Výběr metodických textů
Filozofie pro děti v teorii a praxi
JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH TEOLOGICKÁ FAKULTA FILOZOFIE PRO DĚTI
02
Výběr metodických textů
Filozofie pro děti v teorii a praxi
© TF JU, Centrum filozofie pro děti, 2011 ČESKÉ BUDĚJOVICE / 2011
pracovní verze bez jazykových korektur a edičních úprav
Filozofická zkoumání: metodická příručka k příběhu Objev Harryho Stottlemeiera
Obsah
Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp, Frederick S. Oscanyan Několik návrhů pro práci s touto příručkou Filozofická zkoumání: metodická příručka k příběhu Objev Harryho Stottlemeiera .............................................................................................. 6 Co znamená můj svět: předmluva metodické příručky k příběhu Nemocnice pro panenky .............................................................................................. 14 Údiv nad světem: předmluva metodické příručky k příběhu Kio a Ali .......... 19 Program filozofie pro děti a prevence násilí ................................................... 34
Většina metodických příruček začíná řadou pokynů a rad, které by si vyučující měl vzít k srdci. Ani tato příručka nebude výjimkou. V následujících bodech bychom chtěli upozornit na věci, jichž je třeba se vyvarovat, a uvést několik praktických návrhů, které vám pomohou vést diskuze efektivně.
Věci, jichž je třeba se vyvarovat V následujícím výčtu uvádíme věci, jichž byste se měli vyvarovat. Pokud se některé z nich tu a tam dopustíte, zřejmě nedojde k žádné pohromě. Ovšem budete‐li se těchto chyb dopouštět trvale a v jejich nejrůznějších obměnách, je velmi pravděpo‐ dobné, že vám znemožní tento program úspěšně používat. Podstata a dopad někte‐ rých z následujících bodů je hlubší a dalekosáhlejší, a tudíž se jedná o mnohem zá‐ važnější porušení zásad programu než u bodů jiných, ovšem uděláte nejlépe, poku‐ síte‐li se vyvarovat všech. Vyvarujte se tedy tomu, abyste: nutili žáky řídit se pořadím „hlavních myšlenek“ uvedených v příručce spíše než pořadím myšlenek, které zajímají je samotné; vykládali každý filosofický koncept namísto toho, abyste umožnili, aby porozumění teorii vyplynulo ze vzájemného dialogu dětí; dovolili zdlouhavé diskuze o relativně nedůležitých otázkách, přičemž by podstat‐ nější témata obsažená v dané kapitole byla pominuta; opomněli upevnit filosofické koncepty pomocí cvičení; opomněli podněcovat děti k tomu, aby své myšlenky stavěli na myšlenkách ostat‐ ních; se nepokusili vést žáky k tomu, aby si uvědomovali důsledky toho, co říkají; se nepokusili vést žáky k tomu, aby si byli vědomi toho, na jakých předpokladech vlastně staví; žáky nevedli k tomu, aby uvedli důvody, jimiž by svůj názor podepřeli; trvali na tom, že veškeré komentáře mají být určeny vám; své studenty zrazovali od toho, aby mluvili jeden s druhým; neposlouchali, co vaši studenti říkají, a dávali tak ostatním studentům podnět k tomu, aby si sami vzájemně nenaslouchali; svým studentům nedali najevo, že to, co říkají, vás vede k zamyšlení; OBSAH │ 5
│ 6
si mysleli, že diskuzi ve třídě musíte vždy vést vy; trvali na tom, že vaši studenti musí o dané otázce diskutovat až dokud nenaleznou „tu správnou“ odpověď; cvičení z příručky používali bez toho, aniž byste ukázali, jakým způsobem se pojí k tématům a epizodám právě probírané kapitoly; lpěli na vlastních názorech namísto toho, abyste děti vedli k samostatnému myš‐ lení; si rozpravu monopolizovali; přeceňovali význam formální logiky nadužíváním drilu; byli netrpěliví, snaží‐li se někteří studenti objevit skrytý význam, který – jak se domnívají – v románu vidí; příručku využívali výhradně k zadávání domácích úkolů na úkor dialogu ve třídě; manipulovali diskuzi tak, aby se ukázalo, že právě váš názor je ten nejsprávnější; z hodiny udělali lekci skupinové terapie; své studenty vedli k přesvědčení, že filosofické otázky lze řešit hlasováním; zdůrazňovali afektivní stránku programu a opomíjeli přitom stránku kognitivní; zdůrazňovali kognitivní stránku programu a opomíjeli přitom stránku afektivní.
Poté, co shromáždíte hlavní myšlenky kapitoly, můžete je napsat na tabuli. Pokud se proud nápadů, s nimiž třída přichází, začne zpomalovat, využijte příležitosti a při‐ dejte další myšlenky, o nichž se domníváte, že byly třídou opomenuty. Vzhledem k tomu, že může být navržena celá řada myšlenek nebo témat, někte‐ rým učitelům se osvědčilo seskupovat ideje tak, aby diskuze mohla být lépe zacílena. Pokud se ukáže, že některá ze seskupení idejí vytvořených vámi a třídou korespondují s hlavními myšlenkami uvedenými v této metodické příručce, tím lépe. Vždy nechejte diskuzi plynout raději ve sledu návrhů třídy než abyste se drželi po‐ řadí „hlavních myšlenek“ z této příručky. Vaším cílem je pracovat s tím, co připadá zajímavé žákům samotným, spíše než abyste se snažili program stanovovat sami. Dejte si dobrý pozor, abyste nezaměňovali to, co připadá zajímavé vám, s tím, o čem chtějí diskutovat děti. Vaši žáci pravděpodobně přijdou s řadou myšlenek. Vezměte jejich myšlenky jako své východisko a pokuste se diskuzi postupně posouvat od kon‐ krétních, více či méně anekdotických a osobních témat směrem k obecnějším ideám obsaženým v příběhu. Když se diskuze dotkne jedné z hlavních myšlenek probíraných v této příručce, může to být vhodný okamžik pro uvedení některého z navazujících cvičení. Tato jsou navržena tak, aby diskuzi směrovala na dané téma, aby pomohla vyjasnit právě probí‐ rané a udržet diskuzi v rámci určitých mezí. Hlavní myšlenky a cvičení vztahující se ke každé kapitole si nastudujte s dostatečným předstihem, abyste tak získali potřebnou flexibilitu a smysl pro načasování, jež vám umožní používat je právě v tu nejpříhod‐ nější chvíli. Nedomnívejte se, že je nezbytné probrat všechny hlavní myšlenky. Je možné, že bude třeba některé zběžně prolétnout, právě proto, aby mohl být dostatečný čas věnován jiným. Vzhledem k tomu, že rovněž není možné probrat všechna cvičení, vyberte ty, jež pomohou procvičit hlavní myšlenky, o nichž diskutujete, a která budou pro vaši třídu použitelná. Mějte neustále na paměti, že se jedná o program zaměřený na rozvoj myšlení. Jeho nedílnou součástí je právě to, že dětem pomáhá tvořit nové myšlenky a pomáhá jim k tomu, aby se stali kritičtějšími a nejen to – aby také objevovali smysl věcí. Toto někdy může vyžadovat, abyste od konkrétního postupovali k obecnému, jindy bude třeba postupovat od reálného k možnému. Takto například v první kapitole zjistíte, že děti samy budou chtít v diskuzi postupovat od konkrétního případu Harryho objevu až k obecné podstatě objevu a jeho odlišnosti od vynálezu. Od Harryho zloby se může diskuze přesunout ke zlobě jako takové – jak rozborem významu daného slova, tak prostřednictvím osobních výpovědí jednotlivých žáků o situacích, v nichž se se zlobou setkali. Z pořadí jednotlivých událostí obsažených v kapitole můžete svým studentům rovněž pomoci porozumět obecným etapám v procesu hledání. To, co jsme právě uvedli, není nic víc než několik málo doporučení, jakým způso‐ bem je možné postupovat, používáte‐li ve své třídě v rámci programu filosofie pro děti tento materiál. V žádném případě tyto návrhy nepovažujeme za výlučné či kom‐ pletní bez možnosti dalšího doplňování. Po čase, kdy se s tímto programem sžijete,
Jak postupovat? Uvedli jsme tolik věcí, jichž je třeba se vyvarovat, že si možná říkáte, co vlastně zbývá – co je správné a mělo by se dělat. Ve skutečnosti je možné postupovat mnoha způ‐ soby. Ačkoli si uvědomujeme, že existují určité metody, jež jsou zjevně chybné, je mnohem obtížnější říci vyučujícímu co má přesně dělat a co je správné. Je tomu tak zřejmě proto, že vyučování jako takové je umění vyžadující citlivost, uvážlivost, dobrý úsudek, koordinaci, organizaci a respekt vůči dětem. Na vyučování neexistuje žádný jednoduchý recept, stejně tak jako neexistuje žádný jednoduchý recept na dirigování orchestru, trénování fotbalového mužstva, nebo režírování divadelní hry. Nicméně naše zkušenost s tímto programem nám umožnila pochopit, že určité přístupy jsou efektivnější než jiné. Vezměme například způsoby, jimiž je možné zahá‐ jit probírání určité kapitoly. Můžete začít tím, že se žáků zeptáte, co je v dané kapitole zaujalo, a poté budete o těchto tématech diskutovat. Ale co když nijak nezareagují? Jakým způsobem je možné začít dialog? Vzhledem k tomu, že může být příliš brzy na to, abyste otevřeli některou z filosofických otázek, na něž příběh naráží, zkuste ně‐ které z otázek uvedených v úvodu ke každé kapitole této příručky. Tyto se zabývají především dějem příběhu, postavami a jejich vzájemným vztahem, který se v příběhu odkrývá. Nezapomeňte však na to, že se nejedná o kurz studia literatury. Cílem není rozebrat román co do děje a postav; naopak, cílem je posunout diskuzi od konkrét‐ ních epizod románu k hlavním filosofickým idejím obsaženým v dané kapitole.
│ 7
│ 8
budete si schopni vybudovat vlastní styl a postup, který bude efektivní a bude také odpovídat vašemu vlastnímu stylu vyučování. Ačkoli jsme si jisti, že hodlá‐li kdo děti vyučovat filosofii, měl by se vyvarovat oněch výše uvedených dvaceti pěti bodů, uvě‐ domujeme si také, že existuje řada efektivních stylů vyučování a že někteří z nejosobitějších učitelů patří právě mezi ty nejúspěšnější.
Slunce – pan učitel to takhle určitě říkal. A ta věc s chvostem taky obíhá okolo Slunce, jenomže to není planeta. „Takže existují věci, které sice obíhají kolem Slunce, ale nejsou to pla‐ nety,“ pomyslel si Harry. „Všechny planety obíhají kolem Slunce, ale ne všechny věci, co obíhají kolem Slunce, jsou planety.“ A v tom mu to došlo: „Věty se nemůžou převracet. Když vezmeme ko‐ nec věty a dáme jej na začátek, už to nebude pravda. Například věta: ‚Všechny duby jsou stromy.‘ Když to převrátíme, dostaneme: ‚Všechny stromy jsou duby.‘ Ale to není pravda. Takže… je sice pravda, že ‚všechny planety obíhají okolo Slunce,‘ ale když to převrátíme a řekneme, že ‚všechny věci, co obíhají okolo Slunce, jsou planety,‘ už to pravda nebude!“ Harryho ten nápad tak zaujal, že se jej hned rozhodl vyzkoušet na ně‐ kolika dalších příkladech. Nejprve zkusil: ‚Všechny modely letadel jsou hračky.‘ To by měla být pravda. Takže, když to převrátíme… ‚Všechny hračky jsou modely letadel.‘ Po převrácení je ta věta nepravdivá! Harryho to nadchlo. Zkusil jinou: ‚Všechny okurky jsou zelenina.‘ (Harry okurky zbožňoval.) Obrácená věta samozřejmě neseděla. ‚Všechna zelenina jsou okurky.‘ To se ví, že ne! Harry měl ze svého objevu ohromnou radost. Škoda, že to nevěděl od‐ poledne. Mohl si ten trapas ušetřit. V tom uviděl Lisu. Chodila do stejné třídy, ale určitě nepatřila mezi ty, co se mu smáli. Myslel si, že kdyby jí řekl o tom, co právě objevil, určitě by to ocenila. „Liso, objevil jsem něco legračního,“ hlásil už z daleka. Lisa se na něj usmála. Byla zvědavá, s čím přijde. „Když ve větě převrátíš konec a začátek, ta věta už nebude pravdivá!“ Lisa pokrčila nos. „A co je na tom tak skvělého?“ zeptala se. „Hele,“ řekl Harry, „předvedu ti to. Řekni mi nějakou větu. Jakoukoli.“ Lisa váhala. „Ale jakou větu? Mě zrovna nic nenapadá.“ „Prostě nějakou, která by obsahovala dva druhy věcí: třeba psy a kočky, zmrzlinu a jídlo nebo kosmonauty a obyčejné lidi.“ Lisa se zamyslela. Pak, jakoby už už chtěla něco říct, znovu zavrtěla hlavou a přemýšlela dál. Harry byl netrpělivý. „No tak, dvě věci. Jakékoliv,“ škemral. Konečně se Lisa rozhodla: „Žádný orel není lev.“ Harry po větě skočil jako jeho kocour Mario po kutálejícím se klubíčku. V okamžiku ji měl převrácenou: „Žádný lev není orel.“ Zůstal stát jako opařený. Ta první věta – ‚Žádný orel není lev.‘ – byla pravdivá. Ale i když se převrátí na – ‚Žádný lev není orel.‘ – je zase pravdivá!
Objev Harryho Stottlemeiera – 1. kapitola (ukázka příběhu určeného pro děti v 5.–6. třídě, na kterou odkazuje následující roz‐ bor inspirovaný knihou Johna Deweyho How We Think)
Zřejmě by se to nestalo, kdyby toho dne Harry neusnul v hodině příro‐ dopisu. On vlastně ani neusnul, jen se nechal unést svou fantazií. Pan uči‐ tel Brázda mluvil o sluneční soustavě. Vysvětloval, jak všechny planety obíhají okolo Slunce a Harry prostě přestal poslouchat. Najednou v duchu viděl žhnoucí Slunce a všechny ty maličké planety rotující kolem něj. V tom si uvědomil, že se pan učitel dívá přímo na něj. Okamžitě byl zpátky ve třídě a úporně se soustředil na otázku, kterou z nenadání do‐ stal: „Má to dlouhý chvost a jednou za 77 let to oběhne kolem Slunce. Co je to?“ Harry si uvědomil, že nemá ponětí, jakou odpověď od něj pan učitel vlastně očekává. Dlouhý chvost? Na chvíli si pohrával s odpovědí velký pes, protože nedávno četl v jedné encyklopedii, že se tak někdy nazývá Sírius, ale bál se, že by pan učitel tuto odpověď příliš neocenil. Pan učitel Brázda neměl zrovna smysl pro humor, ale zato byl ohrom‐ ně trpělivý. Harry věděl, že na odpověď má sice jen chvilku, ale přesto dost času na to, aby dokázal alespoň něco vymyslet: ‚Všechny planety obí‐ hají kolem Slunce – tak nějak to pan učitel říkal. A ta věc s chvostem, ať je to cokoli, taky obíhá kolem Slunce. Nemohla by to být planeta? Za zkoušku člověk nic nedá.‘ „Planeta?“ odpověděl nejistě. Nečekal, že to třídu tak pobaví. (Jako by nestačilo, že se ještě tu a tam někdo zasměje jeho jménu – Herbert Stottlemeier. To je děs!) Kdyby předtím dával pozor, určitě by věděl, že to, na co se pan učitel ptal, byla Halleyova kometa. Je sice pravda, že komety obíhají kolem Slunce stejně jako planety, ale rozhodně to nejsou planety. Naštěstí zvonek ohlásil konec vyučování. Ještě cestou domů byl Harry celý nesvůj z toho, že na otázku pana učitele nedokázal odpovědět. Byl trochu zmatený. Jak to, že to popletl? Znovu si zkoušel vzpome‐ nout, jak vlastně k té odpovědi došel. Všechny planety obíhají okolo │ 9
│ 10
Nešlo mu do hlavy, proč to nehrálo. „Předtím to vždycky fungovalo,“ začal vysvětlovat, ale hned toho zase nechal. Lisa se na něj dívala trochu nechápavě. „Musela mi říct zrovna takovou hloupou větu?“ pomyslel si Harry. Byl trochu naštvaný. Ale v zápětí si uvědomil, že kdyby objevil skutečné pravidlo, muselo by fungovat nejen na normální, ale i na hloupé věty. Lisa za to vlastně nemohla. To bylo dnes už podruhé, co neuspěl. Utěšovalo ho jen to, že se mu Lisa nesmála. „Vážně jsem si myslel, že jsem na to přišel,“ řekl jí, „fakt.“ Podívala se na něj svýma velkýma tmavýma očima. „Opravdu jsi to vy‐ zkoušel?“ zeptala se naprosto vážně. „Jasně. Zkoušel jsem věty jako: ‚Všechny planety obíhají kolem Slunce.‘ a ‚Všechny modely letadel jsou hračky.‘ a ‚Všechny okurky jsou zelenina.‘ – Zjistil jsem, že když v těch větách přehodím začátek a konec, přestanou být pravdivé.“ „Jenže ta moje věta nebyla jako ty tvoje,“ odvětila Lisa. „Tvoje věty za‐ čínaly slovem všechny, ale ta moje slovem žádný.“ Lisa měla pravdu! Je ale možné, že by ten rozdíl byl právě v tomto? Ne‐ zbývalo, než to vyzkoušet na několika dalších větách začínajících na žádný. „Pokud je pravda, že ‚Žádná ponorka není klokan.‘,“ začal Harry, „co po‐ tom ‚Žádný klokan není ponorka?‘ “ „Taky je to pravda,“ přikývla Lisa. „A pokud ‚Žádný komár není lízátko,‘ je taky pravda, že ‚Žádné lízátko není komár.‘ “ „Fakt že jo!“ vykřikl Harry. „Přesně tak to je! Když převrátíme pravdi‐ vou větu, co začíná slovem ‚žádný,‘ bude pořád pravdivá. Pokud ale začíná slovem ‚všichni,‘ po převrácení pravdivá nezůstane.“ Harry byl Lise tak vděčný, že ani nevěděl, co říct. Chtěl jí poděkovat, ale místo toho jen něco zamumlal a běžel rovnou domů. Vrazil do kuchyně, kde jeho maminka právě mluvila se sousedkou. Nechtěl rušit, a tak chvíli jen stát a poslouchal, o čem se baví. „Představte si,“ řekla paní Opatrná, „znáte paní Bartošovou – tu novou od Ládíka ze školy – každý den ji vídám, jak chodí do toho obchůdku na rohu, co se tam prodává alkohol. Je to hrůza, když vídám ty nešťastníky, co propadli pití. Taky tam každý den chodí. Tak si říkám, rozumíte, jestli paní Bartošová…“ „Že by taky měla problémy s pitím?“ zeptala se nevěřícně maminka. Sousedka přikývla. V tom to ale Harrymu došlo.
„Paní Opatrná,“ řekl, „i kdyby všichni, co mají problémy s pitím, chodili do toho obchůdku na rohu, neznamená to, že všichni, co tam chodí, mají problémy s pitím.“ „Harry,“ zarazila jej maminka, „tohle se tě netýká. A krom toho, není slušné skákat lidem do řeči.“ Ale Harry v maminčině tváři viděl, že ji to, co řekl, potěšilo. A tak si už mlčky otevřel ledničku a nalil si do sklenice mléko. Už dlouho nebyl tak šťastný.
│ 11
Proces hledání / zkoumání (inquiry) Čtením Objevu Harryho Stottlemeiera začínají děti ve vaší třídě prozkoumávat svět idejí. Nejedná se zde pouze o sérii intelektuálních dobrodružství. Harry a jeho kama‐ rádi svět idejí zkoumají systematicky. Když první kapitolu čtete poprvé, metodická a systematická povaha toho, co děti v románu dělají, vám nemusí být na první pohled zřejmá. Připadají vám, jako by se pachtili a motali na místě. To, co zde probíhá, však není pouhá nahodilost. Procházejí řadou stádií typických pro mnohé objevy a vynálezy. Tyto stádia jsou procesem hle‐ dání. Hledání často začíná ve chvíli, kdy vyvstane problém ohledně věcí, které až do to‐ hoto okamžiku byly považovány za samozřejmé. V takovéto situaci začíná proces hledání a tento nekončí, dokud není nalezeno uspokojivé řešení, které by nahradilo to, jež se stalo neuspokojivým. Postup dětí v první kapitole ukazuje hlavní rysy procesu hledání. Stádia tohoto procesu mohou být charakterizována následujícím způsobem: 1.
Pocit nesnáze nebo frustrace Pan učitel se ptá: „Má to dlouhý chvost a jednou za 77 let to oběhne kolem Slunce. Co je to?“ Harry odpoví: „planeta.“ Třída se směje. Harry se cítí trapně.
2.
Pochybnost (Kde je chyba?) Harry věděl, že věta všechny planety obíhají kolem Slunce je pravdivá. Proto usuzoval, že ta věc s chvostem musí být také planeta. Zjistil však, že to ne‐ byla pravda. Jak to?
3.
Formulace problému (definování problému) Harry: „Všechny planety obíhají kolem Slunce, ale ne všechny věci, co obíhají kolem Slunce, jsou planety.“
│ 12
Harry zjišťuje, že předpokládal, že právě proto, že všechny planety obíhají kolem Slunce, každá věc obíhající kolem Slunce, musí být planeta; tímto vlastně před‐ pokládal, že věty jsou převrátitelné. 4.
První pokusy testovat hypotézu (zjišťování logických důsledků) Harry experimentuje s několika modelovými větami: a. Všechny modely letadel jsou hračky. (pravda) když se převrátí, vznikne z ní Všechny hračky jsou modely letadel. (nepravda) b. Všechny okurky jsou zelenina. (pravda) když se převrátí, vznikne z ní Všechna zelenina jsou okurky. (nepravda)
6.
Objev důkazu, který odporuje hypotéze (protipříklad) Lisa přichází s větou Žádní orel není lev. (pravda), ze které, převrátí‐li se, vznikne Žádný lev není orel. (rovněž pravda)
7.
Opravení hypotézy tak, aby vyhovovala i důkazu, který jí předtím odporoval Lisa navrhuje, že věty začínající na žádný zůstávají pravdivé, i když se převrátí; následuje testování na modelových větách: a. Žádná ponorka není klokan. b. Žádný komár není lízátko.
8.
Co znamená můj svět: předmluva metodické příručky k příběhu Nemocnice pro panenky Ann Margaret Sharp, Laurance Joseph Splitter
Hypotéza (vytvoření teorie) Harry: „Věty se nemůžou převracet. Pokud vezmeme konec věty a dáme jej na začátek, už to nebude pravda!“
5.
Aplikace opravené hypotézy na životní situaci (nalezení praktických důsledků) Harry se vmísí do rozhovoru mezi jeho maminkou a paní sousedkou; tvrdí, že úvaha paní Opatrné o paní Bartošové je nesprávná.
│ 13
Ještě nedávno by pouhá myšlenka „filozofie pro děti” byla považována za zcela ne‐ myslitelnou. Po třiceti letech setkávání se s dětmi nad filozofickými tématy nicméně nelze než konstatovat, že Jerome Bruner měl pravdu: děti se mohou naučit takřka čemukoli v jakémkoli věku – pokud je jim to podáno přiměřenou formou. Vzhledem k tomu, že hodnotová výchova hraje v pedagogickém procesu srovna‐ telnou roli jako výuka matematiky, jazyků a přírodních věd, a jelikož filozofická di‐ menze zkušenosti je stále častěji považována za stejně významnou jako dimenze fyzická, psychická či sociální, zdá se vhodné poskytnout dětem příležitost tuto novou dimenzi reflektovat a pomocí bezprostředních zážitků a rodící se schopnosti verbál‐ ního vyjadřování ji odhalovat. Filozofické hledání a zkoumání probíhající ve vzájemné spolupráci mezi dětmi pomáhá dětem odhalovat smysl světa kolem nás a objevovat hodnoty, o než stojí za to pečovat. Děti budou pracovat v tzv. hledajícím společenství. Budou se pravidelně setkávat, aby společně uvažovaly nad tématy, která jsou pro ně důležitá. Postupně se naučí navzájem si naslouchat, vznášet konstruktivní námitky proti nepodloženým domněn‐ kám, svá tvrzení dokumentovat příklady a jejich platnost testovat hledáním protipří‐ kladů, ptát se ostatních na důvody jejich stanovisek, správně rozlišovat, stavět na myšlenkách druhých, dívat se na věci z více různých úhlů pohledu a sledovat společný proces hledání tam, kam se přirozeně ubírá. Naučí se neskákat si do řeči, střídat se a číst z výrazu obličeje a barvy hlasu. Proč je důležité, aby se těmito věcmi zabývaly? Pokud si tyto kognitivní a sociální dovednosti osvojí, zlepší se jejich schopnost uvažovat a usuzovat. Zpočátku budou děti potřebovat vaši pomoc. Měli byste se vžít do role spolu‐hle‐ dajícího, který je, stejně jako ostatní, plně ponořen do zkoumání filozofických pojmů a myšlenek, zlepšování vlastního úsudku a objevování významu a smyslu nejrůzněj‐ ších jevů. Pokud se však jedná o vlastní proces hledání a zkoumání, budete muset své žáky vést a stát se pro ně vzorem – budete muset klást otevřené otázky, uvádět pro‐ tipříklady nebo ukazovat další možné úhly pohledu, požadovat vysvětlení, kriticky zkoumat východiska jednotlivých tvrzení a důvody, o něž se opírají, a jít příkladem v přiznání vlastních chyb a omylů. Postupem času si děti tento proces hledání a zkoumání zvnitřní, a získají tak vynikající vklad pro celý život. Sledujte svůj projev. Je pochopitelné, že zezačátku budete mluvit více vy a že vět‐ šina rozhovorů bude probíhat jako interakce typu „učitel‐žák”. Budete klást návazné otázky, uvádět protipříklady a zprostředkovávat pohled z odlišné perspektivy. To by se ale mělo brzy změnit. Děti by se měly začít ptát sebe navzájem a vaše role tak již nebude tolik spočívat v řízení procesu diskuse, budete spíše v roli jednoho z účast‐ │ 14
níků. Pokud pak budete cítit potřebu se k něčemu vyjádřit, měli byste si nejprve polo‐ žit otázku: „Jakému pedagogickému záměru moje připomínka poslouží?” Bylo by také dobré, abyste si se svými dětmi vždy po několika týdnech promluvili o tom, nakolik se vám daří utvářet fungující hledající společenství. Můžete se napří‐ klad ptát:
Kladou si děti navzájem podnětné otázky? Zdůvodňujeme svá tvrzení? Nasloucháme si navzájem? Dokážeme se držet tématu? Umíme uvádět příklady a protipříklady? Dokážeme stavět na myšlenkách ostatních?
Hledající společenství není pouze záležitostí kognitivní. Rozvíjí se zde i sociální do‐ vednosti, které jsou pro děti i pro dospělé neméně důležité. Z tohoto hlediska si jed‐ nou za čas můžete zkusit položit například některé z těchto otázek:
Kdo mluví nejvíc? Když se navzájem opravujeme, děláme to s citem? Jsme ve svých tvrzeních opatrnější? Zvažujeme, nakolik jistě můžeme něco tvrdit? Důvěřujeme si?
Je na vás, aby ve skupině co nejdříve vznikla atmosféra důvěry a aby se zde děti cítily bezpečně. Měly by vás vnímat jako člověka, který si nemyslí, že ví všechno, který k nim přistupuje s úctou jako k lidem, který bere to, co říkají, vážně, který je přístupný alternativním názorům a který se opravdu rád zamýšlí nad nejrůznějšími aspekty života. Pravděpodobně nastane chvíle, kdy se začnete sami sebe ptát: „Co je to vlastně filozofie?” a možná se tak ptáte už dávno. To není jednoduchá otázka, ale řekněme, že filozofie je – kromě jiného – také uvědomělé zkoumání významu a smyslu nejas‐ ných, rozporuplných a neobvyklých konceptů (pojmů, myšlenek), včetně těch, o nichž filozofové přemítají už více než 2500 let a které nám pomáhají lépe se orientovat v každodenním životě. Představte si například typický den čtyřletého dítěte. Velmi pravděpodobně se se‐ tká s něčím, co je přivede k tomu, že se bude zabývat přinejmenším některými z níže uvedených otázek. Přitom si ale vůbec nemusí uvědomit, že jsou to otázky velmi sporné, tedy otevřená rozmanitým interpretacím.
Zajímalo by mě, jestli skutečně existují duchové. Co si mám představit pod slovem čas? Když táta říká, abych byl hodný, co tím myslí? Podle čeho si mám něco vybrat? Co dělá z někoho nejlepšího kamaráda? │ 15
Co lidé myslí tím, když mi říkají, že mě mají rádi? Když používám slovo já, o kom to vlastně mluvím? Často říkám: „To není fér.“ Ale co tím vlastně myslím? Moje panenka určitě není jen nějaká obyčejná věc. Máma a táta říkají, že musím vždycky mluvit pravdu. Čím to, že něco je krásné a něco ne? Když o něčem přemýšlím, kterou svou částí to dělám? Odkud se berou slova? Přemýšlí moje kočička jako já? Má mě ráda stejně jako já ji? Co myslím tím, když říkám: „Já to vím.”? Mám nějaká práva? Co to znamená, že něco je moje? Babička říkala, že jsem nevychovaný. Ale co to znamená? Jak se stane, že se něco stane? Kdo nebo co za to může? Kde je Bůh? Kam odešla babička, když zemřela? Maminka říkala, že tohle není dobrý důvod. Co tím myslela? Jedna a jedna jsou dvě. Ale můžu čísla vidět a dotknout se jich? Jak poznám, že zlobím?
Hovoříme‐li o uvědomělém zkoumání, myslíme tím, že při společném prozkoumá‐ vání filozofických pojmů a témat, která se týkají každodenní životní zkušenosti, se děti zároveň učí sledovat tok vlastních myšlenek a vyjadřovat je slovy. V průběhu cvičení a diskusí si osvojují myšlenkové postupy filozofického tázání; zapojením se do filozofického dialogu učí jak správně uvažovat a usuzovat. Filozofický obsah příběhu Nemocnice pro panenky čerpal z témat, která byla stě‐ žejní pro antickou řeckou filozofii a která jsou stejně tak zásadní i pro náš současný život: jedná se o pojmy jako skutečnost, dobro, pravda, krása a člověk. Každá kapitola je zaměřena na jeden nebo více z těchto konceptů, čímž je zaručen dostatek prostoru k jejich prozkoumání ve společném dialogu. Časem se s prací celé skupiny ztotožní a na jejích výsledcích jim začne opravdu záležet: z významů jednotlivých běžných slov budou postupně skládat mozaiku svého porozumění světu. Naučí se tak hledět na svět s otevřenýma očima a chápat smysl své každodenní zkušenosti. Vysvětlení základních myšlenek v metodické příručce jsou určena vám. Pojedná‐ vají o mnoha filozofických tématech, která se objevují v příběhu, a někdy také o růz‐ ných způsobech, jak se s těmito koncepty v minulosti vyrovnávali filozofové zvučných jmen. Smyslem plánů diskusí, cvičení a aktivit je podnítit filozofický dialog mezi dětmi. Obvykle bude postupovat tak, že začnete přečtením určité pasáže z příběhu. Pro identifikaci s příběhem je důležité, aby i ti nejmenší měli možnost do knížky nahléd‐ nout a sledovat text spolu s vámi. Poté se dětí můžete zeptat, o čem by si chtěly po‐ vídat (např. zda by se chtěly Saši, Kulíška nebo jiné z postav příběhu na něco zeptat apod.). Přestože ještě pravděpodobně neumí číst, můžete jejich odpovědi zazname‐ │ 16
nat na tabuli, a to včetně jejich jmen (např. uvedených v závorce za otázkou). Takto budou vědět, že jsou to ony, kdo určují program celého setkání a že jejich myšlenky jsou důležité. Podněty dětí mohou mít formu otázek či útržkovitých výroků nebo jednotlivých slov, která jim uvízla v paměti. Některé náměty možná zaznamenáte již během četby příběhu. Jakmile budete mít sepsána všechna témata, měli byste nahlédnout do me‐ todické příručky a promyslet, která cvičení, aktivity a plány diskusí použijete, abyste mezi dětmi podnítili filozofický dialog. Čím nižší je věk dětí, se kterými pracujete, tím užitečnější je použít aktivity obsažené v metodické příručce. Uznáte‐li to za vhodné a pro děti přínosné, můžete aktivity z příručky samozřejmě použít i samostatně a bez přímé návaznosti na četbu příběhy nebo otázky dětí, nikdy však nemohou nahradit společný dialog. V dialogu není cílem za každou cestu dosáhnout konsenzu či jednoznačného zá‐ věru ke každému (či vůbec nějakému) tématu. Ovšem na druhou stranu, skutečný dialog není pouhým „povídáním“, ale vždy se určitým způsobem „posouvá kupředu“. V této souvislosti bychom k výše uvedeným otázkám po kvalitě naší práce měli přidat ještě alespoň tyto dvě: „Začali jsme se touto otázkou zabývat?” a „Co teď už o této věci víme, čemu rozumíme – oproti tomu, co jsme na začátku nevěděli nebo čemu jsme dříve nerozuměli? Čemu jsme se naučili?“ Protože nám jde o dialog (společné hledání odpovědí na otázky, společné zkou‐ mání problému, který nás zaujal), nikoli pouze o diskusi (prostou výměnu názorů) či debatu (souboj o přízeň publika), měli bychom děti neustále povzbuzovat, aby nejen říkaly, co si myslí, ale aby své názory také zdůvodňovaly. To je obzvlášť důležité při práci s cvičeními a plány diskusí. Každý z těchto návrhů společných rozhovorů roze‐ bírá do určité hloubky jeden či více klíčových pojmů. Na začátku jsou většinou zařa‐ zeny „jasnější” otázky a v průběhu diskuse se děti propracují k poněkud zapeklitějším otázkám. Cvičení nabízejí příležitost procvičit si určitou kognitivní dovednost, jako například rozlišování mezi několika velmi podobnými jevy. Ačkoli zadání často vede k volbě mezi dvěma možnostmi, stále mějte na paměti, že filozofický dialog může vést k odhalení možností zcela nových, se kterými jsme nepočítali. Rovněž, budou‐li toho děti schopny, zkoušejte odpovědi zasazovat do konkrétního kontextu. Za určitých okolností se totiž odpověď na otázku může změnit. Rozvíjením citlivosti vůči kontextu, tedy schopnosti zdůvodnit, proč na určitou otázku může existovat více platných odpovědí, můžeme mimo jiné pěstovat respekt k rozmanitosti a současně předcházet bezdůvodnému relativizování, které může být použito jako zástěrka neochoty k poctivému zkoumání problému. Ačkoli Saša může být jak dívčí, tak chlapecké jméno, je hlavní postavou příběhu Nemocnice pro panenky chlapec. Záměrem bylo usnadnit identifikaci s hlavní posta‐ vou jak děvčatům, pro které je hra s panenkou v naší kultuře obvyklejší, tak chlap‐ cům. Možná to v některých čtenářích vyvolá údiv; ten se však může stát dobrým vý‐ chodiskem vlastního filozofického zkoumání. Chceme‐li překonat diskriminaci na základě pohlaví a pomoci vychovat budoucí generace tak, aby rovnost mužů a žen
nebyla jen povrchně chápaným heslem, ale hluboce promýšleným i realizovaným konceptem, musíme věnovat pozornost procesu socializace u velmi malých dětí. Domníváme se rovněž, že pro děti, které se naučí mít rády a starat se o panenky, plyšové medvídky a podobné „kamarády”, může být také snadnější navazovat pozi‐ tivní vztah také k ostatním lidem. Panenky v jednotlivých kapitolách příběhu mají různou podobu i původ. Doufáme, že v průběhu společného přemýšlení nad celým příběhem a jeho rozličnými aspekty budou děti schopny ocenit všechny panenky, se všemi jejich podobnostmi i odlišnostmi. Po určité době by měly dospět k důležité paralele se světem, v němž žijí lidé různých barev pleti, rozličných typů vlasů a nejrůznějších rysů. Chceme‐li vymýtit rasismus, je záhodno vést děti od nejútlejšího věku k úctě a respektu vůči všem lidem na světě. Zvláště děti, které si teprve začínají osvojovat širokou škálu vyjadřovacích prostředků a učí se vyvozovat z osobní zkušenosti význam a smysl jevů, které je ob‐ klopují, by měly co nejdříve získat povědomí o rozmanitosti světa i pozitivních a nega‐ tivních jevech, které tuto rozmanitost provázejí. Tato rozmanitost je v příběhu navíc umocněna skutečností, že vypravěč navrhuje, abychom i o ostatních hračkách jako jsou plyšoví medvídci apod. hovořili jako o pa‐ nenkách. V tomto smyslu tedy přistupujte i k textu této metodické příručky: bude‐li v některém cvičení nebo aktivitě zmínka o panenkách, můžete k nim vždy „přibrat“ i ostatní hračky‐kamarády tak, aby se s tímto konceptem mohly ztotožnit všechny děti Přejeme vám, aby vám práce s Nemocnicí pro panenky přinesla uspokojení v pro‐ fesní i osobní rovině. Navržené aktivity a cvičení by neměly pouze podněcovat k myšlenkové aktivitě, ale měly by se pro vás a vaše žáky stát i zdrojem zábavy. Filozo‐ fování s dětmi by vás mělo těšit a po krátkém čase byste měli pozorovat, že se v živo‐ tech vašich dětí odehrává významná proměna – že s vaší pomocí rostou a stávají se lidmi, kterými skutečně mohou být. Navíc zjistíte, že jste tvůrčím vedením kolektivní práce pomohli nejen svým žákům, ale i sami sobě, a poznáte, jak mnoho můžeme dosáhnout společným přemýšlením o zdánlivě obyčejných věcech našeho každoden‐ ního života.
│ 17
│ 18
Příběh Kio&Ali se dotýká témat dvou vědeckých oborů, zoologie a ekologie, a v ideálním případě by se měl stát přirozenou součástí výuky těchto vyučovacích předmětů, ne však jejich náhražkou. Oba zmíněné obory poskytují jedinečnou příleži‐ tost nahlédnout prostřednictvím vědeckých metod pozorování a experimentu do tajů přírody. Pedagogické postupy, které jsou využívány k posílení motivace žáků v této oblasti, však bohužel nevedou vždy ke kýženému cíli. Mnozí učitelé exaktních oborů vycházejí z neotřesitelného přesvědčení, že malé děti mají o přírodě zoufale nedostatečné znalosti, ale naštěstí jsou zároveň nesmírně zvědavé a zvídavé. Proto se dá předpokládat, argumentují tito pedagogové, že když jim vyučující předloží všechny pravdy o přírodě, které se jim tak dychtivě snaží pře‐ dat, budou žáci za tento servis bezmezně vděční. Ve skutečnosti to však není ani zdaleka tak jednoduché. Má‐li být v dětech zachována přirozená zvídavost, která se u nich zpravidla projeví v předškolním věku, musí být neustále cíleně posilována. Do‐ stupné údaje navíc naznačují, že kolem desátého roku života tento přirozený zájem o svět přírody výrazně ustupuje. Na druhou stranu si děti do této chvíle stihnou vybu‐ dovat rozsáhlý systém hypotéz a teorií, které jim pomáhají rozumět okolnímu světu. Vědci se mohou na taková vysvětlení dívat jako na primitivní mýty a mohou považo‐ vat za samozřejmé, že se děti nadšeně vrhnou na možnost vyměnit tyto nepodložené domněnky za neotřesitelné vědecké pravdy. Jak se však ukazuje, nic takového se neděje. Ani zkušení vědečtí pracovníci nebývají ochotní přijmout novou a na první
pohled věrohodnější teorii, mají‐li se přitom vzdát svých vlastních, méně uspokoji‐ vých předpokladů. Většinou pak trvá velmi dlouho, než se zastánci konzervativních postupů smíří se svou porážkou a jsou ochotni uznat správnost a hodnotu nových poznatků. S dětmi je to velmi podobné. Chceme‐li, aby se vzdaly svého zkresleného pohledu na svět přírody, musíme počítat s tím, že po nás budou vyžadovat upřímné objasnění pohnutek, které nás k tomu vedou. Zároveň musíme být připraveni ne‐ předpojatě vyslechnout jejich stanovisko i důvody, proč bychom naopak my měli přijmout jejich pohled. Bez této vzájemné důvěry se nám nepodaří přimět děti, aby viděly svět tak, jak ho vnímáme my – což není zase tak velká tragédie. Mnohem vý‐ znamnější je fakt, že své svěřence nedokážeme dovést k vědeckému způsobu uvažo‐ vání a k ochotné účasti na vědeckém bádání. Naše otevřené diskuse však musí být přiměřené věku a celkové úrovni dětí a vedené s rozvahou. Nestačí, abychom si s dětmi povídali o našich rozdílných názorech: vše by mělo být podloženo rozumnou argumentací. Vzhledem k tomu, že pedagogika exaktních oborů tento prvek zcela opomíjí, musí být doplněn z oblasti jiného oboru. A jelikož filosofie je tradičně pova‐ žována za jakousi základnu studia logické argumentace, není žádným překvapením, že tímto pomocným oborem je právě filosofie. V této souvislosti je třeba zmínit ještě jednu okolnost: Obecně je uznáváno, že vzdělávání v oblasti exaktních oborů by se nemělo omezovat pouze na poskytování odpovědí. Neméně důležité je, aby děti samy dokázaly formulovat podnětné otázky. To je samozřejmě naprosto v pořádku, nicméně to nestačí. Děti sice mohou ze své nezměrné zvídavosti klást spoustu otázek, ale i nadále se budou podvědomě bránit našim uzavřeným, šablonovitým odpovědím. Daleko raději by si ony otázky promys‐ lely samy a ke správným odpovědím dospěly vlastním úsilím. Nejde o to, že by odmí‐ taly naše odpovědi jako takové – to, čemu se brání, je způsob, kterým se podle nás mají s těmito odpověďmi setkat. Nechtějí, abychom mysleli za ně; chtějí přemýšlet samy. Ne proto, že by se nedokázaly odpoutat od svých vlastních domněnek, ale proto, že touží aktivně se podílet na samotném procesu vědeckého bádání a zakusit na vlastní kůži, jak věci fungují. Všichni víme, jak dychtivě chtějí malé děti „pomáhat“: „Ukaž! Já chci taky!“ naléhají donekonečna. Nic jiného po nás nevyžadují. Nemusíme se bát, že by se snažily získat nad námi „převahu“. Jediné, co si přejí, je zapojit se, společně s námi, do živého procesu bádání. Proto mějme na paměti, že dětská zvída‐ vost sama o sobě nestačí, aby naši žáci bez okolků přijali poznatky, které jim s dobrým úmyslem předložíme, pokud se sami neúčastnili jejich pracného vyvozo‐ vání. V posledních letech se v pedagogických kruzích rozšířil názor, že pouhé rozumové uchopení závěrů klasických vědeckých výzkumů automaticky nezaručuje zdárné osvojení si obsahu exaktních předmětů. Úspěch by se dostavil pouze za předpokladu, že by se žáci a studenti naučili vědecky myslet. Ale co to znamená myslet vědecky? Vedle méně podstatných rysů jde zejména o schopnost klást si takové otázky, jaké si kladou vědci; být, tak jako vědci, ostražitý vůči sporným aspektům vlastních zkuše‐ ností; sebekriticky nahlížet na vlastní závěry; a považovat za přínosné nejen pro roz‐
│ 19
│ 20
Údiv nad světem: předmluva metodické příručky k příběhu Kio a Ali Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp Údiv nad světem je metodickou příručkou a nepostradatelným doplňkem knížky Kio&Ali, a jako takový je určen učitelům a vychovatelům dětí ve věku od osmi do desíti let. Obě knihy společně tvoří výchovně‐vzdělávací program, jehož cílem je pro‐ budit a podpořit v dětech potřebu a schopnost „uvažovat o přírodě“. Údiv nad svě‐ tem obsahuje mnoho aktivit, které se bezprostředně vztahují k pojmům a tématům, jež se objevují v textu knížky Kio&Ali. Pokud třída při společné práci narazí na některý z těchto termínů či problémů, může učitel použít příslušná cvičení a plány diskuzí. Obecně lze říci, že plány diskuzí slouží k hlubšímu prozkoumání a upřesnění pojmů, kdežto při cvičeních se posilují a rozvíjí rozličné schopnosti a dovednosti. Toto dělení však nelze brát zcela striktně, neboť poznávací schopnosti rozvíjené v rámci jednotli‐ vých cvičení lze využít při následném řešení problémů a objasnění určitých pojmů, k němuž dochází v diskuzích, může jak dětem, tak učitelům poskytnout cenný základ pro pozdější práci na osvojování a zdokonalování kognitivních dovedností. KIO&ALI A EXAKTNÍ PŘEDMĚTY
voj vlastního myšlení, ale i pro zkvalitnění celého života, když se mezi určitými jevy vyskytnou souvislosti či rozdíly, které by člověk vůbec nehledal. Oproti tomu lze tvrdit, že člověk nemyslí vědeckým způsobem, pokud ho nepřitahují rozporné situace a jevy, či pokud si neuvědomuje, že jeho vlastní vědecké reflexe a závěry jsou ve sku‐ tečnosti zvnitřněnými obsahy rozhovorů, které vedl, nebo mohl vést s kolegy ze stej‐ ného či příbuzného oboru. Tyto úvahy bychom měli mít na paměti při sestavování vzdělávacího programu nazvaného „Uvažování o přírodě“. Nejlepší lovci jsou ti, kteří dokonale znají svou kořist, a pokud se jim schová, zkušeně odhadnou, kde se skrývá. Obdobně i nejkvalitnější vědci dokážou pochopit a přelstít přírodu, a pokud před nimi něco ukrývá, nedají se zastrašit a houževnatou prací nakonec odhalí i ta nejskrytější tajemství. Učí se hledat příčiny určitých jevů a chápat jejich zákonitosti: kam se může v budoucnu rozšířit rakovinné bujení, proč je některá ulita zakroucená ve směru ho‐ dinových ručiček a jiná naopak, z čeho je složen Měsíc. Studenti musí pochopit, jakým způsobem pracují profesionální vědci a především jak myslí. Jestliže současné pojetí vzdělávání v oblasti přírodních věd nedokáže v dětech podnítit tento způsob tvoři‐ vého myšlení, musí se tento úkol stát jedním z cílů jiné oblasti učebního plánu. Pokud však má být tento krok úspěšný, je nutné zajistit, aby děti mohly osvojené schopnosti uvažování snadno využívat a prohlubovat v ostatních disciplínách. To povede k posílení mezipředmětových vztahů a tzv. „uvažování napříč učivem“, které je tolik oceňováno a přitom jen zřídka skutečně realizováno. EXAKTNÍ PŘEDMĚTY A KOGNITIVNÍ DOVEDNOSTI Již nějakou dobu zaznívá z úst pedagogů exaktních oborů názor, že k provádění vě‐ deckých pokusů studenti nepotřebují žádný speciální „výcvik“ kognitivních doved‐ ností, neboť lze předpokládat, že se tyto schopnosti přirozeně rozvinou, až bude po‐ třeba. Toto pohodlné přesvědčení, že učební plán a osnovy jednotlivých předmětů přesně odpovídají osobnostnímu vývoji dítěte, je však často zcela neoprávněné. Ko‐ gnitivní dovednosti musí být v dětech probuzeny a kultivovány dřív, než se stanou nezbytnými k uchopení a zvládnutí určité vyučovací látky. Navíc je třeba si uvědomit, že tyto schopnosti nelze rozvíjet odděleně od obsahu oborů, v nichž mají být později uplatněny. V průběhu jejich osvojování se musí studenti také seznámit s postupy, kterými mohou být určité dílčí dovednosti přeneseny a „zapojeny“ v rozličných oblas‐ tech učiva. Naivní očekávání, že oddělená výuka formální logiky na jedné straně a přírodních věd na straně druhé podnítí ve studentech schopnost logického a vědec‐ kého uvažování, je stejně absurdní, jako kdyby se student posledního ročníku střední školy snažil vypracovat referát o čínské poezii pomocí poznatků z encyklopedických hesel ‘poezie‘ a ‘Čína‘. Výchovně‐vzdělávací program Kio&Ali – a obzvlášť tato metodická příručka – staví na přesvědčení, že snaha posílit kognitivní dovednosti v aktivitách oproštěných od jakéhokoli smysluplného obsahu nemůže přinést uspokojivé výsledky. Proto se s nimi nejdříve pracuje v rámci filosofických témat a problémů, zatímco v druhé části je │ 21
důraz kladen na jejich uplatnění v oblasti přírodních věd. Problém přenosu není po‐ nechán pouze na učitelích, nýbrž je nahlížen a zpracován různými způsoby, které mohou využít jak pedagogové, tak žáci a studenti. Není samozřejmě náhodou, že je to právě filosofie, v níž se má začít s pěstováním a osvojováním systematického bádání (přestože v našich kulturních dějinách tomu tak zdaleka vždy nebylo). Filosofická témata a metody jsou totiž pro děti snadno pří‐ stupné a velmi přitažlivé. K základním rysům filosofických pojmů patří značná ne‐ přesnost a nejasnost a v naprosté většině případů neexistuje jednoznačný způsob, jak je jednou provždy definovat a objasnit. Taková témata se snadno stanou předmětem čilého rozhovoru, v němž se skupinky studentů ocitají v roli obhájců jednoho z možných výkladů daného problému. Tato tendence filosofických pojmů vyvolávat protichůdné polemické výroky a podporovat snahu po společném pátrání v oblasti myšlenkové činnosti, dokáže děti aktivovat a vzbudit v nich pocit smysluplné činnosti. Oproti tomu vědecké pojmy – které jsou obecně vymezitelné díky klasifikaci v rámci určitého systému, či pomocí specielně definovaných kritérií – připadají dětem mladšího školního věku spíše nudné a nezáživné. Na rozdíl od filosofických konceptů se nedají tak snadno nahlížet z různých úhlů pohledu (kromě případů, kdy je žák na‐ tolik šikovný a důmyslný, že dokáže zformulovat správné, podnětné otázky). To, že je krev červená a voda bezbarvá, jsou „danosti“, které jen stěží vyvolají nějakou vzruše‐ nější reakci. Ale jak by to vypadalo, kdyby se k těmto obecným pravdám přidaly podrobnější informace o konkrétních podmínkách určitého pozorování: o krvi mů‐ žeme říct, že je červená „pro normální lidské oko“, o vodě, že je bezbarvá „v malém množství“. Předpokládejme také, že by se žáci už dříve – v rámci hodin filosofického rozjímání – setkali s „ošidností“ procesů dělení a slučování: vědí tudíž, že to, co se vztahuje k části, nemusí nutně platit pro celek, a naopak. V takové situaci by se mohli studenti sami začít ptát, jestli krev zůstane červená i při pohledu přes mikroskop, či jestli je voda bezbarvá i ve větším množství. Jinými slovy, děti, které v rámci filosofic‐ kých cvičení a diskuzí rozvíjejí své kognitivní dovednosti, se nespokojí s bezmyšlenko‐ vitým přijetím zavedených výroků a frází. Budou se ptát, za jakých okolností jsou tyto výpovědi skutečně pravdivé a za jakých podmínek platit přestanou. Vezměme si ještě jeden příklad. Učitel řekne: „Víme, že voda je bezbarvá. Mů‐ žeme na základě tohoto údaje odvodit, že voda také nijak nevoní, ani nemá žádnou zvláštní chuť?“ Některé děti budou bezpochyby vycházet z vlastních smyslových zku‐ šeností a odpoví, že jejich voda není bez chuti. U jiných se však projeví příprava z hodin filosofického rozjímání – ti budou argumentovat, že chuť a vůni nelze logicky odvodit z poznatků o barvě. Někdo možná dokonce vymyslí příklad, na kterém to lze snadno dokázat – třeba: „Maminčin parfém je bezbarvý, a přitom voní!“ A další možná půjde ještě dál: „Nepříjemnou chuť nemá voda, ale nečistoty, které v ní pla‐ vou!“ Vycvičeny k vnímání i těch nejmenších rozdílů mezi jevy začnou se děti pomalu přibližovat k vědeckému myšlení.
│ 22
KOGNITIVNÍ DOVEDNOSTI A FILOSOFIE Ještě stále se můžeme setkat s lidmi, kteří se domnívají, že zájem o schopnosti uvažo‐ vání je otázkou posledních desetiletí, a jsou nesmírně překvapeni, když se dozvídají, že filosofie se touto oblastí zabývá už poměrně dlouhou dobu. Filosofie samozřejmě není v dnešním světě ani zdaleka tak známá a populární jako věda. Obecně můžeme říct, že nejranější stadium bádání nad zcela novým problémem patří do oblasti filoso‐ fie. Je to fáze plná nejasností a následných spekulací nad tím, jak tyto nepřesné údaje projasnit. Ale s prohlubujícím se zkoumáním, stále přesnějším pozorováním, experi‐ mentováním a měřením tento filosofický aspekt ustupuje a přenechává své místo hledisku vědeckému. Přesto to neznamená, že by se filosofie zcela vytratila – její úloha nadále přetrvává v podobě konstruktivní kritiky. Každý vědecký obor má svou „filosofii“ – známe filosofii literatury, filosofii výchovy, filosofii umění a filosofii vědy. Tyto „filosofie“ různých oborů, které představují kritické přemýšlení nad obsahem, cíli a metodami těchto disciplin, využívají repertoáru pojmových a analytických do‐ vedností, jež tvoří součást filosofické tradice. Filosofie si klade za cíl objasňovat a vysvětlovat nejasná a rozporuplná témata, která jsou tak obecná a dotýkají se tolika oblastí lidského působení, že se s nimi žádný vědecký obor nedokáže zcela vypořádat. Typickými příklady mohou být například pojmy jako pravda, spravedlnost, krása, jedinečnost, dobro. Zároveň ale filosofie působí opačným směrem: svým dokonale nestranným způsobem se snaží rozrušit a znepokojit naši mysl v otázkách, které považujeme za samozřejmé – nutí nás věnovat pozornost aspektům, jež jsme až dosud pohodlně přehlíželi. Ať se však jedná o jakou‐ koli oblast, hlavním posláním filosofie vždy zůstává rozvoj lidského myšlení. Jednotliví filosofové pak tento cíl naplňují pátráním po tom, co obnáší myslet historicky, umě‐ lecky, matematicky – zkrátka myslet co nejkomplexněji a nejdokonaleji v rámci kon‐ krétního oboru. Na cestě k dokonalosti myšlení a myšlenkových procesů však filosofie působí ještě v další rovině – ve svém pod‐oboru, kterým je logika. Logika je disciplina spíše norma‐ tivní, než popisná. To znamená, že se nesnaží popsat, jakým způsobem lidé myslí, ale místo toho předkládá měřítka, jejichž prostřednictvím můžeme odlišit správné myš‐ lení od myšlení nesprávného. Přestože sami logikové mohou mít různé názory na určitá témata, obecně se uznává, že logické uvažování je hlavním faktorem při defi‐ nování, co znamená být rozumný. Vzhledem k tomu, že rozumnost je prvořadým cílem vzdělávání v oblasti myšlení, má logika v procesu rozvoje kognitivních doved‐ ností své nezastupitelné místo. Je pozoruhodné, že vědci, kteří si kladou za cíl sestavit určitý systém kognitivních dovedností, začínají právě u myšlenkových operací, jež jsou nezbytné k řešení logických problémů. (Bloomova Taxonomie kognitivních cílů tyto schopnosti uvažování prakticky opomíjí. V této souvislosti je na místě otázka, jak mohl tento systém dosáhnout svého nesmírně významného postavení, které si drží již více než čtvrt století.) Můžeme také říct, že kognitivní psychologie popisuje, jak myš‐ lení ve skutečnosti probíhá; logika poskytuje normativní zásady, jež nám říkají, jak by │ 23
myšlení mělo probíhat; a filosofické kurikulum se snaží vzít v úvahu obě hlediska a poukázat na jejich provázanost. Bylo by zavádějící považovat filosofii za čistou teorii bez praktického využití. Často je tomu právě naopak – teorie nejen že nezůstává oddělena od praxe, ale mnohdy se v konkrétní činnosti zcela rozpustí. Filosofové z povolání možná filosofují lépe než jiní lidé (stejně jako profesionální atleti dosahují lepších sportovních výsledků než ostatní), ale tento rozdíl se týká spíše úrovně než způsobu myšlení. Pokud považu‐ jeme za filosofii to, co se odehrává při našich rozhovorech, jež mají podobu hledání realizovaného skrz logické a metakognitivní operace, nemáme právo odepřít ozna‐ čení „filosofie“ dětským rozmluvám, v kterých dochází k témuž. Než se budeme podrobněji zabývat tím, jak může filosofie podpořit rozvoj kogni‐ tivních dovedností, měli bychom vzít v úvahu, jakým způsobem mohou jednotlivé oblasti filosofie přispět ke zkvalitnění celého výchovně‐vzdělávacího procesu. Hlavní obory, o nichž se zde zmíníme, jsou gnozeologie, logika, metafyzika, etika a estetika. Témata, kterými se tyto discipliny převážně zabývají, jsou v dnešních učebních plá‐ nech alarmujícím způsobem opomíjena. V tomto znepokojivém stavu lze spatřovat jednu z příčin mnohých problémů současného školství. Začněme s gnozeologií, neboli teorií poznání. Předškolní a primární vzdělávání již značnou dobu čelí kritice za nepřiměřenou orientaci na pouhé memorování předlo‐ žených informací, namísto toho, aby děti byly pobízeny k aktivnímu uvažování nad tím, co by si měly osvojit. Žáci mohou například vědět, že Halleyova kometa je tvo‐ řena zmrzlými plyny. Někteří studenti však mohou přijít s otázkou: „Odkud to víme?“. Jinými slovy, rádi by se dozvěděli, jakým způsobem jsme k tomuto poznatku dospěli a proč se domníváme, že je to skutečně tak. Pokud však mají zkušenost, že obdobné otázky jsou předem zavrhovány jako nepodstatné či zcela irelevantní, nechají si to raději pro sebe. Pro děti, které mají přirozeně vyvinutou schopnost kritického myš‐ lení, však zůstane gnozeologický podklad pravdivosti takového poznatku nadále vý‐ zvou. Když pak před takové studenty předložíme řadu výroků, jako například: Uvádí se, že kometa je tvořena zmrzlými plyny. Dá se předpokládat, že kometa je tvořena zmrzlými plyny. Domníváme se, že kometa je tvořena zmrzlými plyny. Vědci trvají na tom, že kometa je tvořena zmrzlými plyny. Je známo, že kometa je tvořena zmrzlými plyny. Atd. bude je zajímat nejen první, ale i druhá část každé věty. Koneckonců, jak by mohl člověk kriticky přemýšlet o tom, co je mu předkládáno, kdyby neměl možnost sezná‐ mit se s kořeny daného tvrzení a s měřítky posuzování jeho pravdivosti? A pokud si studenti nebudou vědomi různých kvalit rozličných myšlenkových pochodů, jak mo‐ hou posoudit epistemologickou hodnotu výrazu „je známo, že…“ oproti výrazu „do‐ mníváme se, že…“? (Můžeme se setkat s dětmi, které v těchto výrocích nebudou spatřovat žádný rozdíl!) │ 24
Každé poznáníchtivé dítě požaduje, aby mu lidé pouze nepředkládali holá fakta, nýbrž aby ho seznámili s východisky a důvody svých tvrzení. Z obecnějšího úhlu po‐ hledu lze konstatovat, že význam výroku je vždy úzce spjat s kontextem, a tudíž po‐ kud jsou zanedbávány souvislosti, ve skutečnosti může dojít ke zkreslení původního významu. (Vezměte si například, jak se liší význam věty: „Všichni lidé jsou zvířata,“ když zazní z úst profesora biologie, nebo když ji vyřkne zapálený ekoaktivista poté, co objevil černou skládku.) Epistemologie se zabývá důvody, které člověka vedou k tomu, aby něco označil za pravdivé. Kdykoli se děti ptají, proč je něco tak a ne jinak, kladou nám epistemologic‐ kou otázku. V tu chvíli se do popředí dostává logika. Pokud dojdeme k poznání, že určitý výrok je pravdivý, jakým způsobem musíme uvažovat, abychom toto své vědění dokázali rozšířit? Jak už bylo řečeno, k tomu nám slouží logika, která poskytuje krité‐ ria k hodnocení výroků, a tím umožňuje pravdu šířit a zároveň bezpečně zachovávat. „Znamená to, že…?“ je prototypická logická otázka, podobně jako „Nepředpokládáte snad, že…?“, nebo „Jak můžete tvrdit toto a zároveň úplný opak?“ Musíme si uvědomit, že filosofický zájem ve školní třídě neprojevují pouze děti – stejně naléhavě může některé otázky vnímat i učitel. Pokud například děti trvají na tom, že dennodenně pozorují, jak se slunce pohybuje po obloze, učitel může považo‐ vat za nezbytné je upozornit, že „se to tak jenom zdá“. Z takové nevinné poznámky se může rozvinout diskuze o odlišnosti mezi „zdáním“ a „skutečností“. To je ovšem me‐ tafyzický rozdíl. Je příliš obecný na to, aby se týkal pouze jedné konkrétní vědecké oblasti, a zároveň by ho kterýkoli vědecký obor mohl přijmout za svůj postulát. (Stejná situace nastává s rozdíly typu umění versus příroda, život versus umění, pravda versus krása, stálost versus změna, jednota versus rozmanitost, atd.) Učitelé ani děti by se neměli spokojit s tím, že mají společně získávat nové poznatky a rozši‐ řovat své vědomosti, aniž by se zabývali jejich předpoklady a východisky. Etika a estetika nás zasvěcují do okolností, na jejichž základě lidé označují věci za „správné“, „spravedlivé“, „dobré“ a „krásné“. Jen stěží si lze představit, jak bychom mohli s dětmi probírat důvody, které vedou lidi například k provozování ropných vrtů, k dennodennímu docházení do práce, nebo k rozhodnutí vstoupit do manželského svazku, aniž bychom se zároveň nezabývali obecnými tématy z oblasti etiky a este‐ tiky. Způsoby, jimiž se lidé ve svém životě rozhodují, a hlediska, jež přitom zvažují, patří mezi nejkomplikovanější poznatky, s nimiž se můžeme setkat. Vzdělávací pro‐ gram pro první stupeň základních škol, který bez povšimnutí přechází takové rozho‐ dovací procesy, jako je preferování, řazení, třídění a využívání kritérií, nelze než ozna‐ čit za nezodpovědný. Aristoteles se domníval, že k praktickému uvažování o etických otázkách lze při‐ stoupit teprve poté, co se člověk dostatečně zdokonalil v přemýšlení samotném – tedy zhruba ve středním věku. To je však naprosto absurdní. Člověk se musí učit uva‐ žovat a využívat svých kognitivních schopností zároveň; pokud budeme aplikaci myš‐ lenkových procesů odkládat, nejspíš se k ní nikdy nedostaneme. Je důležité upozornit děti na to, že každý lidský život se odvíjí trochu jiným směrem a že toto nasměrování
je často dáno ideály, jež člověk vyznává, a dispozicemi, jež mu byly dány do vínku. Pokud si děti uvědomí, že otázka: „Jak by měl člověk žít?“ se jich týká ve stejné míře jako kohokoli jiného, mohou s ní začít pracovat už v útlém věku a brát ji vážně i v dospělosti. Tady se totiž nejedná pouze o to, jak by měl žít každý jednotlivec, ale také o to, jak bychom měli žít všichni společně. Proto se Kio &Ali tak výrazně liší od běžných dětských příběhů: představuje lidi diskutující o pravdě, dobru a kráse; pre‐ zentuje jejich názory na to, co je vzácné, vynikající a dokonalé; a snaží se pro jejich postoje nalézat obecně přijatelná opodstatnění. Text samotný tedy představuje ur‐ čité vodítko, jak dětem předávat poznatky a vědomosti v atmosféře přemýšlivého rozvažování a usuzování a vyvarovat se pasivního nekritického přijímání, nebo nao‐ pak unáhlenému odmítnutí. (a) Nyní můžeme přistoupit k otázce specifických dispozic, duševních stavů, aktů myšlení, verbálních aktů, schopností uvažování a badatelských dovedností, které jsou podněcovány a posilovány ve filosofii pro děti mladšího školního věku. Přestože to jsou všechno oblasti, jejichž rozvoj je nezbytný pro zdokonalení čtení, psaní, mluvení a naslouchání, mají velmi rozmanité funkce a mnohdy vycházejí z rozličných zdrojů. Navíc se liší v tom, do jaké míry je můžeme sami u sebe ovlivnit: můžeme se rozhod‐ nout, že budeme něco zkoumat, a téměř okamžitě se pustit do badatelského pro‐ cesu; to, které dispozice u nás převažují, však ovlivníme jen stěží. Dále zde můžeme rozlišit různou míru kognitivní náročnosti: citové stavy jsou téměř zcela otázkou du‐ ševního prožívání, ale akty myšlení, verbální akty, schopnosti uvažování a badatelské dovednosti vyžadují zvládání čím dál složitější kognitivních postupů.
│ 25
│ 26
1.
Dispozice, na jejichž kultivaci se zaměřuje program Kio&Ali, zahrnují předpoklady k provádění rozmanitých aktů myšlení, verbálních aktů, k rozvažování a zkou‐ mání. Konkrétně se jedná o zvídavost, schopnost divit se, hledat, spekulovat, být kritický, vyvozovat a formulovat hypotézy. (Dispozici zde chápeme jako připrave‐ nost či způsobilost, která se nemusí vztahovat pouze k lidem. Například guma je způsobilá k pružení, ale za nevhodných podmínek může zpuchřet.) Nejlepším způsobem, jak v dětech podpořit a rozvinout tyto předpoklady, je jejich zapojení do hledajícího společenství. V takové filosofické pracovní skupině se děti účastní diskusí a dalších aktivit, jež vedou k rozvoji kýžených dispozic.
2.
Pod výrazem „akty myšlení“ se skrývá široká škála citových stavů, kombinací těchto stavů s kognitivními postupy i samotných myšlenkových procesů. Příklady citových stavů mohou být zoufalství, strach či poblouznění. Mezi kombinace ci‐ tových stavů a kognitivních postupů patří například pochybování, podivování se, obávání se, doufání, obdivování, respektování či věření. Čisté kognitivní procesy probíhají při předpokládání, domnívání se, vzpomínání, vybírání, připouštění, vy‐ vozování, rozhodování či srovnávání. (Každá z těchto skupin pochopitelně obsa‐ huje daleko více aktů myšlení.)
3.
Verbální akty jsou slovní vyjádření s určitou myšlenkovou dimenzí. To znamená, že zatímco mnohé akty myšlení probíhají, aniž by byly verbalizovány, žádný ver‐
bální akt nepostrádá myšlenkovou složku. Mezi verbální akty můžeme zařadit tvrzení, prohlášení, tázání se, vyprávění, navrhování, naznačování nebo namítání. Vzhledem k tomu, že v přirozeném dialogu se o verbálních aktech a aktech myš‐ lení většinou přímo nehovoří, dozvídáme se o nich zejména z nejrůznějších pří‐ běhů a pojednání. Proto se v rámci programu pro rozvoj myšlenkových doved‐ ností pracuje s literárním textem, který nenásilnou formou rozšiřuje povědomí o rozmanitosti lidského myšlení a slovního vyjadřování. Příběh navíc modeluje si‐ tuace, v nichž se všechny postavy zapojují do myšlenkových procesů a vedou spolu otevřený rozhovor. To, jestli se našim žákům podaří rozvinout své dispo‐ zice v této oblasti, do jisté míry závisí na vzorech – byť smyšlených – s nimiž se mohou ztotožnit.
nebo jedno z cvičení, vedoucích k posílení určitých myšlenkových schopností, potřeb‐ ných pro objasnění probíraných jevů. Tam, kde je učitel vnímán jako zásobárna poznatků a kde se veškeré dění ve třídě točí kolem faktických znalostí, obracejí se žáci vždy na učitele, od kterého požadují ujištění a ověření vlastních názorů. Tím vzniká vzorec komunikace mezi pedagogem a studenty, jenž maří záměry filosofie pro děti. Podrývá totiž atmosféru homogenního hledajícího společenství a místo ní nastoluje pojetí učitele jako informační autority a dětí coby nevědoucích studentů. Oproti tomu v hledajícím společenství stojí učitelé a žáci bok po boku v rolích spolubadatelů, což učitel podporuje důrazem na střídání spolupráce studentů mezi sebou a vlastní intervence do procesu společného hledání. Měli bychom si uvědomit, že učitel se sice dobrovolně vzdává své role informační autority, ale tím by neměl rezignovat na pozici autority výchovně‐vzdělávací. To zna‐ mená, že je zodpovědný za konečné uspořádání společné práce, která by měla smě‐ řovat k čím dál produktivnějšímu zkoumání a osvojování si potřebných schopností a dovedností. Učitel musí být neustále ve střehu a včas upozorňovat na nelogické úvahy a postupy, podobně jako vedoucí jednání musí ostražitě sledovat, zda při zase‐ dání nedochází k narušení zavedených procedurálních postupů. Ani v situaci, kdy mezi studenty zazní zcela nesmyslný výrok, však učitel nemusí uplatňovat nějaká přísné autoritářské metody. Stačí, když se zeptá ostatních dětí, zda je podle nich daná výpověď relevantní, zda skutečně uvedený závěr logicky vyplývá z předložených předpokladů, zda vyřčená definice opravdu přesně vyjadřuje význam daného pojmu, nebo zda ostatní souhlasí s východisky, na nichž jejich spolužák staví své tvrzení. To jsou tedy logické a pedagogické aspekty vedení filosofické diskuze. Vedle nich tu jsou však i filosofická hlediska, na která žáci často narazí dřív, než si je učitel stačí vůbec uvědomit. Je to dáno tím, že děti jsou velmi citlivé na všechno, co je problematické či nejednoznačné, a pokud si ještě zachovaly svou přirozenou nevinnost a bezelstnost, nebudou své pochybnosti skrývat. Často jednoduše nemají dost životních zkušeností, aby považovaly za samozřejmé to, nad čím se dospělí lidé vůbec nepozastaví. Proto se bez okolků přihlásí o slovo a zeptají se na něco, co se může pedagogovi zdát docela zřejmé, co však při pozornějším prozkoumání odhalí skryté filosofické jádro. Příběhy, s nimiž se ve filosofii pro děti pracuje, jsou záměrně protkány spornými situacemi či dvojsmyslnými výroky. Každá stránka takové knížky se tak stává pomyslným filosofic‐ kým minovým polem; tím je velmi atraktivní pro malé čtenáře, ale zároveň může vyvolávat obavy v mnohých nezkušených učitelích. V každém příběhu, který je součástí kurikula filosofie pro děti, jsou smyšlené děti vykresleny v utvářejícím se hledajícím společenství. Vynaložili jsme veliké úsilí, aby se s nimi mohli žáci ztotožnit – aby nepůsobily naprosto nevěrohodně. To znamená, že jakýkoli výrok kterékoli z dětských postav by mohl zaznít z úst některého z našich žáků. Přesto zde však pozorujeme něco, s čím se v takové koncentraci běžně nese‐ tkáme: fiktivní děti si s sebou do společného hledání přinášejí příznačnou filosofickou vnímavost; uvědomují si, do jaké míry je cíl a směr jejich zkoumání ovlivněn etickými, logickými, epistemologickými, estetickými a metafyzickými aspekty daného jevu
4.
Mezi schopnosti uvažování můžeme zařadit veškeré deduktivní a induktivní ope‐ race (jako například vyvozování závěrů či odhalování skrytých předpokladů a vý‐ chodisek), ale také schopnost formulovat otázky, uvádět důvody, sestavit defi‐ nice, třídit, řadit, uvádět příklady a rozlišovat pojmy. (Poslední jmenovaná do‐ vednost je tak významná, že by mohla v celém výchovně‐vzdělávacím programu figurovat zcela samostatně.) Obecně lze říci, že zdrojem podrobných poznatků o těchto schopnostech oblast formální a neformální logiky. Kromě toho bychom neměli vynechat schopnost výkladu, která je nezbytná pro plné porozumění čte‐ nému textu, neboť zahrnuje zachování významu při přenosu od zdroje k příjemci.
5.
Badatelské dovednosti souvisejí s prováděním vědeckých postupů, mezi něž patří například měření, pozorování, popisování, odhadování, vysvětlování, předpoví‐ dání a ověřování.
FILOSOFIE NA PRVNÍM STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY Součástí studijního programu Filosofie pro děti jsou knížky pro děti. Jsou to jedno‐ duše psané smyšlené příběhy, které neobsahují žádné odborné výrazy a obraty pou‐ žívané v kruhu filosofů z povolání. Přesto se v textu setkáme s mnoha běžnými ter‐ míny, s nimiž pracují i profesionální filosofové – jedná se o výrazy jako „pravdivý“, „dobrý“, „spravedlivý“ či „krásný“. Zároveň zde nenajdete snad jediný oddíl, do ně‐ hož by nebyl nenápadně propašován nějaký filosofický pojem – samozřejmě „mezi řádky“. To jsou všechno návnady, které by měly děti zaujmout a vyprovokovat k aktivní účasti ve společné debatě. Na začátku každé hodiny filosofie pro děti žáci na střídačku přečtou určenou pasáž. Při tom dochází k propojení čtení, mluvení a na‐ slouchání, což je ideální předpoklad k rozvinutí kvalitní diskuze, jež má následovat. Nyní se děti mají rozhodnout, co je v právě přečteném textu nejvíce zaujalo. Na‐ vrhují jednotlivá témata k diskuzi, a podílejí se tak na tvorbě programu společné práce. (Učitel samozřejmě může přidat témata, která si podle něj zaslouží pozornost.) V průběhu diskuze pak může učitel ve vhodnou chvíli využít této metodické příručky a zařadit některý z nabízených plánů diskuzí, jenž pomůže rozvinout diskutované téma, │ 27
│ 28
(přestože by to určitě nikdy nevyjádřily těmito slovy). Tyto postavy nevědí nic o slov‐ níku, který zdědili post‐aristotelští filosofové; přiklánějí se spíše k presokratikům, jejichž aforismy odhalují jen sporadické povědomí o filosofii (a jejích podoborech) jako specifické odborné disciplině. Masky a osobnosti, které si zpravidla spojujeme s jednotlivými filosofickými systémy a školami, tedy zůstávají stranou; smyšlené děti se však přesto navracejí k samotným kořenům filosofie a lidského poznání jako tako‐ vého. Program Pixie, jenž je také určen dětem na prvním stupni základní školy, zobra‐ zuje skupinku fiktivních dětí, které se zabývají jazykem a lidskou myslí a ke svému bádání využívají již zmíněných etických, logických, epistemologických, estetických a metafyzických hledisek. V příběhu Kio&Ali smyšlené postavy prozkoumávají určité aspekty přírody (nebo k nim alespoň otevřeně přistupují) – konkrétně zoologii a eko‐ logii. Měli bychom si povšimnout, že postavy ve dvou výše zmíněných příbězích jsou úplně odlišné. Ty, které se objevují v Kio&Ali, figurují i v dalších částech programu filosofie pro děti. Každý, kdo by se rád dozvěděl víc o Kiovi a jeho sestře Suki, by se měl seznámit s knížkami Objev Harryho Stottlemeiera, Lisa, Suki a Marek (v tomto pořadí). Tato pětice příběhů se odehrává v rozmezí zhruba pěti let, a tudíž Kio, kte‐ rému jsou v Objev Harryho Stottlemeiera dva roky, vyroste v sedmiletého chlapce, jenž vystupuje jako jedna z hlavních postav v knize Kio&Ali. ROZVOJ KOGNITIVNÍCH DOVEDNOSTÍ Obecně se má za to, že základní předpoklady pro kognitivní rozvoj dítěte, jsou dány rodinným prostředím, v němž si dítě osvojuje logické a syntaktické dovednosti a sa‐ mozřejmě také mateřský jazyk. V prvních letech školní docházky by se měl učitel zaměřit na ozdravení všech neduhů a napravení všech nedostatků, které se projevily v logickém a syntaktickém vývoji jeho žáků, čehož lze docílit zejména pečlivou kulti‐ vací slovního vyjadřování a dialogu mezi dětmi. Při práci na zdokonalování kognitiv‐ ních dovedností je třeba nechat stranou pojmy, kterými tyto logické operace běžně označujeme, a soustředit se především na jejich úspěšné zvládnutí. Nelze popřít, že chceme‐li dítě upozornit na charakter určitého kognitivního procesu, musíme jej dřív nebo později nějakým způsobem pojmenovat. Pokud se však budeme dané proble‐ matice věnovat delší dobu, můžeme ji nejprve prakticky procvičovat a teprve posléze ji označit nějakým zavedeným termínem. Dejme tomu, že si děti přečtou následující trojice vět: Maruška je vyšší než Jarda. Jarda je vyšší než Tom. Tudíž Maruška je vyšší než Tom
│ 29
Pan A. je otec pana B. Pan B. je otec pana C. Tudíž pan A. je otec pana C. V tomto případě je daleko důležitější, aby dokázaly odlišit správné vyvození závěru v prvním případě od nesprávné úvahy v druhém případě, než aby byli schopny říct, že „vyšší než“ je vztah tranzitivní, zatímco „otec (+2. pád)“ je vztah intranzitivní. Na pojmy bude vždycky dost času. (b) Můžeme to také vyjádřit v následujícím shrnutí: na prvním stupni základní školy jsou kognitivní dovednosti rozvíjeny a upevňovány praktickým procvičováním; na druhém stupni se děti seznámí s teoretickými principy, jež jsou základem praktic‐ kých situací; a na střední škole jsou studenti podněcováni k uplatnění těchto principů v rámci rozličných školních předmětů i ve svém mimoškolním životě. Díky tomu, že se naučili brát při svých úvahách zřetel na epistemologické, metafyzické, etické, logické a estetické aspekty, jsou nyní připraveni uvažovat algebraicky, geometricky, histo‐ ricky, vědecky a prakticky. Nicméně, přestože žáci prvních a druhých tříd se mohou věnovat příběhu Kio&Ali, aniž četli Pixie či Objev Harryho Stottlemeiera, učitel, připravující se na práci s programem Kio&Ali, by si měl tyto dvě knihy a k nim příslušející metodické příručky podrobně prostudovat. Logické operace, jimiž se zabývá Kio&Ali, předznamenávají to, co děti čeká v příběhu Harryho. Bude‐li tedy učitel obeznámen s kognitivními doved‐ nostmi obsaženými v Harrym, lépe pochopí, k jakým důsledkům může jeho práce na příběhu Kio&Ali. Prvňák či druhák může správně vyvodit závěr u podmínkového sylo‐ gismu, aniž by měl tušení, co to sylogismus je a jaká pro něj platí pravidla. Učitel však tato pravidla (objasněná v Harrym) znát musí, aby mohl takovou situaci vůbec roze‐ znat a aby případně dokázal opravit nesprávně vyvozený závěr. V celkovém uspořádání Údivu nad světem jsou nejprve zařazeny základní, jedno‐ duché poznávací dovednosti, později (zhruba uprostřed příběhu) se pracuje s operacemi vyššího stupně obtížnosti a nakonec přicházejí na řadu ještě složitější postupy. Přesto zde nelze očekávat žádné přesné rozfázování. Dětské myšlení se nevyvíjí podle nějaké šablony od nejprimitivnějších operací ke komplexním doved‐ nostem. Mnohé schopnosti se rodí a prohlubují s postupujícím rozvojem slovního vyjadřování, přičemž se složitějšími postupy se děti v tomto věku často seznamují spíše jen schematicky a nepřesně. Nadto není vždycky úplně snadné určit, které do‐ vednosti jsou „nižšího řádu“ a které patří mezi ty „vyšší“. Bloomova taxonomie výu‐ kových cílů je v tomto smyslu opět spíše zavádějící. (Tak například klasifikace je pro‐ ces, jehož se účastní jak malé naivní batole, tak ten nejzkušenější vědec, přičemž myšlenkové výstupy obou z nich mohou vyvolávat nesmírně komplexní teoretické otázky.) Ani zde se navíc nemůžeme spolehnout na to, že by myšlenkové dovednosti nižšího řádu byly skutečně ty nejjednodušší a kognitivní operace vyššího řádu vyža‐ dovali několikastupňový proces osvojování. │ 30
Narážíme zde na vážný problém stavby studijního plánu a učebních osnov. To, co se dozvídáme od vývojových psychologů o duševním vývoji dítěte, samozřejmě nelze ignorovat. Vedle toho bychom však měli rozlišovat mezi duševním vývojem, který se odehrává téměř bez jakéhokoli zásahu zvenčí, od rozvoje, k němuž dochází na zá‐ kladě cílené stimulace vhodnými podněty z okolí. Nechceme znát pouze to, čeho mohou děti dosáhnout samy od sebe; zajímá nás, co všechno je v jejich silách za předpokladu, že budou mít ke svému rozvoji ty nejpodnětnější a nejpříhodnější pod‐ mínky, jaké jim můžeme opatřit. Nebudeme‐li zkoušet rozmanité postupy, těžko získáme představu o maximálních možnostech dětského kognitivního vývoje. Bez promyšlených pedagogických zásahů může zůstat kognitivní projev dítěte na bez‐ útěšně průměrné, čistě empirické úrovni. Je politováníhodné, že mnozí tvůrci vzdělá‐ vacích programů došli k závěru, že tento stav nelze změnit, čemuž následně přizpů‐ sobili své učební plány. Tím fakticky vědomě vypustili všechny abstraktní obsahy, které by podle nich mohly být pro žáky „příliš náročné“. Proto by nás nemělo překva‐ pit, že děti, které jsou zahlceny pojmy a ochuzeny o hledání souvislostí a vztahů mezi jevy, mnohdy postrádají některé základní kognitivní dovednosti. (c) Tvůrci vzdělávacích programů se tedy buď mohou snažit sladit své výstupy s poznatky vývojových psychologů, nebo mohou své učební plány pojmout heuris‐ ticky a pomocí vhodných metod podněcovat děti k daleko lepším kognitivním výko‐ nům, než jakých průměrně dosahují jejich méně pobízení vrstevníci. Kurikulum filo‐ sofie pro děti si klade za cíl povzbuzovat děti k myšlení – a k samostatnému myšlení. Zároveň usiluje o podporu uvážlivého a přemýšlivého způsobu jednání, a tudíž musí samo představovat koherentní a rozumně uspořádaný celek.
budoucí zážitky se budou těm minulým do jisté míry podobat. (Například, když jsme v minulosti viděli na obzoru temná mračna, posléze z nich začalo pršet. Pokud tedy nyní vidíme zataženou oblohu, můžeme očekávat déšť.) Při práci s Kio&Ali se děti setkají také s jedním specifickým druhem induktivního usuzování: vyvozování závěrů na základě „vnitřních (skrytých) výpovědí“. V každé kapitole hovoří jiný vypravěč – buď Ali, nebo Kio – a pro čtenáře je nezbytné co nejdřív odhalit, který z nich má právě slovo. K tomu mohou pomoci právě tyto „vnitřní výpovědi“, zakomponované do každé kapitoly. Dlouhodobější setrvání ve stavu, kdy by si děti nebyly jisté, kdo právě vypráví, by mohlo vést k mnohým nedo‐ rozuměním, a proto je třeba se na začátku každé kapitoly shodnout na tom, který vypravěč se ujal slova. To však není jediný případ, kdy děti budou muset vyvozovat závěry na základě „vnitřních výpovědí“. Na několika místech například Ali něco poznamená a my se zprvu divíme, jak může se svým zrakovým handicapem něco takového vědět. V takové situaci se vrátíme v příběhu kousek nazpátek a snažíme se určit, zda daný poznatek získala ze své bezprostřední zkušenosti, nebo zda vyvozovala závěr z výpovědí ostatních postav.
HLEDISKA K UVÁŽENÍ Při využívání programu Kio&Ali k rozvoji kognitivních dovedností by měl mít učitel na paměti následující oblasti: 1. Schopnosti usuzování Schopnost vyvozovat závěry je pro kvalitu uvažování zcela zásadní. Jedním z typů usuzování, jejichž posilování a prohlubování je v Údivu nad světem věnován nemalý prostor, je usuzování deduktivní. Už velmi malé děti si vytvářejí jednoduché deduk‐ tivní úsudky, a to i přesto, že nemají ani ponětí o logických zásadách, jimiž se tento myšlenkový proces řídí. Program filosofie pro děti dává žákům spoustu příležitostí si deduktivní usuzování vyzkoušet a procvičit, a tím je připravuje na následné uvedení do teoretických logických principů, jež se zde uplatňují. Dalším typem usuzování je usuzování induktivní. Zatímco dedukce může zaručit pravdivost svých závěrů (pokud jsou premisy pravdivé a forma argumentu správná, pak závěr musí být pravdivý), induktivní uvažování může vést nanejvýš k závěru, který je pravděpodobně pravdivý. Existuje více různých druhů induktivního usuzování, mezi něž patří například využití našich postřehů ze světa k vytvoření předpokladu, že naše │ 31
2. „Čtení do hloubky“ To nás vede k procvičování „čtení do hloubky“. Děti dokážou číst a naslouchat velmi pozorně a často vnímají čtené či slyšené výrazně lépe než dospělí. Přesto je však ně‐ které věci, s nimiž se v textech příběhů setkají, mohou zaskočit. Učitel by měl taková problematická místa včas rozpoznat a vést děti k jejich pečlivému prozkoumání. Často se ale může stát, že daný výraz nebo úryvek není pro dospělého ničím zaráže‐ jící, a tudíž nepovažuje za důležité věnovat jim více pozornosti. Někdy naopak děti samy vyžadují společné podrobné rozluštění určité pasáže – potřebují se ujistit do‐ slova o každém slově, než jsou schopni pokračovat dál. To vyžaduje ze strany učitele značnou trpělivost, ale na druhou stranu to přispívá rozvoji kritického myšlení a k vytvoření zodpovědného vztahu k tomu, co člověk přijímá (ať už z knih a tiskovin či z internetu, rádia a televize). Proto naleznete v Údivu nad světem takové množství nejrůznějších cvičení: nikdy si nemůžete být jisti, který pojem budou děti považovat za sporný a nevyjasněný, a proto je dobré být připraven téměř na všechny. 3. Práce s pojmy: První kapitoly Údivu nad světem jsou zaměřeny na rozvoj myšlení a na filosofické pojmy; později zůstávají i nadále v popředí kognitivní dovednosti, ale z oblasti obec‐ ného zájmu o svět se přesouváme mezi vědecké termíny. Zhruba od poslední epizody sedmé kapitoly až do konce příběhu se každá zmínka o zoologickém, nebo ekologic‐ kém subjektu stává podnětem k zamyšlení (v metodické příručce figuruje jako jedna z hlavních myšlenek), což podněcují rozmanitá cvičení, vedoucí k objasnění poznatků │ 32
o daném tématu. Tímto způsobem se děti přesouvají z filosofického myšlení k uvažování v rámci konkrétní vědecké discipliny.
Program filozofie pro děti a prevence násilí Předmluva k edici
4. Prohlubování prožitku pomocí poezie: Všechna cvičení, zabývající se jednotlivými pojmy, nepracují s logickým uvažováním. V metodické příručce je hojně využitý další přístup, který vede k obohacení a pro‐ hloubení prožitku daného tématu. Báseň o konkrétním zvířátku může vést k jasnějšímu uvědomění si a poznání daného živočicha v jeho typických přirozených projevech. Nejedná se zde pouze o estetickou záležitost – mají‐li být děti dobře při‐ praveny na vzdělávání v oblasti exaktních oborů, musí se naučit dobře uvažovat, ale také dobře pozorovat; a neexistují snad pečlivější a zaujatější pozorovatelé než malíři, sochaři a básníci. 5. Role Aliina postižení: Na závěr bychom rádi krátce pohovořili o významné roli, kterou v celém příběhu hraje dívka s percepční vadou. Ali je vykreslena jako dítě, které je hrdé na svou schopnost vypořádat se se světem navzdory svému zrakovému postižení a které se téměř vůbec neuchyluje k přehnané sebelítosti. V rozhovorech, jež vede s Kiem, si pevně stojí za svým. To, jak se k sobě chovají tyto dvě dětské postavy, by jistě mohlo sloužit jako etický model pro děti, které s příběhem společně pracují. Má to však i svou epistemologickou hodnotu: Ali vnímá a chápe svět docela jinak, než jak na něj nahlíží Kio. Těmto rozdílům v poznávací a prožitkové perspektivě bychom s dětmi měli věnovat zvýšenou pozornost. O to intenzivněji si pak mohou uvědomit, že ti, kterým se dostává výsady vnímat své okolí zdravýma očima, ještě nemusí mít nutně patent na dokonalé pochopení světa.
Filozofická praxe a učení se dialogu Tajemství filozofie podle Érica Weila spočívá v tom, že „filozof chce, aby ze světa zmizelo násilí. Uznává potřeby člověka, připouští jeho touhy, souhlasí, že člověk zůstává zvířetem, i když je rozumný; důležité je odstranit násilí. Je oprávněné toužit po tom, co snižuje míru násilí, které do lidského života vstupuje. Je neoprávněné toužit po tom, co ji zvyšuje.“1 Přijmeme‐li alespoň dočasně Weilův předpoklad, je na místě ptát se, jaké prostředky by mohl filozof použít, aby násilí když ne odstranil, pak alespoň mu předcházel. Může samozřejmě provést hlubokou analýzu násilí, aby pochopil jeho různé podoby, což je také část práce, kterou se zabývá. Jakkoli je však tato práce důležitá, nestačí k tomu, aby násilí předešel, nebo ho dokonce vymýtil. K tomu je třeba uvést filozofické uvažování týkající se násilí do praxe, která by byla v souladu s nutností násilí odstranit. A právě v tomto bodě se může jevit učení se dialogu jako rozhodující etapa pro toho, kdo si přeje předcházet násilí. Protože „v dialogu je stejně tak důležitý zájem o smysl, jako zájem o nepřerušení komunikace. Tyto dva zájmy se dokonce navzájem podporují. […] V obou případech je násilí vyloučeno. Dialog se zastaví ve chvíli, kdy použití síly, zastrašování nebo lsti převáží nad prověřováním platnosti výroků nebo výměnou názorů a myšlenek, u nichž se člověk ptá, zda by je měl přijmout, či nikoli.“2 Takto nás může filozofie – či spíše filozofická praxe – pomocí uvažování o pojmu násilí dovést k prevenci násilí, a to do té míry, do jaké nám umožní učit se dialogu. Podívejme se na tuto otázku trochu blíže. Výchova k míru V naší společnosti by bylo velmi těžké najít člověka, který by byl ochoten podporovat a bránit názor, že násilí je jednoznačně lepší než mír. To se jeví jako samozřejmé; ohledně důležitosti zachování míru a potlačování násilí obecně není sporu. Proto se domníváme, že nám zbývá jediné: naučit děti, co nejdříve to jde, že je důležité zachovávat mír. Vyvstává ale otázka: jak jim tuto důležitost představit a jak jim pomoci získat potřebné návyky? Na tomto místě mnohé napadne: jelikož je samozřejmé, že prevence násilí je velice důležitá, nezbývá nic jiného, než to dětem říci. Budou nás poslouchat a budou muset být stejného názoru jako my. To je samozřejmost, myslíme si. Uvědomujeme si ale, že věci nejsou tak samozřejmé a že očekávané výsledky se jen tak nedostaví. Proč? Pojďme rovnou k jádru problému: protože tento způsob 1
WEIL, É. Logique de la philosophie. Paris: Vrin, 1996, str. 20. 2 SANTURET, J. Le dialogue. Editions Hurtubise HMH Ltee, 2003, str. 5–6. │ 33
│ 34
jednání nedává dětem možnost diskutovat a uvádět do praxe postupy, které mohou výskytu násilí zabránit nebo ho alespoň snížit. Pokud totiž děti mají možnost přemýšlet o významu pojmů pojících se s mírem i jeho protikladem, dojdou pravděpodobně ke stejným závěrům jako dospělí. Ale tyto závěry budou jejich závěry. A v tom spočívá celý rozdíl. Výchova směřující k prevenci násilí musí dětem umožnit jednak identifikovat podoby násilí, jednak pochopit a uvést do praxe to, co představuje zmírnění násilí a rozvoj míru. Dětem musíme umožnit o těchto prvcích samostatně přemýšlet. Toužíme‐li po výchově směřující k prevenci násilí, znamená to, že děti uschopňujeme k uvažování o významu základních pojmů, které s mírem i jeho protikladem souvisejí. Zmiňme z těchto pojmů alespoň následující: přátelství, láska, dobro, štěstí, rasismus, demokracie, rozdílnost, bolest, právo (mluvit, myslet, jednat), rovnost, vyloučení, válka, identita, spravedlnost, svoboda, zákon, věrnost, zlo, manipulace, špatnost, výhružky, lež, rozdělení, pronásledování, strach, předsudky, soukromé a veřejné záležitosti, hněv, lítost, odpovědnost, zrada, pomsta, pravda, … I když se jejich významy někdy mohou od člověka k člověku lišit, všechny tyto pojmy by měly být předmětem zkoumání, kterému se děti věnují. Mimoto by děti o těchto pojmech měly přemýšlet v podmínkách, jež povedou k osvojení dovedností a postojů potřebných k prevenci násilí. Aby se zlu opravdu předcházelo, je totiž zapotřebí dlouhodobě podporovat změnu mentality. Mají‐li děti přemýšlet a zapojit se do uvažování, je třeba přeměnit třídu v hledající společenství – aby se stala místem, kde si děti mohou utvářet a vyměňovat názory, objasňovat pojmy, rozvíjet své domněnky i hodnotit důsledky svých činů. Zkrátka, třída se musí stát prostředím, kde se děti mohou zapojit do uvažování, které jim umožní prožívat intelektuální a morální sounáležitost, poznat přínos toho, že někam patří, a rozvíjet úctu k sobě samým. Věříme, že právě tímto způsobem můžeme doufat v prevenci násilí prostřednictvím školního vzdělávání. Ačkoliv učení se uvážlivému dialogu může probíhat i mimo školu, domníváme se, že i škola by měla být místem, kde k takovému učení dochází. Bude‐li rozumný úsudek dnes přítomen ve školní třídě, pak zítra, tedy ve chvíli, kdy dnešní žáci budou dospělí a budou mít vlastní děti, budou moci být uvážlivými rodiči ve svých nových domovech. Časem se tak budou moci změnit i další instituce, změna ale musí započít ve škole.
diskutují, jednají, přemýšlejí, hledají co nejlepší způsoby řešení problémů a sdílejí společné zážitky.3 Filozofovat s dětmi znamená především věnovat čas společné četbě takového příběhu, který – spíše než aby představoval určitou filozofii – dává příležitost přistoupit k filozofické praxi, tedy k onomu lidskému úsilí, které, jak se odhaduje, začalo již před více než 2 500 lety. Filozofování mimo jiné spočívá v tom, že uděláme vše pro to, abychom byli schopni dát smysl své zkušenosti, která, i když je někdy velmi mladá (a možná právě proto, že je velmi mladá), je plná otázek, problémů a záhad. Po četbě přichází okamžik, kdy jsou děti vyzvány, aby řekly, co je v části příběhu, který právě společně přečetly, zaujalo, co vzbudilo jejich zvědavost. Tato chvíle, která se velmi rychle změní ve sdílení otázek, je nanejvýš důležitá, chceme‐li vytvořit hledající společenství. Dá se říci, že je to počáteční odpověď skupiny na to, co příběh nabízí. Tato odpověď je skryta v souboru otázek, v projevu nevědomosti, kterou všichni ve vztahu k příběhu a různým situacím, které obsahuje, sdílejí. Na začátku jsou tedy otázky. Pak začne diskuse o jednom dílčím tématu nebo o celém souboru témat, otázek nebo problémů, které se děti rozhodly na základě příběhu identifikovat. Třída tak pokračuje v utváření hledajícího společenství.
Praxe filozofování s dětmi S myšlenkou praktikovat filozofii ve škole přišel na konci šedesátých let dvacátého století Matthew Lipman, americký filozof, který začal přetvářet výuku filozofie tak, aby byla přístupná dětem a mohla sloužit k tomu, aby se již od útlého věku učily formovat svůj úsudek, být kritičtější i tvořivější a zvykaly si přemýšlet dříve než jednat, a to zejména tehdy, nacházejí‐li se v konfliktních situacích. Jak můžeme zpřístupnit filozofii dětem? Především tím, že ji představíme v příběhu. Děti příběhy milují, to je všeobecně známo. Prosté příběhy, ve kterých děti společně s dospělými tvoří malé společenství a můžeme je sledovat, jak společně │ 35
Diskuse a přeměna třídy v hledající společenství Jak vypadá třída, která se mění v hledající společenství? Abychom na tuto otázku odpověděli, použijeme příklad poroty, která právě společně uvažuje. Je‐li uvažování dobře vedeno, mělo by členy poroty – tedy hledajícího společenství – dovést k uznání, že jejich myšlení je zatíženo předsudky a že je důležité jejich přítomnost konstatovat, abychom dokázali zhodnotit roli, kterou v našem uvažování hrají. Hluboké kořeny existence předsudků je těžké identifikovat. Svůj protějšek však nacházejí na logické úrovni. Například stereotypy, které jsou určitým druhem předsudků, vznikají z důvodu chyby v usuzování. Známe přinejmenším dva způsoby, jak vznikají stereotypy. První vypadá asi takto: jste členem nějaké skupiny a někteří členové této skupiny mají určitý rys. „Logicky“ si tedy odvodíme, že i vy musíte mít tentýž rys. Například: „Aha! Vy jste Ital. To jistě mluvíte pěkně nahlas!“ Druhý způsob vypadá takto: máte určitý rys, jste tedy automaticky součástí skupiny, z níž někteří tento rys také mají. Například: „Vy ale mluvíte hlasitě! To jste určitě Ital.“ Předsudky je někdy velmi těžké odhalit, protože se do určité míry jeví přijatelně. Přijatelnost ale nestačí. Kdybychom se opírali o předsudky, které máme, nebyli bychom schopni rozumného úsudku. Chceme‐li si utvořit rozumný úsudek, musíme 3
M. Lipman a jeho spolupracovníci vytvořili kurikulum celkem dvanácti filozofických příběhů speciálně pojatých tak, aby umožnily dětem ve věku 3–17 let filozofovat. Po celém světě pak existuje řada dílčích počinů dalších autorů, nemluvě o programu prevence násilí, který nyní otvíráte. │ 36
být schopni rozlišit podstatné detaily. Předsudek však jen zřídkakdy bere nuance problému v úvahu. Ovšem tam, kde chybí rozlišování nuancí, se objevuje násilí. Filozofický dialog by měl také dát těm, kteří se ho účastní, možnost procvičovat celou řadu myšlenkových dovedností (uvažování, zkoumání, analýza pojmů, komunikace), a tak jim umožnit rozlišit, co pochází z představivosti a co je založeno na faktech. V současné době jsou naše znalosti o lidském myšlení ještě příliš skromné. Jen málo studií nám opravdu jasně představuje různé myšlenkové operace. Jedná se o svět, který bude muset do hloubky prozkoumat 21. století. Podíváme‐li se však zblízka na filozofický dialog, uvidíme lidi zapojené do procesu uvažování; uvidíme je formulovat hypotézy a otázky, hledat příklady pro podepření toho, co říkají, hledat protipříklady, které vyvrátí vyřčené domněnky, pokoušet se objasnit používané pojmy a výrazy nebo formulovat analogie. Všechny tyto myšlenkové dovednosti mají své kvalitativní normy; například analogii neformulujeme jakýmkoli způsobem, některé jsou lepší než jiné. Některé úvahy jsou platné, jiné nikoliv. Tyto dovednosti se během diskuse postupně tříbí. Někteří časem dokážou odhalit nedostatky v uvažování, upozornit na ně a uvést, proč není možné uvažovat tak, jak to někteří dělají. Vedoucí takové diskuse by měl dbát na to, aby se dodržovala pravidla, kterými se řídí myšlenkové dovednosti nezbytné pro vytvoření rozumného úsudku. Filozofický dialog tak bude například příležitostí poznat, že uvedení důvodu vždy nestačí; je třeba uvést dobrý důvod; to, že máme důvod k násilí, ještě neznamená, že je náš důvod skutečně dobrý. Vedení rozhovoru rovněž nabízí možnost pochopit, že lidé, kteří se ho účastní, to nedělají proto, aby zvítězili, ale aby něčemu porozuměli. Při debatě se naopak často stává, že její účastníci se pokoušejí pouze přesvědčit ostatní o tom, čemu věří oni sami. Proto, abychom vyhráli, je třeba se bít. Při filozofickém dialogu se jeho účastníci v první řadě nepokoušejí ostatní přesvědčit o tom, čemu sami věří. Uvádějí svůj názor, své důvody, své dojmy a své pohledy s vírou, že intersubjektivní setkání povede postupně k určité objektivitě. Nejde o vítězství mého názoru, ale o společné nalezení lepšího názoru. Pro to, aby filozofický dialog dosáhl této vysoké úrovně, je samozřejmě třeba určitý čas. Takový dialog nebude probíhat hned od začátku. Zpočátku se jedná spíše o debatu, při níž někteří nemají jiný cíl než přesvědčit ostatní o tom, čemu možná ani oni sami nevěří. Časem a procvičováním však pochopí, že společné hledání odpovědí nebo řešení a takovýto způsob chování nejdou dohromady. V rámci filozofického dialogu nemá nikdo a priori pravdu ani se nemýlí. Cílem není přesvědčit někoho jiného, že my máme pravdu, ale sdílet s ním, co si myslíme, s cílem odhalit, co by díky tomuto setkání mohlo být považováno – přinejmenším v tomto okamžiku – za pravdivé. Diskuse samozřejmě mohou být vášnivé, ale každý se časem čím dál tím více snaží nikoli vítězit nad druhým nebo ho přesvědčovat, ale sdílet s ním myšlenky a porozumět mu. Hledáme‐li způsob, jak předcházet násilí, mohlo by se takové chování, osvojené opakováním, jevit jako účinné.
Filozofický dialog je ve skutečnosti úkol, který vyžaduje spolupráci. Je to týmová práce, kterou lze přirovnat ke kolektivnímu sportu, kde každý podle svých kvalit posiluje kvalitu družstva. V družstvu nepracuje jeden proti druhému, ale jeden s druhým. Z každé rozdílnosti tak vzniká jiná rozdílnost. Najednou se cítíme svobodni vyjádřit své nejodvážnější myšlenky. Koneckonců nikdy nevíme jistě, zda to, co se jeví v jedné chvíli jako naprosto potřeštěné, se hned nato neosvědčí. Naslouchat druhým nepředstavuje již takovou námahu, když víme, že právě odhalují své nejniternější myšlenky. Naopak, je to výsada, výjimečná příležitost, mít přístup k jinému pohledu na svět, který by nám strach – pokud by ho nedoprovázela odvaha – zabránil vidět, poslouchat a pochopit. Co se týče naslouchání, dodejme, že se jedná o naprosto komplexní činnost, která vyžaduje nejen pozornost, ale i nezbytnou schopnost překládat myšlenky druhého do svých vlastních pojmů. Ve chvíli, kdy posloucháme druhého, je totiž důležité dokázat zachytit smysl toho, co říká, přeložit ho do svého vlastního světa tak, aby byl zachován původní význam, jaký mínil jeho autor. Zda člověk v rámci filozofického dialogu druhému naslouchá, poznáme například také tak, že slyšíme říkat: „Když říkáš, že …, myslíš tím, že …? Rozumím ti správně, že …?“ Navíc čím více bude naslouchání, tím více bude respektu – pocitu, který nás vede k tomu, že máme druhého v úctě díky jeho hodnotě, kterou uznáváme. Respektu vůči ostatním, ale také respektu vůči sobě samému. To vede k rozvoji sebeúcty, tedy ke správnému názoru na sebe sama, který získáváme díky zdravému sebevědomí a sebedůvěře. Jak ale uvidíme, respekt přispívá také ke způsobu, jakým probíhá proces hledání a zkoumání během filozofického dialogu. Ve skutečnosti totiž neuvažujeme jakýmkoli způsobem. Existuje postup, který, bude‐li respektován, alespoň částečně zaručí úspěch. Je například důležité, aby lidé nemluvili jeden přes druhého, aby odpovídali na otázky, které jim jsou kladeny, a aby, pokud se jim to nedaří, požádali o pomoc ostatní účastníky. Jakmile se u každého rozvine určitý respekt vůči těmto postupům, všichni pochopí, že to je způsob, jak zajistit rozumný výsledek. A že každý malý výsledek získaný během společného uvažování potvrzuje důležitost nástrojů, které používáme, takže přání respektovat je bude čím dál silnější. A právě v tomto smyslu je společné uvažování etickou výchovou vedoucí k prevenci násilí. Dílčími kroky a výsledky postupně stále více usměrňuje přání uvažujících: přání mít pro své jednání důvody a principy. Etická výchova, která stojí v samém středu filozofování v hledajícím společenství, není výchovou rozumu, který by kontroloval emoce, ale spíše výchovou k dialogu mezi rozumem a emocemi. Existuje tedy dialog se sebou samým, který Platón spojoval s přemýšlením, a dialog s ostatními, jehož cílem je dojít k pochopení demokratičtějšího světa. Máme za to, že konečným cílem každé etické výchovy zaměřené na prevenci násilí je autokorekce. Myslíme si totiž, že čím více jsme schopni sami sebe opravovat, tím více po tom také budeme toužit a tím snadněji budeme moci vstoupit do autentic‐ kého vztahu s druhým člověkem. Abychom to dokázali, je třeba, abychom bezdů‐ vodně nelpěli na svém původním přesvědčení, ale zkoumání etických otázek sledovali
│ 37
│ 38
tam, kam nás zavede. Někdy vede k opravení druhého, někdy k opravení nás samých. Ať už tak či onak, toto zkoumání či hledání odpovědí předpokládá dialog, který probíhá v prostředí pohody, která uklidňuje hněv. Můžeme tak konstatovat, že cesta, na kterou se vydáváme, abychom předcházeli násilí, není samotářským podnikem. Uskutečňuje se ve vztahu k ostatním, kteří: mají podobné cíle; sdělují si mezi sebou informace; respektují hledisko a názory ostatních; předkládají důvody, aby podpořili to, co říkají; jsou s to vytušit a zkoumat jiná řešení; uvědomili si důležitost a radost pocházející z pocitu, že jsou v důvěrném vztahu a vedou kvalitní dialog; dokážou společně vytvořit rozumnou koncepci způsobů života, o nichž mohou říci, že právě takto žijí lidé dobře.
Budete‐li si vědomi všech těchto aspektů, vybízíme vás k používání tohoto průvodce. Plány diskuse, které obsahuje, stejně jako cvičení a aktivity, nemají za cíl nic jiného než poskytnout vám látku a otázky k přemýšlení, nikoli odpovědi, které je třeba dětem vtlouci do hlav. Děti samy musejí najít své vlastní odpovědi. Vy musíte bdít nad tím, aby společné uvažování (ve všech jeho podobách) probíhající ve třídě umožnilo každému dítěti projevit svou odlišnost, jedinečnost, originalitu. To je jeden ze znaků, kterými se vaše hledající společenství bude jistě vyznačovat. Naučit se samostatnému myšlení znamená také naučit se rozpoznávat a oceňovat různost, kterou můžeme vytvořit tím, že jsme sami sebou. Mnoho úspěchů v praxi! Myšlenkové dovednosti, na jejichž rozvoj se metodické příručky zaměřují4
Přidáme‐li k přemýšlení autokorekci, vznikne hledající společenství, v němž se neustále konfrontuje myšlení kritické, tvůrčí i angažované (které pak zájem o dialog přenáší do zájmu o realizaci idejí, které v dialogu obstály). Metodická příručka k filozofickému příběhu Abyste tento způsob uvažování mohli uvést do praxe, nabízíme vám průvodce, který vám pomůže vést děti při procvičování nástrojů potřebných pro filozofický dialog; pomůže také s nalezením určitých klíčových pojmů vyskytujících se v příběhu. Nejde samozřejmě o to, řídit se striktně myšlenkami z metodické příručky. Tento průvodce by měl naopak sledovat postup dětí a v tomto smyslu sloužit jako soubor nástrojů, které jim mohou v hledání pomoci. Metodická příručka je rozdělena do kapitol odpo‐ vídajících kapitolám příběhu, a tak jde po stopách hlavních myšlenek, které příběh obsahuje. Některé hlavní myšlenky jsou doplněny krátkým textem, který představuje určité filozofické problémy. Tento krátký text je určen pedagogům a měl by vám pomoci vytušit, kudy se bude filozofické hledání vycházející z hlavní myšlenky ubírat, a tak eventuálně vést uvažování dětí vhodnými otázkami. Každá hlavní myšlenka může sloužit jako praktický průvodce, který se může dát do pohybu díky plánům diskuse (které zdůrazňují především rozbor a vytváření pojmů, z nichž hlavní myšlenka sestává), cvičením a aktivitám (které se soustředí především na procvičování konkrétní myšlenkové dovednosti potřebné pro společné uvažování o hlavní myšlence). Pokud uvedete tyto nástroje ve vhodném okamžiku na základě hledání, které právě probíhá, nebo výchovných cílů, o něž vám a hledajícímu společenství jde, měly by vám pomoci vést hledající společenství. Nikdy však nedokážou zcela nahradit improvizaci, která je nedílnou součástí každého filozofického dialogu, a váš vlastní způsob vedení toku myšlenek, jehož součástí jste i vy sami. │ 39
Utváření pojmů
Usuzování
Zkoumání
Překlad
asociace
tvoření analogií
kontextualizace
porozumění
klasifikace
příčina–následek
uvádění protipříkladů
popis
srovnání
uvádění kritérií
uvádění příkladů
naslouchání
nalézání protikladů
dedukce
formulace hypotéz
psaní
definování
identifikace důsledků
popis
interpretace
rozlišování
posuzování
pozorování
mluvení
výčet
vyhodnocení
kladení otázek
shrnutí
identifikace
stupňování
formulace problému
syntéza
tvoření metafor
indukce
testování hypotéz
…
spojování
vyvozování
…
…
uvádění důvodů
spojování části a celku
hypotetické usuzování
spojování prostředku a cíle
identifikace předpokladů
rozlišení rozdílu ve stupni a rozdílu v druhu
…
4
Kategorizaci, kterou zde představujeme, není nutné považovat za jedinou možnou; je velmi dobře možné, že určitá dovednost vztahující se k usuzování (například analogie) může sloužit i k vytváření pojmů. K těmto kategoriím bychom mohli přidat také etické, estetické, epistemolo‐ gické nebo metafyzické dimenze zkoumání, poněvadž tyto odpovídají úhlům pohledu, z nichž je rovněž možné určitý problém nahlížet a zkoumat. Tato hlediska bychom dále mohli rozšířit například o dimenze politické, historické aj. Má‐li žák zájem o pěstování těchto dovedností, stávají se dispozicemi, což se jeví jako nezbytná podmínka pro rozvoj kompetencí. │ 40