DENOTACE INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ S ODKAZEM PRO VZDĚLÁVACÍ PRAXI V ČESKÉ REPUBLICE Vanda Hájková,1 Iva Strnadová 2 Anotace: Předkládaný článek reaguje na velmi aktuální téma v oblasti českého školství – problematiku inkluzivního vzdělávání. Autorky analyzují denotace a konotace spojené s pojmem inkluzivního vzdělávání, vysvětlují rozdíl mezi inkluzivním vzděláváním a tzv. totální inkluzí a představují inkluzivní vzdělávání jako jeden z vědecky doložených přístupů ve vzdělávací praxi (v angl. evidence-based practice). V závěru autorky ukazují na měnící se roli oboru speciální pedagogika v současné společnosti. Klíčová slova: inkluzivní vzdělávání, totální inkluze, vědecky doložené přístupy ve vzdělávací praxi. Key words: inclusive education, total inclusion, evidence-based practice in education.
Úvod Snad žádná vzdělávací koncepce v minulosti nevzbudila takový zájem a nerozbouřila relativně klidné vody českého školství tak, jako v současnosti hojně diskutovaný koncept inkluzivního vzdělávání. Nejen v českých vzdělávacích dokumentech, ale také v programových dokumentech a rámcových konceptech Evropské unie, které mají za cíl ovlivňovat sociální a vzdělávací politiky jednotlivých členských států, se stále častěji hovoří o inkluzivní společnosti a o inkluzivním vzdělávání. Úmlu1
va o ochraně práv zdravotně postižených osob (Convention on the Rights of Persons with Disabilities, 2008), kterou Česká republika podepsala v roce 2007 a ratifikovala v roce 2009 s výjimkou Opčního protokolu, v článku 24 vybízí k dodržování práva osob se zdravotním postižením na vzdělávání v nerestriktivních a inkluzivních podmínkách: „…státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, zajistí, aby: a) osoby se zdravotním postižením nebyly z důvodu svého postižení vyloučeny ze všeobecné vzdělávací soustavy a aby děti se zdravotním postižením
Zástupce vedoucí Katedry speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, člen ČOSIV, předsedkyně Somatopedické společnosti, o.s. 2 Senior Lecturer, School of Education, University of New South Wales; Honorary Senior Lecturer, Faculty of Education and Social Work, University of Sydney.
252
DISKUSE nebyly z důvodu svého postižení vyloučeny z bezplatného a povinného základního vzdělávání nebo středního vzdělávání; b) osoby se zdravotním postižením měly na rovnoprávném základě s ostatními přístup k inkluzivnímu, kvalitnímu a bezplatnému základnímu vzdělávání a střednímu vzdělávání v místě, kde žijí; c) jim byla poskytována přiměřená úprava podle individuálních potřeb; d) osobám se zdravotním postižením byla v rámci všeobecné vzdělávací soustavy poskytována nezbytná podpora umožňující jejich účinné vzdělávání; e) účinná opatření individualizované podpory byla realizována v prostředí, které v souladu s cílem plného začlenění maximalizuje vzdělávací pokroky a sociální rozvoj.“ V diskurzu těchto dokumentů dominují pojmy sociální inkluze a inkluzivní vzdělávání. Oba jsou opřeny jak o intenzivní akademickou debatu, tak i o širší veřejnou debatu, v níž obvykle zaznívá otázka „Cui bono?, tedy „v čí prospěch“ přicházejí nové výzvy k inkluzi? Je jisté, že otevřené širší diskusi ke konceptu inkluzivního vzdělávání musí předcházet věcně správné a odborně argumentované chápání pojmu inkluze.
Pojem inkluzivní vzdělávání, jeho denotace a konotace Inkluzi nejpřesněji vystihuje její základní, tj. denotativní význam, kterým je zahrnutí do celku (v kontextu vzděláva-
cím pak zahrnutí do celku třídy, školy, jejíž legitimním žákem je každý jedinec, kterého se školní vzdělávání týká). Asociací vzniká pojetí inkluze jako práva člověka na takové zahrnutí (v širším smyslu na sociální inkluzi, v užším na vzdělávací inkluzi), popř. pojetí inkluze jako sdílené kultury společnosti. Kulturně-právní aspekty integrace a inkluze vyjadřuje Feuser (1995), když integraci definuje jako široké hnutí za prosazování práv člověka na rovnocennou účast ve společné kultuře, která nevyděluje žádné jedince ani minority. Inkluzi pak označuje jako charakteristiku takové kulturní společnosti, na jejímž životě se podílejí všichni lidé bez rozdílu. Jindy je inkluze představována jako rozšíření, popř. paralelní pojetí integrace. Z hlediska historického i lingvistického je však integrace více vázána na segregaci, je tedy jakousi desegregací (bez předchozího vyčleňování žáků se zdravotním postižením z běžných škol by nebyl důvod je do těchto škol znovu začleňovat), zatímco inkluze je (ve srovnání s termínem integrace) chápána v širším významovém smyslu jako nová kvalita sociálního (školního) uspořádání vedoucího k sociální koherenci, která přímou vazbu na segregaci nemá. Jak uvádí Skrtic (1995 in Hyde, Carpenter, Conway, 2010, s. 9), inkluze je v oblasti vzdělávání většinou vnímána jako „proces zpřístupnění (...) a jako proces změny ve smyslu legislativy, politiky, vzdělávacích přístupů (...) a formování pozitivních postojů všech zúčastněných“. Právě formování pozitivních postojů se jeví jako problematické
253
v současné atmosféře českého školství. Důvodů proto existuje celá řada, včetně neinformovanosti o výzkumných studiích, které ukazují na pozitivní přínos inkluzivního vzdělávání a zavádějící interpretace inkluze s využitím negativních konotací a významů. Oba z těchto bodů budou podrobněji prodiskutovány v následujícím textu.
Neinformovanost o výzkumných studiích, které ukazují na pozitivní přínos inkluzivního vzdělávání Jak uvádí Mitchell (2008), inkluzivní vzdělávání představuje jeden z vědecky doložených přístupů ve vzdělávací praxi (v angl. evidence-based practice, zkráceně EBP, v českém prostředí je termín zatím používán v jiných oblastech, např. v ošetřovatelství, kde je překládán jako „praxe založená na důkazech“). Aby byl pedagogický přístup či strategie považován za vědecky doložený, musí splňovat přísná kritéria: • „být zakotvený v odborné teorii, • být ověřený nezávislými badateli, • být publikovaný v recenzovaných časopisech, • být udržitelný, • být opakovaně realizovatelný ve školách s odlišným prostředím (tj. ve školách s různým zaměřením, v různých lokalitách a s různým složením žáků), • předložit důkaz o vlastní efektivitě“ (No Child Left Behind, 2001, in Mitchell, 2008, s. 1).
254
Mitchell (2008) současně uvádí řadu studií, které ukazují na pozitivní výsledky výzkumů zaměřených na efektivitu inkluzivního vzdělávání.
Zavádějící interpretace inkluze s využitím negativních konotací a významů Jednoznačně negativní konotací inkluze je totální inkluze. Není to v podstatě nic jiného než smysl postrádající intenzifikační metafora, podle které rozšířená integrace „ad absurdum“ totálně naplní třídy žáky se vzdělávacími problémy takového charakteru, které již není možné zvládnout obvyklými pedagogickými prostředky a postupy v běžných podmínkách. Evidentně se nejedná o příklad praxe založené na důkazech ve smyslu EBP, neboť podobný jev nebyl doposud v české ani zahraniční praxi identifikován. Pokud bychom podlehli dojmu, že myšlenkový konstrukt totální inkluze vznikl v Čechách a reprezentuje „české“ pojetí inkluze, budeme žít v omylu. Doložit to lze extrémně pojatými výklady inkluze některých německých autorů: „Jestliže se ptáte na definici inkluze v čisté podobě, je to vcelku jednoduché: inkluze je komunismem pro školu…“ Brodkorb (2012, s. 12) těmito slovy definuje tzv. radikální inkluzi. Flaig (2012) pro změnu argumentuje neslučitelností práv na nejlepší vzdělání pro postižené a práv na nejlepší vzdělání pro nepostižené v tzv. radikálně pojaté inkluzi.
DISKUSE V jediném vzdělávacím prostoru pro všechny nevidí možnost naplnit práva obou skupin. V pejorativním smyslu popisuje totální inkluzi také Winkel (2011), který navíc varuje před „inkluzionisty“ prosazujícími inkluzi bez hranic v touze po „škole pro všechny“ v denním německém tisku. Konotacím inkluze nelze upřít emotivní a postojovou zaměřenost. Je zřetelné, že jsou účelově vytvářeny a také účelově šířeny. Pracují s předpokladem, že představa integrace žáků s těžkým typem postižení nebo s kombinovaným postižením musí pedagogy, jejichž předmětově a oborově zaměřená vysokoškolská příprava nezahrnovala studium terapií, bazální stimulace a edukace, speciálněpedagogickou didaktiku ani inkluzivní metodiky, přímo vyděsit, stejně jako představa třídy zcela naplněné žáky se specifickými i nespecifickými poruchami chování.
Běžné mýty o inkluzivním vzdělávání a vědecky doložená praxe Odpůrci koncepce inkluzivního vzdělávání a rozvoje inkluzivních škol pracují u nás i v zahraničí vždy s podobnou argumentací: 1. žák potřebuje speciální vzdělávání, pokud má speciální vzdělávací potřeby; 2. žák se nedočká podpory svých speciálních potřeb, pokud bude mezi intaktními (nepostiženými) žáky;
3. žáci se speciálními vzdělávacími potřebami způsobí, že se sníží úroveň výkonů žáků třídy; 4. cestou „pozitivní diskriminace“ může pedagog vybalancovat deficit ve výkonu žáka s postižením oproti intaktním žákům (odpouštěním úkolů, redukcí učiva, snížením požadavků), čímž nejedná ve prospěch všech ani ve prospěch žáka s postižením a v konečném důsledku porušuje rovnost práva na vzdělávání. Na každý z těchto argumentů samozřejmě existuje proti-argumentace doložitelná důkazy z výzkumu (EBP) i praxe: Ad 1. Je nezpochybnitelné, že všichni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami potřebují kvalitní výuku, která respektuje odlišnosti v jejich aktuálních kognitivních, komunikačních, tělesných a smyslových schopnostech. Česká školská legislativa reaguje na potřebu nové kategorizace a měření speciálních vzdělávacích potřeb stupňovitou kategorizací podpůrných opatření, která mohou být realizovatelná s ohledem na svůj rozsah a charakter převážně v běžných školách, v odůvodněných případech však mimo ně. Například žáci s intenzivní potřebou podpůrných opatření (Hájková, Strnadová, 2010) vyžadují při svém vzdělávání speciálněpedagogické vzdělávací strategie a přístupy (s využitím augmentativních a alternativních forem komunikace, výcvik v prostorové orientaci, ošetřovatelské postupy v průběhu vyučovacího času
255
apod.) realizovatelné za podmínky přechodné časové i prostorové distance od ostatních žáků. Díky současné školské legislativě je na druhé straně možné převážnou část podpůrných opatření nejmenšího rozsahu uplatňovat s využitím inkluzivní didaktiky např. v disponibilních hodinách speciálněpedagogické péče nebo přímo v hodinách předmětového vyučování běžných škol a tříd. Ad 2. Dostatečné doklady o tom, že se žák dočká podpory svých speciálních potřeb, i pokud bude vzděláván mezi intaktními (nepostiženými) žáky, přináší zahraniční i český výzkum. Z mnoha zahraničních studií můžeme jmenovat např. výzkum zaměřený na porovnání vzdělávacích výsledků mezi žáky s Downovým syndromem navštěvujícími běžnou školu a žáky se stejným postižením umístěnými ve speciální škole. Z výsledků šetření vyplývá, že žáci navštěvující běžnou školu předčili své vrstevníky ve speciální škole řádově o 2–3 roky, a to jak v oblasti akademických úspěchů, tak v oblasti expresivní řeči (Buckley, 2006, in Mitchell, 2008). Z českých studií lze jmenovat empiricky zdůvodněné závěry šetření Kratochvílové, Havla a Filové (2011) k naplnění obsahového rámce školního kurikula při zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na pecním stupni základních škol a k možným strategiím výuky při práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami vyúsťujícími v integrativní/
256
inkluzivní didaktiku. Toto šetření je soubornou obsahovou analýzou školních vzdělávacích programů a podmínek, které školy deklarují žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Jejich výzkum byl opřen o přímé pozorování výuky v roce 2009/2010 ve třídách s přítomností žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v rámci vybraných jihomoravských škol, které se profilují jako inkluzivní (Bartoňová, Vítková, 2012). Ad 3. Problematiku kvality výuky a výkonu žáků inkluzivní školy analyzuje Rose (2001, in Vaďurová, Pančocha, 2010), který uvádí výkonnostně orientované kurikulum jako jednu ze základních překážek inkluzivního vzdělávání. Připouští, že ve třídě či škole orientované na výkon žáků představuje žák se speciálními vzdělávacími potřebami hrozbu pro pověst školy. Dyson (2004, in Vaďurová, Pančocha, 2010) při svém detailnějším bádání v dané oblasti doložil, že nelze prokázat významnou souvislost mezi inkluzivitou školy (danou přítomností žáků se speciálními potřebami) a výsledky jejích žáků. Studie OECD (2008) v souvislosti s tím vybízí k zásadní změně v hodnocení kvality školy, které by mělo vycházet z toho, jakým způsobem škola přispívá k výkonu každého jednotlivého žáka (Vaďurová, Pančocha, 2010). Řada zahraničních výzkumů domněnku, že by se snížila úroveň výkonů žáků třídy, ve které jsou i žáci s postižením, popírá. Například Sharpe, York a Knight (1994, in Mitchell, 2008)
DISKUSE ve svém výzkumu porovnávali studijní výsledky 35 žáků vzdělávaných v inkluzivním prostředí (tj. spolu se žáky s postižením) s výsledky 108 žáků, kteří tvořili kontrolní skupinu (tj. nebyli vzděláváni spolu se žáky s postižením). Z výsledků jasně vyplývá, že ani mezi studijními výsledky, ani v oblasti chování nebyly statisticky významné rozdíly. Ad 4. Deficit výkonu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je potřebné vyrovnávat pouze za podmínek, že se vyučování těchto žáků neopírá o principy inkluzivní didaktiky, která přímo staví na vnitřní individualizaci cílů, metod a obsahů učiva ve třídách s žákovskou diverzitou. Podpůrná opatření směřující k podpoře schopností žáka ovládnout učivo nejsou v pojetí inkluzivní didaktiky pouhými „úlevami“, charakter pozitivně diskriminační by navíc pouze oslabil jejich účinnost.
Závěr Mnozí pedagogové a zejména speciální pedagogové se domnívají, že s rozvojem inkluzivního vzdělávání nastává soumrak nad speciálním vzděláváním a nad speciálněpedagogickou profesí. Opak je pravdou. Interdisciplinární spolupráce běžných a speciálních pedagogů v zajištění individualizované a z hlediska cílů, forem a výstupů diferencované výuky žáků ve třídách inkluzivních škol je jednou ze základních podmínek kva-
litně prováděné inkluzivní praxe. Přibližně od 90. let minulého století se začaly v ČR rozvíjet školní poradenské služby a k jejich dalšímu významnému rozšíření došlo po roce 2005, kdy se v cca 175 základních školách formovala školní poradenská pracoviště složená ze školních psychologů / školních speciálních pedagogů, výchovných poradců a dalších odborníků. Jak se ukázalo, tato poradenská pracoviště pozitivně ovlivnila kvalitu škol nejen v oblasti jejich inkluzivní praxe, ale posílila celkovou autonomii škol, připravenost učitelů na poradenské služby, pomohla zavést vnitřní systémy komunikace ve školách a ovlivnila kvalitu vztahové sítě škol. Speciální pedagogové, kteří naplnili své profesionální poslání a následovali žáky se speciálními vzdělávacími potřebami do škol hlavního vzdělávacího proudu, se stali ve své nové roli na těchto pracovištích mimo jiné i koordinátory podpůrně poradenských služeb, facilitátory žáků, odbornými konzultanty předmětových pedagogů, pedagogů elementaristů i rodičů. Speciální pedagogika jako obor jejich prostřednictvím opět posunula hranice svého působení a původního určení. Pluralita odborných rolí, které díky inkluzivnímu trendu mohli speciální pedagogové (až dosud výhradně učitelé „speciálních“ škol) začít plnit v běžných školách, se jistě projeví na vzestupu jejich profesního uvědomění, a tím i v nárůstu jejich zájmu o další specializované vzdělávání.
257
LITERATURA BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami VI. Brno : Paido, 2012. ISBN 978-80-7315-235-2, BRODKORB, M., KOCH, K. Das Menschenbild der Inklusion [online]. Erster Inklusionskongress M-V Dokumentation. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2012 [cit. 201304-05]. Dostupné z
. FEUSER, G. Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt : Wischenschaftliche Buchgesselschaft, 1995. ISBN 3-534-12171-6. FLAIG, E. Inklusion. Überlegungen zur Zerstörung des humanistischen Menschenbildes. BRODKORB, M., KOCH, K. Das Menschenbild der Inklusion [online]. Erster Inklusionskongress M-V Dokumentation. Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur 2012 [cit. 2013-0405]. Dostupné z . HÁJKOVÁ, V. Současnost a perspektivy inkluzivního vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. In: Sborník konference Hraniční děti, žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Most : ZŠ prof. Zdeňka Matějčka, 2013 [CD]. HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání: Teorie a praxe. [Inclusive Education: Theory and Practice]. Praha : Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3070-7. HYDE, M., CARPENTER, L., CONWAY, R. Diversity and Inclusion in Australian Schools. South Melbourne, VIC : Oxford University Press, 2010. ISBN 9780195558838 KRATOCHVÍLOVÁ, J., HAVEL, J., FILOVÁ, H. Analýza školních vzdělávacích programů jako prostředek kvalitativního rozvoje inkluze na 1. stupni ZŠ. Brno : Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-80-210-5779-1. MITCHELL, D. What Really Works in Special and Inclusive Education. Using Evidence-based Teaching Strategies. London : Routledge, 2008. ISBN 978-0-415-36925-1. OECD. Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools [online]. OECD Publishing, 2012 [cit. 2013-03-16]. Dostupné z . ISBN 978-92-64-13085-2 Úmluva o ochraně práv zdravotně postižených [online]. 2008 [cit. 2013-04-07]. Dostupné z http://www.mpsv.cz/files/clanky/10774/umluva_CJ_rev.pdf>. VAĎUROVÁ, H., PANČOCHA, K. Předpoklady inkluzivního vzdělávánbí na úrovni pedagogických pracovníků. In: BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Inkluzivní vzdělávání v podmínkách současné české školy / Inclusive education in current czech school. Brno : MUNI Press, 2010. ISBN 978-80-210-5383-0. WINKEL, R. Das neue Wunschbild: alles inklusiv. Rettet die Sonderschulen! Frankfurter Allgemeine Zeitung, 8. 12. 2011, Nr. 286, S. 8 WINKEL, R. Sind wir denn alle behindert? Die Welt, Nr. 266, 14. 11. 2011, S. 2
258
