Dora Růžičková PEDAGOGIKA V PRAXI

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Dora Růžičková

PEDAGOGIKA V PRAXI

NÁMĚT Y K PRÁCI S DĚTMI

INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ

Publikace vychází v rámci projektu Pedagogika v praxi a umění učit: Zvyšování atraktivity povolání učitele, č. CZ.1.07/2.2.00/15.0282 Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky 1. vydání Ed. © Dora Růžičková, 2012 © Univerzita Palackého v Olomouci, 2012 Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zakládat občanskoprávní, správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost. ISBN 978-80-244-3174-1

INVESTICE DO ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ

OBSAH Jak přimět teenagery k činnosti a co udělat, než vyjdou žákovské noviny, sbírky poezie, sborníky vlastní tvorby apod. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Mgr. Eva Bělohlavá Tvořivá dramatika a práce s literárním textem ve vyučování cizímu jazyku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213 PhDr. Tamara Bučková, Ph.D. Dramapedagogické postupy při výuce cizích jazyků . . . . . . . . . . . . . . . . . .62 PaedDr. Jana Folprechtová, CSc. Jak učit cizí jazyk a oboustranně se nenudit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 Mgr. Klaudie Eibenová, PhDr. Hana Žofková, CSc. Interaktivní metody ve výuce dějepisu. Využití mimoškolních aktivit, projektů, kreativity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130 PaedDr. Marie Hrachovcová Využití videa ve výuce cizích jazyků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159 Igor Košut Experimentální výtvarné metody: Jak podchytit děti, zaujmout a přinášet radost z práce i těm, kteří nemají výtvarné vlohy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168 Alena Metelková V hlavní roli: umění . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188 Mgr. Marek Šobáň Anglicky všemi smysly není nesmysl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206 Ing. Alena Vašků Neztratit víru v člověka... Protektorát očima židovských dětí – metodika práce s putovní vzdělávací výstavou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224 Mgr. Marie Zahradníková

5

JAK PŘIMĚT TEENAGERY K ČINNOSTI

JAK PŘIMĚT TEENAGERY K ČINNOSTI A CO UDĚL AT, NEŽ VYJDOU Ž ÁKOVSKÉ NOVINY, SBÍRKY POEZIE, SBORNÍKY VL ASTNÍ T VORBY APOD. Mgr. Eva Bělohlavá

Stručně by se dalo říct, že stačí teenagerům naslouchat a brát jejich nápady vážně. Ale tak jednoduché to zase není. K práci s dětmi a mladými lidmi mě přivedla náhoda, jsem totiž původním povoláním novinářka, a ne pedagožka. Různými životními peripetiemi jsem se v roce 1996 dostala do Domu dětí a mládeže v Moravské Ostravě a stála tak před nelehkým úkolem, co nového, netradičního, a navíc smysluplného nabídnout veřejnosti v době volného času. Vycházela jsem při tom – jak jinak – z novinářského řemesla. Společenství papíru a tužky, tak nazvala redaktorka Irena Koušková v časopise Místní kultura prolínání novinářských a literárních projektů, které jsem uskutečňovala více než 10 let v Domě dětí a mládeže v Moravské Ostravě. O co vlastně šlo? Začalo to založením dětského časopisu Déčko, kolem kterého se podařilo shromáždit děti se zájmem o psaní. Začali jsme se čtyřmi stranami jednoduchých textů: byly to především ankety, bleskové (tedy velmi krátké) rozhovory, zprávičky ze školy – to vše doplněné dětskými kresbami. Bylo to v době, kdy jsme si o skeneru či digitálních fotografiích mohli nechat jenom zdát. Přesto se moji dětští redaktoři cítili natolik dobří, že přišli s nápadem porovnat svůj časopis s ostatními ostravskými novinami, které vycházely na základních školách. Tak jsme se pustili do přehlídky dětské novinářské tvorby, a sice do organizování výstav ostravských školních časopisů. V té době jsme jich evidovali celkem 42, nejstarší zůstal Bumerang ze ZŠ Bulharská, Ostrava-Poruba (založen 1992), kterému jsme časem udělili titul nestor. Protože naším záměrem bylo také obohatit obsah školních novin, začali jsme pořádat po  vzoru dospělého světa tiskové konference, na  kterých měli dětští novináři možnost pokládat otázky významným hostům. Byli to ostravští herci, zpěváci, primátoři, ale také například bezdomovci (když vznikl časopis Prostor), pracovníci protidrogového centra, přišli za dětmi i úředníci nebo celebrity, které zrovna v Ostravě pobývaly. Jednou ročně za námi přišli i dospělí novináři, kteří při tiskovce naruby (naruby proto, že se na chvíli stali oni zpovídanými) hovořili o své práci. Mnohokrát dostávali otázky, které je zaskočily. Jeden příklad za všechny: „Získáte informace o nějakém člověku a je jasné, že mu tím můžete ublížit, zveřejníte je?“ Když na jednu z tiskových konferencí přišel tehdy velmi populární novinář Petr Bohuš a viděl v sále bezmála 7

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI 150 dětí, řekl: „Pane jo, jestli se z vás všech jednou stanou novináři…“ Odpovídala jsem, že nám nejde až tak o to, aby ze všech byli novináři, ale aby uměli veřejně promluvit, říci svůj názor, také formulovat otázku – a před tolika vrstevníky se zvednout, říci, jak se jmenují, a položit dotaz neumí mnohdy ani dospělí. Dopřáli jsme také účastníkům našich tiskových konferencí exkurze v Českém rozhlase Ostrava a v ostravském studiu České televize. Řekla bych, že šlo o všestranně prospěšné akce.

Jakmile se nám dostaly do rukou jiné školní časopisy, všimli jsme si, že je v  nich bohatě zastoupena žákovská poezie – od  jednoduchých říkanek až po složitější texty. Naše poznání vyústilo v sestavení Almanachu žákovské poezie ostravských ZŠ. První vyšel v roce 1997, bylo v něm ke stovce básní a kmotry byli Zdeněk Svěrák a Jaroslav Uhlíř. V sále tenkrát bylo přeplněno a my si uvědomili, že věnovat se žákovským básním je, kromě akcí, které už jsme organizovali, dalším dobrým počinem. Snažili jsme se, aby kmotry (patrony) našich almanachů byli významní lidé, tím totiž veřejně dětskou tvorbu podpořili – a my potom neměli problém se sháněním finančních prostředků na vydání útlých básnických sbírek. Tak se autoři básní potkali se spisovatelem Jiřím Žáčkem, Richardem Krajčem (tehdy devatenáctiletým Hamletem), knihkupcem Janem Kanzelsbergrem, herečkou Janou Emou Bernáškovou či herci Janem Fišarem a Vladimírem Polákem a dalšími. Do dětských básnických sbírek jsme vkládali i  zajímavosti, které se v  našem okolí díky rozsáh8

JAK PŘIMĚT TEENAGERY K ČINNOSTI lé činnosti objevily. Byla to například báseň, kterou v  dětství složil osmašedesátiletý senior. Nebo básničky, které jsme v redakci Déčka psali takříkajíc „na objednávku“ či které „déčkaři“ vtipně přeložili. Samostatnou kapitolou v takovýchto překladech byl potom Harry Potter, který vycházel vždy nejdřív v  angličtině a  dlouho potom v  češtině. Netrpěliví redaktoři Déčka na  český překlad nečekali. Později jsme potom mohli porovnávat úroveň jednotlivých překladů a například ty od Kristýny Cardové byly lepší než od renomovaných překladatelů (viz ukázka). Ale zpátky k almanachům. Nejkrásnější křest jsme zažili, když mladí herci Národního divadla moravskoslezského pod vedením Apoleny Veldové nastudovali dětskou poezii a místo křtících slovíček předvedli pásmo z vybraných almanachových básní. Myslím, že to tenkrát vyrazilo dech nejen přítomným dětem, kterým jsme dopředu neřekli, co je čeká, ale i dospělým.

Knížečky dětských básní jsou od začátku, od svého vzniku, neprodejné, dostávají je samozřejmě autoři, ředitelé škol a hosté. Nicméně jsme každoročně několik Almanachů žákovské poezie vždy věnovali Knihovně města Ostravy a jejím pobočkám. Byla to správná volba, protože tak se dětské básničky dostaly i k těm, kteří je nepíšou. Vydávání Almanachů žákovské poezie se stalo v Moravské Ostravě tradicí a v roce 2011 spatřila světlo světa tato neobvyklá básnická sbírka už po patnácté. 9

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Jakýmisi vedlejšími produkty „projektu almanach“ byly drobné sešitky individuální tvorby: básnické sbírky Á propos… Zuzany Bělové a Rybydobre Michala Žurovce a  knížka fejetonů Lucie Friedrichové Školoviny. Všichni byli žáky 9. třídy. Podařilo se také zorganizovat několik autorských čtení, jakýchsi poetických večerů, ze kterých jsme potom čerpali při sestavování Almanachu studentské poezie. Uspořádali jsme také několik recitačních dílen, ve kterých se děti měly možnost pod vedením herců naučit přednesu a účastnit se potom nejrůznějších soutěží. V roce 2006 oslavil Almanach žákovské poezie tiché narozeniny – deset let od chvíle, kdy spatřil světlo světa ten první. Požádali jsme tenkrát všechny dosavadní kmotry o věty do almanachu. A tady jsou: Jiří Žáček, spisovatel: „Když už má člověk mozek, měl by ho zaměstnávat. Mozek má myslet, a hlavně má myslet na něco krásného. Kam se hrabe scrabble, sudoku, ba dokonce i šachy na poezii!“ Apolena Veldová, herečka: „Jsem ráda, že existují děti, které se neptají: ‚Poezie, co to je?‘ Jsem ráda, že mají odvahu sednout k listu papíru a své pocity a nálady zapsat. Jsem ráda, že svůj čas věnují českému jazyku a přemýšlení. Možná to s naším pragmatismem není tak hrozné. Prosím, sněte a pište. Třeba dalších deset let, třeba i více…“ Milena Vincenciová, učitelka: „Dívám se na ‚svých‘ devět Almanachů žákovské poezie a zažívám pro každého češtináře krásný pocit – děti píšou básně, děti baví poezie. Občas jimi zalistuji a připomenu si slova o lásce, ale třeba i veselé školní rýmovánky. Almanach končí ‚povinnou školní docházku‘, a proto mu do let ‚dospívání‘ přeji takové děti, jejichž básně jsme si už mohli přečíst.“

10

JAK PŘIMĚT TEENAGERY K ČINNOSTI

V souvislosti s organizováním tiskových konferencí pro školní časopisy jsme využili dětskou touhu napodobit svět dospělých a spolu s redaktory Déčka vymysleli DĚTSKOU NOVINÁŘSKOU CENU (dále jen DNC) – Ostravského šotka a Novinářské ouško. Začali jsme v té době spolupracovat s Dětskou tiskovou agenturou (DTA) se sídlem v Praze, která pracovala na podobných principech jako my, a DNC se tím pádem stala i celorepublikovou záležitostí. První téma – drogy – určili „déčkaři“ sami, později se hned při vyhlašování výsledků losovalo, o čem se bude psát příště. Cena, kterou vítězové obdrželi, byla vždy originální, na míru vytvořená keramická kachle – v počátcích doplněná propiskami a balíkem papírů. Vysvětlovali jsme dětem, že taková cena je jedinečná a může ji mít pokaždé jenom jeden z nich, a proto je tak vzácná. Časem jsme museli rozšířit DNC o  tzv. hrníčkové ouško, které se udělovalo třetím a  dalším místům, ev. kolektivům, které vytvořily tematicky zaměřený celý školní časopis. Podle každoročně vyhlašovaného tématu byli také zváni hosté, takže když byly vylosovány „Problémy s  váhou“, setkaly se děti s paní doktorkou, dietoložkou, ale také z  legrace s  Radkem Pastrňákem, který se narodil ve znamení Vah. 11

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Za jeden z nejdůležitějších ročníků považuji ten, kdy se psalo o stáří. Povedlo se totiž něco neuvěřitelného, napadlo nás vyhlásit soutěž i pro seniory, ovšem s tématem „Dětství“. A protože Dětská novinářská cena se vyhlašovala celorepublikově, stejným způsobem jsme oslovili i seniory. Vznikla tak mimořádná publikace Kořeny. Jsou zde dílka, která snad ještě dojdou jednou uplatnění. Jako ilustrace jsme použili fotografie ze soutěže Kids press photo. O čem už se v DNC psalo: 1. Drogy 2. Nezaměstnanost 3. Problémy s váhou 4. Město Ostrava 5. Evropa jako místo pro komunikaci 6. Sport 7. Třídění odpadů 8. Automobilismus 9. Stáří 10. A tak tu žijem... 11. Máme rádi zvířata? 12. Handicap 13. Nechápaví rodiče V roce 2011 bylo vylosováno téma Zázrak. 1. místo – Ostravský šotek 2006 – téma „Stáří“ (příspěvek byl zveřejněn ve sbírce Kořeny)

Stařenčin sen Klára Šebestová Noc, ve které se náš příběh odehrává, je černá jako uhel a tichá, že bychom slyšeli dopadnout špendlík do trávy. Je pozdě v noci a spánek přišel tiše, stejně jako každé ráno tiše odchází. Každá živá bytost se propadla do  hlubin snů. Okna všech bytů jsou temná, ale jedno přece jen svítí do té tmavé noci. Světlo vydává malá obrazovka staré televize, která má nejlepší roky už dávno za sebou. Před ní sedí žena, o které by se dalo říct to samé. Její stařecké oči se napjatě vpíjí do televizní obrazovky. Stářím zkroucenou rukou se, aniž by odtrhla 12

JAK PŘIMĚT TEENAGERY K ČINNOSTI oči od televize, kde právě pobíhá sličná slečna, nepřítomně natahuje pro sklenici mléka. Ta dívka je oděná ve slušivých šatech, těžko říci jaké barvy, neboť film je černobílý. Na rukou má rukavičky a na hlavě stylový klobouk, typické oblečení doby, ve které se film odehrává. Období první republiky, kdy se vše úspěšně rozvíjelo. Kdybychom někomu v té době řekli, že za pár let tady bude světová válka, tak by se nám akorát vysmál. V té době, o které právě mluvím, byla ta stará žena stejně mladá a krásná, jako dívka na obrazovce. Měla milujícího manžela, se kterým chtěla strávit celý život. Ale pak se něco pokazilo. Manžela jí odvedli do války a z celé rodiny přežila jen ona. Od té doby se jí lepí smůla na paty. Nyní je z ní stařena bez dětí, bez rodiny a dnes také bez přátel. Z celého jmění jí zůstal jen tenhle stařičký byt v Moravské Ostravě a něco, co jí nikdy nikdo nemůže vzít – vzpomínky na nejkrásnější období jejího života. Málem bych zapomněla, ještě něco jí zbylo. Tyhle staré filmy, které připomínají její dřívější život. Při jejich sledování se vždy vžije do role hlavní hrdinky, které kdysi bývala tak podobná. Ale nyní je už stará žena moc unavená, chodí po světě téměř devadesát let a je to na ní znát. Proto ve svém pohodlném křesle, zachumlána do deky, usíná. Hlava jí klesne na stranu. Tu starou televizi už dnes nikdo sledovat nebude. Bude jen tak poblikávat do tmy, dokud se její majitelka neprobere a nevypne ji. Ale ta má teď jiné starosti. Ve snu se propadla zpátky. Zničehonic se objevila na chodníku přímo před vchodem do nejstaršího obchodního domu RIX, který byl později zničen při leteckém bombardování Ostravy. Kolem je plno lidí a ona sleduje, jak vchází dovnitř a potom zase vychází ven. „Kde to jsem?“ podivuje se nahlas a poté, co se za ní s obdivnými pohledy otočí několik mužů, začne uvažovat nad tím, jak vlastně vypadá. Přece by se takhle neotáčeli za starou ženskou! Se vzrůstajícím zděšením se na sebe podívá do nejbližší výlohy, aby se utvrdila ve svém podezření. Výloha jí vrátí odraz mladé dívky v modrých šatech. Je to ona, ale asi před sedmdesáti lety. Na rukou má rukavičky, nohy jí zdobí elegantní střevíce a v pravé ruce drží, místo francouzské hole, bez které by se v posledních letech neobešla, bílou koženou kabelku. Píše se rok 1938 a Ostrava se topí v záplavě červnových slunečních paprsků, které se dokážou vetřít i do té nejužší skulinky a rozpalují město do ruda. Prvotní zděšení je pryč a Anně, tak se naše hlavní hrdinka jmenuje, dochází, co se tady vlastně stalo. Neví jak, ale nějakým záhadným způsobem se dostala zpět do třicátých let minulého století... A hodlá si to patřičně užít. Ladným krokem dívky, kterou teď je, se vydá vstříc novým dobrodružstvím. Má tak nepopsatelnou radost, že si zavýskne.

13

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Jde ulicí a opět se vžívá do role svých hrdinek z filmů, ale tentokrát si to nepředstavuje, tentokrát je to doopravdy. Usmívá se na všechny strany a působí jako nejšťastnější člověk pod sluncem. Vůbec ji nezajímá, jak se sem vlastně dostala. Zkrátka hodila všechny starosti za hlavu. Jde na Nádražní třídu, kde na lavičkách vysedávají lidé. Někteří lačně nastavují své obličeje teplým paprskům a jiní se před nimi ve stínu schovávají. „Dobrý den, slečno,“ ozve se za ní sametový hlas. Když se Anna otočí, spatří před sebou muže s těma nejkrásnějšíma hnědýma očima na světě. „To přece není možné,“ nemůže uvěřit vlastním očím a  zároveň má radost, že i po tolika letech poznala jeho hlas. Bojácně se dotkne jeho ruky, jako by se bála, že po jejím doteku se okamžitě promění v oblak páry a neslyšně se rozplyne. „Co by nemělo být možné?“ vysloví její zesnulý manžel. „Asi vůbec nechápete, o čem to mluvím, ale to je teď úplně jedno,“ vydechne Anna a uchopí toho muže za ruku. „Dobře, já jsem…“ nedokončí, protože ho předběhne Anna. „Karel, já vím,“ doplní a usměje se na něj. „Jste opravdu zvláštní,“ utopí její oči ve svých a Anna přiblíží obličej tak blízko k jeho, že se skoro dotýkají. Dívají se zblízka tomu druhému do očí, vzájemně se hypnotizují. Už to vypadá, že se políbí, když v tom se Anna odvrátí. Nechtěla ho políbit. Cítila, že teď ještě není ta správná chvíle. „Jste opravdu troufalá, ale to se mi na vás právě líbí. Víte, zdá se mi, že vás znám už roky, ale přísahal bych, že dnes vás vidím poprvé,“ diví se pochybovačně a zvláštně nahne pravé obočí, tak jak to vždycky dělával, když nad něčím usilovně přemýšlel. Anna se směje a táhne ho ke stánku se zmrzlinou. „Dvakrát jahodovou prosím,“ vyhrkne na prodavače a ten už nabírá lahodnou zmrzlinu do kornoutků. „Jak víte, že mám jahodovou nejraději?“ nevychází Karel z údivu, ale nemá nad tím více času přemýšlet, protože Anna ho táhne dál. Ví, že tohle nemůže trvat věčně, že tento sen jednou skončí a Karel jí opět zmizí, a proto si těch pár chvil hodlá pořádně vychutnat. Se zmrzlinou v rukou, s úsměvem na rtech a s předsevzetím, že dnešní den si pořádně užijí, se vydají na příjemnou vycházku městem. Nejprve se rozhodnou pro návštěvu kavárny Elektra. Když vejdou dovnitř, veškerý hluk z ulice je rázem pryč, zůstává jen tichý šum ostatních návštěvníků, kteří se rozhodli zpříjemnit si dnešní parné odpoledne dobrým zákuskem a vídeňskou kávou. Jakmile vyjdou zpět do prosluněných ulic, Anna se jen zasměje. Oba dva se vydají k Ostravici, nenechají si přece ujít možnou okouzlující vyhlídku z Nové radnice. „Víte…“ nadhodí Karel, když stojí na vyhlídce a vítr jim cuchá vlasy. 14

JAK PŘIMĚT TEENAGERY K ČINNOSTI „Hmm?“ vydechne Anna. „Asi vás miluju. Já vím, nic neříkejte, je to bláznivé, vždyť se neznáme ještě ani jeden den, ale já to prostě tak cítím,“ řekne a potom udělá to, na co Anna celou tu dobu čekala. Políbí ji… V tu chvíli se Anna probudí. Slyší tikání hodin v kuchyni a tlumený zvuk televize. Je ve svém bytě, ve svém křesle, zabalená do své deky. Pomalu se zvedne, uchopí svou hůl a šouravými kroky se vydá postavit vodu na kávu. Ví, že je po všem, ale vůbec jí to není líto. No, možná jen trošičku, ale už se vypořádala s horšími věcmi. Na tento polibek Anna čekala mnoho let. Ten poslední polibek, který mu dala, byl ledový, cítila se při tom, jako kdyby líbala samu smrt, a Karel už ho stejně nemohl opětovat. Toto byl ten nejžhavější polibek, jaký kdy dostala. Přála si, aby se ještě jednou setkala s Karlem, to se jí splnilo. Usměje se. Už dlouho se necítila tak vyrovnaně a v tak dobré náladě jako je dnes. Život jde dál a lidé dále sní. Kdoví, třeba i vám se jednou vyplní ten nejtajnější sen.

1. místo v  seniorské soutěži s  tématem „Dětství“ (příspěvek byl zveřejněn ve sbírce Kořeny)

Dětství Jiří Krupička Když jsem byl malý, byl jsem tak velký, že jsem ve sportovním kočárku tahal nohy po zemi. Matka se divila, že nepláču, jen když zastaví. Po zemi mě rodiče také vlekli chodbou činžáku, když bombardovali brněnskou Zbrojovku a my jsme nestihli utéci do krytu. Plakal jsem také, když mě matka podala rudoarmějci, který nás osvobozoval. Pak jsem se zvolna zvedal od země a plakal stále méně. Ve  škole byly zpočátku milé a  klidné učitelky-matky, ve  vyšších třídách přibývalo učitelů-neurotiků, kteří se přicházeli do  školy vyzuřit. Dávali jsme jim k tomu dobrý důvod. Jako trest se používal také škrt kotníky zaťaté pěsti o zátylek. Byl to tzv. „ořech“, sečtělejší tomu říkali „bakšiš“. Oblíbenou zábavou bylo roztáčení pytlíků se cvičkami nad hlavou s cílem zasáhnout hlavu spolužáka. Byla to velká legrace až do chvíle, kdy jsem zapomněl, že mám v pytlíku nerosty do své sbírky. Spolužáka Kučeru sešívali a nade mnou kroutili hlavou: jak ten slušný kluk mohl… Rodiče mě netrestali. Když jsem něco provedl, říkala matka otci „proč mu něco neřekneš“ a  otec na  oplátku matce „proč TY mu něco neřekneš“ a trest zůstal na území nikoho. 15

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Když jsme cestou ze školy před sebou kopali školní brašny, viděl nás otec na protějším chodníku. Usmíval se a zdálo se, že nám fandí – v mládí byl fotbalovým brankářem. Největší pokřik spustila matka, když jsem domů přivedl revizora, který na mně vymáhal pokutu za černou jízdu tramvají. V podstatě mi vyčítala, proč jsem mu neutekl. Fakt je, že polovina toho pokřiku dopadla na revizora, který jak hyena ulovil roztržité dítě. Traumatem byly hodiny houslí. Učitel na nás hodně křičel a když pořád opakoval, že si ten mastný smyčec máme rovnou namazat špekem, tak to jeden z žáků udělal. Asi to bylo trauma pro oba. To už nevím, protože to už mi rodiče hledali tolerantnějšího učitele. Našli regenschoriho místního kostela, který byl obdivuhodně netečný a jakoby hluboko ponořený do sebe. Určitě to byl filozof a prognostik, který si říkal, že ze mne stejně nic nebude. Což se vyplnilo. Měl jsem hodného strýce, který se mi velmi věnoval. Po  večerech se mnou luštil rébusy a  diskutoval o  všem možném až do  pokročilého večera. Kladl mi různé otázky, a  když zjistil, že dlouho neodpovídám, tiše se rozloučil s  rodiči a matka mne probudila a poslala do postele. Ve škole bylo loutkové divadlo, kde účinkovali i žáci. Principál Písek nás tvrdě drezíroval. Smát se jsem ho viděl jen jednou – když jsem se před premiérou ptal, kdy už přijdou do první řady ti „Káčées“. Když straničtí funkcionáři přišli, byl jsem už v zákulisí a tahal za niti marionety. Ale později, kamkoliv jsem přišel, tak byli v zákulisí oni a tahali. Nejcennějším školním časem byly pro nás uhelné prázdniny. Byla to snad jediná přednost centrálního plánování. Zahřívali jsme se na řece Svitavě a proháněli puk z krabičky od globinu. Tehdy také žil naplno náš klukovský klub. Zapisoval jsem naše dobré skutky do velkého archu a byl jsem polním telefonem on-line propojen se svým zástupcem (Kučerou), který bydlel naproti a hlásil mi je. Po ukončení činnosti našeho dobročinného klubu jsem měl obdivuhodné štěstí na kamarády – gaunery. Jeden ničil telefonní budky, druhý shazoval klobouky neznámým lidem na ulici, třetí měl velmi rozsáhlé erotické vědomosti. Nijak mě to však myslím neovlivnilo ve vývoji, ale ani já jsem tyto malé lotry neovlivňoval. Je to ošklivé, ale já se jim i obdivoval. Hodně času jsem trávil v úschovně žáků – ve školní družině. V suterénu školy jsme ubíjeli čas stolním tenisem. Kolem stolu běhalo deset kluků, kteří hráli tzv. Ameriku. Taky se hrála desková hra Monopoly. Bylo to jakési prozápadní podzemí, protože i „májovky“, které se tam půjčovaly, vybočovaly z tehdejších kulturních norem. V prvomájových průvodech jsme obdivovali alegorické vozy a urostlé svazáky, kteří nás organizovali. Když rozdali mávátka, stáli před našimi pionýrkami jako 16

JAK PŘIMĚT TEENAGERY K ČINNOSTI symboly zdravé, přitažlivé a vyzývavé budoucnosti. Ta se stala postupně nezdravou, odpudivou a nehybnou přítomností. To už s nimi měly pionýrky děti a nová generace pionýrů se učila úsporně dýchat v závalu reálného socializmu. V roce 1953, po měnové reformě, vyšli dělníci Zbrojovky do ulic a ve škole se šířily poplašné zprávy. Nevzpomínám si, že by nám učitelé vysvětlovali, jak je škodlivé a protistátní chování dělníků. Vládlo dusné mlčení. O dělníky se postarala milice – úderná pěst dělnické třídy – a udeřila do vlastních řad. Za domem byl plácek, kde se konaly různé atrakce, např. Jízdy smrti: ve velkém dřevěném válci jezdili na motorkách kaskadéři až těsně k hornímu okraji, přes který jsme nahlíželi my diváci. Řvoucí smrt projížděla těsně kolem nás. Teď už neřve, ale tiše nás pozoruje přes okraj, aby nám pomohla přelézt. Když jsem byl malý, byl jsem tak velký, že jsem v kočárku tahal nohy po zemi. Když jsem teď starý a velký, cítím se malý jako marioneta v divadélku, které hrají jiní. Rád se na to z poslední řady dívám. Během těch několika let prošla Déčkem téměř stovka dětí. Členy naší redakce byli většinou ti, kteří ve škole, ve své třídě, nemohli najít vhodnou partu stejně zapálených (smýšlejících) lidí. K mé velké radosti zůstali Déčku někteří věrni až do dospělosti. Bylo to docela důležité pro předávku zkušeností právě těm novým, přicházejícím. Moje základní poznání z práce v Déčku je: děti prostě mají předstih. Například o DMS (dárcovských sms) nebo novém fenoménu – komiksech – jsme psali v  době, kdy o  to velká média ani nezavadila. „Déčkaři“ se učili psát recenze, filmové kritiky, sledovali hudební i ostravskou divadelní scénu… A snili o odpovídajícím technickém vybavení, na které nebyly finanční prostředky. „Novinářská“ činnost našeho Déčka a  jeho další aktivity nezůstaly samozřejmě bez povšimnutí. Úřad městského obvodu Moravská Ostrava a Přívoz nás nejdříve požádal, zda by naši redaktoři vytvořili rámec pro nabídku volnočasových aktivit. Tak vznikla PAVČA – průvodce aktuálními volnočasovými aktivitami. Dovolte mi citovat rozhovor, který zveřejnil portál adam.cz: 17

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI „‚Seznamte se: tohle je Pavlínka. Spíše malá holka než kouzelný skřítek. Říkáme jí prostě PAVČA – to proto, že začáteční písmena jejího jména mohou být zkratkou – Průvodce, Aktuálními, VolnoČasovými, Aktivitami‘ – tak tohle jsem se dočetla po otevření žlutého sešitku velikosti A5, čítajícího 32 stránek. Z obálky jsem se ještě dozvěděla, že Pavča je doma v městském obvodě Moravská Ostrava a Přívoz. A protože tamtéž jsou doma také reportéři regionální redakce Dětské tiskové agentury – Déčka –, položila jsem pár otázek jejich vedoucí, Evě Bělohlavé. Průvodce je rozdělen na několik kapitolek. Poradí dětem, kam se vydat za sportem (tělovýchovné jednoty, sportovní kluby a další sportovní zařízení), za kulturou a vzděláváním (kulturní domy a zařízení, kluby, ZUŠ, divadla, knihovny), nechybí seznam základních škol, další volnočasové nabídky (domy dětí, občanská a  zájmová sdružení, turistické oddíly), jiné možnosti, dětská hřiště a  cyklostezky (přístupné veřejnosti). Kromě adres nechybí ani další kontaktní údaje (telefony, maily, adresy webových stránek) a  stručná charakteristika nabízené činnosti. Jak vznikl nápad udělat Pavču? ‚Pavča kupodivu vznikla v době, když bylo Déčko v Praze. To bylo tak: před dvěma lety jsme přivezli z Prahy takovou tu ,vaši‘ nabídku volnočasových aktivit (pozn. redakce – Rádce pro volný čas, který vydává městská část Praha 4, 10 x 21 cm, aktuální verze je i na www.praha4.cz). Brožurku jsme předali jako inspiraci našemu městskému úřadu, konkrétně na odbor školství a kultury. Jenže na vydání podobné publikace tenkrát nebyly peníze. Letos před prázdninami nás městský obvod Moravská Ostrava a Přívoz požádal, zda bychom se nepodíleli na vydání nějakého přehledu – že je vytvořena databáze zařízení, ale je třeba vymyslet grafické zpracování, probrat a zhodnotit údaje v databázi, eventuálně je doplnit.‘ Takže ses do toho pustila? ‚Pustila. Ale ne sama. Já to přijala jako výzvu a  řekla: ‚Jedeme s  Déčkem do Prahy, tak na tom popracujeme.‘ Vše jsme vymysleli u vás v Centru dětské komunikace na Kačerově – název, figurku atd. Děti dodaly také její charakteristiku. Já jenom seděla, měla tužku a papír a děti na moji výzvu ‚Budeme plácat!‘ plácaly a  já to zapisovala. Upravily tak i  jednotlivé kapitoly, já jako dospělák jsem to potom dávala dohromady v počítači. O prázdninách jsme ještě ověřovali (já i děti) telefonní čísla podle Zlatých stránek. Takže původní a ‚déčková‘ na publikaci je postavička a slovní doprovod. Vše ostatní vyplynulo z povídání kolem. Řekla bych nabubřele, že jsme vtiskli Pavče svůj charakter, další při18

JAK PŘIMĚT TEENAGERY K ČINNOSTI dala bezvadná tiskárna Repronis (známe se s nimi už léta, vydávají už 8. rokem náš Almanach poezie a mj. také Ostravaka) – jsou tam také osvícení a dobře se nám s nimi spolupracuje.‘ Bolestí podobných adresářů bývá, že se nedostanou ve správnou chvíli do správných rukou. Zvládli jste tohle úskalí? ‚I když termíny byly šibeniční, na začátku školního roku dostala všechna školská zařízení na  území městského obvodu Moravská Ostrava a  Přívoz Pavču k  rozdávání. Pavča vyšla v  nákladu 5000 výtisků! Zpětná vazba byla úžasná – a to přesto, že jsme původně navrhovali formát A6 do kapsy a kabelky a formát A5 byl pro nás velkým zklamáním. O to víc jsme si ohlasů užívali: Pavča je super! K nám domů ji přinesla ségra a všichni brožurku chválili! Ihned volám starostovi, je to úžasný!‘ Zdá se tedy, že práce se sestavováním adresáře více než šesti desítek subjektů, které ve vašem obvodu nabízejí dětem volnočasové aktivity, nebyla marná. ‚Výstupy z naší zkušenosti z tvorby Pavči jsou dva. První byl, že Déčko dostalo na zakoupení potřeb pro svou reportážní činnost od městského obvodu Moravská Ostrava a Přívoz finanční prostředky. Bylo to poprvé, co naši práci někdo takhle ohodnotil. A druhý výstup je, že jsme (a to nejen jako Déčko, ale také jako DDM) získali na váze. Pavča je totiž jednoznačně konkrétní výstup, v této chvíli v našem bližším i vzdálenějším okolí všeobecně známý. Svou nemalou roli přitom v celém příběhu hraje i vstřícná podpora osvíceného městského úřadu, který vše financoval a umožnil.‘“ Díky práci na Pavče nám ÚMOb zakoupil dva diktafony a jeden digitální fotoaparát. Tehdy jsme také poprvé vyhlásili pro ostravské školní časopisy fotosoutěž s názvem Kids press photo s tématem „Voda ve všech podobách“. Stylově jsme výsledky vyhlásili v plavkách v krytém bazéně, který dotoval cenu pro vítěze. Tato soutěž ukázala, že novinářská fotografie je svébytný žánr, který zasluhuje pozornost. Navíc nejen stránky Déčka (díky digitální fotografii), ale i dalších školních časopisů začaly být mnohem živější, což jsme samozřejmě zjistili na pokračujících výstavách školních časopisů.

19

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Od roku 1998, jak jsem se zmínila v úvodu, se tedy Déčko stalo jednou z redakcí DTA – Klubu Domino, který spolupracoval s Českým rozhlasem Praha (dnes Dvojka). A časem se logicky naše spolupráce s ostravskými školami rozšířila o rozhlasovou práci, navíc když nás obec vybavila diktafony. „Déčkaři“ si v září 2004 vymohli slyšení u ředitele ostravského rozhlasového studia a se svými návrhy uspěli. Vznikl tak nový pořad Nedělníčky. Na portálu RadioTV byl potom zveřejněn následující rozhovor (ptala se Jana Tauchmanová): „Povídání o dětech, které baví rádio nejen poslouchat, ale i vytvářet, začneme v Ostravě. Není obvyklé, aby se do rozhlasového vysílání zapojil časopis. Na severní Moravě však netradiční spolupráce mezi ostravským dětským časopisem Déčko a Českým rozhlasem Ostrava funguje na jedničku od konce roku 2004. Od té doby jsou vysílány Nedělníčky – pravidelná nedělní ranní „dětská“ zamyšlení. O  nápadu a  jeho uvedení v  život nám více pověděla paní Eva Bělohlavá z časopisu Déčko. Jak to všechno začalo? ‚To jsme takhle jednou o prázdninách seděli (část redakce Déčka) na hřišti před budovou Dětské tiskové agentury (psali jsme o ní v minulém díle v souvislosti s vysíláním dětského internetového rádia Domino) na Kačerově. Byl letní podvečer a my povídali a povídali a povídali… Mimo jiné padlo: A co kdybychom se přece jenom vnutili Českému rozhlasu Ostrava jako partneři? Už jsme se o to několikrát pokoušeli, ale to byla tak pětiminutová návštěva v živém vysílání první neděli v prosinci na Mezinárodní den dětského vysílání, nic masivního a více častého. Protože o prázdninách nemusí děti myslet na školu a my měli k dispozici internet, začali jsme zjišťovat informace o ostravském rozhlasovém vysílání a ověřovat si naše možnosti. Přemýšleli jsme, až se z nás „kuřilo“.‘ Jak se váš nápad dál rozvíjel? ‚Výsledkem bylo, že jsme sepsali na  papír, co bychom mohli rozhlasu nabídnout, a  hned se také ohlásili u  ředitele krajského studia v  Ostravě Igora Horvátha. Schůzka se uskutečnila v září 2004 a byl na ni přizván také nový programový šéf Richard Piskala. Seznámili jsme oba pány s naší letitou spoluprací s ostravskými školními časopisy a písemně jsme předložili naši nabídku. Hned namístě jsme ji probrali a nakonec se domluvili, že by rozhlas mohl rezervovat pro pravidelná krátká „dětská“ zamyšlení čas v neděli ráno.‘ Jak vznikl název pořadu? ‚Oslovili jsme své dobré spolupracovníky z redakcí ostravských školních časopisů a nabídli vedení Českého rozhlasu asi deset docela trefných pojmenování teď 20

JAK PŘIMĚT TEENAGERY K ČINNOSTI už našeho pořadu – například Raníček, To jsme my, Jak to vidíme my, Do ouška. Z předložených návrhů byl vybrán Nedělníček.‘ Vzpomenete si ještě, kdy byl první pořad odvysílán? ‚To mohu říct úplně přesně – 12. prosince 2004. Spolupráce a Nedělníčky fungují dodneška. Počáteční čtyři díly si vzali na starost „déčkaři“, potom se zapojily ostatní časopisy. Prvních padesát zamyšlení jsme v prosinci 2005 vydali na  CD a dostali cenu Bohumila Koláře.‘ Mohla byste nám o tomto ocenění říci blíž? ‚Na Dominiádě, soutěžní přehlídce pořadů pro děti a o dětech, kterou organizuje každoročně občanské sdružení Dětská tisková agentura, je udělována také cena Bohumila Koláře. Byl zakladatelem moderního rozhlasového vysílání pro děti. Prosazoval nejen profesionální zpracování pořadů, ale i mimořádné organizátorské možnosti rozhlasu.‘ Jak hodnotíte spolupráci s ostravským studiem Českého rozhlasu? ‚Ostravský rozhlas měl šťastnou ruku při výběru redaktorky, která připravuje Nedělníčky do vysílání. Naďa Čvančarová je milá, vstřícná, má pochopení pro dětský projev. Ne každý díl se povede, protože ho čtou sami autoři, kteří nejsou vždy vybaveni pro rozhlasový projev a dopouštějí se například ve svých příspěvcích „ostravismů“. Nedělníčky se natáčejí dopředu a návštěva v rozhlase je pro děti také zajímavostí. Kromě znělky je uvádí nedělní moderátor.‘ Co říci závěrem? ‚Zdánlivě to vypadá jako by Český rozhlas Ostrava dělal dětským redaktorům milost, že je pouští do vysílání. Myslím si ale, že takovou masivní propagaci své firmy a zadarmo má málokdo. Navíc CD Nedělníčky má krásně vybavený obal s logem Českého rozhlasu. Jsme vděčni, že ostravské děti mají možnost týden co týden promluvit do éteru.‘“

21

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Za Nedělníčky jsme sice dostali cenu Bohumila Koláře a vyhráli tzv. Dominiádu, ale Český rozhlas Ostrava bohužel po dvou letech Nedělníčky přestal vysílat. Přesto všechno nám zůstaly Nedělníčky alespoň na kompaktních discích.

Jsem přesvědčena, že děti je potřeba brát jako partnery s vlastním náhledem na svět, což dokázalo Déčko i tím, že iniciovalo vznik Dětského zastupitelstva Moravské Ostravy a  Přívozu. Byla to další a  velmi plodná kapitola činnosti v Domě dětí a mládeže v Ostrčilově ulici v Moravské Ostravě. Uskutečnili jsme výměny, při kterých členové tzv. de.zetka šli „pracovat“ na radnici a pan místostarosta si šel za ně sednout do školní lavice; sehráli jsme fotbalové utkání se zastupiteli – děti versus dospělí; organizovali jsme charitativní akce; získávali jsme podpisy pro Amnesty International, ale také už v roce 2007 na podporu lepšího ovzduší v Ostravě; zúčastnili jsme se česko-polského projektu určeného mladým novinářům a stále čelili připomínkám typu: „Děti chtějí nám, dospělým, říkat, co máme dělat? Chtějí dokonce komentovat to, co děláme?“ V některých dospělých tento názor přetrvává do dneška. Proto jsem se s velikou chutí pustila do projektu Centrum dětské komunikace Vratimov, který je financován ESF a státním rozpočtem ČR. Ve vratimovském Domě dětí a mládeže tak vzniklo mediálními technologiemi dobře vybavené pracoviště, které je zatím využíváno základními školami obcí tzv. Slezské brány k mediální výchově. Je otázka času, kdy začne plnit i funkci centra mladých lidí, kteří chtějí komentovat dospělý svět. Prospívá to oběma stranám. V knize s názvem Filosofická antropologie, kterou napsal Jan Sokol, jsem si přečetla mimo jiné, že člověk není divák a mladí hledají především hodně přesvědčivé cíle, které by stály za námahu. V nabídce těchto cílů – řekla bych – zůstává společnost mladým lidem hodně dlužna.

22

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM

T VOŘIVÁ DRAMATIK A A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEX TEM VE VYUČOVÁNÍ CIZÍMU JA Z YKU PhDr. Tamara Bučková, Ph.D. Katedra germanistiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze

Vzpomínka první Pocházím z učitelské rodiny. Moje maminka vždycky říkávala: „Každý učitel musí být aspoň trochu herec. Jinak nemá šanci.“ Záměrem následujícího článku je přiblížit klíčové pojmy z oblasti dramatizace literárního textu a propojit je s podněty z praxe vybranými na základě vlastních zkušeností i zkušeností kolegů, kterým učarovaly jak knížky, tak „prkna, co znamenají svět“. Otázky, na které by článek chtěl přinést odpověď, zní: PROČ mají literárnědramatické projekty potenciál stát se součástí vyučování cizím jazykům? CO by se mělo stát obsahem projektů? JAK se vypořádat s výběrem textů i metodickými postupy tak, aby byl projekt zajímavý ve svém průběhu i úspěšném zakončení? JAK prezentovat projekty na  veřejnosti? JAK celý proces vzniku a posléze samotného představení završit, aby účastníci projektu sami poznali posun, kterého při inscenaci dosáhli?

1. K v ymezení základních pojmů Je beze sporu invenční a do jisté míry stále ještě inovativní propojovat výuku cizího jazyka (zejména druhého cizího jazyka) s literaturou a dalšími médii. Jak literaturu, tak divadlo či film lze přitom chápat jako kulturně-společenské médium, jako bránu k  otevření světů cílové kultury. Teoretické prameny se touto problematikou nezřídka zabývají, nicméně praxe je nejednou jiná: ve většině případů je zařazení práce s literárním nebo divadelním textem do vyučování jevem vzácným, ve své podstatě jevem komplikovaným. Nejde jen o to, zabývat se touto problematikou a dovést započaté projekty ke zdárnému konci, jenž by byl završen slovy chvály a uznání. Algoritmus je samozřejmě složitější: projekt je třeba odůvodnit, připravit a prosadit tak, aby byl nezpochybnitelný a aby mohly být vytvořeny podmínky k jeho úspěšnosti.

23

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Ve své většině pojem literatura ve VCJ reprezentuje buď kánon literárních textů,1 nebo práci s  konkrétním uměleckým textem. Avšak i  ten by měl být zvolen na základě jistého předvýběru ze sumy textů, které lze rovněž označit jako kánon2. Totéž platí pro drama ve smyslu divadelního textu, drama, které je z pohledu teorie chápáno jako jeden z literárních druhů, z pohledu dějin jako neodmyslitelná součást uměleckých aktivit člověka, která je spojena s konkrétní zemí, dobou, kulturou, a tím i jazykem. Při vytváření kánonu lze čerpat z nabídky konkrétních učebních materiálů, které představují např. čítanky, edice zjednodušené četby, časopisy, internetové prameny etc. Dalším zdrojem titulů, které učitel může zařadit do vyučování, jsou texty, se kterými on sám pracoval v roli žáka nebo studenta a má s nimi osobní zkušenost. • V případě beletristických textů: • Z pohledu diachronního zkoumání se nejčastěji jedná o kánon beletristických textů představujících jednotlivé literárně-filozofické proudy reprezentující literárně-historický vývoj z diachronního pohledu. V centru takto pojatého systému lze identifikovat památky představující ústní lidovou slovesnost, periferii systému tvoří díla současné literatury. • Bude jinak vypadat kánon vytvořený na základě ohodnocení literárního textu literární kritikou a čtenářskou veřejností, nadčasovým a dobovým ohlasem. V centru takového systému se nacházejí klasická díla, která jsou z dnešního pohledu vnímána jako díla světové literatury, dále díla klíčová a potom tituly zastupující současnou literaturu. • Jsou dalším kritériem pro vytvoření takového kánonu literární žánry. • Představuje další kritérium, podle něhož lze vytvořit literární kánon, původní adresnost textu. Literární texty lze pak rozdělit na tituly určené dětskému čtenáři či mládeži a tituly pro dospělé. • Jiný kánon textů představuje souhrn textů různých funkčních stylových typů, které spojuje jejich zprostředkování určitým médiem. Máme tím na mysli nejen texty beletristické, ale také texty publicistické a populárně naučné, hraničící s texty odborné literatury.

1

Viz BOGDAL, K.-H. / KORTE, H., 2002. Viz BUČKOVÁ, T. Die Kinder-und Jugendliteratur als Herausfoderung sowohl für Wissenschaftler als auch Lehrer. In JANÍKOVÁ V.; SORGER B. (Hrsg.): Didaktik des Deutschen als Fremdsprache und die neuen Herausforderungen in Forschung und Lehre. Brno : Academicus, 2009. ISBN 978-80-87192-04-7. (s. 51–65). 2

24

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM • Existují i další specifická kritéria pro vytvoření vlastního kánonu učitele3. Tato kritéria se odvíjejí z dynamické vazby mezi textem (chápaným jako impuls, prostředek iniciace následných aktivit) a vlastními aktéry. V podstatě se jedná o vhodnost textů k literárně-dramatické, divadelní nebo filmové adaptaci pro konkrétní skupinu žáků či studentů. Kritéria pro výběr textu v tomto případě vycházejí z překryvné plochy literární, divadelní či filmové vědy, pedagogiky a  psychologie. Lze je rozdělit na textová (vztahující se k adaptované předloze) a mimotextová (vztahující se k osobnosti žáka či studenta /respektive ke skupině, s níž učitel bude pracovat/; k osobnosti učitele /jeho vzdělání, praxi, zkušenosti s divadlem, dlouhodobé i aktuální psychické a fyzické kondici/; k podmínkám, v nichž bude skupina pracovat a v nichž bude prezentován výstup skupiny). Kritéria pro výběr předlohy k dramatické adaptaci S kritérii, která jsou následně popsána, učitelé v podstatě pracují automaticky. Přesto není od věci věnovat se jim alespoň formou komentovaného shrnutí. Uvedený přehled vychází z dělení Evy Machkové4 a doplňují jej faktory související s vyučováním cizímu jazyku. Jsou to • kritéria odvíjející se v první řadě od původní předlohy a pak od aktérů, která lze dále rozdělit na • věkovou tematickou přiměřenost a složitost textu; • atraktivnost tématu (zajímavost, aktuálnost atd.) opět vyplývající z věkové kategorie budoucích divadelních aktérů; • přiměřenou jazykovou obtížnost (srozumitelnost textu a možnost jeho dalšího srozumitelného zprostředkování divákům); • možnost četby adaptovaného cizojazyčného díla ve zjednodušené formě nebo překladu (lze sáhnout např. po edicích zjednodušené četby, po dvojjazyčných knihách /varianta zrcadlového textu/, smysluplná je konfrontace s uměleckým překladem);

3 Během studia a především během vlastní pedagogické praxe si učitel více či méně vědomě vytvoří určitou „zásobu“ textů (nebo témat), které (která) se mu osvědčily (osvědčila), ke kterým se rád vrací a podle potřeby je variuje. I ty se mohou stát jistým zdrojem k tzv. dramatické adaptaci, avšak časem z nich může vyplynout i nebezpečí jisté stagnace nebo sklonu k „šablonovité“ práci s oblíbenými tématy nebo texty. Toto potencionální „nebezpečí“ je zapotřebí hlídat: učitel by měl být stále na cestě k objevování nových látek a rozkrývání nových možností, jak je vyjádřit i prezentovat. 4 Srov. MACHKOVÁ, 2000, s. 30–50.

25

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI • respektování kategorií „své“ a „cizí“ – aktuální jsou tedy otázky jako např. – Jak je dané známo v naší zemi? – Jak je toto téma vnímáno? atd. • kritéria odvíjející se v první řadě od skupiny aktérů, která lze rozdělit na • věk hráčů5 (v každé věkové skupině má hra a „hraní“ jiný smysl, každá věková skupina s sebou přináší jiné možnosti, jak dané téma zprostředkovat – od simulace reality s popisným komentářem po práci se symbolem jako jednou z forem reflexe; – od parafrázovaného příběhu po interpretaci s vlastním nábojem; – od pohybového či převážně pohybového vyjádření po vyjádření čistě verbální); • hráčskou vyspělost skupiny (postavenou zejména na dosavadní zkušenosti s divadlem nebo filmem, zkušenosti s vlastním psaním); • jazykovou vyspělost aneb dosažení takového stupně jazykových kompetencí, které umožní zprostředkovat text v cizím jazyce; • kritéria odvíjející se od osobnosti učitele, od jeho stylu učení.6 V oblasti dramatizace literárního textu se použité metody odvíjejí od vícerých vazeb, kterými jsou • relace učitel – text, – která představuje učitelovu zkušenost s prací s textem a to, co by bylo možné označit jako „pružnost“ žánru (možnost adaptability původní formy předlohy pro potřeby konkrétní skupiny hráčů)7;

5 Pojem aktér divadelního (literárně-dramatického) vystoupení je v tomto případě synonymem k pojmu hráč, který používá Eva Machková. Pojem hráč by neměl být zaměňován s pojmem herec (dětský herec), a to proto, že význam slova herec by měl předurčovat schopnost identifikace či adekvátní konfrontace s rolí, což se ve většině případů (s výjimkou dětských rolí) nesnoubí s dětskou přirozeností (přirozeností člověka – ne herce). Pojem hráč či aktér je z podobných důvodů vhodnější i v případě dospělých, kdy je slovo herec zcela prostě spojováno s určitým umem, s konkrétní profesí. 6 V tomto případě se jedná o metodu v širším slova smyslu i v užším slova smyslu (jako způsob zacházení s původním uměleckým textem za účelem osobnostního posunu všech zúčastněných i jako konkrétní metody ve smyslu technik práce s textem). 7 Toto kritérium odráží schopnost pedagoga v roli dramaturga či režiséra zacházet s konkrétní literární, divadelní nebo filmovou formou. Tuto schopnost lze zároveň přiblížit jako umění otevírat text druhým, umět zprostředkovat tak, aby jej dokázali interpretovat pro jiné. Např. próza nabízí ve srovnání s poezií větší škálu možností, které lze zvolit jako vodítko inscenace: děj, postavy, klíčový motiv atd.

26

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM •

relace učitel – skupina pracující s tématem, – v  níž je důležité vycházet z  relativně pevné představy učitele o  vytvářeném celku a tuto představu modifikovat podle možností skupiny tak, aby se i skupina mohla tvůrčím způsobem podílet na výsledném produktu;8, 9 • relace učitel – metody práce s konkrétním textem a skupinou, – která je záležitostí čistě didaktickou;10 – z  pohledu práce s  cizojazyčným textem je zásadním předpokladem pro úspěšnou práci s textem odbourání strachu z cizího jazyka jako interpretačního kódu adaptovaného textu; z tohoto důvodu je důležité práci s textem propojovat s komunikačními cvičeními (viz kapitola 2); • kritéria odvíjející se od provozních podmínek práce, která představují • časové zajištění zkoušek (náročnost práce by měla respektovat možnosti zúčastněných a přesto směřovat k danému cíli); • prostorové zajištění zkoušek (také prostor lze interpretovat jako motivační faktor); • prostor, v němž bude výstup projektu prezentován (kde se bude „hrát“).

8 Je nutné respektovat (přijímat, komentovat, popř. s argumentací odmítat) nápady přicházející ze strany skupiny, která má za úkol hledat při analýze a reflexi předlohy vlastní úhel pohledu. Ten by měl být zapracován do následné adaptace, každá adaptace je svým způsobem interpretace textu. 9 Rozdílné interpretační pohledy se mohou odvíjet např. od různých generací (učitel – žák či student), v nichž je relevantní nejen věk, ale v nichž hrají podstatnou roli např. i společenské podmínky, v nichž obě strany vyrostly. Např. při interpretaci románu Utrpení mladého Werthera (Die Leiden des jungen Werther) od J. W. Goetha jsem v posledních dvou letech (při kurzu literatury na vysoké škole) opakovaně narazila na nový interpretační pohled. Na základě vlastní četby a prvního kola dojmů z četby se vícero studentů vyjádřilo v tom smyslu, že Werther není rebelem, jehož protest má jistý smysl, ale že Werther je především nezodpovědný člověk. Albert (v Goethově podání jeho poněkud „zkamenělý“ protihráč, pro kterého je prvořadě důležitá stabilita a společenský postup) byl interpretován jako kladná postava, jako „soudný“ (protože pragmaticky uvažující) člověk, v jehož charakteristice je na prvním místě smysl pro zodpovědnost. Tento názor zastávali lidé, kteří prožili své dětství a dospívání v poslední dekádě 20. a v první dekádě 21. století, což má být ponecháno bez komentáře. 10 V tomto článku není možné věnovat se podrobnostem didaktických aspektů tak, jak by bylo zapotřebí (vybranými aspekty práce s původním i vlastním textem se zde zabývá kapitola 2).

27

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Divadlo ve spojitosti se školou jako institucí představuje poměrně širokou škálu možností, jak se zaobírat dramatickým textem: • od návštěvy kamenného divadla, malé či experimentální scény • přes zhlédnutí představení v improvizovaných podmínkách školy • po nastudování divadelní hry (klasického a všeobecně známého, moderního a poměrně neznámého díla z oblasti dramatu). • Zvláštní kapitolu tvoří divadelní dílny reprezentující povětšinou vlastní tvorbu žáků či studentů. Jedná se tedy • o improvizaci na danou divadelní hru; • o  žánrovou či tematickou improvizaci více či méně spojenou ne s divadelní, ale literární předlohou; • o vlastní autorskou dílnu, která se původní literární předlohou nechala pouze inspirovat nebo která vznikla naprosto samovolně a v níž literatura a  divadlo představují pouze jisté zázemí, určitý typ vědění spjatý s uměním i životem; • o  koláž/montáž tvořenou etudami z  běžného života vzniklými na základě improvizace. Literaturu lze tedy přiblížit jako studnici textů, s  nimiž lze pracovat na bázi využití rozličných prvků dramatické výchovy, jako zdroj pro divadelní představení nejrůznějšího typu11. Slangový výraz „dramaťák“ reprezentuje literárně-dramatický obor vyučovaný na základních uměleckých školách (ZUŠ). Jedná se o výuku v mateřském jazyce a  v  druhém plánu i  mateřskému jazyku. Jak už vyplývá z  názvu, jde o oblast zabývající se v první řadě divadlem, sekundárně také literaturou a kreativním psaním. Vyučující se rekrutují z řad zkušených herců nebo absolventů DAMU, oboru výchovná dramatika12. Mluvíme o dramatické výchově v širším i užším slova smyslu: o výchově divadlem a k divadlu, o osvojování hereckých technik včetně divadelní mluvy, pohybové výchově, sepětí s hudební složkou nevyjímaje. „Na tapetě“ je běžně práce s charaktery, které by měly „vyrůstat“ z časoprostoru a konfigurace, „hledání“ charakterů by mělo probíhat v těsné relaci k literárně textové analýze předlohy. Psaní vlastních textů se

11 O dramatizačních postupech a o využití narativních postupů v cizích jazycích publikuje v ČR např. Pavla Zajícová z Ostravské univerzity (viz ZAJÍCOVÁ, 2008) a Věra Janíková z Masarykovy univerzity v Brně (viz např. článek Tvořivá dramatika ve výuce cizích jazyků uveřejněný v časopise Cizí jazyky, 2010–1011). 12 Viz http://www.damu.cz/katedry-a-kabinety/katedra-vychovne-dramatiky.

28

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM může a nemusí vztahovat ke studovaným divadelním textům. Součástí učební náplně vyšších ročníků jsou kromě jiného i dějiny divadla. I jednotlivé ZUŠ se odlišují v postupech práce s divadelním (dramatickým) textem. Také zde stojí v opozici práce s hotovým divadelním textem a textem psaným či do podstatné míry adaptovaným ve spolupráci dětských herců a kvalifikovaného režiséra – pedagoga. Tvořivá dramatika nepracuje s  divadelním textem jako neměnným celkem – důraz je kladen na proměnnost tohoto celku v důsledku individuálnosti každé inscenace, která je v podstatě jeho interpretací. Ve hře si hledá vlastní téma, které je v textu již implicitně obsaženo. Je to téma, které má sice všeobecnou platnost a mělo by být srozumitelné všem, ale které má i přesto všechno svůj vlastní význam pro divadelní tým, jenž se hrou zabývá. Jak už bylo výše nastíněno, tvořivá dramatika při tvorbě vlastních textů vychází z témat zasazených do konkrétního časoprostoru, z konkrétní konfigurace a následně vytvořených charakterů postav; dějovou linii příběhů staví na jednotícím motivu s gradací zápletky a kombinací motivů. Příběh má být ztvárněn hráči určité generace a jako takový musí být také věrohodný.13 Dramapedagogika,14 ,15 je pojem, který se do české terminologie dostává ze zahraničí (z německého Dramapädagogik a anglického dramapedagogy, drama pedagogy). Obsahově se vztahuje jednak k práci s klasickým divadelním textem a jednak k využití postupů dramatiky jako prostředku k nácviku komunikativních a jazykových kompetencí v každodenních situacích, kde lze dramapedagogiku považovat za obzvlášť perspektivní. Komunikativně a situačně orientované postupy v tomto pojmu převažují. Lze jich využít jak v běžné, tak specializované (většinou projektové) výuce, v níž je možné tematicky a dramaturgicky propojit malé celky v divadelní útvar většího rozsahu – totiž ve finální představení. Přestože pojem dramapedagogika není dosud v českém prostředí zažitý, lze jej po stránce terminologie považovat za perspektivní, neboť může zastřešit divadelní postupy v oblasti vyučování cizím jazykům.

13 Existuje také stejnojmenný časopis, z něhož lze čerpat další informace i podněty. Viz http:// www.drama.cz/periodika/tvoriva_dramatika.html. 14 Srov. TSELIKAS, 1999. 15 Pojem dramapedagogika se v němčině i angličtině používá pro dramatickou výchovu při práci s mateřským i cizím jazykem. Viz např. KESSLER, B. Interkulturelle Dramapädagogik: Dramatische Arbeit als Vehikel des interkulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt am Main : Peter Lang Verlag, 2008. 978-3-631-58359-3.

29

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Tvořivá dramatika ve vyučování cizímu jazyku je podle mého názoru v současném stavu terminologie ten nejsprávnější výraz pro označení principů a  metod, které jsou předmětem tohoto článku. Z  dramapedagogiky přebírá prvky komunikace, z literatury (jako relativně uzavřeného souboru uměleckých děl zahrnujícího lyriku, epiku i drama) přebírá text jako výchozí bázi veškerých dalších aktivit. Tyto aktivity jsou primárně určeny divadlem jako takovým. Je důležité mít na paměti syntetický charakter narativu divadla (jako umění založeného na synestetickém vnímání) v kontrastu k narativu předlohy (jejíž kód je v případě literárního textu většinou čistě verbální). V centru pozornosti se nachází slovo (jeho sémantika, jeho forma mající zvukovou podobu dekódovanou myslí). Toto koresponduje s obrazem (zahrnujícím nejen pohybový projev herců, ale také další vjemy jako např. podobu scény vnímané zrakem) a zvukem (který představují doprovodné zvuky, hudba a další motivy smyslově spjaté se sluchem). Vícesmyslové (synestetické) vnímání se tedy stává součástí vnímání sémantiky divadla jako celku.16 Tvořivou dramatiku lze tedy přiblížit také jako metodu v širším slova smyslu, na  jejímž základě vznikají příběhy nové či příběhy v  podstatě paralelní, těsněji či volněji spjaté s  původní divadelní či literární (řekněme textovou) předlohou. Rovněž v tvořivé dramatice projektované do práce s cizojazyčnou literaturou platí stejné principy: jednotící příběh ve  většině případů vzniká skloubením menších celků podle určité osy, kterou určuje téma a  motiv. Na tomto místě mají učitelé cizích jazyků oproti jiným profesím, které se amatérsky zabývají divadlem, velkou výhodu: jsou to lidé, kteří jsou erudovaní v  práci s  literaturou. Interpretace textu by jim měla být do  jisté míry vlastní. Ve srovnání s učiteli mateřského jazyka by měli být ve výhodě také v interpretaci relací mezi literárními a mimoliterárními světy,17 protože cizojazyčný 16 Divadlo = prostor, herec, text. V druhé vlně režisér, ve třetí vlně další profese související s výběrem a podobou studovaného textu (např. dramaturg) či s jeho provedením (režisér, dramaturg + umělecky a zároveň technicky orientované profese jako scénograf, zvukař, osvětlovač atd.). Poslední a relativně neviděnou, nicméně osobou nesmírně důležitou, která by ve svém uměleckém záměru měla být akceptována, je autor. 17 Při interpretaci vztahů mezi literárními a mimoliterárními světy jde o vytváření tzv. přemostění (srov. ULF 1998). Jedná se o virtuální prostor mezi knihou a čtenářem, o místo, na němž se čtenář při četbě nachází a z něhož sleduje jak dění v knize, tak dění v reálném světě, který jej obklopuje. Při interpretaci textu se tak jedná o hledání společné cesty učitele (jako individuality, která čtenáře doprovází) a čtenáře (jako individuality učitelem do jisté míry vedené) „do knihy“. Cizojazyčný kód v tomto případě může na jednu stranu působit jako brzda (čtenář i učitel mohou mít pochybnosti o tom, zda jsou jejich jazykové kompetence dostačující) nebo jako akcelerátor (jistá témata vnímáme v mateřském jazyce naučenými schématy, v četbě v cizím jazyce tyto naučené vzorce mizí a čtenář se může určitým způsobem cítit „svobodnější“ (osvobozený od společenských pravidel majících podobu zkostnatělých norem – jak má co vnímat, jak smí co říkat…). Touto problematikou, která je překryvnou plochou sémiotiky cizojazyčné literatury a cizího jazyka, se v ČR zabývá Tamara Bučková (viz např. článek Interkulturní aspekty literatury pro děti a mládež z pohledu humanistické pedagogiky a didaktiky. Literární komunikace a geštalt v praxi napsaný pro čas. Cizí jazyky – momentálně v tisku).

30

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM kód vytvářeného celku napomáhá vytvářet jistý odstup k inscenovanému textu. Obtížnější je pak adaptace textu v divadelním prostoru. Jednotící prvek by se měl promítnout nejen do textu (v němž se zpravidla objevuje ve formě motivu), ale také do jeho provedení na scéně (kde se jím může stát např. průpovídka nebo gesto).18 ‚Systém‘ ve smyslu určitého (uměleckého) pojetí (nově) vzniklé hry jako celku by měl být čitelný také ve scéně, kostýmech a hudbě. I zde je nesmírně důležité dbát na čistotu stylu. Divadlo a literatura se v pedagogice řadí do oblasti uměleckých výchov. V oblasti divadla se často mluví o výchově k divadlu nebo výchově divadlem. Jasně vymezený je také pojem dramatická výchova. Stejně jasné kontury má také vymezení pojmu literární výchova. Na základě uvedených formulací lze pedagogiku literatury a  její didaktiku přiblížit následovně: pedagogika literatury představuje proces překračující hranice školy jako instituce garantující vzdělání. Je to proces, jehož cílem je budování celoživotního vztahu k literatuře jako takové. Jedná se o takové působení prostřednictvím literatury, při němž se kontakt s knihami a vědění získané na základě četby knih stává nedílnou součástí nahlížení na svět, součástí životní filozofie a životního stylu. Pedagogika literatury primárně vychází z  výchovy k  četbě jako ke  generalizovanému pramenu informací i  podnětů. Sémanticky v  sobě integruje dva rozdílné, a přece navzájem propojené kruhy: výchovu k literatuře a výchovu literaturou. Didaktiku literatury lze pak v souladu s jejími všeobecnými definicemi přiblížit jako teorii vyučování literatuře, jejímž primárním cílem je budování literárních kompetencí (vědění o literatuře), sekundárním cílem je přispět k budování kompetence nazývané literární socializace (vědění o okolním světě prostřednictvím literatury, včetně hledání a nacházení vlastních perspektiv). Okrajově se k ní řadí kreativní psaní, které může být chápáno buď jako reflexe literatury, nebo jako pokus o vlastní texty. Neoddělitelnou součástí didaktiky práce s uměleckým cizojazyčným textem je také lingvodidaktika (literární text je zprostředkován v cizojazyčném kódu) a částečně didaktika reálií (jedná se o reálie představující časoprostor, do něhož jsou umístěny světy literárních hrdinů). 18 V podstatě lze souhlasit se rčením, že méně znamená více, které lze povýšit na jednu ze zásad adaptace textu. Tato zásada má zvláštní důležitost v práci s dětmi a mládeží. Jde o vnímání konkrétního prvku jako divadelního znaku (srov. GROTOWSKI, 1967), který může mít dvojí účinek: ▶ může se stát prostředkem, který svádí především k povrchní demonstraci; ▶ nebo se postupně může stát jedním prostředkem ke zvnitřnění textu. Potom se jedná o symbol v pravém slova smyslu, kdy není vše řečeno a kdy je nalezení smyslu postaveno na hledání. Smysl znaku spočívá v tom, že není řečeno (že není na jevišti ukázáno) vše (jedná se paralelu s tzv. poetikou prázdných míst Romana Ingardena). V tomto případě hráč svým projevem (který zde záměrně není nazýván herectvím) adaptovaný text „naučeně nepředvádí“, ale do jisté míry jej spoluvytváří a zároveň tak interpretuje svůj pohled na ztvárňovanou látku.

31

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Dramatickou a literární výchovu, dramapedagogiku a pedagogiku literatury by z tohoto pohledu zastřešoval pojem artepedagogika jako výchova prostřednictvím umění a k umění, jejíž specifičnost vyplývá z rysů spojených s jejími médii, v tomto případě s literaturou a knihou, s divadlem a  inscenací konkrétního textu. V  oblasti vyučování cizímu jazyku je zde obzvlášť aktuální nespouštět z očí skutečnost, že se zároveň jedná o střet dvou kulturních systémů, o vznik tzv. sekundární (uměním zprostředkované) zkušenosti s kulturou cílové země.

2. Dramatizační postupy při práci s literárním textem Následující kapitola přináší spektrum nejrůznějších metod zaměřených na  práci s  literárním textem jako celkem, ať se již jedná o  „drobnou“ poezii, nebo „větší“ prózu. Stupeň konkrétnosti popisu vychází z  víceleté zkušenosti práce s  budoucími i  stávajícími učiteli cizích jazyků ve  specializovaných vysokoškolských seminářích,19 ze zkušeností z  divadelních projektů na vysokých20 a středních školách21, z letitých volnočasových aktivit.

19 Jedná se o zkušenosti z kurzů Německá literatura, divadlo a film, Didaktika literatury a Didaktika literatury pro děti a mládež, které jsou součástí studijního programu na Katedře germanistiky Pedagogické fakulty UK (dále jen KG UK-PedF). 20 Např. na KG UK-PedF vznikly v posledních letech čtyři divadelní představení (v roce 2008 byla při příležitosti mezinárodní konference věnované Egonu Erwinu Kischovi nastudována jednoaktovka tohoto autora Tonka Šibenice (režie Julie Hadwiger). Při příležitosti studentské konference v roce 2009 byla uvedena jednoaktovka Viktora Hadwigera Smrt a zlatá rybka, která byla znovu nastudována o rok později jinou skupinou v rámci mezinárodního projektu a uvedena v prosinci 2010 (režie Christiane Poimer). V roce 2011 vzniklo divadelní představení Vplavo dobrý, vrevo experiment – inscenace experimentální poezie vybrané především z tvorby Ernsta Jandla (režie Tamara Bučková, Christiane Poimer). V roce 2010 a 2011 byla ve Vídni opět v rámci mezinárodního projektu s Divadelní fakultou JAMU a Akademie für Musik und Darstellen Künste in Wien, konkrétně s Divadelním seminářem Maxe Reinhardta, uvedena dvě scénická čtení z románů Malka Mai od Mirjam Presslerové a Dieda odas Das fremde Kind od Renate Welshové (dramaturgie Tamara Bučková, režie Christiane Poimer). Všechna uvedená představení vznikla ve volném čase studentů. 21 V roce 1999 vznikl na Gymnáziu U Libeňského zámku projekt Franz Kafka und wir und heute und in Prag, který proběhl ve spolupráci s gymnáziem Marie Wardové v Augsburku. Jednalo se o divadelní představení vlastních textů inspirovaných Proměnou od Franze Kafky (inscenované augsburskými gymnazisty v režii Viktorie Kreileder), krátký dokument o dnešní Praze a Franzi Kafkovi spojený s výstavou věnovanou životu Franze Kafky a próze Dopis otci (za českou stranu projekt vedla Tamara Bučková).

32

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM V  rámci univerzální platnosti článku, který se má vztahovat k  osvojování cizích jazyků jako takových, je v textu pouze minimum konkrétních ukázek. Všechny jsou uvedeny v českém jazyce a zastupují pouze oblast poezie. Je tomu tak proto, že próza jako větší celek představuje ve vnímání čtenářů také větší množství témat, které lze dále rozvíjet. Je možné např. pracovat s dějovou linií, vyprávět příběh očima konkrétní postavy, vybrat konkrétní motiv a ten dále rozvíjet. Poezie bývá oproti tomu často vnímána jako „malý text“ graficky svázaný do „malého prostoru“, který více „svazuje“ i ty, kteří jej chtějí či mají inscenovat. Práci s poezií lze rozdělit na dvě oblasti: na práci s drobnějšími textovými formami, které je možné zařadit do běžné výuky, nebo se pokusit o větší formu, která se více blíží divadlu. Otázkou je, zda zvolit např. přednes jednotlivých čísel, pásmo poezie vybrané s  určitým dramaturgickým záměrem či se pokusit o divadlo poezie. Záměrem kapitoly je upozornit na  některé z  možných metod práce s  původní literární předlohou. Cílem není nabídnout co nejúplnější seznam vhodných děl a  posléze konkrétní algoritmus jejich přípravy pro divadelní vystoupení. Jde o to více či méně naznačit možný směr cesty, kterou se dramatizace může ubírat.

2.1 Metoda literárního průvodce a  tvořivá dramatika jako moment propojující literaturu a divadlo ve vyučování cizímu jazyku Metoda literárního průvodce v  sobě spojuje principy recepčně a  produkčně orientované estetiky. Spojuje metodu tradiční strukturní analýzy textu (analýzy na literárně-estetické a tematické komponenty, kompoziční a konečně jazykové komponenty) s  metodou kreativního čtení, které je reprezentováno skupinovým čtením (čtením v  týmu) a  spojuje vjemy individuální recepce s recepcí kolektivní. Jedná se o dramaturgickou zkratku původní literární předlohy, která kombinuje průvodní text v cizím nebo mateřském jazyce s úryvky autentického (dále nezjednodušeného, z originálu převzatého) literárního textu z jazyka originálu. Průvodce nás provádí uměleckým textem, zastavuje se • na klíčových místech dějové linie; • na motivických křižovatkách; • na konfiguračně zajímavých místech; • u portrétů jednotlivých postav; • u líčení důležitých nebo zajímavých okolností časoprostoru díla.

33

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Při čtení je důležitá reflexe směrem z knihy ven, tedy směrem z literárních světů do  světů mimoliterárních. Z  pohledu recepčně orientovaných teorií a pedagogiky literatury lze na tomto místě opět připomenout tezi Abrahama Ulfa o virtuálním prostoru vzniklém mezi knihou a realitou, prostoru nazývaném přemostění (viz pozn. 16), které je částečně utvářeno relací mezi literárním textem a skutečností, vazbou čtenáře k literatuře a skutečnosti. Aktuální je tzv. sharing22 neboli sdílení vnímaných a následně vyvolaných obrazů: pověz mi, jak daný příběh, dané téma nebo motiv vnímáš, já ti povím, jak je vnímám já a poskytnu ti tak zpětnou vazbu. Za silné stránky literárního průvodce lze považovat např.: • možnou nenásilnou kombinaci mateřského a cizího jazyka (vypravěč nás provádí dílem v cizím nebo mateřském jazyce, úryvky z díla zůstávají v jazyce originálu); • paralelní existenci jednoho průvodce v náročnější a méně náročné jazykové verzi – obě verze jsou vystaveny na internetu jako domácí četba a žák nebo student se podle vlastního uvážení rozhodne pro jednu z  variant s tím, že bude mít informaci, se kterou se následně bude pracovat ve vyučování; • poměrně snadnou prezentaci literárního textu s využitím dramatizačních technik na veřejnosti, kdy je možné využít opory textu při čtení rolí a toto čtení zkombinovat s dalšími literárně-dramatizačními technikami. • Text vypravěče může být prokládán úryvky románu inscenovanými pomocí různých hereckých technik (např. dabingem, pantomimou). • Text vypravěče nebo původního literárního díla se může přerušit a „rozkliknout“ (proložit dramatickou formou jiného textového útvaru) a posléze se opět vrátit k původní linii prezentace díla. Takovými vloženými formami mohou být např.: – interview s vybranou postavou; – interview s vedlejší postavou (vedlejšími postavami) o postavě hlavní; – psaní životopisu jednotlivých postav; – psaní reportáží nebo jiných publicistických forem komentujících děj nebo časoprostor textu.

22 Sharing je pojem z oblasti humanistické pedagogiky a geštaltu, který pracuje s kompaktním rozvíjením osobnostního profilu, s autobiografickými zkušenostmi a pocity.

34

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM 2.2 Dramatizační postupy23 vztahující se k inscenování prózy Tyto postupy zahrnují velké množství metod, které ve  svém výsledku reprezentují celou škálu různých divadelních forem (ve smyslu tvarů). Jsou jimi např.: • čtení rolí, • při němž metoda románového průvodce umožňuje téměř dokonalé střídání role vypravěče a jednotlivých literárních postav; tuto metodu lze využít na večeru věnovaném jednomu autorovi, čtení rolí dobře doplňuje monologický výklad o spisovateli. • čtení textů (rolí) jako komentář k obrazovému zpracování pohádky – např. na diapozitivech nebo na nakreslených obrazech znázorňujících klíčová místa děje příběhů. • I zde mohou být role rozděleny mezi vypravěče a postavy. • dělené role: pohyb předvádí jedna skupina herců, druhá jim propůjčuje hlas (dabing živé herecké produkce), • který je možné použít např. při inscenování krátkých „à la komiksových“ příběhů nebo např. jarmarečních písní nebo pohádek. • dabing, • který lze využít i při práci s filmem. „Klasické vyprávění“ příběhu lze kombinovat s ukázkami z filmu, některé scény je možné pustit bez zvuku a vymýšlet alternativy dialogů, které jsou pak konfrontovány s autentickým zněním scén. • klasická dramatizace daného textu, • a to buď formou představení postaveného na pevném scénáři (nežádoucí), • nebo na  bodovém scénáři založeném např. na  improvizačních etudách.

23 Popis uvedených technik navazuje na článek Dramatizace literárního textu (pohádky) ve vyučování cizímu jazyku. BUČKOVÁ, 2006, In: NEČASOVÁ P; PODHAJSKÁ, E. (ed.) Činnostní pojetí vyučování cizím jazykům. Praha: UK-PedF, 2006. ISBN 80-7290-206-4, s. 76–79.

35

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI • inscenování vlastního příběhu. • Poslední dva způsoby dramatizační práce jsou spojeny s  dalšími možnostmi, jak činnostně obohatit vyučování (např. výrobou masek, kostýmů a kulis) a svým výstupem se podobají projektu. Cílem je představení určené spolužákům, učitelské či rodičovské veřejnosti, k účasti na soutěžích apod.

2.3 Trocha poezie nikoho nezabije aneb nonsens, experimentální poezie a slam poetry Poezie je podceňovanou a dosud pramálo využívanou oblastí ve vyučování cizímu jazyku. Při jejím výběru je zapotřebí (stejně jako v  případě prózy nebo dramatu) vzít v  úvahu všechna kritéria uvedená v  tomto článku v  kapitole 1. Následující podkapitoly tohoto článku stručně nastiňují jednotlivé formy (žánry) poezie, s nimiž je možné ve vyučování pracovat (již samotné hlasité čtení a přednes básní lze popsat jako jednu z dramatizačních metod) a které lze převést v malé divadelní formy. Jsou seřazeny podle věku cílové skupiny a podle jazykového kódu. 2.3.1 „Věková zakotvenost“ poezie a možnosti žánrů „Věková zakotvenost“ poezie s sebou nese specifickou vazbu k tématům i jazyku. Ta mají co do činění především s humorem a dramatičností, přičemž oba jmenované fenomény jsou velmi často spojovány s nadsázkou. Tento fenomén je s  přibývajícím věkem adresátů textu rozšířen o  další aspekt – relativizaci pravidel a hodnot standardně uznávaných společností. Aktuální zpochybňování všeho daného, kritika jednotlivostí i celku, spojení „estetična“ s demonstrativně ukázaným intelektem, které vyvolává zvláštní typ básnických obrazů.

36

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM Tabulka č. 1 Poezie v  relaci k  věkovým skupinám a  mateřskému nebo cizímu jazyku jako kódu básnických textů Věková skupina (cílová skupina poezie zprostředkované v mateřském jazyce)

Funkce poezie

Předškolní věk

Cílem poezie je naučit se naslouchat rytmu a melodii jazyka.

Textové formy, žánry

Říkánky, rozpočitadla, jazykolamy. Jednoduché tvary lidové poezie (háPrvní seznamová- danky atd.). ní se světem, básně „ABC – básničky“ mající kromě este- „1 2 3 – básničky“ tické funkce také funkci didaktickou (seznamování s prvními poznatky o světě encyklopedického charakteru).

Aplikace do oblasti vyučování cizímu jazyku – věková hranice cílové skupiny poezie zprostředkované v cizím jazyce Kategorie předškoláků je zastoupena především v dvojjazyčných mateřských školkách. V běžné výuce cizím jazykům se tato skupina věkově posouvá směrem nahoru (do „vyšší“ věkové kategorie). Relevantním rysem pro první setkávání s poezií v cizím jazyce není v tomto případě věk, ale úroveň jazykových kompetencí učících se. Většinou půjde o výuku začátečníků, u pokročilejších žáků či studentů má zařazení těchto textových útvarů především relaxační a motivační funkci.

37

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Mladší školní věk

V cílech využití poezie se objevuje monitorování okolního světa v řeči vázané (běh kalendářního roku, školního roku apod.).

Další útvary lidové poezie (např. ukolébavky atd.). Bajky, limeriky atd.

V osvojování cizojazyčné literatury zůstávají aktuální výše uvedené žánry, k nimž přibývají další textové útvary (viz sloupec č. 3).

Nadsázku a nonsens lze přiblížit jako vědomý oblíbený prostředek sledování mimoliterárních světů. Starší školní věk

Seznamování s dědictvím „své“ i „cizí“ literatury, a to většinou podle žánrů. Nonsens a nadsázka v experimentování s jazykem (vlastní tvorbě).

38

Lyrická píseň, sonet, balada atd.

Limeriky.

E x p e r i m e nt á l n í (formou nesvázaná) poezie.

V oblasti práce s cizojazyčnou literaturou se opět pouze rozšiřuje žánrové a  tematické spektrum textů, s nimiž je možné pracovat. Ve  vyučování cizímu jazyku je oblíbeným prvkem také práce s  poezií se smíšeným jazykovým kódem (kombinací jazyka jako verbálního kódu a  ilustrací jako obrazovým kódem). Dalším oblíbeným typem básnických textů je poezie s dvojjazyčným kódem (tzv. makarónská poezie). Experimentování s  jazykem jako prostředek vlastní tvorby se objevuje velmi zřídka, ale je možné (např. v  bilingvních školách nebo školách s rozšířeným vyučováním cizím jazykům).

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM Středoškolská mlá- Spektrum výše dež uvedené poezie se rozšiřuje o poezii moderní (20. století a 21. století). Poezie je respektována jako součást literatury, a to např. i z důvodu přípravy na maturitní zkoušku. Poezie má svou hodnotu a konkrétní místo v životě některých jedinců. Nahodilé pokusy o vlastní texty mohou získat propracovanější podobu.

Moderní –ismy začátku 20. století, experimentální poezie po druhé světové válce, poezie všedního dne.

V práci s cizojazyčnými texty je důležitá komparace literatury „své“ kultury s kulturou „cizí“ (kulturou cílového jazyka).

Bohatě zastoupeny jsou hudební texty.

Nosné je čtení zrcadlových textů vytištěných tzv. metodou „levá – pravá“, kdy jsou na jedné straně knihy verše v originálu a na druhé v mateřštině. Zvláštní přitažlivost má moderní poezie a experimentování s cizím jazykem, které by v mateřském jazyce mohlo být hráči považováno za překonané. Ve zvláštním světle se zde objevuje nonsens, který v případě vlastní tvorby není jen jazykovým nebo sémantickým „nesmyslným“ obrazem fantazie, ale v němž jsou často dominantní rysy intelektuálního humoru (viz výše).

39

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Mladí dospělí

Ve věku kolem 18–20 let dochází ve frekvenci poezie v životě člověka ke dvěma poměrně extrémním polohám: poezie buď „je“, nebo „není“. Pokud se četba poezie a z ní vyplývající následující aktivity (např. přednes) objevuje, pak už jde většinou o celoživotní postoj k tomuto typu literatury. Čtenář poezii vnímá jako fenomén, který pro něho má jistý osobní význam nebo hodnotu.

V této věkové kategorii mohou být zastoupeny všechny žánry poezie. Pokud se nejedná o studenty, kteří se literaturou zabývají z pohledu své budoucí profese, pak lze vyslovit hypotézu, že obzvláštní význam mají díla zabývající se hledáním nové identity a smyslu života, díla zpochybňující „zkostnatělý“ nebo „konzumní charakter“ životního stylu (viz výše). Aktualizuje se význam hudebních textů, které lze v této věkové skupině skutečně interpretovat jako typ poezie. Ve vlastní tvorbě lze doporučit slam poetry.

40

Aktuální cílovou skupinou jsou studenti filologických oborů, pro něž by práce s poezií měla být již zažitým standardem. Aktuální jsou všechny výše uvedené žánry poezie. Jako obzvlášť nosná se mimo jiné ukazuje poezie pro děti. Psychologická východiska práce s poezií v tomto případě tvoří časový odstup od dětství, relativní „bezpečnost“ pohybu v cizím jazyce, permanentní imanentně zastoupená touha po (tentokrát jazykové) hře. Touhu po hře lze využít také k vlastní tvorbě studentů, kterou je možné přirovnat k intelektuálnímu nonsensu.

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM 2.3.2 Některé příklady práce s poezií Tato podkapitola je věnována typům poezie, která je pro většinu lidí, kteří si ji nikdy „nevyzkoušeli na vlastní kůži“, spojitelná s vyučováním cizímu jazyku pouze abstraktně. Jedná se o experimentální poezii a potom o vlastní tvorbu žáků nebo studentů. Experimentální poezie pracuje s jazykem jako s materiálem, který je potřeba „osahat“ a teprve následně myšlenkově dešifrovat. Jako by do zmíněného zkoumání básní byly zapojeny i smysly – podstatnou součást uměleckého vyjádření tvoří i grafika. Na nonsensu se podílí zvuková stránka, která nejednou využívá přesmyček a láká či spíše provokuje k vyslovení nevyslovitelného. • Jako příklad „divadelního provedení“ poezie založené na grafické podobě poslouží báseň Slova od neznámého autora (výjimečně báseň barokního autora); báseň, která je známá ve dvou variantách: • varianta A SLOVA SLOVA SLOVA SLOVA SLOVA JÁ

▶

SLOVA

TY

varianta B SLOVA SLOVA SLOVA SLOVA SLOVA

SLOVA SLOVA JÁ

SLOVA SLOVA TY

41

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Samozřejmě nejde o to, jak v cizím jazyce zprostředkovat lexikální jednotku slova rozšířenou o osobní zájmena já a ty. Jedná se o to, jaký příběh lze do těchto slov vetknout. Při inscenování této básně v  inscenaci Rings frei – fechte Experiment / Vprevo dobrý – vplavo experiment24 se skupina hráčů shodla na tom, že slova jsou komunikační kód, díky kterému se lidé mohou dorozumět, ale zároveň kód, který může vést k totálním nedorozuměním nebo disharmonii. Návrh první Jedná se o slova jako spojující most? Pak by bylo možné z krabic vytvořit skutečný most, který by postavily dvě postavy (JÁ a TY). Slovo SLOVA by bylo navíc na každé krabici přímo napsáno. Kopíroval (podtrhl) by se tak původní autorský záměr a jevištní inscenace by zůstala poměrně věrná grafické podobě. Návrh druhý Postavy JÁ a TY si „přepinkávaly“ strnulá SLOVA – třetího hráče. Postavy JÁ a TY odříkaly svůj text při akci (při pinkání SLOV): SLOVA, která protkávaly svými jmény – JÁ a TY. Návrh třetí Vítězný inscenační návrh změnil báseň Slova na příběh zamilovaných postav JÁ a TY. Obě postavy stály v popředí jeviště a komunikovaly spolu prostřednictvím svých jmen. Jejich textem se tedy staly slova JÁ a  TY, která postavy intonačně měnily do různých citových poloh. Tyto emoce představovaly porozumění, lásku, konflikt, usmíření. Za těmito postavami JÁ a TY vyrůstala SLOVA (kolektivní postavy), která představoval řetěz dalších hráčů. Úkolem SLOV bylo postavy JÁ a TY ilustrovat fyzickým jednáním: nejprve je komentovat, posléze roztrhnout (SLOVA neunesla jejich hádku), znemožnit jim fyzický kontakt a ve chvíli smíření jim umožnit, aby se z nich opět stal pár. O všech možnostech se diskutovalo v cizím jazyce, cizí jazyk byl zároveň komunikačním jazykem zkoušek, které se staly hledáním způsobu interpretace, který byl skupině hráčů nejbližší, který byl jejich vlastní. Vlastní tvorbu lze přirovnat spíše k experimentování s jazykem než k experimentální poezii. Přesto lze říci, že vlastní tvorba velmi často z experimentální poezie vychází. Jedná se převážně o malé formy poezie, které by měly být do  vyučování cizímu jazyku bez problémů zařaditelné. Následující příklady jsou sice uvedeny v českém jazyce, avšak lze je bez problémů zasadit i do vyučování cizímu jazyku.

24 Jednalo se o pásmo experimentální poezie komponované a uvedené studenty Katedry germanistiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze na festivalu Divadlo jazyků v divadle Na prádle 17. 6. 2011.

42

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM Zastřešujícím tématem vlastní básnické tvorby v cizím jazyce se může stát např. slogan. Např. Můj svět, to je když… Při ztvárnění tohoto tématu se lze pokusit např. o psaní • básniček na  první písmeno – básní, v  nichž každý verš začíná prvním písmenem titulního slova. Mohou se vztahovat ke jménu konkrétních postav, k představení sama sebe, k vypodobnění klíčových momentů dne apod. Škodí chodit do školy? Každý den psát úkoly? Omluvenky naší manky Leží v sejfu téhle bajky. A tam já pro ně nemůžu, takže s ním nic nezmůžu?25 Klátí nohama sem a tam A mrkne očkem Rozpustile se rozchechtá Odfoukne z čela ofinu Líně se protáhne I když to čekám, polekám se: Najednou seskočí z klandru A letí mi naproti jak velký malý drak... 26 • básniček na jedno písmeno – básní, v nichž každý verš začíná týmž písmenem. Škarohlíd Šero Šumí Šustí Ševelí Šiří neklid po kraji27

25

Autorkou ukázky je autorka článku. Autorkou ukázky je autorka článku. 27 Autorkou ukázky je autorka článku. 26

43

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI • dvojjazyčných či vícejazyčných básniček – tzv. makarónské28 nebo experimentální poezie (jejíž principy byly objasněny výše), kdy je rým nebo verš vytvořen kombinací mateřského a  cizího jazyka. Mnohojazyčnost jako prostředek poetiky využívají současní autoři rovněž v poezii všedního dne. Efektivně ji lze zakomponovat také do společenskokritické tvorby nebo dokonce politické satiry. Kromě toho může být cizí jazyk částečně zastoupen i v překladech, kdy může být převzat z původního originálu. Paul von Ostaijen: Opuštěné město HŮ HŮ chrlavý chechtot vichr svit sám sloup stín Noc c,est la pulie dui tombe a, fines gouttes c,est la pluie c,est la pluie 29

28 Makarónská poezie zahrnuje básnické útvary satirické nebo humoristické literatury, v nichž jsou smíšeny prvky z několika jazyků. Původně kombinovaly jazyk národní s latinou. Časté zejména v žákovské linii středověké literatury. V novověké literatuře se makarónská poezie objevuje ojediněle, v české literatuře např. u K. H. Borovského. V Ottově naučném slovníku se uvádí, že tento název pochází od italského jídla maccaroni. Původcem jeho jest Typhis Odaxius (†1488 v Padově). (Srov. http://leccos.com/index.php/clanky/makaronska-poezie. Poslední náhled 9. 8. 2011). V uměleckém literárním projevu jsou tímto stylem poezie aktualizovány a využity vlastnosti cizích slov vyplývající z jejich nezačlenění (nebo nedostatečného začlenění) do domácí slovní zásoby. Jsou graficky nebo zvukově neobvyklé či nedešifrovatelné, částečně odkazují k jiné kultuře. (Srov. MACURA, V. v hesle makarónský styl. In: VLAŠÍN, 1984, 217). 29 Jedná se o báseň ze sbírky Tanec gnómů, která vyšla roku 1990 v Praze v nakladatelství Odeon. Básně přeložil Ivan Wernisch.

44

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM • limeriku30 – básnického útvaru zachovávajícího neměnnou formu. Limerik začíná a  končí podobným veršem. Má minimum děje, který je v malém počtu veršů zrýmován tak, aby vyzníval komicky, a který je prakticky orámován mírně obměněným opakovaným tvrzením. Edward Lear: Limeriky Jeden starý člověk v Brestu nosil světle modrou vestu. Když se ptali: „Padne ti?“ Řekl: „Jako praseti!“ ten starý nelida v Brestu.

Byl jeden dědeček v Szegedu, který jel na starém medvědu. Když se ptali: „Kluše?“ Odpověděl suše: „Je z rodu neklusavých medvědů.“31

30 „Tento typ básní vznikl údajně v irském přístavním městě Limerick a má svůj původ v místních námořnických hospodách. Zdejší mořští vlci se prý bavili vymýšlením krátkých básniček, sloužících k obveselení přítomných.“ (SVOBODA, 2007, 111). Jiří Žáček ve své knize 99 dědečků a 1 babička píše: „Co je to limerik? Říkanka o pěti verších, která netouží čtenáře dojmout, poučit ani ohromit, nýbrž pobavit, či dokonce rozesmát. Limerik je výbuch smíchu, kterým se jazyk aspoň na chvíli osvobozuje ze svěrací kazajky přísné logiky. Podle jedné teorie prý limerik vymysleli angličtí námořníci, kteří procestovali celý svět, spatřili věci nevídané a v přístavních krčmách se bavili tím, že svá dobrodružství řádně opepřili fantazií, aby se navzájem trumfovali, a hlavně aby ohromili suchozemské pecivály. A protože prý nejpraštěnější říkanky vymýšleli mořští vlci v irském Limericku, pojmenování bylo na světě.“ Viz http:// limerick.ic.cz/. Poslední náhled 9. 8. 2011. 31 Z Knihy třesků a plesků, přeložil Antonín Přidal. Citováno podle http://limerick.ic.cz/. Překladatel veršů není uveden. Poslední náhled 9. 8. 2011.

45

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI • básní se smíšeným jazykovým kódem – básní, v nichž je slovo kombinováno s obrazem – tedy básní, v nichž je využito dalších uměleckých technik atd. Ve výuce cizího jazyka (především ve výuce mladších dětí) by bylo možné využít techniky, kterou rakouský autor Heinz Janish nazývá Wolkenpoesie (obláčková poezie) a  se kterou s  dětmi pracuje na  svých workshopech. Na Týdnu literatury pro děti a mládež32 pořádaném ve Vídni Heinz Janish přiblížil tuto metodu psaní básní asi následovně: „Psát obláčkové básně může každý. I vy. Já to dělám takto. Stojím na zastávce, čekám, až přijede autobus a koukám na mraky. Nad hlavou mi letí obláček připomínající čoudící parní lokomotivu. Řeknu si: Pára. A přidám. Včera u nás byla Bára. Mrak je v tu chvíli pryč. Nebo se promění v něco jiného a já vymýšlím dál. Zůstala jenom na chvilku, přišla si totiž pro pilku. Taková je Bára. Zmizela domů jako pára.“33 Jednotlivé verše jsou ihned doprovázeny ilustracemi – i tak mohou vznikat obrazové knížky metaforicky přirovnatelné k „fotoalbům“. • básniček – básní spočívajících na pohybu jednotlivých slov nebo jejich částí; tento typ poezie by bylo možné metaforicky přirovnat k dětské hře Škatulata, batulata, hýbejte se z místa na místo, pozor, teď! Smůla Smůla se nám lepí na paty Pata se nám lepí na smůlu Lepíme se na paty smůle Smůla lepí nás na paty Paty nás smůlou lepí34

32 Týden literatury pro děti a mládež (Jugendliteraturwoche) je každoročně pořádán Ústavem pro výzkum literatury pro děti a mládež ve Vídni (Mayerhofgasse 6, Wien). Jedná se o maratón autorských čtení, filmových a divadelních představení, malířských a novinářských dílen doplněných výstavou knih. 33 Nejedná se o přesnou citaci, ale převyprávění, v němž autorka použila vlastní rým na základě metody prezentované autorem. 34 Podle Z. Šupíkové. (SVOBODA, 2007, 134)

46

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM Eugen Gomringer: Žádná chyba: plně funkční systém žádná chyba: plně funkční systém žádná chyba: plně čnísfuk sysem žádná chyba: plně fukčníš sysem žádná chyba: plně fuškníč sysem žádná chyba: plně šufkníč sysem žádná chyba: plně šučkníf sysem žádná chyba: plně čušfník sysem35 • V mezinárodních projektech Comenius v současné době existují i projekty věnované slam poetry v cizím jazyce, v nichž se kombinuje poezie s rytmem a  hudbou. I  to je jedna z  možných cest. Zadané je obvykle téma (např. libovolný obraz z mého všedního dne), hudbu si autor básně vybírá sám. Hudební podmalování je stylotvorným prvkem budoucího textu a zároveň prostředkem, jak dokonaleji vyjádřit svou vlastní osobnost. Práce s poezií má ve srovnání s výše uvedenými dramatizačními technikami komornější charakter a lze ji snadněji využívat v běžných hodinách. Při scénické inscenaci, kdy přednášené verše mají překročit kategorii přednesu a mají se více přiblížit divadlu, je poezie poměrně obtížnou záležitostí.

3. Improvizační liga jako prostředek nác viku komunikace i hereckých technik Improvizační liga36 je dalším pojmem, který je opět znám lidem (aktivním aktérům nebo fanouškům) z prostředí divadla včetně „dramaťáků“ a jiných zájmových, podobně orientovaných „spolků“ či institucí. Jedná se o poměrně náročnou záležitost, která je v této zemi prozatím spojována především s „produkcí“ v  češtině. Nicméně neexistuje důvod, proč nemodifikovat principy, na jejichž základě funguje, a nevyužít je také v rámci osvojování cizího jazyka.

35 Převzato z divadelního představení Vplavo dobrý, vrevo experiment (viz pozn. č. 10). Převzato z programu představení, text přeložila Tamara Bučková. 36 Viz. www.improliga.cz.

47

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI V  současné době improvizační liga představuje „utkání“ minimálně dvou hráčských týmů. Síly týmů se měří v  improvizaci na  témata, která se před „utkáním“ sbírají od diváků a která jsou později losována. Vlastní pravidla (viz www.improliga.cz) je možné upravovat podle cílových hráčských skupin (věkové kategorie, vyspělosti skupiny, jazykových kompetencí). V takové modifikaci improvizační ligy by mohlo být např. vylosované téma platné pro obě skupiny hráčů. Lišit by se mohly např. „disciplíny“, přičemž pod tímto pojmem lze chápat např.: • jednotlivé typy dramatu, jako jsou např. činohra, balet, pantomima, opera, muzikál; • žánrové vymezení, jako např. tragédie, komedie, fraška; • dramatizační techniky atd. Příprava „produkce“ a následující prezentace tématu je ohraničena časovým limitem. Pravidla pro hodnocení jsou jasně nastavena, klíčovými momenty jsou dodržení předepsaného tématu a formy. Za „fauly“ (prohřešky proti formě, tématu nebo technice) se jednotlivým družstvům strhávají body. Nad dodržováním pravidel bdí „rozhodčí“. Fauly, které se v  improvizační lize často objevují, jsou např.: • opakování toho, co již bylo řečeno; • zbytečná konverzace, která „pouze“ vyplňuje čas a nesměřuje k tématu; • chybná práce s imaginární rekvizitou; • odklon od tématu; • absence pointy; • nedodržení časového limitu; • nedodržení žánru atd. Improvizační liga je zároveň název sdružení lidí, kteří jsou organizátory těchto zápasů. Mimo jiné existuje pro různé věkové kategorie. Hraje se v mnoha zemích, a to v jednom i více jazycích. Existence mezinárodní improvizační ligy opět aktualizuje otázku cizích jazyků. Improvizační liga je mnohem obtížnější, než by se na první pohled zdálo, a vyžaduje velké množství času spojeného s hereckou a jazykovou průpravou. Principy improvizační ligy i její způsob existence mohou být pro inovativní vyučování cizímu jazyku velmi inspirativní. V ‚klasickém vyučování se může stát stejně jako výše uvedené drobné dramatizační formy motivujícím proložením výuky, může být náplní hodin v týdnech, kdy je již uzavřena klasifikace a nové pololetí ještě nezačalo, v týdnech před prázdninami či v době, kdy je polovina třídy na kurzu nebo se z jiných důvodů neúčastní výuky. Lze ji ‚zahájit‘ nebo dokonce ‚provozovat‘ bez dramatické průpravy.

48

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM Improvizační ligu modifikovanou pro potřeby vyučování cizímu jazyku si lze představit např. jako ‚turnaj‘ středních škol v prvním cizím nebo druhém jazyce, zvláštní kategorii by mohly tvořit školy bilingvní a školy s rozšířenou výukou cizím jazykům, jejichž studijní program je ukončen získáním zahraničního certifikátu. Další perspektivu pro uplatnění improvizační ligy v cizím jazyce by mohly nabídnout projekty se zahraničím a vytvoření kulturně heterogenních týmů, v nichž by byli rodilí mluvčí ‚namícháni‘ s mluvčími zahraničními. Princip improvizace v tomto případě zbavuje strachu z chyby a i ‚nerodilí‘ mluvčí mohou do vzniklých komunikačních situací vnést ‚jazykové prvky‘ (ať již ve smyslu poetismů jako nově vytvořených slov, nebo ve smyslu komicky působících a jiných chyb), které interkulturní komunikaci dodávají nejen kouzlo, ale také atmosféru autentičnosti. Klíčovým problémem samozřejmě není zvládnutí jednotlivých žánrů dramatu. Ty lze chápat jako osvěžení při nácviku komunikačních situací spojených s náměty více či méně korespondujícími s každodenní realitou. Např. • návštěvy kavárny (se zaplacením nebo bez zaplacení účtu); • seznámení na inzerát; • první schůzka; • třídní schůzky; • pozdní příchod; • přemluvení učitele k odložení testu; • fingovaná omluvenka; • vymýšlení a nákup dárku (vánočního, narozeninového, svatebního); • setkání s revizorem s cílem vyhnout se pokutě; • „zamotané“ telefonáty atd. Jedná se tedy o situace, při jejichž parafrázi (ne simulaci) lze využít různých poetických prostředků, jako je např. satira, absurdita nebo nonsens. Jsou to situace, které běžně (nebo naprosto ojediněle či vůbec) mohou (nebo nemohou, neměly by) vzniknout.

49

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

4. Šedivá teorie, zelený strom praxe… aneb jak inscenovat Vzpomínka druhá Vy byste chtěla dělat divadlo? A psát? Baví Vás knížky? No tak pište! Blok a tužku doma máte, ne? Šuplík taky… Když chcete psát, potřebujete tužku a papír. Když chcete dělat divadlo, potřebujete prostor, lidi, text… A to je jen začátek. Je to mnohem složitější… Z pohledu mediálních věd jsou literatura a divadlo samostatná, a přece navzájem provázaná média. Svou samostatnost si získala díky odlišným technickým prostředkům, s  nimiž pracují a  kterými jsou určena. To, co je propojuje, je člověk jako jejich tvůrce i adresát. Mostem mezi člověkem a médii, která jsou v tomto případě opravdu médiem, totiž prostředkem předávajícím námět, příběh, informace nebo poselství, je umělecké ztvárnění určitého tématu inspirovaného skutečnými světy člověka. Práce s  literaturou patří ve  vyučování cizímu jazyku k  nejkomplikovanějším skladebným prvkům, které nemálo učitelů dosud považuje za  nadstandard nebo nedostižnou vizi. Přesto je zařazení literatury do výuky jednodušší nežli zařazení divadla. Odlišná obtížnost v  tomto případě vyplývá jednak z odlišných kompetencí žáků či studentů na poli literatury a divadla v průběhu a jednak především z výstupu literárního nebo divadelního projektu. Pokud mluvíme o praktickém zacházení s médii, lze předpokládat, že každý žák či student má jako aktér pohybující se v oblasti umění větší zkušenost s knihou nežli divadlem.

4.1 Co hrát a odkud čerpat? Odpověď na tuto otázku je v podstatě nevyčerpatelná. Je potřeba vycházet z několika faktorů. Jsou jimi • skupina hráčů (jejich věk, zájmy, atmosféra ve skupině a v neposlední řadě také jejich zkušenosti a jazykové možnosti); • možnosti prostředí, v němž bude inscenace vznikat a v nichž by ve finále mohla být prezentována;

50

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM • možnosti podmíněné osobností odborně fundovaného a v oblasti literatury i divadla schopného pedagoga. Velkou roli mají následující faktory: • nulové pochybnosti o správnosti rozhodnutí jít cestou divadla v cizím jazyce – tyto pochybnosti se sice vždy mohou vyskytnout, ale je nutné připustit si je pouze do té míry, aby byly součástí pozitivního posunu pedagogovy osobnosti); • nulové (či jen minimální) pochybnosti o správné volbě textu i způsobu inscenace, k níž patří určitý druh neustálé podvědomé nejistoty, která by měla být postupně odbourávána posunem při práci na inscenaci; • práce na svém vlastním profilu v roli učitele a zároveň dramaturga, režiséra a částečně i produkčního. Nový rejstřík rolí, před které je učitel postaven, částečně vede ke vzniku kvalitativně nových vztahů mezi ním a jeho žáky či studenty, kteří by měli vystupovat nejen v roli „herců“, ale také veskrze tvůrčích aktérů: pomocných dramaturgů, výtvarníků scény, hudebních dramaturgů i pomocných režisérů; • schopnost konstruktivně a optimisticky řešit problémy, které inscenace přinese v běžném provozu školy jak učiteli, tak žákům nebo studentům coby členům divadelního souboru. Při výběru hry je možné čerpat z literatury nebo se spolehnout na vlastní produkci, literaturu lze bezesporu označit jako převažující inspirační zdroj. Bylo by nereálným cílem pokusit se zde sestavit seznam doporučených děl čerpajících z  různých cizojazyčných literatur. Přesto je možné dát několik tipů: • scénické čtení, které lze optimálně spojit s metodou literárního průvodce, umožňuje pracovat s jakýmkoliv textem, atraktivní jsou v tomto případě i divákům dosud neznámí autoři a neznámá díla; • při dramatizaci, kterou by bylo možné označit spíše za  klasickou, není od věci prezentovat dílo nebo téma, které je divákům do určité míry známé a  s  nímž se tedy snáze mohou konfrontovat (i  zde je potřeba počítat s faktorem cizího jazyka jako komunikačního kódu mezi herci a publikem); pozitivním faktorem na práci s textem se stává předchozí osobní (osobně prožitá) zkušenost nebo zkušenost zprostředkovaná (např. vyprávěním jiné osoby, četbou knihy nebo zhlédnutím filmu); • na  tomto místě lze doporučit zejména tituly, které byly přeloženy do českého jazyka – o tyto překlady se lze „opřít“ i při práci na inscenaci;

51

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI • zvláštní oblast pak tvoří literatura pro děti a mládež, tedy texty, s nimiž mají diváci každé věkové kategorie svou vlastní životní zkušenost z četby v mateřském jazyce, a k nimž se vždy ochotně vracejí, zejména tehdy, jsou-li spojeny s prvkem „hry“. Tato „hra“ má pro starší nebo dospělé diváky trojí dimenzi: • známý text je zprostředkován v cizím jazyce, jeho recepci v mateřském jazyce by bylo možné označit jako překonanou, ale v recepci v cizím jazyce je výzvou k alarmování vlastních jazykových možností; • text připomíná vlastní dětství, což lze ve většině případů označit jako faktor pozitivně ovlivňující atmosféru v publiku; • většinou se jedná o zhlédnutí umělecké produkce vlastních dětí (nebo jinak blízkých lidí) – inscenace tímto způsobem otevírá nový vhled diváků do života herců jako individualit. Otázka, která je podle mého názoru ožehavá zejména v České republice, zní: Je prohřeškem čerpat pouze z literatury cílového jazyka nebo ze světové literatury nebo z literatury české, která existuje v překladu do cílového jazyka? Podle mého názoru není prohřeškem nechat se inspirovat překlady, a to zejména z  české literatury. Zahraniční výzkumy dokazují, že učící se „jazykově“ zvládá rychleji takové texty, s nimiž má osobní zkušenost z mateřského jazyka. Tato zkušenost do jisté míry odbourává zábrany spjaté s četbou beletristických textů v cizím jazyce. Navíc bude inscenace české literatury divácky atraktivní také pro zahraničí a může se stát náplní mezinárodních divadelně zaměřených projektů. Aspekt interkulturality je tak posilován i ze strany mateřské kultury. Je nesmírně cenné vědět o překladech „vlastní“ literatury do cizích jazyků a částečně tak nahlédnout do recepce české kultury v zahraničí. Samozřejmým předpokladem pro tuto práci je vysoká odborná fundovanost učitele, který musí posoudit kvalitu překladu a dále s ním pracovat. Z německy psané literatury37, na niž se specializuji, mohu doporučit následující tituly či autory, při jejichž nastudování lze vyjít i z českých překladů. • Pro žáky základních škol a mladších dětí v ZUŠ to jsou: • poezie – např. verše Christiana Morgensterna, Ericha Kästnera, Ernsta Jandla; 37 Podrobnější seznam titulů německy psané literatury pro děti a mládež, z nichž lze čerpat pro literární a literárně-dramatické projekty, je k dispozici na internetových stránkách www.pedf. cuni.cz/tb/ v rubrice download v rubrice didaktika literatury – dokument Projekte machen Schule.

52

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM • • • • • • • • • •

pohádky bratří Grimmů; literárně zpracované knížky lidového čtení – např. historky o Enšpíglovi od Ericha Kästnera; pohádky a bajky Erwina Mosera – Tři sůvičky, Pohádky pro sedmispáče; pohádkové příběhy Otfrieda Preusslera – Malý vodníček, Malá čarodějnice; příběhová próza – Příběhy malého Františka od Christiane Nöstlingerové; příběhová próza s pohádkovými a fantazijními motivy – Jim Knoflík, Lukáš a lokomotiva Ema od Michaela Endeho; detektivní příběhy od Thomase Breziny a Joachima Friedricha; romány pro děti od  Ericha Kästnera – Emil a  detektivové, Toník a kulička, Létající třída; romány a motivy fantasy Corneile Funkové – Dračí jezdec, Pán zlodějů; fantasy od Wolfganga Hohlbeina etc.

• Pro žáky středních škol a  studenty vysokých škol, pro starší soubory ZUŠ jsou to: • legendy – např. Krysař; • romány zpracovávající lidové mýty – např. Čarodějův učeň od Otfrieda Preusslera; • povídky z  doby po  druhé světové válce – např. texty od  Heinricha Bölla nebo Wolfganga Borcherta; • filozoficky laděné povídky Michaela Endeho; • satirické a kabaretní texty od Ericha Kästnera; • satiricky a  filozoficky laděné črty a  krátké historky od  Bertholda Brechta; • literární reportáže Egona Erwina Kische; • díla autorů pražské německé literatury, např. od Franze Kafky atd.

53

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI 4.2 S kým hrát a kdy hrát? „Klasickou otázkou“ spojenou s inscenací divadelního představení ve škole je s kým hrát a jaký čas přípravě divadelní produkce vymezit. V ní je potřeba rozlišovat mezi inscenací vytvořenou na základě nastudování jednotlivých scének, skečů nebo minimalizovaných historek a představením vzniklým na základě nastudování či adaptace původního literárního textu. Zatímco v představení vytvořeném metodami komunikativně orientované dramapedagogiky by měli pokud možno vystoupit všichni herci, kteří se podíleli na jeho tvorbě, v představení, které vzniklo na základě literární předlohy, je situace jiná. Je také nutné akceptovat skutečnost, že je velice těžké zapojit do divadelního představení celou třídu (byť dělenou). Další skutečností, s níž se musí od začátku počítat, je, že v rámci výuky se lze věnovat přípravě divadelního představení pouze okrajově. Divadelní zkoušky by sice měly probíhat mimo výuku38, ale na druhou stranu je možné práci na připravovaném večeru rozdělit mezi všechny žáky a jednou za  čas požádat o  prezentaci stávající fáze přípravy i  během klasického vyučování. Aktuální jsou např. dvojjazyčné programy a PR-texty, plakáty, příprava výstavy atd. Cenná může být i  zpětná vazba spolužáků coby diváků jako verifikace způsobu nastudování. Přínosem vynaloženého úsilí by se pro hráče měla stát kvalitativně nová motivace k prohlubování jejich jazykových a dalších kompetencí (včetně kompetencí klíčových). Představení je završením společné práce. Na jeviště by se měli „přijít poděkovat“ všichni zúčastnění. Tečku může vytvořit závěrečné poděkování režiséra hráčům, dalším členům týmu i všem, kdo byli po dobu přípravy představení oporou.

38 Uvedené tvrzení nelze chápat generalizovaně. Např. v dramapedagogice na ZŠ Marjánka na Praze 6 je podle slov Báry Dočkalové nácvik divadelního představení od roku 2007 zakomponován do výuky anglického jazyka. Dramapedagogika a divadlo jsou hlavním prostředkem k učení se jazyku, děti mají na prvním stupni dvě hodiny „dramatické“ angličtiny a hodinu „obyčejné“ angličtiny, nácvik není odkazován do odpoledních hodin ani jako výplň volných chvilek. Stejný systém se postupně zavádí i do výuky německého a francouzského jazyka, ale při výuce těchto jazyků je v současnosti dramapedagogickým postupům věnována pouze jedna hodina ze tří. (Informace pochází z elektronické korespondence s Bárou Dočkalovou, k níž došlo během práce na tomto článku. – Pozn. autorky.)

54

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM 4.3 Hotový divadelní kus. Kam s ním? „Klasická“ divadelní hra je ve většině případů spojena s nastudováním pevně daného scénáře. Převážně se jedná o známou hru, která je relevantním dílem cílového jazyka nebo klasickým titulem světového dramatu. V praxi jde nejednou o „kopírování divadelních kusů v jejich klasickém provedení“, totiž v provedení, v jakém jsou tyto „kusy“ známy z profesionálních divadel. Kromě pokud možno přesného nastudování textu (tentokrát v cizím jazyce) to znamená obstarat kostýmy, kulisy, hudbu, světla a koneckonců i prostor odpovídající skutečné divadelní scéně. To všechno je nesmírně složité. Zároveň je třeba vycházet z faktu, že diváci „nastudovanou“ hru povětšinou znají. Na představení přicházejí s očekáváními, která částečně vyplývají ze zkušeností s předchozími zhlédnutými inscenacemi. Bez komentáře zůstává fakt, že tvořivost aktérů je v takovém typu představení zastoupena ve zcela jiné míře nežli v tvorbě, která se nechá literaturou pouze inspirovat, nebo ve tvorbě vlastní. Výstupy tvořivé dramatiky tvoří obvykle třiceti až čtyřicetiminutové představení. Často se jedná o variace na jedno téma, variace divadelní hry, nastudování jedné či dvou jednoaktovek, dramatizace literární předlohy (z  níž je pozornost věnována opět buď konkrétní postavě, konkrétnímu tématu nebo klíčovým místům dějové linie). Divadelní produkce hrané v mateřském jazyce se mohou přihlásit na různé (i postupové) přehlídky, jejichž pořadateli jsou buď ZUŠ, nebo různá sdružení zabývající se uměleckými volnočasovými aktivitami dětí a mládeže (např. Artama). Divadelní festivaly probíhají také při příležitosti jiných významných kulturních událostí v jednotlivých městech (např. Jičín – město pohádky atd.) Jsou povoleny všechny žánry včetně pásma poezie, důležitá je kreativita divadelních celků. Pokud jsou postupové přehlídky pořádány uměleckými školami, je možné postoupit přes celostátní přehlídky i na přehlídky mezinárodní. S  postupem souboru do  zahraničí začíná být aktuální otázka odpovídajících cizojazyčných kompetencí. Např. divadelní soubor Koukej! (dnes K.U.K.) Ivany Sobkové39 inscenoval „svou“ Válku s mloky částečně v českém a anglickém jazyce. Klíčové dialogy byly nastudovány v angličtině, chóry a písně zůstaly v češtině. Hra byla úspěšně uvedena ve městě Sisak v Chorvatsku. Stejný postup režisérka použila v roce 2011, kdy k.u.k. (mladší děti téhož sou-

39

Viz http://klubumeleckychkatastrof.webnode.cz/inscenace/valka-s-mloky/.

55

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI boru) vytvořil česko-italskou verzi představení Hlásná trouba (Megafono), s níž vystupoval v Itálii i v ČR. Soubor K.U.K. se prezentoval dokonce na světovém festivalu dětských divadel v Moskvě v roce 2008, a to s pantomimickým představením vlastní produkce Němý film, jehož námětem se staly mezilidské vztahy karikované v příběhu jedné rodiny. Jednotlivé skeče byly uvedeny titulky v anglickém jazyce, které byly navíc předčítány v ruštině. Soubor hrál v zahraničí opakovaně také v angličtině, např. na divadelním festivalu v Londýně v roce 2009, kde předvedl svůj vlastní titul Komunikační etudy. Divadelní produkce hrané v cizím jazyce lze předvést např. v rámci festivalu Divadlo jazyků40, z části postupové přehlídce, která je pořádána každým druhým rokem Základní školou Marjánka, nakladatelstvím Cambridge University Press a Katedrou anglického jazyka a literatury na Pedagogické fakultě Karlovy univerzity v Praze. Báře Dočkalové se v něm podařilo skloubit produkci základních, středních a vysokých škol v jazyce anglickém, německém, francouzském a italském (na prvním ročníku v roce 2009 se hrálo také španělsky, rusky a v češtině jako cizím jazyku). Jako host vystoupil divadelní soubor k.u.k. s výše zmíněnou hrou Hlásná trouba. Festival je spojen s mezinárodní konferencí věnovanou dramapedagogice ve vyučování cizím jazykům, zatím poslední ročník přehlídky (2011) proběhl pod patronací městského úřadu Prahy 6. Pokud jde o prezentace divadelní produkce menšího rozsahu na školách nebo jinde nežli na  přehlídkách, pak je nutné již dopředu je koncipovat tak, aby se i z kratšího vystoupení mohl zorganizovat celovečerní program. • Divadelní produkci lze uvést např. power-pointovou prezentací nebo výkladem o autorovi, prezentací vztahující se k tématu hry, „hádankovou“ prezentací vybraného motivu, která má uvést do problematiky hry. • Přestávku dvou kratších scénických celků lze vyplnit výstavkou dokumentující autora, dílo a nácvik hry. • Divadelní produkci lze zakončit besedou s autorem, simulovaným interview s herci a režisérem o nácviku hry apod.

40

Viz www.divadlojazyku.cz.

56

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM Jinou možnost by tvořila kombinace divadelní produkce v cizím a českém jazyce nebo ve dvou cizích jazycích – např.: • inscenování postavy ‚blázna‘ v  německé a  české literatuře (např. Eulenspiegel versus Kacafírek); • paralelní uvedení úryvku díla v originále a překladu nebo střídání jazyků v podání jedné či dvou skupin herců; • uvedení dvou krátkých představení – jednoho v anglickém jazyce, který je na školách většinou vyučován jako první cizí jazyk, a jednoho v druhém cizím jazyce. Další možností je žánrová nebo jiná modifikace verzí původní předlohy – např.: • inscenování jednoho a téhož příběhu v různých časových rovinách – např. minulosti, současnosti a budoucnosti (což je v podstatě kombinace „klasické dramatizace“ s improvizací). Při mezinárodních projektech, kdy se jedná o kombinaci produkce v cizím (ze strany hostí) a mateřském jazyce (ze strany hostitelů), je nutné odbourat zábrany plynoucí z tendence porovnávat jazykové možnosti jednotlivých zúčastněných stran. Potom je možné produkci zahraničního souboru doplnit např. • výstavkou, • krátkým filmovým dokumentem běžícím na smyčce o přestávce divadelní produkce. Je všeobecně známou pravdou, že divadlo se hraje pro diváka. Prezentace představení je jedním z klíčových „puzzlů“ celé produkce a je třeba mít ji na zřeteli také po dobu práce na představení. Je vhodné koncentrovat se na tvorbu představení a organizaci prezentace alespoň částečně přenechat někomu ze svého okolí, kdo je ochoten ujmout se role „manažera“ a postarat se o propagaci souboru i vystoupení.

57

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

5. Některá fakta a některé argumenty závěrem Tento článek si kladl za úkol přinést jenom tolik teorie, aby mohl zaštítit učitele, kteří se budou chtít vydat cestou divadla. Na druhou stranu se snažil v zájmu univerzálnosti nejít v jednotlivostech do hloubky a přitom nabídnout řadu podnětů, jimiž se lze inspirovat. Namísto závěrečného bonmotu následuje několik věcně znějících odpovědí na otázky položené v úvodu. Jak literatura, tak divadlo tvoří nadstavbu jazykových a  komunikativních kompetencí, jsou prostředkem budování kompetencí sociálních a především interkulturních. Jejich prostřednictvím se předmět cizí jazyk ještě silněji integruje do mezipředmětové oblasti Člověk a společnost a jejich zařazení do výuky se může stát motivačním faktorem na cestě k dokonalejšímu ovládání cílového jazyka. Předmětem literárně-dramatických projektů by se měla stát adaptace děl a témat, která mají výpovědní hodnotu pro dnešní generaci zastoupenou v hereckém souboru. K adaptaci lze využít jak klasických děl, jež lze aktualizovat směrem do současnosti, tak děl současné literatury, jejichž předností je živý jazyk. Při cestě za hledáním konkrétní tváře divadelní produkce je nutné vycházet z možností daných inscenovaným textem i samotným souborem. Na druhé straně je nutné položit si laťku o malinko výš, než nám dané okolnosti dovolují. Znamená to nestát na místě, ale neustále na sobě pracovat a to třeba i  formou dalšího vzdělávání. Odpovědnost na  této cestě zvyšuje fakt, že vedoucí role učitele je při nastudování inscenace zdvojená, což vede k velmi silně uvědomělému pocitu zodpovědnosti a maximálnímu úsilí o co nejlepší výkon všech zúčastněných. Co říci závěrem? Je to dárek prožívat s ostatními úspěch a dívat se na jejich šťastný úsměv při závěrečném potlesku, který může či nemusí přijít a který by měl být vnímán jen jako doprovodný a pomíjivý znak investovaného úsilí. Je to dárek prožít spolu s aktéry pocit společného obohacení a vzájemného posunu.

58

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM

LITERATURA BOGDAL, K.-H.; KORTE, H. (Hrsg.) Grundzüge der Literaturdidaktik. München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 2002. ISBN 3-19-001430-2. BOSCHMA, N.; VAN EUNEN, K.; HUIZINGA, R.; RIS, T. Lesen, na  und? Ein literarisches Arbeitsbuch für die ersten Jahre Deutsch. Berlin – München – Wien – Zürich – New York: Langenscheidt, 1987. ISBN 3-468-49466-1. BREDELLA, L.; CHRIST, H. / LEGUTKE, M. K. (Hrsg.) Fremdverstehen zwischen Theorie und Praxis. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 2000. ISBN 3-8233-5310-1. BREDELLA, L.; MEISSNER, F.-J. / NÜNNING, A. / RÖSLER, D. (Hrsg.) Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Tübingen: Gunter Narr Verlag, 2000. ISBN 3-8233-5304-7. EHLERS, S. Lesetheorie und fremdsprachliche Lesepraxis aus der Perspektive des Deutschen als Fremdsprache. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 1998. ISBN 3-8233-5296-2. EHLERS, S. Literarische Texte lesen lernen. München: Verlag Klett, 1992. ISBN 3-12-675550-X. GROTOWSKI, J. K chudému divadlu. In: Divadlo. Červen 1967. Praha: Svaz československých divadelních umělců, červen 1967. CHODĚRA, R.; RIES. L. Výuka cizích jazyků na  prahu nového tisíciletí. Ostrava: OSU, 1999. ISBN 80-7042-157-6. KRUMM, H.-J.; PORTMANN-TSELIKAS, P.  R. (Hrsg.) Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. 6/2002. Schwerpunkt: Literatur im DaF-Unterricht. Innsbruck – Wien – München – Bozen: Studienverlag, 2003. ISBN 3-7065-1805-8. KOŤÁTKOVÁ, S; PROVAZNÍK, J; BLÁHOVÁ, K; SVOBODOVÁ, R; TOMKOVÁ; A. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-756-9. KYLOUŠKOVÁ, H. Jak využít literární text ve vyučování cizímu jazyku. Brno: MU, 2009. ISBN 978-80-7315-162-1. MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 2. vyd. Praha: AMU, Divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2007. ISBN 978-80-7331-089-9. MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy: zásobník dramatických her a improvizací. 12. vyd. Praha: NIPOS, 2011. ISBN 978-80-7068-250-0. 59

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI MACHKOVÁ, E. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha: DAMU, 2000. ISBN 80-85883-54-6. MARUŠÁK, R. Literatura v  akci: Metody dramatické výchovy při práci s uměleckou literaturou. Praha: AMU, Divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky, 2010. ISBN 978-80-7331-172-8. MARUŠÁK, R., KRÁLOVÁ, O., RODRIGUEZOVÁ, V. Dramatická výchova v kurikulu současné školy: Využití metod a technik. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367472-4. MOCNÁ, D., PETERKA, J. a kol. Encyklopedie literárních žánrů. Praha, Litomyšl: Paseka, 2004. ISBN 80-7185-669-X. NÜNNING, A. (ed.): Lexikon teorie literatury a kultury. Koncepce / osobnosti / základní pojmy. Rozšířeno o  45 českých hesel. TRÁVNÍČEK, J. / HOLÝ, J. (editoři českého vydání). Brno: Host, 2006. ISBN 80-7294-170-4. PAVLOVSKÝ, P. a kol. Základní pojmy divadla. Teatrologický slovník. Praha: Libri a Národní divadlo, 2004. ISBN 80-7277-194-9. PETERKA, J. Teorie literatury pro učitele. Třetí vydání. Praha: Vydavatelství a nakladateltsví MME Mercury Music & Entertainment. ISBN 97880-239-9284-7. PROVAZNÍK, J. (ed.): Dramatická výchova a dítě v bludišti dnešního světa. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2001. ISBN 80-901660-4-0. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Věda o  edukačních procesech. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MREŠ. J., Pedagogický slovník: 3. doplněné a aktualizované vydání. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. RIES, L., KOLLÁROVÁ, E (eds.). Svět cizích jazyků dnes. Inovační trendy v cizojazyčné výuce. Bratislava: Pedagogické nakladatelství DIDAKTIS, 2004. ISBN 80-89-160-11-5. SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). Praha: Pedagogická fakulta UK, 2001. ISBN 80-7290-066-8. SVOBODA, P. Poetoterapie.Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, 2007. ISBN 978-80-244-1682-3. TSELIKAS, E. I. Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht. Zürich: Orell Füssli Verlag AG, 1999. ISBN 3-280-02716-0. ULF, A. (Hrsg.) Übergänge. Literatur, Sozialisation und Literarisches Lernen. Opladen – Wiesbaden: Westdeutscher Verlag, 1998. ISBN 3-53113294-6.

60

TVOŘIVÁ DRAMATIKA A PRÁCE S LITERÁRNÍM TEXTEM VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. 3. vyd. 2008, Praha: Grada Publishing; ISBN 978-80-247-1865-1. VALENTA, M. Dramaterapie. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-2471819-4. VLAŠÍN, Š. (Red.) Slovník literární teorie. Praha: Československý spisovatel, 1984. WELKE, R., WAREN, A, Teorie literatury. Olomouc: Vobotia, 1996. ISBN 80-7198-150-8. ZAJÍCOVÁ, P. Narace a vyučování cizímu jazyku. Ostrava: Filozofická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě, 2008. ISBN 978-80-7368-527-0.

61

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

DRAMAPEDAGOGICKÉ POSTUPY PŘI VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ PaedDr. Jana Folprechtová, CSc. 1989–2009 katedra rusistiky a lingvodidaktiky PedF UK Praha, 2009–2011 katedra germanistiky FF UJEP Ústí nad Labem, od r. 2003 externí pedagog Literární akademie Josefa Škvoreckého v Praze

1. Několik poznámek k terminologii Terminologické označení didaktických postupů, které jsou založeny na práci s  dramatickými situacemi a  dialogy a  na  využití prvků divadla ve  výuce cizích jazyků, není v  současné odborné literatuře dosud zcela jednoznačně ustáleno a  sjednoceno. Některé odborné články pracují s  termínem tvořivá dramatika ve výuce cizích jazyků. Konference věnované dané problematice často probíhají pod zastřešujícím označením drama a divadlo ve výuce cizích jazyků. Jako autorka tohoto textu se domnívám, že obě uvedené možnosti mohou být z určitého hlediska poněkud zavádějící. Při práci s dramatickými situacemi a dialogy ve výuce cizích jazyků je spontánní tvořivost žáků či studentů do značné míry limitována trvalou přítomností jazykového deficitu. Žáci jsou vystaveni zážitku a uvědomění si jazykového deficitu. V určité situaci najednou zjistí, že se jim nedostává potřebných výrazů ke spontánnímu tvořivému rozvíjení dialogu. Dialogy tvořené v rámci jazykové výuky často bývají emocionálně ploché, protože nejsou v dostatečné míře uváděny a procvičovány výrazy spojené s obohacováním emocionálního rejstříku (zejména částice a citoslovce v kontextu celých frází, vyjádření radosti, smutku, údivu, hněvu atd.). Navíc je třeba mít na zřeteli, že jedním z hlavních cílů výuky jazyků je osvojení jazykových prostředků na komunikativní úrovni, směřující k postupnému rozvíjení komunikativní kompetence. Práce na scénkách je k tomu v podmínkách školní výuky pouze prostředkem, i když by zároveň měla přispívat k osobnostnímu rozvoji žáků. Z tohoto důvodu používám v tomto textu pojmy dramapedagogika a  dramapedagogické postupy ve  výuce jazyků, přestože v české odborné literatuře jejich používání dosud není pevně zakotveno. Oba pojmy považuji z hlediska nejbližšího vývoje dané oblasti lingvodidaktiky za velice nosné a perspektivní a jsem přesvědčena, že v nejbližších dvaceti letech se toto terminologické označení také v české lingvodidaktické literatuře začne používat zcela běžně.

62

DRAMAPEDAGOGICKÉ POSTUPY PŘI VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ

2. Stručný pohled do historie Výuka cizích jazyků prostřednictvím dramapedagogických postupů není myšlenkou nikterak novou. Uplatnění dramatu a divadla ve školní výuce mělo své místo již ve středověku, zejména ve vyučování latině. Četba latinských autorů byla doprovázena pantomimou a  později vznikaly též inscenace celých her. Tento vývoj dále pokračoval v období reformačního divadla, pěstovaného především díky působení Martina Luthera (1483–1546). Tím byl ovlivněn také Jan Amos Komenský, když „prosadil u synodu Jednoty bratrské provozování školských her s poukazem na to, že je to jeden ze způsobů, jak čelit konkurenci škol jezuitských“.1 Školské hry sloužily zpočátku pouze praktickému nácviku latiny, v  období humanismu však byly zdůrazňovány také další cíle výuky: příprava školních inscenací měla cvičit paměť, naučit společenskému chování a vychovávat k mravnosti. Významnou kapitolou školského divadla byla divadelní činnost jezuitských kolejí. Jejich veřejná divadelní představení byla v  druhé polovině 16. století provozována v Praze, Olomouci, Českém Krumlově, Brně, Chomutově a Jindřichově Hradci. Repertoár tvořily hry na  motivy biblické, historické nebo na motivy legend ze života svatých, dále také hry alegorické nebo morality. Tematika ze současného reálného života byla zastoupena převážně zprávami misionářů z exotických krajů.2 Velký význam pro vývoj pedagogického pojetí divadla mají práce Jana Amose Komenského (1592–1670). Komenský jako jeden z prvních pedagogických myslitelů odlišil divadlo jako umělecký druh od školní hry jako pedagogického prostředku. Jeho nejvýznamnějším dílem je z tohoto hlediska Schola ludus – Škola hrou, která vznikla během jeho působení v Blatném Potoku v letech 1650–1654 (Sárospatak v dnešním Maďarsku). Úplný titul zní Škola hrou neboli Živá encyklopedie, tj. Procvičení Brány jazyků na divadle. Jde tedy o prostředek k nacvičení a opakování encyklopedické, vědomostní látky. Tato inscenace není postavena na dramatickém jednání a charakterech postav. Text inscenace netvoří dramatický dialog, nýbrž otázky a odpovědi, případně i krátké monologické promluvy. Tento nedramatický dialog slouží pouze k sdělování poznatků, k jeho funkcím naopak vůbec nepatří posouvání děje a dokreslení charakteru jednajících postav. Nejde tedy ani o dramatické jednání, ani o  samostatnou a  tvořivou aktivitu, nýbrž jde v  podstatě o  využití inscenace k zajištění názornosti osvojovaných poznatků.3

1

MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: NIPOS, 2007, s. 6. Srov. BOBKOVÁ – VALENTOVÁ, K. Každodenní život učitele a žáka jezuitského gymnázia. Praha: Karolinum, 2006. 3 Srov. MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: NIPOS, 2007, s. 11. 2

63

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI V 18. století dochází v řadě evropských zemí k zákazu působení jezuitského řádu a spolu s tím i k zákazu provozování školních divadelních představení. S novými vědeckými objevy a s první vlnou rozvoje průmyslové výroby ve století osvícenství a rozumu vzniká potřeba zavedení povinné školní docházky, hlavním cílem vzdělání je v této době pouze velmi úzce chápaná praktická užitečnost. Té ovšem není možno dosáhnout bez činnostního základu výuky, takže ve skutečnosti ani rozmanité zákazy nedokázaly beze zbytku popřít smysluplnost využití divadelních postupů v rámci školního vzdělávání. V  19. století plní divadlo pro děti především funkce výchovné, prostřednictvím her s  dětským hrdinou je pěstována zejména výchova náboženská a  mravní. V  druhé polovině 19. století je tento repertoár rozšířen o  dramatizaci pohádek. Samotná účast dětských herců připadá však v  úvahu pouze v rámci zájmové mimoškolní činnosti, divadelní postupy nejsou uplatňovány v rámci intencionální školní výuky. Tato situace se začíná měnit teprve v tzv. reformních školách 20. a 30. let 20. století, kdy se nové pedagogické myšlení snaží omezit jednostranný verbalismus staré školy a pod heslem školy činné nebo tvořivé prosazuje mimo jiné i dramatizaci ve výuce jako jednu z progresivních pedagogických metod, která našla uplatnění zejména v prvouce, vlastivědě, dějepise, českém jazyce a částečně i ve výuce cizích jazyků. K oživení zájmu o dramapedagogické metody výuky dochází pak až v 60. letech 20. století společně s proměnou chápání dítěte a hlavních funkcí školního vzdělávání. Využití dramapedagogických postupů v rámci školní výuky při tom čerpá zejména z hnutí tvořivé dramatiky, které vzniklo v USA roku 1924. Jeho zakladatelkou je Winifred Wardová, autorka knihy Creative Dramatics (Tvořivá dramatika) z roku 1930. Ve Velké Británii se tvořivá dramatika začala intenzivněji rozvíjet teprve po 2. světové válce a právě v 60. letech 20. století významně ovlivnila pedagogické myšlení v tehdejším Československu.4

3. Zdroje dramapedagogických postupů v současné české pedagogice Velmi významným obdobím pro další rozvoj dramapedagogiky v České republice byla 90. léta 20. století. V té době se začaly intenzivně rozvíjet možnosti institucionalizovaného vzdělávání učitelů v oblasti dramatické výchovy. Výchovnou dramatiku jako samostatný obor bylo možno studovat na pražské DAMU i na brněnské JAMU. Dramatická výchova byla zavedena jako samostatná studijní disciplína na některých fakultách připravujících učitele, největší podporu získala na univerzitě v Ostravě.

4

Srov. MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: NIPOS, 2007, s. 23–24.

64

DRAMAPEDAGOGICKÉ POSTUPY PŘI VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ Paralelně s  tím roste také zájem o  uplatnění dramapedagogických postupů při výuce cizích jazyků, který však v zemích západní Evropy v porovnání s Českou republikou opět můžeme pozorovat s určitým časovým předstihem, zejména pokud jde o školství v Německu, Rakousku, Švýcarsku, Francii, Velké Británii a Švédsku.5 V různých evropských zemích vznikají speciální divadla a jazykové školy, které připravují výuková představení jako součást výuky zvoleného cizího jazyka. Jako příklad lze uvést Institut aplikovaného divadla (Institut für angewandtes Theater) v rakouském Štýrském Hradci (Graz), podrobnější informace o působnosti této instituce viz www.anthea.cz. První vlna snah o větší proniknutí dramapedagogických postupů do výuky angličtiny v České republice se objevila v roce 1999 v rámci projektu Drama and ELT, financovaného Britskou radou. Tento projekt byl realizován převážně z iniciativy Leah Gaffen, která v České republice pořádala první konference na téma Divadlo a dramatická výchova ve výuce angličtiny. V posledních deseti až patnácti letech vznikly v České republice již také některé speciální vzdělávací instituce, které se zaměřují na využití dramapedagogických postupů při výuce cizích jazyků. Jde především o Bear Educational Theater (Vzdělávací divadlo Medvěd), jehož soubor spolupracuje se základními a středními školami v České republice při výuce angličtiny. Jeho webové stránky www.bearproject.cz nabízejí kromě základních informací o zaměření divadla mimo jiné i kvalitní výukové materiály ke stažení zdarma. O několik let později vznikla v Praze jazyková škola Jeviště, kterou založila Bára Dočkalová v roce 2005. Podrobnější informace viz www.jeviste.cz. Pokud jde o zastoupení dramapedagogické výuky cizích jazyků na univerzitní půdě v ČR, velmi zajímavé projekty lze najít především na www.teachers-ipp.eu nebo také na http:// projekty.osu.cz/tipp.

5

Srov. např. FLEMING, M. – BYRAM, M. Language Learning in Intercultural Perspective. Approaches through Drama and Ethnography. Cambridge University Press, 1998; HOLDEN, S. Drama in Languge Teaching. London: Longman, 1981; TSELIKAS, E. Dramapädagogik im Sprachunterricht. Zürich: Orell Füssli Verlag, 1999.

65

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

4. Psychologický kontext dramapedagogické v ýuky Využití dramapedagogických postupů při výuce cizích jazyků vede k tomu, že se děti i dospělí studenti mohou v hodině cizího jazyka uvolnit, rozhýbat i rozmluvit. Do procesu učení je zapojeno celé tělo, fantazie, emoce i všechny smysly. Pro nácvik komunikace v reálných podmínkách pobytu v cizí zemi je při tom velmi důležité, že komunikace v situacích „jako by“, tedy v situacích simulovaných a zahraných probíhá při dramapedagogické výuce velmi podobně jako ve skutečnosti, protože řečový projev všech aktérů je přirozeně propojen s neverbálním jednáním i chováním, je oživen výrazem obličeje, gesty, pohybem i modulací hlasu. 4.1 Budování kvalitních vztahů v žákovské skupině Tvořivá činnost žáků či studentů v rámci dramapedagogické výuky vyžaduje specifický rámec vztahů mezi učitelem a žákem i mezi žáky navzájem. Velmi důležité je dobrovolné oboustranné dodržování předem dohodnutých pravidel fungování celé skupiny a ze strany učitele respekt k osobnosti žáků, ale i respekt k sobě samému. Děti si nikdy nebudou vážit učitele, který si nedokáže vážit sám sebe, ale nebudou si vážit ani člověka, který by je ponižoval a urážel nebo by měl snahu manipulovat jejich osobností. Velkou inspirací pro současné koncepce uplatňující humanizující přístup k výuce cizích jazyků mohou být názory a myšlenky jednoho ze zakladatelů humanistické psychologie C. R. Rogerse. Mnoho konkrétních podnětů lze čerpat z  jeho syntetizující monografie nazvané Způsob bytí. Za hlavní myšlenku této významné práce je možno považovat důraz na vnitřní motivaci, na emocionální složku psychických procesů a zejména na kongruenci, tj. shodu mezi prožíváním, chováním a jednáním člověka. C. R. Rogers je přesvědčen o významu svobodné lidské volby, zdůrazňuje, že prožitkové učení je mnohem účinnějším přístupem k porozumění i ke změně jednotlivce než úsilí vynaložené výhradně na intelektuální vzdělávání. Výuka v humanistickém pojetí má zahrnovat spolu s učením kognitivním také učení emotivní, učitel by měl poznávat osobnost studenta v celistvosti, vytvářet učební prostředí naplněné akceptací, opravdovostí a empatickým porozuměním. V řešení konkrétních pedagogických situací je přitom důležité najít optimální vztah mezi akceptací, empatií a kongruencí. Pokud by se učitel soustředil pouze na akceptaci výchozího stavu, ale zároveň neprojevil žádnou empatii a kongruenci, nemohl by poznat motivy jednání studentů a neměl by k dispozici žádný účinný nástroj, jak výchozí situaci změnit. Pokud by učitel projevil pouze empatii, ale zároveň nebyl akceptující a kongruentní, hrozí nebezpečí, že bude volit metody, kterými se bude studentům podbízet a  zároveň jimi bude manipulovat. Emoční klima výuky zůstane oboustranně vesměs negativní. Studenti si nebudou moci vážit svého učite66

DRAMAPEDAGOGICKÉ POSTUPY PŘI VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ le a učitel si nebude umět vážit svých studentů. Pokud učitel bude pouze kongruentní, ale nebude zároveň akceptující a  empatický, stane se nařizujícím diktátorem, kterého nebudou zajímat pravdivé zpětnovazební informace přicházející od  studentů, v  krajním případě na  jeho hodinách může panovat dokonce atmosféra nenávisti a strachu. V  celkovém hodnocení humanizujících přístupů k  cizojazyčnému vzdělávání je třeba zdůraznit, že osobnost učitele nikterak neztrácí na  svém postavení a významu, nýbrž právě naopak, význam osobnostních kvalit učitele velmi výrazně stoupá, neboť úloha učitele v humanizujících koncepcích prochází zásadní transformací, učitel se stává komunikačním partnerem a poradcem svých žáků, stává se facilitátorem procesů, spojených s osvojováním učiva. Ze všeho, co dosud bylo řečeno, vyplývá, že stěžejním pojmem na člověka zaměřeného přístupu ke vzdělávání a výchově je pojem komunikace. Rogers nechápe komunikaci pouze jako prostředek předávání informací, ale z hlediska individuálního života především jako prostředek sebevyjádření, jako způsob sdílení aktuálních pocitů a myšlenek. V podmínkách, kdy je vzdělávání často dosti jednostranně zaměřeno převážně na  dosažení maximálního studijního výkonu, se ovšem podobný způsob komunikace může uplatnit velmi zřídka. V důsledku takové jednostrannosti pak také dochází k tomu, že osobnostní rozvoj studenta může zaostávat za množstvím jeho vědomostí. Vědomosti navíc nejsou zážitkově propojeny, a proto velmi rychle dochází k jejich zapomínání. Z  tohoto hlediska může mít velmi významnou roli především mimojazykový obsah textů, které jsou při výuce prezentovány studentům. 4.2 Podpora osobnostního rozvoje s  využitím specifických schopností žáků pro různé druhy činnosti Schopnosti můžeme chápat jako vnitřní předpoklady člověka vykonávat určitou činnost a učit se novým věcem, tedy i cizím jazykům. Tyto předpoklady bývají částečně vrozené, částečně získané. Teprve při vykonávání různých činností, které by měly odpovídat pedagogickému cíli, se schopnosti aktuálně uplatňují a projevují. Platí však i opačný vztah, prováděním určitých činností člověk získává specifické dovednosti, které se postupně mohou generalizovat v získanou složku schopností. Velmi cenné podněty pro výběr vhodných průpravných cvičení pro různé typy žáků v rámci dramapedagogické výuky cizích jazyků je možno čerpat z Gardnerovy teorie rozmanitých inteligencí. Howard Gardner je v odborných kruzích známý jako renomovaný americký psycholog. Proslul zejména svou knihou Frames of mind, která vyšla v českém překladu s titulem Dimenze myšlení – teorie rozmanitých inteligencí (nakladatelství Portál 1999). Hlavním tématem knihy je kritika jedné z teorií inteligence, tzv. teorie obecného fakto67

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI ru, a zároveň detailní rozpracování teorie rozmanitých inteligencí včetně mnoha zajímavých námětů pro školní praxi. Podle zastánců teorie obecného faktoru můžeme inteligenci člověka kvantitativně určit na základě testů inteligence. H. Gardner na těchto testech kritizuje jejich jednostranné zaměření. Poukazuje na to, že v nejrozšířenějších typech testů inteligence jsou zastoupeny pouze úlohy jazykové, matematicko-logické a úlohy na prostorovou představivost. Tyto úlohy však neumožňují, aby člověk prokázal jiné typy inteligence, a to zejména inteligenci hudební, pohybovou, interpersonální a intrapersonální. Gardnerova kniha je rozčleněna do tří hlavních částí. První část uvádí historický vývoj vědeckých názorů na lidskou inteligenci, charakterizuje biologické a neurobiologické základy inteligence a s přihlédnutím k moderním poznatkům z  neurobiologických výzkumů dospívá ke  kritice teorie obecného faktoru. Zastává tedy názor, že v činnostech člověka se neuplatňují pouze jakési obecné schopnosti, které by ovlivňovaly kteroukoli činnost bez rozdílu, ale zároveň se uplatňují různé typy specifických schopností, které lze charakterizovat jako jednotlivé druhy inteligence člověka. Druhá část podrobně charakterizuje sedm druhů inteligence člověka, které Gardner vymezuje s přihlédnutím k následujícím osmi kritériím. Jsou jimi: 1) relativní autonomie určité schopnosti při poškození mozku, 2) existence zázračných dětí a výjimečných lidí s výjimečnými výkony v daném typu činnosti, 3) existence základní operace nebo souboru operací (u hudební inteligence např. rozlišování výšky tónů), 4) typický průběh ontogenetického vývoje daného typu inteligence, 5) evoluční historie daného typu inteligence, 6) ověření pomocí experimentálně psychologických úkolů, 7) potvrzení na základě výsledků psychometrického zkoumání, 8) možnost zaznamenat výsledky činnosti určitým typem symbolického systému. Uvedená kritéria mají zásadní význam z hlediska vědeckého důkazu relativní samostatnosti jednotlivých druhů inteligence. Třetí kapitola se zabývá konkrétními možnostmi využití teorie rozmanitých inteligencí ve školní praxi, uvažuje však o vzdělávání nových generací ve velmi širokých souvislostech. Zamýšlí se nad vzdělávacími systémy z hlediska antropologického, takže neuvádí pouze příklady ze společnosti euro-americké, ale např. i ze společností, které nepoužívají písmo, nebo ze společností, v nichž jádrem vzdělávání je vzdělávání náboženské. Pro autora je velmi příznačný hluboce tolerantní a respektující přístup k rozmanitým kulturám naší planety. Podle H. Gardnera je následujících sedm typů inteligence souborem schopností člověka řešit problémy: Jazyková inteligence umožňuje ovládnout zvukovou stránku i  skladbu jazyka a  význam jazykových jednotek, pěstovat věcnost a  logičnost vyjadřování. Jazykově nadané děti zpravidla rády píší, 68

DRAMAPEDAGOGICKÉ POSTUPY PŘI VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ vymýšlejí fantastické historky, vypravují příběhy a vtipy, mají dobrou paměť na jména lidí i míst, ve volném čase rády čtou, nečiní jim potíže analýza a syntéza slov, mají v oblibě jazykolamy a rýmování beze smyslu, rády luští křížovky a přesmyčky, dovedou si hrát se slovy. Hudební inteligence se podle H. Gardnera projevuje ze všech typů nejdříve a je od ostatních typů inteligence nejvíce oddělena. Zahrnuje schopnost osvojit si intonaci, rytmus, zvukovou stránku stavby věty. Žáci nadaní touto inteligencí snadněji přijímají obsah vyjádřený rytmickými celky. Hudebně nadané děti většinou dobrovolně a s nadšením hrají na nějaký hudební nástroj, zkoumají akustické vlastnosti různých předmětů, prostorů a tvarů, snadno si pamatují melodie písniček, projevují nelibost, když zazpívaný nebo zahraný tón nezní čistě, říkají, že potřebují hudbu, aby se při ní mohly učit, často si pro sebe zpívají alespoň polohlasně, dovedou vyjádřit rytmus hudby pohybem těla. Základní funkcí logicko-matematické inteligence je konfrontace člověka se světem předmětů – jejich uspořádání a organizace, odhad jejich množství, chápání číselných symbolů, porozumění významu znaků, které se vztahují k číselným operacím, porozumění operacím samotným. Logicko-matematicky nadané děti hbitě počítají aritmetické příklady bez grafické opory, baví je počítání, vyhledávají logické odůvodnění různých otázek, zajímají se o logické vztahy a souvislosti, vymýšlejí experimenty, aby vyzkoušely věci, kterým nerozumějí, stráví hodně času logickými hádankami a hrami. Podstatou prostorové inteligence je schopnost představit si umístění těles a předmětů v prostoru. Zahrnuje také schopnost přesně vnímat vizuální stránku světa, zpracovat tento počáteční vjem a znovu oživit jeho jednotlivé stránky i bez fyzické přítomnosti příslušného podnětu. Děti nadané prostorovou inteligencí rády tráví volný čas výtvarnými uměleckými aktivitami, uvádějí, že mají jasné zrakové představy, když přemýšlejí, snadno se orientují v mapách, náčrtcích a diagramech, kreslí velmi přesné, výstižné podoby lidí nebo věcí, líbí se jim, když se ve škole promítají filmy a diapozitivy nebo se ukazují fotografie, rády si hrají s různými skládačkami, stavebnicemi a bludišti. Tělesně pohybovou (kinestetickou) inteligenci můžeme charakterizovat jako schopnost člověka obratně používat svého těla pro sebevyjádření i jako schopnost dovedně zacházet s předměty. Děti s výraznou kinestetickou inteligencí zpravidla vynikají v soutěživých sportech, i když sedí, stále jsou v pohybu, mají potřebu dotýkat se lidí, se kterými mluví. Bývají zručné při rukodělných pracích, dovedně napodobují gesta i způsoby chování jiných lidí. Zapojení pohybů těla do  jakéhokoli učení přitom zvyšuje nervovou aktivitu mozku, podporuje vyplavování adrenalinu, který napomáhá rychlejšímu přenosu z krátkodobé do dlouhodobé paměti.

69

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Intrapersonální a  interpersonální inteligence v  mnohem větší míře než všechny ostatní typy inteligence závisí na  kulturním pozadí výchovy. Intrapersonální inteligence je schopnost zkoumat a znát své vlastní pocity. Jejím podstatným projevem je uvědomování vztahů mezi vnitřními reakcemi a mezi podněty, které k člověku přicházejí z vnějšího světa. Zralé fungování intrapersonální inteligence je základem pro utváření a zachování vnitřní psychické stability a odolnosti vůči nepříznivým sociálněpsychologickým vlivům prostředí. Intrapersonálně nadané děti projevují značný smysl pro nezávislost a mívají velmi pevnou vůli, v diskusích o sporných tématech mají zpravidla vyhraněné názory, často působí dojmem, že žijí ve svém vlastním vnitřním světě. Mnohem raději se věnují individuálním koníčkům, zájmům či projektům než činnostem kolektivní povahy, navenek mohou působit dojmem, že mají velkou sebedůvěru a vysoké sebevědomí, svou individualitu zdůrazňují zaujímáním originálních nezávislých postojů, ale i způsobem oblékání a chování, jsou vysoce motivovány pro práci na samostatných, nezávislých projektech. Interpersonální inteligence je schopnost všímat si chování ostatních lidí a porozumět jejich motivům i emocionálním projevům. Interpersonálně nadané děti mívají hodně přátel a hodně dalších společenských kontaktů ve škole nebo v sousedství bydliště, působí dojmem, že se „vyznají“, s oblibou se zapojují do  mimoškolních kolektivních činností, jsou-li svědkem hádky, jsou zvyklí působit jako „usmiřovatelé“. Dávají přednost skupinovým hrám, kolektivním sportům a týmovým projektům, projevují značnou schopnost vcítění při komunikaci s ostatními lidmi. Zralé fungování interpersonální inteligence umožňuje dospělému rozpoznávat záměry a přání jiných lidí a na základě těchto znalostí efektivně vstupovat do sociálních vztahů, svým jednáním podporovat spolupráci ve skupině. Podle H. Gardnera každý člověk přichází na  svět se všemi sedmi typy inteligence, ale v průběhu života se každý z nás naučí rozvíjet pouze ty oblasti, které jsou podporovány a oceňovány v kulturním prostředí, ve kterém žijeme. Za velké varování je třeba považovat zjištění, že výchova, která nedostatečně respektuje osobnost dítěte, bohužel může na  všechny typy inteligence působit výrazně inhibičně. Na druhou stranu budeme-li výchovu a vzdělání chápat jako komplexní působení celostního charakteru, pak můžeme v  kterémkoli vyučovacím předmětu rozvíjet všechny typy inteligence. Samozřejmě je však nutné přihlížet k tomu, že některé typy inteligence budou v daném předmětu dominantní, zatímco jiné budou mít hlavně podpůrnou a kompenzační roli. Výuka a osvojování cizího jazyka je činnost natolik komplexní, že po takovém propojení doslova volá a ze své vnitřní podstaty je sama nabízí. Učitelé v  praxi mohou všechny tyto možnosti uplatnit na  základě své vlastní diagnostiky žáků a příslušné aktivity vybírat a nabízet na základě vlastní70

DRAMAPEDAGOGICKÉ POSTUPY PŘI VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ ho uvážení, s přihlédnutím ke konkrétním podmínkám dané žákovské skupiny. Nepochybně je vhodné seznamovat s touto širokou paletou možností také rodiče, aby netradiční metody výuky zbytečně nevzbuzovaly nežádoucí spory s rodičovskou veřejností.

5. Hlavní principy dramapedagogiky ve v ýuce jazyků Učitelé z  praxe si mohou klást otázku, zda je možno dramapedagogickou metodu výuky jazyků použít pro celý proces výuky, nebo se v rámci běžné výuky omezit pouze na některé dílčí dramapedagogické postupy. V zásadě připadají v úvahu obě možnosti, vše záleží především na konkrétním cíli a podmínkách výuky, ale i na odborné kvalifikaci učitele. V rámci běžné výuky cizích jazyků s využitím komunikativně orientované učebnice je možno téměř kteroukoli učební jednotku (učebnicovou lekci) koncipovat jako jednotku dramapedagogické výuky. Pokud ovšem učebnice neposkytuje dostatek námětů k  průpravným cvičením pohybovým, hlasovým a  improvizačním, klade taková práce enormně zvýšené nároky na samostatnou přípravu učitele na jednotlivé vyučovací hodiny. V takovém případě bude zřejmě efektivnější použít ve výuce pouze některé dílčí prvky dramapedagogické metody, přispívající lepšímu zapamatování jazykových prostředků i rozvoji komunikativní kompetence studentů. I z těchto dílčích prvků je ovšem možno krok za krokem tvořit závěrečné představení, které by bylo možno prezentovat např. jako představení pro ostatní ročníky v rámci školní přehlídky, jako vystoupení na školní akademii apod. Kromě toho je třeba velmi dobře zvážit prostorové podmínky výuky. Jestliže pracujeme v učebně, která sotva pojme daný počet studentů a kde není možno vytvořit volný prostor k pohybu i k práci na scénkách, sotva si lze představit, že by v takových podmínkách mohla být efektivně rozvíjena dramapedagogická výuka. Relativně příznivější podmínky mají tzv. dělené skupiny, kdy ve velké učebně určené celé třídě pracuje maximálně 12–15 studentů. Ať už zvolíme pouze využití dílčích prvků dramapedagogické metody, nebo z ní vytvoříme centrální metodu výuky cizího jazyka v dané skupině, je třeba respektovat následující zásady, shrnuté v publikaci původem řecké autorky E. Tselikas. 6

6 Srov. TSELIKAS, E. Dramapädagogik im Sprachunterricht. Zürich: Orell Füssli Verlag, 1999, s. 21–56.

71

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI 5.1 Dramapedagogika je metodou výuky, která používá divadelní prostředky pro pedagogické účely. V rámci této metody nejde pouze o vědomou práci s jazykem, ale také o práci s tělem, s hlasem a o hru v rolích. Vstupování do role přitom probíhá na úrovni mentální (na základě představivosti), na úrovni fyzické (typické držení těla, gesta a pohyby), na úrovni emocionální (vnímání a vyjadřování pocitů, které vznikají v dané situaci). Dramapedagogika vytváří imaginární světy a fiktivní kontexty. Žáci vystupují ze své každodenní reality, vstupují do reality vytvořené imaginací a v závěru hry z ní znovu vystupují a navracejí se do každodenní reality. Vstup do fiktivních světů vytváří situace s vlastní dramatickou dynamikou, kterou je třeba následovat a která podněcuje k motivovanému verbálnímu i neverbálnímu jednání. Atmosféra hry pomáhá překonat emoční bariéry a naopak posiluje identifikaci s cizím prostředím, posiluje procesy napodobení. Rozvoj komunikativní kompetence v cizím jazyce se tak stává procesem rozvoje empatie, flexibility rolí a kompetence ztvárnění (Darstellungskompetenz) v interkulturním kontextu. Těžištěm této metody není samotný výsledek, tj. závěrečné divadelní představení, nýbrž celý proces vzniku takového představení z hlediska pohybového, estetického, emocionálního i poznávacího. Jde o proces celostního učení, zakotvený v aktivním jednání zúčastněných subjektů. 5.2 Důležitou součástí dramapedagogické výuky jazyků jsou zahřívací a průpravná cvičení, zaměřená na vědomou práci s tělem (pohybová cvičení) a s hlasem (hlasová cvičení). 5.3 Průpravná cvičení jsou odrazovým můstkem k  vytváření fiktivních kontextů (situací a scén), které tvoří podstatnou součást obsahu dramapedagogické učební jednotky. Jako zdroj pro vytváření situací a scén může sloužit hotový umělecký text nebo též vlastní tvorba studentů. Velmi konkrétní podobu musí mít zejména charaktery jednajících postav, místo jednání, vztahy mezi jednajícími postavami a postupné odvíjení děje v čase. Je ovšem velmi důležité, aby charaktery postav i jejich vzájemné vztahy byly dětskými aktéry při práci na dramatizaci samostatně objevovány a dotvářeny. 5.4 Významným prvkem dramapedagogické výuky je hra v  roli. Role a vztahy jednajících postav se konkretizují prostřednictvím jednání, v němž dochází k propojení verbální i neverbální složky a zároveň i k vnímání a ztvárnění odpovídajících emocí.

72

DRAMAPEDAGOGICKÉ POSTUPY PŘI VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ 5.5 Důležitým momentem dramapedagogické učební jednotky je ukončení hry v rolích, tj. výstup z rolí a návrat do běžné reality, spojený s reflexí zkušeností, získaných během hry v roli. U pokročilých studentů je žádoucí, aby také reflexe a sdílení probíhalo v cizím jazyce. V méně pokročilých stadiích osvojování cizího jazyka mohou být okamžiky reflexe a sdílení vhodnou přípravou k prezentaci a dalšímu nácviku potřebných cizojazyčných výrazů. 5.6 Dramapedagogická výuka cizího jazyka by měla směřovat k závěrečnému veřejnému představení, které není hlavním cílem celého procesu, je však jeho velmi podstatnou součástí. Veřejné divadelní představení umožní studentům zakusit výrazný výchovný potenciál dramapedagogické výuky tím, že jim umožní prožít napětí mezi ritualizovanou (tj. předem pevně stanovenou) strukturou představení a mezi autentickou, a tudíž rizikovou hrou v rolích jednotlivých postav. 5.7 Stejný princip napětí mezi rituálem a rizikem platí i z hlediska rozvoje komunikativní kompetence, tj. při osvojování cizího jazyka za účelem komunikace. Dramapedagogické postupy nabízejí studentům pevné jazykové struktury, ale zároveň je vedou k tomu, aby se nebáli podstoupit riziko aktivního řečového jednání v situacích, kdy ve vztahu k použití cizího jazyka pociťují nejistotu a jazykovou nouzi, což jsou typické příznaky reálné komunikace v cizím jazyce, který zpravidla neovládáme na úplně stejné úrovni jako svou mateřštinu. 5.8 Velmi pečlivá příprava učitele na každou dramapedagogickou učební jednotku by měla být samozřejmostí, zároveň je však třeba projevit určitou zdravou míru flexibility, aby učitel svým případným necitlivým zásahem nebrzdil kreativní činnost celé skupiny. Práce se skupinou by měla být postavena na vzájemné důvěře. Kvalitní příprava na dramapedagogickou jednotku by měla obsahovat odpovědi na tyto otázky: Pro koho připravuji tuto výuku (věk žáků, jazyková úroveň, složení skupiny)? S jak velkou skupinou budu pracovat? Čemu se žáci mají naučit, tj. co je cílem této jednotky? Co je klíčovým tématem této dramapedagogické jednotky, tj. jaký bude hlavní dramatický konflikt? Je žádoucí, abych se do této jednotky zapojil jako učitel v roli? Jestliže ano, tedy v jaké roli a za jakým účelem? V jakém okamžiku a v jakém rozsahu? Jak dlouho budou trvat jednotlivé činnosti (zahřívací a  průpravná cvičení, charakterizace postav, konkretizace děje, vypracování dialogů, zkoušení scének apod.)? Jak budou probíhat přechody mezi jednotlivými činnostmi? Jak budu formulovat instrukce? Jak zajistím přiměřenou náročnost čin73

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI ností pro všechny žáky? V  jakých organizačních formách budou probíhat jednotlivé části dramapedagogické jednotky? V jaké podobě proběhne závěrečná reflexe práce celé skupiny? Uvedené otázky naznačují, že příprava učitele na dramapedagogickou výuku cizího jazyka je tedy v obecných rysech velmi podobná jako příprava na realizaci kterékoli jiné vyučovací metody, liší se vlastně jen zvláštním zřetelem k zapojení dramatických prvků.

6. Přehled základních dramapedagogických aktivit 6.1 Hry pro seznámení skupiny Tyto hry slouží jednak ke  skutečnému seznámení skupiny, jednak mohou rozvíjet i dobré vztahy ve skupině nebo případně i poskytovat zpětnou vazbu o celkovém emočním vyladění skupiny. Jde o to, že když se nám lidé představují, nevnímáme pouze verbální informace o  tom, jak se kdo jmenuje. Okamžitě si začínáme tvořit jakýsi „první dojem“, který v  nás vyvolává příjemné, neutrální nebo i negativní pocity. Vnímáme také emoční vyladění jednotlivců i celé skupiny (únavu, skleslost, negativitu, nebo naopak zájem, otevřenost, vstřícnost atd. Bohatou zásobu seznamovacích her je možno najít v uvedené doporučené literatuře, zde uvádíme pouze několik jednoduchých nápadů pro inspiraci. U každé aktivity je přirozeně velmi důležité zvážit, zda je vhodná pro danou věkovou kategorii žáků či studentů. Pro jednoduchou orientaci jsou jednotlivé ukázky označeny písmeny A, B, C, D podle toho, zda jsou vhodné pro žáky z 1. stupně ZŠ (A), z 2. stupně ZŠ (B), ze střední školy (C) nebo z kurzů pro dospělé studenty (D). Toto označení má ale skutečně pouze orientační charakter. Vždy je třeba zohlednit nejen věkovou kategorii, ale i specifické zvláštnosti skupiny i jednotlivců, s nimiž chceme při výuce pracovat. 6.1.1 Hledám tvé oči (z  dramapedagogického výcviku pod vedením B. Kolínové; věková kategorie A, B, C, D; v kategorii A a B vhodné spíš pro menší skupiny do 10–12 členů, v kategorii C a D vhodné i pro větší skupiny do 20 členů) Hráči se volně pohybují prostorem, po  zaznění zvukového signálu, např. po cinknutí zvonku, mají navázat oční kontakt s libovolným členem skupiny. Hru je možno modifikovat tak, že oči se mohou dívat přátelsky, nepřátelsky, vesele, smutně, překvapeně, vylekaně, nedůvěřivě atd. V další části hry mají vzniklé dvojice za úkol sdělit si o sobě některé základní informace, např.: Kde bydlíš? Čím jezdíš do školy? Jaké je tvoje oblíbené jídlo? V třetí části mohou jednotlivci představit svého nového kamaráda celé skupině, říci, co je na něm na první pohled zaujalo, co je překvapilo atd. 74

DRAMAPEDAGOGICKÉ POSTUPY PŘI VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ 6.1.2 To jsem já (z dramapedagogického výcviku pod vedením B. Kolínové; věková kategorie A, B, C, D; vhodné spíš pro menší skupiny do 10–12 členů) Hráči stojí v kruhu, každý řekne své křestní jméno a doprovodí ho libovolným gestem či pohybem, všichni hráči zopakují jméno i pohyb, pak se připojí další hráč, znovu se vše opakuje, až se nakonec vystřídá celá skupina. 6.1.3 Co rád(a) dělám (podle K. Bláhové;7 věková kategorie A, B, C, D; vhodné spíš pro menší skupiny do 10–12 členů) Hráči v kruhu se představují křestním jménem a přidávají činnost začínající stejným písmenem jako jejich jméno, např.: „Jmenuji se Květa a ráda kreslím.“ „Já jsem Pavel a rád plavu.“ K tomu celá skupina může předvádět danou činnost v pantomimě. 6.1.4 Popřej mi něco hezkého (z psychologického výcviku pod vedením I. Košťálové; věková kategorie A, B, C, D; skupina by neměla být větší než 10–12 členů) Hráči sedí v kruhu, vedoucí skupiny drží konec velkého klubíčka provázku a po zemi pošle klubíčko někomu z hráčů, např.: „Milá Hanko, přeju ti dobrou náladu bez ohledu na ošklivé počasí.“ Oslovený hráč uchopí provázek a zbývající klubíčko pošle dál s vyslovením dalšího přání. V závěru hry je celá skupina propletená provázkem, ale zároveň všichni cítí, že nemají příliš mnoho sil na to, aby po celou dobu hry mohli udržet v rukou úplně všechny „provázkové vztahy“. Variantou může být přání, které souvisí s oblíbenou činností osloveného, např.: „Milá Květo, přeju ti (posílám ti) krásné nové pastelky pro tvé kreslení.“ 6.1.5 Míček „Jak se máš?“ (podle K. Bláhové;8 věková kategorie A, B, C, D; skupina by neměla být větší než 10–12 členů) Vedoucí hry řekne několik slov o tom, jak se cítí, např.: „Dnes ráno jsem si moc pochutnala na výborné snídani, takže jsem taková OHROMNĚ SPOKOJENÁ JANA.“ Hodí míček někomu z dalších hráčů a položí otázku „A jak se máš ty?“. Další hráč pokračuje, např.: „Zdálo se mi, že jsem vyhrál velmi náročný běžecký závod, takže teď po ránu jsem ŠŤASTNÝ PETR.“ atd.

7 Srov. BLÁHOVÁ, K. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha: IPOS – ARTAMA, 1996, s. 29. 9 Srov. tamtéž.

75

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI 6.2 Zahřívací a  průpravná cvičení a  hry (warm-up activities, Aufwärmungsübungen) Význam vhodného výběru zahřívacích a průpravných cvičení v rámci dramapedagogické výuky výstižně charakterizuje E. Machková: „V situaci české dramatické výchovy a českého školství … je třeba brát v úvahu fakt, že naše školství, celá výchova i  rodina a  veřejnost nevěnuje dostatečnou pozornost účinnému pěstování soustředěnosti a  sebekázně, rozvíjení obrazotvornosti, tvořivosti, aktivity a samostatnosti, tolerance, schopnosti kooperace a kontaktu s  druhými, kritického myšlení a  vyjadřování vlastních postojů a  názorů, podpoře osobní jistoty a  sebevědomí; že se školní výuka mateřského jazyka soustřeďuje především na řeč psanou, ale řeč mluvenou podceňuje a zanedbává; a konečně i to, že se všichni jako občané – děti i dospělí – teprve učíme svobodě…“ 9 Cílem těchto aktivit je připravit tělo, hlas i mysl všech členů skupiny na aktivní činnost v rámci dramapedagogické učební jednotky. Kromě toho by tyto aktivity měly navodit i radost z hry a hraní a přispívat upevnění soudržnosti skupiny a k rozvíjení skupinové spolupráce. Z hlediska plánování dramapedagogické výuky se jeví jako efektivní nejprve určit obsah hlavní části, tedy zaměření dramatické hry v rolích, a teprve potom k němu vybírat vhodná zahřívací a průpravná cvičení. Sekvence zahřívacích a průpravných cvičení by neměla trvat déle než 10–15 % z celkového trvání dramapedagogické učební jednotky. Dobře vybraná úvodní cvičení by měla být jakousi předehrou k hlavní části a měla by být řazena v dobře promyšleném pořadí. Velmi zajímavá je ovšem otázka, odkud kam při takovém řazení vlastně postupovat. Odborná literatura doporučuje pořadí od cvičení pohybových přes dechová a hlasová až k cvičením řečovým. Někteří učitelé dramatické výchovy však na základě vlastních zkušeností poukazují na to, že současné školní prostředí stále ještě děti spíše svazuje, než aby je povzbuzovalo ke spontaneitě a uvolnění. Při práci s dětmi ve školním prostředí proto doporučují postupovat nejprve od řečových cvičení k cvičením neverbálním, dechovým a pohybovým a od nich zase zpátky k cvičením řečovým. Doprovodným prvkem všech těchto aktivit je rytmus jako určitý odrazový můstek ke každé následující aktivitě. Bohatou zásobu zahřívacích a průpravných cvičení je možno najít v doporučené literatuře. Zde opět nabízíme spíš jen malou „ochutnávku“.

9

MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: NIPOS, 2007, s. 61.

76

DRAMAPEDAGOGICKÉ POSTUPY PŘI VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ 6.2.1 Pohybová a rytmická cvičení 6.2.1.1 Kruh v  pohybu (podle E. Tselikas;10 věková kategorie A, B, C, D; v nižších věkových kategoriích vhodné spíš pro menší skupiny do 10–12 členů) Skupina sedí na  židlích v  kruhu. Na  pokyn JEDEM se všichni přesunou o jednu židli vpravo. Na pokyn JEDEM TEĎ se všichni přesunou o jednu židli vlevo. Na pokyn JEDEM VPŘED všichni vstanou a musí si vyměnit židli s jiným hráčem ve skupině. 6.2.1.2 Cvičení na propojení pravé a levé hemisféry Cvičení č. 1 (z muzikoterapeutických seminářů pod vedením V. Marka; věková kategorie A, B, C, D; v nižších věkových kategoriích vhodné spíš pro menší skupiny do 10–12 členů) Všichni sedí na židlích v kruhu. Učitel vytleská dlaněmi o stehna např. tento rytmus: LPP – LPP – LPP – LP – PLL – PLL – PLL – PL (L = levá ruka, P = pravá ruka). Skupina ho napodobuje tak dlouho, až všichni tento rytmus bezchybně „zachytí“ a rytmus celé skupiny se sjednotí. Cvičení č. 2 (z cvičení zdravotní tělesné výchovy pod vedením V. Osvaldové; věková kategorie A, B, C, D; v nižších věkových kategoriích vhodné spíš pro menší skupiny do 10–12 členů) Všichni stojí v kruhu čelem dovnitř. Každý za sebe provádí tento cvik: Střídavě mírně předpaží pravá ruka a zároveň mírně přednoží levá noha, v další fázi pohybu se končetiny vystřídají, mezi střídáním je třeba přešlápnout z nohy na nohu. Cvičíme tak dlouho, až je pohyb celé skupiny sjednocený a rytmický. Cvičení č. 3 (z cvičení zdravotní tělesné výchovy pod vedením V. Osvaldové; věková kategorie A, B, C, D; v nižších věkových kategoriích vhodné spíš pro menší skupiny do 10–12 členů) Všichni stojí v kruhu čelem dovnitř. Každý za sebe provádí tento cvik: stoj rozkročný, pravá ruka v  bok, levá paže maluje před tělem ležatou osmičku, váha těla se rytmicky přenáší z  nohy na  nohu. Asi po  osmém opakování se paže vystřídají.

10 Srov. TSELIKAS, E. Dramapädagogik im Sprachunterricht. Zürich: Orell Füssli Verlag, 1999, s. 138.

77

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI 6.2.1.3 Tleskání v  kruhu (z  muzikoterapeutických seminářů pod vedením M. Břicháčkové; věková kategorie A, B, C, D; v nižších věkových kategoriích vhodné spíš pro menší skupiny do 10–12 členů) Všichni stojí v kruhu čelem dovnitř. Učitel vytleská určitý rytmus a pošle ho sousedovi po levici. Ten má rytmus zachytit a poslat ho dalšímu, až nakonec stejný rytmus vytleskává celá skupina. Varianta: V dalším kole může kdokoli z hráčů původní rytmus změnit nebo ho poslat opačným směrem. 6.2.1.4 Učíme se chodit (z dramapedagogického výcviku pod vedením B. Kolínové; věková kategorie A, B, C, D; v nižších věkových kategoriích vhodné spíš pro menší skupiny do 10–12 členů) Hráči stojí ve dvou řadách proti sobě. Jeden z nich předvede zvláštní způsob chůze, např. slepičí krok, sloní krok, čapí krok, medvědí krok, mravenčí krok, hlemýždí krok atd. Všichni ostatní tuto chůzi napodobí a přejdou až na druhou stranu místnosti (v případě příliš velkého prostoru učitel po chvíli chůzi přeruší zvukovým signálem). Při setkání s protihráčem je třeba velmi uctivě neverbálně pozdravit a džentlmensky se vyhnout. 6.2.2 Cvičení pro trénink hlasu a výslovnosti 6.2.2.1 Dobře ukotvené zívání (z dramapedagogického výcviku pod vedením M. Vydrové; věková kategorie A, B, C, D; v nižších věkových kategoriích vhodné spíš pro menší skupiny do 10–12 členů) Cvičení provádí každý hráč za  sebe. V  první fázi zaujme dobře ukotvený výchozí postoj: Obě chodidla mají pevný kontakt s  podložkou, kolena jsou mírně pokrčená, páteř vzpřímená, hlava tažená za temeno vzhůru, uvolněná ramena, uvolněná dolní čelist. V druhé fázi začíná protahování a zívání, doprovázené hlasitými tóny UÁ (tentokrát výjimečně bez zakrývání úst rukou). 6.2.2.2 Smíchem proti únavě (z dramapedagogického výcviku pod vedením B. Kolínové; věková kategorie A, B, C, D; v nižších věkových kategoriích vhodné spíš pro menší skupiny do 10–12 členů) Hráči stojí v kruhu čelem dovnitř a dost těsně u sebe, drží se navzájem kolem pasu a  společně se chechtají různě vysokými slabikami CHACHACHACHA – CHECHECHECHE – CHICHICHICHI – CHUCHUCHUCHU. 6.5.2.2.3 Zvuková chýše (z muzikoterapeutických seminářů pod vedením Z. Šimanovského; věková kategorie C, D; vhodné pro menší skupiny do  10–12 nebo pro střední skupiny do 15–20 členů)

78

DRAMAPEDAGOGICKÉ POSTUPY PŘI VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ Hráči stojí v kruhu čelem dovnitř. Každý si vybere tón podle libosti a začne ho dlouze zpívat, v průběhu zpěvu může tón měnit nebo tvořit melodii. Členové skupiny, kteří se potřebují občerstvit, si mohou sednout dovnitř kruhu, mlčet a vychutnat si tuto zvukovou lázeň. 6.2.2.4 Přeju si pro tento den (varianta sborové řeči, vlastní autorčin nápad; věková kategorie C, D; vhodné pro menší skupiny do 10–12 nebo pro střední skupiny do 15–20 členů) Hráči stojí v  půlkruhu čelem dovnitř, před nimi uprostřed hovoří jeden z nich, např.: „Přeju si pro tento den hodně slunce a radosti, přeju si pro tento týden hezké setkání, přeju si pro tento měsíc podporu od přátel, přeju si pro tento rok hezké prázdniny.“ Hráči v půlkruhu v pozadí pomalu a zřetelně opakují každou větu jako starořecký chór. 6.2.3 Řečová průpravná cvičení 6.2.3.1 Řekni to výrazně (typ cvičení z jazykového kurzu JŠ Jeviště pod vedením B. Dočkalové; podzim 2007; věková kategorie A, B, C, D; vhodné pro menší skupiny do 10–12 členů, u kategorie A by byla vhodnější menší skupina v počtu 6–8 dětí) Hráči stojí v kruhu čelem dovnitř. Jeden z nich řekne první větu předpokládaného dialogu a doprovodí ji libovolným gestem či pohybem, např.: „Dobrý den, jak se máte?“ Celá skupina zopakuje větu i pohyb, na to naváže další hráč, např.: „Ale dejte pokoj, nestojí to za nic!“ Skupina nejprve zopakuje výrok prvního hráče, pak teprve přidá repliku a gesto druhého hráče atd. Vše pokračuje tak dlouho, až se vystřídají všichni hráči. Z jednotlivých frází tak postupně vzniká ucelený útvar, propojený smyslem i doprovodnými pohyby či gesty. 6.2.3.2 Proměna předmětů (podle E. Tselikas;11 věková kategorie A, B, C, D;) Hráči hrají ve čtyřčlenných skupinách. Každá skupina má k dispozici několik různých předmětů, např. šátek, tužku, list papíru, misku na jídlo apod. První hráč zvolí jeden předmět a ptá se ostatních hráčů: „Co je to?“ Jeden hráč odpovídá: „To je šátek.“ Vezme šátek do ruky a zachází s ním jako se šátkem. Další říká: „To není šátek, to je tajuplný ostrov.“ V pantomimě předvede, jak plave k tajuplnému ostrovu. Třetí řekne: „To není tajuplný ostrov, to je létající koberec.“ Lehne si na tento imaginární létající koberec a v pantomimě převá-

11 Srov. TSELIKAS, E. Dramapädagogik im Sprachunterricht. Zürich: Orell Füssli Verlag, 1999, s. 162.

79

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI dí, jak letí. Takto hráči pokračují až do vyčerpání všech nápadů (v cizojazyčné výuce je ovšem potřeba zajistit možnost vyhledání potřebných výrazů ve slovníku). Hra rozvíjí imaginaci a smysl pro symbolický význam rekvizit. (Při výuce němčiny může sloužit i nenásilnému procvičení rodu podstatných jmen.) Hru je možno hrát pouze s cílem rozvoje imaginace a práce se symboly. Další možnost je, že učitel volí tuto hru jako přípravu na rozvíjení scének. Pak je důležité vést děti k tomu, aby se naučily vyhodnocovat své spontánní nápady jako vhodné a méně vhodné ve vztahu k navazující práci na scénkách. 6.2.3.3 Prosím naslouchej mi (z  dramapedagogického výcviku pod vedením B. Kolínové; věková kategorie C, D; vhodné pro menší skupinu do  10–12 členů) Hráči hrají ve dvojicích. První řekne: „Neslyším tě.“ Druhý reaguje: „Protože mě neposloucháš.“ Z těchto replik se začne odvíjet improvizovaný dialog, v němž může jít o nedorozumění mezi přáteli nebo životními partnery. Variantou hry může být výrazný emoční doprovod každé repliky. Ten je možno vyjádřit tak, že s každou replikou daný hráč hází svému partnerovi měkký polštář a do svého hodu vkládá aktuální emoci, spojenou s příslušnou replikou (vztek, hněv, lítost, bezmoc, rezignaci, nový pokus o dorozumění atd.). Podobnou techniku (emoční doprovod replik házením polštáře) je možno použít i k pamětnímu nácviku hotových dialogů, určených k inscenaci. 6.3 Vyprávění příběhu jako předstupeň inscenace dramatu (věková kategorie B, C, D; u kategorie A v závislosti na dosaženém stupni vývoje osobnosti) Vyprávění příběhů je prastarou součástí lidské komunikace a také nejstarším způsobem předávání zkušeností z generace na generaci. Ten, kdo vypravuje příběh, doprovází své vyprávění gesty, mimikou, výrazem obličeje, mění modulaci hlasu podle emoční atmosféry příběhu a používá i specifické jazykové prostředky k oživení svého sdělení. Vyprávění příběhu se tak ocitá na pomezí řečnického cvičení a hraní divadla. Pro dobrý kontakt vypravěče s publikem má zásadní význam již samotná volba příběhu, ale samozřejmě i celkový způsob podání a náležitá gradace až k samotné pointě. Pokud má být vyprávění příběhu zároveň i  východiskem či předstupněm k inscenaci dramatu, je velmi důležité, aby příběh byl vyprávěn z pozice některé jednající postavy. Příběh vyprávěný z pozice tzv. vševědoucího vypravěče by mohl být při vlastní dramatizaci pro děti těžko uchopitelný, protože vševědoucí vypravěč nezasahuje do děje a stojí spíš jakoby nad ním. Příběh vyprávěný z pozice konkrétní jednající postavy nabízí zejména dětskému posluchači mnohem výraznější možnosti identifikace s některou z postav. Odvíjení příbě80

DRAMAPEDAGOGICKÉ POSTUPY PŘI VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ hu v čase pak vytváří specifickou vazbu mezi posluchačem a vypravěčem, posluchač napjatě očekává, jak příběh dopadne. Toto očekávání podněcuje u posluchačů fantazii a tvořivost, kromě toho ale také rozvíjí schopnost soustředěně a se zaujetím naslouchat a zapamatovat si osobnostně významné informace. Jaké prostředky mohou podpořit soustředěné naslouchání? Dobrý vypravěč vkládá do svého vyprávění celou svou osobnost, vypravuje tzv. celým tělem, mění držení těla podle povahy příběhu, gestikuluje, udržuje přirozený oční kontakt s posluchačem a z jeho hlasu máte pocit, jako by se v něm vypravěč zabydlel. Umí se plně soustředit na přítomný okamžik vyprávění a tím může velmi silně upoutat pozornost posluchačů. Vypravuje ve velice živých obrazech a živým jazykem, využívá ticha v publiku a vědomě pracuje s pauzami, začíná i končí své vyprávění s vysokou hladinou vnitřní energie, která mu nepozorovaně pomáhá překonat okamžiky trémy. V tom je mu velkou oporou mimo jiné i vědomá práce s dechem. Moderní člověk žije dosti jednostranně převážně ve světě racionálních faktografických sdělení, takže při naslouchání příběhům může prožít určité emoční nasycení či zotavení. Je určitě velká škoda, když se někdy natolik ztratíme sami sobě i druhým v hektickém a bezduchém plnění povinností, že už nám opravdu nezbývá ani chvilka pro zastavení a naslouchání. Zkusili jste se někdy zeptat svých žáků nebo studentů, s kým si doma nejčastěji povídají? V jedné základní škole v okrese Praha – východ asi třetina dětí odpověděla v písemné anketě, že nejlépe si popovídají s kočkou nebo se psem. To svědčí o tom, že vyprávění i naslouchání se z našich životů pomalu vytrácí, ale že po něm ve skutečnosti velmi hladovíme, protože pro naše duševní zdraví je nezbytné, aby nám čas od času naslouchal nějaký živý tvor. Vyprávění a naslouchání není ovšem důležité jenom pro naše emoční zdraví. Zkuste si v duchu vybavit někoho z vašich oblíbených učitelů a zamyslete se nad tím, čím vás tento člověk zaujal, čím získal váš rozum i vaše srdce. Jistě si vzpomínáte i na to, jakému předmětu vás tento člověk učil. Můžete najít ve své mysli nějaké poznatky, které vám díky jeho způsobu výuky zvlášť výrazně utkvěly? Uvědomili jste si, že jednou z cest k trvalému zapamatování je také emoční oživení sdělovaného obsahu? Tímto způsobem mohou být výrazně ovlivněny také hodnotové preference, neboť naše postoje k různým informacím se mění podle toho, zda způsob sdělení vnímáme jako vnitřně zaujatý a autentický nebo jako nezaujatý, odtažitý, rezignovaný, či dokonce lhostejný. Práce s příběhem v rámci dramapedagogické výuky cizího jazyka může probíhat v  rovině receptivní – děti poslouchají nebo čtou příběh někoho jiného, ale také v rovině produktivní – děti vypravují nebo píšou příběhy vlastní. V odborné literatuře jsou tyto aktivity označovány jako využití narativních (tj. vyprávěcích) postupů při výuce cizích jazyků. Pokud máte odvahu k autentic81

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI ké komunikaci mimo okruh běžných řečových cvičení v učebnicích, můžete zkusit pracovat s narativními úlohami typu a) vypravuj o něčem, co ti udělalo radost, co tě potěšilo, co tě překvapilo, co tě rozesmutnilo, co tě rozzlobilo, co tě zklamalo (sdílení emocí ve skupině) b) vypravuj, jak jsi prožil svůj první den ve škole, první výlet bez rodičů, první pokus něco sám uvařit nebo opravit, první taneční, první pracovní pohovor atd. c) vypravuj, jaký jsi zažil trapas d) vypravuj příběh o někom slavném nebo o někom blízkém e) vypravuj příběh o setkání s někým hodně starým f) vypravuj příběh o setkání s malým dítětem g) vypravuj příběh o setkání s bezdomovcem h) vypravuj příběh o setkání s vymyšlenou postavou i) vypravuj báji nebo legendu 6.4 Improvizace a dramatická hra Při výuce cizích jazyků je dramatická improvizace velmi dobrým prostředkem k rozvíjení pohotových reakcí v dialogické řeči, protože jde o trénink reakcí, které nemohou být předem připravené a promyšlené. Improvizace však neprobíhá pouze jako hledání pohotových replik v dialogu ve smyslu verbálních reakcí. Pokud má být řečový projev přirozený, je nezbytné, aby byl propojen s neverbální rovinou jednání a chování. Proto je vhodné začínat individuální improvizací bez kontaktu, která snáze přivede studenta k tomu, aby si lépe uvědomil sám sebe ve výchozí situaci. Improvizace s kontaktem jsou naopak založeny na spolupráci a souhře, na citlivém vnímání a doplňování partnera v rozvíjení děje. Velmi významným prvkem jsou improvizační cvičení neverbální povahy, založená pouze na pohybu, gestech, výrazu a pantomimě. Ve výuce cizích jazyků lze taková cvičení velmi zdařile kombinovat s cvičeními verbálními, kdy skupina dětí v roli diváků má např. za úkol pojmenovat předváděné situace, zapsat nejdůležitější slova k příběhu předvedenému pouze pantomimou atd. Velmi oblíbenou technikou, vhodnou zejména pro žáky 2. stupně ZŠ nebo pro studenty střední školy, jsou tzv. živé obrazy s titulky. Jedna skupina předvádí určitou situaci v podobě živého obrazu (vznikne jakési sousoší vytvořené postavami žáků). Druhá skupina v roli diváků vymýšlí k tomuto obrazu vhodný titulek, který by co nejvýstižněji pojmenoval příslušnou situaci. V další fázi se živý obraz na pokyn učitele může rozpohybovat a samozřejmě i rozmluvit. Náměty pro improvizační cvičení lze čerpat jednak přímo z životní reality a vlastních zkušeností, jednak z uměleckých děl literárních, výtvarných i hu82

DRAMAPEDAGOGICKÉ POSTUPY PŘI VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ debních (samozřejmě také z filmového umění). Pro nácvik pohotových reakcí v  dialogické řeči je velmi potřebná zejména improvizace s dramatickým dějem. Ten vzniká vzájemným jednáním osob a je založen na určitém rozporu, konfliktu v jednání, myšlení, názorech i chování jednajících osob. Výchozí dramatická situace je definována tímto konfliktem mezi jednajícími postavami, je pro jednající postavy neudržitelná, a  proto jejich konflikt musí být vyřešen.12 Jednající postavy jsou nuceny odhalovat příčiny konfliktu, zaujímat k nim postoj a hledat východisko. Improvizace s dramatickým dějem musí obsahovat alespoň základní prvky dramatična, jimiž jsou postavy s vyhraněným konfliktním vztahem, aktivní jednání postav a děj s dostatečně dynamickou dramatickou akcí. Pokud jde o  řízení práce skupiny při improvizačních technikách, učitel může řídit skupinu zvenčí vhodně formulovanými instrukcemi, nebo také zevnitř, a to tak, že sám vstoupí do dramatické situace jako jedna z jednajících postav, tj. začne hrát určitou konkrétní roli. Náměty pro dramatickou improvizaci při výuce cizích jazyků by ovšem měly být zvoleny tak, aby odpovídaly aktuální jazykové úrovni žáků, jejich věku, osobnostním vlastnostem i dosavadním životním zkušenostem. Jestliže zvolíme dramatické situace, pro které dosud nejsou k dispozici odpovídající jazykové prostředky, děti se budou cítit frustrovány a k improvizaci v podstatě ani nedojde, protože potřebné dialogy nebude z čeho vytvořit. Na druhou stranu právě v takovém okamžiku lze potřebné výrazy nabídnout dětem jako prostředky, které mohou použít, význam takových obratů je tím výrazně situačně ukotven a  má velkou šanci velmi rychle přejít z krátkodobé paměti do paměti dlouhodobé. Zároveň je ale potřeba pamatovat na to, abychom neuvízli pouze v nácviku standardních komunikativních situací, ošetřených prefabrikovanými standardními výrazy, které se v běžné komunikaci neustále opakují. Pro oživení motivace je třeba pracovat se situacemi, které umožňují zapojit fantazii, emoce a tvořivost. Jednou z takových situací může být např. nečekané setkání s pohádkovou postavou: Představte si, že je krásné letní dopoledne, vy jste se právě teď probudili a najednou vidíte, že u vaší postele sedí veliký zelený trojhlavý drak a velmi zvědavě si vás prohlíží. Jak budete reagovat a co mu asi řeknete? Jak se cítíte při takovém setkání? Chcete se draka na něco zeptat? Chcete na něho zakřičet? Chcete s ním bojovat, nebo byste se raději spřátelili?

12

Srov. BLÁHOVÁ, K. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha: ARTAMA, 1996, s. 47.

83

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Podstatně složitější stavbu než dramatická improvizace má dramatická hra. Jestliže se učitel rozhodne tuto formu použít v rámci jazykové výuky, musí své žáky provést všemi základními fázemi klasického dramatu, jimiž jsou expozice, kolize, krize, peripetie, katastrofa a katarze. Znalost obecné stavby klasického dramatu bude pro žáky nezbytná jak při interpretaci a inscenaci původní literární předlohy dramatického textu, tak i při tvorbě a inscenaci vlastní dramatické hry s vlastním námětem. Tyto činnosti jsou ovšem vhodné spíš pro pokročilé studenty střední školy nebo pro práci s pokročilými dospělými v některých specializovaných jazykových kurzech, mimo jiné např. i v profesní přípravě učitelů cizích jazyků. Při tvorbě textu dramatické hry musí studenti společně s učitelem promyslet, jakou situací bude dramatická hra otevřena (tj. jak proběhne její expozice), v jakém okamžiku vstoupí do hry dramatický prvek (rozpor nebo konflikt), tj. v jakém okamžiku a jakým způsobem dojde ke kolizi, v jakém okamžiku nastane vyvrcholení dramatu, tedy krize, jak mohou být uplatněny nové varianty řešení konfliktu (peripetie) a za jakých okolností může nastat katastrofa a uvolnění napětí (katarze). Jako metodu či techniku expozice dramatické hry je možno použít vyprávění příběhu nebo jeho části, úryvek z dopisu, úryvek z deníku, telegram, výstřižek z novin nebo inzerát, nahrávku rozhovoru či reportáže, fotografii, ilustraci, obraz, kresbu, karikaturu, novinové zprávy, šifrované zprávy nebo vzkazy, mapy nebo plány vztahující se k příběhu, předměty, které patří protagonistům příběhu (brýle, klobouk, klíče, části oděvu, nůž, hračku, šperk apod.), umělecký text nebo jeho část, citát, přísloví, pořekadlo atd., hru učitele v roli.13 6.5 Scénické hry k nácviku gramatiky a k prevenci gramatických chyb Gramatické jevy mohou být v rámci dramapedagogické výuky velmi efektivně nacvičovány a dokonale automatizovány v rámci tzv. gramatických smyček (loops). Jde o velmi krátké dialogy s výrazným dramatickým napětím, které vzniká při konfliktu motivů či osobních zájmů jednajících postav.14 Repliky dialogu studenti při scénickém provedení několikrát zopakují, přičemž motivem k opakování může být několikeré přeslechnutí, nepochopení informace nebo velmi silná emoce – údiv, vztek, úlek. Po několikerém zopakování smyčky aktéři dialogu sami musejí najít věcné i komunikativní řešení vzniklé situace, tj. musejí najít tzv. výstup, východisko ze smyčky. Jako příklad lze uvést následující dva mikrodialogy, zpracované pro nácvik anglické gramatiky: 13

Srov. BLÁHOVÁ, K. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha: ARTAMA, 1996, s. 56. Metodika tvorby gramatických smyček popsaná v tomto studijním materiálu vychází z workshopu B. Dočkalové, který proběhl v rámci první konference Divadla jazyků na Pedagogické fakultě UK v Praze (13.–14. 6. 2009). Podrobněji viz též článek B. Dočkalové na http://publish.ucc. ie/scenario/2011/01/dockalova/06/en 14

84

DRAMAPEDAGOGICKÉ POSTUPY PŘI VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ I. A: I’am going home. B: Wait. II. A: Where did you get the money? B: I found it on the street. Z  příkladu je zřejmé, že oba mikrodialogy ponechávají otevřené možnosti pro nekonečné množství výstupů ze smyčky. Hledáním těchto výstupů dochází k propojení gramatických smyček s dramatickou improvizací, což přispívá k rozvoji fantazie i řečových dovedností studentů. Touto cestou je možno efektivně odstraňovat typické chyby v samostatném ústním projevu monologickém i dialogickém. K tomu je potřeba, abychom si vedli určitý přehled či seznam typických chyb a příslušné jevy postupně zapracovávali do těchto speciálních smyček. Vždy je potřeba zapojit nejen jazykové znalosti, ale také vlastní fantazii. Je totiž potřeba, abychom si uměli představit, jak asi studenti budou moci připravenou smyčku rozehrát, abychom uměli odhadnout, zda nově navržená smyčka bude fungovat, tj. zda povede k efektivní automatizaci daného jazykového jevu. Klíčem k vytvoření dobře fungujících smyček je dramatické napětí mezi replikami dvou partnerů spolu s určitou dávkou nejednoznačnosti výchozích replik, resp. neúplnosti výchozích informací. Další možností nácviku gramatiky v  rámci dramapedagogické metody je inscenace speciálních scénářů, které studenti buď dostanou od  učitele pouze k doplnění vynechaných jevů, nebo je zpracovávají podle předem určených parametrů. Jako příklad lze uvést začátek scénky partnerského dialogu, zaměřeného na správné používání vazeb se slovesy to do a to make při výuce angličtiny: A: Mary? B: Yes, John? A: Would you do me a favour? B: No. A: What? I just wanted to ask you to make coffee! B: Do it yourself. Nácvik může probíhat buď na  základě hotového scénáře, dostupného na www.jeviste.cz, nebo případně studenti mohou celý dialog samostatně dotvořit a zaměřit se při tom na co nejčastější použití různých vazeb s uvedenými dvěma slovesy. Další možností pro nácvik některých typických gramatických jevů je např. sestavování dramatického dialogu, v  němž pokud možno mají převládat otázky, podmínkové věty nebo jiné důležité jevy, které mají být předmětem nácviku.

85

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

7. Možnosti vzdělávání učitelů cizích jazyků v oblasti dramapedagogiky Plnohodnotné vysokoškolské studium dramatické výchovy je možno absolvovat na katedře výchovné dramatiky Divadelní fakulty AMU v Praze (www. damu.cz), v  Ateliéru Divadlo a  výchova na  divadelní fakultě JAMU v  Brně (http://difa.jamu.cz/adv). Kratší kurzy dramatické výchovy v  rámci vysokoškolského studia učitelského směru nabízejí zpravidla katedry pedagogiky na fakultách připravujících učitele, konkrétně např. katedra primární pedagogiky PedF UK v Praze (www.pedf.cuni.cz), katedra pedagogiky na PedF ZU v Plzni (www.kpg.zcu.cz), katedra primárního a alternativního vzdělávání na  PedF OU v  Ostravě (http://pdf.osu.cz/kpa), katedra pedagogiky PedF MU v Brně (www.ped.muni.cz) nebo katedra speciální pedagogiky na PedF UP v  Olomouci (www.upol.cz). Kromě uvedených vysokoškolských institucí se na vzdělávání učitelů v oboru dramatická výchova podílejí další specializované instituce, zaměřené na  systematické studium a  realizaci dramatické výchovy. Jde zejména o Sdružení pro tvořivou dramatiku (Praha – www. drama.cz/std), Centrum estetických aktivit dětí a mládeže ARTAMA ve spolupráci s Národním informačním a poradenským střediskem pro kulturu NIPOS (Praha – www.artama.cz), Centrum pro kulturní a sociální projekty JOHAN (Plzeň – www.johancentrum.cz), Středisko amatérské kultury IMPULS (Hradec Králové – www.impulshk.cz), Sdružení D – Děti – Drama – Divadlo (Olomouc – www.sdruzenid.cz). Učitelé ze všech typů škol mohou absolvovat třísemestrový kurz dramatické výchovy pořádaný Sdružením pro tvořivou dramatiku ve spolupráci s katedrou výchovné dramatiky na DAMU v Praze, osmidílný víkendový kurz Základy dětského divadla nebo i některé speciální semináře zaměřené na vědomou práci s hlasem. Specifické kurzy dramapedagogiky koncipované přímo pro výuku cizích jazyků jsou v České republice nabízeny zatím pouze jako povinně volitelné semináře na některých jazykových katedrách, a to např. na Filozofické fakultě v Ostravě pod vedením P. Zajícové nebo na Pedagogické fakultě v Praze původně z iniciativy B. Dočkalové, nyní pod vedením K. Žďárka. Učitelé z praxe se ovšem mohou přihlásit na akreditované kurzy dramapedagogické výuky cizích jazyků pořádané jazykovou školou Jeviště Praha (kontakt viz seznam doporučené literatury). Podmínkou smysluplné účasti je ovšem ovládání angličtiny na komunikativně přijatelné úrovni, což platí pro většinu kurzů pořádaných touto institucí.

86

DRAMAPEDAGOGICKÉ POSTUPY PŘI VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ

8. Několik poznámek na závěr Tento studijně informativní text nebyl koncipován jako tradiční akademický článek, i  když na  některé čtenáře tak možná bude působit. Hlavním záměrem bylo poskytnout určité výchozí informace všem zájemcům o praktické využití dramapedagogických postupů při výuce cizích jazyků na různých typech a stupních škol. Odborná literatura uvedená v závěru textu není kompletním výčtem veškerých aktuálních publikací k dané problematice. Uvedený seznam záměrně nabízí pouze určitý promyšlený výběr literatury k základním tematickým okruhům. Zaměřuje se zejména na literaturu běžně dostupnou pro učitele z praxe (časopis Cizí jazyky, odborná literatura česká nebo alespoň do češtiny přeložená). Výběrově uvádí i některé položky z literatury cizojazyčné, aby tak učitelům cizích jazyků znovu připomněl základní devízu této náročné a  velmi významné profese: naprostou nezbytnost celoživotního vzdělávání a  stálého hledání osobnostního i  profesního rozvoje sebe sama. Bez tohoto výchozího předpokladu není totiž reálné usilovat o  vzdělávání a osobnostní rozvoj svěřených žáků či studentů. Z téhož důvodu předložený studijně informativní text nenabízí žádné hotové recepty určené k přímému použití ve výuce. Snaží se pouze prostřednictvím několika dílčích námětů inspirovat a motivovat tvořivého učitele k efektivnímu využití jiných již existujících a obsáhlejších pramenů k dramapedagogice ve výuce jazyků. Jako pedagog s  25letou praxí na  různých typech a  stupních škol bych chtěla všem učitelům popřát co nejvíce prožitků radosti, štěstí a naplnění na této nelehké cestě učitelskou profesí.

LITERATURA Publikace k dramatické v ýchově a tvořivé dramatice BLÁHOVÁ, K. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha: IPOS – ARTAMA, 1996. BOBKOVÁ – VALENTOVÁ, K. Každodenní život učitele a žáka jezuitského gymnázia. Praha: Karolinum, 2006. KOŤÁTKOVÁ, S. a kol. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha: Karolinum, 1998. LIPPERT, E. (Hg.) Theaterspielen. Bamberg: C. C. Buchners Verlag, 1998. MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy. Zásobník dramatických her a improvizací. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2005. MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: NIPOS, 2007.

87

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI MACHKOVÁ, E. – PROVAZNÍK, J. Zařazení dramatického oboru do Rámcového vzdělávacího programu pro gymnaziální vzdělávání. Tvořivá dramatika, 2005, roč. XVI, č. 1, s. 1–2. MORGANOVÁ, N. – SAXTONOVÁ, J. Vyučování dramatu. Hlava plná nápadů. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2001 (český překlad). PALARČÍKOVÁ, A. Tygr v oku aneb O tvorbě inscenace s dětmi a mládeží. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 2001. RIES, L. Řeč není pouze komunikace. Cizí jazyky, 1992, roč. 35, č. 6, s. 193–197. SLAVÍK, M. Cesta k divadelnímu tvaru s dětským kolektivem. Praha: IPOS, 1996. VALENTA, J. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Praha: ISV, 1995. VALENTA, J. Ještě k terminologii v oboru výchovy dramatické. Tvořivá dramatika, 1996, roč. VII, č. 2, s. 13–15. VALENTA, J. Metody a  techniky dramatické výchovy. Praha: STROM – Jana Hrubá, 1998. VALENTA, J. Učíme (se) komunikovat. Kladno: AISIS, 2005. www.drama.cz www.nipos-mk.cz/artama

Publikace k psychologickým souvislostem dramapedagogiky GARDNER, H. Dimenze myšlení. Teorie rozmanitých inteligencí. Praha, Portál, 1999 (český překlad). KŘIVOHLAVÝ, J. Jak si navzájem lépe porozumíme. Kapitoly z psychologie sociální komunikace. Praha: Svoboda, 1988. MATĚJČEK, Z. Psychologické eseje (z  konce kariéry). Praha: Karolinum, 2004. ROGERS, C. R. Způsob bytí. Klíčová témata humanistické psychologie z pohledu jejího zakladatele. Praha: Portál, 1998 (český překlad).

Publikace k dramapedagogice ve v ýuce cizích jazyků FLEMING, M. – BYRAM, M. Language Learning in Intercultural Perspective. Approaches through Drama and Ethnography. Cambridge University Press, 1998. HOLDEN, S. Drama in Language Teaching. London: Longman, 1981. 88

DRAMAPEDAGOGICKÉ POSTUPY PŘI VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ JANÍKOVÁ, V. Tvořivá dramatika ve  výuce cizích jazyků. Cizí jazyky, 2011, roč. 54, č. 4, s. 136–139. TSELIKAS, E. Dramapädagogik im Sprachunterricht. Zürich: Orell Füssli Verlag, 1999. www.anthea.at www.bearproject.cz www.jeviste.cz www.teachers-ipp.eu http://projekty.osu.cz/tipp http://www.ucc.ie/en/scenario/

Publikace k zásobě jazykov ých a komunikativních her a) Hry s psychologickým podtextem BAKALÁŘ, E. Předposlední psychohry. Společenské hry pro všestranný rozvoj osobnosti. Praha: Portál, 2000. KÖNIGOVÁ, M. Tvořivost. Techniky a cvičení. Praha: Grada, 2007. NĚMEC, J. S hrou na cestě za tvořivostí. Brno: Paidó, 2004. PATERSONOVÁ, K. Připravit, pozor, učíme se. Jak vzbudit zájem žáků o učení. Praha: Portál, 1996 (český překlad). ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry na  zvládání agresivity a  neklidu. Praha: Portál, 2008, 2. vyd. VALENTA, J. Učit se být. Praha: agentura STROM, 2003. b) Hry pro výuku angličtiny HADFIELD, J. Elementary Communication Games. Hong Kong: Nelson, 1990. HADFIELD, J. Intermediate Communication Games. Hong Kong: Nelson, 1990. HADFIELD, J. Advanced Communication Games. Hong Kong: Nelson, 1990. LANGRAN, J. – PURCELL, S. Language Games and Activities. London: CILT, 1994. LEE, W. R. Language Teaching Games and Contents. Oxford: Oxford University Press, 1986 (second revised edition). PERCLOVÁ, R. – WISNIEWSKA, I. Speak out in English: hry rozvíjející ústní projev a znalost reálií. Plzeň: Fraus, 1997. 89

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI SAMSONOVÁ, C. 333 nápadů pro angličtinu. Praha: Portál, 1997. Games & Activities for the ESL/EFL Classroom, http://iteslj.org/c/games. html http://www.reward-english.com/supportindex.htm c) Hry pro výuku němčiny ALTEMÖLLER, E. M. Fragespiele für den Unterricht zur Förderung der spontanen mündlichen Ausdrucksfähigkeit. München: Verlag Klett, Edition Deutsch, 1995. HANŠPACHOVÁ, J. – ŘANDOVÁ, Z. Němčina plná her. Pro děti předškolního a mladšího školního věku. Praha: Portál, 2006. PRANGE, L. 44 Sprechspiele für Deutsch als Fremdsprachenunterricht. Ismaning: Hueber Verlag, 2001 (2. Auflage). RINVOLUCRI, M. – DAVIS, P.  66 Grammatik-Spiele. Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Ernst Klett Verlag, 2006. SAMSONOVÁ, C. 333 nápadů pro němčinu. Praha: Portál, 1997. SPIER, A. Mit Spielen Deutsch lernen. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag, 1995. THORSTEN, F. Lernspielkartei. Spiele und Aktivitäten für einen kommunikativen Sprachunterricht. München: Hueber Verlag, 1985. WICKE, R. E. Herz oder Pistole? Kommunikatives für den Unterricht. Ismaning: Hueber Verlag, 2007. d) Hry pro výuku ruštiny FOLPRECHTOVÁ, J. – ŽIŽKOVÁ, I. Jazykové a komunikativní hry. Raduga 1. Plzeň: Fraus, 2003. FOLPRECHTOVÁ, J. – VÝCHOPŇOVÁ, J. Jazykové a komunikativní hry. Raduga 2. Plzeň: Fraus, 2004. FOLPRECHTOVÁ, J. – KŘEČKOVÁ, E. Jazykové a  komunikativní hry v ruštině na pokročilém stupni výuky. Ostrava: MONTANEX, 2006. HERINKOVÁ, V. Ruský jazyk hrou. Praha: SPN, 1985. РУСАНОВА, И.? Что? Где? Когда? Игра для всех. Москва, «Русский язык», 1992. e) Hry pro výuku francouzštiny WEISS, F. Jouer, communiquer, apprendre – pratiques de classe. Paris: Hachette, 2002. 90

DRAMAPEDAGOGICKÉ POSTUPY PŘI VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ TIBART, S. Le francais avec… des jeux et des activités. Niveau élementaire. Recanati (Italie): Eli, 2003. TIBART, S. Le francais avec… des jeux et des activités. Niveau pré-intermédiaire. Recanati (Italie) : Eli, 2003. CAPELLE, G. – MANARD, R. Taxi : méthode de francais + cahier d exercices. Paris : Hachette livre, 2003. DEBYSER, F. – CARÉ, J. M. Jeu, langage et créativités. Paris : Hachette 1978, 1991. www.lepointdufle.net (idées d’activités pour la classe) Publikace k práci s příběhem BADEGRUBER, B. – PIRKL, F. Příběhy pomáhají s problémy. Praha: Portál, 2000 (český překlad). EGAN, K. Teaching as Story Telling. Chicago: The University of Chicago, 1989. EHLICH, K. (Hg.) Erzählen im Alltag. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1980. STANZEL, F. Teorie vyprávění. Praha: Odeon, 1988. TZUR, L. Storytelling in the Language Classroom. Cizí jazyky, 1994, č. 1, s. 32–34. ULRYCHOVÁ, I. Drama a příběh. Praha: AMU, 2007. ZAJÍCOVÁ, P. Kreativní psaní jako vyjádření a sdělení zkušeností. Cizí jazyky, 1997, č. 7–8, s. 115–118. ZAJÍCOVÁ, P.  Narace a  vyučování jazyku. Ostrava: Ostravská univerzita, 2008.

91

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Příloha: Desatero zásad metody act and speak (jazyková škola Jeviště Praha) 1. Studenti se učí cizí jazyk prostřednictvím divadla. 2. Činnosti v rámci kurzů zahrnují různé druhy improvizace, hraní podle scénáře, psaní a režírování scén. Zvláštní pozornost je věnována hraní v ucelených divadelních produkcích. 3. Proces přípravy prezentace či představení je stejně důležitý jako výsledný produkt – vystoupení. Zkouška (lekce) tedy stojí v centru pozornosti a musí být maximálně přínosná pro všechny její účastníky bez ohledu na míru jejich hereckého talentu. 4. Všechny divadelní techniky a  materiály jsou přímo vytvořeny nebo adaptovány na  výuku cizích jazyků. Každá role ve  scénáři poskytuje dostatek jazykového materiálu k učení a každá role je důležitá pro děj. (Mezi herci neexistuje hierarchie.) Scénáře jsou hodnotné jak po stránce dramatické (akce, napětí, humor), tak po stránce jazykové (velké množství užitečných slov a frází). 5. Divadelní hry pro děti obsahují pouze krátké repliky, svěží dialogy, písničky a rýmy. Jazyk je vždy úzce spjat s dramatickou akcí (neexistují dlouhé monology nebo abstraktní promluvy). Ke scénářům dostávají děti zábavná jazyková cvičení (křížovky, komiksy apod.). 6. Gramatika je prezentována a prožívána v konkrétních scénách a situacích. Používáme speciální gramatické scénáře – kratičké hry objasňující užití určitého gramatického jevu, zasazeného do smysluplného dialogu. Tyto scénáře studenti při hodinách inscenují, přičemž si text plně osvojí a zažijí. Schopnost pohotově utvořit určitou konstrukci jde tedy ruku v ruce s konkrétní zkušeností s jejím použitím a významem. 7. V  prvních dvou třetinách nácviku ucelené hry zkouší všichni všechno. Každý má dostatek příležitostí zahrát si všechny postavy ze scénáře, přibrat jejich řeč do svého repertoáru a zjistit, která z rolí mu nejlépe „sedí“. Konečné obsazení přichází na řadu až v době, kdy se studenti se scénářem dobře seznámili a částečně ho ovládají, překonali případný ostych a odhalili svá nadání. 8. Náplní lekcí jsou dramatické hry, komunikační a jazyková cvičení a většinou též písničky. Prostřednictvím těchto činností se studenti seznamují s jazykem hry a učí se jej s jistotou používat v různých situacích. Hravou formou si tak postupně zapamatují většinu replik již na zkouškách. 9. V poslední třetině kurzu (po přidělení rolí) mají lekce podobu divadelních zkoušek v tradičním slova smyslu, kdy se herci podrobně zaměřují na jednotlivé scény a postavy. 10. Kurz končí veřejným představením.

92

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT Mgr. K. Eibenová, PhDr. H. Žofková, CSc.

1.

ÚVOD

Vzhledem k tomu, že na webových stránkách se hovoří o tom, že jsme autorky vlastní metodiky výuky, považujeme za nezbytné hned v úvodu toto vysvětlit. Nejde v podstatě o nic nového a převratného. Jak ona „vlastní metodika“ vznikla? Spoluprací čtyřčlenného kolektivu na učebních souborech Pojechali (2002, 2004, 2005, 2006) určených pro výuku ruštiny na ZŠ a v nižších ročnících gymnázií. Během pětileté spolupráce se přesvědčujeme, že je důležité, aby odborné – lingvodidaktické autorské kolektivy vycházely z poznání těch, kterým je učebnice určena, tedy žáků a jejich potřeb v dnešní době, a  ze zkušeností učitelů praktiků, tedy těch, kteří mají dlouholeté zkušenosti s prací s dětmi, jsou s nimi v každodenním styku, znají jejich věkové i individuální zvláštnosti, způsob myšlení při osvojování učiva a jejichž vztah k žákům stojí na důvěře a pochopení. Poznatky, získané více učiteli různých předmětů za  desítky let praxe, pracovníci katedry rusistiky a  lingvodidaktiky Pedagogické fakulty Karlovy univerzity společně se zástupkyní učitelů rozpracovali do učebnicové podoby. Učiteli předané zásady práce s dětmi se v podstatě neliší od závěrů moderních lingvodidaktiků – teoretiků, kteří se zabývají rozpracováním teorie humanizace výuky. Shrneme: Základy ověřené v praxi se přes teoreticky podložené, strategicky utříděné a odborné zpracování učebnice dostávají v rozpracované podobě zpět do praxe. Ta ukáže, zda jsme byli úspěšní. Způsob práce v našich učebnicích má všeobecnou platnost a je ho možno uplatnit v té či jiné podobě při výuce kteréhokoliv jazyka. Současný trend ve  vydávání učebních pomůcek pro CJ je tento: tenká učebnice, ale tlustá metodická příručka pro učitele. Učiteli dát pokud možno co nejpodrobnější popis činnosti v hodině. V MP jsou klíče ke cvičením. Vše podstatné a zábavné má učitel. Žák je odkázán na učitele. My volíme opačný postup. Více se zajímáme o žáka, snažíme se pomáhat mu v jeho rozvoji a řešit s ním jeho problémy. Z tohoto vychází naše koncepce osobnostního pojetí. Tím se vymykáme současné praxi a tím je náš přístup nový. Vše, co můžeme dát a  říci žákovi, to je v  učebnici. Učebnice žáka vede, učí ho se učit, má tam i klíče, vysvětlení, povzbuzení, pochvalu, sám se může vyzkoušet a ohodnotit, zvolit i způsob učení, který mu vyhovuje, může na přání doplňovat slovní zásobu. Vše je nastaveno tak, aby i ten nejslabší žák obstál a nadaný měl prostor k prohloubení a rozšíření znalostí. Hlavním cílem není jen vtěsnat do žáka poznatky, ale především učit zařadit se do společnosti. 93

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Úvodní krátkou (teoretickou) část při jinak prakticky zaměřeném vystoupení směřujeme k pochopení myšlení učitele při vedení žáka v delším časovém úseku i kterékoliv části vyučovací hodiny. Zkusme si naši koncepci přiblížit obrazně. Představte si pomyslný kruh, v jehož středu stojí žák, vysílá všemi směry signály, vyučující je musí zachytit a odpovědět na ně tak, aby je žák chytil. Nechytne-li, musí to být učitel, kdo přepracuje svou „odpověď“. A právě aby mohl odpovídat na míru každému žákovi, protože co žák, to nový kruh, nabízíme vám (jinak v učebnici a metodické příručce) možné jednotlivé kroky učitele. Základna, ze které učitel vychází, je pochopení a souznění s filozofií osobnostního přístupu k žákovi. Přijme-li ji, jsou jeho kombinační možnosti výuky nepřeberné. Nabízíme pouze některé pro představu.

2.

OSOBNOSTNÍ PŘÍSTUP K ŽÁKOVI PŘI VYUČOVÁNÍ CIZÍM JAZYKŮM

Motto: „Obrat k dítěti je záležitostí jeho osobnostního pojetí – tedy takového chápání dítěte a takového přístupu k němu, jež nás orientují na jeho rozvojové potencionality (možnosti) a na jeho aktivity, kterými tyto své potenciality realizuje.“ Zdeněk Helus (2004, s. 10) V současné době pozorujeme pokles zájmu žáků o učení. Velmi často žáci neznají historii, kulturní tradice své země, málo čtou školou doporučenou literaturu. Videofilmy začínají zaměňovat divadla, muzea a knihy. V důsledku toho se snižuje úroveň žáků. Ukazuje se, že optimalizace je možná za předpokladu využití takových postupů, které jsou založeny na emocionálním vnímání učiva. Tento způsob může zvýšit efektivitu vyučování cizím jazykům. Podle mínění vědců učitel cizího jazyka, více než kterýkoli jiný učitel, by měl být povinen aktivně vytvářet kladné emocionální klima na hodině a vytvářet kladné citové prožitky, kladné motivace, které jsou předpokladem pro další úspěšnou učební činnost. Obrat současné vědy k lidskému faktoru – k prožitku – jen potvrzuje předpoklad, podle něhož 21. století by mělo být stoletím psychologie, stoletím vědy o člověku. Humanizace vzdělání předpokládá hluboké kvalitativní změny v metodologii, strategii a taktice vyučování. Osobnostní přístup patří k humanistickému směru v pedagogice. Vychází z předpokladu, že středem učení je žák a jeho poznávací činnost. V souladu s  humanizačními principy a  demokratizací společnosti má být respekto94

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT vána svobodná, rozvinutá a vzdělaná osobnost, jejíž vzdělání je možné pouze za předpokladu, jestliže je brán zřetel k potřebám, možnostem, zálibám žáků, kteří sami ve vyučovacím procesu vystupují jako aktivní subjekty. Vyučování by mělo vytvářet podmínky pro růst osobnosti v intelektuální, ale také emocionální rovině. Vlastní učební proces by měl mít charakter aktivní vzájemné součinnosti, jednak učitele a žáka, ale také žáků navzájem. Současný proces vyučování by měl vytvořit klima, v němž se žáci chtějí učit, které vytváří maximum motivace. Vyučování zaměřené na osobnost žáka by mělo vytvářet optimální podmínky pro samostatnou práci, nabízet různé způsoby práce. „Výchova-vzdělání v cizích jazycích usiluje o to, aby byly optimálně rozvíjeny individuální možnosti, potencionality každého učícího se jedince; aby cizím jazykem byla zasažena celá lidská bytost, nikoliv jen ratio; aby vztah mezi aktéry vyučování (učitelem – žákem, žáky navzájem a  – v  primární a sekundární škole – také učitelem a rodičem) byl kooperativní, laskavý; aby žák měl pocit jistoty, neohrožení; aby byl odstraněn strach z chyb, z hodnocení, klasifikace; aby klidná, bezpečná atmosféra byla posilována koncentračním a relaxačním cvičením; aby byla volena nestresující strategie učení (od recepce k produkci, od mluveného jazyka k jazyku psanému); aby byla uplatňována hra“. (Ries 2001, s. 152) Činnostní vyučování, „v  němž mají žáci dostatek příležitostí aktivně se podílet na  vlastním vzdělávání, samostatně se projevovat, získávat nové vědomosti vlastní činností, řešit úkoly, navozené situace i  přirozené situace ze života mimo školu“ (Vzdělávací program Základní škola 1996, s. 5), je podle našeho názoru efektivně realizovatelné za předpokladu uplatňování osobnostního přístupu k žákovi, získá tím jinou dimenzi. Naskýtá se však otázka, jak tyto požadavky realizovat při výuce cizích jazyků v konkrétních podmínkách naší školy. Autorský kolektiv každé učebnice vždy stojí před nelehkým úkolem: zvolit několik alternativ a vypracovat takovou koncepci, v níž by se realizovaly nové požadavky na vyučování a učení cizímu jazyku. Tradiční a zjednodušené pojetí, podle něhož je účelem učebnice prostě vymezovat učivo v souladu s učebními osnovami, se dnes již jeví jako nevyhovující. Prosazuje se nové komplexnější pojetí, podle něhož musí být školní učebnice nejen informačním zdrojem obsahu vzdělání pro žáky a rozvojem jeho pocitového vnímání, ale také prostředkem řízení vyučovacího procesu pro učitele. Úspěšný začátek vyučování jakémukoliv předmětu napomáhá vytvoření motivace k jeho studiu. Úspěch při učení a vztahy žáků k předmětu současně závisí na tom, jak zajímavá je učebnice. Učební soubor ruštiny Pojechali je jedním z možných pokusů, jak realizovat činnostní pojetí v hodinách cizího jazyka, jak aktivizovat žáky, jak je mo95

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI tivovat, jak přistupovat k žákovi jako k osobnosti, jak nabízet různé způsoby osvojování učiva, jak žáka hodnotit, jak využívat při hodnocení kladné motivace. Snažili jsme se realizovat zásadu „jazyk hrou“, a proto je učebnice koncipována tak, aby se nerozlišovalo učivo „povinné k osvojení“ a hra jako nějaký doplněk, přívažek k lekcím, ale aby právě náročnější učivo bylo realizováno jako zajímavá hra se stále novými nápady. Také jsme uplatnili způsob výuky podle Komenského Škola hrou tak, aby materiál dal možnost učitelům skutečně nacvičit s  žáky jevištní vystoupení. V  učebnici jsou uvedeny jak samostatné texty pro kolektivní předvedení (a jejich obměny), tak i návod, jak libovolný text zdramatizovat. Je dána možnost výběru jak žákům, tak i učitelům. Konkrétní realizace tohoto pojetí je patrná již z netradiční formulace obsahu učebnice a zadání ke cvičením. Obracíme se na konkrétního žáka. Chtěli jsme se vyhnout neadresným formulacím. V učebnici využíváme „autorskou řeč“ k pochvale žáků po probrání určitého úseku učiva. Např. při osvojování písmen azbuky. Podívej, kolik už umíš písmen! – Blahopřejeme! Už umíš skoro celou azbuku. Zvykáš si na rozdíl mezi latinkou a azbukou? – Výborně! Jsi u  cíle! Už umíš celou azbuku! „Autorská řeč“ je vytištěna zeleným písmem. Oslovování je laskavé, milé a zdvořilé. Naším cílem bylo žáky co nejvíce motivovat a zaujmout. Obdobně jsou formulována i zadání k jednotlivým cvičením. V metodické příručce žádáme učitele, aby i oni na hodinách využívali různé formy povzbuzení, a pokud se žákům něco nedaří, aby je neoceňovali negativně. Doporučujeme najít si důvod k pochvale žáka i za minimální krůček vpřed. Nesrovnávat žáka s ostatními, ale vidět a srovnávat jeho výkony, jeho snahu. Právě blízký kontakt s dětmi, vycítění atmosféry, snaha o osobní pěkný vztah mezi dětmi a učitelem, je neocenitelný. Předpokládejme, že žáci odevzdávají v 1. roce výuky tolik, na kolik mají schopnosti. Povzbuzujte neustálou chválou (kývnutí po  správné odpovědi). Výsledky hry jsou přijatelné pro všechny, ale výsledky soutěže srážejí ty, kteří vydávají maximum, ale stejně nepatří k nejlepším. Doporučujeme hodnotit co nejvíce pochvalou a za nejdůležitější považovat známky za aktivitu, hodnotit podle daných možností žáka. Zaměření na osobnost žáka daného věku odpovídá obsah učebního souboru Pojechali 1, 2. Témata, texty, písně, říkanky, pohádky, ilustrace odpovídají věkovým zvláštnostem mladších žáků a žákům středního školního věku, jejich snaze a zájmu hrát si. Osvojování cizího jazyka neúmyslnou pamětí napomáhá forma hry, rytmus a pohyb. Metody a formy práce jsou uvedeny v zadání a jsou založeny na pozorování, poslechu, imitaci, tvořivých činnostech a hře. Výuka je propojena s hudební, pohybovou, výtvarnou a dramatickou výchovou. V celém učebním souboru je brán zřetel k reálným komunikativním potřebám žáka, k jeho přáním, zájmům, snaze o seberealizaci, potřebě hovořit o sobě. 96

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT Všechny činnosti vycházejí ze situací, které jsou žákovi známé nebo si je lehce dokáže představit, tedy ve světě své představy – při hře si osvojují dovednosti, které mohou použít v reálném světě. Sami žáci jsou vedeni k tomu, aby se zamýšleli nad vlastními komunikativními potřebami, které jsou jedním z  aspektů postupného zvyšování uvědomělého přístupu k  jazykovým jevům a vlastního nasměrování. Potřeby a přání žáků určují výběr lekcí, úloh, nové slovní zásoby. V  úvodním ústním kurzu jsou slovíčka uváděna na  základě přání žáků. Motivace k učení je vyšší, pokud snaha naučit se nové slovo vychází od žáků. Učitel je rádcem, pomocníkem. Hned od prvních hodin vedeme žáky, aby se ptali učitele, pokud něco chtějí vědět. Скажите, пожалуйста, как сказать по-русски …? Как это называется по-русски? (Prosím vás, jak se to řekne rusky?). Takovýmto způsobem se již v počáteční etapě učí žáci využívat kompenzační strategie při komunikaci. Žák je aktivním partnerem učitele při vyučování. Nová slova se posléze uvádějí v kontextu, nejčastěji v říkankách, písních, jazykolamech, situačních obrázcích, aby si žáci lépe zapamatovali nejen význam, ale i výslovnost, přízvuk a osvojili si i rytmus ruské řeči. Žák je veden k  tomu, aby uměl mluvit o sobě, o svých zájmech, o  svém okolí, o všem, co se ho bezprostředně dotýká. Za nejdůležitější cíl každé lekce považujeme dovednost žáka vyjádřit informace o sobě samém, což je v souladu s požadavky Společného evropského referenčního rámce. Na závěr každé lekce je cvičení „Na internetu“. Žáci musí vždy pozdravit, říci, jak se jmenují, kolik je jim let, odkud jsou, kolik mají sourozenců, jak se sourozenci jmenují, do které třídy chodí atd. V učebnici je vzorové cvičení, podle něhož si každý žák vytváří své vlastní vyprávění, v učebnici ústně a v pracovním sešitě v písemné podobě. V každé další lekci se zopakuje to, co už žáci umí a připojí se nové učivo dané lekce. Důležitá je skutečnost, že každý žák si vytváří svůj projekt, učí se hovořit o sobě, o svých zájmech. Na konci 1. dílu učebnice jsou schopni poskytnout základní údaje, ale rovněž se na ně zeptat. Důsledně se realizuje princip diferenciace a  individualizace vyučování. Psychologické individuální rozdíly se projevují v tom, že každý má své vlastní možnosti v oblasti myšlení, paměti, vnímání, každému vyhovuje jiný styl učení, jiná motivace. Individualizace umožňuje výběr způsobu, jak dosáhnout cíle. Rozšiřující učivo. Některá cvičení jsou rozšířena o  náročnější, většinou tvůrčí úlohy, které jsou graficky odlišeny modrou hvězdičkou před cvičením jak v učebnici, tak i v pracovním sešitě (černou hvězdičkou). Od 3. dílu jsou zde obsaženy i dlouhodobé tvůrčí úkoly, projekty. K okamžitému praktickému využití znalosti ruštiny slouží i další materiály – texty, hádanky, anekdoty, rébusy, rozpočitadla, jazykolamy, písničky aj., které 97

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI jsou umístěny na konci každé lekce v oddílu На радость и для развлечения. (Pro radost a pro pobavení). V této části si žáci mají možnost vybrat podle svých zájmů. U textů se předpokládá aktivní samostatná práce výborných čtenářů. Všechny texty jsou autentické. U obtížnějších slov je hned za slovem menším písmem uveden překlad. Velkou pozornost věnujeme na  základě dětských životních zkušeností a návodné kresby odhadu při tvůrčí práci s autentickým textem. Odhad slov nechápeme jako nežádoucí jev, ale jako nezbytnou součást cizojazyčné výuky příbuznému jazyku. Je nutné, aby byl cílevědomě nacvičován. V učebnici je zařazen dostatek textů, ve kterých žáci mohou odhadovat význam slov na základě kontextu, podobnosti s češtinou i internacionalismů. Pomáhá i  znalost prvního cizího jazyka. Nicméně od  prvních hodin vedeme žáky k  tomu, aby si ověřovali význam slova ve  slovníku. Pro procvičování odhadu jsou v učebnici i pracovním sešitě zařazeny úryvky z ruské dětské literatury. Obsahují řadu slov, která nejsou pro žáky povinná, nejsou obsažena ani v receptivní slovní zásobě. Vedeme žáky k tomu, aby si uměli poradit odhadem a všímali si ilustrací. Snažíme se co nejvíce aktivizovat žáky, ukazovat jim, co všechno již znají. Musí však své znalosti umět používat v jiných souvislostech... Doplňková cvičení pro slabší žáky a pro žáky se specifickými potřebami učení. Cvičení a úlohy tohoto typu jsou v učebnici označeny světle modrým podtiskem. Ve 3. a 4. díle je takto označováno i nové gramatické učivo, které je kromě pravidel uváděno i formou krátkých říkanek Грамматика в стихах – Mluvnice ve verších, jako možná varianta pro ty žáky, kterým gramatický systém dělá potíže, ale také těm, kteří se snadněji učí na základě rytmizovaných textů. Učebnice nabízí různorodá cvičení pro různé typy žáků. Bere zřetel i k žákům se specifickými potřebami učení. Každý typ může využít svůj styl učení. Vizuální typ si lépe pamatuje to, co vidí, rád pracuje s tištěným slovem. Auditivní typ si dobře pamatuje, co slyší, kinestetický typ se nejlépe učí pohybem, prožitkem. Nemá-li žák možnost využít svůj učební styl a je-li mu vnucován jiný způsob výuky, narůstá u něj pocit napětí, cítí se být neúspěšný. Zadání v učebnici nabízejí možnosti, které učitel tvůrčím způsobem dotváří podle znalostí svých žáků. Všechny způsoby, které vedou ke snazšímu učení, jsou přípustné (např. při poslechu mohou někteří pracovat i se zrakovou oporou, s tužkou v ruce sledovat text). U  dětí se specifickými potřebami učení je hledání vhodných a odpovídajících způsobů výuky obtížnější. Pokud je najdeme, dítě je v určitých fázích výuky úspěšné. Je žádoucí, aby tyto děti při jakékoliv činnosti měly v hodině k dispozici pomůcky, které jim pomohou překonat projevy poruchy. 98

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT Mějme stále na paměti, že mívají tzv. snížený jazykový cit. Při jejich zkoušení doporučujeme volit spíše ústní formu prověřování, v písemném projevu doplňování. Učební látku se snažíme přizpůsobit dvěma výrazně odlišným skupinám dětí, co se týče chování, přístupu k učení a přijímání učebního materiálu, tak, aby každý v obou skupinách zažil pocit úspěchu, měl možnost se vyjádřit k probírané látce, vyslovovat své názory atd., a navíc cítil, že veškeré závěry směřují k němu, že je to on – ona, kdo je v centru pozornosti autorů učebnice. Které jsou to dvě skupiny? Ti, co mají lepší paměť a jsou i pilní a snaživí a  nevyžadují ani specifický přístup k  učení, a  pak ti, kterým nebylo dáno do vínku žádné výraznější plus a ze školního života milují okamžiky zvonění po hodině? Ne. Podle odborníků (není to ale dělení podle pohlaví) na děti s  ženským mozkem a  s  mužským mozkem. Skupina šťastlivců – 3. skupina, která má vyrovnaný mozek – od  obou typů mozku po  kousku, se vyrovná na všech typech škol nejsnáze se vším. Majitel mužského mozku je systematik, vytváří pravidla, dokáže abstrahovat, vyžaduje činnost, je živější, má svůj okruh zájmů, kterého se nehodlá vzdát, co ho nebaví, to, pokud vůbec dělá, dělá s nechutí. 6. 5. 2006 byl v Právu otištěn článek – Nematuroval, ale už bádá na akademii věd. Z obsahu: Je mu 19 let, od 16 se věnuje neurologii, zabývá se zkoumáním paměti u zvířat, už nyní je přijatý na dvě špičkové školy ve Velké Británii. K našemu tématu jsou patřičné dvě poslední věty. Během osmiletého studia i propadl, a to z chemie a fyziky. „Nebavilo mě to,“ říká. Ženský mozek zaujme spíše čtení nebo vyprávění, dokáže lépe vycítit, co se po něm chce, je schopen trvalé střední zátěže, záběr zájmů je širší, i když ne do hloubky, děvčata umí použít více částí mozku najednou, a  tak stíhají hodně věcí, ráda komunikují, mají větší schopnosti identifikovat emoce či myšlenky druhých a  vhodně na  ně reagovat. Mužský mozek se vypne k vysokému, ale krátkému nasazení, chlapci nedokáží dělat spoustu věcí najednou, jsou specializovanější a důležitá „maličkost“ pro výuku cizího jazyka – nemají potřebu příliš komunikovat. To vede k tomu, že dívky jsou časem lepší v jazycích, chlapci časem v technických disciplínách. Možná i z těchto důvodů stále mají děvčata v českém jazyce a matematice v osmých a devátých třídách lepší prospěch o tři až čtyři procenta, ačkoliv je cílem školní politiky ZŠ snižovat rozdíl v prospěchu mezi pohlavími. Co následuje a jakých zvratů v pozdějších letech se můžeme od chlapců nadít, víme také. Už i proto je dobré být laskavý a pozorný ke každému a pokusit se vést hodiny a psát učebnice jazyků dětem na míru. Každý způsob zpracování učebnic má své příznivce a své odpůrce. Není nic, co by vyhovovalo všem. „Je třeba přizpůsobovat školy oběma pohlavím a různým typům žáků, ne žáky školám.“ (Šmeralová 2006) 99

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Vliv učitelského ženského Já se ve školní činnosti musí projevit. „Experti tvrdí, že učitel – muž na prvním stupni dává chlapcům více prostoru pro aktivity, které je baví, méně je honí v oblastech, které jim nejdou. Václava Masálková, ředitelka Pedagogicko-psychologické poradny v Praze 2 souhlasí, že kterékoliv dítě lze od učení úplně odradit tím, že je nutíme do něčeho, co je mimo oblast jeho zájmů. „Příkladem může být žáček, který se chce stát lesníkem jako jeho táta a děda. Baví ho přírodopis, je manuálně zručný, ale při hodinách češtiny usíná.“ (Šmeralová 2006) Velká pozornost je v učebním souboru věnována nácviku výslovnosti, fonetickým rozcvičkám. Právě na  nich je možné názorně ukázat, jak vybírat různé postupy pro žáky a jak se mohou uplatnit žáci s různými styly učení. Aktivní přístup žáků k výslovnosti vychází částečně ze samostatné práce. Při čtení krátkého rýmovaného textu by si měli žáci souhrnně vybavit pravidla výslovnosti souhlásek, samohlásek a redukovaných slabik. Cvičení jsou návodně rozvedena v učebnici i v pracovním sešitě, záleží na úvaze učitele, kterou část kterému žákovi určí ke splnění. Po samostatném zpracování je vhodný poslech vzorové nahrávky. Vedeme žáky k tomu, aby svou výslovnost sami korigovali. Žáci, kteří výslovnost zvládli poslechem (auditivní typ) a nečiní jim potíže, se mohou krátké říkanky naučit zpaměti. V pracovním sešitě je zařazen takový typ cvičení, který pomůže pochopit výslovnost těm, kteří mají potřebu psaní, kreslení. Žáci mají u několika nových slov naznačit způsob výslovnosti. Jedná se o kvalitní přípravu na čtení. K  žákovi se přistupuje jako k  osobnosti. Jsou vytvořeny podmínky, aby vlastní učební proces měl charakter aktivní vzájemné součinnosti, jednak učitele a žáka, ale také žáků navzájem. Příklad zadání z učebnice: Pokud si nevíš rady, poraď se sousedem. Můžeš požádat o opakování poslechu. – Zahraj si se sousedem. Střídavě říkejte po jedné větě, co máte rádi. Počítejte si, na čem se se sousedem shodnete. – Sousedská kontrola. Zakryj si ve slovníčku český překlad a zkus ruská slova překládat do češtiny. Přelož vždy 5 slov. Se sousedem se vzájemně kontrolujte. Žák je prioritní subjekt učební činnosti, aktivně spolupracuje s učitelem i se spolužáky během řešení úkolů a v souvislosti s uspokojením svých poznávacích potřeb. Způsob, jímž je učebnice zpracována, by měl vést ke sjednocujícímu řízení činnosti učitele a žáka. Učitelovu práci s učebnicí je proto nutné posuzovat vždy ve vztahu k činnosti žáků, jimž je učebnice určena. Nebývalé možnosti v  rozvíjení osobnosti žáka poskytují texty učebnice. Texty dávají učiteli do rukou účinný nástroj, jak učícího se motivovat, zaujmout pro cizí jazyk, najít v jeho osvojování smysl. To vše za předpokladu, že se neomezíme pouze na vědomosti, ale i na způsob vnímání a na prožitek. Tex100

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT ty lze vhodně využít k rozvíjení tvůrčího čtení. Vzhledem k tomu, že stále ještě pokračuje výcvik v technice čtení (stejně jako v mateřském jazyce), je v učebnici záměrně zařazeno dostatečné množství různorodých a zajímavých humorných textů. Autory vedla snaha vytvořit učebnici, ve které by byl materiál dětem blízký, k němuž by nezůstaly citově lhostejné a který by je hlavně podnítil k vyjádření názoru či rozhovoru na dané téma. Proto je žádoucí, aby i drobné texty byly pod vedením učitele rozebrány. (Náměty k rozboru jsou obsaženy v 1. dílu MP na s. 10.) Předcházet by však měl dobrý pocit, kladná motivace, hravé napětí, zvídavost. Vše, co se motivuje jako hra, hrou skutečně je. Mějme na paměti, že chceme-li děti bezpečně od čtení odradit, text pouze několikrát čtením opakujeme. Uvádíme některé z mnoha námětů pro práci s textem v 1. dílu Pojechali, které jsou vhodné pro žáky nižších ročníků. • Co se ti v textu nejvíce líbilo? A co se nelíbilo? Vyhledej. • Jaký jiný nadpis bys zvolil? • Která věta ti pěkně zní? Kterou bys vynechal, a smysl textu by se nezměnil? • Přečti prosím slova z 1. řádku, kterým rozumíš. Jaká jiná slova bys zvolil? • Najdi slovo, které je v textu nejdelší. • Přečti slovo začínající (končící) na... • Přečti slovo na třetím řádku. • Kterou větu ses naučil zpaměti? • Dívej se do  textu, budu číst a  udělám dvě až tři chyby, přečti potom věty správně. • Co může být dál? Čím bys doplnil? • Čtěte šeptem každé třetí slovo. Cílem těchto cvičení je zpracování textu očima. Žáci mají možnost výběru, možnost vyjádřit svůj názor. I v takto pojaté práci s textem se zřetelně projevuje orientace na osobnost žáka. Vlastní čtení má mít formu zábavného učení, nejde o dril. Hrát se může na libovolném textu i při nácviku slov, např. čti jako myška, jako generál, jako robot, jako herečka..., čti plačtivě, sebevědomě, na slavnosti, při konkursu na televizní hlasatelku... Tato činnost děti uspokojuje a povzbuzuje. Pozornost věnujte dětem s dyslexií. Je prokázáno, že při čtení s barevnou podložkou, s  bzučákem jsou někteří úspěšnější. Nenechávejte je číst nahlas, kontrolujte porozumění. Hlasité čtení procvičujte při individuální práci. V  učebním souboru se nabízí žákům možnost analyzovat svůj vlastní učební proces. Součástí pracovního sešitu je Domácí samozkoušení, které 101

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI mají žáci samostatně zpracovávat a prověřit správnost podle Klíče. Podle bodové stupnice mají nakonec žáci sami možnost ohodnotit svůj vlastní výkon. Stupnice je tvořena tak, aby každý uspěl. Víme, jak potřebné je žáky chválit za každý úspěch. Mezi metodickým systémem realizovaným v učebnici a vlastním vyučovacím procesem, který probíhá v rozmanitých podmínkách a v němž působí řada proměnlivých činitelů, budou vždy vznikat určité rozdíly a rozpory. Řešit je může v každém jednotlivém případě a v každé jednotlivé situaci pouze dobře připravený učitel, který je důkladně obeznámen s metodickou koncepcí dané učebnice a dalších součástí učebního souboru a který nejlépe zná své žáky. Je to právě on, kdo v konkrétní třídě bude tvůrčím způsobem realizovat osobnostní přístup ke konkrétnímu žákovi. „Neučinit obrat k dítěti totiž znamená nebezpečí, že: dítěti se nedostane dostatku příležitostí aktivně se projevovat, být iniciativní, ptát se a přicházet s vlastními nápady, čerpat z vlastních vnitřních zdrojů, být subjektem spoluvytvářejícím vlastní vzdělávací dráhu; • dítě nebude prožívat aktivizující šance vyvíjet se, realizovat své potencionality, aktualizovat svůj svéráz, být tvůrčí… • dítě nebude usilovat o to být osobností.“ (Helus 2004, s. 10)

•

3.

JAK PROTI NUDĚ NA ZÁKLADĚ OSOBNOSTNÍHO A ČINNOSTNÍHO POJETÍ?

Motto: „Pouhým mlčením nikdy nedosáhneš, aby žák dával pozor, a  mnoho ještě méně, aby prospíval... Avšak dáš-li mu něco dělat, brzo ho povzbudíš, brzo upoutáš jeho mysl, aby se upjala na svůj předmět... Učícímu se náleží práce, vyučujícímu řízení.“ Jan Amos Komenský (1964, s. 158)

• • • • • • • • •

Kdy se žák při hodinách nudí? Není-li žák dostatečně motivován. Žák se nemůže projevit v činnosti. Žák nechápe učivo. Zaostal a nemá návaznost. Provokativně se nudí. Nepřihlíží-li učebnice k zájmům žáků. Obsah učebnice neodpovídá věku. Když má učitele, který není tvůrčí. Nerozumí formulacím učitele.

102

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT Kdo z žáků se nudí, když zodpovědný učitel je opravdu odborník na slovo vzatý, má rád svou práci a děti? • Odpověď: Z nejrůznějších příčin se vždy někdo najde. Je dobré si uvědomit, že neexistuje univerzální metoda pro žádnou činnost lidského konání. U  čeho se nudí jeden, druhý přijímá s uspokojením, třetímu nevadí. Pomohl by individuální přístup? Na téma individuálního přístupu k žákům byly popsány stohy papíru. Jen jednou jsem však slyšela psycholožku, jak se ptá učitelek, jak vypadá individuální přístup při pětadvaceti žácích ve třídě. Ona že to neví. Všechny jsme se přiznaly k témuž. Pokud každé dítě nepůjde se školní látkou svým vlastním tempem, ale stále všichni stejně, přiznejme, že si jen namlouváme něco, co bychom chtěli. V běžné škole je individuální přístup snad jen při doučování, při přípravě na soutěže, částečně ve volitelných předmětech a v zájmových kroužcích, prostě tam, kde se něco děje na míru a podle vůle dítěte. Velmi důležitým podnětem pro zpracování koncepce učebního souboru Pojechali byly i výsledky tří miniprůzkumů na ZŠ, které jsme provedli mezi 150 žáky čtvrtých a pátých tříd a čtyřmi sty žáky na druhém stupni základní školy, kteří již měli zkušenosti s prvním cizím jazykem ve výuce angličtiny, němčiny, ruštiny a francouzštiny. Cílem bylo zjistit, co se žákům při výuce cizího jazyka líbí, co se nelíbí, jaké texty by si přáli, co je zajímá, jak se jim líbí učebnice cizích jazyků, co v nich postrádají. Proč jsme dělali průzkum? Chtěli jsme respektovat vůli těch, kteří se mají učit. Názory a  připomínky žáků považujeme za  cenné, závěry z  průzkumu jsme se snažili uplatnit při zpracování učebnic a  pokusili jsme se realizovat přání žáků. Snad máme co říci i neruštinářům, protože způsob přístupu k žákům, metody zpracování učiva mají obecnou platnost pro výuku všech cizích jazyků. Co ukázaly výsledky miniprůzkumů? Učebnice by měla být srozumitelná, měla by být žákovi vodítkem, jak se učit. Takto pregnantně to sice nevyjadřovali všichni žáci, ale zcela zřetelně to vyplynulo z celkového přehledu přání: mít v učebnici zadání i v češtině, abychom rozuměli tomu, co máme dělat, texty i s překladem (20 % žáků), klíč ke cvičením (25 %), slovníčky (12 %). Domníváme se, že i další přání, která souvisela s tím, že žáci si přáli, aby v  učebnicích byly komiksy (14 %) a  obrázky (18 %), mohou souviset právě s porozuměním. Velice nás překvapilo, kolik žáků si přálo překlad textů. Dost dobře jsme to zpočátku nechápali, protože jsme se domnívali, že právě tradiční čtení a překládání textů je velmi nudné. Ovšem v situaci, kdy máme učebnici jednoja103

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI zyčnou, žáci nemají slovníčky k  lekcím, učí se jazyku vzdáleně příbuznému a stejně tak všechny instrukce jsou v cizím jazyce, pak je pochopitelné, že žáci po překladu volají. Poměrně dost žáků se zmínilo o nesrozumitelnosti zadání. Pokud žáci nerozumějí zadáním v  cizím jazyce, pak nejsou schopni bez přímého vedení učitele s knihou pracovat. Napsali, že zadání mají být podrobná a mají být psaná česky, aby každý i doma bez vyučujícího pochopil, oč se jedná. Vyplývá z  toho, že žáci berou knihu jako svou pomůcku. Učebnice má sloužit jim, nemá to být záhada, kterou rozlouskne až metodická příručka, kterou ovšem vlastní pouze učitel. Co má dělat žák, když je nemocný a rodiče mu nemohou pomoci, protože cizí jazyk neovládají? Ukazuje se, že takovéto učebnice vůbec neslouží žákovi, nepomáhají mu v jeho snaze něčemu se naučit, umět se učit. Když jsme se zabývali podrobněji v této souvislosti i přáním mít v učebnici komiksy a obrázky, lze to zase vysvětlit tím, že obrázkový příběh pomáhá porozumět obsahu. Je jasný a srozumitelný, a navíc by se dalo předpokládat i humorný. Žáci si přáli učebnici, které by rozuměli, texty s dějem takové, které jsou poutavé, na kterých by si mohli ověřit určité životní zkušenosti a jiné získat. Ukázalo se, že chtějí prostě takovou učebnici, ze které by se mohli sami učit, která by je bavila, která by je naučila i učit se cizí jazyk. Co z toho vyplynulo pro nás? Každý žák má představu o tom, čemu a jak by se měl učit, i když, a to je pochopitelné, jejich představy se různí. Při výuce by mělo být prvořadým úkolem respektování osobnosti každého žáka a  jeho přání, neboť je to právě žák, kdo se má a chce učit, kdo se jako osobnost má pod naším vedením rozvíjet a utvářet.

3.1

Jak lze motivovat žáky? Tématy na přání!

V obsahové náplni se objevilo velké množství nápadů. Vystačily by na desítky lekcí. Některé byly úzce zájmové – železnice v Rusku, zbraně 2. světové války, fotbalová liga, minerály Sibiře... Mladší projevili největší zájem o příběhy o dětech, pak o škole, o zvířatech, velký zájem byl o pohádky, o písničky, povídání o sportu... U starších byl na 1. místě sex a vztahy mezi chlapci a dívkami, dále pak sport, počítače, škola, mezilidské vztahy, psi, herci a zpěváci... Když jsme náměty analyzovali, došli jsme k závěru, že to není nic nového pod sluncem. Jen formulace je dětem vlastní.

104

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT Příloha č. 1 Úkol: Porovnejte přání dětí s oficiálními tematickými okruhy. Co zjistíte? Příklad: 1. přání: – Když se učím rusky, chci o Rusku něco vědět – se vlastně rovná – Zeměpis Ruska. Oficiální tematické okruhy: domov, rodina, bydlení, škola, volný čas a zájmová činnost, osobní dopis, formulář, dotazník, sport, péče o zdraví, stravování, město, oblékání, nákupy, příroda, počasí, člověk a společnost, cestování, sociokulturní prostředí příslušných jazykových oblastí a České republiky (RVP pro ZŠ).

• • • • • • • • • • • • •

Názvy lekcí v učebnici Pojechali 2 a Pojechali 3 (2004, 2005) Daniela – Když se učím rusky, chci o Rusku něco vědět. Gabriela – Chtěla bych znát taková slovíčka, která se hodí při každé příležitosti. Tereza – Chtěla bych umět názvy dnů, měsíců, počítat alespoň do sta. Mám ráda matematické hádanky, ráda si hraji s čísly. Anna – Chci si povídat o škole, číst vtipy o škole. Ellen – Chtěla bych se naučit písničku, hru, číst komiksy Kristina – Chtěla bych znát slovíčka, abych si mohla povídat s nějakou Ruskou, jaký kdo je? Vojtěch – Mohl bych se dostat do situace, kdy bych měl Rusa provést naším městem. Potřeboval bych se naučit slovíčka. Jana – Mám zájem umět názvy států, jezdím s rodiči po Evropě. Matěj – Nenašlo by se jedno slovo na všechno? Mně někdy z těch slovíček jde hlava kolem. Markéta – Zajímalo by mě, jak v Rusku slaví Vánoce a Silvestra a jaké dárky si kupují. Veronika – Chtěla bych si dopisovat s někým, kdo si také píše rusky. Eliška – Chtěla bych si povídat o obyčejných věcech. Radka – Mohla by být lekce, ve které by nebyla mluvnice? Třeba jako časopis.

Dáte nám za pravdu, že až na výjimky se přání dětí shoduje s oficiálními požadavky? I ta originální přání jsme přiřadili pod oficiální témata. Doporučení pro vlastní praxi: Co si z tohoto poznání můžete odnést pro svou práci? Už v  prvních hodinách můžete zjišťovat u  svých žáků, čemu se chtějí učit a později průběžně upozorňovat, čí přání se právě plní. Na základě přání jednotlivců hodiny doplňovat materiálem, o který byl projeven zájem. Žáci získají dojem, že se podílejí na náplni výuky. 105

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

3.2

Živ ý slovník na základě přání dětí

V počáteční fázi vyučování zejména mladší žáci rozumějí pod slovy cizí jazyk – učení se jednotlivým slovíčkům, proto se často objevovalo přání umět pojmenovat konkrétní předměty. Chtěli vědět, jak se co řekne. Žáci v tomto věku netouží po větě. Příloha č. 2 Úkol: Představte si, že začínáte s cizím jazykem. Která slova např. z okruhu rodina byste chtěli znát? Když se ve  třídě domluvíte na  tématu rodina a  zeptáte se, která slovíčka do daného okruhu patří, žáci vám odpoví téměř shodně. Když si všechna slova zapíšete, vzniká systém, který je podpořen osobním příspěvkem každého jednotlivce. Je to osvědčený způsob práce, který je při počáteční výuce cizího jazyka ověřen praxí. Před 40 lety, dokud nebyly učebnice pro výuku ruštiny na škole s rozšířenou výukou, si žáci sami připravovali témata a k nim i slovní zásobu. Časem navrhl každý z 15 až 18 členné skupiny jedno slovo podle svého přání a okruh byl na světě. A zase až na výjimky odpovídaly návrhy okruhu frekventovaných slov. Navíc byl každý jednotlivec spolutvůrce. Takový postup je nejvhodnější v prvním roce výuky, ale nicméně je vhodné naučit žáky, aby se ptali vždy, když cítí potřebu něco říci. Od počátku výuky vedeme žáky, aby se nebáli ptát učitele. Žák by měl být aktivním partnerem učitele při vyučování. Nová slova uvádíme v učebnici v podobě tematického obrazového slovníčku, v pracovním sešitě pak mají žáci k dispozici abecední překladový slovníček k  jednotlivým lekcím. V  našem miniprůzkumu se ukázalo, že i  žáci vyšších tříd dávají přednost situačním vtipným obrázkům před fotografiemi. Víme, že zájem dětí vzniká častěji na  základě vizuálního prožitku nežli verbálního, že je poutají obrázky s citovým nábojem, velké a barevné. Obrázky nechápeme jen jako ilustraci k textu, ale doplněk slovní zásoby, návod k činnosti a k porozumění. Jsme rádi, že se žáci při prolistování učebnicí usmívají. Tím ilustrace přispívají k navození motivace, k dobrému pocitu při práci. Z didaktického hlediska je to jeden z nejefektivnějších prvků učebnice. Význam obrázků s napsanými slovíčky je pro žáky s vizuální pamětí klíčový. Častý dotaz se týká opisování slovíček do slovníčků. Pokud učitel bude skutečně respektovat učební styl svého žáka, doporučí mu ten, který je pro žáka nejpřínosnější. Některý z žáků si neumí představit, že by se bez opisování slov něco naučil, pro jiného je nejvhodnější se učit ze vzorového tisku. Pro žáky s dysgrafií a dysortografií je druhá možnost výhodnější. Učitel, jako organi106

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT zátor práce, v  tomto případě rozhoduje podle svého uvážení. O  jednotě by neměla být řeč. Učíme žáky porozumět zápisu ve slovníčku. Ze zkušeností víme, že především učitelé začátečníci považují některé znalosti za samozřejmé. Nepovažujte za samozřejmé nic a raději začínejte jakékoliv vysvětlování od nuly. Některým žákům dělá potíže čtení zkratek ve slovnících, nerozumějí tabulkám, a tak je nemohou uplatnit. Chybí jim sloveso, kterým by mohli poznatky spojit. Stručnému zápisu ne každý rozumí, ale nezeptá se. Naučte žáky ptát se i na to, jak čteme zápis slovíčka ve slovníčku. Příklad: играть, –аю, –аешь, –ают (hrát) Naučte své žáky číst zápis: Koncovka –аю je zakončení 1. osoby čísla jednotného přítomného času – čti играю. Koncovka –аешь patří 2.os.č.j.př.č. – čti играешь. Koncovka –ают patří 3.os.č.m.př.č. – čti играют. V práci se slovní zásobou zdůrazňujeme aktivní přístup žáků ke slovní zásobě, všestranně se snažíme aktivizovat jejich potencionální slovní zásobu. Sami mají doplňovat české výrazy na  základě příbuznosti s  češtinou nebo u internacionalizmů. Předpokládáme, že budou rovněž pracovat se slovníčky v učebnici a svůj odhad kontrolovat ve slovnících. Hry na upevnění a zopakování slovní zásoby (Pojechali I, s. 21) Vybíráme některé z celé řady her: 1. Víš, kam patříš? Děti se rozdělí na dvě tři skupiny. Jedna skupina je např. pod názvem rodina, druhá – zvířata, třetí – třída. Učitel říká slova v cizím jazyce. Každý ve skupině musí tlesknout okamžitě na své slovo. Kdo tleskne z jiné skupiny, má trestný bod. 2. Ztratil se konec slova. Učitel napíše na  tabuli začátek slova. Dvojice žáků píší slova, mohou pracovat i se slovníčky. 3. Ztratil se začátek slova. Obdobně jako u bodu 2. 4. Kdo napíše nejvíce slov? Co je kolem nás? 5. Hledej schovaná slova. Dáme delší slovo a  žáci tvoří z  jeho písmen jiná slova. 6. Hra na asociace (Vhodná i proto, že se žáci ptají na potřebná slova.) Výchozí slovo je např. škola – první žák reaguje slovem třída, další žák reaguje slovem žák, další např. slovem učebnice, na slovo učebnice slovem číst atd. Když je kolo uzavřeno, žáci si pozpátku vybavují svoji reakci a slovo.

107

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI 7.

Žertovné obrázkové diktáty. Podle cizojazyčných pokynů učitele 1–3 žáci kreslí na tabuli např. dům (byt, obchod s ovocem, člověka a jeho oblečení) se zavázanýma očima. Chybné je to, co bylo špatně pochopeno. Co se ztratilo? Děti si prohlédnou nějaké množství předmětů, otočí se. Jeden nebo dva předměty odebereme. Žáci pošeptají učiteli, co zmizelo. Kdo první určí správně, může odebírat nebo přidávat.

8.

Snažíme se co nejvíce aktivizovat žáky, ukazovat jim, co všechno již znají. Musí však své znalosti umět používat v jiných souvislostech. Doporučení pro vlastní praxi: Při počátečním vyučování nebo v úvodním ústním kurzu nemusíte říkat: „Naučte se tato předepsaná slovíčka,“ zkuste to s živým slovníkem na základě přání dětí. Nebudete se nudit, pokud navíc připustíte, že se vás mohou žáci kdykoliv zeptat na slovíčko, které jste třeba už i probírali. V reálné komunikaci ho napoví i cizinec, protože sleduje nit hovoru. Založte si složky na obrázky k jednotlivým tématům, jednotlivé obrázky si očísluje a na složku napište seznam pro rychlejší vyhledávání. Působí však směšně, když si žáci ukazují obrázek školní lavice, ačkoliv na ni mohou sáhnout. Slovní zásobu průběžně opakujeme, je však žádoucí, aby se formou her opakovala nejen slova, ale i slovní spojení.

3.3 Texty na přání a jak na práci s texty? Před zpracováním 3. dílu jsme se opět obrátili na žáky 2. stupně s těmito dotazy: • Co děláš ve volném čase? (Zvítězila televize 93 a sport 93, hry na počítači 44, kulturní akce = čtení 29!, tanec, hudební nástroj, kino, kroužky ... celkem 105 , hodně chodí ven s kamarády a psy 36, pomoc doma, učení se...) • O čem se bavíš se spolužáky? (Kluci o holkách, holky o klucích, o sexu, o škole = o učitelích, o spolužácích, o učení, ..., o hrách na počítači, co dělám ve volnu, o sportu, zvláště o fotbalu, o tom, co mě štve, co bylo v televizi, ...) • Kterou tematiku vyhledáváš v knihách? (Dobrodružství, napětí – horory, psychologie, odborné v široké škále, historie, dívčí náměty, literatura faktu, ...)

108

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT •

Kterou tematiku vyhledáváš v časopisech? (Chlapci – sport, PC hry, sex, odborné časopisy v  široké škále, děvčata – taktéž široká škála, móda, příroda, drby, o sexu, o mezilidských vztazích...)

Podle třetího průzkumu jsme zjistili, že až na jednoho žáka, který čte pouze televizní program, má každý svůj čtenářský okruh zájmů. Je pravda, že ne všichni čtou knihy. Ale každý si našel svůj časopis podle zájmu. Máme zato, že žáci neradi čtou tzv. školní doporučenou četbu. Všichni žáci si přáli zajímavější texty, byli ve výrazech dost kritičtí – nechtějí „uhozené“ články. Rozhodli jsme se, že budeme vycházet z  literárních textů se zajímavým dějem a z prostředí, které je blízké dané věkové kategorii žáků. Snažili jsme se vyhledávat texty s problémy, které jsou vlastní i našim žákům. Cílem bylo citově žáky oslovit, vyprovokovat diskusi, vzbudit zájem. Dát žákům možnost pokud možno zapojit se aktivně do práce s textem. Děti 1. a 2. stupně nedorostly k tomu, aby je citově upoutal text bez dějové linie z prostředí, které jim není známé. Je pro ně velmi obtížné a  nezáživné pracovat s  krátkými rozhovory. I těm nejpilnějším dívkám se při zkoušení často muselo napovědět první slovo, aby se jako stroje rozjely dále. A kluci?... Úplně jiní lidé se z nich stávali, když jsme pracovali s dějovým textem. Z  poznání zájmů jsme volili témata, o  kterých se žáci mezi sebou baví a  která vyhledávají. Za  nejpřitažlivější jsme považovali problematiku, která souvisí i  s  osobnostním dospíváním a  dozráváním, s  každodenními problémy, které každý dospívající jedinec řeší. Zdeněk Helus (2004, s. 212–213) uvádí, že to jsou tyto okruhy: • Proměny vztahu k  rodičům: vyostřená kritičnost pubescentů vůči dospělým vůbec, učitelům a rodičům zvláště, vlastní zranitelnost, přecitlivělost vůči tomu, co je může ponižovat, zesměšňovat, urážet, nerespektovat, tuto přecitlivělost pak často kompenzují zlobnými výhradami, hledání, jak z toho ven, poznávání sebe sama. • Vytyčování životních plánů a  perspektiv: zejména v  školním věku převládá ve  vztahu k  budoucnosti snění, toužení, „fantazírování“ o tom, čím budu, jak se proslavím, hledání odpovědi na otázky, co je třeba pro budoucnost dělat, jak čelit ztroskotání. • Přijetí svého postavení ve vrstevnických vztazích: jak dalece připustit vliv kamarádů na sebe a naopak, jaký vliv bych na ně měl uplatňovat, jakou mám vlastně odpovědnost za  svou osobu, za  své kamarády, za partu, kde a jak mám vytyčit hranici mezi přátelskou vcítivostí a obětavostí na jedné straně a sobeckým či hloupým zneužíváním sil109

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI ných vzájemných citů na straně druhé, v čem spočívá vzájemná spolupráce, na čem je založeno čestné soupeření, jak se vyrovnávat s konflikty a kde hledat řešení. • Přijetí vlastního těla v  období pubescence – sebeuvědomění jako chlapce, dívky – hledání vhodných projevů styku mezi mužem a ženou, chlapcem a dívkou, bratrem a sestrou, přítelem a přítelkyní. Osobnostní zaměření témat pomáhá dítěti vyznat se samo v sobě, ujasňovat si své postoje, postavení ve skupině, mezi spolužáky, vztahy k rodičům... Úlohy v učebnici jsou pokračováním rozhovorů o přestávkách. Vychovávají, ale nenásilně. Při zpracování učebnice dá snad největší práci výběr vhodných problémových textů ze života dospívajících.

3.3.1 Proč jsme věnovali v ýběru textů takovou pozornost? Všechny děti, kluci i děvčata, si snáze a trvaleji pamatují to, k čemu došly vlastním poznáním. Spoje jednotlivých slov cizího jazyka se ukládají pevněji, vycházejí-li z materiálu, který dítě zaujal, který si dítě promyslelo, prožilo, utvořilo vlastní názor, zažilo pozitivní pocit, vyhledávalo-li z podtextu, co řečeno nebylo, ale co z něho vyplývá, mohlo-li zvážit, v čem se sdělená informace týká jeho nebo někoho z okolí a proč se o tom vlastně mluví, že došlo ke spojení něčeho, s čím se už kdysi setkalo, ale teď to uvidělo z jiného úhlu, zda našlo k postavě nějaký vztah, zda se s ní ztotožnilo, nebo objevilo v sobě shodné společné rysy. Chtěli jsme, aby text vedl k volbě správného hlediska na věc a aby ve shodě s výukou slohu v češtině žáci dokázali dobře odhalit i literární žánr a určili, v čem je jeho specifikum. Prostě ne čtení nucené, nudné a pomalé a jen proto, aby se objevila a upevnila určitá slovní zásoba. Pochopitelně, že do skladby učebnice se nám promítla i znalost vývojové psychologie. Dobře zvolený text dává učiteli do  rukou účinný nástroj, jak učícího se motivovat, zaujmout pro cizí jazyk, najít v  jeho osvojování smysl. To vše za předpokladu, že se neomezíme pouze na vědomosti, ale i na způsob vnímání a především na prožitek. Texty lze vhodně využít k rozvíjení tvůrčího čtení. Vzhledem k tomu, že stále ještě pokračuje výcvik v technice čtení (stejně jako v mateřském jazyce), je v učebnici záměrně zařazeno dostatečné množství různorodých a zajímavých humorných textů.

110

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT Příloha č. 3 Texty na  přání (V  příloze č. 3 uvádíme pro názornost texty v  překladu do češtiny.) Úkoly: Přečtěte si texty ze 3. dílu učebnice Pojechali. Zaujaly vás? Mohly by zaujmout žáky? 2. Bylo by snadné z nich vycházet a hovořit o problémech Vašich žáků? 3. Ke  kterým tematickým okruhům ze Společného evropského rámce (RVP) byste je zařadili? 1.

I. Od rána do večera Všiml/a sis, kolik otázek a doporučení denně slyšíš? Eliška ze 6. A z Ostravy si je po dva dny zapisovala. A Už jsi vstala? Jak ses vyspala? Co bylo ve škole? Máte dnes prověrku? Nechceš jablko? V kolik přijdeš? Nepohraješ si se sestřičkou? Máš klíče? Co je dnes v televizi? Už ses nasnídala? Chceš mléko? Co jste měli na oběd? Kdy chceš vstávat? Kdy vám dnes končí škola? Co máš po vyučování? Co zase hledáš? Proč máš v pokoji takový nepořádek? Kdy se přestaneš se mnou hádat?! S kým jsi tam byla? Jaké známky jsi dnes dostala?

B Vstávej! Nezapomeň klíče! Vytři podlahu! Ukliď ve svém pokoji! Prosím tě, umyj nádobí! Nesměj se a už jdi spát! Dej žrádlo psovi! Nehrb se! Dej pozor! Zapni (vypni) televizi! Skoč pro chleba! Nebreč! Oblékni se tepleji! Vezmi si brýle! Vynes smetí! Vezmi vysavač a ukliď pokoj! Vezmi si knížku a čti! Trošku si odpočiň! Utři prach! Nevymlouvej se, nedělej obličeje!

111

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI II. Nezklam mě, taťuldo! Nejez ten řízek rukama! Tati, nejez ten řízek rukama! Co to je za manýry? Na co asi vymysleli nůž a vidličku? Nemlaskej! Říkám ti, nemlaskej! Dospělý jsi, chlap, a chováš se jak nějaký neandrtálec! Kdo upatlal v koupelně zrcadlo zubní pastou? Je mi to jasné, tati, čistil sis zuby – ale můžeš přece normálně! To musíš hýbat kartáčkem, a ne vrtět hlavou! Dnes k  nám přijde návštěva – beztak si řeknou, že Maška má předka, co nedávno slezl z palmy. Až si hosté sednou ke stolu, ne aby tě napadlo se objevit ve starých bačkorách! Dnes je v módě staré – ikony, starodávné svícny, vyšívané ubrousky. Ale ne staré papuče! A  teď proberme, o  čem se budeš bavit. Předem tě upozorňuju: politiku, ekonomii, dnešní mládež a zápasy vyšší fotbalové ligy si nech pro sebe. Ani o tom nemukni! Můžeš se lehce zmínit o počasí. Trošku o kurzu dolaru. A jestli se nestydíš, tak malilinko o AIDS. Jestli se tě zeptají, jakou posloucháš hudbu, nadhoď, že šílíš ze Zemfiry. Napiš si na papír: Zem-fi-ra. A ať tě ani nenapadne vychvalovat tu svoji Tolkunku, to bych se hanbou propadla. Nebo raději neříkej nic. Sedni si někam do  koutku a  čti si. Doufám, žes pochopil. V poledne se tu objeví mamuša, musím s ní taky dát řeč. Jinak se před holkama znemožním. Celá třída si zdrbne, že já, Maška, mám rodiče zaostalce. Nepodraz mě, taťuldo! III. Pojišťovák U  dveří zazvonil zvonek. Igor se podíval kukátkem a  začal otvírat zámky u dveří. - Ahoj, Igore! - Ahoj... Pojď dál. Igor zavřel dveře a vešel do pokoje hned za Marinou. - Igorku, máš rodiče doma? - Ne. - Smůla. - Proč smůla? - Nepřišla jsem jen tak. Dobře, když rodiče nejsou doma, přemluvím zatím tebe. Maminka se dala na pojišťování. Nechcete se pojistit? - To je jako co? - No to se pojistíte, něco málo zaplatíte, a když se něco stane, dostanete hromadu peněz. 112

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT -

A co se může stát? Všelicos. Například bude tu hořet... Za celou dobu, co tu bydlím, tu nebyl ani jeden požár. Jen nepovídej! To je tak vždycky – není, není, ale pak – bum ho!... A všechno shoří. Jen si čichni! Cítíš, jako by se něco pálilo? Igor se nadechl... - Žehlička! Vrhl se do pokoje. Opravdu, pod žehličkou doutnaly kalhoty... - Tak vidíš! - Ale tohle je náhoda! Přišlas, zapomněl jsem. Ne, u nás nehoří. - Ale nejen požáry bývají! Třeba potopy... - Potopy? Bydlíme ve druhém patře! - A co když tě soused seshora vytopí? Nebo sami zapomenete zavřít kohoutek... Slyšíš? Co to bublá? Igor běžel do kuchyně. Fakt, z kohoutku tekla voda, dřez, ve kterém bylo neumyté nádobí, se ucpal, takže voda už tekla na podlahu... - Tak vidíš! - To je taky náhoda! Nás nikdo nevytopí. - A co když vás vykradou?! - Jak vykradou? Vidělas naše dveře? Vtom do pokoje vešel jakýsi chlapík v čepici. V jedné ruce držel svazek klíčů, ve druhé velkou tašku. Nevěřícně se podíval na přítomné a zamumlal: - Ts! A mně řekli, že nikdo nebude doma... No tak já půjdu... - Igor doprovodil neznámého a zamknul za ním dveře. - Asi budeme muset vyměnit zámky... - A co úraz? - Žádný úraz... – začal Igor, ale zarazil se, podíval se na lustr, hrůzou vytřeštil oči. Lustr padal přímo na něho! Marina Igora objala, oba upadli a vedle nich se roztříštil lustr! Igor vzdychl: - Přemluvilas mě! IV. Psi ve městě Uvádíme úryvek z jedné práce, kterou napsal Pavel, žák osmé třídy, když se zamýšlel nad ekologií a psy ve městě. … Ano, chápu, že lidé mají rádi psy, ale promiňte, cožpak je to humánní – stovky pokousaných lidí za rok, z nichž desítky jsou dětí? A dále pak nákaza, výkaly na ulicích! Psi a kočky čůrají do pískovišť, malé děti si nemají kde hrát.

113

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Je mi jasné: budeme žít se psy. Ale co dělat, aby nebyli pokousaní lidé a výkaly na ulicích? Doporučení pro vlastní praxi: V průběhu času jistě nashromáždíte dostatečnou zásobu minipovídek, drobných textů k jednotlivým okruhům. Budouli žákům dávat svým obsahem více nežli texty v učebnici, neváhejte je používat. Drobná praktická rada: texty adaptujte, neznámá slova překládejte hned do textu, abyste nerušili dějovou linii a možné žákovo zaujetí. Ukládejte si je do  složky, na  jejímž obalu máte napsaný seznam a  lekci, ke  které je můžete uplatnit. Lze pochopitelně využít i počítačů a texty mít uloženy v počítači.

3.4

Jak formulovat zadání, aby se žáci nenudili?

Jako překážku učení žáci považují nesrozumitelnost zadání. Učitelé s praxí vědí, že mezi známé omluvy při nesplnění úkolu patří: „Já jsem nevěděl/a, co mám dělat, já tomu nerozumím.“ Proto při zadávání úkolu projděte aspoň pár vět jako vzor. V Pojechali formulujeme zadání poměrně obšírně v češtině, později dvojjazyčně. Proč? Chceme-li ve výuce proniknout ke všem žákům ve třídě, musíme se snažit využívat multisenzorických postupů, tzn. postupů, které žáky nutí vnímat výuku více smysly. Statistiky stylů učení ukazují, že většina žáků se nejlépe učí zrakovými, hmatovými, pohybovými vjemy. Jenom 15 % žáků se lépe učí sluchem. (Tento fakt si musí uvědomit hlavně učitelé na středních školách.) Pokud při vyučování klade pedagog důraz pouze na přednášení látky, kdy mluví jen on, značnou část žáků neosloví. Podle statistických údajů si žáci pamatují: 10 % toho, co čtou; 26 % toho, co slyší; 30 % toho, co vidí; 50 % toho, co vidí a slyší; 70 % toho, co říkají; 90 % toho, co říkají a dělají. Zadání v učebnici nabízejí možnosti, které učitel tvůrčím způsobem dotváří podle znalosti svých žáků. Všechny způsoby, které vedou ke snazšímu učení, jsou přípustné (např. při poslechu mohou někteří pracovat i se zrakovou oporou, s tužkou v ruce sledovat text). Při běžném prolistování a přečtení mnohých zadání je patrný didaktický cíl, který má žáky vést k samostatnému myšlení, vytváření názoru a schopnosti mít svůj názor.

114

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT

• • • • • • • •

Neustále pozitivně motivujeme, učíme základům komunikace v co nejpřirozenější podobě, apelujeme na vůli učit se sám, kontrolovat svou práci, nebát se chyby, nejenže žáky chválíme a povzbuzujeme, vedeme je i k sebehodnocení, navádíme, jak postupovat, jak se učit, nabízíme na  výběr více cest k cíli, výuka probíhá, pokud možno, v činnosti, ukazujeme, k čemu znalost slouží a kdy se použije, využíváme toho, co žáci znají z  češtiny, odkazujeme na  jiné jazyky a jiné předměty, využíváme příkladů ze skutečného života, z  toho, co je obklopuje – škola, rodina, zájmy, čest.V zadání nepřikazujeme, ale obracíme se na jednotlivce přátelskou formou. Hochy a dívky rozlišujeme. Najdete v dané kapitole alespoň něco, co byste chtěl/a vyzkoušet?

Příloha č. 4 Formulace zadání Úkol: Přečtěte si formulace zadání a pokuste se vyjmenovat hlediska, kterými jsme se řídili při formulaci zadání (srozumitelnost, motivace, postup, výzva ke společné práci, povzbuzení a pochvala...) A) 7. lekce, s. 83/22, Pojechali 2 Předkládáme poprvé k samostatnému čtení poměrně delší příběh. Doporučujeme tento postup: 1. Přečti si text pro sebe. Přečti ho celý, nezastavuj se u jednotlivých slov, kterým hned neporozumíš. Když z dalšího čtení zjistíš, že ti smysl čteného přece jen uniká, zeptej se paní učitelky, co které slovo znamená. 2. Po přečtení textu se přihlas a řekni česky obsah. Bude-li správně, můžeš být spokojený/á. 3. Podle čeho sis odvodil/a klíčové slovo – luk? Co ti pomohlo? Nejdříve jsi asi dočetl/a celý odstavec, potom ses podíval/a na ilustraci. Je to tak? B) 6. lekce, s. 87/16, Pojechali 2 Čteme text – Město, ve kterém bydlím (s. 86). V textu jsou informace, které žák použije, když mluví o sobě: To je nemocnice, ve které jsem se narodil a pracuje tam tatínek. Tady je mateřská školka, do které jsem chodil a teď tam chodí můj bratr. Do této školy chodili oba rodiče a teď sem chodím už šest let já... Celý text obsahuje informace, které může použít dítě 115

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI ve vztahu k libovolnému městu a zároveň se objeví jeho krátký životopis a jeho rodina. Čistý osobnostní přístup. Slovíčka jsou univerzální pro všechny jazyky, situace je přirozenější, nežli když žák mluví o Moskvě, Londýně... a) b) c) d)

Přečti si celý text pro sebe a vyber si úryvek, o kterém se domníváš, že bys ho použil, kdybys mluvil o sobě a svém městě. Nacvič si čtení. Každý ze třídy ať polohlasem přečte to, co si vybral. Zbyly vám některé části textu, které jste nečetli? Slitujte se nad nimi a přečtěte si je sborově. Pro zdatné. Zkusíš povídat o svém městě? Můžeš se opírat očima o text nebo o mapku. Začni větou: Bydlím...

C) 3. lekce, 28/3, Pojechali 2 a) Při poslechu textu Kalendář XX. století se můžeš dívat do učebnice. Sdělte si navzájem ve skupině, kdo čemu rozuměl. b) Poslechněte si text ještě jednou a zkontrolujte, jak jste mu porozuměli poprvé. Číst budeme po přípravě. 3. lekce, 28/17, Pojechali 2 A teď si přečteme úvodní text «Календарь ХХ века». Когда ты родился? Когда ты родилась? a) b) c) d)

V tabulce nejprve přečti číslovky, pak měsíce a nakonec dny v týdnu. Jak rozumíš návodu? Představ si, že tvůj soused pokyny k  rozluštění nepochopil. Vysvětli mu je česky. Nebo si můžete navzájem pomáhat. Dokážeš samostatně po přečtení textu vyluštit záhadu svého dne narození? Dárek pro všechny tvé známé. Překvap je a řekni jim, který den v týdnu se narodili.

D) 7. lekce, 82/20 kontrola porozumění tichému čtení Přiletěli k nám mimozemšťané: a) Vidělo je několik lidí. Každý je popisuje jinak. Který popis odpovídá obrázku? b) Vyber si jeden popis mimozemšťana a barevně ho nakresli (PS, s. 77). Porovnejte si své portréty. c) Zvláštní dobrovolný domácí úkol. Určitě jsi také viděl(a) mimozemšťana. Uveď jeho popis i s nákresem (PS, s. 77).

116

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT Doporučení pro vlastní praxi: Každé učivo, i  to sebenudnější, je možno prostřednictvím zadání motivovat tak, aby bylo alespoň pro některé žáky poutavější. Čím lehčí bude plnění zadání pro žáky, tím náročnější bude vaše příprava.

3.5

Jak na gramatiku, aby se žáci nenudili?

Asi 20 % žáků si přálo, aby v učebnici bylo vysvětlení učiva, přehledné tabulky, aby gramatika byla srozumitelnější a přehlednější. Proč asi tato přání? Důvodů může být řada. Některé učebnice nevěnují gramatice pozornost, neboť to není moderní. Jiné učebnice, pokud gramatickému učivu věnují pozornost, tak vycházejí pouze z potřeb dotyčného jazyka, neuvádějí porovnání s mateřským jazykem. Dalším důvodem může být výklad gramatiky v cizím jazyce. Hned na začátku bychom si však měli uvědomit, že gramatika není a nemůže být cílem vyučování, ale rozhodně je jedním z  nejdůležitějších jazykových prostředků, který dává studiu řád, systém. Domníváme se, že pokud někteří žáci volají po  přehledné a  srozumitelné gramatice, pak chtějí určitý systém, na  který jsou zvyklí z  mateřského jazyka. Bylo provedeno značné množství experimentů, v nichž se prokázalo, že každé dítě si vypracovává při učení se cizímu jazyku určitý systém, který porovnává se systémem mateřštiny. Snaží se porozumět, vytvořit si další systém, podle něhož by mohlo tvořit další věty, tvary… (Patsy M. Lighbowt, Nina Spada, 1993). Nezapomeňme ani na žáky s tzv. mužským mozkem. A co s těmi zbývajícími 80 %, kteří se většinou právě při gramatice nudí, neumí uplatnit pravidla a při procvičování se trápí? Nezapomínejme, že jsme na základní škole. a) Záleží hodně na způsobu prezentace Již v zadání je určitý problém, který žáci musí řešit, nejčastěji na základě porovnání s češtinou. V tomto případě mluvnické učivo nevysvětlujeme. Žáci by sami na základě srovnání s češtinou měli vyvodit pravidlo. Spolu s problémem má pomoci žákovi výslovnost, intonace a rytmus. Nový gramatický jev může být prezentován formou vtipu, na základě zajímavého minimálního kontextu, čímž se odlehčuje obtížné gramatické učivo. Žáci si lépe daný jev zapamatují. Na prezentaci lze navázat obměnou vtipu tak, aby se procvičil daný gramatický jev. Některým žákům může vyhovovat způsob, kdy uvádíme nové učivo jako báseň. Současně žákům vysvětlíme, že některé jevy v cizím jazyce je nutné si zapamatovat. Jsou to právě říkanky, které mohou přispět k lepšímu zapamatování a celkovému pochopení gramatického jevu. 117

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Významnou úlohu mají i obrázky, které nám pomohou dokreslit situaci. Žáci pak mají za úkol dramatizovat cvičení podle toho, co napovídá obrázek. Doporučení pro vlastní praxi: Nechtějí vaši žáci gramatiku? Naučte své žáky gramatické učivo zasazovat do situací, a ty dramatizovat, vymýšlet obrázky, vyhledávat vtipy a anekdoty. • Naučte je používat taháky, které si sami vypracují a do kterých mohou kdykoliv nahlédnout. Třeba si je přilepí na obal učebnice. Záleží na vás, zda při výuce využijete všech nabízených možností. Pokud žákům bude lépe vyhovovat řídit se pravidly, je možný tradiční přístup. Jednoduchá poučka je k užitku těm, kteří mají mluvnické (logické) myšlení. Jakýkoliv postup, který vede k rychlejšímu pochopení, je správný. •

Příloha č. 5 Jak na gramatiku, aby se žáci nenudili? Úkol: 1. Vyberte si jednu z možností prezentace a předveďte ve skupinách. A) Problém v zadání, v pravidlu Vše je cíleno na žáka, nácvik jazykových jevů vždy vyústí v to, že žák má daný jazykový jev konkretizovat na něčem, o co má zájem, co je mu blízké, musí řešit svůj problém – má tedy k dané otázce co říci. I v gramatických úlohách lze nenásilně učivo zasadit do přirozeného rámce žákových problémů, jako např. vztahy mezi žáky, vztahy k rodičům, prarodičům… . a) Při probírání stupňování přídavných jmen můžeme použít úlohy, které se týkají jednak osobních zájmů každého žáka, jednak vztahů v třídním kolektivu. Как ты думаешь? Кто самый – самый в классе? (Co myslíš? Kdo je nej... ve vaší třídě?) Образец: - Кто самый высокий в вашeм классe? - По-моему Петя. Кто самый хороший спортсмен? Кто самый хороший ученик? Кто самый хороший певец? Кто самый тихий? Кто самый весёлый? 118

Kdo je nejlepší sportovec? Kdo je nejlepší žák? Kdo je nejlepší zpěvák? Kdo je nejtišší? Kdo je nejveselejší?

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT Кто самый добрый? Кто самый трудолюбивый? У кого самые красивые глаза? У кого самые красивые волосы? У кого самые красивые ноги? У кого самое ласковое сердце?

Kdo je nejhodnější? Kdo je nejpracovitější? Kdo má nejhezčí oči? Kdo má nejhezčí vlasy? Kdo má nejhezčí nohy? Kdo má nejlaskavější srdce?

Анкета для тeбя. (dotazník pro tebe) Твой самый любимый пeвeц. Твоя самая любимая певица. Твоя самая любимая песня. Твоя самая любимая группа. Твой самый любимый прeдмет. Твой самый любимый цвeт. Твоя самая любимая книга. Твоё самое любимое место. b) V  ruštině je odlišná předložková vazba u  slova pomník komu (памятник кому). Sekvenci cvičení lze ukončit zadáním, které je opět adresné, žáky pobaví, rozesměje. Představ si, že jednou budou mít pomník někteří tví známí, třeba spolužáci. Komu bys dal postavit pomník a proč? c) I časování slovesa lze vhodně využít. Viz naše příklady z Pojechali 4. Почему люди врут?(Proč lidé lžou?) 7а) Как ты думаешь? Který z tvarů slovesa врать se užívá nejméně? Proč? Řešení: я вру, мы врём 7b) Který z tvarů slovesa врать se používá nejčastěji? Dokážeš říci proč? Řešení, obráceně: он врёт, они врут, Не ври! 8. Hra na pravdu a) Ты иногда врёшь? Когда? Почему? (Lžeš někdy? Kdy? Proč?) Да, я иногда в… . Hет, я никогда не в… . Да, я часто в… .

119

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI По-твоему, кто часто врёт? (Kdo podle tvého mínění často lže?) По-моему в… те, которые всего боятся. В… те, которые хотят, чтобы их часто хвалили. В… те, которые не могут сказать правду. b) Тебе не кажется, что все мы иногда врём? В каких ситуациях? (Nezdá se ti, že všichni někdy lžeme? V jakých situacích?) c) Popiš jednoduchou situaci, kdy jsi byl/a nucena lhát. B) Gramatický jev ve vtipech 2. díl, s. 43, cv. 9 Co máš rád? 9a) Ty l´ubiš česnok? (Máš rád česnek?) Při časování může posloužit i česnek. Vasja: 4 roky: - Já mám rád česnek, protože voní jako salám. (K. Čukovskij) 9b) Odpovídejte prosím pravdivě. Také máš rád česnek, protože voní jako salám? Také má rád česnek, protože voní jako salám? Také máme rádi česnek, protože voní jako salám? Také máte rádi česnek, protože voní jako salám? Také mají rádi česnek, protože voní jako salám? 2. díl, s. 95 - Mami, můžu jít ven? - A ty chceš jít ven s takovýma špinavýma ušima? - Ne, s kamarádkou. Vtip je možné obměňovat a pokaždé se zasmát. s kamarádem, s Pavlem, s Tomášem s Táňou, Janou, Martinou, s nohama, rukama, se špinavým nosem, se špinavým obličejem. Všimni si, jak končí 7. pád podstatných jmen čísla jednotného. C) Prezentace gramatiky formou básniček, říkanek, 3. díl, s. 95, cv. 17 120

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT Я, ты, он, она, мы, вы, они (Já, ty, on, ona, my, vy, oni) Nepodceňuj zájmena, cožpak bys mohl(a) bez nich vyznávat své sympatie? Песня хиппи Я люблю тебя, Já mám rád(a) tebe Ты любишь меня, Ty máš rád(a) mne, Nevíš, kdo to byli hippies? Zeptej se babičky nebo dědečka. 3. díl Куда он идёт? (Kam jde?) Pokud se naučíš rýmovačku, budeš umět předložky. obr. človíček, který má aspoň 10 nohou Это мой сосед. To je můj soused. Он идёт в буфет. Jde do bufetu. B школу, на вокзал. Do školy, na nádraží. B клуб, на вечер, в зал. Do klubu, do sálu. B универмаг и в банк. Do obchodu a do banky. B гостиницу и в парк. Do hotelu a do parku. D) situace, obrázky, pohyb, dramatizace 2. díl, s. 44, cv. 12, 13 dívat se Nechcete se projít po třídě? Rázně do pochodu časujte sloveso идти a hlasitěji zdůrazňujte přízvuky. Rozdělte se na dvě družstva. 1. družstvo (červených) fandí rytmicky slovesy 1. sloupce. 2. družstvo (zelených) fandí slovesy 2. sloupce. Červení po přečtení řádku mohou 1× tlesknout. Zelení mohou tleskat 2×. a) 1. družstvo Мы играем, мы читаем, – Мы рисуем, мы танцуем, – Мы бегаем, мы делаем, – Мы плаваем, мы слушаем, Мы поём. b) 2. družstvo Мы смотрим, мы учим, – Мы любим, мы купим. – Мы говорим, мы подарим.

121

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

13. Dívám se. Také se díváš? I ona se dívá. Všichni se díváme. I vy se díváte? Oni se dívají!!!

psát Já píšu. A ty nepiš... On píše...! My piš...!!! Vy piš...??? Propánakrále, oni piš...!!

Jsi režisér. Musíš šetřit. S jakým nejmenším počtem herců se dá rozehrát tato scénka? Co budu dělat? Co budeš dělat? Co bude dělat? Co budeme dělat? Co budete dělat? Co budou dělat? 122

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT

3.6

Jak na v ýslovnost, aby se žáci i zasmáli?

Třeba přes kooperativní učení!!! Proč? Odborníci na kooperativní učení mají za to, že všechny učební situace lze uspořádat následujícími způsoby: žáci spolu soutěží nebo si jeden druhého nevšímají a pracují samostatně nebo spolupracují. Při samostatném učení není při dosahování cílů mezi žáky žádný vztah. V soutěživém učení je mezi žáky při dosahování cílů negativní vztah. Při kooperativním učení je mezi žáky při dosahování cílů vztah pozitivní. V mnoha výzkumech se jevilo kooperativní učení jako nejvíce prospěšné (a  nejméně používané) pro vytvoření dobrých vztahů ve třídě (Kasíková 1998). Jak tyto zásady uplatňujeme v  Pojechali? Můžeme začít v  1. hodině. Už tehdy můžeme žákům navrhnout, že na závěr ústního kurzu (nebo pololetí) předvedeme všichni pásmo. Sestavíme ho z učiva daného období, všechny říkanky, zdramatizované rozhovory v kostýmech, rýmovačky, písničky, vše sólově a totéž sborově, aby se ukázalo, že všichni umějí vše... Intenzita, se kterou žáci přistoupí k výuce, nebude odrážet jen prvotní nadšení. Jsou schopni pro vystoupení přijímat více, dobrat se téměř k dokonalosti, chápou, že pro všechny je důležitý výkon každého jednotlivce. Které prvky kooperativního učení naprosto přirozeně uplatníme při tomto způsobu výuky? Všech pět. 1. Vzájemná pozitivní závislost, z níž vyplývají společné cíle, odměny, sdílené materiály a přidělené role. 2. Interakce tváří v tvář. Děti se spojují do skupiny tak, aby se viděly, dotýkaly... 3. Individuální zodpovědnost. Je zajištěna vyzkoušením každého člena skupiny individuálně. Každý je později schopen zaskočit za kohokoliv na základě dobrého odposlechnutého projevu. 4. Žáci jsou schopni si navzájem radit, pomáhat. Rozvíjí se komunikativní dovednost. 5. Hodnocení práce skupiny. Žáci se mohou sami vyjádřit k  hodnocení celé skupiny, doporučit prvky, které vedou ke  zlepšení úrovně celku přes jednotlivce. Cizince, i když bude mluvit česky, většinou poznáte podle prvních slov. Nezvládl českou intonaci a výslovnost samohlásek a souhlásek. Tzv. „lepšího“ učitele pozná žák i podle toho, jak se sám vyrovnal s výslovností a jak je schopen ji předat. Nabízíme vám k úvaze náš způsob nácviku výslovnosti.

123

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Vědomí nutnosti fonetického předstihu a dodržování správné výslovnosti od prvních slov po celou dobu výuky nás vedlo k vyčlenění úplně prvních dvou hodin pro nácvik odlišných hlásek. Jako vůbec první slovo, které si každý vysloví, je vlastní jméno. Jak na výslovnost? Hledejte vhodný zvuk v mateřském jazyce a na něm vysvětlujte cizí výslovnost, najděte i  odpovídající pohyb rukou, tělem. Pokud v  mateřském jazyce hláska není, jistě se najde v ústech místečko, od kterého se dá odstartovat. Právě to místo by měl najít učitel. Zapojte u žáků všechny smysly, poslech, pohyb. Ne každý se chytne hned a bude umět správně vyslovovat na základně nápodoby podle sluchu a bez vysvětlení. Těm je zapotřebí předložit tabulky, nakreslit, najít pomocný pohyb. Nacvičujte vstoje. Velmi stručně popíšeme něco málo rad a odlišností v ruštině, jen pro inspiraci. Možný metodický postup vysvětlení ruského a  českého přízvuku. Nejdříve si řekneme, co to je přízvuk. Rusky se přízvuk řekne udarenije (ударeниe). Které podobné české slovo v tomto ruském slyšíš? Podívejte, vezmu knihu a pustím ji. Co vás napadne v souvislosti se slovem udarenije? Výborně. Úder. Problém je v tom, že ruské slovo musí být vysloveno za čas, kdy padá kniha, v podstatě současně s dopadem knihy. Přízvuk ve slově je také takový rychlý a  důrazný úder. Srovnejte si výslovnost ruských a  českých slov. České slovo se vyslovuje pomaleji, ruština, vzhledem k dynamickém přízvuku je rychlejší. Přízvučná slabika je nejvýraznější. Všechny ostatní směrem od ní doleva i doprava jsou stále slabší a slabší. Toto lze znázornit obloučky ruky. Největší oblouček bude u přízvučné slabiky. Nácvik výslovnosti ruských samohlásek a, o, u. Ruské samohlásky děti mohou jakoby hlasem pohoupat a přitom si pomáhají rukou (mohou dělat malý oblouček ve vzduchu). Vhodnou pomůckou pro děti je, když si položí ruku na krk a srovnávají, kde se ozývají české a, o a kde ruské zadní á, ó. Při nácviku ruského měkkého i(и) je třeba zdůraznit jeho měkkost a měkkou výslovnost souhlásek jemu předcházejících. Děti si mohou zahrát třeba na kuřátko pi – pi – pi a zvednutou rukou s ukazováčkem zabodnutým vzhůru si pomáhají k větší měkkosti. Děti si vyberou známou melodii (např. Holka modrooká) zanotují ji na jedinou slabiku: pi – pi – pi pipipi! Obdobně na jiné měkké slabiky. Při tom si opět pomáhají pohybem ruky. Mohou pracovat hlasem od šepotu až po střední sílu hlasu.

124

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT K nácviku tvrdého ruského y (ы) žáci nastaví ústa, jako by chtěli vyslovit české zadní „u“ a několik jich vysloví, potom se soustředí a pouze zaokrouhlením rtů vysloví „y“. Lze žákům poradit, aby si představili, že tlačí něco těžkého, koutky úst je třeba lehce roztáhnout a jazyk trochu stáhnout dozadu. Zvuk vychází z dolní části krku, což mohou děti vyzkoušet přiložením dlaně k dolní části krku. Na známou melodii (např. Skákal pes) mohou žáci zkusit zpívat střídavě tvrdé a měkké slabiky. Opět si pomáhají pohybem ruky – u měkkých slabik prst bodá směrem vzhůru, u tvrdých dole tvoří obloučky, jako by něco podebírali. (Konkrétní postupy nácviku výslovnosti ruských odlišných hlásek najdete v Metodické příručce k Pojechali 1, Albra – SPL Práce, 2002.) Zvažte, zda už i z nácviku jednotlivých samohlásek a slabik by se nevydařila nějaká čísla pro vystoupení. Příloha č. 6 Jak na výslovnost, aby se žáci i zasmáli? Úkol: Podtrhněte si všechny samohlásky a souhlásky, které v AJ, NJ, FJ zní jinak než v češtině. Poté sami polohlasem přečtěte i s patřičnou intonací jako cizinec. a) V ruštině Ten náš Pavel, Vezmi žlutou tužku, to je kos! Namaluj mi hrušku! Ztratil boty, A pod hrušku talíř. Chodí bos! Sláva! Ty jsi malíř! b) V jazyce Ten náš Pavel, to je kos! Ztratil boty, Chodí bos!

Vezmi žlutou tužku, Namaluj mi hrušku! A pod hrušku talíř. Sláva! Ty jsi malíř!

Doporučení pro vlastní praxi: Dejte šanci žákovi vyslovit v cizím jazyce se správnou výslovností už první slovo. Věřte, že přecvičování je těžké, mnohdy i nemožné. Hledejte vhodný zvuk v mateřském jazyce a na něm vysvětlujte cizí výslovnost, najděte i odpovídající pohyb rukou, tělem.

125

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Příloha č. 7 Jak na školu hrou – na dramatizaci? Úkol pro ty, kteří by chtěli text zdramatizovat pro vystoupení, a pro ty, kteří se chtějí naučit, jak se dá z libovolného textu udělat scénka. Sestavit dialogy vám potrvá alespoň 2 hodiny. Vyžaduje to fantazii a zapojení celého kolektivu. Účinkujících bude tolik, kolik je vás ve skupině. Protože děj musí vyplývat z dialogu, roli vypravěče vynechejte. Nečistá síla Léto S. Stěpanov Na paloučku v lese se utábořila partička dětí. Je to třída na jednodenním výletě. Obrovský táborák, několik stanečků, polámaný strom a plno odpadků kolem – obaly od sladkostí, plastové láhve... Někdo hraje volejbal s velkým míčem, jiní dělají všelicos: jedí čipsy, lezou po stromech... Kulaťoučká učitelka ve stínu na nafukovací matraci spí. S hukotem, který se rovná zvuku tryskového letadla, na paloučku přistává čarodějnice, samotná Baba-Jaga na koštěti. Děti strnuly. Kdosi zašeptal: „Nečistá síla!“ „Já že jsem nečistá síla?!“ rozhořčila se Baba-Jaga. „Já, která má tak ráda čisto, že všude beru s sebou koště? Vy jste ta nečistá síla! Celý les jste zaneřádili! Seberte si svoje smetí a sypte z mého lesa!“ Děti se vrhly sbírat plody svého odpočinku, Baba-Jaga je popohání koštětem po  zádech, ba i  trochu níže. Naši „turisté“ převelice rychle uklízejí odpadky, balí stany, sbírají své věci a  stále popohánění Babou-Jagou prchají z paloučku. Učitelka na matraci stále spí. Baba-Jaga se podívá do kamery: „Věčná škoda, že jsem vymyšlená osoba. Babu-Jagu na ně!“ Baba-Jaga se rozplývá... Děti odhodí odpadky a odcházejí z paloučku. Vzor: Text Léto.

126

Dramatizace. Přímá řeč. Reakce 2–3 žáků. - To je vedro! - Dobře, že neprší! - Vezmi si něco na hlavu…

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT Na paloučku v lese se utábořila partička dětí.

- Fajn. Pěkný palouček. - Tady zůstaneme.

Obrovský táborák, několik stanečků,

- Nejdřív zajdeme na dřevo. - Kluci, pojďte taky.

polámaný strom a plno odpadků kolem,

- Chceš postavit stan? - Jo. Pomoz mi!

obaly od sladkostí, plastové láhve...

- Mám žízeň. - Je to teplé! Tady, ber bonbon! - Dík... Kulaťoučká učitelka ve stínu na nafukovací matraci spí. -Koukej, co dělá učka. - Ticho, ať...

4.

ZÁVĚR

Chtěly bychom s úctou vzpomenout těch, od kterých jsme se kdysi učily, se kterými jsme měly tu čest spolupracovat. Na hodně dávno zesnulou Česlavu Žewuckou, dávno v důchodu Annu Kudělovou, Milenu Bálkovou, Libuši Halamovou, které asi neznaly principy C. R. Rogerse, ale díky svému lidství a snaze posunout své žáky co nejvýše se v jejich působení na žáky odrážely. Něco z toho, co jsme v učebnici Pojechali rozpracovaly, patřilo ke způsobu i jejich výuky. Co hlavně tímto odbočením chceme říci – všímejte si práce svých kolegů, bavte se s nimi o tom, jak učit, a važte si těch, kteří jsou ochotni se o své letité zkušenosti rozdělit. Nevěřte, že jen v teoretických učebnicích najdete vše, co dělá kantora kantorem. Vždy však mějte na paměti, že metodický postup, který zvolíte, by měl být vybrán po zodpovězení otázek: Jaký cíl sleduji? Jakou mám před sebou třídu? Jaké konkrétní žáky mám před sebou? Co mně osobně by nejvíce vyhovovalo? Zvažte: budete-li učit podle svých dobrých zkušeností, přidáte-li k nim ještě i z některých našich, budete se nudit? Vy určitě ne, ale přiznejme si, některý z vašich žáků ano. Není na světe člověk ten, který by se zavděčil lidem všem. Ale podle svého svědomí jste předali svému svěřenci vše nejlepší, co jste mohli. Výňatek z  recenze doc.  PaedDr.  Mojmíra Vavrečky, CSc. k  Pojechali 4: Kdybyste někdy přešli na ruštinu, tak budete vědět, že výuka podle Pojechali k nudě určitě nevede. 127

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI V  tomto pojetí je nutno vyzvednout jeho propojenost s  dovednostmi a  znalostmi získanými v  mateřském a  1. cizím jazyce, zvláště při vytváření systémového základu při osvojování gramatiky, což je předpokladem k budování srovnávacího přístupu ke studiu jazyka. Předností dané koncepce je rovněž její tvůrčí charakter, který učitele nesvazuje, ale inspiruje ke vhodnému a různorodému využívání motivace, materiálů i metodických postupů podle konkrétních podmínek ve třídě. Významný je i další rys této koncepce – její činnostní charakter a důraz na svobodný rozvoj osobností žáků a respektování jejich přání, pokud jde o výběr tematiky jednotlivých lekcí, vycházející z průzkumu na druhém stupni základní školy. Důležité je i vedení žáků k osvojování (i cizího) jazyka jako prostředku získávání a předávání informací, vyjadřování názorů a prožitků a rozvoji emocionální a estetické složky komunikace, což žáky připravuje na individuální vnímání a prožívání slovesného uměleckého díla. Přivítat je třeba i motivační charakter většiny zadání ke cvičením a rovněž poskytování dostatečného prostoru pro samostatné učení žáků a možnost jejich sebehodnocení. Nutno zdůraznit, že jak výběr textů, tak způsob zpracování cvičení je velmi promyšlený a zároveň inspirativní, že vychází z mentality žáků a využívá jejich hravosti. V  komplexu je účinně uplatňován princip názornosti, a  to jak vizuální (formou tabulek, obrázků, různé grafické úpravy jednotlivých částí), tak i audiální (formou zvukových nahrávek). Obrázky jsou nedílnou součástí většiny cvičení a umožňují celou řadu aktivních činností žáků. Metody a  formy výuky jsou přizpůsobeny psychice žáků a  vycházejí z pozorování, poslechu, imitace a tvořivých činností, snaží se o vlastní aktivitu všech žáků, účinně využívají rytmus a pohyb v rámci promyšleného systému didaktických her. K tomu se rovněž používá propojení s dalšími druhy výchovy (hudební, pohybovou a výtvarnou). Potřebná pozornost je věnována také důkladnějšímu seznamování s ruskými reáliemi. Vzhledem k současnému stavu výuky ruštiny na našich školách je aktuální a velmi užitečné podrobné rozpracování didaktických postupů pro jednotlivé lekce v metodické příručce. Ocenit je nutno fakt, že autoři v ní netrvají na striktním dodržování jimi uvedených vyučovacích postupů, naopak, doporučují jejich tvůrčí rozpracování a uplatňování podle úrovně žáků a konkrétní situace ve třídách, vždy však zdůrazňují potřebu kladné motivace a stimulační úlohu pochvaly dobrých výkonů.“

128

JAK UČIT CIZÍ JAZYK A OBOUSTRANNĚ SE NENUDIT

LITERATURA HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha: Portál, s. r. o., 2004. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál 1998. KOMENSKÝ, J. A. Nejnovější metoda jazyků. Praha: SPN, 1964. PATSY M. LIGHBOWN, N. SPADA. Ako sa učíme jazyky. Oxfordské príručky pre učiteľou cudzích jazykov. Bratislava: SAP – Slovak Academic Press, spol. s.r.o., 1977. RIES, L. Výuka cizích jazyků v humánní škole. In CHODĚRA, R. a kol. Didaktika cizích jazyků na přelomu staletí. Rudná u Prahy: Editpress, 2001, s. 151–161. ŠMERALOVÁ, M. Školy jsou pro holky. Proč jsou žačky za princezny a žáci za drzé darebáky. Instinkt, 2006. ŽOFKOVÁ, H.; EIBENOVÁ, K.; LIPTÁKOVÁ, Z.; ŠAROCH, J. Učební soubor Pojechali I., II.,III., IV., Ruština pro základní školy. (Učebnice, pracovní sešit, metodická příručka, zvuková nahrávka, pexeso). Praha: SPL – Práce ve spolupráci s nakladatelstvím ALBRA, 2002, 2004, 2005, 2006.

129

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

INTERAKTIVNÍ METODY VE VÝUCE DĚ JEPISU. VYUŽITÍ MIMOŠKOLNÍCH AKTIVIT, PROJEKTŮ, KREATIVIT Y PaedDr. Marie Hrachovcová

„Kdo přejde po  mostě minulosti s  hrdostí a  pokorou, najde na  jeho konci moudrost.“ Ivan Bauer (1999) „Minulost možno milovat nebo nenávidět, vidět v  ní hrdý vzor nebo snůšku nesmyslu, zbytečný balast. Lze napsat dějiny, v  nichž jeden národ se stane inkarnací dobra a jiný inkarnací zla. Lze hromadit tisíce monografií, hádat se o nejrůznější drobnosti i o celkové pojetí, ba vyvstává před námi i možnost, že nám někdo minulost sestaví do složitých rovnic a narýsuje v spletitých křivkách. S historií lze učinit takřka cokoli – jen uniknout jí nelze.“ František Graus (1968)

Proč jsem zvolila v úvodu právě tyto dva citáty? Vystihují v odlišných pólech, čím vším jsou dějiny pro člověka. Minulost je jedním z rozměrů současnosti, v níž mnohé z minulosti přímo působí, přetrvává a ovlivňuje nás (srov. Beneš 2004). Člověk žije v určité době, je účasten na historickém dění, nemůže mu uniknout a měl by v historii nacházet ponaučení, moudrost, přistupovat k  životu s  hrdostí i  pokorou. Tak by měl přistupovat k  výuce dějin i  učitel ve škole, který zprostředkovává první poznávání minulosti svým žákům. Spočívá na něm velká zodpovědnost, jak své žáky povede na cestě objevování tajuplné historie i  nedávné minulosti tak, aby v  ní budoucí občané nacházeli ponaučení pro současné problémy života společnosti i pro svůj osobní život, aby v sobě vytvářeli společensky žádoucí hodnoty a nacházeli v historických osobnostech vysoce morální životní vzory. Výuku dějepisu je třeba založit na zřetelném konstituování tohoto předmětu, a to při respektování mezipředmětových vazeb, zejména pak ve  vztahu k  výchově k  občanství a  zeměpisu. V Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání (dále RVP ZV) je dějepis vřazen spolu se vzdělávacím oborem výchova k občanství do vzdělávací oblasti Člověk a společnost, vazby má i do vzdělávací oblasti Člověk a příroda, tj. k vzdělávacímu oboru zeměpis. Aby se učitelům dějepisu jejich práce dařila, nelze se jen zaměřit na praktické inovační strategie výuky, ale je nutno pochopit, jakými změnami současná výuka dějepisu prochází, zhodnotit její aktuální stav a upozornit na nedo130

INTERAKTIVNÍ METODY VE VÝUCE DĚJEPISU. statky, jichž bychom se měli vyvarovat. Poslední část bude ukázkou praktických možností ve výuce na téma „Doba poděbradská“ a bude i nabídkou burzy nápadů pro jednotlivé fáze hodin výuky dějepisu.

1.

VYUČOVACÍ PŘEDMĚT DĚ JEPIS, NEBO HISTORIE?

V současné době je předmět zabývající se historií nazýván na základní škole dějepis, na  gymnáziích se vyučuje pod názvem historie, což nepovažuji za správné. Historií by měla být nazývána pouze vědní disciplína nebo shrnutí veškeré minulosti, její velmi zjednodušená a schematická interpretace ve školách by měla být předmětem – dějepisem. Co od dějepisu a od dalších společenskovědních předmětů na ZŠ očekáváme? Abychom si mohli odpovědět na tuto otázku o potřebnosti humanitního vzdělávání žáků, musíme si vysvětlit určitá konceptuální východiska a vysvětlit aspoň některé základní pojmy. 1. Co je školní dějepis? 2. Co je jeho předmětem zkoumání? 3. Co je sociální skutečnost? 4. Na čem je výuka dějepisu konstituována? Na tyto otázky se budu snažit v textu stručně odpovědět. Školní dějepis je: a) školní předmět – obor vzdělávání, b) specifická, institucionálně zakotvená sociální komunikace historických informací – část historické kultury. Jako školní předmět je určen hodinovou dotací v  učebním plánu školního vzdělávacího programu (dále ŠVP). Je zakotven a  určen v  národních a mezinárodních dokumentech, zejména v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice, v tzv. „Bílé knize“ a ve státem garantovaném RVP ZV. V rámci ŠVP učitelé vytvářejí a formují dle požadavků RVP ZV své vlastní kurikulum dějepisu v  souvislosti s  rozvojem klíčových kompetencí, mezipředmětových vazeb k ostatním vzdělávacím oblastem nebo vzdělávacím oborům s přihlédnutím k začleňování průřezových témat. Co považujeme za  historickou informaci? Je jí každá zpráva o  minulosti, o  historické skutečnosti, kterou můžeme informačně využít. Tedy nejen informace získané prostřednictvím interpretace historických pramenů, ale i další historiografické zprávy, od uměleckých až po žurnalistické. Historickou kulturou rozumíme celek historického myšlení, obsahující všechny druhy historických informací, shrnutých do tří typů reflexí historické skutečnosti – historického povědomí, historického vědomí a  historického poznání. Historickou

131

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI kulturu lze chápat i jako celek mimovědeckého myšlení, kam spadá např. „mediální historiografie“ či „veřejný historismus“ (Beneš 2004). Školní dějepis je tedy institucionalizovaná forma vytváření, předávání a zachovávání historického vědomí. Co všechno zahrnujeme do kategorie historické vědomí? Hans-Jürgen Pandel (2000) vystihuje základní rysy historického vědomí: • vědomí časové (dříve – dnes/zítra), • vědomí reality (reálné/historické – imaginární), • vědomí historicity (statické – dynamické), • vědomí identity (my – oni), • vědomí politické (nahoře – dole), • vědomí ekonomicko-sociální (chudý – bohatý), • vědomí morální (správné – špatné). Karl-Ernst Jeismann (1988) vymezuje tři roviny historického vědomí: od počáteční „touhy po dějinách“, která vyvolá zájem o jednotlivé „příběhy dějin“, k vlastní tvorbě „obrazu historie“, jejímž výsledkem je „historické porozumění.“ Jaký je rozdíl mezi historickým vědomím a historickým poznáním? Historické vědomí Váže fakta v jeden celek nejvíce prostřednictvím převážně kulturních kontextů přítomné doby.

Historické poznání Je vázáno především na minulost a její rekonstrukci.

Minulost je v obou případech protikladem současnosti, vytváří se dvě časové roviny, a proto lze s minulostí jakožto samostatným fenoménem operovat. Historické je dynamické, ne statické.

Jaké funkce tedy plní dějepis (Katalog k maturitě z dějepisu 2003)? • prostřednictvím historického vědomí se jedinec začleňuje do společnosti, tj. funkce socializační, • rozvíjí porozumění lidskému světu jako sociální skutečnosti vyvíjející se v čase a v prostoru, tj. porozumění světu majícímu historickou povahu, • přispívá podstatně k výchově demokratického občana a k aktivnímu občanství, • plní funkci identifikační a sebeidentifikační, podílí se na eliminaci stereotypů, umožňuje porozumět základům kultury civilizací, uvědomovat si jejich odlišnosti a tím přispívat k dialogu mezi nimi,

132

INTERAKTIVNÍ METODY VE VÝUCE DĚJEPISU. • integruje znalosti a dovednosti z humanitních i přírodovědných předmětů – obsahuje základní poznatky z dějin umění, vědy a techniky, • spoluvytváří hodnotový systém žáků a umožňuje jim sociální, politickou, mravní a etickou orientaci, • podílí se na  environmentální výchově žáků, uznávat hodnoty přírody, ochraňovat ji i kulturní a historické památky, • rozvíjí abstraktní a logické myšlení žáků na základě osvojování a užívání společenskovědních pojmů, užíváním intelektových dovedností při řešení problémů a různých úkolů, • rozvíjí komunikační dovednosti, kultivuje vyjadřovací schopnosti žáků v ústním i písemném projevu, vytváří dovednosti vést dialog pomocí argumentovaných úsudků. Lze tedy shrnout: Dějepis vytváří systémově vybraný soubor základních, tj. sociálně potřebných faktografických znalostí ze všech oblastí života ve společnosti a sociálních, politických, ekonomických a kulturních pojmů, protože bez znalosti základní historické faktografie a terminologie nelze aplikovat jednotlivé dovednosti a zaujímat postoje. Jak můžeme objasnit, co je sociální skutečnost? Sociální skutečnost je konstrukt, a  to v  objektivním i  v  subjektivním smyslu (Beneš 2004). Není přírodní daností, ale produktem každodenní činnosti lidí, je sociálně, tedy i historicky podmíněná. Neexistuje sama o sobě a jsme schopni ji odhalit jen zčásti. Je vydělována prostřednictvím různých badatelských (interpretačních) metod a tyto přístupy vytvářejí různé předměty bádání. Jedná se tedy o významy, které svému světu připisují sami lidé, ne tedy samotné objekty. Miroslav Dopita (2006) v této souvislosti upozorňuje na teorii francouzského sociologa Pierra Bourdieua, jenž uvádí, že konstrukce sociální reality je limitována objektivními faktory. Sociální skutečnost je tedy konstruovaná lidmi, ale pouze v míře, jakou jim povoluje sociální struktura společnosti, sociální prostor, v jehož rámci se pohybují (srov. Dopita 2006). Je zřejmé, že orientace v sociální skutečnosti vyžaduje specifické dovednosti a znalosti. Znalosti – faktografie, fakta, letopočty, pojmy apod. – jsou v současné době pranýřovány – jsou považovány za zbytečné, přetěžující žáky, nepotřebné učivo do života apod. Zapomínáme, že bez určitého penza znalostí by žák nemohl s historickými pojmy vůbec pracovat, nezískal by základní časově prostorovou orientaci, nedokázal by se dopracovat k historickému a k potřebnému občanskému vědomí. Znalost je vždy znalostí někoho o něčem, znalostí určitého typu, je získaná pro někoho nebo něco a jedná se o osobní, sociální a kulturní hodnotu. Úroveň vě133

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI domostí a s ní spojená úroveň vzdělání, složky znalostí, které ovlivňují orientaci výběru znalostí, jejich transfer a aplikace, patří k hodnotám, které nazýváme bohatstvím, které Adam Smith nazval „blahobytem národů“. Ve srovnání s dějepisem má výchova k občanství k sociální realitě důsledně prézentní a prézentistický přístup. Slouží k socializaci osoby žáka v blízkém i širším, globálním sociálním prostředí. Historický aspekt je z důvodů časových redukován, ale je jeho nezbytnou součástí.

1.1

Východiska nové konceptualizace dějepisu

Na základě dosavadních evropských zkušeností lze konstatovat, že dějepis plní nezastupitelnou akulturační roli. Vzhledem k zákonné povinné školní docházce umožňuje dějepis jako jediný předmět systematické seznámení všech žáků a následně budoucích občanů státu s historickou skutečností. Z těchto důvodů vyplývá, jak závažné je postavení dějepisu ve školské soustavě a je nutné, aby byl tento předmět odpovědně koncipován na základě určitých zásad: • Konstrukce předmětu musí respektovat princip historického času, tj. dějepis musí být chronologický. • Problémy chronologického principu jsou v lineárním uspořádání učiva, které neumožňuje zachytit rozdílné periody změn v  jednotlivých oblastech vývoje. • Chronologický princip navozuje představu obsahové úplnosti, což je pouhá iluze. Školní dějepis musí být vystavěn na  určitém výběru látky a  tomu musí být při konstrukci učiva věnována značná pozornost. Na druhé straně nelze přejít pouze k dějepisu tematickému. • Dějepis musí mít pevnou a  logickou strukturu učiva, která odpovídá jak potřebám historické kultury, tak respektuje školské požadavky a pedagogicko-psychologické zvláštnosti. • Konstrukce učiva směřuje k  rozvoji dovedností, které umožňují kritický přístup k  historickým informacím. Nelze ztotožňovat dějiny se samotnými prameny, ale je nutno vybavit studenty základními znalostmi a  dovednostmi charakterizujícími vědeckou interpretaci historické skutečnosti (srov. Pandel 2000). Toho nelze ve školním dějepisu dosáhnout. Je nutné brát v úvahu, že v učebnicích se žáci setkávají s interpretovanými prameny, školní dějepis pouze uvádí žáky do světa historického poznávání (srov. Beneš 2004). • Obecné pojmy a kategorie tvoří kostru vnímání a interpretace historické skutečnosti (např. pokrok/regrese, regionální/obecné, individuální/sociální, přírodní/sociální, interkulturalita/multiperspektiva, změna/trvání).

134

INTERAKTIVNÍ METODY VE VÝUCE DĚJEPISU. Shrneme-li předchozí závěry, dojdeme k tomu, že východiskem konstrukce učiva školního dějepisu musí být „přirozený svět dějin“ (Beneš 2004), který žáka obklopuje, v němž se učí orientovat, udržovat si vůči němu určitý kritický odstup a myšlenkově jej zvládat. Čím se dějepis nesmí stát: • Nesmí se změnit v pouhé příklady či obrázky z dějin, jakási exempla, vybraná subjektivně a náhodně. Nelze se zaměřit jen na to, co baví učitele nebo žáky, ale je nutno sledovat širší a náročnější strategické cíle. • Nesmí se stát pouze zásobníkem historického materiálu pro interpretaci, která není historiografická, ale vnímá historickou skutečnost staticky, minulé násilně zpřítomňuje a přehlíží dobové kontexty. V  novém pojetí dějepisu je nutno brát v  úvahu, že dějepis v  rámci výuky vstupuje do složitých „mezipředmětových vazeb“ (lépe transverzálních), které se vytvářejí prostřednictvím v kombinaci 1. časově-tematických koordinací kurikul příbuzných společenskovědních oborů (vzdělávací oblast Člověk a  společnost zahrnuje vzdělávací obory Dějepis a Výchova k občanství, ze vzdělávacího oboru Zeměpis jeho sociální složku atd.). 2. velké možnosti nabízejí průřezová témata, ať již formou společenskovědního nebo historického semináře, vlastivědného kroužku, formou projektů, příprav na soutěže apod. Dějepisné učivo lze charakterizovat jako chronologicko-strukturální celek, respektující vývoj v čase a koncipovaný tak, aby vytvářel na sebe navazující stupně prohlubování a rozšiřování historických informací a s nimi souvisejících specifických dovedností, které jsou zapotřebí k jejich získávání, hodnocení a užívání.

2.

SOUČASNÉ PROBLÉMY S VÝUKOU DĚ JEPISU

„Poněvadž je jisto, že poznání dějepisné je nejkrásnější část vzdělání a takřka oko celého života, přejeme si, aby bylo rozděleno na všechny třídy tohoto šestiletí tak, aby naši žáci nebyli neznalí všech těch pamětihodných činů i výroků celé minulosti, které vešly ve známost. Avšak musíme si přát, aby se v tomto učení hospodařilo s takovou opatrností, aby nezvětšovalo žákům práci, nýbrž spíše ji usnadňovalo a stalo se kořením vážnějších studií.“ Pro každou třídu si představoval J. A. Komenský „zvláštní knížku, obsahující určitý druh dějepisných líčení, v nichž by byl předkládán: 135

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI • • • • • •

výtah z biblické dějepravy dějiny přírodních věcí dějiny lidských prací – o vynálezech dějiny mravnosti, příklady ctností dějiny obyčejů národů všeobecný dějepis celého světa a předních národů, zvláště pak vlasti; stručně, avšak aby se nikde nevynechalo nic potřebného“. J. A. Komenský (1958)

Kolik moderních názorů najdeme v tomto starém vymezení historie. Najdeme zde důraz na národní dějiny, není opomenuto poznávání jiných kultur, požadavky vytváření hodnotové orientace i dějiny každodenního života. My bychom jen dodali požadavek dneška – důraz na nejnovější dějiny místo výtahu z biblické dějepravy. Jaká je v současnosti úroveň výuky dějepisu na školách? O odpověď se pokusil Bodo von Borries z hamburské univerzity rozsáhlým srovnávacím projektem s  názvem Mládež a  dějiny s  podtitulem Národní podobnosti a  rozdíly v historickém vědomí mládeže, jehož šetření probíhalo ve 29 zemích Evropy a Blízkého východu u 35000 žáků základních škol. Podobný dotazník jako žáci zpracovávali i jejich učitelé. Cílem dotazování bylo zjistit: • jaká je mládež, která bude rozhodovat o dění v Evropě, • jak vzniká historické vědomí, • zda lze psát jednotnou učebnici dějepisu pro celou Evropu (nelze – EVROPA = JEDNOTA V ROZDÍLNOSTI), • jak se učí v těchto zemích dějepis na školách. Vyhodnocení výzkumu bylo zveřejněno v publikaci Bohuslava Klímy a Jaroslava Vaculíka (2001) Mládež a dějiny. Bodo von Borries pracuje s kategorií historické kultury, která je běžná v německé didaktice. Jako východisko pro vyhodnocení podobnosti a rozdílů zvolil tři faktory – jazyk, náboženství a kulturu. Na základě toho provedl diferenciaci zemí do 8 skupin – ČR byla zařazena v 8. „speciální skupině“ s „autonomními zeměmi“ Francií, Izraelem, poněvadž vykazovala velké odchylky od Východu, ale vzhledem k dlouhému období izolace od Západu nespadala do skupiny západních zemí. Za pozitivní při porovnání výsledků hodnocení výuky dějepisu lze považovat, že v oblasti znalostí faktů nevybočujeme z průměru. Negativa hodnocení by nás měla vést k hlubšímu zamyšlení nad tím, jak se u nás dějepis vyučuje a zda není nutná radikální změna.

136

INTERAKTIVNÍ METODY VE VÝUCE DĚJEPISU. Výsledky hodnocení výuky dějepisu – negativa: • třetí nejnižší hodnocení ve využívání učebnic ve výuce, (2/3 českých učitelů a žáků s učebnicí nepracují vůbec nebo jen velmi málo), • na posledním 29. místě v práci s dokumenty; zlepšuje se využívání moderních vyučovacích médií (např. videa), ale ne vždy efektivně a na odpovídající didaktické úrovni, • nejméně ze všech zemí se ve  výuce diskutuje (až po  Španělsku) – převažuje dominantní výklad učitele, • při zkoušení žáci pouze opakují, co slyšeli od učitele, • naše škola neučí žáky, aby chránili historické památky a vážili si jich, • od r. 1995 stále klesající úroveň vědomostí a dovedností žáků v dějepise – dokladem znalosti VŠ studentů společenskovědních oborů. V současné době je přisuzována výuce dějepisu širší působnost, dějepis se stává základním východiskem pro výchovu k občanství. Význam výuky dějepisu je v poslední době stále více zdůrazňován na různých celoevropských fórech. Jakou roli výuce dějepisu přisuzuje Rada Evropy? Rada Evropy pokládá dějepis za jeden z nejvýznamnějších vyučovacích předmětů pro jeho kulturně politickou úlohu a pro jeho roli při formování mravního postoje mládeže. Dějepis je „klíčem k demokracii“, požadavek kvalitní a rozsáhlejší výuky dějepisu je považován za nezbytný pro chápání jiných kultur, pro vzájemné poznávání lidí z různých států a oblastí, pro rozvoj tolerance, pro obranu a prosazování lidských práv. Znalost dějin má i výrazný význam politický a hodnotový – znalost historie zmenšuje prostor pro demagogické teorie buď hlásané z prostoduchosti a neznalosti, nebo naopak ze zájmu mocenských skupin a jejich snah po manipulaci lidí. Historické vědomosti snižují destruktivní vliv demagogických praktik na společenské klima. Vede se „bitva o minulost“ uvnitř národů podle ideologických, stranicko-politických a mocenských zájmů, ale i mezi národními historiografiemi v konfliktních situacích nebo mezi státy při formulaci státní politiky. Nelehkým a  zodpovědným úkolem učitelů dějepisu a odborných historiků je, aby zabránili manipulaci s dějinami v duchu „kdo ovládne minulost, vyhrává budoucnost“. Objektivní výuka dějepisu je požadavek významný, ale současně těžko realizovatelný. Nelze totiž výklad faktů a reálií oprostit od emocionálního kontextu. Při tom jen sám výběr faktů, četnost informací a  jejich souvislosti či opomenutí nebo zamlčení jistých faktů může vyvolat spor, nemluvě o  hodnocení významných osobností či historických událostí.V kontextu celoevropského výkladu je nutno vzít v úvahu emocionální vztah k národním dějinám a  význam státnosti pro jednotlivé národy. Je nutné, aby výuka dějepisu splnila svůj cíl předkládat hodnocení historických událostí způsobem, aby stu137

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI dent měl dostatek faktů pro svá vlastní kritická hodnocení. Požadavkem je i vyváženost faktů a informací o jednotlivých národech. Vytváření pocitu evropské identity bude muset začít od  poznávání evropských dějin jako dějin vlastního státu v kontextu dějin států ostatních, od posílení identity s vlastním národem – pokud integrace nemá být podřízením se hegemonii velkých evropských států a ztrátou identity malých a středních států Evropy. Blíže se problematikou evropské dimenze ve  vzdělávání humanitních předmětů zabývá Antonín Staněk (2007). Již dvě desetiletí si společnost uvědomuje, že existuje „krize ve vzdělávání“, že je nutno hledat nový systém vzdělání pro člověka, který bude žít v 21. století. Projevem hledání byly školské reformy v Německu, Francii, Rakousku, Velké Británii v r. 1985 a v 70.–80. letech v bývalých socialistických zemích střední a východní Evropy. V dubnu 1991 vyhlásil americký prezident George H. W. Bush strategie vzdělávání „Amerika 2000“. I zde byla pozornost zaměřena nejen na matematiku, přírodopis, angličtinu, ale také na dějepis a zeměpis. Jejich zájem směřoval k vytvoření „světových standard vzdělávání“ a měly být ověřovány testy, zjišťujícími výkony jako předpoklad úspěšnosti v uplatnění jednotlivců a pro prosazení národa ve světě. Jaké perspektivy jsou rozhodující pro svobodné vzdělávání? Na  co musí vzdělávání reagovat? • vědomí nebezpečí militarizace, nebezpečí násilí z makrosociálních a makropolitických zdrojů, ohrožení terorismem, • rizikový vývoj přeindustrializovaného a přetechnizovaného světa a v souvislosti s  tím ohrožení životního prostředí, konzumní charakter společnosti a vztah k méně rozvinutým zemím světa, • nerovnoměrnost vývoje i uvnitř sociálních tříd,vrstev, vztahy muže a ženy, genderový přístup, sociální problémy a  potřeba multikulturní výchovy a interkulturního vzdělávání, • zahlcení informacemi, otázky komunikace a vývoj informačních zdrojů, • vztahy mezi lidmi, zájmy individuální a společenské, svoboda a odpovědnost ve vztahu k sobě, k ostatním i ke světu, • občanské a národní vědomí, národnostní problémy, migrace, • aktuální a  otevřené vzdělávání – argumentace, diskuse a  demokratické přístupy, • proti encyklopedičnosti exemplárnost, projektování vzdělávání, integrace, přesahy, • poznatky podrobit kritickým postojům, dospět k vlastnímu přesvědčení, • vzestup humanitních oborů ve vzdělávání, • po  2. světové válce se vytvořily dvě koncepce výuky dějepisu podle společensko-ekonomických soustav. Východní blok spojil výuku dě138

INTERAKTIVNÍ METODY VE VÝUCE DĚJEPISU. jepisu s  komunistickou propagandou, na  Západě vyvstaly od  60. let otázky komunikace. V  80. letech přichází vlna nového zájmu o  obsah dějepisu v  souvislosti s  globálními problémy světa a  v  současnosti s problémem integrace Evropy.

2.1

Jaké zásady jsou v současnosti uplatňovány pro v ýběr dějepisného učiva?

• Směr vede od důrazu na národní dějiny či dějiny velmocenských oblastí k dějinám světovým, celých kontinentů, regionálních oblastí, kulturně civilizačních center a k pozornosti ke globálním problémům. • Do  centra pozornosti se v  současném pojetí dějin dostává člověk, jeho osobnost i život, každodennost lidské práce. Jeví se potřeba využití i narativní a orální historie. • Souběžně se vyučují dějiny národní a  obecné, neměl by být opomíjen vztah dějin a současnosti. • Dodržování demokratických principů – tolerance plurality názorů by měla vést k oddělení výkladu historie od politické propagandy. • Vedení k úctě ke kriticky zjištěnému faktu. • Objektivita – nedostižným ideálem o nějž usilujeme. • Důraz na moderní dějiny. Za moderní a současné dějiny považujeme: • kdy problémy a faktory vstupují poprvé do současného světa a jejich studium je studiem těchto problémů a faktorů v dějinách. • význam pro moderní dějiny Evropy: a) jevy a události reformace, osvícenství, nacionalismus a úsilí o sjednocenou Evropu. b) konflikty – třicetiletá válka, Francouzská revoluce, napoleonské války, 1. a 2. světová válka, studená válka a její vyústění. • globální výchovu – požadavek porozumění a oceňování jiných kultur, hledání společných věcí, nacházení stejných potřeb. • globalizaci a hledání společných východisek, kterou provází diverzifikace etnická, jazyková, náboženská, sociální a kulturní – nová hlediska výběru učiva. S preferencí dějin 20. století se objevuje nový termín multiperspektivity v dějepise. Co je multiperspektivita v dějepise? • tj. mnohostranný pohled na dějiny – viz tzv. „nová historie“ ve Velké Británii od 70. let 20. stol.

139

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI • vychází z kritiky výuky dějepisu založené na popisu, chronologii, politických a konstitučních dějinách, na předávání hotových vědomostí s malým zapojením žáků, na naraci událostí a osobností, na faktografické přetíženosti dějepisných výukových programů, na  orientaci na  národní dějiny, chápané jako vývoj vládnoucího národa či dominantní sociální skupiny. Multiperspektivita = proces, strategie porozumění, pochopení, s přihlédnutím k jiným názorům. Proces viděné historické události z různých pohledů.

Multiperspektivita klade důraz na: • metodologii poznání – cestu k dosažení hotových závěrů; • směřování k  historickému myšlení za  pomoci chronologie a  historické faktografie analýzou historické skutečnosti, interpretace a syntetizace získaných poznatků z primárních či sekundárních pramenů; • zaměření pozornosti na  ekonomické, sociální dějiny, na  úlohu různých sociálních skupin v  dějinách – žen, migrantů, chudých, dětí, etnických skupin, minorit; • zaměření na uživatele historie, kteří interpretují minulost a užívají informací odlišně, ale podílejí se prostřednictvím krásné nebo populární či literatury faktu, filmy, články, expozicemi v muzeích atd. na vytváření historického vědomí společnosti.

2.2

Jaké metody zvolit: klasické, aktivizující nebo komplexní?

„Má-li být vzdělávání úspěšné, musí být založeno na čtyřech základních typech učení, které se v průběhu života každého jedince stanou v jistém smyslu pilíři jeho rozvoje: učit se poznávat, což znamená osvojovat si nástroje pochopení; učit se jednat, abychom byli schopni tvořivým způsobem zasahovat do svého prostředí; učit se žít společně, abychom dokázali spolupracovat s  ostatními a mohli se tak podílet na všech lidských činnostech; učit se být ve smyslu základního procesu utváření vlastní osobnosti v  návaznosti na  tři předcházející pilíře. Všechny čtyři pilíře zároveň tvoří jeden celek, poněvadž jsou vzájemně spjaty a prolínají se.“ Učení je skryté bohatství (1997, s. 49) V současné době probíhá na školách rozsáhlá školská reforma. Od září 2007 se bude vyučovat podle Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání. Podaří se naplnit vizi ve vzdělávání, kterou uvádí zpráva Mezinárodní komise UNESCO? Co vyžaduje školská reforma od učitelů? 140

INTERAKTIVNÍ METODY VE VÝUCE DĚJEPISU. • týmovou spolupráci na vytváření ŠVP; • vlastní tvorbu kurikula – učebních osnov; • rozpracovat výstupy garantované v RVP ZV v oblasti Člověk a společnost; rozvíjet u žáků potřebné klíčové kompetence a osvojovat si oborové kompetence; • dokázat provést výběr dějepisného učiva tak, aby byly naplněny očekávané výstupy z RVP ZV, které jsou závazné; • integrovat průřezová témata a  využívat mezipředmětové vazby v  oblasti dějepisného vzdělávání; • dokázat plánovat v souvislostech – vytvořit: časově tematický plán učiva a plán exkurzí, besed, kulturních pořadů → didaktickou analýzu tematického celku → formulovat cíle vyučovacích hodin (Bloomova taxonomie cílů); • zvolit vhodné výukové strategie → využít poznatků kognitivní psychologické teorie a konstruktivistických didaktických postupů. Jaké jsou cíle dějepisného vyučování? • Cíl = záměr učitele, ke kterému chce ve výuce dojít. • Dosažení cíle se měří výkonem žáků. • Rozdíl mezi cílem a výkonem je podnětem k úpravám cílů nebo předpokladu výkonu. • Tři kategorie cílů: kognitivní, afektivní, psychomotorický. Cíle vyučování: 1. vědomostní (kognitivní) – didakticky zpracovaný výběr výsledků, k nimž historická věda dospěla, i způsobů, jak to činila – formulace dle Bloomovy taxonomie cílů. 2. dovednostní (psychomotorický) – způsoby poznávání dané historickými, logickými, gnozeologickými postupy a způsoby komunikace - dle Daveovy taxonomie. 3. postojové a  hodnotové (afektivní) – charakter politický, odráží se v  historickém vědomí, názorech, postojích, v jednání člověka, postupné zvnitřňování žádoucích hodnot – dle D. B. Krathwohla.

141

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Příklady k dosažení cílů dějepisného vyučování (Čapek 1992): Oblast vědomostí a porozumění historii • Vývoj schopnosti popsat a vyložit historickou kontinuitu a změnu → příčiny a následky událostí a situací → analyzovat různé stánky klíčových rysů historických situací. • Studenti by měli být schopni: sestavit řadu událostí chronologicky do historického příběhu, odůvodnit počínání účastníků, popsat změny, najít příčiny, motivy a následky a uvědomit si jejich propojení, popsat historické období, spojení idejí a přístupů s objektivními okolnostmi atd. Oblast vývoje schopnosti porozumět historickým interpretacím • není jeden pohled na minulost; výpovědi o minulosti se liší z mnoha důvodů; historie může sloužit sociálním a politickým účelům; • Studenti budou schopni: uvědomit si různé verze historického příběhu, rozeznat mezi faktem a názorem, pochopit, že chyby v informaci mohou vést k různým interpretacím minulosti atd. Oblast vývoje schopnosti získávat informace z historických pramenů a utvářet si soudy o jejich spolehlivosti a hodnotě • Porozumění pramenům = historická znalost je vyvozena z  historických pramenů; zařadit pramen a informace do širšího historického kontextu; získávat informace – způsoby práce s pramenem; odhadnout jejich hodnotu v konfrontaci s jinými prameny. • Studenti budou schopni: dělat závěry z  historického pramene, provést syntézu informací z různých pramenů, sdělit a komentovat získané informace, posoudit hlediska okolností vzniku pramene atd. Na základě předchozího zdůvodnění nutných změn ve výuce dějepisu se blíže zaměříme na inovace strategií výuky, tedy na modernizaci forem a metod dějepisné výuky. • Vyučovací formy = organizační uspořádání vnějších podmínek, za kterých se prostřednictvím adekvátních vyučovacích metod a  vyučovacích prostředků realizují cíle výuky. • Vyučovací metody = dosahování vytčeného cíle nebo cesta, která je určitým způsobem uspořádána, aby žák dosáhl poznání – znalosti, schopnosti, dovednosti, postoje (Julínek 2004).

142

INTERAKTIVNÍ METODY VE VÝUCE DĚJEPISU. Vzhledem k  tomu, že dosavadní školská výuka spočívala zejména na  získávání encyklopedických znalostí, méně se zabývala předáváním dovedností, byly upřednostňovány verbální monologické metody – výklad látky, vysvětlování, přednáška. Výhodou těchto metod je rychlé seznámení s  učební látkou, úspora času – učitel přednese za jednu hodinu až 12 000 slov, což vydá na menší knížku. Dokáže učivo vysvětlit a řídí se úrovní znalostí třídy. Výuka nevyžaduje mnoho příprav a pomůcek. Dokáže posluchače nadchnout, je osobnější metodou komunikace. Nevýhodou je, že postupuje při výkladu stejným tempem se všemi žáky. Mnohdy je výklad příliš rychlý a žáci ho nestačí sledovat, nebo naopak může být výklad nudný, vleklý. Neexistuje zpětná vazba, takže učitel se nedoví, zda žáci učivu porozuměli. Žáci nejsou aktivně zapojeni do vyučovacího procesu, jsou pasivními posluchači. Učitel musí dodatečně zjišťovat, zda žáci informacím porozuměli a zda si je zapamatovali. Žáci se nedokáží dlouhodobě soustředit, upadají často v krátká „zasnění“ a unikají jim další důležité informace. Někteří žáci jsou schopni se soustředit sotva pět minut, v posledních ročnících střední školy a na vysoké škole se dokáží soustředit 15–20 minut. Monologické metody nepočítají s  motoricky neklidnými nebo neukázněnými žáky, vyžadují kázeň. Žáci nemají v hodině příležitost, aby naučené znalosti použili. Výklad dokáže předkládat látku desetkrát rychleji, než jsou schopni se ji žáci naučit. Krátkodobá paměť žáků je zahlcena informacemi a vzhledem k tomu, že tyto nové poznatky nemají čas zpracovat, utřídit a zapojit do již existujících struktur, nejsou schopny přejít do dlouhodobé paměti. Učivo pak žáci rychle zapomínají. K zvládnutí učební látky pak přistupuje učení doma. Pokud žáci nezvládají efektivní strategii vlastního studia a pouze text memorují bez porozumění, dochází k rychlému zapomínání naučeného textu. Aby se stalo využívání klasických výukových metod efektivním, musí být obohaceno o  zpětnou vazbu, opakování, porozumění učivu a zvládnutí funkční strategie učení žáka. Pak tyto tradiční metody vykazují vyšší úspěšnost ve vzdělávání než alternativní inovační metody. Výrazný obrat v  pedagogickém myšlení je spojen s  novým pohledem na pozici žáka ve vyučovacím procesu. Aby se učení stalo úspěšným, je nutné, aby se žák aktivně zapojil do učební činnosti „tělem i duší“ (Silberman 1997). Aktivní výuka využívá metod, které angažují žáky ve výuce bezprostředním zapojením do výukových aktivit. Aktivizující metody jsou postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosáhlo hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů (srov. Jankovcová, Průcha, Koudela, 1988).

143

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Aktivizující metody výrazně rozvíjejí žákovu osobnost, vedou k samostatnosti, zodpovědnosti a  tvořivosti. Dávají žákům něco navíc než pouhé odborné informace, rozvíjejí jejich klíčové kompetence, oborové i  sociální dovednosti, vytvářejí postoje a  hodnoty. Vycházejí ze zájmu žáků, umožňují individuální přístup žáků k  učení, respektují jejich kognitivní rozvoj, dávají jim možnost podílet se na tvorbě cílů výuky, zapojují je do kooperativního učení, vedou je k týmové spolupráci. Aktivizující metody zejména rozvíjením sociálních dovedností se pozitivně odrážejí ve vytváření příznivého školního klimatu (srov. Grecmanová aj., 2000). Aktivní seberealizace žáků v edukačním procesu vede k  otevřenosti školy na  veřejnost, do  reality života společnosti. Aktivizující metody ale mají i své meze. Lze je využívat pouze v určité míře, nejsou samospasitelné. Dle Jana Průchy (2001, s. 103–104), který uvádí výsledky vyhodnocení srovnávacích výzkumů v USA, dosahuje tradiční výuka lepší vzdělávací výsledky, ale netradiční výuka rozvíjí více kreativitu žáků, jejich pozitivní vztah ke škole a k učení, podporuje jejich zvídavost a samostatnost. Je na  učiteli, aby dokázal nalézt pravou míru mezi využitím tradičních a inovativních metod výuky tak, aby dosáhl naplnění výchovně vzdělávacích cílů, které si stanovil, a vytvořil odpovídající podmínky pro harmonický rozvoj osobnosti každého žáka.Učitel tedy není pouhým zprostředkovatelem informací, ale do popředí jeho práce vystupují jeho metodické kompetence. Aby se žáci aktivně podíleli na edukačním procesu a pracovali moderními inovačními metodami, je nutno žáky na tyto nové způsoby práce připravit. Proto v současné školské reformě vystupují do popředí právě úlohy klíčových kompetencí. K naplňování a rozvíjení těchto kompetencí slouží právě aktivizující metody. Kritéria volby vyučovacích forem v dějepise • Dle didaktické interakce učitel – žák výuka: hromadná, skupinová, individuální. • Dle časově prostorového rámce: a) třídně hodinový systém; b) mimotřídní (domácí úkol, exkurzní výuka, kulturně osvětový program); c) mimoškolní (skanzeny, muzea, galerie, archívy, knihovny). Učitel by měl při volbě metod ve výuce dějepisu přihlížet k následujícím kritériím: • zákonitosti výchovně vzdělávacího procesu (logické, psychologické, didaktické), • výchovně vzdělávací cíle a úkoly dějepisu, • obsah učiva a adekvátní metody výuky dějepisu, • specifické zvláštnosti – diagnóza učebně výchovné situace, mentální úroveň žáků, zvláštnosti třídy, klima, vztahy atd., 144

INTERAKTIVNÍ METODY VE VÝUCE DĚJEPISU. • vnější podmínky – technická vybavenost školy, společenské prostředí atd., • osobnost učitele – odborná a metodická vybavenost, zkušenosti, autorita. Klasifikace metod se velmi různí. Pro srovnání uvádím přehledy metod ze Stanislava Julínka (2004) a Josefa Maňáka a Vlastimila Švece (2003). Přehled metod v dějepisném vyučování dle Stanislava Julínka (2004): • Motivační metody: a) úvodní – motivační vyprávění, rozhovor, demonstrace (obraz, video, film); b) průběžné – ilustrace příkladem, aktualizace obsahu, regionální dějiny. • Metody expoziční a) verbální; b) názorné; c) samostatná práce. • Metody fixační a  aplikační opakování průběžné, souhrnné metody diagnostické a klasifikační. Výukové metody dle Josefa Maňáka a Vlastimila Švece (2003): • Klasické – slovní, názorně-demonstrační, dovednostně-praktické. • Aktivizující – diskusní, heuristické řešení problému, inscenační, didaktické hry. • Komplexní – výuka frontální, skupinová, kooperativní, partnerská, individuální a individualizovaná, samostatná práce žáků, kritické myšlení, brainstorming, projektová výuka, výuka dramatem, otevřené učení, učení v životních situacích, televizní výuka, výuka podporovaná počítačem, sugestopedie (bez napětí, sugestivní vztahy, jednota vědomého a podvědomého učení), superlearning (zvýšené učení), hypnopedie.

3.

UKÁZKY VYUŽITÍ VYUČOVACÍCH METOD S TEMATIKOU DOBA PODĚBRADSKÁ

Úkoly jsou myšleny jako náměty pro práci učitele, nejedná se o  ucelenou jednu vyučovací hodinu. Úprava místnosti pro skupinovou nebo kooperativní výuku: lavice ve tvaru podkovy nebo hnízd pro skupiny. Dějepisné ledolamky: slouží k uvolnění atmosféry a k aktivizaci žáků. Nejčastěji formou hry nebo výroků. Může být i vhodnou motivací. Např. pavučina: žáci stojí v kruhu, žák drží klubíčko vlny, řekne otázku, která se vztahuje k osobě nebo době Jiřího z Poděbrad, vyvolá jméno a hodí klubíčkem, vyvolaný odpoví a  sám pak stejným způsobem pokračuje. Je to v tomto případě brainstorming, kdy žáci zmapují, co vědí. Vyberte si, na čí jste straně: umístit ve třídě hesla nebo nakreslené symboly, žáci si zvolí, kam se postaví a zdůvodní svou volbu: např. nakreslené erby Jiřího z Poděbrad, Matyáše Korvína, Ladislava Pohrobka, Vladislava Jagellon145

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI ského. Žáci nevědí, čí jsou to erby. Volí jen podle toho, jak se jim líbí a popíší je. Učitel jim pak sdělí, na čí stranu se postavili a motivuje je tak k další práci, aby se dověděli více o dané osobě. Nakreslit vlastní erb dle zásad heraldiky a vytvořit své heslo: v galerijní prohlídce vyhodnotit nejpěknější a nejvtipnější. Revoluce: žáci dostanou označení svého společenského postavení: např. zeman – tovaryš – mistr – kupec – pán – poddaný – král. Začíná ten, kdo je označen jako nejnižší společenská vrstva – např. žebrák. Hází míčkem tak, aby se dostal ve společenském žebříčku výš a nakonec, aby se podařilo sesadit krále. Ten, komu hodí míček si s ním vymění roli a postoupí výš. Gordický uzel: k učivu o Alexandru Makedonském – 2 žáci jdou za dveře, 2 skupiny žáků – v každé skupině se žáci chytnou za ruce a vytvoří propletenec – příchozí 2 žáci mají za úkol každý rozplést svou skupinu. Kdo je rychlejší, skupina vítězí. Bitva: žáci sedí v kruhu a učitel určuje, jaké pohyby a zvuky budou všichni provádět: např. nastupují pěšáci – všichni pochodují na místě, troubí do útoku – přijíždí jízda – v sedě „klušou“, zatáčí se atd., střílejí z děla – utíkají – vítězí. Příklady dělení do skupin skupina – dle děl Aloise Jiráska: Maryla, Z Čech až nakonec světa, Bratrstvo, Proti všem, Mezi proudy. 2. skupina – Kunštát, Poděbrady, Praha, Vilémov, Tábor – místa spojená s působením Jiřího z Poděbrad. 3. skupina – Jan Rokycana, Pius II., Ladislav Pohrobek, Vladislav Jagellonský, Matyáš Korvín. 4. skupina – bratr Jan Paleček, Petr Chelčický, Jan Amos Komenský, Jan Blahoslav… Jiná je možnost rozdělení podle výroků: Dějiny mám rád, protože…, Dějiny mě nezajímají, protože… a žáci se postaví do dvou řad a vzájemně probíhá diskuse o významu dějepisu. 1.

Motivace: Četba ukázky s hádankou „V neděli po svaté Alžbětě (20. 11.) mu naskočily dvě hlízy a on je tajil, protože se mu udělaly na stydkém místě. Povolal k sobě své lékaře. Jeden mu prohlédl ruku a pravil: „Králi, to nic není.“ Druhý podržel krále za ruku a řekl: „Králi, tvůj stav je vážný.“ Dali mu lék, aby se vypotil, pak jiný na zvracení, potom projímadlo a nakonec mu pouštěli žilou. Přes den ležel ten krásný jinoch v mdlobách. Večer se mu poněkud ulevilo. Pozoroval z okna paláce kometu. Noc spíše probděl a ve středu 23. listopadu už nevstal z lůžka. Přivolal k sobě Jiřího z Poděbrad. Jejich rozhovor skončil v  slzách. Klevetné jazyky zlobně šířily, že jeho slzy 146

INTERAKTIVNÍ METODY VE VÝUCE DĚJEPISU. byly neupřímné, ba proradné. Král však při plném vědomí pověřil Jiřího správou země. Tušil blížící se smrt. Pak upadl mladík do mdlob a vypustil duši na sv. Klimenta ve čtvrt na čtyři odpoledne. Bylo mu 17 let, v r. 1453 byl korunován v Praze českým králem, od roku 1455 byl již zase ve Vídni, před rokem nechal v Uhrách popravit Ladislava Hunyadyho a zajal jeho bratra Matyáše. V září přijel do Prahy a chystala se svatba s francouzskou princeznou Magdalenou.“ (pramen: Staré letopisy české – ukázka z knihy Pavla Toufara (2002)) A zrodil se na dlouhá staletí vzrušující kriminální případ. Co bylo příčinou smrti? Kdo mohl být vrahem? Žáci se rozdělí do  dvou řad podle toho, zda se domnívají, že smrt krále způsobila choroba, nebo byl zavražděn, a sdělí v diskusi své argumenty. Učitel doplní, co v  té době v  Praze kolovalo: na  vině byly úklady Jiřího z Poděbrad a arcibiskupa Rokycany, otrávil se na křtinách dítěte Zdeňka z Konopiště, dostal „bělohorský mor“ – naznačují to hlízy, zhrzená šlechtična dala králi otrávené jablko. Pokusy očistit Jiřího z Poděbrad: František Palacký vychází z depeše benátského velvyslance a z úřední zprávy vídeňským stavům, druhý neúspěšný pokus uskutečnil antropolog prof.  MUDr.  RNDr.  Jindřich Matiegka roku 1928. V roce 1985 prof. MUDr. Emanuel Vlček určil na základě vyšetření kosterních pozůstatků akutní hemoblastomatózu non Hodkinova typu – nejzhoubnější a nejrychlejší typ leukémie.

3.1

Aktivity pro časovou orientaci: Kdy to bylo?

Tuto aktivitu si připraví žáci ve dvojici nebo individuálně a musí být zadána v předpřípravě. Vytvoří co nejpestřejší mozaiku událostí z různých oblastí, aby tak představili dobu v  co nejširším záběru. Na  závěr vsunou letopočet, který žáci znají nebo si ho mohou odvodit. Žáci buď napíší svůj určený letopočet na lístek papíru, nebo ho první, kdo jej uhodne, sdělí a je ohodnocen. Ukázka: Toho roku, kdy se tato událost stala • v Miláně vládne Francesco Sforza, pozdější mecenáš Leonarda da Vinci, kterému je 5 let, přichází od  matky do  domu svého otce a  dědečka ve Vinci; • toho roku zemřel Lorenzo Valla, italský historik a  humanista, odpůrce scholastiky, stoupenec antického epikureismu; • v Itálii je období quatrocenta – prudký rozvoj renesance a humanismu. • před 4 roky skončila stoletá válka mezi Anglií a Francií, která dobyla Bordeaux, a  v  anglickém držení zůstalo jen Calais, ve  Francii vládne Karel VII., který vybírá daň z hlavy na realizaci svých reforem ve vojenství a finančnictví;

147

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI • válčí se – v Polsku Kazimír IV. Veliký Jagellonský s řádem německých rytířů, v Anglii zuří válka dvou růží Yorků a Lancesterů, na Slovensku se šíří hnutí bratříků, Turci dobyli Srbsko a to je připojováno k území Osmanské říše, sultán Mehmed II. vylidňuje Srbsko masovým odvlékáním obyvatelstva do otroctví; • Portugalci za vlády Alfonse V. Afričana pronikají podél afrického pobřeží na jih a začíná kvést obchod s kořením; • v Číně vládne dynastie Ming a Číňané začínají podnikat námořní cesty; • v Rusku vládne předchůdce Ivana III. Vasil Vasiljevič Temný – sjednocuje se moskevské knížectví a postupně se tvoří jádro ruského státu, které se postupně vymaňuje z područí Zlaté hordy; • před dvěma lety Johannes Gutenberg dokončil tisk své bible; • uplynuly už 4 roky od  pádu Byzantské říše, kdy dobyla v  květnu turecká vojska Mehmeda II. Cařihrad, který se stává hlavním městem Osmanské říše; • u nás: vzniká ve vsi Kunvaldu u Žamberka prvá reformovaná církev, zcela nezávislá na  Římu, za  3 roky zemře Petr Chelčický, kritik společnosti, který odmítá bránit se zlu násilím. Za pět let papež Pius II. zruší basilejská kompaktáta, za rok bude zvolen českými stavy na sněmu Jiří Poděbradský za českého krále bez účasti zástupců vedlejších zemí a 7. května bude korunován. Práce s časovou přímkou 1415 1420 1430 1440 1450 1460 1470 1480 1490 ---------/---------/----------/----------/----------/----------/----------/---------/ Žáci zakreslují ve dvojici do časové přímky významné mezníky a pak vyznačí barvou celá období: a) smrt Husova, novoměstská defenestrace, Vítkov, Čáslavský sněm, smrt Želivského, smrt J. Žižky, bitva u  Ústí, u  Domažlic, u  Lipan, basilejská kompaktáta, smrt Zikmunda, Jiří z  Poděbrad králem, Kutnohorský smír apod. b) krystalizace husitství, husitské války, etapa převahy radikálních sil, převaha měšťansko-šlechtické koalice, období hledání kompromisu, království dvojího lidu, zápas o hegemonii mezi kališníky a katolíky, věk poděbradský, doznívání a rezignace. Lze provést i variantu, kdy je přímka na tabuli, žáci dostanou lístečky se zadáním a chodí k tabuli zakreslovat svá data a údobí. Přiřazování: kartičky s letopočtem – událostí – jménem – místem 148

INTERAKTIVNÍ METODY VE VÝUCE DĚJEPISU. Domino: učitel vytvoří domino vždy pro určitý tematický celek tak, aby zahrnovalo nejdůležitější události a uzavíral se kruh. Na magnetickou tabuli žák řadí domino, případně je mohou žáci ve dvojici řadit na lavicích. Mohou si je vyrobit jako dobrovolný úkol. 1471

Jiří Poděbradský dobyl Prahu – správa Čech

1448

Smrt Ladislava Pohrobka – založení Jednoty bratrské v Kunvaldě

1457

Smrt Jiřího z Poděbrad – nástup Jagellonců na český trůn

Jiří z Poděbrad českým králem

Matyáš zvolen katolíky v Olomouci českým králem

1458

1469

Uherský král Matyáš obklíčen u Vilémova na Českomoravské vysočině

26. 2. 1469

1462

Papež Pius II. zrušil basilejská kompaktáta

Na každé kartě jsou vždy dva údaje stanoveny tak, aby k nim bylo nutno vyhledat správný údaj. Učitel při kontrole klade další upřesňující otázky, např. co to byla Zelenohorská jednota, jak se zachoval papež Pavel II., kdy vyrazila poselstva s projektem Mírové unie křesťanských evropských panovníků. Číselný kvíz: Učitel sestaví karty, na nichž jsou číslice s událostí nebo s informací. Dva žáci si napíší na tabuli číslice, které jim učitel nadiktuje. Učitel klade vždy jednomu žákovi otázku a ten, pokud ví, podtrhne správnou číslici. Když neví, odpoví druhý žák a první žák si ji škrtne. Pokud neví ani jeden z nich, číslice zůstává pro třídu. Lze vytvořit ve třídě dvě skupiny a jejich reprezentanty zkouší pak celá skupina. 149

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

Ve kterém Jak dlouhý je Kolikátým roce se naro- Karlův most? pražským ardil Elišce a Jacibiskupem novi syn Vácbyl lav, pozdější 516 Arnošt z ParKarel IV.? dubic?

Ve kterém roce se odehrála bitva u Kresčaku?

Kolik oblouků má Karlův most? 16

1346 1316

1

Ve kterém Kolika jazyky Kolik let rvaroce byla vyhovořil lo studidána Zlatá um teologie Karel IV.? bula na pražské Karla IV.? univerzitě? 5 12 Ve kterém roce byla založena pražská univerzita? 1348

V kolika letech se provdala Eliška Přemyslovna za Jana Lucemburského? 18

1356

V kolika letech oženili Karla IV. s Blankou z Valois?

4

7

V kolika leVe kterém Ve kterém tech byl roce byl vyroce se stal Václav IV. dán Dekret Jan Lucemburský čes- kutnohorský? korunován na českého kým králem? krále? 1409 1310 2

Ve kterém Kolik perel je V kolika leV kolika lev koruně sva- tech byl mla- tech se oženil roce bylo zříJan Lucem- zeno pražské továclavské? dý Vácburský s Eliš- arcibiskuplav (Karel kou Přeství? 20 IV.) odebrán myslovnou? matce Eliš1344 ce a uvěz14 něn na hradě Lokti? 3 (Upraveno dle materiálu RNDr. A. Malacha.)

150

Kolik manželek měl Karel IV.?

V kterém roce zemřel Karel IV.? 1378

INTERAKTIVNÍ METODY VE VÝUCE DĚJEPISU.

3.2

Motivační aktivity

Vysvětlete, co znamená rčení: „Za krále Holce byla za groš jedna ovce.“ Popis obrazu: např. obraz Mikoláše Alše Porážka Matyáše u Vilémova, obrazy Václava Brožíka Volba Jiřího z Poděbrad (Staroměstská radnice) a České poselstvo u francouzského dvora pro nevěstu (Pražský hrad) – popis obrazu, událost, osoby, odění, možná dramatizace – co říkají protagonisté na obraze nebo vytvoření živého obrazu. Karikatura či politický vtip z tisku: pro novodobé dějiny Práce s textem: využití vhodného citátu, pověsti (např. o kouzelníku Žitovi od Aloise Jiráska (2003), ukázka z beletrie – např. o bratru Janu Palečkovi od Emanuela Frynty (1973). Navození atmosféry určité doby: text Jana Wericha Civilizace, Halasův Zpěv úzkosti. Popis události: líčení atentátu na Františka Ferdinanda d´Este v Sarajevu Ludwiga Windera (1979, s. 448). Charakteristika známé osobnosti: např. osobnost Františka Ladislava Riegra od Otty Urbana (1982, s. 294). Případová studie: využití novinové zprávy např. o významném archeologickém nálezu v regionu.

Problém z dvou protichůdných výroků k určité události nebo době: např. o husitství od Josefa Pekaře (1999) a Františka Palackého (1998), využití dvou pramenů z novinových zpráv – tendenční a současný pohled na určité osobnosti, např. na Stalina nebo taktika „ďáblova advokáta“ – učitel straní názorům, které žáci vyvracejí. Pramen regionální povahy: např. zakládací listina obce. Hudební ukázka a její zařazení do tématu: motivy ze Smetanovy Mé vlasti, fanfáry z Libuše, husitský chorál Ktož sú boží bojovníci, Marseillaisa atd.

151

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

3.3

Fiktivní interview s historickou postavou

Výročí historické události s jejím průběhem v regionu: žáci zpracují jako novinovou zprávu. Videonahrávka: např. ukázka z filmu Alfréd Veliký – Alfréd se stává králem, videokazety: – Praha – srdce Evropy, Stříbrná řeka – dolování stříbra v Čechách, Anežka Česká atd. Hádej, hádej, co jsem, kdo jsem: učíme se navzájem – každý žák dostane kartičku, na níž je slovo označující osobu nebo věc charakteristickou pro středověk. Kartičku nesmí nikomu ukázat. 1. část: Každý si připraví definici či vysvětlení svého slova. Pokud někdo nezná význam svého slova, učitel kartičku vymění nebo mu význam vysvětlí. Žáci se volně procházejí po třídě a poučují ostatní o svém slovu. Zároveň se pokouší uhodnout slovo spolužáka, který mu rovněž sdělil svou definici. 2. část: žáci ve dvojicích zapisují slova, která si zapamatovali. 3. část: žáci se s kartičkami seskupí podle významu slov, která mají něco společného a dají skupině slov název: např. církev pro skupinu – kněz – kostel – odpustek – kadidlo – bible – desátek; např. gotika – madona – pieta – Lucemburkové – Karel IV. – 1348 – Pražská univerzita – kamenný most atd. Příklady slov pro středověké město, kde studenti hádají významy slov: měšec – jarmark – mor – pranýř – purkmistr – konšel – koželuh – alchymista – šibenice – písař – kroječ sukna – mázhauz – kramář – kupec – barvíř – cech – mistr – tovaryš – učeň – měšťan – splašky – jarmark – tržní právo atd.

3.4

Aktivity pro opakování nebo proc vičování učiva

Kufr: pojmy na kartách – jeden žák je vidí a definuje, druhý řekne název pojmu (např. basilejská kompaktáta, Jednota bratrská, Petr Chelčický, křižácká výprava atd.). Lovci: žáci dostanou list s 10 otázkami, chodí mezi žáky a zkoušejí je, kdo zná odpověď, napíší si jeho jméno. Kdo „uloví“ nejvíce správných odpovědí, vyhrává.

152

INTERAKTIVNÍ METODY VE VÝUCE DĚJEPISU. Otázka

Jména těch, kdo znají správnou odpověď:

1. Kdy dobyl Jiří z Poděbrad Prahu a převzal správu Čech? 2. Co to byla Strakonická jednota? 3. Kdy byla zrušena basilejská kompaktáta? 4. Co znamená, že byl králem dvojího lidu? 5. Kde byl zvolen českým králem? Místo a město! atd. Najdi někoho, kdo ví: žáci si sami připraví 1 otázku z učiva nebo učitel rozdá pracovní listy žákům, kde je učivo, které mají opakovat.Tuto otázku položí co nejvíce spolužákům, kdo odpoví správně, napíše si jeho jméno. Při vyhodnocení zjistí, kdo měl nejvíce správných odpovědí a může být hodnocen! Osobnosti: učitel přilepí na  žákovo čelo nebo přišpendlí na  záda jméno osobnosti, kterou bude představovat a  jejíž jméno nezná. Každý hledá svou identitu. Může položit jen 3 otázky jednomu žákovi. Odpovědi mohou být pouze ano–ne. Kdo uhodne svou identitu, sedne si do lavice a připraví si z učebnice nebo encyklopedie další informace ke své osobnosti. Pokud se některým žákům nepodaří najít svou identitu, pomohou ostatní. V závěru mohou vytvořit dvojice nebo skupinky podle určitých kritérií – např. panovníci, rodinné vazby, umělci apod. Kdo byl mým současníkem? S kým jsem se mohl setkat? žáci si vytáhnou lístky s označením jména historické osobnosti. V domácí přípravě si zjistí informace o této osobnosti, zařadí ji do doby a v následující hodině ve třídě hledají, s kým mohou tvořit dvojici nebo případně skupinu. Vysvětlí, kým jsou a  jaké vztahy skupina má. Např. sv. Václav, Boleslav I., Boleslav II., Jindřich Ptáčník, Ibrahim ibn Jakub, Ota I. apod. Morseova abeceda: žáci pracují ve  skupině po  4. Každá skupina dostane pracovní list se jmény vynálezců nebo vynálezů a jejím úkolem je doplnit v časovém limitu 5 minut chybějící údaje. V další fázi mluvčí skupiny přiřadí na magnetickou tabuli nebo na stůl učitele své řešení skupiny. Společně kontrola správnosti. Posledním úkolem skupiny je určit, který vynález považují za nejdůležitější pro 21. století a sdělí ho formou morseovky ostatním skupinám, které mají zprávu rozšifrovat. Např. dvojice: Křižík – oblouková lampa, Ressel – lodní šroub, Papin –tlakový hrnec, telefon – Bell atd. 153

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

3.5

Aktivity poznávací

Brainstorming: žáci sdělují postupně v řadách informaci, co vědí o probíraném tématu. Lze tyto informace psát i na tabuli jako mentální mapu. I.N.S.E.R.T: žáci pracují s textem učebnice a do tabulky si zapisují, co vědí, co je pro ně nového, na  co se chtějí zeptat, o  čem měli mylnou informaci. Ve dvojici si srovnají svou práci a pak učitel hromadně zjišťuje a zapisuje na tabuli, co třída zná atd. Zjistí, co tedy bude nutno žákům vysvětlit. Pětilístek: žáci k určitému pojmu individuálně vytvoří text:

Hra rolí: žáci obdrží lístky s označením jména nebo stavu od učitele nebo si je vytáhnou z klobouku. Během průběhu hodiny budou zaujímat stanoviska vyplývající z jejich kartičky. Např. učitel vyzve Jiřího z Poděbrad, aby si sezval své příznivce a proti němu se v řadě postaví jeho odpůrci. Pokud žák neví, kam se má zařadit, učitel mu pomůže a vysvětlí jeho pozici. Dramatizace určité události nebo pověsti: „rekonstrukce“ bitvy tří císařů, pověst o třech prutech Svatoplukových, výjev z e středověkého tržiště, ukázka výměnného a peněžního obchodu ve středověku apod. Vytvoření živého obrazu, pantomimický výjev: pasování na rytíře, korunovace, volba Jiřího z Poděbrad (dle Brožíkova obrazu) apod.

154

INTERAKTIVNÍ METODY VE VÝUCE DĚJEPISU.

3.6

Projekty

Jsme v krizi: popis projektu: žáci jsou rozděleni do rodin s různým společenským postavením. Musí si vymyslet své jméno, zaměstnání, koníčky, místo bydliště atd. Učitel s žáky vysvětlí situaci, v níž se ocitli – dojde ke krachu na newyorské burze a žáci začnou v rodinách pracovat – nejprve učitel sdělí prvnímu žákovi zprávu „jedna paní povídala“ – tichá pošta (např. Slyšela jsem, že akcie u společnosti Ford klesly o 10 % ze 100 dolarů za kus a Oil Company klesly o 25 %), poslední ji řekne nahlas. Následuje panika v rodinách podle jejich postavení a vlastnictví akcií. Žáci v rodinách vytvoří živé obrazy, co by bylo vidět za oknem, když se v rodině dověděli o černém pátku. Následně napíší žáci zprávu do novin o své situaci a vysvětlí, jak se dostala krize do Evropy (upraveno dle textu Mgr. J. Maškové).

Náměty projektů:

Život ve středověkém městě Švédská okupace Barokní Olomouc Studentem na jezuitské univerzitě Historie obce Co je u nás nejcennější aneb návrh pro zápis do seznamu památek UNESCO

Tváří v tvář historii: mezinárodní program FHAO – informace na [http:// www.aisis.cz/]. Projekt Zmizelí sousedé: projekt Vzdělávacího a kulturního centra Židovského muzea v Praze [http://www.zmizeli-sousede.cz/]. Beseda s pamětníkem – tzv. orální historie, žáci zpracovávají výstupy z besedy, která je dlouhodobě formou projektu připravována. Výstupem může být článek do novin nebo školního časopisu, natočení videa nebo volné psaní – reflexe žáků, jak na ně setkání s osobností zapůsobilo. Analýza dokumentu: učitel namnoží pro žáky zakládací listinu obce a dodá pracovní list, který žáci zpracovávají ve skupině. Kooperativní výuka: ve skupinách obdrží žáci pracovní list, na jehož práci se musí podílet celá skupina dle rozdělených rolí – obdrží mapu, učebnici, dokument, slepou mapu a slepou časovou osu.

155

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Soutěže pro mladé historiky: Dějepisná olympiáda a EUSTORY. Pro poznávací aktivity lze doporučit metody kritického myšlení.

4.

ZÁVĚR

Ve svém příspěvku jsem mohla nabídnout jen ukázky aktivit. Motivující pro žáky jsou mimoškolní aktivity – exkurze, práce v muzeu, v expozici – ale této práci učitele dějepisu byl již věnován jiný seminář CIV. Za užitečné považuji setkávání s učiteli dějepisu na Letní škole učitelů dějepisu v Praze, které každoročně pořádají Maria Bezchlebová z Národního ústavu odborného vzdělávání a Jana Kohnová z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy a nabídky ASUD (Asociace učitelů dějepisu) a AISIS Kladno. Učitelé zde mají možnost vyslechnout vynikající přednášky našich předních historiků a na workshopech si mohou vyměnit zkušenosti, získat nové materiály do výuky a účastnit se exkurzí do  míst, kde by se běžně nedostali. Cenným pomocníkem jsou odborné časopisy, kde učitelé získají inspirace: Společenskovědní předměty, Moderní vyučování a Učitelské listy. Náměty pro práci ve škole najdou učitelé i na stránkách Kritických listů a Kafometu. Pro dějepis byl ustaven poradní orgán ministryně školství, který se každoročně schází v  Telči, řeší naléhavé otázky výuky dějepisu a  dává doporučení pro MŠMT ČR. Závěry lze vyhledat na stránkách MŠMT ČR.

LITERATURA BENEŠ, Z. Společnost, vědomí, dějiny. In BENEŠ, Z. (ed.) Historie a škola II. Člověk, společnost, dějiny. Praha: MŠMT ČR, 2004. ČAPEK, V. Jak učit dějepis moderně. Praha, 1992. DOPITA, M. Epistemologie Pierra Bourdieua. Filozofia, 2006, roč. 61, č. 4, s. 309–322. FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 1997. FRYNTA, E. Moudří blázni. Praha: Albatros, 1973. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P.  Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Olomouc: Hanex, 2000.

156

INTERAKTIVNÍ METODY VE VÝUCE DĚJEPISU. Historie a  škola. Člověk, společnost, dějiny I.–III. Praha: MŠMT ČR, 2002–2006. JANKOVCOVÁ, M., PRŮCHA, J., KOUDELA, J. Aktivizující metody v pedagogické praxi středních škol. Praha: SPN, 1988. JEISMANN, K. E. Geschichtsbewußtsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik. In SCHNEIDER, G. (Hg.) Geschichtsbewußtsein und historisch-politisches Lernen. Pfaffenweiler: Centaurus-Verlagsgesellschaft, 1988, s. 1–24. JIRÁSEK, A. Staré pověsti české. Praha: Albatros, 2003. JULÍNEK, S. A KOL. Základy oborové didaktiky dějepisu. Brno: Masarykova univerzita, 2004. KAFOMET – Katalog forem a metod práce. Stařeč: INFRA. [http://www. kafomet.cz]. KLÍMA, B., VACULÍK, J. Mládež a dějiny. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2001. KOMENSKÝ, J. A. Vybrané spisy Jana Amose Komenského. Praha: SPN, 1958. Kritické listy. [http://www.kritickemysleni.cz]. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. Metodické inspirace – Dějepis ve škole. Praha 1998, 1999. Moderní vyučování. [http://www.modernivyucovani.cz]. PALACKÝ, F. Dějiny národu českého v Čechách a v Moravě. Praha: Erika; Petra, 1998. PANDEL, H. J. Quelleninterpretationen: die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. Schwalbach 2000. PEKAŘ, J. O smyslu českých dějin. Praha: Academia, 1999. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. PRŮCHA, J. Alternativní školy a  inovace ve  vzdělávání. Praha: Portál, 2001. Příklady dobré praxe. [http://www.vup.cz]. SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, 1997. Společenskovědní předměty. Čtvrtletník pro pedagogy základních a středních škol. Praha: SPL-Práce, 2002–2006. STANĚK, A. Výchova k občanství a evropanství. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2007. STRADLING, R. Jak učit dějiny 20. století. Praha: MŠMT ČR, 2004. 157

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI STRADLING, R. Multiperspektivita ve  vyučování dějepisu: příručka pro učitele. Praha: MŠMT ČR, 2004. TOUFAR, P. Záhady české minulosti. Třebíč: Akcent, 2002. Učení je skryté bohatství: zpráva mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997. Učitelské listy. [http://www.ucitelskelisty.cz]. URBAN, O. Česká společnost 1848–1918. Praha: Svoboda, 1982. WINDER, L. Následník trůnu. Praha: Svoboda, 1979.

158

VYUŽITÍ VIDEA VE VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ.

VYUŽITÍ VIDEA VE VÝUCE CIZÍCH JA Z YKŮ Igor Košut

ÚVOD Nikdy jsem neměl v úmyslu někomu přednášet o tom, jak správně učit, jaké metody a formy volit. Považuji se za obyčejného učitele, kterého baví, co dělá. Pamatuji se, jak jsem jako student prvního ročníku filozofické fakulty poprvé navštívil povinnou přednášku z pedagogiky na své brněnské alma mater, kde nám studentům paní docentka během 45 minut sdělila jen a jen to, že „pedagogika je VĚDA, neboť má svůj předmět a metody zkoumání…“ a pamatuji si to dodnes tak dobře ne snad proto, že bych měl dobrou paměť či že by mne tenkrát pedagogika nějak významněji zajímala, ale jen proto, že to zopakovala nespočetněkrát. Omlouvám se tedy dnes, neboť ani tento text ani workshop nebude dostatečně vědecky fundovaný; ona první přednáška se stala také mojí poslední navštívenou přednáškou pedagogiky a vděčně vzpomínám na ty, co za mě podepsali do prezenční listiny. Učení mi připomíná spíše umění než vědu, je sice třeba zvládnout řemeslo, „jak na  to“, ale bez přítomnosti něčeho těžce pojmenovatelného a  uchopitelného, bez směsi talentu a  schopnosti naslouchání na  naše představení nikdo nebude chtít chodit… Předtím, než jsem se začal živit učením angličtiny, jsem strávil několik let v divadle jako dramaturg, režisér i pedagog adeptů herectví. Když jsem pak začal učit, překvapila mne paralela mezi vyučovací hodinou a divadelní zkouškou. Když jsem šel jako režisér za herci, měl jsem v ruce text, znal jsem ho a věděl jsem, kam chci jít, co sdělit, a tušil jsem, jak na to… Současně jsem pozorně naslouchal hercům, sledoval jsem jejich návrhy, nechal se inspirovat, používal jejich nápady a výsledek byl ohromující: z ničeho vzniklo něco, ale něco, co mělo vlastní život, dynamiku a bylo jiné, než s čím jsem já i herci na zkoušku přicházeli; vznikla nová kvalita, lepší než pouhá suma našich úsilí. Mám pocit, že stejné je to i s vyučovací hodinou. My učitelé víme, či spíše tušíme, odkud kam jdeme, ale pokud nasloucháme svým studentům, pracujeme s dynamikou třídy, stane se „zázrak“ a za aktivní spoluúčasti našich studentů vznikne něco nového, překvapivého. A spojeno s emocí zážitku, podpořeno radostí spolutvorby, šance na zapamatování třeba slovní zásoby vzrůstá, rozšiřují se komunikativní dovednosti i plynulost a všechny benefity výuky hrou začnou přinášet své ovoce. Ale hlavně: je to pak zábava. A bavit se při práci přináší větší uspokojení, než do práce „chodit“.

159

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Vždy jsem jako učitel byl vděčný za nápady, manuály, jak to udělat, aby se podařilo vytvořit zajímavou hodinu, která by studenty něco naučila. Zbožňuji receptáře nápadů a jako velmi líný učitel mám nejraději ty aktivity, které říkají: příprava žádná. Pokusím se zde poskytnout několik myšlenek, jak využít v procesu učení video a jako příklad uvedu několik svých programů. Klidně je použijte, budete-li chtít. Anebo vymyslete vlastní a pak mi o nich řekněte, velmi rád „vás vykradu“… To je to nejlepší, co můžeme my učitelé pro naše studenty dělat, je navzájem si krást naše nejlepší nápady. Je ovšem pravdou, že ani ten nejlepší receptář není samospasitelný. Pokud nebudeme tak sebejistí, že budeme schopni pozorně a vstřícně naslouchat nápadům našich studentů, pracovat s nimi, nechat je žít a rozvíjet, pak i ty nejlepší hry, aktivity či projekty v našich rukách uvadnou a rozdrolí se a budou stejně nudné jako cvičení 4b na straně 54.

Video receptář Video, tedy filmy, seriály, krátké spoty na youtube jsou dnes velmi lehce dostupnou součástí našeho života. Rovněž technické vybavení v učebnách jako DVD přehrávač napojený na televizi, a dokonce ani dataprojektor už není nedosažitelným luxusem a vývoj celkem jistě směřuje k výrazné digitalizaci výuky. Zdá se tedy, že nic nestojí v cestě využívat filmy ve výuce cizích jazyků. Vždy jsem míval problém, když jsem viděl (podobně jako v komediálním filmu pro teenagery „Bad Teacher“, USA, 2011), že učitel prostě pustí film a tím vše končí až do zvonění. Studenti v horším případě pasivně sledují film, v nepatrně lepším pak moudře řeší závažnější věci, jako např. svoji elektronickou komunikaci apod. Je to plýtvání časem výuky i možnostmi filmu. Film je skvělým ozvláštněním výuky a lze ho skvěle využívat v procesu učení se. A naši studenti, kteří bývají v této oblasti experty, pravděpodobně naši snahu ocení. Ve svém workshopu se pokusím ukázat několik možností, jak lze video použít v procesu učení se cizímu jazyku. Pro sebe jsem si rozdělil typy použití videa na tyto v podstatě tři základní způsoby: 1/ instantní video 2/ speciální program 3/ video jako úvod do jiného projektu

160

VYUŽITÍ VIDEA VE VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ. 1/ instantní video Možná, že mi znalci vysvětlí, že instantní káva není nápoj, který by se kávě mohl rovnat, je nápojem plebejským a vpodstatě urážkou kávy, já však znalcem nejsem a přiznám se, že instantní kávu konzumuji bez výčitek svědomí. Instantní video je něco podobného. Není to předem připravený projekt, je to rychlý, instantní recept pro unavené učitele nevyžadující žádnou přípravu čili je to práce s filmem, který dobře neznáme, nebo dokonce neznáme vůbec (což ovšem rozhodně nelze doporučit… překvapení ve třídě mohou být nepříjemná. Na druhou stranu, studenti si takovouto hodinu budou pamatovat léta…). Někdy se ale prostě takovýto program s nulovou přípravou může hodit. Jako instantní káva. A) kvíz Nejdříve vysvětlíme, že malé skupinky po 2 – max. 4 lidech dostanou po shlédnutí krátkého kousku filmu čas, aby napsaly 3–4 kvízové otázky pro další skupiny. Otázky mohou být jednoduché (to, co lze vizuálně zaregistrovat, pokud třeba studenti dostatečně nerozumí hercům), jako „jakou barvu má…?“ nebo „kolik je/bylo na stole sklenic?“ nebo obtížnější, k jejichž zodpovězení je potřeba rozumět jazyku, „Jak se jmenoval…?“, „proč/co řekl…“ Na všechny otázky, které skupina pokládá, by také měla znát odpověď. Po vysvětlení zadání studenty rozdělíme do skupinek a pustíme jakýkoliv (věkově vhodný) film a po rozumných časových intervalech (3–6 minut), v místech, která dávají smysl (např. změna scény), ho zastavíme. Skupinám pomůžeme se slovní zásobou, příp. gramatikou a poté spustíme „velký filmový kvíz“ s bodováním správných odpovědí. Skupiny se samy pojmenují, my napíšeme jejich jména na tabuli a řídíme celou show, přiřazujeme body za správné odpovědi skupinám. Po ukončení kvízu bývá dobré, když učitel položí několik otázek, ketré vyjasní, co se v ukázce událo, pokud by pro některé studenty bylo porozumění obtížné. Tuto aktivitu lze zopakovat dvakrát, nanejvýš třikrát. Při větším počtu opakování začne kvíz ztrácet svůj půvab a je proto moudré přejít k jinému typu aktivity. B) co se stane pak Po zhlédnutí několika scén filmu film zastavíme a požádáme studenty, aby se ve skupinkách zamysleli, co se ve filmu stane dále. Po několika minutách studenty požádáme, ať připraví krátké prezentace, scénky neboli role-play. Varianta 1: studenti jsou novináři a napíší článek na téma, co se stalo dále (lze ozvláštnit tím, že jim zadáme, jaký druh novináře jsou, např. rozhlasový, 161

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI bulvární, časopis pro zahrádkáře, ale mohou i imitovat konverzaci ve facebookové skupině na dané téma apod.) Varianta 2: studenti jsou novináři a připraví rozhovor s postavou na téma a) jak se cítila, čím prošla, co si myslela nebo b) co se stalo pak. Varianta 3: studenti ve skupinkách (2–3 lidé) napíší příběh, jak se udál očima účastníka situace – „byl jsem tam“… (očitý svědek v televizi, vyprávění kamarádům v  hospodě apod.). Lze samozřejmě zadat i  jako „essay“ za  domácí úkol. 2/ speciální program čili práce s připraveným filmem Film: Scorched (USA, 2003, rež. Gavin Grazer) Aktivita první: Učitel má připraveny na pásky nastříhané věty 1 (postačí i jen vytištěné věty na jednom papíru) a vysvětlí, že jde o akce a dialogy, které se stanou v úvodní části filmu, a že informace, které jsou zde obsaženy, stanoví přibližně pouhých 10 procent toho, co se ve scéně skutečně stane. Zadáním je společně se v malé skupině zamyslet nad tím: kde se situace odehrává, kdo v ní hraje, co se stane. Společně pak takto vymyšlený příběh napíší. (Je důležité, aby studenti pochopili, že nestačí jen chronologicky seřadit události a promluvy, ale že musí opravdu vymyslet příběh, tedy podstatnou část toho, co dostali.) Také se osvědčilo včas připomenout fakt, že čas, kterým budou příběh psát /vyprávět je buď přítomný (Present Simple, Continous, Perfect – vyprávění o filmu), nebo minulý (Past Simple, Continous, Perfekt – narrative tenses, vyprávění minulé události), ale že by se měli vyhnout českému míchání časů. Poté jsou studenti rozděleni do skupin a obdrží na pásky nastříhané věty. Prvním krokem je společné přečtení, označení neznámých slov, která poté na vyžádání všem skupinám učitel vysvětlí. Po porozumění textu začínají studenti pracovat. Obvykle dostávají limit 10 minut, ale zkušenost říká, že se tento limit několikrát posouvá a nastavuje, takže pro plánování hodiny je reálné počítat s 25–35 minutami. Pokud studenti narazí na absurdní větu („motocykl přejede letadlo“), zásadně ji nevysvětluji a nenaznačuji co se stane ve filmu (motorka přejede přes dálkově ovládaný model letadla, se kterým si hraje chlapec), jen souhlasím, že je to podivná věta a prozradím jim, že text obsahuje dva red herrings, tedy dvě matoucí či nepravdivé informace a vyzvu je, ať odhadnou, o které jde.

162

VYUŽITÍ VIDEA VE VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ. Učitel pak pomáhá skupinkám se slovní zásobou a ke konci i s gramatickou stavbou vět či stylistikou. Studenti nakonec přečtou své příběhy. Je pozoruhodné, jak se někteří studenti nechávají unést a často vznikají dlouhé, mnohaúrovňové, dějově bohaté příběhy. Poté se studentů zeptám, co si myslí, že bude red herring (většinou to bývá právě ono letadlo). Studenti se pak shromáždí u televize a pustí se jim krátká úvodní scéna (trvá jen asi 2 minuty). Poté přistoupíme k porovnání, která verze studentů se nejvíce blížila pravdě a krátce necháme studenty zrekapitulovat, co se v ukázce stalo (často se hodí vypomoci otázkami). Aktivita druhá: Studenti se dozví, že budou sledovat krátký úryvek filmu. Požádáme je, aby film pozorně sledovali, a sdělíme jim, že po skončení ukázky zodpoví na následující okruhy otázek: Postavy / jejich vztah / akce / motivace (characters / relations / actions / motivations ) Tedy: kolik je hlavních postav v dané situaci a které to jsou, kým vůči sobě jsou: bratr–sestra, manžel–spolupracovník… atd. (a  zda vůči sobě vstupují do více vztahů). Dále  popsání „akce“, tedy přesně toho, co vidí, že se děje. Nakonec o spekulace na téma motivací, tedy proč k daným akcím došlo. Během jejich vyprávění později dbáme na to, aby se jednotlivé roviny nepromíchaly, tedy abychom si nechali spekulace, proč se co událo, až na úplný konec. Po vysvětlení zadání pustíme video bez zvuku. Jde o situaci, kdy muž a žena proti sobě sedí v americkém dineru, muž usilovně mluví, žena mlčí, paralelně spolu vedou dialog dva mladí hasiči u baru, jeden se po chvíli pokusí napít vody ze sklenice, ale ze vzdálenějšího okraje („vzhůru nohama“), takže se poleje. Náhle mladá žena vstane, chytne jednoho z mladíků, zatřese s ním a něco křičí. Její partner se ji pokusí uklidnit, ona ho však udeří do obličeje, pak něco hasiči řekne a odejde. Po  shlédnutí bez zvuku (celá situace trvá méně než dvě minuty) studenti předem připravené otázky nejdříve prodiskutují ve skupinkách, pak zodpoví učiteli a podají vysvětlení svých názorů. Poté se pustí stejná sekvence se zvukem. Předem upozorním studenty, že porozumět bude velmi obtížné, a to z objektivních důvodů (zvuky restaurace, promluvy různých postav jdou současně přes sebe apod.) a vybídnu je k pozitivnímu sledování: soustřeďte se ne na to, čemu nerozumíte, ale na to, čemu rozumíte. I kdyby to měla být z celé scény jen dvě nebo tři slova. Po tomto zhléd163

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI nutí se zvukem rychle projdeme slova, kterým rozuměli a pokusíme se upřesnit předchozí hypotézy motivací postav. Klíčovými slovy se stanou (ovšem až poté, co na to přijdou sami studenti) sázka, škytavka, rozchod (a různé metody léčení škytavky)… obvykle trvá konečné pochopení této krátké situace celkově 3, někdy i 4 přehrání. Vysvětlení situace: dva hasiči si u baru povídají, jeden má škytavku a tak mu kolega poradí „zaručený“ recept napít se ze skleničky obráceně, tento recept ovšem nefunguje, tak mu jeho kolega slíbí, že použije jinou metodu, totiž že ho postraší, („vsadím se o 20 dolarů, že mě nevystrašíš“) a druhý sázku přijme. Mezitím se u stolu dívčin přítel (a současně její šéf) s ní rozchází. Ta, protože zaslechla rozmluvu dvou hasičů u baru, v afektu vstane, zacloumá hasičem a s výkřiky „tak dělej, škytej“ ho postraší, poté udeří svého přítele, který se ji snaží od hasiče odtrhnout, a než odejde, přihlásí se o svoji odměnu: „Vyléčila jsem ti škytavku, dlužíš mi 20 babek.“ Tyto dvě zmíněné aktivity zaberou přibližně 90 minut. Pokud je třeba, tento film poskytuje ještě jednu zajímavou a dobře využitelnou scénu, totiž linku, kdy se nešikovný bankovní úředník pokusí ukradnout klíček od sejfu z obojku pejska střežícího luxusní velkolepý dům s arogantním milionářem (John Cleesy). Situace napěchovaná akcí a téměř klaunskými gagy nabízí možnost procvičení přítomných časů: what is he doing / what is he going to do / what has he done? Why is he… what has he been doing? Takováto videa (gagy napěchované akce, příp. videa z youtube typu „neváhej a toč“ lze stejně dobře samozřejmě využít i pro minulé časy: what was he doing when…? what did he do when…? What had he been doing when…? apod.

What Women Want (USA, 2000, rež. Nancy Meyers) Z tohoto filmu jsem si vybral dvě scény, první, v níž do společnosti poprvé vstupuje Darcy (jako nová ředitelka) a mužům kolem stolu rozdává balíčky s dámskými produkty a zadáním, ať do druhého dne jeden z nich reklamně zpracují. Jedna z variant je, že tuto část pustím bez zvuku a ve skupinách požádám studenty, ať si domyslí a napíší text toho, co Darcy říká, a později se ji pokusí „dabovat“, tedy číst, co napsali současně s probíhajícím videem. Nakonec pustím video se zvukem a konfrontujeme jejich dabing s realitou. V  této ukázce se také objevuje v  krátkém časovém úseku větší množství dámských produktů. Pro tento okamžik lze studenty rozdělit do skupin a provést krátkou soutěž, kombinace zapamatování si předmětů a porozumění jejich anglickým názvům… malé skupinky sledují tuto přibližně minutu dlou164

VYUŽITÍ VIDEA VE VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ. hou část, poté se film zastaví, dostanou 5 minut času na  zapsání předmětů a poté soutěží v tom, kdo si zapamatoval (a po skončení ukázky zapsal) nejvyšší počet těchto předmětů. Pro kontrolu později přehrajeme ještě jednou. Ve druhé scéně, kterou používám, je Nick (Mel Gibson) sám doma, popíjí z lahve víno a připravuje se na vlastní kůži vyzkoušet všechny dámské produkty (jako např. voskovou depilaci, řasenku, punčocháče, lak na  nehty apod.). Ke konci této scény uklouzne na kuličkách pěny do koupele a se zapnutým fénem spadne do vany. Pro tuto aktivitu (studenti již znají základní slovní zásobu dámských produktů z předchozí aktivity) rozdělíme studenty do dvou skupin, jedna si sedne zády k obrazovce, druhá čelem k obrazovce, pustíme první polovinu této akce bez zvuku, poté film zastavíme a studenti, kteří ukázku sledovali, sdělí, co viděli, partnerovi, který sedí naproti nim. Alternativně pak tito partneři zpětně sdělí to, co se dozvěděli (zpětná vazba) jinému studentovi sedícímu naproti a ten opraví nejasnosti, doplní chybějící údaje atd. (učitel jen požádá, ať se v jedné řadě jeden student sedící na jednom kraji přesune na kraj druhý a takto se všichni posunou a vymění si partnery). Poté se obě řady vymění a ti, co sledovali film nyní sedí zády k obrazovce a tato aktivita se zopakuje. Nakonec, pokud zbývá čas, lze tuto scénu přehrát ještě jednou pro všechny se zvukem, což se osvědčilo jako vhodné zakončení programu. Pro tento typ aktivity je důležité vybrat scénu s  co největším množstvím akce. A vždy je dobré se ujistit, že studenti mají klíčovou slovní zásobu pro danou scénu na tabuli, rozumí jí a umí ji správně vyslovit. S nižšími úrovněmi je vhodné osvěžit i pro popis nejdůležitější potřebná slovesa (hodit, padat, upustit atd.). Varianta: před sledováním videa (před touto aktivitou) napíšeme slovesa na tabuli, přidáme několik klíčových podstatných jmen a požádáme studenty ať po skupinkách napíší, co si myslí, že se ve scéně stane. Po 5 minutách své nápady prezentují, a tak si osvěží/utrvdí potřebnou slovní zásobu. Varianta: studenti, kteří sledují část akce, tuto akci pantomimicky přehrají spolužákům, kteří akci neviděli, a ti musí správně pojmenovat, co se stalo, poté se skupiny vymění.

165

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI 3/ video jako úvod do jiného projektu Neboli film jako ozvláštnění… Často jsem používal film jako nástroj, který pomáhá „uvést do atmosféry“ konkrétního projektu. Většinou se takto studenti ztiší, soustředí a  takovýto vstup neboli „intro“ pomůže nasměrovat jejich mysl, pozornost, představivost kýženým směrem. Například, pokud jsem dělal program, který spočíval v komunikaci mezi pozemšťany a mimozemšťany, pro uvedení do atmosféry jsem použil první tři minuty z filmu The Fifth Element, USA, 1997 (do okamžiku, kdy se profesor dívá přímo do tváře teatrálně vymóděného mimozemšťana a zeptá se ho: „Vy jste Němci?“ Nebo pokud jsem chtěl uvést program, jenž zahrnoval tvorbu nových států, jsem jako tzv. „intro“ použil 3 minuty z filmu Borat (kde Borat na americkém rodeu zpívá pozměněnou americkou hymnu) apod.

Závěr Využití videa má mnoho podob a forem. Od sofistikovaných plnohodnotných programů vyžadujících přípravu až po bonbónky za odměnu na konec hodiny (max. minutová vtipná videa z youtube). Lze je využít i pro výuku písní (hudební videa s texty, případně přímo hudební videa karaoke – kde bohatým zdrojem je opět youtube). Tyto programy lze používat víceméně pro všechno: pro rozvoj slovní zásoby, procvičení gramatiky: časů, tvorby otázek, pro procvičení plynulosti konverzace, obecného porozumění, ale i pro práci s písemnou formou jazyka. Záleží jen na nás, jak program zacílíme, kterým směrem ho povedeme a jak zajímavý a napínavý se nám podaří vytvořit. Několik technik, které jsem zde popsal, určitě téma nevyčerpává, a pokud někoho z vás inspiruje k vytvoření jiného programu, budu šťastný. A budu rád, když mi dáte vědět, jak váš program dopadl.

166

VYUŽITÍ VIDEA VE VÝUCE CIZÍCH JAZYKŮ. Příloha1 Příklad vět, se kterými studenti pracují, aby vytvořili vlastní verzi situace.

One of the policemen is drinking coffee from a plastic cup. A man and a woman are riding a motorcycle and their faces are scratched. “Get lost.” She is wearing goggles. The red hair teller is wearing a red halter top. The man on a motorcycle is wearing a shirt and a tie. One of the cashiers trips and spills the money. A motorcycle runs over a plane. “We’ve just been robbed.” Do you just want me to call you back tomorrow? The motorcycle stops in front of the bank. “That sucks, huh?” “Excuse me, who’s Rick?” It’s exactly 10:04 a.m. “Get out of here.” The cashier with a ponytail is wearing a red shirt. “I’m proud of you, man.” Scorched, situace z dineru

167

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

EXPERIMENTÁLNÍ VÝ T VARNÉ METODY: JAK PODCHY TIT DĚTI, Z AUJMOUT A PŘINÁŠET RADOST Z PRÁCE I TĚM, KTEŘÍ NEMA JÍ VÝ T VARNÉ VLOHY Alena Metelková

Jak podchytit děti, zaujmout je a přinášet radost z práce i těm, kteří nemají výtvarné vlohy? Užité výtvarné činnosti (UVČ) jsou v nabídce povinně volitelných předmětů 7.–9. ročníků základních škol jako jedna z možností rozšíření výtvarných aktivit žáků. V žádném případě by neměly suplovat běžnou výuku výtvarné výchovy, ba naopak ji vhodně obohacovat, pomoci rozšířit žákům jejich obzor v oblasti estetického vnímání a využívání nejrůznějších klasických i experimentálních výtvarných metod v praxi. UVČ by měly mládež zaujmout, vtáhnout ji do tvůrčího procesu a přinášet uspokojení a především radost z práce. Vzhledem k množství vyučovaných žáků (nejlépe 10–15) lze mnohdy i experimentovat či ponechat žákům zcela vlastní prostor pro tvůrčí invenci a kreativitu. Ale kde vzít prostředky pro mnohé finančně náročné techniky? Odpověď je nasnadě. Pomocí grantů a sponzorských darů. Mám s nimi každoroční dobrou zkušenost. Stačí jen vymyslet zajímavý projekt a lákavé výtvarné soutěže a uspět s žádostí o granty, jejichž vyhlašovatelem jsou nejrůznější organizace, instituce a nadace. Tak tolik v úvodu a teď už pojďme k samotným nápadům a realizacím v užitých výtvarných činnostech.

TROJROZMĚRNÉ OBJEKT Y Trojrozměrné objekty, plastiky, nebo chcete-li i  skulptury, mají mezi mladými nezastupitelné místo. Baví je pracovat s  tvárným materiálem, modelovat. Chlapcům a  dívkám je otvírán třetí rozměr, učí je vnímat věci komplexněji, plasticky, což v dnešním světě počítačových a televizních obrazovek je služba zcela neocenitelná. Služba sloužící rozvoji dětské fantazie a estetického vnímání. Ve školách ale nemáme vždy keramickou dílnu a nákladné vypalovací pece. Poohlédněme se tedy po alternativních metodách těchto prostorových objektů, které dokáží i méně nadané žáky nadchnout, uplatnit třeba jejich šikovnost, zručnost, smysl pro práci s materiálem, se kterým běžně ve škole nepracujeme. Pojďme si vytvořit třeba „mimozemšťany“, kašírované obyvatele planet ve  skutečné velikosti, kteří nám ve  výsledku mohou posloužit jako školní skřítci. 168

EXPERIMENTÁLNÍ VÝ T VARNÉ METODY Základním materiálem je zahradní pletivo, též řečené „králičí“, které nejlevněji zakoupíte v  Hornbachu. Pozor, musí být surové, bez nátěru. Opatřit si musíte štípačky na kov, spojovací drát, noviny, tapetové lepidlo (používám Apeko) máčené za studena pro rychlou přípravu a manipulaci. V druhé fázi pak budeme potřebovat akrylové barvy (na trhu je velký výběr v barvách i cenách), případně balakryl – je levnější, ale musí se zase míchat pro získání námi požadovaných odstínů. A pak už to chce jen doplňkové předměty, jako jsou nejrůznější ozdoby, korálky, přezky, pásky, spony, staré paruky a třeba i zdánlivé nesmysly. Zkrátka co „dům a škola dala“. Já vždycky v prvních hodinách výuky žákům říkám: „Sbírejte vše, co vám cvrkne o nos, co vás zaujme, co se vám zalíbí, co by se mohlo znovu použít a využít, zkrátka „drobnůstky ze smetiště dějin“… Mnohokrát se nám to vyplatilo. Žáci si doma udělají pořádek, zbaví se zbytečností a ještě se „blejsknou“ v hodině. A  teď k  samotnému postupu. Pracujeme ve  skupinách nejlépe tří žáků. Je dobré mít ve skupině zručného řemeslníka, slušného výtvarníka a šikovného radílka. Na své si přijdou všichni. Důležitá je spolupráce a uplatnění dovedností každého jedince. Motivace je důležitá, avšak hlavní je ponechat žákům prostor pro vlastní tvorbu, tvůrčí fantazii jednotlivců. Vždyť výsledné dílo nemusí být umělecké, jde přece o zábavu a proces tvorby v kolektivu, o vzájemný respekt a ocenění schopností toho druhého. O schopnost domluvit se mezi sebou. Radost z hotového výtvoru je pak o to větší, když se povede naplnit cíl hodiny. Každá skupina si obhajuje svého mimozemšťana, vypráví o svých pocitech při jeho zrodu. Lze zařadit jako průřezové téma v oblasti osobnostní a sociální výchovy (OSV). Úloha kantora je v tom, aby žáky usměrňoval, radil jim a napomáhal při dílčích technických problémech. V úvodu si povídáme o záměrech, detailech a fázích postupu. Začneme modelováním postav z pletiva. Tady se ukáže, kdo je zručný, necháme ho vyniknout. Povídáme si o proporcích, ohmatáváme si materiál. Zjišťujeme jeho výhody a úskalí. Nejvíce se nadřeme s hlavami. Nemusí být dokonale kulaté. Nesmíme zapomenout na ocenění a vyzvednutí těch jedinců, kteří přišli na nějaký „zlepšováček“, jak si s modelací a spojováním jednotlivých částí poradit.

PAPIER MÃCHE Potom přichází druhá část méně náročné práce, a tou je papier mãche, lépe řečeno jakési kašírování. Dáváme postavičkám kůži, oblékáme je a dotváříme jejich budoucí podobu, formujeme detaily. I méně výtvarně nadané dítě dokáže natrhat proužky novin a lepit je pomocí tapetového lepidla ve vrstvách 169

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI na sebe. Jen se musí dodržovat postup střídavě vodorovný a svislý, nejméně však šest vrstev. Uplatní se všichni ve skupině, radílek zapisuje počet vrstev, hlídá, aby byl papír dostatečně promočený lepidlem a ulpěl dokonale na předchozích vrstvách. Mravenčí práce, ale zábavná a s okamžitým výsledkem. Žáci jsou ubabraní, ale spokojení. Nejsou hodnoceni za  to, jestli je voda správně modrá, ale za to, jak se k práci postavili, co objevovali a kolik toho udělali a zda správně pochopili postup jednotlivých činností. Nejtěžší je nakašírovat ruce. Nabízí se dvě množnosti. Buď pracujeme stejnou technikou, jako u těla, nebo si z novin umixujeme papírovou hmotu–kaši, ze které tvarujeme ruce. Je to pracné, ale dobře to vypadá. A že se nám podaří vymodelovat jen tři prsty…? nevadí, vždyť to jsou mimozemšťané, skřítci. A vůbec, výtvarníci mohou všechno. Poslední fáze je malba na připravenou plastiku a dotváření detailů. Dodáváme skřítkům jejich ducha a vlastní tvář. Popouštíme uzdu své fantazii. Tady se uplatní zejména ti žáci, kteří mají blízko k  výtvarnému cítění, rádi tvoří, kreslí a malují, mají talent. Použijeme vše, co se nám ve sbírce předmětů zalíbí, dobře se pracuje s alobalem, vlnou, koudelí apod. Předměty spojujeme tavicí pistolí, jen musíme dbát na dodržování bezpečnostních předpisů. V zápalu práce je to mnohdy těžká úloha. Musíme být velice obezřetní. Na hlavy můžeme využít i staré čepice ze školních „ztrát a nálezů“, ke kterým se už nikdo nehlásí. Fantazii se meze nekladou. Získané zkušenosti jsou neocenitelné a praktické. Nakonec společně vymyslíme, kam skřítky ve škole umístíme, aby potěšili naše oko i rozesmáli spolužáky. Hrdí jsou zejména ti, co nemají výtvarné vlohy a přece se stali spolutvůrci díla. Rádi předávají své zkušenosti ostatním obdivovatelům. Papier mãche lze také použít při výrobě netradičního nádobí, postup je obdobný, fantazie nespoutaná. Při vrstvení papíru na  porcelánový střep či podklad z umělé hmoty dbáme na dodržení sedmi vrstev při střídavém kladení provlhlého proužku novin. Takto vzniklý výrobek necháme pořádně proschnout, až se nám papír uvolní z  podkladu, můžeme plochy přebrousit smirkovým papírem a  uvést malbou do  konečné podoby. Malovat můžeme temperovými barvami, které fixujeme včelím voskem. Méně pracná je malba akrylovými barvami s následným zdobením, tzv. dekorem. Na ten lze použít konturovací barvy na  sklo a  porcelán spolu s  barvami nebo zase klasiku – akrylové barvy. A když jsme u toho novinového papíru, chvíli u něj ještě zůstaneme. Stejná technika se dá kouzelně využít pro výrobu hlav loutkám či nejrůznějším postavičkám. Tady jen obalujeme nafukovací balónek do potřebné velikosti, musíme jej však mít důkladně zajištěný proti vyfouknutí. Po zaschnutí balónek 170

EXPERIMENTÁLNÍ VÝ T VARNÉ METODY praskneme a  vzniklou díru použijeme pro vedení maňáska. Tělo tvarujeme pomocí drátku či novinového papíru obalovaného samolepící balící páskou. Části spojujeme tavicí pistolí. Hlavy vymalujeme a opatříme vlasy nebo klobouky či šátky. Tělo oblékáme do šitých nebo háčkovaných oblečků. Vznikají tak nejrůznější pohádkové bytosti. Žáci si oblíbili létající čarodějnice na koštěti stejně jako výrobu postaviček pro vánoční Betlém. Ještě živěji se dá výraz tváře vymodelovat z  papírové kaše, kterou získáme rozmixováním rozmočených kousků novin spojených pojidlem (Herkules, Apeko). Práce je to nimravá, ale figurky nemají chybu. Před malbou povrch vysmirkujeme, pak nanášíme akrylové barvy. Notně šijeme a zdobíme pro vznik zcela originálních postaviček, třeba ze současného každodenního života kolem nás. Lze využít pro výstavy s následnými úkoly pro ostatní žáky v soutěži „Hádej, kdo jsem?“ Papírová hmota s lepidlem je vhodná též pro výrobu nejrůznějších karnevalových masek (nanáší se na formu z lepenky) nebo na vyhotovení nejrůznějších objektů a artefaktů, ať už v konkrétní či abstraktní podobě. Tady je nejlépe nanášet kaši na síto nebo drátěné pletivo. Nemusíme už barvit, ponecháváme v přírodní podobě, aby vynikly námi zvolené tvary.

PRÁCE S LEPENKOU Papír je v hodinách UVČ neocenitelným materiálem. Je dostupný a levný. Tentokrát využijeme lepenkových krabic a  krabiček a  jejich nejrůznější tvary využijeme pro vznik nových objektů, třeba zvířecích postaviček. Ani netušíte, kolik se vám jich sejde. Žáci, pokud jsou dobře motivováni, sesbírají nejrůznější tvary a velikosti krabic a krabiček, vytvoří velkou hromadu a pak už je na jednotlivých skupinách, kterému zvířeti svou šikovností vdechnou život. Zamýšlí se nad možnými kombinacemi, složité tvary řeší vlnitou lepenkou a lepidlem. Vzniká opravdová tvůrčí dílna, ze které vychází žirafy, sloni, psi, čuníci a kočkovité šelmy. Následné hodiny, kdy budeme zvířata zdobit, společně konfrontujeme, připomínáme si materiály, které můžeme doma najít a využít: džínovinu, vlnu, obvazy, kožešinu, prací kord, nejrůznější látky a konečně ozdoby „ze smetiště dějin“. Dokončujeme pomocí barev, nejlépe akrylových. Poměrně objemné plastiky určitě nezapomeneme vystavit v  prostorách školy. Žáci si je zcela jistě oblíbí a pro ty nejmenší se stávají jejich mazlíčky. V  řadě papírových technik nesmíme opomenout jednu jednoduchou a efektní. Jedná se o práci s pauzovacím, hedvábným či nejlépe střihovým papírem. Tento materiál lze výtečně formovat pouhým mačkáním a tvarováním do nejrůznějších postaviček. Protože je papír bílý, dobře to ve výsledku vypa171

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI dá. Je to práce zcela odlišná, čistá, nenáročná a chlapci a děvčata ji ocení zejména pro její rychlý výsledek. Je třeba jen dobře vysvětlit nastavování částí přidáváním nového papíru. Ale s tím si jistě poradíte. Tuto techniku lze rovněž využít v projektech, třeba při výrobě slovanského města a jeho obyvatel. Dodnes mám schovanou Libuši s Přemyslem oráčem. Žáci objevují vlastnosti papíru a jeho možnosti využití, vznikají nápaditá dílka, výtvarně velmi efektní. Shora uvedené práce s papírem jsou zajímavé, ale někdy náročné na přípravu. Zaberou nám mnoho času nákupy a  shánění potřebného materiálu a pomůcek. Je to činnost navíc, jejíž odměnou je radost z tvůrčí práce i u těch žáků, kteří zrovna neoplývají výtvarným talentem. Většinou právě tito žáci jsou daleko aktivnější a pečlivější při shánění pomůcek a doplňků a stávají se ve tvůrčí skupině hlavními organizátory. Postup dílčích činností v průběhu tvorby ať už jednotlivců, či skupin je velmi důležitý jak pro výsledný efekt, tak pro plynulý průběh prací. Většina tříd je vybavená pouze jedním umyvadlem se studenou vodou. Musíme si tedy pomoci a zajistit žákům dostatek nádob pro vymývání štětců, míchání pojidel apod. Vhodné jsou plastové lavory a rychlovarné konvice pro ohřev vody. K dispozici musíme mít i 2–3 ruční ponorné mixéry. Dobré je pracovat ve skupinách, kde si docela jistě v průběhu roku každé dítě najde tu svou nejdůležitější roli, protože každá činnost je tady ceněna. Tak papíru jsme už měli docela dost, což takhle nahlédnout pod pokličku jinému materiálu a  jiné technice, tzv. skulpturální tvorbě, která je poněkud technicky náročnější, ale zároveň velmi zajímavá a žáci ji v hodinách dobře zvládají. Co budeme tentokrát potřebovat? Formu, pro kterou nám poslouží krabice od mléka či džusu, sádru, dlátka, nožíky, pilníky a smirkový papír. Do  krabice o  obsahu 1 litr namícháme ¾ l vody se sádrou. Tu sypeme tak dlouho, až plave nahoře. Zamícháme a  necháme ztuhnout. Ještě mokrý, ale tuhý hranol vyklopíme a opracováváme pomocí dlátek a nožíků. Postupně hmotu ubíráme, vlastně vytesáváme do sádry nejrůznější tvary: lidské obličeje, zvířata, květiny, ale i nádoby a historické předměty. Opět záleží na motivaci a individuálním přístupu každého žáka. Co je však jisté, budou se bavit. Pro někoho je to destruktivní činnost, pro někoho dobrodružství pracovat s nožem a rydly, pro někoho radost z okamžitého výsledku. Nevýhodou je vzniklý nepořádek a náročnost na přípravu a zabezpečení lavic proti poškození. Já to řeším lepenkovými podložkami a igelitovými plenami. Hotové skulptury vyhladíme smirkovým papírem a pokud je chceme nechat bílé, což působí velmi čistě a esteticky, napustíme leštidlem na parkety, aby se sádra neotírala. 172

EXPERIMENTÁLNÍ VÝ T VARNÉ METODY Pokud chceme dosáhnou barevného výsledného efektu, opět malujeme akrylovými barvami. A  nebojte se, práci si můžete rozvrhnout i  na  několik dvouhodin. Aby materiál nevysychal, po  ukončení práce jej zabalíme do igelitových tašek a uložíme těsně vedle sebe na místo, kde nesvítí slunce.

POLYST YREN A teď vám nabídnu úplně jiný materiál – polystyren. Práce je tady o to snadnější, že máme již dopředu daný tvar, hlavu na  paruky, zakoupenou za  cca 160 Kč. A ještě budeme potřebovat nejrůznější přírodniny: suché listy, květiny, bobuloviny apod., celofán, starou záclonovinu, alobal a samozřejmě barvy, nejlépe opět akrylové, které jsou vodovzdorné a efektní. Jde o  skupinovou práci, ve  které mají vzniknout jednotlivá roční období: jaro, léto, podzim a zima. Jak? Pomocí bohaté fantazie žáků na podkladě dobré motivace. Povídáme si o  pocitech a  náladách v  jednotlivých ročních obdobích, jak vnímáme teplo a chlad, barvy a vůně. Vyměňujeme si zkušenosti a navozujeme atmosféru třeba hudbou, pomocí videa, diskutujeme o nápadech a námětech. Práce je to zábavná a poněkud odlišná. Žáci si samí nakupují materiál, učíme je tak dopředu přemýšlet o  budoucím projektu. Zakusí sami na  vlastní kůži, kolik si příprava vyžádá času a jak je náročná. Finance máme sice omezeny, ale i tak vznikají překrásná díla, která splňují naše představy. Radostné jaro, hřejivé léto, rozmarný podzim a hrdá zima. Obdobně můžeme pracovat na tématech „radost, strach, závist, lenost… apod.“

VOSKOVÁ BATIKA Ale užité výtvarné činnosti znamenají i návrat ke starým dobrým lidovým tradicím, jako je třeba vosková batika – malování kraslic tekutým včelím voskem. Co všechno si musíme pořídit? Předně lihové kahany – zapůjčíme si je z fyziky, dřevěné tyčinky opatřené na konci špendlíkem se skleněnou hlavičkou a nádoby na rozpouštění vosku. Vyrobíme si je sami. Velkou hliníkovou lžíci ohneme a zarazíme do zavařovací sklenice s mokrým pískem. A teď už jen barevné studené vodní lázně, vyrobené dle návodu, jen je necháme den dopředu vychladnout, dostatečné množství starých utěrek a  samozřejmě v teplé vodě umytá vajíčka. Pokud z nich chceme mít kraslice, pak malujeme na vejce syrová. Většinou ale využíváme předvelikonočního času a malujeme na vejce uvařená, která se o svátcích zkonzumují.

173

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Technika kresby je jednoduchá. Do rozehřátého vosku namáčíme hlavičku špendlíku a vzniklou kapku ihned nanášíme na čistá vejce. Pozor, vejce nesmí být umytá v roztoku s jarem, jinak na ně barva dobře nechytne. A co je nejdůležitější, každé namočení do vosku znamená jeden tah, jednu čáru. Pomocí těchto čárek a kapek pak tvoříme květinové či geometrické obrazce. Do barevných lázní klademe vejce postupně tak, jako u běžné batiky. Nakonec vajíčka zbavíme pomocí malého nožíku vosku, lépe to půjde, když vejce dáme na chvíli do lednice. Zbytky vosku ještě odstraníme kouskem vaty namočeném v čistém benzinu. Nakonec vyleštíme pomocí špeku. Paradoxní na  této práci je fakt, že kraslice raději zdobí kluci. Dobré je mít předlohy klasických lidových vzorů. Takto vzniklé kraslice se pak velmi dobře prodávají na  Velikonočním jarmarku, který škola každoročně pořádá i s ukázkami práce maléreček. Za utržené peníze si můžeme dokoupit zásoby materiálu pro výtvarné potřeby.

DRÁTOVÁNÍ Další výtvarnou technikou oblíbenou mezi žáky je drátování, které zaznamenalo v poslední době inovaci. K dostání je celá řada barevných drátků různých průměrů. Nejlevnější je však drátek včelařský, který je stříbrný a je ho poměrně v jednom balení dost pro celou skupinu. Odrátovat můžeme kde co. Jednoduchá technika vázání uzlíku je většinou žáků zvládnuta – až na ty, kteří mají problémy s jemnou motorikou. Netrápíme je a dáme jim stejně důležitou práci. Tou je malování vajec akrylovými barvami, které se nám v ruce nestírají. Cenově výhodné je nakoupit už barevná vejce z papírové hmoty, nehrozí tady riziko promáčknutí v zápalu práce. Zanícení žáci sami vymýšlí a zkouší vytvářet vzory, takže některá vejce působí zcela profesionálně díky svým krajkovým vzorům. Trpělivost přináší růže a někteří žáci se doma začínají pouštět i do složitějších výrobků. Oplétají kamínky až vznikají ryby, ptáčci apod. Velmi efektně pak vypadají květináče opletené silnějšími barevnými drátky. Opět záleží jen a jen na vaší fantazii.

STRUKTUROVANÁ MALBA Pojďme se teď přenést do úplně jiného prostředí tvorby, do světa strukturované malby. Budeme vytvářet linkrustu. Jde o  nanášení různých struktur a  plastických efektů pod malbu barvami olejovými, temperovými či akrylovými. Hmota pro linkrustu se míchá ze sádry a pojidla, kterým je latexová barva. Tuto hmotu nanášíme na pevný podklad – sololit, lepenku nebo překližku. 174

EXPERIMENTÁLNÍ VÝ T VARNÉ METODY Nanášíme technikou tupování a posléze celý povrch strukturálně tvarujeme, nebo modelujeme do požadovaných obrazců. Vzniká nízký reliéf. Do hmoty pro linkrustu lze také přimíchat různé materiály, např. kamínky, korálky, luštěniny apod., které po  zaschnutí vytvoří zajímavé strukturální efekty. Do  polotuhé hmoty můžeme rovněž otiskovat větvičky, pytlovinu a vůbec nejrůznější předměty. Po zaschnutí takto vyrobenou linkrustu vymalujeme. Vznikají vskutku zajímavá výtvarná díla, která po vhodné adjustaci mohou zdobit chodby školy.

REZERVÁŽ Rezerváž klovatinou – arabskou gumou je další velmi oblíbená technika v hodinách užitých výtvarných činností. Jen musíme mít přístup k vodě, nejlépe teplé, protože hotové práce budeme v závěru vymývat. Opět doporučuji opatřit si lavory pro rychlý průběh této závěrečné činnosti. Kreslit budeme na kladívkový papír dřívkem nebo tenkým štětcem a malovat budeme tentokráte barevnou tuší. Klovatinu, pro její ne zrovna malou cenu, můžeme trochu zředit vodou, ale jen málo, abychom kresbu na bílém podkladě dobře viděli. Až nám kresba klovatinou dokonale zaschne, nanášíme přes kresbu barevné tuše dle naší fantazie. Tuše jsou po zaschnutí vodou nesmývatelné a to je pro výsledek práce podstatné. Je třeba vědět, že technika nanášení barev může být obdobná jako u klasické batiky. Po zaschnutí celé práce omýváme plochu výkresu pod tekoucí vodou a přitom vytíráme houbičkou nebo rukou klovatinu až po úplné odstranění. Tuš se vodou nerozpouští a tak se objeví světlý podklad všude tam, kde byla původní klovatinová kresba. Místo tuše můžeme použít i barevné inkousty, textilní barvy či suché pastely. Suché pastely s oblibou používáme na výrobu tajemného písma neznámých civilizací sestaveného do vzkazu dnešnímu světu. Celou práci ještě všelijak patinujeme a dodáváme jí punc stáří. Notně si pak o svém písmu povídáme a rozebíráme naše pocity a důvody, které nás vedly k jeho vytvoření. Nemusíme mít zrovna výtvarné nadání, aby vznikl docela zajímavý svitek z minulosti. Práce je zábavou, ale i hledáním nových cest k seberealizaci. Výsledky jsou mnohdy překvapivé.

MALBA NA HEDVÁBÍ A  teď vám nabídnu něco ryze praktického a  zároveň efektního – malbu na hedvábí. Ta nás nejen ozdobí, ale i potěší svou jednoduchostí a možností kombinací. 175

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Je nutné si pořídit napínací rámy, a to buď profesionálně vyrobené, nebo zhotovené z  běžných napínacích rámů používaných výtvarníky. Základem jsou však barvy na hedvábí. Nejsou zrovna levné, ale jedna sada postačí pro celou třídu. Dále budeme potřebovat připínáčky na  upevnění hedvábí k  rámům a gutu. Gutou se nanese nejprve námět obrazu, ale nemusí, můžeme malovat barvami hned. Guta časem z podkladu zmizí. Volbu necháme na žácích, záleží na tom, jestli si zvolí téma konkrétní či abstraktní. Zajímavé efekty v  malbě lze docílit třeba tím, že ještě mokrou práci posypeme solí nebo kypřicím práškem. Barvy se rozprsknou, rozpíjí se, navzájem se mísí až vznikají místy obrazce jako v kaleidoskopu. Úžasně to zapůsobí na tvůrce, který, ač neoplývá zrovna výtvarnou gramotností, je překvapen nad náhodně vytvořeným dílem vlastních rukou. Velmi překvapivé efekty též vznikají nanášením barevných kontur do již vymalovaného podkladu. Zvlášť efektně působí zlatá, stříbrná či bronzová kresba. Vytvořená díla mohou tvůrci nejen nosit, ale dají se i vhodně adjustovat a použít jako obrazy do nejrůznějších interiérů. Žáci jich chtějí mít co nejvíce.

DEKUPÁŽ Velmi moderní a  zajímavou technikou je tzv. dekupáž, nebo chcete-li, ubrousková technika. Nadekupovat se dá ledacos: staré květináče, krabičky, kameny, misky, nejrůznější předměty jako prkýnka, válečky, ale i ruční papír, který také s žáky vyrábíme. Mohou tak vznikat půvabná vánoční blahopřání či jiné formy písemností. Výborného efektu docílíme tzv. kraklováním, což není nic jiného, než nanášení speciálního média na  akrylovou barvu, která se jím roztrhá a dodá dílu patřičnou patinu či punc starobylosti. Těmto výtvorům souhrnně říkáme „oživlé předměty minulosti“. Žáci je s oblibou darují svým blízkým k nejrůznějším příležitostem.

DALŠÍ INSPIRACE A  čím ještě se dají hodiny užitých výtvarných činností obohatit? Tak třeba akrylovou barvou na šepsovaný podklad. Je to nenáročné, barvy se dají ředit vodou a práce ve tříčlenné i vícečlenné skupině se žákům líbí. Při malbě si připadají jako opravdoví profesionálové. Někdy jim doprostřed plátna udělám několik barevných detailů a oni si sami obraz dle fantazie dotváří, někdy tím pověřím nejzručnějšího z týmu a ostatní jen doplňují, navrhují a malují dle instrukcí vedoucího obrazu. Vznikají zajímavá dílka. Ale vymalovat se dá kde co, tak třeba kameny, kamínky, sklenice a starý porcelán, dřevěné krabice, papírové krabičky od sýrů nejrůznějších tvarů. Jin176

EXPERIMENTÁLNÍ VÝ T VARNÉ METODY dy objevíme staré židle s věšákem a už jim dáváme kůži zebry, žirafy či podobu ohně, vody apod. Věšák nám umožní vystavovat trojrozměrné výtvory a ještě působí jako výtvarná dominanta. Židle nám zase mohou posloužit jako vkusná odpočívadla ve školních galeriích, třeba při vernisážích nebo jen tak, jako ozdoba. Galerie máme hned tři a to v každém patře jednu. Vystavujeme v nich díla nejen našich žáků, ale i  díla vzniklá na  nejrůznějších výtvarných soutěžích, které vyhlašujeme. Někdy se obracím i  na  profesionály a  připravím žákům výstavu s opravdovou vernisáží přímo ve škole. Ve skupinách se dá pracovat mnohostranně, ať už to jsou náměty jako třeba vesmír, pravěk či velikonoční svátky a zrod života. Využíváme s oblibou kombinované techniky, kde nechybí malba, koláž, přírodní materiály i kresba. Díla jsou téměř vždy vystavovatelná, stačí je jen uchytit do klipových rámů pod sklo a zavěsit na galerijní lišty pomocí posunovatelných jezdců dle naší potřeby. Je to rychlé a operativní. Ještě by se našla spousta prostoru pro takové aktivity, které naplní žáky radostí a zbaví je stresu z toho, že zrovna nemají ten správný talent pro výtvarné činnosti. Je třeba se jen nebát, občas riskovat i hubování technického personálu, že naděláme mnoho nepořádku. Ale výsledky za to stojí, stejně jako zájem a pýcha dětí na jejich výtvory. A jestli jsme jim udělali radost, udělali jsme radost i sami sobě. A to je ta největší odměna. Pro začátek jsem Vám připravila přehled výtvarných technik s návodem, organizací a fotodokumentací, které nechť vám jsou jakousi inspirací pro začátky v užitých výtvarných činnostech.

UŽITÉ VÝ TVARNÉ ČINNOSTI: ZŠ A MŠ OSTRČILOVA 1, OSTRAVA

177

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

DRÁTOVÁNÍ

Pomůcky:

• včelařský či jiný tenký drátek (nejlépe měděný) • kamínky, vyfouklá vejce, květináčky • pinzeta • nůžky • kleštičky

• • • •

Pracovní postup: pomocí smyček tvoříme očka, pracujeme zleva doprava pro navázání drátek ohýbáme pomocí speciálních kleštiček zbytky odstřihneme vytváříme různé vzory dle fantazie Náměty:

178

– oplétání kamínků (ptáčci, rybičky) – velikonoční vejce – zdobené květináče

EXPERIMENTÁLNÍ VÝ T VARNÉ METODY

MALBA NA HEDVÁBÍ

Pomůcky:

• napínací rám, připínáčky

• hedvábí

• barvy na hedvábí, gutta

• kreslicí tužka

• konturovací barvy, štětce • sůl, kypřicí prášek do pečiva Pracovní postup: hedvábí upevníme do napínacího rámu motiv si předkreslíme kreslicí tužkou, která časem zmizí vymalujeme motiv barvami na hedvábí ještě mokrou práci můžeme posypat solí nebo práškem do pečiva k docílení efektu • v závěru můžeme obraz dotvořit konturovací barvou • • • •

Varianta: 1) guttou si předkreslíme motiv a posléze malujeme barvami 2) kontury zabrání prolínání jednotlivých barev Náměty:

– motýli – zapadající slunce nad krajinou, vlastní fantazie

179

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

VESELÉ ŽIDLE: PRO VÝZDOBU TŘÍDY, GALERIÍ, CHODEB

Pomůcky:

• vyřazené školní židle • akrylová barva (Balakryl, Sokrates) • štětce • smirkový papír

• •

Pracovní postup: židle lehce přebrousíme smirkovým papírem vymalujeme dle vlastní fantazie Náměty:

180

– geometrické tvary – květinové motivy – motivy zvířecí kůže

EXPERIMENTÁLNÍ VÝ T VARNÉ METODY

DEKUPÁŽ

Pomůcky:

• ubrousky (složené ze tří vrstev) • dekupážové lepidlo s lakem (též možný Herkules) • kraklovací médium, akrylové barvy • nůžky, štětce • podklad pro dekupáž

• • • • • • • • •

Pracovní postup: podklad natřeme akrylovou barvou tmavšího odstínu tahy štětce provádíme v jednom směru o zaschnutí naneseme kraklovací médium opět ve stejném směru po dokonalém zaschnutí natřeme světlejší barvou, přísně dbáme na dodržení směru nátěru, tah provádíme jen jednou barva se nám potrhá, docílíme starobylého vzhledu z ubrousku si vystřihneme zvolený motiv odstraníme 2 vrstvy bílé části ubrousku motiv přiložíme na malovaný podklad a natíráme dekupážovým lepidlem (Herkulem) dbáme na dostatečné promočení ubrousku Podklad pro dekupáž: – dřevo, kámen, mušličky, válečky, prkýnka...

181

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

MONOT YP: TECHNIKA JEDINÉHO OTISKU

Pomůcky:

• tisková matrice (sklo, plech na pečení, umělá podložka) • kreslicí nebo rýsovací karton • temperové barvy, štětce • tekutý škrob • válečky k rozvalování tiskové barvy (váleček na nudle)

Pracovní postup: namícháme si barvu pomocí škrobu a tempery (škrob nezpůsobí rychlé vysychání barev) • nanášíme štětcem na matrici • namalovaný obrázek rychle otiskneme na předem namočený karton • závěrečného efektu docílíme i  kresbou v  negativní bílé lince, kterou provedeme obráceným koncem štětce na  matrici nebo přímo na  již provedený a ještě mokrý tisk •

Varianta: 1) náhodně nanášíme barvy na matrici a vytvoříme monotyp 2) dokreslíme černou tuší dle fantazie autora Náměty:

182

– jasná a zatažená obloha – podmořská krajina – vesmírná krajina

EXPERIMENTÁLNÍ VÝ T VARNÉ METODY

ZAMRZLÁ KRA JINA: KOMBINOVANÁ TECHNIKA

Pomůcky:

• temperové barvy (modrá, fialová, bílá) • igelitová plena (část z igelitové tašky) • štětce, kreslicí karton • šablona na výrobu okenního rámu • vatové tampony

• • • • • • •

Pracovní postup: kreslící karton vymalujeme různými odstíny modré barvy igelitovou plenu natřeme bílou temperou a ještě za mokra otiskneme na suchý výkres vzniklou zamrzlou krajinu ještě můžeme postříkat bílou pomocí štětce z kartonu si vytvoříme šablony (stromy, zvířata, domy…) tupováním přes šablony bílou barvou vznikají nádherné zasněžené obrazce (lze použít i modrou barvu) obrazce mohou mít podobu pozitivu i negativu, záleží, zda tupujeme vně, či uvnitř šablony závěrem přilepíme na zamrzlou krajinu okenní rám vyrobený z kreslicího kartonu (opět záleží na fantazii jedince)

183

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

VESELÉ KLOBOUKY

Pomůcky:

• staré plstěné klobouky (mohou být i slaměné) • textilie • nejrůznější ozdoby – knoflíky, korálky, kamínky • akrylové či temperové barvy

• •

Pracovní postup: klobouky pomalováváme dle vlastní fantazie zdobíme sběratelskými drobnostmi, textilem či vlnou

Uplatnění při vystavování: vhodný doplněk k malovaným návrhům klobouků a brýlí při prezentaci

184

EXPERIMENTÁLNÍ VÝ T VARNÉ METODY

PAPÍROVÁ MOZAIKA

Pomůcky:

• kreslicí karton • temperové barvy • štětce • lepidlo

• • • • • •

Pracovní postup: vymalujeme si čtvrtky kartonu barvami dle vlastního nápadu a vkusu roztrháme jednotlivé barvy na drobné kousíčky, jsou zajímavé tím, že jejich okraje zůstanou bílé urovnáme si jednotlivé barvy do obálek předkreslíme si navržený motiv na formát výkresu A3 postupně nalepujeme barevné kousky, až vznikne zcela ojedinělá barevná mozaika zarámujeme do barevné pasparty Náměty:

– figurální motivy – deštníky, létající balóny apod. 185

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

PŘÍBĚH RUKY: ARTEFAKT ZAMILOVANÁ (MILOSTNÝ DOPIS)

Pomůcky:

• kožená nebo gumová rukavice • temperové barvy, štětce • lepidlo, tavicí pistole • novinový papír, lepenka • tapetové lepidlo

Pracovní postup: rukavici dokonale vycpeme novinovým papírem vymalujeme ji dle fantazie temperami upevníme tavicí pistolí do ruky požadované předměty na lepenku nakašírujeme novinový papír vymalujeme novinové pozadí budoucího artefaktu barvou korespondující s celkovým vzhledem vzniklé ruky • připevníme pistolí rukavici na kašírovanou lepenku • • • • •

Náměty:

186

– karbaník, sportovec – sběratel – filatelista – stop drogám apod.

EXPERIMENTÁLNÍ VÝ T VARNÉ METODY

ČAROVÁNÍ S IZOLEPOU

Pomůcky:

• barevná izolepa – lepicí páska • lepidlo, tavicí pistole • novinový papír

• • •

Pracovní postup: z novinového papíru tvarujeme předměty, postavy… oblepujeme barevnou lepicí páskou tavicí pistolí spojujeme požadované části, které nešly rovnou přilepit Náměty:

– pohádkové postavičky – zvířata – květinové motivy – nejrůznější stavby a domy – krajiny dle fantazie

187

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

V HL AVNÍ ROLI UMĚNÍ NÁSTIN TEORIE A PRAXE ZPROSTŘEDKOVÁNÍ KULTURNÍHO DĚDIC T VÍ Mgr. Marek Šobáň

1.

Úvod

V následujícím textu se chceme zamyslet nad možnostmi a podobami vzdělávání dětských návštěvníků v  muzeích a  galeriích prezentujících výtvarné umění. Pro tento způsob vzdělávání jsou zřejmě nejlépe zařízena tzv. dětská muzea. V našem odborném prostředí se problematikou dětských muzeí, z nichž některé jsou také zaměřeny na výtvarné umění, zabývá Vladimír Jůva. Ten ve své knize nazvané Dětské muzeum: Edukační fenomén pro 21. století píše: „Dětská muzea patří ve  světovém měřítku k  nejdynamičtěji se rozvíjejícím kulturním institucím se širokým edukačním, sociálním i relaxačním potenciálem, který současně pozitivně inspiruje další nejen kulturní zařízení.“ Ve  stejné knize se uvádí, že v  letech 1970–2000 bylo jen v  evropských zemích vybudováno 165 těchto institucí. Celkový počet dětských muzeí ve  světě byl v  roce 2001 odhadován na  500. V  České republice existuje zatím pouze jediné muzeum pro děti, a to při Moravském zemském muzeu v Brně, to je ale zaměřené spíše historicky. Je zřejmé, že tento typ institucí nemá v naší zemi tradici. Ambice vybudovat první Dětské muzeum umění při SEFO (Středoevropském fóru Olomouc) skončila v  témže okamžiku, kdy ztroskotal projekt výstavby nové muzejní budovy, kde se již dopředu počítalo s uzpůsobenými prostory pro prezentaci dětského výtvarného projevu, dále dvěma velkoryse vybavenými ateliéry pro edukační činnost a multifunkčně využitelnou odpočinkovou zónou. Tuzemská muzea a  galerie výtvarného umění tedy zatím řeší svou snahu vzdělávat, a tudíž tak i prezentovat aktuálně vystavené exponáty rozmanitým věkovým skupinám návštěvníků spíše zřizováním lektorských (edukačních) oddělení s odborně vyškolenými pracovníky. Stále více těchto institucí si uvědomuje nezbytnost systematické práce především s dětským publikem – budoucí návštěvnickou klientelou. A nejsou v té snaze pouze tolikrát již formulované pozitivní dopady výchovy uměním na kultivaci lidské osobnosti. Snad nikoho nepohoršíme, když v této souvislosti zmíníme i hledisko odlišné, spíše ekonomicko-provozního charakteru. Vždyť z některých těchto malých návštěvníků se mohou zrodit budoucí poučení sponzoři a mecenáši umění. 188

V HLAVNÍ ROLI: UMĚNÍ Samozřejmě ten asi nejpodstatnější důvod, proč zřizovat v muzejních a galerijních institucích lektorská oddělení, nabízenými programy vstupovat do systému školního vzdělávání a takto prezentovat žákům a studentům „ověřenou kulturní hodnotu“, nastínil v prvním díle své Artefiletiky již Jan Slavík: „Realita výchovy uměním se bezpochyby musí nějak přiklánět ke  kulturnímu fenoménu, od něhož odvozuje svůj název a své směřování, tj. k umění. Za jeho nejvýznačnější veřejný projev lze pokládat umělecká díla umístěná nebo provozovaná v  obecně uznávaných institucích: v  galeriích a  muzeích, v  divadelních nebo koncertních sálech apod. K umění kromě toho nezbytně patří i reflexe umělecké tvorby obsažená v odborné kritice či v akademickém diskurzu o ‚pravém umění‘. Galerie, muzea, divadla a  kritický nebo akademický diskurz o  umění jsou pro výchovu důležité tím, že slouží – mimo jiné – k předvádění a potvrzování statutu příslušné kultury, jako by si říkaly: ‚Toto je ověřená kulturní hodnota.‘“ (Slavík 2001, s. 23). Jak si uvedeme dále, formy muzejní edukace jsou dnes velmi rozmanité. To, že edukační potenciál muzeálií může být návštěvníkům zprostředkováván již samotnou prezentací na výstavě, zmínila s trochou nadsázky ve své disertační práci Petra Šobáňová: „V zásadě by o muzejní edukaci mohla být teoreticky řeč i v případě, že se muzeum omezí „pouze“ na tvorbu expozic a výstav, tedy na své základní působení na návštěvníky. O edukaci bychom zde směli hovořit především proto, že každá expozice má jakýsi, byť omezený, výchovný a vzdělávací dopad, takže nějaký subjekt (tedy návštěvník) se učí a jiný subjekt zde muzeálie nebo jejich prezentace v podobě expozice či výstavy mu toto učení zprostředkovává.“ (Šobáňová 2009, s. 92) Ve  většině případů se dnes na  pouhé vystavení artefaktu s příslušnou popiskou, příp. informačním panelem, již nespoléhá. Expozice muzeí a galerií jsou „oživovány“ zprostředkujícími aktivitami muzejních pedagogů a  málokdo soudný by asi chtěl, aby prostor mezi artefakty a návštěvníky nebyl zónou komunikace, interaktivity, smysluplného zážitku a poznání.

2. Animace – „oživené“ poznání Prozatím nejkomplexnější pohled na galerijní a muzejní programy, ve kterých se počítá s  aktivní rolí lektora při práci s  organizovanou skupinou návštěvníků, představil v  tuzemské odborné literatuře Radek Horáček. Ten je také autorem typologie programů pro veřejnost, které člení „podle vzájemného poměru mezi teoretickou a praktickou náplní programu“. (Horáček, 1998, s. 63) Jak dále tento autor uvádí: „Mezi teoretické programy patří ty, v nichž je hlavní důraz kladen na výklad a práci s teoretickými poznatky. Základními typy programů jsou přednášky, prohlídky a besedy. Programy praktické rovněž vy189

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI cházejí z teoretických poznatků, ale jsou především založeny na praktické činnosti účastníků, kteří prostřednictvím drobných tvůrčích etud, případně i  rozsáhlejších výtvarných programů poznávají něco podstatného o vystavených dílech i  obecně o  umění. Nejvýraznějším příkladem praktických programů jsou praktické kursy, ateliéry a tvůrčí dílny. Jako programy smíšené bychom mohli označit takové komunikativní typy aktivit, při nichž je teoretická problematika v určité rovnováze s praktickými činnostmi. Typickým příkladem jsou animace, které vedle rozvíjení kreativity zprostředkovávají formou praktických etud teoretické poznatky.“ (Horáček 1998, s. 63) Animace, tento osobitý způsob zprostředkování vystavených exponátů, je asi nejčastěji nabízenou položkou v  programech lektorských oddělení muzeí a galerií. Má to svůj zřejmý důvod. Jedná se totiž o zážitkové aktivity, které nacházejí patřičnou oblibu u všech věkových kategorií návštěvníků. Protože ukázky z animačních programů tvořily podstatnou část našich muzejních workshopů v projektu Pedagogika v praxi, budeme se těmto aktivitám věnovat nyní trochu podrobněji. Následující část textu byla autorem článku publikována ve skriptech a hru Animátor umění, jež byla vydána v  rámci projektu Umění: prostor pro život a hru. Rozvoj studia nových povolání: a) lektor umění, b) animátor umění c) kurátor výstav, d) manažer mediace umění (Katedra dějin umění, Filosofická fakulta, UPOL 2008). Přinášíme ji téměř v původní podobě pouze s drobnými aktualizacemi. V již zmiňované knize Galerijní animace a zprostředkování umění od Radka Horáčka můžeme najít tuto definici animací: „Animace v galeriích jsou „oživující“ činnosti, při nichž návštěvníci pomocí různých materiálů či předmětů vytvářejí dílčí výtvarné etudy, které svým principem, technologií nebo obsahovým zaměřením navazují na sledované dílo.“ (Horáček, 1998, s. 71) S trochou nadsázky by se dalo říct, že se lektor snaží pomocí rozličných aktivit vytrhnout návštěvníka z netečnosti a vybídnout ho k spoluúčasti na interpretaci vystavovaného artefaktu. Důležitý je v tomto procesu zážitek návštěvníka a přímý kontakt s uměleckým dílem. Mimo vlastní zážitek přinášejí animace účastníkovi také poznání. Jedná se tedy o vzdělávací aktivity, na nichž lze identifikovat základní rysy jakékoliv jiné pedagogické činnosti. Struktura animace se dá zobecnit do tří bodů: vstupní evokace, hlavní pracovní část a závěrečná reflexe.

190

V HLAVNÍ ROLI: UMĚNÍ 2.1 Vstupní evokace Je velice důležité, jak animační program zahájíme. V prvních okamžicích se totiž buduje vztah mezi lektorem a účastníky, který následně ovlivní průběh celé akce. Pomocí evokace by se měla vybudovat příznivá atmosféra, plná napjatého očekávání a touhy dozvědět se něco nového. Ve vstupní evokaci je dobré funkčně nastínit problém, kterým se budeme společně zabývat. Úvodní část programu může mít podobu např. samostatné prohlídky muzejní expozice se zadaným drobným, spíše motivačním, úkolem. Animační programy jsou z velké části postaveny na dialogu. Je proto vždy přínosné, pokud se účastníci na začátku programu uvolní a rozmluví. Přátelskou atmosféru jistě umocní i to, že se oba partneři, tzn. lektor a návštěvníci programu, navzájem představí. Z výše popsaného je zřejmé, že průběh vstupní evokace výrazně ovlivní celkové vyznění programu. Zejména menším dětem napomůže zmírnit nervozitu z neznámého prostředí a aktivizuje jejich smyslové vnímání. Proto se vyplatí důkladně tuto část animace promyslet a připravit. 2.2 Hlavní pracovní část Stejně jako vstupní evokace i tato část může mít velice rozmanitou podobu, která vychází ze specifik zprostředkovávaných artefaktů. V průběhu hlavní pracovní části účastníci řeší podstatné problémy, jak je pozvolna před nimi odhaluje rozhovor, výklad, setkání s výtvarnými díly nebo jednoduché dramatické etudy či výtvarné akce. Snahou lektora je najít ten nejvhodnější způsob, jak představit a přiblížit vystavené dílo, soubor děl nebo celý výstavní projekt určité věkové kategorii návštěvníků. Mimo předání teoretických poznatků jde také o  zprostředkování estetického prožitku. Tomu odpovídá výběr vhodných postupů pro konkrétní skupinu účastníků. Menší děti uvítají více hry, u starších dětí a dospělých můžeme dát větší prostor odbornému výkladu, příp. samostatné práci s textem. Nikdy bychom neměli zapomínat na to, že největší devízou muzeí a galerií jsou sbírky originálních uměleckých děl. Proto musí být nutně součástí této části programu setkání s jedním či více artefakty. To může být společné nebo individuální, komentované nebo doprovázené drobnými pohybovými etudami. V každém případě by měl mít účastník programu dostatek času na to, aby si mohl exponát dobře prohlédnout. Snahou lektora je posléze vést s divákem rozhovor, během něhož mu množství odborných informací sdělí, ale zároveň ho také vybídne k subjektivní interpretaci díla. Subjektivní interpretace díla je totiž velmi cenná. Prostřednic191

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI tvím ní přestává být umělecké dílo anonymní věcí a může se stát pro aktéra alespoň na chvíli důležitým předmětem, ke kterému si vybudoval velmi blízký vztah. Pro animaci bývá velmi přínosné, pokud se před dílem rozproudí živá diskuze. Tu pak lektor pouze moderuje a jemně usměrňuje. Následující fází nejčastěji bývá praktická činnost, která získané teoretické poznatky upevňuje. V této části programu nejčastěji realizujeme různé výtvarné činnosti. Účastníci mohou pracovat sami, ve  dvojících, ve  větších skupinách, příp. i kolektivně. Vše záleží opět na koncepci celého programu. Vytvořená díla mohou vybraní autoři stručně okomentovat a poté si je odnést domů, což bývá motivující zvláště pro menší děti. Je důležité, aby lektor během práce citlivě reagoval na  podněty účastníků a uměl přizpůsobit tempo programu jejich věku, zájmu a pozornosti. Střídání odborného výkladu, rozhovoru a praktické aktivity je pro tento typ vzdělávací činnosti asi nejlepší. Jen musíme dbát na  to, aby některé jeho části, zvláště dramatické a výtvarné etudy, nepůsobily samoúčelně, nýbrž funkčně zapadly do celkové koncepce programu. Účastníci by měli mít pocit, že skrze sérii vzájemně provázaných kroků směřují k smysluplnému ukončení celé animace. 2.3 Závěrečná reflexe Závěrečná reflexe je někdy podceňovaná, přitom nesmírně důležitá část programu. Skrze ni se lektorovi nabízí možnost, jak zrekapitulovat dění během celé akce a zdůraznit zásadní poznatky. Také se přesvědčí, nakolik se celá událost vepsala do myslí účastníků. Především pro menší děti je dobré znovu zopakovat důležité informace získané během programu. Během závěrečné reflexe nemusí mluvit jenom lektor. Svou osobitou reflexi může naopak sdělit i druhá strana. A nemusí mít přitom pocit, že je zkoušena. Děti mohou například stručně okomentovat dílo vzniklé při praktické činnosti nebo říct, která část programu je nejvíce bavila. Komentář dospělých návštěvníků třeba zase lektorovi přinese celou řadu inspirativních podnětů pro další vylepšení programu. Je nutné si uvědomit, že každý animační program má svůj vlastní vývoj a jeho pevný tvar se ustálí až po několikerém opakování. I z toho důvodu se jistě vyplatí lektorova citlivost k reakcím a komentářům účastníků během celého programu, zvláště pak, když je po jeho přímé výzvě zřetelně zformulují na jeho konci.

192

V HLAVNÍ ROLI: UMĚNÍ

3. Vlastnoruční rukověť – příklad animační praxe Po úvodní teoretické části příspěvku se nyní dostáváme do oblasti muzejně pedagogické praxe. Na následujících stránkách bude čtenářům představen jeden z realizovaných animačních programů připravený edukačním oddělením Muzea umění Olomouc k výstavnímu projektu Olomoucké baroko, který proběhl ve zmíněném muzeu na přelomu roku 2010 a 2011. Ukázky z animačního programu se staly součástí workshopu V hlavní roli: umění realizovaného v rámci projektu Pedagogika v praxi, proto by neměla být probíraná problematika čtenářům tohoto textu zcela neznámá. Než ale přejdeme ke scénáři animace, zmíníme ještě několik poznámek, jež uvedou zájemce do kontextu výstavy a koncepce prezentovaného programu. Výstavní projekt Olomoucké baroko / Výtvarná kultura let 1620–1780, doposud největší v  historii olomouckého výstavnictví, kladl nebývalé nároky na  edukační oddělení muzea při přípravě doprovodných a  edukačních programů. Vznikla opravdu pestrá nabídka akcí, ve které si mohli najít své příznivci alternativního divadla, dobových tanců či zájemci o  problematiku barokní malby. Jak již bylo výše řečeno, samozřejmou součástí nabídky doprovodných aktivit k výstavám jsou tradičně animační programy. Nebylo tomu jinak ani u zmiňovaného projektu. Nabídka těchto programů pokrývala veškeré věkové kategorie dětských návštěvníků. Po dobu trvání výstavy se do nich aktivně zapojilo 2 320 žáků a studentů z Olomouce, ale i blízkého a vzdálenějšího okolí. Zde představovaný animační program Vlastnoruční rukověť byl připraven pro děti I. stupně ZŠ a v nabídce jej podrobněji rozváděla tato anotace: Během animačního programu se děti stanou poučenými „experty“ na barokní kulturu. Poznají některé odborné termíny, zblízka si prohlédnou mj. dobový model sloupu Nejsvětější Trojice z Horního náměstí a dozví se, proč je sv. Pavlína patronkou našeho města. Pod vedením lektora si děti vytvoří ve formě vyplněného pracovního listu osobitou příručku (rukověť) na téma Olomoucké baroko. Program trvá 90 min. a je vhodný pro I. stupeň ZŠ. Jeho upravená forma může dobře posloužit i dětem z mateřských škol. Z  textu vyplývají stanovené vzdělávací cíle programu. Setkání současných dětí s rozmanitými projevy barokního slohu, seznámení s legendou o konci morové rány v Olomouci v roce 1623 a s kultem sv. Pavlíny, jejíž role v této události jí přisoudila patronát nad městem, a  samozřejmě také představení jedné z nejvýznamnějších barokních památek Olomouce – sloupu Nejsvětější Trojice. Právě v části animace spojené s poznáváním této památky se nabíd193

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI la možnost konfrontovat systém tradičních hodnot barokního člověka s názory současníků. 3.1 Vlastnoruční rukověť – scénář animačního programu Prezentovaný scénář animačního programu obsahuje podrobné formulace jednotlivých zadání (L), soupis potřebných pomůcek a metodické poznámky. Text je doplněn o fotografickou přílohu s příslušnými popiskami. Ke scénáři je dále přiložena konečná podoba pracovního listu k animaci, zpracovaná podle pokynů lektora profesionálním grafikem. 1. Vstupní evokace (L) Projděte si expozici a  prohlédněte vystavená díla. Zaměřte se především na osoby ztvárněné na obrazech či sochách. Všimněte si, že jednotlivé postavy jsou zobrazeny velmi živě, v pohybu, s výraznými gesty. Určitě pro vás nebude problém, abyste si vybrali každý jednu postavu a přímo v expozici nacvičili co nejvěrněji její postoj, gesta a výraz ve tváři. Poté v ateliéru vytvoříte „živou sochu“ na námět vybrané postavy. Přitom řeknete nahlas své křestní jméno. Místo aktivity: Ateliér edukačního oddělení a expozice výstavy Metodická poznámka: Aktivita slouží především pro představení účastníků animace. Zároveň však již seznamuje zúčastněné s charakteristickým formálním projevem barokního umění – výraznými gesty a dynamikou zobrazených figur. Z  hlediska realizace zadaného úkolu je důležité, aby aktéři v  roli živé sochy setrvali několik vteřin bez hnutí. Na  příliš krátké a  odbyté provedení úkolu musí lektor tvůrce upozornit. Kvalitním splněním zadání se účastníci programu mentálně připravují na další neobvyklé aktivity před zprostředkovávanými exponáty. Poznávají hravou a zážitkovou rovinu animačního programu.

194

V HLAVNÍ ROLI: UMĚNÍ Obr. 1. Děti vytvářejí živé kopie soch v průběhu vstupní evokace. Foto: Zdeněk Sodoma

2 Hlavní pracovní část 2.1 Časová osa – hra s rekvizitou (L) Na časové ose máte vyznačena některá důležitá data, která se vztahují k barokní době a zejména k situaci v českých zemích v tomto období. Sledujte výklad lektora a na vyzvání přiložte připravenou rekvizitu k právě zmiňovanému letopočtu. Místo aktivity: Expozice výstavy Pomůcky: Časová osa, rekvizity (jablko, stavebnicové kostky, červená látka, koruny, dušičkový věnec, koruna) Metodická poznámka: Aktivita uvádí účastníky programu do  historických souvislostí, bez nichž by poznání barokní doby nebylo úplné. Využitá rekvizita výklad zpřístupňuje věku zúčastněných dětí a pomáhá informaci lépe zafixovat v paměti. Pomocí vybraných událostí a představovaných osobností lektor nastíní problémy doby, které se promítly do forem a obsahů výtvarných děl prezentovaných na výsta195

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI vě. Např. morová rána, jež postihla Olomouc v roce 1623, dala vzniknout kultu svaté Pavlíny. Tato forma barokní zbožnosti a zejména relikviář s ostatky zmíněné světice je předmětem výkladu v následné části animačního programu. V představované aktivitě nejde o to, aby si děti z prvního stupně ZŠ zapamatovaly vybrané letopočty. Při výkladu se pohybujeme v řádech staletí, časové vymezení barokní doby je zmíněno v souvislosti s dalšími uměleckými slohy pouze orientačně a během závěrečné reflexe není toto téma předmětem kontrolních otázek. Obr. 2. Lektor uvádí posluchače do historických souvislostí formou hry s rekvizitou u časové osy. Foto: Zdeněk Sodoma

2.2 Olomoucké nebe – svatá Pavlína, atribut a relikviář Práce se Slovníčkem v pracovním listě (L) Vyslechli jste vyprávění o životě a smrti sv. Pavlíny. Víme už také, proč byla tato světice v našem městě uctívána a s jakými předměty byla na obrazech či sochách zobrazována. Pro předměty, podle kterých můžeme ve výtvarném umění rozpoznat jednotlivé světce či světice, používáme odborný termín. Podle informací, které jsme si během výkladu sdělili, najděte jeho znění ve Slovníčku v pracovním listě.

196

V HLAVNÍ ROLI: UMĚNÍ Místo aktivity: Expozice výstavy Pomůcky: Pracovní list, podložka, tužka Metodická poznámka: Lektor účastníky programu seznámí výkladovou formou s událostmi kolem ukončení morové rány v Olomouci roku 1623. Sv. Pavlína je v této souvislosti zmíněna jako protimorová patronka a  ochránkyně města. Výklad se odehrává před dobovými zobrazeními světice, mluvené slovo je podpořeno setkáním s originálními výtvarnými díly. Aktéři animace se také dozvídají, proč je sv. Pavlína zobrazována s palmovou ratolestí a kameny. Na výzvu lektora se učí hledat informace ve Slovníčku uvedeném v pracovním listě. Nižší ročníky si při této aktivitě procvičí své čtenářské schopnosti a poznávají užitečnost této dovednosti při vyhledávání potřebných informací. Obr. 3. Lektorský výklad před výtvarnými díly zobrazujícími svatou Pavlínu. Foto: Zdeněk Sodoma

197

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI (L) Ostatky světců a  světic byly ukládány do  speciálních schránek. Také tyto umělecké předměty mají ve výtvarném umění svůj odborný název. Opět jej najděte ve Slovníčku. Místo aktivity: Expozice výstavy Pomůcky: Pracovní list, podložka, tužka

2.3 Výtvarný úkol po  návštěvě místnosti s  relikviářem sv. Pavlíny – osobní atribut (L) Každodenně se ve  svém životě setkáváme s  rozmanitými předměty. K některým máme velmi osobní vztah, jsou to naše talismany, jiné zase používáme ve svém povolání či při realizaci svých zálib a koníčků. Stejně tak, jak se lišíme od sebe navzájem, liší se také výběr předmětů, které během dne používáme. Jiné vybavení potřebuje např. hráč fotbalu, jiné ten, který rád kreslí a maluje. Nakreslete do určeného místa v pracovním listě tři předměty, jež k vám neodmyslitelně patří a skrze něž byste o sobě ostatním něco sdělili. Třeba právě informaci o svých zálibách. Vytvořte tímto způsobem svůj osobní „atribut“. Možná vás blízký člověk podle zvolených předmětů i pozná. Místo aktivity: Expozice výstavy Pomůcky: Pracovní list, podložka, tužka Metodická poznámka: Výtvarná aktivita následuje po návštěvě místnosti s vystaveným relikviářem sv. Pavlíny. Jedná se spíše o relaxační aktivitu, při níž si účastníci programu oddechnou od předešlého výkladu. Také si tímto způsobem lépe propojí pojem atribut s jeho obsahem. Při práci s nižšími ročníky je nutné zadání doplnit o konkrétní příklady výběru vhodných předmětů do funkce atributu, např. vyzvat děti, aby vyjmenovaly předměty, které potřebuje pro svou činnost fotbalista (míč, dres, kopačky aj.) nebo malíř (štětec, tužku, pastelku, papír, malířské plátno aj.). Čím více příkladů se uvede, tím je pro děti správné splnění úkolu snazší. Lektorům se vyplatilo omezit výběr předmětů na ty, které můžeme sami unést. Děti se tím pádem lépe držely zadání a nezaměňovaly za předměty např. části krajiny (fot198

V HLAVNÍ ROLI: UMĚNÍ balové hřiště) či živá zvířata. I to, že někdo má doma psa, se dá přece vyjádřit předmětem (vodítko, miska aj.). Na  závěr aktivity účastníci programu ostatním představili své atributy a k výběru připojili krátký komentář, tzn. byly rozvíjeny komunikativní dovednosti zúčastněných dětí. Obr.4. Účastníci animačního programu před relikviářem svaté Pavlíny. Foto.:Zdeněk Sodoma

Obr. 5. Děti kreslí osobní atribut do pracovního listu. Foto:? Zdeněk Sodoma

199

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI 2.4 Sloup Nejsvětější Trojice – hra s  výměnou soch, model Mariánského sloupu – živé sousoší (L) Představte si následující situaci. Městská rada vás oslovila s  žádostí o radu při obměně sochařské výzdoby Trojičního sloupu. Jako důvod pro změnu uvedla, že postavy světců a světic už současníkům nic moc neříkají, lidé dnes možná sdílejí jiné hodnoty. Zkuste popřemýšlet a vybrat na místo původních soch současné osobnosti z oblasti kultury, vědy, sportu či politiky. Vaše návrhy napište do příslušné kolonky v pracovním listě. Místo aktivity: Expozice výstavy Pomůcky: Pracovní list, podložka, tužka Metodická poznámka: Výklad před vystaveným modelem Trojičního sloupu je zaměřen především na významovou složku zprostředkovávaného díla. Lektor přiměřenou formou dětem přiblíží původ a funkci morových a trojičních sloupů, na konkrétním modelu ukáže a popíše jednotlivé památky a objasní hierarchii na nich umístěné sochařské výzdoby. Při plnění zadaného úkolu s  výměnou osobností se objevují více či méně zajímavé nápady, vždy s ohledem na věk a vědomostní úroveň žáků, nicméně následné diskuze s vyzdvižením těch přínosnějších návrhů nabízí šanci, jak s dětmi hovořit o tom, co je zde na světě trvalé, a co naopak pomíjivé. Zejména při práci s menšími dětmi je žádoucí, aby lektor dokázal posluchače inspirovat a jejich případné návrhy korigovat. Pokud se to podaří, dochází k zajímavé konfrontaci hodnotového systému našich předků s  aktuálními názory dnešních dětí.

200

V HLAVNÍ ROLI: UMĚNÍ Obr. 6. Lektorský výklad před vystaveným modelem sloupu Nejsvětější Trojice. Foto: Zdeněk Sodoma

(L) Vytvořte živé sousoší představující mariánský sloup. Rozdělte si role a vymyslete vhodná gesta pro své postavy. Místo aktivity: Ateliér edukačního oddělení Pomůcky: Nižší žebřík, židle, textilie Metodická poznámka: Aktivita je určena pro vybranou skupinku dětí a realizuje se souběžně s předešlým úkolem. Pro vytvoření živého mariánského sloupu potřebujeme min. jednu dívku, která ztvární postavu Panny Marie, a  čtyři další děti pro role světců a světic. Představitelka Panny Marie stojí na nejvyšším stupni žebříku, ostatní se postaví na židle okolo. Jako pomocná rekvizita jsou dětem poskytnuty textilie, do nichž se mohou odít a vytvořit z nich iluzi barokní drapérie. Při realizaci této aktivity je nutné dbát na zvýšenou bezpečnost účastníků. Lektor také dětem zdůrazní, že musí setrvat v roli bez pohybu a nereagovat na podněty z řad svých spolužáků. Jakmile je živý mariánský sloup připraven, lektor přivede z expozice ostatní žáky a položí jim otázku, co představují jejich spolužáci v tomto živém sousoší. Samozřejmě jim dá napřed možnost, aby si dílo dobře prohlédli, připomene ovšem, že je v muzeu přísný zákaz dotýkat se vystavených exponátů. 201

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Zúčastněné děti, příp. doprovázející pedagogové si chtějí většinou živé sousoší vyfotografovat. Je nutné pracovat ale rychle, pro děti v rolích je namáhavé setrvat bez hnutí delší dobu. Obr. 7. Příprava živého mariánského sloupu ve  výtvarném ateliéru muzea. Foto: Zdeněk Sodoma

Obr. 8. Živý mariánský sloup a jeho publikum. Foto: Zdeněk Sodoma

202

V HLAVNÍ ROLI: UMĚNÍ 3 Závěrečná reflexe (L) Co vás na dnešním programu nejvíce zaujalo? Co nového jste se dozvěděli? Jak se jmenuje výstava, kterou jsme společně poznávali? Z jaké historické epochy (slohu) pocházejí vystavené sochy, obrazy či předměty uměleckého řemesla? Ve kterých staletích probíhalo baroko v českých zemích? Kdo je patronkou města Olomouce a proč? K čemu slouží relikviář? Co je to atribut? Podle jakého atributu poznáte sv. Pavlínu? Proč se stavěly morové sloupy? Jak se jmenuje barokní stavba, která stojí vedle radnice na olomouckém Horním náměstí a je zařazena mezi památky světového kulturního dědictví UNESCO? atd. Místo aktivity: Ateliér edukačního oddělení Metodická poznámka: Způsob vedení závěrečné reflexe se odvíjí od věku přítomných dětí. Program je sice určen žákům prvního stupně, ale mezi jednotlivými ročníky jsou přeci jenom rozdíly. Jiná je např. úroveň dosažených znalostí, se kterými účastníci do programu vstupují či jejich schopnost formulovat odpověď. To vše musí lektor zohlednit. Kromě sdělení osobních dojmů z prožité animace nabízí tato část programu možnost shrnout a zopakovat nové poznatky. Není určitě na škodu, pokud děti při hledaní odpovědí využijí vyplněné pracovní listy, příp. slovníček pojmů. Lektor by neměl na závěr již nikterak nabourávat příznivou atmosféru vybudovanou během trvání programu. Závěrečnou reflexi je možné brát také jako rozloučení mezi muzejním pedagogem a vzdělávanou skupinou. Obr. 9. Sdělování dojmů z programu a opakování získaných poznatků při závěrečné reflexi. Foto: Zdeněk Sodoma

203

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI 3.2 Vlastnoruční rukověť – pracovní list k animaci Návrh grafické úpravy pracovního listu: Petr Šmalec

HADKCÌå:@

EG68DKCÌA>HI@KHI6KñDADBDJ8@w76GD@D

76GD@D jbòaZX`had]!`iZghZkæZh`X]oZb†X]egd_Zk^a kbVa†Ďhik†!hdX]VĎhik†!VgX]^iZ`ijĎZVjbòaZX`‚b ĎZbZhaZWò]Zb&,#Væ{hiZæcò^&-#hidaZi† G:A>@K>Éč hX]g{c`VcVdhiVi`ncZWddhdWc†eĎZYbòinhkòiXZ! `iZg{Wk{æVhidWd]ViòoYdWZc{ 6IG>7JI eĎZYbòi!edYaZ`iZg‚]daoZjgæ^idhdWjhkòiXZ ?:OJ>Iw ĎZ]dac†Ď{Y!`iZgjc{hkYdWòWVgd`V†Ď^a `Vida^X`djk†gj!edYedgdkVakoYòaVcdhi VoV`a{YVa`dan

KA6HICÌGJ@DJKNEG68DK6A6

EĎ^egVk^a/BVgZ`dW{Ć$\gVÀX`{egVkV/EZigbVaZX BjoZjbjbòc†DadbdjX'%&%$lll#dabjVgi#Xo

###############################

'

V 8dWnhYcZhjb†hi^a_V`dcZ_kn†]dYcdijcVeackgX]da 

edYdWcòoVbòĎZc‚]dhadjej4

W CVe^_b‚cVcò`da^`VhdjæVhcX]dhdWcdhi†! 

`iZg‚Wnbd]ancV]gVY^icVhadjejWVgd`c†hkòiXZ#

X ?V`{hdjæVhc{jY{adhiWnh^oVhadj^aVb†ikniZhVcdjedYdWj 

&

G:A>@K>ÉčEGDDHI6I@NHK#E6KAÌCN @gnid[^b^X`

YdeVb{ic‚]dhadjejjegdhiĎZYc{bòhi†4

BD9:AHADJEJC:?HKñIñ?ÌIGD?>8:KDADBDJ8> DcYĎZ_OV]cZgµ?Vc>\c{XGd`^X`

( &+'%µedæ{i`nWVgd`VkæZh`X]oZb†X] &+&-µIĎ^XZi^aZi{k{a`VoVç{iZ` &+'%µW^ikVcV7†a‚=dĎZ

&+'(µbdgkDadbdjX^ &+)-µIĎ^XZi^aZi{k{a`V`dcZX &+*,µ?Vc6bdh@dbZch``daV]gdj &++(µIjgX^jDadbdjXZ &+-,µ>hVV`CZlidcµ
204

V HLAVNÍ ROLI: UMĚNÍ

4.

Závěr

Prezentovaný text nemá rozhodně za  cíl představit čtenářům komplexní pohled na celou šíři oboru muzejní pedagogika. Pro hlubší poznání nastíněných témat můžeme zájemcům spíše doporučit některou z odborných publikací uvedených v  seznamu literatury na  konci článku. Je nutné také říci, že pojetí zprostředkování umění, jak ho zde či v realizovaných workshopech představuje autor textu, nabízí pouze jeden z mnoha pohledů a přístupů v muzejně pedagogické praxi. Pokud si účastníci jednotlivých workshopů, příp. čtenáři příspěvku, odnesou povědomí o tom, že muzea či galerie nejsou mrtvé zóny, ale naopak místa, kde se mohou odehrát zajímavé zážitkové a vzdělávací aktivity pro veškeré věkové kategorie návštěvníků, měla naše společná setkání ve výstavních sálech (či alespoň zprostředkovaně skrze tento text) určitě smysl. Nezbývá než doufat, že se s absolventy projektu Pedagogika v praxi budeme před originály uměleckých děl často potkávat i při výkonu jejich budoucího pedagogického povolání.

LITERATURA HORÁČEK, R. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno : Akademické nakladatelství Cerm, s.r.o., 1998. 142 s. ISBN 80-7204-084-7. JŮVA, V. Dětské muzeum: edukační fenomén pro 21. století. Brno: Paido, 2004. 264 s. ISBN 80-7315-090-5. SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění: Teorie a  praxe artefiletiky 1. díl. Praha : Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2001. 281 s. ISBN 80-7290-066-8. ŠOBÁŇ, M. Úvod do animační činnosti a její specifika. In DANIEL, Ladislav; FRIEDLOVÁ, M. Umění: prostor pro život a  hru: animátor umění. vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého v  Olomouci, 2008. s. 13–18. ISBN 978-80-244-1995-4. ŠOBÁŇOVÁ, P. Edukační potenciál muzea. Olomouc, 2009. 286 s. Disertační práce. Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Ústav pedagogiky a sociálních studií.

205

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

ANGLICKY VŠEMI SMYSLY NENÍ NESMYSL Ing. Alena Vašků,

METODIK A VÝUKY ANGLIČ TINY U DĚTÍ ML ADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU – ANOTACE Jak dosáhnout precizní výslovnosti i u těch nejmenších? Jak děti motivovat a nenudit? Kurz přípravné angličtiny je specifickou metodikou výuky angličtiny pro děti mladšího školního věku (1.–2. ročník základní školy), která využívá rytmu, rýmu, melodie a smyslového vnímání. Autorka spojuje hudební, pohybové a  dramatické formy výuky s  důrazem na  fonetickou a  intonační stránku jazyka, složitější fráze zhudebňuje a upevňuje pohybovými kreacemi. Využívá přirozené schopnosti dětí spojovat nové vjemy se smyslovým a prožitkovým vnímáním. Praktické ukázky nácviku některých problematických jevů (výslovnost, prvotní slovní zásoba a fráze), cvičení k eliminaci chyb ve výslovnosti a další aktivizující metody budou na workshopu doplněny o projekci živých nahrávek z výuky. Prakticky zaměřený workshop je inspirací i pro učitele vyšších ročníků, některé z inovativních technik jsou použitelné bez ohledu na věk studentů.

Ukázky a popis praktických c vičení 1. MELODIE V ÚVODU A ZÁVĚRU HODINY – PŘIVÍTÁNÍ A ZAKONČENÍ PÍSNÍ – zahájení hodiny v 1. ročníku: (na zvoneček učitele při vítání písní s úvodním „rituálem“ pozdravu a kontroly prezence) žáci (melodie): učitel: učitel: žák:

206

Hello, hello, hello my little friends, hello, hello, hello my friends. Good afternoon, children, sit down. / Hello, kids, take your seats. Who is present / Who is here today? (čte jednotlivá jména žáků) I am present. / I am here (žáci postupně odpovídají)

ANGLICKY VŠEMI SMYSLY NENÍ NESMYSL – zahájení hodiny v 2. ročníku: žáci (melodie): Good afternoon, nice afternoon, how are you? učitel (melodie): I am fine, thank you. And how are you, Peter? (vyzve 1. žáka) učitel: I am very well, thank you. And how are you, Eve? (vyzve 2. žáka) první žák: I am fine, thanks. And how are you, Tom? (vyzve 3. žáka atd.) druhý žák: Po uvítacím popěvku se zvonečkem, při kterém žáci stojí, učitel vyzve otázkou „How are you?“ prvního žáka, ten odpoví, vyzve otázkou dalšího stojícího žáka a teprve potom se posadí – postupně si tak sedají všichni žáci, kteří správně odpověděli, a z aktivity se stává oblíbený uvítací rituál s písní a zapojením všech žáků při navození pozitivní atmosféry hodiny. Časem zvládají žáci aktivitu velmi rychle i samostatně, čehož může učitel využít např. k dokončení přípravy učebních pomůcek. – obměny: text uvítací písně lze měnit podle stupně vyspělosti žáků a kontextu, např. I wish you a nice day, good afternoon, happy day, I wish you a nice day, hello children, how are you? (další obměny:) hello teacher, how are you, hello, girls and boys, how are you? při besídce: hello, parents, how are you? Následuje střídání otázek a odpovědí, do kterého se mohou zapojit žáci postupně nebo hromadnou odpovědí celé třídy/skupiny. Otázky lze obměňovat dle aktuálně probíraného učiva s využitím kreativity žáků i učitele. – zakončení hodiny: (na zvoneček učitele se žáci loučí rituálem závěrečného pozdravu písní) žáci (melodie): Good-bye, good-bye, good-bye, my little friends, good-bye, good-bye, good-bye, my friends. (obměny:) good-bye, my schoolmates, good-bye, my classmates, good-bye, dear boys and girls, při besídce: good-bye, my parents učitel: Bye-bye, children, have a nice day.

207

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Popěvek je vhodné spojit s  doprovodnými rytmickými pohyby rukou, máváním apod. Doporučuji rozlišit pohyby při vítání (hello) a  při loučení (good-bye), aby děti oba pozdravy nezaměňovaly.

2. NÁCVIK VÝSLOVNOSTI – PROCVIČOVÁNÍ NEOBVYKLÝCH „ZVUKŮ“ Tato cvičení umožňují procvičení výslovnosti zábavnou formou a zaměřují se na ty fóny (zvuky), které děti neznají z češtiny a jejichž výslovnost je pro ně nová, obtížnější. Individuální cvičení, při kterém se žáci procvičí postupně, lze střídat se skupinovým opakováním a kombinovat s dalšími metodami (např. hra na vyřazovanou, viz část 3). –/θ/ děti po vzoru učitele vypláznou jazyk a vysloví „šišlavé s“ se stažením jazyka zpět do úst přes horní zuby, v další fázi nácviku přidají tón, procvičují v různých rytmech a melodiích a do třetice upevňují v jednoduchých výrazech předříkávaných učitelem (thank you, thanks, three, thin, thick...). Toto i následující cvičení s „vyplazováním“ a zvlášť zřetelnou mimikou je u dětí velmi oblíbené. –/ð/ obdoba předchozího cvičení: děti vypláznou jazyk a vysloví „šišlavé d“ se stažením jazyka zpět do  úst přes horní zuby, potom přidají tón, procvičují v různých rytmech a melodiích a dále upevňují v jednoduchých výrazech předříkávaných učitelem (mother, father, brother, this, that. –/ŋ/ učitel vysloví české slovo Hanka, zastaví se na souhlásce „n“, protáhne ji, ale již nevysloví „k“, děti po jeho vzoru opakovaně vyslovují slabiku /han/ s „nosovým n“ a procvičují ji v různých rytmech a melodiích, od slabiky přejdou k výslovnosti samotného „nosového n“, které dále upevňují v jednoduchých výrazech předříkávaných učitelem (morning, evening, skiing, sleeping. –/r/ k nácviku napomáhá „špulivé u“ vyslovené lehce před samotným „r“, které umožní změkčení výslovnosti: /u/right, /u/red, g/u/reen, střídavě vyslovujeme a intonujeme, využijeme kreativity dětí k vytváření vlastní melodie, vhodná je i píseň „Red and yellow, blue and green – black and white and brown – orange, pink and purple“. Toto cvičení, při kterém zdůrazňujeme zaokrouhlení rtů, je 208

ANGLICKY VŠEMI SMYSLY NENÍ NESMYSL velmi účinné i u dětí, které přicházejí s návykem špatné výslovnosti „anglického r“ od rodičů nebo z mateřské školy. –/w/ nácvik pomocí „špulivého u“ obdobně jako u předchozího cvičení: /u/well, /u/what, /u/white, dále procvičujeme hrou na žabáky: k/u/wa – k/u/wa – k/u/ wa – k/u/wááááá, děti skáčí a intonují např. v durové stupnici, vhodné je i procvičení kontrastu /v/ a /w/, např. ve výrazech ve(u)ry (u)well (při /v/ se horní zuby dotýkají dolního rtu, rty nešpulíme). – / p, t, k / nácvik přídechů může učitel spojit se hrou „na vítr“/pch, tch…. / a posílit pohyby rukou a tělem (šumění stromů ve větru), postupně přidávat výrazy, které děti záměrně vyslovují s přehnanými přídechy (Peter, doctor, teacher, cocoa). Toto cvičení můžeme obměnit jako hru na ozvěnu, kterou děti opakují po učiteli.

3. NÁCVIK NOVÝCH SLOV A OBTÍŽNĚ JŠÍCH SLOVNÍCH SPOJENÍ – slabikování (hra na vyřazovanou): příprava: učitel představí nové spojení, např. „nice to meet you“ , děti počítají slabiky, vyťukávají je ozvučnými dřívky nebo vytleskávají dlaněmi vlastní nácvik: Žáci se posadí do  kruhu a  slovo či spojení vyslovují po  slabikách (každý žák vysloví jednu slabiku), slovo tak slabikují v kruhu „stále dokola“ (nice – to – meet – you - nice – to – meet – you – nice – to – meet – you…), po upevnění hrajeme hru na vyřazovanou – postupně zrychlujeme tempo slabikování, což vyžaduje zvýšenou pozornost – žáci, kteří se spletou, se posadí a v tomto kole již nepokračují, zůstanou ale mezi ostatními v kruhu, aby udrželi pozornost a mohli se zúčastnit dalšího kola, vítězní žáci, kteří nebyli vyřazeni, jsou odměněni (např. pohlazením oblíbenou plyšovou hračkou, známkou, papírovou hvězdičkou, potleskem apod.); abychom neodradili méně úspěšné žáky, můžeme uspořádat samostatné kolo i pro vyřazené žáky a po jeho absolvování je vrátit do společné hry.

209

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI upevnění: Slovní spojení/frázi každé dítě zazpívá jako souvislý celek, již bez slabikování, děti si přitom volí vlastní melodii a předvádějí různé nálady (sad, cheerful) nebo zvířátka, kterým melodii přizpůsobí (bird, bear) a mohou spojit s dramatickým projevem; takto se opět vystřídají všichni žáci v kruhu. obměny: Spojování slabik je vhodné u začátečníků jak k rychlému osvojení delších spojení, např. „I am very well, thank you“, tak i u obtížnějších jednoslovných výrazů, např. „decorations“ (Christmas decorations). Hra na  vyřazovanou umožňuje mnohočetné zopakování téhož výrazu či spojení, aniž by procvičování děti unavilo nebo odradilo. Děti ji hrají s velkým zaujetím, uplatňuje se i jejich soutěživost. Toto cvičení je jednou z nejúčinnějších metod, jak jednoduchým způsobem dosáhnout individuálního procvičení výslovnosti u každého žáka a současně vysoké pozornosti celé skupiny (děti s napětím sledují, zda někdo ze hry vypadne a současně jsou motivovány k vlastnímu výkonu). – němá angličtina (what am I saying?): účel: pomocné cvičení u dětí, které nezřetelně vyslovují a málo otevírají ústa, usnadňuje zvýraznění projevu a budování sebejistoty příprava: z osvojené slovní zásoby si žák vybere slovo nebo slovní spojení jako hádanku pro ostatní (slůvko mu může pošeptat i učitel nebo může být napsáno/nakresleno na hrací kartě) vlastní nácvik: vybrané slovo dítě nevysloví nahlas, ale zřetelně je naznačuje ústní mimikou tak, aby ostatní žáci uhádli, které slovo nebo frázi jim sděluje, pochválen je nejen žák, který slůvko uhodne, ale také žák, který je dokázal výraznou mimikou úst naznačit obměny: totéž slůvko mohou děti vyslovovat trojmo: nahlas – šeptem – mimikou (čím tišší bude promluva, tím zřetelnější musí být mimika úst), cvičení je vhodné jako skupinová práce i  práce ve  dvojicích a  pomáhá rozvíjet dynamiku hlasu, lze hrát i jako „tichou poštu“ (předávání tajné zprávy), hru na ozvěnu (ztišování nebo zesilování promluvy dle předříkání učitele nebo spolužáka) apod.

210

ANGLICKY VŠEMI SMYSLY NENÍ NESMYSL

4. OSVOJOVÁNÍ POKYNŮ V JEDNODUCHÝCH KONVERZAČNÍCH SITUACÍCH – jednoduché pokyny s doprovodnými pohyby: zhudebnit či zdramatizovat lze i jednoduché pokyny, vhodné je např. spojit je s doprovodnými pohyby rukou a dlaní, na které děti časem reagují již automaticky: „sit down / stand up / open your textbook / close your textbook / look / listen / come here“ (dlaně dolů, dlaně nahoru, dlaně rozevřít, dlaně zavřít, ukázat na předmět, dotknout se uší, pokynout směrem k sobě atd.) – melodické veršování: „Surprise, surprise: close your eyes, close your eyes / open your eyes, open your eyes.“ („close your eyes“ – klesavá melodie, zavíráme oči a dlaněmi zakrýváme víčka, „open your eyes“ – stoupavá melodie, otevíráme oči a rozevřeme dlaně s roztaženými prsty), vhodná aktivita pro oživení pozornosti, stejně jako následující cvičení – hra na honěnou: „I am a girl and you are a boy. One two three, now catch me.“ Děti stojí v  kruhu, dívka obchází kruh a  zpívá „I  am a  girl and you´re a boy“. Zastaví se před chlapcem, děti deklarují sborově: „one, two, three – now catch me!“ a  za  současného rytmického vytleskávání „catch mecatch me-catch me-catch me…“ děti povzbuzují oba žáky ke krátké honičce, kterou učitel ukončí důrazným „stop!“ a hra pokračuje výměnou dalších žáků obměny: „I am a boy and you´re a girl“ „I am your pupil and you´re my teacher“ „I am a tiger and you are an elephant“ „I am a pen and you are my pencil case“ – zhudebněné dialogy: „Here you are / Thank you / You´re welcome. = Tady máš / Děkuji / Není zač.“ Práce ve dvojicích, melodické ztvárnění dialogu s doprovodnými pohyby, žáci stojí naproti sobě: první žák: naznačí podání se slovy „here you are“ druhý žák: předmět přijímá a mírně se ukloní se slovy „thank you“ první žák: reaguje rytmickými pohyby rukou se slovy „you´re welcome“

211

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI obměna: žáci si vymění role, střídají s českou verzí, vhodné je spojit s melodií a zpívat jako celek k upevnění (třívětný dialog), smyslové vnímání podpoříme předáním skutečné odměny na konci hodiny – např. „piece of cake, candies;“ českou a  anglickou verzi můžeme oddělit čarováním „abracadabra“ – děti se otočí s rukama nad hlavou a ocitnou se střídavě v království češtiny a angličtiny

5. TEMATICKÁ CVIČENÍ – pozdravy během dne: příprava: nakreslíme obrázky se sluníčky v různých částech dne (sluníčko probouzející se po ránu – „morning“, sluníčko odpolední – „afternoon“, sluníčko s podvečerními červánky – „evening“, noční měsíček – „night“) vlastní nácvik: ke každému obrázku přiřadíme jeden pozdrav (good morning, good afternoon, good evening, good night), dbáme přitom na  správnou výslovnost nosového „n“ ve výrazech „morning“, „evening“ tak, aby se neozývalo „k“ (viz nácvik výslovnosti) upevnění: děti pozdravy melodizují a dramatizují, resp. představují sluníčko podle vybrané části dne, např. „good morning“ – sluníčko rozespalé, „good afternoon“ – sluníčko vysoko na obloze, žáci na ně dosahují na špičkách, „good evening“ – sluníčko unavené, žáci si protírají oči, „good night“ – slunce nahradil měsíček, žáci se při pozdravu good night položí na zem (lze využít k chvilkové relaxaci a zakončit melodií „close your eyes / open your eyes“ (viz bod 4) obměna: pozdravy sluníčku můžeme rozvinout v jednoduchou konverzační situaci, kterou lze ztvárnit i melodicky, např. „good morning, good morning, how are you?“, dítě s příslušným obrázkem reaguje odpovědí s nápěvem „I am fine, thank you“

212

ANGLICKY VŠEMI SMYSLY NENÍ NESMYSL – zima a zimní radovánky: „It´s snowing. Let´s make snowballs. Let´s go skiing.“ příprava: vystřihneme větší sněhové vločky z  bílého papíru, nachystáme lyžařské hole, papírové pruhy ve tvaru lyží, případně jiné rekvizity vlastní nácvik: „It´s snowing“ – za  současného deklarování učitel vzpaží a  kmitavými pohyby prstů s  postupným klesáním rukou a  snižováním těla do  dřepu naznačuje sněžení, žáci hádají, co se děje, a  přidávají se k  učiteli („It´s snowing“), dále učitel uchopí sněhovou vločku a  přidá melodii, děti se opakovaně zvedají a klesají do dřepu, až sněží a zpívá celá třída, kmitavé pohyby prsty lze zaměnit za tanec s papírovými vločkami „Let´s make snowballs“ – za  současného zřetelného vyslovování učitel skrčí papírovou vločku do tvaru koule a naznačí její vystřelení po jednom z žáků, žáci nejdříve hádají, k čemu je učitel vyzývá (pojďme se koulovat), učitel přidá nápěv, celá třída zpívá „Let´s make snowballs“ a přitom naznačuje koulování, po upevnění se žáci individuálně střídají (po vyslovení „Let´s make snowballs“ vystřelí žák papírovou kouli na dalšího žáka, který ji chytne, větu zopakuje a hra pokračuje) „Let´s go skiing“ – učitel se postaví na dva bílé pruhy papíru nebo uchopí lyžařské hole a vyzývá žáky k nápodobě lyžování (pojďme lyžovat) – učitel se zastaví u žáka, který větu zazpívá na vlastní melodii a zařadí se na konec hada – postupně tak žáci vytvářejí společného hada, který zpívá „Let´s go skiing“ a lyžuje po třídě upevnění: při společném koulování nejprve naznačujeme pohyby rukou a  dlaní – tato technika děti vysoce aktivizuje, skutečnou papírovou koulovačku proto doporučuji až po procvičení, aby nenarušila kázeň (vystřelit může až ten, komu se podaří říkanku správně vyslovit) obměna: žáci mohou sami určovat pořadí při procvičování (žák dotančí k dalšímu žákovi s papírovou vločkou – „a boy to a girl“, „a girl to a boy“ nebo hodí papírovou kouli do vzduchu – komu se podaří ji chytit, pokračuje v procvičování) apod.

213

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI – Christmas time: veršování a dramatizace: Santa Claus asks: „Who was good? – Presents for you.“ The Devil asks: „Who was bad? – Get into my sack!“ nácvik, upevnění a obměny: při nácviku lze využít nejrůznějších forem dramatizace, oživit loutkami, obrázky a vánoční symbolikou, využít kreativity dětí, např. práce ve dvojicích: první žák zavře oči, druhý ho obejde a pohladí jednou z postaviček (Santa Claus – Devil) a přidá jeho otázku (Who was good? / Who was bad?) první žák hádá, o kterou postavičku se jedná, a roli dokončí (Presents for you / Get into my sack!) – části těla: „Wisadora“ – dramatizace s čarodějnicí: Witch (žákyně s loutkou čarodějnice): Hello, children, hello, teacher všichni žáci: Good afternoon! první žák (vystrašenec – opatrně se přiblíží k čarodějnici, dloubne ji prstem): What´s your name? druhý žák (zvědavec – přiběhne z druhé strany): Who are you? witch (žákyně s loutkou se otočí na žáky): My name´s Wisadora and I came to play with you. třetí žák (posměváček – ukáže prstem na čarodějnici a zakřičí): She is a witch! všichni žáci (přidají se a energicky zopakují): She is a witch! witch (žákyně s loutkou, uraženě): Touch my nose, touch my ears (dotkne se postupně nosu a uší loutky), Wisadora disappears! (roztočí se s loutkou a odběhne) všichni žáci (opakují šeptem s prstem na ústech a zřetelnou mimikou): Touch my nose, touch my ears, Wisadora disappears! obměny: žáci střídají role, cvičení je vhodné i jako dramatický předěl nebo navození atmosféry pro další aktivitu (čarodějnice děti začaruje do jakékoli situace či role)

214

ANGLICKY VŠEMI SMYSLY NENÍ NESMYSL Head and shoulders song: Známou píseň „Head and shoulders, knees and toes, eyes, ears, mouth and nose“ lze procvičovat v návaznosti na předchozí dramatizaci: příprava: děti utvoří kruh, jeden žák je připraven s loutkou čarodějnice (Wisadora) vně kruhu vlastní nácvik: děti zpívají píseň za hudebního doprovodu a dotýkají se přitom částí vlastního těla, o kterých zpívají, žák připravený vně kruhu současně obíhá s čarodějnicí tak dlouho, dokud slyší hudbu, jakmile hudba ustane (stop!), žák s čarodějnicí se zastaví u toho žáka, ke kterému právě doběhl, zvedne loutku čarodějnice a zadá příkaz: „touch my right leg“, žák příkaz provede a za sborového deklarování ostatních dětí se dotkne pravé nohy loutky, potom si oba žáci role vymění a hra pokračuje (takto lze postupně vystřídat všechny žáky a procvičit všechny části těla) upevnění: při procvičování doporučuji zvlášť se zaměřit na rozdíly arm – hand (paže - ruka), leg – foot (noha – chodidlo), toes – fingers (prsty na nohou – prsty na rukou) obměny: opět lze trénovat pomocí různých melodií a  pohybů se zapojením jednotlivých částí těla a  smyslového vnímání, např. melodickým opakováním za současného mávání celé paže (arm-arm-arm) v kontrastu s náznakem psaní rukou (hand-hand-hand) nebo zvedáním pravé a  levé nohy (leg-leg-leg) v  kontrastu s  dupotem chodidel (foot-foot-foot) nebo hrou prstů (fingers-fingers-fingers) v kontrastu s hlazením prstů chodidel (toes –toes-toes) apod. „Robots“ – hra na roboty: příprava: učitel dětem vysvětlí, že slůvko „robot“ pochází z češtiny a angličtina si je od nás „vypůjčila“ (což většinou bývá naopak, takže na slovo robot můžeme být hrdí), lze doplnit o hádanku, kdo slovo robot vymyslel (J. Čapek, poprvé použito v divadelní hře K. Čapka R.U.R.), lze spojit s diskusí o tom, která anglická slůvka naopak čeština převzala z angličtiny apod., k nácviku dále připravíme do středu hracího prostoru jednu židli

215

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI vlastní nácvik: učitel: na  pokyn učitele „go on“ se roboti trhavými umělými pohyby rozejdou po třídě za doprovodu hudby, na pokyn „stop“ přestane hrát hudba a děti zůstanou v poloze, v níž se zrovna nacházejí, přičemž se nesmí dotknout jiného robota, aby „nedošlo ke  zkratu“ (cvičení je u  žáků velmi oblíbené, předhánějí se v neobvyklých, až komických polohách), učitel přistoupí k některému ze žáků a určí „šéfa“ (boss, chief-robot), např. slovy „it´s your turn, Peter!“, „go ahead, Peter!“ nebo „Now you´re the boss, Peter!“ boss: vystoupí na židli a dává instrukce ostatním robotům, např. „Lift your leg“ a současně příkaz předvede (zvedne nohu) všichni žáci: příkaz sborově zopakují a provedou boss: seskočí z židle a na jeho příkaz „Go on!“ znovu začne hrát hudba a roboti se rozpohybují po třídě až do dalšího příkazu „Stop“, kdy nový šéf zadá z židle další instrukci upevnění: „zapínání a vypínání“ robotů lze spojit i s jinými výrazy než „go on / stop“, např. „switch on / switch off“ a může je provádět místo učitele i někdo ze žáků obměna: postupně lze takto procvičit i další příkazy, např. turn your head! move your arms! clap your hands! sit down! stand up! smile / laugh! příkazy lze rozdat robotům na hracích kartách, můžeme využít kreativity dětí k vymýšlení dalších příkazů apod. – dny v týdnu, měsíce v roce: Days of the week song: „Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday, Sunday, Sunday, Sunday, keep on smiling every day!“ „Pondělí, úterý, středa, čtvrtek, pátek, sobota, neděle, neděle, neděle, usmívej se dál vesele.“

216

ANGLICKY VŠEMI SMYSLY NENÍ NESMYSL příprava: karty s názvy dní (z jedné strany česky, z druhé anglicky), děti karty zpracují výtvarně vlastní nácvik: děti karty chronologicky uspořádají a  procvičují výslovnost („šišlavý“ čtvrtek Thursday se plete s  úterkem Tuesday!), následuje nácvik písně „Days of the week“ na známou nebo vlastní melodii, střídáme anglickou a českou verzi upevnění: při písni „Days of the week“ nečekaně zastavíme, děti hádají, který den následuje nebo předcházel poslednímu dni, který jsme zpívali, dále procvičujeme formou soutěže – skupinky dětí mezi sebou soutěží, která nejrychleji seřadí karty podle posloupnosti (vzestupně nebo sestupně), vítězná skupina zazpívá píseň ve vlastní choreografii (např. v taneční úpravě) obměny: při besídce lze píseň choreograficky upravit např. jako představování sólistů a skupin „Monday, Tuesday, Wednesday“ – s kartami se představí tři sólisté „Thursday, Friday, Saturday“ – se zpěvem přichází skupina chlapců, drží se za ramena „Sunday, Sunday, Sunday“ – přidají se ostatní dívky „keep on smiling every day“ – dopředu se protlačí žák s obrázkem smajlíka, ostatní žáci se přidávají s náznakem smajlíka prsty na ústech Months of the year song: „January, February, March, April, May, June, July, August, September, October, November, December“ „Leden, únor, březen, duben, květen, červen, červenec, srpen, září, říjen, listopad, prosinec“ nácvik, upevnění a obměny: obdobně jako u  názvů dní si děti připraví karty s  názvy měsíců (oboustranně v  české i  anglické verzi), měsíce vyzdobí podle toho, co je pro daný měsíc typické (včetně zvolených barev), zpracování karet můžeme zadat i jako domácí přípravu (každý žák si zvolí jeden měsíc), procvičujeme chronologicky vzestupně i  sestupně (December – January), píseň „Months of the year“ je možné spojit s tancem, názvy měsíců doplnit o názvy ročních období (spring, summer, autumn, winter) rozvinout o gramatiku (předložky „on“ a „in“ v časovém významu: on Monday, in January, in winter)

217

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI – zvířátka a jejich řeč: motivace: tematiku lze uvést písní „Have you seen the little ducks“, kterou děti většinou znají z mateřské školy příprava: děti seznámíme se zvířátky a jejich řečí (a cow – „moo“, a cat – „miaow“, a  dog – „woof “, a  cock – „cock-a-doodle-do“), do  středu hracího prostoru rozložíme plyšová zvířátka, kolem nich naskládáme ozvučná dřívka ve tvaru slunečních paprsků vlastní nácvik: žáci utvoří kruh, ve středu kruhu se střídají jednotliví sólisté jako zvířátka první žák (a cow): „I am a cow!“ (žák ve středu kruhu uchopí pár ozvučných dřívek a přiloží je k hlavě jako rohy) všichni žáci: „Moo, cow, moo, cow, how are you, cow?“ (rytmicky se naklánějí ze strany na stranu s ozvučnými dřívky – rohy – u hlavy) první žák (a cow): „I am very well, thank you“. všichni žáci (opakují za  současného rytmického vyťukávání ozvučnými dřívky): „I am very well, thank you.“ druhý žák (a cat): „I am a cat!“ všichni žáci: „Miaow, cat, miaow, cat, how are you, cat?“ (položí se na kolena a protahují kočičí hřbety) druhý žák (a cat): „I am fine, thanks.“ (spokojeně a domýšlivě se protahuje) všichni žáci (opakují za  současného rytmického vyťukávání ozvučnými dřívky): „I am fine, thanks.“ třetí žák (a dog – rozběhne se a přeskočí s pejskem do středu kruhu): „I am a dog!“

218

ANGLICKY VŠEMI SMYSLY NENÍ NESMYSL všichni žáci (ruce na zemi, nohama se odrážejí jako pejsci): „Woof, dog, woof, dog, how are you, dog?“ třetí žák (a dog): „I am sleepy, I am tired…“ (unaveně zívá a klesá k zemi) všichni žáci (také zívají, pomalu klesají k zemi a předstírají spánek): „I am sleepy, I am tired…“ čtvrtý žák: „Wake up, my doggie friends, let´s do some exercise – parts of the body!“ všichni žáci (probudí se a nadšeně vyskočí): „Parts of the body!“ Takto jsou děti pozitivně naladěny na další cvičení, např. části těla (parts of the body), čísla (numbers) nebo jinou aktivitu dle potřeby.

6. CVIČENÍ K UPEVŇOVÁNÍ GRAMATIKY – čísla: čísla od 10 do 100 lze procvičovat s využitím melodie a rytmické nápodoby rukou, zvlášť v rozlišení: počítání od 13 – 20 (koncové dlouhé „teen“) – dlouhou koncovku doprovázíme širokým obloukovitým pohybem ruky počítání po desítkách do sta (koncové krátké „ty“) – místo oblouku vždy krátce prudce rozevřeme dlaně – plurál: obměny známých písní, např. mezihra se zdůrazněním koncového „s“ v množném čísle, při které žák s hadem obíhá zpívající skupinku a všechny děti syčí a vlní se: „One little, two little, three little Indiansssssss-ssssssss, Four little, five little, six little Indiansssssss-ssssssss, Seven little, eight little, nine little Indiansssssss-ssssssss, Ten little Indian boyssssssss.“

219

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI – osobní zájmena: rytmické naklánění a přenášení váhy těla s doprovodnými pohyby rukou (ukazováním) a potlesky: I, you, he/she/it, we, you, they feel fit. – osobní a přivlastňovací zájmena: žáci deklarují za rytmického bubnování v tečkovaném rytmu (obdoba jazz chants), při nácviku je vhodné sledovat gramatické karty s textem: „I and my name - one, two, three, four You and your name - one, two, three, four He and his name - one, two, three, four She and her name - one, two, three, four It and its name - one, two, three, four We and our names - one, two, three, four You and your names - one, two, three, four They and their names - one, two, three, four“ – tázací zájmena a příslovce: karty se zájmeny nebo příslovci v  česko-anglické podobě rozdáme po osvojení několika žákům, kteří je předříkávají s jednoduchou choreografií a třída ji opakuje (např. za rytmického přenášení váhy těla na pravou a levou nohu, obměnou je melodizace – zpěv sólistů s repeticí ostatních žáků apod.): WHERE ? je KDE ? WHO ? je KDO ? WHAT ? je CO ? apod. – časování slovesa „to be“: píseň s vlastní choreografií (žáci se např. drží v kruhu) nebo doprovodným pohybem (např. ukazováním, rytmickými pohyby rukou apod.): „I am happy, you are happy, he is / she is / it is happy, we are happy, you are happy, they are happy, yes, they are.“

220

ANGLICKY VŠEMI SMYSLY NENÍ NESMYSL

7. HLÁSKOVÁNÍ - hláskování podle abecedního pořádku: „ABCD song“, kterou lze využít k  procvičování abecedy s  rozmanitou choreografií a  obměnami, např. vybereme a  na  tabuli zapíšeme několik písmen, žáky rozdělíme do  skupin a  každé skupině přiřadíme jiné písmeno, při ABCD song je úkolem každé skupiny sjednaným způsobem zareagovat, když uslyší „své“ písmeno (hlásku), např. zvednout ruku, postavit se, lehnout si na zem apod. v další hře můžeme každému žáku zadat odlišné písmeno (hlásku) – když je v písni rozpozná, „napíše“ písmeno rukou ve vzduchu, vyskočí s kartou s písmenem apod. nebo sborově zpíváme ABCD song, nečekaně zastavíme a děti mají za úkol napsat nebo vyslovit písmeno, které bude následovat, dále lze písmena doplňovat do neúplné abecední tabulky, hrát jako „bingo“ apod. – hláskování mimo abecední pořádek: „spell the letter activity“: obtížnější je hláskování mimo abecední pořádek, při kterém doporučuji zaměřit se nejdříve na procvičení následujících skupin hlásek, které děti často zaměňují: a /ei/ - e /i: / - i /ai/ - y /wai/ g /dži: / - h /eidž/ - j /džei / c /si: / - s /es/ q /kju:/ - u /ju:/ - w /dabl ju:/ pro upevnění lze vypracovat kartičky s různými písmeny, které děti hláskují v různých tónech (nápěvech) – hláskování jmen v české a anglické podobě: „spell your name activity“: po upevnění procvičujeme hláskování jmen ve dvojicích – jeden žák hláskuje jméno podle předlohy, druhý je zapisuje podle diktátu, českou podobu jména střídáme s  anglickou (Petr – Peter, Karel – Charles, Tomáš – Thomas, Jana – Jane, Kateřina –Catherine, Eva – Eve, Jan – John, Pavel – Paul, Jiří – George), obtížnější je hláskování jmen bez předlohy (zpaměti), které děti mohou spojit s nápěvem (melodií), hláskování lze procvičovat i formou soutěže – dvě skupiny žáků postupně vysílají k tabuli své zástupce, kteří zapisují česká a anglická jména podle hláskovacího diktátu jiné skupiny 221

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI – slova z „popletených“ hlásek a tónů: „word compound activity“: žákům nejdříve vyhláskujeme slovo v opačném nebo přeházeném pořadí hlásek (aby děti měly více času na rozmyšlenou, můžeme např. každou hlásku třikrát různě zaintonovat), úkolem žáků je hlásky zapsat a potom zapsaná písmena seřadit tak, aby vytvořila slovo – takto lze vytvářet anglická i česká slova, nejlépe ta, která jsou dětem blízká nebo která děti dobře znají, např. název města, ve kterém děti bydlí, název oblíbeného sportu apod. (pokud mají děti k dispozici abecední karty, mohou pracovat přímo s písmeny a nemusí je tak zapisovat) – hláskované melodické hádanky: učitel opakovaně hláskuje neznámé či méně obvyklé slovo, např. „Mississippi“/em – ai – es – es – ai – es – es – ai – pi: – pi: – ai /, žáci je zapisují podle diktátu – bezchybný zápis odměníme a jeden z „vítězných“ žáků zapíše slovo na  tabuli, hádanku lze využít k  diskusi o  zapsaném pojmu (Mississippi – řeka a stát v USA), dále hláskování procvičujeme ve zmelodizované podobě s nápěvem, přidáme pohyb, měníme rytmus (pomalu, postupně za dirigování učitele zrychlujeme a končíme slovy „crash!“), žáci se plouživě skládají na zem a předstírají únavu, využijeme k chvilkové relaxaci, po níž jsou děti velmi pozitivně naladěny.

Význam a úskalí metody v yužívající smyslového vnímání, melodizace a rytmizace při v ýuce angličtiny Přínos metody: 1. navozuje pozitivní motivaci (většina dětí ráda zpívá, tleská, pohybuje se) 2. pomáhá zbavit se ostychu a zvýraznit projev (bezprostřednost) 3. umocňuje verbální prožitek (emotivní aspekt) 4. usnadňuje nácvik výslovnosti (promluva a řeč těla) 5. aktivuje žáky k udržení pozornosti 6. urychluje zapamatování a automatické vybavení 7. přispívá k mechanizaci verbálního vyjadřování 8. umožňuje procvičování hravou formou 222

ANGLICKY VŠEMI SMYSLY NENÍ NESMYSL 9. rozvíjí kreativitu dětí i učitele 10. přispívá k oživení a střídání forem výuky 11. rozvíjí individuální i kolektivní práci

Úskalí metody: 1. forma může zastínit obsah – děti se mohou příliš fixovat na melodii, pohyb, rytmus a méně se soustředí na text a vlastní promluvu 2. skryje nesprávnou výslovnost – kolektivní vyjadřování může skrýt chyby ve výslovnosti jednotlivce, proto je nutno střídat skupinový projev s individuální prací 3. fixace na kontext – děti si rychle osvojí kontext písně a doprovodných pohybů, ne vždy ale dokáží použít daný jev v jiném než známém kontextu, proto je nutno střídat kontext písně či choreografie s běžným mluveným projevem

223

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

NEZTRATIT VÍRU V ČLOVĚK A... PROTEKTORÁT OČIMA ŽIDOVSKÝCH DĚTÍ – METODIK A PRÁCE S PUTOVNÍ VZDĚL ÁVACÍ VÝSTAVOU Mgr. Marie Zahradníková, Vzdělávací a kulturní centrum Židovského muzea v Praze

1. ÚVOD Putovní vzdělávací výstava Neztratit víru v člověka… Protektorát očima židovských dětí byla poprvé slavnostně zahájena v  Křížové chodbě Karolina 22. května 2006, tedy před téměř pěti lety. Okolnostmi jejího vzniku jsem se zabývala v článku Neztratit víru v člověka... Protektorát očima židovských dětí – tvorba putovní vzdělávací výstavy, který byl uveřejněn ve sborníku Internacionalizace, vydaném Centrem inovativního vzdělávání v Olomouci.1 Pro účely tohoto článku bych stručně shrnula důvody, které vedly k vytvoření výstavy, jakož i postupy při jejím vytváření, více bych se však tentokrát zabývala metodou práce s výstavou, a to nejen s výstavou samotnou, ale i s materiály, které ji doprovází, jako je stejnojmenná publikace a  webová stránka www.neztratitviru.net. Výstava byla vytvořena ve Vzdělávacím a kulturním centru Židovského muzea v  Praze (dále VKC ŽMP). Jedním z  cílů VKC ŽMP je vzdělávat o  dějinách antisemitismu jakožto významném historickém i společenském fenoménu a jeho vyústění v holocaust evropských Židů.2 Vzdělávání o holocaustu či šoa má různou formu – od klasických frontálních přednášek přes tzv. interaktivní programy – workshopy/dílny, kdy je účastník aktivně zapojen do programu mírou vlastní vložené práce, až po výstavy a k nim vytvářené vzdělávací programy, které mohou dané téma zprostředkovat velmi názorným a přístup-

1

Internacionalizace. 1. díl. Olomouc: Centrum inovativního vzdělávání, 2007, s. 111–127. Současná pravidla českého pravopisu umožňují dvojí pravopis slova ŽID, a to „Žid“ jako označení příslušníka semitského národa a „žid“ jako označení vyznavače židovského/mojžíšského náboženství (srov. Slovník spisovného jazyka českého. Praha 1989, sv. 8, s. 475; Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha 1994, s. 588). V této práci upřednostňuji pravopis „Žid“ (podobně srov. SADEK, Vladimír. Židovské dějiny a myšlení od biblických dob do současnosti. In Židé – dějiny a kultura, Praha 1997, s. 9). 3 Od roku 2001 koordinuje VKC ŽMP putovní výstavu Anna Franková – odkaz pro současnost, kterou vytvořil Anne Frank House v Amsterodamu a která putuje po mnoha státech v různých jazykových variantách. Dále jsme vytvořili putovní výstavu Příběh dětí – kresby dětí z terezínského ghetta, výstavu z projektu Zmizelí sousedé a výstavu z druhé fáze tohoto projektu, nazvanou Pocta dětským obětem holocaustu. 2

224

NEZTRATIT VÍRU V ČLOVĚK A... ným způsobem. Velmi se nám osvědčují putovní panelové výstavy, a to zejména kvůli své mobilnosti a snadné instalaci.3 V ČR se od devadesátých let 20. století přístup ke vzdělávání o holocaustu obecně změnil. Z  vlastní šest a půlleté zkušenosti lektorky ve  VKC ŽMP vím, že povědomí o tom, že v našem státě existovala židovská menšina, je stále širší. Stejně tak mají dnešní školáci a středoškolští studenti stále rozsáhlejší vědomosti o událostech druhé světové války, slovo holocaust už pro ně zpravidla není slovem neznámým. Na druhou stranu je pravda, že pouhá znalost definice slova neznamená, že si žáci umějí představit, co se za pojmem skrývá. Při koncepci výstavy jsme vycházeli především z toho, že pokud divákům přiblížíme několik konkrétních dětských osudů, a to na základě fotografií, deníků či dobových dokumentů, umožníme jim tak lépe poznat, co se od sklonku třicátých let v Československu dělo. Samozřejmě jsme byli vedeni záměrem dát celému projektu širší přesah: jaký dopad mohlo mít před sedmdesáti lety selhání demokracie a porušování základních lidských práv a svobod na životy jednotlivců. Chtěli jsme vést mladé lidí k zamyšlení, proč je potřeba i dnes být pozorný k porušování těchto základních společenských mechanismů. Dalším důvodem bylo, že mnozí očití pamětníci a  přeživší tehdejších událostí stále žijí, bohužel však stárnou i umírají a je nejvyšší čas jejich svědectví zaznamenat. Dále je to také splácení dluhu minulosti: o této kapitole se v socialistickém Československu prakticky nehovořilo, dodnes mají mnozí nežidovští pamětníci, ale i jejich potomci jistý odstup či dokonce výhrady, proč by se o tomto tématu mělo mluvit, proč by se měla probouzet minulost. A v neposlední řadě jsou alarmujícím důvodem snahy popíračů holocaustu. Tolik tedy k důvodům, proč se zrodila výstava Neztratit víru v člověka… Protektorát očima židovských dětí. Pokud jde o  literaturu k  tématu holocaustu českých a  moravských Židů a postavení židovských dětí v této době, je její rozsah značný; proto uvádím v seznamu použité literatury a pramenů pouze vybrané tituly. Na tomto místě provedu pouze stručné shrnutí a zhodnocení použité literatury a pramenů. Pramenný charakter měly dokumenty archivní povahy, pocházející z archivu holocaustu Židovského muzea v Praze a z archivu a fotoarchivu Památníku Terezín. Cenné informace k poválečnému osudu židovských dětí jsme získali v Archivu Přemysla Pittera a Olgy Fierzové v Pedagogickém muzeu J. A. Komenského v Praze, jedinečným zdrojem informací o Nicolasu Wintonovi a jím zachráněných dětech je archiv režiséra a dokumentaristy Mateje Mináče. Fotografie z období okupace českých zemí a počátků Protektorátu Čechy a Morava má k dispozici Česká tisková kancelář (ČTK). Ze zahraničí jsme využili především fotografií získaných z archivu Památníku a muzea Osvětim-Birkenau v Osvětimi a z United States Holocaust Memorial Museum ve Washingto225

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI nu. Vzácným zdrojem informací, z naprosté většiny dosud nikde nepublikovaných, nám byly soukromé archivy pamětníků – tj. někdejších dětí, představených na výstavě. Pokud jde o odbornou literaturu, čerpala jsem kromě klasických monografií převážně ze studií a  statistik, publikovaných zejména v  Terezínských listech a v Terezínských studiích a dokumentech. Tyto studie se zabývají nejrůznějšími aspekty holocaustu, ale také každodenností v protektorátu, v ghettech na našem i mimo naše území a v koncentračních táborech. Jejich velkou výhodou je, že jsou aktuální a často přinášejí nové poznatky a pohledy na problematiku. Uveřejňovány jsou zde také postupně zpřesňované statistické údaje.4 Vzhledem k zaměření výstavy jsme pracovali hojně s memoárovou literaturou. Kromě výše zmíněného jsme využili filmové dokumenty a internetové stránky, zejména www.holocaust.cz (podrobně viz Seznam použité literatury a pramenů).

2. TVORBA VÝSTAVY 2.1 Cíle projektu a určení cílových skupin Téma holocaustu se v poslední době objevuje na veřejnosti poměrně často: bylo vydáno mnoho knih, natočena řada dokumentů, tematika byla začleněna do školních osnov i nového Rámcového vzdělávacího programu, vypracovaného MŠMT; realizují se projekty, jejichž cílem je pátrání po zmizelých sousedech, kteří v průběhu druhé světové války zmizeli z měst a obcí, kde jejich předci celá staletí žili. Právě devadesátá léta byla také jakýmsi psychologickým přelomem pro ty, kteří hrůzy holocaustu zažili osobně: někteří z  nich začali vzpomínat, vydávat svědectví, účastnit se besed se školami, vedeni jediným motivem: aby se nezapomnělo. Že jde o tematiku aktuální, dokazují i současné snahy popíračů holocaustu.5 Záměrem vzdělávacího projektu Neztratit víru v člověka… Protektorát očima židovských dětí je prostřednictvím putovní panelové výstavy zprostředkovat především žákům a studentům základních a středních škol seznámení s židovskou menšinou žijící na našem území v době před vypuknutím druhé světo4 Kupříkladu o počtu dětí v terezínském ghettu v jednotlivých letech, o počtu zavražděných dětí pocházejících z českých zemí nebo o počtu dětí, které se po válce vrátily domů. 5 Popírání holocaustu je v dnešní společnosti fenoménem. Zrodilo se v podstatě již krátce po skončení druhé světové války, ale rozmach zažívá hlavně od sedmdesátých let 20. století, kdy byl v USA založen Institute for Historical Review (1978) a kdy popírání holocaustu získalo novou podobu: je postaveno na kvazi vědecké argumentaci, interpretování údajně nově objevených fakt apod. I v České republice existují blížeji neurčené skupiny, které popírají, že by za druhé světové války došlo k cílené genocidě židovského obyvatelstva, stejně také popírají existenci plynových komor apod. Např. na podzim roku 2005 začaly být do českých škol rozesílány brožury s názvem „Osvětim – fakta versus fikce“ popírající holocaust.

226

NEZTRATIT VÍRU V ČLOVĚK A... vé války a přiblížit jim náročné téma holocaustu. Cílová skupina je zde poměrně přesně specifikovaná, a to z hlediska věku: jde o 8. až 9. ročníky základních škol a o středoškolské studenty i učňovskou mládež. Téma holocaustu se podle stávajících osnov nevyučuje dříve než v osmých třídách (v rámci Občanské výchovy), a to jednak z důvodů chronologického pojetí výuky dějin, ale také z hlediska únosnosti tématu pro mladší žáky. Výstava má dětem a  mladým lidem představit různé aspekty života Židů v Protektorátu Čechy a Morava, a to z pohledu jejich tehdejších vrstevníků. Doprovodné programy a materiály jim mají umožnit poznávat danou problematiku aktivně. Celý projekt je tak možno začlenit do výuky dějepisu, základů společenských věd, ale i výtvarné a estetické výchovy. Pokrývá i některá průřezová témata definovaná Rámcovým vzdělávacím programem pro základní a střední školy (zejména kapitoly Multikulturní výchova a Výchova demokratického občana). Projekt byl rozčleněn do  dvou fází. Cílem první, přípravné fáze projektu, která proběhla v  roce 2005, bylo vytvořit vzdělávací putovní výstavu, která od května 2006 putuje po školách a kulturních institucích v České republice. Ve druhé fázi, zahájené v roce 2006, se vytvářela webová interaktivní stránka k výstavě a pracovní listy pro dva věkové stupně a vznikla také stejnojmenná publikace, která obsahuje více faktografických informací, jež se na výstavní panely nevešly, metodické a pracovní listy a další doplňující materiály.6 2.2 Typ výstavy a její koncepce Na základě svých zkušeností se domnívám, že výstava je nejlepší možností, jak seznámit pokud možno co nejširší publikum s tématy, která chceme prezentovat. Je to také možnost, jak představit muzejní sbírky či archiválie uchovávané v  muzeích. V  našem případě jde především o  dokumenty z  období Protektorátu Čechy a Morava, fotografie, dětské kresby z terezínského ghetta, úryvky a reprodukce z dobových deníků, památníků apod. Sbírkové předměty jsou využity na panelech, tam ovšem pouze dvojrozměrně; pokud to prostor dovolí, mohou být prezentovány i ve vitrínách ve výstavních prostorách jako součást výstavní akce. Výstava je realizována na  dvaceti panelech. Její koncepce spočívá ve  využití konkrétních osudů jednotlivých židovských dětí a rodin. Vycházeli jsme z  toho, že vyprávět osudy jednotlivců je pro pochopení minulosti mnohem přínosnější než pouhý výčet faktů, čísel a dat. Právě osobní příběhy jsou pro návštěvníky výstavy klíčem k pochopení historických událostí předválečného a válečného Československa. 6 Dana Gabalová a kol. Neztratit víru v člověka… Protektorát očima židovských dětí. Židovské muzeum v Praze, 2007.

227

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Pro skutečné přiblížení problematiky očima dětí byly využity autentické materiály, často vytvořené právě dětmi: úryvky z deníků, korespondence, dětské kresby vzniklé za války v Terezíně, dětské časopisy z terezínského ghetta, fotografie dětí, dobový tisk a další obrazové i tištěné dokumenty. Svědectví vrstevníků umožní žákům a studentům lépe se vcítit do událostí třicátých let, druhé světové války a zejména do situace perzekuované židovské menšiny. Prostřednictvím prvního výstavního panelu jsou mladí návštěvníci vtaženi do příběhu šesti svých vrstevníků, kteří se jim zde nepředstavují jako ubohé, osudem stíhané židovské děti, ale jako úplně obyčejné děti, které žijí ve třicátých letech spokojeným životem v kruhu svých rodin a přátel. Na dalších panelech jsou na pozadí válečných událostí rozvinuty jejich osudy a osudy jejich rodin v průběhu válečných let. Tyto děti jsme volili tak, aby jejich příběhy pokryly celou škálu událostí a podaly tak pokud možno komplexní obraz situace českých Židů za druhé světové války – je mezi nimi např. tzv. Wintonovo dítě,7 dítě s polovičním židovským původem, dítě, které zahynulo v Osvětimi, dítě, které přežilo Osvětim, pracovní pobyt v dalších koncentračních táborech i pochody smrti atd. Také jsme chtěli dodržet proporci tři děvčata, tři chlapci. Výstava není uzavřena koncem války, ale reflektuje i poválečné osudy Židů, jejich návraty, ať už z koncentračních táborů, nebo z ciziny. Poslední výstavní panel je věnován rozloučení s našimi šesti „dětmi“ pohledem na jejich poválečný a současný život. Výstava je koncipována jako putovní. Vzhledem ke svému primárnímu určení pro školy jsme počítali s tím, že bude vystavována především v prostorách škol, ale také kulturních středisek, knihoven, bývalých i současných synagog, galerií, muzeí atp. 2.3 Technické parametry, počet a velikost panelů Z  hlediska dobré přehlednosti a  čitelnosti textů na  panelech jsme určili čtvercový tvar panelu o rozměrech 130 × 130 cm. Panely jsou vyrobeny z plastu o tloušťce 5 mm a jsou laminovány. Aby byla výstava snadno instalovatelná, použili jsme jako nosný systém výstavní systém OCTANORM z lehkého hliníku. Pokud jde o počet panelů, byli jsme vedeni dosavadními zkušenostmi, že výstava o více než 20 panelech je pro udržení pozornosti návštěvníka nároč7 Koncem roku 1938 přijel do Prahy londýnský bankovní makléř Nicolas Winton, který se po seznámení se situací rozhodl, že se pokusí vyvézt co možná nejvíce dětí, převážně z židovských rodin, do Velké Británie. Ještě v prosinci 1938 se mu podařilo vyvézt dvacet českých dětí do Švédska. Poté získal povolení i od Velké Británie, ovšem za velmi přísných podmínek. Především musel najít rodiny, které by byly ochotny se o děti postarat až do jejich 18 let. Mnoho rodičů se rozhodlo poslat své děti do Anglie, i když to bylo těžké a bolestné rozhodnutí. Do Anglie se podařilo osmi vlakovými transporty odvézt 669 dětí. Další záchranné akce přerušila válka.

228

NEZTRATIT VÍRU V ČLOVĚK A... ná. Doporučovaný počet slov na jeden výstavní panel činí 300 až 400 slov. Jelikož se mezitím objevily další výstavní systémy ještě méně náročné na dopravu a instalaci, byla v roce 2010 vytvořena tzv. roll-up verze výstavy a současně byla výstava v této formě převedena i do angličtiny. 2.4 Provozní fáze výstavy Jelikož jde v našem případě o výstavu putovní, sjednáváme pro každou její jednotlivou realizaci partnera, který poskytne prostory. Pro první zahájení výstavy jsme vybrali Křížovou chodbu pražského Karolina – velmi prestižní místo, které mohlo pomoci na novou výstavu upozornit. Navíc byl rok 2006 vyhlášen Rokem s židovskou kulturou a rokem, kdy se slavilo sté výročí založení Židovského muzea v Praze. V  případě výstavy v  Karolinu bylo kromě samotných panelů výstavy vystaveno i  několik originálních dokumentů a  trojrozměrných předmětů ve  vitrínách. Dále pak jsme jako doprovodný program nabídli pravidelnou každodenní projekci několika dokumentárních filmů k tématu a besedy s pamětníky – většinou oněmi „dětmi“, o kterých pojednává výstava, přímo v prostorách Karolina. Tyto besedy byly natáčeny. Ve  výstavních prostorách byl instalován počítač s  offlinovou verzí webové stránky projektu, kterou si návštěvníci mohli prohlížet. Přehled doprovodných programů je dostupný na www.neztratitviru.net. Od doby své první vernisáže navštívila výstava již dalších 40 míst, především střední a základní školy, ale i muzea, synagogy apod. Nejprestižnějšího uvedení se dočkala její anglická verze v Evropském parlamentu v Bruselu v listopadu 2010. Více o putování se lze dozvědět na www.neztratitviru.net, kde je k dispozici i fotogalerie z vybraných míst.

3. METODIKA A METODICKÉ MATERIÁLY 3.1 Webová stránka k projektu Důležitou součást projektu tvoří webová stránka www.neztratitviru.net. Obsahuje kromě informací o výstavě (jako je harmonogram putování, technické parametry, fotogalerie) také podrobnější a souhrnné informace o jednotlivých dětech (sekce Osobní příběhy). Zde jsou také zveřejněny fotografie, které se na výstavní panely nevešly. Dále je zde sekce Časová osa, na které jsou do obecných historických událostí včleněna data týkající se těch, o kterých výstava pojednává. Navíc je časová osa částečně interaktivní – některá hesla je možné rozkliknout, pak se objeví buď podrobný popis události, nebo obrázek/fotografie. Pro lepší orien229

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI taci dostaly jednotlivé děti svou barvu (stejnou, jaká je jim přidělena na výstavních panelech). Významnou částí webové stránky je sekce Dokumenty, kam jsou průběžně doplňovány dobové dokumenty o  perzekuci českých a  moravských Židů za druhé světové války, převážně z archivu Židovského muzea v Praze. Tyto archiválie mají pomoci pedagogům při výuce, žákům a studentům, kteří se danou problematikou sami zabývají, ale také širokému spektru badatelů. Do sekce Metodika jsou umístěny návrhy pedagogů, kteří s výstavou pracovali, dále pak pracovní listy pro dva věkové stupně a další materiály. Jsou zde také umístěny faktografické texty obsahující základní informace o  dějinách antisemitismu, holocaustu, chronologicky řazené události perzekuce českých a moravských Židů a další. Užitečnou částí je jistě i sekce Doporučená literatura, kde lze kromě základních titulů odborné literatury nalézt i seznam beletrií a memoárů, ale i webové stránky k tématu. 3.2 Publikace V roce 2007 byla vydána publikace Neztratit víru v člověka… Protektorát očima židovských dětí, která významným způsobem doplnila výstavu a umožnila školám účastnit se projektu i bez zapůjčení výstavy. Právě kombinace a propojení publikace a webové stránky umožňuje pedagogům základních i středních škol využít projekt při pojednání o druhé světové válce a holocaustu ve výuce. Publikace je členěna stejně jako výstava – je rozdělena do dvaceti souborů, které je možné zařadit do šesti tematicko-chronologických okruhů: život před válkou a okupace, ghetto beze zdí, transporty, Terezín, Osvětim, osvobození a život po válce. Každý soubor obsahuje vročení, obecné informace, úryvky z deníku či vyprávění dětí, dobové fotografie či dokumenty nebo mapky a vysvětlivky. Další částí publikace jsou Aktivity, obsahující pracovní listy určené dvěma věkovým kategoriím (nejvyšší ročníky základních škol a střední školy), součástí je i metodické pojednání ke každému pracovnímu listu určené pro pedagogy. Závěrečnou část publikace tvoří Přílohy, kam jsou kromě slovníčku pojmů a textu o dějinách antisemitismu zařazeny i faksimile dobových dokumentů, např. dobové zobrazení norimberských zákonů, korespondence mezi rodiči a dětmi zasílané za války z Anglie do protektorátu a obráceně přes Mezinárodní červený kříž či faksimile dětského terezínského časopisu, který vydával jeden z chlapců, o kterém pojednává výstava.

230

NEZTRATIT VÍRU V ČLOVĚK A... 3.3 Metodika a pracovní listy Při vytváření metodiky a  pracovních listů k  výstavě jsme spolupracovali s  učiteli, kteří mají s  podobnou prací dlouhodobé zkušenosti, taktéž jsme využili metodiky Facing History and Ourselves. Záměrem bylo vytvořit takové pracovní listy, které by mladým návštěvníkům usnadnily nejen orientaci ve  výstavě, ale posloužily také k  jejich aktivizaci a  maximálnímu vytěžení z obsahu a poslání výstavy. K dispozici je celý soubor pracovních listů, který umožňuje učitelům zvolit si postup adekvátní k situaci a časové dotaci, kterou chtějí tématu věnovat. S pomocí pracovních listů, publikace, webové stránky a výstavy je možné pojednat téma holocaustu v několika vyučovacích hodinách nebo v rámci dějepisného semináře. Je možné pracovat s ním také v rámci projektového vyučování, kdy mu bude věnován celý den, resp. několik dní či odpolední. Jak již bylo řečeno, publikace a webová stránka umožňují spolupracovat na projektu i bez zapůjčení výstavy; nicméně domnívám se, že právě výstava je vhodným aktivizačním prvkem, který žáky a  studenty motivuje k následné práci s pracovními listy. Již práci s výstavou je možné pojednat zajímavým způsobem: např. rozdělit návštěvníky do šesti skupin, přičemž každá skupinka bude sledovat jeden dětský osud, případně téma jí určené, který v závěru porovná s osudy ostatních pěti dětí, případně bude informovat spolužáky, jakým způsobem zadané téma zpracovala. Samostatná práce žákům a studentům umožní pochopit, že válečné události a proces holocaustu nejsou jen dějinnými fakty, ale také příběhy konkrétních lidí. Měli by přestat tyto události vnímat černobíle a uvědomit si, že jejich oběťmi a strůjci nebyly dějiny, ale lidé jako jsou oni sami. Jinou možností je využití metodiky, kterou vyvinul Anne Frank House v Amsterodamu. Tato metodika spočívá ve využití dobrovolníků z řad žáků a  studentů z  některé z  místních škol, kteří působí jako průvodci výstavou. Zde můžeme využít zkušeností, které jsme získali při koordinaci putovních výstav Anna Franková – odkaz pro současnost, Příběh dětí a Zmizelí sousedé; stejnou metodiku vyvinuli i autoři projektu Asi-milovaní?, kteří vydali tiskem brožuru s návodem, jak provázet výstavou, obsahující množství metodických pokynů a  doporučení.8 Využívání žáků a  studentů jakožto průvodců svých vrstevníků je zajímavým pedagogickým momentem, který se velmi osvědčuje. Předpokladem je uskutečnění vzdělávacího semináře (o tématu) pro budoucí průvodce a jejich proškolení (jakým způsobem provádět).

8

GABALOVÁ, Dana a kol. Jak provázet výstavou. Tipy pro průvodce. Praha, 2005.

231

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Na tomto místě uvedu konkrétní příklad, jak lze pracovat na projektu i bez návštěvy výstavy. Tímto způsobem jsme pracovali se studenty Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci na workshopu v rámci projektu Pedagogika v praxi v dubnu 2011. Časová dotace činila 195 minut (včetně přestávek) a  nutno konstatovat, že času by bylo třeba více. Jelikož snahou bylo včlenit do přiděleného času také přednášku se základními faktografickými informacemi o perzekuci Židů ve třicátých letech a za druhé světové války, omezila se samozřejmě doba určená k samostatné práci, která má tvořit ústřední část workshopu. Pokud by workshopu předcházelo seznámení s tematikou holocaustu, např. v rámci hodin dějepisu ve školách, dějepisného semináře apod., pak by doba 195 minut měla být dostačující. Struktura workshopu: I. 65 minut 1. Stručné představení se (1 min) 2. Brainstorming: holocaust, ghetto beze zdí (5 min) 3. Klip Nedovedu pochopit od  skupiny The Tchendos (5 min) – velmi vhodné jako motivační pomůcka (možné získat ve VKC ŽMP) 4. Úvod: jaká bude struktura workshopu, včetně časové dotace (4 min) 5. Přednáška s projekcí fotografií a dokumentů (35 min) 6. O výstavě: jak a proč vznikla, stručně o šesti dětech a ostatních, stručné představení webové stránky www.neztratitviru.net, publikace Neztratit víru v člověka… Protektorát očima židovských dětí (10 min) 7. Přestávka (5 minut) II. 60 minut 8. Rozdělení do 6 (12) skupin a samostatná práce: využití pracovního listu Osobní karta a Otázky k zamyšlení (55 min) 9. Přestávka (5 minut) III. 70 minut 10. Prezentace výsledků samostatné práce – forma prezentace nespecifikována (45 min) 11. Úryvek z dokumentu Olgy Struskové Stopy po hvězdách – část vyprávění Pavla Wernera (10 min) 12. Zhodnocení, zpětná vazba, závěr (15 min) Pomůcky: Videoklip Nedovedu pochopit na  DVD, sestřih z  6. dílu dokumentu Stopy po hvězdách (vyprávění Pavla Wernera), 6 (12) výtisků publikace Neztratit víru v člověka… Protektorát očima židovských dětí, 6 malých kopií výstavních panelů, texty o šesti dětech z výstavy (možné vytisknout z www.neztratitviru.net), 232

NEZTRATIT VÍRU V ČLOVĚK A... dobové fotografie a dokumenty (možné využít internet – www.neztratitviru. net, sekce Dokumenty, www.holocaust.cz a další).

4. ZÁVĚR Projekt Neztratit víru v člověka… Protektorát očima židovských dětí, v jehož středu stojí putovní výstava, je určen zejména pro školy, a to jak základní, tak střední. Při práci na něm mohou učitelé představit tematiku holocaustu, antisemitismu, lidských práv a důsledků jejich porušování. Při vytváření výstavy byl záměrně vybrán osud dětí, který je/může být mladým návštěvníkům výstavy blízký. Projekt pokrývá některá průřezová témata definovaná Rámcovým vzdělávacím programem pro základní a střední školy (zejména kapitoly Multikulturní výchova a Výchova demokratického občana). V zahraničí existuje podobných projektů celá řada; při práci s výstavou a doprovodnými materiály je možné se jimi inspirovat, nicméně pokládám za důležité, že v  projektu je představeno právě české prostředí, neboť to vede návštěvníky k uvědomění, že zobrazené události se udály přímo zde, ve městech, kde dnes žijí, postihly žáky těch škol, které oni dnes navštěvují, a dodnes zde žijí pamětníci, kteří jim mohou na výstavě získané poznatky doplnit.9 Bohužel je skutečností, že pamětníci, o jejichž dětských osudech výstava pojednává, stárnou a umírají. Dotklo se to v uplynulých třech letech i dvou „dětí“ z výstavy – Martina a Alice. Přes tuto smutnou realitu můžeme být rádi, že jsme jejich osudy ještě stačili zachytit a nést tak jejich svědectví pro další generace. Naštěstí se podařilo zachytit jejich vyprávění a vzpomínky také obrazově i zvukově a tyto materiály je možné při práci s výstavou použít. Lze říci, že výstava se setkává s úspěchem a budeme rádi, pokud bude ještě několik dalších let putovat. Nabízenou metodiku a materiály k výstavě mohou učitelé využít, záměrem je usnadnit jim práci; nicméně je na každém jednotlivém pedagogovi, jakým způsobem k práci s výstavou přikročí, a pokud ji rozvine novým způsobem, budeme vděčni za podněty. O tom, že mladé lidi téma holocaustu, ale i lidsko-právní tematika obecně zajímá, svědčí i ohlasy na uskutečněný workshop v rámci projektu Pedagogika v praxi v Olomouci. Za úvahy a eseje, které studenti po absolvování semináře napsali, jim velice děkuji a jistě se v mnohém stanou podnětem a inspirací k další práci. 9 Riziko spojené s přenesením výstavy popisující události v jednom prostředí do prostředí jiného se projevilo např. v Estonsku při prezentaci výstavy Anne Frank House v Amsterodamu, Anna Franková – odkaz pro současnost v devadesátých letech 20. století. Žáci a studenti byli po jejím shlédnutí otřeseni tím, co se za války dělo ve střední a západní Evropě, ovšem netušili, co se ve stejné době odehrávalo na jejich území.

233

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI

LITERATURA A PRAMENY Prameny: a) Archivní materiál: Archiv a fotoarchiv Památníku Terezín Archiv Bejt Terezín Izrael Archiv Ministerstva vnitra ČR Archiv Přemysla Pittera a Olgy Fierzové v Pedagogickém muzeu J. A. Komenského v Praze Archiv Židovské obce Ostrava Archiv Židovského muzea v Praze: Dokumenty perzekuce, Terezín, fotosbírka Fotoarchiv ČTK Národní archiv v Praze Národní filmový archiv Památník a muzeum Osvětim-Birkenau v Osvětimi Soukromé archivy b) Paměti a vzpomínky: BLECHOVÁ, R. Říkali mi Růženka (rukopis pro výstavu Neztratit víru v člověka…) Deník Helgy Weissové. In Deníky dětí: deníky a zápisky z koncentračních táborů. Praha 1961, s. 21–265. Deník Jiřího Münzera. Dospívání nad propastí. Praha, 2002. ERBENOVÁ, E. Povídej mámo, jak to bylo. Praha, 1994. ERBENOVÁ, E. Sen. Praha, 2001. ERBENOVÁ, E. Zatím bez názvu (rukopis pro výstavu Neztratit víru v člověka…) GLAS, M. Drobné vzpomínky na  Terezín. In Terezínské listy 31/2003, s. 125–134. GLAS, M. Vzpomínky na ghetto Terezín a na časopis Domov. In Terezínské listy 29/2001, s. 122–141. GLAS, M. Ze vzpomínek na  ghetto Terezín a  na  dobu „předterezínskou“ (rukopis pro výstavu Neztratit víru v člověka…) Zprávy k prvnímu výročí terezínských domovů v L 417. Terezínské studie a dokumenty, 1998, s. 121–153. KRAUS, M. Deník. Ručně psaný rukopis, kopie. Archiv Židovského muzea v Praze. 234

NEZTRATIT VÍRU V ČLOVĚK A... PRESSBURGER, Ch. Deník mého bratra. Praha, 2004. REDLICH, E. Zítra jedeme, synu, pojedeme transportem. Deník Egona Redlicha z Terezína 1. 1. 1942 – 22. 10. 1944. Praha, 1995. Literatura: ADLER, H. G. Terezín 1941–1945. Tvář nuceného společenství. Brno, 2003. BENEŠ, J. Muzeologický slovník, Praha, 1978. BENEŠ, J. Základy muzeologie, Opava, 1997. BEZCHLEBOVÁ, M – FRANKOVÁ, Anita – ŠTICHOVÁ, Eva. Cesta – cíl neznámý. Čítanka. Praha, 1995. GUTMAN, I. (ed.). Encyclopedia of the Holocaust, New York, 1995, s. 348–354. FRANKOVÁ, A. (ed.). Motýla jsem tu neviděl. Praha, 1993 a 2006. FRANKOVÁ, A. Terezínská výchova. Zprávy k prvnímu výročí terezínských domovů v L 417. Terezínské studie a dokumenty, 1998, s. 114–120. GABALOVÁ, D. a  kol. Jak provázet výstavou. Tipy pro průvodce. Praha, 2005. CHLÁDKOVÁ, L. Deníky terezínských vězňů. Co vypovídají dokumenty o dětech a mládeži v terezínském ghettu. In Terezínské listy 25/1997, s. 120–133. CHLÁDKOVÁ, L. Děti a mládež v Terezíně. In Malý a velký svět takzvané terezínské dětské opery „Brundibár“ a toulky česko-německo-židovskou minulostí – Brundibárovým Terezínem – až po dnešek s 39 pozastaveními (Josefa Brodského). Cheb, 2000, s. 97–104. CHLÁDKOVÁ, L. Děti z Terezína. Terezín, 1989. CHLÁDKOVÁ, L. Terezínské děti – bilance. In Terezín v konečném řešení židovské otázky. Praha, 1992, s. 144–148. KÁRNÝ, M. „Konečné řešení“. Genocida českých Židů v německé protektorátní politice. Praha, 1989. KOLIANDROVÁ, D. Výchova a vzdělávání v ghettu Terezín 1941–45. Diplomová práce. Filozofická fakulta UK, Praha, 2000. KRAUS, O. Jsem zdráv a daří se mi dobře. Praha, 1989. KRAUS, V. – OSTRÁ, I. (ed.). Ztracené dětství. Vzpomínky deseti židovských ukrývaných dětí ve zkratce. Praha, 1999. KŘÍŽKOVÁ, R. – KOTOUČ, K. J. Je mojí vlastí hradba ghett? Praha, 1995 Kultura proti smrti. Praha, 2002. 235

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI LAGUS, K. – POLAK, Josef. Město za mřížemi. Praha, 1964. Mládež v  Terezíně 194–1945. Literární odkaz. Katalog k  výstavě. Praha, 1985. LEVINE, K. Hanin kufřík. Praha, 2003. MINÁČ, M. Loterie života Nicolase Wintona. Praha, 2004. ONDŘICHOVÁ, L. Příběh Fredyho Hirsche. Praha, 2001. POLÁK, E. Terezínská republika ŠKID. In BEZCHLEBOVÁ, M. – FRANKOVÁ, A. – ŠTICHOVÁ, E. Cesta – cíl neznámý. Čítanka. Praha, 1995, s. 60–63. POLONCARZ, M. Evakuační transporty do Terezína (duben–květen 1945). In Terezínské studie a dokumenty, 1999, s. 263–280. Rozumět dějinám. Vývoj česko-německých vztahů na našem území v letech 1848–1948. Praha, 2002. SADEK, V. Židovské dějiny a  myšlení od  biblických dob do  současnosti. In Židé – dějiny a kultura, Praha, 1997, s. 9. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha, 1994, s. 588. Slovník spisovného jazyka českého. Praha, 1989, sv. 8, s. 475. SVOBODOVÁ, K. Dětské terezínské časopisy. Rigorózní práce. Filozofická fakulta UK, Praha, 2004. WAWERKOVÁ, H. Vzdělávání českých židovských dětí za 2. světové války. Diplomová práce. Pedagogická fakulta UK, Praha, 1998. ŽALMAN, J. Metodika práce muzeí s dětmi. In Děti, mládež… a muzea? Sborník příspěvků z konference, uspořádané v Moravském zemském muzeu ve dnech 28.–29. ledna 2003, Brno, 2003, s. 22. Filmy: ŠTINGL, P. O zlém snu. 2000. ŠTINGL, P. Příběh trosečníků Patrie. 1997. MINÁČ, M. Nicolas Winton. Síla lidskosti. 2002. DRAŽILOVÁ, Z. Expedice Židi a  Děti z  Hartmanic. Dokumenty z  cyklu Zmizelí sousedé aneb Pátrání dětskou kamerou. 2005. STRUSKOVÁ, O. Přežili jsme, promiňte. 2000. STRUSKOVÁ, O. Stopy po  hvězdách, šestidílný dokumentární cyklus. 2007. STRUSKOVÁ, O. Žij blaze, motýlku. 1999. 236

NEZTRATIT VÍRU V ČLOVĚK A... VON ZUR MÜHLEN, I. Osvobození Osvětimi. Muzeum Osvětim-Birkanau, DVD verze 2005. ŠKRDLANT, T. Milujte své nepřátele. 2005. Internetové stránky: www.annefrank.nl www.annefrankguide.com/cs-CZ/index.asp www.auschwitz.org.pl www.holocaust.cz www.jewishmuseum.cz www.neztratitviru.net www.pamatnik-terezin.cz www.ushmm.com www.yad-vashem.org.il

SEZNAM POUŽIT ÝCH ZKRATEK ČTKČeská tisková kancelář ITF Task Force for International Cooperation on Holocaust Education, Remembrance and Research MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky USHMM United States Holocaust Memorial Museum VKC ŽMP Vzdělávací a kulturní centrum Židovského muzea v Praze ŽMP Židovské muzeum v Praze

237

Ing. Dora Růžičková, Ph.D. editorka

NÁMĚTY K PRÁCI S DĚTMI Výkonná redaktorka: Mgr. Emílie Petříková Odpovědná redaktorka: Vendula Drozdová K vydání připravily: Ing. Dora Růžičková, Ph.D. Mgr. Markéta Maléřová Mgr. Jana Rušinová Technická redakce: Zdenka Gelnarová Návrh a grafické zpracování obálky: Zdenka Gelnarová Vydala a vytiskla Univerzita Palackého v Olomouci Křížkovského 8, 771 47 Olomouc www.upol.cz/vup Olomouc 2012 č.z. 2012/385 1. vydání Ediční řada – Sborníky ISBN 978-80-244-3174-1 Neprodejné

ISBN 978-80-244-3174-1