce se mu? Má odřeniny a modřiny? – ošetři! Je mu dost teplo? Nabídni deku či svetr. 53

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Je někdo s ním? Má se o co opřít? Nabídni oporu. Má se kde umýt? Zajisti. ▶ Hlídej bezpečí. Odveď ho, je-li mu místo nebezpečné nebo nepříjemné. Znemožni pohyb, je-li pro něj nebezpečný. Jinak se můžeš pohybovat s ním. Spolupracuj s druhými na místě. Pomoz zajistit ubytování. Ochraňuj jeho věci. ▶ Pamatuj na zdravotní, sociální, právní a duchovní první pomoc.

Sociální první pomoc ▶ Informuj podobně jako u psychické první pomoci. ▶ Podpoř známé kontakty podobně jako u psychické první pomoci. Umožni zatelefonovat domů atp. – pomoz člověku zachytit se u svých lidí. ▶ Mysli na základní potřeby podobně jako u psychické první pomoci. Mysli na to, že třeba nejedl a nepil. Pití vody či čaje je důležité. Má kde spát? Pomoz zařídit nocleh. ▶ Pomoz přímo – tady a teď. Mohou pomoci tvoje peníze. Může pomoci odvoz – udělej nebo zprostředkuj. ▶ Dodej naději a doprovázej. Přesvědčuj, že ho někdo podpoří a poradí mu i bezplatně. Doprovoď ho na obecní úřad.

Právní první pomoc ▶ Dokumentuj. Pořizuj dokumentaci poškozených věcí. Uchovej zničené věci pro jednání a prokazování škody – je-li možno. ▶ Podpoř a najdi lidi, kteří podpoří. Přesvědčuj, že poškozeného někdo podpoří. Že ho podpoří i bezplatně.

Duchovní první pomoc ▶ Pečuj o důstojnost. ▶ Vnímej a buď po boku. Zůstaň s člověkem, i když pro něj nemůžeš nic udělat. Soustřeď se. Můžeš držet za ruku, pohladit – pokud ti to dovolí. Můžeš vydržet jeho nadávky a křik. Vnímat je, slyšet za nimi význam. Měj na  paměti, co vše (osobního, vztahového, duchovního) člověk ztrácí ve zničených věcech. 54

PSYCHOLOGICKÁ PRVNÍ POMOC Přijmi a sdílej obavy a pochybnosti. Neuteč a neútoč. Umírající propouštěj, neopouštěj: pokud někdo chce být sám, poodstup. ▶ Buď tichý. Mlč, když je třeba. Neboj se ticha. Dej prostor pro vnitřní rozjímání. Sdílej tichem. Vnímej, jestli nemluvíš víc, než mlčíš. ▶ Uznej tajemství a buď s ním v kontaktu. Nechávej otázky, na které není odpověď, nezodpovězené. Přiznej si spolu s druhým, že stojíme před tajemstvím. Sdílej strach a  otázky, co bude tam a  jak tam blízkým je. (S  křesťanem je možné mluvit o vztahu s Bohem a naději na věčný život, pokud o tom mluvit chce. I křesťan má strach a otázky.) Otázky kolem smrti a zajištění štěstí jsou základními kameny jakékoli duchovnosti. ▶ Modli se. Modli se, když můžeš a druhý chce. Umožni modlitbu. ▶ Žehnej a pros. Přej druhému dobro i gestem (např. křížek na čelo). Pros o dobro pro něj. A někdy spolu s ním pros, aby se dobrem stal. ▶ Mysli na smysl. Vnímej smysl nebo potřebu smyslu. Hledej cesty ke smíření.

55

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU PhDr. Anežka Janátová, za spolupráce Mgr. Kateřiny Jandové, Nory Vockerodt a Mgr. Tomáše Petra

Hledáme možnosti a formy vzdělávání k lidství O umění jako způsobu skutečného učení Rozumění životnímu příběhu – Jak Jaromil ke štěstí přišel – Psýché

O v ýchově, rigiditě myšlení a představách ignorujících skutečnost Faustův zápas o duši

56

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU

Hledáme možnosti a formy vzdělávání k lidství Zajisté nikdo nebude popírat rychlost, s  jakou do  našeho života vstupují nové technické vymoženosti. Rychle se je učíme používat, což dětem nečiní potíže, starším lidem více. Děti jakoby se už rodily s novou kvalitou rozumění technice. Můžeme se radovat, že oblast informatiky a technické komunikace se vyvíjí. Jak je to ale v sociální oblasti a v komunikaci v nejširším smyslu slova? Komunikace souvisí s  latinským slovem „communio“ – „společenství“ nebo s ještě zajímavějším českým slovem „setkání“. Slovo „setkání“ má kořen tkáti a předponu se-. Co je to „tkaní“? Na připravené osnově, pomocí člunku a hřebenu, vytváříme tkaninu. Spojujeme jednotlivá vlákna ve společné pevné tkanivo. Opakující se pohyb na stavu je vzhůru a dolů hřebenem, doprava, doleva a zpět člunkem. Tkanivo vzniká z budoucnosti, z jednotlivých vláken osnovy, odvíjejících se z válce před námi. Přítomností je vlastní tkaní. Utkaná tkanina se navíjí na druhý válec, tedy do minulosti. Setkání tedy znamená vytvářet z osnovy vláken budoucnosti viditelnou tkaninu pro minulost. Technickými prostředky sice může nastat komunikace, je však neúplná, neboť na Facebooku se nemůžeme dotknout ruky přítele, ani necítíme vůni jeho osobnosti a jeho hlas nezní ve skutečných tónech, jako je tomu při setkání. Ke skutečnému setkání nemusí ani napoprvé dojít, neboť tkanina setkání vytváří určitý vzor a ten je patrný až časem, podle toho, jak byly nastaveny hřebeny a připravena osnova. A právě ze skutečných setkání žije lidská duše, která se sice může po určitý čas spokojit s Facebookem, skypováním a chatováním, ale rozhovor, který duši posílí a může uzdravit, není a ani nebude možné ničím nahradit. • Školství se technice přizpůsobilo a tím otevřelo další možnosti rozvoje technických dovedností. Leč v oblasti výchovy k lidství a k vnímání toho, co z budoucnosti k lidstvu přichází, jsme zůstali opožděni. Nemůžeme se dostatečně připravit na nové úkoly, pokud budeme vychováváni ve stereotypech současného myšlení a akcentovat budeme jen technické vymoženosti. Ve starém Řecku bylo slovo „techné“ (τεχνη) používáno jako výraz pro umění. Kdo něco uměl, ten „techné“ ovládal. Umění ale bylo podřízeno imperativu Krásy – ideje, která (dle Platona) sestoupila s člověkem na zemi do říše jevů. Krása upomíná člověka na jeho původní domovinu, v níž zářící ideje vládnou, aby smutkem na zemi, v říši jevů, nezbloudil.

57

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Proto maximou Platonovy Academie je svobodný, mnohostranně rozvinutý člověk, který ve všem, co vytváří, hledá „techné“ a „kalé“ (καλή) – umění, dobro a krásu. „Kalé“ – dobro a krása se dochovaly v naší řeči až do dnešních časů, kdy označujeme jako „nekalé“ to, co není v pořádku, kde je nějaký podvod. Naše vnímání je při procesu učení často redukováno pouze na  jediný ze smyslů člověka – zrak. Přitom už Jan Amos Komenský hovoří o  dvanácti smyslech člověka, které dělí do tří skupin. Podle Komenského rozlišujeme pět vnějších smyslů – hmat, chuť, čich, sluch, zrak, čtyři vnitřní smysly – pozornost, představivost, rozumnost (uvažování), paměť a tři nejvnitřnější smysly – světlo rozumu, hnutí vůle a svědomí (schopnost konat). Komenský hledá cesty, jak rozvíjet kvalitu lidského bytí prostřednictvím kultivace smyslů, které jsou člověku dány. S dvanácti smysly pracuje i rakouský filozof Rudolf Steiner. Pokud některou dovednost člověka nebudeme rozvíjet, zůstane jenom jeho možností. Avšak tam, kde vzniká prázdnota, začínají vystupovat jiné jevy. Jednostranná lidská bytost nemůže „košatosti“ a  mnohostrannosti porozumět, protože ji není schopna vidět ani ocenit. Považuje ji za něco podivného, nepatřičného, protože se jeví nesrozumitelnou. Následkem je zjednodušení úsudku i myšlení a agrese proti všemu nesrozumitelnému, neboť se jednostrannost cítí ohrožena ve své nedostatečnosti. Cílem výchovy a vzdělávání lidí by mělo být rozvinutí co největší „košatosti“ lidské bytosti, která je tímto uměleckým rozvojem svých dvanácti smyslů schopna zvládat i velmi složité životní situace a najít řešení i v problémech, v nichž jednostranně vzdělaná bytost selhává. O nový model vzdělávání se pokouší Akademie sociálního umění TABOR, která se snaží rozvinout a dovést k harmonii to, co bylo při výchově a vzdělávání jednostranné. Snaží se pro nové úkoly lidství, které se budou projevovat především v sociální oblasti, vychovat lidi, kteří budou těmto úkolům nejen rozumět, ale i prakticky s nimi pracovat a řešit je. • Je to velmi namáhavý úkol, protože – ostatně jako vše, co chce pracovat s impulsem budoucnosti – naráží na bariéru stávajících, zaběhnutých představ. Představy o získaných „papírech“, vyjadřujících kvalitu člověka, jsou velmi silně vžité a nedostatek „papírů“ vzbuzuje ve studentech úzkost, jak se na „trhu práce“ uplatní. Nejedná se tedy v  našich představách o  skutečné schopnosti a dovednosti, ale o uznání „papíru“, který o mých kvalitách má svědčit.

58

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU Z nedostatku našich schopností vnímat člověka jako mohutnou, všestrannou bytost ve své jedinečnosti jsme vyvinuli kritéria, podle nichž chceme lidskou kvalitu měřit. Tato kritéria jsou opět na úrovni našich omezených představ a nedávají možnost žádné individualitě se ve své jedinečnosti projevit. Budeme-li vycházet ze skutečnosti celé mohutnosti a  možností lidské bytosti, s kritérii uvádějícími většinou jen pět možností odpovědí (ano – spíše ano – ne – spíše ne – nevím) nevystačíme. Je třeba vyvinout kritéria pohledu na lidskou bytost ve vztahu k jejímu vlastnímu osudu a možnostem, jak svou jedinečnost projevit. Krystalizace profesní orientace se vyvíjí a během života se může měnit. Čím více má člověk rozvinuté smysly, tím více možností učení se různým dovednostem získá. Nemusí žít v pocitu ohrožení, protože stále nachází nové možnosti, jak projevit svého tvůrčího ducha. Je nutné začít se učit od dětí jejich kvality dříve, než je začneme „učit“ my. Dítě se nám, už vychovaným dospělým, může zdát až „otravné“ svou živostí, kreativitou a aktivitou. Tak abychom „měli pokoj“, nabídneme mu exkurz do světa virtuálních realit televize a počítačů. Další falešnou představou je, že dítě se touto činností „něco učí“. Výsledkem je naopak pasivita a únik ze skutečnosti. Dítě ztratí aktivitu své tvořivosti a zůstává zakleto do světa představ, z něhož duše nemůže načerpat pravé obrazy, které ke svému vývoji potřebuje. Následky „virtuálních realit“ jsou patrné ve způsobu myšlení i chování, kde „ohrožení“ ze skutečnosti vede k agresi i sebeagresi. Lidská duše, nasycena „τεχνη“ a „καλή“, uměním, dobrem a krásou, s rozvinutými smysly, může toužit po skutečném „setkání“ s dalšími lidskými bytostmi, které nevnímá jako ohrožující, ale s nimiž se ráda spojí ve „tkaninu“, která nezná hranic prostoru ani času.

59

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

O umění jako způsobu skutečného učení Touha po skutečném vzdělávání není touhou po sumě „informací“. Informace, jak již slovo napovídá, je „in forma“, tedy „ve formě“, leč nám se jedná o podstatu, o zrno či jádro, které ve formě, ve slupce vězí. Rozum dává možnost podrobné analýzy jevů i hledání jejich hlubších souvislostí a analogií s jevy jinými. Rozum dokáže odhalit slabiny tvrzených dogmat a  dokáže uchopit pravdivý smysl slov. Rozum dokáže jasně vidět, tedy je schopen skutečné jasno-zřivosti, protože vnímá tendence počínajících jevů a dokáže odhadnout jejich další průběh. Pokud známe lipový květ, víme, že po odkvětu uzrají malé kulaté oříšky, z nichž mohou vzniknout další lípy, a nebudeme se s nikým hádat, že se lípa přece nemůže schovat do malého oříšku. Systém školské výuky – tak, jak se nám v současnosti prezentuje – se nejenom na míle vzdálil Komenskému, na něhož se stále ještě odvolává, ale stal se kontraproduktivní lidskému rozumu. Sype na nic netušící děti a mladé lidi sumy informací, tedy plev, aniž by, byť jen na okamžik, myslel na živý způsob myšlení, na rozum či na duši. Namísto poznávání skutečností nabízí prefabrikáty počítačových iluzí a virtuálních realit. Způsob poznávání se neobejde bez umění. Jedná se o umění ve skutečném slova smyslu, nikoliv zprostředkované, ale poznávajícím subjektem tvořené. Příklad: Chci poznat tajemství koloběhu roku. Chci porozumět střídání ročních dob a znovu najít úctu k životu přírody i k sobě samému. Vyberu si ovocný strom, se kterým se setkávám každý den a začnu malovat tento strom akvarelovou technikou mokré do mokrého. Netrápím se tím, že jsem dříve nestudovala akvarel, jdu a maluji. Snažím se zachytit atmosféru stromu, dne i hodiny, v níž maluji. Vytrvám, i když mi mé počínání připadá mnohdy nedostatečné. Někdy si zpestřím práci malováním detailu. Tak vidím, že větvička po opadání listů má již připraveny pupeny, které budou spát až do jarního sluníčka. Mohu jasně vidět, že smrt v sobě chová zárodek nového života. Začali jsme úctou k našemu rozumu, který umělecky posilujeme prožitkem, a když je opravdu oživen, začíná vnímat souvislosti věcí ve větších obloucích. Skrze má pozorování jevů, spojených s uměleckým prožitkem, mohu spolehlivě určit semena stromů, rostlin i  jejich specifických podmínek. Nejen, že ze semene určím rostlinu, ale zkušeností z pozorování mohu ve své představě vidět, jak strom v květu opadává, a na opadaných větvích mohu znovu uvidět, i v zimě, budoucí květy. Už to není jenom básnická licence Březinova („... a v holých větvích zpívají ptáci, kteří se vrátí...“), ale je to pro mne realita, vlastním pozorováním a uměleckým prožitkem experimentálně ověřená.

60

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU Hospodin: „Ví, sadař, když se stromek zelená, že květ i plod jsou dary brzkých časů“.1 (Faust, Prolog v nebi) Faust se rozumově vyvinul. Dokázal pozorovat, studovat, všechna svá studia zakončil doktoráty. Nepodařilo se mu však k rozumové práci připojit umění. Proto dochází ke skepsi vůči rozumovému poznání. Není-li však rozumové poznání získáno uměleckým způsobem, tak, aby srdce bylo do celého procesu zapojeno, začne rozum postupně „vysychat“ a vytváří umělé konstrukce bez hlubších souvislostí. Asi před 40 lety zasáhla Pražany událost, která do  té doby neměla obdoby. Jednadvacetiletá dívka, s vysokou inteligencí, najela na Strossmayerově náměstí do lidí, čekajících na tramvajové zastávce, s cílem usmrtit jich co největší počet. Událost otřásla všemi lidmi, avšak všechny okolnosti výslechů zveřejněny nebyly. Dívka byla nakonec odsouzena a popravena. Byl to jeden z prvních případů, jichž dnes máme více než dost. Dívka tenkrát prohlásila, že nenávidí lidi a čím více jich zničí, tím lépe. Z jejích úst zněl otřesný soud lidské společnosti, která ztratila smysl pro Pravdu, Dobro a Krásu, ačkoliv stále používá tyto vznešené pojmy. Dívka obvinila společnost a všechny, kteří ji vedou, ze lži: „Mluvíte o lásce a ve vašich srdcích žije nenávist. Mluvíte o míru a připravujete válku. A protože lidstvo lže, nenávidím ho a chci jeho konec.“ Dívka byla vysoce inteligentní, dokázala argumentovat a  v  jejích slovech bylo mnoho pravdy. Tato dívka, ačkoliv jsem ji neznala osobně, znamenala v mém životě mnoho a stále na ni myslím. Jak jde čas, mnohé se mění a rozpor, o němž dívka hovořila, je stále patrnější a vyplývá na povrch. Lež i pravda jsou viditelnější, jen je člověk nerozezná na první pohled myšlenkovou prací, ale srdcem. Působením chladných rozumových sil, bez účasti umění a srdce, jsme zapomněli vše, co generace před námi považovaly za samozřejmost. Vědomí tradice se postupně vytrácí, a tak musíme znovu hledat a jasným vědomím pronikat to, co bylo pro naše dědečky samozřejmostí až na úrovni instinktů. Ale je to přirozený proces, protože jasné vědomí souvislostí je cílem současného vývoje lidstva.

1 GOETHE, J. W.: Faust. Přel. Otokar Fischer. Praha: Odeon, 1982, s. 25.

61

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Základní atmosférou, kterou je nutné vytvořit, aby se Duše mladých lidí znovu zpevnila a  získala jistotu, je potvrzení, že teď a  tady je mladý člověk na správném místě, že tento čas a prostor je určen pro něho a pro jeho jedinečný a neopakovatelný příběh. Je nejvyšší čas o Duši nejen mluvit, ale připravit vše na její posílení, aby ona sama promluvit mohla. Proto byla založena Akademie sociálního umění TABOR v Praze, kde studenti uměleckým procesem poznávání své Duše uzdravují a  zpevňují. Již v prvním ročníku se uklidní, když zjistí, že nebude hledáno a hodnoceno to, co neumí, ale že bude rozvíjeno a posilováno to, co umí. Tak pomalu dojdou k zážitku vlastní tvořivosti, která jim dá odvahu pokračovat dál v učení i toho, co jim hned nejde.

62

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU

Rozumění životnímu příběhu Stále naléhavěji se nám vnucuje otázka, jakou budoucnost mají naše děti, jakou budoucnost má lidstvo. Moře je rozbouřené, vlny tsunami útočí a přinášejí jen obrazy zkázy, zemětřesení ničí na nejrůznějších místech celé oblasti, ničivá tornáda vyhánějí lidi z jejich domovů a ještě se k tomu, co rozbouřené živly lidem ukazují, přidávají i díla našich rukou, Černobyl a Fukušima. Jaderné elektrárny po svých katastrofách nepřestávají pracovat, i když už o nich není psáno na titulních stránkách. S naší vrozenou bdělostí bychom měli zbystřit, a jak ještě staří Řekové vnímali svět, radit se, jakou oběť přineseme bohům, abychom je usmířili. Avšak s naší získanou pohodlností odsuneme to, co na nás doléhá, a uklidňujíce sami sebe řekneme si, že to bylo vždycky, jen se o tom nevědělo, protože svět nebyl tak „prokomunikován“. I tato zdánlivě uklidňující odpověď je odpovědí, která nás vyzývá k přemýšlení. To, že svět je propojený, že se můžeme každou událost v krátkém čase dozvědět, přináší s sebou zcela nové vědomí a pro člověka zcela novou zodpovědnost. Dříve byl rozměr života většiny lidí v jejich vesnici, na polích a občas návštěva města. V tomto lokálním rozměru člověk prožíval svůj osud od zrození do smrti a nesl zodpovědnost za sebe, vztahy se sousedy, jemu svěřená zvířata a zemi. Individuální osudy byly často velmi dramatické a velkou roli v nich hrála láska, nenávist a závist. Občas se přes vesnice přehnala válka, domy byly vypáleny, dobytek odehnán, pole zpustošena. O takových událostech se dlouho vyprávělo, staří předávali historky mladým a  život plynul. Současný člověk může „jako svůj“ prožívat celý svět. Mobilem je propojen i na velmi odlehlých místech, počítač mu umožňuje nejen číst zprávy, ale vidět události jako jejich očitý svědek, hovořit se známými i neznámými lidmi na velké vzdálenosti. Jednou z posledních vymožeností je vystavit na Facebooku „svůj profil“. To je velmi významný a  zajímavý fenomén. Ačkoliv máme zákony na  ochranu osobnosti a  našich dat, přece toužíme s  někým hovořit o  našich důvěrných prožitcích. Člověk touží s někým sdílet svůj osud, svým osudem zaujmout přátele, o událostech svého života si s někým popovídat. Už nám nestačí rozmlouvat u  čaje se svými přáteli, už chceme svůj osud vystavit do  světa, sdílet ho i  s  neznámými, které něco z  našich událostí zaujme natolik, že nám budou psát, že na něco budou reagovat. Ukazují se dva zcela nové naléhavé fenomény. Jedním je zodpovědnost, kterou musíme přijmout za  celý svět, protože o  jeho událostech a  problémech víme, tudíž se nás týkají, bez ohledu na to, chceme-li, či nechceme. Druhým je touha rozumět vlastnímu osudu, sdílet ho s někým, i když tuto potřebu ještě neumíme formulovat a vše je jakoby hra. 63

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Dalším významným fenoménem naší současnosti je, že tělesně nemusíme udělat nic, můžeme zůstat sedět na židli, a přesto – díky počítači – můžeme prožít neuvěřitelná dobrodružství třeba v Himaláji, v amazonském pralese, či dokonce se můžeme toulat v kosmu z hvězdy na hvězdu. Johann Wolfgang Goethe nejraději chodil pěšky, jen dlouhé cesty dělal v kočáře. Tím, že zemi měřil vlastníma nohama, tím, že očima, hmatem, sluchem a ostatními smysly naživo vnímal vše, co na svých cestách potkával, mohl pro nás napsat příběh velmi moderního člověka, který může překonávat jakékoliv vzdálenosti i časy, je mu otevřena minulost a může usilovat o „šťastnou budoucnost“ pro všechny. Faust ale ví, pomocí jakých sil udělal krok ve  svém vlastním osudu. Ví, že ve světě, který byl zdánlivě přehledný a uchopitelný, působí síly, které zjevné nejsou a o nichž jen nemnozí mohli v tajných spisech a tajných učeních vyprávět. Goetheův Faust tyto síly vědomě vyzve ke spolupráci na vlastním vývoji. Stane se to poté, co ve světě, který nerozlišuje, jaké další síly vstupují do hry, dojde na hranici poznání. Získal již všechny doktoráty a profesury, které získat mohl. Ale jeho Duch tuší, že za těmito hranicemi poznání je další oblast, do které lidstvo svým vědomím ještě nevstoupilo, že v této oblasti působí síly, které lidstvo vědomě nepoznalo, a tudíž jim ani nemůže porozumět. Faust svou smlouvou s Mefistofelem vědomě překročí hranice poznaného a toho, co dosud působilo ve skrytosti. Faust skrze toho, komu chybí vřelost a kdo nemá bezprostřední zkušenost s lidstvím, chce poznat to, co „tmelí“ svět („jaký je vnitřní světa tmel“), chce poznat to, co bezprostředně do světa působí, aniž by bylo lidstvem vnímáno. Z jeho smlouvy profituje i Faustův famulus, student Wagner. Toho žene pouze touha vyrovnat se Doktorovi, mít alespoň odlesk jeho slávy, aniž by o vlastní Duši hrál. Můžeme si položit otázku, proč Mefistofelovi tolik záleží na lidské duši. Je to jen metafora, nebo je to skutečnost, jejímuž rozumění se jen pozvolna blížíme? Opět se můžeme dějinně opřít o rozumění starých Řeků. Ti uložili veškerou moudrost, ke  které my postupně dospíváme jinou cestou, do  obrazů, mýtů, které byly živoucím poznáním. To, co Faust objevuje vědomě, vlastním myšlením a poznáváním, to staří Řekové žili jako skutečnosti již od dětského věku, ale v mohutných obrazech, které před lidskou duši vyprávěním předstupovaly, až se staly její nedílnou součástí. Pro staré Řeky byla lidská duše – Psýché – nejkrásnější z dcer lidských, která mezi pozemšťany nemohla najít ženicha, protože všichni se její nadzemské krásy obávali, takže ji nakonec ztotožnili se samotnou bohyní Krásy Afroditou a stavěli jí oltáře a přinášeli dary. Zde je v obraze popsána kvalita duše, která pozemský rozměr přesahuje a je jím chápána jako něco božského. Rozebereme-li si výrok delfské věštírny na adresu Psýché, dostaneme se v rozumění 64

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU opět blíže celému problému: „Psýché není určena smrtelnému. Její ženich létá v povětří a jeho ohně se i bohové děsí.“ Tento výrok označuje kvalitu Psýché – je určena Nesmrtelnému, tedy má být nesmrtelná. Psýché patří mezi bohy, patří na Olymp. Druhá část výroku je temnější, už ne tak jednoznačně uchopitelná: „Její ženich létá v povětří a jeho ohně se i bohové děsí.“ Delfský výrok naznačuje, ale zároveň i zahaluje podstatu boha lásky Eróta, syna Afrodíté-Krásy a zároveň nejstaršího i nejmladšího z bohů. „Tak bůh miloval svět, že syna svého, jednorozeného poslal... Bůh láska je...“ To jsou pozdější výroky křesťanské nauky, o nichž svědčí Bible. Řecký mýtus hovoří o  ohni. Neurčuje charakter tohoto ohně, pouze zdůrazňuje, že i bohové se ho děsí. Můžeme uvažovat o obraze, který tento výrok v naší duši vyvolává. Děsí-li se tohoto ohně i bohové, znamená to, že pokud některého z nich zasáhne, znamená to jeho proměnu. Každý z nás, kdo alespoň jednou prožil lásku, ví, co znamená být zasažen jejím ohněm. Znamená to totální změnu celého života. Pokud člověk už nějakou rodinu má, pokud má nějaké postavení, nějaké své jistoty a zasáhne ho „oheň lásky“, celý jeho život se mění. O lásce se říká, že hřeje, nebo hoří, nebo spaluje. Děje se to bohům i lidem, přesně dle výroku starých Řeků. Opak lásky – nenávist, ta člověka i bohy „sžírá“, to znamená – vyprazdňuje, ubírá na celistvosti, a tak tedy i ona mění podstatu, ale v obráceném slova smyslu.

Letní škola v Nové Vsi nad Popelkou – pozorování přírody

65

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

Letní škola v Nové Vsi nad Popelkou – putování

Láska člověka povznáší, vede ho k činům, jaké by běžně nedělal, probouzí v něm i dlouho spící ideály atd. Nicméně sestry Psýché, jedna provdaná za „chytrého“ a druhá za „bohatého“, což jsou rovněž obrazy pro kvality spoutané části lidské duše, interpretují ze závisti ke štěstí Psýché výrok delfské věštírny jinak: „Její ženich létá v povětří a jeho ohně se i bohové děsí.“ V povětří létá drak, který čeká, až Psýché porodí, a chce ji i její dítě sežrat (z báje víme, že dítětem je dcera Chairé – Radost). Proto obě sestry radí, aby Psýché manžela (o němž zjistily, že ho Psýché vědomě nezná a že se s ním stýká pouze v noci) zavraždila dýkou, dříve než porodí jeho dítě, a na svůj čin aby si posvítila olejovou lampou. Psýché poslechne, a když sina spícího manžela posvítí olejovou lampou a vidí, že chtěla zabít samotného boha lásky, zachvějí se jí ruce hrůzou z činu, který chtěla vykonat, a vroucí olej vyprskne a boha lásky popálí na rameni. Bůh lásky je nejen zraněn vlastním šípem při spatření Psýché, ale i lidskou duší samotnou, když ho chtěla zabít. Jaké mohutné obrazy před naši duši předstupují, když se do tajemství řeckých mýtů noříme. V interpretaci, kterou obě sestry z věštby vytvoří, můžeme pochopit i obraz, proč Mefistofeles o smlouvu s Faustem usiluje, proč tak usiluje právě o jeho vyspělou duši, proč dokonce s Bohem o tuto duši uzavírá sázku. V obrazné řeči opravdu létá mezi nebem a zemí drak, který touží po princeznách, i když naše dnešní pohádky z něj udělaly pronásledovanou a polito66

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU váníhodnou bytost. Drak rovněž žije pod zemí, v jeskyních a v hlubokých slujích a vylézá jen občas. Obraz draka plivajícího spalující oheň, obraz draka vylézajícího pro osamocenou princeznu ve svatebním šatě je obrazem sil, které chtějí duši zabránit rozpomenutí se na to, kde je její pravé místo (na Olympu, v božském světě), na to, že má ze spojení s bohem lásky zrodit dceru Radost. Drak chce dušiprinceznu spálit a pozřít, aby už božskému světu nemohla patřit, aby byla odtržena od boha lásky, aby na božský svět zapomněla. To je vlastní tajemství toho, proč Mefistofeles o Faustovu duši usiluje, protože tato duše je žíznivá po poznání, porozumění, pochopení smyslu lidského bytí. Goethe v mohutných obrazech Fausta líčí současnost našeho světa. I my hrajeme o naši duši, která je schopna nám zprostředkovat rozumění kráse, která je schopna přijímat a dávat lásku a která z pravého spojení s bohem lásky porodí Radost. Je velice významné pro naši dobu, že hymnou Evropy je Schillerova a Beethovenova „Óda na radost“. • Faust vědomě kráčí svým osudem a ví, koho má za svého průvodce. Faustovské téma dnes žije většina lidstva, jen je nutné zcela vědomě ve vlastním životě uchopit síly, které skrze nás a na nás pracují. Tyto síly našeho života nás vedou k nejrůznějším pošetilostem, ale uvědomíme-li si je, pak můžeme opravdu začít jednat i z vlastní vůle, ze sebe samých. Krok k sobě samému je prvním krokem na cestě stát se tvůrcem vlastního osudu. Narodili jsme se v určité rodině, v určité zemi, v určité situaci. Tento fakt bychom měli vzít jako výchozí pro naše další otázky. Google Earth nám může pomoci obrazem, který je fascinující. Jsme ve hvězdném světě, kolem nás září hvězdy a mohutná souhvězdí a my toužíme poznat nějaké místo na Zemi. V tom se vše začne rychleji pohybovat a jedna z malých hvězdiček se začne přibližovat. Čím více se jí blížíme, tím více ztrácíme hvězdný svět a před námi vystupují kontinenty a moře a my se zcela jistě blížíme k místu, které jsme si zvolili. Tato „Google show“ může být pro nás impulsem k prvním otázkám: – Proč jsme si zvolili to které místo k našemu zrození? – Jaké síly v tomto místě působí? – Jaké tajemné pozadí toto místo má?

67

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Další otázky nám vzniknou, když se začneme tázat po souvislostech v dějinách našich rodičů. – Z jaké rodiny přichází otec? – Z jaké rodiny přichází matka? – Jaké jsou příběhy otcovy i matčiny rodiny? – Neopakují se některé události? – Jaké jsou příběhy lásek a nenávistí, které rodiny většinou tají? Zde se již dostáváme blíže k tajemství vlastního životního příběhu. Pak je třeba pokusit se v něm číst. – Jaký byl můj první veliký zážitek mezi 2,5 a 3 roky života. Co mi tehdy má duše ukázala jako mé životní téma? – Jaký byl můj silný zážitek kolem 9 let? Může být pozitivní i negativní. – Jaký byl můj silný zážitek kolem 14.–16. roku? Opět může být pozitivní i negativní. – Co jsem prožíval(a) v období dospívání, kolem 18. a 19. roku? – Co jsem prožil(a) ve svých 21 letech? – Co jsem prožíval(a) ve svých 25 letech? – Co ve svých 29 letech, 33 letech, 39 letech, 42 letech atd.? Nejtěžší práce je se rozpomenout. Často jsme zvyklí žít jen z toho, co nám přináší nějaké vzrušení, a  už se obáváme být v  tichu, sami se sebou. Proto mají v současnosti veliký úspěch terapie temnotou (tj. člověk se nechá zavřít do naprosté temnoty na určitou, předem dohodnutou dobu). Člověk doufá, že v temnotě najde opět sám sebe. K naší práci na vlastním příběhu potřebujeme ticho, potřebujeme jen hlas našich vzpomínek. Když začneme, vybaví se nám i intonace hlasů, přímá řeč, obrazy zdánlivě zapomenuté. Cítíme znovu radost i bolest malého dítěte, s naším současným vědomím můžeme znovu prožít to, co dítě a dospívající člověk prožívali. Teď v dospělosti tyto prožitky můžeme uchopit vědomě, aniž bychom někoho za ně soudili a obviňovali, můžeme je uchopit v širších souvislostech našeho života, můžeme porozumět i odpustit. Dalším krokem je, že na základě našeho rozpomenutí se můžeme naše zážitky zpracovat do scénáře, jako kdyby měl být zahrán na divadle nebo by měl být podle něho natočen film. Touto prací se dostáváme vědomě sami k  sobě a  začínáme si připomínat úkoly vlastního scénáře pro budoucí léta. Goethe napsal svého Urfausta jako mladý a práci na celém Faustovi si rozvrhl až do svého stáří. Faust bylo dílo jeho celého života, i když napsal ještě mnoho dalšího a celý život bádal o přírodě, barvách, tajemných souvislostech. 68

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU Práce na vlastním životním příběhu umožňuje člověku vhled do souvislostí jeho vlastního života, řeší dlouhodobé rodinné konflikty a umožňuje zcela nový přístup k pochopení zdraví a nemoci. Odstraněním traumatizujících zážitků sílí individualita a stává se pro sebe i své okolí rovněž posilou. Od práce na vlastním životním příběhu můžeme přistoupit k hlubšímu porozumění našemu okolí a můžeme zahlédnout i podstatu sil, které lidský příběh ničí. V podstatě jsou jen tři: – Touha po moci – Touha po penězích a majetku – Sexualita neuchopená vědomím 1. Touha po moci Tato síla působí velmi ničivě v  jednotlivém životním příběhu a  zasahuje i do života jiných lidí. Má expanzivní charakter a v podstatě nikdy nemůže být uspokojena. Člověku, který touží po moci, často zbývá jediná cesta – být nemocný a tím terorizovat své okolí. Je to v podstatě touha po návratu do dětského věku, kdy se člověk příliš nemusel o nic starat, dělali to za něj jiní a dostával od nich to, co potřeboval. Je to hluboká zkušenost, že nejmocnější je miminko, které pláčem přivolá matčinu pozornost. Touha po moci se může projevovat v nejrůznějších formách, ať už je to prosté mocenské ovládání druhých (politici, šéfové), či rafinovanější ovládání pomocí simulace určitého poznání, které vede k vyššímu vývoji a tím je používáno k vytváření závislosti na různých typech „guruů“. Touha po moci je dnes velmi rozšířeným problémem a vede často až k paradoxním důsledkům. Člověk se děsí manipulace, takže je manipulovatelný právě díky tomuto strachu. Hesla o Pravdě, Lásce a Svobodě jsou hesly, která nejčastěji matou ty, kteří na vlastním životním příběhu v jeho souvislostech nepracují. V obrazné řeči je touha po moci zpracována v řadě pohádek a mýtů, z nichž nejsilnější je Andersenova pohádka „O Stínu.“ 2. Touha po penězích a majetku Je založena na  strachu z  chudoby a  nedostatku. Může být kombinována s touhou po moci – neboť kdo má peníze a moc, může darovat, ale také nemusí. Touha po penězích a majetku je vždy spojena s úzkostí a strachem. Člověk musí svůj majetek zabezpečit, dobře uložit, před zloději uchránit.

69

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE V  pohádkách a  mýtech je mnoho obrazných příkladů pro tuto sílu, která ničí životní příběhy, ale dokonalou ilustrací je pohádka o zlaté rybce a rybářově ženě, která stále neměla dost. 3. Sexualita Je nejrafinovanější, neboť ji těžko rozlišujeme od citů lásky. Velmi často sexuální touhu za lásku považujeme a teprve s časovým odstupem můžeme posoudit pravdivost našich citů. Tento problém je nejčastěji řešen ve veselohrách, v dramatech a je námětem většiny románů. Samozřejmě můžeme pozorovat různé kombinace všech tří sil, které do životního příběhu vstupují, aby byly rozlišeny.

Kruh komplementárních barev z Goethovy nauky o barvách

70

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU

Kruh komplementárních barev nalezený studenty v přírodě

Proti těmto ničícím silám v našem životě musíme upřednostnit tři síly, které v jednotlivém lidském osudu působí tvořivě a konstruktivně a dávají sílu vytvářet společenství lidí, tedy působit tvořivě i v budoucnosti lidství. Tyto síly jsou opět tři, i když je možno je rozvést do kodexů úspěšného životního příběhu. – Pravda – Krása – Síla 1. Pravda Jen málokterý národ (snad žádný jiný) ctí v takové míře ideál Pravdy, že si ho nechá vyšít na prezidentskou standardu. A tady se dostáváme k prvnímu velikému úskalí. „Co je to Pravda?“ ptá se Pilát, dříve než poslechne křičící dav. Můžeme uvažovat o tom, že každý má svou pravdu, záleží na úhlu pohledu a na úrovni, z níž Pravdu posuzujeme. Na prezidentské vlajce chybí jedno slůvko, které husité ve svém heslu „Pravda vítězí“ neopomněli. Jejich celé heslo znělo „Pravda Božia vítězí“. A tady už se musíme ptát jinak, než způsobem

71

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Piláta, tady už začíná otázka složitá: „Kdo je jako Bůh, aby se na Pravdu Boží rozpomněl?“ Jistotu verifikace jednou poznaného máme. O zesnulých se říká lidová moudrost: „Je na pravdě Boží“. Tedy Pravdu musíme v  našem životě pečlivě zkoumat a  snažit se ji rozlišit od Polopravd a Lží. Stačí už jenom úsilí o Pravdu. Toto úsilí znamená klást si stálé otázky a sám sobě je pravdivě zodpovídat. Zde nevystačíme jen s naším rozumem. Musíme se naučit i naslouchat našemu srdci, které dokáže rozum korigovat. Z dějin máme dva mohutné příklady: Mistra Jana Husa, který Pravdu Boží žil jako nejvyšší zákon svého života, nikoliv však dogmaticky, ale v  souladu s rozumem. Jeho maximou bylo: „K této Pravdě jsem dospěl rozumem i srdcem. Přesvědčte mne o vaší Pravdě a já ji rád přijmu. Ale proti srdci a rozumu ji přijmout nemohu.“ Jeroným Pražský, který byl vystaven stejné zkoušce jako Mistr Jan, tváří v  tvář ohni odvolal. Ale se lží nemohl žít, a  proto se raději znovu vzchopil a podstoupil utrpení na hranici jako Mistr Jan. Tedy Pravda Boží byla pro oba, velmi moderní lidi, maximou jejich života. I v moderní době najdeme mladé lidi, kteří svůj život pro Pravdu dokázali obětovat. Za všechny můžeme uvést Jana Palacha, Jana Zajíce a další. Ideál Pravdy posiluje duši a osvobozuje člověka. Lež spoutává a vnáší do životních příběhů chaos, i kdyby zpočátku byla považována za Pravdu. 2. Krása Můžeme říci, že pojem Krásy se v čase mění. Ideál řecké Krásy, Praxitelovy sochy, dnešní mladé lidi už k nápodobě nevyzývá. A přece, přes nejroztodivnější masky a pózy současnosti, kdesi v duši ideál Krásy zachován je. Platon zdůrazňuje, že Krása je jediná živoucí idea, která člověka doprovází do  potemnělé říše jevů. Stále v  duši člověka tato idea žije a přes nejrůznější časy člověk hledá její naplnění, protože idea Krásy září i z jasných očí a postoje všech, kteří Krásu hledají a ctí. Karikatury ošklivosti jen podtrhují touhu po hledání idejí Krásy. 3. Síla Zde není míněna síla získaná anabolicky a tupá muskulatura, ale Síla skutečná, síla osobnosti, která se předstírat nedá. Síla osobnosti může být vrozená, ale pokud není podpořena životem v Pravdě a pro Krásu, je v nebezpečí, že v životním příběhu neobstojí a bude odvedena od svého hlavního životního tématu.

72

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU V dějinném procesu individuace jáství každého člověka posílilo. Posílilo tak, že vlastně nevíme, jak se uchopit, a proto se nejčastěji projevuje silou odporu, negací. Neguje vše, co bylo, neguje se autorita „staré“ hodnoty. V negaci však síla osobnosti nespočívá. Já nastupuje cestu k zvědomění „Já jsem“. Zvědomění vlastního Já v „Já jsem“ umožňuje kontinuitu v životním příběhu. „Já jsem“ už nemusí usilovat o sebeprosazení, protože trvá a ví o sobě. „Člověku, který spočívá sám v sobě, jsou otevřena nebesa a přístupny všechny světy…“ říká filozof Martin Buber ve spise Cesta člověka podle chasidského učení.1 Síla „Já jsem“ už může mlčet, a tak se stát i terapeutem všech, se kterými se setká. Řecké slovo „therapeut“ znamená „sluha“. Služba je tedy činnost nikoliv otrocká, ale královská. Heslo Jana Lucemburského, otce „Otce vlasti“ bylo „Sloužím“. Po jeho smrti toto heslo převzal anglický královský rod. Tedy služba – terapie – je spojena se silou osobnosti, která si je vědoma „Já jsem“. Na  Letní škole v  Nové Vsi nad Popelkou jsme používali obrazy pohádek, abychom si před duši postavili proces vlastního životního příběhu a jeho rozumění. Nejdříve můžeme začít s pohádkou „O třech přadlenách“. Ta ukazuje obraz nutnosti „příst“ a nově „sepříst“ tři plné komnaty přádla u královny. Přadleny Osudu – Moiry – byly už ve starém Řecku velmi ctěny. Měly moc nit navázat nebo i přestřihnout. Člověk ještě nebyl Pánem vlastního osudu. Jeho osud byl určován olympskými bohy. V procesu individuace se člověk bohům stále více vzdaluje, až filozof Nietzsche (1844–1900) může prohlásit, že „Bůh je mrtev“. V každé lidové vánoční hře se však Děťátko znovu narodí a Angelus Silesius (1624–1677) píše: „Musí být každý z nás Marií a zrodit dítě v sobě“2. Je to veliký proces, kdy se člověk vymaňuje z  moci Tkadlen Osudu, aby na životním příběhu začal pracovat sám. Pohádky svými obrazy tento proces emancipace člověka doprovázejí, potíž je v tom, že musíme rozvinout více než pouhý intelekt, abychom jim rozuměli. Tak v pohádce „O třech přadlenách“ musí Lidumila začít příst sama. U matky se jí příst ještě nechtělo. U  královny, pod hrozbou hladomorny, Lidunka příst začne. Samostatná práce na  životním příběhu začíná až v  té nejhlubší krizi. Ale tento začátek již stačí specializovaným bytostem, aby Lidunce přišly na pomoc, slíbí-li jim, že je pozve na svatbu s princem. Lidunka ráda přislíbí.

1

Buber, M.: Cesta člověka podle chasidského učení. Olomouc: Votobia, 1994, s. 67. Angelus Silesius: Cherubský poutník. Vyd. 2., (opr. a dopl.), V KN 1. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2003, s. 303.

2

73

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Tato pohádka staví před duši obraz, jak těžké je s prací na vlastním životním příběhu začít a jak velikou zodpovědnost při této práci máme. Všechno stvoření na našem vědomém životním příběhu závisí. Druhou byla pohádka „Jak Jaromil ke štěstí přišel“. Pohádka staví před duši dítěte obraz, jak je důležité začít s prací na „vlastní zahrádce“, s pozorováním přírody, s rozvíjením smyslů. Teprve ve 14 letech přiletí duhový ptáček, který Jaromila vyláká do říše Narcisky, kde dospělý člověk kvůli svému sobectví nemůže zůstat. Sobectví by tuto říši poškodilo. Narciska učí Jaromila hlubším tajemstvím ze života přírody a tajemným souvislostem práce jednotlivých živlů. Čas Jaromilovi uteče, ale je připraven pracovat v zahradě královské. Když z pokladů elfí říše uzdraví princeznu Boleslavu, lidskou Duši, i on se stává mocným králem. Pohádka vede k samostatnosti v poznávání života země a souvislostí v životě lidí. Staví před duši obraz úcty k přírodě, jejíž jsme součástí, i úcty k lidským bytostem, které s námi na zemi pobývají.

74

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU

Jak Jaromil ke štěstí přišel Žil byl jednou jeden tatínek a jedna maminka. Tatínek byl uhlíř a v lese pálil milíře. Narodil se jim synáček a dali mu jméno Jaromil. Maminka ale brzy umřela a tatínek hledal pro Jaromila jinou maminku. Našel, a ta maminka začala Jaromila vychovávat. Jaromil měl už jako malý hoch plno povinností. Musel kozy pást, příst a dřeváky dlabat. Ale Jaromil se na ty svoje povinnosti těšil. Když začalo jaro, vzal píšťalku a šel do přírody se třemi kozami. Ale nebyl jen tak venku, prohlížel si různé květinky, kdy která a jak svou hlavičku ke slunci otvírá. A pak ho napadlo, že by si u takového krásného potůčku udělal svou zahrádku. Vystlal si mechem sedátko, kolem zahrádky nasázel keře, které už větší vykopal a do své zahrádky k potůčku sbíral ty nejkrásnější květinky a věděl dobře, která květinka kam patří. Ty, které měly rády stín a vodu, ty dal blíž k potůčku. Ty, které měly rády teplo a světlo, ty dal na slunce. A tak se pokaždé těšil na jaro, protože jednu po druhé kytičky vítal k životu. A s podzimem je zas doprovázel k jejich zimnímu spánku. A tak mu léta ubíhala. Když mu bylo těch deset, jedenáct pryč, tak se maminka ptala: „Čím bys chtěl být, Jaromile?“ „Já bych chtěl být zahradníkem,“ říkal Jaromil. „Zahradníkem? Uhlířem budeš, jako táta!“ „Ale tatínku, vždyť vy ty krásné stromy, co jsou v lese, pálíte. Vy je ničíte. A já bych chtěl, aby ty krásné stromy byly všude.“ „Ty hlupáčku,“ řekl tatínek, „a čím by se lidé v zimě ohřáli, kdyby neměli z těch kmenů dřevěné uhlí?“ A  tak probíhaly debaty a  matka nakonec rozhodla: „Budeš tím, čím otec chce. A dost.“ Jaromil v zimě pomáhal matce příst, tkát a dlabat ze dřeva dřeváky. A už už se těšil, až opět přijde jaro a on bude vítat jednu po druhé všechny probouzející se květinky. Jednou, to mu bylo čtrnáct let, seděl na  svém mechovém sedátku, hrál na píšťalku, kozy třely mlsnou bradu o hradbu, kterou si udělal z keřů, ale věděly dobře, že žádná nesmí dovnitř. A najednou, kde se vzal, tu se vzal, přiletěl duhový ptáček. Byl překrásný, hlavičku měl červenou, hrdélko oranžové, zádíčka žlutá, ocásek zelený, bříško modré, chocholku duhovou, nožičky červené. Byl to duhový ptáček. A ten ptáček začal zpívat. Byl to zpěv, jaký Jaromil ještě nikdy neslyšel. A ptáček zpíval a hrdélko se mu jen chvělo. „Toho ptáčka musím chytit,“ rozhodl se Jaromil. Sundal čepičku a  pomalounku se kradl k ptáčkovi. Hodil čepičku! Ale ptáček popoletěl a zpíval zase o kousíček dál, jakoby Jaromila za sebou lákal. A Jaromil se nechal. Začal ptáčka chytat, hodil čepičku, ptáček popoletěl, zazpíval, laškoval s Jaromilem. Jaromil zase běžel, zase hodil čepičku… Najednou Jaromil kouká, že se ocitl v místech, kde to nezná. Ptáček ho zavedl strašně daleko od domova. Jaromil dostal veliký vztek: „I ty jeden ptáčku, kvůli tobě jsem zabloudil! Za to se ti pomstím.“ A sebral kámen a hodil ho po ptáčkovi. 75

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Kdepak by se trefil kamenem do ptáčka. Ptáček ještě vesele zazpíval a šup, zmizel mu ve skále. „No počkej, to si nenechám líbit,“ rozhodl se Jaromil a prodíral se ke skále. Protáhl se úzkým průchodem a najednou zůstal v úžasu stát. Dostal se do zvláštní říše. Prostředkem té říše tekl stříbropěnný potok a stál tam krásný zámek ze slonové kosti. A  kolem dokola pobíhali takoví zvláštní malí lidičkové, konývkami zalévali kytičky na záhonech a také pleli kytičky. Měli také zvláštní oddělení, kam dávali nemocné kytičky, aby se uzdravily. Jaromil na ně koukal a ničemu nerozuměl. A najednou před ním stojí panenka a ta panenka říká: „Vítám tě, Jaromile.“ „Jak mě znáš?“ „Znám tě, už dávno z tvé zahrádky. Teď jsi přišel do naší říše.“ „A jak ty se jmenuješ?“ „Narciska se jmenuji,“ řekla ta hezká panenka. „Pojď, nejdřív tě musím zavést k našemu tatínkovi, k panu králi, aby dovolil, jestli ti smím naši říši ukázat.“ A šli k panu králi. Přišli do krásného zámku, všechno bylo vykládáno drahým kamením. Krásně broušené acháty a  ametysty tvořily podlahu. Byl tu umně vyřezávaný dřevěný nábytek, na každém kusu nábytku bylo nějaké umělecké dílo ze zlatého či stříbrného drátu, z mědi, nebo zdobeno drahým kamením. A uprostřed síně na červeném trůně seděl král tohoto zvláštního lidu se svou manželkou. Narciska přivedla Jaromila, uklonili se a Narciska prosila: „Tatínku, maminko, zabloudil k nám jeden z říše lidí. Dovolte mi, abych mu naši říši ukázala.“ „Jsi moudrá, Narcisko,“ odpověděl pan král, „ale víš, že u nás zůstat nemůže. Lidé, když dospějí, stanou se sobeckými. A sobectví naše říše nezná. Ukaž mu všechno, ale pak musí zpět, do říše lidí.“ Narciska se uklonila, pan král a paní královna ji pohostili, také Jaromila pohostili. Měli báječné šťávy z nejrůznějších plodin a výborné ovoce z nejrůznějších stromů. Pak vyšli ze zámku ven a přišli do první velikánské jeskyně. Bylo tu živo, pidimužíci tlačili všelijaké vozíky s drahým kamením a s rudami. U velikého stolu seděl hlavní trpaslík, na oku měl okulár, kterým se počítají karáty zlata, a velmi nevrle se na Jaromila podíval. „Dovolil ti to pan král, abys sem přivedla člověka?“ ptal se Narcisky. Ale Narciska si z jeho nevrlosti nic nedělala, pohladila ho a řekla: „Staříčku, bez něho bych to samozřejmě neudělala.“ A Jaromil se ptal: „Co tady děláte?“ A staříček nevrle odpovídal: „Hlídáme všechny poklady země, lidi nám je kradou. Ale hlídáme je a používáme je tak, jak je třeba.“ Jaromil koukal, na stole stařeček třídil turmalíny, malachity, ametysty, citríny, rubíny, zlato podle jeho kvality, stříbro podle jeho kvality. A přicházeli další pidimužíci a vytříděné nakládali a odváželi do kováren a dílen, které tam v jeskyni také byly. Narciska staříkovi poděkovala a šli do druhé veliké jeskyně. Ve druhé veliké jeskyni byl mohutný pramen křišťálové vody, která celou říší tekla. Kolem tohoto zřídla se na krásných lodičkách houpal celý vodní národ. Z pramene vystoupila královna víl. Byla celá zahalená vlasy a závoji, na kaž76

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU dém vlasu měla perličku. Na hlavě měla diadém z perel, na krku měla perlový náhrdelník a kolem pasu měla perlový pás. Usmála se na Jaromila a řekla: „Tady je zřídlo všech vod. I těch, které jsou u vás na zemi. Stále je čistíme, aby na zemi život neskončil. Ale dám ti jeden dárek.“ A sundala si z vlásku jednu perličku. „Až mě budeš potřebovat, hoď perličku na zem a já se ti objevím.“ Jaromil s Narciskou se chvilku pohoupali na stříbropěnných vlnách a pak ho Narciska vedla do třetí jeskyně. Ve  třetí jeskyni byla obrovská ohnivá koule. A  v  té obrovské ohnivé kouli nahoru, dolů a do všech stran tančily děti, které byly jakoby z ohně utkané. Byly průhledné a bylo vidět jenom srdíčko, jak se jim radostně třepotá. Vtom z ohně vyskočila jedna panenka a řekla: „Když ti dala moje sestra dáreček, dám ti také dáreček.“ A dala Jaromilovi malou skleněnou lahvičku, ve které se něco blyskotalo a chvělo. Narciska říkala: „Z tohoto ohně má sílu všechno, co u vás na zemi žije a roste, i ohnivé víno, které na podzim sklízíte a které potom pijete, aby vás zahřálo. To všechno je z tohoto ohně.“ „Ale pojď, Jaromile, už musíme jít, musíš do  světa lidí.“ „Narcisko, vždyť jsem tady teprve tak krátkou chvilku.“ „Kdepak krátkou chvilku, Jaromile, sedm let jsi s námi byl.“ Jaromil kouká, rukávy má po lokty, nohavice po kolena. Bylo mu hrozně smutno. „Narcisko, kdybych byl králem, nechal bych celou zemi jenom jako jednu velikou zahradu.“ „To bys byl špatným králem, Jaromile,“ řekla Narciska, „až budeš králem, musíš být, jako je náš otec. V té zahradě musí žít i lidé, tak jako my tady. Nás má otec všechny stejně rád. Všichni jsme jako bratři a sestry. A až budeš králem, všechno si to pamatuj. Ale pamatuj, že o nás nikdy nesmíš mluvit. Nás můžeš pouze v srdci chovat.“ Jaromil, protože zrovna stáli u růžového keře, do toho keře zabořil obličej a z keře opadalo pár lístečků. Jaromil se shýbnul, vzal jich několik do hrsti a zeptal se Narcisky: „Můžu si ty lístečky nechat?“ „I můžeš, Jaromile.“ A Jaromil strčil lístečky růžového keře do kapsy. Narciska ale řekla: „Když ti mé sestry daly dáreček, i já ti dám dáreček.“ A dala mu jabloňové semínko. Pak se dotkla rukou skály, a  než se Jaromil rozkoukal, po  té zvláštní říši nebylo ani památky. Stojí uprostřed polí, kde zraje obilí, nedaleko je statek a z něho k němu přibíhají dvě děti. Jaromil sáhl do kapsy, protože ho tam něco tížilo - dobré víly proměnily růžové lístečky ve zlaťáky. Dal dětem každému po zlaťáku a řekl: „Poproste otce, ať mi opatří nějaký jiný oděv. V tomhle bych nemohl nikam jít.“ A než Jaromil došel ke statku, děti už vyřídily vzkaz a hospodyně si řekla: „To je určitě nějaký velký pán, který jen tak na zapřenou putuje krajem. Muži, běž a  sežeň mu ty nejlepší šaty.“ Ty také Jaromilovi dali, Jaromil se převlékl a u večeře se ptal, zdalipak neznali náhodou uhlíře Matěje z Černého lesa. „Jezdil tudy, když do města vozil uhlí, ale to už je let, co tady nejezdí. Tenkrát 77

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE se mu syn ztratil a macecha si to moc vyčítala, že snad kvůli ní utekl a samým žalem umřela. A uhlíř Matěj všechno prodal a odstěhoval se do města, že tam se možná se synem spíše setká.“ Jaromil věděl už, kolik potřeboval, a druhý den šel ke královskému městu. Královská zahrada byla obehnána vysokou zdí a malou brankou zrovna stařeček vyvážel na kompost, který byl před zahradou, vše, co vyplel. Ale byl to už opravdu stařeček, těžko chodil, a tak k němu Jaromil přišel a říká: „Nepotřeboval byste pomoc?“ „Víš, ty asi musíš přijít z veliké dálky, protože nevíš, co nás tady trápí za bolest. Máme princeznu a ta princezna je moc nemocná. Jako dítě se mnou v zahradě skotačila a pomáhala mi. Ale teď je nemocná na těle, nemůže se hýbat, ztratila zrak a přestala mluvit. Já bych se musel pana krále zeptat, jestli dovolí, abys tady byl.“ Zatímco stařeček odešel, Jaromil se chopil práce, vtom vidí, že ze zámku vychází smutný průvod. Komorné nesou na lůžku princeznu Boleslavu. Jaromil se otočil a šel dále do zahrady, což komorné hned vyřídily panu králi a ten Jaromila přijal. Zahrada začala rozkvétat, protože Jaromil všechno, co ve skryté říši poznal, v té královské zahradě uplatnil. Ale nejkrásnější květy byly vždycky v princezniných pokojích. Jednou tak hovořili se starým zahradníkem Boršem a Jaromil se ptal: „Což opravdu není žádná možnost, jak princeznu uzdravit?“ „Ale, byli tady mnozí. Nikdo z nich to nedokázal. Prý by se musela vykoupat v čistém perlovém zářícím prameni. Prý by musela vidět živý oheň. A prý by musela ochutnat živoucí jablka. Což dnes někdo ví, co to znamená?“ Jaromil věděl už dost, protože to, co mu starý Boreš říkal, mu připomnělo dary, které dostal v říši, kde tak dlouho byl. Došel za panem králem a poprosil, jestli by se mohl pokusit princeznu Boleslavu uzdravit. Pan král, protože už ho znal a měl k němu důvěru, svolil. Jaromil ještě požádal, aby tři dny a tři noci žádný do zahrady nevkročil. Než princeznu přinesli, Jaromil pro ni udělal lože ze samých růžových plátků, položil ji na něj a zpíval jí. Když Boleslava usnula, hodil na zem perličku. Najednou z trávy vytryskne malinkatý pramínek a roste, sílí, mohutní. V prameni se objevila královna víl, usmála se a řekla: „Podej mi svou nevěstu.“ Jaromil honem vzal Boleslavu a dal ji do náručí královny víl. Ta se s ní ponořila a když se vynořila, podala mu do rukou Boleslavu uzdravenou ze všech neduhů těla. Když se ráno Boleslava probudila, Jaromil ji vodil po zahradě a ukazoval jí hmatem všechny kytičky, vyprávěl jí o  nich. Boleslava byla šťastná. Bylo jen trochu cítit, že ji bolí, že kytičky nemůže vidět a že nemůže s Jaromilem mluvit. Ale když večer zase usnula na loži z růží, Jaromil k ránu vytáhl malou lahvičku, kterou otevřel. Vyskočila jiskřička, rychle se točila a točila, až z ní byla oh78

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU nivá koule. Panenka, která dala Jaromilovi lahvičku, z koule vyskočila, usmála se na Jaromila a dotkla se dvěma prstíky Boleslaviných očí. Boleslava je otevřela a uviděla vycházející slunce. Další krásný den prožili spolu v radosti a ve štěstí, protože Boleslava znovu poznávala všechny květiny, které už znala jako dítě. A večer Jaromil ustlal lože z růžových plátků a hrál princezně, dokud neusnula. Pak hodil na zem jabloňové jadérko. Z jadérka začal růst malinký stromeček. A rostl a rostl a košatěl se, až rozkvetl nádherným květem a na každém květu si hrálo jedno z krásných dětí, které Jaromil viděl v té zvláštní zahradě. Ale pak květy opadaly a zůstal jediný květ, ten se sklonil dolů a začalo z něho růst jablíčko. To jablíčko bylo tak krásné, červené, žluté, jen k nakousnutí. Když jablíčko uzrálo, objevila se i Narciska, jablíčko utrhla, podala ho Jaromilovi a řekla: „Uzdrav svou nevěstu. Ale nezapomeň, o nás nesmíš mluvit, ani až budeš panem králem. A pamatuj, že pro všechny poddané musíš být jako otec.“ A zmizela. Jaromil ještě dlouho slyšel doznívat krásnou hudbu, která kolem jabloňového stromu byla, až ta hudba utichla úplně. Vyšlo slunce, Boleslava se probudila a Jaromil říká: „Podívej, co jsem pro tebe v zahrádce našel.“ Boleslava se usmála, kousla do jablka, vykřikla a padla Jaromilovi kolem krku. Ale pak se hned lekla, celá zčervenala a utíkala k panu králi. Jaromil si smutně lehnul na lůžko z růžových plátků, protože myslel, že svou milou už nikdy neuvidí. Ale vtom ze zámku vychází průvod: pan král, paní královna, Boleslava, komorné a sloužící. Všichni jdou k Jaromilovi, pan král říká: „Jaromile, uzdravil jsi to nejdražší, co máme. Co žádáš jako odměnu?“ Jaromil klopil zrak, i Boleslava klopila zrak, ale pak si Jaromil dodal odvahu a řekl: „Pane králi, chtěl bych princezninu ruku.“ A když se pan král s paní královnou podívali na princeznu, viděli, že jí to není proti mysli, tak svolili. A chystala se veliká svatba. Den před svatbou se zdál Boleslavě zvláštní sen: Zadní stěna pokoje se rozevřela a z ní vycházel průvod zvláštních malých lidiček. Vpředu šly dvě krásné panenky, které na krásných polštářích z květů nesly korunu z růží a lilií a zlatý kroužek. A třetí panenka vzala tu korunu z růží a lilií a posadila ji na hlavu Boleslavě. Pak vzala zlatý kroužek a dala ho na hlavu Jaromilovi. Boleslava ráno všechno vyprávěla Jaromilovi. Jaromil poznal, že i Boleslava ve snu poznala jeho říši. A skutečně, když byla svatba, Boleslava měla na hlavě korunu z růží a lilií. A Jaromil měl na hlavě jen zlatý kroužek. A najednou vidí, že z davu mává čepicí na nového krále a královnu nějaký starý muž. Jaromil poznal, že je to uhlíř Matěj, jeho otec. Vzali ho k sobě a pozvali na hostinu. A pak se jim narodilo moc dětí. Pan král a paní královna a uhlíř Matěj je houpali na kolenou a přitom jim vyprávěli všechny příběhy ze života. A jestli neumřeli, tak určitě žijí dodnes.

79

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Závěrem je třeba porozumět staré řecké báji o bohu lásky Érótovi, nejstarším a zároveň nejmladším z Olympských, a jeho sňatku s lidskou duší, nejkrásnější z princezen – Psýché. Tato báje je inspirací pro mnoho pohádek. Její obrazy jsou vlastně moderní psychologií všech etap životního příběhu, který lidská duše prožívá. Slovo psychologie je složením dvou slov – Psýché a Logos. Psychologie musí kvalitu obou pojmů uchopit a svou skutečnou, hlubokou prací i naplnit. Není starou vědou, ale její možnosti jsou mohutné. Připojuji autorskou hru o Psýché.

Jak Jaromil ke štěstí přišel – dramatizace pohádky v rámci Letní školy v Nové Vsi nad Popelkou

80

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU

Jak Jaromil ke štěstí přišel – dramatizace pohádky v rámci Letní školy v Nové Vsi nad Popelkou

Jak Jaromil ke štěstí přišel – dramatizace pohádky v rámci Letní školy v Nové Vsi nad Popelkou

81

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

Jak Jaromil ke štěstí přišel – dramatizace pohádky v rámci Letní školy v Nové Vsi nad Popelkou

82

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU

Psýché Hra – volně zpracováno podle řecké báje 9 obrazů Osoby: Psýché – královská dcera Érós – bůh lásky Vypravěč Text: Anežka Janátová Vypravěč: Jsme tam, kde slunce svítí většinu roku. Na stráních se pasou kozy a ovce. V  hájích je slyšet píšťalku boha Pana, ve  skalách volá a  touží smutná Echó a olympští bohové dosud chodí mezi lidmi. Pod modrým řeckým nebem je království, v němž král a královna mají tři dcery. Dvě dcery jsou krásné, ale třetí, která se jmenuje Psýché, je nejkrásnější. Je tak krásná, že lidé říkají, že sama bohyně krásy Afrodíté sestoupila na zemi mezi nás, smrtelné. Psýché sama však tak velikou krásu pociťuje jako neštěstí. Poslechněte si příběh nejkrásnější z dcer lidských, do níž se zamiloval sám bůh lásky – Érós… Psýché je v paláci svého otce. Vidíme ji před sochou bohyně Afrodíté. Socha je obklopena květinami a před ní hoří olejová lampička. Psýché, v hlubokém soustředění, s bohyní rozmlouvá. Obraz 1 Psýché: Ty, která daruješ Krásu, aby nás upomínala na říši našeho původu. Ty, která chráníš vše, co se s láskou k tobě povznáší. Matko nejmilostnějšího z bohů, proč nenávidíš mne, dceru královskou?! Mým sestrám jsi darovala muže. Dovolila jsi jim zaskvít se při svatební hostině a stát se matkami. Jen já v samotě toužím a žádný z mužů nepřichází k mému otci s prosbou: „Králi, dovol, ať osud Psýché mohu spojit se svým osudem. Ať je mou vnitř83

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE ní silou ve všech bojích mého života. Ať je matkou mých synů a dcer. Dovol Psýché se mnou odejít.“ Muži přicházejí a  kladou mi k  nohám květiny a  skvosty. Pohledem zavadí o mou tvář a již klopí oči a odcházejí. Opouštějí tvoje oltáře a říkají, že tys sama přišla mezi nás. Matko nesmrtelná, vždyť moje krása je tvým darem. Nežárli na mne pro jejich rouhání! Odpusť jim. Jejich vědomí je zastřeno, když odlesk tvé krásy považují za tebe samu. Netrestej mne! Ve svém srdci cítím tíhu všeho smrtelného a konečného. Vím, že moje krása podlehne vadnutí… Lístek po lístku bude z růže mého života opadávat… Napřed vrásky kolem očí. Pak povadnou mé prsy. Stáří se dotkne mých rukou a uschlá vstoupím do říše stínů. Ne, ne! Matko, prosím, nenech mne takto bez užitku zahynout! Dej, ať se pohledem mých očí promění v heroa můj muž. Ať najde novou sílu v mém klínu. Ať moje prsy jsou plny mléka pro jeho děti a pak, pak ať přijde stáří. Nebudu ho pozorovat, protože budu v jeho náručí, obklopena jeho láskou. Spolu uvidíme naše děti růst, chápat se života, spolu zvítězíme nad všemi léčkami, které nám upředly Moiry, spolu vstoupíme, po  dokonání věků, na Cháronovu loď. Ty, která jsi krása sama, tebe zaklínám a prosím, nezatracuj mne. Vždyť jsi dopustila, že se ti podobám. Nenech mne samotnou toužit v opuštěnosti, bez naplnění. Nenech můj život prázdný. Vím, že otec i matka se trápí. Otec poslal do Delf poselstvo s prosbou o věštbu mého osudu. Paní, i kdyby tento oltář měl být jediným pečovaným oltářem v této zemi, i kdyby se lidské pokolení zmátlo a zaměňovalo smrtelné s nesmrtelným, budu ti sloužit s veškerou oddaností. Prosím, odvrať ode mne svůj hněv. Krása, kterou jsem od tebe dostala, je mi břemenem. Sejmi odlesk nesmrtelných z mé tváře! Nech mne žít životem, jako žijí ostatní. Dej mi třeba osud mých sester. Neopouštěj mne a nehněvej se na mne! Prosím, ó paní!

84

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU Obraz 2 Vypravěč: Mramorová socha překrásné bohyně se však ani nepohnula, přestože Psýché před ní udržuje stálý oheň a do vysokých váz dává stále čerstvé květiny. Bohyně sama však nezahálí. Zavolala svého syna, boha lásky Éróta, a poručila mu, aby potrestal vzpurnou Psýché, která s ní soupeří v kráse. Poručila mu, aby ji připoutal láskou k některému z nejnižších tvorů. Érós pospíšil splnit matčino přání. Když však uviděl Psýché, sám se zranil vlastním šípem lásky a začal jen přemýšlet, jak získat Psýché a nepohněvat si matku. Nevědomky mu pomohl otec Psýché, kterého trápilo, že dcera zůstává stále sama a že stále nepřichází ženich, který by ji učinil ženou a matkou. Poslal proto do Delf poselstvo, aby Apollón rozhodl o osudu Psýché. Érós se s Apollónem domluvil a použil Pythii k vlastnímu záměru. Věštkyně z trojnožky nad parami, vystupujícími ze středu země, pronesla věštbu, která pro vnější svět Psýché zcela zatracovala. Za  ženicha jí přisoudila toho, před nímž se chvěje sám nejmocnější z bohů a všichni ostatní bozi se jeho ohně děsí. Psýché: Strašná věštba mě osvobozuje. Je rozhodnuto, že nemohu žít dále na zemi. Když odmítnu ve svatebním rouchu spojit se s bezednou propastí, bude zničeno království mého otce. Ach, Kráso, tvůj hněv i tvoje nenávist mě děsí. Mrazíš mé nitro. Pomalu ode mne odstupuje všechna touha. Alespoň nepocítím postupné vadnutí. Půjdu, půjdu za zvuku bubnů až k propasti. Svatební roucho mi nesejmou služky před svatebním ložem. Keře a skaliska urvou každý po kusu z bělostné krásy, až v propasti, která nemá konce, spočine to, co bývalo Psýché, dcerou královskou. Půjdu do říše stínů a budu vyprávět o tvé krutosti a nenávisti. Proč ničíš to, co jsi sama stvořila? Proč ničíš obraz, který jsi sama utkala? Ale staň se. 85

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Než život v osamění, než chlad a touha mezi lidmi bez naplnění, než věčné hledání, než zbytečný květ a jeho vadnutí… raději propast. Otec i matka budou plakat. Sestry, snad si vzpomenou. A muži, kteří v průvodech chodili k našemu paláci, zase objeví tvoje oltáře. Ty, nesmrtelná Kráso, proč jsi tak krutá ke smrtelné Psýché? Matko nejmilostnějšího z bohů, odpusť Psýché, že se ti tvým vlastním darem rouhala. Snad jsi nemusela ke mně být tak krutá. Snad jsi mohla poslat svého syna, aby šípem lásky zranil mne a kteréhokoliv z mužů… Proč nesmím poznat šípy tvého syna? Proč nesmím poznat tajemství života ve splynutí dvojí touhy po věčném návratu? Jsem opravdu tebou poznamenaná. Tvá žárlivost bude spokojena jen v propasti. Věštba hovoří jasně: „Psýché není určena smrtelnému. Psýché musí být ve svatebním šatě vyvedena až na vysokou skálu, pod níž je propast, kterou nikdo nezměřil. Pak ať je svržena dolů! Před zetěm krále se chvěje sám Zeus a všechna božstva se jeho ohně děsí. Létá na křídlech v ovzduší a jeho zbraň zbavuje každého sil.“ Ano, vzdám se svých snů. Vzdám se všeho i sama sebe a budu poslušná. Zachráním město a zachráním království svého otce. Snad i ty odpustíš ubohé Psýché, až tvoje oltáře budou obklopeny květinami, vonný dým bude halit tvé milostné tělo a světla olejových lamp budou tvé tváři dodávat zdání pozemského života. Věštba rozhodla. Perutě lásky tvého syna již neuslyším. Ne, nedopřeji nikomu pohledu na zlomenou Psýché. Půjdu, půjdu v čele průvodu hrdě. Půjdu, jako bych šla na skutečnou svatbu. Nezarmoutím otce ani matku. Ať vzpomínka na Psýché, která měla ve tváři odlesk Krásy nesmrtelných, je výzvou všem, jimž je dopřána všednost a prostota. Paní, i když jsi mne zavrhla, nebudu tesknící v říši stínů. Zůstala jsem opuštěná smrtelnými, nepřijali mne nesmrtelní. Ale mám sílu unést svůj osud. 86

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU Jen jednou spatřit milostnou tvář tvého syna! Jen jednou pocítit v srdci jeho šíp! Ale tuto svou touhu skryji pod svatebním šatem, který bude mým rubášem pohřebním. Jsem připravena! Přineste roucho! Obraz 3 Vypravěč: Smutný průvod došel až na vrchol skály, pod kterou zela hluboká propast. Tam se v pláči s Psýché rozloučili otec i matka, obě sestry a průvod se obrátil zpět, k návratu do města. Zůstali jen bubeníci a  pištci, kteří hudbou dodávali Psýché odvahu učinit poslední krok. Psýché stojí na okraji, rozhlíží se po světě, který opouští, a pak, odhodlaná a hrdá, skočí. Hudebníci odcházejí, pro svět Psýché zemřela. Psýché padá, ale s překvapením zjišťuje, že nepadá smrtelným pádem, že je nesena měkkou náručí vánku, tak jako peříčko, které je opatrně, v obloucích snášeno stále níže, až byla položena na hebkou trávu před nádherným palácem. Bílé sloupoví, které zdobí čelo paláce, jako by zvalo dovnitř. Psýché vystoupila po mramorových schodech a udiveně prochází po nádherných mozaikách, zastavuje se u skvostných skříněk, lehátka ji zvou k odpočinku a všechny prostory zaplňuje jemná hudba, jako by vodotrysky samy zpívaly, když se v tříšti kapiček zrcadlí slunce. Všude je plno nádherných rostlin, květin i ovoce a neviditelné ruce i hlasy jsou připraveny splnit Psýché každé její přání. Psýché: Roucho svatební je nedotčeno. Hebká náruč Zephyrova nedovolila křovinám dotknout se mne.

87

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Bohatá zeleň obklopuje palác. Cypřiše planou jako věčný oheň kolem celé zahrady a krása skvostů v paláci vypráví o bohatství nevyslovitelném. Podlaha – vzácný mramor a drahé kameny. Skvostná lehátka, stolky a skříňky jako by tepal sám božský kovář Hefaistos… A všude vůně těch nejjemnějších olejů. Na mísách je ovoce s pelem rosy, jako právě utržené ve vzácných zahradách. Neviditelné ruce plní každé mé přání. A hudba! Uklidňuje mé nitro, naplňuje je novou touhou. Touhou nesmrtelnosti. Smí Psýché toužit po nesmrtelném? Hudba mne rozechvívá a  otevírá bránu mého srdce tušením věčného. Ó, Apollóne, tvá lyra nemůže znít sladčeji. Jsem prostoupena láskou. Láskou ke  všemu, co žije, láskou ke  všemu stvořenému. Láskou ke  kamenům, květinám i k těm křovinám, které měly můj život zničit. Ach, bože lásky, nemohu unést ten nový cit. Cítím tvé perutě šumět tou hudbou. Netušila jsem, že propast smrti má tak sladké dno. Má touha naplňuje mé srdce novým ohněm. Má náruč se otevírá k objetí života. Celá se chvěji dosud nepoznaným žárem. To že je trest za moji krásu?! Jak zněla věštba? „Psýché není určena smrtelnému.“ Jsem snad nevěstou nesmrtelného? Ach, Psýché, do srdce se ti vkrádá pýcha. Ne, zůstaň v okamžiku! Vše budoucí patří nesmrtelným. Zůstaň v okamžiku. Zůstaň v pokoře otevřena všemu, co přichází. Hudba ti probudila srdce k tušení věčného. Jsi naplněna láskou. Láskou ke všemu stvořenému. Láskou, kterou je těžké unést. Láskou, která ti vhání slzy do očí. Láskou spojenou s nevýslovným štěstím i s bolestí. Érós: Psýché, jsem tvůj manžel. Budu k tobě přicházet každou noc. 88

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU Mou tvář však nesmíš spatřit do doby, kdy ti sám dovolím. Budeš zde mít vše, po čem zatoužíš. Skvosty, pokrmy i hudbu. Celé dny však budeš doma, jen noci budou nám dvěma společné. Psýché, miluji tě. Prosím, vytrvej v této zkoušce a důvěřuj mi. Až přijde ten pravý čas, vše poznáš a pochopíš. Teď ti nemohu říci více. Psýché, nech své nitro zářit láskou a nechtěj znát víc. Miluj a důvěřuj. Má Psýché… Obraz 4 Vypravěč: Žádné štěstí na zemi nemůže být dokonalé, není-li přijato s poznáním. Psýché byla dokonale šťastná. Přesto však toužila vidět svého manžela, poznat ho. Celé dni chodila sama po nádherné zahradě, toulala se palácem, ale i zcela dokonalá krása jí začala šednout, protože si nemohla o všem, co viděla, povídat s tím, koho milovala. Zlá Závist vnukla sestrám Psýché, aby se šly přesvědčit, je-li Psýché opravdu mrtva. Přišly nad propast, volaly, plakaly. Psýché v noci prosila manžela, aby sestrám dovolil navštívit ji. Tajemný manžel jí přání rozmlouval a prosil ji, aby vydržela ještě nějaký čas sama. Řekl jí, že budou mít děťátko a pak se jejich osud změní. Pak bude moci Psýché i v denním bdění manžela poznat a zůstat stále s ním. Sestry však přišly znovu. Volaly, plakaly, prosily. Psýché v noci znovu naléhala, až manžel jejím prosbám povolil. Sestry, když viděly, jak Psýché žije a že je v požehnaném stavu, úplně propadly Závisti a přidružila se i Nenávist. Rozhodly se, že štěstí Psýché zničí. Vymyslely si děsivý sen. Manželem Psýché je prý zlý drak, který létá celý den v povětří a chce Psýché i její dítě pozřít, až porodí. Psýché netuší, že ty, které jsou jí pokrevenstvím nejblíže, jsou jejími největšími nepřáteli.

89

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Psýché: Řekly, že můj manžel je drak, který mne i dítě pozře, až porodím. Chci-li zachránit sebe i dítě, mám tuto dýku vnořit do jeho srdce. Mé vlastní sestry! Plakaly, volaly nad propastí, až jsem manžela uprosila, aby jim dovolil mne navštívit. Snad závist? Snad zášť k té, která měla být mrtva a byla nalezena v blaženosti, proměnila jejich tvář. Ach, neumím lhát! Nepamatuji si odpovědi na otázky plné jedových ostnů. Vždyť svého muže opravdu neznám… Znám jeho hebkou pleť. Znám jeho něžné rty. Pod doteky jeho rukou se chvěji jako cypřiš, když Zephyros svým dechem zmírňuje účinek paprsků Héliových. Jeho tělo voní myrhou a skořicí. Vlasy má hebké jako rouno, z něhož je utkán můj šat. Jeho hlas je hudbou, která mne v paláci vítala první den a provází mne stále. Pod srdcem nosím jeho dítě. Naše dítě! Což by mohla být taková zloba mezi vlastními sestrami?! Zlý drak, který mne i dítě pozře! Úzkost naplňuje mé nitro… Chci věřit lásce toho, jehož tvář neznám. Chci věřit něze, která proměnila můj život. Ale chci věřit i pohledu svých očí! Láskou, kterou jsem poznala, začalo vše zářit. Nebo snad mají sestry pravdu? Vždyť paní, která je olympskou Krásou, nenáviděla můj život, dokud jsem byla v paláci svého otce. Vyslovila snad delfská věštírna věštbu, kterou ona sama promlouvala? Mám srdce v kleštích. Čemu mám věřit?! Tomu, kterého miluji a znám ho jen svým srdcem, anebo těm, se kterými mám společného otce i matku v pozemském paláci a které mi v mysli probudily chaos? Sestry! Vždyť nemohou být tak zlé, aby přály záhubu ubohé Psýché! Vždyť poznaly, co je to láska. Milovaly se se svými muži. Porodily jim děti. Děti rostou, muži stárnou, stárne a kamení i srdce mých sester?

90

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU Ne, řekly, že otci i matce vyprávěly o mém štěstí. Řekly, že strašný sen jim zjevil pravdu o mém životě. Mám je poslechnout? Jeho hlas mne chlácholí. Již jen krátký čas. Psýché, budeš matkou a pak bude vše jiné. Ach, nesmrtelní! Je toho na mne příliš. Snad se nic nestane, když uklidním svůj strach pohledem na spící tvář toho, který je mým manželem a jehož znám i neznám. Snad se nikdy nedozví, že jsem porušila slib a pohlédla potají na lůžko, když zemdlen milováním usnul pod mými polibky. Ukryji pod lůžkem lampičku s olejem a dýku. Bude-li vedle mne drak, nebudu váhat a vím, proč mi sestry daly tuto zbraň. Toužím po jistotě. Chci poznat pravdu a nechci déle žít ve své nevědomosti. Chci jej znát. A ať třeba i zemru, bude-li skutečnost tak strašná, jak mi ji sestry vylíčily. Ale snad nezemru a budeme žít já i moje dítě. Moje dítě? Naše dítě! Miláčku, manželi, jaké máš jméno? Přijď, ať ve tvém náručí najdu samu sebe. Přijď, ať ve tvém náručí najde mé srdce mír. Obraz 5 Vypravěč: Tragédie osudné noci je dovršena. Psýché, zmatena sestrami, počkala, až manžel usne, zapálila olejovou lampičku a s obnaženou dýkou se sklonila nad manžela. Světlo dopadá na spícího Éróta, boha lásky. Psýché, rozechvěna, sama se nevědomky zraňuje o šíp, který vypadl z toulce. Chvějící se ruka však neudrží lampičku a vroucí olej vystříkne, aby spálil rameno spícího boha.

91

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Zoufalá Psýché v poslední chvíli zachytla nohy Érótovy, když odlétal pryč. Vznáší se s ním do výše, ale nemá sil udržet se. Érós se znovu přibližuje k zemi, aby se pádem nezranila. Naposledy k ní promluví z cypřiše a pak ji ponechá samotnou, v opuštěné krajině. Psýché: Má lásko! Ty, nejvznešenější z bohů, ty, kterého se obává i samotný Zeus… Za manželku sis vybral mne, lidskou dceru. Chtěl jsi mne povýšit mezi nesmrtelné. A já nejsem hodna ani tvého pohledu. Zloba mých sester zmátla můj rozum. Ach srdce, proč jsi nebylo pevnější, proč jsi necítilo jistotu jeho lásky? Psýché, co jsi mohla učinit hroznějšího? Nedůvěrou, úzkostí a falešnými představami zmatena, s vražedným nástrojem v jedné a s hořící lampičkou ve druhé ruce, jsi posvítila na tvář toho, jehož nejsi hodna. Tvé pozemské oči spatřily jeho duhové perutě. Každé pírko se chvělo něhou a radostí, že smí nésti nejmilostnějšího i nejstrašnějšího z bohů. Ty hříšná! Strach a nedůvěra ustoupily zděšení z tvého hrozného činu. Ruka se ti zachvěla a ty, Psýché, nejbídnější z tvorů, jsi vroucím olejem spálila rameno Érótovo. Strašná bolest boha probudila a jeho pohled spočinul na tobě, prokleté. Jeho ústa hovořila smutně. Jak jsi mohla, Psýché, odpovědět na otázku plnou bolesti? „Proč jsi to učinila? Proč jsi porušila slib?“ Smrtící dýka probodla tvé srdce slovy: „Nikdy více mne nespatříš.“ V zoufalství jsi zachytila jeho nohy, když jej perutě odnášely vzhůru. Ale jsi příliš pozemská! Jsi příliš těžká! Nepatříš k nesmrtelným. Jsi jenom dcerou pozemských rodičů. 92

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU Země tě poutá a propast nedůvěry tvého srdce je černější než každá propast zapomnění. Avšak jeho láska nedopustila, aby jsi se pádem rozbila o skály pod tebou. Když viděl, že umdléváš, snesl se níže, až jsi dopadla na hebkou trávu. Ach miláčku! Tvá Psýché se velmi provinila. Ale pod srdcem nosím naše dítě. Ze života tohoto dítěte budu čerpat sílu, abych obstála ve všech zkouškách, které mi bude podstoupit. Půjdu tě hledat. Půjdu tě hledat a naleznu tě. Tvá Psýché dokáže svůj strašný hřích napravit. Z poznání jsem načerpala sílu a vytrvalostí si zasloužím dar, který jsem dříve přijala nevědomě. Můj miláčku, má lásko! Žádná překážka mi nebude těžkou, abych tě zase našla. Kam tě ale půjdu hledat?! V chrámu dobrotivé matky Deméter nenajdu odpověď. Vždyť i bohyně se chrání hněvu své sestry. Ani matka matek Héra mi nemůže pomoci. Půjdu tedy tam, kde vlídné přijetí nemohu čekat. Ano, půjdu k tobě, paní, k tobě, o jejíž oltář jsem pečovala i v dobách, kdy na něj lidé zapomínali. Půjdu za tebou, Kráso, protože tvůj syn je mým manželem. Jistě hledá lék na ránu mnou způsobenou jen u tebe. Paní, vždyť jsi jeho matkou! Nosila jsi pod srdcem mého miláčka tak, jako já nyní nosím jeho dítě. Snad mi odpustíš. Snad tvůj hněv nezahubí ubohou Psýché. Vím, máš právo mne trestat. Ne, nejsem hodna tvého syna, když nepodstoupím tvé zkoušky. Neměla jsem důvěru v opravdovou lásku. Nepoznala jsem ji. Nechala jsem svůj rozum zmást. Ať tedy vědomé zkoušky pročistí mou bytost, ať utrpení mne učiní hodnou blaženosti, kterou jsem vlastní vinou ztratila.

93

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Obraz 6 Vypravěč: Jak se Psýché rozhodla, tak i vykonala. Vstoupila do chrámu bohyně Afrodíté. Jak máme rozumět nenávisti nejkrásnější z bohyň?! Je to opravdu nenávist, kterou Psýché prožívá, anebo je to nutná zkouška, aby se lidská duše, zpevněná poznáním, mohla navždy spojit s bohem lásky? Psýché vnímá zlobu a nenávist, ale její láska je silnější, a proto podstupuje všechny zkoušky, které jí Afrodíté ukládá. Ostatně vždy v nejtěžší chvíli se najednou objeví pomoc tam, kde by ji nejméně čekala. Vždyť boha lásky zná všechno stvoření a jeho milence jsou ochotni všichni pomoci, aby se mu zavděčili. Psýché: Miláčku, má lásko… Snad nejsem od tebe daleko. Snad jsi zde, někde nablízku, snad dokonce slyšíš můj hlas. Sestry jsou mrtvy. Řekla jsem jim, že jsi mne za porušení slibu vyhnal a místo mne se staneš chotěm jedné z nich. Nečekaly na nic víc. Ihned opustily své manžely a dychtivě se vrhly do propasti samy. A já…? Vstoupila jsem do chrámu tvé matky. Vím, zasloužím si trest. A snad všechny tresty jsou mírné k tomu, abych odčinila svou vinu. Hned ve dveřích chrámu mne za vlasy uchopila služebnice tvé matky – Důvěrnost. Po zemi mne táhla před svou paní a já se nebránila. Tvá matka mne vítězně předala jiným svým služebnicím – Starosti a Žalosti. Vydržela jsem jejich trýznění, bičování, mučení. Vydržela jsem vše a nevydala ani hlásku, jen abych odčinila svou nedůvěru, svůj hřích na naší lásce. A když mne opět předvedly ztrápenou a zkrvavenou před tvou matku, ta se mi ještě posmívala. 94

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU „Mou snachou chceš být, ty nehodná?! Plodem svého lůna chceš ze mne učinit šťastnou babičku? Syn sprosté děvky má být vnukem Afroditiným?! Váš sňatek není právoplatný.“ Pak roztrhala můj šat, smýkala se mnou po zemi, a když se uklidnila mou potupou, vysypala na jednu hromadu pšenici, ječmen, proso, mák, hrách, čočku a boby, zamíchala vše dohromady a výsměšně mi přikázala: „Patrně tě šlechtí pracovitost, trpělivost a  úslužnost, kterými jsi získala mého syna. Teď máš příležitost tyto své vlastnosti prokázat. Odcházím na svatební hostinu. Až se s večerem vrátím, chci, aby byla jednotlivá zrna řádně roztříděna a uklizena.“ Miláčku, nebráním se žádnému trestu. Vím, že jsi blízko. A i když jsi mou rukou zraněn, snad moje pokora zmírní tvou bolest, snad se opět slituješ nad tou, která tě chtěla, na radu svých sester, zavraždit. Potupila jsem lásku samu a  svou nedůvěrou jsem ohrozila vše krásné, co dává zemi smysl. Manželi můj! O sílu tě prosím. Dej, ať vydržím všechny zkoušky tvé matky. Dej, ať neklesnu. Dej, ať i ona se slituje a odpustí. Děťátko, ty, které se již hýbeš pod mým srdcem, posilni svou matku, ať splní všechny úkoly, které jí matka tvého otce uloží… Ach, což je možné přebrat a roztřídit tento chaos?! Což je možné takový zmatek opět uvést v řád? Avšak začnu… Mravenečci...! Vy přičinlivé děti matky Země. Jakou novou sílu mi dává váš soucit se mnou, ubohou milenkou boha lásky. S vaší pomocí příkaz své paní splním. Vždyť jeho láska posvěcuje i vás. Jistě jen z úcty k němu jste mi přišli na pomoc. Miláčku, děkuji…

95

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Obraz 7 Psýché: Již třetí noc jsme pod společnou střechou, má lásko. Tak blízko jsem u tebe a přece tak vzdálená. Možná, že nás dělí jen některá z těchto zdí. Ale fyzická blízkost ještě není blízkostí skutečnou. Mezi námi je propast. Propast horší, než byla propast zapomnění. Jsi bůh. Pravdu měla delfská věštírna. Jsi nejstrašnější z nesmrtelných. Teď již vím… Jen ve tvém náručí má můj život smysl. Jen ve tvém náručí nacházím skutečný mír. Již tři úkoly jsem splnila. Ach, miláčku, odpusť, že stále ztrácím důvěru a s ní i sílu. Když viděla má paní přebranou hromadu semen, znovu se rozhněvala: „To jsi nemohla přebrat sama, určitě ti pomáhal můj syn!“ Hodila mi skývu tvrdého, černého chleba a odebrala se na lože z červánků. Jak trpce a přitom sladce mi chutnal tento dar. Černý chléb ve mně probudil novou sílu… Ale pak, druhý den, jsem ji opět ztratila. Krásná paní mi poručila přinést zlatou vlnu ovcí, které se volně, nestřeženy, pasou v posvátném háji u řeky. Ovce jsou divoké, lesknou se barvou zlata, ale jejich rohy i kopyta jsou příliš ostrá. Vím, že mne tvá matka chce zahubit. Proto jsem chtěla raději sama, dobrovolně, skončit svůj život. Chtěla jsem skočit ze skály do řeky, která obtéká posvátný háj. Vtom ke mně promluvil rákos, rozehrán dechem Zephyrovým: „Psýché, neposkvrň svou smrtí mé posvátné vody. Počkej, až Hélios překročí zenit a ovce ulehnou zkonejšeny vánkem a chladem řeky. Pak se přibliž a na křovinách nasbíráš vlny, kolik budeš chtít.“ Pomohl mi objevit tu pravou chvíli. Poslechla jsem. Schována pod platanem, čekala jsem na utišení ovcí, které tvůj Zephyros uklidnil spánkem. Tvé matce jsem přinesla plný klín zlata. 96

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU Ale ani úsměv, ani pochvala nebyly odměnou za  splnění mého druhého úkolu. Jen ještě více se rozhněvala Afrodíté a rozhodla se vyzkoušet statečnost mé mysli a můj důvtip dalším úkolem. Přinesla nádobku a  poručila, abych ji naplnila vodou z  pramenů černých vod, které vytékají z mohutného rozeklaného skaliska ve výšinách a napájejí všechny čtyři řeky podsvětní. Acherón – řeka vzdechů z nich čerpá svou sílu. Pyriflegethón – ohnivá řeka z nich přijímá svůj žár. Kokýtós – řeka lkaní a nářků, kvílí jejich temným proudem. Zbytek se ztrácí v bažinách styžských, kterými pomalým, ledovým tokem plyne Styx, řeka lidských slz. Když jsem se přiblížila ke  skalisku, hladké a  kluzké kameny nepustily mé kroky dál. Chlad a sténání čišelo z vln a ze všech děr syčeli hadi a štíři: „Nepřibližuj se, prchni, zhyneš…“ Těsné koryto děsivých vod bylo hluboko, mimo jakýkoliv dosah. Kamenné jícny chrlily stále nové a nové proudy a mráz a led zasáhly mé srdce, že jsem už neměla ani slz. Vtom posel tvého otce, královský orel, na svých mohutných křídlech, snesl se ke mně z výšin, vzal nádobku z mých rukou a vzlétl proti vodám, které budí hrůzu i v Nesmrtelných. Vždyť bohové při jejich velebnosti přísahají. Orel prolétl mezi klapáním čelistí dračích oblud, nabral vodu až v blízkosti temného jícnu a s nádobkou se vrátil ke mně zpátky. Ale ani voda podsvětních řek neusmířila hněv tvé matky. Teď vím, že jedině má smrt bude daní za můj hřích. Tvá matka mne posílá do Hádu, do Říše stínů. Do této alabastrové krabičky mi má dát Persefóné krášlící mast, kterou Afrodíté nutně musí mít. Všechnu spotřebovala na léčení tvé rány, miláčku, kterou jsem na tvém rameni způsobila já. Tak mi opět připomněla mou vinu a já vím, že jít musím. Půjdu do Hádovy říše, půjdu mezi stíny.

97

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Půjdu dobrovolně a skokem z té vysoké věže navždy ukončím pozemskou pouť Psýché, dcery královské. Děťátko, ty musíš jít se mnou. Nejsi ani smrtelné, ani nesmrtelné. Bylo jsi nadějí mého života. Bylo jsi pečetí lásky bohů ke mně. Tvůj život není vítán, zato má smrt bude uvítána. Miláčku, nemohu unést tu poslední zkoušku! Vždyť z říše stínů se nikdo nevrací! Mé slzy rozvodní Styx. Ach, proč já, nemoudrá, důvěřovala vlastním sestrám?! Bozi, proč jste mne zatížili krásou, která mi nepatří? Proč jsem se k takovému osudu narodila?! Obraz 8 Vypravěč: Psýché prošla poslední zkouškou. Věž, která stála u podsvětní brány od nepaměti, zabránila Psýché v neuváženém činu a poradila jí. Psýché splnila poslední úkol, vstoupila do podsvětní říše a vrací se zpět s alabastrovou nádobkou, plnou vzácné masti. Už před ní neleží žádný další úkol, už ji nic nedělí od naplnění jejího hledání. Ale Psýché je opět zvědavá. Opět ji láká tajemství alabastrové nádobky. Touží poznat její obsah. Touží být opět tak krásnou, jako je bohyně sama, aby se svému miláčkovi ještě více zalíbila. Stojí před branou do podsvětí. Stojí před posledním pokušením, před rozluštěním tajemství krásy, nekonečnosti a věčnosti, před rozluštěním věčné krásy bohů. Psýché: Ty věži, moudrá a dobrá, tobě díky. Když jsem se chtěla skokem z výšky zahubit, poradila jsi mi. Všech tvých rad jsem uposlechla. V ústech jsem nesla dva penízky a v každé ruce krupičný koláč, zadělávaný medovinou. Nevšímala jsem si proseb zatracenců, poslaných mou paní, aby zmařili můj 98

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU úkol. Lákali, volali, prosili o pomoc, chtěli ve mně probudit falešný soucit. Ale nepromluvila jsem ani slovo a ani na chvíli jsem neodložila koláče. Šla jsem jen za splněním svého úkolu. Nádobku jsem nesla ukrytou v záňadří. Chárónovi jsem dala peníz a rozlíceného Cerbera jsem uklidnila jedním koláčem. Persefóné mne vlídně přijala. Smutná paní je dcerou Demétér a  ví, jak je krásná vonící země. V říši stínů chová soucit pro nás, smrtelné, o něž na zemi pečuje její matka. Vlídně mě vybídla, abych se posadila, a chystala se mě pohostit. Ale nezapomněla jsem na tvou radu, moudrá věži. Vždyť ty stojíš a trváš na svědectví všech časů. Nepřijala jsem pokrmu Hádova, ani jsem nespočinula na měkkých poduškách. Poděkovala jsem tiché a vlídné paní, z jejíž tváře nemizí smutek, a vyřídila jí vzkaz její sestry. Pokorně, na holé zemi jsem počkala, až Persefóné naplní alabastrovou nádobku krášlící mastí. Poděkovala jsem a při cestě zpět jsem kráčela opět ve svých dřívějších stopách. Trojhlavý Cerberos byl opět uklidněn medovým koláčem a lakotný Chárón ukryl ve svém bezedném váčku druhý peníz. Teď znovu stojím před bránou. Prošla jsem Říší stínů. Prošla jsem snad i smrtí? Vím, radila jsi mi, moudrá věži, abych nádobku neotvírala. Nesmím se zajímat o skrytý poklad božské spanilosti. Ale teď? Všechny úkoly jsem splnila. Snad už je i můj miláček uzdraven. Snad je i jeho matka usmířena. Co se může stát, když nádobku otevřu?! Psýché, podívej se na sebe, jak vypadáš. Unavená, usmýkaná, tvář zbrázděnou přestálou úzkostí, strachem a mnohým zoufáním. Nohy máš oteklé, rozedrané kamením. Oči máš smutné a vlasy zplihlé. Kolem úst se ti objevily vrásky utrpení. Jak se chceš taková líbit svému miláčkovi? Vždyť on je věčně mladý. Věčně krásný. Věčně hravý. Proč bych nemohla použít trochu té krášlicí masti i na svou tvář? Snad zahladí stopy všech přestálých dnů. 99

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Snad znovu osvěží mou pleť, očím dá lesk a  ústa rozehraje do  šťastného úsměvu. Manželi, miláčku, chci se ti líbit. Chci být tvou věčně mladou Psýché. Chci stále mít tvou lásku… Chci se ti podobat, a proto nádobku otevřu. Afrodíté to ani nepozná. Vypravěč: Psýché krabičku otevřela. V  nádobce byl, pečlivě uzavřený, spánek smrti. Osvobozen Psýché, ihned se ukládá na její víčka a na všechny její údy. Psýché se potácí, snaží se jej přemoci, ale postupně umdlévá, až padne mrtva k zemi. Všude se rozprostře mrtvé ticho. Ale bůh lásky už je uzdraven. Viděl všechny zkoušky, kterými jeho Psýché prošla. Miluje Psýché, a proto unikne z matčiny ložnice oknem a spěchá, aby Psýché zachránil. Érós: Psýché, má lásko… Tvá zvědavost tě málem zahubila jednou. Nyní podruhé. Ale vybrala sis cestu poznání, a proto jsi poznala i to, že líčidlem bohů je spánek smrti. Vás smrtelné hubí, ale na našich tvářích je znamením věčnosti. Stírám jej z tvých očí. Stírám jej z tvých údů. Vezmi jej opět v krabičce a dones jej matce. O ostatní už se postarám sám. Mé perutě jsou odpočaté a má láska k tobě je stále stejná. Miluji tě, Psýché. A teď, po všech přestálých utrpeních, jsi mi ještě bližší. Vstaň a jdi k matce. Já poletím uprosit otce, aby nám pomohl.

100

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU Obraz 9 Vypravěč: Érós se vznesl do výše a odlétl na Olymp. Hromovládný Zeus rozhodl, že již je čas, aby Afrodíté zkrotila svůj hněv. Konečně i pro všechny bohy bude dobrodiním, když ten nezkrotný a rozpustilý klouček bude mít křidýlka přistřižena manželstvím. Když už si Psýché vybral, proč mu ji nedopřát. Alespoň nebude láskou tolik trápit ostatní. Svolal všechny bohy a slavila se veliká svatba. Psýché sedí na zlatém trůně, před zlatou branou, která září drahokamy. Brána je vstupem na Olymp, je opakem temné brány vchodu do podsvětí. Psýché chová v náručí dítě. Mazlí se s ním a vypráví mu. Psýché je matkou a její manželství je posvěceno všemi Olympany. Psýché: Chairé, dceruško moje, radosti má. Proto jsem tě nazvala radostí, protože jsi dcerou toho, který jedině vládne láskou na zemi i na nebesích. Jsi plodem lásky lidské duše s tím, který je Láskou samou. A já, Psýché, jsem tvojí matkou a ty jsi mou radostí pro věčnost. Jenom podle tebe poznají lidé pravou lásku. Ano, Chairé, jsi mou radostí pro věčnost, protože teď je i tvoje matka nesmrtelná. Zeus rozhodl, že je již čas, aby Afrodíté zmírnila svůj hněv a přestala bránit lásce svého syna. Rozhodl, že i pro Éróta bude lepší, když se ožení. Alespoň povinnost spoutá jeho dřívější bujnost. Svolal hostinu bohů, k níž se pod trestem pokuty museli dostavit všichni bohové. Trochu mi bylo úzko. Ale Érós držel mou ruku a jeho perutě nás oba neustále něžně ovívaly. Pak vzal Zeus zlatý a křišťálový pohár, naplnil jej nektarem a podal mi jej se slovy: „Pij, Psýché, a  buď nesmrtelná. Jsi přijata mezi bohy. Nikdy se neodloučí Érós od spojení s tebou a vaše manželství bude věčné. Přijmi nektar a pojez ambrozii.“ Dceruško moje, radosti má! 101

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Porosteš do krásy svého otce a uzdravíš všechny smrtelné, kteří budou pravou lásku hledat. Naplníš jejich srdce a  na  jejich tvářích bude odlesk svátostné lásky Éróta a Psýché. I Afrodíté tančila na naší svatbě… Apollón hrál na lyru… A radost zářila z tváří všech nebešťanů… Chairé, dceruško moje, tvá matka je nesmrtelná a  ty jsi věčná pečeť slibu boha. Jsi tajemstvím našeho nesmrtelného svazku.

KONEC

102

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU

O VÝCHOVĚ, RIGIDITĚ MYŠLENÍ A PŘEDSTAVÁCH IGNORUJÍCÍCH SKUTEČNOST Faustův zápas o duši Každá z bytostí na Zemi usiluje, ať vědomě či nevědomě, o Pravdu, Dobro i Krásu. Potíž je v tom, že od dob klasického Řecka se nám obsah těchto pojmů zatemnil a jsme schopni proti sobě bojovat za tu naši pravdu, za to naše dobro a za tu naši krásu. Nestačí nám však jen bojovat a prosazovat „tu naši“, chceme ji ještě povýšit na obecnou „naši“ a učit děti, že žádná jiná, kromě „té naší“ neexistuje. Je to proces individuace, který by nebyl na škodu, bude-li následovat poznání, že každá „ta naše“ je částí, ale i součástí té skutečné, a že kromě „té naší“ jsme schopni ctít a vidět i tu, která se z těch mnoha „našich“ skládá a je přesahuje. Devátého července 2009 uplynulo 400 let od podepsání Majestátu Rudolfa II. o náboženské svobodě. Každý má právo vyznávat „tu svoji“, ale nesmí ji vnucovat druhým, naopak všechny ostatní ve svobodě ctít. Tento majestát přesáhl hloubkou tolerance a rozumění všechny právní dokumenty své i pozdější doby. Od těch časů nic podobného, ani charty úmluv o lidských právech a jiné charty nedosáhly stejné kvality. Také Rudolfův majestát byl prvním dokumentem, který již Ferdinand, nástupce Rudolfův, hned po bitvě na Bílé hoře přetrhl vejpůl, aby jeho platnost zrušil. A přesto znovu na Zem přicházejí bytosti, které v sobě impuls Pravdy, Dobra a Krásy nesou, a věřím, že i nadále tyto bytosti přicházet budou. Karel Čapek v zoufalství nad tím, co vše jeho duševní zrak z budoucnosti zahlédl, přisoudil v RUR schopnost lásky i robotům. Byla by to nadějná perspektiva, ale, bohužel, cit pro vznešené skutečnosti má pouze lidská duše. A lidská duše sice může obejmout mnohé, ale spojit se může pouze s jinou lidskou duší, a proto všechny spekulace o tom, že nás spasí dokonalé stroje, jsou pouhou iluzí. Zase se vracíme k lidské duši, která od nás již mnoho ponížení snesla, ale vždy znovu zazáří ve své panenské nádheře, jen dostane svou příležitost. Kde se v nás berou ony vznešené podněty, které působí Mefistofelovi vrásky, protože téma skutečného lidství ožívá v každé nové generaci?

103

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Mefistofeles:

Skroumňoučkou pravdu já ti dím. Nechť člověk, zdrobnělý svět bláznovství, mní, že je celek celistvý: Já díl jen dílu jsem, jenž vším byl v prvé časy... ...Co nicotu chce zadržet, to něco, nejapný ten svět – ať jsem se sebevíce mořil, přece jsem ho dosud nepokořil otřesy, vlnou, vichry, plamenem, klidně si trvá oceán i zem. A na tu čeládku zvířat a lidských ras, na tu už dokonce jsem krátký: já pohřbil jich už pěkné řádky, (Faust – Studovna) a nová svěží krev obíhá zas a zas!1

Mefistofeles upozorňuje na  samotný princip života, ale Ladislav Klíma (1868–1928) ukazuje na aspekt duchovního přesahu, Vznešenosti: „Před otázkou – chceš být vysoký, či nízký, nemůže ni nejnižší z tvorů zůstat stát, s odpovědí váhaje.“ konstatuje Ladislav Klíma ve  svém traktátu „Rozhodnutí se ke vznešenosti“.2 Tím, že přestáváme pravdivě zkoumat věci kolem nás a všechny jejich zákonitosti, tím, že život pozorujeme z jeho preparovaných částí nebo z mrtvol, uniká nám skutečnost souvislosti věcí a jejich harmonie. Touha po skutečném vzdělávání není touhou po sumě „informací“. Informace, jak již slovo napovídá, je „in forma“, tedy „ve formě“, leč nám se jedná o podstatu, o zrno či jádro, které ve formě, ve slupce vězí. Poznávat je možné různými způsoby, ale rozum by vynechán být neměl. „Jen zhrdej rozumem, člověka darem největším.“ Mefistofeles (Replika na Faustovu tirádu proti způsobu poznávání rozumem)3. Rozum dává možnost podrobné analýzy jevů i hledání jejich hlubších souvislostí a analogií s jevy jinými. Rozum dokáže odhalit slabiny tvrzených dogmat a  dokáže uchopit pravdivý smysl slov. Rozum dokáže jasně vidět, tedy je schopen skutečné jasno-zřivosti, protože vnímá tendence počínajících jevů a dokáže odhadnout jejich další průběh. Pokud známe lipový květ, víme, že po odkvětu uzrají malé kulaté oříšky, z nichž mohou vzniknout další lípy, a nebudeme se s nikým hádat, že se lípa přece nemůže schovat do malého oříšku.

1

GOETHE, J.W.:Faust. Praha: Odeon, 1982, s. 63–64. KLÍMA, L.: Traktáty a diktáty. Olomouc: Votobia, 1995, s. 103. 3 GOETHE, J.W.:Faust. Praha: Odeon, 1982, s. 77. 2

104

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU Systém školské výuky tak, jak se nám v současnosti prezentuje, se nejenom na míle vzdálil Komenskému, na něhož se stále ještě odvolává, ale stal se kontraproduktivní lidskému rozumu. Sype na nic netušící děti a mladé lidi sumy informací, tedy plev, aniž by byť jen na okamžik myslel na živý způsob myšlení, na rozum či na duši. Namísto poznávání skutečností nabízí prefabrikáty počítačových iluzí a virtuálních realit. O škodlivosti a nesmyslnosti tohoto způsobu psal již český filosof Ladislav Klíma v roce 1925 ve svém traktátu Nejbarbarštější žaláře na Šalamounských ostrovech. Je zbytečné však ztrácet čas popisem negativních jevů, je daleko důležitější najít způsob, který by znovu vedl k životu. Způsob poznávání se neobejde bez umění. Jedná se o umění ve skutečném slova smyslu, nikoliv zprostředkované, ale poznávajícím subjektem tvořené. Příklad: Chci poznat tajemství koloběhu roku. Chci porozumět střídání ročních dob a znovu najít úctu k životu přírody i k sobě samému. Vyberu si ovocný strom, se kterým se setkávám každý den, a začnu malovat tento strom. Maluji strom i v zimě, kdy se zdánlivě nic neděje. Při bližším pozorování vidím, že i v zimě je strom činný. Barva kůry se mění a čím více se blíží jaro, jako by se malé větvičky nadouvaly životem, až konečně propukne život naplno a valí se v nádherných květech a následné zeleni za světlem. Řádku mých akvarelů stromu mohu zhodnotit v několika rovinách. První rovinou je, že se už nejedná o „nějaký strom“, ale o „můj strom“. A tato „příbuznost“ je přenosná i na stromy ostatní. A nejen na stromy, ale i na lidské bytosti, pokud se je naučím opravdu vnímat – tak, jako jsem se naučila vidět stromy.

105

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Další rovinou pozorování je cyklus pozorování přírody během jednoho roku. Skrze „můj strom“ se mi otevírají i tajemství východů a západů slunce, denních dob, počasí, ptáků, kteří zůstávají, i ptáků tažných a tato pozorování mohou v přemýšlení vést i k transcendenci úvah o lidech a zem

Obrazy stromů – podzim, zima, jaro, léto

Příklad: Zasadím fazolku do skleněné nádobky, starám se o ni a zároveň pozoruji a kreslím každodenní změnu probouzejícího se života. Harmonie dění pod zemí – vývoj kořenů – odpovídá harmonii dění nad zemí. Podaří-li se mi fazolku udržet při životě až do nových fazolek, zjistím, že život budí život četnější. Ze zdánlivě suchého semene spoluprací živlů, mé péče a  životních sil v semeni ukrytých vystoupí rostlina. Samozřejmě že s pozorováním člověka a lidského světa je to težší. Embryonální vývoj člověka je vlastně opakováním celého zemského vývoje. To už je celkem běžný závěr. Ale jednotlivá tajemství čísel v prvních hodinách po oplození, kdy z celosti jedničky se stává dvojka, čtyřka, malina (morula) atd., ještě naším vědomím zcela uchopena nejsou. Ani to, že celý proces oplodnění se děje v teple, nikoliv v chladu jako proces oplodnění umělého.

106

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU

Embryonální v ý voj člověka v obrazech studentů

107

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

108

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU

109

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Vše, co se týká vývoje celistvého člověka, už podléhá našim iluzorním poznatkům – právě proto, že nevnímáme lidskou duši jako skutečnou bytost, která k celistvému člověku patří. Už C. G. Jung učinil v této oblasti významná pozorování. Psychologie je opravdu mladou vědou, teprve z roku 1879, z doby Wundta. Dříve byla součástí filozofie a v dnešním světě si může své oprávnění potvrdit pouze tehdy, postaví-li se do služeb záchrany lidské Duše proti chladným, ironizujícím, skeptickým silám Mefistofelovým. Faust: „... Vznešený duchu, dals, tys mi dal všechno, oč jsem tě prosil... ... K té slasti, jež uvádí mne k bohům blíž a blíž, ty dals mi druha, bez kterého být mi nelze už, byť studený a drzý, mě ponižuje přede mnou a vše, co dals mi, (Faust, Les a sluj) duchem slova zmrazuje...“4 Po narození nestačí jen pozorovat vývoj tělesnosti, ale vědět i o podstatných procesech, které ovlivňují lidskou duši, mnohdy na celý život. V lidové moudrosti se říká: „Bloudí jako tělo bez duše“. Tato lidová moudrost vystihuje hlubokou pravdu a měli bychom si všech podobných výroků více všímat. Duše je to, co Mefistofela nejvíce zajímá. Faust se rozumově vyvinul. Dokázal pozorovat, studovat, všechna svá studia zakončil doktoráty. Nepodařilo se mu však k rozumové práci připojit umění. Proto dochází ke skepsi vůči rozumovému poznání. Není-li však rozumové poznání získáno uměleckým způsobem tak, aby srdce bylo do celého procesu zapojeno, začne rozum postupně „vysychat“ a vytváří umělé konstrukce bez hlubších souvislostí. Faust:

4 5

„... Co není v citu, marně se to shání, z duše se vám to musí drát, by v nadšení a rozkochání posluchač za srdce byl jat. Seďte jen, lepte, příštipkařte, odvar si nechte na várku, z odpadků ducha kaši vařte, do zlatých dujte oharků – děti a opice omráčíte, když téhle stravy se vám chce: však se srdcem srdce nespojíte, (Faust, Noc, Rozhovor s Wagnerem) vám-li to nejde od srdce.“5

GOETHE, J.W.:Faust. Praha: Odeon, 1982, s. 135. Tamtéž, s. 37.

110

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU Faust ví o  tom, že síly srdce dokáží spojovat. Je to pro něho zatím teorie, kterou Wagnerovi přednáší. Avšak až sám projde bolestivým procesem všech zkoušek, teprve začíná jeho poznání dostávat skutečnou hloubku prožitku. Až celý závěr ukazuje, kam poznání pronesené prožitkem může dovést. Sázka o duši Fausta se chýlí ke konci. Faust umírá a Mefisto se chystá duši uchopit. Mefistofeles: „Zde leží trup. A duch-li prchnout chce, s lejstrem se vytasím, jež krví psáno. Co návodů však dnes je v oběh dáno, jak čertu duši urvat lze!“ ( Faust, Kladení do hrobu) Andělé však duši Fausta odnesou. Jeho záchranou je láska Markéty, té, která před světem život prohrála a byla odsouzena k trestu smrti za vraždu matky, spoluúčast na vraždě bratra a vraždu vlastního dítěte. To, co ji zachránilo a dalo jí sílu projít smrtí, bylo rozlišení síly, která usmrcuje Duši. Ve sklepení, kde mladičká, pomatená dívka čeká na smrt, konečně poznává Fausta, který ji chce zachránit pro život. Avšak proces přesvědčování Markéty trvá dlouho a Mefistofeles je netrpělivý a vstoupí rovněž do vězení. Markéta jej však pozná a raději volí smrt na zemi, než ztrátu vlastní duše. Mnoho se od těch dob změnilo a zvláště po roce 2000 jsou zřejmé následky roku 1998, které sice nejsou tak viditelné ve vnějším světě, ale v nitrech lidí. Cit mladých lidí pro pravdu se zostřil. Jejich hledání smyslu života zesílilo. Už jim nestačí fráze a krásná slova. Intelekt je na ústupu, ale srdce se otevřelo. V  Akademii sociálního umění TABOR procházejí mladí lidé uměleckým procesem poznávání sebe sama i světa, v němž žijí. Proces probíhá vždy tak, aby se sami mohli přesvědčit, že se jejich poznání rozšiřuje. Příklad: Po prvním semestru mají studenti zpracovat úvahu: „Kdo jsem, odkud kráčím a kam.“ Úvahu zpracují a při rozhovoru v diádě je o ní hovořeno. Úvahu si poté uschovají. Podobnou úvahu píší v každém dalším lichém semestru a z vlastních formulací se mohou v posledním ročníku přesvědčit, jak se jejich postoj k sobě samým a ke smyslu vlastního života rozvinul. Jiný příklad: Studenti během studia pracují na  statku, kde se učí práci se zemí, rostlinami, se zvířaty i s tzv. postiženými lidmi. Dívka z prvního ročníku si stěžuje, že kdykoliv přijede na týden praxe, zrovna se kydá u koní hnůj. Ve třetím ročníku táž dívka, která mezitím prošla zkušeností práce s hnojem na  polích, vysvětluje studentům prvního ročníku, jaká vzácnost je koňský a kravský hnůj a proč se sedláci chlubili bohatým a uspořádaným hnojištěm. 6

Tamtéž, s. 455.

111

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Působením chladných rozumových sil, bez účasti umění a srdce, jsme zapomněli vše, co generace před námi považovaly za samozřejmost. Vědomí tradice se postupně vytrácí, a tak musíme znovu hledat a jasným vědomím pronikat to, co bylo pro naše dědečky samozřejmostí až na úrovni instinktů. Ale je to přirozený proces, protože jasné vědomí souvislostí je cílem současného vývoje lidstva. Tak objevujeme, že malé dítě není „zmenšený dospělý“, ale bytost se zcela odlišným způsobem vnímání prostoru i času. Jeho duše je dychtivá poznání, ale poznání světa obrazů, uložených v pohádkách. Později prochází do světa lidských dějin – mýtů a vyprávění o hrdinech – a ještě později chce sama vše zakusit ve vlastním prožitku. A  protože už nechce vedení, má odpor před všemi -ismy, získává vlastní zkušenosti mnohdy velmi trpce. Základní atmosférou, kterou je nutné vytvořit, aby se duše mladých lidí znovu zpevnila a získala jistotu, je potvrzení, že teď a tady je na správném místě, že tento čas a prostor je určen pro ni a pro její jedinečný a neopakovatelný příběh. Atmosfera přijetí, poznání jedinečnosti, úcty k tajemstvím lidského osudu a opravdové lásky se stává tím, co začne zranění, která duše získala v rodině, ve škole či ve společnosti, postupně uzdravovat. Na podobném principu byla založena Hypokratova terapeutika již ve starém Řecku. Božský Asklepios léčil nejen spánkem, koupelemi, masážemi, sportem, ale hlavně uměním. V divadlech stavěl před duši obrazy, které ona dobře znala, a ukazoval souvislosti lidského osudu, jeho rozpoznání a  přijetí a  tím i  uzdravení, na  rozdíl od zpronevěry, lži, zrady vlastního osudu a všech nemocí a tragédií, které z toho pocházejí. Hamlet:

„Vymknuta z kloubů naše doba šílí, já jsem se zrodil, abych napravil ji.“

Co by asi reflektoval z naší současnosti? • místo pohádek a písní vyprávěných a zpívaných matkou pouštíme televizi, videa a MP3 • místo her v přírodě a vlastní tvořivosti koupíme dítěti počítač a uzavřeme jej s realitou virtuálních her do jedné místnosti • místo živého zvířete koupíme malého robota Dino či jinou umělou hračku • fantazii dítěte, kterou můžeme probudit ve hře s dřevěným špalíkem, hadrovou panenkou, přírodními materiály, ubíjíme umělou fantazií hvězdných válek, konce světů a jiných katastrof 112

LETNÍ ŠKOLA NOVÁ VES NAD POPELKOU • místo probouzení citu pro krásu a barevnost nabízíme hudbu s upíry, strašidly, oblékáme sebe i děti do slušivé černé s lebkami, nikoli v kontextu poznání „memento mori“, ale protože se to tak nosí • kapely, které obdivovali naši otcové či dědové, se snaží stále držet „při životě“ a z nedostatku inspirace nabízejí svá vyžilá nahá těla a vrásčité obličeje s vilnými pohledy • namísto živého procesu vzdělávání nabízíme počítačové programy, cvičné světelné tabule, na nichž si můžeme nacvičit vše kromě skutečnosti • některé školy už nechtějí ani studenty vidět, stačí jim korespondence • na deprese i euforie máme prášky • na rozšíření vědomí drogy • místo příběhů skutečných hrdinů prožíváme ubohý život vychrtlých, alkoholem prosycených, anaboliky nadopovaných „celebrit“; oblbnuti seriály na pokračování chodíme spát, aniž bychom něco věděli o tajemství posilujícího spánku, a raději už se ani neženíme a nevdáváme, abychom se nemuseli rozvádět Ale to vše je součástí našeho vědomého vývoje. Mefistofeles se snaží, ačkoliv od začátku ví, že jeho sázka s Bohem o Duši toho, kdo chce rozumět a milovat, je prohraná. Je nejvyšší čas o Duši nejen mluvit, ale připravit vše na její posílení, aby ona sama promluvit mohla. Zakončím zážitkem časově nejbližším. Při závěrečném setkání třetího ročníku dálkového studia Akademie sociálního umění TABOR byl koncert vlastních písniček studentů, zpívaných a hraných celou skupinou. Absolventi právnické fakulty vedle absolventů pedagogických fakult, zahradník vedle zdravotní sestry, tedy společnost profesně velmi různorodá; zpívají se zjevným potěšením vlastní písničky, hrají na hudební nástroje a nakonec i tancují. Jsou živí, vzpřímení, zažívají radost z tvůrčí práce. Když se na závěr zeptám, věřili-li by mi, kdybych jim na začátku prvního ročníku řekla, že budou zpívat vlastní písně, hrát, tancovat, malovat, smějí se a podotýkají, že by mne měli za blázna. Věřím, že škol, kde bude opět v úctě lidská duše, bude přibývat, aby se nám v hledání všech kompetencí neztratila kompetence být člověkem.

113

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

LITERATURA: GOETHE, J. W.: Faust. Přel. Otokar Fischer. Praha: Odeon, 1982. KLÍMA, L.: Traktáty a diktáty. Olomouc: Votobia, 1995. SHAKESPEARE, W.: Hamlet. Přel. E. A. Saudek. Praha: Levné knihy KM, 2005.

114

ASERTIVITA V KAŽDÉM POVOLÁNÍ

ASERTIVITA V KAŽDÉM POVOLÁNÍ PhDr. Marek Jančok

1. ÚVOD Asertivní jednání je důležitou sociálně-psychologickou dovedností, která by měla být ve výbavě všech pracovníků pomáhajících profesí. Asertivní přístup uplatníme všude tam, kde pracujeme s lidmi. My pomáhající profesionálové můžeme působit v různých oblastech, ve školství, zdravotnictví, státní správě. Všichni máme jedno společné, ve všech těchto oblastech jsou cílovou skupinou našeho snažení lidé. Někdy vychází náplň naší práce ze zakázky jedince či skupiny. V tomto případě pracujeme s potřebami těchto jedinců či skupin. Jindy může být zadavatelem naší zakázky organizace, instituce nebo společnost a v tom případě vycházíme z jejich potřeb. Ať je zadavatelem jedinec, skupina, organizace, instituce či společnost, vždy musíme v našem profesionálním přístupu uplatnit určité hranice. Hranice slouží k tomu, abychom mohli být pomáhajícími profesionály. V práci s lidmi je však někdy velmi obtížné hranice udržet. Zvláště pracujeme-li s jedinci, kteří nějak vybočují z kontextu toho, čemu říkáme populační norma. Sociální pracovnice, streetworkeři, pedagogové, policisté, psychologové, sociální kurátoři, ale i zdravotní sestry jistě vědí z vlastní zkušenosti, jak může být stanovení a uhájení hranic náročné. K tomu, aby se nám lépe dařilo udržet definované hranice, potřebujeme být kromě jiného také asertivní. Ne každý je obdařen přirozenou asertivitou. Jak již bylo řečeno výše, asertivita je dovednost a dovednostem se můžeme učit nebo je dále rozvíjet. Pracovat s hranicemi nepotřebují pouze pomáhající profese. Asertivní strategie proto mohou ve své praxi uplatňovat také zaměstnanci služeb, např. zaměstnanci v oblasti cestovního ruchu, hotelnictví a turismu, personalisté, manažeři atd. Asertivitu však nemusíme uplatňovat pouze na  poli profesním. Také ve vztazích kolegiálních, přátelských, rodinných či partnerských můžeme mít užitek z uplatňování zásad asertivního jednání. Cílem tohoto textu je seznámit vás, kteří máte zájem pracovat s lidmi nebo se chránit před manipulací v neprofesních vztazích, se zásadami asertivního jednání. Společně se budeme věnovat tomu, jaký účel vůbec má asertivita v našem osobním i profesním životě, jakou funkci plní. Dále se zaměříme na konkrétní strategie a techniky asertivního jednání. Asertivita je dnes považována za jednu ze sociálně psychologických dovedností a je spojována s pojmem sociální inteligence. Můžeme se tedy domní115

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE vat, že by její zásady měli ovládat všichni civilizovaní a vzdělaní lidé. Ovšem často tomu tak není a lidé volí ve svém jednání manipulativní pasivní či agresivní strategie, to se děje jak ve sféře profesní, tak v oblasti mezilidských osobních vztahů. Dnes ovládáme takové dovednosti, které řadíme k běžným standardům, jako je čtení, psaní, anglický jazyk, řízení motorových vozidel, práce na PC, poskytování první pomoci, ale i fyzická sebeobrana. Tyto dovednosti se stávají postupně standardy, protože je po nás vývoj společnosti vyžaduje. Abychom ve společnosti přežili, musíme umět číst, psát, počítat, toto by měl být základ. Naše možnosti se zvyšují, pokud si osvojíme další adaptivní strategie, naučíme se mluvit anglicky, pracovat na PC, řídit motorové vozidlo. Nároky doby a její rizika po nás vyžadují i další kompetence, např. poskytnutí první pomoci, dnes velmi důležitou dovednost obrany fyzické. Všechny tyto dovednosti zvyšují náš potenciál přežít, zde se uplatňuje Darwinův předpoklad, že silnější přežívá. Tedy lépe vybavený a připravený jedinec „přežívá“. Můžeme si myslet, že toto tvrzení je poněkud drsné. Nicméně položme si otázku: „Není samotná doba drsná? Neklade na nás přehnané nároky?“ O asertivitě tedy můžeme uvažovat jako o druhu psychické sebeobrany. Sebeobrany, která je zaměřena proti neoprávněným požadavkům, nátlaku, vůči manipulaci. Můžeme o ní také uvažovat jako o kompetenci, která zvyšuje pravděpodobnost, že prosadíme své oprávněné zájmy, tedy to, nač máme právo. Tyto oprávněné zájmy nám ve své podstatě zaručuje Listina základních práv a svobod. Jen pro ujasnění: jde o právo na život, osobní svobodu, nedotknutelnost soukromí, právo vlastnit majetek, právo na domovní svobodu, právo na svobodu pohybu a pobytu, na svobodu myšlení, svědomí a náboženského vyznání, právo svobody projevu a právo na informace. Aniž si to uvědomujeme, můžeme být vlivem manipulací našeho okolí tlačeni k tomu, abychom se i přes naši nelibost těchto svých práv v některých situacích vzdávali nebo je plně nevyužívali. Tedy než začneme s problematikou asertivního jednání, uvědomujeme si, že naše oprávněné zájmy, které chceme pomocí asertivity (jako přiměřeného nástroje) prosadit, mají původ právě ve výše uvedených právech, která nám Listina základních práv a svobod deklaruje. Tato práva a svobody nám deklaruje a jsou nedotknutelná za předpokladu, že nejsme pachateli trestných činů, proti kterým stát uplatňuje sankce, které mohou představovat omezení v lidských právech a svobodách.

116

ASERTIVITA V KAŽDÉM POVOLÁNÍ

2. CO JE TO ASERTIVITA První principy asertivní komunikace byly publikovány A. Salterem v USA v roce 1950. Ten považoval asertivitu za umění přiměřeně se prosadit či bránit v situaci, ve které se právě nacházíme. Asertivitu můžeme chápat jako psychosociální dovednost, která se navenek projevuje sebejistým jednáním a vystupováním, jehož cílem je přiměřené, otevřené a přímé vyjádření emocí, myšlenek, názorů, postojů a přiměřené prosazení oprávněných zájmů. Tato dovednost patří do osobnostní výbavy jedince.

2.1 Účelem asertivní komunikace je: 1. Čelit kritice, zvláště neoprávněné 2. Čelit manipulaci 3. Čelit agresivním a afektivním výpadům, které jsou zaměřeny proti nám 4. Vyjádřit své myšlenky, pocity, názory 5. Bránit se 6. Prosadit své zájmy, potřeby

3. ZDROJE ASERTIVIT Y Předpokladem rozvoje asertivity jako dovednosti je dobrá funkce CNS – centrální nervové soustavy. Vývoj CNS probíhá v prenatálním období na základě genetických predispozic. Kvalitu vývoje CNS ovlivňují také některé faktory působící na matku a plod v období prentatálním a perinatálním – stres, toxické vlivy apod. Kvalita stavby CNS umožňuje rozvoj rozumových schopností a  temperamentu. Dvou důležitých komponent osobnosti, které umožňují rozvoj takové psychosociální dovednosti, jakou je asertivita. Ovšem dnes víme, že vývoj osobnosti a její zrání není otázkou jednostranné determinace. Vývoj osobnosti je determinován multifaktoriálně. Tedy kromě biologických faktorů jsou ve hře faktory psychosociální, především sociální učení, výchovný styl, jemuž je dítě vystaveno a vliv zkušeností, které si dítě osvojuje, resp. jimiž prochází. Pro vysvětlení důležitosti psychosociálního vývoje jako podstatného předpokladu rozvoje asertivních dovedností použijeme přínosnou koncepci psychosociálního vývoje vývojového psychologa Erika Eriksona. Ten se domníval, že biologické dispozice jsou pouze základem vývoje osobnosti. Jedinec v průběhu vývoje zraje. V určitých vývojových stadiích je stavěn před tzv. vývojové úkoly, které musí vyřešit, aby se ve vývoji posunul dále. Nestane-li se tak, může ve  vývoji stagnovat. Při pročítání těchto stadií si pozorný čtenář všimne, že jednotlivá období na sebe navazují, jde tedy o kontinuální proces. 117

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Nezvládne-li jedinec úkoly předchozího stadia, vzniká tak vývojový dluh, který se odráží v kvalitě průběhu následujících vývojových stadií a může tím být tedy poznamenán celý vývoj jedince.

3.1 Stadium receptivity V tomto období, které pokrývá kojenecký věk až první rok života, dítě získává smyslové zkušenosti ve  vztahu k  pečujícím osobám, nejčastěji k  matce a  otci. Pokud je péče poskytována s  láskou a  biologické potřeby dítěte jsou uspokojovány, získává příjemné smyslové prožitky (nasycení, klidný spánek, pocit tepla apod.), díky tomu prožívá dítě spokojenost, pocit bezpečí a formuje se u něj zážitek důvěry ve vztahu k pečujícím osobám. Prožitek důvěry se pak stává nejhlubší a základní vrstvou osobnosti, na níž se staví další vývoj. Na základě prožitku bazální důvěry je schopen jedinec v budoucnu utvářet blízké a citově důvěrné vztahy s druhými lidmi. V opačném případě, kdy dítě nezažívá lásku, pocit bezpečí a nezískává prožitek důvěry, stává se bazálně nedůvěřivé. Nedůvěra se pak u jedince nevědomě promítá po zbytek života ve vztahu k sobě samému i druhým lidem.

3.2 Stadium autonomie Období, které pokrývá věk batolecí – tedy první tři roky života. V tomto období se u  dítěte rozvíjí psychomotorické schopnosti. To mu umožňuje prozkoumat své okolí. Dítě po druhém roce života začíná mít odvahu na to, aby se vzdalovalo od  matky, i  když se poté zase vrací. Má-li dítě v  tomto období možnost zkoušet nové činnosti, vzdalovat se od matky, svobodně rozhodovat o svých aktivitách, získává zážitek sebedůvěry, na němž staví autonomii. Ovšem ta musí být do jisté míry korigována rodičem, aby se dítě naučilo respektovat určitá pravidla hry. Pokud je rodič úzkostný, neumožňuje dítěti samostatný pohyb, nebo trestá jeho pokusy o samostatnost, prožívá dítě zahanbení. V budoucnu může mít potíže se sebedůvěrou a sebeprosazením.

3.3 Stadium iniciativ y Zahrnuje předškolní období, dítě se v něm učí být iniciativní ve svém jednání, testuje hranice vnějšího okolí. Učí se přijímat odpovědnost za své činy. V tomto období je důležitý výchovný vzor milující osoby. Pro dítě je důležitý zážitek viny, čímž se rozvíjí funkce svědomí. Pokud by milující autorita chyběla a dítě by mohlo bez stanovení hranic podnikat, co jej napadne, nedošlo by k rozvoji morální komponenty osobnosti a dítě by se tak ve svých aktivitách stalo bezohledně expanzivní, nebralo by ohledy na druhé, na pravidla vnějšího světa.

118

ASERTIVITA V KAŽDÉM POVOLÁNÍ

3.4 Stadium přičinlivé píle (snaživosti) Zahrnuje období mladšího školního věku, v  tomto období se dítě nachází ve výkonově zaměřeném prostředí školy. Porovnává se s ostatními dětmi. Školní úspěch se stává měřítkem jeho hodnoty. Ale není to jen školní úspěch, je to také přijetí ostatními dětmi. Je-li dítě z nějakého důvodu znevýhodněno, může mít potíže v prospěchu, ale také v oblasti získávání kamarádů. Takové dítě častěji prožívá pocity nezdaru, odmítnutí, zklamání. Zde je výrazně ohrožena sebedůvěra dítěte, které se může začít cítit méněcenné. Je důležité, aby takovéto dítě nalezlo pochopení a bezpodmínečné přijetí alespoň doma. Pokud tomu tak není, stává se jeho vývoj poruchový. Mohou se u něj vyskytnout neurotické poruchy nebo poruchy chování. Tímto problémem jsou ohroženy např. děti s LMD, které bývají pro své výukové potíže či aktivačně-regulační zvláštnosti odsouvány na okraj kolektivu, čímž utrpí jejich sebevědomí. Takové dítě se může formovat v jedince, který se velmi obává odmítání a dělá vše pro to aby, vyhověl druhým. Snadno pak může být takový jedinec využíván druhými lidmi.

3.5 Stadium identity Pokrývá období pubertální. Jedinec v tomto období experimentuje, čímž se vlastně hledá. Úkolem člověka v tomto období je nalezení sebe sama, vlastní identity. Pokud se jedinci podaří nalézt identitu, vytváří si určité sebepojetí, které je zdrojem sebejistoty. Pokud jedinec nenalezne svou identitu, může dojít k tomu, čemu říkáme konfuze (zmatení) identity. Takový člověk si není jist sám sebou a snadno podléhá vnějším vlivům.

3.6 Stadium intimity Zahrnuje období adolescence. Jedinec v tomto období hledá intimní vztah nebo se izoluje a  zůstává bez intimního vztahu. Schopnost citové blízkosti a vytvoření intimního vztahu může zvyšovat spokojenost jedince. Naopak osamocení a izolace mohou vést k nespokojenosti a oslabení sebedůvěry jedince.

3.7 Stadium generativity Zahrnuje období střední a pozdní dospělosti. V tomto období jedinec může vytvářet hodnoty, zakládá rodinu, podniká, vzdělává se, nabírá nové zkušenosti a zážitky, tvoří. Ale může také stagnovat. Vzdávat se vlastního růstu, vlastní iniciativy. Jedinec, který tvoří a pracuje na sobě, nabírá nové kompetence, čímž se může posílit jeho sebevědomí. V opačném případě může být sebevědomí jedince ohroženo.

119

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

3.8 Stadium integrity V období stáří člověk bilancuje svůj život. V jeho závěru může být spokojen s tím, jak žil. Ví, že po něm něco zůstane. V opačném případě, kdy jedinec zhodnotí, že s dosavadním životem nebyl spokojen, může propadat zoufalosti.

3.9 Předpoklady asertivity závislé na průběhu psychosociálního zrání: 1. 2. 3.

Temperament, emoční stabilita. Dobrá úrověň rozumových schopností. Demokratický výchovný styl nepostrádající milující rodičovskou autoritu. 4. Za  projevy sebeprosazování, sebeprojevování, seberealizace nebyl jedinec odmítán, kritizován, trestán. 5. Emoční zralost – schopnost empatie, emoční diferenciace, dobrá frustrační tolerance, schopnost navazovat a udržovat vztahy. 6. Dostatečně vyvinuté, převážně pozitivní sebepojetí. 7. Pozitivní sebehodnocení spojené se sebeakceptací. 8. Přiměřené sebevědomí (síla ega). 9. Psychosociální vyzrálost – připravenost přijímat osobní zodpovědnost, spolupracovat. 10. Prostředí, které aktuální asertivní jednání netrestá, neodmítá, nekritizuje.

4. ASERTIVNÍ MYŠLENÍ Abychom mohli jednat asertivně, je třeba naučit se asertivnímu myšlení. Základem asertivního myšlení je uvědomění si skutečnosti, že můžeme být suverénní a svobodnou bytostí. Ovšem současně je třeba myslet na to, že na svobodu a suverenitu mají právo i druzí a že toto právo je třeba respektovat. Např. přeji-li si, aby mě ostatní neomezovali v mém rozhodování a dopřáli mi autonomii, musím jim totéž dopřát i já. Tedy volíme zde zásadu „Čiň druhým, jak chceš, aby oni činili tobě, a nečiň jiným tak, jak nechceš, aby bylo činěno tobě.“ Zde bych rád připomněl již zmíněnou analogii se základními právy a svobodami. Tedy budeme-li respektovat tato práva u druhých, můžeme očekávat, že naše práva budou respektována. Je dále potřeba uvědomit si, zda jsme ochotni přijmout zodpovědnost, která z asertivního jednání vyplývá. Tedy např. odmítnu-li někomu poskytnout službu, dokážu se srovnat s touto skutečností.

120

ASERTIVITA V KAŽDÉM POVOLÁNÍ

4.1 Osobní práva, na která je třeba myslet při asertivním jednání: 1.

Mám právo posuzovat své chování, myšlení, emoce a  být za  ně zodpovědný. 2. Mám právo nenabízet omluvy, výmluvy a ospravedlňovat své chování. 3. Mám právo posoudit, nakolik a  jak jsem zodpovědný za  řešení problémů druhých lidí. 4. Mám právo změnit svůj názor. 5. Mám právo říct „Ne“ nebo „Je mi to jedno“. 6. Mám právo říct „Já nevím“. 7. Mám právo říct „Já ti nerozumím“. 8. Mám právo dělat chyby a být za ně zodpovědný. 9. Mám právo dělat nelogická rozhodnutí. 10. Mám právo být nezávislý na dobré vůli druhých lidí.

5. PORUCHY V KOMUNIK ACI (AGRESE/PASIVITA) Selhávání či nedostatky v  oblastech, o  kterých jsme hovořili v  předešlých částech textu, nacházíme často u osobností narušených. Zde můžeme hovořit o akcentovaných osobnostech, které jsou v některých složkách mírně nevyvážené nebo je mírně narušena jejich integrita. Takovéto osobnosti se mohou v některých situacích projevovat méně přizpůsobivými strategiemi jednání, jako je např. impulzivita, prchlivost apod. U závažnější formy disharmonie či narušení vnitřní integrity osobnosti hovoříme o poruchách osobnosti, kdy jedinec trvale inklinuje k neadaptivním vzorcům jednání, které není schopen změnit. Tyto poruchy dělíme do dvou základních kategorií – aktivní a pasivní formy. U aktivních forem nenalézáme asertivní strategie jednání. Tito jedinci se vyznačují preferencí agresivních strategií – mezi ně patří např. disociální porucha osobnosti (zastrašování, demonstrování síly). Naopak u  pasivních forem poruch osobnosti jsou jedinci preferovány pasivní strategie jednání, např. u schizoidní poruchy osobnosti je to rezignace, stažení se ze situace. Lze tedy očekávat, že čím více se osobnost jedince odchyluje od populační normy, tím více bude mít sklon k extrémním formám jednání, jimiž jsou agrese nebo pasivita. Tyto strategie jednání jsou maladaptivní. Jedinec v terapii bývá často veden k adaptivnějším asertivním strategiím jednání a zvládání interpersonálních vztahů. Aby byl schopen vůbec tyto strategie rozvíjet a používat, musí podstoupit dlouhodobou a systematickou psychoterapii.

121

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Schéma 1: Posun od asertivity ke komunikační patologii NORMA------AKCENTACE OSOBNOSTI------PORUCHA OSOBNOSTI Asertivní strategie Oslabení asertivních strategií Agresivní/Pasivní strategie

5.1 Asertivní (zdravá komunikace) Jak tedy poznáme jedince, který je schopen asertivní (zdravé) komunikace? Pokud budeme pečlivě zkoumat komunikační styl partnera interakce, pak u  něj můžeme zachytit určité znaky, typické pro asertivní strategie jednání, resp. komunikování. Tento člověk vidí pozitivně sám sebe a důvěřuje si. K tomu je třeba pozitivního sebehodnocení, sebeakceptace a dostatečně vytvořeného sebepojetí. Můžeme také hovořit o  tzv. síle ega. Asertivně komunikující jedinec dokáže být s  ohledem na  danou situaci empatický, vstřícný, neústupný i odměřený. Tedy je schopen flexibilně přizpůsobovat svůj komunikační styl dané situaci. Asertivní jedinec se v kontaktu neprojevuje rivalitou. Účastníky komunikace považuje za rovnocenné partnery. V komunikaci je schopen sám dospět ke kompromisům nebo k nim dovést druhé. Pokud asertivní jedinec z něčeho ustoupí, neobviňuje a  nevyčítá. Asertivní jedinec je schopen naslouchat, nehodnotí situaci, pokud si nevyslechne všechny informace komunikačních partnerů. U asertivního člověka bývá přítomna otevřenost změně názorů a  názorové rozmanitosti. Nemá sklon diskvalifikovat na vztahové či věcné rovině. Komunikaci s druhými lidmi dokáže řídit, regulovat její směr, strukturovat ji. Současně je však schopen nechat se řídit a vést. Různé kolize a konflikty dovede neutralizovat, nebo je dokonce tvořivě využít. Nevyjadřuje se vágně, nemlží, neodbíhá, nezamlouvá. Sám se umí přiměřeně otevřít druhým.

5.2 Manipulativní (nezdravá) komunikace Jak poznáme jedince s nezdravou manipulativní – agresivní či pasivní – strategií? Opakovaně preferují takové komunikační strategie, které již v minulosti selhávaly nebo je dostávaly do potíží. Tyto strategie neumějí nebo nechtějí měnit. Rigidně se jich drží, nejsou schopni flexibilně měnit komunikační strategie s ohledem na odlišnost situace. Mohou mít tendenci výrazně emocionalizovat problémy, čímž se vzdalují od hledání konstruktivního řešení. Nebo nejsou vůbec schopni hovořit o vlastních emocích a od situace se citově distancují a  intelektualizují. Komunikace pak může vypadat vágně, mlhavě, může být plná frází, pouček, teorií, mentorování a tendencí k odbíhání. Druhé nepovažují za rovnocenné partnery v komunikaci. Vnímají je buď jako soupeře, jako osoby méněcenné nebo jako osoby, jimž se nemohou vyrovnat. Tedy mají sklon vnímat interakci tak, že „někdo je víc a někdo míň“, „někdo má na122

ASERTIVITA V KAŽDÉM POVOLÁNÍ vrch, někdo je v nevýhodě“. V komunikaci mohou nutkavě strhávat pozornost na sebe. Mají tendenci nadměrně kritizovat či předem diskvalifikovat na vztahové či věcné rovině. Současně však nezvládají přijímat kritiku nebo odmítání své osoby. V komunikaci mohou mít na jednu stranu nutkavou potřebu nechat se vést, být nadměrně ovlivnitelní (sugestibilní), což se projeví výraznou nestabilitou v názorech. Na druhou stranu se může jednat o jedince, kteří umějí v komunikaci zaujímat pouze direktivní a dominantní pozici a jsou rezistentní vůči jakékoli změně postojů a nejsou otevřeni názorové variabilitě. Často se dostávají do konfliktů s druhými lidmi. Dělá jim potíže hledat kompromisy. Tito lidé se jen obtížně otvírají, nebo se naopak otvírají nepřiměřeně.

6. ASERTIVNÍ STRATEGIE V ŘEŠENÍ KONFLIKTU V roce 1976 popsali Sharon a Gordon Bowerovi v knize Asserting Yourself scénář pro řešení interpersonálních konfliktů, ten nazvali DESC (describe-express-specify-consequences). Autoři doporučují zaujmout pozici objektivního pozorovatele. Tedy pouze zachytit a popsat, co se objektivně v interakci děje, odehrává. Jen to, co by bylo viditelné pro nezúčastněného a emočně nezainteresovaného jedince. Tato fáze může být obtížná. Není jednoduché vyhnout se emočně podbarvenému hodnocení v popisu situace. Je přínosné pokusit se nemíchat do popisu nic subjektivního. Kupř. vedoucí pracovník vyčte na poradě podřízenému, že se dostatečně nevěnuje své práci. Vhodná reakce (popis situace): Právě jste mi sdělil, že shledáváte za poslední měsíc nedostatky ve výsledcích mé práce. Nevhodná reakce (emoční hodnocení): Teď jste mě tedy setřel. Poté, co se vám podařilo objektivně, bez příměsi emocí popsat situaci, máte právo vyjádřit, co cítíte a na co myslíte v dané situaci. Vhodná formulace: Jsem zaskočen vaší kritikou mé práce. Proti vašemu tvrzení mohu argumentovat tím, že za poslední měsíc jsem splnil všechny pracovní úkoly, které mi byly zadány. Dále máte právo formulovat svá přání. Vhodná formulace: Přál bych si, abyste mi upřesnil, v čem spočívají nedostatky mé práce.

123

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Pokud komunikační partner přistoupí na  vaše přání, doveďte své přání do důsledků, vysvětlete mu, v čem to pro vás pak bude jiné. Vhodná formulace: Když to spolu probereme, budu se moci na případné nedostatky lépe zaměřit.

7. ASERTIVNÍ TECHNIKY 7.1 Verbální v yjádření emocí Pomáhá nám, pokud spontánně vyjádříme, co právě cítíme, tím můžeme své emoce zvládat v náročných situacích. Je vhodné při vyjadřování pocitů začínat slovy „Líbí se mi/Nelíbí se mi“. Emoce můžeme spontánně vyjádřit také v mimice. Pokud jsme naštvaní, můžeme to dát znát ve výrazu tváře. Uvolníme se tím. Není to tolik vysilující, jako udržování kamenné tváře.

7.2 Vyjádření nesouhlasu Máme právo odmítnout: „Mám právo říct NE“. Odmítání by mělo být jednoznačné, stejně jako souhlas. Souhlas doprovázejte jasným přitakáním hlavy a nesouhlas opačným gestem. Své záměry dávejte znát tedy jednoznačně. Tak vy i partner víte, na čem jste.

7.3 Zapojení „ Já“ Vyjadřujete svoje pocity, myšlenky, svá přání a zastáváte se svých zájmů či potřeb. Proto vkládejte do vět slůvko Já. Neschovávejte se za skupinu, dav nebo za jiná slůvka. Vzpomeňte si na desatero asertivity „Mám právo posuzovat své myšlení, cítění, chování a nést za ně zodpovědnost“. Vyhýbání se zodpovědnosti za sebe poznáme dle formulací „Ono se to už tak v mém životě stalo“. Zkuste tuto formulaci nahradit větou „Takto jsem si Já svůj život zařídil“. Nemluvte za skupinu, ale za sebe. Formulace jako „Pro všechny bude lepší, když zvolníme tempo“ nahraďte „Nevím, jak ostatní, ale myslím, že pro mě bude lepší, když zvolním tempo“.

7.4 Přijímání pochvaly Pokud vás někdo chválí, není potřeba hrát skromnost, dělat kolem toho okolky. Pokud jste chváleni, je to důvod k radosti. Zkuste si dovolit prožít tuto radost a dejte ji znát. Např. užijte věty „To je milé, to rád slyším.“

7.5 Improvizace Lidé se často obávají jednat, protože mají strach, že svým jednáním něco pokazí. Proto se často zdrží, vyčkávají. Asertivní je pokusit se jednat. Nebojte se aktivity, i když nemáte jistotu, zda výsledek bude správný. Prostě nějak jednej124

ASERTIVITA V KAŽDÉM POVOLÁNÍ te, vzpomeňte si na desatero asertivity: „Mám právo dělat nelogická rozhodnutí“, „Mám právo dělat chyby a nést za ně zodpovědnost“ a „Mám právo změnit později svůj názor“.

7.6 Technika opakující se zvukové smyčky Chceme-li něčeho dosáhnout, resp. něčemu se ubránit, je potřeba mít jasno v tom, co to bude. Např. pokud požaduji po žákovi, aby splnil svůj úkol, je výhodné připravit si jednu formulaci svého názoru, kterou následně pouze opakujeme. Nesmíme se nechat chytit a  rozvést dialog. Druhá strana by s námi ráda o požadavku diskutovala, přesvědčila nás o jeho „nesmyslnosti“. Je-li tento požadavek oprávněný, stůjme si za ním a do diskuse se nepouštějme. Je vhodné formulaci mírně obměňovat. Na protistranu to má lepší efekt. Schéma 2: Využití techniky zvukové smyčky (zaseknuté gramodesky) Učitelka: „Jirko, ráda bych viděla tvůj domácí úkol.“ Žák: „Ale paní učitelko, za chvíli bude zvonit.“ Učitelka: „To je sice pravda, ale přesto chci vidět tvůj sešit s domácím úkolem.“ Žák: „Když mně se to teď bude těžko hledat v aktovce.“ Učitelka: „Chápu, ale já stále čekám, až mi předložíš svůj sešit s úkolem.“ Žák: „No co mám s Vámi dělat, tady je.“

7.7 Technika otevřených dveří Pokud komunikujeme s  jedincem, který je evidentně pod vlivem silných afektů a  vykazuje náběh ke  slovní agresi, je prvotním úkolem situaci zklidnit. Teprve zaujme-li druhá strana racionální přístup, můžeme konstruktivně vyjednávat. K tomu je však potřeba, aby byl afekt vybit. Proč technika otevřených dveří? Nyní dám příklad z praxe. Ve věznici opakovaně můžeme vidět, že pokud není vězeň ve svých stížnostech vyslyšen, začíná se bouřit, buší na dveře cely, chová se agresivně vůči spoluvězni, devastuje interiér cely. Pokud však přijde zaměstnanec vězeňské služby a dá prostor odsouzenému, aby své stížnosti ventiloval, odsouzený se zklidní a ve většině případů se jeho frustrace a následná agrese nestupňují. Hovoříme zde o tzv. ventilačním efektu. Ten spočívá v tom, že dáme člověku prostor k ventilaci nespokojenosti, nevstupujeme mu do slovní produkce, neargumentujeme mu a pouze přitakáváme, uznáme souhlas tím, že bereme vážně, co nám druhý říká, a že věříme tomu, že to tak má, vnímá, cítí: „Hmm, ano, rozumím vám, to chápu.“ Podle dosavadních výzkumů se běžný jedinec bez psychopatologie do jedné minuty začíná zklidňovat. Při poskytování souhlasných reakcí se však zásadně vyhýbejme poskytování slibů něčeho, co později nemůžeme splnit.

125

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

7.8 Technika dotazování na podrobnosti Pokud se podařilo uplatnit ventilační efekt a jedinec ubral páru, pak můžeme postupovat dál. Nyní je čas přebrat iniciativu v hovoru. Druhá strana se poměrně vyčerpala svým afektivním výstupem. My nyní máme prostor iniciativu převzít. Začneme klást otázky, jimiž zjišťujeme další podrobnosti. Tedy ptáme se na další okolnosti. Vyhýbejme se však požadavkům na vysvětlování, které může druhá strana vnímat jako vinění, např. „Proč jste nepřinesl ty doklady?“, tím můžeme druhého znovu popudit a vyvolat další afektivní reakci. Spíše se ptejme „Co se přihodilo, že jste nechal doklady doma?“ Podaří-li se nám zapojit člověka do dialogu a začne-li hledat odpovědi na naše zjišťující otázky, dostáváme jej do roviny racionální. Rozum začíná převažovat nad emocemi a my získáváme druhou stranu ke konstruktivnímu jednání.

7.9 Technika zapojení nev yžádaných témat Pokud pracujeme na oslabení afektivní složky druhé strany, můžeme kromě dotazů na podrobnosti okolo věci, která se řeší a stále může být pro druhou stranu dosti citlivá, využít také techniku zapojení nevyžádaných témat. Tato témata by měla být pro obě strany emočně neutrální. Slouží ke zklidnění emočně vypjaté atmosféry. Není vhodné zůstávat však u těchto témat dlouho a nevracet se k primárnímu problému.

7.10 Technika sebeotevření Vyjednáváme-li s druhou stranou, která již nyní začala přistupovat k vyjednávání racionálně, můžeme se pokusit otevřít v tom, co nyní cítíme, jak o věci smýšlíme a co potřebujeme. Začínejme věty formou Já. Nebojme se druhou stranu informovat o negativních emocích a stavech, které aktuálně prožíváme, např. říci: „Já se cítím neklidný, když je tady takový ruch.“ Sebeotevření vytváří podmínky pro navázání důvěry. Pokud se nám někdo otvírá, zvyšuje se také naše ochota otevřít se jemu.

7.11 Technika odebrání větru z plachet Pokud jednáme s  někým, u  koho předpokládáme, že nás bude kritizovat, můžeme této kritice předejít tím, že sami přiznáme předem svou chybu, tedy začneme sami o sobě tím horším, např.: „Musím přiznat, že v některých případech se nám nedaří vyhovět přáním zákazníků a v tomto směru máme určité nedostatky.“ Je vhodné v návaznosti dodat, co jsme provedli v dané věci ve smyslu nápravy a co dále v této věci dělat budeme.

7.12 Technika hledání kompromisu Pokud se nám podařilo druhou stranu zklidnit, již nás nekritizuje, navodit u ní racionální a konstruktivní přístup k řešení situace, můžeme se pokusit 126

ASERTIVITA V KAŽDÉM POVOLÁNÍ o hledání kompromisu. Kompromis hledáme společně s druhou stranou. Každý z nás může navrhnout alternativu. Platí však, že kompromis by měl být bilaterálně výhodný. Tzn. že obě strany musejí podstoupit určité investice, ale z řešení budou mít také určitý profit.

8. TECHNIKY MANIPUL ÁTORŮ Abychom se mohli účelně – asertivně – bránit manipulaci, musíme nejen ovládat strategie a techniky asertivity, ale také rozpoznat strategie a techniky druhé strany, která může volit tři základní strategie. Strategii obstruktivní, která spočívá v tom, že při ní jedinec zdržuje. Tato strategie má povahu defenzivní, tedy nejde o aktivní formu, ale o pasivní reakci na naše oprávněné požadavky. Za aktivní formu považujeme strategie ofenzivní (útočné), kdy na nás druhá strana aktivně vyvíjí nátlak, útočí proti nám. Poslední jsou strategie klamavé, které spočívají v manipulování s údaji, zkreslování informací.

8.1 Technika nohy ve dveřích Tato technika vychází z předpokladu, že získáme-li druhou stranu, aby nám vyhověla v menším požadavku, snadněji později vyhoví většímu požadavku. Jonathan Freedman a Scott Fraser provedli v roce 1966 v USA sociálně-psychologický experiment. V experimentu byly sestaveny čtyři soubory žen. První soubor byl telefonicky kontaktován a požádán o zodpovězení otázek, které se zaměřují na spotřebitelský průzkum. Druhý soubor žen byl rovněž telefonicky kontaktován a požádán o souhlas k zodpovězení spotřebitelského dotazníku. Poté co ženy souhlasily, bylo jim poděkováno a dotazník nakonec nebyl zadán. Třetí, kontrolní soubor žen nebyl o probíhajícím šetření ani informován ani předem telefonicky kontaktován. Následně byly ženy dotázány na to, zda by mohlo příjít 5–6 osob provést spotřebitelské šetření k nim do domu. Ze souboru žen, které zodpověděly dotazník, souhlasilo s návštěvou 52,8 % žen. Ze souboru, který souhlasil s dotazníkem, ale nakonec jej nepodstoupil, souhlasilo s návštěvou 33,3 % žen. Ze souboru, který předtím nebyl telefonicky kontaktován ani dotazován a byl rovnou požádán o možnost návštěvy v domě, souhlasilo pouhých 27,8 % žen. Tento výsledek interpretují výzkumníci tím, že u žen pravděpodobně sehrály svůj vliv následující faktory: pocit přijetí závazku, obava, že někoho zklamou, nároky spojené s vymýšlením adekvátní výmluvy. V dalším experimentu výzkumníci pracovali s pěti soubory osob, které kontaktovali při osobní návštěvě. Ve čtyřech souborech byly osoby požádány, aby podepsaly petici za bezpečnost dopravy v daném městě. Poté byly požádány, aby si na  schránku nalepily známku propagující bezpečnou jízdu. Účastníci z prvních dvou souborů byli ihned osobně dotázáni, zda by byli ochotni vyvě127

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE sit si poutač, který upozorňuje na bezpečnost v dopravě, na svůj dům. Souhlasilo 76 % oslovených. Další dva soubory byly kontaktovány po několika dnech telefonicky, bylo jim sděleno, že bezpečnostní situace na silnicích se nezlepšila a že by pomohlo, kdyby na své domy umístili poutače. Souhlasilo 50 % oslovených osob. Pátý soubor tvořili účastníci, kteří nepodepisovali petici ani nevylepovali nálepky, byli rovnou při osobním setkání dotázáni na to, zda by byli ochotni vyvěsit na svůj dům poutač pro zvýšení bezpečnosti silničního provozu. Souhlasilo pouhých 16,7 % oslovených. Výzkumníci došli k závěru, že pokud by účastník, který souhlasil s peticí a nálepkou a považoval své jednání za společensky prospěšné, najednou odmítl vylepení poutače, musel by změnit své sebepojetí na někoho, kdo nechce pomoci prospěšné věci, a prožíval by pocit viny. Aby si udržel pozitivní sebepojetí, přistoupil na další požadavky experimentátorů. Tam, kde byl styk experimentátorů a oslovených osobní, byl souhlas větší než tam, kde byl kontakt následně telefonický. Jak vidíme, účastníci vlivem manipulace upustili od několika osobních práv (desatero asertivity: mám právo nenabízet omluvy, výmluvy a ospravedlňovat své chování, mám právo změnit svůj názor, mám právo říct „Ne“, mám právo říct „Já nevím“). V tomto případě se jednalo pouze o experiment. Ovšem techniky manipulátorů a neschopnost tyto techniky včas dekódovat a asertivně na ně reagovat mohou někdy vést i k tomu, že budou opravdu porušena lidská práva a z oběti manipulace můžeme mít najednou oběť vážného trestného činu. Paní X.Y. šla 13. 1. 2007 v  dopoledních hodinách z  nákupu, z  nákupního centra v blízkosti místa jejího bydliště. Na trase k domu ji zastavila neznámá dvojice pachatelů. Muž a žena středních let se vydávali za manželský pár. Dle výpovědi poškozené působili pachatelé věrohodně, budili sympatie. Dvojice poškozené vylíčila legendu o tom, že se jim cestou na dovolenou na předměstí poškodilo osobní vozidlo, které se stalo nepojízdným, a z těchto důvodů bylo odvezeno do servisu. Pachatelé dále udali, že ve městě nikoho neznají, a nemají tudíž kam uschovat objemná zavazadla, která měla dvojice u sebe. Touto legendou vzbudila dvojice v poškozené lítost. Poškozená dvojici pachatelů nabídla možnost počkat u ní v bytě. Když byla dvojice v bytě poškozené, oznámil obviněný, že zajde vybrat na poštu peníze, jelikož u sebe nemá dostatečný finanční obnos na to, aby zaplatil finančně náročnou opravu v servisu. Žena zatím zůstala v bytě s poškozenou. Dle výpovědi poškozené působila obviněná po celou dobu přátelsky a sympaticky. Poškozená obviněné uvařila kávu. Asi za půl hodiny dorazil nazpět do bytu obviněný, který sdělil, že na poště byl nějaký problém a poštovní úřednice mu odmítla vydat finanční obnos. V tento okamžik začala obviněná projevovat zoufalost a pláč. Tím vzbudila v poškozené znovu lítost. Poškozená nabídla dvojici možnost finanční půjčky, a to 128

ASERTIVITA V KAŽDÉM POVOLÁNÍ ve výši 15 000 Kč v hotovosti. Dvojice pachatelů obnos přijala a slíbila poškozené, že se s ní ihned po navrácení z autoservisu finančně vyrovnají. Jako záruku nechali u poškozené dvě objemná cestovní zavazadla. Obviněná na sebe dala telefonní kontakt poškozené. Když se dvojice pachatelů nevracela již několik hodin, pokoušela se poškozená kontaktovat číslo, které získala od obviněné. Dané číslo však bylo nedostupné. Když poškozená nahlédla do zavazadel, zjistila, že jsou naplněna starými peřinami. Poté poškozená kontaktovala Policii České republiky. Jak později uvedla poškozená, bylo jí dvojice líto, navíc v ní dvojice pachatelů vzbudila svým vystupováním sympatie a z tohoto důvodu nechtěla pomoc dvojici odmítnout.

8.2 Technika dveří v tváři Tuto techniku použil psycholog Robert Cialdini v roce 1975. Požádal studenty o to, aby se na dvě hodiny sešli s mladistvými delikventy v ZOO. Vyhovělo pouze 16 % studentů. Poté požádal studenty, kteří odmítli, aby se další dva roky věnovali dvě hodiny týdně poradenství pro mladistvé delikventy. Z 200 osob, které odmítly původní návrh, souhlasilo 50 %. Tento závěr interpretuje výzkumník tak, že pokud nám někdo odmítne malý požadavek, má tendenci vyhovět nám v jiném požadavku, jelikož se cítí vůči nám vázán ústupkem, tím se chce vyhnout pocitu viny.

8.3 Technika nízko letící koule Tuto techniku s oblibou užívají prodejci. Ti nabídnou zákazníkovi kvalitní zboží za výhodnou cenu. Když má však dojít k prodeji a placení daného výrobku, „zjistí“ prodavač, že se spletl a že sleva už u daného výrobku není. R. Cialdini ověřoval tuto hypotézu na studentech. Požádal je o účast v experimentu. U první skupiny vyžadoval souhlas s účastí. Poté oznámil, že si spletl čas pořádání experimentu, že se nejedná o 9 hodin, ale o 7 hodin ráno. Z původně 56 % studentů, kteří souhlasili s  účastí, se dostavilo 95 %. Druhá skupina, po které nebyl souhlas vyžadován, a kde rovněž došlo k časové úpravě, byla ochotna účastnit se pouze z 24 %. V této technice se uplatňuje pocit viny, který by se dostavil, kdyby jedinec nedostál svému závazku.

8.4 Technika, to není vše Cialdini prodával kousky koláče. Jeden kus stál dolar. V kontrolní skupině oznámil, že sice jeden kus stojí 75 centů, ale že původní cena byla 1 dolar. Vyšší procento nákupu bylo ve skupině, kde byla zmíněna sleva. Tento jev vysvětluje tím, že účastníci pociťovali potřebu recipročně oplatit prodejci slevu.

129

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

LITERATURA BALCAR, K.: Úvod do studia psychologie osobnosti, Chrudim: MACH, 1991. BĚLOHLÁVEK, F.: Desatero manažera, Praha: Computer Press, 2003. ČÍRTKOVÁ, L.: Policejní psychologie, Praha: Portál, 2000. ŘÍČAN, P.: Psychologie osobnosti, Praha: Grada, 2007. VYBÍRAL, Z.: Psychologie komunikace, Praha: Portál, 2005. VÝROST, J., SALMĚNÍK I.: Sociální psychologie, Praha: Grada, 2008.

130

MUZIKOTERAPIE

MUZIKOTERAPIE SPECIFIK A ROMSKÉ TRADIČNÍ HUDBY A MOŽNÁ VÝCHODISK A PRO SOCIÁLNÍ A PEDAGOGICKOU PRÁCI Jan Chromeček, odborná spolupráce Natasha Kraus

Stručná anotace: • Hudba jako harmonický projev kosmického řádu • Člověk jako jeho nedílná součást • Vědomí hudebních zákonitostí a jejich vztahu k člověku jako nezbytnost pro jakoukoliv muzikoterapeutickou práci • Hudba jako terapeutický prvek v práci s romskými dětmi • Navázání na tradiční hodnoty • Práce na sobě jako nutnost pro učitele a terapeuta

131

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

ÚVOD DO ANTHROPOSOFICKÉ MUZIKOTERAPIE „Poněvadž totiž bůh chtěl, aby pokud možno všechno bylo dobré a nic nebylo špatné, ale nalezl všechno, cokoli bylo viditelné nikoli v klidu, nýbrž v nesouladném a neuspořádaném pohybu, uvedl to z neuspořádaného pohybu v řád, pokládaje tento stav za všeobecně lepší než onen. A pak ani nebylo ani není nejvýše dobré bytosti volno konati něco jiného mimo to, co je nejkrásnější…“ (Platón: Timaios) Hudba ve svých zákonitostech nese řád, který člověk nevymyslel, nýbrž objevil. Řád, který se zrcadlí v  celém vesmíru, jeho rytmických zákonitostech, pohybech planet, v „harmonii sfér“ a zároveň ve všech silách, životních procesech, konstituci a proporcích každé jedné lidské bytosti. Vědomým a cíleným uchopením těchto hudebních zákonitostí lze kompenzovat určité nevyrovnanosti, které omezují člověka v jeho zdravém vývoji, pomáhat ke změně či zmírnění nerovnováhy, již člověk prožívá jako nemoc či postižení. Muzikoterapie může pomáhat rozeznít ty síly v člověku, které vedou k jeho uzdravení. Jinými slovy – muzikoterapeutická práce a s ní související vlastní umělecká tvořivost směřuje k prožitku harmonie a řádu v hudbě a využití hudebních prvků analogických s kvalitami, procesy a silami působícími v každé lidské bytosti a též k takovému prožitku v sobě samém. Vztah mezi hudebním řádem a člověkem lze například velmi zřetelně pozorovat, ponoříme-li se do studia proporcí jednotlivých intervalů. V tu chvíli se před námi začne otevírat svět skrytých souvislostí hudby a člověka a můžeme začít tušit, jakou mocnou silou působí například čistý tón či interval kvinty na rytmický systém, konkrétně na rytmus dechu u člověka. O těchto souvislostech pojednává část kapitoly s názvem Hudební souvislosti v lidském organismu, která je součástí knihy Muzikoterapie a terapie zpěvem: „Můžeme se například podívat na přehled celočíselných poměrů intervalů, tak jak jsou patrné na monochordu při rozdělení struny, popř. na kmitočtu.“ ▶ ▶ ▶ ▶ ▶ ▶ ▶

132

oktáva 1 : 2 kvinta 2 : 3 kvarta 3 : 4 velká tercie 4 : 5 malá tercie 5 : 6 velká sekunda 8 : 9 / 9 : 10 malá sekunda 15 : 16

MUZIKOTERAPIE Tělo hudby je tedy vytvářeno číselnými poměry. Proto je hudba také často srovnávána s architekturou a mluví se např. o tom, že architektura je ztuhlá hudba v prostoru a hudba je architektura v pohybu. Za takovými výpověďmi často stojí většinou nevědomý zážitek harmonických poměrů ve vlastním těle, které se dají dokázat jak na celkové postavě člověka, tak na stavbě vnitřních orgánů a jejich funkcích. Architektura je do vnějšího prostoru promítnutá stavba těla, naproti tomu hudba v  porovnání s  architekturou uvolňuje tajemství utváření těla do  dění duševně prožitelného v čase. Oběma jsou společné číselné poměry, proporce částí mezi sebou a částí samých, které jsou určitým řádem spojeny v harmonický celek. V architektuře známe nádherné příklady, které díky svým harmonickým poměrům nabízejí výborné akustické možnosti: románské kostely, gotické dómy, které nesou hudební poměry ve svých zdech a sloupech. Tyto proporce nebo míry byly nejenom odposlouchány z hudby v člověku, o mnoho více se orientovaly na makrokosmické a astronomické skutečnosti, ve kterých můžeme vidět také vzor pro lidskou hudbu.

Jaká hudební a harmonická tajemství skrý vá naše tělo? Hudební proporce v lidské postavě Od  té doby, kdy byly v  renesanci pro vyjádření člověka vytvořeny anatomické studie (Leonardo, Michelangelo), byly zjištěny všechny možné celočíselné, racionální a iracionální geometrické poměry na vzpřímené lidské postavě (Dürer). Například poměr oktávy 1 : 2 vzniká při srovnání dospělého člověka, jehož hlava zaujímá 1/8 délky celého těla, s novorozencem, jehož hlava tvoří 1/4 velikosti těla. Když pozorujeme skladbu končetin – jak na sebe jednotlivé části na kostře navazují – dojdeme k poměrům zlatého řezu, přičemž se nejbližší menší část (a) má k větší (b) jako větší (b) k oběma částem dohromady (a + b). Zlatý řez je iracionální číslo, které se vyskytuje v částech ramen pentagramu, číslo mezi poměrem 1 : 2 (oktáva) a 2 : 3 (kvinta). V pentagramu najdeme úhly vždy v poměru 2 : 3. Z vnitřních orgánů jsou nejvýraznějším příkladem plíce, jejichž pět laloků je nerovnoměrně rozděleno: na levé straně, tedy na straně srdce najdeme pouze dva, na pravé tři laloky. Domníváme se, že průdušky se rozvětvují podle zlatého řezu a že poměr kvinty 2 : 3 u plicních laloků vznikl pod tímto vlivem. Zajímavým způsobem se nachází poměr kvinty také v chůzi: fáze zvedání trvá 2/3krát déle než fáze pokládání.

133

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

Hudební proporce v rytmických procesech Pro člověka, který hraje, jsou nejdůležitější dva rytmy – rytmus dechu a srdce. Významná je nejen jejich rychlost a pravidelnost, ale také jejich spolupůsobení, tzv. kvocient dechu a tepu, který ukazuje rovnováhu mezi horními a dolními končetinami. Rudolf Steiner na různých místech poukazuje na to, že se jedná o poměr 4 : 1 (72 tepů: 18 nádechů). Dále například trvá asi rok, než může malé dítě uchopit fyzické tělo natolik, že se naučí chodit. Také vytváření zubů, tzn. nejtvrdší substance těla, se děje ve velkém řádu let. Měsíční rytmus těla je nám znám z ženského cyklu. Duševní procesy probíhají často v týdenních rytmech. Nejvýraznější denní rytmus je střídání spánku a bdění, čímž jsou každý den nově uchopovány síly Jáství. V hodinových rytmech probíhají např. fáze spánku nebo kolísání napětí. V minutových rytmech pracuje peristaltika a na minuty je vázán nádech a  výdech, k  čemuž dospěly průzkumy Hildebrandta a  jiných badatelů, které jako normální hodnotu potvrdily 18 nádechů a výdechů za minutu. Ve vteřinových rytmech se pohybuje tep. V nejmenší oblasti vteřin, desetin a setin vteřiny probíhají nervové synapse. Tak nacházíme v tomto pořadí časové fáze – kmitání, které se stále zrychluje a je srovnatelné se strunou, která je více a více natahována, nebo stupňovitě zkracována, takže výška tónu stále roste. Tím můžeme porozumět tomu, proč vnímáme vysoké a nejvyšší tóny více v oblasti nervů a nejhlubší tóny silněji v oblasti končetin nebo břicha. 134

MUZIKOTERAPIE Hudbou můžeme obzvláště dobře působit na časové uspořádání rytmických procesů, které dále ovlivňují jednotlivé články lidské bytosti, neboť rytmické střídání uvolnění a napětí je pro hudbu specifické. To znamená, že správné sladění a souznění jednotlivých článků lidské bytosti, které na sebe navzájem působí, je výsledkem „hudby sfér“, která v hudbě lidské nachází podporu.

Nároky na osobnost terapeuta Anthroposofická muzikoterapie není nějakým uceleným systémem, který popisuje přesný návod k  práci, ale jasným způsobem odhaluje vztahy hudebních zákonitostí s analogickými projevy v lidské bytosti. Pokud terapeut dokáže vědomě pracovat s těmi nejjemnějšími kvalitami jednotlivých tónů, může tak přímo působit až do samého nitra člověka, může tak působit až do tělesného orgánu. Zde se nepohybujeme na poli nějaké fikce nebo dojmů či pocitů, ale naopak naprosto zřetelného a vědomého poznávání těch nejhlubších souvislostí a vztahů mezi člověkem a kosmem. Terapeut svou prací zároveň vytváří prostor k  svobodnému uměleckému projevu, který se vědomým a cíleným působením mění v léčebný proces. Tím klade tato práce velmi vysoké nároky na osobnost terapeuta, na jeho schopnost žít ve své duši krásu a morálku (není zde myšleno dodržování příslušných konvencí, ale přímo zvnitřnění idejí dobra). V případě sociální práce, například s etnickými menšinami, je pro hudebního terapeuta nutné – kromě schopnosti vědomého zacházení s hudebními elementy – dokázat pochopit specifika a odlišnosti daného etnika a pracovat s nimi. Je nanejvýš potřebné – v nejširším oblouku – snažit se porozumět, odkud vlastně člověk, který přede mnou stojí, kráčí, co si nese ze své nejhlubší minulosti, co si přináší do přítomnosti a kudy by se mohly ubírat jeho další kroky do budoucnosti. Terapeut a vlastně i učitel musí umět s vnitřní nepředpojatostí pozorovat a ve své duši stále držet otázku – Kudy vede možná cesta proměny? V případě sociální práce s romskými dětmi, ať už v rámci nízkoprahových center nebo i  škol, je potřeba si uvědomit, že hudba byla po  staletí jedním z tradičních způsobů obživy usedlých Romů na našem území. Rozsah této práce bohužel neumožňuje opravdu do hloubky probádat specifika tohoto et135

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE nika, na některé detaily však můžeme nahlédnout, jestliže se blíže seznámíme s podobou tradiční romské hudby. Na příkladu tří kazuistik na konci textu ukazuji různé podoby terapeutické práce, kde je pokaždé přítomna určitá proměna člověka.

Romská hudba u nás Už tehdy v Indii na počátku své cesty byli Romové proslulí svou hudebností. Romská hudba je velmi různorodá a barevná. Jak se na svých cestách světem přizpůsobovali místním zvyklostem a zároveň je z druhé strany svým soužitím ovlivňovali, tak se proměňovala i jejich hudba. Pro neustálou migraci romského etnika je jeho písemná tradice velmi neúplná. Zastupuje ji ústní předávání z generace na generaci. A stejně tak je to i s hudbou. Díky své schopnosti vstřebávat nejrůznější vlivy a s přirozenou hudebností je proměňovat do nových a živých útvarů mají Romové v rámci středovýchodní Evropy velký podíl na  pěstování a  šíření lidové hudby. V  Rumunsku, které je z  pohledu lidové hudby snad nejzachovalejší, byly romské „vesnické muziky“ jedinými nositeli tradiční hudební kultury. U nás můžeme mluvit o dvou zásadních způsobech zpívání a hraní písní. Prvním je tzv. „halgato“, což jsou velmi pomalé táhlé písně, zdánlivě bez pevného rytmu. Skladby volně plynou a každý zpěvák si je ve výrazu přizpůsobuje svému cítění. Tyto písně mají povětšinou mollové ladění. Písně „halgato“ jsou určeny k poslechu a netančí se na ně, což v důsledku absence rytmu ani nejde. Jsou momentem, kdy se posluchači mohou vnitřně spojit se zpěvákem v prožitku emocí, které píseň přináší. Není neobvyklé, že se ke zpěvákovi ostatní spontánně přidávají v druhých hlasech, které jsou vedeny většinou o tercii výš nebo níž k hlavní melodické lince. Tercie, vzdálenost prvního a třetího tónu ve stupnici, je ve svém působení intervalem, se kterým spojujeme oblast emocí, hlubokých citů s postojem k okolnímu světu. Tercie velká (durová) působí tak, že má člověk pocit, že se ve svém cítění s důvěrou a radostí otevírá – s touhou poznat, co je venku kolem něj. Lze ji přirovnat k okamžiku výdechu.

136

MUZIKOTERAPIE Naopak malá (mollová) tercie nutí člověka zaměřit pohled do svého nitra, uzavřít se okolí a ponořit se do hluboké vody svých vlastních citů. Stejně jako lze durovou tercii přirovnat k výdechu, tak lze tercii mollovou spojit s nádechem. Mollová tercie, hluboké vnitřní prožívání a ponoření se do citu jsou kvality, které tvoří podstatu písní „halgato“. Zásadním rysem je již zmíněné volné tempo. Hudební terminolog by mohl mluvit o tzv. rubatové agogice se základní jednotkou kolem 60 pulzů za minutu. Pojem pulz známe i z jiných oblastí, například z medicíny. Mluvíme-li o srdečním pulzu, myslíme tím, kolikrát za minutu nám udeří srdce. V lékařských knihách se jako průměrný srdeční pulz v klidovém režimu uvádí zhruba 72 úderů za minutu. S rytmem srdce souvisí i naše vnímání času, vše, co pulzuje pomaleji, nám připadá pomalé nebo pomalejší. Vše, co pulzuje rychleji než 72x za minutu, nám naopak připadá rychlé. S  vědomým působením hudebního tempa na  rytmický systém člověka můžeme pochopit, proč rychlejší písně rozviřují v člověku emoce, uměle zrychlují tep, rozproudí krev. U současné taneční hudby se setkáme s tempem zhruba kolem 120 pulzů za minutu, což je skoro dvojnásobek běžného srdečního tepu. Nehledě na fakt, že rytmus je hrán strojově, a tudíž neobsahuje drobné „nevyrovnanosti“, odchylky, které jsou člověku přirozené. Jejich protějškem jsou písně, kterým se obecně říká čardáše. Jsou to taneční kusy v rychlém tempu, které se může v průběhu i zrychlovat. Původ slova čardáš je odvozen od maďarského slova „csárda“, což znamená „hospoda, venkovská krčma“. Hudebně se forma čardáše vyvinula z tance zvaného „verbuňk“, který si mládenci odvedení (zverbovaní) na vojnu nechávali zahrát. A  kde jinde se před odchodem na  vojnu hrálo než v krčmě. Obecně platí – a  to je jeden ze zásadních rozdílů mezi většinou romských a  „gadžovských“ hudebníků – že Rom hluboce prožívá to, co hraje a zpívá. Romský muzikant se chce podělit o svoje radosti i strasti a stává se, že se samotného zpěváka v jeho duši píseň natolik dotkne, že se na jeho tváři objeví slzy. Dojetí, za které se spousta lidí dnes před svým okolím hluboce stydí jako za projev slabosti. Jedno romské přísloví říká, že skutečný hudebník je kněz a lékař v jedné osobě, protože umí léčit bolavá srdce. Jiné říká: „Romská hudba je modlitba, vychází ze srdce.“

137

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Je velmi důležité zaznamenat, že i hudba, „jakou hrají jenom cigáni“, získává v současné době zcela jinou tvář, než jakou měla kdysi. Jak Romové působili svými životními postoji na své okolí a zároveň tak, jak jejich okolí – tedy místní usedlí obyvatelé – proměňovali tvář romského národa, proměňuje se z podstaty i romská hudba. Můžeme dnes najít spoustu souborů či skupin, které zřetelně uchopily odkaz a tajemství romské hudby a dokázaly ho spojit s jinými žánry, jako je jazz, blues nebo balkánská dechovka. Jejich umění neztrácí cit, vnitřní život a krásu, je slyšet radost a taková hudba i radost přináší. Umělci se snaží zachytit podstatu vlastní hudby a uchovat ji i nadále. Pouze ji s citem a pokorou převlékli do nových, současných kostýmů. Bohužel to, co romskou hudbu ovlivňuje především, respektive to, co dnes mladí Romové ve  velkém přebírají, nebo dokonce čemu podléhají, je právě „mrtvá“ část současné „populární“ hudby. Často je uchvátí a fascinuje keyboard – „klávesy“, přestože umí výborně hrát na kytaru nebo jiné tradičnější nástroje. Umělé zvuky, umělý rytmus, umělá hmota. Romové začínají pomalu zapomínat na přirozenou krásu své vlastní živé hudby. Roubují na ni různé elektronické nástroje s umělým studeným tónem, rytmus nahrazuje tzv. „automatický bubeník“, stroj, náhražka rozkolísaného či rozhoupaného rytmu, který je až děsivě přesný a ve své přesnosti neživý, mrtvý. Romská hudba tak ztrácí svou pravou podstatu, život a temperament. Ztrácí prožitek krásy a radosti, stává se pouťovou atrakcí, plytkou a lacinou, lepkavou. Smutnou. Samozřejmě, kdokoliv může namítnout, že čas běží a všechno se vyvíjí a proměňuje, proč by se tedy nemohla vyvíjet i romská hudba? Proč odmítat tzv. „rom-pop“ nebo romský hip-hop, když se Romům líbí? Je nesmyslné odmítat něco z  důvodu, že je to nové, nýbrž je dobré se pozastavit nad smyslem hudby samotné. Uvažuji o  ní jako o  nositelce paměti romského národa, o součásti romipen. Pojem romipen bychom mohli volně přeložit jako „romství“ a je tím označen souhrn všech starých romských tradic a  vlastností a zvyků, které po staletí platily mezi Romy, je to takové „romské nebe“. Můžeme v dnešní době pozorovat, jak se vědomí „romipen“ vytrácí a u mladších, u kterých je často přerušen vztah k tradici, je „romské nebe“ něčím již dávno mrtvým. 138

MUZIKOTERAPIE Jakoby se dnes někteří Romové začali stydět za svá srdce. Možná je za tím ukryta nesmyslná snaha vyrovnat se „gadžům“, být alespoň na chvíli jako oni. Snaží se dosáhnout něčeho, co je zabíjí a rozkládá.

Kazuistiky Pipin Mám osobní zkušenost s tím, jak „působí hudba na srdce“ u jednoho mladého romského muzikanta. Tenhle hoch je velmi vnímavý a citlivý muzikant, který si v duši na rozdíl od mnohých jiných současných romských hudebníků nese silný vztah ke staré hudbě. Stalo se jednou, že jsme měli možnost strávit spolu několik hodin o samotě. Přesvědčil jsem ho, aby mě naučil hrát a zpívat jednu velmi starou ukolébavku, která se zpívá v „halgato“. Vzal tedy kytaru a začal hledat akordy hledaje správný výraz v melodii. Během naší práce bylo zřetelně vidět, jak ho hudba proměňuje. Z obličeje se mu začal ztrácet strnulý, urputný výraz ostražitosti před okolním světem a hrubé rysy se rázem zjemnily a zakulatily. Bylo vidět, že přede mnou sedí pravdivý člověk, který je v tuto chvíli sám sebou, protože „našel cestu ke svému srdci“. Našel své romipen. V tu chvíli jsme se opravdu setkali, protože jsme si byli rovni. Bez potřeby mě nějak přelstít nebo si ujasňovat a upevňovat svou pozici vůči okolí s trpělivostí opakoval melodii stále dokola a opravoval mě, dokud jsem se píseň nenaučil zazpívat správně, „tak jak ji hrají jenom cigáni“. Můj vlastní zážitek mě samotného překvapil. Stáhlo se mi hrdlo a po zádech mě polilo horko. Zničehonic jsem si připadal velmi obnažený, odkrytý a nechráněný. Zpíval jsem tak, že mi bylo vidět až do duše. To, co nosím v srdci, to, co opravdu jsem, držel jsem najednou na dlani a ukazoval jemu. Vzápětí jsem si uvědomil neuvěřitelnou radost, která ke mně s písní přišla. Taková je tedy síla a moc romské hudby. Její kouzlo nás upomíná na naši pravdivou bytost, která zůstává často ukryta pod mnoha maskami. Po celý život si je v úzkosti a strachu vytváříme, aby nám ostatní neublížili, abychom působili silně a  nezranitelně, silnější, než ve  skutečnosti jsme. V tom není mezi Romy a „gadžovskou“ společností, která si říká majoritní, žádný rozdíl.

139

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE René René je na první pohled ztělesněním odvěkého boje Romů o vlastní místo na slunci. Je mu patnáct let a působí dojmem velmi ostrého a nebezpečného hocha. Napětí a jistá strnulost ve tváři se stávají jeho neoddělitelnou součástí. Svědčí o velké a úporné snaze ukrýt své pravé nitro před okolím, které mu možná v dětství nepřinášelo pocit bezpečí, ale naopak nejistotu a strach. René neustále bojuje. Se svým okolím a určitě i sám se sebou. Bez přestání si slovními útoky na ostatní vyjasňuje a utvrzuje svoji pozici. Je velmi těžké ho zaujmout. Pokud sedí René ve skupině, s kterou pracuji, je jasné, kdo je v tu chvíli „kápo“. Diktuje pravidla hry a dává najevo ostatním, co je zajímavé a co není. Jakmile prohlásí, že ho práce nebaví a že jde pryč, buďte si jisti, že se spolu s ním zvedne a odejde dobrá polovina ostatních. Přestože působí dojmem zlého hocha, během společné práce s hudebními nástroji se ukázala jeho pravá tvář, kterou tak pečlivě skrývá. Pomohl mu hudební nástroj, kterému se říká smyčcový žaltář. Na některých starých obrazech jsou vymalováni andělé hrající na hudební nástroje. Často jsou to právě gotické žaltáře. Jeho tón je velmi jemný, přesto však jasný a zřetelný. V prostoru vás obklopí, v místnosti zůstává a dál zní a září, přestože jste už na něj přestali hrát. Má velmi vysoký tón, který pozvedá člověka do světa plného jasu a světla. Takový nástroj vyžaduje velkou empatii, musí se na něj hrát s opravdovým citem. Nutí vás k naprostému vnitřnímu klidu a soustředění a to je právě to, co René okamžitě pochopil, a dokázal na něj zahrát jako nikdo jiný. Bylo zřetelné, jak je s nástrojem spojený, jak si užívá prostor, který kolem něj vznikl a který je plný bezpečí. V tu chvíli byla přemožena i jeho nesoustředěnost a neklid. Z celé skupiny byl jediným, kdo naprosto jasně porozuměl, co takový nástroj potřebuje. Druhý a ještě silnější moment Reného proměny jsem zažil při návštěvě malých kůzlat a jehňat, která se právě nedávno narodila do jednoho stáda. Stáli jsme u ohrady a malí Romové si podávali kůzlátka, teprve několik dní stará, aby si je pochovali v náručí. Samozřejmě, nemohli před ostatními ztratit svou tvář, všichni všem okolo a  sami sobě stále dokazovali, že jsou drsní hoši – sprostá slova, v češtině i romštině, létala vzduchem jedno za druhým, sem tam se šťouchli pod žebra. Když se malé kůzle dostalo do náručí Renému, stala se pro mě do té doby nevídaná věc. René zjihnul a stejně jako Pipinovi při našem 140

MUZIKOTERAPIE hraní se mu tvář během pár vteřin zakulatila a zjemnila. Zkrásněla tím hlubokým citem, který se najednou – díky malému kůzleti – prodral na povrch. René se na malé kůzle usmíval, s láskou. Masky, které mu nasadil strach a úzkost, zničehonic spadly. Byl to jen velmi krátký okamžik. Ve chvíli, kdy kůzlátko putovalo do další náruče, ve zlomku vteřiny, Renému naskočil zpátky jeho chladný výraz. Aby se usadil a ujistil, že je zpátky ve svém – což vlastně „jeho“ vůbec není – okamžitě udeřil nejblíž stojícího kamaráda do zad. Přestože byla Reného proměna tak krátká, je pro něj důležité, že ji měl možnost ve své duši prožít. Adam Město Tábor leží na řece Lužnici. Na jednom z jejích břehů leží ulice a v ní stojí dům, kterému místní neřeknou jinak než „Fišlovka“. V domě bydlí patnáctiletý Adam se svými nejbližšími. Stalo se před několika lety, že jednoho dne šla po protějším břehu žena v pokročilém stupni těhotenství. Potkala u řeky partu mladíků, skinheadů, a protože ta žena nebyla „bílá“, přestože v požehnaném čase, mládenci ji napadli. Za čistotu rasy. Ženě tehdy nezbylo nic jiného než utéct do řeky. Přeplavala na druhý břeh. Porodila malého Adama a zemřela. Mezi Romy hovoří odvěká tradice, zákon rodu, naprosto jasně. V případě, že se z nějakého důvodu nemohou o dítě postarat rodiče, zastoupí je nejbližší příbuzní z široce rozvětvené rodiny. Společná soudržnost je to, co jim dnes my „bílí“ můžeme závidět, Rom Romovi pomůže; ví, že až on sám bude pomoc potřebovat, u svých ji vždy najde. Nepomůže mu stát, pojišťovna nebo nějaký anonymní úřad, ale konkrétní blízcí lidé, širší rodina, rod. Pro sociálního úředníka, který většinou neumí rozumět světu a  myslet jinak než skrze literu zákona, bude tato romská vlastnost jistě velkým oříškem. Svým způsobem lze říci, že Romové se tímto projevem vzájemné solidarity a  především lidství dostávají zcela mimo dosah a kontrolu jakéhokoliv systému. To je možná jedním z důvodů současných snah státu, který chce na základě „sociální úspěšnosti“, spíše však na základě „sociální nebezpečnosti“, rozkastovat romské rodiny, těm „poslušným“ nabídnout sociální záruky a k ostatním přistupovat spíše represivně. Nehledě na to, že způsob takového „rozdělení“ zasévá mezi Romy pýchu, která 141

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE by pomohla „rodinné klany“ rozklížit opravdu velmi efektivně. Adama se tedy ujali jeho příbuzní, žije dnes u svého strýce. Je drobnější než většina jeho současníků, takový malý věchýtek. Ve svých patnácti letech však působí dojmem velmi starého muže. Ne snad unaveností životem, ale výrazem v očích. Z Adamova obličeje jsou právě oči tím nejvýraznějším, jsou široce otevřené, dívají se do světa s jasem a zvláštním porozuměním. Básník by řekl, že má v očích ukryté slunce. Stejně jako ostatní Romové dokáže svým šestým smyslem přesně přečíst situaci. Stejně jako jeho kamarádi i on si potřebuje ve skupině vrstevníků ujasnit svou pozici, svou roli. Neustále svádí s ostatními boj „kdo s koho“, snaží se vymezovat vůči ostatním a uhájit svoje místo. Ve skupině tak funguje jakési novodobé kastování, nekonečné přesouvání a upevňování rolí. To, co však působí stejně jako na  Pipina halgato a  na  Reného třeba malé kůzle, jsou v Adamově případě malé děti a pravdivě míněné slovo. Adam se ve svých patnácti letech dokáže postarat o malé děti tak, jak to občas nedokážou ani dospělí. Hraje si s malými dětmi, nosí je v náručí, dává na ně pozor. V Adamově přístupu je zřetelně vidět úcta spojená s velikou láskou a mírem. Proto k němu mají děti důvěru, dokáže s nimi vstoupit do jejich dětského světa, ve kterém je bezpečí, malé děti k němu chtějí do náruče, dokáže je krásně pochovat. V takových chvílích se Adam hluboce dotýká svého romipen, stejně jako Pipin, když zpívá staré halgato, stejně jako René, když chová malé kůzle. Ještě jednu věc bych na Adamově osudu chtěl ukázat. Nedávno se přestěhoval do malé vesnice, ve které bydlí i Pipin, mladý muzikant. Přestože Adam nikdy pořádně nehrál na  žádný hudební nástroj, začal k  Pipinovi docházet jednou týdně se starou odřenou kytarou. Po každém setkání přijde a zahraje na kytaru několik nových romských písní. Nejen v akordech, ale se všemi finesami a s takovou elegancí a lehkostí, až je těžké uvěřit, že na kytaru hraje jen několik týdnů. Adam nachází další díl romipen. Přestože mu je už patnáct let, dokáže se rozpomenout na to, co si ve své duši a krvi nese už dávno od narození.

Závěr Anthroposofická muzikoterapie není a nikdy nebyla ve schématech ztuhlým systémem, který popisuje přesný návod k práci. Na terapeuta je kladen velký nárok v oblasti hluboké zodpovědnosti za svou práci, protože pokud terapeut dokáže vědomě pracovat s  těmi nejjemnějšími kvalitami jednotlivých tónů, může tak přímo působit až na samé nitro člověka, až na tělesný orgán. Proto je velmi důležité vědomé poznávání těch nejhlubších souvislostí a vztahů mezi člověkem a kosmem.

142

MUZIKOTERAPIE Zároveň je pro hudebního terapeuta-umělce nutné – kromě schopnosti vědomého zacházení s hudebními elementy – dokázat pochopit specifika, odlišnosti a jedinečnost každého člověka a pracovat s nimi, dokázat s vnitřní nepředpojatostí pozorovat a ve své duši stále držet otázku – Kudy vede možná cesta proměny?

143

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

JAK PĚSTOVAT ŽIVOTNÍ SPOKOJENOST MUDr. Zdena Kmuníčková

Být spokojený, být šťastný je přání každého člověka. Tato touha je zřejmě základním obsahem vědomí lidského rodu. Lidé vždy usilovali o  to, aby se cítili dobře, bezpečně, spokojeně. Hledali způsoby, jak toho dosáhnout, navzdory četným nástrahám prostředí, v němž žili. Využívali schopnosti, které v sobě v průběhu časů objevovali, a zdokonalovali je. Učili se stále novým zručnostem těla i ducha. Přesto pozorovali, že někdy nedokážou zajišťovat své základní potřeby, natož si splňovat svá různá přání, přinášející pocity libosti. Člověku je dána představivost, která rodí žádostivost a chtivost. V  prvních dobách lidskou představivost inspirovalo především přírodní prostředí svou měnivostí. Poskytovalo člověku základní podmínky k životu, často však jeho život ohrožovalo a  nezřídka jej ničilo. Do  vědomí lidí často vstupovala bezmoc. Především vůči síle přírody a vůči tomu hlavnímu, čím je život determinován: vůči smrti. Bylo nasnadě přisuzovat silám přírody nadpřirozenost, božskost. Vůči fenoménu smrti vytvářeli nejrůznější obranná opatření. Ta mívala racionální, častěji iracionální obsahy. Přibližovali svému chápání jevy, jež zasahovaly do jejich života, jimž nerozuměli a které vzbuzovaly jejich zvídavost. Lidé tehdy i nyní chtějí odpovědi na své otázky. Vznikaly myšlenkové konstrukce, vtělované do mytologií, legend, pověstí a ucelených náboženských ideologií. Vůdčí osobnosti určovaly pravidla, jak bytosti s nadpřirozenou, božskou mocí uctívat a jak s nimi i jinými výjimečnými jevy zacházet. Lidé se cítili jistější, bezpečnější, spokojenější a vůdčí osobnosti zvětšovaly, upevňovaly svou moc. Moc, kterou většinou používaly výhodně pro sebe a skoro vždy nevýhodně pro ostatní. Odedávna člověk hledal oporu spíš někde mimo sebe než v sobě. Odmítal základní rysy existence živých systémů: neustálou nejistotu přese vše, co dokázal, a stálé ohrožení přes důmyslnou obranu. Těmto skutečnostem je vystaven každý živý tvor na naší planetě. Člověk má výhodu i nevýhodu, že si to uvědomuje. Přes všechny účinné vymoženosti naší civilizace jsme na tom stále stejně. Proti zdání ve stejné míře, i když mnohdy v jiných formách. Rovněž nyní se někteří utíkají k něčemu, co přesahuje lidskou přirozenost, k něčemu, co v rozličných podobách snižuje nejistotu a ohrožení. Oporu, zdánlivou ochranu lidé umísťují mimo sebe, mimo potenciál svých duševních a tělesných sil. Po tisíciletí v nás naše kultura pěstuje přesvědčení, že potřebujeme pomoc tajemných a božských sil zvenčí vůči rizikům svého bytí. Je důležité si uvědomit, že si dokážeme vytvořit vše, co oprav144

JAK PĚSTOVAT ŽIVOTNÍ SPOKOJENOST du potřebujeme, vlastní silou v duševní i hmotné rovině. Od dětství nejsme vedeni k tomu, abychom si své možnosti plně uvědomovali a celistvě je používali. V obrovském tempu pokroku rozličných technologií a v překotném vzrůstu informatiky se ztrácí skutečnost, že naše schopnost žít zdravě, tvořivě a spokojeně se nerozvíjí; naopak. Jsme závislí na rozsáhlém arzenálu vnějších možností, jak uspokojovat svá četná přání, svoji žádostivost. Avšak pozorujeme, že ani dnešní hmotné, sociální a vztahové prostředí není spolehlivým činitelem v plnění našich představ. Takže nespokojenost, různé strádání je součástí našeho života. Všimněme si, že případné dosažení uspokojení má povahu nestálou. Bývá nenasytné, většinou povrchní. Zkoumáme-li závislost naší spokojenosti na okolnostech, docházíme k závěru, že je mnohdy vůbec nedokážeme ovlivňovat. Úhrnem – životní spokojenost je obtížně dosažitelný jev, velmi křehký, přelétavý a nespolehlivý. Vyvstává otázka, proč je tomu tak a zda je možné něco na tom změnit. Na těchto stránkách se často vyskytuje slovní spojení „naše přání“. Klíčový moment tkví v tom, zda a do jaké míry lpíme na jejich splnění. Lpění na tom, co si přejeme, co chceme, řídí naše prožitky ve smyslu libosti nebo nelibosti. Z toho lze vyvodit, že pokud si nebudeme nic přát, nic chtít, nebudeme mít nepříjemné pocity z nesplnění. Avšak odmalička jsme vedeni k tomu, abychom si leccos přáli, leccos chtěli. Všichni okolo činí totéž. Co si vlastně přejeme? Chceme žít snadno, příjemně, podle svých představ. Když se tak neděje, jsme mrzutí, naštvaní, nešťastní, někdy se cítíme zcela na dně. Když se pozorně rozhlédneme, nutně zaznamenáme, že se nikomu nedaří stále to, co si představuje, co chce. Základním projevem našeho bytí je činnost, směřování za různými cíli. Konání, směřování za určitým záměrem by mělo být bez lpění na způsobu, na podmínkách našeho úsilí a bez lpění na cíli. Existence každého živého systému podléhá zákonitosti pohybu, změny. Úspěšnost usilování závisí na pružném přizpůsobování se tomuto zákonu. Závisí na tom přežití každého živého tvora a dosažení nějakého jeho záměru. Pro člověka je důležitý předpoklad, aby idea každého jeho záměru byla ve jménu zdravého, spokojeného života jedince i všech lidí. Smyslem našeho bytí je harmonický rozvoj všech našich schopností. Jsme pro takový úkol velmi dobře vybaveni. Tento fakt si mnozí z nás neuvědomujeme. Mnozí se cítíme méněcenní, neschopní čelit rizikům života. Všimněme si, co se děje, když nás potká něco, co není podle naší chuti. První vnitřní popud je odpor, odmítnutí takové události. Proběhne to ve vědomí i v podvědomí nebo jenom v podvědomí. Je třeba si tento moment uvědomit. Spíše si však uvědomujeme svůj vztek, strach, úzkost nebo jiný negativní pocit. Když si dokážeme svůj odpor, své odmítnutí uvědomit, nalezneme příčinu svých pocitů. Za pomoci schopnosti své šedé mozkové kůry může145

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE me dojít k závěru, že náš odpor je neopodstatněný nebo zcela nesmyslný. Můžeme nahlédnout, že naše pocity jsou zbytečné, neúčelné. To je dobrý důvod, abychom od nich odvrátili svou pozornost a tím způsobili jejich rozplynutí. Z dlouhodobého, celkového pohledu nás poměrně často potkávají nepříjemné, někdy velmi tíživé události. Právě ty stimulují náš osobnostní rozvoj. Když se nám podaří zvládnout nepříjemné, těžké chvíle statečně a správně, vyplyne z toho naše spokojenost se sebou. Spokojenost se sebou, bez namyšlenosti, je základním předpokladem ke zdárnému prožívání našeho životního času. Každým správně zvládnutým okamžikem ji můžeme vytvářet znovu a znovu. Tak můžeme posilovat svou sebejistotu, nezávislost a objevovat svou vnitřní svobodu. Nedaří se nám to většinou proto, že býváme pohlceni svými negativními pocity, jež vznikají z neuspokojeného chtění. Zkreslují náš pohled na sebe a na celou situaci. V takových chvílích bývá naše jednání mnohdy nepřiměřené, chybné i škodlivé nám i okolí. Nechtějme, aby události, jež nám život předkládá, byly jiné, než jsou. Každý dotyk takové chvíle stimuluje naši přirozenou schopnost ji změnit, když nepodporuje naši zdravou skutečně prospívající existenci. Jestliže události, ať chvilkové, nebo déletrvající, nemůžeme změnit, stimuluje to naši přirozenou schopnost unést vše, co se děje. Učíme se respektovat meze svých možností. Skutečnost našeho života je taková, že můžeme změnit mnoho, ale ne vše a vždy. Nevidíme to právě proto, že naše chtění způsobuje různé pocity, které události zkreslují a někdy zcela zastírají, jaké ve skutečnosti jsou. Mnohokrát nevíme, co vlastně je v našem nitru, co je v nitru druhých lidí, a nevnímáme podstatu přítomnosti. Stává se, že přítomnost vnímáme jen částečně nebo vůbec ne. Ovládají nás pocity, které jsme prožívali v minulosti nebo které spojujeme s budoucností. Neuvědomujeme si, že pocity z minulosti jsou jen v naší vzpomínce, a nikoliv v přítomném okamžiku. Takže tam nepatří. Pocity, týkající se budoucnosti, jsou zbytečné. Nikdo z nás nemůže vědět o tom, co bude, natolik, aby si učinil závěr a z něho si vyvolával nějaký pocit. Svůj nejzávažnější a častý omyl si vytváříme ve vztahu k sobě. Nevnímáme svou sílu a soudíme o sobě podle prožitků ublížení, ukřivdění, ponížení. Jsme dezorientováni ve svých možnostech. Nevidíme, jakou osobností jsme, a usuzujeme o sobě podle toho, jak nás vidí okolní lidé. Jsme na jejich úsudku o nás závislí, bojíme se ho. V hloubi vědomí potřebujeme, aby ostatní potvrzovali hodnoty naší entity a naše právo na existenci. Je nezpochybnitelným faktem, že právo na naše bytí je dáno naším zrozením. Právo na kvalitu našeho bytí je dáno příslušností k lidskému rodu. To tvoří nezměrnou hodnotu každého člověka, kterou nesníží ani nezvýší žádné lidské hodnocení. Všimněme si, že náš vlastní pohled na druhé často bývá zkreslován tím, co se nám osobně líbí nebo 146

JAK PĚSTOVAT ŽIVOTNÍ SPOKOJENOST nelíbí, čemu dáváme přednost, co promítáme ze sebe do těch druhých a co si od nich přejeme. Oni to dělají stejně. Většinou se navzájem nevnímáme, jací opravdu jsme. Neměli bychom se tudíž ohlížet na  to, jak nás druzí vidí, co o nás soudí. Jejich pohled na nás a úsudek o nás bývá většinou povrchní. Povrchnost je zavádějící a ubližuje. Je třeba usilovat o poznání sama sebe, stát si za svými přednostmi i za svými chybami a omyly. Za této okolnosti je možné řídit se vlastním úsudkem o sobě a o svém jednání. Předpokladem je přijmout sama sebe se vším všudy a nechtít být někým, koho si stvoříme ve své představě o sobě. Když se hodně upřímně a spravedlivě podíváme do hlubiny svého „Já“, často tam nacházíme touhu po výjimečnosti, po pozornosti okolí, po obdivu, ne-li po slávě. Je to opět naše chtění, vlastně tužba naší ješitnosti a samolibosti. Jsme jimi obdařeni všichni, ať se k nim přiznáváme, nebo je popíráme. Měli bychom se zmíněných tužeb zbavovat, protože nás nevedou k soucítění se svým tělem, se svým duševním klidem a svou skutečnou duševní spokojeností. Stejně tak nás nevedou k soucítění s naším okolím. Takové tužby jsou vždy nenasytné a jejich konečné výsledky bývají skoro vždy ničivé. Všechno, co vyplývá z našeho chtění, je obtížné odstraňovat. Jsme navyklí považovat jeho uspokojování za cíl, který vede ke spokojenosti. Při hlubším zamyšlení zjišťujeme, že taková spokojenost je pomíjivá a ve své podstatě škodlivá. Potřebujeme pěstovat poznání a přijetí sama sebe, poznání a přijetí lidského života, jakým ve skutečnosti je. Potřebujeme pěstovat schopnosti, které nám k tomu byly dány. Životní spokojenost není cílem, je trvalou vlastností a nástrojem k uskutečňování přítomných okamžiků dění, jež nazýváme životem člověka.

147

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

LITERATURA WELLS, H.G.: Dějiny světa. Dr. Ot. Štorch-Marien, V Praze 1936, 2. vyd. JUNG, C.G.: Výbor z  díla. 1. vyd. Brno: Nakladatelství Tomáše Janečka 1997, 2004, sv. 1-7. GROF, S.: Nové perspektivy v psychiatrii a psychologii: pozorování z moderního výzkumu vědomí. Moraviapress 2007. GROF, S.: Holotropní vědomí. Perla 1999. GROF, Ch.: Žízeň po celistvosti. Chvojkovo nakladatelství 1999. GROF, S.: Psychologie budoucnosti. Argo 2007. GROF, S.: Za hranice mozku. Perla 1999. GROF, S., GROF, Ch.: Krize duchovního vývoje. Chvojkovo nakladatelství 1999. GROF, S., GROF, Ch.: Nesnadné hledání vlastního já. Chvojkovo nakl. 1999. JEHO SVATOST DALAJLAMA: Cesta ke štěstí ve strastiplném světě. Beta 2010. JEHO SVATOST DALAJLAMA: Cesta ke svobodě. Pragma 1997. JEHO SVATOST DALAJLAMA: Čtyři vznešené pravdy. Pragma 2002. JEHO SVATOST DALAJLAMA: Etika pro nové milenium. Pragma 2000. JEHO SVATOST DALAJLAMA: Radost ze života a  umírání v  pokoji. Pragma 1998. KRIŠNAMURTI, J.: Tázání po nemožném. Torst – Pragma 1995. KRIŠNAMURTI, J.: Vnitřní revoluce. Dharma Gaia 1996. KRIŠNAMURTI, J.: Krišnamurtiho čítanka. Votobia 1999. KRIŠNAMURTI, J.: Volnost, která neví. Aquamarin 1997. KRIŠNAMURTI, J. – Bohm, D.: O budoucnosti lidstva. Pragma 1992. FROMM, E.: Budete jako bohové. Lidové noviny 1993. FROMM, E.: Strach ze svobody. Naše vojsko 1993. FROMM, E.: Lidské srdce. Český klub 2008. FROMM, E.: Cesty z nemocné společnosti. Earth Save CZ s.r.o., 2009. FROMM, E.: Umění milovat. Český klub 2008. FROMM, E.: Mít, nebo být. Aurora 2001.

148

JAK PĚSTOVAT ŽIVOTNÍ SPOKOJENOST CAPRA, F.: Bod obratu. Dharma Gaia 2002. CAPRA, F.: Tao fyziky. Dharma Gaia 2004. TOLLE, E.: Moc přítomného okamžiku. Pragma 2001. TOLLE, E.: Nová země. Pragma 2005. PREECE, R.: Moudrost nedokonalosti. Dharma Gaia 2010. PECK, M.S.: Nevyšlapanou cestou. Argo 2009. GOLEMAN, D.: Destruktivní emoce. Ikar 2004. CAMPBELL, J.: Mýty. Pragma 1998. ELIADE, M.: Mýty, sny a mystéria. Oikoymenh 1998. mytologie různých kultur

149

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

RY TMUS, ZPĚV A TANEC PRO ROZVOJ A HARMONIZ ACI OSOBNOSTI Ing. Vratislav Kratochvíl, Dagmar Kratochvílová

Anotace Intenzivní zážitkové setkání s pozitivním citovým a energetickým působením společného bubnování, tancování a  zpívání. Načerpáme inspiraci, povzbudíme sebevědomí, otevřeme srdce pro krásu a harmonii. Pomocí rytmu, zpěvu a tance se spojíme do kruhu, abychom pocítili, že patříme k sobě, poznáme radost z dávání i podporu ostatních. Budeme společně hrát na africké bubny, didžeridu, koncovky, dřeva, chřestidla. Budeme tančit jednoduché kruhové tance různých tradic a národů. Osvobodíme svůj hlas a vyzkoušíme metody, které umožní použití vlastního hlasu jako prostředku osobního rozvoje a nástroje k získání životní energie. Odneseme si tipy, jak přeměnit energii dětí na harmonizující zvuky, vyzkoušíme na sobě rytmické a taneční hrátky i nápady, jak motivovat a inspirovat teenagery a dospělé.

Úvod V tomto víkendovém workshopu jsme se zaměřili na tři základní cíle: 1. připravit studentům zážitek, jak kladně, citově a energeticky působí společné bubnování, tanec a zpívání; 2. ukázat jednoduché praktické příklady práce s rytmem, tancem a zpěvem, které mohou sami tvořivě využít; 3. představit nástroje s přirozeným laděním. Náš přístup lze charakterizovat Komenského slovy – škola hrou. Rádi bychom také přivedli nastupující generaci pedagogů k zamyšlení nad otázkou, zda jednou do školních osnov zařadit i předmět Jak žít, jak být šťastný. Svět se v poslední době přeplnil slovy natolik, že člověk neví, čemu ve světě kolem může věřit. Povídá se, přednáší, školí, informuje, ale zmatek ve světě narůstá. Současná doba je rychlá a vyžaduje náš čas a energii, což ústí ve zvýšenou 150

RYTMUS, ZPĚV A TANEC PRO ROZVOJ A HARMONIZACI OSOBNOSTI hladinu stresu, se kterým se musíme vyrovnat. Vedlejším efektem tohoto vývoje je odloučení od  nás samotných a  od  každodenního života, vzrůstající vzdálenost od našeho okolí a pocit vyhoření. Náš život je složen ze série vztahů. Všechny vztahy jsou závislé na komunikaci. Dobré vztahy potřebují dobrou komunikaci, ty špatné jsou výsledkem slabé komunikace. A tak hledáme způsob, jak spolu hovořit. Zjišťujeme, že někdy jsou slova pramenem nedorozumění, zvláště jsou-li předávána elektronicky bez osobního kontaktu. A tak dnes objevujeme to, co naši předkové věděli již dávno: rytmus je život a život je rytmus, a když jsou lidé spolu v kruhu a sjednotí se s rytmem, tak výsledek je prospěšný jak pro jednotlivce, tak pro celou společnost. Buben můžeme využít jako nástroj, pomocí kterého zlepšíme naše komunikační dovednosti, naše uši, oči i mysl se musí soustředit na rytmus, který hrajeme. Nezaměřujeme se pouze na náš vlastní rytmus, ale také na rytmus vytvořený ostatními spoluhráči. Bubny a bubnování plnilo ve starověkých kulturách důležitou roli při propojování komunity a budování její soudržnosti. Lidé v dnešní době vyhledávají bubnování – přináší radost a štěstí a inspiruje nás v životě a práci. Dává nám čerstvou energii podobným způsobem, jako nabíječka nabíjí prázdné baterie. Pozvedává nás emočně a psychicky, zatímco rozbíjí obavy a překážky, což umožňuje využívat naši energii více efektivně a s větší jistotou. Zvuk vytvořený vlastním hlasem má schopnost harmonizovat, když víme, jak jej použít. Běžně si zvukem ulevujeme: ách, óch, ouvej apod. Hudba, zvuk a vibrace obecně jsou velmi důležitým prvkem zásadně ovlivňujícím naše zdraví. Jsou mocnou silou, kterou lze použít k uzdravení a nastolení harmonie mezi lidmi, společnostmi, zeměmi. Workshop je koncipován jako zážitkový. Je zřejmé, že bezprostřední zážitek ze společného bubnování, kruhových tanců a spontánního zpěvu nelze popsat slovy. Pro ty, kteří neměli příležitost se zúčastnit, však můžeme přiblížit některé aktivity z workshopu jako inspiraci. Popíšeme blíže dva nástroje, které jsou podle našeho názoru vhodné pro hudební tvoření s dětmi a mohou být pozváním k dalšímu hudebnímu rozvoji. Přidáme také naše zkušenosti z práce se skupinou dětí. Tyto zkušenosti jsme získali při vedení Klubu náctiletých, vedení bubnovacích skupin, organizování programů pro letní tábory i akcí pro handicapované děti nebo děti v dětských domovech.

151

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

POPIS NĚKTERÝCH AKTIVIT NA WORKSHOPU Příprava prostředí Odstraníme rušivé a nevhodné předměty. Uprostřed sálu prostřeme barevný kruhový ubrus, kolem jako paprsky slunce rozložíme ozvučná dřívka, bubny a symetricky umístíme ostatní nástroje. Do středu postavíme živou květinu, která harmonizuje roztěkanou mysl příchozích a je středem, který přitahuje pozornost účastníků. Rozestavíme židle do kruhu.

Zahájení Posadíme se do kruhu a spojíme se do kruhu i jako skupina úvodním rituálem. Všichni chceme cítit příslušnost ke skupině a zároveň vítáme každého, kdo se k nám přidává. Postupně se v kruhu každý představí křestním jménem, např.: „Já jsem Mikuláš z Horní Lhoty.“ Celá skupina jej přivítá a přijme do kruhu sborovým: „Vítáme Tě, Mikuláši.“ Odložíme poznámky, vypneme mobily. Jsme tady proto, abychom na sobě zažili pozitivní působení bubnování, tance a zpěvu. Abychom mohli potom takové zážitky předávat dál a vytvářet podobnou atmosféru při svém pedagogickém působení i v životě. Co do kruhu dáme, to se nám znásobené počtem lidí v kruhu vrátí zpět. Vše je povoleno a vítáno, na nic nečekejte, je to na nás. Všichni umíme hrát, zpívat a tančit, stačí se otevřít inspiraci.

Poprvé bubnujeme na djembe Naučíme se základní basový úder pravou rukou a výškový úder levou rukou. Hluboké dunící zvuky jsou frekvenční potravou pro tělo a vysoký, zvonivý zvuk plný alikvotů je potravou pro mysl. Hrajeme všichni stejně údery střídavě pravou a levou rukou. Ostatní, na které nezbyl buben, chodí a improvizovaně tančí v kruhu kolem bubnujících. Hrají na kovové nástroje a chřestidla. Vytváří tak spoustu alikvotních tónů, které ladí a uvolňují všechny účastníky. Pak se vystřídají bubeníci a chřestiči. Hrajeme na závěr dva rytmy: |D-k-|D-kk| a |D-D-|tktk|. D – basový úder pravou rukou. k, t – výškový úder levou, pravou rukou.

Hrajeme na ozvučná dřívka Naladíme, uvolníme ruce a mysl, propojíme pravou a levou mozkovou hemisféru. Uvolníme obličejové svaly, usmíváme se, tělo začne vytvářet endorfiny, tzn. cítíme se dobře. 152

RYTMUS, ZPĚV A TANEC PRO ROZVOJ A HARMONIZACI OSOBNOSTI Stojíme v kruhu, v rukou dřívka a hrajeme pravou rukou shora na dřívko v levé ruce. Hrajeme střídavě na vlastní dřívka a na dřívka sousedů po pravé straně, levé straně a různě kombinujeme. Hrajeme levou rukou na dřívko souseda vlevo a pravou rukou na dřívko pravého souseda.

Naladíme hlasivky Lidský hlas je jediným nástrojem, který má člověk vždy s sebou. Lze jej použít k sebevyjádření nejrůznějšími způsoby. Pustíme kyslík do místnosti a postavíme se do těsného kruhu, povolíme kolena, podsadíme pánev, volně svěsíme ruce. Nadechneme se zhluboka a na celý dlouhý výdech zpíváme sborově jednu samohlásku. Opakujeme vždy třikrát. Zavřeme oči, abychom se netrápili, jak vypadáme. Zpíváme: Ú – představujeme si, jak tón zní dole na konci páteře. Ó – levou ruku položíme na své břicho a tón tam cítíme. Á – bříška prstů levé ruky položíme na hrudní kost a cítíme vibrace. É – tón zní v krku. Í – ostré, vysoké í zní v hlavě. Na  jeden výdech zpíváme postupně samohlásky ÚÓÁÉÍ spojené k  sobě. Představujeme si, jak vibrace zvuku stoupají od kostrče až po vrcholek hlavy. Opakujeme pětkrát samostatně, nečekáme na nádech s ostatními. Zazpíváme třikrát slabiku MAR, tak aby R řádně vibrovalo a rozkmitalo krk i celou lebku. Zazpíváme třikrát slabiku FLÍ, každé písmenko dlouze a slabě pro zjemnění hlasu. Nakonec se postavíme do dvou nebo tří těsných soustředných kruhů. Zpíváme dlouze samohlásku Á libovolně vysoko, jak je nám příjemné, asi dvacetkrát. Zpíváme pro sebe, pro naše blízké, pro celou zemi a  vnímáme úžasnou harmonii lidských hlasů.

Necháme sebou hrát Jsme naladění, uvolnění, zjistili jsme, že můžeme hrát, zpívat, tančit, i když jsme se to nikdy neučili. Společně teď vytvoříme jedinečný koncert přítomných lidí. Co vznikne, nikdo předem netuší. Dovolte, aby vaše duše hrála vaším tělem. Počkejte, až budete mít pocit, že už se chcete přidat k nám ostatním. Vyberte nástroj, tvoř153

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE te, vše je správně. Nebo poslouchejte a svou pozorností dodávejte povzbuzení těm, kteří začnou.

Tančíme kruhové tance Odjakživa spojovaly lidi kruhové tance, písně a sdílené příběhy – při slavnostech, změně ročních období, při denní práci. Tance, které budeme společně zpívat a tancovat, jsou částí této tradice. Jsou radostnou cestou, jak se dotknout srdce v sobě i v druhých, a příspěvkem k uzdravení našeho světa. Tance se soustřeďují na mír a harmonii, posilují sounáležitost a společenství všech lidí, vedou účastníky ke stavům svobody, radosti, lásky a vědomému prožívání teď a tady. Naučíme se a  zatančíme si tance z  různých světových kultur – indiánský, perský, arabský, hebrejský tanec. Poznáním kultury – třeba prostřednictvím tance – můžeme odstraňovat předsudky a zvyšovat porozumění mezi lidmi. Tyto tance je třeba předávat osobně, nezkreslené, a proto je v tomto textu nepopisujeme. Oživíme si také lidový český tanec Já mám rád tu kudrnatou Káču a dvě verze mazurky.

Koncovka Ideální jednoduchý nástroj, který může přivést děti k hudbě. Podle některých pramenů je koncovka nejstarší druh píšťaly na světě. Koncovky prokazatelně používali staří Slované, pravděpodobně při obřadech. Na Slovensku je několik historických nálezů koncovek z kosti, stébel rýže nebo stébel trávy. Často byly koncovky vyráběny z lískových prutů. Ty se rozštíply a z jejich středu se vytrhala vlákna a vyřezala se ostrá hrana proti vstupnímu otvoru. Obě půlky se potom slepily smolou a omotaly kůrou. Do vstupního otvoru se vsadil kolíček. Celý výrobní postup naznačuje, že takto bylo možné vyrábět koncovky i bez nástrojů v archaických dobách. V  současné době se nejvíce používá černý bez, do  kterého se nebozezem provrtá otvor. Dříve se bezová duše také vyrážela tvrdým kolíkem nebo vypalovala. Dnešní tvar okénka a hrany je složitější a umožňuje pohodlnější hraní a větší rozsah. Koncovka je pravděpodobně přímým předchůdcem známější fujary, která má svůj původ na Slovensku. Výška tónu závisí na síle proudícího vzduchu a zakrývání a otevírání spodního otvoru. Odtud je pravděpodobně odvozen název nástroje – koncovka. Koncovka hraje pouze přirozené tóny, zdánlivá nevýhoda chybějících tónů přináší obrovskou výhodu: na  koncovku nelze hrát falešně a  všechny tóny 154

RYTMUS, ZPĚV A TANEC PRO ROZVOJ A HARMONIZACI OSOBNOSTI správně vyrobené koncovky spolu ladí. Společné hraní více sladěných koncovek je vždy harmonické. Hra na koncovku blahodárně působí na alergiky a astmatiky a přitom není nutné složité učení prstokladu jako u fléten. Hra je plně intuitivní a zvládnou ji i malé děti. Při hře na koncovku se uplatňuje cit. Tón se vyrábí změnou síly dechu. Tón vlastně vzniká již v bránici, ve které se vytváří potřebné napětí. Jinak je zapotřebí úplné uvolnění a cit. Děti často zvládnou hraní lépe než dospělí, kteří se nedokáží uvolnit. Je to skvělá škola správného dýchání. Mezi techniky hraní patří například „rozfuk“ a  „vlnění“. Pokud hraje víc koncovek, je možné po sobě melodie opakovat nebo předávat si sóla, zatímco ostatní hrají základní tón. Při výběru koncovky je dobré poradit se se znalcem. Spousta bohatě zdobených a vyřezávaných koncovek je určená pro turisty a nedá se na ně skoro hrát. Je málo výrobců, kteří je vyrábí zodpovědně. Správná koncovka má 15 i více tónů a musí být vyrobena z vysušeného a správně ošetřeného dřeva. Měla by být napuštěná a zdobená pouze přírodními prostředky.

Didžerida (didgeridoo)

Hluboký bručivý tón, jakoby nám něčím blízký a známý, klidný a konejšivý. Tak bychom mohli charakterizovat didgeridoo – prastarý, mnoha legendami opředený hudební nástroj prapůvodních obyvatel Austrálie. V tradičním smyslu se jedná o dutý 1–2 m dlouhý kmen eukalyptu, jehož dutina vzniká vyhlodáním středu kmene termity, tedy jakýmsi samovolným procesem vzešlým z útrob samotné přírody. Užší konec, do  kterého se fouká, uzavírá náustek z  včelího vosku, kterým se upravuje vstupní otvor nástroje tak, aby v těsném kontaktu se rty neunikal vzduch okolo. Didžerida kupodivu nepotřebuje žádné mechanické části k ovládání změny tónu, základní tón je vyluzován precizním ovládáním rozechvělých rtů a obohacován změnou tvaru ústní dutiny, hrdelními zvuky. Aby nemusela být hra přerušována přirozenou potřebou nádechu, používá se tzv. cirkulační dýchání, speciální technika, umožňující vytvářet pro didžeridu typický, stále plynoucí nepřerušovaný, tón (drone). Ačkoliv by se nástroj pro svou konstrukční jednoduchost mohl neznalému jevit poněkud prostý, lze s jeho pomocí vyloudit neuvěřitelnou škálu těch nejrozmanitějších zvukových 155

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE variací a rytmů, kde tvořivost omezuje snad jen fantazie a um případného virtuosa, schopného didžeridu přetvořit i v jakýsi unikátní nejmenší možný orchestr o jednom hráči s jedním nástrojem.

Z  moderního pohledu patří didžerida k  nejstarším hudebním nástrojům světa, jehož stáří se odhaduje na 20 000–40 000 let. Je ojedinělá svou bohatostí na vyšší harmonické složky (alikvotní tóny) a svými hluboce stimulujícími účinky na lidskou psychiku. Používá se také k nejrůznějším terapeutickým účelům a z hlediska způsobu hry i pro tzv. endogenní dýchání, mající pozitivní vliv při léčení onemocnění dýchacích cest.

Proč je dobré hrát na didžeridu Zde citujeme úryvek z  knihy Vlastimila Marka Tajné dějiny hudby (nakl. Eminent 2000): „Australská domorodá píšťala didžerida symbolizuje mystérium pravěku. Celá desetitisíciletí sedávají domorodci na bobku v buši a dlouhé hodiny ‚hrají‘ na didžeridu. Zvláštní technikou, při které se jakoby vůbec nenadechují (odborně se tomu říká cirkulární dech), vyluzují na  své didžeridy neuvěřitelné spektrum harmonických tónů, podivných rytmů a  pulzací, napodobujících úprk klokanů, zvuky blížící se bouře, vytí divokých psů, záchvěvy země a lidské duše. Zvuková alchymie hráče na didžeridu se dotýká těch částí lidské bytosti, které jsme ještě docela nedávno hrdě odhazovali na ‚smetiště dějin‘. Ukázalo se, že právě dnes, v době rychlých a hlubinných společenských i sociálních změn, potřebujeme každý sám v sobě nalézt jistotu a odpovědi na věčné otázky ‚kdo jsem, odkud jsem přišel a kam jdu‘. Australský domorodec – se svou didžeridou – se dnes stal i pro Zápaďany učitelem umění naslouchat. Magická síla zvuku – a v případě didžeridy až na samu kost oholené podstaty hud156

RYTMUS, ZPĚV A TANEC PRO ROZVOJ A HARMONIZACI OSOBNOSTI by – se jakoby přímo, nezkresleně dotýká toho, jak vnímáme nejen zvuk a své okolí, ale i sami sebe. Z terapeutického hlediska je v tom ‚málu‘ zvuku dižeridy daleko víc než v mnohých symfoniích. Není co posuzovat – levá mozková hemisféra je velmi brzy jaksi ‚vypnuta‘, mysl komplexně a dokonale relaxuje. Léčivé frekvence stimulují všechny buňky lidského těla a  nejen obvyklou cestou vnímání zvuku, ušima: nízké frekvence stimulují celé dlouhé části těla, určité tkáně, a dokonce i tělesné procesy. Interferencí vzniklé alikvotní tóny harmonizují a ladí nejen jednotlivé neurony našeho mozku, ale i výsledek jeho činnosti – emoce, myšlenky, city. Několik minut hry na didžeridu je účinnější než dlouhé pasivní muzikoterapeutické semináře. Hra na didžeridu je dokonalou terapií. Didžerida se ladí na dech a tělo a mysl hráče a ‚vyhraje se‘, stejně jako mistrovské housle v rukou virtuosa. Hráč zažívá velmi brzy stav jednoty, jakéhosi splynutí s přírodou okolo, se Zemí, s celým vesmírem. Díky obrovsky široké škále frekvencí, kterou dokáže ze svého nástroje vyloudit, jsou jeho tělo i neurony mozku provibrovány, promasírovány a vitalizovány na tu správnou úroveň. Pomocí dechu a zvuku hledá, nalézá a obnovuje vnitřní rovnováhu a jistotu. A to je přesně to, co nám, takzvaně civilizovaným lidem, dnes stále víc chybí.“

Při hře se nenásilně uvolňují obličejové mimické svaly, rty a po chvíli hraní začne tělo produkovat endorfiny, přirozené opiáty. Hráč se dostává do pohodové nálady a začne se usmívat. Cirkulární dýchání je dokonalé dechové cvičení bránice. Ta svými pohyby intenzivně masíruje vnitřní orgány a podporuje tak jejich správnou činnost. Prudké nádechy nosem nosními dírkami jsou dokonalou masáží citlivých tkání a nejlepší prevencí nemocí horních cest dýchacích, které jsou u nás na jaře a na podzim tak rozšířené, že už je považujeme za „normální“.

157

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE O cirkulární dech se zajímají i hráči na běžné dechové nástroje, protože zjistili, že hra pak není tak fyzicky náročná a jsou schopni v pohodě zahrát neobvykle dlouhé tóny.

Jak se na didžeridu hraje Detailní popis, jak si osvojit hru na  didžeridu, najdete na  www.didgeridoo-shop.cz, včetně zvukových ukázek. Pro naše účely zde citujeme zkráceně to základní, abyste mohli začít.

Základní tón (drone) Zformujte náustek tak, aby byl nátisk pohodlný a kontakt s didžeridou zcela těsný, aby nám vzduch neunikal nějakou mezírkou mezi rty a nástrojem. Najděte si vhodné prostředí, kde se cítíte uvolněně a  můžete se bez obav a  vyrušování pustit do  studia objevování zvuku didžeridy. Zvuk nalezneme tím spíše, čím více se budeme moci do objevování ponořit a soustředit na to, jak a kde základní tón vzniká a co všechno jej ovlivňuje. Začněte u klasického známého „brrrr“, jistě jste to trénovali jako malé děti. Rty jsou zcela uvolněné a vydechovaný vzduch je nijak neřízeně rozechvívá po celé ploše. Čím více rty uvolníme, tím vibrují pomaleji a déle.

Cirkulační dýchání – krok za krokem Pokud jsme již dobře zvládli základní tón, můžeme se bez obav ponořit do studia tajemství, jakým je bezesporu pro začínajícího hráče tzv. cirkulační dýchání nebo také cirkulační dech, cirkulární dech apod. Mnoha lidem se zdá nelogické, jak je vůbec možné, že někdo může hrát na didžeridu nepřetržitý základní tón – drone – a dokáže se k tomu všemu ještě nadechovat, aniž by jej přerušil. Rozum chápe, že se buď nadechujeme, nebo vydechujeme, ale že bychom vydechli a zároveň se nadechli, nechce připustit. Takže budeme asi zápasit ponejvíce s překonáním našeho návyku – že se buď nadechujeme, nebo vydechujeme.

158

RYTMUS, ZPĚV A TANEC PRO ROZVOJ A HARMONIZACI OSOBNOSTI Na úvod si řekněme, že opravdu není možné se plícemi zároveň nadechovat a vydechovat, cirkulační dýchání funguje poněkud jinak.

TEORIE CIRKULAČNÍHO DÝCHÁNÍ Celou teorii cirkulačního dýchání si podrobně krok za krokem vysvětlíme na našem aborigines modelu. Takže si uvědomme: Je tu dutina nosní a dutina ústní, oběma se můžeme nadechovat i vydechovat. Čeho si obzvlášť všimněme, je to, že bude-li vzduch při výdechu proudit ven ústní nebo nosní dutinou, regulujeme automaticky polohou kořene jazyka. Při normálním dýchání je kořen jazyka volný a spojnice ústní dutiny a dýchací trubice je částečně pootevřena, viz model. To však zatím není nijak podstatné, nemusíme si toho nějak zvlášť všímat. Pojďme dále! Cirkulační dýchání nazýváme cirkulačním proto, protože se na jedné straně hráč nadechuje nosem a na straně druhé vydechuje ústy skrze nástroj. Proud vzduchu tak jakoby cirkuluje – odtud cirkulační dýchání. Tímto slovním spojením je však u  hry na  hudební nástroj myšlen zejména ten efekt, že proud vzduchu při výdechu je schopen udržet nástroj stále ve hře, čímž vzniká ojedinělý stále znějící základní tón, tzv. drone.

Fáze 1 – nádech Tento krok se moc často nezmiňuje, my jej však zmíníme, protože je prostě první. Jedná se o  klasický nádech, jak jej už známe a umíme. Za povšimnutí stojí, že při nádechu s nafouknutými tvářemi uzavírá jazyk svou polohou spojení mezi ústní dutinou a  dýchací trubicí. Kořen jazyka budeme zmiňovat častěji, protože při cirkulačním dýchání hraje jednu z důležitých úloh – otevírá a zavírá spojení mezi ústy a dýchací trubicí, takže ovlivňuje, vydechujeme-li nosem nebo ústy.

Fáze 2 – v ýdech (plícemi) Druhý krok také umíme, jedná se o klasický výdech, kdy proud vzduchu jdoucí z plic rozvibruje rty přiložené k  náustku nástroje. Vzniká základní charakteristický tón, který budeme muset přerušit, pokud neumíme fázi 3. Všimněme si, že se poloha jazyka změnila, propojení ústní dutiny a  dýchací trubice je zcela otevřené, vzduch může z  plic proudit skrze ústa ven. 159

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Při výdechu můžeme mít tváře nafouklé, vyfouklé nebo jejich tvar měnit, čímž budeme výsledný základní tón modulovat – ovládat. Celkové zabarvení zvuku také značně ovlivňuje tvar a poloha jazyka, což jsme si už určitě vyzkoušeli.

Fáze 3 – v ýdech (tvářemi) A  zde začíná ten celý trik! Pokud se hráč potřebuje nadechnout, podrží nástroj ve hře (základní tón) tím, že udrží rozvibrování rtů ne již tlakem z plic, ale rezervou vzduchu v nafouklých tvářích, který tak pod dostatečným tlakem vytlačí do nástroje. Velmi nám k pochopení pomůže, představíme-li si nafouklé tváře jako takové měchy. Stažením tváří (měchu) nahradíme na chvilku práci plic. V tomto okamžiku jsou pak plíce volné a my se můžeme prudce, krátce nadechnout, jak si ukážeme ve fázi 4. U této fáze cirkulačního dýchání si všimněme jedné věci. Abychom mohli nahradit práci plic, musíme pořádně nafouknout tváře, udělat z nich měchy. Zároveň polohou kořene jazyka dochází k uzavření spojnice mezi ústní dutinou a dýchací trubicí (viz model) a hráč se připravuje na nádech. Vše probíhá velmi rychle, v okamžiku, fáze 3 probíhá téměř současně s fází 4. Určitě se to zdá na první pohled složité, ale ovládáme-li již cirkulační dech, zpravidla o tom nepřemýšlíme a věnujeme se jenom hře.

Fáze 4 – nádech při v ýdechu Vysvětleme si nyní asi nejsložitější fázi celého procesu cirkulačního dýchání. Zatímco hráč vydechuje tvářemi (fáze 3) a uzavře spojnici mezi ústní dutinou a dýchací trubicí polohou kořene jazyka, nadechne se prudce krátce nosem. Nadechnutí je opravdu krátké a zcela se odlišuje od hlubokého nádechu fáze 1. Je to úkon velmi podobný takovému „posmrknutí“. Hráč při takto mělkém nádechu samozřejmě nenabere do plic moc vzduchu, a proto musí podobný nádech opakovat častěji, podle potřeby. Celý tento akt výdechu tvářemi a nádechu je na základním zvuku slyšet, nedělejme si tedy iluze, že musíme hrát stálý nepřetržitý tón, ve kterém není patrná vůbec žádná změna. Třeba to někdo dokáže, ale není to vůbec důležité. Právě tato změna barvy zvuku při nádechu dává hře na didžeridu typický charakteristický houpavý zvuk a zejména i rytmus. Po nádechu následuje fáze 5, která je vlastně totožná s fází 2.

160

RYTMUS, ZPĚV A TANEC PRO ROZVOJ A HARMONIZACI OSOBNOSTI

Fáze 5 – v ýdech (plícemi) V této poslední fázi se vracíme opět na začátek, k výdechu plícemi. Kořen jazyka opět uvolňuje spojnici mezi ústy a  dýchací trubicí, aby tlak vzduchu mohl proudit ústy do nástroje. Tím se uzavírá celý cyklus cirkulačního dechu, který obíhá (cirkuluje) mezi fázemi 2 až 4. Ve fázi 4 jsme nabrali něco vzduchu do plic a můžeme tedy vesele hrát dál a dál přirozeným způsobem.

Malý krůček na dlouhé cestě Didžerida je nástroj (i ve významu prodloužené ruky člověka) nebo pomůcka, jak otevřít nové obzory. U nás se na ni hraje krátkou dobu, zhruba 15 let. Je oblíbená u mladých lidí, kteří hledají své místo ve společnosti i sami sebe. Podle našeho názoru tento nástroj patří do vzdělávacího a výchovného procesu. Může pomoci vrátit do školy hudební zážitek a dětem pochopit z vlastní zkušenosti pozitivní účinky vlastního hraní. Určitě může osvojení hry na didžeridu zvýšit přirozenou autoritu hudebního a vlastně každého pedagoga, může sblížit generace. Není to však čarovný proutek, který naráz změní naše myšlení a letité zakonzervované názory na hudbu. Určitě nás však vnitřní prožitek posune na životní cestě. Někdo pochopí, proč zpíváme ve sboru, někdo se začne zajímat o alikvotní zpívání. Další začne pátrat po nástrojích a hudebních tradicích našich slovanských předků, zajímat se o účinky hudby, hledat energetická místa. Nebo didžeridu odloží a vrátí se k ní po letech. Ale my jako pedagogové jsme už svůj úkol – inspirovat – splnili.

Naše zkušenosti z praxe Přidáme také naše hudební zkušenosti z práce se skupinou dětí, které jsme získali při vedení Klubu náctiletých, vedení bubnovací skupiny, při organizování programů pro letní tábory i akcí pro handicapované děti nebo děti v dětských domovech. Pořízení nástrojů Je možné začít velmi improvizovaně, protože není důležitá forma, ale obsah a cíl, kterého chceme dosáhnout. Každý z nás má ruce ke tleskání, hlasivky ke zpívání a nohy k tanci a podupávání. Pro začátek vystačíme s nástroji, které najdeme v hudebním kabinetu ZŠ nebo mezi hračkami v MŠ.

161

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Můžeme v rámci práce s dětmi vyrábět jednoduchá chřestidla: – plechovky naplníme pískem, šroubky, fazolemi; – ořechové skořápky provrtáme, zavěsíme na provázky a přivážeme na klacík; – za pár korun koupíme kusově rolničky, na pásek kůže připevníme a vážeme na kotník u nohy. Schopný rodič nám určitě může vyrobit z odřezků tvrdého dřeva dostatek ozvučných dřívek, která potom s dětmi nalakujeme a barevně ozdobíme. Případně se dohodneme s aktivním bubeníkem rockové kapely a budeme od něj odebírat polámané paličky. Známého topenáře poprosíme o  odřezky kovových trubek a  zbytky silnějších ocelových drátů. Zapravíme hrany a  máme zvonce bohaté na alikvotní tóny. Dvě lžíce proti sobě také použijeme. Použijeme jakékoliv místní zdroje a vymyslíme další chřesticí, klapací a zvonicí nástroje. Při prvních pokusech s didžeridou se obvykle začíná s trubkou z novoduru, PVC nebo vymytou trubkou od  vysavače. Pořízení takové první cvičební didžeridy přijde na pár desetikorun. V obchodě s instalatérskými potřebami koupíte novodurovou trubku o průměru 32 nebo 40 mm, délky 1–1,5 m. Ve včelařských potřebách pořídíte trochu včelího vosku. Vosk nahřejete fénem a nalepíte na ústí novoduru a vytvoříte náustek. Je důležité zaoblit hrany novoduru tak, aby se ústa dotýkala větší plochou. Můžete tuto vlastnoručně zhotovenou didžeridu vyzdobit polepením barevnými papíry, kašírováním imitovat vzhled větve. Pozor na použité barvy, protože se mohou dostat do ústní dutiny nebo do pokožky zpocených rukou. A můžete začít hrát. Po několika měsících, když už bezpečně zvládáte cirkulární dech a láká vás cesta didžeridy i její bručivé tóny, začnete shánět opravdový nástroj. Doporučujeme obrátit se na zkušeného hráče na didžeridu a spolu s ním navštívit výrobce didžerid. Na nabízené didžeridy si zahrajte a hlavně si nechejte zahrát, protože nástroje zní úplně jinak tomu, kdo hraje, a tomu, kdo poslouchá. Nechejte si poradit a rozhodněte se podle finančních možností. Rozhodně nekupujte didžeridu ve stáncích s upomínkovými předměty nebo v podobných odděleních supermarketů, i když cena ve stokorunách vypadá lákavě. Tyto roury jsou pěkně vyzdobené a slouží hlavně ke stylové výzdobě interiéru. Utratili jsme zanedbatelné finance a můžeme začít třeba inspirací podle knihy Zdeňka Šimanovského Hry s hudbou. Tak uběhne nějaký čas a my se rozhodneme pořídit si první opravdový africký buben – djembe. Doporučujeme se při nákupu poradit s aktivním bubeníkem. Jako lektoři jsme přirozeně hudebně nadaní nebo se to naučíme na kurzu hry na djembe. Potřebujeme zvládnout základní techniku úderů a jednoduché rytmy. 162

RYTMUS, ZPĚV A TANEC PRO ROZVOJ A HARMONIZACI OSOBNOSTI Potom přineseme djembe na naše pravidelná hudební setkání s dětmi. Veškeré hraní výrazně obohatíme jednoduchým doprovodem na djembe. Děti budou nadšeny a budou stát frontu na možnost bubnovat na opravdový buben. Brzy se budou rodiče dotazovat, kde že se takový buben koupí, protože Jirka má narozeniny a taky budou brzy Vánoce. Osvícené vedení školy přispěje svými financemi a po pár měsících máte kruh se 4–6 bubny. A po zásluze máte před sebou nový úkol.

VEDEME BUBNOVACÍ SKUPINU Výchozí předpoklady a záměry Naším hlavním cílem je dovést děti krátkou cestou k zážitku vlastní hudební tvorby, vědomému vnímání rytmu, uklidnění jejich roztěkané mysli, procítění sounáležitosti k ostatním a povzbuzení pošlapaného sebevědomí. Hrajeme pro sebe a dlouho, nejlépe nikdy se nedáme dotlačit k vystupování na veřejnosti! Až nastane ta pravá chvíle, tak to děti samy navrhnou. Hraní chápeme v tom pravém významu, tedy volné spontánní tvoření. Nevedeme kurz djembe ani nevychováváme budoucí bubeníky. K tomu se odhodlá velmi malé procento dětí, které projdou naší bubnovací skupinou. Když dosáhnete toho, že se děti budou scházet a jenom tak bubnovat, chřestit a pozpěvovat, co je napadne, a vydrží vám to s jednou skupinou více než dva měsíce, tak to děláte správně. Pokračujte dále, přibírejte nové členy za odpadlíky a učte se za pochodu. Kam až dojdete, záleží jen na vás.

Podmínky Mimo nástrojů a  zájemců potřebujete vhodnou místnost. Tedy takovou, odkud bubnování nikoho v  okolí neruší. Intenzita zvuku několika bubnů je značná a nelze trvale bez následků obtěžovat ostatní. Pokud bubnujete venku, na táboře, pak vězte, že bubny při správném větru a vlhkosti vzduchu jsou slyšet i kilometr daleko. Hrajte proto ve dne, nejpozději do dvacáté hodiny. Pokud si můžete vybrat, pak zvolte místnost, která není příliš tlumená (koberce, závěsy). Dozvuk tady pomáhá k lepšímu vyznění bubnů i zpěvu. Noste volné oblečení. Pokud je to možné vzhledem k teplotě a druhu podlahy, hrajte a tancujte naboso nebo v ponožkách. Volná noha automaticky vede k uvolnění celého těla a vibrace podlahy zajišťuje akustickou masáž chodidel. Mějte vždy s sebou dostatek čisté, nebublinkové vody, protože bubnováním, tancem i zpěvem se docela zahřejete. A taky ze školy víme, že voda vede zvuk třikrát rychleji než vzduch, a  tak podporujme dostatkem tekutin pronikání zvukové energie tělem. 163

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Pokud máte djembe položeny na zemi, pak vždy na měkké podložce, aby se nepředřely napínací šňůry. Osvědčila se nám délka setkání v rozsahu 60–90 minut, jednou týdně. Pokud bubnujeme na táboře, pak je vhodné naplánovat 4–5 setkání v délce asi hodiny, jednou denně. Uprostřed jeden den vynechat, aby si ruce odpočinuly a děti se zase víc těšily. V případě, že chcete nebo máte vést jednorázovou akci s bubny a chřestidly, pak uvažujte o rozsahu maximálně do 90 minut. Akce s menšími dětmi by měla být kratší. Doporučujeme však před takovou akcí absolvovat pár měsíců s vlastní stabilní skupinou dětí, abyste získali praxi a odhadli průchodnost vašich skvělých nápadů ze strany dětí. Děti rychle odhalí vaši nejistotu a nepřipravenost. Na začátku vždy nechte děti osahat nástroje, vyzkoušet je a vyřádit se s nimi. Něco velmi jednoduchého s nimi hrajte, ale nepředpokládejte, že vzniklý hluk bude poslouchatelný. Bude to prostě chaos. Ale vydržte, neboť se to v dobré obrátí. Takový chaos trvá zpočátku i 20 minut a při dalších setkáních se zkracuje. Tento nepravidelný, nestrukturovaný zvuk dobře uvolní děti, odvede nahromaděnou destruktivní energii. Po jisté době začne zklidňování, děti začnou poslouchat, co vlastně hrajete, a budou se přidávat, začne jim totiž chybět forma. Aby vzniklo dílo, tak vždy jako ve všem je nutná nespoutaná, živá energie – ženský princip tvoření – a forma, nápad – mužský princip tvoření. A  ještě jednou – vydržte! Podle našich zkušeností není jiná cesta. Jakmile začnete okřikovat, usměrňovat a povolovat, co se může, tak se zcela vyčerpáte. Děti otrávíte a na svobodnou tvorbu a pohodovou atmosféru můžete zapomenout. Vždy hrajte, zpívejte, tancujte a povídejte v kruhu. Využívejte energie tohoto uspořádání, kdykoliv je to vhodné. Optimální počet lidí v kruhu je do 20–25, pak už začíná „energetická účinnost“ kruhu klesat. Navíc kruhové uspořádání potlačuje vaše vedoucí postavení, dává pocit rovnosti všem účastníkům. Proto také často měňte své místo v kruhu aby nevznikl „roh“ v kruhu, kde je vždy vedoucí.

Začínáme s didžeridou Základní předpoklad: s didžeridou si hrajte. Neučte děti hrát na nástroj. Rozdejte skupině novodurové trubky, ukažte jen, jak se může hrát, a nechejte je tvořit vlastní tóny. Povzbuďte a  pochvalte první, kteří vyloudí jakékoliv syrové zvuky. Vydržte první fázi hromadného neuspořádaného hudebního chaosu. Děti se usilovným troubením brzy unaví, vydýchají ze sebe nahromaděný tlak i agresivitu. 164

RYTMUS, ZPĚV A TANEC PRO ROZVOJ A HARMONIZACI OSOBNOSTI Hrajte bez používání cirkulárního dechu, k  tomu se dostávejte postupně a jen tehdy, když mají hráči zájem zkusit něco více. Děti rozpusťte po budově školy, ať hledají místa, kde didžerida zní nejlépe. Pak všichni dohromady hrajte v těchto místech a zjistěte, kde zní skupina nejlépe. Vymyslete, lépe řečeno nechte děti navrhnout různé rytmické signály na didžeridu a používejte je na svolávání, oznámení oběda, večerky apod. Tyto signály má právo hrát jen pověřený didžeridista, přidělte tuto důležitou funkci na určitou dobu hyperaktivnímu hráči, až prokáže před hudební komisí ostatních dětí, že zodpovědně zvládá zahrát tyto signály. Hrajte souvislé tóny na didžeridu v kruhu, jeden drží rytmus na dřívka a někdo vstoupí do kruhu a zahraje rytmickou figuru dle vlastního uvážení a ostatní opakují. Pak do kruhu vstoupí další. Tvůrčím způsobem doplňte mezihry na didžeridy do libovolných písní, které zpíváte za  doprovodu kytary, dřívek a  chřestidel. Vymyslete jednoduchý vlastní kruhový tanec a použijte didžeridy. Předávejte zprávy morseovkou, samozřejmě pomocí dlouhých a  krátkých tónů didžeridy. Utvořte řetěz na doslech a na konci dešifrujte poslanou zprávu. Vyhlaste soutěž o  nejlepšího imitátora hlasu různých zvířat na  didžeridu. Jmenujte porotu, připravte drobné ceny. Vyhledejte materiály o Austrálii, kultuře aboridžinců, fotografie, video, knihy. Otevřete hráčům i sobě nový kulturní obzor.

Další postřehy Připravte se psychicky na  roztržení kůže u  bubnu, zničení nástroje. Většinou to není úmysl dítěte. Berte to jako povolenou ztrátu v  rámci postupu vpřed a nedejte najevo podráždění, nemluvte o obrovské škodě. Často právě těm nejaktivnějším dětem se to stane a můžete zpozorovat, že blednou a najednou je jejich přebytečná energie účelně odvedena. Okamžitě se mění atmosféra ve skupině a obvykle k lepšímu. Vězte, že kůže na bubnu nevydrží věčně a kaz, který tam byl, by způsobil, že se kůže protrhne příští týden vám osobně. Podporujte pohyb, spontánní tanec při hraní, působení zpěvu. Bubnování bude hlubinnější. Zaveďte nějaký jednoduchý bubnovací signál pro svolávání. Přijde vám velmi vhod na výletě, na táboře. Dokonce to bude bráno jako odměna, když pověříte a dovolíte někomu zabubnovat nástup na oběd. Hned zpočátku vysvětlete a zaveďte dohodu, že o přestávce se nebubnuje, nehraje. Chaotické bubnování z různých stran a pořád rozladí dokonale všechny přítomné. I  když bubnující mají dobrý záměr, že si chtějí zopakovat ten skvělý rytmus. Hlavně na táboře na to dbejte, vymezte dobu, kdy mohou ti aktivní někde ve zvukovém ústraní měnit svou energii na zvuk bubnu. 165

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Zkuste přezkoumat zabetonované názory a  konstanty. Odpovězte si třeba na tyto otázky: Je možné začínat hodinu matematiky zpěvem Nohavicova Hlídače krav a tleskáním na druhou dobu? Mohou místo zvonění přestávky chodit po chodbě dva dobrovolníci a cinkat rolničkami? Můžeme jakoby náhodou vybrat zlobivce, kteří svou agresivitu vychřestí na chodbě a navíc zharmonizují sebe i okolí vyluzovanými alikvotními tóny? Můžeme zařadit do  tělocviku část rytmické rozcvičky a  doprovázet se na ozvučná dřívka?

LITERATURA MAREK, V.: Hudba je lék budoucnosti. Paprsek, 1996. MAREK, V.: Tajné dějiny hudby: zvuk a ticho jako stav vědomí. Praha: Eminent: Knižní klub, 2000. MAREK, V.: Hudba jinak. Praha: Eminent, 2003. SYROVÝ, V.: Hudební akustika. Praha: Akademie múzických umění, 2003. LENG, L.: Slovenské ľudové hudobné nástroje. Bratislava: Vydav. Slov. akad. vied, 1967. MORGANOVÁ, M.: Poselství od protinožců. Praha: PRÁH, 2000. BARAQUÉ, P.: Léčivá síla hlasu. Bratislava: Eugenika, 1999. ŠIMANOVSKÝ, Z., MERTIN, V.: Hry pomáhají s  problémy. Praha: Portál, 1996. ŠIMANOVSKÝ, Z.: Hry s  hudbou a  techniky muzikoterapie. Praha: Portál, 2007. ŠIMANOVSKÝ, Z.: Hry pro zvládání agresivity a  neklidu. Praha: Portál, 2002.

166

POSILOVÁNÍ AUTOREGULAČNÍCH MECHANISMŮ

POSILOVÁNÍ AUTOREGUL AČNÍCH MECHANISMŮ A ZVL ÁDÁNÍ Z ÁTĚŽOVÝCH SITUACÍ RNDr. Josef Tillich, CSc.

Zátěžových situací v našem životě přibývá, ať se jim sebevíce snažíme vyhýbat. Dokonce je jich možná tím více, čím více se jim snažíme vyhýbat. Proto je důležité učit se takové situace zvládat a posilovat mechanismy, které nám jejich zvládání usnadňují. Zátěžové situace, zejména psychické zátěže, které v nás často vyvolávají pocit ohrožení, představují stres, na který člověk reaguje známým klasickým způsobem – přípravou k boji nebo útěkem, případně ochromením, neschopností jakkoliv jednat. Tyto reakce iniciuje autonomní nervový systém prostřednictvím sympatického nervového systému. Jedním z účinků sympatiku je také omezení poznávacích a mentálních funkcí a chování, takže člověk vnímá jen informace vztahující se k dané hrozbě, čímž je ovlivněno jeho chování. Působení sympatiku: – zrychluje tep – zvyšuje krevní tlak – zrychluje dech – otevírá cévy k srdci – zvyšuje prokrvování svalů – uvolňuje se adrenalin a další stresové hormony – uvolňuje se nashromážděná energie – energetické rezervy – rozšiřuje zornice pro zlepšení vidění nebezpečí – omezuje prokrvování pokožky Adrenalin a kortizon omezují pozorovací schopnosti na příjem signálů souvisejících s ohrožením, takže pak neustále vnímáme prostředí jako ohrožující, což vede k ustavičnému vyplavování malého množství („kapání“) adrenalinu. To blokuje aktivitu druhého systému autonomního nervstva, parasympatiku, která by pomohla zmírnit účinek stresu – dochází k autonomní dysregulaci. Parasympatikus naopak posiluje relaxaci, odpočinek, procesy uzdravení, hojení. Když sympatikus znemožňuje parasympatiku zmírňovat reakci boj –útěk, vzniká řada tělesných problémů jako poruchy spánku, zažívací potíže, dráždivý tračník, úzkost nebo panika, deprese, předrážděnost, bolesti hlavy, potíže s dechem aj.

167

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Působení parasympatiku: – zpomaluje tep – snižuje krevní tlak – zvlhčuje sliznice úst a očí – spouští trávicí funkce a umožňuje tvorbu energetických rezerv – zužuje pupily – umožňuje obnovu vylučovacích a reprodukčních funkcí – stimuluje hojivé procesy v těle – umožňuje odpočinek a spánek Je zřejmé, že pro zvýšení odolnosti vůči stresu bychom se měli snažit aktivovat a posilovat činnost parasympatiku. Některým technikám, které vedou k tomuto cíli, se nyní budeme věnovat prakticky, zejména dýchání, rozvíjení vědomí těla, relaxaci a práci s myslí, jež může vést ke změně přístupu k životu a tím napomáhat zvládání stresu.

Dýchání Pro správné dýchání je důležité si zvyknout dýchat nosem, a to jak při nádechu, tak při výdechu. Má to řadu důvodů, které zde však nebudeme rozebírat. Dále je pro dýchání nesmírně důležité naučit se uvolňovat bránici, plochý sval mezi břišní a hrudní dutinou, který se velmi aktivně podílí na správném způsobu dýchání. Většinou ovšem bývá pohyb bránice omezen, neboť napětí související s životními stresy se zpravidla promítá do stažení svalů v oblasti břicha, a tím i zablokování pohybu bránice. Pro uvolnění bránice je možné zkusit následující cvik: • Stoj rozkročný, rovný předklon (s rovnými zády), zkřížená předloktí položíme na hranu stolu, hlavu opřeme čelem o předloktí. S nádechem prociťujeme uvolnění celé břišní stěny, která vahou břišních orgánů i vahou vlastní klesá dolů, s výdechem jemně vtahujeme břicho (směrem k páteři). Páteř přitom zůstává nehybná, neprohýbá se. Podobný cvik lze provádět i v poloze na všech čtyřech (vzpor klečmo). Měli bychom samozřejmě cvičit nalačno, abychom nebyli rušeni trávicími procesy v zažívacím systému. Ideální „cvik“ pro uvolnění a rozpohybování bránice je smích, ne jen „chichotání“, ale upřímný smích, od  srdce! A  tak kdykoliv máme příležitost se opravdu upřímně zasmát, děláme hodně pro své zdraví. Zkusme třeba toto cvičení: 168

POSILOVÁNÍ AUTOREGULAČNÍCH MECHANISMŮ • Představte si, že sedíte jako žáčci ve školních lavicích a soused nebo sousedka vám právě řekl něco nesmírně směšného. Protože se ale učitel na vás dívá, nemůžete se smát, a tak smích tajíte, cítíte jen pohyby břicha – až to nakonec už nevydržíte a vyprsknete smíchy. Dechová aktivita by měla být při správném dýchání patrná v celém trupu, především však v oblasti bránice, hrudníku a v oblasti podklíčkové. Uveďme ještě několik cviků zaměřených na prociťování a posílení této aktivity: • Začneme v  lehu na  zádech, nohy mírně pokrčené v  kolenou, chodidla na zemi v příjemné vzdálenosti od hýždí. Uvědomíme si své ruce a nohy, vnímáme i svůj dech. Dýcháme nosem. Položíme dlaně na hrudník tak, aby se prostředníky lehce spojovaly na dolní části prsní kosti. Uvědomujeme si pohyb hrudníku pod dlaněmi. Po přirozeném nádechu znehybníme hrudník pod dlaněmi a pokračujeme v dýchání aktivováním břišních svalů, přesněji aktivováním bránice. Při výdechu se břicho vtahuje, s nádechem se vyklenuje. Po chvíli přejdeme k přirozenému dýchání, kdy se opět pohybují i žebra. Pak zkusíme totéž cvičení ještě jednou, ale prohloubíme nádech a znehybníme hrudník po hlubokém nádechu. Na závěr opět zkontrolujeme, jak vnímáme svůj dech oproti jeho vnímání na začátku cvičení. Jednoduchým cvikem si můžeme uvědomit v oblasti mezilopatkové aktivitu svalů, jejichž používání při výdechu vede i ke zlepšenému držení těla: • Mírný stoj rozkročný, paže propnuté v loktech tvoří širší písmeno V (vzpažení zevnitř). S nádechem vytahujeme propnuté paže z ramen, s výdechem je jakoby vtahujeme dovnitř (stále propnuté v loktech) směrem ke středu mezi lopatkami. Existuje řada cviků, jak rozvíjet správné dýchání, ale systematický přístup chce mnohem více času. Uveďme ještě alespoň jeden, jímž lze rozvíjet plnou dechovou aktivitu; říká se mu „tygří dech“. • Vzpor klečmo; s  nádechem maximální prohnutí páteře (bez pokrčení paží) a mírný záklon hlavy (hlava v prodloužení oblouku páteře), s výdechem maximální vyhrbení těla, hlava v předklonu. Při nádechu by mělo břicho zůstat uvolněné, při výdechu se vtahuje k páteři.

169

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

Rozvíjení vědomí těla Abychom si uvědomili, kde se v těle hromadí napětí, a dokázali ho uvolnit, je důležité najít jiný vztah ke svému tělu, být si ho vědomi. Vědomí těla můžeme rozvíjet např. takovými cviky: • Nejprve si v lehu na zádech uvědomujeme celou plochu doteku těla s podložkou, začínáme u pat, pokračujeme k lýtkám, stehnům, hýždím, lopatkám, oběma pažím a místu, v němž se dotýká hlava podložky. Uvědomujeme si případnou asymetrii v zatížení jednotlivých párových částí těla. • Z lehu na zádech vzpažíme a pak protahujeme jednu paži ze zápěstí, lokte, ramene a až odněkud od středu mezi lopatkami. V bedrech přitom může vzniknout napětí, které způsobí, že se bedra poněkud více vyklenou, což budeme kompenzovat tím, že s výdechem vtahujeme břicho a bedra protlačujeme k podložce. S nádechem se pak uvolníme a všímáme si, jak si pružnost svalů sama přizpůsobí polohu paže. Totéž cvičíme s druhou paží, s pravou i levou nohou, pak s paží a protilehlou nohou a konečně s oběma pažemi i nohama současně; nezapomínáme s výdechem protlačovat bedra k podložce a pak necháme cvik odeznít. • V lehu na zádech pokrčíme obě nohy, kolena přitáhneme k hrudníku a držíme je rukama ze strany; pak vzdalujeme kolena od sebe a sledujeme, jak nás tíha nohy převažuje, až skončíme v lehu na boku. Horní koleno pak oddalujeme od dolního a opět vnímáme, jak se změnou těžiště překulíme na záda a na druhý bok. Po několikerém překulení začneme sledovat plochu doteku těla s podložkou a zkusíme pohyb zastavit v místě, kde se tělo podložky dotýká jen úzkou ploškou; sledujeme, jak se tato ploška mění s dechem. Totéž uděláme na druhou stranu. • V lehu na zádech s nohama pokrčenýma, chodidla na podložce v příjemné vzdálenosti od hýždí, si představíme, že ležíme na ciferníku velkých hodin, jehož šestka je pod kostrčí, dvanáctka pod bedry. Protlačíme bedra, jako bychom chtěli na ně otisknout dvanáctku, a pak, aniž bychom vytáčeli pánev a s co nejmenším pohybem kolen, zkusíme tisknout k „ciferníku“ bedra a pánev, jako bychom sledovali pomalý pohyb vteřinové ručičky. Potom ciferník pomalu objedeme opačným směrem. Pro celkové procvičení svalového korzetu páteře jsou výborné spinální (krokodýlí) cviky v lehu na zádech. Je to ideální cvičení pro udržování svalového korzetu páteře v dobrém stavu. Předpokladem pro správné provádění cviků je:

170

POSILOVÁNÍ AUTOREGULAČNÍCH MECHANISMŮ – protažení páteře do délky přitlačením bederní i šíjové páteře co nejníže k podložce; – udržování lopatek u podložky, čehož nejlépe docílíme při upažení nebo s pažemi pokrčenými v loktech na úrovni ramen, přičemž předloktí směřují rovnoběžně s páteří; – pomalý koordinovaný pohyb pánve a  odvalování (nikoliv otáčení!) hlavy na opačnou stranu, pohyb je iniciován v pánvi s nádechem, nejdříve se zvedá bok a nohy zůstávají stále kolmé na pánev, při návratu zpět nespouštíme pánev volně, ale s výdechem ji vracíme řízeným pohybem zpět a protlačujeme bedra, každá fáze pohybu trvá několik sekund. Změnou polohy nohou se mění místa, v nichž dochází k účinnému zkrutu páteře, a tak se postupně procvičí celá páteř. Postup cviků: • nohy snožené, po celé délce pevně k sobě přitisknuté, neposunují se vůči sobě; • nohy mírně roznožené, vytáčí se palec jedné nohy k patě druhé, jen však tolik, aby chodidla zůstávala kolmá na pánev; • nohy jsou překřížené v kotnících; • pata horní nohy je zaklesnuta mezi palec a druhý prst nohy dolní, chodidla zůstávají v jedné přímce a kolmo na pánev; • jedna noha pokrčená, chodidlo položené na  holeň spodní nohy, koleno pokrčené nohy a chodidlo nohy natažené jsou stále v jedné rovině, kolmo na pánev; • obě nohy pokrčené, chodidla na podložce, kolmo na pánev, neposunují se vůči sobě, při vytočení je v kontaktu s podložkou jen pata dolního chodidla; • pokrčené nohy široce roznoženy, kolena se stáčejí na stranu, ale pánev se nevytáčí, je držena u podložky; • pokrčené nohy přitaženy k hrudníku, vytáčejí se do stran, kolena opisují půlkruh od jednoho lokte ke druhému; • pokrčené nohy přitažené ke hrudníku jsou drženy oběma rukama s propletenými prsty; vytáčejí se, jen však do té míry, aby nás nepřevážily a bylo možné je kontrolovaným pohybem vracet; • pokrčené nohy přitaženy k hrudníku, paže vzpažené, palec jedné ruky držíme ve druhé, paže a nohy opisují protisměrné kruhy rovnoběžně s podložkou a co nejníže nad ní; 171

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE • leh na břiše, paže vzpaženy, palec jedné ruky držíme ve dlani druhé, vzdálíme nohy i paže a horní část těla od podložky a válíme sudy kontrolovaným, řízeným pohybem; • leh na  zádech, rukama i  nohama děláme pohyby, jako bychom šlapali na kole, hlava se odvaluje střídavě nalevo a napravo a na jeden výdech nahlas vyluzujeme slabiky smíchu HAHAHA HEHEHE HIHIHI HOHOHO HUHUHU. Je to velmi účinná masáž bránice i celého těla. Mezi jednotlivé spinální cviky je vhodné vkládat krátkou relaxaci, při níž z lehu na zádech s nádechem pokrčujeme nohy a přitahujeme paty směrem k hýždím, pokrčíme paže v loktech, zvedneme předloktí a mírně se prohýbáme v trupu, takže jsme opřeni jen o paty, lokty, hýždě a hlavu kousek nad zátylkem. S výdechem rázem celé tělo uvolníme, takže klesne na podložku, a hlavu vytočíme jednou doprava, podruhé doleva.

Relaxace Pro uvolnění můžeme používat některé z následujících technik: • Postizometrická relaxace. Zvyšujeme-li ve  svalu napětí při nezměněné délce svalu (izometrické napětí) a  udržujeme je cca 8–10 vteřin, pak se sval po odeznění napětí podstatně lépe uvolní (postizometrické uvolnění, často využívané při strečinku). V lehu na zádech začneme postupně aktivovat svaly, např. tak, že tlačíme do podložky paty, aktivujeme hýždě, tiskneme do podložky celé paže a hlavu, až je celé tělo ztuhlé. Udržujeme toto napětí 8–10 vteřin a pak je rázem uvolníme a necháme svaly „roztéct“ se po podložce vlastní tíhou. • Z lehu na zádech s nádechem zvedáme současně obě nohy i trup, paže trčí dopředu se široce roztaženými prsty, s výdechem hlavu mírně předsuneme, široce rozevřeme ústa, co nejvíc vyplázneme jazyk a  vytřeštíme oči a vydechujeme s hlasitým ÁÁÁÁÁÁ, po němž celé tělo spustíme na zem a vnímáme jeho dokonalé uvolnění. • Technikou spojující relaxaci s hlubokým výdechem a přeladěním pozornosti je zpívání slabiky (mantry) Óm, kterou tvoříme z hlásek Á, Ú, M. Na hlásku Á, zpívanou jako zavřenou (něco mezi A a O), navazuje Ú a slabika je dokončována hláskou M, které vibruje v  horních partiích trupu a v celé hlavě. Zpívání této mantry podporuje plný dech (brániční, hrudní i podklíčkový), prodlužuje výdech a tím vede k uvolnění, podporovanému navíc jemnou masáží celého těla působením zvukových vibrací. Při zpívání bychom měli sedět s rovnými zády, hlava vyvážená na vrcholu páteře. 172

POSILOVÁNÍ AUTOREGULAČNÍCH MECHANISMŮ • Další možnost hlubokého uvolnění přináší postupné přenášení vědomí do jednotlivých částí těla. V lehu na zádech mírně roznožíme a šíji podložíme menším ručníkem svinutým do válečku, tak abychom cítili jeho dotyk na šíji, ale aby hlava nebyla v záklonu. Uvolníme tísnící oděv a přikryjeme se, protože při dosažení druhé fáze relaxace se snižuje tělesná teplota a tělo snadno prochladne. Nyní si uvědomíme pocity dotyku a rozsah oblasti, která je v kontaktu s podložkou, a to v následujících částech těla: pravá pata, lýtko, stehno a pravá hýždě, pravá polovina trupu od hýždě k lopatce, pravá polovina šíje, pravá ruka, předloktí, nadloktí, rameno a znovu pravá polovina šíje. Každou oblast podržíme ve svém vědomí asi 5–10 sekund a celou proceduru ještě jednou zopakujeme. Stále se zabýváme pouze pravou stranou těla – je to důležité! Pak si uvědomíme rozsáhlejší oblasti: celou pravou nohu najednou, celou pravou polovinu trupu a šíje, celou pravou paži od  prstů až k  rameni opět včetně šíje; uvědomování si těchto větších celků také ještě jednou zopakujeme. Nakonec si uvědomíme celou oblast dotyku pravé poloviny těla, od paty k šíji a od prstů k šíji. Po skončení této fáze cvičení zůstaneme bez sebemenšího pohybu a porovnáme si vjemy z pravé a levé poloviny těla. Takové porovnání, vedoucí zpravidla ke zjištění značné asymetrie pocitů v obou částech těla (pravá, relaxovaná, bývá pociťována jako teplejší, objemnější apod.), je dobrým testem účinnosti relaxace. Dále pokračujeme v relaxaci opakováním celého postupu v levé polovině těla a po dosažení pocitového vyrovnání obou polovin těla pokračujeme v  uvědomování si pocitů dotyku celého těla s podložkou. Tímto způsobem je možné relaxaci značně prohloubit. Při ukončení relaxace si uvědomíme svaly končetin a velmi pomalu začneme rozhýbávat prsty rukou i nohou, pak další svaly, až nakonec se začneme protahovat jako ráno po probuzení, abychom se pak mohli, plně bdělí a s pocitem svěžesti, znovu věnovat své práci. • Zajímavou zkušeností je, že většina psychického, ale i svalového napětí se současně přenáší i  do  svalstva mimického. Např. křečovitý svalový stah (křeč) vyvolá bolestnou grimasu obličeje – a o tom, jak se psychické tenze promítají do  tváří, se můžeme kdykoliv přesvědčit, když si pozorněji všímáme tváří lidí kolem sebe; dá se v nich, třeba v tramvaji nebo metru, zřetelně číst o různých starostech. Tenze se často promítají zejména do žvýkacích svalů – a zaťaté zuby, špatně prokrvené dásně mohou přispívat i ke zvyšujícímu se počtu postižených paradentózou. Zkusme si nyní v praxi uvolňování mimických svalů. V lehu na zádech lehce zavřeme oči a ukazováky obou rukou položíme zlehka na horní ret. Pak jimi zvolna, jemným dotykem, budeme postupovat tak, že od středu horního rtu se budou rozcházet ke koutkům úst a podél dolního rtu se opět sblíží na středu 173

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE dolního rtu; sjíždějí pak na bradu a po stranách dolní čelisti se rozcházejí k  oběma uším; objedeme zvolna ušní boltce a  přejdeme ke  spánkům, na nichž si ukazováky vyhledají spánkové tepny a chvíli se na nich zastaví, abychom si uvědomili tep krve; pak se prsty opět sbližují uprostřed čela, spojeny sjíždějí na kořen nosu a podél obou obočí se rozcházejí k vnějším koutkům očí; přes horní víčka postupují k  vnitřním koutkům očí, přes dolní víčka k lícním kostem a po tvářích se vracejí k nosním křídlům; vystoupí na nos, kde se opět spojují, a po hřbetu nosu sestupují na jeho špičku a zpět k výchozímu místu – na střed horního rtu. Nyní volně položíme paže podél těla a celou cestu svých ukazováků si projdeme ještě jednou, jen ve své mysli. Velmi živě si přitom vybavujeme ten jemný, hladivý, příjemný dotyk; může nám pomoci představa, že se nás takto dotýká někdo nám blízký, milý – a my cítíme, jak pod tímto dotykem obličejové rysy roztávají, vrásky se vyhlazují, veškeré napětí z obličeje mizí. Můžeme pak tuto cestu absolvovat ještě do třetice a pak si uvědomit uvolnění vnitřku úst – dásní, jazyka, měkkého patra a znovu celé dolní čelisti. Zjistíme, že pocit uvolnění se postupně rozšiřuje do celého těla. Relaxaci zakončíme jako vždy prohloubením dechu a protažením celého těla.

Práce s myslí Naše mysl je ustavičně v pohybu, sotva se probudíme, už začínáme myslet na to, co nás během dne čeká, vzpomínat na to, co jsme včera nestihli, a protože každá aktivita mysli je spojena i s odezvou na tělesné úrovni, není divu, že v těle vzrůstá napětí, které nám ubírá energii. Od té ustavičně pracující mysli je dobré přenést svoji pozornost co nejdál, od hlavy k periferním částem těla. Tady nám může pomoci, když si hned ráno trochu zacvičíme, procvičíme třeba prsty rukou nebo nohou. Zajímavé je např. cvičení, při kterém protahujeme nohy za patami a přitom přitahujeme prsty buď k nártům, nebo k chodidlům, pak i střídavě. Podobné pohyby prstů u nohou můžeme dělat, když špičky nohou naopak přitáhneme směrem k hlavě. Takové cvičení, které vede k přeladění mysli, si lze dopřát kdykoliv během dne, když máme pocit, že se nám hlava příliš plní starostmi, plány nebo vzpomínkami. Přeladění mysli můžeme dosahovat různými způsoby, především však k němu může docházet, když se nám podaří podívat se na problém z jiného pohledu, jinýma očima. V Orientu se k takovým změnám pohledu často používá vyprávění příběhů, které v sobě skrývají moudrost, již bychom měli objevit a zkusit ji vnést do svého života. Uveďme si dva takové příběhy: *

174

POSILOVÁNÍ AUTOREGULAČNÍCH MECHANISMŮ Jeden súfijský mistr (súfiové jsou původní islámští mystikové) před svými žáky mezi řečí prohodil, že jsou lidé stejně nepoučitelní, takže neví, proč je vlastně učí. Žáci naléhali, aby jim vysvětlil, jak to myslel, ale mistr odmítal vrátit se k tomu. Jeho škola se nacházela na břehu široké řeky, na jejímž druhém břehu bylo velké město. Jednoho dne mistr vyslal svého nejstaršího žáka, aby přešel přes most do města a uprostřed mostu položil váček se zlaťáky. Ve městě měl žák vyhledat nejchudšího žebráka a říci mu, že má přes most přejít k mistrově škole. Mistr se svými žáky čekal na druhé straně mostu, a když se žebrák blížil, viděli, že má prázdné ruce. „Jak to, že máš prázdné ruce?“ ptal se ho mistr. „A co bych v nich měl mít?“ „Jak jsi šel přes most, nic jsi neviděl?“ „Ne, mne na začátku mostu napadlo, že zkusím, kolik kroků udělám, než narazím do zábradlí. Ušel jsem asi osm kroků, tak jsem si řekl, že to zkusím znovu a pak ještě jednou a byl jsem stále lepší a lepší, takže jsem víc než polovinu mostu přešel poslepu.“ „Vidíš, kdybys šel s otevřenýma očima, viděl bys, že na mostě leží váček se zlaťáky a ty by byly tvoje.“ Chodíme tak v životě často, oči máme zavřené, nevnímáme, co se děje kolem nás, chceme být stále lepší a lepší, stále se překonávat nebo soutěžit s někým jiným, a nevidíme poklady, které nám život nabízí. Druhý příběh má svůj původ v učení zenu, což je japonská forma tradičního buddhismu: * Mistr Joshu byl vynikající zenový učitel, který putoval po celé zemi a navštěvoval zenové kláštery, v nichž udílel mnichům pokyny k meditaci a přednášel nauku. Jednou jej v jednom klášteře představený provázel, aby mu ukázal, co se změnilo od minulé mistrovy návštěvy před několika lety. Když šli po chodbě, potkal je starý mnich, který se před mistrem Joshu hluboce uklonil a uctivě pozdravil. Mistr se ho tázal, kdo je, a on odpověděl, že je již dvacet let v klášteře a že již několikrát měl tu čest slyšet od mistra Joshu výklad zenového učení. Mistr pokýval hlavou a řekl: „Dobrá, přijď tedy ve čtyři odpoledne ke mně na čaj.“ Šli dál a potkali mladíčka, novice, který byl v klášteře sotva pár týdnů. I s ním se mistr zastavil, a když se mu dostalo odpovědi, že je nováček, který se s ním ještě nesetkal, pokýval opět hlavou a řekl: „Dobrá, přijď tedy ve čtyři odpoledne ke mně na čaj.“ Když šli dál, představený kláštera se neudržel a začal mistru Joshu vytýkat, že je sice v pořádku, že pozval na čaj starého mnicha, ale s tím mladíčkem že to přehnal: „Co když mu ta čest, vypít s tebou čaj, stoupne do hlavy?!“

175

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Mistr se na představeného podíval cize a zeptal se: „A ty jsi kdo?“ Představený znejistěl, domníval se, že mistrovi přeskočilo, a tak mu začal vysvětlovat, že je představeným tohoto zenového kláštera a že již mnohokrát mistra při jeho návštěvách kláštera doprovázel. Mistr naslouchal a pak pokýval hlavou: „Dobrá, přijď tedy ve čtyři odpoledne ke mně na čaj.“ Tento příběh je možné vnímat jako anekdotický příběh, avšak je v  něm skryta hluboká moudrost. Mistr vnímal každého člověka jako jedinečnou lidskou bytost a setkání s ním jako jedinečnou, neopakovatelnou událost. My si do svých setkání s jinými lidmi vnášíme své představy, svá hodnocení jejich zásluh nebo selhání a nedokážeme je vnímat bezprostředně, setkávat se s nimi jako člověk s člověkem. I do svých partnerských vztahů tak často vnášíme taková hodnocení: „To už není ten člověk, kterého jsem si brala.“ Nebo: „Ona se stará jenom o to naše děcko a na mne kašle.“ Nejsme schopni přijímat změny, které život přináší, a stále ulpíváme na svých představách, které jsou zdrojem našeho utrpení. Ideální způsob, jak se naučit pracovat se svou myslí, je meditace. Často je termín „meditace“ spojován s  nějakým náboženským obsahem, skutečnost je však mnohem prozaičtější: meditaci můžeme chápat jako metodu práce s vlastní myslí. Obecně lze říci, že existují dva základní typy meditace: meditace ztišení a meditace vhledu. Meditace ztišení zahrnuje množství technik, jimiž lze dosáhnout určité jednobodovosti mysli. Může to být zpívání manter, opakování modliteb (litanie), dívání se na nějaký obraz nebo symbol nebo představování si ho apod. Jednobodovost ovšem předpokládá koncentraci, soustředění, a tak se vlastně dá koncentrace mysli od meditace ztišení odlišit poměrně těžko. Někteří psychologové se domnívají, že kvalitativní přechod od koncentrace k meditaci souvisí s tím, zda kontrolu jednobodovosti mysli udržujeme vůlí, vědomě vracíme mysl, když se někam zatoulá, k předmětu soustředění – to pokládají za koncentraci. Jestliže mysl nemusí být k předmětu koncentrace vracena vůlí, ale je s ním neustále spojena, aniž by odbíhala, má jít o meditaci. Pokud jde o meditaci ztišení, asi to takto funguje – zároveň je ale jasné, že takové vtažení mysli k předmětu soustředění nás odvádí od reality. Právě proto, abychom co nejméně utíkali od reality, používáme pro meditaci ztišení nejčastěji vlastní dech, jeho sledování při přirozeném dýchání. Smyslem meditace vhledu je uvědomit si způsoby práce vlastní mysli a získat tak jiný vztah ke světu a životu. Při takové meditaci pracujeme právě s těmi úniky mysli a učíme se zachytit je hned v počátečních okamžicích jejich vzniku.

176

POSILOVÁNÍ AUTOREGULAČNÍCH MECHANISMŮ Meditační praxe je záležitostí prakticky celoživotní a důležité je především naučit se určité pravidelnosti v jejím praktikování, na druhé straně pak takovému přístupu k ní, že nic neočekáváme. Pokud se nám někdy meditace „podaří“ a máme tendenci očekávat, že budeme stejně nebo ještě více úspěšní při dalších meditacích, stává se z tohoto očekávání překážka, která může náš vztah k meditační praxi velmi negativně ovlivnit. Zkusme si nyní dát instrukce ke klasické meditaci všímavosti dechu, jež je vstupní branou k meditaci vhledu a kterou by bylo žádoucí zařadit do svého denního programu a provádět pravidelně: Meditace všímavosti dechu Chceme-li se začít zabývat meditací, měli bychom si najít tiché místo, kde nějakou dobu nebudeme vyrušováni. Vhodné je určit si předem, jak dlouho se budeme meditaci věnovat – pro začátek stačí 15–20 minut. Posaďte se pohodlně, ale s rovnými zády. Sedíte-li na zemi se zkříženýma nohama, měli byste si dát pod hýždě vyšší, nepříliš měkký polštář, aby se dostaly kyčelní klouby výš než kolena. Nyní obraťte nejprve pozornost ke svému tělu. Uvědomte si dotyk nohou se zemí nebo podložkou, dotyk hýždí s podložkou nebo sedadlem, uvědomte si polohu rukou (mohou být pro začátek volně složeny v klíně) a jejich dotyk s tělem. Věnujte pozornost vzpřímené pozici trupu a vyvážení hlavy na vrcholu páteře, aby nebyla předkloněna ani zakloněna; vhodné je lehce hlavu vytáhnout vzhůru za temenem a poněkud zatáhnout bradu k hrdlu. Jazyk může být lehce opřen o horní zuby a oči jemně zavřené. Několikrát se hlouběji nadechněte a vydechněte a všímejte si, že nádech je aktivní, zatímco při výdechu se můžeme zcela uvolnit a tak prohlubovat celkovou relaxaci. Nyní si začněte uvědomovat prožitek dechu. Obvykle jsme schopni nejintenzivněji prociťovat dech jako dotek vzduchu na okraji nosních dírek, nebo jako pohyb břišní stěny, její zvedání při nádechu a klesání při výdechu. Zvolte si jedno z těchto míst (bude to pro nás „meditační předmět“) a věnujte mu veškerou svou pozornost. Sledujte pocity v tomto místě a jejich změny při nádechu, při výdechu i v krátkých přestávkách mezi dechovými fázemi. Po chvíli si obvykle (a někdy s překvapením) uvědomíme, že nám myšlenky utekly, že vůbec nesledujeme pocity při dýchání, ale jsme pohrouženi do svých myšlenek a fantazií. Je to přirozený proces, svědčící o tom, jak necvičená mysl ustavičně utíká od reality. Jakmile si takový únik uvědomíte, jemně a laskavě svou mysl opět přiveďte ke vnímání pocitů při dýchání. V tom je podstata tohoto cvičení: mysl se nevědomky toulá a my ji vědomě vracíme k meditačnímu předmětu. Zatoulá-li se stokrát, musíme ji stojedenkrát vrátit, bez pocitu provinění, bez hodnocení a výčitek. Stále zpět ke skutečnosti svého dechu.

177

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Když uplyne doba, kterou jsme se rozhodli svému cvičení věnovat (dobré je nařídit si budíček, abychom se nerozptylovali sledováním času), uvědomíme si opět vjem doteku těla s podložkou (nohy, hýždě, kontakt rukou s tělem), chuťové vjemy při polknutí, čichové vjemy při lehkém nasátí vzduchu nosem, sluchové a zrakové vjemy. Pak už, plně při smyslech, pomalu, vědomě zrušíme svoji meditační pozici a jdeme se věnovat další činnosti. Systematické praktikování meditace vede k rozvoji určitých kvalit mysli, které bychom mohli spojovat s  tím, co bychom mohli označit za  „své lepší já“ – především je to láskyplná dobrotivost, soucítění, schopnost sdílené radosti a vyrovnanost mysli. Tyto kvality mysli ale můžeme rozvíjet i cíleně při tzv. řízených meditacích. Zkusme si nyní jednu takovou meditaci, meditaci láskyplné dobrotivosti: Meditace láskyplné dobrotivosti Seďte pohodlně, s  rovnými zády, a  nechte postupně svou pozornost přejít k  dechu. Po  chvíli začněte každý druhý výdech prohlubovat mírným vtažením břicha k páteři a vnímejte okamžik ztišení po takovém výdechu, kdy ještě nenastala potřeba přirozeného nádechu. Postupně si začněte uvědomovat, že i po každém přirozeném výdechu (bez aktivace břišních svalů) nastává chvilka ztišení a že podobné okamžiky ztišení nastávají i po nádechu, tedy ve všech okamžicích přirozeného obratu dechu. Jak se dech pozvolna ztišuje, přestaneme s aktivováním břišních svalů a necháme chvíli svou mysl, aby spočívala v klidném, rovnoměrném dechovém rytmu. Nyní obraťme jemně svou pozornost do svého nitra a začněme pečovat o to, aby nám bylo dobře. Začněme si uvědomovat, že jsme někdy sami na sebe příliš přísní, leccos si zazlíváme a nedokážeme sami sebe přijímat s láskou. Podívejme se tedy na sebe jako na milované děcko a řekněme si s upřímností srdce: „Kéž jsem šťastný(á), kéž je mi dobře.“ Opakujme si několikrát tyto věty a prociťujme, jak sami sebe přijímáme do svého srdce. Prociťujme, jak se naše srdce otevírá a naplňuje láskou. Říkejme si v duchu: „Kéž jsem šťastný(á), kéž je mi dobře. Kéž jsem vysvobozen(a) od utrpení. Kéž jsem naplněn(a) mírem.“ Prociťujme svůj dech proudící k srdci spolu s láskyplnou péčí, kterou věnujeme sami sobě. Po chvíli si začněme uvědomovat, že po lásce a dobrotivosti touží každý živý tvor. Rozhodněme se podělit se o lásku, kterou máme v srdci, vždyť láska je to jediné, čeho máme tím více, čím více jí dáváme. Představme si tedy, že z naší bytosti proudí do  celého vesmíru paprsky lásky a  dobrotivosti, a  opakujme s vroucností slova: „Kéž jsou všechny bytosti šťastny, kéž je jim dobře. Kéž jsou zbaveny utrpení.“ Setrvejme u opakování těchto vět, než se rozhodneme meditaci ukončit a vrátit se, naplněni mírem, ke svým povinnostem. 178

POSILOVÁNÍ AUTOREGULAČNÍCH MECHANISMŮ I když se tato meditace může zpočátku zdát formální, její praktikování a skutečnost, že podobnou meditaci provádějí miliony lidí po celém světě, umocňuje její účinnost a postupně transformuje celou naši bytost. Nejcennějším výsledkem meditace však bude, jestliže vneseme bdělou pozornost do svého běžného života. I o tom existuje zenový příběh: Za zenovým mistrem přišli jeho žáci a říkali: „Na druhém břehu řeky se usadil tantrik, který umí neuvěřitelné věci – když mu podržíme rozvinutý papír na našem břehu, on silou své vůle a svého umění na něj přes řeku dokáže napsat posvátnou slabiku Óm. Co vlastně podobně obdivuhodného umíš ty?“ A mistr se usmál a pravil: „Já? Když sedím, tak sedím, když jím, tak jím, když jdu, tak jdu.“ Kolik z nás dokáže být takto plně přítomen svým vědomím u toho, co právě dělá? Zázraky nejsou důležité, důležité je, zda dokážeme naplnit podstatu svého lidství, být lidmi soucítícími, nepodléhajícími malicherným, sobeckým pohnutkám, které z nás dělají otroky vlastních emocí. Možná nám pomůže, když se čas od času zastavíme a zkusíme si odpovědět na prosté otázky: Kde jsem? Co dělám? Co cítím? Co chci? Někdy nám takové zastavení může přinést úlevný a osvobozující smích, který nám včas zabrání udělat něco, co by přineslo jen více utrpení tomuto světu i nám samotným.

179

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

LITERATURA CLEMENT, S.: Meditace pro začátečníky. Praha: Tenno, 2006. GOLDSTEIN, J.: Meditace vhledu. Cesta moudrosti a svobody. Praha: Alternativa, 2000. KNÍŽETOVÁ, V. – TILLICH, J.: Jóga. Olomouc: Fontána, 2006 (2. vydání). KORNFIELD, J.: Cesta srdce. Přísliby a úskalí duchovního života. Praha: Eminent, 2006. KŘIVOHLAVÝ, J.: Jak zvládat stres. Praha: Grada – Avicenum, 1994. NEŠPOR, K.: Uvolněně a s přehledem. Relaxace a meditace pro moderního člověka. Praha: Grada, 1998. ROBERTS, T.: The Mindfulness Workbook. Oakland: New Harbinger Publications, 2009.

180

SYSTEMICKÉ KONSTELACE JAKO METODA ROZVOJE OSOBNOSTI

SYSTEMICKÉ KONSTEL ACE JAKO METODA ROZVOJE OSOBNOSTI Libor Zvolánek

Úvod Zájem o alternativní směry léčení, filozofie i psychologie související částečně s mým povoláním, mne přivedl před devíti lety mj. i k rodinným konstelacím. Tato metoda mne přesvědčila svou hloubkou, poctivostí a jednoduchostí. Jednoduchost je pochopitelně zdánlivá a spočívá v tom, že přijmeme rodiče takové, jací jsou, poděkujeme jim za život, odevzdáme jim to, co jim patří a co někdy neseme za ně. Konstelační řečí se staneme menšími a přijmeme, že rodiče jsou větší. Měl jsem to štěstí, že jsem se stal v letech 2004–2006 žákem Jana Bílého, který žil předtím dlouhá léta v Německu a metodu objevenou Bertem Hellingerem se naučil přímo u zdroje a stal se tak jedním z prvních průkopníků rodinných konstelací v naší zemi. Po několika letech svých osobních konstelací mohu z vlastní zkušenosti říci, že můj život je jiný. Jsem si naprosto jist, že bez konstelací bych měl stále klapky na očích a nečerpal z rodové linie tolik energie pro běžný život. To osobně vidím jako hlavní cíl konstelací: uvolnit zablokovanou energii rodu a využívat ji pro běžný život. Od roku 2008 vedu konstelace sám. Výsledky práce, ohlasy lidí a jejich posuny v životě mi dodávají odvahu jít dál a věnovat se práci, o které jsem přesvědčen, že je v dnešní době nesmírně potřebná. Moje motivace je jednoduchá: pomáhat lidem, kteří pomoc hledají a jsou ochotni aktivně přistupovat k vlastnímu životu.

Systemicko-fenomenologický přístup Berta Hellingera Zakladatel metody rodinných konstelací Bert Hellinger poukazoval v průběhu své psychoterapeutické práce důrazněji než jeho předchůdci (rodinní terapeuti) na to, že jsme na hluboké nevědomé úrovni vetkáni do své rodiny jako do osudového společenství, a jak na nás mohou působit vztahy k našim rodičům, sourozencům, prarodičům, strýcům či tetám. V rámci rodinných konstelací se Hellingerovi podařilo ukázat, že se podílíme na „velké duši“, která zahrnuje všechny rodinné příslušníky. Cítíme, jak milujeme své rodiče, sloužíme své rodině, často se nevědomě snažíme svým životem vyrovnat vinu a trápení příbuzných z předchozích generací. Někdy jsme dokonce ochotni převzít místo člena rodiny, který tragicky zahynul nebo zemřel v dětském věku, nebo vyrovnávat závažné ztráty nebo činy našich rodičů. Díky tomu někdy lidé nežijí svůj vlastní život, ale cítí se odcizeni sami sobě, někteří cítí dokonce nutkání svůj život ukončit. 181

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Rodinné konstelace, které byly objevem v  Hellingerově psychoterapeutické praxi, byly původní metodou, později aplikovanou na veškeré systemické konstelace.

Důležité zásady pro pochopení konstelací: • Konstelace je pohledem na to, jak se věci mají. Když uzříme nerovnováhu, máme šanci ji uzdravit a nalézt harmonii, přirozený řád, ve kterém může láska volně proudit. Je to řád, kde děti jsou dětmi a rodiče rodiči; děti nemusejí předčasně dospět a rodiče se o ně neopírají, tedy děti jsou malé a rodiče velcí, děti berou a rodiče dávají. • Manželka je svému muži ženou a manžel své ženě mužem. Ne dcerou, synem, matkou či otcem. • Každý přijímá zodpovědnost za svoji část vztahů a část náležící druhým ponechává jim. • Dítě přijímá své rodiče právě takové, jací jsou; jsou jediní, kdo mu mohl dát jeho život. • Každému je dáno místo a prokázána úcta, která mu náleží. • Zapomenutí či vyloučení členové zaujímají své místo v rodině a jsou přijati zpět do srdcí ostatních. • Každý nese svůj osud sám, takový jaký je, se vším, co k němu patří; nepřebírá osud nikoho druhého, ani ten svůj neuvaluje na druhé. • Láska neříká „miluji tě, a  proto vezmu tvé utrpení na  sebe“, ale „z  lásky k tobě udělám ze svého života to nejlepší“. • Systemické konstelace jsou metodou, s jejíž pomocí nalezne klient řešení pro svoji zakázku v jádru sám. To především je na konstelacích tak revoluční a nové. Neexistuje zde žádný poradce nebo terapeut, který by na otázky klienta mohl lépe odpovědět, než klient sám. Klient je vždy a v každém případě největší „expert“ ve vlastní věci. • Láska i bolest jsou přijaty takové, jaké jsou. • Jednou z kouzelných vět směrem k našemu vlastnímu životu pak může být: „Ano, přijímám tě se vším, co k tomu patří.“

Co jsou systemické nebo rodinné konstelace? Pokoušet se slovy vysvětlit systemické konstelace není jednoduché, konstelace je třeba prožít, neboť se jedná o zážitkovou metodu. Lidé však logicky touží po vysvětlení, případně vědeckém podložení, jak a proč konstelace působí.

182

SYSTEMICKÉ KONSTELACE JAKO METODA ROZVOJE OSOBNOSTI Odborně řečeno, je to poměrně nová poradenská metoda, používaná v oblasti osobního rozvoje a psychoterapie, která se postupně dostává do povědomí veřejnosti. I u nás ji ve své práci využívá řada psychologů, terapeutů a lektorů. Je totiž stále víc patrné, že k pochopení toho, co se nám a kolem nás děje, je nutné dívat se na celek a nikoliv na jednotlivé individuální problémy. Moderní přístup vědy k základům naší existence nás učí, že nic neexistuje ojediněle. Od atomů přes molekuly, prvoky, rostliny až k člověku, složitým sociálním strukturám, naší planetě a galaxiím je vše propojeno se vším. Konstelace nám dávají možnost zažít pocit sounáležitosti. Dostat se k našim kořenům, k předkům, ke zdroji síly. Tím se dostáváme k sobě, ke své podstatě. Systemické konstelace vycházejí z předpokladu, že jsme součástí něčeho většího, nějakého systému, ať už je to rodina, pracovní kolektiv nebo národ, ale třeba také lidské tělo či náš vnitřní systém. Energie, které proudí v jakémkoliv systému, jsou sice pouhým okem neviditelné, nicméně přítomné. Často se setkáváme s tím, že jsou z nějakého důvodu zablokované a že systém nefunguje tak, jak má. Navíc, klient si toho vůbec není vědom a nechápe, proč se mu v životě nedaří. V konstelacích pak může vyplynout najevo, v čem tkví problém, a často se podaří obnovit správný tok energie. Bert Hellinger, zakladatel rodinných konstelací, tento jev nazývá „řád lásky“. Přirozené je, když láska mezi členy rodiny proudí. To neznamená, že by se členové rodiny předtím nemohli mít rádi. V historii každého rodu je však nemálo bolestných zkušeností jako předčasná úmrtí, potraty, nenaplněné lásky, těžké osudy (jako válka, koncentrační či pracovní tábory), duševní i fyzická onemocnění, zneužívání, násilí, ztráta hmotného zabezpečení. Tyto události následně ovlivňují další fungování celé rodiny, a to i v dalších pokoleních. Například u předčasných úmrtí zůstává člověk velmi často spojen s tím, kdo odešel. Nedokáže už tolik vnímat ty, kteří zůstali živí, a aby to tolik nebolelo, uzavírá se (v různé míře) před pocity. Tím se rozvíjí řetězec vztahů, kdy jeden čeká na pozornost druhého a většinou jsou to ti nejmenší či nejcitlivější – děti – kteří bez zjevného důvodu začnou mít nejrůznější obtíže. Určitý člen rodiny bude mít pak tendenci nevědomě „následovat osud“ toho, kdo zemřel; jeho rodina („duše rodiny“) totiž nese informaci, že nejvíce lásky se dostane tomu, kdo zemře. Pomoci může to, že se o zemřelém začne mluvit a dá se mu tak jeho patřičné místo v rodině. Spolu s tím si dotyčný odžije bolest, jíž se bránil, čímž se otevře i pozitivním emocím. Podobných „zapletení“ do osudů našich předků a celé rodiny lze najít bezpočet. Metoda konstelací je cenná tím, že pracuje s  nevědomou úrovní emocí a umožňuje zvenčí nahlédnout, co „neseme za ostatní“, s čím jsme jako děti 183

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE chtěli pomoci těm starším a „větším“ a činíme tak dodnes, jakou roli máme sklon „hrát“ v našem životě (oběť, outsider aj.), co děláme stejně jako ti před námi apod. Přináší nám možnost vrátit to, co není naše, tomu, komu to patří, a stát se vůči našim předkům těmi „menšími“. To umožní lásce a životní síle proudit a naplnit nás, abychom ji případně mohli předat dál, našim potomkům, zatímco budeme žít autentický život s respektem k ostatním. Systemické konstelace jsou sebepoznávací a  prožitkovou metodou, která odhaluje vlivy skrytých sil v našich rodinných, firemních či jiných systémech a vytváří prostor pro znovunalezení osobní síly a svého místa, pro přijetí a prožití plného života – vlastního života, osvobozeného od podvědomých rodinných vlivů.

Co lze konstelacemi řešit? V seminářích konstelací můžeme pozorovat několikanásobný účinek. Na racionálně-informační úrovni pochopíme, co se v našem systému stalo nebo stále ještě děje, jak se komu daří a kdo v systému chybí. Na emocionálně-prožitkové úrovni vidíme a přijmeme skutečnost takovou, jaká je, a obdržíme sílu jít dál, pokračovat v započaté cestě bez iluzí. Je prospěšné nechat na sebe působit poslední stav konstelace, aniž bychom ho oslabovali intelektuálními otázkami. Tato úroveň nám pomáhá překonávat problémy, harmonizuje a dává nám sílu v obtížných situacích. Působení v paralelním světě. Často se stává, že účastníci konstelací hlásí, že provedená konstelace měla pozitivní účinek i na ty příslušníky systému, kteří nebyli vůbec přítomni a ani o konstelaci nevěděli. Při stavění konstelace rodiny jde o  to, abychom dokázali akceptovat a  přijmout své rodiče, abychom uznali, že jsme s nimi spojeni a že jsme od nich dostali svůj život. Jde o to, abychom ocenili význam zapomenutých, vyloučených, dříve zemřelých nebo zvlášť těžkých osudů a abychom jim ve svém srdci udělali místo a vinu nechali tam, kam patří. Jde o vyrovnání, o rovnováhu mezi dáváním a braním.

Jak probíhají rodinné konstelace? Slovo konstelace napovídá, že tato metoda využívá prostorového uspořádání jednotlivých prvků (členů) sytému (např. rodiny). Nejlepší způsob práce s konstelacemi je v kruhu spoluúčastníků semináře, většinou se jedná o skupinu lidí, kteří mají zájem vyřešit nějaký svůj problém anebo na sobě pracovat, naučit se něco nového, obohatit svou zkušenost. Člověk, který si staví svoji konstelaci (zadavatel), přinese téma a na jeho základě průvodce konstelací (konstelář) vybere postavy, které se zdají být důležité (v průběhu konstelace se to může změnit, některé osoby vystoupí, jiné mo184

SYSTEMICKÉ KONSTELACE JAKO METODA ROZVOJE OSOBNOSTI hou přibýt). Zadavatel si pak vybere z přítomných lidí zástupce za skutečné postavy a podle svého pocitu je rozmístí v prostoru. Co je klíčové – ve chvíli, kdy jsou tito zástupci postaveni na své místo, se začne vytvářet určité pole, ve kterém zástupci zažívají pocity a postoje osob – členů systému –, které zastupují. Dokážou zrcadlit pocity skutečných postav; mohou je popisovat jako chlad, horko, trnutí končetin, bolest na hrudi nebo v břiše, napětí, třes, potřebu pohnout se na jiné místo atd. Zadavatel konstelace tedy rozestaví zástupce, poté se posadí a všechno sleduje zvenčí, zatímco konstelář pracuje se zástupci tak, aby každý postupně našel místo, kde se mu dobře daří s ostatními. V průběhu dochází k uvolnění emocí a vzniká prostor (nejen) pro lásku. Když je nalezeno nové uspořádání, zadavatel se vymění se svým zástupcem a jde se postavit na své nové místo. Nový harmonický obraz pak léčí nejen jeho samotného, ale i  celý systém – když se změní jeden článek, nemůže systém zůstat stejný – informace na úrovni vědoucího pole byla změněna. V realitě to pak vypadá tak, že část změn nastane přímo v průběhu konstelace, kdy se člověk cítí skutečně jinak než před ní, další vývoj pak postupuje v časové linii podle závažnosti řešených problémů.

Kdy si stavět konstelaci? 1. Když se potřebuji vyrovnat se svou osobní a rodinnou historií. 2. Když cítím, že mé problémy mohou souviset s mou rodinou (i vzdálenější). 3. Když v  rodinné historii nacházím těžké a  opakující se osudy, odmítané členy rodiny (černé ovce), předčasná úmrtí, zakázaná témata, tabu v rodině. 4. Když se opakují ve více generacích stejná chronická onemocnění. 5. Když potřebuji získat odstup od aktuální životní situace. 6. Když mám pocit, že se identifikuji s  osudem nějakého člena rodinného systému, nebo mám podezření, že prožívám pocity, které mi nepatří. Mohou patřit nějakému předkovi a je možné v konstelaci zjistit více. 7. Když pociťuji úzkosti, smutky, nespokojenost a podobné lehčí stavy nepohody, aniž bych znal objektivní příčinu (mám dobrou práci, dobrý partnerský vztah, a přesto mi něco chybí). 8. Když vím, co mě trápí, ale nevím, jak problém řešit. 9. Něco mě ke konstelacím „táhne“, a nevím co. 10. Další důvody.

185

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

Zaměření konstelací Zaměření konstelací se pro každý seminář střídá, ale neznamená to, že se budou stavět konstelace výhradně jen na určené téma. Účastníci semináře mohou žádat a často žádají postavení konstelace podle vlastní potřeby, zaměření semináře je orientační a bývá následující: • • • • • • • •

Konstelace původní rodiny Partnerské a vztahové konstelace Konstelace zdravotních problémů Konstelace závislostí Konstelace traumatu (s účastí psychiatra) Podnikové a pracovní konstelace Experimentální konstelace Speciální konstelace na vnitřní dítě, vnitřního muže, vnitřní ženu, vnitřní zvíře, vnitřního Boha.

Některé typy konstelací Partnerství Mezilidské vztahy mají v životě každého z nás velký význam již od samého narození. Na počátku je naše přežití i přijímání závislé na rodičích. Podíváme-li se, kolik bolesti, nepochopení a utrpení s sebou vztahy přinášejí, zdá se, že nevíme, jak je přimět zdravě fungovat. Lidé si často vyberou samotu jen proto, že se neumí vypořádat s bolestí, strachem a zklamáním, jež vztahy vnesly do  jejich života. I  takovým jednáním často jednoduše následujeme pocity svých rodičů nebo se s nimi ztotožňujeme. Opakujeme jejich osudy, a to ze slepé, nevědomé lásky. Konstelace nabízí pohled na  vztahy z  mnohem širší perspektivy a  ukazuje možnost zdravého fungování. Vidíme zde, jaký význam má ve vztahu muže a ženy rovnováha mezi dáváním a přijímáním i rozdíl těchto kvalit. Vidíme, jak často v sobě nosíme bolest, křivdu či tajnou lásku svých rodičů, aniž bychom to tušili. Jak jsme někdy hluboce spjati se svou první láskou. Jak je nutné bývalé vztahy vyjasnit, uznat je a rozloučit se ve vzájemné úctě. Takový vnitřní úklid osvobodí naše děti od jemné nepřátelské energie a dopřeje pozdějším partnerům prostor v našem životě. Přijmout zodpovědnost a někdy i ucítit vinu za své činy není jednoduché. Je to však zásadní pro naši ucelenost a důstojnost, bez které zralý vztah plný úcty nemůže existovat.

186

SYSTEMICKÉ KONSTELACE JAKO METODA ROZVOJE OSOBNOSTI Zdravotní konstelace Vycházíme z předpokladu, že nemoci vyjadřují nezpracovaná témata našeho života. Hledáme-li skryté významy zdravotních problémů pomocí konstelací, nacházíme to, s čím symptom souvisí anebo co zastupuje. Hledáme pochopení a pracujeme na novém uspořádání rodinného systému. Nepracujeme na odstranění symptomu! Dobrým příkladem pro pochopení principu zdravotních konstelací je příklad klientky, která přišla s problémem občasného, ale velmi intenzivního tlaku na  hrudníku, spojeného s  hlubokou lítostí a  nemožností se nadechnout. Lítost neměla žádnou viditelnou příčinu a klientka ani nevypozorovala žádné souvislosti se svým stylem života. Prostě problém ji přepadl, kdy se mu zachtělo. Do konstelace byla postavena zástupkyně za klientku a zdravotní symptom. Posléze zástupkyně klientčiny matky a její matky. Bylo cítit, že se konstelace blíží ke zviditelnění problému, který měl kořeny v rodě klientky. Ten jasně vystoupil na povrch, když byla konstelace rozšířena o sestru babičky a její dítě, které zemřelo ve věku 3 let. Vyšlo tak najevo, že klientka přebírala do svého života žal své pratety a následovala ji do smutku. Jednoduchá věta řečená zástupci zemřelého dítěte patříš k nám umožnila klientce odložit symptom. Klientka cítila velkou úlevu a postupně hlásila zmenšování problémů a minimalizaci tlaku a lítosti, které se během půl roku zcela vytratily. Klienti pomocí rodinných konstelací mohou řešit záležitosti, které jsou hluboko uvnitř a zdánlivě neřešitelné. Konstelace traumatu Příčiny duševních problémů tkví často v  našich traumatických zkušenostech. Přirozené zvládání traumat probíhá na  základě štěpení psychických struktur. Takové štěpení sice umožňuje přežít po traumatické zkušenosti, ale život se stává obtížným a namáhavým, protože působí strategie vyhýbání, kontroly, kompenzací a iluzí. Konstelace traumatu vycházejí z rodinných konstelací, respektují všechny zásady a ještě prohlubují účinek této metody, neboť se jedná o konstelace vnitřních částí. To konstelace činí terapeuticky účinnějšími. Nejde o to zbavit se traumatu, ale setkat se s ním a přijmout ho! Když to totiž neděláme, trauma si žije svým životem pod povrchem, bere nám sílu a radost ze života. Vydejme se tedy do hlubin své duše hledat magické dítě s jeho neutuchající vírou, optimismem, vitalitou a nevinností. Život je větší než trauma!

187

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Finanční konstelace a peněžní přesvědčení Systemické konstelace jsou velmi jednoduchou a přitom nesmírně účinnou metodou, která poskytne každému z účastníků semináře možnost zaměřit se na oblast svého života, ve které se snaží více uspět, více zaktivizovat svůj potenciál, vyřešit případné problémy nebo pochopit určitá přesvědčení či vzorce chování. Vždy a za všech okolností totiž nejsme jen my – jednotlivci –, ale jsme součástí určitého celku, systému, kterým je např. původní rodina, současná rodina, pracovní kolektiv, sportovní klub a další systémy. Ve  svém chování a  přesvědčení jsme mocně ovlivňováni energií předků, často jsme zapleteni do příběhů rodičů, prarodičů a někdy nás ovlivňuje ještě něco dávnějšího. Systemické konstelace jsou v  neposlední řadě metodou, která nás přiblíží k energii, rovnováze a plnosti života a účastníkům semináře pomáhá získávat podporu a sílu ze systému. Konstelace může působit rychle (hodiny), ale také pomalu (měsíce). Nebo si toho ani nevšimneme a něco je jinak. Častá témata k řešení: • hledání finančních zdrojů; • opakující se dluhy; • finanční a peněžní přesvědčení (např. je lepší dávat, než brát); • moje místo, kompetence a hranice ve firmě; • kariéra a postup v práci; • struktura podniku, oddělení; • osobní život a zaměstnání; • dřu jak kůň a nic moc.

Speciální konstelace na vnitřní systém Ke speciálním konstelacím mne inspirovala podnětná kniha Pět kontinentů duše od A. S. Wittemana. Naše vnitřní uspořádání nás ovlivňuje více, než si dovedeme představit, a získat nezávislý pohled na náš vnitřní systém je přitom tak důležité a prospěšné. Speciální konstelace dokazují, že je možné jednoduchým způsobem získat přehled nad tím, co nás vlastně v naší psychice ovlivňuje. Zástupci „pěti kontinentů“ existují jako archetypy v duši každého člověka různě: někdy na povrchu, někdy víc na periferii, někdy v hloubce, někdy vědomě, někdy nevědomě. Jejich hlubší význam pro osobu, k níž patří, pochopíme až tehdy, když vidíme, jaký vliv má ona vnitřní osoba na praktický život, kdo 188

SYSTEMICKÉ KONSTELACE JAKO METODA ROZVOJE OSOBNOSTI je jejím spojencem, koho potlačuje, jaké má zkušenosti a historii. Koncept pěti kontinentů nám dává vodítko, kde můžeme hledat příčinu nerovnováhy. Nejčastější je potlačování některé z vnitřních osob, neuznání jejího místa v systému. Do konceptu „pěti kontinentů duše“ patří: Vnitřní dítě – ukazuje naše pocity ustrašenosti, opuštěnosti, pocit hanby, pocit viny a zároveň nevinnosti, radosti, naivity, samoty apod. Vnitřní muž – v konstelacích ukazuje např. smysl pro ovládání, strukturu, plán, požitek z dobývání, agresi, zlepšování světa apod. Vnitřní žena – poukazuje na smysl pro ochranu, péči, empatii, lehkomyslnost, emocionalitu, něhu, smyslnost, eleganci, intuici, manipulaci apod. Vnitřní zvíře – ukazuje, jak si dokážeme vymezit hranice, jaký máme přístup k agresi, jak umíme jednat se vztekem, pudy apod. Vnitřní Bůh – poukazuje na věčnost, osvícení, nekonečnost, moudrost, bezpodmínečnou lásku. Vnitřní zvíře: INSTINKTY: přežití, agrese, egoismus, lačnost, sexualita, konkurence, vymezování hranic, strach, útěk, dominance, vitalita, spontánnost, bezohlednost, divokost ZVÍŘE – MUŽ: Zabiják – radost z boje a zabíjení. Kanec – využívá a trestá ženu. Alfa sameček – boj o první místo. Krutovládce – opojení mocí. ZVÍŘE – ŽENA: Kvočna – mateřský a hnízdící instinkt. Lví matka – silná pro slabé. Nenasytná – sexualita jako mocné opojení. ZVÍŘE – DÍTĚ: Instinktivní dítě – egoistické, vyžadující, křičící, bez míry, nevypočitatelné, rozkošnické.

189

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Vnitřní Bůh: VELKÁ DUŠE – jednota se vším, věčnost, nekonečnost, neexistence hranic, bezpodmínečná láska, přijetí reality takové, jaká je. BŮH–DÍTĚ Malá duše – lahodná, naplněná, sytící přítomnost a ticho. Když se ukáže, rozprostře se hluboké ticho – můžeme mu jen naslouchat a nechat je, aby se nás dotýkalo. BŮH–ŽENA Mystička – odevzdání, důvěra, motlitba, láska, tanec, zpěv, ztotožnění se s božským. Rozplývá se, slévá a ztotožňuje se s božským. BŮH–MUŽ Mystik – dosahuje spojení s Bohem na mužské cestě meditace, modlitby, ticha, askeze, odříkání a disciplíny. BŮH–ZVÍŘE Svatému je vše svaté – s čím se v životě setkáváme, to je výrazem božské přítomnosti: Bůh se zjevuje v duchovních stránkách člověka stejně jako v jeho instinktivních energiích. Vnitřní dítě: ZRANITELNÉ DÍTĚ – bezbranné, závislé, potřebné, opuštěné, zahanbené, provinilé. MAGICKÉ DÍTĚ – zasněné, naivní, upřímné, čisté, důvěřivé, užaslé, oduševnělé. HRAVÉ DÍTĚ – otevřené, zvědavé, kreativní, hravé, drzé, živé, aktivní. DÍTĚ–BŮH – čisté, otevřené, šťastné, zářící. DÍTĚ–MUŽ – uličník – podnikavý, drzý, vyzývavý. DÍTĚ–ŽENA – malá princezna – zhýčkaná, citlivá, oduševnělá, nevinná, cituplná, maminka panenek – horlivá, pečující. DÍTĚ–ZVÍŘE – impulzivní, spontánní, řídí se jen svým principem slasti, žije přítomností. Vnitřní žena: MATRONA – mocná, nezávislá na muži, brání praženství. MATKA – ochraňující, pečující, citlivá, obětavá, všemocná, trestající, selhávající. AFRODÍTÉ – sexy, svůdná, smyslná, erotická, lehkomyslná, nevěrná.

190

SYSTEMICKÉ KONSTELACE JAKO METODA ROZVOJE OSOBNOSTI ŽENA – MUŽ Manažerka – zdatná, praktická, předvídavá, úspěšná, elegantní, sebevědomá, cílevědomá. Bojovnice – boj za pravdu a spravedlnost. ŽENA – DÍTĚ: Dětská žena – sladká, hravá, veselá, zasněná, něžná, emocionální, nevinná. Princezna – chladná, náročná, žádající. ŽENA – ZVÍŘE: Divoká žena – instinktivní, nespoutaná, mstivá, krutá, smyslná, extatická, bez zábran. ŽENA – BŮH Věštkyně – intuitivní, vidoucí, vědoucí, moudrá, léčící. Služebnice boží – asketická, obětavá, odříkávající si, láskyplná. Vnitřní muž: PATRIARCHA – král, vládce, náčelník, tyran. DOBYVATEL – vynálezce, objevitel, stratég, vizionář. MYSLITEL – technik, vědec, systematik. KONTROLOR A PERFEKCIONISTA – dobře kalkulované ideály, modely pro všechny oblasti života, dokonalost.

Výhody konstelací • Klienti nemusí mluvit, popisovat svůj problém, stačí podat fakta například o své původní rodině (matka, otec, sourozenci, tety, strýcové, prarodiče, někdy i praprarodiče), těžkých osudech předků, předčasných úmrtích, majetkových ztrátách apod. • I bez postavení vlastní konstelace je možné mnohé pochopit a zažít vcítěním se do role jiného člověka. Zjistíme, že v tom nejsme sami, že lidé mají podobné osudy a mají sílu je řešit. • Energie otevřenosti a  sounáležitosti ve  skupinách je obrovská a  dodává konstelacím vnitřní sílu. Lidé se otevírají a s důvěrou sdílejí své (mnohdy těžké) osudy. Samozřejmostí je proto zachování mlčenlivosti po semináři. • Řešení problémů bez nutnosti dalšího pravidelného docházení za terapeutem. • Konstelace jsou semináře osobního rozvoje. Tudíž potřeba účastnit se seminářů je individuální a záleží na každém jednotlivém člověku. • Základním cílem konstelací (tak jak to vidím já) je uvolnit zablokovanou energii v rodinném systému a tuto energii využít pro všední život. 191

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE

Co po konstelacích Stručně řečeno: nechat to být, nechat to působit, neřešit to, nechat to na sebe působit a  čekat. Konstelace může působit rychle (hodiny), ale také pomalu (měsíce). Nebo vůbec. Nebo si toho ani nevšimneme a něco je jinak.

Bert Hellinger Tyto proslovy otce konstelací pana Berta Hellingera byly proneseny v konkrétní situaci a slouží především k inspiraci. Nechte je na sebe působit, případně s nimi můžete meditovat.

Partnerství „Partner je v pořádku takový, jaký je. Kdyby takový v pořádku nebyl, nevzala by sis ho a on by se s tebou také neoženil, kdybys pro něj nebyla taková, jaká máš být. Každý má zůstat takový, jaký je. Jestliže nikdo nedává popud k zlepšení, můžeme se lépe rozvíjet. Jakmile ale jeden partner od druhého vyžaduje, aby se změnil, pak je druhý dlužen své důstojnosti, aby zůstal takový, jaký je.“

Láska „S láskou začínáme velmi záhy, jedná se především o lásku k matce. Je to láska první a zřejmě nejhlubší. Láska k matce po určité době dosáhne svých mezí. Dítě se zklame a začne se učit žít a jednat samostatněji. Když dítě dospěje, potká jiného člověka, který se pro něj stane důležitým, nahradí mu matku. Žena potká muže a muž potká ženu a najednou jsou vášnivě zamilováni. Taková vášnivá láska je přece pozoruhodná věc. Podle mého názoru si během první zamilovanosti oba partneři myslí: teď jsem konečně našel svou matku, takovou, jakou jsem si přál. Proto je taková láska slepá. Nevidí partnera přesně. Problém spočívá v tom, že oba partneři mají pocit stejný. Konečně jsem našel matku. Teprve pomalu přicházíme na to, že ten druhý má potřeby a požadavky vůči mně jako partnerovi, stejně jako je mám já sám vůči němu. V tomto okamžiku vybledne zamilovanost a začíná láska. To je láska vidoucí. Miluji druhého takového, jaký je.“

Strach z opuštění „Jestliže chce jeden partner opustit druhého, setkáváme se často se zvláštní reakcí, kterou lze jen těžko vysvětlit. Opouštěný partner někdy mívá smrtelný strach. Mívá pocit, jako by spolu s partnerem přicházel o život. Jedná se o stejnou situaci, jako když malé dítě náhle opustí matka. Dostane velký strach a zachvátí ho panika.“ 192

SYSTEMICKÉ KONSTELACE JAKO METODA ROZVOJE OSOBNOSTI

Odpuštění „Jestliže partnera žádám o odpuštění, svaluji tím na něj odpovědnost, aby se dalo opět všechno do pořádku. Všechno teď závisí na partnerovi, dalo by se říci. Proto se většinou ten, koho prosíme o odpuštění, zlobí. Cítí se zneužitý. Najednou musí ten, kdo s tím vlastně nemá nic společného, být aktivní, zatímco ten druhý může zůstat pasivní. Lepší by bylo, kdyby řekl: ‚Ublížil jsem ti. Ponesu za to následky. Trápí mě bolest, kterou jsem ti způsobil.‘ Tímto způsobem zůstane sám sebou a je schopen okamžitě jednat. Partnerovi tak projevil úctu. Ten, kdo odpouští, má převahu. Jestliže jeden z partnerů odpouští, např. partnerovu nevěru, partnera tím ponižuje. Vzhledem k tomu se může ten, komu bylo odpuštěno, cítit pod tlakem a partnera opustit. Odpouštění nemívá dobrý vliv. Naopak, když ten, kdo se provinil, řekne: ‚Je mi to líto,‘ může ten druhý vyjít sám od sebe vstříc.“

LITERATURA: HELLINGER, B.: Štěstí, které zůstává. Praha: Equilibrium, 2008.

193

Ing. Dora Růžičková, Ph.D. editorka

HARMONIZACE OSOBNOSTI UČITELE Výkonná redaktorka: Mgr. Emílie Petříková Odpovědná redaktorka: Vendula Drozdová K vydání připravily: Ing. Dora Růžičková, Ph.D. Mgr. Markéta Maléřová Mgr. Jana Rušinová Technická redakce: Zdenka Gelnarová Návrh a grafické zpracování obálky: Zdenka Gelnarová Vydala a vytiskla Univerzita Palackého v Olomouci Křížkovského 8, 771 47 Olomouc www.upol.cz/vup Olomouc 2012 č.z. 2012/383 1. vydání Ediční řada – Sborníky ISBN 978-80-244-3172-7 Neprodejné

ISBN 978-80-244-3172-7