ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA - zdroj inspirace v edukační praxi

VYSOKÁ ŠKOLA TĚLESNÉ VÝCHOVY A SPORTU PALESTRA, SPOL. S R.O.

ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA - zdroj inspirace v edukační praxi Kolektivní monografie

autoři: doc. PhDr. Markéta Šauerová Ph.D.

prof. PhDr Václav Hošek DrSc. (Eds.) a kol.

Praha 2015

VYSOKÁ ŠKOLA TĚLESNÉ VÝCHOVY A SPORTU PALESTRA, SPOL. S R.O.

Zážitková pedagogika -

zdroj inspirace v edukační praxi

Kolektivní monografie Editoři: Doc. PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D. Prof. PhDr. Václav Hošek, DrSc.

Praha 2015

Jazyková redakce: PhDr. Taťána Holasová Technická redakce: Alena Malcová

Recenzenti: Prof. UŚ dr. hab. Wiesława A. Sacher Dr. hab. Beata Pituła prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc., dr.h.c

Vydavatel: Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r. o. Vydání první, 2015 Počet stran: 210 Náklad: 100 ks Tištěná verze: ISBN 978-80-87723-17-3 Elektronická verze: ISBN 978-80-87723-19-7

OBSAH

ÚVOD

6 I.

ČÁST

VYUŽITÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V OBLASTI MEZIGENERAČNÍHO UČENÍ

Helena HREHOVÁ 9 NADČASOVÁ AXIOLOGICKO-ARETOLOGICKÁ INŠPIRÁCIA A JEJ MIESTO V ZÁŽITKOVEJ PEDAGOGIKE TIMELESS AXIOLOGICAL-ARETOLOGICAL INSPIRATION AND ITS PLACE IN EXPERIENTIAL EDUCATION Jan NEUMAN 17 VÝCHOVA V PŘÍRODĚ – UČENÍ A VÝCHOVA BEZPROSTŘEDNÍMI PROŽITKY A ZKUŠENOSTMI OUTDOOR EDUCATION - LEARNING AND EDUCATION USING IMMEDIATE EMOTIONS AND EXPERIENCE Václav HOŠEK KATARZNÍ MOMENTY HER A SPORTŮ

26

CATHARTIC MOMENTS OF GAMES AND SPORTS Ivana ŠIRCOVÁ SETKÁVÁNÍ GENERACÍ VE WOODCRAFTERSKÉ ČINNOSTI

31

MEETING GENERATIONS IN WOODCRAFT Wiesława Aleksandra SACHER 37 ARTISTIC MUSIC AGAINST THE FRUSTRATION GENERATED BY THE CONTEMPORARY CULTURE. A FORGOTTEN EXPERIMENT Katarína Mária VADÍKOVÁ ETIKA TRANSGENERAČNÉHO PROCESE

ZDIEĽANIA

ZÁŽITKU

V

46 EDUKAČNOM

ETHICS OF TRANSGENERATIONAL SHARING OF AN EXPERIENCE IN AN EDUCATIONAL PROCESS

3

II. ČÁST VYUŽITÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V AKTIVIZAČNÍCH PROGRAMECH U DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍH Martin BRESTOVANSKÝ, Peter LENČO 57 ANALÝZA JAZYKA V EVALVÁCII ZÁŽITKOVÉHO POBYTOVÉHO KURZU V PRÍPRAVE SOCIÁLNYCH PEDAGÓGOV A VYCHOVÁVATEĽOV ANALYSIS OF THE LANGUAGE IN THE EVALUATION OF THE EXPERIENCE COURSE FOR TEACHERS AND SOCIAL EDUCATORS PREPARATION Beata PITULA 68 TEACHERS’ PEDAGOGICAL INNOVATION AS ONE OF THE DIMENSIONS OF THE EFFECTIVE FUNCTIONING OF THE CONTEMPORARY SCHOOL Violetta RODEK 77 CERTAIN CONDITIONS OF SELF-EDUCATION ACTIVITY IN THE STUDENTS’ PERCEPTION Jiří TŮMA, Pavol ŠTEFANKO, Alena TŮMOVÁ ZÁŽITKOVÉ AKTIVITY PRE DETI V MESTE A OBCI

89

EXPERIENTIAL ACTIVITIES FOR CHILDREN IN THE TOWN AND PRE VILLAGE Agata CABAŁA MUSEUMS IN EDUCATIONAL ACTIVITIES FOR CHILDREN

104

Markéta ŠAUEROVÁ 115 PROJEKT ROZVOJE ČTENÁŘSTVÍ PRO DOSPÍVAJÍCÍ – „PO STOPÁCH BOHUMILA HRABALA“ THE DEVELOPING PROJECT OF READING FOR TEENS – „THE FOLLOWS THE FOOTSTEPS OD BOHUMIL HRABAL“ Zuzana KORNATOVSKÁ 123 UPLATNĚNÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V PŘÍRODĚ U ROMSKÝCH DĚTÍ APPLICATIONS OF OUTDOOR EDUCATION FOR ROMANY CHILDREN Dušana BIELESZOVÁ 136 TRÉNINGOVÉ AKTIVITY PEER MEDIÁCIE A ICH VÝZNAM PRE NÁSLEDNÉ RIEŠENIE KONFLIKTKOV MEDZI ROVESNÍKMI EXERCISES OF PEER MEDIATIOM A THEIR MEANING FOR NEXT SOLUTION OF CONFLICTS BETWENN PEERS

4

Katarzyna BORZUCKA-SITKIEWICZ Katarzyna KOWALCZEWSKA-GRABOWSKA 144 PREVENTING OBESITY IN THE CONTEXT OF HEALTH EDUCATION POLISH AND EUROPEAN PERSPECTIVE Dorota GAWLIK, Dorota LAMCZYK 153 EDUKACJA ZDROWOTNA W POLSCE WEDŁUG NOWEJ PODSTAWY PROGRAMOWEJ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO DLA SZKÓŁ PODSTAWOWYCH I JEJ PRAKTYCZNE EGZEMPLIFIKACJE NA PRZYKŁADZIE WYBRANYCH SZKÓŁ PROMUJĄCYCH ZDROWIE W WOJEWÓDZTWIE ŚLĄSKIM. HEALTH EDUCATION IN POLAND ACCORDING TO THE NEW GENERAL EDUCATION CORE CURRICULUM FOR PRIMARY SCHOOLS AND ITS PRACTICAL EXEMPLIFICATIONS ON THE EXAMPLE OF SELECTED HEALTH PROMOTING SCHOOLS IN THE SILESIAN VOIVODESHIP. III. ČÁST VYUŽITÍ AKTIVITZAČNÍCH PROGRAMŮ U SENIORŮ Mojmír VÁŽANSKÝ ZÁŽITKY V ŽIVOTĚ SENIORA

165

EXPERIENCES INSIDE OF LIFE FATHER Miloslav STEHLÍK, Gisela THIELE, Cornelia MÜLLER, Petr STEJSKAL, Gabriela KLOUDOVÁ, Šárka LAŇKOVÁ, Jacqueline HEINZ, Sandra KRETSCHMER MOTIVAČNÍ PREFERENCE SENIORŮ

172

MOTIVATIONAL PREFERENCES OF SENIORS Jana SKARLANTOVÁ 195 ZKUŠENOSTI S VÝTVARNOU ČINNOSTÍ V KLUBU SENIORŮ HAŠTALKA V PRAZE EXPERIENCE WITH ART ACTIVITIES IN THE SENIORS CLUB HAŠTALKA IN PRAGUE Eva NECHLEBOVÁ 201 CHARITATIVNÍ AKCE PRO NEMOCNICI V MĚŠICÍCH – FORMA ZÁŽITKU CHARITY EVENT FOR THE THE HOSPITAL MĚŠICE – FORM OF AN EXPERIENCE Kontakty na autory

208

5

Úvod Kolektivní monografie s názvem Zážitková pedagogika – zdroj inspirace v edukační praxi volně navazuje na publikaci „Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s vybranými cílovými skupinami“ z roku 2013. Autoři monografie reagují svými příspěvky na aktuální diskuze o významu prožitku v edukačním procesu, a to zejména s ohledem na terminologické vymezení zážitku v edukační realitě, který lze chápat ne jako cíl, ale právě jako edukační prostředek, zdroj pro pedagogickou inspiraci při práci s vybranými cílovými skupinami. Slovní spojení „zážitková pedagogika“ se objevuje v mnohých odborných diskuzích, které se zabývají zkvalitňováním výchovného i vzdělávacího procesu. V zahraničí nalézáme podobnou tematiku pod anglickým termínem „Experiential education“ nebo pod německým termínem „Erlebnispädagogik“ a v anglicky a německy mluvících zemích lze také najít na uvedené téma velké množství odborných článků, publikací i konferencí. Můžeme tedy říci, že je to stále aktuální problematika, která zasahuje do pedagogické orientace učitelů i vychovatelů a stále vyvolává odborné diskuze. Získávání zkušeností prostřednictvím bezprostředních prožitků je důležitou náplní několika kurzů povinných (úvodní či adaptačních kurz, lyžařský kurz a kurz pobytu a výchovy v přírodě) a celé řady kurzů volitelných realizovaných na Vysoké škole tělesné výchovy a sportu PALESTRA. Zkušenosti z této oblasti využívají studenti bakalářských i magisterských oborů, zvláště specializace „Sportovní a volnočasový pedagog“, vyžaduje hlubší porozumění roli, kterou česká koncepce „zážitkové pedagogiky“ nabízí. Studenti Palestry procházejí také mnoha kurzy v přírodě, ve kterých se záměrně pracuje se zážitkově silnými situacemi. Diskuze odborníků na toto téma mohou být dalším zdrojem pro zkvalitňování pedagogické práce nejen v dalších institucích a organizacích, ale i při výuce na naší vysoké škole. Ve shodě s názorem J. Neumana bychom podporu k výchově zaměřenou na prožívání mohli chápat jako návrat k učení J. A. Komenského a k jeho zásadě „Vše plyne samo sebou, nebudiž věcem činěno násilí“. Komenský také doporučuje vychovávat „hlavu, srdce, jazyk a ruku“, což chápe jako cestu k všestrannému a zkušenostnímu působení na žáky. Náš život je zážitek jako celek a zážitkem mohou být i jeho jednotlivé úseky. Také si musíme uvědomit, že své „bytí“ neprožíváme sami, izolovaně od druhých, ale sdílíme je s ostatními. Skutečnému prožívání se však člověk musí učit ve vhodně připraveném edukačním prostředí a za působení připravených vychovatelů. Jak zdůrazňuje většina odborníků, je cílem výchovy k prožitku nejen získání určité trvalejší podoby prožité události, jejíž výsledky můžeme uplatnit i v jiných situacích, ale zejména dosažení tzv. stavu plynutí (flow). O tom víceméně všechny přesvědčil výjimečný referát, který na toto téma v průběhu konference přednesli studenti magisterského studia – Výstup v Pamíru a pojmenování jednoho z vrcholů po naší vysoké škole jménem Pik Palestra 4 700. Podstatou tohoto sdělení bylo „zprostředkování“ prožitku v pravém slova smyslu, a proto jej ani autoři nezpracovali v písemné podobě, nicméně svým charakterem plně odborně i emocionálně doplnil jako pověstná třešinka na dortu příspěvky věnované právě tomuto tématu. Kolektivní monografie, která je čtenáři předkládána, se snaží na současnou pedagogickou situaci reagovat, ukázat zdroje, z nichž můžeme čerpat v naší pedagogické práci, a nabídnout žákům či klientům, s nimiž pracujeme ve výchovném procesu to, co se dlouhodobě ukazuje jako efektivní a psychologicky vhodný výchovný nástroj. První část se věnuje možnostem využití zážitkové pedagogiky v obecném měřítku a v oblasti mezigeneračního učení, druhá část publikace je věnována možnostem využití zážitkové 6

pedagogiky v aktivizačních programech u vybraných cílových skupin – zejména u dětí a dospívajících a třetí část obsahuje příspěvky zaměřené na využití aktivitzačních programů u seniorů. Za kolektiv autorů bychom rádi čtenářům popřáli, aby nově vytvořená publikace byla skutečným zdrojem inspirace a motivací do nelehké, ale krásné výchovné a vzdělávací práce současného moderního edukátora.

V Praze, 26. 2. 2015

Markéta Šauerová, Jan Neuman, Václav Hošek

7

I. ČÁST VYUŽITÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V OBLASTI MEZIGENERAČNÍHO UČENÍ

8

NADČASOVÁ AXIOLOGICKO-ARETOLOGICKÁ INŠPIRÁCIA A JEJ MIESTO V ZÁŽITKOVEJ PEDAGOGIKE TIMELESS AXIOLOGICAL-ARETOLOGICAL INSPIRATION AND ITS PLACE IN EXPERIENTIAL EDUCATION Helena HREHOVÁ

Abstrakt: Autorka príspevku pod názvom Nadčasová axiologicko-aretologická inšpirácia a jej miesto v zážitkovej pedagogike poukazuje na urgentnú potrebu hodnotovej a cnostnej edukácie v súčasnom výchovnom procese, vrátane voľnočasových aktivít. Hlboké autentické zážitky stimulujú ľudí k tomu, aby využili vlastné skúsenosti a získané informácie na kultiváciu osobného charakteru, a to aj s pomocou emočných funkcií, ktoré počítajú s racionálnosťou aj normatívnosťou. Kritériá mravnosti totiž zahŕňajú nielen teoretické, ale aj praktické zručnosti, ktoré začínajú odvahou a zbieraním životných skúsenosti, ale pokračujú stabilizáciou poriadku v sebe a hodnotovým ukotvením v pravde a dobre. Kľúčové slová: Človek, hodnoty, cnosti, city, zážitky, výchovný proces, voľnočasové aktivity. Abstract: The author of contribution Timeless axiological-aretological inspiration and its place in experiential education refers to the urgent need of value and virtuous education in current educational process (including leisure activities). Deep authentic experiences stimulate people to make use their own acquired experiences and knowledge on the cultivation of personal character even with the help of emotional functions that take into account also rationality and normativeness. The criterions of morality do not include only theoretical but also practical abilities that start with the courage and collecting of life skills but proceed with the stabilization of order inside of human being and with value anchorage in truth and good. Keywords: human being, values, virtues, emotions, experiences, educational process, leisure activities.

1 Úvod Axiologicko-aretologická inšpirácia má v ľudských dejinách i v školskom procese nadčasové ambície. Hodnoty a cnosti totiž spolu súvisia a navzájom sa prelínajú v rovine teoretickej i praktickej. O hodnotovo-cnostných ambíciách sa dozvedáme z naratívnych prerozprávaných príbehov, ktoré sa šírili spočiatku len ústnym podaním a neskôr aj písomnou formou. Už v staroveku boli hodnoty a cnosti prezentované ako niečo, čo je cenné a veľmi dôležité pre spoločnosť vzhľadom na humánno-morálny dosah hodnôt aj cností. Od čias antickej gréckej filozofie a predovšetkým od Sokrata (469 – 399 pred Kr.) boli hodnoty objektmi poznania a cnosti prostriedkami na realizáciu poznaného dobra. Hodnoty si uvedomuje každý človek, nakoľko má v sebe zakódovaný cit pre hodnoty. Pri poznávaní 9

hodnôt vychádzame primárne od seba - od poznania seba a vlastnej dôstojnosti - smerom k poznaniu iných ľudí a sveta, ktorý je miestom pre život (locus vitae). Francúzsky filozof Gabriel Marcel (1889 – 1973) tvrdil, že: „Významnou vlastnosťou hodnoty je to, že plní istú funkciu vo vzťahu k životu, akoby mu vtláčala svoju pečať.“ 1 Ľudský progres aj regres závisí od pochopenia hodnôt. Ak človek pochopí, že on sám je hodnotou, dokáže si stanoviť dôstojné ciele aj za cenu veľkej námahy. Vtedy nadobúda osobný život človeka zmysel. Od cieľa a zmyslu sa potom odvíja životný elán, optimizmus, šťastie, radosť, nádej, bez ktorých by bol život tristný. Cnosti (oproti hodnotám) sú vnímané ako zdatnosti (areté), ktoré nie sú dedične dané, ale získané intelektuálnou námahou (theoria), ktorá sa má prejaviť v praktickom živote (praxis). Cnostné zdatnosti predstavujú obdivuhodné ľudské vlastnosti, ktoré prispievajú k formovaniu charakteru jednotlivca, spoločnosti i národa. Aristoteles (384 – 322 pred Kr.) veľmi trefne poznamenal, že: „Človek je múdry nie preto, že pozná cieľ, ale preto, že sa chce stať cnostný.“ 2 Pohyb od teórie k praxi je v cnostnej dynamike nevyhnutný, avšak predchádza mu dobrá intencia predznamenávajúca korektnosť finálneho aktu. V systematickej výchove predstavuje zážitková pedagogika istú doplnkovú formu. Jej cieľom je vstrebať pozitívne informácie s pomocou zintenzívnenia emočných pocitov. Súčasná moderná psychológia rozlišuje a eviduje rozdiely medzi trvalejšími citmi a momentálnymi pocitmi. Vďaka citom cítime v našom okolí hodnotu seba samých, napr. prostredníctvom skutkov, predstavujúcich bohatstvo osobného „ja“, ako to akcentovala nemecká filozofka židovského pôvodu Edita Steinová (1891 – 1942). 3 City, napr. rodičovský cit, alebo cit pre krásu sú trvalejšie, pocity krátkodobé. Toto rozlíšenie má význam, pretože vo všetkých aktoch, ktoré prežíva naše „ja“, sa odráža aj naše vnútorné uvažovanie o sebe a druhých. Človek má možnosť vnímať nejaký zážitok viac alebo menej intenzívne. Môže mu venovať pozornosť a intenzívne sa k nemu vracať, alebo ho aj odmietnuť ako bezvýznamný. Napriek tejto možnosti je zážitok prostriedkom, ktorý ovplyvňuje ľudský subjekt. V súčasnosti sa veľa hovorí napr. o „super zážitkoch“, o „super senzáciách“, o vonkajšej i vnútornej fascinácii. Myslia sa tým predovšetkým stavy silného emočného precitnutia až po mieru hlbokej vnútornej kontemplácie, ktorá kvalitatívne sublimuje intelekt a ľudský cit, napr. náboženská extáza spôsobujúca metanoiu života. V aktuálnej súčasnosti, ktorá je oproti minulosti veľmi chudobná na kontempláciu, sa veľmi často stáva, že ľudské zážitky sú iba nesúrodo a umelo pospájané. Je pravda, že tieto zážitky si možno predĺžiť tým, že sa k nim vraciame v spomienkach, napr. prezeraním video snímok a fotografií, ale aj tak dojmy časom vyblednú, ak nemali hlbší racionálny základ, ktorý by dynamizoval daný subjekt k zmysluplnému cieľu. Filozofka Edita Steinová mala preto pravdu, keď tvrdila, že nie je možné, aby subjekt, ktorý má pred sebou veci, si ich nejakým spôsobom neuvedomoval, podobne ako nie je možné, aby si neuvedomoval seba vo svojom svedomí, aj keď samozrejme, ide o diferentné štádia tohto uvedomenia. 4 V skutočnosti ľudia vždy konajú pre nejaký cieľ, či už blízky, vzdialený, alebo aj večný. Posledný z nich (večný cieľ), je dokonca človeku determinovaný. Nazývame ho finis ultimus a k nemu smerujú vo svojej celostnosti všetky individuálne aj spoločenské ciele. Pred posledným cieľom nemôžeme nikam ujsť. Múdri ľudia práve z tohto dôvodu pamätajú na 1

MARCEL, G. 2003. Hodnota a nesmrteľnosť. In: Hodnoty v existenciální filosofii Gabriela Marcela. Praha: Academia, 2003, s. 58. 2 ARISTOTELES. 1986. Etica Nicomachea. Milano : Biblioteca Universale Rizzoli, 1986, vol. II., kniha VI., 1143b, 13. 3 Porov. STEIN, E. 1985. Il problema dell´empatia. Roma : Edizioni Studium, 1985, s. 204. 4 Porov. Tamže, s. 205.

10

realizáciu toho, čo je hodnotné, aj keď vysoké hodnoty vyžadujú veľkú námahu. Pravdou ale je, že hodnoty, ktoré sa nám páčia, sa ľahšie realizujú. Tie, ktoré sa nám nepáčia, vyžadujú obrovské úsilie, ale prinášajú radosť, ak sa dokážeme premôcť a zrealizovať ich aj napriek námahe.

2 Miesto hodnôt vo výchovno-vzdelávacom procese Vo výchovno-vzdelávacom procese majú hodnoty nezastupiteľné miesto. Od nich sa odvíjajú objektívne morálno-etické zásady a v nich sa manifestuje personálne bohatstvo každej osoby. Hodnoty (v porovnaní s náhodnými zážitkovými formami) sa preto nezaobídu bez racionálno-normatívneho základu a hierarchickej usporiadanosti. Náhodné zážitky z pohľadu etiky preto takmer vždy evokujú istú neusporiadanosť, nestabilitu, spontánnosť, ktorá nemusí byť racionálna. V našom príspevku sa hlbšie zamyslíme nad hodnotami i cnosťami, ktoré majú stabilné miesto v oblasti výchovy, a zároveň ovplyvňujú hĺbku a intenzitu emočných zážitkov. Z tohto dôvodu sa v súčasnosti, aj napriek tomu, že všetko je príliš zrelativizované, diskutuje o rehabilitácii racionálno-realistickej etiky podľa vzoru Aristotela a T. Akvinského (1225 – 1274). Etické idey týchto dvoch mysliteľov totiž oživuje základné otázky, ktoré nemôže zastrieť čas: Kto je človek? Aká je jeho hodnota? Aký má cieľ? Čo je dobro? Má človek povinnosť chrániť hodnotu života? Prečo sú nevyhnutné normy v sociálnom spolužití? Otázky tohto typu sú nezastupiteľné v sociálno-kultúrnom kontexte. Vďaka nim si človek uvedomuje autentické miesto a úlohy, ktoré má uskutočniť vo svojom osobnom živote tu a teraz. Uvedomuje si, že je bytím prirodzeným, no zároveň aj závislým od nadprirodzeného poriadku. Ľudská skúsenosť dokonca potvrdzuje, že na zemi sa nevieme natrvalo vyviazať ani len zo zemskej príťažlivosti. Nadprirodzený poriadok je totiž extramentálnou realitou. Rovnako sa nevieme zbaviť ani morálnej zodpovednosti, pretože svedomie, ktoré sme si sami nedali, nás neustále hodnotí a kvalifikuje v ľudskosti. Navyše, žiaden človek nie je dokonalý vo svojom poznaní. Bránia mu v tom intelektuálno-racionálne limity i vôľová krehkosť. Tieto obmedzenia poukazujú na to, že ani ľudská veda nemôže byť dokonalá? Človek, ako subjekt, je síce autonómny, ale jeho rozhodovanie je ovplyvňované množstvom vecí. Ľudská dokonalosť závisí od lásky. Láska je spojencom dokonalosti, ale nie všetci ľudia si to uvedomujú. Príčinou toho, je naša sloboda, vďaka ktorej môžeme milovať aj nenávidieť, konať dobro, ale i zlo. Byť slobodnými a disponovať vlastnou vôľou znamená, že racionálni ľudia si majú túto výsadu uvedomovať. Len po takomto uvedomelom precitnutí sa dokážeme v priebehu vlastného života, teda na osobnej úrovni postupne oslobodzovať od všetkého, čo neprispieva k našej ľudskosti. Osobné oslobodzovanie sa podľa J. Maritaina (1882 – 1973) uskutočňuje prostredníctvom dvoch odlišných momentov: 

na úrovni špekulatívnej (oslobodenie rozumu s pomocou metafyziky). My cítime, že sme slobodní, ale aj to, že naša sloboda postupne vyzrieva. Rozum nám pripomína, že ak sloboda vyzrieva v každom človeku, tak v niekom musí byť aj zdroj dokonalej slobody;

11



na úrovni etickej (oslobodenie vôle s pomocou vôľového tréningu, askézy a cnostných praktík), ktoré nás stabilizujú v dobre a v láske. 5

Ako vidíme schopnosť milovať niekoho pre neho samého (len preto, že je), sa líši od schopnosti etických hodnotení, pri ktorých hodnotíme činy nejakej osoby, hoci k nej nemáme žiaden vzťah, alebo ju osobne nepoznáme. K pozitívnemu posunu etického hodnotenia dochádza vtedy, keď už hodnoty nielen vidíme, ale ich aj realizujeme. Ľudská etickosť je zviazaná s poznaním zmysluplných obsahov, ktoré následne uľahčujú výchovu i vzájomné vzťahy medzi ľuďmi. Kondícia etickosti je však podmienená mnohorakosťou často aj protirečivých postojov ovplyvnených filozofickými ideami, náboženstvom, politickou ideológiou, mediálnymi vplyvmi, právnym poriadkom. Mnohorakosť postojov môže dokonca vyvolať aj krízu v ľudskosti, môže spôsobiť aj chaos a veľké zlo, a to najmä vtedy, keď filozofii nejde o pravdu a ak sa etika vyprázdňuje od obsahu dobra. Náboženská kríza nastáva zakaždým, keď viera nekorešponduje so skutkami a politická kríza je spravidla ovocím zlyhávania spravodlivosti v občianskej spoločnosti. V takýchto situáciách potom človek skúsenostne zakúša, čo znamená ľudská krehkosť (fragilitas), ale aj bezcieľnosť, ktorá vedie k strate zmyslu života a beznádeji. Dokonca ani veda tu nemôže pomôcť, lebo aj veda úzko súvisí s etickosťou vedca a v konečnom dôsledku závisí od jeho etického správania pri aplikácii výskumu v praxi. A napokon ani to, čo je vedecky a empiricky overené ako dobré, negarantuje stopercentnú spoľahlivosť a istotu. Na strane druhej ani nie je možné všetko všetkým objasniť alebo overiť. Keby to tak bolo, za dlhé stáročia ľudskej námahy by sme už mali všetko overené a jasné. No nie je tomu tak. Naopak, paradoxom je, že aj napriek obrovskému rozmachu vedy, sa objavujú stále nové problémy, ktoré treba naliehavo riešiť. Aktuálna kríza zmyslu, vedy, morálky, života má blízko až k beznádeji a svedčí o kríze hodnôt (pravdy, dobra, krásy). Intelekt a slobodná vôľa zvýrazňujú nielen autonómnosť subjektu, ale aj ľudskú dôstojnosť, ktorá postuluje okrem poznania aj chcenie a konanie. Ako hovorí Edita Steinová: „Každému citu prináleží istá determinovaná intenzita, ktorá pohýna vôľu k nejakej potrebe či už biologickej alebo rozumnej.“ 6 Žiadna osoba sa v tomto zmysle nemôže eticky zrealizovať bez poznania hodnôt. Človek sa musí neustále pýtať: Ktoré veci stoja za to, aby sme sa pre ne namáhali? Práve s pomocou takejto otázky možno otvoriť kontext, ktorý podčiarkuje existenciu hodnotovej hierarchie, pripomínajúcej ideál tzv. integrálnej osobnosti. Avšak cítiť a uvedomovať si hodnoty nestačí, dôležité je rozlišovať medzi vyššími a nižšími hodnotami a dopracovať sa k preferencii tých, ktoré nás konštituujú v zmysle kvalitatívnom cez dobro a lásku.

5

Porov. MARITAIN, J. 1996. Nove lezioni sulle prime nozioni della filosofia morale. Milano . Editrice Massimo, 1996, s. 31 – 32. 6 STEIN, E. 1985. Il problema dell´empatia. Roma : Edizioni Studium, 1985, s. 213.

12

3 Význam cností a potreba cnostného charakteru pre dobro všetkých Dobro všetkých (jednotlivcov, spoločnosti, národa, štátu) postuluje cnostné osobnosti, ktoré boli formované k pravde, dobru a láske. Človek sa učí cnostiam predovšetkým v rodine, ktorá je prvou školou výchovy k sociálnosti a harmonickému spoločenstvu v láske. Rodina vytvára prvé, a zároveň pevné láskyplné zázemie a vhodnú klímu na to, aby si dieťa osvojilo dobré vlastnosti. Dieťa eviduje prejavy lásky a dobré vlastnosti svojich rodičov a zväčša na ne neskôr spomína a napodobňuje ich. Aj tu ide o zážitkovú formu vo výchovnom procese. A hoci si to rodičia často ani neuvedomujú, kladú základy, od ktorých závisí budúcnosť ich detí, ich vnukov, pravnukov. Dobrá usporiadaná rodina poskytuje dieťaťu oporu a pevné zázemie. S rodičovskou výchovou, aj napriek všetkým aktuálnym spochybňovaniam rodiny ako základnej bunky spoločnosti, treba počítať a nepodceňovať ju. Zážitok je totiž niečím, čo človek momentálne prežíva alebo prežil a bytostne sa ho to dotklo a dotýka. Ak sú zážitky z rodinného prostredia pozitívne, vedú ku kreativite, ktorá je nesmierne dôležitá nielen v zážitkovej pedagogike, ale aj v celospoločenskom kontexte. Pozitívny zážitok odráža pravdivosť a videnie reálneho dobra a zároveň zviditeľňuje krásu medziľudských vzťahov. No platí to aj naopak. Negatívny zážitok môže niekomu spôsobiť celoživotnú traumu. Aj napriek tomu je však „Každý človek podstatne tvorivý a to už zo svojej podstaty.“ 7 To znamená, že traumy možno odstrániť s pomocou trpezlivej kreatívnej lásky. V súčasnej zážitkovej pedagogike sa takmer vôbec nehovorí o cnostiach. Je to tak najmä preto, že postmoderný človek nechápe význam a potrebu cnosti. Programuje sa krátkodobo a nemyslí príliš na budúcnosť. Ľudia 21. storočia veľmi túžia po dobrodružstvách a nevšedných zážitkoch, ktoré pripomínajú antický epikurejský hedonizmus. Dokonca stále nové zážitky im majú sprostredkovať útek samých pred sebou a tým zahnať príznaky nudy a stereotypnosti. Toto možno dosiahnuť frekventovaným cestovaním u solventných, drogovými návykovými látkami vyvolávajúcimi eufóriu u slabých, alebo aj cnostným štýlom života u silných. Pravá cnosť oproti dvom vyššie spomenutým formám vyžaduje hodnotovú ukotvenosť, stabilitu v dobre, trpezlivosť, vytrvalosť, odvahu napredovať v integrácii seba.“ 8 Podstatou každého cnostného života je láska. Z tohto dôvodu pravej cnosti predchádza racionálne pochopenie života a dispozícia vôle sledovať v praktickom živote to, čo bolo rozpoznané v teoretickom poznaní ako zmysluplné. Navyše cnostné konanie ako syntéza racionálno-volitívna vyžaduje vytrvalosť osobnej vôle, ktorá sa postupne stáva nielen silnou, ale aj dobrou v rovine horizontálnej a nádejnou v perspektíve vertikálnej.

4 Zážitková pedagogika alebo o potrebe racionality a normatívnosti v oblasti výchovy Každý ľudský zážitok je duševným javom, ktorý človek prežíva v danom momente a ktorý sa mu vrýva do mysli aj spomienok natoľko, že sa k nemu môže vrátiť aj po rokoch. 7

RUSNÁK, P. Interakcia pravdy a duchovnej krásy v ruskom myslení. In : HREHOVÁ, H. – MOŃ, R. – RUSNÁK, P. 2011. Fenomén krásy v slovanskom myslení. Kraków – Trnava : Towarzystwo Slowaków w Polsce – Filozofická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2011, s. 179 − 239, cf. s. 236. 8 HREHOVÁ, H. 2009. Etická rozprava o cnosti a dobrokráse. Aretologicko-filokalistické reminiscencie. Trnava : Filozofická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2009, s. 283.

13

Jana Verešová hovorí, že:: „Zážitok je vždy vnútorný, subjektívny, citovo sprevádzaný. Je zdrojom osobných skúsenosti, hromadí sa po celý život a utvára jedinečné duševné bohatstvo každého človeka. Je to výsledok (konštituent) prežívania.“ 9 Racionalita ako svetlo intelektu, hodnoty ako ideálne obsahy, cnosti ako praktické racionálno-vôľové akty, city ako psychické prejavy vzťahu k niekomu alebo k niečomu, ale aj mravné normatívne požiadavky dané vyššou autoritou, akou je ľudská, sú nadčasovými javmi v zážitkovej pedagogike. Nie všetci sa však zaujímame o vlastný celostný rozvoj, ba v súčasnosti žijeme až v akejsi rozpoltenosti. Zážitok však postuluje uvedomenie a sporiadanosť, inak rýchlo vyprchá. Aj preto Emília Kratochvílová charakterizuje pedagogiku zážitku jako „(...) teóriu a metodiku výchovy zážitkom, ktorá sleduje ciele intenzívneho celostného rozvoja osobnosti.“ 10 Získavaniu poznatkov venujeme dosť veľkú pozornosť, ale nezamýšľame sa nad múdrosťou života a nevenujeme sa výchove osobností. Fitnes i welnes centrá nám slúžia na kultiváciu tela, ale na duševnú krásu si ani nespomenieme. Ľudia 21. storočia nie sú hodnotovo ani cnostne formovaní, a preto sú iba vzdelaní, no nie múdri. V porovnaní s ľuďmi minulých čias, ktorí museli tvrdo pracovať, aby sa uživili, majú súčasní ľudia omnoho viac času na voľno-časové aktivity. Umožňuje ich zákonný nárok na dovolenkový oddych, na voľný víkend, na liečbu počas choroby,atď. V rámci voľného času môžu ľudia konať to, čo chcú a uznajú za vhodné bez toho, aby im bolo niečo vopred normatívne odporúčané. Sloboda a odvolávanie sa na ľudské práva sú v krajinách Európskej únie dnes až natoľko preexponované, že sme citliví na každú determináciu, dokonca aj rodovú. To, čo bolo ešte prednedávnom považované za prirodzené, je dnes iracionálne spochybnené, akoby bol človek neobmedzeným pánom sveta. Takéto správanie mu umožňuje spontánne odpovedať na nové životné trendy bez toho, aby racionálne prehodnocoval a verifikoval ich dopad na svoj vlastný život i životy druhých. Mnohí sa stále viac uspokojujú mediálnymi odporúčaniami. Iba súdny človek vie, že spoliehať sa na spontánnu slobodu bez racionálnosti a morálnosti, nemôže priniesť trvalú spokojnosť ani radosť. Aj preto máme v Európskej únii preplnené väznice a zločinnosť i beštiálne vraždy neustále narastajú (dokonca aj matko a otco-vraždy). Demokracia je úžasným darom, modelom ľudskosti, ale nezaobíde sa bez hodnotovo-cnostnej edukácie. V tomto kontexte zohráva veľkú úlohu pedagóg, ktorý učí tých, ktorí mu boli zverení, rozlišovať medzi hodnotami a preudo-hodnotami, medzi ilúziou a realitou, medzi autentickou a neautentickou predstieranou cnosťou. Žiadna dištinktívna forma nebude môcť nikdy adekvátne nahradiť živý kontakt skúseného pedagóga a žiaka či študenta. A toto platí aj pre zážitkovú pedagogiku, ktorá je jednou z foriem prístupu k vzdelaniu, opierajúceho sa o ľudskú pamäť a jej schopnosť vstrebať maximum informácií s pomocou zintenzívnenej emočnej funkcie. Zážitok a zážitková skúsenosť predstavujú prostriedky, ktoré ovplyvňuje subjekt (akási spätná väzba na to, čo niekto zažil). Cieľom zážitkovej pedagogiky je oživiť prežitú skúsenosť netradičným spôsobom. To znamená exponovať subjekt k novému zážitku a stimulovať ho k tomu, aby nanovo prežil danú situáciu, aby mohla byť účinnejšie využitá jeho skúsenosť v reálnej situácii, napríklad pri citovej formácii osoby k zrelosti s pomocou kognitívnych prvkov (poznanie, vzdelanie, implementácia filozofie hier, atď.). Vo voľno-

9

VEREŠOVÁ, J. 2014. Zážitková pedagogika vo voľnočasových aktivitách. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, 2014, s. 17. 10

KRATOCHVÍLOVÁ, E. 2010. Pedagogika voľného času. Trnava − Bratislava : Typi Universitatis Tyrnaviensis – Vydavateľstvo VEDA SAV, 2010, s. 269.

14

časových aktivitách (šport, turistika, hry) je priestor aj pre vlastnú kreatívnosť, iniciatívu, hravosť a humor. Zážitkovej pedagogike sú veľmi nápomocné aj dlhodobo zaužívané formy letných táborov detí a mládeže, ktoré ich stimulujú k dobrodružstvu a prežitiu niečoho doposiaľ nepoznaného (orientačné behy, noc na hradoch a zámkoch, noc kostolov s cieľom zažiť Božiu blízkosť). Cieľom týchto nových zážitkov je napomôcť odbúrať nakopené životné napätia hravým spôsobom, prispieť k ich riešeniu a získať psychickú odolnosť v záťažových situáciách (prekonanie strachu, získanie praktickej zručnosti v nepredvídaných situáciách, v náročnom teréne, atď.). Skúsenosť letných táborov počas školských prázdnin pod vedením skúsených vychovávateľov však vyžaduje aj podporu a dôveru zo strany rodičov. Všetko, čo my ľudia okusujeme od detstva až po starobu, sú pre nás skúsenosťou. Kritériá mravnosti pochopiteľne však boli vždy a aj zostanú náročné. Postulujú odvahu, dlhé počúvanie, zbieranie životných skúseností, poriadok v sebe (ordo in se), ukotvenosť v pravde a dobre, otvorenosť pre konštruktívny dialóg, ktorý nevytvára ideologizujúce závery, ale sleduje dobro užitočné pre všetkých.

5 Záver Ako sme videli, nadčasovosť hodnôt a cnosti má a mala by mať v zážitkovej pedagogike stabilné miesto hlavne preto, že hodnoty ukazujú ľuďom cieľ a motiváciu k pozitívnej aktivite či už individuálnej alebo skupinovej. Kto má cieľ, má aj zmysel života. Kto má zmysel života je radostným a šťastným človekom, aj keby bolo jeho zdravie podlomené, či dokonca aj život v terminálnej fáze. V zážitkovej pedagogike je veľmi dôležitá osobnosť pedagóga. On by mal byť tým, kto koordinuje efektívnosť výchovy s pomocou zážitku či už v nejakej vypätej situácii, alebo vo vzťahu k prírode, k vlastnému telu, v pochopení dôležitosti solidárneho a ekologického správania, atď. Skúsený pedagóg a vychovávateľ má sám predchádzať svojich zverencov príkladom a hlavne nastaviť systém priorít tak, aby napomáhal vzrastu kultúry života. Avšak takýto postup predpokladá, že on sám je hodnotovo i cnostne formovaný k pravde, dobru a solidarite s druhými ľuďmi v zmysle globálnom.

6 Literatúra:

ARISTOTELES. Etica Nicomachea. Milano: Biblioteca Universale Rizzoli, 1986, vol. II., kniha VI., 1143b, 13. HREHOVÁ, H. Etická rozprava o cnosti a dobrokráse. Aretologicko-filokalistické reminiscencie. Trnava: Filozofická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2009, 298 s. ISBN 978-80-8082-281-1 KRATOCHVÍLOVÁ, E. Pedagogika voľného času. Trnava  Bratislava Universitatis Tyrnaviensis – Vydavateľstvo VEDA SAV, 2010, 356 s. ISBN 978-80-8082330-6. MARCEL, G. Hodnota a nesmrteľnosť. In: Hodnoty v existenciální filosofii Gabriela Marcela. Praha: Academia, 2003, 150 s. ISBN 80-200-1070-X 15

MARITAIN, J. Nove lezioni sulle prime nozioni della filosofia morale. Milano. Editrice Massimo, 1996, 260 s. ISBN 88-7030-936-3 RUSNÁK, P. Interakcia pravdy a duchovnej krásy v ruskom myslení. In: HREHOVÁ, H. – MOŃ, R. – RUSNÁK, P. Fenomén krásy v slovanskom myslení. Kraków – Trnava: Towarzystwo Slowaków w Polsce – Filozofická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2011, 241 s. ISBN 978-83-7490-414-6 STEIN, E. Il problema dell´empatia. Roma : Edizioni Studium, 1985, 271 s. ISBN88382-3527-9 VEREŠOVÁ, J. Zážitková pedagogika vo voľnočasových aktivitách. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2014, 70 s. ISBN 978-80-8052-581-1

Kontakt na autora prof. ThDr. Mgr. Helena Hrehová, PhD. Trnavská univerzita, Filozofická fakulta (Katedra etiky a morálnej filozofie) Ul. Hornopotočná, 23, 918 43 Trnava [email protected]

16

VÝCHOVA V PŘÍRODĚ – UČENÍ A VÝCHOVA BEZPROSTŘEDNÍMI PROŽITKY A ZKUŠENOSTMI OUTDOOR EDUCATION - LEARNING AND EDUCATION USING IMMEDIATE EMOTIONS AND EXPERIENCE Jan NEUMAN

Abstract:In education according to J. Pelikán (2009) we prefer indirect way in educational situations. It evokes feelings and thus creating the own personal experience. This is the situation we encounter also in outdoor education. The concept of outdoor education (e.g. Priest, 1985) uses programs which connect motor, cognitive and sensory learning supported by an emotional relationship with the participants. In this instance "outdoor education" is becoming a professional and scientific discipline that requires inter-individual access. The research results assist to the "inclusion of outdoor education into the teacher’s and educator‘s training“. Programs and the process of education make also strong impulse for a healthy lifestyle. Keywords: education, outdoor education, healthy lifestyle.

1 Úvod Pokud se zabýváme aktivitami v přírodě a možnostmi jejich aplikace, zjistíme, že lze najít řadu možných přístupů. Na konferenci věnované wellness jsme se zabývali využitím aktivit v přírodě pro programy wellness (Neuman, 2010), na další konferenci jsme poukázali na zajímavé vztahy mezi zdravím, kvalitou života a tzv. green exercises (Neuman, 2014). Příspěvek na poslední konferenci ukázal, že aktivity v přírodě tvoří významnou součást programu v rámci všech konceptů „zážitkové pedagogiky“, jejíž koncepty se v mezinárodním srovnávání liší (Neuman, 2013). V této studii poukážeme na moderní koncepci výchovy v přírodě, která se přímo váže k učení a výchově pomocí přímých prožitků.

2 Historické ohlédnutí Vzestup člověka byl po mnoho let vázán na přírodní prostředí. Naléhavé odkazy na výchovu v přírodě nacházíme již v renesanci, lze vzpomenout lékaře a spisovatele F. Rabelaise (1483–1553). Významnou oporu najdeme v učení J. A. Komenského (1592 – 1670), který nabádá vychovatele, aby se řídili přírodou. Významným impulzem bylo učení J. J. Rousseaua (1712–1778), který volal po návratu k přírodě a přirozené výchově. Významný přínos pro učení a výchovu v přírodě pak nalézáme u představitelů filantropismu 17

(Basedowa, Salzmanna, viz Neuman, 2000), kteří v rámci přirozené výchovy vodili žáky do přírody, tábořili a učili je překonávat překážky. Na počátku 20. století se v našich zemích projevuje zvýšený zájem o skauting. Pedagog A. B. Svojsík (Svojsík a kol., 1912) přináší myšlenky tohoto nového hnutí z Anglie a z jeho popudu se vyslovují pro přirozenou výchovu a výchovu v přírodě další pedagogové (např. F. Drtina, F. Čáda), lékaři (J. Thomayer) i politici (V. Klofáč, K. Kramář). O výchově v přírodě píše středoškolský učitel M. Seifert, který patřil k propagátorům názorů E. T. Setona. Název jeho hnutí „Woodcraft Indians“ přeložil do češtiny jako Lesní moudrost a uvažoval (1924) dokonce o založení organizace „Liga pro výchovu v přírodě – Moudrost lesa“ (Kožíšek, 2006). Významný praktický přínos k výchově v přírodě představuje v meziválečném období práce pedagoga a spisovatele E. Štorcha (1929) a pedagoga a spisovatele J. Foglara (Jirásek, 2007). O výchově v přírodě se začíná v novější době po roce 1968 znovu hovořit v Tábornických školách (Snopek a kol. 1969, počátky v ÚV ČSM od roku 1963). Na FTVS UK mnozí učitelé a absolventi patřili k instruktorům Tábornických škol (viz zaměření práce Tajovského – Tajovské, 1982 a Neumana, 1981). Zkušenosti z Tábornických škol využili i zakladatelé Prázdninové školy Lipnice-PŠL (Gintel viz Neuman, Hanuš, 2007). Zkušenosti z PŠL dále rozvíjeli na FTK UP v Olomouci (Hanuš, Jirásek, 1996).

3 Fenomén výchova Pod tímto názvem najdeme v Pedagogické encyklopedii úvahu J. Pelikána (2009). Některé charakteristiky výchovy obecně lze vztáhnout i na proces výchovy v přírodě. Shodneme se na obecné charakteristice, že jde o „proces záměrného a cílevědomého působení na vychovávaného, a to zejména cestou vytváření a ovlivňování podmínek pro rozvoj dětí a mladých lidí, pro jejich vlastní bytí se sebou samými, s druhými lidmi, se společenstvím, s přírodou“. Stejně jako J. Pelikán preferujeme ve výchově v přírodě nepřímé pedagogické působení, které podněcuje prožitky a proces vytváření vlastních osobních zkušeností. Propojuje se kognitivní, smyslové i motorické učení, podporované emotivním vztahem účastníků. Pokud se díváme na „Model přímého a nepřímého výchovného působení“ (Obr. 1) z pohledu výchovy v přírodě vidíme, že zde pracujeme především s nepřímým výchovným působením. Vytváříme situace, ve kterých podporujeme rozhodovací procesy, které jsou doprovázeny prožitky – reakcemi účastníků, a zpětnou aferentaci podporujeme reflexí. Schéma také ukazuje faktory, které se podílejí na výchovném působení a které musíme brát v úvahu při tvorbě, vedení programu i při jeho hodnocení. Je také zřejmé, že prožitky se podílejí svojí intenzitou na síle výchovného působení. To je podstatou správného výchovného procesu, který také jinými slovy zdůrazňuje zážitková pedagogika.

4 Koncepce výchovy v přírodě První komplexní model výchovy v přírodě publikoval S. Priest roku 1986. Na modelu stromu ukázal široké souvislosti výchovy v přírodě. Výchova v přírodě úzce souvisí s dobrodružnou výchovou i s výchovou environmentální. Zahrnuje a rozvíjí vztahy člověka s přírodou, vztahy interpersonální a intrapersonální. Proces učení a výchovy se opírá o přímé prožitky a zkušenosti získávané v přírodním prostředí. Je to multidisciplinární oblast. 18

Obr. 1 Pelikán, J., 2009

Obr. 2 Model stromu (Priest, 1985)

19

Podle novějšího amerického přístupu lze do tohoto konceptu zahrnout i ekoturistiku. U nás bychom mohli uvažovat o turistice vycházející z klasického schématu – pohybová činnost v přírodě, dovednosti pro pohyb a pobyt v přírodě, poznávání krajiny a kultury. Obr. 3 Schéma koncepce výchovy v přírodě (dle Gilbertson, Bates, McLaughlin, Ewert, 2006)

Ekologické Ekologická výchova vztahy Osobnostní rozvoj Výchova v přírodě

Ekoturistika

Dobrodružná výchova

Aktivity v přírodě

V teoretických studiích dále pokračuje hledání teorií, které by objasňovaly proces ovlivňování účastníků výuky i akcí výchovy v přírodě. Australský psycholog J. Neill (2012) na základě analýzy výzkumných studií informuje o pěti různých teoriích, z nichž každá vysvětluje jen část vlivu na účastníky. Stručně lze říci, že programy výchovy v přírodě ovlivňují účastníky v těchto směrech: -

učením a výchovou prožitkem a zkušeností s důrazem na motivovaný přístup a na schopnost sebehodnocení, využíváním různých typů aktivit; působením přírodního prostředí v průběhu aktivit v přírodě, což nahrazuje dávné iniciační rituály a kompenzuje nedostatečný kontakt s přírodou; podporováním schopností vyrovnávat se s obtížnými situacemi, posilováním psychické odolnosti; překonáváním výzev za podpory sociálního prostředí (vedoucí, účastníci akce, členové malého týmu, různorodost účastníků atp.); působením mnoha faktorů, kdy se výše uvedené směry působení v různé míře podílejí na ovlivňování výsledného efektu programů výchovy v přírodě.

5 Rozvoj výchovy v přírodě Rozvoj výchovy v přírodě probíhá intenzivně především v anglicky mluvících zemích. V druhé polovině 20. století začalo pracovat několik desítek organizací (Tab. 1), které jsou zaměřeny na podporu rozvoje výchovy v přírodě (Neuman 2013). 20

Tabulka 1

Největší tradici má výchova v přírodě v USA a UK. V posledních letech se v tomto směru mocně rozvíjí Austrálie (Neuman, Turčová, Martin, 2013). Od počátku 70. let 20. století se zajímala o rozvoj výchovy v přírodě katedra Sportů v přírodě na FTVS UK (Tajovský, viz Tajovská, 1982; Neuman, 1981; Brtník, 1986; Turčová, 2005; Bartůněk 2008 aj.). Velký impulz rozvoji výchovy v přírodě dodala také Prázdninová škola Lipnice, které vznikla v rámci tehdejší mládežnické organizace SSM a podporovala řadu seminářů a konferencí na téma výchovy v přírodě Gintel (1986), Smékal (1986). Další tabulka (Tab. 2) ukazuje odborné a vědecké časopisy, které zahrnují odborné a vědecké články týkající se výchovy v přírodě (Neuman, 2013). Do kategorie vědeckých časopisů se řadí „Journal of Adventure Education and Outdoor Learning“, má zkušenou redakční radu a kvalitní skupinu oponentů, do které jsou jmenováni odborníci z UK, USA, Kanady, Austrálie i Nového Zélandu. Časopis vydává mocná britská organizace „Institute for Outdoor learning“. V Evropě se nyní podobnou tematikou zabývá německý časopis „Erleben und lernen“, který reaguje na teoretické i praktické problémy spojované s „Erlebnispädagogik“. V ČR již několik let vychází časopis „Gymnasion“, kde se velmi často objevují články, ve kterých nacházíme souvislosti s výchovou v přírodě. Výchova v přírodě se od počátku 70. let 20. století stala i součástí univerzitních studijních programů v různých částech světa (Neuman, 2013). Vysokoškolské vzdělání ve výchově v přírodě lze získat především v anglicky mluvících zemích (USA, UK, Kanada, Austrálie). V USA, UK a Austrálii jsou akreditována také doktorská studia. Postupně se však objevují studijní programy v Německu (Univerzita Marburg). Studijní programy blížící se koncepci výchovy v přírodě najdeme ve Švédsku (Dahlgren, Szczepanski 1998) Norsku (Liedtke,Lagherstrom 2007), Dánsku (Bentsen 2009) a také v ČR (UK FTVS od 1992 Neuman a kol. 2006; UP FTK Olomouc katedra rekreologie – od 1994, PF UJEP Ústí n. L. od 2008).

21

Tabulka 2

Tabulka 3

22

6 Závěr Výchova v přírodě je samostatná odborná i vědecká disciplína. Učení a nové zkušenosti se opírají o bezprostřední, přímé prožitky účastníků vzdělávacího a výchovného procesu. Úzce tedy souvisí s oblastí zážitkové pedagogiky. Výchova v přírodě není odtržená od života. Ve školách a organizacích se podílí na osobnostním rozvoji a sociální výchově. Zaměření programů pomáhá udržitelnému využívání přírodních zdrojů. Programy a proces výchovy v přírodě přispívají k sociálnímu a emocionálnímu rozvoji mladých lidí a jsou silným impulzem pro zdravý životní styl (kvalita života, kondice, wellness). Výchova v přírodě vyžaduje interdisciplinární přístup. Výzkumy prokázané působením programů výchovy v přírodě na rozvoj osobnosti mladých lidí (Neill, Richards, 1998; Louv, 2005; Bunting, 2005; Bartůněk, 2008; Neuman, 2013 aj.) by měly vést k podpoře tohoto směru výchovného působení ve vzdělávání pedagogů i vychovatelů.

7 Literatura BARTŮNĚK, D. (2008). Systematický přehled výsledků hodnocení programů výchovy v přírodě v českých zemích. Disertační práce. Praha: UK FTVS, 161 str. BENTSEN, P. et al. (2009). Friluftsliv, natur, samfund og peadagogik. Kobenhavn: Mungsgård. BRTNÍK, J. (1986). Výchovně vzdělávací aspekty organizované turistiky učovské mládeže (Kandidátská disertační práce). Praha: UK FTVS. BUNTING, C. (2005). Interdisciplinary Teaching throw Outdoor Education. Champaign: Human Kinetics. COOPER, G. (1994). The Role of Outdoor Education in Education for the 21st Century. JAOEL, 11 (2), 9-12. DAHLGREN, L. O., SZCEPANSKI, A. (1998). Outdoor education. Literary education and sensory experience. Linköping : Kinda Education Center. 62 str. ISBN-917871-979-8-X. GILBERTSON, K., BATES, T., MCLAUGHLIN, T., EWERT, A. (2006). Outdoor Education. Methods and Strategies. Champaign : Human Kinetics. ISBN 0-7360-4709-3. GINTEL, A. (1986). Moderní formy výchovy v přírodě. Teorie a praxe tělesné výchovy, 34, č. 9, s. 518-520. HANUŠ, R., JIRÁSEK, I. (1996). Výchova v přírodě. Ostrava: Technická univerzita Ostrava. ISBN 80-7078-381-8. HIGGINS, P. AND LOYNES, C. (1997). On the nature of outdoor education. In Higgins, P., Loynes, C. and Crowther, N. (Eds.). A guide for outdoor educators in Scotland. Penrith : Adventure Education and Perth: Scottish Natural Heritage, s. 6-8. JIRÁSEK, I. (Editor) (2007). Fenomén Foglar. Praha: PŠL a SPJF. ISBN 978-80-2399736-1. KOŽÍŠEK, F. (2006). Seton v Praze. Praha: Liga lesní moudrosti. ISBN 80-900223-67. LIEDTKE, G., LAGERSTROM (Editors) (2007). Friluftsliv – Entwicklung, Bedeutung und Perspektive. Aachen : Meyer und Meyer Verlag. 214 str. ISBN 978-3-89899048-6 23

LOUV, R. (2005). Last child in the woods: Saving our children from nature-deficit disorder. Chapel Hill, NC : Algonquin. ISBN 1-56512-522-3 MAŇÁK, J., JANÍK, T. (2009). Cíle výchovy a vzdělávání In Průcha, J. (Ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. 132-137 NEILL, J. T. & RICHARDS, G. E. (1998). Does outdoor education really work? A summary of recent meta-analyses. Australian Journal of Outdoor Education, 3(1), 2-9. NEILL, J. T. (2012). Outdoor education theories : A review and synthesis[online] [cit.2012-11-4]. Dostupné na: http://www.slideshare.net/jtneill/outdoor-education-theories-areview-and-synthesis NEUMAN, J. (1981). Tělocvičné aktivity v přírodě v systému tělesné kultury. In Sborník k 25. výročí založení FTVS UK. Praha: UK. s. 179-182 NEUMAN, J. ET AL. (2000). Turistika a sporty v přírodě. Praha: Portál. NEUMAN, J. (2001). Pojetí výchovy v přírodě In Bunc, V. a Marvanová, Z. (Eds.). Výsledky výzkumu sportovního výkonu a tréninku III. Praha: Karolinum, s. 107-113. NEUMAN, J. et al. (2006). Aktivity v přírodě – nový studijní směr na UK FTVS Praha. Outdoor Activities, new Study Programme on the UK FTVS Praha. In M. Blahutková (Ed.). Sport a kvalita života 2006. Sborník abstrakt mezinárodní konference 9.–10. 11. 2006 Brno. Brno: Masarykova univerzita. s.79-80. NEUMAN, J., HANUŠ, R. (2007). Kristova léta školy prázdninového času. Gymnasion, vol. 7, pp. 17-55. NEUMAN, J. (2010). Wellness a aktivity v přírodě. In Hošek, V., Tilinger, P. (Editoři) Wellness jako odbornost. Sborník sdělení mezinárodní konference. Praha: Palestra, str. 1927. NEUMAN, J. (2013). O smyslu výchovy v přírodě. In A. Gintel (Ed.) Hranice citlivosti. 2. konference o všestranné výchově k poctě Václava Břicháčka. Praha 10. 11. 2012. Praha: Gasset. s. 39-46. NEUMAN, J. (2013). Osobnostní rozvoj prostřednictvím učení a výchovy v přírodě. ACORát vol. 2, No. 1, str. 47-67. NEUMAN, J., TURČOVÁ, I., & MARTIN, A. J. (2013). Czech research and international trends in outdoor experiential education. 6th International Mountain and Outdoor Sports Conference, November 22-25, 2012. Journal of Outdoor Activities, vol. 7, Suplement No. 1/ 2013, s. 74-78. NEUMAN, J. (2013). Koncept „zážitkové pedagogiky“ – přínosy i kritické pohledy. In ŠAUEROVÁ, M. (Editor) Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s vybranými cílovými skupinami. Praha: Palestra, s. 8-18. NEUMAN, J. (2014). Aktivity v přírodě a zdraví In HOŠEK, V., TILINGER, P. (Editoři) Wellness, zdraví a kvalita života. Mezinárodní konference. Praha: Palestra. 192 str. ISBN 978-80-87723-10-4. PARKER, T. M. & MELDRUM, K. I. (1973). Outdoor Education. London: J.M. Dent and Sons, Ltd. ISBN 0-460-09437-8. PRIEST, S. (1986). Redefining Outdoor Education: A Matter of Many Relationships. Journal of Environmental Education, 3 (17), 13-15. PELIKÁN, J. (2009). Fenomén výchova In Průcha, J. (Ed.). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál. s.19-23. ISBN 978-80-7367-546-2. SMÉKAL, V. (1986). Výchova a pobyt v přírodě. Teor. Praxe těl. Vých. 34, č. 6, s. 358-361 SNOPEK, V. a kol. (1969) Tábornická škola. 2. vyd. Praha: ČTU Mladá fronta. SVOJSÍK, A. B. A KOL. (1912). Základy junáctví: návod pro výchovu české mládeže na základě systému sira R. Baden-Powella "Scouting" a za laskavého přispění četných odborníků. Praha: České lidové knihkupectví a antikvariát. ISBN 3150038358. 24

ŠTORCH, E. (1929). Dětská farma. Eubiotická forma školy. Brno a Praha, nákladem Ústředního spolku jednot učitelských na Moravě a Dědictví Komenského v Praze. TAJOVSKÁ, V. (1982). Příspěvek k teorii tělocvičných aktivit v přírodě (výběr prací P. Tajovského) (Postgraduální práce). Praha: UK FTVS. TURČOVÁ, I. (2005). Diversity in language: Outdoor terminology in the Czech Republic and the UK (Disertační práce). Praha: UK FTVS. Kontakt na autora Doc. PhDr. Jan Neuman, CSc. Katedra sportů a pobytu v přírodě Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r.o. Pilská 9, 198 00 Praha 14 – Hostavice [email protected]

25

KATARZNÍ MOMENTY HER A SPORTŮ CATHARTIC MOMENTS OF GAMES AND SPORTS Václav HOŠEK Abstrakt: K osvětlení emocionální účinnosti her a sportů je využit moment katarze, který je interpretován jako očistný afekt související se silným prožíváním zábavných aktivit. Poukazuje se na sílící potřebu mimořádných prožitků v současné společnosti, prožitkové paradigma sportu a „frikulínovou“ sportovní subkulturu. Zmiňují se různá pojetí katarze, která je pojmem spíše uměleckého než vědeckého světa. Momentem katarze je ve sportu a ve hrách především endogenní odměna agrese. Dále je katarze spojena s momenty rozpadu napěťového systému v situacích dosažení cíle. Velkou příležitostí ke katarzi jsou situace nadšení (flow, vertigo). Velmi zajímavým momentem jsou případy katarze při mimořádném úsilí, spojené s diskomfortem. Katarze je chápána jako dar, jako potenciál, který je z psychohygienického hlediska velmi užitečný a přispívá ke kinezioprotekci kvality života (3). Abstract: To clarify the emotional efficiency of games and sports using an element of catharsis, is interpreted as purifying affect associated with strong experience of fun activities. Attention is paid to the increasing need for extraordinary experiences in contemporary society, sport and experiential paradigm of "freecoolin" sport subculture. Mentioned are various conceptions of catharsis that is a term used in arts rather than in the scientific world. Moment of catharsis in sports and games is primarily endogenous reward of aggression. More, catharsis is connected with moments of thrill break-ups of the system in goal achieving situations. Great opportunity for catharsis, are situations of enthusiasm (flow, vertigo). A very interesting moment of catharsis, are cases associated with an extraordinary effort and discomfort. Catharsis is understood as a gift, as a potential which is very useful in terms of psycho-hygiene and contributes to kinesio - protection of life quality (3). Keywords: catharsis, fun activities, experience, life quality.

1 Úvod Potřeba prožívání. Kulturní vlivy vedou k regulaci emocí a k jejich umírněným projevům (emoční imploze). Trvalé městnání emocí není z psychohygienického hlediska dobré, a zvláště u mladých lidí vede k hledání mimořádných prožitků s možností jejich manifestace (sensation seeking) (6). Hry a sporty jsou legitimním prostorem pro emoční zážitky a jejich projevování. V poslední době se stále více uplatňuje prožitkové paradigma sportů a nastupuje tzv. „prožitková sportovní subkultura“ („frikulíni“ – od proklamovaných trendů: být „free“, „cool“ a „in“). Nepříjemné je, že ze sportů se dost často také vytrácí jejich pohybová složka a vzrušení je hledáno ve virtuální sféře tzv. „e-sportů“. Nicméně stále platí, že silný prožitek může mít očistný efekt, tradičně nazývaný katarze.

26

2 Pojetí katarze. Pojem pochází od Aristotela, a to jako označení očistného účinku prožívání řeckého dramatu. Tradice očistných prožitkových rituálů je v lidské společnosti mnohem starší (taneční transy, šamanství, prožitková náplň řady obřadů, mystika). Pojem katarze prošel vývojem, byl osvojen v řadě oblastí lidské činnosti a stal se pojmem s poměrně širokým rozsahem. Blíže viz monografie manželů Bednářových (1). I když je pojem katarze používán i v odborné oblasti (psychoterapie, psychiatrie, psychoanalýza aj.), zůstává stále spíše pojmem uměleckého než vědeckého světa. Jeho hlavním nedostatkem jsou obtíže spojené s jeho kvantifikací a objektivizací. Hloubka a kvalita katarze mohou být jenom odhadovány na základě subjektivních výpovědí a pozorování symptomů emočních prožitků. Přes svou neurčitost je pojem užíván v řadě odvětví, což svědčí o jeho výstižnosti a oprávněnosti v popisu důsledků lidské emocionality, kde odpovídá lidské zkušenosti. Domníváme se, že pojem katarze výstižně popisuje situaci, kdy má člověk prospěch ze silného emočního prožitku typu soucitu, strachu, nadšení, jak uváděl Aristoteles, včetně dalších afektivních stavů (agon), protože v jejich důsledku se ve finále zbavuje nepříjemně pociťovaného emočního napětí, cítí se „očištěný“ a obohacený. Vysvětlení pro tyto dramatické změny emotivity může poskytnout např. zvratová teorie emocí. (5)

3 Katarzní momenty Katarze jako endogenní odměna agrese. Prožitkovým pozadím mnoha her a sportů je boj (agon). Je až překvapivé, jak v současném světě jsou možnosti podívané na agresi, případně účast v agresivní aktivitě atraktivní. Jistým důkazem je, že hraná agrese (LARP) je fenoménem doby. Oblíbenost inscenací různých bitev a vymýšlení dalších možností sociálně přijatelných agresí je až neuvěřitelná. Dokonce je možné vyslovit hypotézu, že epizodická účast v reálných válečných situacích (od modelových situací typu dobrovolného cvičení záložáků až po angažmá v „džihádu“) má (vedle ideologických příčin) emočně-motivační kořeny rovněž v archetypální potřebě bojového vzrušení a současně je i způsobem hledání katarze u lidí frustrovaných svým žitím. Ve sportu a ve hrách je mnoho prostoru pro různé formy a projevy agrese. Udělení škodlivého podnětu je zpravidla socializováno pravidly, a je tudíž společensky přijatelné. I regulérní sportovní výhru můžeme interpretovat jako agresi, protože poraženému je udílen škodlivý podnět tím, že je odsouván na další místo, které je společensky podřadnější. V řadě kontaktních sportů je agrese průvodním jevem činnosti, může situačně eskalovat a někde jsou katarzní momenty, jako třeba bitky v hokeji kvůli divákům, i tolerovány jako „katalyzátory“ katarze. V případě pravidlové nepřijatelnosti přímé fyzické agrese např. oplácením faulu je ve sportu řada možností, jak katarzně ventilovat agresivní napětí. Agrese může být časově odložena na vhodnější okamžik, nebo přenesena z hlediska objektu zpravidla na herní předmět nebo nářadí. Zakopnuté míče a zničené tenisové rakety by mohly vyprávět. Z hlediska vnějšího pozorovatele je takovéto agresivní počínání nerozumné, zvláště při vědomí, kolik stojí profesionální tenisová raketa, ale z hlediska původce agrese vůči předmětu je rozhodující endogenní odměna, tj. snížení nepříjemného vzteklého emočního napětí po agresivním aktu. Metaforicky se to nazývá „vylití zlosti“ a také existuje úsloví „pomsta je sladká“, které kvalitativně oceňuje vnitřní pocit po agresivním katarzním aktu. Zdá se, že raketa může tenistovi zpředmětňovat viníka vlastního neúspěšného počínání, navíc se jejím zničením i sám finančně trestá, takže jde kromě přenesené agrese i o autoagresi. Každopádně to má spolehlivé katarzní účinky. Jedná se o poměrně často 27

pozorovatelný sportovní příklad. Ve všech sportech je řada momentů s agresivním podtextem, jejichž dotažení do konce může vést k endogenní odměně původce silového jednání, a tedy ke katarzi. Přenáší se to i do oblasti sportovního diváctví, kde se navíc agresivní chování může skrýt do anonymity davu a tím být i bezuzdnější. Někdy je fotbalové utkání pouze příležitostí k mimostadionovému agresivnímu setkání fandů rivalitních družstev a inscenovaná bitka má zřejmě jen katarzní účinky ve smyslu slastného pocitu „tak jsme jim to dali“. Oprávněně v takovýchto případech sociologové konstatují, že sport vlastně supluje dřívější instituci venkovských tancovaček, při kterých se obvykle chasníci soupeřících vesnic dobře poprali s relativně pozitivními psychohygienickými účinky. Sport jako oblast socializované agresivity poskytuje řadu příležitostí ke katarzním prožitkům typu endogenní odměny za vlastní agresi.

4 Katarze jako „rozpad napěťového systému“. Řada sportů má povahu „výzvy“ (horolezectví, dosazování rekordů), plnění výkonnostních cílů (titul, nominace), nebo zadaných úkolů (výhra, udržení v soutěži). Aktéři zpravidla akceptují podmínky celého snažení a vytvoří se motivační „napěťový“ systém zaujetí pro splnění cíle, zpravidla se projevující jako určitá tenze, jako napětí „aby se to povedlo“, jako i případné obavy z nezdaru. Promítá se to do celého režimu sportovce a často to ovlivňuje i celý životní styl. Jsou eliminovány momenty, které by mohly působit rušivě, a sportovec je ochoten přijmout i některá dočasná omezení, odříkání, nepříjemnosti a újmy ve prospěch sledovaného cíle. Náročné cíle bývají spojeny s „řeholním“ režimem a často jsou projevem veliké vůle a vytrvalosti. Dominantní cíl představuje stálé napětí a souvisí se zvládáním řady zátěží. Zvláště ve skupinových situacích je přítomno vzájemné posilování, povzbuzování a v závěru se vytváří gradient dosahování cíle jako určité vědomí finiše, rozhodujících momentů, kulminace snažení. Vyvrcholení snažení má povahu dosažení cíle a vždy znamená určité uvolnění, rozpad napěťového systému a pocit úlevy ve smyslu „je to za námi“. Samozřejmě že emoční odezva závisí na stupni dosažení původních aspirací. V případě triumfu je to jednoznačné, ale k určitému katarznímu libému uvolnění dochází vždy, i když to nedopadlo úplně podle představ. Jde o katarzní očistu od předchozího, někdy i dlouhodobého nepříjemného napětí a pocitu povinnosti a odpovědnosti za splnění cíle. Poněkud zvláštním případem tohoto ponapěťového uvolnění katarzní povahy jsou případy vytrvalostních aktivit. Prázdninová škola Lipnice (PŠL) od konce sedmdesátých let sbírala zkušenosti s aplikací zábavných a formativních her, které byly v tomto období i nově vytvářeny (4). Zajímavé a paradoxní bylo, že na oblibě získávaly hry zvlášť fyzicky a psychicky náročné, tzv. „odrávačky“ (Tibetský běh, Vavrdův memoriál, Stalker), kde si řada účastníků „sáhla na dno svých sil“, docházelo v nich i k drobným pošramocením a přitom byli účastníci po dokončení „štěstím bez sebe“. Zřejmě působil fenomén dokončení náročného úkolu (rozpad napěťového systému), vzestup sebevědomí po dokončení a patrně i endogenní opiáty vyplavené v organismu pod vlivem vytrvalostní zátěže. Dohromady to všechno znamenalo katarzní prožitek. Stejné je to u všelijakých celonočních táborových „bojovek“, o kterých účastníci ještě dlouho nadšeně vyprávějí. Ve sportu je pozoruhodné, jak stoupá obliba vytrvalostních aktivit hromadné povahy. S maratony, půlmaratony a různými vytrvalostními víceboji typu „železný muž“ se „roztrhl pytel“. Stálé oblibě se těší tradiční historické vytrvalostní závody (např. Běchovice, Kunratice), kde musí být zaváděny limity omezující počet účastníků. Velká je i obliba zimních závodů na běžkách a vytrvalostních, extrémních závodů na kolech. Slavné vytrvalostní závody na světě mají desetitisíce účastníků, startovné není nízké a je třeba říci, že pro většinu borců ze závodního pole představuje účast 28

jen „řeholi“, boj s vlastní únavou a bolestivostí. Přesto dokončují, jsou na závěr šťastni a příští rok stojí o účast znovu. Psychologicky platí, že se diskomfortem účasti propracovávají ke komfortu absolvování, které obsahuje zřejmě katarzní momenty i díky přítomnosti endorfinů v organismu a emočnímu zvratu strachu z potíží na radost a uvolnění z dokončení. Pro vnějšího pozorovatele, který nemá vlastní účastnickou zkušenost z podobných akcí, je celý tento proces dost nepochopitelný a odtud pramení komentáře o „sportovním masochismu“, který se manifestuje „radostí z utrpení“. Je třeba říci, že nejde o patologii, ale o přirozenou radost z dokončení s prvky katarze a čím byl větší předchozí diskomfort (únavná a bolestná investice do aktivity), tím je následná komfortní radost větší.

5 Katarze nadšením. Entuziasmus považoval už Aristoteles za důležitý předstupeň katarze. Ve hrách a sportech je příležitostí k nadšení dost a dost. Je-li např. moment dokončení a rozpad napěťového systému doprovázen triumfem z výsledkového hlediska, je nadšení evidentní a katarze je o to hlubší. V závěru vytrvalostních závodů už ani nepřekvapuje, že vítěz, na rozdíl od ostatních dokončivších, neprojevuje známky únavy, s radostným výrazem absolvuje s věncem, či s vlajkou triumfální kolečko a ochotně se podepisuje fandům. Štěstí z něj „září“ a prožívaný stav má zřejmě i katarzní povahu (očištění od obav a tenzí). Nadšení nemusí prožívat jen vítěz. M. Czkszentmihalyi ve své koncepci „flow“ (2, 7) přišel s výsledky odvozujícími radost z průběhu činnosti (optimal experience) od parametrů této činnosti a jejích okolností. Ostatně v „klouzavých“ či prožitkových sportech je tento vztah průběhu činnosti a jejích mobilizačních účinků zřejmý. Zde se zase setkáváme se vzrůstající oblibou tzv. „freeridových“ aktivit ve sportovních činnostech, kde není ani tak důležitý výsledek činnosti jako její průběh a nadšení, které vyvolává. Takové lyžařské nebo vodácké prvosjezdy mají zřetelný katarzní účinek. Podobně horolezecké prvovýstupy, různé přeplavby moří a expediční přejezdy pustin. Patrně do této kategorie činností vzbuzujících nadšení budou patřit i akrobatické aktivity s uplatněnými vertiginálními prožitky, kterých je ve sportu a na jeho pomezí také velká řada. Zpravidla jsou to aktivity s jistou mírou rizika, které předem vyvolávají napětí z očekávání, případně strach. Po provedení se astenická emoce mění podle zvratové teorie emocí na svůj protiklad a přichází radost a nadšení. Typickým příkladem je např. bungee jumping nebo tandemový seskok padákem. Evokované nadšení z průběhu činnosti a jeho fyziologické účinky na statokinetický aparát (vertigo) mají katarzní účinky. Takových zážitků je ve sportu spousta a v poslední době se stávají i obchodní komoditou (tandemový paragliding, raftové sjezdy soutěsek, bungee-jumping a jiné jištěné seskoky a slaňování, trenažérové a simulované zážitky létání aj.). Je vidět, že u lidí je přirozená poptávka v rámci hledání katarzních prožitků. Vlastní sport by měl tuto okolnost více motivačně využívat a nelpět jen na výkonovém paradigmatu.

6 Závěr - katarze jako prožitkový sportovní potenciál. Katarzi ve sportu a hrách je třeba chápat jako určitou možnost, jako potenciál, jehož naplnění si nelze vynutit, není nárokové, ale lze k němu určitým přístupem přispět. Klasikové pojetí katarze v estetické oblasti vždy zdůrazňovali určitou pokoru ve vnímání situace. Ještě 29

markantnější je toto pojetí v oblasti náboženské mystiky (viz např. katarzní účinky modlitby). Ostatně i ve sportu a ve hrách je řada momentů, kde tato okolnost hraje svou úlohu. Je to hlavně v oblasti nalézání harmonie člověka s přírodou. Mnoho sportů se odehrává v přírodních kulisách a je to jejich přednost z hlediska kompenzačních momentů urbánní lidské existence. Člověk má archetypálně daný pozitivní vztah k přírodě, patrně díky přírodní povaze své evoluce, kdy vnímá stromy jako „kamarády z doby svého přírodního dětství“, a to je součástí kolektivního nevědomí. Proto je často fascinován přírodní scenérií, miluje velebnost horského panoramatu, široširost mořské hladiny, dramatičnost vodopádů a intimitu přírodních zákoutí. Vjemy obdobného druhu dovede s nadšením prožívat, což může mít katarzní účinky. Existuje individuální odlišnost k vnímání těchto věcí a i intraindividuálně může být člověk k vnímání přírody situačně různě vyladěn. V tom je patrně i tajemství různého dopadu katarzních momentů na lidského jedince, interindividuální i intraindividuální situační odlišnosti v dopadu emočně nasycených situací na lidskou psychiku. Katarze je dar, který je sportem a hrami za určitých emočních okolností zprostředkován. Jeho systematické využívání je svého druhu umění obohacující vlastní prožitkovou sféru. Rozhodně souvisí s kinezioprotekcí kvality života (3).

7 Literatura BEDNÁŘ, M., BEDNÁŘOVÁ, O. (2013). Hledání katarze. European Science and Art Publishing. CZIKSZENTMIHALYI, M. (1996). O štěstí a smyslu života. Praha: Lidové noviny. HOŠEK, V. (2000). Kinezioprotekce kvality života. Studia Kinantropologica, vol. 1. (1). Acta Universitatis Bohemiae Meridionalis Budovicesis, Č. Budějovice, s. 11. - 15. HRKAL, J., HANUŠ, R. (1998) Zlatý fond her II. Praha: Portál. KERR, J., H. (2014). Motivation and Emotion. In Sport: Reversal theory. Books.google.com. KUBAN, J. (2003) Potřeba mimořádného prožitku ve sportu. Disertační práce. Praha: UK FTVS. ŘEPKA, E., HOŠEK, V., MAN, F. (2002) Flow optimální prožitek- jeden ze zdrojů vnitřní motivace pohybové sportovní aktivity. Studia Psychologica, III., (1), 21-23. Kontakt na autora Prof. PhDr. Václav Hošek, DrSc. Katedra pedagogiky a psychologie Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r. o. Pilská 9, 198 00 Praha 14 – Hostavice [email protected]

30

SETKÁVÁNÍ GENERACÍ VE WOODCRAFTERSKÉ ČINNOSTI MEETING GENERATIONS IN WOODCRAFT Ivana ŠIRCOVÁ

Abstrakt: Smyslem sdělení je ukázat žitou praxi mezigeneračního učení v Lize lesní moudrosti v České republice. Tento článek je uctivým připomenutím všech stařešinů, kteří se dali na cestu lesní moudrosti před námi. Klíčová slova: woodcraft, Liga lesní moudrosti, čtyři generace, stařešina, mezigenerační učení Abstract: The purpose of the report is to present the lived experience of intergenerational learning in The Woodcraft League in Czech Republic. This article is a reminder respectful of elders, who have moved into the path Woodcraft ahead. Keywords: woodcraft, Woodcraft League, four generations, the elder, intergenerational leasing

1 Úvod – Woodcraft, stručně o smyslu a z české historie Woodcraft, překládaný do češtiny jako lesní moudrost či lesní bratrstvo (Pecha, 1999, s. 6), je snahou o výchovu, a především o sebevýchovu a rozvoj člověka v souladu s přírodou a se sebou samým, často podle vzoru indiánů či jiných přírodních národů. Pomáhá sdružovat lidi ve společenstvích, která jsou oporou pro osobní rozvoj svých členů. Od doby svého vzniku až po současnost je myšlenka woodcraftu stále živá. Má tisíce následovníků, kteří se inspirují podle jeho zásad jak v činnosti woodcrafterských organizací, tak ve svém životě. Jaký člověk je tedy woodcrafter? Dobrý woodcrafter pečuje o své zdraví a tělesnou zdatnost, žije v souladu s přírodou, všestranně se rozvíjí, má pevné morální zásady a je prospěšný svému okolí. Původní pojetí woodcraftu jako zálesáctví pochází z doby osídlování východního pobřeží Ameriky, termín „woodcraft“ se poprvé objevuje v americké literatuře ve druhé polovině 19. století. Myšlenka woodcraftu jako výchovného prostředku postupně uzrávala v životě zakladatele woodcrafterského hnutí – spisovatele, malíře, přírodovědce a pedagoga Ernesta Thompsona Setona (1860–1946). Největším jeho přínosem bylo vytvoření vzdělávacího systému orlích per. Samotné hnutí se konstituovalo na počátku 20. století, a především v letech 1915–1916 ve Spojených státech. Myšlenka woodcraftu inspirovala ve své době také vznikající skautskou organizaci. Setonovi Woodcraft Indians a pozdější organizace The Woodcraft League of America získali nadšené následovníky v Evropě. Především v Čechách woodcraft oslovil mnoho osobností veřejného života, které záhy, již v letech 1911 až 1915, prováděly podobné programy. V roce 1915 založily vlastní obdobnou organizaci Obec Psohlavců, která spojila první české woodcrafterské kmeny. Po období 31

názorových diskuzí a kvašení byla u nás v roce 1922 založena Zálesácká liga československá (Woodcraft League of Czechoslovakia), kterou Seton označil za sesterskou. Identifikovala se se Setonovým výchovným záměrem – působením na mladé lidi v přírodě, inspirovala se zásadami woodcraftu a převzala sebevzdělávací systém orlích per – plnění činů a udílených poct. Od roku 1923 tato organizace získala nový název Liga lesní moudrosti – The Woodcraft League of Czechoslovakia. I když i nadále české woodcraftery provázely ideové spory a nejednotné postoje k otázkám politiky, lze konstatovat, že v otázce východisek činnosti byli a zůstávali zajedno. Přijali Setonův Svitek březové kůry i jeho další díla a vydávali také množství původních českých časopisů a knih k podpoře myšlenek a praktického naplňování woodcraftu. Po válečných a poválečných peripetiích, kdy byla jako jiné organizace zakázaná a kdy nositelé woodcrafterských myšlenek přežívali většinou ve skrytu a soukromí, byla u nás v roce 1990 Liga lesní moudrosti úspěšně znovuobnovena. Čím woodcraft působí na dnešního člověka? Zásady woodcraftu jsou neměnné. Devět zásad woodcraftu je popsáno ve Svitku březové kůry. Pokusme se stručně tyto zásady přiblížit. Hnutí lesní moudrosti má sloužit k ozdravění a osvěžení člověka. K tomu pomáhá prostý táborový život omezený na skutečné potřeby. Samospráva za vedení dospělých je velkou příležitostí pro všechny členy, včetně dětí a mládeže, k podílení se na společných věcech rodu, kmene i organizace. Pobyt v přírodě je nerozlučně spojen s kouzlem táborového ohně. Sezení v kruhu kolem táborového ohně je silným zážitkem, který spojuje všechny přítomné svazkem kamarádství a přátelství. Výchovné prostředky woodcraftu se nesou v duchu lesní moudrosti. Plnění činů rozvíjí všestrannost woodcraftera. Woodcrafter má možnost vybrat si sám zkoušky, které mu nejlépe vyhovují a v nichž může nejlépe splnit cíle, které si sám stanoví. Pocty získává podle stanovených měřítek. Podstatou plnění činů a získávání titulů není porazit druhého, každý se snaží povznést sám sebe. Woodcrafterovi se dostává osobního vyznamenání za osobní výkony, udělení orlích per a titulů je uznáním od ostatních za vykonané činy. Woodcrafterská činnost je často inspirována ideálním hrdinou – indiány nebo jinými přírodními národy. Zásada malebnost ve všem, v život uváděná, rozvíjí u člověka citové vnímání světa. Tomu napomáhá kouzlo titulů, šerp, obřadů, tanců a písní a kmenových zvyků. (2013, s. 9)

2 Woodcrafterské hnutí v České republice a jeho proměny v 21. století Současná česká Liga lesní moudrosti je nezávislá samostatná organizace, spolek sdružující chlapce i dívky, muže i ženy každého věku se zájmem o woodcraft. Je vnímána jako výchovné hnutí a hlásí se přímo k odkazu E. T. Setona. Věnuje se zejména mimoškolní výchově a vzdělávání dětí, mládeže a dospělých, praktické ochraně přírody a péči o krajinu nebo vydavatelské činnosti. Současná woodcrafterská činnost je rozmanitá. Patří k ní celoroční výpravy do hor a lesů i do cizích krajin, pěšky s batohem, nebo na kole, na lodi, či na běžkách. Vyvrcholením činnosti je letní a zimní táboření ve stylových obydlích, nejvíce v týpí. Významnou podmínkou i výsledkem pobytu v přírodě je udržování kondice. Hlubším zájmem a smyslem woodcrafterské činnosti je poznávání přírody a krajiny. Woodcraft zdůrazňuje také malebnost. Ta se projevuje např. při vlastnoručním vyrábění pomůcek používaných při táboření. Rukodělná a umělecká činnost rozvíjí duši jedince, rozvíjí jeho vztah ke kráse, jeho zručnost i trpělivost. Woodcraft pomáhá a svádí lidi dohromady, nabízí jednotlivcům společenství, vyžaduje spolupráci, toleranci, pochopení i vzájemnou pomoc. 32

Cílem současného hnutí, jak uvádí i na svých webových stránkách Liga lesní moudrosti „je vychovávat člověka ke snaze o dosažení harmonického rozvoje těla i ducha a vysoké lidské úrovně, a to vše v přímém sepětí s přírodou“. I woodcraft ve 21. století stále charakterizuje pobyt, táboření, výchova a činnosti v přírodě. Přesto v jeho současném pojetí pozorujeme také změny. Pozorujeme posun od tradičního zálesáctví a survivalu v drsné přírodě k lesní moudrosti, která zdůrazňuje environmentální výchovu. Liga lesní moudrosti vede své členy k nabývání znalostí z ekologie, k získávání dovedností jak ohleduplně tábořit v přírodě a působí na budování osobních postojů svých členů, které se projevují respektujícím a udržitelným chováním k životnímu prostředí. To velmi významně ovlivňuje nejen volný čas, ale také životní styl členů organizace. Změny se odrážejí také ve znění obsahů, rušení či zavádění nových činů v přepracovávaných verzích Svitku březové kůry. Příkladem modernizace a inovace je vyřazení původních Setonem formulovaných činů zaměřených na motorismus a zavedení činů zaměřených na ochranu přírody a životního prostředí nebo na činy v sociální oblasti. Další změnu můžeme pozorovat i ve složení členů a jednotlivých organizačních jednotek – kmenů. V současnosti má Liga nejen kmeny a rody čistě dospělých nebo dětských členů, ale též rodinné členství a rodinné kmeny. Při společném táboření Ligy lesní moudrosti vidíme i rodiny s nejmenšími dětmi. Přinášejí reálný model rodinného táboření v přírodě, při kterém se vytvářejí přirozené komunity. Můžeme pozorovat matky s nejmenšími dětmi při společných aktivitách nebo malé děti, jak si spontánně spolu hrají.

2.1 Věkové skupiny v dnešní Lize lesní moudrosti Woodcraft je náplň pro celý život. Kdy začít a pro koho je vhodný? Uvádějí se spíše symbolické věkové hranice – od 4 do 94 let. U těch nejmladších se neobejdeme bez péče rodičů woodcrafterů, u těch nejstarších se omezují aktivity přirozeně vzhledem k věku. Setonova organizace se zaměřovala především na výchovu starších dětí a mládeže a dospělí měli bdít nad její samosprávou a jejich úlohou bylo zejména provázet. V současné české Lize lesní moudrosti se setkáváme se členy každého věku, ti nejmladší jsou většinou potomky současné střední generace woodcrafterů, kteří chtějí trávit čas se svými dětmi. Většina činnosti se odehrává v dětských kmenech, bez účasti rodičů, pod vedením dospělého náčelníka. V Lize lesní moudrosti jsou však i kmeny sdružující mladé lidi či jen dospělé, anebo jednotlivci. Rodinné kmeny sdružují členy jedné nebo několika rodin s dětmi. Vzdělávací systém Ligy lesní modrosti zohledňuje různé věkové skupiny. Lóži skřítků tvoří nejmenší děti ve věku od 4 až do 10 let, které plní Korálkové činy. Malá lóže je určena dětem od 10 do 16 let, Velká lóže je pro dospívající a dospělé woodcraftery. V obou lze plnit všechny činy, ve Velké lóži navíc také Velké činy. (Svitek březové kůry, 2013, s. 13–15) Věková skladba současné členské základny Ligy lesní moudrosti v České republice je následující. Největší podíl členů organizace, zhruba 43 %, tvoří děti do 15 let a 22 % tvoří dospělí nad 35 let. Děti do 6 let tvoří kolem 5 %, děti od 6 do 15 let 39 %, mládež do 18 let 8 %, do 26 let 16 %, dospělí do 35 let 10 %, podle statistiky LLM z roku 2014. Věkové složení se průběžně mění podle stárnutí členů a podle nově přicházejících. Dospělých členů ve věku nad 50 let je celkem 78 osob a z nich těch nejstarších členů ve věku 70 let a více je v Lize ke stejnému datu 14 osob, to je přibližně 1 % členské základny. Osm nejstarších je sdruženo ve kmeni Wahpeton, nejstaršímu woodcrafterovi jsou 92 roky. (Přehled věkové diferenciace, 2014, LLM)

33

2.2 Stařešinové ve kmenech a v organizaci Woodcraft je cestou pro celý život, a tak i woodcrafter prochází různými životními fázemi, které charakterizují i jeho postoj ke kmeni. Ve stáří lesní moudrost u woodcraftera uzrává a on hledá cesty, jak předávat svoje zkušenosti (Pecha, 1999, s. 333). Významným rozměrem členství nejstarších woodcrafterů je především smysluplná činnost a možnost účasti v komunitě Ligy lesní moudrosti do konce života. Významné je setkávání se s přáteli, nezastupitelné je předávání zkušenosti od nejstarších ve kmeni a osobní příklad žitých woodcrafterských zásad. Woodcrafteři se dožívají často vysokého věku, mnohdy v dobré psychické i fyzické kondici, a podle možností se zajímají stále o život ve svých společenstvích. Význam stařešinů tkví v udržování kontinuity woodcraftu – udržování tradic, rituálů a také oživování minulosti ve vzpomínkách. Mezi nejvýznamnější činnosti stařešinů s vysokými lesními tituly patří například uznávání orlích per, udělování poct lesních titulů. Nenahraditelné je působení moudrosti starších členů na mladší woodcraftery. Na příkladu jednoho z nejstarších současných aktivních woodcrafterů si ukažme jeho minulé i současné působení v Lize lesní moudrosti. Bedřich Homola – Osamělý Bobr se narodil v roce 1927. Získal vysokoškolské vzdělání jako lesní inženýr. V letech 1946–1948 byl členem brněnského Kmene Ohně, kde vykonával funkci hospodáře – strážce wampumu. Po znovuobnovení Ligy lesní moudrosti v roce 1990 je členem kmene Wallowa, v období komunistické vlády byl několik let jeho čestným členem, dále je členem Ústřední rady orlích per a strážce pasovacího kopí Ligy lesní moudrosti. Získal titul Orlí Sachem Ipawa. Ještě v roce 2007, v jeho 80 letech, mu byla na sněmu přiznána tři orlí pera. V posledních letech ho potkáváme na Táboření Malé lóže na Malém Waldenu, kde s velkým zájmem hovořívá i s těmi nejmladšími dětmi. Svou aktivní účastí na sněmech pozvedává důstojnost obřadů udělování orlích per a pasování na lesní tituly. V roce 2014 přijel také na Letní táboření Ligy lesní moudrosti na Kosím potoce. Tam mimo jiné osobně doprovázel bubeníky při svolávání k ranní písni, kterou si se všemi zazpíval a popřál tábořícím woodcrafterům, aby si vážili každého nového krásného dne. Osamělý Bobr je všem woodcrafterům mladších generací v mnohých ohledech osobním příkladem pro život.

3 Letní táboření Ligy lesní moudrosti – spolupráce čtyř generací Zahájení společného letního táboření Ligy lesní moudrosti v roce 2014 na Kosím potoce se neslo v duchu setkávání a spolupráce čtyř woodcrafterských generací. Zákon čtyřnásobného ohně a jeho světla přirovnal symbolicky ohnivec Ligy lesní moudrosti Tokhatamani – Jan Bejček právě k těmto generacím – dětem, mladým dospívajícím lidem, generaci dospělých a woodcrafterskému stáří. I navazující 7. Mezinárodní setkání woodcrafterů se neslo v duchu spolupráce všech čtyř generací. Pozvání přijali mladí i starší z různých zemí a velmi vzácnou návštěvou byla Julia A. Seton, vnučka zakladatele woodcrafterského hnutí. Táboření se účastnili rodinné kmeny, dětské kmeny i jednotliví členové – stráže. V týpí bydlely rodiny i s nejmenšími dětmi. Na lukách bylo postaveno 51 týpí, 13 šeltrů, 7 zubříků, 4 wigwamy, 3 jehlany a další stavby. Na ligovém sněmu se sešlo kolem 300 woodcrafterů. Ligové táboření přineslo mnoho zážitků. O některé se postaralo počasí, pořádná letní bouřka prověřila každé postavené týpí. Děti a dospělí spolu tábořili, starali se o dřevo, o chod táborových kuchyní a o všechny další běžné potřeby. Setkávali se i při nejrůznějších tradičních nebo nových aktivitách. Na vycházce se znalci flóry i fauny děti i dospělí poznávali 34

přírodu. Velkému zájmu se těšil skutečně praktický kurz první pomoci. Nechyběla přednáška z astronomie. Nezapomnělo se ani na pohyb a hrály se shiny a indiánský lakros. Nově byl uspořádán první woodcrafterský biatlon s lukostřelbou pro několik věkových kategorií. Proběhl vodní golf, horský golf, vícedenní turnaj v ringu a závody lodiček pro děti i dospělé. Mnohé woodcraftery oslovila lezecká výzva – překonávání lezecké sítě napnuté mezi stromy v lese. Pro starší děti a mládež byla uspořádána velká strategická hra v lese Maršálové a špioni. Každý, kdo chtěl, mohl se naučit dovednosti od zručných a zkušených woodcrafterů – vyřezávat lžíce, misku, vyrobit si nákrčník z vrbových proutků nebo si ušít obal na sekeru, vyšívat mokasíny urzoními ostny nebo tkát pravěkým způsobem. Začínající nejmenší woodcrafteři si pod vedením svých maminek vyráběli indiánské hračky. Hojně navštívená byla tradiční soutěž v rozdělávání ohně třením dřev a křesáním, proběhla také soutěž o nejlepší indiánský a woodcrafterský výrobek. Zájmu nejen žen a dívek se těšily indiánské tance na tradičním Pow Wow. Spousta malých i velkých obchodníků dorazila na indiánské aukro – výměnnou akci rukodělných výrobků a věcí pro stylové táboření. Uskutečnily se zajímavé přednášky či besedy, např. s J. Seton o návštěvě E. T. Setona v Čechách. Velmi oblíbená mezi indiány tradiční Tawiskara byla plná různých disciplín, které rozvíjely všechny lukostřelecké dovednosti od rychlostřelby až po loveckou stezku. Všechen program na letním táboření připravili woodcrafteři sami sobě, každý mohl nabídnout to, v čem vyniká. Organizovaný program byl nabídkou. Vedle něj vznikaly nejrůznější spontánní aktivity. Ten, kdo si chtěl užít přírody, mohl se toulat po okolí tábořiště, brodit potokem, zahříván letním sluncem. Nejvděčnější, skoro celodenní hry pro malé děti vznikaly spontánně na březích a ve vodách potoka. Prostřední víkend táboření byl věnován sněmu Ligy lesní moudrosti. Celý sněmovní den byl sváteční. V sobotu ráno se sešli k zahájení sněmovního dne všichni woodcrafteři ve svátečních oděvech ozdobených šerpami. Sypanou pískovou kresbou si připomněli Woodcrafterský zákon čtyřnásobného ohně. Večer byl třením dřev zapálen slavnostní sněmovní oheň. Osamělý Bobr uděloval woodcrafterům dosažené lesní tituly. V rámci ligového táboření několikrát proběhl obřad v indiánské potní chýši. Táborová rána začínala zpěvem ranní písně a vítáním nového dne. Táborové večery sloužily ke společným posezením u ohňů a povídání, zpěv se ozýval z mnoha týpí. Na noční obloze nad nimi zářily hvězdy.

4 Závěr Současná Liga lesní moudrosti v České republice se nadále hlásí k odkazu E. T. Setona. Ve woodcrafterské činnosti jsme zaznamenali posun od zálesáctví – survivalu k environmentální výchově. Liga lesní moudrosti je výchovným hnutím. Využívá vzdělávací systém orlích per podle Svitku březové kůry, již několikrát přepracovaného a inovovaného. Systém orlích per, založený na svobodné volbě plnění činů, je u nás ojedinělým a zároveň jedinečným nástrojem sebevýchovy a osobnostního rozvoje člověka. Nově byly vytvořeny Korálkové činy pro skřítky, tedy děti do 10 let. Novým jevem v Lize lesní moudrosti jsou rodinné kmeny. Nejstarší woodcrafteři zůstávají platnými a nenahraditelnými členy společenství. Společné ligové táboření je příležitostí k setkávání, k přirozenému prolínání a vzájemnému obohacování se a přátelství všech generací woodcrafterů. Pozorujeme, že se různé generace woodcrafterů sbližují, fungují při některých příležitostech a ve kmenech pohromadě a tím udržují i vytvářejí důležitý prostor k přirozenému mezigeneračnímu učení. S modrou oblohou!

35

5 Literatura a zdroje PECHA, L. Woodcraft. Lesní moudrost a Lesní bratrstvo. Votobia, 1999. ISBN 807198-353-5. Přehled věkové diferenciace k 9. 12. 2014, statistika LLM. SETON, E. T., Kniha lesní moudrosti. Praha: Olympia, 1970. SETON, E. T., Svitek březové kůry: Kniha lesní moudrosti II. Praha: Leprez, 2004. 382 s. Sebrané spisy / E. T. Seton; sv. 11. ISBN 80-86061-35-3. Svitek březové kůry – Kniha orlích per a mistrovství. Praha: LLM, 2013. ISBN 978-80 904567-340. www.lesnimoudrost.cz www.woodcraft.cz

Kontakt na autora Mgr. Ivana Šircová, Ph.D. Katedra pedagogiky a psychologie Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r. o. Pilská 9, 198 00 Praha 14 – Hostavice [email protected]

36

ARTISTIC MUSIC AGAINST THE FRUSTRATION GENERATED BY THE CONTEMPORARY CULTURE. A FORGOTTEN EXPERIMENT Wiesława Aleksandra SACHER

Abstract: The paper contains reflections on a pedagogical experiment conducted a decade ago in elementary school the essence of which was a systematic introduction of artistic music into the learning process. The results, valid until the present day, are the basis of these reflections in the context of the problems brought by the contemporary culture. Keywords: music in education, pedagogical experiment, frustration generated by the contemporary culture

1 Introduction When seeking our own place in the modern world we often accept with calmness and resignation all the manifestations of the contemporary culture as a desirable image of our needs. Not only do we express the consent to the pervasive popular culture (often full of kitsch, executive negligence, meaning shallowness), but also recognize the right to any “free” expression, regardless of whether these acts hurt someone's feelings, bring chaos to the life space of others, or anxiety and a feeling of menace and other psychological discomfort of the recipients. The contemporary culture due to its diversity and shimmer, but above all due to receding very rapidly and thus surrendering to more and more new phenomena, becomes in our eyes an inconsistent, unstable, and - perhaps most importantly - superficial area to the recipients, who are very clearly divided into groups of elites and masses, wherein the latter group appears to decide on the shape of the surrounding culture. And culture, according to fairly radical opinions, “in the sense in which it appears on the emblem of the ministry concerned with its development, constitutes a strong point in the repertoire of class domination” 1 because the society on one hand does not determine the quality of the culture presented in the media, and on the other hand many Poles have a limited access to its different, more ambitious, forms as the plain fact is that the majority cannot afford it both materially and perceptually owing to the low level of cultural education (not the formal one, but the real one). 2 This situation generates all sorts of problems for individuals and social groups, but especially for children and adolescents. They are reflected in emotional disorders, disturbances in social relations, discouragement from any activity or hyperactivity and 11

B. Kuźniarz, Goodbye Mr. Postomodernizm. Teorie społeczne myślicieli późnej lewicy, Wyd. Naukowe UMK, Toruń 2011. 2 W.A. Sacher, W poszukiwaniu „ciszy” w muzyce, czyli czemu ma służyć edukacja muzyczna teraz i w przyszłości? „Studia Muzyczno-Edukacyjne”, Warszawa 2013, No. 1 pp. 27-28.

37

disturbances in the family and peer relationships. One can put them under one general heading as a syndrome of the sensed frustrations which affect the daily functioning of individuals and social groups. This issue is pondered upon in the field of pedagogy and sociology. A variety of activities that might in some way vent these frustrations or could become a counterweight to the "cultural anxiety" of our times are searched for. In this paper I will analyze the research the results of which, when introduced into the practice of teaching, might to some extent prevent this phenomenon and/or mitigate it. To make a clear argument I will define the concept of frustration for the sake of this elaboration. Hence, it is understood as “blocking the organism’s activity directed at some aim or a condition resulting from encountering an obstacle” 3. In the current social and economic situation when two currents of influence clash, i.e. on one hand numerous “unnecessary” needs are generated, and on the other hand, these needs are not and cannot be met, the state of frustration, always associated with aggression which is an inability to tame negative emotions, is more and more frequently observed. Aggression is not always disclosed, because it is blocked by the fear of punishment, therefore it accumulates forming a persistent state of frustration. How, then, can this state of affairs be vented by teachers in the school practice? Is there an area of action which lets us hope that these measures will bring the desired results? I will confine my explorations to music as a source of activities aimed at children and adolescents in school conditions. For this purpose, I will analyze the results obtained within the framework of my experimental research.

2 A few words on the relation between a modern man and music Before proceeding to the presentation of the research results I will describe briefly the question of the relation between a listener and music. It is still an open issue, as we are not aware of many psychological phenomena accompanying this relation, we cannot determine exactly the mechanisms of physiological and mental processes taking place while listening to music. But among pedagogues and psychologists of music there is a consensus as to the needs for communing with this form of art, both for cognitive and psychological (emotional) as well as ritual, religious and ludic, and aesthetic needs of experiencing emotions shaped in humans for millennia 4. “It is a complicated process in which it is impossible to precisely separate sensations, emotional responses, intellectual operations, or acts of will. Miscellaneous mental activities, more or less conscious, overlap and complement one another, being mutually conditioned” 5. Thus music by accompanying us in many life situations, in important, significant moments, as well as during entertainment and fun, is a means arousing a sense of fascination and emotion, experiencing intellectual amazements, a means enriching the quality of life. It is also a school subject being sometimes applied in the treatment of emotional and developmental disorders. Its diverse functions are also used for the purposes of enriching everyday life with aesthetics and - unfortunately - now also for commercial reasons. This applies especially to popular music which is a dominant source of sound in our acoustic space. In the colloquial meaning popular music culture is something worse than the so-called

3

B. Wojciszke, Relacje interpersonalne. In: Psychologia. Podręcznik akademicki. Vol. 3. Ed. J. Strelau, Gdańsk 2000, p. 151. 4 Archaeological finds dating back from 60,000 years contain early-Paleolithic flutes and other instruments which are a proof for the fact that even then music accompanied a man, quoted after: P. Polipniak, Czy muzyka ma charakter uniwersalny?, In: Filozofia muzyki. Studia. Ed. K. Guczalski, Kraków 2003, Musica Iagiellonica. 5 B. Smoleńska-Zielińska, Przeżycie estetyczne muzyki. Warszawa 1991, WSiP, p. 49.

38

high culture 6. Musicologists, sociologists, and pedagogues exhibit different approaches to this type of division, at present irreconcilable. Yet, all of them agree that this culture has become a permanent space of the acoustic environment of a modern man, and to a great extent can influence the process of musical acculturation, especially with reference to children and youth. Music passed medially accompanies a child since their birth, and is present in many situations, including the ones that used to be a “place” of silence 7. Just to mention urban parks, groves in holiday resorts, coastal beaches, cafes and residential housing, and many other places where if they were reached by sounds they were the natural ones, arising from the movement in the nature, conversations, and people’s movement and work. Today, all these places resound with the sounds of various devices (radios and all types of players) often disturbing an opportunity of rest and focused work, and what is more, we hear popular music being played too loud. Hence this is the origin of its constant presence, which on the one hand, is consolidated in people’s minds, and on the other may subconsciously irritate and bother 8. How easily then the media "are managing" the time and interests of young people who instead of creating - as one could expect - the avant-garde, taking advantage of their creative powers and imagination, reaching out for the creations which by their resistance to the reality “refuse an easy interpretation”, and thus, force to reflection and thought, children and young people quietly receive the flow of the information given quickly, briefly, and in this way they accept the popular music culture, which is seemingly created for meeting their needs, while the dissemination of these creations actually depends primarily on their economic attractiveness for a specific group of people making immense profits from this state of affairs 9. The research findings on the significance of music for young people clearly indicate its important role in their daily life, but the individuals subjected to those tests cannot pinpoint why it is so. They suggest several reasons, including improving one’s mood and/or creating a certain atmosphere, experiencing emotions, supporting the process of learning, etc. 10. Some light on the phenomenon of the relations between human beings and music is shed by the results of the research on music preferences. As particular likes and dislikes imply taking interest in a specific kind of music, but also meeting one’s cultural or personal needs, entailed by one’s own moods, or even problems. It is difficult to draw and indicate a generalized conclusion on this relation. Hence both people’s personalities and the music itself with its numerous genres, forms, and finally its destiny are too intricate concepts indeed. However, it should be noted that in many statements made by the respondents one may notice indications of the relaxing function of music, toning their own emotional state 11. 6

W. Jakubowski , Edukacja w świecie kultury popularnej, Kraków 2006.

7

W.A. Sacher, Aksjologiczny chaos medialnej akulturacji muzycznej dzieci i młodzieży . In: Oświata w otoczeniu burzliwym. Eds. H. Rusek, A. Górniok-Naglik, J. Oleksy, Katowice 2008. 8 W.A. Sacher, W poszukiwaniu ciszy…op. cit. 9 W.A. Sacher, Pedagogika muzyki. Teoretyczne podstawy powszechnego kształcenia muzycznego, Kraków 2012. 10 E. Klimas-Kuchtowa, Jeszcze słowo o miejscu muzyki w życiu młodzieży „Wychowanie Muzyczne w Szkole” 2004 nr 5, p. 265-270. 11 Cf.: M. Kaczmarkiewicz, Zainteresowania muzyczne młodzieży w okresie przemian edukacyjnych, „Wychowanie Muzyczne w szkole” 2004, No. 5, p. 262-264. A. Murzyn, Muzyka rockowa: W stronę nałogu czy twórczego napięcia? [In:] Dziecko w świecie muzyki, ed. B. Dymara, Kraków 2000. J. Uchyła-Zroski, Promuzyczne zachowania młodzieży w okresie dorastania i ich uwarunkowania, Katowice 1999. A. Lamont, Short - and long-term musical preferences: what makes a favourite piece of music? „Psychology of Music”, 2010 Vol. 38 No. 2, pp. 222-241. D. Sławiec-Domagała, Poziom zainteresowań i preferencji muzycznych młodzieży jako wynik uczestnictwa w pozaszkolnej kulturze muzycznej - raport z badań, [in:] Edukacja estetyczna w perspektywie przemian szkoły współczesnej /ed./ A. Białkowski, Lublin 1997. R. Bačuvčik, Vztah mladých

39

3 Experimental search for the source of frustration vent in the process of musical education The description of the conducted experiment I will precede with an explanation that the main motive of my explorations was to identify the qualities of artistic music in shaping children’s emotionality. In retrospect (the experiment was conducted in 2002-2003) there arise reflections on the deepening need to continue such research, as the state of frustration affects younger and younger people, it also affects children, even those still at a preschool age, and in the course of education intentional artistic means to enable children and young people to vent the arising tensions generated by both the difficulties of the environment, and perhaps above all – by the media (violent computer games, information excess, advertisements’ psychological manipulation, noisy and sometimes aggressive popular music, too vivid in everyday life, etc.) are hardly ever applied. For the sake of the argument I will describe the general procedures of the research and cite the research findings. Its subject was the development of children’s emotionality in the educational processes. It was a two-year experiment conducted in natural school conditions, the essence of which were classes devoted to listening to instrumental Baroque music in the third grades of primary school, and classical music in the fourth grades (Annex). For the purpose of comparing the research findings the tests were carried out in the control groups which were constituted by parallel classes from the same school. The pupils from both pairs of groups (two experimental groups and two control groups, N = 88) were subjected to the tests by means of the following tools: 



EAS-C Buss A. and Plomin R. Temperament Questionnaire, in the Polish adaptation by Oniszczenko W. 12 This tool consists of three separate sheets: for the mother, the father and the teacher. Each of them contains twenty items which describe Emotionality, Activity, Sociability and Shyness, five statements for each scale. The scores assigned to each of the statements determine the intensity of the tested characteristics. The maximum level is 25 scores on each scale. Some of the positions have a reversed score in order to prevent the individuals participating in the study from a mechanical completion of the questionnaire. The correct reading is done with the help of a suitable key. The raw scores correspond to the values calculated on the sten score scale 13, but their values fall within the three levels of the investigated feature which underlie the psychological interpretation of the results. It should be emphasized that the description of activity, shyness and sociability was not included, as these features of the children were not the subject of my research. Edwin Gordon's Test 14 was applied to test musical abilities conditioning musical activity as well as perceptual processes. They are two tests verifying the rhythmic and

lidi produktům hudebního průmyslu [w:] Music, Integration, Interpretation. Vol. 12, Musical culture and education international society, ed. J. Vereš, Nitra 2010, pp. 69-70 J.M.H. Marc, T. F. M. Delsing, i in., Adolescents’ Music Preferences and Personality Characteristics, „European Journal of Personality”, Eur. J. Pers. 22: 109–130 (2008) Published online 7 November 2007 in Wiley InterScience http://www.rutgerengels.nl/wp-content/uploads/2010/03/2008-Adolescents-music-preferences.pdf. 12 W. Oniszczenko, Kwestionariusz Temperamentu EAS A.H. Bussa i R. Plomina. Wersje dla dorosłych i dla dzieci. Adaptacja polska. Podręcznik. Pracownia Testów Psychologicznych PTP, Warszawa 1997. 13 W. Oniszczenko, Kwestionariusz temperamentu...op. cit., p.79. 14 B. Kamińska, H. Kotarska, Średnia Miara Słuchu Muzycznego. Podręcznik do testu E.E. Gordona. Standaryzacja polska. AM FC Centrum Edukacji Artystycznej, Warszawa 2000.

40

 

melodic abilities of children aged 6 - 9 years (Test of Rhythm, Test of Melody). Each test contains 40 pairs of tasks in the form of a recorded melodic and rhythmic material. A child was to decide whether particular motives are the same or different by circling suitable drawings on the answer sheets. The number of correct answers provides raw scores which when converted to the percentile scale can be interpreted in relation to the age of the child; KSI Test (Short Scale of Intelligence) by M. Choynowski 15, because the level of general intelligence of the child affects the quality of their performance at all levels of school and environmental functioning; the survey method was also applied and included teachers taking part in the experiment and a participatory observation. From the statistical methods, due to the number of the tested groups, the t-Student test was chosen to assess the equivalence of the groups in the initial studies and to assess the significance of the differences in the results obtained.

The pupils listened to the same piece of music every day within one week. This task was performed by integrated education teachers in the third grades, and Polish teachers in the fourth grades, allocating averagely 3-8 minutes during the classes each day. After listening to music students could freely speak about their experiences and preferences. The opinions of the children, as well as the observations of their behavior were noted down after each class. This material, after ordering and encoding, became the basis for a qualitative analysis, which underlay the discovery of these aspects of behavior which are related to listening to music, and with a certain probability may suggest changes in the quality of the pupils’ emotionality. Based on this analysis, the description of the obtained results was complemented. The initial studies showed no significant differences between the experimental and the control groups in both the EAS test and the intelligence tests and the musical talent tests. After two years, significant differences in the description of the children’s emotionality were perceived by the fathers and the teachers, in favor of the experimental groups 16. A similar trend was noticed in the evaluation made by the mothers 17. Based on the analysis of the teachers’ reports there emerges the evidence for the changes taking place in the pupils. In the experimental groups, despite the adverse effects of external environmental conditions, certain skills in solving friends’ problems, skills in amicable and conflict-free teamwork, manifestations of willingness to help, a peaceful atmosphere during the school day were observed. The pupils rarely evinced hostility to each other. The control groups showed an increase in aggressive behavior, unhealthy competition in every field of pupils’ activity, a tendency to slander and accuse. The teachers involved stressed that the experimental groups were characterized by a different from their peers in the control groups emotional balance, ability to listen to others and ease of achieving an agreement. The pupils’ attention was also more often focused on the school tasks. Summarizing, the pedagogical experiment carried out over a decade ago allows of - I think even now - the following conclusions: 

a systematic contact with artistic music shapes children’s emotionality within limits possible to accept with regard to the genetic determinants of this trait;

15

M. Choynowski, Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo – zawodowym. Research team supervised by M. Choynowski, PAN, Warszawa 1980. 16 The EAS emotionality scale with the score of a higher number indicates a greater propensity of the pupil to awe, fear and anxiety, hence this form of evaluation was assumed. 17 A broad description of the test procedures and results and their interpretation are described in the work: W.A. Sacher, Słuchanie muzyki a kształtowanie emocjonalności dzieci, Katowice 2004.

41

 

listening and focusing attention are skills acquired while being in contact with music; one can carefully assume that the style of music is not important for the achievement of the expected changes in children’s emotionality, but one should also investigate some other styles, especially the impact of the contemporary music, and above all those works, which completely differ in the sound quality, color and structure, often with a random, accidental flow, from the music created in the first half of the 20th century, when post-war composers “focused on purely technical and physical aspects of sound” 18.

Stressing the fact that the results presented here must be taken with a large measure of caution, I encourage teachers to use the values of music to enrich the learning process, especially in case of younger children. Apart from the introduction into the musical culture, and the acquisition of knowledge about music, there is a chance here to improve the wellbeing of pupils through modeling, and shaping their emotionality. The quality of this feature affects their functioning and can make their development more harmonious, moreover, people with positive emotionality are less prone to stress and frustration. To highlight the benefits of the experiment described here, I asked one of the teachers 19 who participated in it for an opinion on the effectiveness of such a large retrospect. At that time she conducted one of the experimental classes. In a conversation (September 2014) she mainly pointed out that the experimental factor, which was artistic music, remained in her pedagogical practice until now which means that consecutive groups of children in grades 1-3 listen to music during integrated classes. Apart from taking into account the obtained results of the experiment described here, she found that she experienced benefits from the presence of artistic music on the agenda of each school day in everyday work in the form of significant changes in the functioning of children, especially in terms of softening aggressive behavior, vanishing hyperactivity and disappearing impatience, besides, the pupils fairly quickly developed the ability to focus their attention while listening to music which positively affected other forms of children's school activities.

4 Conclusion In the context of the facts quoted, there arise questions on the objectives of pedagogical experiments, but not the ones which were intended in the course of the experiments’ implementation, but the overall, practical ones. The described experiment - as one can claim with a high probability – is the basis for the introduction of possible changes into the education process, as the explicit advantages of the presence of artistic music in everyday school practice were demonstrated. However, researchers’ enormous work often remains only in the available literature, with no interest on the part of decision makers. Although there is an official encouragement to innovate, to experiment, but the path to use these gains in school systems is usually closed by the resistance of the educational authorities which arises primarily from financial constraints, but also from the fact that many decisions regarding curricula are taken by officials and not the people directly working with children and youth. I therefore encourage teachers to make the artistic content present in their daily work, as both pupils and teachers themselves can be supported by this area to cope with some 18 19

E. Fubini, Historia estetyki muzycznej. Musica Iagellonica, Kraków 2002, p. 486. Ms. Wanda Próba, university graduate, Master of Arts, diploma teacher

42

of the frustrations generated by the modern culture (especially the popular one) affecting the society more and more frequently and actutely.

5 REFERENCES: BAČUVČIK, R. Vztah mladých lidi produktům hudebního průmyslu. In: Music, Integration, Interpretation. Vol. 12, Musical culture and education international socjety. Ed. J. Vereš, UKF: Nitra, 2010, pp. 69-70. CHOYNOWSKI, M. Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo – zawodowym. Zespół badawczy pod kier. M. Choynowskiego, PAN: Warszawa, 1980. FUBINI E., Historia estetyki muzycznej. Musica Iagellonica: Kraków, 2002. JAKUBOWSKI W., Edukacja w świecie kultury popularnej. Impuls: Kraków, 2006. KACZMARKIEWICZ M., Zainteresowania muzyczne młodzieży w okresie przemian edukacyjnych. „Wychowanie Muzyczne w szkole”, 2004, No. 5, pp. 262-264. KAMIŃSKA B., KOTARSKA H., Średnia Miara Słuchu Muzycznego. Podręcznik do testu E. E. Gordona. Standaryzacja polska. AM FC Centrum Edukacji Artystycznej: Warszawa, 2000. KLIMAS-KUCHTOWA E., Jeszcze słowo o miejscu muzyki w życiu młodzieży „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, 2004, No. 5, pp. 265-270. KUŹNIARZ B., Goodby Mr. Postomodernizm. Teorie społeczne myślicieli późnej lewicy. Wyd. Naukowe UMK: Toruń, 2011. LAMONT A., Short - and long-term musical preferences: what makes a favourite piece of music? „Psychology of Music”, 2010, Vol. 38, No. 2, pp. 222-241. MARC J. M. H., DELSING T. F. M., I IN., Adolescents’ Music Preferences and Personality Characteristics. „European Journal of Personality”, Eur. J. Pers. 22: 109–130 (2008) Published online 7 November 2007 in Wiley InterScience http://www.rutgerengels.nl/wp-content/uploads/2010/03/2008-Adolescents-musicpreferences.pdf . MURZYN A., Muzyka rockowa: W stronę nałogu czy twórczego napięcia? In: Dziecko w świecie muzyki. Ed. B. Dymara: Kraków, 2000. ONISZCZENKO W., Kwestionariusz Temperamentu EAS A. H. Bussa i R. Plomina. Wersje dla dorosłych i dla dzieci. Adaptacja polska. Podręcznik. Pracownia Testów Psychologicznych PTP: Warszawa, 1997. POLIPNIAK P., Czy muzyka ma charakter uniwersalny? In: Filozofia muzyki. Studia. Red. K. Guczalski, Musica Iagiellonica: Kraków, 2003. SACHER W. A., Aksjologiczny chaos medialnej akulturacji muzycznej dzieci i młodzieży [in:] Oświata w otoczeniu burzliwym. Eds. H. Rusek, A. Górniok-Naglik, J. Oleksy, UŚ: Katowice, 2008. SACHER W. A., Pedagogika muzyki. Teoretyczne podstawy powszechnego kształcenia muzycznego. Kraków, 2012. SACHER W. A., Słuchanie muzyki a kształtowanie emocjonalności dzieci. Katowice, 2004. SACHER W. A., W poszukiwaniu „ciszy” w muzyce, czyli czemu ma służyć edukacja muzyczna teraz i w przyszłości? „Studia Muzyczno-Edukacyjne”: Warszawa, 2013, No. 1, pp. 27-28. SŁAWIEC-DOMAGAŁA D., Poziom zainteresowań i preferencji muzycznych młodzieży jako wynik uczestnictwa w pozaszkolnej kulturze muzycznej - raport z badań. In: 43

Edukacja estetyczna w perspektywie przemian szkoły współczesnej. Ed. A. Białkowski, UMCS. Lublin 1997. SMOLEŃSKA-ZIELIŃSKA B., Przeżycie estetyczne muzyki. WSiP: Warszawa, 1991. UCHYŁA-ZROSKI J., Promuzyczne zachowania młodzieży w okresie dorastania i ich uwarunkowania. UŚ, Katowice 1999. WOJCISZKE B., Relacje interpersonalne. In: Psychologia. Podręcznik akademicki. Vol. 3. Ed. J. Strelau, PTS: Gdańsk, 2000, pp.147-186.

Annex Classical Music Listening Classes Agenda for Grade 3 (experimental group) T. Albinioni, Koncert obojowy d-moll op. 9 nr 2, część III, Allegro J.S. Bach, Koncert obojowy d-moll BWV 1059 część II Siciliano J.S. Bach, Koncert obojowy d-moll BWV 1059 część. II Siciliano J.F. Haendel, Concerto Grosso Nr 5 D-dur op. 6 część VI, Menuet: Un poco larghetto J.F. Haendel, Water of Music część VII, Menuet J.F. Haendel, Muzyka Sztucznych Ogni, część V Menuet II D. Scarlatti, Sonata klawesynowa d-moll L366 D. Scarlatti, Sonata G-dur L487 Vivaldi, Concerto Grosso g-moll op. 3 nr.3 część I Adagio e Spicato A.Vivaldi, Concerto Grosso G-dur op. 3 nr 3 część III Allegro Ph. E. Bach, Sonata D-dur na flet i basso continuo część II Allegro A. Vivaldi, Koncert skrzypcowy "Zima" część I Allegro ma non troppo J.S. Bach, Suita orkiestrowa h-moll Nr. 2 część III Menuet J.S. Bach, Suita orkiestrowa h-moll, nr 2, część IV Badinerie J. S. Bach, Suita orkiestrowa D-dur Nr 3, część I Aria J.B. Lully, Aria (na gitarę) J.Ph. Rameau, Concert en Sextuor część IV L’Egiziana J. Hotteterre, Suita na flet cz. IV Giga J.S. Bach, Sonata na flet (solo) a-moll, część IV Bouree' Anglaise J.F. Haendel, Koncert Organowy F-dur Op. 4, nr 3 „Kukułka i słowik” część II Allegro Classical Music Listening Classes Agenda for Grade 4 (experimental group) J. Haydn Kwartet F-dur op.3/5 Część 2, Serenada: Andante cantabile J. Haydn Divertimento B-dur, Część 3, Menuet J. Haydn Koncert wiolonczelowy D-dur, op.107, część 3 Allegro J. Haydn VIII Symfonia G-dur, „Le soir” część 4 Presto J. Haydn VI Symfonia D-dur „Le midi”, część 3 Menuet i Trio J. Haydn Koncert na trąbkę Es-dur, część 1, Allegro, część 2, Andante Cantabile, część 3, Allegro J. Haydn symfonia G-dur nr 94, część 3, Menuet: Allegro molto W.A. Mozart Eine Kleine Nachtmusic, część 4, Rondo – Allegro W.A. Mozart, Koncert na róg i orkiestrę Es-dur KV 417, część 3 Rondo – Allegro W.A. Mozart Symfonia g-moll, KV 183, nr 25, część 3, Menuet W.A. Mozart Menuet D-dur na fortepian, KV 355 W.A. Mozart Andante na flet i orkiestrę, KV 315 W.A. Mozart Koncert fortepianowy C-dur, KV 467, część 2, Andante 44

W.A. Mozart Sonata Fortepianowa A-dur KV 331, część 1 Andante grazioso W.A. Mozart Sonata Fortepianowa A-dur KV 331, część 3, Alla Turca (wersja orkiestrowa) L. von Beethoven „Dla Elizy” L. von Beethoven Symfonia nr 6, F-dur, op. 68, część 3, Allegro L. von Beethoven Sonata Fortepianowa c-moll op. 13, część 2 Adagio cantabile Kontakt na autora prof. UŚ dr hab. Wiesława A. Sacher Uniwersytet Śląski, Katowice Wydzial Pedagogiki i Psychologii Katedra Edukacji Muzycznej i Arteterapii Polska [email protected]

45

ETIKA TRANSGENERAČNÉHO ZDIEĽANIA ZÁŽITKU V EDUKAČNOM PROCESE ETHICS OF TRANSGENERATIONAL SHARING OF AN EXPERIENCE IN AN EDUCATIONAL PROCESS Katarína Mária VADÍKOVÁ

Abstrakt: V našom príspevku sa zameriame na deskripciu, funkcionalitu a význam transgeneračného zdieľania zážitku v edukačnom procese s ohľadom na etické dôsledky jeho zneužitia. Kľúčové slová: etika, transgeneračné zdieľanie, zážitok, zážitková pedagogika Abstract: Paper refers to description, functionality and value of a transgenerational sharing of an experience in an educational process. It analyses possibilities of unethical approach in the transgenerational sharing, its consequences included. Keywords: ethics, transgenerational sharing, experience, experiential pedagogy

1 Úvod Zážitok predstavuje tvárny materiál, ktorý využíva metodika zážitkovej pedagogiky. Ako každý materiál slúži človeku pri jeho kreatívnej činnosti. Bez ohľadu na vek, schopnosti, metodiku, či inú formu diferencie, je v každom ohľade výnimočný, a možno tiež povedať, že ako súčasť životného príbehu jedinečný. Snaha o formalizovanie zážitku, spredmetnenie, či dokonca uchopenie v schéme, pojme, či vzorci, znamená nepochopenie jeho esencie, a tiež ľudskej podstaty ako celku. V našom príspevku sa zameriame na deskripciu, funkcionalitu a význam transgeneračného zdieľania zážitku s ohľadom na etické dôsledky jeho zneužitia. Budeme vychádzať z východísk, ktoré sme predstavili vo filozoficko-etickej analýze zážitku ako činu a skutku, nazvanej „Axiologicko-aretologický rozmer zážitku v edukačnom procese“ (Vadíková, 2013, s. 54 - 62), prezentovanej na minuloročnej konferencii s názvom „Zážitková pedagogika a její možnosti využití u různých cílových skupin“, v sekcii s názvom „Teoretická východiska zážitkové pedagogiky.“ a publikovanej v zborníku z konferencie (Šauerová M., Ed., 2013). Kontextom pre nás ostane koncepcia dialogického personalizmu. Zážitok budeme chápať ako „stabilnú konštantu kontinua ľudského príbehu a vo svojej prítomnosti obsahuje minulosť, i budúcnosť. Vo svojej podstate zážitok zrkadlí dejiny ľudstva a transgeneračne odkazuje k ich ďalšej konkretizácii. Využiť zážitok v edukačnom procese znamená rešpektovať autonómiu jedinečnej dôstojnosti osoby a ponúknuť priestor a čas pre axiologicko-aretologický rozvoj jej osobnosti. Zároveň predstavuje výzvu pre svedomie edukátora k zodpovednosti, čím ho nezaväzuje výhradne jeho profesionalita, ale ľudstvo ako celok.“ (Vadíková, 2013, s. 54) 46

2 Osobné stretnutie – prostredie transgeneračného zdieľania zážitku medzi osobami V podmienkach osobného stretnutia, tzn. v procese zdieľania, sa zážitok druhého stáva súčasťou životného príbehu obidvoch prítomných v dialógu a získava nový rozmer. Špecifické podmienky osobného stretnutia umožňujú participovať nielen na objektívnom uchopení zážitku ako filozofického problému. V ňom sa otvárajú možnosti pre spoločné prežívanie zážitku v jeho sprostredkovaní druhou osobou, čím sa vlastný zážitok stáva spoločným zážitkom obidvoch zúčastnených, avšak nie tretej osoby. Osobné stretnutie je „naozaj ľudský vzťah medzi ľudskými osobami, je to spoločenstvo pravého ja s pravým ty. Toto stretnutie sa ozajstne uskutočňuje vtedy, keď žiadny z týchto dvoch vo svojom ty nevidí určitú vec, ktorú by chcel vtiahnuť do svojho sveta, orientovať ju na seba ako na stred a účel, ktorému by mala slúžiť, ale vníma ju ako niečo, čo je samo o sebe stredom, a keď sú obidvaja ochotní uznať pravdu toho druhého a s láskou usilovať o jeho naplnenie.“ (Vrána, 1996, s. 41) Osobné stretnutie preto možno považovať za jedno z tých prostredí, kedy zážitok plne ústi z transgeneračnej skúsenosti v prítomnom zdieľaní do budúcich dôsledkov. Podmienkou funkčnosti tohto prostredia je vzájomnosť osôb. Vzťahová väzba medzi nimi je tým tkanivom – médiom, prostredníctvom ktorého dochádza ku komunikácii informácie abstrahovanej zo zážitku (racionálna inteligencia). Ich srdcia (emocionálna inteligencia) ukotvujú vzťahovú väzbu a umožňujú nielen vzájomné sprítomnenie participácie, ale odkazujú k transgeneračnému obsahu ako samotnej informácie, tak životných príbehov obidvoch zúčastnených. Za týchto podmienok sa potom môže udiať aj tzv. transgeneračné sprostredkovanie skutočnosti, a to vzájomným zdieľaním, a to aj napr. zážitku ako celku.

3 Transgeneračné sprostredkovanie chápania skutočnosti Už v samotnom osobnom prežívaní zážitku je možno pozorovať transgeneračný model sprostredkovania skutočnosti. Realita prítomnosti prežívania zážitku čerpá z minulosti a odkazuje do budúcnosti prostredníctvom prežívania stretnutí so všetkými typmi generácií počas života. V ohľade na minulosť je prežívanie zážitku konfrontované so skúsenosťou predchádzajúcich generácií, tzn. múdrosťou prítomných i zosnulých predkov. V ohľade na budúcnosť jeho jedinečné spracovanie konkrétnou bytosťou obohacuje jeho interpretáciu a nesie ju ako dar pre ďalšie prítomné, alebo rodiace sa generácie. Úžas 1 zo stretnutia sa s realitou je v konkrétnom životnom príbehu zároveň poznávaním, spoznávaním, konfrontáciou a vyhodnocovaním s ohľadom na celé spektrum okolností, ktoré definujú samotný zážitok. Podceňovať, ale i preceňovať transgeneračný rozmer zážitku by bolo nepochopením ľudského pobytu na svete. 1

Pojem úžas a pojem fascinácia je kľúčový pre pochopenie ontologického statusu zážitku v podmienkach zážitkovej pedagogiky. Ako bližšie vo svojej úvahe špecifikuje Hrehová: „Latinské slovo fascinare indikuje realitu očarenia a pôvabu, kedy človek spontánne žasne nad tým, čo vidí, napr. stojac na brehu azúrovo-modrého mora alebo na štíte mohutného vrchu, keď sa cíti „vnútorne oslovený“ krásou prírody, slova, hudby, alebo aj tajomným dotykom transcendentna a inakosti (realita sacrum). “ (Hrehová, 2013, s. 48) a ako vysvetľuje ďalej: „Každý obdiv predstavuje pohyb - od vnútorného precitnutia duše cez vonkajšie zmyslové uchopenie, nasmerované k videniu toho, čo je hodné pozornosti, úcty. Až následne dochádza k imitácii videného, a teda k tvorivej realizácii niečoho, čo stojí za to, aj keď vyžaduje námahu. Kompatibilita pravdy s dobrom a lásky s obetou je v každej kráse živo prítomná.“ (Hrehová, 2013, s. 49)

47

V zážitku sa uskutočňuje transgeneračné zdieľanie reality vo viacerých rovinách (prevrstvenie), ktoré je dôležitou pevnou pôdou pre rast vlastného vnímania sveta, rozvoj osobnosti a stabilizáciu vlastnej identity. Nie je lineárne, heterogénne, mŕtve, ale má svoju štruktúru, pevnosť, ľudsky špecifickú transgeneračnú ´večnosť 2. Ide o vzťahové sieťovanie informácie, ktoré umožňuje autonómiu človeka. Stabilizácia a konsolidácia intrapersonálneho, a interpersonálnych, spoločenských a sociálnych vzťahov je podmienkou socializácie a enkulturácie človeka. V nich zážitok prispieva k vzájomnému porozumeniu, personálnemu obohateniu a odhaľovaniu krás rozmanitosti ľudskej podstaty. Sieťovanie informácie je podmienené transgeneračným zdieľaním. Deformity vznikajú pri poruchách v systémoch sieťovania, ktoré vznikajú nedostatočným transgeneračným kontaktom, tzv. vyčleňovaním generácie zo vzťahovej dynamiky človeka. Zdravý živý aktívny a otvorený prístup ku konsolidácii vlastnej vzťahovosti človeku pomáha k porozumeniu spoločnosti, do ktorej sa narodil a spoločenstva, do ktorého sa rozhodol začleniť. Zároveň mu pomáha pochopiť seba samého. Význam transgeneračného ukotvenia človeka v kontinuu ľudstva je preto nesporný. Pojem zdieľanie možno pochopiť v značne obsiahlom, ale i v úzko špecifikovanom rozsahu. Pre naše potreby sme sa rozhodli prevziať vymedzenie tohto pojmu v kontexte dialogického personalizmu 3. V tomto kontexte je zdieľanie osoby osobou definované pomocou pojmov prítomnosť, dôvera, ľudská dôstojnosť, zodpovednosť a láska. Uskutočňuje sa v osobnom stretnutí za špecifických podmienok, z ktorých najdôležitejšia je autonómia zrelej osoby a jej slobodné rozhodnutie sa pre vzťah. Metódou je dialóg a prostredím rozhovor alebo dialogické ticho. Ide o participáciu na životnom príbehu druhého, s ktorým sme v osobnom stretnutí. Podmienkou je vytvorenie prostredia pre tzv. interpersonálne dialogické poznávanie. Pojem interpersonálne dialogické poznávanie je úzko prepojený s pojmom osobné stretnutie. Ide o špecifický typ poznávania, ktorý predpokladá vzájomné otvorenie sa zainteresovaných osôb v najintímnejšom priestore vnútorného sveta, sebadarovanie a väzbu vo vzťahu, a kontinuálnu zaangažovanosť na sprostredkovaní a prijímaní informácie v tomto vzťahu - tzv. súzvuk sŕdc. Predpokladáme, že interpersonálne dialogické poznávanie presahuje možnosti klasického poznávania podmieneného empíriou (nepriameho poznávania) a umožňuje porozumieť aj skrytým, nevypovedaným, tajomným miestam životného príbehu zdieľanej osoby vo vzťahu (Vadíková, 2011, s. 122–129). V tomto zmysle potom možno o zdieľaní zážitku hovoriť ako o určitom spôsobe spoločného prežívania zážitku. V špecifických podmienkach osobného stretnutia, kedy sa osoby v dôvere vzájomne otvárajú pre spoluprácu a ponúkajú v plnosti ako dar, vzájomne participujú v prítomnosti na životnom príbehu druhého. Zážitok jednej, či druhej osoby sa

2

Pod pojmom ľudsky špecifická transgeneračná ´večnosť´ rozumieme kontinuitu ľudstva, a to od jeho počiatku až po koniec. V súvislosti s pojmom transgeneračnosť vychádzame z predpokladu, že v životnom príbehu konkrétneho človeka sa odráža odkaz predchádzajúcich generácií, a žitie vlastného životného príbehu je vkladom pre súčasnú, i budúce generácie. 3 Ku zásadným terminologicko-metodologickým východiskám dialogického personalizmu pozri viac (Vrána, 1996; Vadíková, 2011) Na tomto mieste považujeme za dôležité upozorniť, že vymedzenie procesu zdieľanie sa radikálne odlišuje od psychologizujúceho prúdu rogeriánskeho typu spiritualizácie zdieľania, ktorá mu pripisuje až magicky terapeutické, ezoterické účinky presahujúce hranice ľudskej dôstojnosti, s ktorými by podľa nášho názoru nesúhlasil ani sám K. Rogers (Ref. Rogers, C, R. 1995. Ako byť sám sebou. Bratislava : Iris, 1995; Rogers, C. R. 1998. Způsob bytí. Praha : Portál, 1998. 296 s. ISBN 80-7178-233-5; Rogers, C. R. 2004. On becaming a Person. London : Constable, 2004. 432 s. ISBN 1845290577; Rogers, C. R.- Freiberg, H. J. 1998. Sloboda učiť sa. Modra : Persona, 1998. 431 s. ISBN 80-967980-0-6.)

48

posúva do priestoru ´medzi´ 4, kde sa stáva spoločne prežívaným materiálom, ktorý je súčasťou informácie prúdiacej prostredníctvom vzťahovej väzby medzi dvomi osobami, ako ukazuje schéma 1. Schéma 1 Zdieľanie zážitku v osobnom stretnutí Vzťahová väzbamedzi osobami

Transgeneračný odkaz

Transgeneračný odkaz

zážitok

priestor medzi Transgeneračný odkaz

Popísané zdieľanie zážitku je podmienené vnútorným rozhodnutím sa pre vzťah s druhou osobou. Znamená vytvoriť s druhou osobou spoločenstvo, do ktorého obidve osoby vstupujú autonómnym rozhodnutím. Predpokladom tohto vstupu je prijať prichádzajúceho ako osobu, tzn. celok. Takýmto spôsobom vymedzený ´spoločný´ zážitok potom obsahuje transgeneračnú informáciu. Pomoc pri jej interpretácii však súvisí so zrelým socializačným a enkulturačným ukotvením obidvoch osôb v spoločnosti, do ktorej patria. V prípade, ak by sa o interpretáciu pokúšali iba v rámci vzájomného vzťahu, získali by síce sebe verne bytostne najbližšiu verziu objektívnej skutočnosti, ale stále neúplnú a v konečnom dôsledku v bežnom živote plne nevyužiteľnú. Podľa Vránu (1996, s. 9) totiž „človek dosahuje svoju plnú totožnosť a realizáciu jedine v ľudskom spoločenstve“. Preto je žiaduce sa pri zdieľaní zážitku obracať vo vzťahových väzbách nielen osobných, ale i neosobných vzťahov na 4

Pojem medzi preberáme od nemeckého autora Martina Bubera, ktorý hovorí, že“ ´medzi´ nie je pomocná konštrukcia, ale skutočné miesto a nositeľ medziľudského diania“, (...) „na rozdiel od individuálnej duše a okolia nevykazuje jednoduchú kontinuitu, ale sa konštituuje vždy znova v závislosti na ľudských stretnutiach.“ (Buber, 1997, s. 150 – 151) a ako ďalej píše: „Na najsilnejších momentoch dialogiky sa úplne jasne ukazuje, že kruh dookola diania nerysuje palica ničoho individuálneho, ani sociálneho, ale čohosi tretieho. Za subjektívnym, pred objektívnym, na úzkej hrane, na ktorej sa stretávajú Ja a Ty, je ríša medzi.“ (...) „jej ústredným predmetom nie je ani indivíduum, ani kolektív, ale človek s človekom.“ (Buber, 1997, s. 152 – 153). Preto pre Bubera je odpoveďou na otázku, kto je človek, nasledovné vymedzenie: „Snáď by sme sa priblížili k odpovedi na otázku, čo je človek, ak by sme sa naučili chápať ho ako bytosť, v jej dialogike, v ktorej obojstranne prítomnom ´bytí vo dvojici´ sa vždy uskutočňuje a poznáva stretnutie jedného s druhým. “ (Buber, 1997, s. 154)

49

reprezentantov všetkých generácií a nespoliehať sa výhradne na transgeneračný potenciál samotného zážitku. Mohlo by totiž ľahko dôjsť nielen k ochudobneniu obsahu informácie, ale i k jej dezinterpretácii. V tomto zmysle možno predpokladať, že transgeneračný rozmer zážitku v sebe obsahuje nielen transgeneračnú informáciu, ale od zúčastnených vyžaduje medzigeneračnú spoluprácu pri jej interpretácii, vyhodnotení a vyvodení dôsledkov. Súvisí to s úctou k ľudskej dôstojnosti, ktorá v sebe obsahuje úctu k dôstojnosti ľudstva ako celku.

4 Transgeneračné zdieľanie zážitku v edukačnom procese Transgeneračná interpretácia zdieľania zážitku sa prirodzene, i keď nie vždy uvedomene, odohráva v bežnej praxi edukácie. Väčšinou sa predpokladá, že v edukačnom procese sa stretávajú osoby jednej socializačnej a enkulturačnej línie, aj keď možno rôznych generácií. Vzhľadom ku ich vzájomnosti je však dôležité brať ohľad nielen na príslušnosť ku tej-ktorej generácii, ale i ku konkrétnym procesom socializácie a enkulturácie, a pochopiť ich vnútornú logiku. Súvisí to s charakteristikou súčasnej spoločnosti ako multikultúrnej a so zvýšenou mierou interkontinentálnej migrácie obyvateľstva. Ak by sme skúmali osoby jednej generácie jednej spoločnosti, možno povedať, že v konečnom dôsledku je obsah transgeneračného odkazu u obidvoch zúčastnených a zároveň v zážitku identický. Rozličné je však jednotlivé použitie tohto odkazu prostredníctvom osôb pri vzájomnej komunikácii a predchádzajúca, použitá i následná interpretácia tohto odkazu. Na prvý pohľad by sa mohlo zdať, že ide o veľmi komplikovaný proces dorozumenia sa medzi osobami. Zložitosť závisí od zrelosti osôb, socializácie a enkulturácie a to bytostne pri komunikácii, v menšej miere v dialógu a určitú rolu zohráva i v dialogickom tichu. Vzájomné predporozumenie – predpoklad, že osoby si v kratšom časovom úseku svojho životného príbehu navzájom porozumejú, tzn. prepoja osobnú transgeneračnú výbavu, teda súvisí nielen s edukačným, ale i socializačným a enkulturačným procesom. Súčasnú spoločnosť už dávno neobmedzujú hranice jedného štátu, baviac kontinentu, a to virtuálny svet ani nezahŕňame. Pre potreby našich úvah sa však sústredíme na zdieľanie zážitku v edukačnom procese osôb, ktoré sú socializované a enkulturované v rámci tej spoločnosti, do ktorej obidve svojím narodením patria. Toto určité zjednodušenie nám umožní popísať zásady transgeneračného zdieľania zážitku v edukačnom procese a vyvodiť etické dôsledky nielen pre jednogeneračné, ale i medzigeneračné porozumenie. Rozšírenie popisu týchto zásad na širšie chápanie spoločnosti už presahuje rámec tohto príspevku. Východiskovým prostredím pre popísanie transgeneračného zdieľania zážitku v edukačnom procese nám bude jednogeneračné vymedzenie o zážitku komunikujúcich osôb v osobnom stretnutí. V tomto prostredí (Pozri Schéma 1) obidve osoby disponujú predporozumením obsahu zdieľaného zážitku prostredníctvom používania totožného terminologicko-metodologického aparátu spoločne získaného v procese socializácie a enkulturácie 5 – transgeneračným predporozumením.

5

V procese socializácie a enkulturácie totiž osoba prijíma špecifický generačný rys do rámca svojej osobnej identity, a to prostredníctvom edukácie rodinnej, či inštitucionálnej. V rozhodovacom procese o vlastnej identite konfrontuje nové informácie s pôvodným transgeneračným predporozumením, ich obsah vyhodnocuje a začleňuje, alebo sa od neho dištancuje. V tom jej často pomáha medzigeneračná komunikácia, ktorá je a mala by byť stálou súčasťou socializačného i enkulturačného procesu.

50

Obsahy a rozsahy pojmov transgeneračného predporozumenia sú abstrahované zo spoločného východiskového prostredia, tzn. sociálna. Zároveň sú formované sociálnym a spoločenským poriadkom, a v nich implikovanou etikou a etiketou. Tradičná mienka a verejná mienka, obyčaje, mravy a konvencie, tu majú svoje nezastupiteľné miesto. Časovopriestorová charakteristika sociálna umožňuje nahliadať na dialóg a komunikáciu takto situovaných osôb zvrchu a obsah, tzn. informáciu sformovanú v tomto vzťahu skúmať ako predmet záujmu. V prípade samotného zážitku – tento zostáva filozofickým tajomstvom, podobne ako tí, ktorí ho prežívajú a v dialógu zdieľajú; avšak všetky informácie, ktoré si v komunikácii medzi sebou o ňom navzájom sprostredkúvajú, sa môžu stať objektom skúmania – tzn. filozofickým problémom 6. Transgeneračné predporozumenie potom v edukačnom procese funguje ako báza, stanovisko a zároveň východisko pre tvorbu vlastného postoja a názoru. Nepredkladá hotové obrazy reality ako jediné možné, ale ako zažité, skúsené, určitým spôsobom formované tými, ktorých životných príbehov sa dotkli. Slúži pre orientáciu, formáciu a inšpiráciu pri vlastnom kreatívnom uchopení skutočnosti. V ňom sa výrazne prejavuje typicky „ľudské“ cítenie a vnímanie reality (emocionálna inteligencia), i logické štruktúrovanie a formovanie reality (racionálna inteligencia). Nie sú to iba balíky konkrétnych informácií, ale predovšetkým spôsob (metóda i metodika) uchopenia a nazerania reality, ktorý je špecifický a vlastný jedine ľudskému rodu. Transgeneračné zdieľanie zážitku možno vymedziť ako proces, presnejšie ako dianie prežívania špecifickej udalosti v živote. V prípade, ak o ňom hovoríme ako o procese, už vieme aspoň približne určiť jeho pomyselný začiatok a koniec, a to aj v jeho priebehu. Naproti tomu dianie je špecificky nevyspytateľný, v jedinečnom konkrétnom ľudskom príbehu prebiehajúci fenomén. V našich úvahách tak môžeme problematizovať transgeneračné zdieľanie zážitku jedine ako proces, pričom ako dianie ostáva filozofickým tajomstvom. Plnosť odpovede na otázky sa však nedá získať iba metódou uchopenia (metóda skúmania filozofického problému), a preto je dôležité, aby bola doplnená aj metódou nazerania (metóda skúmania filozofického tajomstva). To v konečnom dôsledku spôsobuje, že nie je dostatočne poznateľné v medziach empirických vied. Transgeneračné zdieľanie zážitku je živé v edukačnom procese. Čerpá z minulej zážitkovej skúsenosti, ktorú aktuálnym prežívaním sprítomňuje a zároveň z nej kreuje odkaz budúcim generáciám. V prípade, že by sa daný proces narušil, dochádzalo by k ochudobneniu bohatstva ľudského zážitku s ohľadom na ľudstvo ako celok. Ide o techniku disponovania s odkazom ľudstva ako celku o prežívaní zážitku, a to z hľadiska minulosti, prítomnosti i budúcnosti dejín ľudstva. Prvky porozumenia informácii v zážitku z minulých generácii v edukačnom procese môžu predstavovať napr.: -

-

Samostatným štúdiom získané statické formy informácie (písomné transgeneračné zdieľanie, a to dnes už nielen v reálnom, ale i virtuálnom svete), Samostatným štúdiom odpozorované dynamické formy informácie (zachovávanie zvykov, tradícií, tanec, spev, maľba, cviky, životný štýl, a pod.), Život v sociálne (etika, etiketa, legislatíva, história, dejiny, a pod.)

6

Rozdiel medzi filozofickým tajomstvom a filozofickým problémom preberáme od francúzskeho mysliteľa G. Marcela (1971, 5 – 41). Filozofický problém možno skúmať a poznávať empirickou vedou, a riešiť metódou uchopenia ako objekt skúmania. Filozofické tajomstvo sa skúma metódou nazerania, kedy sa v spolupráci a participácii podieľa na skúmaní a samo poukazuje na riešenia sprievodných problémov svojej existencie.

51

-

-

Médiá (masovokomunikačné prostriedky, zástupcovia rôznych generácií v prítomnosti a ich transgeneračná výbava, On/Ona – tzn. človek v komunikácii, a pod.) Ty, tzn. osoba v dialógu

Tieto prvky môžu byť zároveň nositeľom informácie i informáciou samotnou, čo závisí od typu prežívania a samotného zážitku v edukačnom procese. Slúžia pre lepšiu orientáciu, identifikáciu a konečné porozumenie zážitku, aby sa pomocou nich mohlo formovať a sformulovať do osobnej formy zdieľania zážitku. Osoba si z nich samostatne volí v rozhodovacom procese v snahe sprostredkovať svoje prežívanie takým spôsobom, aby ostala autonómnom ľudskou bytosťou, ale zároveň participovala na prežívaní svojho zážitku primárne najbližšou osobou – Ty v dialógu, pričom výsledok tohto vzájomného zdieľania je potom odkazom pre budúce generácie. V edukačnom procese prežívajúca osoba získava a cvičí si potrebné zručnosti, schopnosti, danosti a vlastnosti pre rozvoj svojej osobnosti, a zároveň pre obohatenie spoločnosti, v ktorej žije a tým ľudstva ako celku. V zdieľaní zážitku v osobnom stretnutí na tomto procese prežívania participuje osoba zúčastnená na dialógu v osobnom stretnutí. Participujúca osoba na prežívaní inej osoby zdieľa osobnostný rozvoj zažívajúcej osoby a zároveň rozvíja svoj vlastný. Obidve osoby sa tak vzájomne rozvíjajú, a prispievajú k obohateniu, kultivácii nielen vlastnej aretologickej výbavy, ale aretologickej výbavy ľudstva ako celku.

5 Etické aspekty transgeneračného zdieľania zážitku v edukačnom procese V edukačnom procese, ktorý využíva ako jednu z metód techniku prežívania, je výchova a vzdelávanie bytostne ukotvené v ľudskosti (transgeneračnosť), vzájomnosti (dialogičnosť a komunikatívnosť) a úcte k ľudskej dôstojnosti (rešpekt ku inštancii ´svedomie´ v záujme zachovania vlastnej identity a integrity). Proces, a tým viac dianie ´zdieľanie´ je však potrebné opatrne a v úcte aplikovať a využívať v edukačnom procese s ohľadom na zachovanie autonómie všetkých zúčastnených. Ide o osobné rozhodnutie sa k takémuto spôsobu výchovy a vzdelávania a to rovnako na strane edukátora i edukanta a to bez ohľadu na to k akej generácii patria. Z hľadiska časopriestorovej osobnej skúsenosti osôb zúčastnených na zdieľaní zážitku však možno konštatovať, že čím je generácia novšia (historicky mladšia), tým je pre ňu transgeneračné zdieľanie niečím novým, nepoznaným a možno až príliš zasahuje do vnútorného sveta. V takomto vzťahu by preto edukátor mal obzvlášť citlivo a uvážlivo pristupovať ku začleneniu a gradácii transgeneračného zdieľania do edukačného procesu. Naopak, čím je generácia historicky staršia (seniori), tým u nej existuje bohatšia skúsenosť s technikou transgeneračného zdieľania zážitku v jeho rôznorodých formách, a to nielen kladná, ale i záporná. Preto by si mal edukátor najprv zmapovať situáciu, kým pristúpi ku jeho začleneniu a gradácii v edukačnom procese. V obidvoch prípadoch by malo ísť o spoluprácu doplnenú informovaným súhlasom zúčastnených. Nakoniec je potrebné brať do úvahy aj takú skutočnosť, že s transgeneračným zdieľaním zážitku, a to dokonca i u zástupcov staršej generácie, možno neexistuje nielen vedomá, či nevedomá skúsenosť, ale chýba, či je zámerne odmietaná akákoľvek forma 52

zdieľania. Vtedy by edukátor mal zvážiť či vôbec a nakoľko ho explicitne zaradiť v edukačnom procese. V prostredí osobného stretnutia ide v edukačnom procese prednostne o vzájomné obohatenie, kultiváciu a rozvoj nielen vlastnej aretologickej výbavy, ale aretologickej výbavy ľudstva ako celku. Je však potrebné byť obozretný a vstupovať do takéhoto vzťahu ako zrelá osobnosť, tzn. ako autonómna ľudská bytosť vedomá si vlastnej identity a integrity (podmienkou je trénované svedomie). V opačnom prípade je možné zneužitie, podmanenie si osoby (edukanta, ale i edukátora), jej manipulácia, čoho dôsledkom môže byť až strata schopnosti autonómneho rozhodovania, tvorby vlastného názoru, až identity. Ďalším nežiaducim účinkom môže byť zneužitie prvku, alebo aj konkrétnej formy transgeneračného odkazu v zážitku proti osobe, jej identite a integrite, ak sa predkladá ako prítomný, a v zážitku nie je obsiahnutý, tzn. zámerné zvádzanie k omylu bez zavinenia dotknutou osobou. V tomto prípade pôjde o tzv. nezavinene mylné svedomie, ktoré je správnym svedomím a osoba ho bude vyzývaná morálne záväzne počúvať. Ide o hrubé porušenie hraníc ľudskej dôstojnosti. Iným príkladom zneužitia transgeneračného odkazu je jeho prispôsobovanie situácii (situačná etika). V tomto prípade bude lokalizácia zdieľania uprednostnená a situačnosť z nej abstrahovaná bude primárne využitá pri aplikácii transgeneračného zdieľania zážitku v realite edukačného procesu. Dôsledkom bude reinterpretácia prežívania podľa situačnosti zdieľania tak, že v konečnom dôsledku pôjde nie o skutočné, ale o teoretické transgeneračné zdieľanie (podsunutý obsah), teda bude absentovať jeho osobný rozmer. V takomto prípade osoby budú ponížené na veci a vzaté ako prostriedok pre dôkaz nejakej teórie, alebo argumentáciu nejakej tretej osoby (mienka), či verejnosti (verejná mienka). Porušený tu bude Kantov imperatív a zároveň pôjde o hrubé porušenie hraníc ľudskej dôstojnosti. Zároveň výpovedná hodnota transgeneračného zdieľania zážitku bude minimálna, keďže bude odsunutá do úzadia predkladaným obsahom pomyselného transgeneračného odkazu. Závažným zneužitím techniky transgeneračného zdieľania v osobnom stretnutí je nedostatok citu pre spravodlivosť (mieru) a zodpovednosť (následky a dôsledky). Princípy spravodlivosti a zodpovednosti patria k zručnostiam svedomia. V úsilí o nájdenie pravdy o dobre svedomie vždy prihliada k miere, ktorá je daná ľudskou dôstojnosťou. Pri vyvodzovaní následkov a dôsledkov z rozhodovania svedomie háji identitu a integritu osoby. V prípade, ak proces transgeneračného zdieľania zážitku presahuje tieto hranice, trénované svedomie sa ozýva. Napriek tomu ho z času na čas za zvláštnych podmienok môže indoktrinácia, propaganda, či hlas tradičnej alebo verejnej mienky v médiách, či tzv. ´dobrých radách od priateľov´ prekričať, ba až pomyselne nahradiť. V prípade, že ide o vedomé odmietnutie usmernení, varovných signálov z oblasti svedomia, v konečnom dôsledku ide o zavinene mylné svedomie, a to ako také je nesprávne, a tak jeho výzva ani nezaväzuje k poslušnosti. V tomto prípade sa nie transgeneračné zdieľanie zážitku stáva kontraproduktívnym procesom, ale proces samotného zdieľania a konkrétne osobné stretnutie. Je porušená základná podmienka dôvery, bez ktorej zdieľanie nie je možné, a ide o jednostrannú manipuláciu. Informatívnosť samotného transgeneračného zdieľania je v tomto prípade sporná, keďže ho manipulovaná osoba môže ťažko identifikovať a odlíšiť od podsúvaného balíku informácii. Medzigeneračná diskusia, alebo aj dialóg o transgeneračnom zdieľaní zážitku, a tiež aj medzigeneračné transgeneračné zdieľanie o sebe, sú súčasťou bežného života. V prípade, ak sa zdieľanie zážitku, odohráva medzi dieťaťom (rannou generáciou) a pedagógom (strednou generáciou), využíva sa síce odlišná pedagogická technika spracovania informácií získaných v tomto vzťahu, avšak podstata zdieľania (schéma) zostáva rovnaká. Podobne je to aj v prípade staršej generácie (edukant) a strednej generácie (edukátor). Vo výnimočných prípadoch je skúsenosťou nezaťažený prístup mladej generácie k informácii obsiahnutej 53

technikou transgeneračného zdieľania zážitku ozdravným a sviežim prínosom ako pre strednú, tak i staršiu generáciu. Aby však aj takéto zdieľanie ostalo etickým, je dôležitá zásadná podmienka a tou je uskutočňovanie dialógu v podmienkach osobného stretnutia vo vzájomnej úcte a dôvere.

6 Záver Na záver možno konštatovať, že transgeneračné zdieľanie zážitku je, a to či už vedome, alebo nevedome, prítomné v typicky ľudskom prežívaní vlastného životného príbehu. Podieľa sa na osobnostnom vývoji osoby a súvisí s okolnosťami priebehu jej socializačného a enkulturačného procesu. V podmienkach edukačného procesu (v zážitkovej pedagogike) ide o techniku disponovania s odkazom ľudstva ako celku o prežívaní zážitku, a to z hľadiska minulosti, prítomnosti i budúcnosti dejín ľudstva. Samotný transgeneračný rozmer zážitku v sebe obsahuje nielen transgeneračnú informáciu, ale od zúčastnených vyžaduje medzigeneračnú spoluprácu pri jej interpretácii, vyhodnotení a vyvodení dôsledkov. Súvisí to s úctou k ľudskej dôstojnosti, ktorá v sebe obsahuje úctu k dôstojnosti ľudstva ako celku. V edukačnom procese môže vedomé transgeneračné zdieľanie zážitku napomôcť k obohateniu porozumenia informácie implikovanej v zážitku, a to jednak samotnému zdroju zážitku (osobe, ktorá zážitok má), ale i ďalšej osobe, či osobám, ktoré sú so zážitkom predmetnej osoby konfrontované. Etika transgeneračného zdieľania zážitku v edukačnom procese je ukotvená v edukačnej etike a etike edukácie a zasadená do kontextu personalistickej etiky. Podmienkou etického transgeneračného zdieľania zážitku ako techniky edukačného procesu je vytvorenie podmienok osobného stretnutia, ktoré sú vzájomnosť v dôvere, osobnostná zrelosť (trénované svedomie), cit pre spravodlivosť a zodpovednosť a úcta k ľudskej dôstojnosti. Operacionalizácia jednotlivých vzorcov správania v podmienkach edukačného procesu si však vyžaduje ďalšiu podrobnú etickú analýzu a audit.

7 Literatúra BUBER, M. Problém člověka. (prel. Skovajsa, M.) Praha: Kalich, 1997. 160s. ISBN 80-7017-109-X. HREHOVÁ, H. Fascinácia ako „vnútorné precitnutie“ a jej význam vo filozofii a v edukatívno-pedagogickom procese. (48-53) In. Šauerová M. (Eds.) Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s vybranými cílovými skupinami. Praha: Palestra, 2013. 255s. ISBN 978-80-87723-07-4. MARCEL, G. Postavení ontologického tajemství a jak se k němu konkrétně přiblížit. (5–41) in. MARCEL, G. K filosofii naděje. (prel. DVOŘÁKOVÁ V., ŽILINA M.) Praha: Vyšehrad, 1971. 139s. ROGERS, C., R. Ako byť sám sebou. Bratislava: Iris, 1995. 353 s. ISBN 80-88778-02-6. ROGERS, C., R. Způsob bytí. Praha: Portál, 1998. 296 s. ISBN 80-7178-233-5. ROGERS, C., R. On becaming a Person. London: Constable, 2004. 432 s. ISBN 1845290577. 54

ROGERS, C., R. - FREIBERG, H. J. Sloboda učiť sa. Modra: Persona, 1998. 431 s. ISBN 80-967980-0-6. ŠAUEROVÁ, M. (Eds.) Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s vybranými cílovými skupinami. Praha: Palestra, 2013. 255s. ISBN 978-80-87723-07-4. VADÍKOVÁ, K., M. Problematika svedomia v kontexte dialogického personalizmu. Trnava: FFTU, 2011. 200s. ISBN 978-83-7490-433-9. VADÍKOVÁ, K., M. Axiologicko-aretologický rozmer zážitku v edukačnom procese (54 – 62) In. ŠAUEROVÁ, M. (Eds.) Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s vybranými cílovými skupinami. Praha: Palestra, 2013. 255s. ISBN 978-80-87723-07-4. VRÁNA, K. Dialogický personalizmus. Praha: Zvon, 1996. 1. Vyd. 64s. ISBN: 807113-173-3.

Kontakt na autora Mgr. Katarína Mária Vadíková, PhD. Katedra etiky a morálnej filozofie FF TU v Trnave Hornopotočná 23, 917 02 Trnava, Slovenská republika E-mail: [email protected]

55

II. ČÁST VYUŽITÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V AKTIVIZAČNÍCH PROGRAMECH U DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍH

56

ANALÝZA JAZYKA V EVALVÁCII ZÁŽITKOVÉHO POBYTOVÉHO KURZU V PRÍPRAVE SOCIÁLNYCH PEDAGÓGOV A VYCHOVÁVATEĽOV1 ANALYSIS OF THE LANGUAGE IN THE EVALUATION OF THE EXPERIENCE COURSE FOR TEACHERS AND SOCIAL EDUCATORS PREPARATION Martin BRESTOVANSKÝ – Peter LENČO Abstrakt: Po realizácii piatich ročníkov zážitkových pobytových kurzov autori diskutujú otázky cieľov, organizácie, dramaturgie, metód a nárokov na lektorov z hľadiska efektivity odbornej prípravy budúcich sociálnych pedagógov. Východiskom je predpoklad, že spätná väzba nehovorí len o samotnom programe, ale vo významnej miere aj o osobnosti hodnotiaceho. V článku sú zhrnuté vlastné pozorovania autorov (zároveň organizátorov kurzov) a analyzované spätné väzby od zúčastnených študentov (n = 199) z kvalitatívneho hľadiska – dizajnom ukotvenej teórie, kódovaním výpovedí študentov, ktoré sú chápané ako aktívne konštruované narácie, ktoré sami podliehajú analýze. Najvýznamnejšou výzvou je prepojenie konkrétnych výstupov reflexie s osobnostnými predispozíciami účastníkov, najmä v práci s vlastnými emóciami. Pretrvávajúce negatívne emócie sú skôr spojené so zlyhaním vo vzťahoch, nie s osobným zlyhaním počas jednotlivých výzvových úloh. Kľúčové slová: pedagogika zážitku, pobytový kurz, evalvácia, pedagogika voľného času. Abstract: Based on the 5-years praxis with realization of experiential outdoor learning courses authors discuss the issues of objectives, organization, dramaturgy,methods and requirements on lectors in terms of effectiveness in vocational training of social education students. Starting point of the study is a methodological postulate that student´s feedback is both the part of evaluation as well as the source of data on his/her personality. Author´s (they stay in role of course organizers too) observations are described and participant´s feedback are analysed in the article (N=199). The qualitative design of grounded theory and coding was used to analyse the participant enunciations. They are considered the active constructed narrations which come under analysis at their own. The most notable challenge is reconnecting the reflection outcomes with personality predispositions, especially in emotion work. Sustaining negative emotions are more likely to be connected with relationships malfunction than with personal failure in some challenge quests. Key words: experiential pedagogy,

1

Článok je výstupom v rámci projektu VEGA č. 1/0266/14 s názvom Indikátory kvality života v kontexte edukácie.

57

1 Úvod Kľúčovým aspektom procesu zážitkových výchovných programov je reflexia (James, 1980; Kolb – Lewin, 1984; Olivar, 1992; Boud & Walker, 1992; Neuman, 1998; Pelánek, 2008 a i.). Bolo by preto popretím imanentnej vlastnosti týchto programov, ak by samé nepodliehali spätnej väzbe, ktorá zabezpečí postupný rast ich kvality. V našom príspevku pôjde o spätné poohliadnutie sa za štyrmi ročníkmi tradične realizovaných kurzov pedagogiky zážitku pre študentov odboru sociálna pedagogika a vychovávateľstvo na Pedagogickej fakulte Trnavskej univerzity. Vopred treba upozorniť, že nám nejde o validizáciu meraní efektov zážitkových kurzov. Vo všeobecnosti je spravidla veľmi odvážne odvolávať sa na merateľnosť efektov, pretože do procesu vstupuje množstvo vmedzerených premenných, ktoré spochybňujú jednoznačné závery takýchto meraní (nereprezentatívnosť skupiny, osobnostné charakteristiky, Hawthornov efekt, efekt nového a mnohé iné, porov. Godfrey, 1974). O niektorých sme hovorili aj na minuloročnej konferencii (Brestovanský, 2013). Zaujímavé rozlíšenie výskumu a evalvácie popri iných pojmoch podáva Rosen (in Godfrey, 1974, s. 4): 1. Výskum: generuje poznanie pre samotné poznanie. 2. Evalvácia: rozvíja vzdelávacie iniciatívy poskytovaním dát pre „osvietené“ rozhodovanie. 3. Meranie: testovanie pomocou validných a reliabilných nástrojov. Niektorí evaluátori vyžadujú pre evaluáciu zodpovedajúce merania. 4. Posúdenie (model externého experta): v porovnaní s evalváciou nepokrýva systematicky ciele tých, ktorí rozhodujú (o programe), preto tieto dáta môžu byť pre evalváciu irelevantné. 5. Public relations: cieľom takýchto hodnotiacich správ je vytvoriť dobrý obraz o programe, tj. poskytuje len tie dáta, ktoré poslúžia cieľu, teda sú vopred posúdené ako najpravdepodobnejšie úspešné. Evalvácia má tak predovšetkým praktický rozmer a tiež jej jazyk by sa mal tomuto rozmeru prispôsobiť. Samotná téma evalvácie je už relatívne dlho živá aj v našich geografických podmienkach (Průcha, 1996; Švec, 1998 a i.), nie je zámerom tohto článku diskutovať alebo rozvíjať teóriu pedagogickej evalvácie.

2 Ciele štúdie v kontexte vzdelávacieho kurzu Našim primárnym záujmom je skvalitniť samotný vzdelávací kurz, no zároveň si uvedomujeme, že systematickou analýzou je možné prísť aj k zovšeobecniteľným záverom. Je zrejmé, že náš kurz (viď bližší popis nižšie) nenapĺňa kritériá zážitkových programov v tradícii Outward Bound, Student Conservation Association alebo National Outdoor Leadership School, tj. minimálne trojtýždňový pobyt v divočine (porov. Schulze, 1971; Kellert, 1998), dokonca nespĺňa ani minimálne požiadavky piatich dní trvania kurzu pre rozvinutie skupinovej dynamiky (Žák, 2010). Spätné väzby od študentov teda nemožno považovať za relevantné dáta popisujúce efekty zážitkových kurzov. Ide výhradne o popis a analýzu prvotných reakcií na tento typ programu, resp. výchovno-vzdelávací prístup. Analýzu možno chápať ako chýbajúci medzičlánok, ktorý mapuje stav stretnutia sa so zážitkovou výchovou. 58

Hanuš a Chytilová (2009, s. 95n) hovoria o piatich na seba nadväzujúcich častiach evalvácie. Aj na základe našich praktických skúseností sa môžeme s ich taxonómiou stotožniť. Aplikujúc ju na tento príspevok, podkladom našej analýzy budú výstupy evalvácie „tretieho rádu“, teda dotazníkov spätnej väzby od študentov priamo po absolvovaní kurzu. No základným východiskom našej štúdie je presvedčenie, že spätná väzba nehovorí len o samom programe, ale aj o osobnosti hodnotiaceho. Nebudeme teda nazerať na spätné väzby ako na zdroje objektívnych faktov, ale budeme ich považovať za „aktívne konštruované narácie, zahrňujúce aktivity, ktoré samy vyžadujú analýzu“ (Silverman, 2005). Gosenpud (1990, s. 303) nazýva tento typ evalvačnej štúdie Contingency Studies (situačné / náhodilé štúdie). Takéto štúdie sú dizajnové s predpokladom, že neexistuje jedna najlepšia cesta ako niečo učiť, že rôzni participanti môžu reagovať rôzne na vcelku rovnaké okolnosti a že daná vzdelávacia metóda môže byť viac alebo menej efektívna v závislosti od individuálnych podmienok. Adelman (1986, in Gosenpud, 1990) tvrdí, že keďže špecifikovať konkrétne efekty je náročné, závislé premenné by mali byť uvažované vždy s otvoreným koncom. Preto aj našim cieľom je najmä popísať a kategorizovať postrehy študentov z týchto realizácií, na základe čoho sa pokúsime vysloviť zovšeobecniteľné – ale zmenám otvorené – tvrdenia platné pre takýto typ kurzov. Z tohto pohľadu sa môžeme v našom kontexte pýtať:     

zameriavali sa študenti – účastníci programu – skôr na rozdiely, negatívnu diferenciáciu alebo na výzvy a rozvoj pozitívnych / silných stránok osobnosti? reflektovali viac praktické zručnosti / rýchle riešenia alebo skôr širšie aspekty svojej budúcej profesie? odrážali sa v ich hodnoteniach prevzaté predstavy o rolách študenta alebo skôr sa identifikovali s rolou budúceho vychovávateľa? mali tendenciu percipovať skôr vzťahy alebo produkty/výstupy? ktoré stránky osobnosti zostali nepovšimnuté? Aká hĺbka reflexie je prípustná, aby nešlo už o terapiu?

V metarovine, teda v našom prípade z metodického hľadiska, je zasa možné sa pýtať, aké obsahy by mali byť súčasťou sebareflexie alebo či je možné vypracovať účinný viacdimenzionálny model spätnej väzby, príp. za akých podmienok a do akej miery je prínosné v rámci spätnej väzby kombinovať pedagogické, filozofické (napr. axiologické), psychologické aspekty. Účastníkmi kurzu sú študenti prvého ročníka magisterského stupňa št. programu sociálna pedagogika a vychovávateľstvo (vo veku od 22–24 rokov). Kurz sa realizuje ako praktická časť predmetu Pedagogika voľného času 2 (zážitková pedagogika a hra) formou 4 dňového pobytu v prírodnom prostredí Súľovských skál, s ubytovaním v chate s optimálnou kapacitou zodpovedajúcou bežnému počtu študentov v ročníku. Účasť je povinná, hoci pod podmienkou informovaného súhlasu, keďže náklady na ubytovanie a stravu si hradia účastníci sami. Študenti absolvujú z predmetu tiež výstupný vedomostný test v riadnom čase skúškového obdobia. Kurz sa koná každoročne koncom apríla vždy pre celý ročník naraz. Počet účastníkov sa pohybuje od 40 do 61 (viď tab. č. 1), pričom 90–98 % skupiny tvoria dievčatá. Hoci ide o štvrtý rok štúdia v rámci odboru, študenti sa nemusia navzájom primerane poznať, pretože počas celého štúdia sú rozdelení do troch študijných skupín a naviac po prijímacom konaní na magisterský stupeň štúdia prichádza mnoho nových študentov z iných univerzít, ktoré tento stupeň neposkytujú. Väčšina študentov nemá skúsenosť so zážitkovými

59

metódami, mnohí ani s vonkajšími formami výchovy vo voľnom čase (turistika, šport v prírode a pod.). Tab. č. 1 Účastníci kurzu Rok

Počet

Z toho žien

2011

43

42

2012

40

37

2013

61

55

2014

55

54

Kurz vedie tím 5–6 inštruktorov, ktorý sa mení len minimálne (jeden post ročne). Všetci majú mnohoročné skúsenosti s praxou výchovy vo voľnom čase metódami pedagogiky zážitku. Prvý autor článku je zároveň vedúcim kurzu, obaja autori sú spoluautori koncepcie kurzu. V porovnaní s programami typu PŠL teda ide o značne odlišnú situáciu. Na jednej strane odpadá viacero vmedzerených premenných, napr. „vstupný záujem“ alebo „neštandardizovaná selekcia“ účastníkov a pod. Tento model poskytuje možnosť seldovať aj reakcie takých ľudí, ktorí by sa dobrovoľne nikdy na dobrodružných programov v prírode neprihlásili. Na druhej strane takéto okolnosti prinášajú ťažkosti s organizáciou a nekonzistentnou dynamikou skupiny (počet), vonkajšou motiváciou (povinný kurz, hodnotenie), nutnosťou informovaného súhlasu (uskutočnenie kurzu je formálne závislé na vôli študentov). Kurz nemá žiadnu finančnú podporu fakulty, je realizovaný len za náklady študentov a materiálovo čiastočne pokrývaný súvisiacimi odbornými projektmi. Lektori pracujú ako dobrovoľníci. Dramaturgia programu je stavaná tak, aby v najkratšom možnom čase študent získal najväčší možný objem informácií, praktických inšpirácií a vlastných zážitkov, aby si na základe vlastnej skúsenosti mohol urobiť predstavu nárokoch na kompetencie v oblasti realizácie zážitkových výchovných programov. Následne sú skupiny študentov (n = 12 – 15) vyzvané pripraviť a realizovať krátku formu zážitkového programu (3 hodiny) pre paralelnú skupinu ich kolegov na kurze. Príklad dramaturgie jedného ročníka kurzu uvádzame v tab. č. 2. Súčasťou programu je päť typov aktivít:     

výzvové aktivity – lanové dráhy, pokladová hra, nočný výstup do jaskyne; vzdelávacie teoretické aktivity – prednášky; vzdelávacie praktické aktivity – turistické zručnosti, kúzelnícke triky, tvorba dramatizácií, indoorové hry; tvorba programu – príprava a realizácia vlastných aktivít pre druhú skupinu účastníkov, metodické zhodnotenie realizácií; oddychové aktivity – ice-break a zoznamovacie aktivity, turistická prechádzka, večerný zábavný program.

60

Tab. č. 2 Dramaturgia kurzu zážitkovej pedagogiky pre študentov Pdf TU 61

3 Metódy Ako sme naznačili v úvode, efekty zážitkového prístupu sú často veľmi vágne popisované, pretože je náročné zachovať metodologickú precíznosť v tak komplexnom svete zážitkov v rámci realizácii kurzov v teréne. Nie je preto našou ambíciou podať výklad vplyvov realizovaných kurzov, pretože to jednoducho v daných podmienkach nie je možné zodpovedne zmerať. Možnosti metód evalvácie zážitkových kurzov sú bohaté. Inšpiratívne sú aj niektoré konkrétne techniky uvádzané v českých publikáciách – Reitmayerová & Broumová (2007). Dáta pre našu štúdiu boli zbierané formou dotazníkov spätnej väzby od študentov hneď po ukončení kurzu, ešte v rámci pobytu. Časť evalvačného dotazníka sme s úpravami prevzali od Hanuša & Chytilovej (2009, s. 186n). Dáta pre kvantitatívne vyhodnocovanie sme čerpali z dvoch zdrojov – prvým boli uzatvorené otázky formou Likertovej škály (napr. „Ohodnoťte úroveň organizácie akcie známkou ako v škole“), druhým zdrojom boli kategórie, ktoré vznikali postupne, na základe toho, k čomu sa študenti vyjadrovali v rámci hodnotenia, napr. na základe otázky „Ktoré tri aktivity považuješ za najprínosnejšie? Uveď krátko v čom.“ vzniklo množstvo rôznorodých položiek, na ktoré sme kvantitatívne nahliadali cez dve kritériá 1. objavila sa/neobjavila sa; 2. bola hodnotená pozitívne/negatívne. Dáta sme štatisticky vyhodnocovali programom PSPP 2. Pre kvalitatívnu analýzu sme použili dizajn ukotvenej teórie, pričom v tomto texte publikujeme len výstupy prvej fázy, teda nálepky otvoreného kódovania, ktoré realizovali nezávisle od seba dvaja výskumníci. Dáta boli analyzované jednoduchým voľne dostupným programom Weft QDA. Ako sme spomínali vyššie, vychádzame z konštruktivistickej perspektívy (Charmaz, 2003 in Šeďová, 2007), teda že s dátami je možné zachádzať nie ako s odrazom vonkajšej reality, ale ako s konštruovaným poznaním, ktoré je viazané na rôznych konkrétnych nositeľov a ich perspektívu. Prirodzene prvotné kategórie kódovania tvorili zadané témy otvorených otázok v dotazníku – dôvody pozitívneho hodnotenia, dôvody negatívneho hodnotenia, očakávania, najprínosnejšie aktivity, najmenej zaujímavé aktivity, voľné komentáre. Konkrétne vyjadrenia potom tvorili podklad pre rozrastanie kódov – postoje k výzve (negatívna diferencia vs. posilnenie); postoje k sebe (individualizmus vs. relacionalizmus; vnímanie Ja vs. vnímanie okolia); rola budúceho vychovávateľa (praktické zručnosti, širšie aspekty profesie, optika organizátora); emocionálne prežívanie (sklamanie zo vzťahov vs. sklamanie z vlastného výkonu).

4 Výsledky a diskusia Čo sa týka hodnotenia samotných aktivít, negatívne hodnotené boli najmä tie, ktoré obsahovali väčší prvok infantility, zábavy zo samého seba, až „zosmiešnenia sa“ – evolúcia, funky chicken – čudesné pohyby. Zo zábavných aktivít boli pozitívne hodnotené také, kde išlo o výkon – rýchlosť, obratnosť... Táto „vážnosť“, zdá sa, nie je osobnostným aspektom, pretože sa objavovala naprieč viacerými skupinami. Ako pravdepodobné sa javí vysvetlenie 2

PSPP je freewearový typ štatistického programu s veľmi podobnými parametrami základných funkcií ako komerčné SPSS.

62

cez existenciu istej rolovej schémy, s ktorou sú študenti stotožnení, teda s vážnosťou vysokoškolského štúdia, ktorá vychádza z kultúry fakulty. Tieto schémy sú bohužiaľ v protiklade s potrebami budúceho vychovávateľa – osobnostne aj profesijne je pre prácu s deťmi dôležité naučiť sa „nebrať sa vážne“. Ešte jeden faktor uvádzali ako negatívny – podvádzanie – teda posúdenie aktivity nemusí súvisieť s ňou samotnou, ale so správaním sa účastníkov v nej. Zaujímavé je sledovať nielen to, čo sa v spätných väzbách objavilo, ale aj to, čo sa tam neobjavilo, napr. uvedomovanie si prínosu kurzu z hľadiska širších aspektov profesie, nielen praktických zručností. Očividné je to, že niektoré momenty dramaturgie, ktoré sú náročné na prípravu a z pohľadu organizátorov sa javia ako dôležité – úvodné dramatizácie/scénky, nasvetlenie jaskyne a atmosféra – vo väčšine účastníkov nezanechali takú stopu, aby ich zvlášť reflektovali. Účastníci reflektujú najmä tie momenty, ktorých sú oni sami hlavní protagonisti (príprava programu pre druhú skupinu, výstup do Šarkanej jaskyne / nie scéna v Šarkanej jaskyni). Hovorí to o istom aktívnom, ale zároveň aj pragmatickom nadstavení, ktoré môže byť podmienené kultúrne (strácame disponovanosť na vnímanie krásy ako takej, hodnotnej samej o sebe) alebo štruktúrou kurzu (nahustené radenie jednotlivých vstupov vo veľkej intenzite). Iným vysvetlením je, že participanti majú tendenciu zameriavať sa na seba. Potrebujem najskôr spoznať seba (cesta do Šarkanej diery), aby som mohol vnímať ďalšie podnety, scénu (romantická dekorácia). Scéna nie je taká dôležitá v porovnaní s prežívaním Ja. S vyššie uvedeným súvisí fakt, že za suverénne najprínosnejší považujú študenti priestor pre vlastnú tvorbu a realizáciu krátkeho programu spojeného s následným konštruktívnym hodnotením zo strany lektorov (Ako najprínosnejšie hodnotím v prvom rade vytvorenie programu pre druhú skupinu. Bolo oveľa náročnejšie, než keď pripravujeme program v škole). Náročnosť (a tým aj prínos) spočívala v prežívaní istej zodpovednosti voči druhej skupine, ktorá mala v kontexte kurzu (po predchádzajúcich zážitkoch) špecificky vysoko nadstavené očakávania. Úlohy teda nebolo možné považovať len „za splnené“, ako tomu býva v škole, pretože ich viazala okamžitá spätná väzba od spolužiakov (nie iba verbálna, ale aj neverbálna, mierou intenzity zapojenia sa) a detailný rozbor zo strany lektorov. To spolu tvorí oveľa vzácnejšie zrkadlo, než je možné zakúsiť v škole. Viacerých účastníkov zaskočilo tempo, množstvo aktivít (Čakali sme, že si oddýchneme). Tento moment vychádza aj z protikladu skúsenosti so školou. Môžeme sa pýtať, čo študentom kultúra školy, nadstavenia požiadaviek a prístupu komunikuje. Ide ale aj o celkový spoločenský (generačný) posun: vo viacerých výpovediach sa ukazovalo, že doposiaľ študenti nemali žiadnu reálnu skúsenosť so životom v prírode a stým, ako možno prírodu výchovne využívať. Extrémna výpoveď v tomto zmysle je „nemám s čím porovnávať, nič také som doteraz nezažila“. Vyvstáva jednoznačná potreba iniciovať programy, ktoré budú riešiť túto poruchu nedostatočného kontaktu s prírodou (porov. Louv, 2005). Významnou oblasťou evalvácie je práca s aktuálnymi emóciami. Študenti sú ovplyvnení práve prebiehajúcimi emóciami do takej miery, že ani čas spätnej väzby, ktorý zväčša pôsobí ako priestor pre upokojenie a návrat k snahe o objektivitu, nemusí postačiť, aby negatívnu emóciu zvrátil. Pri bližšom pohľade môžeme spresniť jedno rozlíšenie. Pretrvávajúce negatívne emócie sú skôr spojené so zlyhaním vo vzťahoch, nie s osobným zlyhaním počas jednotlivých výzvových úloh (porov. tab. 3). Oba podnety vyvolávajú negatívne emócie, ale prvý z nich formuje celkové videnie kurzu inak ako druhý. Ako vidno z nižšie uvedeného príkladu, negatívne pretrvávajúce prežívanie vzťahovej dimenzie prináša u účastníka celkom rozporuplné tvrdenia a defenzívny nezáujem (strohé odpovede; „neviem“).

63

Tab. č. 3 Zdroje negatívnych emócií a rozdiely v percepcii Účastník prežívajúci Účastník prežívajúci zlyhanie vo vzťahoch

zlyhanie v úlohách

Aké boli Tvoje očakávania, v čom sa

Aké boli Tvoje očakávania, v čom sa

naplnili, v čom nie?

naplnili, v čom nie?

Chýbali mi informácie, že v chate bola zima.

Na začiatku som mala obavy a strach, do

Mala som očakávania, že nás kurz spojí a čoho vlastne idem, ale celkový pobyt naučí nás, ako organizovať tábory. Bolo hodnotím na veľmi dobrú. Išlo hlavne o medzi nami veľa svárov a ohovárania. Tým, prekonávanie svojich možností, kt. sa mi že sme boli rozdelení opäť na skupiny, tak však niekedy nepodarilo prekonať. sme si "žili" v nich. {2013_08 [226-270]}

{2014_10 [419-609] }

Metodickou výzvou je dokázať prepojiť obsah evalvácie priamo s prežívaním jednotlivca. Upresniť, ako ovplyvňujú aktuálne emócie (a najmä ich zdroje) respondenta jeho percepciu a celkové hodnotenie programu. Na jednej strane väčší počet účastníkov zabezpečí objektívnejšiu spätnú väzbu a teda, ak napr. sledujeme extrémne rozdiely v hodnotení, môžeme ich viac prisúdiť osobnosti účastníka, ako dramaturgii a celkovej organizácii kurzu. Na druhej strane študenti, ktorí vnímali seba ako takých, ktorí napokon zvládli podmienky a výzvy kurzu, mali silnejšiu tendenciu vytvárať vzťahy s lektormi (je možné, že aj lektori im dávali pozitívnejšiu spätnú väzbu). Vzťah k lektorovi v konečnom dôsledku zohráva významnú rolu v hodnotení kurzu, pretože sa to týka dopadu prežívania vzťahov, na ktorý sme poukázali vyššie. Dokonca Drebing a kol. (1995) ukázali, že pozitívny rating vzťahu k lektorom rastie s mierou prežívanej úzkosti (r = .37, F = 5.77, p < .05). Z tohto uhla pohľadu možno rozlíšiť štyri prístupy k tvorbe spätnej väzby od študentov (porov. tab. 4). Sú tvorené dvomi kritériami – výkon a vzťah. Teda mierou pripustenia si emócií do hodnotenia a mierou vzťahovosti v prístupe k hodnoteniu výstupov kurzu. Tento postreh neneguje holistický princíp v sebareflexii, ale upozorňuje na individuálnu rôznorodosť v chápaní výstupov kurzu a teda aj samotné limity takejto formy spätnej väzby. Ak by sme porovnali charakter výpovedí študentov s teoretickým (tzv. cibuľovým) modelom sebareflexie (Korthagen & Vasalos, 2005, s. 54) (pozri obr. 1), objavíme, že študenti si vedome vedeli pripustiť úrovne obrazov (napr. Pri pokladovke sme prišli na to, že treba "veriť" osobám, kt. sa až tak neprejavujú. {2014_10 [962-1047]} alebo Mala som skôr obavy z toho, ako sa vyvinú vzťahy v kolektíve, ale zároveň ma pobyt milo prekvapil aj v rámci možností rozvíjania vzťahov s inými skupinami. {2014_08 [452-608]}). No len zriedkavo zasahuje krátkodobý kurz do osobných presvedčení (Kurz mi ukázal nové možnosti, to, že naozaj človek dosiahne oveľa viac, ako si myslí. {2013_05 [1375-1461]}) a už vôbec sa nestretávame s reflexiou na úrovni identity či toho, čo Korthagen nazýva misia. V prínosoch krátkodobého kurzu zriedkakedy možno rozoznať sebatranscendentné kvality, na rozdiel od prínosov dlhodobých programov (Jirásek, 2014, v tomto zborníku). Ako vidno v uvedenom Korthagenovom modeli, naproti tomu, čo je možné zachytiť v bežnom dopytovaní sa, existuje mnoho úrovní výpovedí, ktoré sú plodom omnoho vnútornejších hodnôt a procesov.

64

Tab. č. 4: Typológia preferencií v spätnej vazbě Afektívne (dôraz na prežívanie) Individuálne

Racionálne (dôraz na výstupy)

Priveľa zoznamovačiek. {2014_03 Moje očakávania boli zažiť niečo [940-962]}

nové, spoznať nové prostredie, niečo nové sa naučiť {2014_11

Najskôr som tam išla negatívne

[554-639]}

naladená, ale po čase sa mi to veľmi zapáčilo, až som si to

Mala som predstavu, že sa naučím

užívala naplno“ {2014_01 [386-

nové námety na aktivity, ale... zo

491]}

začiatku som bola sklamaná, že vlastne väčšinu som poznala, ale

Chýbali mi informácie, že v chate

vlastne mi to nevadilo. Bolo

bola zima. {2013_08 [226-270]}

zaujímavé vidieť, ako pracujú moji spolužiaci, niektoré charaktery sa

Keďže ma to naozaj bavilo,

prejavili tak, ako mi už boli

chcela by som mať takéto

známe. (2011_01)

praktické činnosti viacej

Beriem tento pobyt ako pozitívny

{2012_03 [860-935]}

zážitok, ale nie až tak, aby som zmenil svoje nazeranie na budúcnosť {2012_02 [114-182]}

Relacionalistické

úžasná atmosféra {2014_01 [139- Mne sa páčila hneď prvá, na 156]}

zoznamovanie, aspoň si pamätám

Veľmi ma však prekvapilo (milo)

všetky mená :)

vystupovanie lektorov, ľudia sa

2014_04 [635-708]

viac zblížili, celý kurz bola výborne nastolená atmosféra. {2013_05 [415-538]}

65

Obr. 1: Korthagenov cibuľový model reflexie

Naviac, je potrebné ošetriť aj tendenciu k želateľným výpovediam (Edwards, 1957 a i.). A to nielen v štandardnom zmysle atribúcií a popierania (Paulhus, 1986), ale aj v zmysle príklonu k tomu, k čomu lektori počas realizácie kurzov explicitne nabádajú. Je teda možné, že viaceré výpovede účastníka o zmene charakteru nie sú odrazom skutočnej zmeny, ale len jednoducho prebraním istej terminológie prevládajúcej na kurze. Náš príspevok načrtáva práve túto potrebu: ďalej skúmať možnosti analýzy jazyka respondentov a nepreceňovať explicitné výpovede.

5 Záver Jednou z výskumných výziev v oblasti spätnej väzby je zistiť prepojenosť celkového hodnotenia kurzu s percepciou úspešnosti, resp. objektívne s úspešnosťou v konkrétnych aktivitách, ale najmä s percepciou kvality vzťahov. Vo všeobecnosti, hoci len v minimalistickom náčrte, tento príspevok nesie jednu dôležitú myšlienku: spätná väzba od účastníka k organizátorovi veľmi úzko súvisí s jeho aktuálnym prežívaním a teda aj s úrovňou a typom jeho sebareflexie. Toto tvrdenie však nemožno interpretovať len triviálne v zmysle – veď to je práve efekt programu. Nutné je sa zaoberať tým, ktorým smerom sa tento vzťah (sebareflexia – hodnotenie) odohráva. Je to program, ktorý mení kvalitu sebareflexie a tá potom umožňuje presnejšie hodnotenie? Alebo naopak, ide tu o predispozície k určitému typu sebareflexie, ktoré napokon dovolia len na určitej úrovni reflektovať kvalitu programu?

66

6 Literatúra: BRESTOVANSKÝ, M. Výchova charakteru v džungli krátkodobých programov. In ŠAUEROVÁ, M. (ed.) Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s cílovými skupinami. VŠTVS Palestra, 2013. ISBN 978-80-87723-07-4. s. 76-85. DREBING, C. E., WILLIS, S. C., & GENET, B. (1995). Anxiety and the Outward Bound Process. In Warren, K. et al. (ed.) The Theory of Experiential Education. A collection of Articles Addressing the Historical, Philosophical, Social, and Psychological Foundations of Experiential Education. 3rd ed. Boulder: AEE. ISBN-0-7872-0262-2. GODFREY, R. A review of research and evaluation literature on Outward Bound and related educationl programs. Paper presented at the Conference on Experiential Education. Estes Park: Colorado Outward Bound School, 1974. Dostupné [2014-09-22] na http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED141039.pdf GOSENPUD, J. Evaluvation of experiential learning. In J. W. Gentry (ed.) Guide to Business Gaming and Experiential learning. New York: Nichols/GP Publishing, 1990. 301329. HANUŠ, R. & CHYTILOVÁ, L. Zažitkově pedagogické učení. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 978-80-247-2816-2. KELLERT, S. R. A National Study of Outdoor Wilderness experience. Yale University, 1998. KORTHAGEN, F. & VASALOS, A. Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: theory and practice, Vol. 11, No. 1, February 2005, pp. 47–71. LOUV, R. Last Child in the Woods. Saving Our Children from Nature-Deficit Disorder. Chapel Hill, NC: Algonquin Books, 2005. NEUMAN, J. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Praha: Portál, 1998. ISBN 807178-218-1. PAULHUS, D. L. Two Component Models of Social Desirable Responding. Journal of Personality and Social Psychology, 1984, vol. 46, No. 3, p. 598-609. PELÁNEK, R. Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha: Portál, 2008. ISBN 97880-7367-353-6. REITMAYEROVÁ, E., BOUMOVÁ, V. Cílená spětná vazba. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-317-8. SCHULZE, J. R. An Analysis of the Impact of Outward Bound on Twelve High Schools. Greenwich: Outward Bound, 1971. SILVERMAN, D. Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava: Ikar, 2005. ISBN 80551-0904-4. ŽÁK, M. Adaptační příběh. In Gymnasion. 2010. Dostupné online [2011-03-01] na http://www.gymnasion.org/archive/article/adapta-n-p-b-h

Kontakt na autora: Mgr. Martin Brestovanský, PhD. Katedra pedagogických štúdií Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita Priemyselná 4 918 43 Trnava e-mail: [email protected]

67

TEACHERS’ PEDAGOGICAL INNOVATION AS ONE OF THE DIMENSIONS OF THE EFFECTIVE FUNCTIONING OF THE CONTEMPORARY SCHOOL Beata PITULA

Abstract: The text elaborates on innovative activities of teachers in the contemporary school. The arguments justifying the need for a systematic change were indicated, the specificity of pedagogical innovation was characterized, the methodological research plan on manifestations of pedagogical innovation was presented, own research findings on the problem were presented and commented upon. Keywords: innovation in teaching, teacher, school

1 Introduction The 21st century is the time of continuous, dynamic, more or less radical changes occurring in almost every aspect of life. For teachers, the transformations taking place in all the areas related to teaching and educating are particularly important. There is a growing interest in the processes of creativity and stimulation of human cognitive abilities, implying the need for new non-schematic actions undertaken by teachers within the exercised educational processes. This leads to changes in curricula (which raise controversy among both teachers and parents), modifications of the educational content, redefinitions of educational aims and perhaps the most conspicuous "reforms" in the field of methodology of teaching and educating. The existing instructional strategies were in fact subjected to severe criticism as inhibiting students’ creative inventiveness, and limiting the development of creative thinking abilities 1. The contemporary school is therefore obliged to undertake new ventures, corresponding to social expectations, but – first and foremost – allowing of the implementation of the adopted imperative of a completely individual manner of teaching each person. Hence, it may be assumed that searching for unconventional teaching methods has become obligatory for teachers. 2 The legislative framework for teachers’ innovative activities is outlined by the Decree of the Minister of National Education and Sport of 9 April 2002 on conditions for introducing innovative and experimental activities by public schools, and the Decree of the Minister of National Education of 24 August 2011 on conditions for introducing innovative and experimental by public schools. In accordance with the quoted legal acts pedagogical innovation is defined as an innovative curricular, organizational or methodical solution aimed 1

Ainscow M., The Next Big Challenge: Inclusive School Improvement, materials for International Congress for School Effectiveness and Improvement, Barcelona, Spain, January 2005. 2 Townsend A., Nauczyciele jako „przewodnicy w uczeniu się”, in: Jakość w edukacji różnorodne perspektywy, ed. G. Mazurkiewicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012.

68

at improving the quality of school work (§1.1.). In contrast, a pedagogical experiment is an activity directed at increasing the effectiveness of school education under which conditions the organization of educational activities or scope of the content of teaching are modified and conducted under the supervision of a research unit (§1.2.), with an express stipulation that neither innovations nor experiments can lead to changes in the type of school (§1.3.). A strict definition of forms of actions essential to pedagogical innovation is particularly important considering the fact that in the pedagogical theory “the scene, where we move around with the topic of innovation is by no means intellectually and ideologically clarified” 3. It is worth noting at this point that the term is present both in technical sciences (economy, technology) and humanities (sociology, psychology, pedagogy), however, regardless of the nature of the investigations and analyses its primary differentiator is progress, change, novelty 4. This term is used interchangeably with the concept of innovation and closely related to the definition of inventor/innovator to denote a person, being the originator or executor of the new idea introducing some changes in the particular field of life/science etc 5.

2 The specificity of pedagogical innovation Pedeutological literature emphasizes the specificity of pedagogical activities 6 considering under the same terms innovative/innovatory teaching practices. It seems that the standpoint of W. Okoń rendering pedagogical innovation in terms of teachers’ creative activities aimed at achieving better results in their didactic and educational work 7 and the standpoint represented by R. Szulc defining them as teachers’ all activities in the course of which they apply to their educational practice new, improved, and original solutions entailing the actual or potential improvement in the results of their work are consistent with the proposals of the majority of scholars investigating the issue 8. Teachers’ novelty/innovation is attributed with several properties, i.e. its scientific origin, cost-consumption, usefulness, complexity, radicality and compliance 9. Teachers’ innovations can therefore be characterized by varying degrees of reliability, validity, or general compliance with scientific theories on the basis of which they arose (they manifest a different scientific status). Cost-consumption is defined as expenditures incurred on account of introducing the proposed change, simultaneously distinguishing the material and psychological costs. This feature is inextricably linked to usefulness i.e. the expected effects after the change, either in the form of tangible or intangible assets, e.g. the improvement of the working atmosphere, the image of the school/teacher in the local environment, etc. The 3

Schulz R., Studia z innowatyki pedagogicznej. Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, Toruń 1996, p. 51. 4 Cf., inter alia, Rusakowska D., W stronę edukacyjnego dyskursu nowoczesności, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1995, p.100. 5 Kubik A., Innowacje pedagogiczne w edukacji wczesnoszkolnej - teoria a rzeczywistość, in : Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości : teoria i praktyka pedagogiczna, ed. J. Szempruch. Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2006. pp. 119-129. 6 Cf., inter alia, Kwiatkowska H., Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, p.158 7 Okoń W. ,Słownik Pedagogiczny, PWN, Warszawa 1992, pp.140-141. 8 Schulz R., Twórczość pedagogiczna, IBE, Warszawa 1994, p. 162. 9 Vieluf S., Kaplan D., Klieme E., Bayer S. Teaching Practices and Pedagogical Innovations OECD 2012.

69

number of elements/phases, etc. describes the complexity of the innovation. In contrast, radicality is a measure/scale of changes. In turn, compliance is the degree of perceiving the innovation as being consistent with the adopted axiological system, experiences and needs of its recipients. All these features are gradable, and their intensity affects the rate of innovation and its popularization in the environment. Still, whether the innovation is present in practice of the particular school is demonstrated in its manifestations reflected, inter alia, in:   

developing original curricula, preparing new criteria for assessing students’ achievements, designing original tools for checking the knowledge and so on. (didactic innovations); making changes in the organization of classes, introducing new subjects, extending the offer of extracurricular activities. (innovation in the organization of education); developing original educational programs, devising new criteria for assessing students’ behavior, etc.. (educational innovation) 10.

The variety of proposals for changes in the sphere of each single teaching activity has given rise to the creation of numerous typologies and classification of pedagogical innovations. One of the basic criteria for a typology of innovation is the content that forms the basis for innovations’ division which are of the following natures: structural (changes in the school system), curricular (changes in the content of education), methodical and organizational (changes in the strategy and methods of education), systemic (resembling in its essence an educational reform). Assuming the so called criterion source, i.e. the place of origin of the idea or concept, innovation distinguishes between the macrosystemic ones, introduced by the educational authorities* 11, and the microsystemic ones, whose authors are teachers and the school in which they work is the place of their implementation. In this framework, due to differences in the content, form, extent and complexity one may distinguish:   

rationalizations improving efficiency/economy of a teacher's performance; modernization improving working conditions for teachers; pedagogical innovation which is an elaboration of changes within the area of didactics, education, care, therapy, etc., developed independently by a teacher or group of teachers* 12.

The analysis of the rich literature and legal documents on the substance matter allows of the conclusion that in the modern school the most desirable innovations are the ones creating conditions for a full respect for the empowerment of the student, respect for the principle of equality of all educational entities, individualization of the process of teaching and educating, stimulation of cognitive abilities, creativity, and inventiveness of students, and effective use of the media in education 13. Thus, for the sake of practice the following issues have been found to be cognitively interesting and valuable: the recognition of the fact whether and to what extent teachers

10

Ibid. * Due to the fact that this kind of innovation is not a subject of the analysis of this paper, it will be omitted in further considerations. 12 Due to the frames of this elaboration only the selected innovation categorizations are referred to in the text. 13 Przyborowska, B. : Innowacyjność instytucji edukacyjnych - synteza badań, „ Przegląd Badań Edukacyjnych” 2005, no 1, p. 59-69. 11

70

exhibit innovative activity, as well as whether and to what extent, in their opinion, it determines the efficiency of the school performance.

3 Pedagogical innovation in own research. Methodological concept of exploration The essential object of the analysis were manifestations of pedagogical innovation in the selected primary schools of the Silesian region. Two main problems were specified: Whether and what manifestations of pedagogical innovations are implemented in the conditions represented by the schools surveyed? Whether and to what extent pedagogical innovations implemented in the school determine the efficiency of its work performance? The problems were concretized in specific questions: What is the content and scope of the innovations implemented in schools? What are the sources of new innovations? How are the innovations and their impact on the efficiency of school performance evaluated by teachers? How are the innovations and their impact on the effectiveness of school performance evaluated by principals? The research which was of a diagnostic and explorative character was conducted by means of a questionnaire for teachers and an interview questionnaire for school principals between 2012-2014 among 108 teachers and 16 school principals. All the respondents were postgraduate students at the University of Silesia and Gen. J. Ziętek Silesian School of Management in Katowice. A thorough reading of the collected material allowed to qualify for the analysis only 84 questionnaires, as the others were incomplete (e.g. they lacked responses to the questions or contained unfinished responses). The majority of the surveyed teachers was constituted by women – more than 85% of the sample, all the respondents completed higher education being awarded with master’s degree accompanied by professional training, and the undertaken postgraduate studies allowed them to obtain qualifications to teach another subject. The most numerous group was represented by teachers with experience of 10–20 years in teaching, i.e. 52.4%, a slightly smaller group consisted of teachers with experience of more than 20 years in the teaching profession – 28.6%, and the smallest number of teachers were the ones with experience of 10 years in teaching – 19%. In the group of principals, 10 respondents were men, 6 – women. All of them completed higher education and were holders of master’s degree they also underwent professional training and possessed documented qualifications in the organization and management of education. They undertook postgraduate studies to obtain qualifications to teach a second subject. In this group, the most numerous were the principals with experience of 10–20 years in teaching – 9, 6 people with the experience of over 20 years, and 1person working for 9 years. It is worth noting at this point that the test group is a reflection of the employment structure of primary school teachers in Poland 14. This group is strongly feminized, most often 14

Raport – stan i struktura zatrudnienia nauczycieli , Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 21.09.2010 r

71

represented by teachers aged 35–45, with experience ranging from 15–10 years, holders of a university degree, and almost half of them are qualified to teach a second subject. Therefore, it can be concluded that the group meets the conditions of representativeness.

4 Own research findings The state of knowledge regarding pedagogical innovation continues to increase. Taking into consideration the currently implemented educational policy of the authorities and the openness to novelty, alternativity and autonomy of teachers one may say that the contemporary "climate in education" is exceptionally conducive to all the innovative measures exercised by teachers. Hence, it was attempted to diagnose teachers’ knowledge of innovations, their sources, their motivation and willingness to take on new, unconventional activities and their evaluation. For this purpose the respondents, both the teachers and the principals, were asked to define the concept of "innovation" and "novelty" in education. The analysis of the responses allowed us to conclude that the main referent of the concept was embedded in terms of novelty or change, or both. Using the classification adopted by the researchers on the issues of innovative activities aiming at the improvement of the didactic and educational process, the modification of the already implemented measures, and finally the completely new and original actions, they were asked to define the type of innovation being implemented in the school. More than half of the proposed changes were classified as improvements – 58%; 39% as modifications, and only 3% earned the name of the original innovations, i.e. completely new. As the main source of innovatory activity they indicated positive experience observed in the work of other schools cooperating with the tested institution, search for and development of innovations as a necessary condition for the implementation of professional experience, in particular for being awarded the degree of appointed and diploma teacher; "pressure" exerted by the school principal; implementation of new ideas in response to emerging difficulties in working with students. Based on these data, it can be assumed that the level of innovation in the work of the surveyed schools is low. The reasons for this state of affairs can be – as it seems to me – sought for in teachers, still insufficiently equipped with the knowledge and skills to undertake innovative activity. Despite some changes in the practice introduced in institutions educating teachers, a continuous dissatisfaction is induced by the lack of integration and correlation of the educational content and the advantage of the providing methods over the problematic ones, which does not actually stimulate the activity of creative teachers 15. Perhaps progressive techno- and digitization of educational processes and the related modernizations and modifications create an impression of an excess of changes and a belief that there is no need to seek and implement more and more solutions? The need for the application of innovation is frequently a reaction to the emerging problems in the school work. Especially today these "sore points" in the school's work are visible and subjected to harsh criticism 16, and the school is forced to take immediate and

Dylak S., Nauczyciel w kontekście polityki edukacyjnej: Niezależny profesjonalista czy najemnik, in:Procesy globalizacji a kształcenie nauczycieli. Spojrzenie międzynarodowe, eds. Dylak S., Pęczkowskieg R., Denicolo P., Poznań – Rzeszów 2006, p. 36.15 16 It seems to me to result from the duty of continuous evalution of school work, which was introduced by Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego, 15

72

effective corrective and preventive measures. This aspect of innovation was emphasized by all the respondents as well as the need to demonstrate the high efficiency of teaching reflected in the results of external examinations, hence the mainstream work of innovative activities is implemented in the sphere of subject didactics. The research indicated modifications in the educational content concerning mainly the extension and specification of the teaching material (55% of the responses), the development of the so-called original curriculum guidelines for teaching a particular subject (32%); changes in the order of the content presentation and the replacement of certain parts of the content with the ones selected by the teacher (23%). The collected empirical data support the conclusion that didactics is the main area of pedagogical innovation, and (except for the cited above arguments explaining this state of affairs) that motivation for creative activity in this field is driven by the possibility to notice relatively quickly the positive effects of teacher’s activities, e.g. the growth of interest in the lesson, a higher activity of students, etc. In second place in the ranking of innovation areas were placed teachers’ innovative actions in the educational field, and these were also dictated by difficulties in the correction of socially disapproved students' attitudes and the compensation of the shortcomings of family education. They were mainly related to the development and implementation of treatment and prevention programs. It is worth mentioning that the respondents emphasized that the term innovation is overused in this respect and is actually synonymous with the definition of the adaptation of the published educational, preventive, and corrective programs to the working conditions of a particular group/class of students. I must admit that the offer of a widely understood counseling and pedagogical therapy on the publishing market is extremely abundant, what is more, teachers evaluate their educational competence lower than their didactic competence 17, which probably affects the decision to willingly resort to the elaborations by specialists rather than to their own educational and therapeutic works. The surveyed teachers did not exhibit the implementation of innovations in the organizational sphere, but this kind of innovation was pointed out by the principals. They were concerned mainly with equipping schools with multimedia, organizing language and extra classes, introducing an e-register, current updating of the information on the school website, delegating teachers to task groups, and subject teams. The specificity of the principal’s competence (coordination, direction, management) fully justifies the activity undertaken in this field. However, due to the fact that the principal is the primary facilitator of the changes, the major concern is the lack of principals’ creativity in the field of improvement and assistance to teachers. None of the principals followed this thread. Perhaps principals think that teachers’ self-awareness in this area is high, which is a guarantee of permanent improvement and development? Maybe they do not feel up to laying a claim to the role of the teacher of teachers, ceding it on the shoulders of external educators? Or perhaps the excess of duties entails conscious or unconscious resignation from any activity in this field? The diagnosis of difficulties, a weak point on the map of school work is one of the basic conditions for introducing changes, another one, equally important, is the motivation to undertake this kind of action. It is assumed that there are three main motives of human action in the field of innovation:

Dz. U. 09.168.1324. (Decree of the Minister of Education of 7 October 2009 on the Pedagogical Supervision, Journal of Laws 09.168.1324.) 17

It is confirmed by my own research conducted in 1999-2009 into self-assessment of teachers’ competence.

73

-

ensuring the survival; achieving personal benefits; obtaining group/collective benefit 18.

The first motif is associated with a sense of great dependence of a man on the environment. The action is determined by the fear of their own existence, therefore, regardless of the cost a human being takes steps to remove the threat and restore a sense of security. The second motif drives a man who has insight into their own needs and desires, and is determined to achieve them. The third motif is characteristic of a man who identifies with the goals and interests of the institution in which they work 19. Therefore the question about the respondents' motives for undertaking innovative activities were classified under six categories (see. Tab. 1). Table 1: Incentives for innovative activities of the respondents Categories Percentage desire to improve the quality of their work

35

willingness to implement their own ideas

28

desire to improve relations with students

23

desire

to

improve

the

school

work 9

performance establishment of better cooperation with 3 parents I do not know

2

Source: own research Hence, one can easily see that the motifs associated with obtaining personal gratification overweigh substantially. In my opinion this should be perceived as a positive phenomenon, for it demonstrates the interest of the respondents in their own work and its outcomes. Moreover, without individual plans and desires, there would be no possibility of initiating long-term changes of a long range. The course and the results of each innovation project should be a subject to a thorough and honest assessment which was done in the research. Almost 95% of the respondents evaluated very well the need, the content and the impact of the innovation implemented in school, 3% of the respondents had reservations about the need for innovations and were not able to clearly assess their effects, 2% questioned the need for innovations and defined their effects as negative. According to the respondents innovations are needed, as they are an effective prevention against routine and a kind of "lethargy" resulting from the repeatability of measures and they are essential for building a positive image of the school environment, they

18

19

Ratajczak Z., Człowiek w sytuacji innowacyjnej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1980 Ibid.

74

are a factor improving the efficiency of school, moreover, they are a tool for professional identification.

5 Conclusions The empirical data allow us to conclude that the manifestations of innovations occurring in the studied schools relate primarily to the sphere of teaching, to a lesser extent to the area of educating, and they are the least likely to occur in the area of organizing. Most commonly they include the introduction of new activating methods of working with students taking full advantage of multimedia to make the learning material more attractive and facilitate its perception. With regard to the innovation coefficient, the innovations declared in the study may be qualified mostly as improvements and modifications because they fall within the scale of experience of the school or an individual teacher. Teachers’ and principals’ attitudes towards the introduction of changes into the preparation and implementation of the educational process is definitely positive. They declare their willingness to introduce innovations within the scope of their professional activities, but still, primarily the didactic ones. Due to the fact that the study involved a small group of teachers and a sparse number of principals, any attempt to generalize would be a misapplication. Nonetheless, it must be noted that the data obtained are a slightly disturbing signal of peculiar "limiting" teachers’ thinking and innovative actions. The introduced and devised amendments concern mainly the subject of methodology, and they are oriented at achieving personal benefits in the form of leveling the problems associated with order and discipline in the classroom and a more effective memorization of the educational content by students. This issue lacks a broader view, and more thoughtful proposals, i.e. virtually innovative, bringing positive changes for the entire school community. Perhaps the situation would improve if teachers-innovators were provided with a special care and support of the scientific circles which would engage them in the implementation of experiments and projects by organizing regular meetings and allowing for the exchange of experiences and mutual inspiration. I also think that one should verify the knowledge and evaluation of teachers’ innovative activities by recognizing opinions and judgments of students, since after all they are the recipients of teachers’ endeavors and efforts.

6 References: AINSCOW, M. The Next Big Challenge: Inclusive School Improvement, materials for International Congress for School Effectiveness and Improvement. Barcelona, Spain, January 2005. DYLAK, S. Nauczyciel w kontekście polityki edukacyjnej: Niezależny profesjonalista czy najemnik. In Procesy globalizacji a kształcenie nauczycieli. Spojrzenie międzynarodowe, eds. DYLAK, S.; PĘCZKOWSKIEG, R.; DENICOLO, P., Poznań: Rzeszów, 2006. KUBIK, A. Innowacje pedagogiczne w edukacji wczesnoszkolnej – teoria a rzeczywistość. In: Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości: teoria i praktyka pedagogiczna, ed. J. SZEMPRUCH. Wydaw. Uniw. Rzeszowskiego, Rzeszów, 2006. 75

KWIATKOWSKA, H. Pedeutologia. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, 2008. OKOŃ, W. Słownik Pedagogiczny. Warszawa: PWN, 1992. PRZYBOROWSKA, B. Innowacyjność instytucji edukacyjnych – synteza badań, „Przegląd Badań Edukacyjnych” 2005, no. 1. Raport – stan i struktura zatrudnienia nauczycieli, Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji, 21. 09. 2010. RATAJCZAK, Z. Człowiek w sytuacji innowacyjnej. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1980. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego , Dz. U. 09.168.1324. (Decree of the Minister of Education f 7th October, 2009 on Pedagogical Supervision, Journal of Laws 09.168.1324.) RUSAKOWSKA, D. W stronę edukacyjnego dyskursu nowoczesności. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych, 1995. SCHULZ, R. Studia z innowatyki pedagogicznej. Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, Toruń, 1996. SCHULZ, R. Twórczość pedagogiczna. Warszawa: IBE, 1994. STACHURA, A. Innowacje dydaktyczne we współczesnym systemie kształcenia. In Dydaktyka ogólna i nauki z nią współdziałające: studia dedykowane Profesorowi Franciszkowi Bereźnickiemu z okazji 70-lecia urodzin i 52-lecia pracy naukowej i dydaktycznej, eed. Janiny ŚWIRKO- PILIPCZUK, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin, 2007. TOWNSEND, A. Nauczyciele jako „przewodnicy w uczeniu się”, in: Jakość w edukacji różnorodne perspektywy, ed. G. MAZURKIEWICZ, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012. VIELUF, S., KAPLAN, D., KLIEME, E., BAYER, S. Teaching Practices and Pedagogical Innovations OECD, 2012. WOSIŃSKI, C. Nauczyciel XXI wieku – twórca innowacyjnej kultury dydaktycznopedagogicznej. In Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości : teoria i praktyka pedagogiczna, ed. J. SZEMPRUCH. Wydaw. Uniw. Rzeszowskiego, Rzeszów 2006.

Kontakt na autora dr hab. Beata Pituła Uniwersytet Śląski, Katowice Wydział Pedagogiki i Psychologii Zakład Dydaktyki Ogólnej i Pedeutologii Polska [email protected]

76

CERTAIN CONDITIONS OF SELF-EDUCATION ACTIVITY IN THE STUDENTS’ PERCEPTION Violetta RODEK Abastract: The purpose of the lecture is to present the results of empirical studies on some determinants of self-education process from the point of view of students of full-time and extramural pedagogical and non-pedagogical studies. The presented results are a fragment of broader research on the state of students’ self-education. A survey questionnaire with open-ended questions was used in the studies. All the answers provided by the respondents answers were subject to classification, which allowed determination and presentation of factors facilitating and hindering students’ self-education activity. Keywords: self-educational activity, higher education, individual, pedagogical, environmental, social and cultural factors.

1 Introduction The study presented in this article is part of broader research concerning self-education at institutions of higher education. It comprises a fragment of wider, quantitative and qualitative research on the state and conditions of students’ self-education, conducted in the years 2012-2013. The study comprises 1,014 public university students of different majors, modes of study (full-time, part-time) and years of study (the first and third year of an undergraduate and the second year of graduate studies) as well as different sex. A comparable number of students represented pedagogical and non-pedagogical studies. The second group was composed of: mathematics, physics, chemistry, Polish philology, Spanish philology and physiotherapy students. More women than men took part in the research. The analysis sample was selected in a random way, as a result of the use of the multi-stage sampling scheme, separately for pedagogical and non-pedagogical majors. Under the study broad understanding of self-education was assumed as an autonomous process in which an individual is an active subject leading their own development, according to the values which they consider important. Regarding the above, I asked research participants an open question, included in the survey questionnaire. It was in the form of an instruction. The respondents were asked to express themselves freely on factors which encourage and hinder their activity in terms of self-development. 953 students expressed their opinion on this subject, 55 did not answer to the question. I noted 3,717 particular answers concerning encouraging factors of selfeducation goals achievement and 4,388 statements regarding factors that hinder the selfeducation process. I categorised all the answers, underlining the following categories of positive and negative conditions of self-education: Category I. Subjective factors; Category II. Pedagogical factors; Category III. Environmental, social and cultural factors and Category IV. Other (where the respondents’ answers unclassified to the abovementioned categories are included).

77

2 Factors that facilitate self-education activity in the examined students’ perception Among factors that support the self-education activity, subjective factors mainly appeared, such as: personal features, skills and abilities. Most frequently, the students listed: independence, regularity, self-discipline, patience, strong will, perseverance in goal achievement and self-control. These features are undoubtedly important for the course of the self-education process, and effects of undertaken actions towards proper development depend largely on them. It is independence that may especially – as it seems – be considered a vital condition of the occurrence of self-education, defining goals of the activity oriented to selfdevelopment and managing the task completion process. Independence is often related to the subjective state of any individual which allows among others to perceive the world as a place of self-creation and self-realisation. (K. Obuchowski, 2000, pp. 11-12; Idem, 1988, pp. 2122). It is worth noticing that many students realise the importance of formulating goals in the process of self-education, phases of their completion and controlling the performed actions. In their opinion, important are also: ambition, diligence, conscientiousness and the ability to manage time rationally. In addition, satisfaction and joy that accompany reaching goals encourage motivation to undertake actions for self-development. According to the respondents, features and abilities that are of smaller significance for the self-education activity are those related to social functioning, such as: ability to listen, interact with others, kindness, sensitivity to harm, empathy, tolerance and self-assertiveness. These factors are very rarely quoted in reference books while analysing personal conditions of self-education; however, in the opinion of the examined students, they have quite a big impact on this process. Unfortunately, the respondents did not give more specific answers concerning this topic, that is why it is very difficult to consider the issue in the given context; perhaps these features have significance for concrete actions of an individual, related to the achievement of particular self-education goals. In the group of subjective factors related with personal features, skills and abilities, there are also few answers indicating that openness to the world, interest in the world, ability to learn quickly, courage and the ability to undertake risk may support self-education. They are related to the attitude of being ready to gain new experience, asking yourself new questions, to destroy the already possessed and sometimes strongly fixed thinking and acting patterns as well as personality standards (A. Fokierska, 1995, s. 156-159). There are also other helpful features in this context, such as: reflexivity, criticism, objectivity and creativity, but only single individuals appreciated their meaning in connection with the course and effects of self-education. Apart from these personality features, skills and abilities, it is possible to include the following among subjective features that support the selfeducation activity: high self-esteem, self-acceptance and also the ability to maintain a healthy self-distance. It is worth noticing that answers to this question appeared more rarely with regard to the first group of answers, oriented towards personal features, skills and abilities (15.9% and 63.8% of answers in category I). Another factor underlined in this category – attitude towards religion, faith – may be, as it seems, examined not only in the spiritual aspect of human development, but also in terms of its significance for the whole process of selfeducation. From the students’ responses, it follows that faith as a sense-creative factor may motivate a person to work on proper development oriented to the values considered as important and, additionally, protect them from limiting to personal issues which often lead to egocentricity and pseudorealisation. (cf. W. Łukaszewski, 1984, pp. 384-440; M. Dudzikowa, 1985, pp. 118-123). Apart from the factors described above, located in category I, according to the respondents, undertaking self-education and its efficiency depend on health condition and well-being (7.1% of answers in the category of subjective factors). (S. Karaś, 1994, p. 16). 78

The second category comprised the students’ answers concerning pedagogical factors that have a positive impact on the undertaking, course and effects of self-education. One of the most important ones is access to different sources of knowledge: book collections at university libraries, the Internet, media and the opportunity to participate in various courses, trainings, conferences, open lectures, voluntary service. A significantly smaller number of respondents indicated actual methods and forms of teaching, applied during the process of university education, that stimulate the self-education activity. Most of all, the students appreciated the significance of discussion and problem solving methods for shaping mind skills, cognitive and social abilities, such as: perceiving and imposing problems, formulating and verifying hypotheses, seeking original solutions, shaping creative thinking, conducting negotiations. All these skills and abilities may be in favour of the undertaking of selfeducation and may condition its course. Among education forms that stimulate the selfeducation activity, the examined students enumerated mainly seminars, noticing their significance in the development of creative thinking, the ability of judgmental text analysis, imposing hypotheses, independent search for knowledge and conversation classes which, in the perception of the examined students, are a requiring form of education but, thanks to that, they oblige students to solid preparation to a discussion around a certain problem, they allow better understanding of scientific theories and to ‘feel like a knowledge researcher’ (cf. V. Rodek, 2012, s. 404-414; W. Wróblewska, 2008, pp. 230-238). The process of academic education is mostly based on relations between academic teachers and students. In the presented research, 12.3% of answers in category II concerned positive nature of these relations and its meaning for developing the self-education activity. Among essential factors in common relations that are significant in the development of students’ self-education activity, the respondents pointed to: engagement of a given teacher towards his/her work and his/her attitude towards the presented knowledge, covered material; high level of specialist competences; teacher’s attitude towards self-education and sharing own experience in this matter; values considered as important and realised by lecturers that inspire the student to ‘change themselves, ‘work on their self-development’, ‘show the direction of desired changes of one’s own’. Only 6.3% of the examined students’ answers referred to the teaching programme carried out at a given university. This issue may be analysed in terms of particular contents of education which, owing to its attractiveness, inspire students to seek and deepen their knowledge individually as well to, in terms of specified materials in the timetable that induce to continue studying through a postgraduate course, participate in different types of courses and to take part in a voluntary service. In category III (environmental, social and cultural factors that support self-education), majority of the examined students (51%) pointed to family. It turns out that young people, in their self-education actions, need emotional support and motivation of close friends and relatives. In the followed intentions, the most important elements are approval, parents’ acceptance as well as financial support, related to achieving some of self-education goals, i.e. training or language cores participation. It is understandable, taking into consideration the fact that many students, especially those attending full-time courses, are characterised by relative economic and dwelling dependency, even if there is a tendency to earn money during the studies. The self-education activity also allows them, according to a number of the examined students, to follow patterns and values acquired at their family home and the lack of conflicts in the family. Apart from the family, it is also the peer group that is of key significance in undertaking self-education and its course (27% of all the respondents’ answers in category III), especially contact, meeting people who undertake the self-education activity within a specific scope. Conversation, information exchange and experience enhance the motivation to work on self-development, and new inspirations, opportunities, ways of acting appear. One 79

can also ‘avoid errors while working on yourself by learning from others’ mistakes’. Besides, mutual achievement of self-education goals increases the probability of achieving them with emotional support, mutual control and a review of actions. Some students noted that the sole possibility to share plans, successes or failures with a friend may have a positive impact on their self-education activity. Such a statement correlates with a thesis presented in reference literature that the process of self-education enriches most comprehensively the personality and it is most effective, among others, when individuals have a possibility to share work results (achievements) with close friends and relatives in their social circle. Also meeting interesting people: politicians, actors, artists, writers, local authority activists for students constitutes a source of inspiration in terms of their own self-education work (10.6% of category III answers). The examined students also underlined the value of free time which they can use to work on their self-development and external conditions that facilitate such work. However, answers in this context concerned mainly the process of independent learning that – according to the students – is supported by: silence, calm music, own bedroom, desk, morning / afternoon / evening learning, sunny weather. In the process of self-education, additional ‘stimulants’ as chocolate or a glass of wine are also important. Among cultural factors, supporting the self-education activity (category IV of the answers), the respondents enlisted mainly access to places of cultural events and cultural events themselves that facilitate achievement of self-education goals related to spiritual development and patterns as well as cultural values (a wide choice of values in the modern world). Apart from that, the examined students paid attention to factors facilitating the achievement of particular self-education goals related with biological, health sphere (access to sport facilities, fitness clubs, healthy food trend, promotion of healthy lifestyle in media, food from their own gardens), spiritual sphere (presence of a praying group at the parish, rich retreat program and pilgrimage offer, greater access to yoga and meditation exercises), social sphere (access to assertiveness and interpersonal communication courses. (Table No. 1).

Table No. 1. Factors that facilitate the self-education activity in the perception of the examined students No. Answer category Quantity % data for N=1607 obtained answers Subjective factors:

I

- personal features, skills, abilities

1025

63,8

- relation towards oneself, self-esteem

255

15,9

- relation towards religion, faith

212

13,2

- health state

115

7,1 80

Answer category

Quantity

%

data

for

N=902 obtained II

answers Pedagogical factors: - access to different sources of knowledge

522

57,9

- methods and forms of teaching

212

23,5

- academic teachers‘ competence, teacher- 111

12,3

student relation - teaching programme

57

6,3

Answer category

Quantity

%

data

for

N=1164 obtained III

answers Environmental, social and cultural factors: - family related

594

51

- peer group related

315

27

- meeting interesting people

124

10,6

- favourable external conditions, free time 56

4,8

included - access to places of cultural events and cultural 55

4,7

events themselves - cultural patterns and values

20

1,7

Answer category

Quantity

% data for N=44

IV

o the answers Other -

factors

facilitating

the

realisation

of 28

63,6

- actors facilitating the realisation of spiritual 10

22,7

biological, health sphere goals

sphere goals - factors facilitating the realisation of social 6

13,6

sphere goals Source: own study (survey questionnaire – question 2)

81

3 Factors that hinder the self-education activity according to the respondents Factors that hinder the self-education activity in the perception of the respondents are mainly related with personal features, lack of defined skills or abilities. The answers of the examined students, in this context, turned out to be quite differentiated. The most hindering factors in undertaking self-education and in achieving goals are: laziness, shyness, egoism, lack of ambition, perseverance, strong will, self-discipline, self-control, persistence. The second group of factors, often mentioned by the respondents, regards self-acquiring knowledge and development of abilities. The students pointed to the inability to study, plan the self-learning process, use information and skills in practice and the basic understanding of knowledge. They also feel they lack paying attention, focus, ability to remember the curriculum contents. It is to be underlined that these answers – which seems alarming – were characteristic of either undergraduate and graduate students, realising their process of education on full-time and part-time bases. This may indicate a deeper problem, appearing at earlier levels of education and continuing at institutions of higher education. It is often a problem unnoticed during university education because it is normally assumed that students beginning and following studies should have an already developed ability to study. It is of key significance for the undertaking, course and effects of self-education which – as it is thought – should be predominant at institutions of higher education. Meanwhile, the above-mentioned shortfalls and gaps may significantly hinder or even render this process impossible. Another group of the students‘ answers regarded different fears experienced by young people, i.e. concerning ‘new situations’, ‘changing yourself’. These states may be often accompanied by the sense of uncertainty, anxiety, being lost. It may result from, as underlined by the students, incapability of coping with own emotions (impetuosity, irritation, mood swings). Such answers may evidence difficulties with achieving the status of a mature person (cf. i.e. J.S. Turner, D.S. Helms, 1999, p. 406). Returning to the research results, single individuals considered the lack of assertiveness, conformism and the lack of knowledge of selfrecognition methods as factors that hinder the self-education activity. The last factor plays crucial role in undertaking self-education. Self-recognition (especially of own advantages and disadvantages) puts in order actions towards changing oneself, may be an impulse to initiate the process of shaping one’s own personality. It may be that the above-mentioned factors influence somehow, which was indicated by many students, the lack of interest towards selfdevelopment or ‘unwillingness to self-education’. The situation is also exacerbated by lowered self-esteem, listed by most of the respondents, and the lack of self-acceptance, complexes e.g. of physical appearance, social functioning, no self-confidence and perfectionism that in reference literature is considered primarily as a positive self-education condition. However, excessive perfectionism – as it results from the answers of some respondents – may block or significantly hinder the self-education activity. Other subjective factors that hinder self-education and which are frequently indicated by the respondents are health problems, disability, bad mood, often caused by exhaustion, lack of sleep, high stress level, different illnesses, including depression. A negative meaning towards the undertaking of self-education is also presented by a low sense of meaningfulness in life or no sense at all. It is difficult to answer why all the young people, taking part in the research, have a low sense of meaning in life or feel no sense of life whatsoever. Single explanations of such a situation were related with the lack of professional perspectives; with an idea that interests developed in the self-education process will not be used in future life ; with no possibility to express oneself for particular values because of ‘too great choice’, ‘chaos in the world of values’ and also with difficulties in their realisation: ‘I know which values are important for me, I write and speak about them, I even discuss and convince my listeners about them; however, in 82

practice, it stays on paper or fades out in words’ (a third-year undergraduate student, major: chemistry). The lack of meaning in life may result in admitting that life is not valuable enough to undertake the toil of self-education (cf. R. Klamut, 2002, p. 42; K. Popielski, 1993, p. 202; J. Mariański, 1998, pp. 314-315). I think the problem signalled above would be worth analysing by means of separate research. Apart from subjective factors, self-education is hindered – according to the respondents – by social, environmental and cultural factors. Among the ones indicated most frequently, there are: financial problems that preclude students from participating in conferences, courses, trainings, buying books, magazines, the Internet programmes but also lack of time for self-education caused by multiple factors: excess of domestic duties, need to coordinate work with learning, fast pace of life, commuting to classes as well as frequent partying, ‘sitting in front of the computer screen for long hours’ and using social networking portals. Unfavourable external conditions caused by living in the students’ house: noise, lack of peace, own workplace, parties, alcohol hinder the studying process. Family-related factors may also – in the perception of many respondents – influence negatively the process of selfeducation, especially: lack of interest and support of close friends and relatives, continuous critique of undertaking activities for self-development, overprotectiveness, no role models in the family, family problems, conflicts, family violence. Other answers suggest that the lack of support of the peer group, acquaintances, friends, their neglecting attitude towards selfdevelopment, or even negation of such actions may also become a factor that can efficiently hinder the self-education activity of an individual. Some students paid their attention to neighbour relationships which are sometimes difficult and burdening from the psychological point of view, continuous disputes, quarrelling do not create favourable conditions towards self-education, just like the ‘party-hard’ lifestyle of one’s neighbours, causing that it is not easy to focus on studying. Moreover, living in the country hinders significantly access to places of cultural events and cultural events themselves. Another factor that inflicts negatively self-education is – according to the examined students – globalisation and its consequences for values. This mainly considers relativity and the chaos of values in the modern world and depreciation of such values as patriotism, faith, family, honour, homeland. Besides, some of the respondents are disturbed by ‘too much information in the media’ and the dishonesty of information published on the Internet which results in the necessity of selecting and controlling all of it. It is undoubtedly linked with the informatisation of culture that, being a great factor of the development of civilization and a massive load of information, oppresses frequently a person with resources of actually or potentially available information (cf. D. Jankowski, 2012, pp. 118-219; N. Postman, 1995). Unfortunately, the lack of more detailed answers of the students in this subject hinders the interpretation of their opinion on dependencies between globalisation considered as a multidimensional social, economic and cultural process and the individual’s self-education activity. Similarly, the last factor in the characterised category – the ‘stereotypisation’ of life was not analysed in detail by the respondents. They used general terms like ‘bombing with stereotypes in the media‘ (i.e. how to look), ‘the lifestyle presented in the media‘, ‘stereotypes that turn off one’s creative thinking‘. The students’ answers may, as it seems, be at least partially analysed in terms of the influence of the media, publicity on the life of modern human beings. The lifestyle broadcast in media, based on consumptionism, attitude towards gaining effects fast, not requiring any troubling (you just buy a proper thing to feel better, to become someone more valuable, to change yourself) does not favour the development of self-education aspirations. Selfdevelopment requires time, regularity, personal effort, it is not always nice and easy. It is hard to be surprised that modern people choose passivity or minimising own activity, own engagement. An individual gets involved in situations and tasks which are easy, denies or does not notice their subjective role in the act of proper becoming which excludes personal 83

development (Z. Pietrasiński, 2008, p. 27). I think that is should be of key importance for contemporary teachers to show self-education as a chance for worthy, creative, satisfactory living, for creating a conviction that it is worth using one’s own capacities and working on self-development as well a co-creating the reality in which one has to live. Another category of the answers concerning pedagogical factors, related to the organization of studies, methods of teaching, academic teachers’ competences and the teacher - student relation as well as the teaching programme. The respondents’ answers in this context were rather judgmental. It turned out that time conditions created at university, linked with the lesson timetable, are unfavourable for the undertaking of the self-education activity. In particular, factors such as: too many classes a day, single classes spread throughout the entire week, too many classes in the study programme and incompatibility of the timetable for professionally active people limit the time which ‘could have been used for self-education’ (courses, voluntary service, realising a second major). It also causes discouragement or even withdrawal from independent searching and extending one‘s knowledge. Other students noticed limited access to different sources of knowledge, such as: insufficient equipment of a department library concerning handbooks and materials necessary to prepare for classes as well as limited access to the Internet (few computer workstations in the library and in the lecturers’ room). Negative opinions were expressed also with reference to methods applied in the process of university education which are far from students’ expectations and requirements. Text work, conversations, the expository method, ‘mundane presentations’ do not encourage self-education; besides, traditional methods of verifying the students’ knowledge: short tests, asking someone from the list rather ‘suppress’ than inspire to the selfeducation activity. One needs to learn particular contents, pass a test concerning part of the program: ‚One studies, because they have to. I have already forgotten what it is like to study for the pure pleasure of learning new things. Besides, it is not required, students are treated like children, not mature and responsible people’ (a third-year undergraduate student, major: pedagogy). The above-mentioned quotation links with another group of pedagogical factors that hinder the self-education activity, that is to say with academic teachers’ competences and the academic teacher – student relation. The students, in their answers, underlined the negative influence of such factors in the development of students‘ self-education activity, primarily because of poor factual and methodological preparation to classes (using uninteresting, always the same methods of teaching and didactic measures); poor knowledge of the teaching programme, passing on fragmentary knowledge that has no correlation with other subjects; teachers’ indifferent attitude towards the lectured material, lack of skills and even lack of willingness to arouse the students’ interest in the given program. Despite kind attitude of academic teachers towards students, there is no ‘master – student’ relation which inspires most towards the self-education activity. Such activity is also discouraged by the teaching program consisting mainly of repeating the same contents on every course, failure to adjust the taught contents to the students’ expectations, little amount of practical, useful knowledge, no knowledge updating (presenting outdated theories). The last group of factors that hinder self-education are ranked in the Other category. It comprises single answers concerning factors which do not favour the achievement of particular self-education goals, such as i.e.: ‘the lack of good spiritual guides‘, ‘daily timetable not in favourable in the aspect regular meal consumption‘, ‘cell phones and the Internet that limit the need of social contact and interaction with others’, ‘goals that are too difficult or not very concrete’ (Table No. 2.)

84

Table No. 2. Factors that hinder the self-education activity in the respondents’ opinion No. Answer category Quantity % data for N=2099 answers Subjective factors: - personal features, lack of or insufficient skills, 1280 I

61

abilities - relation towards oneself, self-esteem

419

20

- health condition

309

14,7

- nonsense feeling

91

4,3

Answer category

Quantity

% data for N=865 answers

Pedagogical factors

II

- related to the organization of studies

402

46,5

- related to the methods of teaching

202

23.3

- related to academic teachers‘ competences 144

16.6

and the teacher – student relation - related to the teaching programme

117

Answer category

Quantity

13.5 % data for N=1396 answers

Environmental, social and cultural factors 514

36.8

- lack of free time, unfavourable external 354

25.3

- financial problems III

conditions - family related

320

22.9

- related to the peer group

111

7.9

- globalisation

51

3.6

- related to the relation with neighbours

27

1.9

- ‘stereotypisation‘ of life

19

1.4

Answer category

Quantity

% data for N=28 answers

Other - factors that hinder the realisation of goals 13 IV

4.,4

related to the spiritual sphere 85

- factors that hinder the realisation of goals 10

35.7

related to the biological sphere - factors that hinder the realisation of goals 5

17.8

related to the social sphere Source: own study (survey questionnaire – question 2)

4 Summary Comparing the answers of the respondents concerning positive and negative selfeducation conditions, it is worth noticing that all the characterised factors: subjective, pedagogical, environmental, social and cultural may have both a positive and negative role in the process of self-education, they may stimulate, but also hinder students’ self-education activity. The most important factors influencing the undertaking, course and outcomes of selfeducation are related with the subject itself. One may agree with a thesis that every human being bears personal responsibility for undertaking self-education and the method of achieving aspirations through intensive work on self-development. However, the development occurs on specific environmental (family, peer group), social, cultural, pedagogical (education) conditions which may have a positive or negative impact on the process of shaping identity of an individual, self-esteem, acquiring certain features and skills, developing proper abilities, feeling the meaning of life, or even health condition. Although self-education is the author’s work of an individual, pedagogical, environmental, social and cultural factors may also facilitate or hinder the course of this process and the achievement of determined results. The knowledge of positive and negative pedagogical conditions of self-education helps intentionally shape university conditions for the process. The master – student relation, approach to the knowledge they share, high level of specialist and methodological competences; positive attitude in terms of self-education, sharing with own experience in this matter and values considered important and realised by academic teachers may inspire students to undertake self-development. Defined methods and forms of teaching: discussion, problem solving methods; conversations, seminar classes and determined contents of education, included in the study programme constitute additional factors which may potentially stimulate the self-education activity of students. Besides, a rational timetable and access to different sources of knowledge are in favour of better organization and time planning for working on self-development. One may also reflect on to what extent a higher education facility should and is capable of compensating for the lack of skills and abilities of an individual which result partially from the prior negligence of earlier stages of education. In this context, I mean problems indicated by the examined students, with independent studying, planning, understanding and knowledge memorising, paying attention, focusing. These problems hinder significantly the undertaking, course and effects of self-education. The activity oriented on self-development is more dynamic if it is approved in a given social space, in which an individual lives, as well as the support and acceptance of the family environment, peer group. It is especially the family that, performing its educational function, may create conditions favouring the development, which have an impact on the overall educational and self-education efforts of an individual (cf. np. J. Izdebska, 2002, pp. 187-190; J. Półturzycki, E.A. Wesołowska, 1987, pp. 77-78). A lot of factors have crucial significance in this context: giving positive, valuable examples, encouraging self-development, providing 86

assistance in recognising one’s capabilities, talents, but also deficiencies and gaps, shaping first moral notions and introducing in the world of values, which undoubtedly influences the axiological sensitivity of a young man, so indispensable in the self-education process. The level of parents’ education, their social status, economic’ situation may also, in some way, condition self-education aspirations of an individual. Cultural factors seem to have a less important role in the self-education process, they were most frequently defined in a general way by the respondents. However, it is possible to notice that young people are lost in the modern, global world that deepens the crisis of the hitherto important values, ‘chaos in the world of values’, enormously fast growing information production (too much information and its inaccuracy) as well as consumptionism. (J. Jankowski, 2004, p. 157). It should be pointed that the plurality of values, indicated by the respondents, may be antinomic, it may evoke, inspire the self-education activity in an individual; however, it may hinder the process of shaping mature identity which is one of the conditions to undertake self-development work.

5 Bibliography: DUDZIKOWA, M. O trudnej sztuce tworzenia samego siebie. Warszawa: NK, 1985. FOKIERSKA, A. Kształcąca funkcja pytania. Perspektywa hermeneutyczna. W: Odmiany myślenia o edukacji. ed. J. RUTKOWIAK. Kraków: Impuls, 1995. IZDEBSKA, J. Środowisko życia a środowisko wychowawcze ucznia. W: Kreatorzy edukacyjnego dialogu. ed. A. KARPIŃSKA. Białystok: Trans Humana, 2002. JANKOWSKI, D. Edukacja i autoedukacja. Współzależność, konteksty, twórczy rozwój. Toruń: Wyd. Adam Marszałek, 2012. JANKOWSKI, D. Edukacja wobec zmiany. Toruń: Wyd. Adam Marszałek, 2004. KARAŚ, S. Sztuka samokształcenia. Warszawa: WSP, 1994. KLAMUT, R. Cel – czas – sens życia. Lublin: Wyd. KUL, 2002. ŁUKASZEWSKI, W. Szanse rozwoju osobowości. Warszawa: KiW, 1984. MARIAŃSKI, J. Sens życia w świadomości młodzieży szkolnej. Lublin: Published by KUL, 1998. OBUCHOWSKI, K. Mikroświat i makroświat człowieka. „Przegląd Humanistyczny”, 1988, vol. 32, no. 4/5. OBUCHOWSKI, K. Od przedmiotu do podmiotu. Bydgoszcz: Wyd. AB, 2000. PIETRASIŃSKI, Z. Ekspansja pięknych umysłów. Nowy renesans i ożywcza autokreacja. Warszawa: CiS, 2008. POPIELSKI, K. Noetyczny wymiar osobowości. Psychologiczna analiza poczucia sensu życia. Lublin: Published by KUL, 1993. POSTMAN, N. Technopol. Triumf techniki nad kulturą. Warszawa: PIW, 1995. PÓŁTURZYCKI, J., WESOŁOWSKA, E. A. Nie tylko szkoła. Warszawa: WSiP, 1987. RODEK, V. Warunki tworzone w uniwersytecie do autoedukacji studentów „Chowanna”, 2012, no. 2 (39). TURNER, J. S., HELMS, D. S. Rozwój człowieka. Warszawa: WSiP, 1999. WRÓBLEWSKA, W. Autoedukacja studentów w uniwersytecie - ujęcie z perspektywy podmiotu. Białystok: Trans Humana, 2008.

87

Kontakt na autora: Dr. Violetta Rodek Zakład Dydaktyki Ogólnej i Pedeutologii Uniwersytet Śląski w Katowicach Polska [email protected]

88

ZÁŽITKOVÉ AKTIVITY PRE DETI V MESTE A OBCI EXPERIENTIAL ACTIVITIES FOR CHILDREN IN THE TOWN AND PRE VILLAGE Jiří TŮMA, Pavol ŠTEFANKO, Alena TŮMOVÁ Abstrakt: Cieľom nášho výskumu bolo spracovanie problematiky zážitkových aktivít mládeže v súčasnosti so zameraním na základní škole. Výskum sme uskutočnili na základných školách v Trebišovskom okrese od 31. januára 2013 do 7. februára 2013. V meste Trebišov sa nachádza prvá základná škola, druhá v obci Vojčice. Školy sme vybrali stratifikovaným výberom a základný súbor sme rozložili podľa umiestnenia základnej školy. Výskumnú vzorku tvoril súbor 157 žiakov. Zloženie súboru tvorilo 73 žiakov základnej školy na vidieku, čo je 46,50 % a 84 žiakov základnej školy v meste, čo je 53,50 %. Náš výskum bol kvantitatívný. Pre získanie dát sme použili dotazníkovú metódu. Kľúčové slová: aktivita, základná škola, dieťa Abstract: The aim of our research was to elaborate the problem of experiential youth activities currently focusing on elementary school. The research was carried out in primary schools in the district Trebišovský from 31 January 2013 to 7 February 2013. In the city Trebišov is the first primary schoo, the second in the village Vojčice. We chose the school stratified sampling and basic set we spread the Placement elementary school. The research sample consisted of 157 pupils file. Structure of the sample consisted of 73 students from primary schools in rural areas, which is 46,50% and 84 primary school pupils in the city, which is 53,50%. Our research was quantitative. We used for obtain of the data the questionnaire method. Keywords: Activity, Elementary school, Child

1 Metodika Cieľom nášho výskumu bolo spracovanie problematiky voľnočasových aktivít mládeže v súčasnosti so zameraním na základní škole. H 1: Deti využívajú voľný čas vo väčšej miere pasívnymi činnosťami ako aktívnymi. H 2: Deti žijúce v meste majú väčší záujem o záujmové krúžky v porovnaní s deťmi z vidieka. H 3: Rodina podporuje voľnočasové aktivity svojich detí a usmerňuje ich správny výber. Výskum sme uskutočnili na základných školách v Trebišovskom okrese od 31. januára 2013 do 7. februára 2013. V meste Trebišov sa nachádza prvá základná škola, druhá v obci 89

Vojčice. Školy sme vybrali stratifikovaným výberom a základný súbor sme rozložili podľa umiestnenia základnej školy. Výskumnú vzorku tvoril súbor 157 žiakov. Zloženie súboru tvorilo 73 žiakov základnej školy na vidieku, čo je 46,50 % a 84 žiakov základnej školy v meste, čo je 53,50 %. Náš výskum bol kvantitatívný. Pre získanie dát sme použili dotazníkovú metódu (dotazník).

2 Výsledky a diskuse Vyhodnotením dotazníkov môžeme k jednotlivým odpovediam predložiť výsledky. (Šauerová, 2013). Získané informácie prezentujeme a analyzujeme prostredníctvom tabuliek. Overenie Hypotézy 1(ďalej len H1) Na overenie H1: Deti využívajú voľný čas vo väčšej miere pasívnymi činnosťami ako aktívnymi, sme v dotazníku použili otázky číslo 1, 2, 3, 4, 5, 9, 10, 15. Otázka 1: Čo si predstavujete pod pojmom voľný čas? Cieľom tejto otázky bolo zistiť, čo pre respondentov znamená pojem voľný čas. Čas, kedy nemajú žiadne povinnosti a môžu ho využívať podľa vlastných predstáv. Respondenti mohli uviesť aj viac možností. Odpovede boli rôznorodé. Výsledky sme uviedli v tabuľke 1. Tabuľka 1. Pojem voľný čas Trebišov (84) mesto

Vojčice (73) vidiek

Spolu (157) %

počet % vyjadrenie

počet % vyjadrenie

počet vyjadrenie

12

14,28

13

17,81

25

15,92

neučiť sa

4

4,77

4

5,48

8

5,1

práca s počítačom

25

29,76

8

10,96

33

21,02

pozeranie televízie

11

13,1

12

16,44

23

14,65

prechádzky v prírode

6

7,14

4

5,48

10

6,37

sa psovi

3

3,57

5

6,85

8

5,1

venovanie sa záľubám

6

7,14

5

6,85

11

7

ísť von s kamarátmi

11

13,1

16

21,91

27

17,2

návšteva krúžkov

6

7,14

6

8,22

12

7,64

športové aktivity oddych, nič nerobenie,

prechádzka, venovanie

Zdroj: Autori práce Z celkového počtu respondentov si 21,02 % pod pojmom voľný čas predstavuje prácu s počítačom, viac ako polovica 29,76 % tvoria detí z mesta oproti 10,96% deťom z vidieka. 90

Len 5,1 % detí si pojem voľný čas predstavuje ako čas oddychu, nič nerobenia, neučenia sa, rovnako ako detí, ktoré uviedli odpoveď prechádzka, venovanie sa psovi. 15,92 % detí si pod pojmom voľný čas predstavuje športové aktivity a len o niečo menej pozeranie televízie 14,65 %. Voľný čas si 17,2 % detí vysvetľuje voľný čas ako čas, kedy idú von s kamarátmi. Návšteva krúžkov, len 7,64 % predstavuje pre deti pojem voľný čas a prechádzky v prírode 6,37 %. Otázka 2: Často sa nudíte? Touto otázkou sme zisťovali, či respondenti vedia využiť svoj voľný čas činnosťou, ktorá ich dokáže naplniť a zaujať. Výsledky sme uviedli v tabuľke 2. Tabuľka 2. Existencia nudy vo voľnom čase Trebišov (84) mesto

Vojčice (73) vidiek

Spolu (157) %

počet % vyjadrenie

počet % vyjadrenie

počet vyjadrenie

Áno

24

28,57

18

24,65

42

26,76

Nie

50

59,53

47

64,39

97

61,78

neviem

10

11,9

8

10,96

18

11,46

Zdroj: Autori práce Z uvedených výsledkov vyplýva, že väčšina respondentov 61,78 % nepociťuje vo svojom voľnom čase nudu. 26,76 % nudu pociťuje a 11,46 % označilo možnosť neviem. Môžeme sa domnievať, že deti si dokážu nájsť činnosť, ktorou naplnia svoj voľný čas podľa svojich predstáv. Otázka 3: Kde trávite najčastejšie voľný čas? V tejto otázke nás zaujímalo, kde a na akých miestach deti najčastejšie trávia svoj voľný čas, respektíve, kde sa najčastejšie stretávajú. Deti si mohli z viacerých možností vybrať len jednu odpoveď. Výsledky sme uviedli v tabuľke 3. Tabuľka 3. Miesta najčastejšieho trávenia a stretávania sa detí Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek

Spolu (157) %

počet % vyjadrenie

počet % vyjadrenie

počet vyjadrenie

diskotéky, koncerty

7

8,33

4

5,48

11

7

pohostinstvá, kaviarne

3

3,57

2

2,75

5

3,18

podujatia

20

23,81

26

35,62

46

29,3

doma

49

58,34

37

50,68

86

54,79

Iné

5

5,95

4

5,47

9

5,73

športové centrá,

91

Zdroj: Autori práce Z výsledkov vyplýva, že viac ako polovica detí 54,79 % z celkového počtu trávi svoj voľný čas doma, z toho 58,34 % tvoria detí z mesta. Môžeme predpokladať, práve to, že detí trávia väčšinu voľného času doma je dôsledkom odpovede na otázku 1, že pod pojmom voľný čas si 21,02 % detí predstavuje prácu s počítačom. Športové centrá a podujatia navštevuje 29,3 % z toho 35,62 % detí z vidieka oproti 23,81 % deťom z mesta. Len 3,18 % trávi svoj voľný čas v pohostinstvách a kaviarňach a 7 % na diskotékach, čo je chvályhodné zistenie. 5,73 % detí uviedlo možnosť iné. Všetci uviedli odpoveď, že najčastejšie trávia voľný čas vonku. Otázka 4: Ktoré z činnosti najradšej vykonávate vo voľnom čase? Cieľom otázky bolo zistiť najčastejšie vykonávané činností detí. Pri otázke si mohli vybrať aj viacero odpovedí. V tabuľke 4 sme uviedli vykonávané aktivity. Tabuľka 4. Vykonávané činnosti vo voľnom čase Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek

Spolu (157) %

počet % vyjadrenie

počet % vyjadrenie

počet vyjadrenie

sledovanie televízie

9

10,72

10

13,7

19

12,1

práce a hry na PC

26

30,95

21

28,76

47

29,94

venovanie sa záľubám

13

15,48

16

21,92

29

18,47

športových podujatí

26

30,95

16

21,92

42

26,75

príroda, turistika

3

3,57

3

4,11

6

3,82

4

4,76

6

8,22

10

6,37

učenie

3

3,57

1

1,37

4

2,55

Iné

0

0

0

0

0

0

šport, návšteva

domáce práce, starostlivosť o domáce zvieratá príprava do školy,

Zdroj: Autori práce Z uvedených odpovedí až 25,48 % respondentov z celkového počtu uviedlo ako najčastejšie vykonávanú činnosť prácu s počítačom, na základe čoho sa nám potvrdila práve práca s počítačom ako najčastejšie predstava detí pod pojmom voľný čas v otázke 1. Druhou najradšej vykonávanou činnosťou bol šport, návšteva športových podujatí 26,75 %, z toho 30,95 % bolo detí z mesta a 26,75 % detí z vidieka. Táto odpoveď nás prekvapila, nakoľko v predchádzajúcej otázke sme sa pýtali, kde deti trávia najčastejšie voľný čas. 35,62 % detí z vidieka uviedlo ako miesto, kde najradšej trávia voľný čas športové centrá a podujatia, oproti 23,81 % deťom z mesta a v tejto otázke to bolo opačne. 18,47 % detí sa najradšej venuje svojím záľubám a len 3,82 % uviedlo prírodu a turistiku ako najradšej vykonávanú 92

činnosť. Domácim prácam a starostlivosť o domáce zvieratá sa venuje 6,37 %, kde podľa našich predpokladov mali detí z vidieka prevahu 8,22 % oproti deťom z mesta 4,76 %, ale pri odpovedí ohľadom prípravy do školy a učeniu sa mali prevahu deti z mesta. Možnosť iné si nevybralo žiadne dieťa z čoho vyplýva, že každé dieťa z celkového počtu vykonáva nejakú činnosť. Na základe uvedených výsledkov môžeme skonštatovať, že pasívne činnosti prevažujú nad aktívnymi. Otázka 5: Ktorá z oblastí Vás najviac zaujíma? Otázkou sme zisťovali, aké oblasti záujmov respondenti preferujú. Výsledky respondentov sme uviedli v tabuľke 5. Tabuľka 5. Oblasti záujmov Trebišov (84) mesto

Vojčice (73) vidiek

Spolu (157) %

počet % vyjadrenie

počet % vyjadrenie

počet vyjadrenie

šport

49

58,34

30

41,1

79

50,32

príroda

5

5,96

18

24,66

23

14,65

cudzie jazyky

6

7,14

3

4,11

9

5,73

technika

12

14,28

7

9,59

19

12,1

história

6

7,14

2

2,74

8

5,1

Iné

6

7,14

13

17,8

19

12,1

Zdroj: Autori práce V tabuľkovom spracovaní uvádzame podrobné výsledky preferovaných oblastí záujmov. Na prvom mieste preferovaných záujmov je šport s celkovým podielom 50,32 %, čo pokladáme z hľadiska významu pohybu pre človeka za jednoznačné pozitívum. Na druhom mieste respondenti uviedli príroda 14,65 %, kde deti z vidieka 24,66 % mali oproti deťom z mesta 5,96 % dosť veľkú prevahu. Cudzie jazyky ako najčastejšie preferovanú oblasť záujmov označilo 5,73 %. Štvrtou najpočetnejšou oblasťou sú aktivity spojené s technikou 12,1 %, rovnako ako odpoveď iné, kde deti z mesta uviedli odpoveď hudba a deti z vidieka okrem hudby uvádzali aj tanec. Najmenej detí zaujíma oblasť história 5,1 %. Otázka 9: Kde sa najčastejšie stretávajú deti ZŠ vo vašom meste (obci)? Touto otázkou sme sa chceli dozvedieť, na akých miestach sa detí najčastejšie stretávajú, či sú tieto miesta pre nich bezpečné. Predpokladali sme, deti z vidieka sa častejšie stretávajú vonku a deti z mesta skôr v rôznych nákupných centrách, kaviarňach. Odpovede sme uviedli v tabuľke 6.

93

Tabuľka 6. Miesta, kde sa detí najčastejšie stretávajú Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek

Spolu (157) %

počet % vyjadrenie

počet % vyjadrenie

počet vyjadrenie

škola

12

14,29

15

20,56

27

17,2

park

8

9,52

11

15,07

19

12,1

vonku , na ulici

11

13,1

13

17,81

24

15,29

športová hala

8

9,52

0

0

8

5,1

obchodné centrá

13

15,47

0

0

13

8,28

ihrisko

15

17,86

14

19,18

29

18,48

cukráreň

4

4,76

3

4,11

7

4,45

zastávke

0

0

12

16,43

12

7,64

na moste

0

0

5

6,84

5

3,18

burgerhaus, fast food

13

15,48

0

0

13

8,28

na autobusovej

Zdroj: Autori práce Z celkového počtu respondentov, najčastejším miesto, kde sa respondenti stretávajú uviedlo 18,48 % ihrisko. Ihrisko s 17,86 % bolo aj najčastejšou odpoveďou, ktorú uvádzali deti z mesta. Deti z vidieka medzi najčastejšie miesto uviedli školu s 20,56 %. Práve škola je druhým najčastejším miestom, ktoré deti uvádzali 17,2 %. 15,29 % deti sa stretáva na ulici a 12,1 % v parku. Jedným z najčastejších miest, kde sa stretávajú deti z mesta až 15,48 % je burgerhaus. Na vidieku žiaden burgerhaus nemajú, preto túto možnosť vôbec neuviedli 0 %. Medzi najčastejšie miesto, kde sa stretávajú deti z vidieka patrí autobusová zastávka 16,43 % a most 6,84 %. Túto možnosť zase neuviedlo žiadne dieťa z mesta. Obchodné centrá 15,47 % a športová hala 9,52 %, ktoré sa väčšinou nachádzajú v mestách, patria k miestam, kde sa mestské deti najčastejšie stretávajú na rozdiel od detí z vidieka, kde túto odpoveď uviedlo 0 %. Cukrárne patrili kedysi medzi jedno z najčastejších miest, kde sa detí stretávali, no dnes sa v nich stretáva len 4,45 % detí. Otázka 10: Využívate vo svojom voľnom čase aj internet? Cieľom tejto prieskumnej otázky bolo zistiť, na aké účely deti najčastejšie využívajú internet. Predpokladali sme, že nikto alebo len veľmi malé percento detí uvedie odpoveď nie. Odpovede sme zaznamenali do tabuľky 7 a 8. V tabuľke 7 sme odpovede rozdelili na áno a nie, v tabuľke 8 sme uviedli konkrétne odpovede respondentov, ktorý uviedli odpoveď áno. Odpoveď áno si vybralo 92,36 % respondentov z celkového počtu, čo sme aj predpokladali a 7,64 % uviedlo odpoveď nie. Nie nadarmo sa hovorí, že „všetko čo hľadáš je na webe“. Pri odpovedí áno deti uviedli rôzne účely, na aké internet využívajú. Ich odpovede sme spracovali a výsledky uviedli v tabuľke 8. 94

Tabuľka 7. Využívate vo voľnom čase internet? Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek

Spolu (157) %

počet % vyjadrenie

počet % vyjadrenie

počet vyjadrenie

áno

80

95,24

65

89,04

145

92,36

Nie

4

4,76

8

10,96

12

7,64

Zdroj: Autori práce Tabuľka 8. Účely využívania internetu Trebišov (84) mesto

Vojčice (73) vidiek

Spolu (157) %

počet % vyjadrenie

počet % vyjadrenie

počet vyjadrenie

facebook

22

26,2

15

20,55

37

23,58

skype

12

14,29

6

8,22

18

11,46

hry

10

11,9

14

19,18

24

15,3

zábava

11

13,09

4

5,48

15

9,55

g mail

5

5,95

1

1,37

6

3,82

podujatí

3

3,57

1

1,37

4

2,55

rôzne sociálne siete

4

4,77

11

15,06

15

9,55

pokec

6

7,14

5

6,85

11

7

domáce úlohy

11

13,09

16

21,92

27

17,19

sledovanie športových

Zdroj: Autori práce Sociálne siete patria medzi najčastejšie účely na, ktoré deti využívajú internet vo svojom voľnom čase. Facebook využíva 23,58 % z celkového počtu detí, 11,46 % uviedlo Skype, 7 % Pokec a 9,55 % rôzne sociálne siete rovnako ako detí, ktoré uviedli 9,55 % zábavu za jeden z účelov využívania internetu. Hranie hier ako jeden z možných účelov využívania internetu vo voľnom čase uviedlo 15,3 %. Na domáce úlohy využíva internet 17,19 % detí, kde prevahu majú detí z vidieka 21,92 % oproti deťom z mesta 13,09 %. Detí z mesta využívajú internet hlavne na už spomínané sociálne siete o čom svedčia výsledky uvedené v tabuľke 8. Otázka 15: S kým najradšej trávite voľný čas? V tejto otázke nás zaujímalo, s kým detí najradšej trávia voľný čas a kto ovplyvňuje trávenie ich voľného času. Výsledky sme uviedli v tabuľke 9.

95

Tabuľka 9. Skupiny spolupodieľajúce sa na voľnom čase Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek

Spolu (157) %

počet % vyjadrenie

počet % vyjadrenie

počet vyjadrenie

18

21,43

7

9,59

25

15,92

s kamarátmi, priateľmi 49

58,34

44

60,27

93

59,24

s rodičmi

10

11,9

8

10,96

18

11,46

so súrodencami

7

8,33

14

19,18

21

13,38

iné

0

0

0

0

0

0

sám

Zdroj: Autori práce Z výsledkov vyplýva, že najsilnejšie zastúpenie z celkového počtu detí má odpoveď kamaráti, priatelia 59,24 %. Tu môžeme tvrdiť, že veľký význam začínajú mať rovesnícke skupiny. Ako druhá je možnosť sám 15,92 %. S rodičmi trávi najradšej voľný čas 11,46 % detí a 13,38 % uviedlo so súrodencami. Možnosť iné uviedlo 0 % respondentov. Z uvedeným výsledkov môžeme konštatovať slabnúci vplyv rodiny na voľný čas detí. Overenie Hypotézy 2 (ďalej len H2) Na overenie H2: Deti žijúce v meste majú väčší záujem o záujmové krúžky v porovnaní s deťmi z vidieka, sme v dotazníku použili otázky číslo 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 15. Otázka 5: Ktorá z oblastí Vás najviac zaujíma? Touto otázkou sme sa podrobnejšie zaoberali pri overovaní H1. Výsledky odpovedí sme spracovali do Tabuľky 5. Otázka 6: Aký záujmový krúžok navštevujete v škole? Prostredníctvo tejto otázky sme sa chceli dozvedieť, aké z uvedených záujmových krúžkov, ktoré dané ZŠ ponúkajú, žiaci navštevujú a či žiaci z mesta a vidieka navštevujú rovnaké krúžky. (Požárek, Vobr, 2013). Výsledky sme v tabuľke 10. Z uvedených odpovedí vyplýva, že najväčší záujem na obidvoch ZŠ majú detí o športový krúžok 37,57 %. Druhou najčastejšou odpoveďou bola odpoveď iné 29,3 %. Pri tejto odpovedí uvádzali žiaci z vidieka strelecký a tanečný krúžok, žiaci z mesta dramatický a tanečný krúžok. O informatiku, elektroniku a rovnako aj o jazykový krúžok ma záujem rovnaký počet žiakov 5,1 % z celkového počtu. Výtvarný krúžok navštevuje 10,19 % žiakov z celkového počtu a to v pomere 16,41 % žiakov z mesta a 6,85 % z vidieka. Najmenší záujem majú žiaci o kozmetický a vizážistický krúžok 1,91 % aj to len žiaci z vidieka. Z celkového počtu žiakov uviedlo 10,83 %, že nenavštevuje žiaden krúžok. Túto vzorku tvoria žiaci zo ZŠ v meste. Dôvody, kvôli ktorým krúžok nenavštevujú uvádzame v nasledujúcej otázke.

96

Tabuľka 10. Záujmové krúžky, ktoré žiaci navštěvuju Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek

Spolu (157) %

počet % vyjadrenie

počet % vyjadrenie

počet vyjadrenie

11

16,41

5

6,85

16

10,19

elektronika

7

10,45

1

1,37

8

5,1

športový

27

40,29

32

43,83

59

37,57

jazykový

5

7,47

3

4,11

8

5,1

kozmetika, vizáž

0

0

3

4,11

3

1,91

iné

17

25,38

29

39,73

46

29,3

výtvarný informatika,

Zdroj: Autori práce Otázka 7: Ak nenavštevujete záujmový krúžok, prečo? Táto otázka je pokračovaním predchádzajúcej otázky. Zaujímali nás dôvody, kvôli ktorým žiaci nenavštevujú žiaden záujmový krúžok. Výsledky sme uviedli v tabuľke 11. Tabuľka 11. Dôvody nenavštevovania záujmových krúžkov Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek

Spolu (157) %

počet % vyjadrenie

počet % vyjadrenie

počet vyjadrenie

času

5

29,41

0

0

5

3,19

únava po vyučovaní

6

35,29

0

0

6

3,82

neviem si vybrať

4

23,54

0

0

4

2,55

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

2

11,76

0

0

2

1,27

nedostatok voľného

zlá dochádzka do školy 0 neviem aké krúžky sú v škole ponuka krúžkov nie je v súlade s mojimi záľubami Zdroj: Autori práce

Zo spomínaných 10,83 % žiakov z celkového počtu respondentov, ktorý nenavštevujú žiaden záujmový krúžok, až 35,29 % uviedlo ako dôvod únavu po vyučovaní. Druhým najčastejším dôvodom prečo žiaci nenavštevujú žiaden záujmový krúžok je nedostatok voľného času 29,41 % a 11,76 % žiakom nevyhovuje žiaden zo záujmový krúžok z dôvodu, 97

že ponuka krúžkov danej ZŠ, ktorú navštevuje nie je v súlade s jeho záľubami. Z ponúkaných záujmových krúžkov si ten svoj krúžok nevie vybrať 23,54 % žiakov. Otázka 8: Aké podujatia pre žiakov ZŠ vo vašom meste (obci) chýbajú? Cieľom tejto prieskumnej otázky bolo zistiť, či sa v danom meste a obci organizujú podujatia pre žiakov ZŠ, a o aké podujatia by mali žiaci záujem. Žiaci mali možnosť napísať svoje vlastné poznatky s nedostatkom chýbajúcich podujatí vo svojom bydlisku. Odpovede žiakov boli rôznorodé. Výsledky respondentov sme uviedli v tabuľke 12. Tabuľka 12. Podujatia, ktoré žiakom v ich bydlisku chýbajú Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek

Spolu (157) %

neviem

počet % vyjadrenie

počet % vyjadrenie

počet vyjadrenie

15

17,86

21

28,77

36

22,93

18

21,43

5

6,85

23

14,65

10,71

12

16,44

21

13,39

koncerty populárnych hudobných skupín

divadelné predstavenia 9 vzdelávacie aktivity o biznise

6

7,14

0

0

6

3,82

kino

12

14,29

14

19,18

26

16,56

športové akcie

11

13,1

9

12,32

20

12,75

kúpalisko, plaváreň

0

0

10

13,7

10

6,36

turnaje

7

8,33

0

0

7

4,45

výchovné koncerty

6

7,14

0

0

6

3,82

fitnes pre deti

0

0

2

2,74

2

1,27

žiacke futbalové

Zdroj: Autori práce Na túto otázku nevedelo uviesť odpoveď 22,93 % žiakov. Môžeme povedať, že v súčasnosti skoro všetky kiná prešli na digitálne premietanie a nedostatok financií, ktoré mestám a obciam na ich rekonštrukciu chýba, je dôsledkom ich ukončenia premietania. Práve premietanie kín 16,56 % bolo druhým najviac spomínaním podujatím, ktoré deťom chýba. Ďalším uvádzaným podujatím 14,65 % sú koncerty populárnych hudobných skupín, čo má za dôsledok rovnako finančná situácia miest a obcí. 12,75 % žiakov uviedlo, že im chýbajú športové akcie a 13,39 % chýbajú divadelné predstavenia. Zaujímavosťou je, že vzdelávacie aktivity o biznise 3,82 % a výchovne koncerty 3,82 % patria medzi podujatia, ktoré deťom chýbajú. Túto odpoveď uviedli len žiaci z mesta. Je málo obcí, v ktorých by bolo možné sa venovať vodno-športovým podujatiam, z dôvodu nevybudovania kúpalísk, plavárni, čo bola jedná z uvedených odpovedí žiakov z obce 12,75 %.

98

Otázka 9: Kde sa najčastejšie stretávajú deti ZŠ vo vašom meste (obci)? Touto otázkou sme sa podrobnejšie zaoberali pri overovaní H1. Výsledky odpovedí sme spracovali v Tabuľke 6. Otázka 10: využívate vo svojom voľnom čase aj internet? Rovnako ako predchádzajúcou otázkou, aj touto otázkou sme sa podrobnejšie zaoberali pri overovaní H1. Výsledky odpovedí sme spracovali do Tabuľky 7 a Tabuľky 8. V tabuľke 7 sme odpovede rozdelili na áno a nie, v tabuľke 8 sme uviedli konkrétne odpovede respondentov, ktorý uviedli odpoveď áno. Otázka 11: Máte vo vašom meste (obci) klub mladých? Cieľom tejto otázky bolo zistiť, či sa v danom meste a obci nachádza zariadenie, kde môžu žiaci ZŠ tráviť svoj voľný čas. Odpovede sme uviedli v tabuľke 13. Tabuľka 13. Nachádza sa vo vašom meste alebo obci klub mladých? Trebišov (84) mesto Vojčice (73) obec

Spolu (157) %

počet % vyjadrenie

počet % vyjadrenie

počet vyjadrenie

áno

17

20,24

25

34,25

42

26,75

nie

21

25

25

34,25

46

29,3

neviem

46

54,76

23

31,5

69

43,95

Zdroj: Autori práce Z celkového počtu respondentov až 43,95 % žiakov vybraných ZŠ nevie, či sa v jeho meste alebo obci nachádza klub mladých. 29,3 % z celkové počtu uviedlo na túto otázku odpoveď nie. Odpoveď áno uviedlo 26,75 % žiakov z celkového počtu. V meste najviac žiakov 54,76 % uviedlo odpoveď nie, naopak v obci túto odpoveď uviedlo najmenej žiakov 31,5 %. Odpoveď áno a nie v obci uviedlo rovnako 34,25 % žiakov, v meste 25 % uviedlo odpoveď nie a 20,24 % odpoveď áno. Otázka 15: S kým najradšej trávite voľný čas? Touto otázkou sme sa podrobnejšie zaoberali pri overovaní H1. Výsledky odpovedí sme spracovali v tabuľke 9. Overenie Hypotéza 3 (ďalej len H3) Na overenie H3: Rodina podporuje voľnočasové aktivity svojich detí a usmerňuje ich správny výber sme v dotazníku použili otázky číslo 2, 12, 13, 14, 15. Otázka 2: Často sa nudíte? Touto otázkou sme sa podrobnejšie zaoberali pri overovaní H1. Výsledky odpovedí sme spracovali v Tabuľke 2. Rozdiel bol v tom, že pri overovaní H1 sme touto otázkou chcel zistiť, či deti pociťujú nudu vo svojom voľnom čase. Na základe výsledkov sme mohli 99

skonštatovať, že deti si dokážu nájsť činnosť, ktorou naplnia svoj voľný čas podľa svojich predstáv o čom nás uistilo 61,78 % odpovedí nie z celkového počtu respondentov. Pri overovaní H3 nás odpovede na túto otázku mali priviesť k zisteniu, či sa rodina podujíma na tom, aby sa dieťa nenudilo vo svojom voľnom čase. Nakoľko 61,78 % respondentov uviedlo odpoveď nie, môžeme predpokladať, že je to aj zásluhou rodiny, ktorej záleží na tom, aby sa dieťa vo svojom voľnom čase nenudilo. Otázka 12: Vplýva rodina na využívanie Vášho voľného času? Touto otázkou sme sa chceli dozvedieť, či rodina zasahuje, rozhoduje alebo sa nezaujíma ako využíva voľný čas ich dieťa. Respondenti si mohli vybrať len jednu z uvedených možných odpovedí. Výsledky sme uviedli v tabuľke 14. Tabuľka 14. Vplyv rodiny na využívanie voľného času dieťaťa Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek

Spolu (157) %

počet % vyjadrenie

počet % vyjadrenie

počet vyjadrenie

11

13,1

33

45,21

44

28,03

na voľný čas

9

10,71

14

19,18

23

14,65

niekedy

58

69,05

23

31,5

81

51,59

voľný čas

6

7,14

3

4,11

9

5,73

iné

0

0

0

0

0

0

áno o využívaní voľného času rozhodujú rodičia nie nemá žiadny vplyv

rodičia sa nezaujímajú ako a s kým trávim

Zdroj: Autori práce Ako môžeme vidieť v Tabuľke 14, viac ako polovica 51,59 % z celkového počtu respondentov uviedlo odpoveď niekedy. S odpoveďou áno o využívaní voľného času rozhodujú rodičia sa stotožnilo 28,03 % žiakov. Možnosť nie, rodina nemá žiadny vplyv na voľný čas si vybralo 14,65 % respondentov a odpoveď, že rodičia sa nezaujímajú ako a s kým trávim voľný čas označilo 5,73 %. Z uvedeného môžeme konštatovať, že rodina má vplyv na tom, ako dieťa využíva svoj voľný čas. Uplatňuje menšiu kontrolu a organizáciu voľného času nechávajú na nich, čo respondenti z nášho pohľadu vyjadrili odpoveďou niekedy 51,59 %. Otázka 13: Podporujú rodičia využívanie Vášho voľného času? Prostredníctvom tejto otázky sme sa chceli dozvedieť, či sa rodičia zapájajú do trávenia voľného času svojich detí a akým spôsobom. Odpovede sme zaznamenali do tabuľky

100

15 a 16. V tabuľke 15 sme odpovede rozdelili na áno a nie, v tabuľke 16 sme uviedli konkrétne odpovede respondentov, ktorý uviedli odpoveď áno. Tabuľka 15. Podporujú rodičia využívanie voľného čas detí? Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek

Spolu (157) %

počet % vyjadrenie

počet % vyjadrenie

počet vyjadrenie

Áno

71

84,52

51

69,86

122

77,71

Nie

13

15,48

22

30,14

35

22,29

Zdroj: Autori práce Odpoveď áno si vybralo 77,71 % respondentov z celkového počtu, čo sme aj predpokladali a 22,29 % uviedlo odpoveď nie. Na základe výsledkov môžeme usúdiť, že rodičia sa zapájajú do trávenia voľného času svojich detí a podporujú jeho využívanie. Deti uviedli pri odpovedí áno rôzne spôsoby akými rodičia podporujú ich využívanie voľného času. Ich odpovede sme spracovali a výsledky uviedli v tabuľke 16. Tabuľka 16. Spôsoby, akými rodičia podporujú využívanie voľného času detí Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) %

motivujú ma

počet % vyjadrenie

počet % vyjadrenie

počet vyjadrenie

15

17,86

9

12,33

24

15,28

13,1

15

20,55

26

16,56

6

7,14

9

12,33

15

9,55

23

27,38

20

27,4

43

27,39

21

25

13

17,8

34

21,67

8

9,52

7

9,59

15

9,55

hráme spoločenské hry 11 pomáhajú mi s úlohami, aby som mohol ísť na záujmový krúžok ak je potrebné podporujú ma finančne, platia krúžky chodíme spolu na lyžovačku, bicyklovať sa, športujeme vozia ma športové tréningy Zdroj: Autori práce

Najčastejší spôsob, akým rodičia podporujú rodičia využívanie voľného času svojich detí je finančná podpora platenia krúžkov 27,39 %. Na základe tejto odpovede sme usúdili, že 101

v dnešnej dobe, ak dieťa chce navštevovať nejaký krúžok, tak bez finančnej podpory rodičov by to nebolo možné. Druhým najčastejším spôsobom s 21,67 % odpovedí bolo, že rodičia chodia so svojimi deťmi na spoločné lyžovačky, spoločne sa bicyklujú a športujú. (Krejčí, Kornatovská, 2010). Na základe tejto odpovede usudzujeme, to že rodičia pri podporovaní využívania voľného času svojich detí vedú k športovaniu, boli šport a športové činnosti najčastejšie uvádzané odpovede pri otázkach 4, 5, 6. 16,56 % rodičov hrá so svojimi deťmi spoločenské hry a 15,28 % detí uviedlo motiváciu ako spôsob, akým rodičia podporujú ich využívanie voľného času. Spôsob, že rodičia pomáhajú pri písaní úloh svojím deťom, aby mohli ísť na záujmový krúžok alebo, že ich vozia na športové tréningy uviedlo rovnako 9,55 % z celkového počtu respondentov. Otázka 14: Sú rodičia oboznámený so všetkými aktivitami, ktoré vykonávate vo voľnom čase? Touto otázkou sme sa chceli dozvedieť, či detí oboznamujú svojich rodičov o všetkých aktivitách akými trávia svoj voľný čas a o miestach, kde sa tieto aktivity odohrávajú. Výsledky odpovedí sme uviedli v tabuľke 17. Tabuľka 17. Oboznamujú deti rodičov so všetkými aktivitami, ktoré vykonávajú? Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) % počet % vyjadrenie

počet % vyjadrenie

počet vyjadrenie

Áno

61

72,62

50

68,5

111

70,7

Nie

23

27,38

23

31,5

46

29,3

Zdroj: Autori práce Podľa výsledkov uvedených v tabuľke 17 môžeme usúdiť, že väčšina 70,7 % z celkového počtu respondentov oboznamuje svojich rodičov a všetkých aktivitách, ktoré vykonáva vo svojom voľnom čase. Odpoveď nie, že svojich rodičov neoboznamuje o všetkých svojich aktivitách, uviedlo rovnaký počet detí z vybraných ZŠ, čo predstavuje 29,3 % z celkového počtu respondentov. Otázka 15: S kým najradšej trávite voľný čas? Touto otázkou sme sa podrobnejšie už zaoberali pri overovaní predchádzajúcich hypotéz, H1 a H2. Výsledky sme uviedli v tabuľke 9. Potvrdenie alebo vyvrátenie nami zvolených hypotéz uvedieme: Na základe uvedených skutočností môžeme konštatovať, že H1 sa potvrdila. Na základe uvedených skutočností môžeme konštatovať, že H2 sa nám nepotvrdila. Na základe uvedených skutočnosti môžeme konštatovať, že H3 sa nám potvrdila.

102

3 Záver Dosiahnuté výsledky môžu využívať deti, rodičia i vedúci pracovníci ZŠ, ktorí sa podieľajú na organizovaniu záujmových aktivít žiakov. Tento prispevok by mohla byť aj prínosom v oblasti školstva, kde snaha zaviesť profesiu školského sociálneho pracovníka sa stretla s pozitívnym ohlasom. Je len na rozhodnutí škôl, či budú ochotné mať človeka akým je školský sociálny pracovník, ktorý bude dohliadať nad žiakmi. Budúcim generácia detí prajeme, aby súčasný trend podielu rodičov a školy v oblasti voľného času detí neustal, ale naopak naberal na dôležitosti a stal sa súčasťou celej spoločnosti.

4 Literatura KREJČÍ, M., KORNATOVSKÁ, Z. Stimulation of personal and social development in persons with intelectual disability using water environment. In Rozprawy Naukowe AWF Wroclaw. Vol. 30 (2010), 4-12. POŽÁREK, P., VOBR, R. Porovnání 5 mládežnických fotbalových týmů pomocí unifittest 6-60. Zdravý způsob života, 16 (82), 31-33, 2013. ŠAUEROVÁ, M. Význam volnočasových aktivit v azylovém domě při rozvíjení sociálních interakcí matka-dítě. 2013. Retrieved From http://www.prohuman.sk/uvod?page-1.

Kontakt na autory PhDr. Jiří Tůma, PhD. Mgr. Pavol Štefanko Mgr. Bc. Alena Tůmová VŠZaSP sv. Alžbety v Bratislavě Krumlovská 18 370 07 České Budějovice [email protected]

103

MUSEUMS IN EDUCATIONAL ACTIVITIES FOR CHILDREN Agata CABAŁA

Abstract: What is presented in the article are various forms of educational activity of museums for children. Some changes were indicated in museum didactics and the work of museum educators, with focus on their pedagogical competences. This was an attempt to present changes in educational and popularizing activity of museums in the area of both formal and informal lifelong education. An analysis of educational offers of selected museums in Poland helped to exemplify the new quality of museum didactics, including education of children. Keywords: museum, educational activity, museum educator, children in museum

1 Introduction Museums are educational institutions. The implementation of educational activity is a part of their statue assignments, apart from collecting, indexing, storing and preserving the museum collections as well as organizing the research ans scientific expeditions 1. Describing educational activity of museums, R. Pater writes that the education in museum, by museum and towards museum is currently viewed as an important task of museums and that it is of substantial significance in general and cultural education of children and youth and in the lifelong education of adults 2. Educational activity of museums is interchangeably described as popularizing activity. The differentiation between these two kinds of museum activities is introduced by M. Szeląg, for whom “education in contrast to dissemination, popularization or providing access, is a conscious (intentional) activity aiming at increased quality of spectators' competences associated with the way of experiencing a museum exhibit, which might be significant for them as a kind of life experience which affects the way of reasoning or the beliefs. Education understood in this way should comprise all museum visitors, not only children and youth. The delusion that adults have such competences which allow for experiencing art and the exhibits presented in museums should be abandoned. The majority do not have these competences. Neither should it be assumed that adults do not need them or are unable to acquire them” 3. In a slightly different notional network, it can be stated that educational activities in museums 1

See also other tasks of museums: Ustawa z dnia 21 listopada 1996 o muzeach /Act on museums of 21st November, 1996. 2 R. Pater: W poszukiwaniu standardów edukacji muzealnej. “Muzealnictwo” 2012, No 53, p. 135. 3 M. Szeląg: Edukacja głupcze! Zadania muzeum na początku XXI wieku. In: Muzeum XXI wieku. Teoria i praxis. Gniezno 2010, p. 179. See also: G. Czetwertyńska: Szkoła i muzeum – spotkanie w pół drogi. In: Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju. Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce. M. Szeląg (ed.) Warszawa 2012, p. 292.

104

should – by assumption – be intentional and consciously undertaken activities which aim at shaping and enriching the personality of participants in museum classes. They should be activities oriented towards fulfilling the assumed educational goals, formulated for particular educational subjects (participants of educational classes) with the application of wellconsidered measures, methods and conditions of the conducted classes – the the activities aiming at achieving particular objectives. All the above mentioned elements of educational activity (goal, subject, object, measures, methods, conditions and results) occur in the activities which concern planning, implementation, control, assessment and correction 4. Designing and implementation of educational classes is not an easy task. If the diversification of recipient groups (typical of museum work) is taken into account – including the selection of contents, methods and conditions adjusted to pre-school and school children, adults, the elderly or the disabled, the task seems to become especially hard and requiring very broad didactic and methodological competences. In each museum, there should be an educational department or a person responsible for implementation of such tasks. Not without a reason was the phrase referring to hypothetical “obligation” (not to the reality) used in the previous sentence. As the research results indicate “what emerges from the talks of museum workers with the pollsters of Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce /A report on the state of museum education in Poland/ is the shortage of educational staff in Polish museums. Only 152 institutions declared having a full-time worker responsible for education among their staff, which is some frightening data in the light of world tendencies and the duty to conduct educational and popularizing activity imposed on museums by legal acts. Thus, the data suggest that a half of Polish museums have no permanent system solutions for educational activity, which in fact means that there is hardly any proper functioning, creating and developing a diverse educational offer. Then, how is it possible that these programmes work? 5 – A. K. Jędrzejewska asks. She provides a response in the next paragraph: “when the results of the questionnaires are glanced at, the answer is in fact simple – the majority of respondents declare that educational duties have been shifted to workers of other departments as their additional activity performed for the institution” 6. For clarity, it should be added that the studies quoted here were conducted in 2009–2011 by the Forum of Museum Educators and they concerned the diagnosis of educational activity of Polish museums. The research took place in two stages. At the first stage, the questionnaire was answered by 446 museums. It was out of this number that 225 institutions were selected for the second stage. In practice, 217 museums in Poland were subjected to this analysis 7. These are the first and so far the only such broad studies into the educational activity of Polish museums. The conclusion is unambiguous – there is still a lot to do to improve the quality of educational work in museums. On the other hand, the results should not be a reason for complaining as even a quick glance at several recent years (since 2006 when the Forum of Museum Educators came into being) shows an enormous difference in the quality of the educational offer of Polish museums. In the late nineties, an analysis of the popularizing activity of museums was conducted despite the hindered access to expert

4

See: W. Kojs: Działanie jako kategoria dydaktyczna. Katowice 1994. A. K. Jędrzejewska: Pomoce dydaktyczne w działalności edukacyjnej Muzeum Okręgowego w Toruniu. In: Edukacja muzealna w Polsce…, p. 124. 6 Ibid., p. 124. 7 Edukacja muzealna w Polsce…, pp. 31 – 35. 5

105

literature 8. If an assessment should be formulated, the current situation is much better – the series Muzeologia /Museology/ from Universitas 9 can become an example to provide here.

2 Museum educator – a profession requiring pedagogical competences Museums are some of the institutions dealing with popularization of culture and with conducting activity in the field of cultural education. As K. Olbrycht notices, “the search for new forms of contacts with culture is visible, especially the ones addressed to children and youth. Both the traditional institutions of culture – e.g. museums – and the new, established to implement particular projects and programmes, present increasingly more interesting suggestions which meet a lot of interest of the recipients/participants. A clearly observable search direction is interdisciplinarity and possibly most intensive activation of participants, including even their creative participation in the suggested forms which traditionally assign to the recipient the role of a passive viewer, listener, or possibly a witness of events” 10. Yet, M. Poprzęcka writes that “educational activity of museums today aims not only at passive listening and blind acceptance of the fact that one is just experiencing the great art but also at creating – for different age categories – such forms of contact with what is in the museum that will make both sides get engaged” 11. “Culture cannot be explained only by information, it must be experienced. Therefore, we learn through direct experience”, as Liesbet Ruben, an experienced practitioner and a museum educator, says in his interview to Karolina Dudek 12. What W. Zaczyński, an educationalist, writes is that we learn through experiencing 13. Museum by nature is a space dedicated to evoking special emotions, amazement, disbelief, admiration – the emotions important in the learning process, in unique moments of educational experience. As theoreticians indicate these are emotions which are remembered, not things or objects but the emotional attitude to them. The emotions co-occurring with amazement allow for better remembering of objects – and the act of experiencing, polisensory cognition, is an essential factor of an educational experience 14. These have been the few interdisciplinary references to the guidelines for educational work in museums. What seems relatively easy to define is how the process of education in museum and by museum should be organized. It is much more difficult to implement the recommendations into practice, which becomes a task of each museum worker responsible for organization of educational activity. If the awareness is raised of the fact that full pedagogical studies last five years (three years of B.A. and two years of M.A. studies) and involve 8

A. Cabała: Wykorzystanie zasobów muzealnych w edukacji. In: Homo Commmunicus. Szkice Pedagogiczne. W. Kojs (ed.) Katowice 2000, pp. 197 – 203. 9 See e.g.: Muzea, wystawy, wypożyczenia. D. Folga – Januszewska (ed.) Kraków 2011; M. Borusiewicz: Nauka czy rozrywka? Nowa muzeologia w europejskich definicjach muzeum. Kraków 2012; Edukacja w muzeum rzeczywistym i wirtualnym. E. Grygiel (ed.). Kraków 2013. 10 Upowszechnianie kultury – wyzwaniem dla edukacji kulturalnej. K.Olbrycht,E.Konieczny,J.Skutnik(eds),p.7. 11 Quoted in: K. Milewska: Muzeum uczy i bawi. Działania edukacyjne Muzeum Narodowego w Szczecinie. “Muzealnictwo” 2008, No 49, p. 274. 12 Dotknąć i poczuć to zrozumieć. Z Liesbet Ruben rozmawia Karolina Dudek. “Muzealnictwo” 2012, No 53, p. 144. 13 W. Zaczyński: Uczenie się przez przeżywanie. Warszawa 1990. 14 R. Pater: W poszukiwaniu standardów…, p. 137.

106

specializations (e.g. pre- and early-school education, special pedagogy), it is easy to understand how serious the challenge is for a museum worker, who is usually a specialist in ethnology, history of art, archaeology, etc. and has hardly any knowledge of didactics and methodology of work with a child or a disabled person (keeping to the earlier mentioned specializations). On the other hand, it is hard not to agree with K. Barańska, who reflecting on her work in the Ethnographic Museum in Cracow, writes: “(...) the possibility of undertaking conversation on various subjects is the thing I owe to my education as an ethnographer and to my knowledge of expert literature. That is why I am convinced that museum educators should have broad knowledge of the disciplines which the museum presents (…) The ideal situation would occur if museum educators were also graduates of pedagogical studies (…) but most frequently museum employees are art historians, archaeologists or ethnographers, who during their M.A. studies were not prepared for teaching. Therefore, it is necessary to complement the educators' competences, particularly due to the important postulate to activate viewers in museum rooms” 15. M. Szeląg in Chapter VI Zawód edukator – w stronę profesjonalizacji profesji /Profession: educator – towards professionalization of the profession/ of the book Raport o stanie edukacji muzealnej. Suplement. Część 2 /A report on the state of museum education in Poland. Supplement. Part 2/ writes about some suggestions for museum staff training in developing the knowledge, competences and skills which are essential for the model of museum as an educational institution 16. She describes museum educators as “a special type of museum workers who have pedagogical or methodological preparation and appropriate personality traits which can be briefly specified by the notion of “passion”. The word “passion”, in the sense of great liking, is a specific skeleton key which enables opening the nooks of possible doubts concerning skills in such fields as pedagogical, psychological, communication and interpersonal competences” 17. The question is raised whether the following responses to the entry “Where do educators find ideas for their educational activity?”, provided in Raport o stanie edukacji muzealnej /A report on the state of museum education in Poland/, can be treated as an indicator of pedagogical competences: “It can be said that activities come into being hastily, without much intervention. There is the demand so it is fulfilled”, ”These are author ideas drawn from personal experience”, ”The formula of the conducted educational activities has been obtained with lots of effort and suffering by workers themselves. Thus, they generate ideas themselves” 18. Authorial ideas, tinted with the personality of the performer, are and always will be worthy – however, do they confirm pedagogical competences? The foundation of all professional activity is knowledge and it is this knowledge to which passion, engagement, “the rich personality and sensitive nature”, as one museum worker called this 19, are added. The foundations for professionalization of the museum educator's job are the appropriate studies preparing for this profession.

15

K. Barańska: Pożegnanie z edukacją. “Muzealnictwo” 2010, No 51, pp. 51 – 52. M. Szeląg: Raport o stanie edukacji muzealnej. Suplement. Część 2. Kraków 2014, pp. 64 – 84. 17 Ibid., pp. 64 – 65. 18 Edukacja muzealna w Polsce …, p. 42. 19 Ibid., p. 42 16

107

3 Children in the museum – some reflections of an educationalist Museums are institutions which support formal education and conduct informal education in the field of lifelong learning 20. “Within formal education, museums should work for strengthening the relations between the school curriculum and their own activities in the field of exhibitions and the schedule of their implementation, with preserving the specificity of museum functioning” says one of the guidelines of the Forum of Museum Educators in the recommendations in Raport o stanie edukacji muzealnej /A report on the state of museum education in Poland /. 21The cooperation between kindergartens/schools will never be successful if museum exhibitions are treated only as a “teaching aid”, an attractive change from the monotonous school curriculum, as G. Czetwertyńska reports her research results 22. What is needed here are system solutions. Core curricula and the syllabuses constructed on their basis enhance introducing museum contents, however – the need to visit a museum should be felt and the contents concerning particular subject should be consciously and with didactic consideration correlated with the contents of museum resources. These intentional educational activities ought to be done by both teachers and museum educators at all stages and levels of formal education. In fact, as R. Pater notices, “most frequently, early school and kindergarten children get to the museum with a school trip. This is not caused by convenience of >>lazy teachers<<, who cede education to museum workers in this way (though such might be found as well), but mainly by better organizational opportunities and formal possibility to correlate the topics of museum classes with the core curriculum and an attractive museum offer” 23. “Museum spaces should be gradually included in education of small children and youth as a kind of specific inculturation. Direct encounters with an original object in the museum space cannot be substituted by reproductions or simulators. What seems of equal significance is the possibility of contact with an educator – a museum worker, a specialist. This opens the chance for conducting dialogue, explaining doubts, raising questions and common searching for answers” 24. K. Barańska from the Ethnographic Museum in Cracow provides an interesting example of work with school children who come to the museum: “(...) during one of my classes, a boy asked where a battery should be placed in the 19th century Black Forest clock hanging on the wall of the Cracow showcase chamber. This is one of numerous examples which indicate an important though often forgotten truth. Children visiting museums today listen about the old times (in the case of the archaeological museum even very old ones) with the 21st century ears and they watch objects through their contemporary experiences. Unfortunately, this is forgotten not only by museum workers, who most frequently have no pedagogical training, but also by teachers. I still remember the teacher's reaction then – she scolded the boy with not very refined words: >> What silly things you are talking! <<” 25. It is obvious to claim that the contents of museum classes ought to be adjusted to the recipients, to their styles and ways of memorizing and acquiring knowledge, and that giving a talk should not be the only method applied in museum classes, even if it was rather a conversation than a talk in the sense explained by e.g. D. Klus-Stańska 26. 20

See: Muzea i uczenie się przez całe życie – podręcznik europejski. Warszawa 2013. Edukacja muzealna w Polsce …, p. 278. 22 G. Czetwertyńska: Szkoła i muzeum…, p. 296. 23 . Pater: Edukacja muzealna dla dzieci. Alternatywne przestrzenie. “Edukacja elementarna” 2013, No 30, p. 71. 24 Ibid., pp. 57 - 58. 25 K. Barańska: Pożegnanie z edukacją…, p. 51. 26 D. Klus – Stańska: Jak nie rozwijać mowności dzieci, czyli o tzw. pogadance szkolnej. In: Edukacja polonistyczna na rozdrożach. Spotkania z językiem polskim. D. Klus – Stańska, M. Dagiel (eds). Olsztyn 1999, pp. 24 – 29. 21

108

The image of the world of children and youth is mostly created by the Internet. “The global net is a medium which can activate interest of contemporary young viewers in the museum itself and in its collections. It should be emphasized, however, that a contemporary learner will not be satisfied with a website dominated by information and organization contents. In order to use the possibilities of the Internet fully, museums must propose an interactive meeting with art. In this way – owing to virtual games, e-learning platforms and multi media presentations, the museum will inspire the viewer to be active: to reading, reinterpreting and modifying the values discovered through art (…) In the school perspective, an online meeting can function as a prologue or/and epilogue in the planned museum education. It would be good if both sides – the school and the museum – were convinced about this” 27. N. Blume, J. Henning, A. Herman, N. Richner write: “School classes make us aware that when we use reproductions, both teachers and learners are moved by the power of the image. They say they want to visit the museum and see the original work. The experiences show that it is the original, not a reproduction, which genuinely engage the viewer” 28. What seems an interesting case of the application of new technologies in educational activities aimed at children is the educational project addressed to the Internet and Facebook users, prepared by the department of museum education in Józef Piłsudski Museum in Sulejówek. The educational website “Mieszkańcy spod Jedenastki /Residents of Eleven/” was meant for class I-III learners of primary schools as well as their guardians and teachers who are interested in popularization of a quite new quality in early school education and patriotic education. The implementation of this project has the goal of including the museum into the process of deepening the knowledge concerning such values as independence, respect, patriotism, and of promoting modern teaching methods in Polish schools. On the other hand, an equally important stimulus for creating an educational website for children was breaking the geographical and time limitations in relations with future museum spectators 29.

source:http://muzealnictwo.com/2013/09/edukacja-muzealna-w-sieci/#sthash.PddK9whZ.dpuf

27

O. Gałuszek: Po co szkole muzeum. Po co muzeum szkoła? O edukacji muzealnej z perspektywy prowadzącego zajęcia nauczyciela. In: Edukacja muzealna w Polsce…, p. 152. 28 N. Blume, J. Henning, A. Herman, N. Richner: Uczyć się oglądając. Muzealni edukatorzy a edukacja estetyczna. In: Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń. M. Szeląg, J. Skutnik (eds). Poznań 2010, p. 116. 29 http://muzealnictwo.com/2013/09/edukacja-muzealna-w-sieci/#sthash.PddK9whZ.dpuf

109

Discussing children in the museum, it should be remembered that museum offers are mostly directed to families, to recipients who visit museums out of their own will and in their free time 30. In the next part of this study some examples will be provided of educational activities in museums aiming at this group.

4 The educational offer of selected museums in Poland addressed to families and children – some examples What has become a standard over the recent years are: intensive promotion activities aiming at popularization of collections, active mediation between the spectator and museum exhibits, attractive forms of museum sightseeing (engaging both the intellect and the senses), modern technologies and interactive exhibitions, which can be visited also in the cyberspace 31. As Czarnowski claims “Museum is as good as well it can communicate. If it does not do it, it is merely a static collection of exhibits, not a dynamic element of social development” 32. Some examples of museums which fulfill their promotion and educational tasks well are provided below. However, there is still a lot to do in this area. There are still museums in Poland which are unattractive to children. The exhibition itself does not offer sufficiently strong stimuli to raise interest and thus – sightseeing is not pleasant enough, even though exhibition is educational by nature 33. When educational museum activities for children are mentioned, they are usually planned activities addressed to children in the sphere of aims, contents, methods and conditions concerning the organization of classes. The museums to present their educational offers were selected purposefully. These are the institutions whose workers of educational departments were directly engaged in the research into museum education in Poland, contributing to the birth of Raport o stanie edukacji muzealnej /A report on the state of museum education in Poland 34/. The only exception is the Silesian Museum, which appeared here as a result of direct cooperation of the author, as a representative of the University of Silesia, with this museum. Within the classes in general didactics, pedagogy students of the University of Silesia in Katowice take part in the cyclic museum classes – as an empirical example of applying some exposing methods in teaching. In the academic year 2013/2014, the author conducted the optional subject “museum education of the small child” for III year pedagogy students specializing in pre- and early school education. The classes were intended in two stages. After familiarizing with the basic information on educational activity of museums, students could take part in workshops supervised by Beata Grochowska, the head of the educational department in the Silesian Museum. The students were keen on these classes. The partnership contract between the Uuniversity of Silesia and the Silesian Museum, signed in 2014, provides real system solutions in the field of museum education. Who – if not pedagogy students finally going to 30

R. Pater: Edukacja muzealna dla dzieci…, p. 64. See: J. Skutnik: Rodziny w muzeum – wybrane obszary analizy, Forum edukatorów muzealnych – Portal edukacji muzealnej, http://www.edukacjamuzealna.pl/ artykuly.aspx?o=4795. 31 R. Pater: W poszukiwaniu standardów…, p. 141. 32 P. Czarnowski: Czy muzea potrafią komunikować się ze społeczeństwem? Obecny stan mediów i reakcji społecznych w Polsce. “Muzealnictwo” 2013, No 54, pp. 20 – 21. 33 R. Pater: Edukacja muzealna dla dzieci…, p. 66; U. Wróblewska: Edukacja muzealna w perspektywie historycznych przemian i oczekiwań społecznych. “Edukacja” 2011, No 3, p. 121. 34 M. Szeląg (National Museum in Poznań), P. Grójec (Museum of King Jan III's Palace at Wilanów), M. Dylewska (National Museum in Cracow), K. Milewska (National Museum in Szczecin), K. Rokosz (National Museum in Warsaw). For the full list of the research team see: Edukacja muzealna w Polsce …, pp. 23 – 27.

110

kindergartens, schools, day care centres, orphanages, aid houses, resocialization institutions – can become the best promotion “offer” of museums and a chance for regular, not incidental, cooperation of museums with educational and guardian institutions?

4.1 Examples of educational activity of the Silesian Museum in Katowice: 1. Museum for the little. Saturday family meetings (at which the youngest visitors aged 6-10 are familiarized with art, which directs their vividness and euphoria towards developing the cognitive passion and communication skills) 35; 2. Museum from each side (classes dedicated to children aged 6-10, where children learn how museums function, what exhibitions can be seen, what else – apart from exhibitions – takes place in museums. All this is presented by the case of the Silesian Museum in Katowice) 36; 3. Museum lessons in the Centre of Polish Scenography (at which children can have a direct contact with scenographic collections, multimedia presentations, as well as with art and drama classes) 37.

4.2 The National Museum in Warsaw – the offer for children (some examples): 1. Family Sundays with Faras (workshops for families with childrem aged 5-12. Participants set off for a trip following the footsteps of Professor K. Michałowski, an eminent Polish archeologist who discovered a cathedral in Faras) 38; 2. Family workshops at the exhibition “Freemasonry. Pro publico bono” (workshops for children aged 5-12) 39; 3. MUMS in Museum (since October 2014 to June 2015 on Thursday at 11.00 – meetings for mothers and fathers on childbirth leaves) 40; 4. I am two, two and a half (an educational programme for children aged 2-3 and their guardians. It involves playing with colours. At each meeting, children are familiarized with a new colour, they seek it in the paintings. “What tricks does the yellow colour make? What happens when the blue gets cloudy?” 41; 5. Three, four, START! (watching sculptures and paintings in galleries, children search for eight hidden questions, then they build their “museum of answers” during artistic activities) 42; 6. Programme for families (cyclic meetings in which participants are taken into the magic world of art) 43; 7. Family visiting 44; 8. Birthday creative workshops 45. 35

http://www.muzeumslaskie.pl/edukacja-dla-dzieci-muzeum-dla-malucha-sobotnie-spotkania-rodzinne.php http://www.muzeumslaskie.pl/edukacja-dla-dzieci-muzeum-z-kazdej-strony.php 37 http://www.muzeumslaskie.pl/centrum-scenografii-polskiej-edukacja-lekcje-muzealne-na-wystawie.php 38 http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/rodzinne-niedziele-w-faras/ 39 http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/warsztaty-familijne-na-wystawie-masoneria-pro-publicobono/ 40 http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/mamy-w-muzeum/ 41 http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/mam-dwa-latka-dwa-i-pol/ 42 http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/trzy-cztery-start/ 43 http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/program-dla-rodzin/ 44 http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/rodzinne-zwiedzanie/ 36

111

4.3 The Museum of King Jan III's Palace at Wilanów, the programme for children: 1. Calligraphy (owing to participation in the workshops, children learn to write more neatly and develop their imagination) 46; 2. Children Atelier (participants have a lot of fun with coloured threats, fabrics and needles at hand. They paint not with a paintbrush but with … a needle) 47; 3. Wildlife researchers (remarkable fun in open air in the royal gardens of Wilanów) 48; 4. Beagle – a year in the life of trees (a cycle of meetings which involves monitoring some selected species of trees, the changes of which are observed by children throughout the whole year. The observation is complemented with animal world tales as animals have a lot in common with trees. The classes consist of the field and intramural part) 49.

4.4 Workshops for Children in the National Museum in Cracow: 1. Museum Hobby (a cycle of weekend workshops in the form of a game in which parents and children have the opportunity to discover the mysteries of the National Museum in Cracow) 50; 2. Flying Carpet. Tales of Objects (a cycle of meetings for children with parents in the form of theatre miniatures in which improvisation and interactions with viewers are very significant. The basic artistic form here is a tale, based on a fable and directly inspired by some selected examples of artistic craft, tapestries, jewellery or weapons in the museum collection) 51; 3. Novice's Palette (museum novices are not scared by poured paint or dipping hands in it. Not only a paint brush is a means of artistic expression but also the hands, feet and objects of everyday use) 52; 4. 7th Day of Creation (a cycle of artistic workshops the participants of which visit both the showrooms with permanent exhibitions and the temporary ones in the National Museum in Cracow. “We do not rest on Sunday. It is our another day of creation” 53.

4.5 Examples of educational activity of the National Museum in Poznań: 1. Art Sieve (a cycle of workshops for children aged 5-10 involving the creation of works with the use of different fine arts techniques) 54; 2. Museum Children Academy (classes in the form of a tour around the museum exhibition combined with interactive games) 55;

45

http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/urodzinowe-warsztaty-tworcze/ http://wilanow-palac.pl/kaligrafia_nie_zapomniana_sztuka_cykl_dla_rodzin.html 47 http://wilanow-palac.pl/warsztaty_haftu_dla_dzieci.html 48 http://wilanow-palac.pl/badacze_przyrody_2012_relacja.html 49 http://wilanow-palac.pl/beagle_2011_warsztaty_rodzinne_relacja.html 50 http://mnk.pl/artykul/konik-muzealny 51 http://mnk.pl/artykul/latajacy-dywan-opowiesci-przedmiotow 52 http://mnk.pl/artykul/paleta-debiutanta-warsztaty-dla-najmlodszych 53 http://mnk.pl/artykul/7-dzien-tworzenia 54 http://www.mnp.art.pl/muzeum/oddzialy/galeria-malarstwa-i-rzezby/edukacja/dzieci/sito-sztuki/ 46

112

3. A Guide for Museum Hunters (educational games for children aged 6-10 and their parents with the use of Museum Hunters' Suitcase) 56; 4. Holidays/Winter break in the Museum 57; 5. Competition My Adventure in the Museum 58.

4.6 Examples of educational activity of the National Museum in Szczecin: 1. Academy of the Little (a cycle of Saturday meetings designed and dedicated for children aged 5-6) 59; 2. Academy of the Junior (a cycle of Saturday meetings designed and dedicated for children aged 7-12) 60; 3. Academy of the Griffin (a cycle of Saturday meetings designed and dedicated for children aged 9-12 and focused on learning history of the town and its inhabitants from the earliest times to the 20th century) 61; 4. Children Can Draw (apart from participation in the creative process, the classes aim at learning the figures of most outstanding artists whose works are situated in the National Museum in Szczecin) 62; 5. Academy of the Young Archeologist (children aged 9-12 can familiarize with the secrets of archeological work, the most interesting discoveries and facts concerning ancient civilizations) 63.

5 Bibliography BARAŃSKA, K. Pożegnanie z edukacją. “Muzealnictwo” 2010, No 51, pp. 51 – 52. BARAŃSKA, K.: Pożegnanie z edukacją…, p. 51. BLUME, N. HENNING, J. HERMAN, A. RICHNER, N. Uczyć się oglądając. Muzealni edukatorzy a edukacja estetyczna. In: Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń. M. Szeląg, J. Skutnik (eds). Poznań 2010, p. 116. CABAŁA, A. Wykorzystanie zasobów muzealnych w edukacji. In: Homo Commmunicus. Szkice Pedagogiczne. W. Kojs (ed.) Katowice 2000, pp. 197 – 203. CZARNOWSKI, P. Czy muzea potrafią komunikować się ze społeczeństwem? Obecny stan mediów i reakcji społecznych w Polsce. “Muzealnictwo” 2013, No 54, pp. 20 – 21. GAŁUSZEK, O. Po co szkole muzeum. Po co muzeum szkoła? O edukacji muzealnej z perspektywy prowadzącego zajęcia nauczyciela. In: Edukacja muzealna w Polsce…, p. 152. 55

http://www.mnp.art.pl/muzeum/oddzialy/galeria-malarstwa-i-rzezby/edukacja/dzieci/muzealna-akademiadziecieca/ 56 http://www.mnp.art.pl/muzeum/oddzialy/galeria-malarstwa-i-rzezby/edukacja/dzieci/przewodnikimuzealnych-tropicieli/ 57 http://www.mnp.art.pl/muzeum/oddzialy/galeria-malarstwa-i-rzezby/edukacja/dzieci/wakacjeferie-wmuzeum/ 58 http://www.mnp.art.pl/muzeum/oddzialy/galeria-malarstwa-i-rzezby/edukacja/dzieci/konkurs-mojaprzygoda-w-muzeum/ 59 http://www.muzeum.szczecin.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1352&Itemid=22 60 http://www.muzeum.szczecin.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1353&Itemid=222 61 http://www.muzeum.szczecin.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1340&Itemid=223 62 http://www.muzeum.szczecin.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1338&Itemid=224 63 http://www.muzeum.szczecin.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=2042&Itemid=281

113

JĘDRZEJEWSKA, A. K. Pomoce dydaktyczne w działalności edukacyjnej Muzeum Okręgowego w Toruniu. In: Edukacja muzealna w Polsce…, p. 124. KLUS – STAŃSKA, D. Jak nie rozwijać mowności dzieci, czyli o tzw. pogadance szkolnej. In: Edukacja polonistyczna na rozdrożach. Spotkania z językiem polskim. D. Klus – Stańska, M. Dagiel (eds). Olsztyn 1999, pp. 24 – 29. KOJS, W. Działanie jako kategoria dydaktyczna. Katowice 1994. PATER, R. W poszukiwaniu standardów…, p. 137. PATER, R. Edukacja muzealna dla dzieci…, p. 64. See: J. Skutnik: Rodziny w muzeum – wybrane obszary analizy, Forum edukatorów muzealnych – Portal edukacji muzealnej, http://www.edukacjamuzealna.pl/ artykuly.aspx?o=4795. PATER, R. Edukacja muzealna dla dzieci…, p. 66; U. Wróblewska: Edukacja muzealna w perspektywie historycznych przemian i oczekiwań społecznych. “Edukacja” 2011, No 3, p. 121. PATER, R. W poszukiwaniu standardów edukacji muzealnej. “Muzealnictwo” 2012, No 53, p. 135. PATER, R: Edukacja muzealna dla dzieci. Alternatywne przestrzenie. “Edukacja elementarna” 2013, No 30, p. 71. QUOTED in: K. MILEWSKA: Muzeum uczy i bawi. Działania edukacyjne Muzeum Narodowego w Szczecinie. “Muzealnictwo” 2008, No 49, p. 274. SZELĄG, M. (National Museum in Poznań), P. GRÓJEC (Museum of King Jan III's Palace at Wilanów), M. DYLEWSKA (National Museum in Cracow), K. MILEWSKA (National Museum in Szczecin), K. ROKOSZ (National Museum in Warsaw). For the full list of the research team see: Edukacja muzealna w Polsce …, pp. 23 – 27. SZELĄG, M. : Raport o stanie edukacji muzealnej. Suplement. Część 2. Kraków 2014, pp. 64 – 84. SZELĄG, M. Edukacja głupcze! Zadania muzeum na początku XXI wieku. In: Muzeum XXI wieku. Teoria i praxis. Gniezno 2010, p. 179. See also: G. Czetwertyńska: Szkoła i muzeum – spotkanie w pół drogi. In: Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju. Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce. M. Szeląg (ed.) Warszawa 2012, p. 292. ZACZYŃSKI, W. Uczenie się przez przeżywanie. Warszawa 1990.

Kontakt na autora Agata Cabała Zakład Dydaktyki Ogólnej i Pedeutologii Uniwersytet Śląski w Katowicach Polska [email protected]

114

PROJEKT ROZVOJE ČTENÁŘSTVÍ PRO DOSPÍVAJÍCÍ – „PO STOPÁCH BOHUMILA HRABALA“ THE DEVELOPING PROJECT OF READING FOR TEENS – „THE FOLLOWS THE FOOTSTEPS OD BOHUMIL HRABAL“ Markéta ŠAUEROVÁ

Abstrakt: Příspěvek představuje projekt pro utváření pozitivního vztahu k četbě u dospívajících v podmínkách školní edukace. Navazuje na podobně sestavené projekty připravené pro rodinnou edukaci, využívá principů zážitkové pedagogiky, projektového vyučování a formy čtenářské dílny s využitím prvků vrstevnického tutoringu. Projekt vychází z myšlenky propojení příběhu vybraných knih konkrétního autora – Bohumila Hrabala – s reálným prostředím, ve kterém lze realizovat řadu zajímavých činností. Výchozím záměrem projektu je umožnit žákovi – dospívajícímu – získat prožitek v reálném místě založený na příběhu odehrávajícím se ve vybrané knížce. Klíčová slova: čtenářství, projekty rozvoje čtenářství, vrstevnický tutoring, čtenářská dílna Abstract: This paper presents the project which creats a positive attitude towards reading of teens in conditions of school education. It builds on similar preparing project for family education, it uses the principles of experiential learning, project-based teaching and forms of literacy workshops utilizing elements of peer tutoring. The project is based on the idea of interconnection between the story of the book of specific author – Bohumil Hrabal – and real environment in which we can realize a number of interesting activities. The initial aim fot he project is to enable the students- teens – gain the experience in a real place based on a story from the book. Keywords: reading, literacy development projects, peer tutoring, literacy workshop

1 Úvod Čtenářství a čtenářská gramotnost je nezbytnou součástí základní vzdělanosti moderního člověka. Pomáhají člověku orientovat se v dnešním neustále a rychle se měnícím světě a více než kdy dříve patří k základním faktorům ovlivňujícím uplatnění jedince ve společnosti. Výzkumy sledující úroveň a kvalitu četby shodně poukazují na citelný odklon dětí od čtení. Přitom čtenářství jako takové lze považovat za jeden z pilířů čtenářské gramotnosti, resp. gramotnosti funkční.

115

V rámci řešení problematiky čtenářské gramotnosti je proto nutné zaměřit pozornost na tvorbu edukačních projektů založených na principech zážitkové pedagogiky, jež směřuje k podpoře čtenářství dětí jak mladšího, tak i staršího školního věku. Projekty lze vhodně modifikovat i pro použití v rodinném prostředí, lze tedy ke spolupráci přizvat i rodinu, čímž můžeme zároveň přispět k podpoře vzájemné spolupráce na úrovni škola – rodina. Příspěvek navazuje na předchozí tvůrčí práci autorky, která byla věnována zejména možnostem rozvíjení pozitivního vztahu k četbě dětí v podmínkách rodinné edukace (Šauerová, 2014). S ohledem na nezanedbatelný význam četby u dospívajících a výsledků výzkumů ukazujících na citelný pokles zájmu o četbu u této věkové skupiny je v příspěvku zaměřena pozornost na návrh projektu motivujícího k četbě žáky staršího školního věku. Stejně jako předchozí projekty i tento vychází z myšlenek existenciální filozofie M. Bubera, Diltheovy filozofie života, principů zážitkové pedagogiky (Csikszentmihalyi, Hogenová) a projektového vyučování (Dewey, Roussau, Fröbel), z myšlenek výchovy ke kritickému myšlení (Dewey, Freire, Arendtová). S ohledem na možnosti využití ve školní edukační praxi jsou dalšími výchozími zdroji koncepty sociální psychologie (význam týmové spolupráce, vliv homogenní a heterogenní skupiny na charakter skupinové práce) a principy vrstevnického tutoringu uplatňované ve vyučování (podrobněji blíže in Šauerová, 2013).

2 Cíl Cílem příspěvku je ukázat na možnosti utváření pozitivního vztahu dospívajících k četbě s využitím prvků zážitkové pedagogiky, projektového vyučování a specifické formy čtenářské dílny s prvky vrstevnického tutoringu v podmínkách školní edukace. Záměrem navrhovaného projektu je poskytnout žákům staršího školního věku, v návaznosti na látku literární výchovy, možnosti k získání prožitků v oblasti literatury, které budou dále působit jako důležitý faktor jejich motivace k četbě, a k utváření celkově pozitivního postoje k četbě jako důležité součásti funkční gramotnosti moderního člověka.

3 Východiska a metody Při studiu daného tématu a přípravě návrhu konkrétního projektu podpory čtenářství dospívajících bylo využito zejména studia historických pramenů, analýzy literární tvorby Bohumila Hrabala, analýzy teoretických východisek v oblasti vrstevnického tutoringu i analýzy a syntézy výsledků výzkumného šetření zaměřeného na hodnocení různých modelů čtenářského vrstevnického tutoringu při výuce (Šauerová, 2014), projektování činností využitelných v rámci čtenářské dílny založené na studiu odborných publikací z oblasti zážitkové pedagogiky a projektového vyučování, vlastních zkušeností s projektovou výukou a z výsledků tuzemských i zahraničních výzkumných šetření, včetně šetření vlastních zaměřených na oblast čtenářství a čtenářské gramotnosti (např. Šauerová, 2012, 2013).

116

4 Východiska edukačního projektu k utváření pozitivního vztahu k četbě dospívajících – „Po stopách Bohumila Hrabala“ Stejně jako u projektu pro žáky mladšího školního věku – „Po stopách Eduarda Štorcha“ i v projektu pro žáky starší je výběr tvorby Bohumila Hrabala zcela záměrný. Bohumil Hrabal může být mladým lidem blízký nejen jako spisovatel, který zpracovává témata z běžného lidského života, ale i svým životním osudem. Je potřeba však velmi pečlivě mladým lidem osobnost B. Hrabala představit, neboť při povrchním zaměření pouze na jeho tvorbu se můžeme setkat i s negativními reakcemi. Životní osud B. Hrabala byl skutečně zásadním bodem v jeho literární tvorbě a je natolik specifický, že řada dospívajících v něm právě může najít onu zajímavou osobnost, kterou s ohledem na svou kritičnost k autoritám může přijímat jako osobnost podobnou, procházející nepochopením. Jeho rané dětství nebylo vůbec jednoduché – Hrabal byl nemanželské dítě, vyrůstal jen se svobodnou matkou, a teprve po provdání své matky a narození svého bratra byl otčímem legitimně adoptován. Rodina, ve které vyrůstal, stejně jako rodina, kterou později sám založil 1, byla pro Hrabala nekončícím zdrojem inspirace a v podstatě většina jeho tvorby, která byla následně i zfilmovaná, vychází z jeho vlastních zkušeností. Charakteristiky literárních postav vychází ze skutečných vlastností lidí, Hrabal svým postavám předává typické vlastnosti těch, s nimiž se během svého života setkal a kteří hráli v jeho životě významnou roli. Z hlediska charakteru projektů, s nimiž autorka pracuje, hraje významnou roli i prostředí, do něhož Hrabal vkládá svůj děj a jež má reálný základ. Do mnoha míst se můžeme se žáky přímo podívat a charakter tohoto prostředí významně ovlivňuje i děj samotný. Je to prostředí přirozené, nevyumělkované (Kersko), někdy ukazující až drsnou realitu života (Libeň, Kostomlaty, Kladno), což je kritickému myšlení dospívajícího opět velmi blízké 2. Pro Hrabalovu tvorbu je rovněž zcela zásadní fakt, že patřil ke generaci, jejíž život byl tragicky poznamenán dvěma ničivými ideologiemi 20. století – nacismem a komunismem, jež bezprostředně zasáhly i středoevropský prostor (Pavlíček, 2014). Pro žáky může být motivačně zajímavý i fakt, že byť dnes vnímáme Hrabala jako úspěšného spisovatele, nebyl ve své studijní kariéře vnímán jako úspěšný žák a ani se spisovatelem nesnažil stát prvoplánově.

4.1 Konkrétní popis projektu „Po stopách Bohumila Hrabala“ Fáze projektu Každý edukační projekt má několik základních fází (blíže např. Valenta, 1993, Maňák, Švec, 2003, Šauerová, 2013), a to fázi přípravnou, motivační, realizační, fixační a evaluační. S ohledem na různé členění projektu lze navrhovaný projekt chápat jako střednědobý (případně dlouhodobý) školní projekt, s možným přesahem do spolupráce s rodinou. 1

Válečné a poválečné trauma se prostřednictvím osudů jeho ženy Elišky (přáteli zvané Pipsi) zapisuje do jeho nejintimnějšího soukromého života, což má následně vliv i na jeho tvorbu. 2 Libeň je klíčovým místem pro Hrabalovu tvorbu i proto, že se zde setkává s mladými básníky, filozofy a výtvarníky vyznávajícími obdobný životní postoj i náhled na umění. Právě zde, v nekonečných debatách s přáteli, za putování po místních hospůdkách i během setkávání v Hrabalově bytě či v ateliéru Na Žertvách, vzniká řada jeho klíčových textů (Pavlíček, 2014)

117

Přípravná fáze Přípravná fáze je zaměřena, ve shodě s principy podobných projektů, na naplánování konkrétního výletu do lokality, která je spojena buď s obsahem konkrétní knihy, nebo je úzce spjata s životními osudy spisovatele – Bohumila Hrabala. Jako příklad můžeme uvést procházku pražskou Libní – s návštěvou zdi Bohumila Hrabala a míst, kde žil se svou manželkou (místo rodného domku, který bohužel už nestojí), nebo výlet do Kerska (a motivačně pak propojit s filmovou ukázkou ze Slavností sněženek). V roce 2014 bylo možné využít v rámci přípravné a motivační fáze i návštěvu řady výstav po celé České republice, které byly této osobnosti věnovány (Praha – Letohrádek Hvězda, Nymburk, Brno), kde kromě životních osudů a ukázek literárních děl bylo možné poznat Hrabala i třeba jako fotografa a člověka zajímajícího se o avantgardní umění – surrealismus 3. Motivační fáze V motivační fázi je vhodné využít filmového zpracování díla Slavnosti sněženek. Po zhlédnutí filmu je vhodné naplánovat celodenní výlet do oblasti Kerska, kde se celý děj odehrává jak v knížce, tak i ve filmovém zpracování (přímo v Kersku se natáčelo). Žáci mohou mít za úkol připravit různé hry související s vybranými místy v Kersku (dům, ve kterém Hrabal žil, stezka, hájenka). Obr. č. 1 Domek, v němž žil Bohumil Hrabal

Principem je vytvoření atmosféry plné prožitků souvisejících s předčítaným příběhem a poskytnutí možnosti pohybovat se ve stejném prostředí jako hrdinové z dané knihy (z tohoto důvodu se jeví volba filmového zpracování díla Slavnosti sněženek jako ideální). Realizační fáze Při realizační fázi projektu využíváme u žáků staršího školního věku formu založenou na principu čtenářských dílen s využitím prvků vrstevnického čtenářského tutoringu. 4.1.1

Princip působení čtenářského tutoringu

Vrstevnický čtenářský tutoring lze považovat za velmi specifickou možnost, jak zvýšit zájem žáků o četbu a rozvíjet tak čtenářskou gramotnost, zejména pro zvýšení aktivního 3

Hrabal v průběhu svého života navazuje řadu přátelství, mezi významná, která rovněž ovlivňují jeho tvorbu, patří přátelství s malířem Václavem Boudníkem a skupinou mladých Psychiků.

118

zapojení všech žáků při čtení a reflexi zážitků z této činnosti. Tento způsob práce je založen na obdobném principu, jako pracují peer programy (vrstevnické programy) v rámci prevence rizikového chování. Vzhledem k významu vlivu vrstevníka a vzhledem k požadavkům praxe, která zdůrazňuje u absolventů škol schopnost kooperace, je možné projekty k rozvíjení čtenářství vhodně zaměřovat i na získávání dovedností sociálních, komunikativních a kooperativních. Taková spolupráce je prostředkem aktivního učení žáků, které reprezentují zejména postupy programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Principy práce v projektech zaměřených na rozvoj čtenářství cíleně respektují základní roviny, v nichž se kvalita čtenářství projevuje: vztah ke čtení, porozumění, hodnocení, metakognice (dovednost reflektovat záměr vlastního čtení – tato část je v oblasti peer tutoringu velmi dobře rozvíjena, neboť k podpoře této dovednosti dochází v prostředí rovnocenného mentálního vybavení a sociálních interakcí), sdílení a aplikace. V rámci projektů čtenářské gramotnosti či čtenářských dílen lze peer tutoringu využít jako efektivního způsobu vytvoření smysluplné příležitosti pro zvýšení zájmu o četbu jako takovou (např. pomocí vytvoření příjemného prostředí ke čtení, čtení ve dvojici, pomoc při chápání obsahu), zvyšování čtenářských dovedností (v rámci častějšího tréninku a pozitivní atmosféry se dá předpokládat častější volba čtenářských aktivit, navíc provázaná s plněním dalších úkolů), reflexe a sebereflexe v rámci čtenářských aktivit, utváření pozitivního postoje k četbě jako k cílové hodnotě (nikoliv jako k hodnotě instrumentální), zároveň tyto aktivity, jsou-li vhodně nastavené, vedou ke zvyšování sebevědomí. Peer tutoring rozvíjí rovněž empatii, vzájemnou toleranci (zejména u „čtenářů“ve vztahu k „nečtenářům“) a akceptaci mezi děti navzájem (blíže Johnson, Johnson, 1983), což ve svém důsledku vede k minimalizaci sociálních konfliktů mezi žáky. Tutor – vrstevník v průběhu čtenářských aktivit zastává funkci přímého spolupracovníka, jde příkladem, ukazuje způsob zpracování textu, v některých případech může být i tichým předčitatelem (který může být jen tichou pojistkou u dětí nejistých při čtení – při tzv. párovém čtení), je kamarádem, s kterým může slabší čtenář diskutovat obsah čteného, v jiných modelech může působit jako ten, který v daném okamžiku „vede“ práci skupiny. V případě takového modelu se role tutora průběžně střídá, což působí motivačně i na žáky, kteří nemají příliš pozitivní vztah k četbě či mají pocit, že patří mezi „špatné čtenáře“, posilují se tak výrazněji osobnostně sociální i čtenářské kompetence každého žáka. Při rozvíjení čtenářství žáků (resp. zvyšování čtenářské gramotnosti) lze využít tří základních modelů, které se liší povahou spolupráce žáků při rozvíjení vztahu k četbě. Druhy modelů: 1. model asymetrický; 2. model kooperujících skupin různého/stejného věku záměrně vytvořených; 3. model kooperujících skupin různého věku přirozeně vznikajících (Tomková a kol. 2012). Model kooperujících skupin žáků stejného věku, který budeme v tomto projektu využívat, lze považovat za model symetrický. Těžiště asymetrického modelu tkví v aktivitě starších žáků, kteří připravují (případně vedou) různé projekty pro děti mladšího věku – příkladem jsou třeba projekty v ZŠ Emila Zátopka v Kopřivnici, ZŠ Čelákovice, ZŠ Londýnská či ZŠ a MŠ Horka nad Moravou. V takových modelech připravují např. žáci devátého ročníku projekt pro žáky prvního ročníku, v jehož rámci starší žáci předčítají žáků mladším, ti pak plní případně i různé úkoly (v ZŠ Londýnská zkoušejí i variantu, kde předčítají žáci prvního ročníku žákům devátého). 119

V zahraničí se užívá tento model např. ve Finsku (blíže Ulla Britt Persson) nebo ve Slovinsku (blíže Veronika Gabrovec) 4. Pedagog bývá v těchto projektech spíše facilitátorem. V dalším případě pedagog řízeně sestavuje skupiny (věkově homogenní či heterogenní) v maximálním počtu šesti žáků či dvojice, které po dobu několika týdnů společně pracují na stanoveném úkolu. Skupiny mohou být z hlediska pohlaví homogenní i heterogenní (záleží na našem záměru a využití principů sociální psychologie při tvorbě skupin). Z hlediska využití vlivu vrstevníka je vhodné sestavovat dvojice tak, aby jeden ze dvojice či skupiny byl vyspělejší čtenář. Výše popsaného způsobu řízeného čtenářského tutoringu využívají čtenářské dílny v knihovnách či v různých základních školách. Tento symetrický model čtenářského tutoringu byl uplatněn i v realizované čtenářské dílně pro děti v Klokánku, kterou připravili studenti oboru Sportovní a volnočasový pedagog v roce 2014 (blíže Ptáček, 2014). Ze zahraničních kolegů, kteří využívají ve své práci daný model, lze jmenovat např. Anu Tiilikainen (učitelka základní školy) a Anniku Björg (učitelka základní školy) z Finska (zástupci FinRA), Ekaterinu Popovu (RusiaRA), v obecné rovině se využívá např. v Bulharsku (blíže Diana Zhelezova) 5. Intenzivní spolupráci vrstevníků lze využívat např. i při řízené tvorbě knihy (ať už v klasickém prostředí tužka – papír, či za využití moderních technologií, např. v prostředí Storybird, Zimmer Twins, Little Bird Tales apod.), které umožňují nejen psaní příběhu, ale také jeho spojení s obrazem. Vedle záměrně organizovaných příležitostí pro spolupráci žáků je vhodné podporovat i spontánní skupinky, dvojice, které spolupracují na určeném cíli. Takové skupinky se mohou vyskytovat např. ve čtenářských dílnách, ve čtenářských kroužcích apod. 4.1.2

Využití čtenářského vrstevnického tutoringu v projektu Po stopách B. Hrabala

Jak již bylo zmíněno, je v uvedeném projektu vhodné využít model kooperujících skupin (symetrický model), vytvořených s pomocí učitele, aby bylo zajištěné rovnoměrné rozložení žáků s ohledem na jejich osobnostní charakteristiky. Pedagog řízeně sestavuje skupiny v maximálním počtu pěti žáků, skupina po dobu několika týdnů společně pracuje na stanoveném úkolu – představování vybraných děl daného autora – v projektu děl Bohumila Hrabala. Skupiny mohou být z hlediska pohlaví homogenní i heterogenní (záleží na našem záměru a využití principů sociální psychologie při tvorbě skupin) 6. Každý ze skupiny si vybere jednu z knížek, kterou přečte, a místo vypracování čtenářského deníku si připraví krátké seznámení s textem, připraví pro skupinu úkoly a v rámci vedení konkrétní čtenářské dílny určuje i obsah práce, kterou bude skupina plnit. Role tutora se postupně mění, tedy každý žák tuto roli v průběhu projektu zastává, seznamuje 4

Blíže o charakteru dílen zmínění odborníci referovali na mezinárodním semináři pro zástupce národních čtenářských asociací organizovaném International Reading Association, Internationl Development in Europe Committee a Federation of European Literacy Associtations v Lublani, v lednu 2014. 5 Blíže o charakteru dílen zmínění odborníci referovali na mezinárodním semináři, který byl připraven pro zástupce národních čtenářských asociací (organizaci zajišťovaly společnosti International Reading Association, International Development in Europe Committee a Federation of European Literacy Associtations v Lublani, v lednu 2014). 6 Výzkum zaměřený na hodnocení čtenářského vrstevnického tutoringu (2014) ukazuje, že dívky jsou tolerantnější ke čtenářským preferencím chlapců, zatímco chlapci staršího školního věku při hodnocení tutoriálů projevovali velkou nespokojenost se čtenářskými preferencemi dívek. Záleží tedy na daném školním kolektivu a záměrech pedagoga. V tomto případě jsou čtenářské preference limitovány už konkrétním výběrem autora, tedy lze mít za to, že je vhodnější utvořit skupiny heterogenní.

120

ostatní s obsahem čtené knihy a prostřednictvím připravených úkolů napomáhá ostatním s bližším seznámením tvorby autora. Vhodnými tituly využitelnými v rámci takto připravené čtenářské dílny jsou: Domácí úkoly z pilnosti, Postřižiny, Krasosmutnění, Něžný barbar, Ostře sledované vlaky, Každý den zázrak, Postřižiny. Pokud si žáci vyberou jiný titul, je volba samozřejmě na nich. Členové jedné skupiny si musí vybrat různé tituly, v rámci dalších skupin se postupuje obdobně, tedy celá třída se seznámí s podobnými díly. Fixační fáze Fixační fáze je v tomto projektu plně propojena s fází realizační, v jejím rámci je kladen důraz na plnění úkolů stanovených tutorem a na přípravu výstupu ze čtenářské dílny. V rámci fixační fáze mohou žáci připravit výstavu o autorovi a jeho díle (případně výstavu z jednotlivých fází projektu) či jednu čtenářskou dílnu pro nižší ročníky, tato dílna může působit jako motivační fáze projektu v jiné třídě. Evaluační fáze Pod vedením pedagoga pak účastníci připraví závěrečné shrnutí z dílčích čtenářských dílen, během něhož jednotliví zástupci představí průběh práce, mohou ostatním ukázat např. vytvořené pracovní listy, shrnout nejzajímavější body společné práce, ukázat vytvořené výstupy z vlastní čtenářské dílny. Společně pak lze diskutovat nejen o životě Bohumila Hrabala a o vlivu jeho životních zkušeností na jeho literární tvorbu, ale i o obsahu děl, o pocitech, které žáci při čtení té či oné knížky zažívali. V rámci evaluační fáze lze hodnotit i přínos jednotlivých tutoriálů, v tomto ohledu je nutné situaci dobře korigovat, aby pozitivní zpětnou vazbu dostali všichni tutoři – tato fáze klade velké nároky zejména na pedagoga, který si musí v průběhu tutoriálů dělat pečlivé poznámky, aby dokázal podchytit pozitiva působení každého žáka, aby tak tutoriály mohly působit motivačně i na „slabší“ čtenáře či děti úzkostnější či s nezájmem o literaturu. Pozitivem uvedeného projektu je využití zájmu žáků o autoritu vrstevníka, možnost aktivního přístupu k práci, využití zájmu o skupinovou práci, působení prožitku a umožnění aktivní práce i méně průbojným žákům (pracují v menší skupince, která pro takové žáky představuje zdroj sociálního bezpečí, nečtou před celou třídou, nevystupují před autoritou učitele, mají možnost využít způsobu práce, který jim lépe vyhovuje).

5 Slovo závěrem Výše uvedený projekt je velmi dobře využitelný pro modifikaci v různém edukačním prostředí i s ohledem na různé charakteristicky cílové skupiny (jednotlivce), včetně zřetele na specifika konkrétního regionu. Modifikace projektů jsou závislé do určité míry na hlubších znalostech české literatury, lze je ale využívat i v rámci rodinné edukace s využitím běžných autorů, s nimiž se v naší klasické i moderní literatuře setkáváme. Princip projektů tkví v motivaci žáka různého věku ke čtení zábavnou formou, např. za pomoci navrhovaných projektů, které jsou založené na významu prožitku v životě jedince a podporují i vzájemnou interakci žáka s dalšími sociálními subjekty (vrstevníky, učitelem, rodiči). 121

Podpora čtenářství současného dítěte nebo i dospívajícího je bezesporu základem rozvoje čtenářské gramotnosti. Kromě aktivit, které díky kvalitním emociálním prožitkům podporují pozitivní vztah žáka ke čtení, je vhodné, aby učitelé usilovali o vytvoření příjemných podmínek pro spolupráci s rodiči a participovali i na aktivitách a projektech místních a regionálních knihoven či dalších společensky prospěšných organizací.

6 Literatura JOHNSON, R. T., JOHNSON, D. W. Effects of kooperative, competitive, and individualistic learning experiences on social development. Exceptional Children. 49 (4), ps. 323–329. 1983. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. 219 s. PAVLÍČEK, T. (Ed.). Kdo jsem. Bohumil Hrabal: spisovatel – Čech – Středoevropan. Praha: Národní památník písemnictví, 2014. ISBN 978-80-87376-12-6. 95 s. PTÁČEK, P. Čtenářská dílna v Klokánku. Sborník abstraktů 3. studentské konference. Dostupné:http://vstvs.palestra.cz/data/V%C5%A0TVS%20PALESTRA_STUDENTSK%C3 %81%20KONFERENCE_%C4%8CERVEN%202014.pdf . 2014. ŠAUEROVÁ, M. Význam prožitku při podpoře čtenářství a čtenářské gramotnosti. In: ŠAUEROVÁ, M. (Ed.) Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití u vybraných cílových skupin. Praha: VŠTVS Palestra, 2013. S. 169 – 185. ISBN 978-80-87723-07-4. ŠAUEROVÁ, M. Individuální přístup v tělesné výchově jako prostředek motivace žáků k účasti na pohybových aktivitách. In: HOŠEK, V., TILINGER, P. (Eds.). Wellness, zdraví a kvalita života. Praha: VŠTVS Palestra, 2013. ISBN 978-80-87723-10-4. S. 151–159. ŠAUEROVÁ, M. Rozvíjení čtenářství u dětí mladšího školního věku – teorie a praxe rozvíjení čtenářství v podmínkách rodinné edukace. Praha: VŠTVS Palestra, 2014. ISBN 97880-87723-16-6. 255 s. TOMKOVÁ, A., MARUŠÁK, R., PROVAZNÍK, J. Spolupráce dětí 1. a 2. stupně ZŠ při rozvoji čtenářské gramotnosti. Praha: PedFUK, 2012. 196 s. ISBN 978-80-7290-582-9. VALENTA, J. a kol. Pohledy – projektová metoda ve škole a za školou. Praha: ARTAMA 1993. ISBN 80-7068-066-0. 61 s.

Kontakt na autora Doc. PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D. Katedra pedagogiky a psychologie Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r.o. Pilská 9, Praha 9, 198 00 [email protected]

122

UPLATNĚNÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V PŘÍRODĚ U ROMSKÝCH DĚTÍ APPLICATIONS OF OUTDOOR EDUCATION FOR ROMANY CHILDREN Zuzana KORNATOVSKÁ

Abstrakt: Text je věnován zážitkové pedagogice aplikované u romských dětí. Zhodnocuje čtyřleté zkušenosti autorky v této oblasti, tj. od roku 2010 pravidelně pořádaných víkendových kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě s integrací romských dětí. Kurzů se zúčastňují chlapci a dívky ve věku 8–13 let v počtu 10 až 12 dětí. Skupina je složena převážně z romských dětí ze sociálně slabých rodin. Jsou zkoumány ukazatele vývoje romského dítěte ve vztahu k motorickému učení. Klíčová slova: Zážitková pedagogika v přírodě, dodržování norem, motorické uvolnění, integrace romských dětí, potřebnost reflexe, časový faktor, hra, spiritualita, katolická komunita. Abstract: The text is devoted to experience education applied for Romany children. It is evaluated author´s four-year experiences in this field, i.e. since 2010 regularly organized experience education weekend courses with the Romany children integration. In the courses boys and girls aged 8-13 years participate, in the number of 10 to 12 children per one course. The group consists mainly of Romany children from socially disadvantaged families. There are monitored and analysed indicators of the motor development in Romany child in relation to the motor learning. Keywords: Experience education in outdoor, norms acceptance, motor release, the integration of Romany children, the necessity for reflection, a time factor, play, spirituality, Catholic community.

1 Úvod, pole sociálního učení v řízených pohybových aktivitách Romské děti školního věku mohou mít v socializačním vývoji problémy. Zatímco kognitivní rozvoj může být přijatelně stimulován v rodině, sociální učení vyžaduje jiný druh zkušenosti, který nemohou zajistit sami rodiče. Hlavní činností dítěte ve školním věku je učení a s ním spojené nároky na psychické i sociální funkce jedince (Vágnerová, Strnadová, Krejčová 2009; Bender 2003). Záměrně a správně volené pohybové aktivity zážitkově pedagogického charakteru outdoorového se v průběhu integračních kurzů pro romské děti velmi dobře osvědčují, neboť vedou u romských dětí ke spontánnosti v pohybovém projevu a žádoucímu pocitu svobody, naplnění a respektu v komunitě dětí. 123

Cennými sociálními benefity projektového záměru jsou utvářené postoje romských dětí v rámci sociálního učení v médiu zážitkové pedagogiky. Jedná se o průnik postojů kognitivních - vnášení řádu do názoru na svět; hodnotových – uvědomování si vlastní hodnoty a sebepojetí; ego-obranných – ochrana před devalvací ega a sociálně adjustačních - být akceptovanou součástí sociální skupiny. Hlavním cílem je podchytit edukační rozměr zážitku ve smyslu polí sociálního učení v řízených pohybových aktivitách – Prožívání a ovládání emocí; Respektování individuálních rozdílů; Kooperace, konkurence a zvládání konfliktů; Přebírání rolí a jejich utváření; Porozumění pravidlům a jejich dodržování (Krejčí, 2011). Krejčí popisuje výše uvedená pole sociálního učení odděleně, v praxi pochopitelně dochází k prolínání a spojování popisovaných jevů. Je přitom předpokládán transfer do běžného každodenního života (např. fair play, spolupráce apod.). Z tohoto pohledu pak kontext intencionálního sociálního učení není chápán ve smyslu intervenčního programu, ale spíše ve smyslu interpretace a přístupu. Jedná se o princip pedagogické naděje k výchovné pozitivní změně. Pole sociálního učení v řízených pohybových aktivitách (srov. Krejčí, 2011): 1. Prožívání a ovládání emocí. Vítězství, prohra, úspěch či neúspěch bývají doprovázeny silným emočním napětím. Právě v herní situaci lze děti poznat lépe podle toho, jak prožívají a ovládají své emoce. Přirozeným způsobem se projeví, jak se dítě dokáže ovládnout, jak prožívá určité situace, do kterých byl postaven z hlediska edukační strategie. Z hlediska podpory zdraví svěřených dětí je důležité s nimi pracovat tak, aby pozitivní emoce byly posíleny, negativní potlačeny. Pozitivní emoce při pohybových činnostech zvyšují aktivitu dětí a motivují k činnostem dalším. Záměrem je zaktivizovat dítě nejen pro sebe samotné, ale i pro ostatní členy skupiny. 2. Respektování individuálních rozdílů. Nutnost vyrovnat se s určitými rozdíly mezi jednotlivci dává další podněty k záměrnému sociálnímu učení. Instruktor by měl vést své svěřence tak, aby dokázali jednak rozlišovat příčiny individuálních rozdílů a jednak tyto rozdíly akceptovat. Jsou-li určité individuální zvláštnosti ostatními pochopeny, jsou lépe akceptovány a je na ně pohlíženo jako na normální. 3. Kooperace, konkurence a zvládání konfliktů. V konfliktních situacích, které při pohybových hrách v přírodě mohou vzniknout, si děti osvojují žádoucí prvky sociálního chování. Je však potřebné edukačně navodit takové řešení konfliktních situací, které vede ke klidnějšímu, přizpůsobivému a tolerantnímu chování. Je oceňována snaha nepodvádět a umět spolupracovat. Je třeba připomenout, že touha zvítězit ve hře může vést až k agresivitě, ke snaze podvádět apod. Tyto snahy by neměly instruktorům unikat. Doporučujeme vzniklé konflikty řešit společně tak, aby se účast instruktora na vyřešení konfliktu postupně zeslabila. Jde o to nemít neustále nad sebou „dozírající osobu", která za mne problémy řeší. Velmi cenné je také poznání, že ne každý problém je možné vyřešit ke spokojenosti všech, že je třeba nalézat kompromisy, případně umět ustoupit.

124

4. Přebírání rolí a jejich utváření. Změna role dítěte ve hře (kapitán, rozhodčí, brankář, aj.) může určitého jedince postavit do „zcela jiného světla“ a kladně ovlivnit pozici či statut dítěte ve skupině. Změna rolí by měla proto být instruktorem promyšleně rozdělena, nemělo by docházet k upřednostňování některých dětí. Z různých důvodů (nedostatek času, nezájem apod.) je zanedbáváno poznávání a zkoumání dětské nejistoty, strachu, úzkosti. Chápajícím přístupem může instruktor tyto negativní psychické stavy měnit a poznat jejich příčiny. Z pohledu teorie rolí narůstá schopnost dítěte role přebírat a ztvárňovat, tj. přizpůsobovat se změnám, ale také určité role odmítat. Umět odmítnout určitou roli je nesmírně důležité zejména v resocializačním procesu u dětí se sklony k patologickým jevům v chování. 5. Porozumění pravidlům a jejich dodržování. Předpokladem úspěšného podílení se ve hře je fakt, že každý zná pravidla činnosti. Pravidla mohou mít charakter morální (např. hrát fair play), konstitutivní (např. určený počet dovolených zákroků ve hře) a strategický (např. zvolení vhodné taktiky ve hře). Pohybové hry jsou tedy chápány jako jakési sociální hry, jejichž pravidla děti dodržují a aktivují tím své chování. Výchovně cenné jsou situace, kdy děti samy mají možnost se podílet na určování pravidel hry nebo na jejich změně. Sociální učení není jen jakýmsi doprovodným vedlejším produktem řízeného pohybového učení, ke kterému dochází zdánlivě automaticky, ale je cíleným prostředkem rozvoje prosociálního chování ve smyslu podpory zdraví. Véle již v roce 1995 uvádí ve svých závěrech, že podle pohybového chování můžeme usuzovat i na psychické procesy sledovaného člověka, na jeho intelekt, na jeho motivační pochody. Autor upozorňuje, že pohybové chování má i význam sdělovací. Pohyb je komunikačním prostředkem, kterým lze sdělovat informace. Sdělovací význam pohybu vede k tomu, že se aktivita pohybové soustavy jedince přizpůsobuje aktivitě ostatních. Tím vzniká vedle individuálního motorického chování i intra individuální chování sociální. Cvičitelé či trenéři by měli být upozorňováni na skutečnost, že pohybové učení zprostředkovává nejen změny v pohybových dovednostech, ale působí i změny v psychice a v sociálním chování žáků. Důležité je, že dítě postavené před konkrétní herní problém jedná a vytváří si tak určitý postoj k dané situaci. Ať herní výzvy přijme či ne, vždy se dostává do integrace s ostatními členy skupiny, kteří poskytují bohatou zpětnou vazbu. Stejně tak má možnost dítě ve hře uvědomit si své reakce ve vypjatých situacích, které bývají často nečekaně překvapivé a umožňují mu nahlédnout hlouběji do svého já (Jirásek 2001). V našich kurzech zážitkové pedagogiky v přírodě s integrací romských dětí jsou podporovány především takové zážitky, které můžeme označit za pozitivní pro společnost i pro dítě, prohlubující sebepoznání a formující osobnost dítěte k harmonii.

125

2 Zážitková pedagogika v přírodě a stimulace bio-psycho-sociálního a spirituálního rozvoje dítěte Zážitková pedagogika vytváří situace, které dítěti umožňují vlastním, originálním a konkrétním „prožitím“ odhalit neznámé oblasti vědomí, získat empirické poznatky (Vážanský 2012). Veškeré edukační vlivy zážitkové pedagogiky pro děti by měly směřovat k vyváženosti fyzického, mentálního, sociálního a spirituálního zdraví s ohledem na věková specifika konkrétních dětí. Termín normalita je v obecné rovině obtížně vymezitelný. Obvykle se za normální považuje to, co je nejbližší nejčastěji se vyskytujícímu jevu. Za normální se dále považuje shoda s obecným očekáváním společnosti nebo funkčností. Vzhledem k charakteristice osobnosti je tak vlastně posuzována role daného člověka v sociálním kontextu (Hartl, Hartlová 2010). Vágnerová uvádí, že sociokulturní pojetí normy závisí na komplexu norem a očekávání dané společnosti. Za normální bývá považováno to, co odpovídá běžným představám o plnění určité sociální role nebo o chování, které by bylo v dané situaci vhodné. Toto pojetí normality vyjadřuje vázanost společnosti na hodnoty a normy střední a vyšší sociální vrstvy, zbytek společnosti je nemůže podstatněji ovlivnit. Sociokulturní norma se odráží ve stereotypech postojů k odlišným lidem, jejichž chování bývá častěji posuzováno jako nepřijatelné a abnormální. Je tak hodnoceno proto, že se vymyká běžnému očekávání, nebere v úvahu další souvislosti a důsledky. Za měřítko poruchy se pak považuje míra neschopnosti dělat to, co je zde považováno za důležité (Vágnerová a kol. 2004). Velmi důležitým mezníkem v životě každého dítěte je vstup do školy. Dítě získává roli školáka a s ní i větší prestiž než mělo v předškolním věku. Intencionální edukační programy dávají romským dětem možnosti k rozvoji základních vědomostí a dovedností (Vágnerová, Strnadová, Krejčová 2009). Emoční a motivační procesy dětí jsou ovlivněny kvalitou prostředí, což lze sledovat ve velkých rozdílech ve prospěch dětí vychovávaných v sociálně silné rodině oproti dětem z rodin sociálně slabých. Termín pseudooligofrenie označuje stav dítěte, u něhož došlo k zaostávání vývoje rozumových schopností ne na základě poškození mozku, ale na základě sociálního strádání, což může být případ dítěte ze sociálně slabé rodiny. MacCabe, Lambe, Cnattingius (2010) uvádějí, že problematické a chudé kontakty s vrstevníky, patologické prostředí, patologické chování rodičů, nevhodné socializační působení zejména ve spojení s ADHD poruchami, jako jsou např. dyslexie, dysgrafie a dysortografie apod. vedou k zaostávání progresu učení. Poruchy ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) jsou typické neurovývojovými odchylkami centrální nervové soustavy a porušením funkcí neurotransmiterových systémů (noradrenegního a dopaminergního), dříve byly označovány diagnózou LDE nebo později LMD. Tyto poruchy jsou spojovány s projevy jako např. deficit pozornosti, impulsivnost, neúčelné pohyby, emocionální labilita, atd. ADHD nemá žádnou souvislost s inteligencí dítěte (Duffy et al. 2012). Prevalence zaostávání pozornosti a rozumových dedukcí však může vést k nespecifickému vývoji psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Vedle tělesného zdraví a fyzické kompenzace přinášejí zde pohybové aktivity kompenzaci psychickou a sociální (Hassan, Agha, Langley, et al. 2011). Kognitivní procesy romských dětí se vyznačují řadou specifik, především v oblasti myšlení a paměti. Pokud jsou podporovány pozitivní projevy dítěte, rozvíjí se velmi dobře. Naopak, pokud je dítě odmítáno a frustrováno, může to vést až k sociální maladaptaci a uzavřenosti. Je nutností, aby dítě zažívalo úspěch, úspěšnou komunikaci, a to nejen doma, ale i mezi vrstevníky (Šauerová, Špačková, Nechlebová 2013).

126

2.1 Cíle víkendových kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě s integrací romských dětí Hlavním cílem je zdravotní a sociální podpora romského dítěte. Cílem v kurzech zážitkové pedagogiky s využitím přírodního prostředí je dosahovat optimálního individuální rozvoje romského dítěte ve všech úrovních s co nejvyšší možnou mírou zdraví a kvality života. Jde o to motivovat nejen romské dítě, ale také rodiče a rodinné příslušníky či další pěstouny k spoluzodpovědnosti za udržení a podporu zdraví ve smyslu aktivního životního stylu. Hlavními cílovými benefity jsou pak adekvátní pohybový režim, prevence toxikománií a škodlivých návyků, rozvoj komunikace a duševní hygieny, výchovy k rodičovství a v neposlední řadě vypěstování způsobů chování a postojů křesťanské lásky a porozumění.

2.2 Metody a organizace víkendových kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě s integrací romských dětí Organizace víkendových kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě s integrací romských dětí je podpořena Římskokatolickou farností Kaplice. Jedná se zejména o poskytnutí velmi vhodných prostor „Diecézního centra života mládeže“ v krásném přírodním prostředí se základním sportovním vybavením, oslovení a zajištění dětí i instruktorů. Kurzy zážitkové pedagogiky jsou pravidelně pořádány od roku 2010 jako třídenní víkendové kurzy začínající v pátek odpoledne a končící v neděli odpoledne. Během kurzů jsou zkoumány ukazatele vývoje romského dítěte ve vztahu k motorickému učení. Monitoring těchto ukazatelů pokračuje ještě v následujících dvou letech, kdy bude analyzován a vyhodnocen. Jedná se o následující baterii metod uplatňovaných na začátku a na konci každého kurzu:   

Motorické testy obratnosti (Měkota, Kovář 2002) Test nedokončených vět (Válková 2000) PedsQL – Pediatrický dotazník kvality života (Varni, Burnwinkle, Seid 2004)

Kurzů se zúčastňují chlapci a dívky ve věku 8–13 let v počtu 10 až 12 dětí. Skupina je složena převážně z romských dětí ze sociálně slabých rodin. Příroda je přirozeným prostředím obklopující a zároveň stimulující dítě i celou lidskou komunitu v kurzu. Hanuš zdůrazňuje, že výchova v přírodě se nespokojuje pouze s ekologií (jako s vědou zabývající se vzájemnými vztahy a vzájemným působením organismů a prostředí), ale překračuje tuto úroveň k hluboce vnímanému a intenzívně působícímu prožívání. Dává prožitkům opravdovost a stává se motivujícím faktorem, přirozenou pobídkou ke zdolání překážek, výzvou k životu. Opravdovost, a tedy pravda, se stává neodmyslitelnou součástí výchovného procesu. Reálnost přírody staví dítě před mnoho možností, ze kterých však nejde couvnout, vymluvit se či oklamat. Zcela přirozeně jsou zde oslovovány všechny složky osobnosti včetně hodnotové orientace a etických přesvědčení (Hanuš, Jirásek 1996). Romské děti získávají tyto „opravdové“ zážitky aktivním zapojením do různých činností, nejčastěji ve formě zážitkově padagigické hry. Ve hře se setkávají s různými rolemi, situacemi, se kterými v běžném životě mnohdy zápasí. Mají možnost získat zkušenost, jak v podobných situacích jednat. Výhodou her v zážitkovém programu je relativně bezpečná zkušenost a transfer do reálného života. Zážitkové programy by měly být zajišťovány vždy zkušenými instruktory proškolenými v oboru zážitkové pedagogiky a pohybového učení viz Tabulka 1. 127

Ve skupině dětí dospělí mnohdy zcela automaticky přebírají vedoucí roli. Každý přináší do skupiny své potřeby a svou osobitost. To platí i o instruktorovi a jeho stylu vedení žáka. Styl vedení může být různý od autokratického, autoritativního, demokratického až k liberálnímu typu. Všechny uvedené styly mají svá negativa i své opodstatnění v určitých edukačních situacích v řízených pohybových aktivitách. Lze hovořit o kontinuu stylů vedení od autokratického vedení „pevné ruky“ až k vedení svobodnému, volnému. Tabulka 1 Příklad rámcového programu zaměřeného na zážitkovou pedagogiku Dopolední program Odpolední program

Den

7:00 10:00

10:15 - 12:00

13:30 - 15:30 Příjezd, ubytování Fotodokumentace probíhá průběžně v celé délce kurzu

1.

Ohnivci: úprava ohniště, příprava ohně Seznámení se střediskem a okolím, Icebreakers a zahřívací hry 2.

Ranní jógové protažení v přírodě, ranní mše

Pouštění draků, pohybové hry na louce, zpívání s pohybovým vyjádřením

Procházka v přírodě, sledování krajiny, zaposlouchání se do přírody

3.

Ranní jógové protažení v přírodě, ranní mše v kostele

Pouštění draků, hra s výstupem na vrchol hory, zpívání s dětmi

Vyhodnocení, Zhodnocení odjezd, Pozitivní reflexe ve skupinové dynamice

Večerní program

16:00 - 18:00

19.30

Hry důvěry: realizace her důvěry v terénu. Co jsou to tak zvané červené nitě? Úvod do hry Tajný přítel, Amálie

Slavnostní zapálení ohně, legendy a příběhy týkající se ohně, tance

Hand painting/ Land art: teoretický úvod, seznámení materiály pomůckami Praktická tvorba. Zpětná reflexe

Noční obloha, sledování a výklad hvězd

Schopnost přizpůsobit styl vedení konkrétní herní situaci a potřebám dětí je u instruktorů zážitkové pedagogiky věc velmi cenná. Instruktor má zvažovat, kdy jednat autokraticky, kdy demokraticky a kdy se neplést do vedení dětí vůbec. Vědět, kdy má ten který styl své opodstatnění je známkou zážitkově pedagogické kompetence instruktora. V tomto směru je pro nás velmi inspirující systém didaktických řídících stylů v tělesné výchově, a to především pro svou komplexnost a univerzálnost upotřebení. Pojem didaktický 128

styl zavedl pro oblast tělesné výchovy v našich podmínkách (Dobrý 1992). Podle Dobrého „Didaktické styly představují uspořádání proměnných řídících činností edukátora a činností žáka s ohledem na dosahování specifických výchovně vzdělávacích cílů“ (Dobrý 1992). Didaktickému stylu je podřízen výběr postupů, metod a organizačních forem. Didaktické styly tvoří „spektrum“ a mají význam tehdy, jsou-li využívány jako spektrum komplementárních (vzájemně se doplňujících) stylů. Žádný z nich není absolutizován. Každý má své zdůvodnění v konkrétní didaktické situaci. Uvádíme v následujícím přehledu didaktické řídící styly, které v našich kurzech využíváme: 1. Didaktický styl příkazový Jedná se o direktivní řízení činnosti dítěte. Instruktor přesně vymezuje úkoly, dává pokyny, informuje. Dítě se snaží určenou činnost provádět podle pokynů. Většinou jsou zapojeny všechny děti ve skupině. Z hlediska organizačního je tento styl pro instruktora nejjednodušší, projevuje se dobrou formální kázni dětí. Instruktor však provádí veškerá rozhodnutí za dítě, čímž omezuje jeho aktivitu, vlastní volbu, neponechává dítěti žádný prostor pro rozhodování. Sociální klima je strnulé, může mít znaky drilu. Tradičně je, bohužel, tento styl spojován nejčastěji právě s pohybovým učením. Má své opodstatnění v situacích zvýšené bezpečnosti dětí, v situacích nekázně dětí, v případě kdy instruktor teprve poznává svou skupinu dětí. 2. Didaktický styl praktický (tzv. úkolový) Dítěti je předveden herní pohybový úkol, který pak plní. Nastává zde okamžik, kdy dítě se může zapojit do organizace hry tím, že volí vlastní tempo, rozmístění v prostoru apod. Instruktor získává čas na kontrolu, opravování chyb, na postřehnutí individuálních zájmů a snahy dítěte. 3. Didaktický styl reciproční Tento styl je odlišný od ostatních volbou hodnotícího pozorovatele. Těmi jsou jednotlivé děti samy. Děti jsou rozděleny do skupin po dvou, po třech, kdy jedno dítě je „pozorovatel“, který hodnotí ostatní, opravuje jejich chyby, radí jim. Pozorovatele v procesu učení střídáme, zpočátku jim pomáháme s hodnotícím postupem. Je třeba přesně předem vymezit jak a co hodnotit. Po určité době se děti do role pozorovatele dobře vpraví. Výhodou stylu je, že děti ztrácejí ostych a osvojují si dobrou pozorovací schopnost, klíčové momenty hry a dovedností, což se pozitivně odráží následně v jejich vlastní sebekontrole. 4. Didaktický styl se sebehodnocením Navazuje na předcházející didaktický styl. Dítě si po ukončení cvičení snaží uvědomit své provedení, a tak lépe poznává vlastní možnosti. Po konzultaci s instruktorem je motivován ke zlepšení. Kontrolu správnosti provádí instruktor na požádání dítěte. 5. Didaktický styl s nabídkou Podstatou tohoto stylu je, že nabízíme dětem několik různě obtížných variant dané pohybové dovednosti. Dítě samo rozhoduje o své výkonnostní úrovni, rozhoduje, na co stačí. 129

Po výkonu se děti samy hodnotí, korigují tak rozhodnutí jak pokračovat při dalším pokusu. Tento styl děti vysoce aktivuje. Instruktor kontroluje, radí, povzbuzuje. Následující didaktické styly (6., 7., 8., 9.) zcela mění roli dítěte ve hře a přináší nové zážitku spojené s objevením (moment „Aha!“). Dítě s dopomocí nebo zcela samostatně řeší zadané úkoly, často velmi tvořivě. Je tak překračován tzv. „Kognitivní práh“ dítěte. 6. Didaktický styl s řízeným objevováním Instruktor nesděluje veškeré instrukce a možnosti řešení daného pohybového úkolu. Vhodně voleným postupem (podněcováním otázkami apod.) vede děti k samostatnému objevení řešení. Správné řešení je pak neprodleně oceněno a upevňováno. Děti mohou pracovat ve skupině nebo jednotlivě. Ve hrách vede tento styl k rozvoji taktického myšlení a anticipaci. 7. Didaktický styl se samostatným objevováním Navazuje na předcházející styl tím, že řešení problému provádí dítě zcela samo, bez závislosti na podnětech instruktora. V zážitkově pedagogických hrách většinou existuje více způsobů řešení. To aktivuje děti ke hledání různých alternativ a tvořivému řešení situací. Také zde je správné řešení dítěte oceněno a upevňováno. Děti mají právo prezentovat své osobité řešení. S tím je třeba počítat v časové rozvaze hry. 8. Didaktický styl s autonomním rozhodováním V rámci tohoto stylu dítě samostatně - po náležitém objasnění instruktorem - určuje hru, pravidla nebo vymezuje problém, který chce řešit. Vzniká tak individuální zážitkový program, jehož autorem je dítě samo. Tento styl představuje ve spektru didaktických stylů opět významnou změnu. Děti navrhují např. pohybové hry, které by chtěly hrát, popřípadě upravují pravidla apod. Tento styl předpokládá menší počet dětí ve skupině. 9. Didaktický styl autonomním rozhodováním o volbě stylu Tento didaktický styl předpokládá u dítěte již určitou zkušenost ze dříve absolvovaných kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě. Na základě předchozích získaných zkušeností, dovedností a zážitků dítě samostatně (nebo skupina dětí) navrhuje styl, ve kterém chce činnost realizovat. Role instruktora se zde stává rolí konzultanta o záměrech, výběru hryčinnosti, jejího řešení. Tento styl má vyústit i v činnost mimo rámec kurzů, v činnost ve volném čase dítěte, kdy dítě/skupina dětí i bez přítomnosti instruktora se věnuje hře a pohybové činnosti. V ideálním případě se jedná se o hru ve smyslu „Play“, tj. o hru s co možná nejmenším počtem omezujících faktorů. Jirásek uvádí, že výhodou hry je její omezení v čase a fakt, že je možné z ní kdykoliv vystoupit (Jirásek 2004).

2.3 Diskuse k projektovému záměru „Integrace romských dětí prostřednictvím kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě“ Projektový záměr „Integrace romských dětí prostřednictvím kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě“ je založen na bázi rozvoje kreativity, týmové spolupráce, 130

komunikativních dovedností, sociálního cítění a dalších vlastností potřebných v každodenním životě. Umístění hry do přírodního prostředí podporuje a rozšiřuje sociální vnímání a aktivní interakce mezi dětmi, přírodou a dospělými. Pohybové učení zde probíhá přirozeným způsobem, tedy řešením situací podněcujících nové dovednosti a způsoby jednání (Jirásek 2005). Domníváme se a předkládáme k diskusi, že v současné době interkulturní postmoderní společnosti by měla být výchova každého dítěte vedena v duchu rovnoprávnosti a přátelství. Zdůrazňujeme v tomto kontextu opět, na základě námi vedených kurzů zážitkové pedagogiky pro integraci romských dětí, využívat maximálně přírodní prostředí. Nám se osvědčila kombinace hornaté krajiny s okouzlujícími výhledy. Tato místa, u všech účastníků kurzu oblíbená a do obsahu kurzů zakomponovaná se stávají symbolikou osobní cesty – krásný výhled je spojen s výstupem - námaha výstupu je odměněna podobně jako námaha na cestě života přináší krásu proměny a osvojení nového. Dále louky a volný prostor pro možné pozorování přírody a hvězd, ale také pro drakiády apod. otevírají prostor lidského, ještě dětského, „Self“. V souvislosti s přírodním prostředím využíváme v našich kurzech zážitkové pedagogiky vhodně v kontextu zážitkově pedagogických her kombinaci pěti přírodních „živlů“. Jak se projevují? Jak na nás působí? Jsou jejich aspekty projevovány v člověku? Jak se projeví ve hrách? Příklady aplikací: ZEMĚ – symbol pro pozorování, doteky a tvarování. Kameny, hlína, stromy, rostliny, potrava. Land art, kresby a fotografie přírody. Barvy a vůně. Ochrana země. VODA – symbol pro očistu a křest. Co nás křísí k životu? Např. využití klidu čisté hladiny jako symbolu čisté klidné mysli. Rozvlněná hladina neodráží věrně břehy. Stejně tak „rozvlněná (rozrušená) mysl neodráží skutečnou realitu světa. OHEŇ – důležitý symbol pro slavnost, pro světlo, pravdu, osvícení. Jaké jsou životní slavnosti? Jak je v nich „oheň“ využit? Vzájemnost, sbližování. Význam pravdy. VZDUCH – symbol životadárné kvality. Ochrana přírody. Význam čistého vzduchu – odkyselení organismu, hygienické normy pro pobyt venku, v přírodě. Oživení, vitalita. ÉTER – symbol prostoru a svobody. Co nás rozděluje, odděluje. Jak stavíme „zdi“ neporozumění. Co znamená prostor vnějšího světa a prostor vnitřního světa. Pochopení, že tyto světy lze propojit v zážitku duchovním, v zážitku svobody. Zbavení se komplexů. Jako poněkud zvláštní komponenty kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě se mohou jevit tanec a jóga. Pokud se však jedná o kurzy zážitkové pedagogiky v přírodě s integrací romských dětí, pak zařazení těchto komponent se stává intencionálně zřejmým. Tanec je důležitou součástí sebevyjádření a sociálního kontaktu romských dětí. Je ceněn pro možnost spontánního pohybového uvolnění a katarze. Může být součástí rozvoje talentu. Při jeho nácviku je výrazně podporována schopnost koncentrace a zapamatování. Je stimulována fantazie a tvořivost. Součástí může být i nácvik společenského chování – pozdrav, vyzvání k tanci, chůze ve dvojici, tanec ve dvojici a tanec ve skupině (např. kolový, v řadě, apod.). Osvojování si jednoduchých jógových cvičení v pomalém tempu, v souladu s dýcháním s akcentem na rozvoj rovnováhy a relaxačních technik má vysoký účinek na 131

rozvoj a zlepšení psychické stability romských dětí. Také zde je důležitou součástí imaginace a hra. Představa „stromů“, „zvířat“, „slunce a měsíce“ je motivací k provádění cviků a umožní jejich zapamatování. Jógová cvičení jsou typická podporou individuálního rytmu a tempa cvičení. V józe také platí jako důležitá zásada nesrovnávat se s jinými, ale respektovat sám sebe a své možnosti. Podle potencionálu dítěte jsou uplatňovány různé varianty obtížnosti ásan (cvičení). Tím je zlepšováno svalové čití a prostorová orientace. Lze také navázat v zážitkově herních blocích na historický kontext původu Romů/Dórů, jejich kultury ve starověké Indii. Jejich příchod do Evropy a souvislosti s indoevropskými jazyky a kulturou. Základní systémové body organizace kurzu: 









V úvodní části kurzu a pak každé ráno probíhá přivítání dětí, nejčastěji v kruhu a seznámení s činnostmi na daný den. Pak následuje motivace k obsahu činností a her. Před každým herním blokem je provedeno zahřátí „warming up effect“ ve smyslu naladění, motivace, těšení se na nové. Instruktor volí vzhledem k možnostem dětí ještě před zahájením herního bloku průpravná cvičení ve smyslu rozložení činnosti na operace a i jejich spojování, zopakuje zjednodušený způsob vykonávání činnosti a její postupné stupňování z hlediska náročnosti. V hlavní části herního bloku pak instruktor volí různé metody (ukázka, výklad, rozhovor, vlastní cvičení, kontrola provedení, aj.), dále např. metodu příkladu, vzoru, přesvědčování, povzbuzování (stimulace), metodu kooperace, metodu rituálů, odměn, úkolů atd. Instruktoři mají mít podrobně promyšlený postup zážitkově pedagogických bloků v přírodě k dosažení cílů kurzu – mimo jiné je velmi potřebné stanovit didaktické styly, organizační členění hry, její prostorové uspořádání, zvolit formu a způsob ukládání úkolů, přípravu pomůcek. K tomu slouží pravidelné pracovní porady instruktorů (tříčlenný tým pro celý kurz). V závěrečném dnu kurzu je důležité správně zvolit, načasovat a vymezit dostatek času pro „calming down effect“ kurzu (tj. zklidnění a „překlenutí“ do běžného všedního života), např. rozjímání v jarní/podzimní přírodě, využití „Land art, mše pod širým nebem, apod. V slavnostní nedělní náladě loučení (nejlépe opět v kruhu - v sedu, ve stoji) neopomeneme naznačit, co nás čeká příště, zadat úkol, co opakovat, apod.

Jednoznačnými pozitivy kurzů zážitkové pedagogiky s integrací romských dětí je jejich překvapivě rychlý průběh motorické učení, velký rozsah pohybových dovedností, se kterými tyto děti do našich kurzů již vstupují. Dále pak je to spontánnost v pohybovém projevu, viditelný pocit svobody, naplnění, uvolnění. Příjemnými výsledky jsou pro nás také projevy skromnosti těchto dětí a jejich ochota a schopnost dělit se s ostatními. Výrazným pozitivem je pak fakt, že jsme se dosud nesetkali v kurzech s projevy agrese romských dětí. Jistě zde hraje velkou roli pravidelná práce s těmito dětmi v rámci křesťanské komunity během roku. Problémy, se kterými je asi třeba počítat v případě pořádání podobných kurzů, je mnohdy nevhodné vybavení romských dětí k outdoorovým aktivitám (oblečení, obuv, apod.) a snahy o segregaci romských dětí v přítomnosti dětí ostatních. V neposlední řadě je pak třeba počítat s problémy s usínáním a vstáváním v daný čas. Jedná se o narušení cirkadiánních rytmů. Tyto problémy jsou řešitelné. Vyžadují však dlouhodobou trpělivost v práci instruktorů a určitou vynalézavost v organizační a motivační oblasti práce s dětmi.

132

3 Závěr Mnozí lidé pohlížejí na řešení účasti romských dětí v pohybovém učení v rámci zážitkové pedagogiky v přírodě jako na obtížněji řešitelnou problematiku. Naše dlouhodobé zkušenosti však dokladují, že při zachování veškerých zásad běžně uplatňovaných pohybových aktivit v přírodním prostředí, jako jsou např. pohybové hry. Není sporu o tom, že organizátoři těchto aktivit jsou postaveni před řešení nelehkých úkolů už z toho důvodu, že u nich profesní příprava chybí nebo její dosavadní systém nedokázal do svých kurikul tuto problematiku odpovídajícím způsobem vstřebat. Lze také doporučit publikované návody (Ješina, Kudláček 2011), avšak tyto by měly být přijímány jako podnět při hledání nových cest a zlepšení kooperativního prostředí ve volnočasových aktivitách dětí. Zejména je důležité, aby děti odcházely z programů posíleny efektivním a účinným zatěžováním organismu v příjemné atmosféře naplněné spoluprací a snahou po dosažení společných cílů (Górny 2013; Tůma, Štefanko 2014). Jirásek uvádí, že klíčovou roli v zážitkových programech má tzv. „review“, což je zpětný pohled na hru, poskytující velké množství zpětných vazeb. Tím, že problémy v hrách bývají náročnější než v běžném životě, rozvíjí dítě svoji odolnost, posunuje své hranice sociálních kompetencí a získává zdravé sebevědomí (Jirásek 2005). Doporučujeme proto kurzy s integrací romských dětí realizovat v duchu tradičních hodnot zážitkové pedagogiky - lásky, chápání života ve smyslu „Líla“ (hra), příroda-hraspiritualita, jak je v českém prostředí uvádějí autoři Jirásek (2001), Neuman (2014), v zahraničí pak Górny (2013), Hughes (2003). Koherentní návaznost kurzů je dalším nezbytným předpokladem úspěchu. Doporučujeme na základě našich výsledků pořádat vždy jeden jarní a jeden podzimní kurz („otevírání“ a „zavírání“ přírody) a v mezidobí pravidelnou práci s dětmi (v našem případě např. v katolické komunitě). Výše uvedené kurzy jsou i cestou k pozitivní intervenci v rodině, neboť ta je hlavním fenoménem v transformaci osobnosti. Velemínský uvádí, že výchovný proces nelze jednoznačně definovat, lze však definovat nesprávné výchovné směry, které mají za následek psychické nebo sociální selhání (Velemínský 2011). Doporučuje brát v úvahu obecnou koncepci pozitivního rodičovství a obnovy lásky v rodině, např. podle kodexu Prekopové, 2009. Dovolujeme si proto i my zakončit celý text „Desaterem“ obnovy lásky v rodině podle Prekopové: 1. Přijímej sám sebe takového, jaký jsi, a měj se rád, i když chybuješ. 2. Přijímej rodiče takové, jací jsou, a přijmi je v úctě, i když chybují. 3. Přijímej partnera i s jeho rodinou takové, jací jsou, a přijmi je v úctě, i když chybují, neboť bez nich by nebyla ani tvá současná rodina. 4. Věz, že každý člověk v systému své rodiny má nezaměnitelné místo, kterého se mu dostává již jeho příchodem. 5. Věz, že početí dítěte je aktem přijetí a žití bezpodmínečné lásky k dítěti. Vnímej jedinečnost těhotenství každé ženy a dávej jí podporu na této nelehké cestě. 6. Tak, jako děloha dává pevné hranice tvému dítěti, i ty mu dávej zažít tuto nepostradatelnou jistotu, bezpečí a důvěru ve své náruči. V pravý čas však dopřej dítěti svobodně se odloučit, dej mu možnost rozvinout se a podpořit ho v jeho zvědavosti, podnikavosti a tvořivosti. 7. Dbej na to, aby tvé vyjadřování bylo jednoznačné; tvé ano je ano, tvé ne je ne. 8. Uč se, že nejprve je důležité vnímat a vyjadřovat své vlastní pocity plynoucí ze vztahu, aniž bys toho druhého kritizoval, odsuzoval a ponižoval. Bez toho se nemůžeš 133

emočně konfrontovat a vcítit do druhého. Dbej na to, abys proměnil hádku v usmíření dříve, než slunce zapadne. 9. Věz, že trestáš-li dítě bitím, posíláním pryč, mlčením, ignorací a zastrašováním, dítě se cítí opuštěné, nepřijaté a bez lásky. Vychovávej dítě ne ve strachu a pod tlakem, ale v atmosféře lásky a radosti. 10. Žij výše uvedené v jednotném spojení s tvojí rodinou, a tím dávej svým dětem vzor. Takto my lidé pěstujeme a obnovujeme bezpodmínečnou lásku v rodině. (Prekopová 2009, in Velemínský 2011).

4 Literatura BENDER, W. N. Learning Disabilities: Characteristics, Identification and Teaching Strategies. Ed. 5. Boston: Pearson, 2003. 480 s. ISBN 978-0205388561. DOBRÝ, L. Co víme o spektru didaktických stylů? Těl.Vých.Sport.Mlád., 1992, č.8 s. 1-8. DOWLING, S., S. MENKE, R. McCONKEY a D. HASSAN. Sport and Disability: The Special Olympics Youth Unified Sports Programme. In: HASAN, D., a J. LUSTED. Managing Sport Social and Cultural Perspectives. London: Routledge. 2013. 108-127 p. ISBN 978-0-415-57216. DUFFY, A. et al. The Nature of the Association Between Childhood ADHD and the Development of Bipolar Disorder: A Review of Prospective High-Risk Studies. Am J Psychiatry. 2012, 169 (12) 1247-1255 ISSN 1535-7228. GÓRNY, M. Estetika pohybu dětí se zrakovým postižením Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013. 205 s. ISBN 978-80-244-3645. HARTL, P., H. a A. HARTLOVÁ. Velký psychologický slovník. Vyd. 4. Praha: Portál, 2010. 572 s. ISBN 978-80-7367-686-5. HUGHES, J., D. No Standing Around in My Gym - Lesson plans, games, and teaching tips for elementary physical education. Champaign, IL: Human Kinetics, 2003. 151 s. ISBN 978-07360-4179-9 JEŠINA, O. a M. KUDLÁČEK. Aplikovaná tělesná výchova. Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011. 180 s. ISBN 978-80-244-2738-6. JIRÁSEK, I. Filozofická kinantropologie: setkání filosofie, těla a pohybu. Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 355 s. ISBN 80-244-1176-8. JIRÁSEK, I. Prožitek a možné světy. Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 125 s. ISBN 80-244-0256-4. JIRÁSEK, I. Vymezení pojmu Zážitková pedagogika. GYMNASION Praha: Prázdninová škola Lipnice, 2004, 1, 6 – 16. ISSN 1214 – 603X KREJČÍ, M. Výchova ke zdraví – strategie výuky duševní hygieny ve škole. Vyd. 1. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2011. 258 s. ISBN 978-80-7394-262-5. MACCABE, J. H., M. P. LAMBE, S. CNATTINGIUS et al. Excellent school performance at age 16 and risk of adult bipolar disorder: national cohort study. Br J Psychiatry. 2010, 196 (2):109-115. ISSN 1472-1465. MĚKOTA, K. a K. KOVÁŘ a kol. Unifittest (6-60): příručka pro manuální a počítačové hodnocení základní motorické výkonnosti a vybraných charakteristik tělesné stavby mládeže a dospělých v České republice. Vyd. 1. Praha: Univerzita Karlova, 2002. 65 s. ISBN 80-863-1718-8.

134

NEUMAN, J. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. 248 s. ISBN 978-80-262-0628-6. ŠAUEROVÁ, M., K. ŠPAČKOVÁ a E. NECHLEBOVÁ. Speciální pedagogika v praxi. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 2013. 248 s. ISBN 978-80-247-4369-1. VÁGNEROVÁ, M. a kol. Psychologie handicapu. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2004. 230 s. ISBN: 80-718-4929-4. VÁGNEROVÁ, M., I. STRNADOVÁ a L. KREJČOVÁ. Náročné mateřství – být matkou postiženého dítěte. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2009. 333 s. ISBN: 978-802-4616-162. VÁLKOVÁ, H. Skutečnost nebo fikce? Socializace mentálně postižených prostřednictvím pohybových aktivit. Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2000. 64 s. ISBN 80-244-0117-7. VARNI, J. W., BURNWINKLE, T. M., a M. SEID. The PedsQL 4,0 as a school population health measure: Feasibility, reliability, and validity. Qual Life Res. 2004, 15 (3):203-215. ISSN 1530-1567. VÁŽANSKÝ, M. Role pedagoga při předcházení deliktům problémových žáků. In SOCIÁLIA 2012. Rodina a sociálně patologické jevy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2012, s. 454--460. ISBN 978-80-7435-232-4. TŮMA, J., ŠTEFANKO, P. 2014. Záujmové aktivity žiakov na základné škole. In HOŠEK, V., TILINGER, P. Wellness, zdraví a kvalita života. Praha: VŠTVS Palestra, 2014, s. 165-171. ISBN 978-80-87723-10-4. VÉLE, F. Kineziologie pro klinickou praxi. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 1997. 272 s. ISBN: 978-80-7169-256-0. VELEMÍNSKÝ, M. Celebritami proti své vůli. Vyd. 1. Praha: Triton, 2011. 124 s. ISBN 978-80-7387-447-6.

Kontakt na autora Mgr. Zuzana Kornatovská, Ph.D., DiS. Katedra výchovy ke zdraví Pedagogická fakulta Jihočeská univerzita Dukelská 9 371 15 České Budějovice [email protected]

135

TRÉNINGOVÉ AKTIVITY PEER MEDIÁCIE A ICH VÝZNAM PRE NÁSLEDNÉ RIEŠENIE KONFLIKTKOV MEDZI ROVESNÍKMI EXERCISES OF PEER MEDIATIOM A THEIR MEANING FOR NEXT SOLUTION OF CONFLICTS BETWENN PEERS. Dušana BIELESZOVÁ

Abstrakt: Školská a rovesnícka mediácia ponúka riešenia nielen v rovine krízových situácií, ale aj v rovine prevencie a sanácie prostredia, v ktorom prebieha dôležité formovanie osobnosti budúcej generácie dospelých. V príspevku si opíšeme proces začleňovania programu peer mediácie do škôl. Zodpovieme otázku, prečo je nutné naučiť žiakov riešiť konflikty. Opíšeme tréningové témy a uvedieme príklady aktivít z praxe. Klíčová slova: peer (rovesnícka) mediácia, škola, školská mediácia, žiak, učiteľ, konflikt, tréning Abstract: School and peer mediation offers solutions of crisis situations, prevention in enviroment, where arise new personalities of future adults. In article we describe program peer mediation in schools. We answer the question, why students must solve conflicts. We describe exercise subjects with exapmles from praxis. Keywords: peer mediation, school, school mediation, pupil, teacher, conflict, training

1 Úvod Každá škola, školské zariadenie má svoju vlastnú históriu opierajúcu sa o tradície, hodnoty a normy vpísané do školských kroník generáciami žiakov, učiteľov a rodičov, ktorí rokmi vytvárali jej charakter. Príchodom nových ľudí sa minulosť stáva spomienkou a budúcnosť vytvára nové pravidlá, alebo tie existujúce prispôsobí aktuálnym potrebám doby. Kvalitné vzťahy však stále ostávajú dôležitou podmienkou pre správne formovanie osobnosti detí. Ak si uvedomíme, že súčasťou školských príbehov každého žiaka sú aj jeho spolužiaci, tak komunita rovesníkov sa v určitom veku stáva pre nich najprirodzenejším prostredím zdieľania obsahu ich autentických pocitov – pozitívnych, aj negatívnych. Zažiť si skúsenosť zvládnutia problémovej situácie bez aktívneho zásahu dospelej osoby, sa pre ne môže stať výhodou v procese dozrievania ich osobnosti a chápania fungovania dynamiky akejkoľvek skupiny, vrátane tej, ktorej budú súčasťou vo svojej budúcnosti.

136

2 Program peer mediácie Zapojenie žiakov do spoločného dialógu o vzájomných vzťahoch, komunikácii, konfliktoch a ich riešení prostredníctvom programu peer mediácie sa ukazuje byť vhodnou cestou prevencie sociálno-patologických javov. Zvládnutie procesu zaradenia školskej mediácie do prostredia školy následne šetrí čas a energiu jej pedagogických a odborných zamestnancov. Treba zároveň vychádzať zo skutočnosti, že škola by mala byť ideálnym priestorom pre „cvičisko“ chápania rozdielnosti a vnímania kvality medziľudských vzťahov v ochranných mantineloch tolerancie a trpezlivosti sprevádzajúceho učiteľa.

2.1 Prečo je dôležité naučiť žiakov chápať význam konfliktov Prehlbujúce sociálno-ekonomické rozdiely, vplyv reklamy, marketingových firiem, médií, sociálnych sietí, množstvo informácií na internete priniesli nové javy, na ktoré súčasná generácia dospelých nebola pripravená. Šikovnosť detí pri využívaní informačnokomunikačnej technológie bez vhodného sprevádzania, usmernenia priniesla aj nové formy agresivity a šikanovania. Nie je výnimočné, že dievčatá začínajú v negatívnych prejavoch dobiehať chlapcov. Bežné je používanie vulgarizmov v médiách, medzi politikmi a tolerovanie takéhoto správania sa modelovo prenáša aj do komunikačných prejavov mladej generácie, ktorá nie vždy je „vyzbrojená“ správnou dávkou zručnosti na adekvátnu reakciu. Na sociálnych sieťach sa objavujú trendy pútania pozornosti, napríklad posielaním MMS vlastného tela, mení sa význam intimity. Deti majú veľa virtuálnych zážitkov. Sú pružné pri vyhľadávaní akýchkoľvek informácií, ale nezvládajú ich rozumnú selekciu. Fikcia im splýva s realitou, chýba im procesné myslenie. Strácajú trpezlivosť, potrebujú rýchle riešenia. Kultúra konzumu neučí vždy odkladať uspokojovanie potrieb na neskôr. Školské triedy sa stávajú kultúrne rozmanitejšie, napriek tomu zo strany rodičov sa zvyšuje tlak na selekciu. Nechuť detí ašpirovať na vlastný názor a neskoršie spoliehanie sa na rozhodnutia dospelých autorít môže byť živnou pôdou pre trvalejšie blokovanie autentických pocitov a následnej straty sebavedomia, kritického myslenia, zvýšenej frustrácie, sklamania, vyčerpania a neschopnosti zapojiť sa v dospelom veku do pracovného a osobného života úspešne. Presvedčenie mladých ľudí, že je najlepšie súhlasiť a nepýtať sa, obmedzuje komunikáciu, potláča názorovú rozdielnosť, stavia medzi dospelých a deti bariéry vzájomného pochopenia súvislostí, v ktorých sa formovali ich postoje. To prináša nedostatok rešpektu a tolerancie.

2.2 Implementácia programu peer mediácie do programu školy Prvým krokom na ceste k zavedeniu programu peer mediácie v školách, v triedach je oboznámanie pedagogických, odborných zamestnancov školy, prípadne rodičov s riešením konfiktov cestou zmierovania, napr. formou krátkej prezentácie, prednášky, resp. podľa záujmu aj formou tréningových aktivít zameraných na scitlivenie pozorovacích schopností k prejavom správania žiakov, ale aj poznania vlastných reakcií v konfliktných situáciách. Obsahovou náplňou môže byť napr.:  

popis pozorovaných problematických javov v prostredí školy bez hodnotenia a s hodnotením; vplyv komunikačných rámp na formovanie ne/dôvery žiaka k učiteľovi, napr. bagatelizovanie, moralizovanie, ponižovanie, príkazy, hrozby, zosmiešňovanie; 137





 

        

       

vnímanie dôsledkov prehlbujúcej sa rozdielnosti, napr. stupňujúce sa požiadavky na výkon, úspešnosť, účelovosť konania, silná orientácia na individualizmus, vplyv internetu, médií, prelínanie reálneho a virtuálneho sveta, zdieľanie zážitkov, prenášanie úzkosti a obáv z dospelých na deti, vynútená osamotenosť, deficit sociálnych spôsobilostí, a pod. Počas prednášky a tréningových aktivít pre pedagogických zamestnancov sa zvyčajne vykryštalizuje človek vhodný pre pozíciu školského koordinátora mediácie. Ten postupne prevezme na seba zodpovednosť za proces implementovania tohto programu v prostredí školy a v intenzívnej spolupráci s certifikovaným mediátorom pomôže pripraviť potrebné podklady pre úspešné naštartovanie peer mediácie. Medzi hlavné úlohy školského koordinátora patrí: koordinácia úloh v procese začleňovania peer mediácie, zadefinovanie požiadaviek na výzvu pre pozíciu peer mediátorov s podmienkou prvej iniciatívy žiaka, ktorou je získanie odporúčania minimálne dvoch spolužiakov z rôznych tried, jedného pedagóga, rodiča a jedného nepedagogického zamestnanca školy; zabezpečenie informovania triednych učiteľov o úlohách peer mediátorov; začlenenie témy školskej mediácie do metodických dní učiteľov; príprava podkladov na informovanie o programe mediácie na webovej stránky školy, v školskom časopise, na nástenke, na facebookovej stránke, a pod.; začlenenie mediačnej doložky do vnútorných dokumentov školy (mediačná doložka v zmluvách a dokumentoch školy umožňuje v rámci prevencie prioritné riešenie konfliktov cestou dohody a predchádza riešeniu sporov súdnou cestou); napomáhanie riešeniu sporov v prostredí školy, identifikácia záujmov, nabádanie k hľadaniu spoločných riešení, redukcia prekážok v komunikácii medzi účastníkmi sporu; zabezpečenie tréningových aktivít pre žiakov s cieľom zlepšenia ich zručností a spôsobilostí riešiť konflikty v triedach; zabezpečenie udržateľnosti projektu školskej a rovesníckej mediácie v prostredí školy. Ideálne je, ak mediácia je jednou z obsahových tém zasadnutia metodických orgánov školy, napr. predmetovej komisie s výchovným zameraním. Počas tréningových aktivít peer mediátorov pracuje koordinátor so skupinou detí, ideálne 4. až 9. ročníka, ktoré prejavili záujem o pozíciu rovesníckeho mediátora a zároveň splnili podmienky účasti na programe. Tréning rovesníckych mediátorov prebieha v dvoch až štyroch fázach (v závislosti od dohody so školským koordinátorom mediácie) s odstupom približne dvoch týždňov od každého tréningu. Dvojtýždňové obdobie je možné chápať ako prechodový čas, kedy si budúci peer mediátori ujasňujú informácie z predchádzajúceho stretnutia s mediátorom, vedú si denník pozorovateľa s cieľom lepšej identifikácie problémov v školách, triedach. Počas tréningu si peer mediátori osvoja okrem teoretického základu mediácie aj potrebné zručnosti, ktoré im budú nápomocné v procese riešenia konfliktov a skvalitňovania vzťahov v prostredí triedy, školy. Tréningové aktivity je vhodné zostaviť tak, aby sa žiaci naučili: vnímať pozitívne modely v riešení konfliktov v prostredí školy; rozmýšľať o prekonávaní životných prekážok, sklamaniach; rozlíšiť jednotlivé štádiá konfliktu; chápať, ktoré faktory ovplyvňujú neschopnosť komunikovať a riešiť konflikty; spoznávať sprievodné javy negatívnych emócií sprevádzajúcich hádky v triednom kolektíve; uvedomovať si silu obranných mechanizmov; rozlišovať emócie v konflikte; 138

           

tvoriť vhodné otázky; pomáhať spolužiakom vyjadriť pocity, myšlienky, priania; zvažovať dôsledky; jasne formulovať myšlienky; identifikovať napätie, útoky; tlmiť napätie smerujúce k agresivite medzi spolužiakmi. Absolvovaním tréningových aktivít proces implementácie programu školskej mediácie do prostredia školy nekončí. Súčasťou záverečných aktivít s certifikovaným mediátorom je vytvorenie plánu udržateľnosti aktivít. Patrí tu: zadefinovanie procesu kontaktovania rovesníckych mediátorov spolužiakmi (e-mail, sociálna sieť, kontaktná schránka); pravidelné mesačné rozhlasové vysielanie k aktuálnym témam kvality medziľudských vzťahov v rovesníckych skupinách (hádky v triede, zvýšená záťaž pred písomkou…); pravidelné príspevky na webovej stránke školy; vytvorenie nástenky mediačných aktivít, facebookovej diskusnej skupiny rovesníckych mediátorov s cieľom zdieľať informácie, zaujímavé podnetné príspevky; realizovanie ďalších preventívnych informačných aktivít o riešení konfliktov a správnej komunikácii, napr. prostredníctvom časopisu, prosociálnych aktivít (besedy, diskusie na rôzne témy, ktoré trápia žiakov so zaujímavými odborníkmi).

2.3 Tréningové témy peer mediácie a príklady aktivít Výber rovesníckych tém nemôže byť vecou náhody. Musí mu predchádzať analýza prostredia, rozhovory s učiteľmi a žiakmi. Témy výcviku peer mediátorov by mali zohľadňovať cieľovú skupinu, najčastejšie sa vyskytujúce predmety sporov, vek, špecifickosť prostredia, zameranie školského vzdelávacieho programu. V praxi sa osvedčilo zadefinovanie štyroch ťažiskových tém: 1. 2. 3. 4. 2.3.1

Konflikty a ich príčiny Fázy vývoja konfliktu Komunikácia v záťažových situáciách Riešenie konfliktov Konflikty a ich príčiny

Cieľom tréningových aktivít s názvom Konflikty a ich príčiny je získať odpovede na dôležité otázky: Čo je to konflikt? Aké druhy konfliktov poznáme? Aké sú najčastejšie témy konfliktných situácií v školskom prostredí? Čo môže byť zdrojom konfliktov? A aká je motivácia stať sa peer mediátorom? Po absolvovaní tréningu budúci peer mediátori dokážu pomenovať najčastejšie sa vyskytujúce problémy v škole, v triede, miesta výskytu najväčších prejavov agresívneho správania. Prostredníctvom diskusie dokážu dospieť ku konsenzu na spoločných kľúčových dohodách, ktoré budú predstavovať etický kódex správania peer mediátorov. Súčasťou kľúčových dohôd je aj zadefinovanie spoločných cieľov a záväzkov zmeniť prostredie školy na učiacu sa komunitu, kde konflikty budú riešené nenásilnou cestou zmierovania.

139

Príklad aktivity – Miesta s výkričníkom Konflikty sa odohrávajú v prostredí školy na rôznych miestach. Cieľom aktivity je identifikovať najnebezpečnejšie miesta v škole a v jej okolí, kde sa žiaci stretávajú s agresívnym správaním. Žiaci sú rozdelení do skupín, v ktorých nachádzajú riešenia úloh vo vzájomnej diskusii. Na flipchartový papier nakreslia pôdorys školy a jej okolia. Pôdorysná mapa slúži ako predloha pre identifikovanie nebezpečných miest. Ďalšou úlohou mediátorov je označiť výkričníkom tie miesta, kde konflikt zažili na vlastnej koži, resp. boli jeho súčasťou a miesta, kde o výskyte agresívneho správania počuli z rozprávania svojich spolužiakov. Po zaznačení miest žiaci slovami popisujú konkrétne situácie, ktoré zažili na miestach, ktoré označili ako nebezpečné a diskutujú o prejavoch agresívneho správania na miestach, o ktorých sa dopočuli z rozprávania spolužiakov. 2.3.2

Fázy vývoja konfliktu

Ako sa správame v štádiu výskytu prvých náznakov rozdielnych názorov? Čo je dôležité si uvedomiť? Ako je vhodné zareagovať? Kedy prichádza k polarizácii názorov? V akom štádiu konfliktu vieme uznať názor oponenta? Aké problémy predstavuje vzájomné odcudzenia sa? Čo prežívajú jednotliví aktéri konfliktu? Kedy môžeme hovoriť o deštruktívnych účinkoch konfliktu? Ako treba zareagovať, keď prichádzajú údery pod pás? Ako sa na našom správaní odrazí strata záujmu bojovať s partnerom v komunikácii? Má zmysel zaujať postoj v čase, kedy nám problém pripadá nezmyselný a bezvýchodiskový? To je ďalšia séria otázok, na ktorú hľadajú odpovede peer mediátori počas trénignových aktivít k téme Fázy vývoja konfliktu. Ak peer mediátor pozná odpovede, zvládol aj druhú časť tréningových aktivít. Dokáže tak identifikovať východiskové podmienky pre začatie peer mediácie (vplyv prostredia, štádium konfliktu, citové rozpoloženie, a pod.). Vníma úzkosť, nepriateľstvo a frustráciu. Vie vycítiť, kedy sa konflikt stáva otvoreným, pomáha stranám v konflikte formulovať ich pocity, potreby a záujmy. Vie pomenovať a zdôrazniť pozitívne aj negatívne emócie spojené s konfliktom. Príklad aktivity – Mapa môjho života Dôležitou metódou, ktorá pomáha peer mediátorom uvedomiť si silu vnímania rôznych situácií je reflexia. Cieľom aktivity, ktorá nesie názov Mapa môjho života je v reflexii naučiť žiakov rozmýšľať o prekonávaní životných prekážok, chvíľach, kedy boli šťastní, spokojní, ale aj o posilnení, sklamaniach a vyriešených konfliktoch. Úlohou peer mediátorov je nakresliť na papier časovú os, na ľavú stranu naznačiť dátum narodenia a na pravú stranu aktuálny dátum. Následne peer mediátor na časovú os kreslí smerom od narodenia vrchy, symbolizujúce pozitívne dni, resp. obdobia ich života a priekopy, signalizujúce obdobia, ktoré nám spôsobili problémy, konflikty, smútok, stres. Následne v diskusii žiaci analyzujú rozdielne životné podmienky a osudy, ktoré mali vplyv na formovanie ich osobnosti. Podstatou tejto aktivity je, aby sa naučili vnímať, že život každého z nich má svoje pozitívne i negatívne stránky v rôznom čase a že dôvodom mnohých konfliktov v ich živote môžu byť rozdielne životné situácie, v ktorých sa formovali ich postoje. Uvedomia si, že aj ich kamaráti sa niekedy môžu cítiť dobre a niekedy sa môžu cítiť zle a že tieto životné situácie ovplyvňujú aj ich emócie, správanie, konanie. 140

2.3.3

Komunikácia v záťažových situáciách

Po absolvovaní tém zameraných na príčiny konfliktov a ich vývoj, ďalšie tréningové aktivity posilňujú správanie peer mediátorov v záťažových situáciách. Ako reagovať v situácii, kedy nahromadené emócie nedávajú šancu na zmysluplnú komunikáciu a kedy najrozumnejším riešením je zastavenie komunikácie a dopriatie si oddychu? Čo predstavuje pre mladého človeka záťaž? Čo sú jej zdroje a ako sa záťaž, stres prejavuje na správaní žiaka? Aké sú najčastejšie využívané obranné mechanizmy a čomu nás učia? Rovesnícky mediátor sa naučí poznávať obranné mechanizmy. Dokáže prerámcovat tému, ak zbadá deštruktívne napätie v rozhovore. Dokáže pretlmočiť sťažnosti. Vie tvoriť objasňujúce otázky a pomenovať záujmy v pozičných výrokoch. Dokáže ustrážiť, aby si sporné strany neskákali do reči, vie ich podporiť v tvorbe vlastných návrhov. Pomáha vyjadriť pocity, myšlienky a priania. Pomocou otázok pomáha zvažovať dôsledky. Je schopný jasne formulovať myšlienky. Príklad aktivity – Teplota citov Uvedomiť si silu emócií pri kontakte s rôznymi ľuďmi, všímať si vplyv emócií a blízkych či vzdialených vzťahov na schopnosť predvídania správania, učí aktivita s názvom Teplota citov. Čo prežívame pri vyvolaní spomienok na obľúbeného učiteľa, rodiča, spolužiaka? Čo cítime, ak si spomenieme na učiteľa, ktorý nám veľmi ublížil? Ako prežívame bitku dvoch rovesníkov v prostredí školy? Aké pocity máme, keď si spomenieme na kamaráta, na ktorého sa vieme vždy spoľahnúť, ktorému dôverujeme? Tieto otázky počas aktivity postupne počujú peer mediátori. Oči majú pritom zatvorené a odpovedajú vtedy, keď sa ich lektor, koordinátor jemne dotkne. Vtedy opíšu svoje pocity. Pocity rôznych žiakov môžu byť pritom rôzne. Na záver sa k vysloveným pocitom peer mediátori v diskusiách vrátia. To, ako veci vnímame, ako ich dokážeme prežívať, závisí od nášho vzťahu k nim. Inak budeme pociťovať konflikt pri stretnutí s osobou, na ktorej nám záleží a inak s osobou, ku ktorej nemáme vytvorený žiaden vzťah. Inak budeme vnímať problémy v domácom prostredí, ktoré je pre nás bezpečím a istotou a inak v prostredí širšieho okolia, kde trávime relatívne málo času. Žiaci pochopia význam i silu vzťahov pre vznik, priebeh a riešenie konfliktnej situácie. 2.3.4

Riešenie konfliktov a mediačný proces

Záverečné stretnutie tréningových aktivít peer mediátorov patrí zvládnutiu mediačného procesu. Ako analyzovať konflikt? Ako vybrať z povedaného dôležité argumenty? Aké sú jednotlivé štádia mediačného procesu? Aké zásady by mal dodržiavať peer mediátor? Po zvládnutí tréningu peer mediátor vie dotiahnuť spor k jasnému sformulovaniu dohody prijateľnej pre všetkých na základe kompromisu alebo konsenzu. Vie definovať podstatu sporu, na ktorú sa obe sporné strany pozerajú odlišne. Vie samostatne zaznamenávať jednotlivé body dohody. Vie popísať pravidlá mediačného procesu rovesníkov. Vie identifikovať vzájomne otvorené, či skryté útoky, dokáže spájať návrhy, dolaďovať vyjednávaním a konkretizáciou dohody. Snaží sa znižovať napätie medzi spornými stranami.

141

Príklad aktivity – Vlastník – používateľ – pozorovateľ (živý kruh) Aktivita začína tým, že peer mediátori do stredu kruhu položia jednu z vecí, ktorá im patrí a ktorú si cenia (pero, usb, kľúč,...). Následne si každý účastník tréningu vyberie vec, ktorá mu nepatrí (stane sa jej dočasným držiteľom). Priestor upravíme tak, aby v kruhu stoličiek boli aj dve stoličky oproti sebe, na ktorých budú sedieť vlastník predmetu a jeho dočasný držiteľ. V aktivite sa postupne vystriedajú všetci peer mediátori. Úlohou držiteľa predmetu je popísať predmet a v rozhovore s vlastníkom predmetu prostredníctvom otázok získať o predmete ďalšie informácie, napr. o nadobudnutí veci, dobe používania, vzťahu k predmetu vlastnenia a pod. Držiteľ predmetu má presvedčiť jeho vlastníka o potrebe jeho darovania. Úlohou vlastníka predmetu je dostať vec od súčasného držiteľa späť. Ostatní účastníci sú v úlohe pozorovateľov. Všímajú si štýl komunikácie, spôsob argumentácie, neverbálne prejavy. Vyriešenie situácie necháme na sile argumentov oboch diskutujúcich. Zároveň zdôrazníme, že človek môže pod silou argumentov meniť názor a nemusí sa pre zmenu názoru cítiť nepríjemne, či už na jednej alebo druhej strane. Žiaci prostredníctvom aktivít pochopia význam niektorých predmetov pre spolužiakov. Zároveň vo vzájomnej diskusii posilňujú komunikačné zručnosti.

3 Záver Školská mediácia ponúka nový pohľad na sprostredkovanie súvislostí v otázkach kvality vzťahov medzi učiteľom a žiakom, nadriadeným a podriadeným, učiteľom a rodičom i žiakmi navzájom. Prostredníctvom mediácie tvarujeme zmenu postoja od konfrontácie ku konsenzu. Predchádzame citovým zraneniam, podporujeme sociálne zbližovanie, vytvárame dohody. Mediáciou investujeme do budúcnosti a pravdepodobnosť, že sa budeme musieť zaoberať tým istým konfliktom znova postupne klesá. Ujasňovaním záujmov pestujeme trpezlivosť. Dôvernosťou mediačného procesu stúpa otvorenosť a hľadanie podstaty problému sa javí zreteľnejšie. Skúsme sprostredkovať žiakom mediačnú zručnosť, ktorá posilní ich samostatnosť.

4 Literatúra BEDNAŘÍK, Aleš. Riešenie konfliktov. Príručka pre pedagógov a pracovníkov s mládežou. Bratislava : PDCS, 2001. ISBN 80-968095-4-7 BIELESZOVÁ, Dušana. Školská mediácia. Bratislava: Wolters Kluwer, 2012. 89 s. ISBN 978-80-8078-510-9. BIELESZOVÁ, Dušana. 2013. Rovesnícka mediácia. Bratislava: Wolters Kluwer, 2013. 97 s. ISBN 978-80-8078-587-1 ONDRUŠEK, Dušan, LABÁTH, Vladimír, TORDOVÁ, Zuzana. Konflikt, zmierovanie, zmierovacie rady. Bratislava: PDCS, 2005. ISBN 80-968934-9-1 PIOVARČIOVÁ, Tatiana, HALÁŠKOVÁ, Daniela, MIHÁLIKOVÁ, Jana, BALOGOVÁ, Ľubica, GOGOLOVÁ, Daniela. Novovynárajúce sa potreby detí na Slovensku – prieskumná štúdia. Bratislava: IUVENTA, 2010. ISBN978-80-8072-102-2. 142

Kontakt na autora Mgr. Dušana Bieleszová Redakcia odborného časopisu Manažment školy v praxi, Vydavateľstvo Wolters Kluwer, s. r. o. Bratislava Malacky, Mierové námestie 2419/20, 901 01 [email protected]

143

PREVENTING OBESITY IN THE CONTEXT OF HEALTH EDUCATION POLISH AND EUROPEAN PERSPECTIVE Katarzyna BORZUCKA-SITKIEWICZ, Ph.D. Katarzyna KOWALCZEWSKA-GRABOWSKA, Ph.D.

Abstract: Both in developing and developed nations an incorrect diet is a source of health problems. Inadequate nutrition contributes to chronic, non-infectious illnesses such as cardiovascular diseases, some types of malignant cancer and diabetes type 2 1. Due to the dramatic increase in the number of chronic, non-infectious illnesses, implementation of preventive measures became an important challenge for upgrading public health. In the years 2009–2011, in the framework of the European Union Public Health Programme, the team of specialists from 12 countries (including Poland) implemented HEPS project (Healthy Eating and Physical Activity in Schools). Its purpose was to develop, implement and evaluate efficient national policy and best practices in the field of healthy eating and physical activity in schools in all EU countries. The article presents learning outcomes, based on the principles of promoting healthy lifestyle and physical activity, which are planned for implementation within physical education programme in Polish schools. Keywords: overweight, obesity, diet, physical activity, prevention

1 Epidemiology Overweight and obesity have became important health problem among young people in Europe 2. Their health-related consequences are often sleep apnoea and orthopaedic problems, psychosocial repercussions, such as poor self-image, stigmatization and depression as well as impaired quality of life. Additionally, overweight and obesity cause health problems that can last into adulthood, like metabolic disturbances that increase the risk of cardiovascular diseases and diabetes 3. The reasons are complex and frequently connected with environmental factors that contribute to excess energy intake and/or inadequate energy expenditure. HBSC research findings 4 indicate that young people who are overweight usually skip breakfast, are less physically active and watch television more. 1

National Health Programme 2007 – 2015. http://www.mz.gov.pl/wwwfiles/ma_struktura/docs/zal_urm_npz_90_15052007p.pdf (10.03.2014). 2 Lobstein T., Baur L., Uauy R.: IASO International Obesity Taskforce. Obesity in children and young people: a crisis in public health. “Obesity Reviews” 2004, 5 (Suppl. 1), p. 4–104. 3 Reilly J.J. et al.: Health consequences of obesity. “Archives of Disease in Childhood” 2003, 88(9), p. 748–752. 4 C. Currie et al. (eds.): Social determinants of health and well-being among young people. Health behavior in school-aged children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. WHO Regional Office for Europe, Copenhagen 2012, p. 89.

144

According to HBSC findings 5 15% of 11-year-olds (13% of girls, 17% of boys), 14% of 13year-olds (11% of girls, 17% of boys) and 14% of 15-year-olds (10% of girls, 18% of boys) were overweight or obese, taking BMI into account. Girls aged 15 in a minority of countries and regions, more frequently than 11-year-olds, reported being overweight, while no clear patterns between age and overweight prevalence were seen among boys. Boys tended to have much higher prevalence of overweight or obesity in almost all countries and regions at ages 13 and 15 and in over half at 11, however the gender difference exceeded 10% in only a few. Figure 1

Source: C. Currie et al. (eds.): Social determinants of health and well-being among young people. Health behavior in school-aged children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. WHO Regional Office for Europe, Copenhagen 2012, p. 92. Overweight and obesity have become more prevalent in industrialized countries, and body-weight concerns and dissatisfaction have increased, especially among girls 6. According to HBSC findings 24% of 11-year-olds (27% of girls, 22% of boys), 30% of 13-year-olds (36% of girls, 24% of boys) and 31% of 15-year-olds (40% of girls, 22% of boys) thought they were too fat. It can be concluded that girls aged 15 much more frequently than 11-yearolds in almost all countries reported that they were too fat - the difference in prevalence between ages 11 and 15 was more than 10% in most countries and regions, and 15% only in few. There was no significant prevalence difference among boys in most countries and regions. This situation poses a risk of undertaking dangerous weight reduction behaviours, mostly by girls. In addition, poor body image is related to increased substance use, risky sexual behaviour and poor mental health 7. Indicators concerning overweight and obesity among Polish children are also disturbing. According to the data provided by the Central Statistical Office, 9% of youth aged 15-19 have problems with excessive weight (boys more often than girls). Overweight is found in 1.6% population of one age group (1.8% of boys, 1.3% of girls) 8. What’s more Polish children are also not physically active. According to information provided by parents and carers in the framework of the European Health Interview Survey, on average, Polish children aged 2-14 watch TV or use computer 2.4 hours a day. These indicators are slightly higher for boys than girls 9 5

HBSC 2009/2010 survey was conducted in 43 countries and regions across Europe and North America. Population-based prevention strategies for childhood obesity: report of a WHO forum and technical meeting. World Health Organization, Geneva 2010. 7 Kvalem I.L. et al.: Body evaluation and coital onset: a population-based longitudinal study. “Body Image” 2011, 8(2), p.110–118. 8 Zdrowie dzieci i młodzieży w Polsce w 2009 roku. Studia i analizy statystyczne. Kraków 2011, p. 83. 9 Ibidem: s. 91. 6

145

Figure 2

Source: C. Currie et al. (eds.): Social determinants of health and well-being among young people. Health behavior in school-aged children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. WHO Regional Office for Europe, Copenhagen 2012, p. 96 Health situation of children and youth depends on their lifestyle. At present, it is characterised by unhealthy heating habits and passive leisure time activities. Integrated multisector prevention activities, based on health education, may change this disturbing situation. Prevention activities In order to prevent overweight and obesity among young people WHO developed population – based strategy. The key components of this strategy are shown in Figure 3. It is important that a comprehensive, population-based young people obesity prevention strategy equally incorporates aspects of the three key components, in order to ensure that all of them are highly interrelated. The selection of particular options within each component should be made on the basis of their effectiveness and cost-effectiveness 10. The results of studies on eating habits and physical activity of children and youth in Poland justify the need for initiatives aiming at elimination of irregularities in this respect. Prevention of overweight and obesity among children requires taking initiatives based on cooperation and partnership across various sectors and disciplines. On the initiative of the Programme Committee in charge of Health Promotion and Prevention of Children and Youth Problems at the Centre of Education Development a common Opinion on healthy eating of students in schools was developed. It made the basis for implementation and promotion of Healthy Eating and Physical Activity in Schools project in Poland. It was carried out in the years 2009-2011 with the use of EU funds in the framework of the Public Health Programme. Apart from the initiators, the Ministry of Health, Chief Sanitary Inspectorate, Institute of Mother and Child and the National Food and Nutrition Institute also took part in the project. The document prepared by the participants was signed by the Ministry of Education, Ministry of Health and the Ministry of Sport and Tourism. The Opinion has been based on the principles of the National Health Programme 2007-2015 (“Improving nutritional habits of the population and the health quality of food; reducing the prevalence of obesity” was its operational objective no. 3) as well as Recommendation no. 18 of “The Young 2011” report. The Opinion also refers to POLHEALTH National Programme of Preventing Overweight and Obesity Health and Chronic, Non-Infectious Illnesses through improvement of Eating and Healthy Eating and Physical Activity in 2007-2011 11. 10

Population based approaches to childhood obesity prevention. World Health Organization, Geneva 2012, p. 22 In: http://www.ore.edu.pl/strona-ore/index.php?option=com_content&view=article&id=1983&Itemid=1673 (24.08.2014). 11

146

Figure 3

Source: Population based approaches to childhood obesity prevention. World Health Organization, Geneva 2012, p. 21. Schools may play a special role in creating health behaviour. Since schools promote health, they may also influence attitudes and behaviours of students and their parents. For this reason, over the years there have been attempts to introduce health education into the core curricula in Polish schools. The efforts were successful only in 1997. However, health education was not introduced into timetables. Two years later, in 1999, educational path of “pro-health education” was entered into curriculum of primary schools and lower secondary schools. In 2008 “health education” module was introduced in core curriculum of physical education in lower and upper secondary schools 12. Nowadays, school education is focused on comprehensive and harmonious development of students’ personalities in all aspects. Therefore, health education should be an integral part of teaching and educational process. Polish lawmakers assume that health education should be implemented at individual stages of educational process, in the framework of various school subjects, physical education classes in particular 13. At present, learning outcomes of health education, planned for implementation are based on core curriculum of pre-school education and general education in individual types of 12

Regulation of the Ministry of Education (23 December 2008) on Core Curricula for Pre-school and General Education in particular types of schools. Official Journal of Laws of 15 January 2009. 13 B. Wolny: Edukacja zdrowotna integralnym elementem oceny z wychowania fizycznego, Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji 2014, p. 4

147

school 14. According to the Polish regulations, the following subjects will be implemented in first, second and third grade of primary school: personal hygiene, disease prevention – preventive vaccinations, physical activity, healthy eating, behaviour in disease, safety, getting help in an emergency, habits of health protection. The listed learning outcomes will be implemented in the framework of physical education, natural science education and Polish language classes. However, they may also be achieved in the process of solving mathematical problems. Children in first, second and third grade of primary school are in a special stage of development. It manifests, primarily, by changes in body proportions, and improvement of gross motor skills. That is why they have specific health needs, including the need for physical activity and well-balanced breakfast at home and lunch in a box in school 15. Referring to physical activity and healthy eating during classes is particularly important, since as early as at this stage of education overweight and obesity is found in about 21% of students 16. Problems with overweight and obesity are also found in 20-25% of boys and 15-17% of girls learning in lower secondary schools 17. Issues of health promoting behaviours are discussed during classes in grades 4-6 of primary school, mainly in physical education classes, but also in natural science education and modern foreign language classes. Time spent in a lower secondary school is a special period for young people. In particular it refers to the girls, for whom weight gain is characteristic at that time. Even though it is normal for adolescents, sometimes it results from insufficient physical activity. Therefore, it is important to promote pro-health behaviours. At this stage of education the students primarily have the opportunity to get to know determinants of health, to acquire skills and knowledge how to lead a healthy lifestyle, and understand the relationship of physical activity and health. Spiral teaching approach to health education enables expanding knowledge in upper secondary school, primarily in physical education classes. Students develop their knowledge on healthy eating and physical activity:    

seeking reliable information on health and sport, critical analysis of information from the media; lifestyle diseases and preventing them; health care in adolescence and early adulthood; taking responsibility for one’s own and other’s health.

Health education issues, focusing also on healthy eating, can be taught in various classes, but also during school events, excursions, etc. Apart from health education in schools there are also other initiatives in place, for example HEPS project (Healthy Eating and Physical Activity in Schools). In Poland, it was introduced in 4 educational institutions operating in the Silesian province, 3 institutions from Podlaskie province and 3 from Warmińsko-Mazurskie province. The purpose of HEPS was to prepare and support schools in development of policy on healthy eating and physical activity. In principle, the process should be carried out in stages, divided into the following phases: 14

Regulation of the Ministry of Education ( 27 August 2012)on Core Curricula for Pre-school and General Education in particular types of schools. Official Journal of Laws of 2012, item 977. In: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20120000977 (21.08.2014). 15 Kapuścińska A.: Edukacja zdrowotna w podstawie programowej dla klas I-III. In: Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli. Ed. B. Woynarowska. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji, 2011, p. 77 16 Ibidem: p. 77. 17 A. Małkowska-Szkutnik, B. Woynarowska: Rozwój, zdrowie i zachowania zdrowotne uczniów klas IV-VI. In: Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli. Ed. B. Woynarowska. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji, 2011, p.92.

148

    

Stage 1: preparation of initial conditions for development of school policy (involvement of school management, teachers, appointment of school coordinator, creation of supportive work environment); Stage 2: analysis of previous activities undertaken in school in the field of healthy eating and physical activity (detailed diagnosis of existing activities and identification of students’ needs in order to establish priorities); Stage 3: development of school policy (identification of purposes, draft preparation, referring for consultation); Stage 4: promotion and implementation of school policy (implementation strategy, undertaking activities); Stage 5: Monitoring, evaluation and updating of the policy (every 3-4 years) 18.

Due to the gravity of the problem of overweight and obesity among Polish children, all activities related to healthy eating and physical activity should be intensified and should involve family and local environment.

2 Conclusions Identification and awareness of shared risk and protective factors for negative body image, overweight, obesity and disordered eating can support the development of relevant interventions for a broad spectrum of weight-related problems. Successful prevention programmes have to integrate biological, psychological and sociocultural approaches that consider individuals and their environments. Prevention programmes should include components like: healthy nutrition, an active lifestyle, reduction of teasing and stigmatization around weight and shape, media literacy, effective stress management, as well as genderspecific strategies because of pubertal development patterns in boys and girls and different sociocultural expectations 19. Moreover, young people often find it difficult to make appropriate judgments and draw the right conclusions about their own weight. The fact that self-perceived fatness is the most important factor leading to weight-reduction activities highlights the importance of promoting positive body image for young people, taking into account weight-related issues 20 . School is a place where preventive activities are of particular importance. One of these is referring to health education issues in most classes, mainly in physical education. Taking up issues related to healthy eating and physical activity among children and adolescents requires interest and participation of all teachers, and if necessary, providing them with support of methodological advisors and consultants.

18

Propozycja etapów tworzenia w szkole polityki w zakresie zdrowego żywienia i aktywności fizycznej at: http://www.ore.edu.pl/images/files/pdf/materialy_pilotazowe_HEPS_1.pdf (24.08.2014). 19 Haines J., Neumark-Sztainer D.: Prevention of obesity and eating disorders: a consideration of shared risk factors. “Health Education Research” 2006, 21(6), p.770–782 20 C. Currie et al. (eds.): Social determinants of health and well-being among young people. Health behavior in school-aged children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. WHO Regional Office for Europe, Copenhagen 2012, p.102

149

Within the framework of HEPS a strategy of holistic school approach to healthy eating was developed 21. It can guide school managers and teachers in elimination of unhealthy eating habits of students. Among others, the strategy focuses on the need for school meals (eating meals together with a teacher, supplementary feeding programme in schools without stigmatizing children from families with lower incomes) and provision of healthy food and beverages to children in schools (e.g. implementation of the program "Milk in School" or "School Fruit Scheme", healthy food in school store, free drinking water, limitation of eating sweets at school events, etc.). Holistic approach involves food education, taught within the framework of health education, in accordance with core curricula programme. However, it also requires implementation of additional, food-related programmes, and organizing trainings for school staff and parents. Co-operation with parents and local community (local government, institutions or organizations whose work is related to creation of a healthy diet) is an essential element of comprehensive measures in this field, as well as supporting students with overweight and obesity in their efforts to change their lifestyle. Implementation of the HEPS programme in Poland has also enabled the development of standard school policy on physical activity . Among others, it requires appropriate physical education infrastructure, adequate sports equipment and classes attractive for students. Qualified teachers are one of the conditions for the proper implementation of physical education. What’s more, qualified teachers are also very important at the stage of early childhood education, but unfortunately, engaging them is not widely practiced (classes are run by early childhood education teachers). School policy should encourage physical activity in daily school life through, for example, walks, competitions and in-class physical activity breaks. Holistic approach to healthy eating and physical activity should be implanted in all schools, at all education stages, since in the long-term only such integrated actions can reduce the disturbing rate of overweight and obesity among children and adolescents in Poland. Most of all it may change the attitude of a school community towards health.

3 References: CURRIE, C. et al. (eds.): Social determinants of health and well-being among young people. Health behavior in school-aged children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. WHO Regional Office for Europe, Copenhagen 2012. HAINES, J., NEUMARK-SZTAINER, D.: Prevention of obesity and eating disorders: a consideration of shared risk factors. “Health Education Research” 2006, 21(6). HARTON, A., GAJEWSKA, D.: Co dzieci jedzą?. „Trendy. Internetowe czasopismo edukacyjne” 2013, nr 4. At: http://www.ore.edu.pl/stronaore/index.php?option=com_phocadownload&view=category&id=65:materiay-dot.programu21

Polityka szkoły w zakresie zdrowego żywienia. Całościowe podejście szkoły do zdrowego żywienia. Pozyskano: http://www.ore.edu.pl/images/files/pdf/materialy_pilotazowe_HEPS_2.pdf (24.08.2014).

150

edukacja-zdrowotna&Itemid=1105 (21.08.2014). http://www.ore.edu.pl/stronaore/index.php?option=com_content&view=article&id=1983&Itemid=1673 (24.08.2014). JANKOWSKI, W., KUSKOWSKI, P., STROJNY, M., TRAWKA, J.: Raport KPMG. Analiza zmian społeczno-demograficznych oraz wpływu złego odżywiania, niedostatecznej aktywności fizycznej, nałogów i innych czynników ryzyka na rozpowszechnienie oraz koszty cukrzycy i chorób sercowo-naczyniowych w Polsce. Stan obecny i prognoza do 2030 roku. KPMG. KAPUŚCIŃSKA, A.: Edukacja zdrowotna w podstawie programowej dla klas I-III. W: Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli. Red. B. Woynarowska. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji, 2011. KVALEM, I.L. et al.: Body evaluation and coital onset: a population-based longitudinal study. “Body Image” 2011, 8(2). LOBSTEIN, T., BAUR, L., UAUY, R.: IASO International Obesity Taskforce. Obesity in children and young people: a crisis in public health. “Obesity Reviews” 2004, 5(Suppl. 1). MAŁKOWSKA-SZKUTNIK, A., WOYNAROWSKA, B.: Rozwój, zdrowie i zachowania zdrowotne uczniów klas IV-VI. W: Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli. Red. B. Woynarowska. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji, 2011. National Programme for the Prevention of Diseases of Civilization. Programme of Countermeasures Against Overweight, Obesity, and Chronic Non-Communicable Diseases through Improved Nutrition and Physical Activity for the years 2012-2014: http://www.mz.gov.pl/__data/assets/pdf_file/0018/5607/10amod1progrnadwaga_2012 10301313.pdf (last accessed 1 May 2014). Polityka szkoły w zakresie aktywności fizycznej. Całościowe podejście szkoły do aktywności fizycznej. At: http://www.ore.edu.pl/images/files/pdf/materialy_pilotazowe_HEPS_3.pdf (24.08.2014). Polityka szkoły w zakresie zdrowego żywienia. Całościowe podejście szkoły do zdrowego żywienia. At: http://www.ore.edu.pl/images/files/pdf/materialy_pilotazowe_HEPS_2.pdf (24.08.2014). Propozycja etapów tworzenia w szkole polityki w zakresie zdrowego żywienia i aktywności fizycznej. At: http://www.ore.edu.pl/images/files/pdf/materialy_pilotazowe_HEPS_1.pdf (24.08.2014). Population based approaches to childhood obesity prevention. World Health Organization, Geneva 2012. Population-based prevention strategies for childhood obesity: report of a WHO forum and technical meeting. World Health Organization, Geneva 2010. REILLY, J.J. et al.: Health consequences of obesity. “Archives of Disease in Childhood” 2003, 88(9). Regulation of the Ministry of Education (23 December 2008) on Core Curricula for Preschool and General Education in particular types of schools. Official Journal of Laws of 15 January 2009. Regulation of the Ministry of Education ( 27 August 2012)on Core Curricula for Preschool and General Education in particular types of schools. Official Journal of Laws of

151

2012, item 977. At: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20120000977 (21.08.2014). WOLNY, B.: Edukacja zdrowotna integralnym elementem oceny z wychowania fizycznego. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji 2014. Zdrowie dzieci i młodzieży w Polsce w 2009 roku. Studia i analizy statystyczne. Kraków 2011. Kontatk na autora Katarzyna Borzucka-Sitkiewicz, Ph.D. Katarzyna Kowalczewska-Grabowska, Ph.D. Chair of Social Pedagogy, Faculty of Pedagogy and Psychology,University of Silesia, Grażyńskiego 53, 40-126 Katowice Poland [email protected] [email protected]

152

EDUKACJA ZDROWOTNA W POLSCE WEDŁUG NOWEJ PODSTAWY PROGRAMOWEJ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO DLA SZKÓŁ PODSTAWOWYCH I JEJ PRAKTYCZNE EGZEMPLIFIKACJE NA PRZYKŁADZIE WYBRANYCH SZKÓŁ PROMUJĄCYCH ZDROWIE W WOJEWÓDZTWIE ŚLĄSKIM. HEALTH EDUCATION IN POLAND ACCORDING TO THE NEW GENERAL EDUCATION CORE CURRICULUM FOR PRIMARY SCHOOLS AND ITS PRACTICAL EXEMPLIFICATIONS ON THE EXAMPLE OF SELECTED HEALTH PROMOTING SCHOOLS IN THE SILESIAN VOIVODESHIP.

Dorota GAWLIK Dorota LAMCZYK

Streszczenie: Edukacja zdrowotna w szkole stanowi część obowiązującego programu wynikającego z podstawy programowej, który powinien być wspierany poprzez powiązanie z innymi programami edukacyjnymi oferowanymi szkołom przez różne instytucje. Szkoła Promująca Zdrowie poprzez realizację zadań określonych w podstawie programowej ma istotny wpływ na postrzeganie udziału szkoły w działaniach na rzecz zdrowia. Słowa klucze: edukacja zdrowotna, podstawa programowa, edukacja wczesnoszkolna, drugi etap edukacyjny, Szkoła Promująca Zdrowie, województwo śląskie. Summary: Health education in school is a part of the current program resulting from the core curriculum, which should be supported by linking with other educational programs offered to school by various institutions. Health Promoting School through the implementation of tasks, determined in the core curriculum, has a significant influence on the perception of school’s participation in activities for health. Key words: Health education, core curriculum, early school education, second stage of education, Health Promoting School, Silesian voivodeship.

153

1 Introduction Health education can be seen as a fundamental right of every child, which should be included in his or her school education. The school has always been and is a major place for health education, and currently, its impact is even more visible. Health education is not only the transmission of knowledge about what is beneficial and what is harmful for the health, but also an agent to develop skills and habits, which will help to use this knowledge effectively. Health education allows the child to obtain competences to improve and protect his or her own and other people health. In recent years, a huge emphasis is put on taking such actions that allow increasing the impact on the health status, and also its multiplication and strengthening. Systematical health education in school is considered as the most profitable and long-term investment in the health of society. This is reflected in the current core curriculum of general education of 23.12. 2008, published in the Journal of Laws No. 4, item. 17 dated 15 January 2009 opening a new stage in the school health education in Poland.

2 Health education in the new core curriculum of general education / Health Promoting Schools Implemented curriculum reform (2009) significantly changed the status and location of health education in the school. “health-promoting education”, introduced under the reform of educational system of 1999, was rejected in favor of physical education a subject privileged to implement the content of health education. Appreciating the importance of health education in a comprehensive education of the pupil, the introduction to the core curriculum of 2008 stated for the first time in the history of Polish education that: “An important task of the school is also health education. The aim of this education is to develop in pupils the habit / behaviors / care for their own and other people health and developing ability to create health promoting environments” [Regulation of Minister of National Education of 23 December 2008 about the core curriculum of pre-school education and general education in particular type of schools / Dz.U. 2009, No. 4, item. 17]. This statement gives the health education a high rank among the school’s tasks. Requirements, relating directly or indirectly to the health education, were taken into account in many subjects and a new solution in the educational system is to link health education with physical education. One of the assumptions of the program reform is to ensure the continuity of the program. Therefore, contents of education determined in the core curriculum for first classes are a continuation and extension of what children learned in kindergarten. Simultaneously, this knowledge is a base for education in second and third class in schools. Core curriculum of general education is one of the most important educational documents. Knowledge of this curriculum and work on the basis of its assumptions is the duty of all teachers, and to ensure the continuity of education and training, teachers, who teach in the first class of primary school, should also know the core curriculum of preschool education.

154

2.1 First educational stage – early school education At the first educational stage, contents of health education are located in the 10 area of integrated education: for first classes – under the name of “physical education and development of physical ability among children”, and for third classes – “physical education and health education”. In school education, the integrated education is the first stage introducing the child in the scope of physical and health education. It gives the opportunity to develop appropriate hygiene habits and keep a healthy lifestyle. Appreciating the role of health education, contents of this range were placed in many areas of education, e.g. in the area of physical education, environmental education and social education. For the sale of students, it should be ensured that they understand the need and have the habit of taking care of their health and health of other people. They should also know how to inform a proper unit about the need to provide first aid. In I-III classes of primary school, the education of children is entrusted to one teacher. Health education classes can be realized with the participation of a specialist in the field of public health or nutrition, a nurse or a school dental hygienist. Specific requirements (at the end of first and third class in primary school) mainly concern the physical health, including: care for the body (personal hygiene), care for body posture, care for own health and safety as well as other people, health promoting behavior, appropriate behavior in disease.

2.2 Second educational stage – classes IV-VI of primary school At the second educational stage (classes IV-VI of primary school), specific requirements, relating directly or indirectly to the health education, can be found in many subjects. These requirements are listed in: physical education, nature education, education for family life. They are also in subjects like: modern language, Polish, ethics education, practical-technical classes, computer studies, music education. A leading role of physical education was also highlighted. Contents of health education in the core curriculum of physical education for the second educational stage are very extensive. All general requirements relate to the health behaviors and create the chance of success in the implementation of health education in the school. The basis for constructing the “health education” block in physical education was the adoption of aims of this education: 1. Health education is a teaching and educational process, in which pupils learn how to live in order to: maintain and improve their own and other people health and create the health promoting environment, and in case of illness or disability to actively participate in its treatment, manage and reduce its negative effects. 2. The aim of health education of children and youth is to help them to:   

Learn about themselves, observe the course of their development, identify and solve health problems, Understand what health is, from what it depends, why and how they should care about it, Develop a sense of responsibility for their own and other people health, 155

 

Strengthen a self-respect and faith in their abilities, Develop personal and social skills favoring well-being and a positive adaptation to tasks and challenges of everyday life.

In November 2010, Ministry of National Education (MNE) published, in the form of a report, information about results of monitoring the implementation of the general education core curriculum in the school year 2009/2010. It shows that teachers in primary school highly familiarized with a new core curriculum. All organizational recommendations of MNE have been largely implemented or are being progressively introduced. Methodological solutions, used in kindergartens and school, are consistent with recommendation of the Ministry. However, the achievement of health education’s goals also requires taking a variety of actions in the framework of the didactic, educational and internal prevention programs, which should be associated with educational programs offered to schools by different institutions.

2.3 Health Promoting Schools In a new approach to the health education constituting an important tool for health promotion, extremely important is the idea of creating Health Promoting Schools. Such a school is a special place of tasks’ realization in the area of multifaceted health education, because the health education is, in principle, realized at a high level with the involvement of many people and communities, including school staff, families of students, local communities and also decision-makers responsible for the implementation of relevant legislative solutions. Only such implemented health education is a hope of a “better tomorrow” for young people, who are the future wealth of the society. The concept of Health Promoting School (HPS) had a significant impact on the perception of the school’s participation in activities for health. History of HPS in Europe lasts only two decades. It grew out from the concept of health promoting and from settlements of several international conferences devoted to the school health education. The concept of HPS was first described in 1989. In 1991, The World Health Organization (WHO) initiated pilot projects under the name of “School of Health” in three countries – Poland, the Czech Republic and Hungary. In 1992, the European Network of Health Promoting School (ENHPS), which began to develop its activity about the world, has been established. Actions were guided by the thesis that “every child and young person has the right and should have the opportunity to study in a health promoting school”. In 2008, the European Network of Health Promoting Schools changed its name to the Schools for Health in Europe (SHE). The motto of SHE has become the slogan: “Schools for Health in Europe – action for better school, leads to a better life”. The concept of HPS is based on the general assumptions of the health promotion, described in the Ottawa Charter, with a particular emphasis on the habitat approach. The basis of habitat approach is the assumption that “health is created and experienced by people in habitats of their daily life, in a place where they learn, work, play and love”. In such a habitat, people shape the environment and solve problems connected with health. The habitat in health promotion is a totality – a social system that changes to improve and perfect our health. It is not easy to define the meaning of the “health promoting school” term, because in practice, each country and school creates a kind of vision and own definition based on different cultural, political or economic situation. The main aim of the school is a healthy lifestyle of the whole school community. HPS bases on three interrelated levels, which are created by a class, school, family and local community. According to T. William, the concept of HPS is an intensification of what the child has earned during the health education in 156

classroom by supporting actions of school, family and local community, in which he or she lives. Health promoting activities, undertaken by school, exceed beyond its walls. It requires a joint action with parents and organizations functioning in the local environment. Together with the introduction of the Network of Schools for Health in Europe, based on the concept created by the European Network of Health Promoting School, some changes in the organizational structure and in assumptions concerning basic goals and values were introduced. Recent documents stated that the superior aim of the SHE is to make that the concept of health promoting school will be a more integral part of educational and health policy in Europe. B. Woynarowska states that on the basis of Polish experiences in the realization of HPS’s projects, it can be assumed that this is a habitat, in which the community (staff and students): 1. takes joint actions to improve well-being and health by the modification of their own health behaviors and changes in school environment, 2. learns how to live healthier and better, 3. encourages other people in its surroundings to similar actions. Health Promoting School aims to achieve goals and realizes tasks determined in core curriculums of general education and other applicable legal acts and additionally helps members of the school community (including parents) to understand and accept the concept of the health promoting school. Moreover, it manages projects of health promotion in a manner that encourages:        

Participation, partnership and cooperation of the school community (including parents) and local community, Efficacy and long-term actions, Realization of health education of students and employees and pursuits to improve the quality and effectiveness What is more, it creates a social climate concerning: Satisfaction in learning and working in school, achieving successes and strengthening self-esteem among students and employees, Health and development of students and employees, Participation, partnership and cooperation of members of school community, parents and people from the local community. Health Promoting School creates physical environment fostering the health, safery and well-being of pupils and employees.

Currently, there are differentiated approaches and variety of HPS’s models in countries belonging to the SHE. Health Promoting School is more a process realized in a determined context that the results of implementation of generally fixed rules. Each country develops its own HPS model according to recognized values and their own experiences. In Poland, the concept of Health Promoting School is constantly evolving and is subject to modifications. It was assumed that school: 

Is a community, in which the society not only learns itself and works, but also lives – establish contacts with others experiencing failures and successes, resting, playing, 157

      

etc. Therefore, the school is a place, were the community does not only meet its duties, but should also feel good Is an element of the local community: both communities interact with each other Is a place that prepares young people not only to the next stage of education, but also to lie, including making “healthy” choices Creates (physical and social) conditions favoring the protection and boost of health. Enables an active participation of the school community in actions to health Health: Has four dimensions: physical, mental, social and spiritual, which should be in a harmony Decides about the quality of people life next to the education and economic conditions

Of course, this idea of HPS is an “excellent condition”, which cannot be fully realized, because it always collides with some difficulties. However, it can be put into practice or improve. People can also serve it to achieve its aims by taking actions that will bring the general advantage – improvement of the society’s health condition. One of such activities aimed at increase the quality of the school health education and promotion of the Health Promoting Schools’ idea is the cooperation agreement between the Ministry of National Education, Minister of Health and Minister of Sports and Tourism about the health education, health promotion and prevention of children and youth, signed in November 2009. The text of this agreement among other things: 

    

Ensures a synergy of actions in the field of health promotion and preventions of problems of children and youth that are realized by the parties of this agreement in schools, institutions and the local community, including taking steps to implement programs promoting health (among others – “Schools for Health in Europe” program), Propagates the idea of networks of health promoting schools and subsequent actions at the local level, Conducts a system of school and institution certification that are in the network of health promoting schools, Enables the presentation of good practices and exchange of experiences between schools and educational institutions in the field of health promotion and prevention of problems concerning children and youth, Propagates knowledge and experiences in the field of health promotion and prevention of problems concerning children and youth resulting from the international cooperation, Propagates activities from the scope of health promotion and prevention of problems concerning children and youth in the media.

According to the SHE’s strategic plan for the period 2013-2016, a term of health promoting school in practice refers to a school that systematically realizes its own program for health, mental well-being and development of the social capital of all students, teachers and other school employees. The entire school community is considered to be an important element for the health promotion and health education. In Poland, the total number of such centers amount to 2659. On the other hand, in the Silesian voivodeship, there are 302 health promoting school, including 25 primary school with the National Certificate. Many of these institutions are examples of “good practices” in the realization of various original projects and programs of health education and health promotion.

158

Based on the analysis of school strategic documents, we can distinguish several institutions with the National Certificate of Health Promoting School. They are examples of “good practices” in the field of health education. These institutions lead in the realization of multifaceted health education, but what is really important – they realize not only programs arising from a core curriculum. Health, as an indisputable value, is an integral part of the whole school community’s life, and the health promotion presents itself in numerous initiatives undertaken by teachers, students and all employees, i.e. the entire school community in the cooperation with other groups forming a component of the educational environment of students. Properly realized health education and health promotion contributes to the proper fulfillment of other important tasks of the school and makes that it is a friendly place, promoting a comprehensive development of young people, but also a satisfying place to work. However, what is the most important, this type of activities, whose primary aim is to promote a healthy lifestyle and rouse health consciousness, are the most profitable and long-term investment, because health is the most important unit and social resource, without which both individuals and entire communities cannot properly develop. “Health Promoting School enhances possibilities of young people to undertake actions and make changes. It is a place, where young people working together with teachers and others and where they can achieve a joint success. Strengthening of young people and supporting their visions and ideas enables them to make changes in their own life and in the life of environment”. (WHO, 1997) 1. Jan III Sobieski Primary School No. 9 in Gliwice Strengths of school activities in the field of health promotion and health education: implementation of the “Health Promoting School” original program with the involvement of school and local community, which have a significant influence in the selection and realization of tasks.     

Realization of the program in areas: I take care of myself and my surroundings. Move – nutrition – health. Safety in school, at home and on trips. Shaping of life skills.

Realization of these areas partially comes out beyond “school walls”, because families of students and local communities are involved in the realization of project by organizing various types of events, festivals and meetings. Furthermore, the school organizes events from the series “Academy of Health” and “Safe Internet” every year. 2. Gustaw Morcinek Primary School No. 9 in Jastrzębie Zdrój Innovative projects in the field of health promotion and health education: Since a few years, the school is focused on the democratization of school life, so that the whole school community might comment on planned and realized projects.    

Establishment of the Young Council of Leaders for Health Promotion, Realization of student initiatives, Implementation of initiatives, which enhance the mental health of students: “Talking Wall” – an opportunity to express views of students (each person may be its creator). 159

3. Primary School No. 23 in Sosnowiec Strengths of school activities in the field of health promotion and health education:  

Realization of risky behavior diagnosis and creation of adequate programs to needs of students in the field of health promotion. Realization of original program in the field of health promotion: -

Forming proper health habits, Popularization of active and safe spending free time, Informing about dangers resulting from taking drugs, Learning conscious and skillful use of modern audiovisual appliances, Shaping the habit of appropriate behavior in life and health threatening situations.

These aspects of the health promotion program are realized with the involvement of all school staff, students, their families and local communities by organizing various events, which are an integral part of school life. The school also organized workshops in the framework of: -

Psycho-educational program: “Be on first-name terms with the stress”, Health promotion program: “I want to be healthy and wise”,

Additionally, the school organizes: -

Community events, “Health Weeks”, Regional Contest – “I live healthy”, Original projects: “I live healthy”, “Let’s live healthily by sport”, “I live healthily in harmony with nature”, “Sport teaches, educates and develops”, “You can do it differently”, “Bo on first-name terms with the stress”.

4. Jan III Sobieski Primary School No. 4 in Jejkowice Innovative projects in the field of health promotion and health education: the primary aim of educational activity in the school is to develop skills concerning taking care of own health and health of community, in which student lives and pursue to achieve by students the ability to independently make choices concerning health. This target is achieved by the realization of outreach activities, for example: -

-

The school organizes the annual “Health Days”, during which particular classes prepare artistic programs related to health, health food stands, art competitions, newsletters on health matters, “Knowledge about Health” competitions, Every year, the school in consultation with the local government organizes “Health Promotion Days in Jejkowice. This event has a community character. It is co-organized by representatives of local and educational authorities. The action includes different specialists in the field of health care and parents.

160

-

The school also promotes health in an informal way – the school authorities take care of equipment shops in pro-health products; school infrastructure is adapted to needs of students and employees; School authorities organize sports activities and free tickets to the swimming pools for students and employees.

5. Primary School No. 6 in Żory Innovative projects in the field of health promotion and health education: every year, the school organizes “School Health Promoting Days”. This year’s activities motto was “Training of social skills by music therapy”. Furthermore, the school also organized meetings for students, parents and teachers, which raised interesting topics connected with physical health, for example: For children: -

“How to learn?”, “Safe Internet”, “When you meet violence…”

For parents: - Our children and risks (boosters)”, - Does violence in mass media generate aggression among children?” - “Aggression among children”. For teachers: - “Education without failure in school”, - “Conditions of effective cooperation”. 6. Gustaw Morcinek Primary School No. 5 in Mysłowice The most important actions taken at the school include: In terms of healthy nutrition: -

-

Every day, all students drink milk and yogurts – the school participates in the national program “Glass of Milk” (financed by grants of the European Union), Every Wednesday, students and teachers eat “healthy breakfast” containing vegetables and fruits together, The school organized workshops for students aged 10-13 years under the name “What, how much and how to eat?”, on which they formed pyramid of health, calculated BMI and prepared a daily menu, The school organized workshops for parents about eating disorders: obesity, bulimia, anorexia, Pupils aged 7-10 years take part in activities in the Squirrel Club, where they learn how to make a choice of healthy products for their “basket of health”.

161

In terms of physical activity: The school is located on the outskirts of the city, surrounded by green areas, close to the forest complex and body of water – lake. Terrain around the school has varied landform and low traffic. Students have the opportunity to use without limits of volleyball and basketball court in the open air. Moreover, the school has a modern, rich sports base with sports ground, full-size gymnasium, small hall for corrective gymnastics and school gym. It enables various forms of physical activities. Students participate in: -

Physical activities outdoors, hiking tours around the area, bike rides, snow activities, Activities of the School Sports Club and cycling section of the Student Sports Club (about 20% of students), Corrective gymnastics (pupils aged 7-9 years with disorders of the musculoskeletal system and decreased physical fitness, about 60% of students), Trips to the swimming pool combined with the teaching of swimming lessons, Urban sporting events (they achieve successes).

These activities are very popular among students, their parents, teachers, school employees and they are approved by local community. The school annually organizes the celebration of World Health Day, involving the whole school community. Students prepare healthy “buffet lunch” with juices, salads, vegetable-fruit kebabs and colorful sandwiches. Students eat them together with invited guests. All pupils and teachers, divided into groups, prepare and present genre scenes and dramas concerning the healthy nutrition (e.g. “In the kingdom of vitamins”, “Bacteria and viruses”) and gymnastics under the slogan “Move is healthy both for health and head”. Tradition of the school is the Open Day, which integrated the local community and it is an opportunity to present health-promoting activities. In actions from the field of health promotion, teachers use methods of project and workshops realized by active methods.

3 Conclusions The preamble to the core curriculum of general education for primary school stated that: “An important aim of the school is also a health education, which goal is to develop in student the habit (attitudes) of caring about the health of their own and other people, and the ability to create health promoting communities”. This statement appeared in the core curriculum for the first time and gives to the health education a high rank among tasks of the school. The first educational stage distinguished “physical education and health education” area. The second educational stage stated that physical education “plays a leading role in health education”. Requirements for health education were included in many subjects of general education for primary schools. Proper realization of the health education process and implementation of modern system solutions are required to meet challenges of the modern health education in primary schools. Idea of creating Health Promoting School is extremely important in the new approach to health education constituting an important tool for health promotion. 162

In the Silesia voivodeship, there are 302 health promoting school, including 24 primary schools with the National Certificate. Many of these institutions are examples of “good practices” in the realization of various original projects and programs of health education and health promotion. Health Promoting School, through the implementation of tasks set out in the core curriculum, has a significant impact on the perception of the school’s participation in activities for health.

4 Literature SYREK, E., BORZUCKA-SITKIEWICZ, K., Edukacja zdrowotna, Warsaw 2009 WOYNAROWSKA, B., STĘPNIAK, K.(2002), Ewolucja koncepcji i modelu szkoły promującej zdrowie w Europie, Wychowanie fizyczne i zdrowotne, 49, 12, 3-6. WOYNAROWSKA, B., STĘPNIAK, K. (2002), Cele i modele szkoły promującej zdrowie w różnych krajach Europy. Edukacja, 4, 76-83. WOYNAROWSKA, B., Jak tworzymy szkołę promującą zdrowie, Warsaw 1995. WOYNAROWSKA, B. Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli szkół podstawowych, Education Development Centre, Warsaw 2012 ŻUCHELKOWSKA, K., Edukacja zdrowotna w przedszkolu, Bydgoszcz 2013. Regulation of the Ministry of National Education of 23 December 2008 about the core curriculum of the pre-school education and general education in particular types of schools / Dz.U. 2009, No. 4, item. 17 Information about results of monitoring the implementation of pre-school education and general education contained in the core curriculum in the school year 2009/2010. Warsaw: the Ministry of National Education, Department of Education Programs and Textbooks, November 2010. http://www.schools-for-health.eu/she-network http://www.ore.edu.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=501&Itemid =1036 http://www.metis.pl/content/blogcategory/33/40/ http://www.men.gov.pl/index.php/2013-12-07-16-14-51/informacje-materialy/705edukacja-zdrowotna

Kontakt na autora Dorota Gawlik, MA Dorota Lamczyk, MA Faculty of Pedagogy and Psychology of the University of Silesia in Katowice 41-703 Ruda Śląska, Podlas 30/41 Street, 44-350 Gorzyce, Raciborska 53 Street e-mail: [email protected] , [email protected]

163

III. ČÁST VYUŽITÍ AKTIVITZAČNÍCH PROGRAMŮ U SENIORŮ

164

ZÁŽITKY V ŽIVOTĚ SENIORA EXPERIENCES INSIDE OF LIFE FATHER Mojmír VÁŽANSKÝ

Abstrakt: Příspěvek vychází z koncepce aktivního stárnutí i ze znalostí o dopadech zážitků na osoby různého věku. Bere v úvahu požadavek účasti na životě společnosti, vyzdvihuje podporu autonomie ve stáří, zmiňuje se o projektech a zkušenostech. V praktické rovině upozorňuje na význam naslouchání i šíři kontaktů v komunikaci, na přínos oboustranného zájmu všech zainteresovaných na dorozumění. Klíčová slova: Cesta životem, úloha seniorů, aktivní přístup k životu, zážitek v denní praxi, prameny sil pro život, úloha krizí, triáda zkušenosti stáří, dohody, klady a zápory postavení dnešních seniorů, „zážitky“ a zážitky, perspektivy. Abstract: The paper go from conception active aging and knowledge about fall exeriences to subjects of diverse age. Is taking inside of contemplation requierement participation in lifetime communities, hoist support self-goverment in old age, mentioning projects and experiences. In practical level highlighting signification harking and breadth contacts in communication, to asset, on contribution bilateral interest of all involved on understanding. Key words: Road lifetime, exercise fathers, active acces to life, experience in daily practice, headwaters coaming for life, work crisis, triad experience old age, settlements, accomplishments and negatives standing today´s fathers, „experiences“ and experiences, perspective.

1 Úvod Otázky (in)aktivity starších osob plní stránky odborných statí i populárních publikací v mnoha zemích. Na příkladech z praxe, podložených údaji z teoretické humánně orientované oblasti, odborníci různých zdravotnických, sociologických, psychologických, pedagogických a dalších profesí zkoumajících lidskou bytost mistrně soupeří v důraznosti předkládaných argumentů. Předhánějí se ve vyzdvihování správnosti jedině důležitých a prospěšných kroků a optimálního postupu. Garantují finální úspěch, pevné zdraví, dlouhý a spokojený úsek životní pouti. Zájemcům o vlastní růst, posilování osobnosti nebo o změnu privátního poměru k okolí jsou plně k dispozici četné informace o pramenech síly a zdrojích poznávání pro život člověka. Vnímavý jedinec se denně přesvědčuje o blahodárnosti ticha, významu naděje a útěchy, úžasu a odvahy, o prospěšnosti radosti z každého dne a pro každý okamžik, dokonce oceňuje také zdánlivě banální poděkování, umění soucítění, dar pohlazení, symptomy a projevy duchovní účasti. Poučený znalec, schopný akceptovat okolní svět nebo bojovat 165

s nepříznivými okolnostmi, se stále nabíjí, adaptuje novým a naléhavějším střetnutím, těší se z evidentního pokroku. Více či méně připravený člověk si dláždí soukromou cestu – vstříc životu. Od seniora se navíc právem očekává adaptabilita při záměrném uvědomování si plejády parciálních úspěchů i životních omylů, schopnost soukromého zhodnocení množiny zážitků, důležitých střípků a zápletek z předchozích let, rekapitulace zásadních momentů osobnostního vývoje, zvratů a podnětů uplynulých období. S ohledem na aktuální věk, stupeň vitality, úroveň dosaženého vzdělání a míru zkušeností či připravenost čelit překážkám mohou dříve narození lidé zaujímat adekvátní postoje ke konfrontaci významu jednotlivých životních etap i dopadů relevantních příhod z baterie událostí i na mnohdy osamoceného jedince v davu ostatních. Také se posuzuje kvalita resilience, stupně osobní připravenosti konkrétního člověka při zvládání nároků běžných dnů s postupně deformovanou schopností radovat se z každého dne a „normálně“, účinně řešit svízelné, náročné situace, posuzovat někdy překvapivé zákruty privátního labyrintu i uvažovat o průběhu a překážkách životní dráhy ostatních lidí s nadhledem a porozuměním.

2 Charakteristika postavení současných seniorů Senior ve střední Evropě, dříve silně deformovaný a masírovaný praktikami a nutností přizpůsobení se požadovaným normám chování, se nachází ve zvláštní až patové situaci. Desetiletí trvající vliv „demokratického“ uvažování a jednání vystřídala praxe moderního kapitalismu útočícího na postavení člověka mírumilovnými zbraněmi jiného kalibru. Původní éru všeobjímající psychické, hospodářské, materiální a lidské závislosti na okolních tzv. spřátelených zemích, podpořené vládnoucí ideologií a idolem budovatele nového zřízení, nahradilo období maximálního využití člověka pro potřeby vládnoucích vrstev. Morální a humánní zneužití osob pro praktiky mocenských představitelů na přelomu 20. a 21. století lze sotva považovat za příklad solidního poměru vůči lidem navzájem. Starší, údajně slušní a nekompromitovaní lidé, kteří s posledními silami „doklopýtali“ do důchodového věku s četnými zdravotními a duševními šrámy, přinejmenším očekávali záruku adekvátního dožití, spokojený závěr života. Opak je však pravdou. Dřívější nadšené pracovní nasazení, včetně politických tlaků na rodinu živitele, se projevilo trvalými následky poškozeného zdravotního stavu, vyčerpáním, často i degradací osobnosti, deformací hodnotového systému. Pouze poučení a na duchu nezlomení jedinci nalezli útěchu a záblesky možností plnohodnotného života v minimálních příležitostech k získání odlišného druhu informací, v průběhu zcela mimořádných kontaktů s výsledky a kvalitou života, v absorpci teorií a praxe vnímání individua ve vyspělých zemích. Po téměř čtvrt století trvajícím období společenských změn tito lidé rekapitulují, ohlížejí se, hodnotí veškerá pozitiva i zápory aktuálního stavu. V obecně proklamované prodlužující se délce lidského života a životní úrovně pocítili překvapivé důsledky celkového zlepšování a halasného vyzdvihování zdravotního stavu populace v podobě překážek: stárnutí populace jako výzva a potenciál pro společnost (genderová dimenze, dodržování a ochrana lidských práv seniorů, celoživotní učení a zdravé stárnutí), senioři jako zdroj moudrosti, znalosti, odbornosti (účast na trhu práce, rozvoj občanské společnosti, podpora mezigeneračního dialogu), ekonomický růst a sociální soudržnost (kvalitní prostředí pro život starších osob, adekvátní péče o seniory).

166

2.1 Aktivní přístup k životu i ve vyšším věku Dříve narozený člověk, vědom si exkluzivity vlastního postavení mezi ostatními jedinci, připravený a zocelený všemi dosavadními životními peripetiemi, se denně těší z maličkostí. Od rozbřesku se raduje z probuzení, nového dne, prvních slunečních paprsků, očekávaných i překvapivých událostí s nutností okamžitého řešení. Je trvale připravený nasadit veškeré osobní možnosti a schopnosti, infikovat ostatní úsměvem, pohodou, „sluncem v duši“, bezelstným předložením nabídky variant soukromého, třeba i miniaturního podílu či účasti na životě ostatních. Pokud mu zdravotní, sociální, finanční situace a humánní podmínky dovolí, vytrvale se podle aktuálních možností snaží pomáhat členům rodiny, přátelům a známým, přispívat ke kultivaci jiných, zlepšovat postavení osob v okolí, uvědomovat si přijaté úkoly. Možná archaicky věří v myšlenku opravdové autonomie starých lidí, smysluplného uplatnění i seniorů na společenském dění, ve spolupráci mozků, sil a možností všech obyvatel kdekoli a kdykoli. Akceptovaný altruistický postoj vůči druhým mu představuje privátní zákon, osobní normu i přirozenou automatickou sociální povinnost. Pro všední dny poučený senior upřednostňuje aplikaci a posilování pramenů sil pro život člověka (existence přírody, počasí, stromů, vody) i osobnostního rozvoje na zdolávání překážek, uvědomování si zdrojů podnětů z ticha (mlčení, odpočinek) i pospolitosti. Objevuje pravý život (včetně údivu a odvahy), řeší tajemství životních křižovatek (cesta se dělí na včerejšek a zítřek), opakovaně si potvrzuje, že každé nové jitro člověka probouzí, objímá, daruje nakažlivý elán a naplňuje jistotou, že se večer znovu ve zdraví setká s blízkými osobami. Také si uvědomuje soukromou mimořádnou šanci k prohloubení a rozšíření života (světlo povahy, dobré slovo, svěží voda), vnímá význam osobních vzpomínek a plánů – vše k posílení, oživení, uvolnění celistvého zázračného života. Starší člověk již patří k těm životem poučeným, kteří vědí, že klid, sílu a naději je třeba ustavičně hledat a že je bezpodmínečně nutné nově odhalit vlastní život. Možná i jediným slovem – děkuji –, s vědomím, že všechno má svůj čas, že rytmus poskytuje životu základní orientaci. Pouhé slovo díku jako opak každé samozřejmosti, vyjádřené plným a upřímným srdcem, podává osobité svědectví o vyspělosti a moudrosti individua, doklad o energii štěstí. Všichni vězíme v bahně, jen někteří z nás se dívají ke hvězdám. – Oscar Wilde S ohledem na snahu o přiblížení vrcholného stadia vývoje člověka je nutné připomenout některé atributy dřívějších období. Ke každé etapě lidského života (podle E. Ericksona, 1999) totiž patří určitá typická životní krize. Kojenecký věk, charakterizovaný jako „Základní důvěra proti základní nedůvěře“, přináší zmatky v jistotě poměru k matce. Získanou ctností je naděje. V období do tří let, „Autonomie proti studu a pochybám“, se v závislosti na požadavcích okolí projevují rozpory mezi pocitem autonomie a studu, samostatnosti a nejistoty. Pro předškolní věk, „Iniciativa proti vině“, jsou typické střety mezi vlastní iniciativou a pocity viny. Zdůrazňuje se vývoj svědomí. Třetí stadium od 6 do 12 let, „Přičinlivost proti inferioritě“, upozorňuje na konflikt mezi činorodostí, snaživostí (nejen) ve škole nebo při mimoškolních aktivitách a pasivitou, pocity méněcennosti při „vstupu do života“. Prioritní ctností je kompetence. V dospívání a v adolescenci, „Identita proti konfuzi rolí“, dochází k zásadnímu obratu ve vývoji uvědomování si vlastní osobnosti během střetů vnitřních dilemat s vnějšími tlaky, při latentních nebo otevřených konfliktech, názorových či mocenských srážkách mnohdy protichůdných snah, potřeb, zájmů, hodnot nebo tendencí. Sebeuvědomění versus nejistota rolí se považuje za typický příklad krizového období. Hlavní ctnost představuje věrnost. Po éře mladší dospělosti (do 25 let), „Intimita proti izolaci“, v níž člověk posuzuje osobní připravenost na splynutí s druhou osobou, posunuje hranice intimity/izolace a ze ctností upřednostňuje lásku, nastává dlouhý čas 167

dospělého „hlavního života“ – „Generativita proti stagnaci“. Objevují se rozhodující chvíle pro generativitu (stadium či vlastnost přesunu těžiště zájmu mimo vlastní osobu), což předpokládá ctnost v podobě láskyplné péče o ty, kteří k nám patří a pomoc potřebují. Touha po rozvoji a tvorbě se dostává do konfliktu se sílícím vědomím stagnace, prázdnoty. Pro pozdní dospělost až stáří, „Ego integrita proti zoufalství“, je typické zjištění osobní celistvosti, projevující se přijetím vlastního života vůči plíživému pocitu zoufalství a strachu ze smrti. Za převažující ctnost se považuje moudrost. Avšak starší lidé se stěží mohou prosadit jako osobnost v privátním životním okolí. Musí se především naučit být autoritou ostatním, nevtíravými společníky, na požádání eventuálními poradci, a zejména se oprostit od zavádějící pozice nositelů ověřených pravd. Moudří senioři vědí své o významu doteku, blízkosti a projevech zájmu o druhé. Další prioritu představuje odhalení nového smyslu stáří, který lze naleznout výhradně v lidské zkušenosti: věrnosti, porozumění a umění naslouchat. Věrnost upozorňuje na dlouhodobou pevnost, spolehlivost vztahů, zachování slibů a loajalitu jako souhlasný postoj, upřímnost, čestnost, praktickou ochotu dodržovat závazky vůči druhým. Vymezuje se také jako vytrvalost individua, garantující obranu vůči proměnlivosti okolností, motivů a nálad člověka na dlouhé cestě životem. Považuje se za ctnost. Porozumění (shoda, pochopení, soulad), komunikace bez násilí zahrnuje pozorování bez hodnocení, poznání pocitů a potřeb druhého (pomyslné nádrže životní energie, hodnoty, touhy, přání, preference, zdroje vnitřní motivace), nenásilné vyjádření prosby. Pro zdar kontaktu doporučuje Rosenberg pět aspektů spontánní komunikace: jasnost, vztah a naladění, orientace na potřeby, relace ke změnám, uvolnění napětí. Naslouchání představuje značný problém v partnerském vztahu nebo rodině, zaměstnání, samozřejmě v běžných situacích (vést monolog a planě řečnit dokáže mnohý, ale zvládnout taje pozorného naslouchání umí málokdo). Touha po porozumění, zjištění a vysvětlení příčin, proč se lidé chybně vnímají, bude patřit ke stěžejním úkolům poučených, vnímavých, moudrých jedinců každého věku. Podrobný návod najde zájemce v publikaci M. P. Nicholse. Pro praktické využití aktivním „věčně mladým“ seniorům lze bezesporu s úspěchem nebo aspoň k posouzení nabídnout také myšlenky M. Ruize, D. Millmanna i D. Chopry, kteří upozornili na pravidla platná v každé životní etapě. Předložené závěry dlouholetého zájmu trojice uvedených odborníků o otázky kvality života poskytnou minimálně skvělou příležitost k verifikaci. M. Ruiz (2012) pro snazší dorozumění mezi lidmi navíc doporučil akceptaci kvarteta požadavků, zákonů bezproblémového řešení situací: slovo jako účinný nástroj komunikace, osobní odpovědnost za vlastní činy, fakt latentního nebezpečí domněnek, vysoká kvalita jednání. Přijetí předpisů vysoké kvality vlastního jednání vyžaduje kultivovaný projev (zejména staršího) člověka bez postranních úmyslů, otevřenost a důvěru k partnerovi v dialogu, ku prospěchu účastníků komunikace. Pro finální zdar výměny názorů a specifikaci postojů je nutné se navždy obrnit vůči domněnkám, představám, iluzím, což umožní pouze jasné, konkrétní, precizní vyjadřování myšlenek s nejlepším vědomím a svědomím. Jako první krok k osobní svobodě každého člověka je tedy bezpodmínečně nutné vlastní uvědomění (Ruiz, 2012, s. 107), jistota v myšlení, v gestikulaci a sdělování. Další úkol spočívá v trvalé kontrole vlastního chování (tamtéž, s. 118), permanentní opatrnosti při transferu hloubky, spletitosti a významu latentního privátního světa. D. Millman (2011) předložil apely ke každodenní příležitosti naučit se něčemu novému, ocenění vlastní hodnoty, stanovení přiměřených cílů životní etapy, uvědomování si těla, naléhavost potřeby smíchu a radosti, skryté nebezpečí strachu a obav. Současně vyzval k laskavosti a koncentraci na přítomnost („tady a teď“), klidné, hluboké dýchání i dovednost uvolnění. Poslání člověka spatřoval v propagaci a příkladné realizaci oblíbených, kvalitně prováděných činností, a především v nezištné službě ostatním. 168

Zásady správného života spatřil D. Chopra (2014) v následujícím desateru: a) meditace jako cesta k uvědomění sebe sama (duchovní pochopení, intuice, kreativita, představivost, svobodná vůle), šance pro řešení každého problému; b) pozitivní myšlení (přetváření minulosti, závora vzpomínkám); c) recept na štěstí – učinit jiného šťastným; d) nalezení smyslu života, naplnění osobního poslání, inspirace druhými; e) uspokojení potřeby spánku a regenerace; f) podpora lásky, pěstování zdravých vztahů, pozornost a naslouchání, oceňování druhých; g) hledání příležitostí k tělesnému pohybu; h) sex a spiritualita jako prostředky úniku vlastnímu Egu; i) komunita přispívá ke kontaktu s lidmi v okolí, sdílení zálib, spojení s fyzickou aktivitou, rozšiřování okruhu přátel a známých (nejlepší zážitky vyžadují přítomnost druhých), pomoc ostatním; j) finanční situace: peníze slouží ke zprostředkování zážitků, nikoli ke zbytečnému utrácení, pomohou žít ve stavu příjemného očekávání „plánovaných“ zážitků a vytváření vzpomínek; přispějí k umění obdarování.

2.2 Využití zážitků u seniorů Jako protipól osobní zainteresovanosti na životě vlastním i druhých nebo spíše jako závazný doplněk humánní orientace se jeví jejich celistvé přesvědčení o správnosti přípravy, realizace a přímého dopadu zážitků. Zcela záměrně osoby vyššího věku přehlíží teoretické pravdy, brání se zkoumání empirických výsledků, opomíjejí srovnávání a posuzování hodnoty prezentovaných námětů. Každý den jim totiž zážitky představují zcela naplněný dílčí úsek života. Žijí dneškem, každou minutou! S napětím očekávají budoucí dění, radostně a s plným nasazením prožívají přítomnost, s interním uspokojením posuzují a rekapitulují uplynulé chvíle, soukromě s potěšením hodnotí průběh prožitého období, vyzdvihují pozitivní stránky dění a také se snaží poučit i z méně příznivých momentů. Co se vlastně považuje za zážitek? Jak podrobná a propletená existuje škála stimulů, které umožňují na „vlastní kůži“ pocítit dopad spojení triády hlava-srdce-ruce (K. Hahn, 1886–1974, reformátor mezi progresivními pedagogy, geniální kreativní průkopník základních pohledů na filozofii „zdravého dobrodružství“ a „aktivního lidstva“, pro pěstování sebedůvěry a sociální kompetence člověka, nejen v období dospívání)? Je možné zřetelně rozlišit skutečné zážitky od „zážitků“, které nabízejí různé instituce z komerčních důvodů, s vědomím aktuálního prospěchu, výjimečnosti či originality, avšak oproštěné od klíčových zásad vnímání významu opravdového zážitku pro život člověka každého věku? Proto i jedinec vyššího věku smí nalézat a objevovat zážitky protkané situace, události, místa nejen v přírodním prostředí, ale samozřejmě kdekoli v uzavřeném prostoru, sám nebo s blízkými, známými i cizími, v čase běžném i zvláštním. Výhradně na sebe, na nitro, mysl, tělo ponechá působení příznivé atmosféry, všemi smysly bedlivě pozoruje okolí, vpluje do neznámého světa za účelem uspořádání myšlenek, nalezení sebe sama, korekce vztahu k druhým a světu. Jako osoba, která již zažila mnohé, dokáže přijmout a využít specifické podněty, jiným mnohdy nedoručitelné, zapovězené a také těžko pochopitelné. Jako osvícený znalec druhých se rozhoduje, koho přijme pro společné vnímání nádhery zážitkových scenérií, klidu a ticha, nálad, pocitů, pohlazení, příznivých reakcí. Cílený, oboustranně dobrovolný transfer optimální relace ke krásnu ve všech různých zákoutích lidské činnosti příslušníkům mladších generací tvoří ideální smysl životní cesty každého seniora, který si osvojil originální dar přiblížení se a poznání rozmanitých dimenzí života.

169

3 Závěr Mnohé sociální, zdravotní, vzdělávací, výchovné, sportovní, rekreační, dramatické, turistické, poznávací, zájmové a jiná zaměření v komerčních i dobrovolnických institucích, nezávislých sdruženích a spolcích kvalitně i hůře upozorňují na stupeň pojetí hledání sebe samotného. Doufají v uspokojení skrytých snů i zveřejněných přání po kontaktu a pohodové aktivitě, ve snahu povznést se nad civilní život množstvím nabídek a zvyšováním osobního horizontu. Některé však zůstávají pouze na prahu, v zárodku činností. Přesto si zaslouží ocenění za aktivitu, předložení pestré nabídky možností uspokojení požadavků. Za opravdové plus lze však vždy považovat prvotní impulz, nápad, prosazení a neutuchající elán (příkladů v rozmanitých oblastech dění, kdekoli kolem existuje dostatek). Jeden z mnoha však nelze přehlédnout: Projekt TOTEM – Dům napříč generacemi (multifunkční a mezigenerační centrum v Plzni). Co dál? I dříve narozený, často křehký a peripetiemi života poznamenaný člověk nezoufá. Především stále žije aktivně, těší se z kontaktů s podnětnými osobami, hledá příležitosti k novému poznání a sebevzdělávání, vybírá si příležitosti k ověření sil i pro zdokonalení osobnosti, stále na sobě pracuje. Plně doufá v pravdu ověřenou v průběhu pouti životem, že je nutné víc dávat než dostávat a že pouze rekonstrukcí vlastních myšlenek lze dosáhnout změny okolností. Neklesá na mysli, stále bojuje s nepřízní zdraví, eventuální samotou, tlakem skličujících podmínek a překvapivých událostí. Přiměřeně aktuálním dispozicím se pohybuje, manuálně se zaměstnává, fyzicky podle možností tvoří. Miluje život, raduje se ze zážitků. Vzpomínky vytěsňuje, žije přítomností, připravuje se na budoucí období. Nestárnout to není jen udržet se, to je pořád růst, pořád získávat; každý rok má být, jako by člověk vystoupil o příčli na žebříku výš. – T. G. Masaryk.

4 Literatura ERICKSON, Erik H. Životní cyklus rozšířený a dokončený. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 1999. 128 s. ISBN 80-7106-291-X. HAANEL, Charles F. Mistrovské ovládání mysli. Bratislava: Eugenika, 2011. 312 s. ISBN 978-80-8100-258-8. CHOPRA, Deepak. Sedm klíčů ke štěstí. Recept na osvícený život. Praha: BETADobrovský, 2014, 128 s. ISBN 978-80-7306-604-8. MILLMAN, Dan. Čtyři pilíře smyslu života. Hledání smyslu v měnícím se světě. Praha: Pragma, 2011. 168 s. ISBN 978-80-7349-273-1. NICHOLS, Michael P. Die Kunst des Zuhörens. Einander verstehen im Alltag und in schwierigen Gesprächen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Verlag, 2002. 351 s. ISBN 978-3-49961-359-3. ROSENBERG, Marshall B. Nenásilná komunikace. Praha: Portál, 2013. Praha: Portál, 224 s. ISBN 978-80- 262-0530-2. RUIZ, Miguel. Čtyři dohody. Cesta k osobní svobodě. Praha: Pragma, 2012. 147 s. ISBN 978-80-7349-323-3. SHEEHY, Gail. Průvodce dospělostí: šance a úskalí druhé poloviny života. Praha: Portál, 1999. 456 s. ISBN 978-80-7178-185-1. KNOLL, Michael. Kurt Hahn – ein wirkunsgsmächtiger Pädagoge. Pädagogisches Handeln. Wissenschaft und Praxis im Dialog. 5 (2001), 2, S. 65-76. ISSN 1434-2111. 170

Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 až 2017. Dostupné z: www.rscr.cz/wp-content/uploads/2013/04/III_vlada__akcni_plan_starnuti_1.pdf http://www.totem-rdc.cz/o-nas/nase-cinnost.htm

Kontakt na autora Doc. PaedDr. Mojmír Vážanský, CSc. Institut celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně Zemědělská 5, 613 00 Brno [email protected]

171

MOTIVAČNÍ PREFERENCE SENIORŮ1 MOTIVATIONAL PREFERENCES OF SENIORS Miloslav STEHLÍK, CSc.2, Prof. Dr. habil. Gisela THIELE 3, Cornelia MÜLLER 4, Ing. Petr STEJSKAL, Gabriela KLOUDOVÁ 5, Šárka LAŇKOVÁ, Jacqueline HEINZ6, Sandra KRETSCHMER Abstrakt: Stále více pozornosti se věnuje výzkumu stárnutí, míry životního uspokojení a motivace seniorů. V článku porovnáváme aktuální motivační preference a zónu jejich možného vývoje u seniorů ze Zemského kraje Görlitz a Libereckého kraje a u studentů Univerzity obrany v Brně. Studenti Univerzity obrany v Brně mají aktivnější způsob života než senioři. Život seniorů z Görlitz se v mnoha směrech podobá životu libereckých seniorů, zdá se však, že liberečtí senioři jsou aktivnější než senioři z Görlitz. K tomu je však nutné poznamenat, že zóna možného vývoje motivačních preferencí chybí u 11 % libereckých seniorů, u seniorů z Görlitz je to pouze u 5 %. Klíčová slova: Motivace, zóna možného vývoje, stárnutí, senioři, studenti, Zemský kraj Görlitz, Liberecký kraj, Univerzita obrany v Brně Abstract: More and more attention is brought to the research of aging, the level of life satisfaction and motivation of the senior citizens. In the article we are comparing the actual motivational preferences of the senior citizens and their zone of proximal development in the district of Görlitz and Liberec Region and the students of the University of Defence in Brno. Students of the University of Defence in Brno tend to have more active way of life than the senior citizens. Life of the senior citizens from Görlitz is in many ways similar to the life of their peers from Liberec although it seems that senior citizens from Liberec are more active than the ones from Görlitz. It’s important to say that the zone of proximal development of the motivational preferences is missing in 11% of the senior citizens from Liberec and only in 5% of the ones from Görlitz. Key words: Motivation, zone of proximal development, aging, senior citizens, students, district of Görlitz, Liberec Region, University of Defence in Brno

1

Článek byl vytvořen na základě projektu č. 100154773 – Aktivity seniorů v česko-saském příhraničí. Vedoucí psychologické laboratoře CASRI, p. o. MO. 3 Dekanin der Fakultät Sozialwissenschaften Hochschule Zittau/Görlitz. 4 Wissenschaftliche Projektmitarbeiterin "Deutsch-tschechische Seniorenaktivitäten", Fakultät Sozialwissenschaften Hochschule Zittau/Görlitz. 5 CASRI, p. o. MO. 6 Fakultät Sozialwissenschaften Hochschule Zittau/Görlitz. 2

172

1 Úvod Základní výzkumy stárnutí se zabývají zejména prevencí zaměřenou na zvládání dopadů stárnutí organismu a psychosociálních negativních aspektů života seniorů. Za možnou taktiku je v tomto ohledu považován tzv. Well-being a pozitivní motivace k životu v pozdějším věku (Lupien & Wan, 2004). Well-being neboli životní spokojenost je souborem vnějších a vnitřních motivátorů, které naplňují náš život a hrají významnou roli také v životě seniorů. Řada autorů předpokládá, že v této fázi života ustupuje vnější motivace do pozadí a zvyšuje se důraz na motivaci vnitřní, která napomáhá k větší fyzické i psychické pohodě a je pro plnohodnotné stárnutí klíčová (Cerasoli, Nicklin, & Ford, 2014; Deci & Ryan, 2002; Ryan & Deci, 2000). Vnitřní motivace se přitom vysvětluje jako zaujetí určitou nezávaznou činností, doprovázenou prožíváním radosti bez nutnosti dosažení určitého společensky očekávaného cíle (Webster, 2008), což následně vede ke spokojenosti a k lepšímu psychickému zdraví (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993). Někteří autoři jsou dokonce přesvědčeni, že starší lidé orientovaní na příjemné prožívání přítomnosti (Zimbardo & Boyd, 2008) jsou spokojenější a vnímají se jako schopní ovládat a řídit svůj život (Gana, Klein, Saada, & Trouillet, 2013). V rámci života seniorů se často zmiňuje problematika zhoršení zdraví, kdy se předpokládá, že čím horší zdravotní stav, tím méně úspěšně se stárnutí prožívá. Zdravotní stav ale podle některých autorů tak úzce nesouvisí s úspěšným stárnutím a životní spokojeností. V rámci výzkumu Lawtona (1999) třetina seniorů s chronickou fyzickou nemocí hodnotila svůj současný stav jako úspěšné stárnutí a naopak třetina seniorů, kteří byli dle objektivních kritérií zhodnoceni jako úspěšně stárnoucí, prožívala svůj stav jako neuspokojující. Hlavními faktory spokojenosti ve stáří jsou tedy spíše předchozí zkušenosti, a zejména emoční stabilita (Aldwin, Spiro, Levenson & Cupertino, 2001; Spiro, Aldwin, Ward & Mroczek, 1995). Z perspektivy životního vývojového modelu se za úspěšné stárnutí považuje dosažení moudrosti (Erikson, 2002; Levenson, Jennings, Aldwin & Shiraishi, 2005; Wink & Dillon, 2002). V této souvislosti se vyskytuje pojem „gerotranscendence“ (Tornstam, 1997), který odkazuje na proces probíhající v rámci stárnutí, jež je založen na spiritualitě, přehodnocení dosavadních existenciálních otázek, vztahu k druhým i k sobě a v ideálním případě vede k nalezení nového smyslu a motivace k životu (Tornstam, 2011). Další teorie zabývající se změnou motivace v pozdním věku hovoří o změnách, které jsou dané rozdílnými motivy a výrazně odlišnými cíli stanovovanými v předchozích fázích života (Heckhausen, Wrosch & Schulz, 2010; Charles, 2010). Například od mladé dospělosti až do středního věku se postupně zvyšuje zodpovědnost spojená s tvorbou sociální a pracovní identity a stanovením priorit ve formě rodiny a kariéry (Nielsen & Reiss, 2012). Jakmile jedinec dosáhne staršího věku, hlavním cílem se spíše stává vlastní pozitivní emocionální pohoda a kvalita sociálních vztahů (Carstensen, 2006). Obecně se dá říci, že starší lidé jsou více úspěšní ve zvládání sociálních konfliktů a udržování kvalitních sociálních vztahů (Luong, Charles, & Fingerman, 2010), což se také později projevuje v jejich hlavních motivačních preferencích. Autoři Caro, Caspi, Burr & Mutchler (2009) zkoumají vliv „globální“ motivace k aktivitě (global activity motivation) u starších osob a z ní pak odvozují motivaci ke čtyřem činnostem seniorů: vzdělávání se, dobrovolná činnost, práce a cvičení. Míra globální motivace je dobrým ukazatelem úspěšného a aktivního prožití stáří a lze z ní usuzovat i na další specifické aktivity seniorů. (Caro, Caspi, Burr, & Mutchler, 2009) Na základě předpokladu vývoje motivace byl vytvořen model „A life span model of motivation“ zaměřený na čtyři klíčové proměnné objevující se v průběhu celého života:

173

usměrňování 7, volba, společná regulace 8 a kompenzace (Salmela-Aro, 2009). V souvislosti se svými životními cíli lidé usměrňují své aktivity, rozhodují se a řídí svůj vlastní vývoj. Svých cílů dosahují díky spolupráci a na základě zkušenosti mohou přizpůsobovat své cíle a měnit je dle dané životní etapy (Salmela-Aro, 2012). Velké rozdíly můžeme pozorovat mezi všemi vývojovými fázemi, přičemž stáří představuje nové výzvy v kontextu sociálních a kulturně definovaných vývojových úkolů a životních proměn nutících k přehodnocení osobních cílů (Little, Salmela-Aro, & Phillips, 2007). Dle Webstera (2008) je u seniorů nejdůležitějším motivačním faktorem v životě sounáležitost, kterou pociťují prostřednictvím fyzického kontaktu, sociálních aktivit, ale také autonomie, kterou si zachovávají nastavováním hranic a organizovanými rutinními činnostmi, a neposledně kompetence ke zvládání úkolů a zajištění si užitečnosti v životě. Úspěšné stárnutí je provázeno pozitivními psychologickými charakteristikami, jako jsou štěstí, intelektuální zvědavost, vděčnost, hluboká spiritualita a sociální zařazení (Snowdon, 2001). Naše představa o motivačních preferencích seniorů se opírá o model zóny možného vývoje osobnosti, determinované perspektivními cíli, což svým způsobem koresponduje s modelem životních cílů, jak je prezentuje Salmela-Aro (2009, 2012). Motivační preference seniorů a jejich perspektivní cíle jsme zjišťovali prostřednictvím tzv. metodiky času 9. Metodika obsahuje položky zachycující pokud možno celé spektrum činností vykonávaných dospělým člověkem. V tabulce číslo 1 uvádíme základní soubor činností pro metodiku času včetně úvodní instrukce. Tabulka číslo 1: Základní soubor činností pro metodiku času Instrukce pro fázi alfa: „Uveďte v celých hodinách, kolik času průměrně týdně věnujete:“ 1

Práci nebo službě

2

Spánku

3

Péči o vzhled a hygieně

4

Jídlu

5

Rodině, dětem, příteli, přítelkyni

6

Obstarávání domácnosti a nákupu

7

Televizi

8

Studiu

9

Četbě

10

Sportu, turistice a fitness

11

Diskotékám, tanci

12

Sexu

13

Počítačovým hrám

14

Sázení, výherním automatům, ruletě apod.

7

Channelling. Co-agency. 9 Metodika je certifikována pro využití v rámci resortu Ministerstva obrany vnitřním rozkazem ředitele Sekce rozvoje druhů sil – operační sekce Ministerstva obrany číslo 9/10 ze dne 20. května 2010. 8

174

15

Videu a domácímu kinu

16

Poslechu hudby

17

Přátelům a známým

18

Hospodám, restauracím, barům

19

Kultuře mimo domov

20

Telefonování, psaní SMS, e-mailů

21

Internetu

22

Pomoci druhým lidem

23

Veřejné a spolkové činnosti

24

Koníčkům

2 Metodika času Jelikož má náš život většinou týdenní cyklus, přizpůsobuje se tomu i metodika času. Soubor činností je možné obsahově obměňovat v souladu s cíli našich vyšetření či výzkumu. Metodika má fázi α a β. Reference klienta ve fázi α vycházejí z jeho reálné situace, a to i v případech, kdy časové údaje účelově zkresluje. Člověk v pracovně aktivním věku, nezasažený frustrací, depresivními stavy nebo psychickou chorobou, žije ve svých představách intenzivněji než ve skutečnosti. Proto ve fázi α uvádí časy, jejichž součet překračuje skutečnou délku týdne, která činí 168 hodin. V souvislosti s tím nás budou velmi zajímat rozdíly v deklarovaném čase ve fázi alfa mezi seniory, kteří aktivně pracují alespoň v rozsahu polovičního standardního pracovního úvazku, a těmi, kteří již natolik intenzivně nepracují. Po fázi α následuje fáze β, v jejímž rámci dostává klient optimalizující instrukci: „Kdybyste nebyl(a) ničím omezen(a) a měl(a) peněz, kolik potřebujete, kolik času týdně byste věnoval(a):“ Následuje výčet stejných činností jako ve fázi α. Optimalizační instrukce nutí respondenta vyjádřit časové představy o svém chování do budoucna, které odrážejí stav perspektivních cílů. Ty u normálně aktivních lidí nezasažených frustrací, subdepresivními nebo depresivními stavy nebo jinou psychickou poruchou přesahují rámec aktuální hierarchie motivů. Proto u nich, i když vezmeme v potaz možné rozsáhlejší redukce časového vyjádření aktuálně neoblíbených, avšak časově náročných činností, například práce nebo služby, může dojít pouze k mírně nižšímu součtu času uvedeného ve fázi β oproti součtu času uvedeného ve fázi α. Na základě výzkumu lidí s psychickými onemocněními jsme stanovili tuto hranici na 80 % času nebo ve vyjádření koeficientu β : α jako 0,8 a vyslovili jsme předpoklad, že při hodnotě tohoto koeficientu vyšší než 1,6 obsahuje hierarchie perspektivních cílů převážně pouze známé perspektivní cíle (Stehlík, 1984). Proto s nárůstem koeficientu nad hodnotu 1,6 klesá podíl činných perspektivních cílů. Porovnáním podílu času věnovaného jednotlivým činnostem a jejich návaznému posouzení z hlediska procentuálního zastoupení můžeme soudit podle fáze α o motivačních preferencích dotazované osoby a podle fáze β o zaměření perspektivních cílů.

175

3 Výsledky Ve dnech 24. 6., 30. 9. a 1. 10. 2014 jsme v Libereckém kraji a ve dnech 23. 9., 24. 9. a 27. 9. téhož roku v Zemském kraji Görlitz vyšetřili kromě jiného metodikou času seniory s minimálním věkem 65 let. Zjištěné výsledky jsme porovnali s vyšetřením studentů Univerzity obrany v Brně provedené stejnou metodikou v srpnu roku 2012. Základní demografické údaje uvádíme v tabulce číslo 2. Tabulka číslo 2: Základní demografické údaje cílových skupin dotazovaných metodikou času Muži ženy celkem průměrný

průměrný

%

20,4

52

17,6

20,1

296

20,4

27,5

72,1

50

72,5

70,4

69

70,8

46,6

69,3

39

53,4

67,8

73

68,5

%

244

82,4

19

34

věk

věk

počet

průměrný

počet

počet

věk

Univerzita obrany Senioři Liberec Senioři Görlitz

Na níže uvedeném grafu č. 1 uvádíme poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly z průzkumu libereckých seniorů v metodice času ve fázi α a ve fázi β. Na grafu č. 2 pak pro přehlednost uvádíme poměr β fáze k α fázi u této cílové skupiny. V tabulce číslo 3 uvádíme číselné údaje ke grafům č. 1 a 2. V aktuálním životě libereckých seniorů má bezkonkurenčně největší podíl spánek. Na druhém místě je čas, který věnují rodině, a na třetím místě čas strávený u obrazovek televizorů. Velmi málo času věnují tanci, sexu, sázení, počítačovým hrám, videu a hospodám. O něco více, avšak stále méně než 2,5 % z celkového týdenního rozpočtu času se zabývají studiem, kulturou, telefonováním, pomoci druhým a veřejné činnosti. Jak je patrné z grafu č. 2 a tabulky číslo 3, nejvíce by si přáli zvýšit ve svém životě podíl sexu, sledování videa, kultury a tance. V prvních třech případech více než 1,5krát. Nejvíce by si naopak přáli snížit podíl sledování televize a dále by redukovali podíl spánku, jídla, vedení domácnosti, počítačových her, poslechu hudby a telefonování. Beze změny nebo téměř beze změny (rozmezí poměru β fáze k α fázi: 0,9–1,1) zůstávají práce, jídlo, rodina, četba, počítačové hry, poslech hudby, telefonování, internet a veřejná činnost.

176

Graf č. 1 Poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly z průzkumu libereckých seniorů v metodice času ve fázi α a ve fázi β.

Využití času - liberečtí senioři 0

5

10

15

20

25

30

Práci Spánku Hygieně Jídlu Rodině Domácnosti Televizi Studiu Četbě Sportu Tanci

Alfa

Sexu

Beta

Počítačovým hrám Sázení Videu Poslechu hudby Přátelům Hospodám Kultuře Telefonování, maily Internetu Pomoci druhým Veřejné činnosti Koníčkům

177

Graf č. 2 Poměr β fáze k α fázi v metodice času u libereckých seniorů

Poměr Beta/Alfa - liberečtí senioři 0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

Práci Spánku Hygieně Jídlu Rodině Domácnosti Televizi Studiu Četbě Sportu Tanci Sexu Počítačovým hrám Sázení Videu Poslechu hudby Přátelům Hospodám Kultuře Telefonování, maily Internetu Pomoci druhým Veřejné činnosti Koníčkům

178

Tabulka číslo 3: Číselné údaje ke grafům č. 1 a 2 Alfa

Beta

Beta/Alfa

1

Práce nebo služba

3,8

3,6

0,94

2

Spánek

25,9

22,4

0,86

3

Péče o vzhled a hygiena

4,8

5,4

1,12

4

Jídlo

5,6

5,1

0,91

5

Rodina, děti, přítel, přítelkyně

9,4

9,9

1,05

6

Obstarávání domácnosti a nákupu

6,2

5,5

0,89

7

Televize

9,0

6,8

0,76

8

Studium

1,5

2,1

1,41

9

Četba

5,1

5,5

1,09

10 Sport, turistika a fitness

5,2

6,2

1,20

11 Diskotéky, tanec

0,9

1,3

1,49

12 Sex

0,5

0,8

1,61

13 Počítačové hry

0,8

0,7

0,92

14 Sázení, výherní automaty, ruleta apod.

0,2

0,3

1,30

15 Video a domácí kino

0,5

0,8

1,58

16 Poslech hudby

3,7

3,3

0,90

17 Přátelé a známí

3,6

4,7

1,31

18 Hospody, restaurace, bary

0,7

0,9

1,42

19 Kultura mimo domov

1,4

2,1

1,54

20 Telefonování, psaní SMS, e-mailů

1,7

1,5

0,89

21 Internet

2,6

2,6

0,99

22 Pomoc druhým lidem

1,8

2,4

1,33

23 Veřejná a spolková činnost

1,6

1,6

1,00

24 Koníčky

4,0

4,6

1,16

179

Graf č. 3 Poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly z průzkumu seniorů z Görlitz v metodice času ve fázi α a ve fázi β.

Využití času - senioři z Görlitz 0

5

10

15

20

25

30

Práci Spánku Hygieně Jídlu Rodině Domácnosti Televizi Studiu Četbě Sportu Tanci Sexu

Alpha Beta

Počítačovým hrám Sázení Videu Poslechu hudby Přátelům Hospodám Kultuře Telefonování, maily Internetu Pomoci druhým Veřejné činnosti Koníčkům

180

Graf č. 4

Poměr β fáze k α fázi v metodice času u seniorů z Görlitz

Poměr Beta/Alpha - senioři z Görlitz 0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

Práci Spánku Hygieně Jídlu Rodině Domácnosti Televizi Studiu Četbě Sportu Tanci Sexu Počítačovým hrám Sázení Videu Poslechu hudby Přátelům Hospodám Kultuře Telefonování, maily Internetu Pomoci druhým Veřejné činnosti Koníčkům

181

Tabulka číslo 4: Číselné údaje ke grafům č. 3 a 4 Alfa

Beta

Beta/Alfa

1

Práce nebo služba

3,6

1,9

0,53

2

Spánek

27,3

24,1

0,88

3

Péče o vzhled a hygiena

5,0

4,9

0,97

4

Jídlo

7,1

6,4

0,89

5

Rodina, děti, přítel, přítelkyně

9,8

9,8

1,00

6

Obstarávání domácnosti a nákupu

6,8

5,6

0,82

7

Televize

9,2

7,2

0,79

8

Studium

0,7

0,9

1,26

9

Četba

5,2

5,4

1,04

10 Sport, turistika a fitness

4,6

6,8

1,49

11 Diskotéky, tanec

0,1

0,5

6,04

12 Sex

0,5

0,6

1,10

13 Počítačové hry

0,6

0,4

0,65

14 Sázení, výherní automaty, ruleta apod.

0,0

0,1

3,53

15 Video a domácí kino

0,3

0,6

1,79

16 Poslech hudby

4,0

3,8

0,95

17 Přátelé a známí

2,6

3,9

1,52

18 Hospody, restaurace, bary

0,5

1,6

3,39

19 Kultura mimo domov

0,9

2,7

2,99

20 Telefonování, psaní SMS, e-mailů

1,9

1,7

0,90

21 Internet

2,5

2,0

0,81

22 Pomoc druhým lidem

2,1

2,8

1,32

23 Veřejná a spolková činnost

1,4

1,8

1,34

24 Koníčky

3,4

4,4

1,32

182

V grafu č. 3 uvádíme poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly z průzkumu seniorů z Görlitz v metodice času ve fázi α a ve fázi β. V grafu č. 4 pak pro přehlednost uvádíme poměr β fáze k α fázi u této cílové skupiny. V tabulce číslo 4 uvádíme číselné údaje ke grafům č. 3 a 4. Aktuální život seniorů ze Zemského kraje Görlitz je v mnoha činnostech podobný životu libereckých seniorů, avšak jak vyplývá z tabulky číslo 6 a z grafu č. 7 a po statistické kontrole 10, liberečtí senioři se věnují více studiu, tanci, sázení, přátelům a kultuře. Naopak senioři z Görlitz se věnují více jídlu a domácnosti. Zdá se tedy, že je život libereckých seniorů pestřejší a že jsou aktivnější. Jak je patrné z grafu č. 4 a tabulky číslo 4, senioři z Görlitz by si nejvíce přáli zvýšit ve svém životě podíl tance, sázení, hospodského života a kultury, a to více než 3krát. Výrazněji více by také chtěli sportovat, sledovat video a věnovat se přátelům. Naopak by redukovali podíl práce a počítačových her a dále vedení domácnosti, prohlížení internetu a sledování televize. Beze změny nebo téměř beze změny (rozmezí poměru β fáze k α fázi: 0,9– 1,1) zůstávají rodina, četba, sex, poslech hudby a telefonování, jak vyplývá z tabulky číslo 7 a z obrázku číslo 8 a též z dříve uvedených dat. Jak vyplývá z grafu č. 8 a z tabulky číslo 7 senioři z Görlitz by si oproti libereckým seniorům z hlediska zóny možného vývoje svých motivačních preferencí přáli: 1. Méně pracovat (aktuálně se věnují této činnosti přibližně stejně jako liberečtí, ale přáli by si tuto činnost redukovat na polovinu). 2. Více sportovat a zejména tančit. 3. Méně rozšiřovat zónu sexu. 4. Méně času trávit hrami na počítačích. 5. Láká je též sázení, kterému se aktuálně téměř vůbec nevěnují. 6. Rádi by více chodili do hospod a trávili svůj čas na kulturních akcích (aktuálně se této činnosti liberečtí senioři věnují více). 7. Chtěli by se také více věnovat veřejné činnosti. V grafu č. 5 uvádíme poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly z průzkumu studentů Univerzity obrany v metodice času ve fázi α a ve fázi β. V grafu č. 6 pak pro přehlednost uvádíme poměr β fáze k α fázi u této cílové skupiny. V tabulce číslo 5 uvádíme číselné údaje ke grafům č. 5 a 6.

10

Činnosti, které uvádíme jako odlišné, jsou vzájemně statisticky nezávislé alespoň na hladině významnosti. p˂ 0,08 podle statistického testu ANOVA a LSD post hoc testu.

183

Graf č. 5 Poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly z průzkumu studentů Univerzity obrany v metodice času ve fázi α ave fázi β.

Využití času - studenti Univerzity obrany 0

5

10

15

20

25

Práci Spánku Hygieně Jídlu Rodině Domácnosti Televizi Studiu Četbě Sportu Tanci Sexu

Alpha Beta

Počítačovým hrám Sázení Videu Poslechu hudby Přátelům Hospodám Kultuře Telefonování, maily Internetu Pomoci druhým Veřejné činnosti Koníčkům

184

Graf č. 6

Poměr β fáze k α fázi v metodice času u studentů Univerzity obrany

Poměr Beta/Alpha - studenti Univerzity obrany 0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

Práci Spánku Hygieně Jídlu Rodině Domácnosti Televizi Studiu Četbě Sportu Tanci Sexu Počítačovým hrám Sázení Videu Poslechu hudby Přátelům Hospodám Kultuře Telefonování, maily Internetu Pomoci druhým Veřejné činnosti Koníčkům

185

Tabulka číslo 5: Číselné údaje ke grafům č. 5 a 6 Alfa

Beta

Beta/Alfa

1

Práce nebo služba

14,7

8,6

0,58

2

Spánek

22,6

20,2

0,89

3

Péče o vzhled a hygiena

2,3

2,0

0,86

4

Jídlo

4,3

4,0

0,93

5

Rodina, děti, přítel, přítelkyně

9,4

11,6

1,23

6

Obstarávání domácnosti a nákupu

2,0

1,7

0,86

7

Televize

2,0

1,6

0,79

8

Studium

4,6

3,3

0,72

9

Četba

1,8

2,6

1,41

10 Sport, turistika a fitness

5,1

6,8

1,29

11 Diskotéky, tanec

1,0

1,4

1,41

12 Sex

1,5

2,5

1,63

13 Počítačové hry

1,9

1,9

0,97

14 Sázení, výherní automaty, ruleta apod.

0,0 11

0,0 12

3,59

15 Video a domácí kino

1,3

1,6

1,21

16 Poslech hudby

3,7

3,7

0,99

17 Přátelé a známí

5,4

6,5

1,19

18 Hospody, restaurace, bary

1,5

2,0

1,32

19 Kultura mimo domov

1,1

2,2

2,04

20 Telefonování, psaní SMS, e-mailů

1,3

1,1

0,88

21 Internet

4,5

3,6

0,79

22 Pomoc druhým lidem

1,6

2,6

1,56

23 Veřejná a spolková činnost

0,4

1,0

2,27

24 Koníčky

5,9

7,7

1,31

11 12

Skutečná hodnota Alfa=0,0116 Skutečná hodnota Beta=0,0416

186

Graf č. 7 Poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly z průzkumu studentů Univerzity obrany a seniorů z Libereckého kraje a ze Zemského kraje Görlitz ve fázi α metodiky času.

Souhrn - fáze alfa 0

5

10

15

20

25

30

Práci Spánku Hygieně Jídlu Rodině Domácnosti Televizi Studiu Četbě Sportu Tanci Sexu

Univerzita Liberec Görlitz

Počítačovým hrám Sázení Videu Poslechu hudby Přátelům Hospodám Kultuře Telefonování, maily Internetu Pomoci druhým Veřejné činnosti Koníčkům

187

Tabulka číslo 6: Poměry mezi procentuálním vyjádřením u jednotlivých činností ve fázi alfa Liberec Univerzita Univerzita Poměr mezi cílovými skupinami Görlitz Liberec Görlitz 1

Práce nebo služba

1,1

3,87

4,06

2

Spánek

0,9

0,87

0,83

3

Péče o vzhled a hygiena

1,0

0,48

0,47

4

Jídlo

0,8

0,76

0,6

5

Rodina, děti, přítel, přítelkyně

1,0

1,01

0,96

6

Obstarávání domácnosti a nákupu

0,9

0,32

0,29

7

Televize

1,0

0,22

0,22

8

Studium

2,1

3,1

6,55

9

Četba

1,0

0,36

0,36

10 Sport, turistika a fitness

1,1

0,98

1,11

11 Diskotéky, tanec

10,2

1,13

11,4

12 Sex

0,9

3,23

3,06

13 Počítačové hry

1,2

2,53

3,06

14 Sázení, výherní automaty, ruleta apod.

7,1

0,05

0,36

15 Video a domácí kino

1,5

2,68

3,89

16 Poslech hudby

0,9

1,01

0,94

17 Přátelé a známí

1,4

1,51

2,1

18 Hospody, restaurace, bary

1,4

2,29

3,2

19 Kultura mimo domov

1,5

0,78

1,18

20 Telefonování, psaní SMS, e-mailů

0,9

0,77

0,69

21 Internet

1,0

1,76

1,84

22 Pomoc druhým lidem

0,9

0,39

0,77

23 Veřejná a spolková činnost

1,1

0,28

0,31

24 Koníčky

1,2

1,48

1,74

188

Jak se dalo předpokládat, jsou studenti Univerzity obrany aktivnější než senioři. V jejich aktuálním životě má největší podíl spánek, po kterém následuje práce a poté čas, který věnují rodině. Větší než 5% podíl má u nich sport, přátelé a koníčky. Jak vyplývá z tabulky číslo 6 a z grafu č. 7 a po statistické kontrole 13, jsou studenti Univerzity obrany pracovně aktivnější než senioři, více studují a více se věnují sexu, počítačovým hrám, sledování videa, přátelům, hospodám, internetu a koníčkům. Naopak se méně než senioři věnují spánku, hygieně, jídlu, vedení domácnosti, sledování televize, četbě, sázení a veřejné činnosti. Nejmarkantnější jsou posledně uvedené rozdíly u sledování televize, veřejné činnosti, vedení domácnosti, sázení a četby. Jak vyplývá z tabulky číslo 7 a z grafu č. 8 a též z dříve uvedených dat, studenti Univerzity obrany by si oproti seniorům z hlediska zóny možného vývoje svých motivačních preferencí přáli 14: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Méně se věnovat hygieně. Méně studovat. Méně sledovat video. Více se věnovat rodině. Více číst. Více pomáhat druhým. Více se věnovat veřejnému životu.

Pouze u dvou klientů ze všech v této práci analyzovaných jsme zjistili poměr fáze beta k fázi alfa menší než 0,8. V obou případech se jednalo o seniory z Görlitz. Není vyloučeno, že byli v době vyšetření frustrováni nebo se nacházeli v subdepresivním stavu, případně byl jejich psychický stav poznamenán jinou nestabilitou. Zvláštní situace nastává, když klienti odmítají vyplnit fázi beta metodiky času s odůvodněním, že by se nic nezměnilo, nebo ji vyplní stejně jako fázi beta. Svědčí to o tom, že aktuálně nemají žádnou zónu možného vývoje u motivačních preferencí. V tabulce číslo 8 uvádíme jejich počty. Z tabulky je patrné, že jestliže u studentů Univerzity obrany je jejich počet zanedbatelný, zhruba 1 %, u seniorů je počet těchto klientů vyšší. Konkrétně 5 % u seniorů z Görlitz a 11 % u libereckých seniorů. Zvláště u libereckých seniorů je počet těchto osob vysoký.

13

Činnosti, které uvádíme jako odlišné, jsou vzájemně statisticky nezávislé alespoň na hladině významnosti. p˂ 0,05 podle statistického testu ANOVA a LSD post hoc testu. 14

Rozdíly týkající se pouze jedné z cílových skupin seniorů v tomto rozboru neuvádíme.

189

Graf č. 8 Poměr β fáze k α fázi v metodice času u studentů Univerzity obrany, seniorů z Libereckého kraje a ze Zemského kraje Görlitz

Souhrn Beta/Alfa 0

1

2

3

4

5

6

7

Práci Spánku Hygieně Jídlu Rodině Domácnosti Televizi Studiu Četbě Sportu Tanci Sexu

Univerzita Liberec Görlitz

Počítačovým hrám Sázení Videu Poslechu hudby Přátelům Hospodám Kultuře Telefonování, maily Internetu Pomoci druhým Veřejné činnosti Koníčkům

190

Tabulka číslo 7: Poměr β fáze k α fázi v metodice času u studentů Univerzity obrany, seniorů z Libereckého kraje a ze Zemského kraje Görlitz Liberec Univerzita Univerzita Poměr mezi cílovými skupinami Görlitz Liberec Görlitz 1

Práce nebo služba

1,8

0,62

1,1

2

Spánek

1,0

1,03

1,01

3

Péče o vzhled a hygiena

1,2

0,77

0,89

4

Jídlo

1,0

1,02

1,04

5

Rodina, děti, přítel, přítelkyně

1,1

1,17

1,23

6

Obstarávání domácnosti a nákupu

1,1

0,97

1,05

7

Televize

1,0

1,05

1,01

8

Studium

1,1

0,51

0,57

9

Četba

1,0

1,29

1,35

10 Sport, turistika a fitness

0,8

1,11

0,9

11 Diskotéky, tanec

0,2

0,95

0,23

12 Sex

1,5

1,01

1,47

13 Počítačové hry

1,4

1,05

1,5

14 Sázení, výherní automaty, ruleta apod.

0,4

2,76

1,02

15 Video a domácí kino

0,9

0,77

0,68

16 Poslech hudby

0,9

1,1

1,04

17 Přátelé a známí

0,9

0,9

0,79

18 Hospody, restaurace, bary

0,4

0,93

0,39

19 Kultura mimo domov

0,5

1,32

0,68

20 Telefonování, psaní SMS, e-mailů

1,0

0,98

0,97

21 Internet

1,2

0,8

0,98

22 Pomoc druhým lidem

1,0

1,17

1,18

23 Veřejná a spolková činnost

0,7

2,26

1,69

24 Koníčky

0,9

1,13

0,99

191

Tabulka číslo 8: Počty klientů s identickým výsledkem ve fázi alfa i beta Počet % Studenti Univerzity obrany v Brně

4

1,35

Senioři z Libereckého kraje

8

11,59

4

5,48

Senioři ze Zemského kraje Görlitz

4 Závěr Nejzávažnějším výsledkem provedeného dotazování je absence zóny možného vývoje motivačních preferencí u 11 % seniorů z Libereckého kraje a u 5 % seniorů ze Zemského kraje Görlitz. Jak se dalo očekávat, aktuální motivační preference svědčí o méně aktivním životním stylu u seniorů než u studentů Univerzity obrany v Brně. Zdá se, že liberečtí senioři jsou aktivnější než senioři z Görlitz a jejich život je asi také pestřejší. V mnoha směrech se však život seniorů z kraje Görlitz podobá životu libereckých seniorů, avšak liberečtí se více věnují studiu, tanci, sázení, přátelům a kultuře, naopak senioři z Görlitz se více věnují jídlu a vedení domácnosti. Z hlediska zóny možného vývoje motivačních preferencí si studenti Univerzity obrany v porovnání se seniory přejí méně studovat, věnovat se hygieně a sledovat video, a naopak více se věnovat rodině a veřejnému životu, číst a pomáhat druhým. Senioři z Görlitz si oproti libereckým seniorům přejí méně pracovat, hrát na počítačích, věnovat se sexu, a naopak více sportovat a tančit, sázet, chodit do hospod, věnovat se kultuře a veřejnému životu.

5 Literatura ALDWIN, C. M., SPIRO, A., LEVENSON, M. R., & CUPERTINO, A. (2001). Longitudinal findings from the normative aging study: III. Personality, individual health trajectories, and mortality. Psychology And Aging, 3(16), stránky 450-465. CARO, F. G., CASPI, E., BURR, J. A., & MUTCHLER, J. E. (2009). Global Activity Motivation and Activities of Older People. Activities, Adaptation & Aging, 3(33), stránky 191-209. CARSTENSEN, L. L. (2006). The influence of a sense of time on human development. Science, 312(5782), stránky 1913-5. CERASOLI, C. P., NICKLIN, J. M., & FORD, M. T. (2014). Intrinsic motivation and extrinsic incentives jointly predict performance: A 40-year meta-analysis. Psychological Bulletin, 140(4), stránky 980-1008. CSIKSZENTMIHALYI, M., & RATHUNDE, K. (1993). The measurement of flow in everyday life: Toward a theory of emergent motivation. Nebraska Symposium on Motivation: Vol. 40. Developmental perspectives on motivation (stránky 57-97). Lincoln: University of Nebraska Press. 192

DECI, E. L., & RYAN, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY, US: University of Rochester Press. ERIKSON, E. H. (2002). Dětství a společnost. Praha: Argo. GANA, K., KLEIN, V., SAADA, Y., & TROUILLET, R. (2013). Perspectives temporelles et satisfaction de vie chez les personnes âgées: Test de l’effet médiateur du sentiment d’auto-efficacité. European Review of Applied Psychology, 1(63), stránky 49-57. LAWTON, M. P. (1999). Quality of life in chronic illness. Gerontology, 45, stránky 181-183. LEVENSON, M. A., JENNINGS, P. A., ALDWIN, C. M., & SHIRAISHI, R. W. (2005). SELF-TRANSCENDENCE: CONCEPTUALIZATION AND MEASUREMENT. International Journal Of Aging & Human Development, 60(2), stránky 127-143. LITTLE, B., SALMELA-ARO, K., & PHILLIPS, S. (2007). Personal project pursuit: Goals, action. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. LUONG, G., CHARLES, S. T., & FINGERMAN, K. L. (2010). Better With Age: Social Relationships Across. Journal of social and personal relationships, 28(1), stránky 923. LUPIEN, S. J., & WAN, N. (2004). Successful ageing: from cell to self. Royal Society of, 359, stránky 1413-1426. NIELSEN, L., & REISS, D. (2012). Motivation and Aging: Toward the Next Generation of Behavioral Interventions. NIA – BBCSS Expert Meeting. Washington, D.C. RYAN, R. M., & DECI, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), str. 68. SALMELA-ARO, K. (2009). Personal goals and well-being during critical life transitions: The four C's – Channelling, choice, co-agency and compensation. Advances in Life Course Research, 14 (1-2), stránky 63–73. SALMELA-ARO, K. (2012). Transition to parenthood and positive parenting:. EUROPEAN JOURNAL OF DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, 9(1), stránky 21–32. SNOWDON, D. (2001). Aging with Grace: What the Nun Study Teaches Us about Leading Longer, Healthier, and More Meaningful Lives. US: Bantam Books. SPIRO, A., ALDWIN, C. M., WARD, K. D., & MROCZEK, D. K. (1995). Personality and the incidence of hypertension among older men: Longitudinal findings from the Normative Aging Study. Health Psychology, 14(6), stránky 563-569. STEHLÍK, M. (1984). Vzaimootnošenije perspektivnych celej i osuščestvlajemoj dějatělnosti u psychičeski boĺnych. Avtoreferat kandidatskoj dissertacii. Moskva: Moskovskij gosudarstvennyj universitět. TORNSTAM, L. (1997). Gerotranscendence: The contemplative dimension of aging. Journal Of Aging Studies, 11(2), str. 143. TORNSTAM, L. (2011). Maturing into gerotranscendence. Journal Of Transpersonal Psychology, 43(2), stránky 166-180. WEBSTER, C. M. (2008). Intrinsic Motivation and Well-being: Seniors in Community Associations. Journal Of Nonprofit & Public Sector Marketing, 20(2), stránky 229-244. WINK, P., & DILLON, M. (2002). Spiritual development across the adult life course: Findings from a longitudinal study. Journal of Adult Development, 9, stránky 79-94. ZIMBARDO, P., & BOYD, J. (2008). The Time Paradox: The New Psychology of Time That Will Change Your Life. New York, NY: Free Press.

193

Kontak na autora Za autorský kolektiv: PhDr. Miloslav Stehlík, CSc. CASRI p. o. Ministerstva obrany Podbabská 3, 160 00 Praha 6 [email protected] Článek byl vytvořen na základě projektu č. 100154773 – Aktivity seniorů v česko-saském příhraničí.

194

ZKUŠENOSTI S VÝTVARNOU ČINNOSTÍ V KLUBU SENIORŮ HAŠTALKA V PRAZE EXPERIENCE WITH ART ACTIVITIES IN THE SENIORS CLUB HAŠTALKA IN PRAGUE Jana SKARLANTOVÁ Abstrakt: Výtvarný kroužek seniorů Haštalka v Praze 1 a jeho tvorba s humanitárním posláním pro UNICEF – panenky, které zachraňují dětem život. Specifické znaky profesně nesourodé skupiny seniorů a pozice vedoucího výtvarných aktivit. Význam vhodné motivace činnosti, která vede k sebereflexi, toleranci i ke kolektivnímu pocitu zodpovědnosti a uspokojení z úspěchu. Výtvarné dílny pro seniory a jejich specifické rysy. Účast na dobrovolných aktivitách seniorů – úkol pro současnou mladou generaci. Klíčová slova: klub seniorů, spolupráce s UNICEF, motivace, sebeuplatnění, výtvarná dílna, funkce lektora Abstract: Art club for seniors- Haštalka in Prague 1 and its work with humanitarian mission for UNICEF – dolls that are saving children‘s lives. Specific features of professionally disparate group of seniors and the master’s position for the artistic activities. The importance of appropriate incentive activity that leads to self-reflection, tolerance, and the collective sense of responsibility and satisfaction of success. Art workshops for seniors and their specific features. Participation in voluntary activities for seniors - a task for today's young generation. Key words: seniors club, cooperation with UNICEF, motivation, self-assertion, art workshop, trainer’s role

Motto:

„Rolí, či chcete-li sociálním úkolem starých lidí v současnosti je najít nový životní styl v tomto období, najít aktivity, které by byly přínosem pro společnost a pro ně samé. Pokud se to nepodaří, tak sen lidstva prodloužit život nebude přínosem.“ Jiřina Šiklová v úvodu ke sborníku Senioři vítáni (vydala Otevřená společnost, 2008)

195

1 Úvod Podle etikety není slušné ve společnosti hovořit o stáří, zvláště o stáří u žen. Promiňte mi tuto „nezdvořilost“. Právě o starých ženách bude můj příspěvek. Proč? Před rokem, na tomto místě, jsem na mezinárodním semináři Palestry vystoupila s referátem o výtvarných aktivitách jako o zdroji zážitků pro všechny věkové kategorie. Opravňovala mne k tomu moje dlouholetá pedagogická praxe i metodická činnost na různých typech škol, v neposlední řadě na VŠ Palestra a na Pedagogické fakultě v Praze. Na obou těchto vysokých školách pracuji se studenty různého věku, neboť obě tato vysokoškolská pracoviště mají akreditaci nejen pro prezenční studium, ale i pro další typy vzdělávání dospělých. Bylo tedy zcela pochopitelné, že jsem se věnovala také problematice výtvarné práce posluchačů již dospělých, tedy v jiné věkové kategorii, než jsou studenti prezenčního studia. Na svých závěrech o tom, jak je nutné pro každou skupinu volit odlišný přístup i motivaci, i na tvrzení, že je tvořivá výtvarná činnost ideální aktivitou pro všechny věkové kategorie, nemíním nic měnit ani dnes. Proč se tedy k závěrům referátu vracím? Protože jsem během posledního roku získala přímo v praxi se seniory novou, nečekanou a neocenitelnou osobní zkušenost. Ta mými proklamacemi nejdříve otřásla v základech tak, že je téměř popřela. Nakonec je však nejen podpořila, ale i úspěšně a mnohostranně potvrdila. Nebylo to však jednoduché. Ale po pořádku:

2 Fáze těšení Po několika lekcích výtvarné výchovy v kombinovaném studiu Palestry jsem dostala od jedné posluchačky nabídku, zda bych nechtěla výtvarně pracovat se seniory Prahy 1. Proč ne? Vzala jsem tuto výzvu jako další zajímavou pedagogickou zkušenost a svolila jsem. Teprve později jsem zjistila, že ona posluchačka – paní Helena Čelišová – je ředitelkou Střediska sociálních služeb Prahy 1. Na začátku naší spolupráce jsem toto nevěděla. Okouzlil mne vkusně a účelně zařízený klub seniorů Haštalka v přízemí starého domu v Haštalské ulici, inspirativní okolí této prastaré části Prahy – a začala jsem se na práci se seniory doslova těšit. Co všechno společně vytvoříme! Jaké nové výtvarné techniky jim ukážu? Pro co je nadchnu? Co všechno z té široké nabídky, kterou poskytuje výtvarná činnost, zvolím nejdříve? Co dále? – Prostě otázky, které jsou typické pro každého nadšence svého oboru – a já se nestydím přiznat, že jím stále jsem. Na setkání se seniorkami jsem se opravdu těšila: připravila jsem si plán výtvarných činností, vymyslela jsem pro naši výtvarnou aktivitu dokonce název: Seniorský umělecký klub – zkráceně SUK. Tato zkratka, která se dobře pamatuje i skloňuje, je podpořena i symbolikou. Slovníkový význam pojmu SUK je dvojí: 1. Suk jako část větve obrostlá dřevem. Jedná se o přirozený jev vznikající zarůstáním větví, které jsou nezbytným funkčním orgánem každého stromu, do kmene. 2. Suk je název pro ozdobný uzel vázaný z více pramenů. Používá se na zakončení lan nebo provazů, aby se zabránilo jejich rozplétání.

196

Oba významy symbolizují jednotu a pevnost složenou z jednotlivostí i postupné narůstání významu a síly tohoto uskupení. To jsem si přála i pro náš Seniorský umělecký klub.

3 Fáze zklamání První lehké zklamání přišlo ještě dříve, nežli jsem začala: Můj plán práce, který jsem ředitelství Střediska sociálních služeb předložila, byl schválen, název Seniorského uměleckého klubu nikoliv. Prý jsou zavedené kroužky, budeme tedy jedním z nich. I když označení „kroužky“ nemám ráda pro jejich často pochybnou úroveň všech možných aktivit na různých institucích, utěšovala jsem se tím, že na názvu nezáleží, i když jsem původně chtěla tímto názvem vyznačit nejen tematický okruh našich setkání, ale také a priori přiznat estetické kvality seniorů, kteří budou SUK navštěvovat. Ale co, říkala jsem si se Shakespearem: „Co sejde na jméně. Což růže jinak zvána, voněla by jinak?“ Jak byli senioři připraveni na naše první výtvarné setkání, nevím. Já jsem se připravila pečlivě: zvolila jsem výtvarně nenáročnou, ale efektní techniku mozaiky z barevného listí. Naše první lekce se konala totiž právě na začátku listopadu. Procházku s vnoučkem jsem tedy využila k tomu, že jsme nasbírali množství listů různých tvarů a těšili se z jejich nádherných barevných odstínů. Stačilo jen listy nastříhat na malé kousky a podle své fantazie z nich sestavit mozaiku. Ale to už byl úkol pro seniory – vlastně seniorky. Skupinu tvořily pouze ženy, Znaly se mezi sebou, některé už dlouhá léta. Oslovovaly se křestními jmény a o tuto „důvěrnost“ jsem je poprosila i pro sebe. S jejich svolením je i já oslovuji křestními jmény s tím rozdílem, že vždy uvádím před jménem „paní“. Chtěla jsem hned od začátku zrušit pomyslnou bariéru, která je vždy mezi již „sehranou“ skupinou a „tím novým“. Záměrně jsem se nechtěla stavět do pozice „lektorky“, i když to byl ve skutečnosti můj úkol. Přistupovala jsem ke všem se zdvořilostí a respektem, ale jako seniorka k seniorkám. Vysvětlila jsem výtvarný záměr i postup, ukázala již hotové práce i různé možnosti vytvoření mozaiky z přírodního materiálu a pomůcek, které jsem přinesla. Čekala jsem přirozený ostych a rozpaky. Ty většinou provázejí dospělé, mají-li pracovat způsobem, na který nejsou zvyklí. Nečekala jsem však odpor. Nebyl namířen proti mé osobě, což bych ještě pochopila, ale proti tomu, co jsem pro ně připravila. Předem odmítaly zkusit to, do čeho se děti i studenti pouští s radostí. Jejich argumenty, že to nesvedou, že nejsou ve škole, aby dělaly takové věci, že nemají talent atd., byly samozřejmě nesmyslné, ale urputné. I ty, které se nakonec uvolily alespoň vyzkoušet, jak by se taková podzimní mozaika dala vytvořit, se tak rozhodly patrně více ze slušnosti nežli z nějaké výtvarné zvídavosti nebo tvůrčího nápadu. Tady selhala motivace i cíl. Selhala jsem i já? A co tedy budeme dělat, když i tak jednoduchá a příjemná práce s materiálem doslova vonícím přírodou se setkala s takovým přijetím? Proč sem tyto seniorky přišly? Co od tohoto výtvarného „kroužku“ očekávaly? Takové otázky se mně honily hlavou, zatímco některé nejzarytější odpůrkyně se dožadovaly pracovat opět na panenkách, což většina z nich dělala v předcházejícím období. Každý jiný výtvarný úkol by se patrně setkal se stejným nezájmem jako podzimní mozaika. Nelibost seniorek vyplývala ani ne z toho, co dělat měly, jako z toho, co dělat nemohly – a to byly právě panenky. Ze skříní vytáhly rozdělané panenky šité podle jednotného střihu UNICEFu i fotografie již hotových a odevzdaných. Postupně mě zasvětily do celého projektu tvorby panenek pro mezinárodní organizaci UNICEF i do podmínek, které je třeba dodržet, aby byla panenka přijata UNICEFem k prodeji. 197

Pochopila jsem, že tato výtvarná činnost má pro ně zásadní význam a tím je humanitární pomoc: prodejem jedné takové ručně vyrobené panenky získá UNICEF finance pro nákup očkovacích látek pro jedno dítě v rozvojové zemi. Jedna panenka pomůže zachránit život jednomu dítěti – to je fakt, před kterým všechny jiné cíle blednou. Jaký však bude můj úkol v klubu seniorů? Má se výtvarný kroužek proměnit ve výrobu panenek? A je mne k tomu vůbec třeba? Nemám raději vyměnit klub seniorů za výtvarný kroužek v některé ZŠ nebo v Domě dětí a mládeže? Zklamání plynoucí z rozdílu mezi mojí původní představou výtvarné práce se seniory a realitou mne nutilo této práce zanechat. Nadšení seniorek pro dobrou věc i očekávání mé pomoci při tvorbě panenek mne nutilo setrvat. Slíbila jsem jim tedy jako program dalšího setkání společnou práci na panenkách.

4 Fáze poznávání a poznání Jak už napovídá gramatika těchto slov – poznávání je děj, který probíhá postupně, v určitém čase. Během dalších setkání výtvarného kroužku jsem pracovala s ostatními na panenkách a poslouchala. Výtvarná činnost má jednu ohromnou vlastnost: dovoluje vzájemnou komunikaci – a nejen nad výtvarným problémem. Poznávání se děje právě komunikací a utužuje se společnou prací. A tak jsme se vzájemně poznávaly. Nahlédla jsem do jednotlivých osudů seniorek, jejich osobních i zdravotních problémů i jejich drobných radostí. Poznala jsem, že mne začínají respektovat. Nejen proto, že jsem přistoupila na „jejich panenky“, ale protože jsem je výtvarně posunula dále – tedy ty panenky. Realizovala jsem jejich představy, na které nebyly dostatečně výtvarně vybavené, nebo si samy netroufaly – např. vtisknout určitý výraz obličeji panenky. Obdivovaly to, co jsem sama pro sebe považovala za samozřejmé. A zcela samozřejmě jsem se pro ně stala autoritou, ke které se obracely o radu, od které očekávaly nejen výtvarnou pomoc, ale řízení práce celé skupiny. To mne sice lichotilo, ale stále jsem nebyla přesvědčena, jestli setrvám. Nakonec jsem se stala „panenkářkou“. Zůstala jsem na základě poznání, že tyto velmi staré ženy už nechtějí (ani nepotřebují) získat pro sebe něco nového. Chtějí naopak dávat ostatním. Právě tento nesobecký přístup mne přesvědčil o smyslu této práce. V určitém seniorském věku lidé potřebují hlavně pocit, že mohou vytvořit ještě něco kvalitního, co má smysl pro ostatní. Pro tyto staré ženy se tímto smyslem staly panenky. Ty mohou zachránit život neznámému dítěti kdesi daleko. Může být ušlechtilejší cíl? A není moje pedagogická praxe postavena na stejném principu: dát ostatním část zkušeností a vědomostí, které jsem střádala celý život? Zůstala jsem – a stala se jednou z nich.

5 Fáze starostí i radostí Moje vnitřní rozhodnutí setrvat se promítlo do práce výtvarného kroužku v kvalitě i v kvantitě. Stala jsem se přirozenou autoritou, která „rozdělovala práci“ podle toho, kdo k čemu měl výtvarně největší předpoklady. Zavedla jsem týmovou práci na panenkách, takže „paní Dior“ ovládla šicí stroj, „paní kadeřnice“ se specializovala na tvorbu účesů, „paní Baťa“ 198

vymýšlela vhodné obutí atd. Tvorba panenek se tím velmi zrychlila, a co je nejdůležitější, všechny panenky byly dílem všech. Skončila rivalita, že něčí panenka je hezčí. Z výsledků se radovaly všechny. Práce se seniory ve skupině má totiž ještě jedno specifikum: skupina je velmi různorodá co do vědomostí, zkušeností a praktických činností – v tomto případě výtvarných. Zatímco ve skupině dětí můžete předem odhadnout, jaké kdo může mít vzhledem k věku zkušenosti, tady je „startovní čára“ velmi nejasná a prozradí se až v praxi. Skupina seniorů není jednotná, a bylo by chybou na ně takto pohlížet. Každá osobnost má za sebou jiné vzdělání, profesní život, jiné zájmy, jinou pozici sociální, rodinnou, zdravotní. To všechno ovlivňuje i jejich chování jako jedinců i vztahy ve skupině. O to je těžší dát všem pocit uspokojení ze společné práce, utnout v zárodku jistou řevnivost, tlumit přehnaně dominantní jedince stejně jako posilovat sebevědomí těch, kteří si nevěří. Řeknete si, že tak pracuje každý dobrý vedoucí každé skupiny. Ve skupině seniorů je to základní podmínka pro vytvoření dobré atmosféry a pohody, v níž probíhá dobrovolná činnost. Pro vedoucí je to těžký úkol. To, co se dá s mladými lidmi vyřešit vtipem, se seniory musíte řešit opatrně a se společenským taktem. Místo očekávané aktivity typické pro jiné věkové skupiny se musíte obrnit trpělivostí, místo nároků musíte uplatnit toleranci. Toho, co „musíte“, je prostě mnohem víc, než se zdá. Ještě na jednu specifickou věc bych ráda upozornila: dobrý vedoucí prožívá se seniory všechno, nejen dobu, po kterou společně pracují. Vzájemná vazba je mnohem silnější nežli se studenty nebo mladými lidmi, protože starým lidem s postupujícím věkem ubývají sociální kontakty s ostatními. Odcházejí přátelé, partneři, sousedé, spolužáci… I s touto smutnou skutečností musí vedoucí seniorů počítat, a je-li dostatečně citlivý, prožívá i on jejich smutek. A ten nekončí s koncem lekce. Kde je tedy ona proklamovaná radost? Dostavila se s prvním prokazatelným úspěchem: na benefičním koncertu pro děti s vadami zraku se naše první kolekce panenek prodala za několik tisíc, což mělo i značný mediální ohlas. To byl pro nás „energetický doping“. S obrovským úsilím jsme pracovaly na dalších panenkách a potěšitelné je, že se k nám přidávaly i seniorky nebydlící v Praze 1. Byly nadšené panenkami, které až do prodeje zdobily police seniorského klubu. I když ne všechny seniorky pracovaly na panenkách (např. ze zdravotních důvodů), přinášely nám textilní materiál, krajky, zbytky kožešin, korálky nebo přispěly k hezké atmosféře třeba básničkou, která se jim líbila, nebo tím, co upekly (což zase budilo můj obdiv). Seniorky se scházely nejen za jasným a společným cílem, ale i pro pohodu, která v našem kroužku vládla. Výsledek předčil očekávání všech: UNICEFU jsme odevzdaly 21 originálních panenek, každou jinou, každou s povinným „rodným listem“, který nese jméno panenky, její fotografii i označení tvůrce a provází každou panenku až ke kupujícímu. Na plese Prahy 1 získalo hned pět panenek novou „rodinu“ a UNICEF více nežli 5 000 Kč. Tím ale naše radost nekončila: UNICEF zařadil naše panenky do svého elektronického prodeje, a jak víme z jejich dopisu, téměř všechny se již prodaly. A to byl opravdu důvod ke společné oslavě! Tu pro nás uspořádalo vedení Střediska sociálních služeb a zástupci UNICEFU nám slavnostně předali certifikát. Radost seniorek se dá jen těžko popsat. Kde jsou mé původní plány výtvarné činnosti? I na ty postupně došlo. Na přání vedení Střediska sociální péče vedu jednou za měsíc „výtvarnou dílnu“ pro všechny zájemce z Prahy 1. Moje původní představa se tedy postupně naplňuje. Ráda bych upozornila ještě na jedno úskalí: ke všem specifickým rysům práce se seniory zmiňované výše přistupuje ještě fakt, že je třeba volit takové úkoly, které jsou senioři schopni zvládnout v jedné lekci. Výtvarná činnost vyžaduje přípravu, čas a trpělivost – a to právě není ve výtvarných dílnách seniorů dostatečně možné z praktických i psychologických důvodů. Pro jejich pocit radosti a uspokojení z výtvarné práce je potřeba, aby byla jejich 199

snaha korunována na závěr každé dílny konkrétním hmatatelným výsledkem. Proto jsem volila jednoduché úkoly z lehce dostupných a levných materiálů, a navíc s praktickým využitím výsledného artefaktu: např. masky z alobalové fólie, monotypy s abstraktním námětem, ozdoby a šperky z textilu, dekorování textilu jednoduchými technikami apod.

6 Závěr Zkušenost několika posledních měsíců v klubu seniorů Haštalka potvrdila, že je dobrovolná výtvarná činnost tím, co může jedince i v pokročilém věku naplnit uspokojením a radostí, co může i profesně nesourodé skupině dát jasný řád a smysl společné práce. To jistě není málo! Vždyť právě z toho se rodí tolerance, přátelství, pochopení druhého, schopnost sebereflexe i pocit osobní jistoty – tedy hodnoty, které jsou v každé etapě života důležité, ale ve stáří ještě důležitější. Cesta k tomu je však obtížnější, než jsem si myslela. Také radost je větší, než jsem očekávala. Snad tyto zkušenosti pomohou studujícím Palestry, kteří budou v dalších desetiletí pracovat nejen s dětmi a mladými lidmi, ale stále častěji i se seniory. Vždyť demografické předpovědi uvádějí, že v roce 2030 bude 40 % populace v rozvinutých evropských zemích ve věku 60 a více let. Je třeba se na to připravit. Kontakt na autora PhDr. Jana Skarlantová Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r.o. [email protected]

200

CHARITATIVNÍ AKCE PRO NEMOCNICI V MĚŠICÍCH – FORMA ZÁŽITKU CHARITY EVENT FOR THE THE HOSPITAL MĚŠICE – FORM OF AN EXPERIENCE Eva NECHLEBOVÁ

Abstrakt: V příspěvku je stručně popsána organizovaná charitativní akce pro seniorské pacienty v Nemocnici Měšice. Akce se konala v rámci prováděných aktivizačních programů v Nemocnici Měšice. Charitativní akce byla organizována společně s Ice Arenou Letňany a s jejími fitness cvičitelkami. V příspěvku je popsán také průběh předávání a reakce pacientů na dárky, které byly zakoupeny z vybraných peněz. Zhodnocením projektu je fakt, že zážitek nemusí být především pro stranu pacientů, kteří něco získávají, ale také pro ty, kteří dávají. Klíčová slova: senior, charitativní akce, aktivizační programy Abstract: This paper briefly describes an organized charity event for senior patient in hospital Měšice. The event took place within the context of activation programs at the hospital Měšice. The charity event was organized jointly with the Ice Arena Letňany and its fitness trainers. The paper also describes the progress of the transfer and the patients' responses to the gifts that were purchased from the collected money. Value of the project is that the experience might not be primarily for the patients who receive something, but also for those who give. Key words: senior, charity, activation programs

1 Úvod Podíl seniorů, díky demografické situaci v České republice, stále roste, a proto nejen lékařská péče, ale i dosud opomíjené aktivizační programy pro seniory jsou důležitou přípravou na období stáří. Stáří mimo jiné přináší změny duševní, fyzické, ale i sociální. To vede k zamyšlení nad tím, jakým způsobem seniory motivovat, jaké programy a aktivity jim nabídnout. Stáří by totiž mělo být důstojné šťastné, spokojené, a především kvalitní. Hlavním životním mottem a programem pro seniory by měl být aktivní život. Aktivizace seniorů by měla být jak po psychické a fyzické stránce, ale především je třeba brát zřetel na individuální rozdíly především s ohledem na zdravotní stav. U všech seniorů je nutné úsilí o nalezení prožitků, které navozují spokojenost a překonávají prázdnotu. Je třeba změnit svůj náhled na poslední etapu života, ale zároveň si osvojit pozitivní a humanistický pohled založený na respektu ke každému, kterému chceme pomoci v jeho pokročilém věku.

201

2 Význam programů pro seniory a metody aktivizace Kvalitní programy by měly být důležitým doplňkem péče o seniory - jsou terapeuticky důležité pro jejich duševní a fyzický stav, zároveň jsou také příležitostí k poznávání a společenskému životu (Rheinwaldová, 1999). Metody aktivizace -

Pomoc při nalézání smyslu života a motivace k dalšímu úsilí Posílení identity, důstojnosti a sebeúcty Využívání pomůcek (aktivizačních, kompenzačních) Posílení pocitu sounáležitosti, opory a jistoty proti opuštěnosti Umožnění prožitku úspěchu a pocitu vlastních schopností Prevence somatických důsledků inaktivity Kognitivní aktivizace – trénování paměti Petterapie (canisterapie, catterapie aj.) Ergoterapie, prožitek radosti, štěstí i očekávání Poznávací výlety, kulturní akce Zájmové setkání – pletení, šití, vaření, vyšívání, kreslení Různé drobné soutěže – radost z výhry Aktivity v přírodě – procházky, nordic walking,…

3 Definice pojmů Při definování pojmu charita jsem zjistila, že s ním úzce souvisí také pojem benefice, dobrovolnictví, ale také dobročinnost nebo také dárcovství nebo sponzorství. Můžeme říci, že většina akcí je nazývána buď jako benefiční, nebo charitativní. Benefice je překládána jako dobročinnost a beneficial jako užitečný, prospěšný. Dále pak z toho vyplývající benefit je v překladu prospěch, užitek, pomoc (Poldauf et. al., 1994).

3.1 Charitativní činnost Z historického pohledu se dobročinnost rozšiřuje z církví na laickou veřejnost přibližně od 16. století, kdy se aristokratické rody věnovaly velkým charitativním činnostem. Důvodem bylo pozitivním způsobem prezentovat své bohatství a tím být akceptován ve vyšší společnosti. V průběhu 19. století kromě křesťanských komunit vznikala také různá sdružení, jejichž náplní bylo pomáhat nižším vrstvám a zabraňovat bídě. Charitativní činnost se ve 20. století dále obohatila o nové prvky, které přinesla nová doba. Na rozdíl od minulosti, kdy dobročinnost přinášela jen občasnou pomoc, je nyní daleko snadnější a běžnější pomáhat osobám, které to potřebují, dlouhodobě a hlavně systematicky (Messina, 2005).

3.2 Dobročinnost Dobročinnost a humanitární aktivity u nás dosahují až k samým začátkům českých dějin a jsou úzce spjaty s křesťanstvím. Dobročinnost je podle Friče (2001) akt darování 202

peněz, zboží, času a úsilí pro podporu obecně prospěšného účelu s přesně definovatelnými cíli. Dobročinnost je možné teoreticky rozdělit na dvě formy, a to na dobrovolnictví a dárcovství. 3.2.1

Dobrovolnictví

Dobrovolnictví není v lidské kultuře nic nového, v každé době, kultuře či společnosti pomáhali ti, kteří na tom byli lépe, těm méně šťastným, kteří kvůli nemoci, chudobě nebo přírodní katastrofě pomoc potřebovali. Solidarita a vzájemná pomoc tvoří základ existence lidské společnosti (Tošner, Sozanská, 2002). Z hlediska časového vymezení bývají dobrovolníci zapojeni buď na jednorázové akce jako například sbírky, benefiční akce apod., nebo může jít o akce dlouhodobějšího charakteru, kdy dobrovolník pravidelně dochází a pracuje. 3.2.2

Dárcovství

Dárcovství je podle Tošnera a Sozanské (2002) pojem, který se týká peněžních nebo hmotných darů určených pro občany. „Dar můžeme definovat jako souhrn hmotných i nehmotných statků, který dárce dává a obdarovaný přijímá. Nemusí se jednat jen o finanční příspěvek, ale může jít třeba o výrobek, nebo dovednost.“ (Bartošová, 2005, s. 16)

4 Nemocnice Měšice Doléčovací nestátní zdravotnické zařízení nemocnice v Měšicích slouží nemocným klientům a je hrazeno z prostředků zdravotních pojišťoven. Nemocnice je provozována jako neziskové zdravotnické zařízení. Zároveň je podporována obcí Měšice a nadací ČANT. Samotná nemocnice je koncipována jako neakutní zdravotnické zařízení se zaměřením na pacienty s onkologickými onemocněními a na pacienty s chronickými onemocněními. Řízení nemocnice je zajištěno neziskovou organizací – Centrem integrované onkologické péče (CIOP). V nemocnici jsou provozována lůžka následné péče, zejména na léčbu chronických interních onemocnění, chronických stavů po chirurgických výkonech, poúrazových stavech a onkologických onemocnění. Nemocnice je provozována od roku 1996 a pečuje o pacienty, kteří potřebují doléčení svého onemocnění s cílem vrátit se co nejdříve do domácích podmínek. Klienti do zařízení přicházejí na doporučení lékařů. Statutárním zástupcem a ředitelem nemocnice je MUDr. Zdeněk Kovařík, MBA, odborným zástupcem a primářem je prof. MUDr. Oskar Andrysek, DrSc. Kapacita nemocnice byla od 1. 12. 1996 zdravotní pojišťovnou akceptována na 45 lůžek, od 1. 1. 2000 je provozováno 100 lůžek následné péče. Nemocnice má tři oddělení A, B, C. Oddělení A má celkovou kapacitu 37 lůžek v 8 pokojích, které jsou 2–7lůžkové, oddělení B má celkovou kapacitu 37 lůžek v 9 pokojích, které jsou 2–5lůžkové, oddělení C má celkovou kapacitu 26 lůžek v 7 pokojích, které jsou 3–6lůžkové. Dále je v nemocnici Měšice lůžková rezerva pro zvláštní situace s kapacitou 21 lůžek ve čtyřech pokojích, tato lůžka jsou za normálního provozu nepoužívaná a slouží v případě mimořádné události, jako je havárie, mimořádný stav, nebo při potřebě izolace nemocných. Součástí areálu nemocnice je 203

rozlehlý park o rozloze 15 hektarů, který je obklopen tzv. anglickým parkem s malým rybníkem a je uzavřen parkovou zdí. Park je přístupný i veřejnosti a pacienti nemocnice v teplých měsících hojně využívají pobyt ve venkovním prostředí. (Nechlebová, 2012)

4.1 Aktivizační programy v nemocnici v Měšicích Aktivizační činnosti jsou již od roku 2011 trvalou součástí léčebného plánu pacientů. Náplní aktivizačních programů jsou poslechy hudby, dále pak promítání filmů různých žánrů, diskuze o knihách a o současných významných událostech. Nedílnou součástí jsou i fyzické aktivity, jako je rozcvičení nebo dechová gymnastika. Součástí aktivizace je reminiscenční terapie, při které je využíváno vyprávění a vzpomínání na různá důležitá témata. Pro trénink paměti se používá různých kvízů a hádanek a her. Při každé aktivizaci je zapsán seznam účastnících se pacientů a sleduje se účinek aktivizačních programů na jejich zdravotní stav. Účast na aktivizačních programech je pacientům doporučena ošetřujícím lékařem, ale je dobrovolná a mnoho pacientů má o aktivizační programy zájem a aktivně se jich účastní (Nechlebová, 2012). Obr. č.1: Připravené balíčky

Zdroj: autorka

5 Charitativní akce – organizace a průběh Vzhledem k mému působení v nemocnici v Měšicích, kde pracuji jako aktivizační pracovník, byl nápad organizovat charitativní akci pro naše pacienty logickým vyústěním nejen aktivizace, ale i určité reakce na životní i osobní situace, které jsem u našich pacientů viděla. Sama bych ovšem nebyla schopná charitativní akci organizovat ani zabezpečit jak prostorově, tak finančně. Spojila jsem se s fitness trenérkou Mgr. Lenkou Kro, která působí v Ice Areně Letňany, a po dohodě s majiteli a manažery byla dohodnuta jednorázová 204

sportovní akce – cvičení pro ženy v pohybovém sále (posilování, zumba, piloxing), která se uskutečnila 21. 12. 2013 a trvala dvě hodiny. Na základě dohody a velmi vstřícného přístupu majitelů Ice Areny byl cvičební prostor bezplatně zapůjčen pro zorganizování cvičení. Speciální dík patří, především fitness trenérkám Mgr. Lence Kro a Markétě Allramové, které bez nároku na honorář celé cvičení připravily a pak je i vedly. Celkem se zúčastnilo 20 cvičících žen, které zaplatily vstup, a další ženy, které si sice v předvánoční čas nenašly čas, ale přispěly alespoň finančně na sbírku pro pacienty. Celkem se vybralo přes 8 000 Kč. Z vybraných peněz se zakoupily hygienické potřeby pro pacienty, kteří jsou v tíživé sociální i osobní situaci.

5.1 Ice Arena Nachází se v Praze 9 Letňanech. Jedná se o hokejový areál (hokejový klub Letci Letňany) a víceúčelovou halu. Zahrnuje dvě ledové plochy, fitness centrum, posilovna, tělocvičny pro pohybové lekce (kde se uskutečnila benefiční akce pro Nemocnici Měšice), sauna, solárium i restaurace. Majitelé Ice Areny jsou Vojtěch a František Kučerovi. František Kučera je bývalý špičkový hokejista, vítěz olympijských her v Naganu, mistr světa 1999 a 2000, finalista Stanleyova poháru. Obrovský dík za vstřícnost kromě majitelů patří také Iloně Kučerové, manželce Františka Kučery, která je zároveň vedoucí fitness centra a která celou charitativní akci podpořila. Obr. č. 2: Ice arena

Obr. č. 3: František Kučera

Zdroj: Ice Arena

Zdroj: Ice Arena

5.2 Příprava a realizace akce Po dohodě s realizačním týmem a po poradě v nemocnici jsme z výtěžku koupili hygienické potřeby (žínky, kartáčky, hřebeny, krémy, mýdla, šampony,…) a vytvořili jsme balíčky pro pacienty. Obsah všech balíčků byl identický, pouze jsme je barevně rozdělili stuhou na modré pro muže a červené pro ženy. Obsah balíčků jsem konzultovala na oddělení se staničními sestrami, aby v obsahu bylo to, co pacienti nejvíce potřebují. Realizační tým byl rozdělen na část sportovní a část sociální. Sportovní část vyjednávala podmínky v Ice Areně a připravovala náplň cvičební lekce. Nedílnou součástí byla propagace akce mezi ženami, aby účast byla co možná největší. Sociální část připravovala ve spolupráci s nemocnicí výběr pacientů i náplň balíčků. 205

5.2.1

Výběr pacientů a předávání

Výběr pacientů, kteří měli dostat balíček, byl konzultován se sociální pracovnicí nemocnice Bc. Trnkovou, která vzhledem k důkladné znalosti všech pacientů i jejich sociálního, finančního i rodinného zázemí vybrala skupinu pacientů, kteří nemají žádné příbuzné, nebo je nikdo nenavštěvuje a kteří dárek ve formě hygienického balíčku ocení a udělá jim určitě radost. Vzhledem k faktu, že jsme vybrali více finančních prostředků a podařilo se nám nakoupit zboží ve velkoobchodě, mohli jsme udělat větší počet balíčků a rozšířit počet pacientů, kteří dostali vánoční balíček. Předávání balíčků proběhlo 23. 12. 2013 na jednotlivých odděleních podle předem připraveného a schváleného seznamu. Předávání se kromě mě zúčastnila fitness trenérka Mgr. Lenka Kro a zástupkyně cvičících žen paní Míla Baborovská. Při příchodu nás přivítal pan ředitel nemocnice MUDr. Zdeněk Kovařík, MBA, a poděkoval všem zúčastněným za příspěvek i účast na akci. Vlastní předávání probíhalo ve svátečním duchu, pacienti byli mile překvapení až dojatí, že dostali dárek k Vánocům. Při předávání, ačkoliv většinu pacientů jsem dobře znala, tak mne i ostatní emocionálně zasáhlo, jak taková „drobnost“, jako je hygienický balíček, může rozzářit oči seniorů, kteří již mnoho let nic nedostali k Vánocům a nikoho nemají, nebo se o ně nikdo nezajímá. Osobně mě nejvíce dojala paní, která pevně objímala balíček se slovy: „V květnu mi bude 100 let, nikoho na světě už nemám, všichni mi umřeli, ale já mám dárek, děkuju.“ Obr. č. 4: Předávání dárků pacientům

Zdroj: autorka

6 Závěr Závěrem bych chtěla především poděkovat všem, kteří se jakkoliv účastnili na charitativní akci pro nemocnici v Měšicích. Setkala jsem se s lidmi, kteří měli zájem přispět a pomoci dobré věci. Za důležitý považuji také fakt, že se tato akce konala těsně před vánočními svátky, a přesto byla účast velká. Po skončení charitativní akce jsem přemýšlela a hodnotila, kromě únavy převládala radost, že jsme to úspěšně zvládli, ale především mě překvapil pocit, že vlastně největší zážitek a radost jsem měla já sama. 206

7 Literatura: BARTOŠOVÁ, Z. Průvodce firemní filantropií. Praha: Fórum dárců, 2006. 38s. ISBN 80-902965-5-6. MESSINA, R. Dějiny charitativní činnosti. Praha: Karmelitánské nakladatelství v Kostelním Vydří, 2005. 148 s. ISBN 80-7192-859-3 POLDAUF, I. et al. Anglicko-český a Česko-anglický slovník. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1994. 1015 s. ISBN 80-04-23997-8. TOŠNER, J., SOZANSKÁ, O. Dobrovolníci a metodika práce s nimi v organizacích. Praha: Portál, s. r. o, 2002. 149 s. ISBN 80-7367-178-6. Http://www.icearena.cz/. [online]. [cit. 2014-10-22].

Kontakt na autora Mgr. Eva Nechlebová, Ph.D. VŠTVS Palestra, s. r. o. Pilská 9, Praha 9 – Hostavice [email protected]

207

Kontakty na autory Mgr. Dušana Bieleszová Redakcia odborného časopisu Manažment školy v praxi, Vydavateľstvo Wolters Kluwer, s. r. o. Bratislava Malacky, Mierové námestie 2419/20, 901 01 [email protected]

dr hab. Katarzyna Borzucka – Sitkiewicz, Ph.D. Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Śląski Grażyńskiego 53, 40-126 Katowice, Poland [email protected]

Mgr. Martin Brestovanský, PhD. Katedra pedagogických štúdií, Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita Priemyselná 4, 918 43 Trnava [email protected] Agata Cabała Zakład Dydaktyki Ogólnej i Pedeutologii Uniwersytet Śląski w Katowicach Polska [email protected]

Dorota Gawlik, MA Faculty of Pedagogy and Psychology of the University of Silesia in Katowice 41-703 Ruda Śląska, Podlas 30/41 Street, 44-350 Gorzyce, Raciborska 53 Street [email protected]

prof. PhDr. Václav Hošek, DrSC. Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, s.r.o. Pilská 9, Praha 9, 198 00 [email protected]

prof. ThDr. Mgr. Helena Hrehová, PhD. Trnavská univerzita, Filozofická fakulta (Katedra etiky a morálnej filozofie) Ul. Hornopotočná, 23, 918 43 Trnava [email protected]

Mgr. Zuzana Kornatovská, Ph.D., DiS. Katedra výchovy ke zdraví Pedagogická fakulta Jihočeská univerzita Dukelská 9 371 15 České Budějovice [email protected]

Katarzyna Kowalczewska-Grabowska, Ph.D. Chair of Social Pedagogy, Faculty of Pedagogy and Psychology,University of Silesia, Grażyńskiego 53, 40-126 Katowice Poland [email protected]

Dorota Lamczyk, MA Faculty of Pedagogy and Psychology of the University of Silesia in Katowice 41-703 Ruda Śląska, Podlas 30/41 Street, 44-350 Gorzyce, Raciborska 53 Street [email protected]

Mgr. Eva Nechlebová, Ph.D. VŠTVS Palestra s.r.o. Pilská 9, Praha 9, 198 00 [email protected]

doc. PhDr. Jan Neuman, CSc. Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, s.r.o. Pilská 9, Praha 9, 198 00 [email protected]

208

dr hab. Beata Pituła Silesian University of Katowice Faculty of Pedagogy and Psychology General Didactics and Pedeutology Institute Poland [email protected]

Dr. Violetta Rodek Uniwersytet Śląski w Katowicach Zakład Dydaktyki Ogólnej i Pedeutologii Polska [email protected] prof. UŚ dr hab. Wiesława A. Sacher Uniwersytet Śląski, Katowice Wydzial Pedagogiki i Psychologii Katedra Edukacji Muzycznej i Arteterapii Polska [email protected]

PhDr. Jana Skarlantová VŠTVS Palestra Praha / Galerie umění pro děti Praha Podolská 8, 147 00 Praha 4 [email protected]

PhDr. Miloslav Stehlík, CSc. CASRI p. o. Ministerstva obrany Podbabská 3, 160 00 Praha 6 [email protected]

PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D. Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA Pilská 9, Praha 9, 198 00 [email protected]

Mgr. Ivana Šircová, Ph.D. VŠTVS Palestra Pilská 9, Praha 9, 198 00 [email protected] PhDr. Jiří Tůma, PhD. VŠZSP sv. Jana Nepomuka Neumanna, Příbram Krumlovská 18, 370 07 České Budějovice [email protected]

Mgr. Katarína Mária Vadíková, PhD. Katedra etiky a morálnej filozofie FF TU v Trnave Hornopotočná 23, 917 43 Trnava, SR [email protected]

doc. PaedDr. Mojmír Vážanský, CSc. Institut celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně Zemědělská 5, 613 00 Brno [email protected]

209

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Zážitková pedagogika - zdroj inspirace v edukační praxi: kolektivní monografie / editoři Markéta Šauerová, Václav Hošek. -- Vydání první. -- Praha: Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r.o., 2015. -- 210 stran Část. anglický a slovenský text

37.01:159.923.35 - zážitková pedagogika - kolektivní monografie

37 - Výchova a vzdělávání [22]

Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r.o. ISBN 978-80-87723-17-3

210

VŠTVS Palestra s.r.o. Pilská 9 198 00 Praha 9 t: +420 281 932 013 f: +420 281 930 154 www.palestra.cz