Filozofie pro děti v teorii a praxi

Výběr metodických textů

Filozofie pro děti v teorii a praxi 

  JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH TEOLOGICKÁ FAKULTA FILOZOFIE PRO DĚTI

02

 

 

 

 

 

Výběr metodických textů

Filozofie pro děti v teorii a praxi 

 

© TF JU, Centrum filozofie pro děti, 2011  ČESKÉ BUDĚJOVICE / 2011 

pracovní verze bez jazykových korektur a edičních úprav   

 

 

 

Filozofická zkoumání: metodická příručka k příběhu  Objev Harryho Stottlemeiera 

Obsah 

Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp, Frederick S. Oscanyan  Několik návrhů pro práci s touto příručkou  Filozofická zkoumání: metodická příručka k příběhu Objev Harryho  Stottlemeiera .............................................................................................. 6  Co znamená můj svět: předmluva metodické příručky k příběhu Nemocnice  pro panenky .............................................................................................. 14  Údiv nad světem: předmluva metodické příručky k příběhu Kio a Ali .......... 19  Program filozofie pro děti a prevence násilí ................................................... 34   

Většina metodických příruček začíná řadou pokynů a rad, které by si vyučující měl vzít  k srdci.  Ani  tato  příručka  nebude  výjimkou.  V  následujících  bodech  bychom  chtěli  upozornit  na  věci,  jichž  je  třeba  se  vyvarovat,  a uvést  několik  praktických  návrhů,  které vám pomohou vést diskuze efektivně. 

Věci, jichž je třeba se vyvarovat  V následujícím  výčtu  uvádíme  věci,  jichž  byste  se  měli  vyvarovat.  Pokud  se  některé  z nich  tu  a  tam  dopustíte,  zřejmě  nedojde  k žádné  pohromě.  Ovšem  budete‐li  se  těchto  chyb dopouštět trvale  a  v jejich nejrůznějších  obměnách,  je  velmi  pravděpo‐ dobné, že vám znemožní tento program úspěšně používat. Podstata a dopad někte‐ rých  z následujících  bodů  je  hlubší  a  dalekosáhlejší,  a  tudíž  se  jedná  o  mnohem  zá‐ važnější  porušení  zásad  programu  než  u bodů  jiných,  ovšem  uděláte  nejlépe,  poku‐ síte‐li se vyvarovat všech.   Vyvarujte se tedy tomu, abyste:   nutili žáky řídit se pořadím „hlavních myšlenek“ uvedených v příručce spíše než  pořadím myšlenek, které zajímají je samotné;   vykládali každý filosofický koncept namísto toho, abyste umožnili, aby porozumění  teorii vyplynulo ze  vzájemného dialogu dětí;   dovolili zdlouhavé diskuze o relativně nedůležitých otázkách, přičemž by podstat‐ nější témata obsažená v dané kapitole byla pominuta;   opomněli upevnit filosofické koncepty pomocí cvičení;   opomněli podněcovat děti k tomu, aby své myšlenky stavěli na myšlenkách ostat‐ ních;   se nepokusili vést žáky k tomu, aby si uvědomovali důsledky toho, co říkají;   se nepokusili vést žáky k tomu, aby si byli vědomi toho, na jakých předpokladech  vlastně staví;   žáky nevedli k tomu, aby uvedli důvody, jimiž by svůj názor podepřeli;   trvali na tom, že veškeré komentáře mají být určeny vám;   své studenty zrazovali od toho, aby mluvili jeden s druhým;   neposlouchali, co vaši studenti říkají, a dávali tak ostatním studentům podnět  k tomu, aby si sami vzájemně nenaslouchali;   svým studentům nedali najevo, že to, co říkají, vás vede k zamyšlení;  OBSAH  │  5 

  │  6 

 

 

 si mysleli, že diskuzi ve třídě musíte vždy vést vy;   trvali na tom, že vaši studenti musí o dané otázce diskutovat až dokud nenaleznou  „tu správnou“ odpověď;   cvičení z příručky používali bez toho, aniž byste ukázali, jakým způsobem se pojí k  tématům a epizodám právě probírané kapitoly;   lpěli na vlastních názorech namísto toho, abyste děti vedli k samostatnému myš‐ lení;   si rozpravu monopolizovali;   přeceňovali význam formální logiky nadužíváním drilu;   byli netrpěliví, snaží‐li se někteří studenti objevit skrytý význam, který – jak se  domnívají – v románu vidí;   příručku využívali výhradně k zadávání domácích úkolů na úkor dialogu ve třídě;   manipulovali diskuzi tak, aby se ukázalo, že právě váš názor je ten nejsprávnější;   z hodiny udělali lekci skupinové terapie;   své studenty vedli k přesvědčení, že filosofické otázky lze řešit hlasováním;   zdůrazňovali afektivní stránku programu a opomíjeli přitom stránku kognitivní;   zdůrazňovali kognitivní stránku programu a opomíjeli přitom stránku afektivní. 

Poté, co shromáždíte hlavní myšlenky kapitoly, můžete je napsat na tabuli. Pokud  se proud nápadů, s nimiž třída přichází, začne zpomalovat, využijte příležitosti a při‐ dejte další myšlenky, o nichž se domníváte, že byly třídou opomenuty.  Vzhledem k tomu, že může být navržena celá řada myšlenek nebo témat, někte‐ rým učitelům se osvědčilo seskupovat ideje tak, aby diskuze mohla být lépe zacílena.  Pokud se ukáže, že některá ze seskupení idejí vytvořených vámi a třídou korespondují  s hlavními myšlenkami uvedenými v této metodické příručce, tím lépe.  Vždy nechejte diskuzi plynout raději ve sledu návrhů třídy než abyste se drželi po‐ řadí  „hlavních  myšlenek“  z této  příručky.  Vaším  cílem  je  pracovat  s tím,  co  připadá  zajímavé  žákům  samotným,  spíše  než  abyste  se  snažili  program  stanovovat  sami.  Dejte si dobrý pozor, abyste nezaměňovali to, co připadá zajímavé vám, s tím, o čem  chtějí  diskutovat  děti.  Vaši  žáci  pravděpodobně  přijdou  s řadou  myšlenek.  Vezměte  jejich myšlenky jako své východisko a pokuste se diskuzi postupně posouvat od kon‐ krétních, více či méně anekdotických a osobních témat směrem k obecnějším ideám  obsaženým v příběhu.  Když  se  diskuze  dotkne  jedné  z hlavních  myšlenek  probíraných  v této  příručce,  může to být vhodný okamžik pro uvedení některého z navazujících cvičení. Tato jsou  navržena tak, aby diskuzi směrovala na dané téma, aby pomohla vyjasnit právě probí‐ rané a udržet diskuzi v rámci určitých mezí. Hlavní myšlenky a cvičení vztahující se ke  každé kapitole si nastudujte s dostatečným předstihem, abyste tak získali potřebnou  flexibilitu  a smysl  pro  načasování,  jež  vám  umožní  používat  je  právě  v tu  nejpříhod‐ nější chvíli.  Nedomnívejte se, že je nezbytné probrat všechny hlavní myšlenky. Je možné, že  bude  třeba  některé  zběžně  prolétnout,  právě  proto,  aby  mohl  být  dostatečný  čas  věnován  jiným.  Vzhledem  k tomu,  že  rovněž  není  možné  probrat  všechna  cvičení,  vyberte ty, jež pomohou procvičit hlavní myšlenky, o nichž diskutujete, a která budou  pro vaši třídu použitelná.  Mějte  neustále  na  paměti,  že  se  jedná  o  program  zaměřený  na  rozvoj  myšlení.  Jeho nedílnou součástí je právě to, že dětem pomáhá tvořit nové myšlenky a pomáhá  jim k tomu, aby se stali kritičtějšími a nejen to – aby také objevovali smysl věcí. Toto  někdy  může  vyžadovat,  abyste  od  konkrétního  postupovali  k obecnému,  jindy  bude  třeba postupovat od reálného k možnému. Takto například v první kapitole zjistíte, že  děti  samy budou  chtít  v diskuzi  postupovat  od  konkrétního  případu  Harryho  objevu  až k obecné podstatě objevu a jeho odlišnosti od vynálezu. Od Harryho zloby se může  diskuze  přesunout  ke  zlobě  jako  takové  –  jak  rozborem  významu  daného  slova,  tak  prostřednictvím osobních výpovědí jednotlivých žáků o situacích, v nichž se se zlobou  setkali. Z pořadí jednotlivých událostí obsažených v kapitole můžete svým studentům  rovněž pomoci porozumět obecným etapám v procesu hledání.  To, co jsme právě uvedli, není nic víc než několik málo doporučení, jakým způso‐ bem  je  možné  postupovat,  používáte‐li  ve  své  třídě  v rámci  programu  filosofie  pro  děti tento materiál. V žádném případě tyto návrhy nepovažujeme za výlučné či kom‐ pletní  bez  možnosti  dalšího  doplňování.  Po  čase,  kdy  se  s tímto  programem  sžijete, 

Jak postupovat?  Uvedli jsme tolik věcí, jichž je třeba se vyvarovat, že si možná říkáte, co vlastně zbývá  – co je správné a mělo by se dělat. Ve skutečnosti je možné postupovat mnoha způ‐ soby.  Ačkoli  si  uvědomujeme,  že  existují  určité  metody,  jež  jsou  zjevně  chybné,  je  mnohem obtížnější říci vyučujícímu co má přesně dělat a co je správné. Je tomu tak  zřejmě proto, že vyučování jako takové je umění vyžadující citlivost, uvážlivost, dobrý  úsudek, koordinaci, organizaci a respekt vůči dětem. Na vyučování neexistuje žádný  jednoduchý recept, stejně tak jako neexistuje žádný jednoduchý recept na dirigování  orchestru, trénování fotbalového mužstva, nebo režírování divadelní hry.  Nicméně  naše  zkušenost  s tímto  programem  nám  umožnila  pochopit,  že  určité  přístupy jsou efektivnější než jiné. Vezměme například způsoby, jimiž je možné zahá‐ jit probírání určité kapitoly. Můžete začít tím, že se žáků zeptáte, co je v dané kapitole  zaujalo, a poté budete o těchto tématech diskutovat. Ale co když nijak nezareagují?  Jakým způsobem je možné začít dialog? Vzhledem k tomu, že může být příliš brzy na  to,  abyste  otevřeli  některou  z  filosofických  otázek,  na  něž  příběh  naráží,  zkuste  ně‐ které  z otázek  uvedených  v úvodu  ke  každé  kapitole  této  příručky.  Tyto  se  zabývají  především dějem příběhu, postavami a jejich vzájemným vztahem, který se v příběhu  odkrývá. Nezapomeňte však na to, že se nejedná o kurz studia literatury. Cílem není  rozebrat román co do děje a postav; naopak, cílem je posunout diskuzi od konkrét‐ ních epizod románu k hlavním filosofickým idejím obsaženým v dané kapitole. 

  │  7 

  │  8 

 

 

budete si schopni vybudovat vlastní styl a postup, který bude efektivní a bude také  odpovídat vašemu vlastnímu stylu vyučování. Ačkoli jsme si jisti, že hodlá‐li kdo děti  vyučovat filosofii, měl by se vyvarovat oněch výše uvedených dvaceti pěti bodů, uvě‐ domujeme  si  také,  že  existuje  řada  efektivních  stylů  vyučování  a  že  někteří  z nejosobitějších učitelů patří právě mezi ty nejúspěšnější. 

Slunce – pan učitel to takhle určitě říkal. A ta věc s chvostem taky obíhá okolo Slunce, jenomže to není planeta. „Takže existují věci, které sice obíhají kolem Slunce, ale nejsou to pla‐ nety,“ pomyslel si Harry. „Všechny planety obíhají kolem Slunce, ale ne všechny věci, co obíhají kolem Slunce, jsou planety.“ A v tom mu to došlo: „Věty se nemůžou převracet. Když vezmeme ko‐ nec věty a dáme jej na začátek, už to nebude pravda. Například věta: ‚Všechny duby jsou stromy.‘ Když to převrátíme, dostaneme: ‚Všechny stromy jsou duby.‘ Ale to není pravda. Takže… je sice pravda, že ‚všechny planety obíhají okolo Slunce,‘ ale když to převrátíme a řekneme, že ‚všechny věci, co obíhají okolo Slunce, jsou planety,‘ už to pravda nebude!“ Harryho ten nápad tak zaujal, že se jej hned rozhodl vyzkoušet na ně‐ kolika dalších příkladech. Nejprve zkusil: ‚Všechny modely letadel jsou hračky.‘ To by měla být pravda. Takže, když to převrátíme… ‚Všechny hračky jsou modely letadel.‘ Po převrácení je ta věta nepravdivá! Harryho to nadchlo. Zkusil jinou: ‚Všechny okurky jsou zelenina.‘ (Harry okurky zbožňoval.) Obrácená věta samozřejmě neseděla. ‚Všechna zelenina jsou okurky.‘ To se ví, že ne! Harry měl ze svého objevu ohromnou radost. Škoda, že to nevěděl od‐ poledne. Mohl si ten trapas ušetřit. V tom uviděl Lisu. Chodila do stejné třídy, ale určitě nepatřila mezi ty, co se mu smáli. Myslel si, že kdyby jí řekl o tom, co právě objevil, určitě by to ocenila. „Liso, objevil jsem něco legračního,“ hlásil už z daleka. Lisa se na něj usmála. Byla zvědavá, s čím přijde. „Když ve větě převrátíš konec a začátek, ta věta už nebude pravdivá!“ Lisa pokrčila nos. „A co je na tom tak skvělého?“ zeptala se. „Hele,“ řekl Harry, „předvedu ti to. Řekni mi nějakou větu. Jakoukoli.“ Lisa váhala. „Ale jakou větu? Mě zrovna nic nenapadá.“ „Prostě nějakou, která by obsahovala dva druhy věcí: třeba psy a kočky, zmrzlinu a jídlo nebo kosmonauty a obyčejné lidi.“ Lisa se zamyslela. Pak, jakoby už už chtěla něco říct, znovu zavrtěla hlavou a přemýšlela dál. Harry byl netrpělivý. „No tak, dvě věci. Jakékoliv,“ škemral. Konečně se Lisa rozhodla: „Žádný orel není lev.“ Harry po větě skočil jako jeho kocour Mario po kutálejícím se klubíčku. V okamžiku ji měl převrácenou: „Žádný lev není orel.“ Zůstal stát jako opařený. Ta první věta – ‚Žádný orel není lev.‘ – byla pravdivá. Ale i když se převrátí na – ‚Žádný lev není orel.‘ – je zase pravdivá!

Objev Harryho Stottlemeiera – 1. kapitola   (ukázka příběhu určeného pro děti v 5.–6. třídě, na kterou odkazuje následující roz‐ bor  inspirovaný knihou Johna Deweyho How We Think) 

Zřejmě by se to nestalo, kdyby toho dne Harry neusnul v hodině příro‐ dopisu. On vlastně ani neusnul, jen se nechal unést svou fantazií. Pan uči‐ tel Brázda mluvil o sluneční soustavě. Vysvětloval, jak všechny planety obíhají okolo Slunce a Harry prostě přestal poslouchat. Najednou v duchu viděl žhnoucí Slunce a všechny ty maličké planety rotující kolem něj. V tom si uvědomil, že se pan učitel dívá přímo na něj. Okamžitě byl zpátky ve třídě a úporně se soustředil na otázku, kterou z nenadání do‐ stal: „Má to dlouhý chvost a jednou za 77 let to oběhne kolem Slunce. Co je to?“ Harry si uvědomil, že nemá ponětí, jakou odpověď od něj pan učitel vlastně očekává. Dlouhý chvost? Na chvíli si pohrával s odpovědí velký pes, protože nedávno četl v jedné encyklopedii, že se tak někdy nazývá Sírius, ale bál se, že by pan učitel tuto odpověď příliš neocenil. Pan učitel Brázda neměl zrovna smysl pro humor, ale zato byl ohrom‐ ně trpělivý. Harry věděl, že na odpověď má sice jen chvilku, ale přesto dost času na to, aby dokázal alespoň něco vymyslet: ‚Všechny planety obí‐ hají kolem Slunce – tak nějak to pan učitel říkal. A ta věc s chvostem, ať je to cokoli, taky obíhá kolem Slunce. Nemohla by to být planeta? Za zkoušku člověk nic nedá.‘ „Planeta?“ odpověděl nejistě. Nečekal, že to třídu tak pobaví. (Jako by nestačilo, že se ještě tu a tam někdo zasměje jeho jménu – Herbert Stottlemeier. To je děs!) Kdyby předtím dával pozor, určitě by věděl, že to, na co se pan učitel ptal, byla Halleyova kometa. Je sice pravda, že komety obíhají kolem Slunce stejně jako planety, ale rozhodně to nejsou planety. Naštěstí zvonek ohlásil konec vyučování. Ještě cestou domů byl Harry celý nesvůj z toho, že na otázku pana učitele nedokázal odpovědět. Byl trochu zmatený. Jak to, že to popletl? Znovu si zkoušel vzpome‐ nout, jak vlastně k té odpovědi došel. Všechny planety obíhají okolo   │  9 

  │  10 

 

 

Nešlo mu do hlavy, proč to nehrálo. „Předtím to vždycky fungovalo,“ začal vysvětlovat, ale hned toho zase nechal. Lisa se na něj dívala trochu nechápavě. „Musela mi říct zrovna takovou hloupou větu?“ pomyslel si Harry. Byl trochu naštvaný. Ale v zápětí si uvědomil, že kdyby objevil skutečné pravidlo, muselo by fungovat nejen na normální, ale i na hloupé věty. Lisa za to vlastně nemohla. To bylo dnes už podruhé, co neuspěl. Utěšovalo ho jen to, že se mu Lisa nesmála. „Vážně jsem si myslel, že jsem na to přišel,“ řekl jí, „fakt.“ Podívala se na něj svýma velkýma tmavýma očima. „Opravdu jsi to vy‐ zkoušel?“ zeptala se naprosto vážně. „Jasně. Zkoušel jsem věty jako: ‚Všechny planety obíhají kolem Slunce.‘ a ‚Všechny modely letadel jsou hračky.‘ a ‚Všechny okurky jsou zelenina.‘ – Zjistil jsem, že když v těch větách přehodím začátek a konec, přestanou být pravdivé.“ „Jenže ta moje věta nebyla jako ty tvoje,“ odvětila Lisa. „Tvoje věty za‐ čínaly slovem všechny, ale ta moje slovem žádný.“ Lisa měla pravdu! Je ale možné, že by ten rozdíl byl právě v tomto? Ne‐ zbývalo, než to vyzkoušet na několika dalších větách začínajících na žádný. „Pokud je pravda, že ‚Žádná ponorka není klokan.‘,“ začal Harry, „co po‐ tom ‚Žádný klokan není ponorka?‘ “ „Taky je to pravda,“ přikývla Lisa. „A pokud ‚Žádný komár není lízátko,‘ je taky pravda, že ‚Žádné lízátko není komár.‘ “ „Fakt že jo!“ vykřikl Harry. „Přesně tak to je! Když převrátíme pravdi‐ vou větu, co začíná slovem ‚žádný,‘ bude pořád pravdivá. Pokud ale začíná slovem ‚všichni,‘ po převrácení pravdivá nezůstane.“ Harry byl Lise tak vděčný, že ani nevěděl, co říct. Chtěl jí poděkovat, ale místo toho jen něco zamumlal a běžel rovnou domů. Vrazil do kuchyně, kde jeho maminka právě mluvila se sousedkou. Nechtěl rušit, a tak chvíli jen stát a poslouchal, o čem se baví. „Představte si,“ řekla paní Opatrná, „znáte paní Bartošovou – tu novou od Ládíka ze školy – každý den ji vídám, jak chodí do toho obchůdku na rohu, co se tam prodává alkohol. Je to hrůza, když vídám ty nešťastníky, co propadli pití. Taky tam každý den chodí. Tak si říkám, rozumíte, jestli paní Bartošová…“ „Že by taky měla problémy s pitím?“ zeptala se nevěřícně maminka. Sousedka přikývla. V tom to ale Harrymu došlo.

„Paní Opatrná,“ řekl, „i kdyby všichni, co mají problémy s pitím, chodili do toho obchůdku na rohu, neznamená to, že všichni, co tam chodí, mají problémy s pitím.“ „Harry,“ zarazila jej maminka, „tohle se tě netýká. A krom toho, není slušné skákat lidem do řeči.“ Ale Harry v maminčině tváři viděl, že ji to, co řekl, potěšilo. A tak si už mlčky otevřel ledničku a nalil si do sklenice mléko. Už dlouho nebyl tak šťastný.

  │  11 

   

Proces hledání / zkoumání (inquiry)  Čtením  Objevu  Harryho  Stottlemeiera  začínají  děti  ve  vaší  třídě  prozkoumávat  svět  idejí. Nejedná se zde pouze o sérii intelektuálních dobrodružství. Harry a jeho kama‐ rádi svět idejí zkoumají systematicky.  Když první kapitolu čtete poprvé, metodická a systematická povaha toho, co děti  v  románu dělají,  vám  nemusí  být  na  první pohled  zřejmá.  Připadají  vám,  jako  by  se  pachtili a motali na místě. To, co zde probíhá, však není pouhá nahodilost. Procházejí  řadou stádií typických pro mnohé objevy a vynálezy. Tyto stádia jsou procesem hle‐ dání.  Hledání často začíná ve chvíli, kdy vyvstane problém ohledně věcí, které až do to‐ hoto  okamžiku  byly  považovány  za  samozřejmé.  V  takovéto  situaci  začíná  proces  hledání a tento nekončí, dokud není nalezeno uspokojivé řešení, které by nahradilo  to, jež se stalo neuspokojivým.  Postup  dětí  v  první  kapitole  ukazuje  hlavní  rysy  procesu  hledání.  Stádia  tohoto  procesu mohou být charakterizována následujícím způsobem: 1.

Pocit nesnáze nebo frustrace  Pan  učitel  se  ptá:  „Má  to  dlouhý  chvost  a  jednou  za  77  let  to  oběhne  kolem  Slunce. Co je to?“ Harry odpoví: „planeta.“ Třída se směje. Harry se cítí trapně.  

2.

Pochybnost (Kde je chyba?)  Harry věděl, že věta všechny planety obíhají kolem Slunce je pravdivá.  Proto usuzoval, že ta věc s chvostem musí být také planeta. Zjistil však, že to ne‐ byla pravda. Jak to? 

3.

Formulace problému (definování problému)  Harry:  „Všechny  planety  obíhají  kolem  Slunce,  ale  ne  všechny  věci,  co  obíhají  kolem Slunce, jsou planety.“ 

  │  12 

 

Harry zjišťuje, že předpokládal, že právě proto, že všechny planety obíhají kolem  Slunce, každá věc obíhající kolem Slunce, musí být planeta; tímto vlastně před‐ pokládal, že věty jsou převrátitelné.  4.

První pokusy testovat hypotézu (zjišťování logických důsledků)  Harry experimentuje s několika modelovými větami:  a. Všechny  modely  letadel  jsou  hračky.  (pravda)  když  se  převrátí,  vznikne  z ní  Všechny hračky jsou modely letadel. (nepravda)  b. Všechny okurky jsou zelenina. (pravda) když se převrátí, vznikne z ní Všechna  zelenina jsou okurky. (nepravda) 

6.

Objev důkazu, který odporuje hypotéze (protipříklad)  Lisa přichází s větou Žádní orel není lev. (pravda), ze které, převrátí‐li se, vznikne  Žádný lev není orel. (rovněž pravda) 

7.

Opravení hypotézy tak, aby vyhovovala i důkazu, který jí předtím odporoval  Lisa navrhuje, že věty začínající na žádný zůstávají pravdivé, i když se převrátí;  následuje testování na modelových větách:  a. Žádná ponorka není klokan.  b. Žádný komár není lízátko. 

8.

Co znamená můj svět: předmluva metodické příručky  k příběhu Nemocnice pro panenky  Ann Margaret Sharp, Laurance Joseph Splitter 

Hypotéza (vytvoření teorie)  Harry: „Věty se nemůžou převracet. Pokud vezmeme konec věty a dáme jej na  začátek, už to nebude pravda!“ 

5.

 

Aplikace opravené hypotézy na životní situaci (nalezení praktických důsledků)  Harry  se  vmísí  do  rozhovoru  mezi  jeho  maminkou  a  paní  sousedkou;  tvrdí,  že  úvaha paní Opatrné o paní Bartošové je nesprávná. 

  │  13 

Ještě  nedávno  by  pouhá  myšlenka  „filozofie  pro  děti”  byla  považována  za  zcela  ne‐ myslitelnou. Po třiceti letech setkávání se s dětmi nad filozofickými tématy nicméně  nelze  než  konstatovat,  že  Jerome  Bruner  měl  pravdu:  děti  se  mohou  naučit  takřka  čemukoli v jakémkoli věku – pokud je jim to podáno přiměřenou formou.  Vzhledem k tomu, že hodnotová výchova hraje v pedagogickém procesu srovna‐ telnou  roli  jako  výuka  matematiky,  jazyků  a přírodních  věd,  a jelikož  filozofická  di‐ menze  zkušenosti  je  stále  častěji  považována  za  stejně  významnou  jako  dimenze  fyzická, psychická či sociální, zdá se vhodné poskytnout dětem příležitost tuto novou  dimenzi  reflektovat  a pomocí  bezprostředních  zážitků  a rodící  se  schopnosti  verbál‐ ního vyjadřování ji odhalovat. Filozofické hledání a zkoumání probíhající ve vzájemné  spolupráci mezi dětmi pomáhá dětem odhalovat smysl světa kolem nás a objevovat  hodnoty, o než stojí za to pečovat.  Děti budou pracovat v tzv. hledajícím společenství. Budou se pravidelně setkávat,  aby  společně  uvažovaly  nad  tématy,  která  jsou  pro  ně  důležitá.  Postupně  se  naučí  navzájem si naslouchat, vznášet konstruktivní námitky proti nepodloženým domněn‐ kám, svá tvrzení dokumentovat příklady a jejich platnost testovat hledáním protipří‐ kladů,  ptát  se  ostatních  na  důvody  jejich  stanovisek,  správně  rozlišovat,  stavět  na  myšlenkách druhých, dívat se na věci z více různých úhlů pohledu a sledovat společný  proces hledání tam, kam se přirozeně ubírá. Naučí se neskákat si do řeči, střídat se  a číst z výrazu obličeje a barvy hlasu.  Proč je důležité, aby se těmito věcmi zabývaly? Pokud si tyto kognitivní a sociální  dovednosti osvojí, zlepší se jejich schopnost uvažovat a usuzovat.  Zpočátku budou děti potřebovat vaši pomoc. Měli byste se vžít do role spolu‐hle‐ dajícího, který je, stejně jako ostatní, plně ponořen do zkoumání filozofických pojmů  a myšlenek,  zlepšování  vlastního  úsudku  a objevování  významu  a smyslu  nejrůzněj‐ ších jevů. Pokud se však jedná o vlastní proces hledání a zkoumání, budete muset své  žáky vést a stát se pro ně vzorem – budete muset klást otevřené otázky, uvádět pro‐ tipříklady  nebo  ukazovat  další  možné  úhly  pohledu,  požadovat  vysvětlení,  kriticky  zkoumat východiska jednotlivých tvrzení a důvody, o něž se opírají, a jít příkladem v  přiznání  vlastních  chyb  a omylů.  Postupem  času  si  děti  tento  proces  hledání  a zkoumání  zvnitřní, a získají tak vynikající vklad pro celý život.  Sledujte svůj projev. Je pochopitelné, že zezačátku budete mluvit více vy a že vět‐ šina rozhovorů bude probíhat jako interakce typu „učitel‐žák”. Budete klást návazné  otázky, uvádět  protipříklady a zprostředkovávat  pohled  z odlišné  perspektivy.  To  by  se ale mělo brzy změnit. Děti by se měly začít ptát sebe navzájem a vaše role tak již  nebude  tolik  spočívat  v  řízení  procesu  diskuse,  budete  spíše  v roli  jednoho  z  účast‐   │  14 

 

níků. Pokud pak budete cítit potřebu se k něčemu vyjádřit, měli byste si nejprve polo‐ žit otázku: „Jakému pedagogickému záměru moje připomínka poslouží?”   Bylo by také dobré, abyste si se svými dětmi vždy po několika týdnech promluvili  o tom, nakolik se vám daří utvářet fungující hledající společenství. Můžete se napří‐ klad ptát:       

Kladou si děti navzájem podnětné otázky?  Zdůvodňujeme svá tvrzení?  Nasloucháme si navzájem?  Dokážeme se držet tématu?  Umíme uvádět příklady a protipříklady?  Dokážeme stavět na myšlenkách ostatních? 

Hledající společenství není pouze záležitostí kognitivní. Rozvíjí se zde i sociální do‐ vednosti, které jsou pro děti i pro dospělé neméně důležité. Z tohoto hlediska si jed‐ nou za čas můžete zkusit položit například některé z těchto otázek:     

Kdo mluví nejvíc?  Když se navzájem opravujeme, děláme to s citem?  Jsme  ve  svých  tvrzeních  opatrnější?  Zvažujeme,  nakolik  jistě  můžeme  něco  tvrdit?  Důvěřujeme si? 

Je na vás, aby ve skupině co nejdříve vznikla atmosféra důvěry a aby se zde děti  cítily bezpečně. Měly by vás vnímat jako člověka, který si nemyslí, že ví všechno, který  k nim přistupuje s úctou jako k lidem, který bere to, co říkají, vážně, který je přístupný  alternativním  názorům  a který  se  opravdu  rád  zamýšlí  nad  nejrůznějšími  aspekty  života.   Pravděpodobně nastane chvíle, kdy se začnete sami sebe ptát: „Co je to vlastně  filozofie?” a možná se tak ptáte už dávno. To není jednoduchá otázka, ale řekněme,  že filozofie je – kromě jiného – také uvědomělé zkoumání významu a smyslu nejas‐ ných, rozporuplných a neobvyklých konceptů (pojmů, myšlenek), včetně těch, o nichž  filozofové  přemítají  už  více než 2500  let  a které  nám pomáhají  lépe  se  orientovat  v  každodenním životě.  Představte si například typický den čtyřletého dítěte. Velmi pravděpodobně se se‐ tká s něčím, co je přivede k tomu, že se bude zabývat přinejmenším některými z níže  uvedených  otázek.  Přitom  si  ale  vůbec  nemusí  uvědomit,  že  jsou  to  otázky  velmi  sporné, tedy otevřená rozmanitým interpretacím.      

Zajímalo by mě, jestli skutečně existují duchové.  Co si mám představit pod slovem čas?  Když táta říká, abych byl hodný, co tím myslí?  Podle čeho si mám něco vybrat?  Co dělá z někoho nejlepšího kamaráda?    │  15 

 

                 

Co lidé myslí tím, když mi říkají, že mě mají rádi?  Když používám slovo já, o kom to vlastně mluvím?  Často říkám: „To není fér.“ Ale co tím vlastně myslím?  Moje panenka určitě není jen nějaká obyčejná věc.  Máma a táta říkají, že musím vždycky mluvit pravdu.  Čím to, že něco je krásné a něco ne?  Když o něčem přemýšlím, kterou svou částí to dělám?  Odkud se berou slova?  Přemýšlí moje kočička jako já? Má mě ráda stejně jako já ji?  Co myslím tím, když říkám: „Já to vím.”?  Mám nějaká práva? Co to znamená, že něco je moje?  Babička říkala, že jsem nevychovaný. Ale co to znamená?  Jak se stane, že se něco stane? Kdo nebo co za to může?  Kde je Bůh?  Kam odešla babička, když zemřela?  Maminka říkala, že tohle není dobrý důvod. Co tím myslela?  Jedna a jedna jsou dvě. Ale můžu čísla vidět a dotknout se jich?  Jak poznám, že zlobím? 

Hovoříme‐li o uvědomělém zkoumání, myslíme tím, že při společném prozkoumá‐ vání  filozofických  pojmů  a témat,  která  se  týkají  každodenní  životní  zkušenosti,  se  děti  zároveň  učí  sledovat  tok  vlastních  myšlenek  a vyjadřovat  je  slovy.  V  průběhu  cvičení a diskusí si osvojují myšlenkové postupy filozofického tázání; zapojením se do  filozofického dialogu učí jak správně uvažovat a usuzovat.  Filozofický obsah příběhu Nemocnice pro panenky čerpal z témat, která byla stě‐ žejní pro antickou řeckou filozofii a která jsou stejně tak zásadní i pro náš současný  život: jedná se o pojmy jako skutečnost, dobro, pravda, krása a člověk. Každá kapitola  je zaměřena na jeden nebo více z těchto konceptů, čímž je zaručen dostatek prostoru  k jejich  prozkoumání  ve  společném  dialogu.  Časem  se  s  prací  celé  skupiny  ztotožní  a na jejích výsledcích jim začne opravdu záležet: z významů jednotlivých běžných slov  budou  postupně  skládat  mozaiku  svého  porozumění  světu.  Naučí  se  tak  hledět  na  svět s otevřenýma očima a chápat smysl své každodenní zkušenosti.  Vysvětlení základních myšlenek v metodické příručce jsou určena vám. Pojedná‐ vají o mnoha filozofických tématech, která se objevují v příběhu, a někdy také o růz‐ ných způsobech, jak se s těmito koncepty v minulosti vyrovnávali filozofové zvučných  jmen.  Smyslem  plánů  diskusí,  cvičení  a aktivit  je  podnítit  filozofický  dialog  mezi  dětmi.  Obvykle bude postupovat tak, že začnete přečtením určité pasáže z příběhu. Pro  identifikaci s příběhem je důležité, aby i ti nejmenší měli možnost do knížky nahléd‐ nout a sledovat text spolu s vámi. Poté se dětí můžete zeptat, o čem by si chtěly po‐ vídat (např. zda by se chtěly Saši, Kulíška nebo jiné z postav příběhu na něco zeptat  apod.). Přestože ještě pravděpodobně neumí číst, můžete jejich odpovědi zazname‐   │  16 

 

 

nat na tabuli, a to včetně jejich jmen (např. uvedených v závorce za otázkou). Takto  budou vědět, že jsou to ony, kdo určují program celého setkání a že jejich myšlenky  jsou důležité.  Podněty  dětí  mohou  mít  formu  otázek  či  útržkovitých  výroků  nebo  jednotlivých  slov, která jim uvízla v paměti. Některé náměty možná zaznamenáte již během četby  příběhu. Jakmile budete mít sepsána všechna témata, měli byste nahlédnout do me‐ todické příručky a promyslet, která cvičení, aktivity a plány diskusí použijete, abyste  mezi dětmi podnítili filozofický dialog. Čím nižší je věk dětí, se kterými pracujete, tím  užitečnější je použít aktivity obsažené v metodické příručce. Uznáte‐li to za vhodné a  pro  děti  přínosné,  můžete  aktivity  z příručky  samozřejmě  použít  i  samostatně a  bez  přímé  návaznosti  na  četbu  příběhy  nebo  otázky  dětí,  nikdy  však  nemohou  nahradit  společný dialog.  V dialogu  není  cílem  za  každou  cestu  dosáhnout  konsenzu  či  jednoznačného  zá‐ věru  ke  každému  (či  vůbec  nějakému)  tématu.  Ovšem  na  druhou  stranu,  skutečný  dialog není pouhým „povídáním“, ale vždy se určitým způsobem „posouvá kupředu“.  V této souvislosti bychom k výše uvedeným otázkám po kvalitě naší práce měli přidat  ještě alespoň tyto dvě: „Začali jsme se touto otázkou zabývat?” a „Co teď už o této  věci  víme,  čemu  rozumíme  –  oproti  tomu,  co  jsme  na  začátku  nevěděli  nebo  čemu  jsme dříve nerozuměli? Čemu jsme se naučili?“  Protože  nám  jde  o  dialog  (společné  hledání  odpovědí  na  otázky,  společné  zkou‐ mání problému, který nás zaujal), nikoli pouze o diskusi (prostou výměnu názorů) či  debatu (souboj o přízeň publika), měli bychom děti neustále povzbuzovat, aby nejen  říkaly,  co  si  myslí,  ale  aby  své  názory  také zdůvodňovaly.  To  je  obzvlášť  důležité  při  práci  s  cvičeními  a plány diskusí.  Každý  z  těchto  návrhů společných  rozhovorů  roze‐ bírá do určité hloubky jeden či více klíčových pojmů. Na začátku jsou většinou zařa‐ zeny „jasnější” otázky a v průběhu diskuse se děti propracují k poněkud zapeklitějším  otázkám.  Cvičení  nabízejí  příležitost  procvičit  si  určitou  kognitivní  dovednost,  jako  například rozlišování mezi několika velmi podobnými jevy.  Ačkoli zadání často vede k volbě mezi dvěma možnostmi, stále mějte na paměti,  že  filozofický  dialog  může  vést  k odhalení  možností  zcela  nových,  se  kterými  jsme  nepočítali.  Rovněž,  budou‐li  toho  děti  schopny,  zkoušejte  odpovědi  zasazovat  do  konkrétního kontextu. Za určitých okolností se totiž odpověď na otázku může změnit.  Rozvíjením citlivosti vůči kontextu, tedy schopnosti zdůvodnit, proč na určitou otázku  může  existovat  více  platných  odpovědí,  můžeme  mimo  jiné  pěstovat  respekt  k rozmanitosti a současně předcházet bezdůvodnému relativizování, které může být  použito jako zástěrka neochoty k poctivému zkoumání problému.  Ačkoli  Saša  může  být  jak  dívčí,  tak  chlapecké  jméno,  je  hlavní  postavou  příběhu  Nemocnice pro panenky chlapec. Záměrem bylo usnadnit identifikaci s hlavní posta‐ vou  jak  děvčatům,  pro  které  je  hra  s panenkou  v naší  kultuře  obvyklejší,  tak  chlap‐ cům. Možná to v některých čtenářích vyvolá údiv; ten se však může stát dobrým vý‐ chodiskem  vlastního  filozofického  zkoumání.  Chceme‐li  překonat  diskriminaci  na  základě  pohlaví  a pomoci  vychovat  budoucí  generace  tak,  aby  rovnost  mužů  a žen 

nebyla  jen  povrchně  chápaným  heslem,  ale  hluboce  promýšleným  i  realizovaným  konceptem,  musíme  věnovat  pozornost  procesu  socializace  u  velmi  malých  dětí.  Domníváme  se  rovněž,  že  pro  děti,  které  se  naučí  mít  rády  a starat  se  o panenky,  plyšové  medvídky  a podobné  „kamarády”,  může  být  také  snadnější  navazovat  pozi‐ tivní vztah také k ostatním lidem.  Panenky v jednotlivých kapitolách příběhu mají různou podobu i původ. Doufáme,  že v průběhu společného přemýšlení nad celým příběhem a jeho rozličnými aspekty  budou  děti  schopny  ocenit  všechny  panenky,  se  všemi  jejich  podobnostmi  i odlišnostmi. Po určité době by měly dospět k důležité paralele se světem, v němž žijí  lidé různých barev pleti, rozličných typů vlasů a nejrůznějších rysů. Chceme‐li vymýtit  rasismus, je záhodno vést děti od nejútlejšího věku k úctě a respektu vůči všem lidem  na  světě.  Zvláště  děti,  které  si  teprve  začínají  osvojovat  širokou  škálu  vyjadřovacích  prostředků a učí se vyvozovat z osobní zkušenosti význam a smysl jevů, které je ob‐ klopují, by měly co nejdříve získat povědomí o rozmanitosti světa i pozitivních a nega‐ tivních jevech, které tuto rozmanitost provázejí.   Tato rozmanitost je v příběhu navíc umocněna skutečností, že vypravěč navrhuje,  abychom i o ostatních hračkách jako jsou plyšoví medvídci apod. hovořili jako  o pa‐ nenkách. V tomto smyslu tedy přistupujte i k textu této metodické příručky: bude‐li  v některém  cvičení  nebo  aktivitě  zmínka  o panenkách,  můžete  k nim  vždy  „přibrat“  i ostatní  hračky‐kamarády  tak,  aby  se  s tímto  konceptem  mohly  ztotožnit  všechny  děti     Přejeme vám, aby vám práce s Nemocnicí pro panenky přinesla uspokojení v pro‐ fesní  i  osobní  rovině.  Navržené  aktivity  a cvičení  by  neměly  pouze  podněcovat  k  myšlenkové aktivitě, ale měly by se pro vás a vaše žáky stát i zdrojem zábavy. Filozo‐ fování s dětmi by vás mělo těšit a po krátkém čase byste měli pozorovat, že se v živo‐ tech vašich dětí odehrává významná proměna – že s vaší pomocí rostou a stávají se  lidmi, kterými skutečně mohou být. Navíc zjistíte, že jste tvůrčím vedením kolektivní  práce  pomohli  nejen  svým  žákům,  ale  i sami  sobě,  a poznáte,  jak  mnoho  můžeme  dosáhnout společným přemýšlením o zdánlivě obyčejných věcech našeho každoden‐ ního života. 

  │  17 

  │  18 

 

 

Příběh  Kio&Ali  se  dotýká  témat  dvou  vědeckých  oborů,  zoologie  a  ekologie,  a  v ideálním  případě  by  se  měl  stát  přirozenou  součástí  výuky  těchto  vyučovacích  předmětů, ne však jejich náhražkou. Oba zmíněné obory poskytují jedinečnou příleži‐ tost nahlédnout prostřednictvím vědeckých metod pozorování a experimentu do tajů  přírody.  Pedagogické  postupy,  které  jsou  využívány  k posílení  motivace  žáků  v této  oblasti, však bohužel nevedou vždy ke kýženému cíli.   Mnozí  učitelé  exaktních  oborů  vycházejí  z neotřesitelného  přesvědčení,  že  malé  děti mají o přírodě zoufale nedostatečné znalosti, ale naštěstí jsou zároveň nesmírně  zvědavé a zvídavé. Proto se dá předpokládat, argumentují tito pedagogové, že když  jim vyučující předloží všechny pravdy o přírodě, které se jim tak dychtivě snaží pře‐ dat,  budou  žáci  za  tento  servis  bezmezně  vděční.  Ve  skutečnosti  to  však  není  ani  zdaleka tak jednoduché. Má‐li být v dětech zachována přirozená zvídavost, která se u  nich  zpravidla  projeví  v  předškolním  věku,  musí  být  neustále  cíleně  posilována.  Do‐ stupné údaje navíc naznačují, že kolem desátého roku života tento přirozený zájem o  svět přírody výrazně ustupuje. Na druhou stranu si děti do této chvíle stihnou vybu‐ dovat rozsáhlý systém hypotéz a teorií, které jim pomáhají rozumět okolnímu světu.  Vědci se mohou na taková vysvětlení dívat jako na primitivní mýty a mohou považo‐ vat za samozřejmé, že se děti nadšeně vrhnou na možnost vyměnit tyto nepodložené  domněnky  za  neotřesitelné  vědecké  pravdy.  Jak  se  však  ukazuje,  nic  takového  se  neděje.  Ani  zkušení  vědečtí  pracovníci  nebývají  ochotní  přijmout  novou  a  na  první 

pohled  věrohodnější  teorii,  mají‐li  se  přitom  vzdát  svých  vlastních,  méně  uspokoji‐ vých  předpokladů.  Většinou  pak  trvá  velmi  dlouho,  než  se  zastánci  konzervativních  postupů  smíří  se  svou  porážkou  a  jsou  ochotni  uznat  správnost  a  hodnotu  nových  poznatků. S dětmi je to velmi podobné. Chceme‐li, aby se vzdaly svého zkresleného  pohledu na svět přírody, musíme počítat s tím, že po nás budou vyžadovat upřímné  objasnění  pohnutek,  které  nás  k tomu  vedou.  Zároveň  musíme  být  připraveni  ne‐ předpojatě  vyslechnout  jejich  stanovisko  i  důvody,  proč  bychom  naopak  my  měli  přijmout jejich pohled. Bez této vzájemné důvěry se nám nepodaří přimět děti, aby  viděly svět tak, jak ho vnímáme my – což není zase tak velká tragédie. Mnohem vý‐ znamnější je fakt, že své svěřence nedokážeme dovést k vědeckému způsobu uvažo‐ vání  a  k ochotné  účasti  na  vědeckém  bádání.  Naše  otevřené  diskuse  však  musí  být  přiměřené  věku  a  celkové  úrovni  dětí  a  vedené  s rozvahou.  Nestačí,  abychom  si  s dětmi povídali o našich rozdílných názorech: vše by mělo být podloženo rozumnou  argumentací.  Vzhledem  k tomu,  že  pedagogika  exaktních  oborů  tento  prvek  zcela  opomíjí, musí být doplněn z oblasti jiného oboru. A jelikož filosofie je tradičně pova‐ žována  za  jakousi  základnu  studia  logické  argumentace,  není  žádným  překvapením,  že tímto pomocným oborem je právě filosofie.   V této  souvislosti  je  třeba  zmínit  ještě  jednu  okolnost:  Obecně  je  uznáváno,  že  vzdělávání  v oblasti  exaktních  oborů  by  se  nemělo  omezovat  pouze  na  poskytování  odpovědí. Neméně důležité je, aby děti samy dokázaly formulovat podnětné otázky.  To  je  samozřejmě  naprosto  v pořádku,  nicméně  to  nestačí.  Děti  sice  mohou  ze  své  nezměrné  zvídavosti  klást  spoustu otázek, ale  i  nadále  se  budou  podvědomě  bránit  našim uzavřeným, šablonovitým odpovědím. Daleko raději by si ony otázky promys‐ lely samy a ke správným odpovědím dospěly vlastním úsilím. Nejde o to, že by odmí‐ taly naše odpovědi jako takové – to, čemu se brání, je způsob, kterým se podle nás  mají  s těmito  odpověďmi  setkat.  Nechtějí,  abychom  mysleli  za  ně;  chtějí  přemýšlet  samy.  Ne  proto,  že  by  se  nedokázaly  odpoutat  od  svých  vlastních  domněnek,  ale  proto, že touží aktivně se podílet na samotném procesu vědeckého bádání a zakusit  na vlastní kůži, jak věci fungují. Všichni víme, jak dychtivě chtějí malé děti „pomáhat“:  „Ukaž! Já chci taky!“ naléhají donekonečna. Nic jiného po nás nevyžadují. Nemusíme  se  bát,  že  by  se  snažily  získat  nad  námi  „převahu“.  Jediné,  co  si  přejí,  je  zapojit  se,  společně s námi, do živého procesu bádání. Proto mějme na paměti, že dětská zvída‐ vost  sama  o  sobě  nestačí,  aby  naši  žáci  bez  okolků  přijali  poznatky,  které  jim  s dobrým  úmyslem  předložíme,  pokud  se  sami  neúčastnili  jejich  pracného  vyvozo‐ vání.   V posledních letech se v pedagogických kruzích rozšířil názor, že pouhé rozumové  uchopení  závěrů  klasických  vědeckých  výzkumů  automaticky  nezaručuje  zdárné  osvojení si obsahu exaktních předmětů. Úspěch by se dostavil pouze za předpokladu,  že by se žáci a studenti naučili vědecky myslet. Ale co to znamená myslet vědecky?  Vedle méně podstatných rysů jde zejména o schopnost klást si takové otázky, jaké si  kladou  vědci;  být,  tak  jako  vědci,  ostražitý  vůči  sporným  aspektům  vlastních  zkuše‐ ností; sebekriticky nahlížet na vlastní závěry; a považovat za přínosné nejen pro roz‐

  │  19 

  │  20 

Údiv nad světem: předmluva metodické příručky  k příběhu Kio a Ali  Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp  Údiv  nad  světem  je  metodickou  příručkou  a  nepostradatelným  doplňkem  knížky  Kio&Ali,  a  jako  takový  je  určen  učitelům  a  vychovatelům  dětí  ve  věku  od  osmi  do  desíti let. Obě knihy společně tvoří výchovně‐vzdělávací program, jehož cílem je pro‐ budit a podpořit v dětech potřebu a schopnost „uvažovat o přírodě“. Údiv nad svě‐ tem obsahuje mnoho aktivit, které se bezprostředně vztahují k pojmům a tématům,  jež se objevují v textu knížky Kio&Ali. Pokud třída při společné práci narazí na některý  z těchto  termínů  či  problémů,  může  učitel  použít  příslušná  cvičení  a  plány  diskuzí.  Obecně  lze  říci,  že  plány  diskuzí  slouží  k hlubšímu  prozkoumání  a  upřesnění  pojmů,  kdežto při cvičeních se posilují a rozvíjí rozličné schopnosti a dovednosti. Toto dělení  však nelze brát zcela striktně, neboť poznávací schopnosti rozvíjené v rámci jednotli‐ vých  cvičení  lze  využít  při  následném  řešení  problémů  a  objasnění  určitých  pojmů,  k němuž dochází v diskuzích, může jak dětem, tak učitelům poskytnout cenný základ  pro pozdější práci na osvojování a zdokonalování kognitivních dovedností.   KIO&ALI A EXAKTNÍ PŘEDMĚTY

 

voj  vlastního  myšlení,  ale  i  pro  zkvalitnění  celého  života,  když  se  mezi určitými  jevy  vyskytnou  souvislosti  či  rozdíly,  které  by  člověk  vůbec  nehledal.    Oproti  tomu  lze  tvrdit, že člověk nemyslí vědeckým způsobem, pokud ho nepřitahují rozporné situace  a jevy, či pokud si neuvědomuje, že jeho vlastní vědecké reflexe a závěry jsou ve sku‐ tečnosti zvnitřněnými obsahy rozhovorů, které vedl, nebo mohl vést s kolegy ze stej‐ ného  či  příbuzného  oboru.  Tyto  úvahy  bychom  měli  mít  na  paměti  při  sestavování  vzdělávacího programu nazvaného „Uvažování o přírodě“. Nejlepší lovci jsou ti, kteří  dokonale znají svou kořist, a pokud se jim schová, zkušeně odhadnou, kde se skrývá.  Obdobně i nejkvalitnější vědci dokážou pochopit a přelstít přírodu, a pokud před nimi  něco ukrývá, nedají se zastrašit a houževnatou prací nakonec odhalí i ta nejskrytější  tajemství. Učí se hledat příčiny určitých jevů a chápat jejich zákonitosti: kam se může  v budoucnu rozšířit rakovinné bujení, proč je některá ulita zakroucená ve směru ho‐ dinových ručiček a jiná naopak, z čeho je složen Měsíc. Studenti musí pochopit, jakým  způsobem pracují profesionální vědci a především jak myslí. Jestliže současné pojetí  vzdělávání  v oblasti  přírodních  věd  nedokáže  v dětech  podnítit  tento  způsob  tvoři‐ vého myšlení, musí se tento úkol stát jedním z cílů jiné oblasti učebního plánu. Pokud  však má být tento krok úspěšný, je nutné zajistit, aby děti mohly osvojené schopnosti  uvažování  snadno  využívat  a  prohlubovat  v ostatních  disciplínách.  To  povede  k posílení mezipředmětových vztahů a tzv. „uvažování napříč učivem“, které je tolik  oceňováno a přitom jen zřídka skutečně realizováno.   EXAKTNÍ PŘEDMĚTY A KOGNITIVNÍ DOVEDNOSTI Již  nějakou  dobu  zaznívá  z úst  pedagogů  exaktních  oborů  názor,  že  k provádění  vě‐ deckých  pokusů  studenti  nepotřebují  žádný  speciální  „výcvik“  kognitivních  doved‐ ností, neboť lze předpokládat, že se tyto schopnosti přirozeně rozvinou, až bude po‐ třeba.  Toto  pohodlné  přesvědčení,  že  učební  plán  a  osnovy  jednotlivých  předmětů  přesně odpovídají osobnostnímu vývoji dítěte, je však často zcela neoprávněné. Ko‐ gnitivní  dovednosti  musí  být  v dětech  probuzeny  a  kultivovány  dřív,  než  se  stanou  nezbytnými k uchopení a zvládnutí určité vyučovací látky. Navíc je třeba si uvědomit,  že tyto schopnosti nelze rozvíjet odděleně od obsahu oborů, v nichž mají být později  uplatněny.  V průběhu  jejich  osvojování  se  musí  studenti  také  seznámit  s postupy,  kterými mohou být určité dílčí dovednosti přeneseny a „zapojeny“ v rozličných oblas‐ tech  učiva.  Naivní  očekávání,  že  oddělená  výuka  formální  logiky  na  jedné  straně  a  přírodních věd na straně druhé podnítí ve studentech schopnost logického a vědec‐ kého uvažování, je stejně absurdní, jako kdyby se student posledního ročníku střední  školy  snažil  vypracovat  referát  o  čínské  poezii  pomocí  poznatků  z  encyklopedických  hesel ‘poezie‘ a ‘Čína‘.  Výchovně‐vzdělávací program Kio&Ali – a obzvlášť tato metodická příručka – staví  na  přesvědčení,  že  snaha  posílit  kognitivní  dovednosti  v aktivitách  oproštěných  od  jakéhokoli smysluplného obsahu nemůže přinést uspokojivé výsledky. Proto se s nimi  nejdříve  pracuje  v rámci  filosofických  témat  a  problémů,  zatímco  v druhé  části  je    │  21 

 

důraz kladen na jejich uplatnění v oblasti přírodních věd. Problém přenosu není po‐ nechán  pouze  na  učitelích,  nýbrž  je  nahlížen  a  zpracován  různými  způsoby,  které  mohou využít jak pedagogové, tak žáci a studenti.  Není samozřejmě náhodou, že je to právě filosofie, v níž se má začít s pěstováním  a  osvojováním  systematického  bádání  (přestože  v našich  kulturních  dějinách  tomu  tak zdaleka vždy nebylo). Filosofická témata a metody jsou totiž pro děti snadno pří‐ stupné  a  velmi  přitažlivé.  K základním  rysům  filosofických  pojmů  patří  značná  ne‐ přesnost a nejasnost a v naprosté většině případů neexistuje jednoznačný způsob, jak  je jednou provždy definovat a objasnit. Taková témata se snadno stanou předmětem  čilého  rozhovoru,  v němž  se  skupinky  studentů  ocitají  v roli  obhájců  jednoho  z možných  výkladů  daného  problému.  Tato  tendence  filosofických  pojmů  vyvolávat  protichůdné  polemické  výroky  a  podporovat  snahu  po  společném  pátrání  v oblasti  myšlenkové činnosti, dokáže děti aktivovat a vzbudit v nich pocit smysluplné činnosti.    Oproti  tomu  vědecké  pojmy  –  které  jsou  obecně  vymezitelné  díky  klasifikaci  v rámci určitého systému, či pomocí specielně definovaných kritérií – připadají dětem  mladšího školního věku spíše nudné a nezáživné. Na rozdíl od filosofických konceptů  se nedají tak snadno nahlížet z různých úhlů pohledu (kromě případů, kdy je žák na‐ tolik šikovný a důmyslný, že dokáže zformulovat správné, podnětné otázky). To, že je  krev červená a voda bezbarvá, jsou „danosti“, které jen stěží vyvolají nějakou vzruše‐ nější  reakci.  Ale  jak  by  to  vypadalo,  kdyby  se  k těmto  obecným  pravdám  přidaly  podrobnější  informace  o  konkrétních  podmínkách  určitého  pozorování:  o  krvi  mů‐ žeme říct, že je červená „pro normální lidské oko“, o vodě, že je bezbarvá „v malém  množství“. Předpokládejme také, že by se žáci už dříve – v rámci hodin filosofického  rozjímání  –  setkali  s  „ošidností“  procesů  dělení  a  slučování:  vědí  tudíž,  že  to,  co  se  vztahuje k části, nemusí nutně platit pro celek, a naopak. V takové situaci by se mohli  studenti sami začít ptát, jestli krev zůstane červená i při pohledu přes mikroskop, či  jestli je voda bezbarvá i ve větším množství. Jinými slovy, děti, které v rámci filosofic‐ kých cvičení a diskuzí rozvíjejí své kognitivní dovednosti, se nespokojí s bezmyšlenko‐ vitým přijetím zavedených výroků a frází. Budou se ptát, za jakých okolností jsou tyto  výpovědi skutečně pravdivé a za jakých podmínek platit přestanou.   Vezměme  si  ještě  jeden  příklad.  Učitel  řekne:  „Víme,  že  voda  je  bezbarvá.  Mů‐ žeme na základě tohoto údaje odvodit, že voda také nijak nevoní, ani nemá žádnou  zvláštní chuť?“ Některé děti budou bezpochyby vycházet z vlastních smyslových zku‐ šeností  a  odpoví,  že  jejich  voda  není  bez  chuti.  U  jiných  se  však  projeví  příprava  z hodin filosofického rozjímání – ti budou argumentovat, že chuť a vůni nelze logicky  odvodit z poznatků o barvě. Někdo možná dokonce vymyslí příklad, na kterém to lze  snadno  dokázat  –  třeba:  „Maminčin  parfém  je  bezbarvý,  a  přitom  voní!“  A  další  možná půjde ještě dál: „Nepříjemnou chuť nemá voda, ale nečistoty, které v ní pla‐ vou!“ Vycvičeny k vnímání i těch nejmenších rozdílů mezi jevy začnou se děti pomalu  přibližovat k vědeckému myšlení.  

  │  22 

 

KOGNITIVNÍ DOVEDNOSTI A FILOSOFIE Ještě stále se můžeme setkat s lidmi, kteří se domnívají, že zájem o schopnosti uvažo‐ vání je otázkou posledních desetiletí, a jsou nesmírně překvapeni, když se dozvídají,  že filosofie se touto oblastí zabývá  už poměrně dlouhou dobu. Filosofie samozřejmě  není v dnešním světě ani zdaleka tak známá a populární jako věda. Obecně můžeme  říct, že nejranější stadium bádání nad zcela novým problémem patří do oblasti filoso‐ fie. Je to fáze plná nejasností a následných spekulací nad tím, jak tyto nepřesné údaje  projasnit.  Ale s prohlubujícím  se  zkoumáním,  stále  přesnějším  pozorováním,  experi‐ mentováním  a  měřením  tento  filosofický  aspekt  ustupuje  a  přenechává  své  místo  hledisku  vědeckému.  Přesto  to  neznamená,  že  by  se  filosofie  zcela  vytratila  –  její  úloha nadále přetrvává v podobě konstruktivní kritiky. Každý vědecký obor má svou  „filosofii“ – známe filosofii literatury, filosofii výchovy, filosofii umění a filosofii vědy.  Tyto  „filosofie“  různých  oborů,  které  představují  kritické  přemýšlení  nad  obsahem,  cíli  a  metodami  těchto  disciplin,  využívají  repertoáru  pojmových  a  analytických  do‐ vedností, jež tvoří součást filosofické tradice.   Filosofie  si  klade  za  cíl  objasňovat  a  vysvětlovat  nejasná  a  rozporuplná  témata,  která jsou tak obecná a dotýkají se tolika oblastí lidského působení, že se s nimi žádný  vědecký  obor  nedokáže  zcela  vypořádat.  Typickými  příklady  mohou  být  například  pojmy  jako  pravda,  spravedlnost,  krása,  jedinečnost,  dobro.  Zároveň  ale  filosofie  působí  opačným  směrem:  svým  dokonale nestranným  způsobem  se  snaží  rozrušit  a  znepokojit naši mysl v otázkách, které považujeme za samozřejmé – nutí nás věnovat  pozornost aspektům, jež jsme až dosud pohodlně přehlíželi. Ať se však jedná o jakou‐ koli oblast, hlavním posláním filosofie vždy zůstává rozvoj lidského myšlení. Jednotliví  filosofové pak tento cíl naplňují pátráním po tom, co obnáší myslet historicky, umě‐ lecky, matematicky – zkrátka myslet co nejkomplexněji a nejdokonaleji v rámci kon‐ krétního oboru.   Na cestě k dokonalosti myšlení a myšlenkových procesů však filosofie působí ještě  v další rovině – ve svém pod‐oboru, kterým je logika. Logika je disciplina spíše norma‐ tivní, než popisná. To znamená, že se nesnaží popsat, jakým způsobem lidé myslí, ale  místo toho předkládá měřítka, jejichž prostřednictvím můžeme odlišit správné myš‐ lení  od  myšlení  nesprávného.  Přestože  sami  logikové  mohou  mít  různé  názory  na  určitá témata, obecně se uznává, že logické uvažování je hlavním faktorem při defi‐ nování,  co  znamená  být  rozumný.  Vzhledem  k tomu,  že  rozumnost  je  prvořadým  cílem  vzdělávání  v  oblasti  myšlení,  má  logika  v procesu  rozvoje  kognitivních  doved‐ ností své nezastupitelné místo. Je pozoruhodné, že vědci, kteří si kladou za cíl sestavit  určitý  systém  kognitivních  dovedností,  začínají  právě  u  myšlenkových  operací,  jež  jsou  nezbytné  k řešení  logických  problémů.  (Bloomova  Taxonomie  kognitivních  cílů  tyto schopnosti uvažování prakticky opomíjí. V této souvislosti je na místě otázka, jak  mohl tento systém dosáhnout svého nesmírně významného postavení, které si drží již  více než čtvrt století.) Můžeme také říct, že kognitivní psychologie popisuje, jak myš‐ lení ve skutečnosti probíhá; logika poskytuje normativní zásady, jež nám říkají, jak by    │  23 

 

myšlení  mělo  probíhat;  a  filosofické  kurikulum  se  snaží  vzít  v úvahu  obě  hlediska  a  poukázat na jejich provázanost.   Bylo by zavádějící považovat filosofii za čistou teorii bez praktického využití. Často  je tomu právě naopak – teorie nejen že nezůstává oddělena od praxe, ale mnohdy se  v konkrétní činnosti zcela rozpustí. Filosofové z povolání možná filosofují lépe než jiní  lidé  (stejně  jako  profesionální  atleti  dosahují  lepších  sportovních  výsledků  než  ostatní),  ale  tento  rozdíl  se  týká  spíše  úrovně  než  způsobu  myšlení.  Pokud  považu‐ jeme za filosofii to, co se odehrává při našich rozhovorech, jež mají podobu hledání  realizovaného  skrz  logické  a  metakognitivní  operace,  nemáme  právo  odepřít  ozna‐ čení „filosofie“ dětským rozmluvám, v kterých dochází k témuž.  Než se budeme podrobněji zabývat tím, jak může filosofie podpořit rozvoj kogni‐ tivních  dovedností,  měli  bychom  vzít  v úvahu,  jakým  způsobem  mohou  jednotlivé  oblasti filosofie přispět ke zkvalitnění celého výchovně‐vzdělávacího procesu. Hlavní  obory, o nichž se zde zmíníme, jsou gnozeologie, logika, metafyzika, etika a estetika.  Témata,  kterými  se  tyto  discipliny  převážně  zabývají,  jsou  v dnešních  učebních  plá‐ nech  alarmujícím  způsobem  opomíjena.  V tomto  znepokojivém  stavu  lze  spatřovat  jednu z příčin mnohých problémů současného školství.   Začněme s gnozeologií, neboli teorií poznání. Předškolní a primární vzdělávání již  značnou dobu  čelí  kritice  za nepřiměřenou  orientaci na pouhé  memorování  předlo‐ žených  informací,  namísto  toho,  aby  děti  byly  pobízeny  k aktivnímu  uvažování  nad  tím, co by si měly osvojit. Žáci mohou například vědět, že Halleyova kometa je tvo‐ řena zmrzlými plyny. Někteří studenti však mohou přijít s otázkou: „Odkud to víme?“.  Jinými slovy, rádi by se dozvěděli, jakým způsobem jsme k tomuto poznatku dospěli a  proč  se  domníváme,  že  je  to  skutečně  tak.  Pokud  však  mají  zkušenost,  že  obdobné  otázky  jsou  předem  zavrhovány  jako  nepodstatné  či  zcela  irelevantní,  nechají  si  to  raději  pro  sebe.  Pro  děti,  které  mají  přirozeně  vyvinutou  schopnost  kritického  myš‐ lení,  však  zůstane  gnozeologický  podklad  pravdivosti  takového  poznatku  nadále  vý‐ zvou.   Když pak před takové studenty předložíme řadu výroků, jako například:   Uvádí se, že kometa je tvořena zmrzlými plyny. Dá se předpokládat, že kometa je tvořena zmrzlými plyny. Domníváme se, že kometa je tvořena zmrzlými plyny. Vědci trvají na tom, že kometa je tvořena zmrzlými plyny. Je známo, že kometa je tvořena zmrzlými plyny. Atd. bude  je  zajímat  nejen  první,  ale  i  druhá  část  každé  věty.  Koneckonců,  jak  by  mohl  člověk kriticky přemýšlet o tom, co je mu předkládáno, kdyby neměl možnost sezná‐ mit se s kořeny daného tvrzení a s měřítky posuzování jeho pravdivosti? A pokud si  studenti nebudou vědomi různých kvalit rozličných myšlenkových pochodů, jak mo‐ hou posoudit epistemologickou hodnotu výrazu „je známo, že…“ oproti výrazu „do‐ mníváme  se,  že…“?  (Můžeme  se  setkat  s  dětmi,  které  v těchto  výrocích  nebudou  spatřovat žádný rozdíl!)    │  24 

 

 

Každé  poznáníchtivé  dítě  požaduje,  aby  mu  lidé  pouze  nepředkládali  holá  fakta,  nýbrž  aby  ho  seznámili  s východisky  a důvody  svých  tvrzení.  Z obecnějšího  úhlu  po‐ hledu lze konstatovat, že význam výroku je vždy úzce spjat s kontextem, a tudíž po‐ kud jsou zanedbávány souvislosti, ve skutečnosti může dojít ke zkreslení původního  významu.  (Vezměte  si  například,  jak  se  liší  význam  věty:  „Všichni  lidé  jsou  zvířata,“  když zazní z úst profesora biologie, nebo když ji vyřkne zapálený ekoaktivista poté, co  objevil černou skládku.)  Epistemologie se zabývá důvody, které člověka vedou k tomu, aby něco označil za  pravdivé. Kdykoli se děti ptají, proč je něco tak a ne jinak, kladou nám epistemologic‐ kou  otázku.  V tu  chvíli  se  do  popředí  dostává  logika.  Pokud  dojdeme  k poznání,  že  určitý výrok je pravdivý, jakým způsobem musíme uvažovat, abychom toto své vědění  dokázali rozšířit? Jak už bylo řečeno, k tomu nám slouží logika, která poskytuje krité‐ ria k hodnocení výroků, a tím umožňuje pravdu šířit a zároveň bezpečně zachovávat.  „Znamená to, že…?“ je prototypická logická otázka, podobně jako „Nepředpokládáte  snad, že…?“, nebo „Jak můžete tvrdit toto a zároveň úplný opak?“  Musíme si uvědomit, že filosofický zájem ve školní třídě neprojevují pouze děti –  stejně  naléhavě  může  některé  otázky  vnímat  i  učitel.  Pokud  například  děti  trvají  na  tom, že dennodenně pozorují, jak se slunce pohybuje po obloze, učitel může považo‐ vat za nezbytné je upozornit, že „se to tak jenom zdá“. Z takové nevinné poznámky se  může rozvinout diskuze o odlišnosti mezi „zdáním“ a „skutečností“. To je ovšem me‐ tafyzický  rozdíl.  Je  příliš  obecný  na  to,  aby  se  týkal  pouze  jedné  konkrétní  vědecké  oblasti,  a  zároveň  by  ho  kterýkoli  vědecký  obor  mohl  přijmout  za  svůj  postulát.  (Stejná  situace  nastává  s rozdíly  typu  umění  versus  příroda,  život  versus  umění,  pravda versus krása, stálost versus změna, jednota versus rozmanitost, atd.) Učitelé  ani děti by se neměli spokojit s tím, že mají společně získávat nové poznatky a rozši‐ řovat své vědomosti, aniž by se zabývali jejich předpoklady a východisky.   Etika a estetika nás zasvěcují do okolností, na jejichž základě lidé označují věci za  „správné“, „spravedlivé“, „dobré“ a „krásné“. Jen stěží si lze představit, jak bychom  mohli s dětmi probírat důvody, které vedou lidi například k provozování ropných vrtů,  k dennodennímu  docházení  do  práce,  nebo  k rozhodnutí  vstoupit  do  manželského  svazku,  aniž  bychom  se  zároveň  nezabývali  obecnými  tématy  z oblasti  etiky  a  este‐ tiky.  Způsoby,  jimiž  se  lidé  ve  svém  životě  rozhodují,  a  hlediska,  jež  přitom  zvažují,  patří  mezi  nejkomplikovanější  poznatky,  s nimiž  se  můžeme  setkat.  Vzdělávací  pro‐ gram pro první stupeň základních škol, který bez povšimnutí přechází takové rozho‐ dovací procesy, jako je preferování, řazení, třídění a využívání kritérií, nelze než ozna‐ čit za nezodpovědný.  Aristoteles se domníval, že k praktickému uvažování o etických otázkách lze při‐ stoupit  teprve  poté,  co  se  člověk  dostatečně  zdokonalil  v přemýšlení  samotném  –  tedy zhruba ve středním věku. To je však naprosto absurdní. Člověk se musí učit uva‐ žovat a využívat svých kognitivních schopností zároveň; pokud budeme aplikaci myš‐ lenkových procesů odkládat, nejspíš se k ní nikdy nedostaneme. Je důležité upozornit  děti na to, že každý lidský život se odvíjí trochu jiným směrem a že toto nasměrování 

je  často  dáno  ideály,  jež  člověk  vyznává,  a  dispozicemi,  jež  mu  byly  dány  do  vínku.  Pokud si děti uvědomí, že otázka: „Jak by měl člověk žít?“ se jich týká ve stejné míře  jako  kohokoli  jiného,  mohou  s ní  začít  pracovat  už  v útlém  věku  a  brát  ji  vážně  i  v dospělosti.  Tady  se  totiž  nejedná  pouze  o  to,  jak  by  měl  žít  každý  jednotlivec,  ale  také o to, jak bychom měli žít všichni společně. Proto se Kio &Ali tak výrazně liší od  běžných dětských příběhů: představuje lidi diskutující o pravdě, dobru a kráse; pre‐ zentuje jejich názory na to, co je vzácné, vynikající a dokonalé; a snaží se pro jejich  postoje  nalézat  obecně  přijatelná  opodstatnění.  Text  samotný  tedy  představuje  ur‐ čité  vodítko,  jak  dětem  předávat  poznatky  a  vědomosti  v atmosféře  přemýšlivého  rozvažování  a  usuzování  a  vyvarovat  se  pasivního  nekritického  přijímání,  nebo  nao‐ pak unáhlenému odmítnutí.  (a) Nyní můžeme přistoupit k otázce specifických dispozic, duševních stavů, aktů  myšlení, verbálních aktů, schopností uvažování a badatelských dovedností, které jsou  podněcovány  a  posilovány  ve  filosofii  pro  děti  mladšího  školního  věku.  Přestože  to  jsou všechno oblasti, jejichž rozvoj je nezbytný pro zdokonalení čtení, psaní, mluvení  a  naslouchání,  mají  velmi  rozmanité  funkce  a  mnohdy  vycházejí  z rozličných zdrojů.  Navíc se liší v tom, do jaké míry je můžeme sami u sebe ovlivnit: můžeme se rozhod‐ nout,  že  budeme  něco  zkoumat,  a  téměř  okamžitě  se  pustit  do  badatelského  pro‐ cesu; to, které dispozice u nás převažují, však ovlivníme jen stěží. Dále zde můžeme  rozlišit různou míru kognitivní náročnosti: citové stavy jsou téměř zcela otázkou du‐ ševního prožívání, ale akty myšlení, verbální akty, schopnosti uvažování a badatelské  dovednosti vyžadují zvládání čím dál složitější kognitivních postupů. 

  │  25 

  │  26 

1.

Dispozice, na jejichž kultivaci se zaměřuje program Kio&Ali, zahrnují předpoklady  k  provádění  rozmanitých  aktů  myšlení,  verbálních  aktů,  k  rozvažování  a  zkou‐ mání. Konkrétně se jedná o zvídavost, schopnost divit se, hledat, spekulovat, být  kritický, vyvozovat a formulovat hypotézy. (Dispozici zde chápeme jako připrave‐ nost či způsobilost, která se nemusí vztahovat pouze k lidem. Například guma je  způsobilá  k pružení,  ale  za  nevhodných  podmínek  může  zpuchřet.)  Nejlepším  způsobem, jak v dětech podpořit a rozvinout tyto předpoklady, je jejich zapojení  do hledajícího společenství. V takové filosofické pracovní skupině se děti účastní  diskusí a dalších aktivit, jež vedou k rozvoji kýžených dispozic.  

2.

Pod  výrazem  „akty  myšlení“  se  skrývá  široká  škála  citových  stavů,  kombinací  těchto stavů s kognitivními postupy i samotných myšlenkových procesů. Příklady  citových stavů mohou být zoufalství, strach či poblouznění. Mezi kombinace ci‐ tových stavů a kognitivních postupů patří například pochybování, podivování se,  obávání se, doufání, obdivování, respektování či věření. Čisté kognitivní procesy  probíhají při předpokládání, domnívání se, vzpomínání, vybírání, připouštění, vy‐ vozování, rozhodování či srovnávání. (Každá z těchto skupin pochopitelně obsa‐ huje daleko více aktů myšlení.) 

3.

Verbální akty jsou slovní vyjádření s určitou myšlenkovou dimenzí. To znamená,  že zatímco mnohé akty myšlení probíhají, aniž by byly verbalizovány, žádný ver‐

 

 

bální  akt  nepostrádá  myšlenkovou  složku.  Mezi  verbální  akty  můžeme  zařadit  tvrzení, prohlášení, tázání se, vyprávění, navrhování, naznačování nebo namítání.  Vzhledem k tomu, že v přirozeném dialogu se o verbálních aktech a aktech myš‐ lení  většinou  přímo  nehovoří,  dozvídáme se  o  nich  zejména  z nejrůznějších  pří‐ běhů  a  pojednání.  Proto  se  v rámci  programu  pro  rozvoj  myšlenkových  doved‐ ností pracuje s literárním textem, který nenásilnou formou rozšiřuje povědomí o  rozmanitosti  lidského  myšlení  a  slovního  vyjadřování.  Příběh navíc  modeluje  si‐ tuace,  v nichž  se  všechny  postavy  zapojují  do  myšlenkových  procesů  a  vedou  spolu  otevřený  rozhovor.  To,  jestli  se  našim  žákům  podaří  rozvinout  své  dispo‐ zice v této oblasti, do jisté míry závisí na vzorech – byť smyšlených – s nimiž se  mohou ztotožnit.  

nebo jedno z cvičení, vedoucích k posílení určitých myšlenkových schopností, potřeb‐ ných pro objasnění probíraných jevů.   Tam, kde je učitel vnímán jako zásobárna poznatků a kde se veškeré dění ve třídě  točí  kolem  faktických  znalostí,  obracejí  se  žáci  vždy  na  učitele,  od  kterého  požadují  ujištění a ověření vlastních názorů. Tím vzniká vzorec komunikace mezi pedagogem a  studenty, jenž maří záměry filosofie pro děti. Podrývá totiž atmosféru homogenního  hledajícího společenství a místo ní nastoluje pojetí učitele jako informační autority a  dětí coby nevědoucích studentů. Oproti tomu v hledajícím společenství stojí učitelé a  žáci  bok  po  boku  v rolích  spolubadatelů,  což  učitel  podporuje  důrazem  na  střídání  spolupráce studentů mezi sebou a vlastní intervence do procesu společného hledání.  Měli bychom si uvědomit, že učitel se sice dobrovolně vzdává své role informační  autority, ale tím by neměl rezignovat na pozici autority výchovně‐vzdělávací. To zna‐ mená, že je zodpovědný za konečné uspořádání společné práce, která by měla smě‐ řovat k čím dál produktivnějšímu zkoumání a osvojování si potřebných schopností a  dovedností.  Učitel  musí  být  neustále  ve  střehu  a  včas  upozorňovat  na  nelogické  úvahy a postupy, podobně jako vedoucí jednání musí ostražitě sledovat, zda při zase‐ dání  nedochází  k narušení  zavedených  procedurálních  postupů.  Ani  v situaci,  kdy  mezi  studenty  zazní  zcela  nesmyslný  výrok,  však  učitel  nemusí  uplatňovat  nějaká  přísné autoritářské metody. Stačí, když se zeptá ostatních dětí, zda je podle nich daná  výpověď  relevantní,  zda  skutečně  uvedený  závěr  logicky  vyplývá  z předložených  předpokladů, zda vyřčená definice opravdu přesně vyjadřuje význam daného pojmu,  nebo zda ostatní souhlasí s východisky, na nichž jejich spolužák staví své tvrzení. To  jsou tedy logické a pedagogické aspekty vedení filosofické diskuze. Vedle nich tu jsou  však i filosofická hlediska, na která žáci často narazí dřív, než si je učitel stačí vůbec  uvědomit. Je to dáno tím, že děti jsou velmi citlivé na všechno, co je problematické či  nejednoznačné, a pokud si ještě zachovaly svou přirozenou nevinnost a bezelstnost,  nebudou své pochybnosti skrývat. Často jednoduše nemají dost životních zkušeností,  aby považovaly za samozřejmé to, nad čím se dospělí lidé vůbec nepozastaví. Proto  se bez okolků přihlásí o slovo a zeptají se na něco, co se může pedagogovi zdát docela  zřejmé, co však při pozornějším prozkoumání odhalí skryté filosofické jádro. Příběhy,  s nimiž se ve filosofii pro děti pracuje, jsou záměrně protkány spornými situacemi či  dvojsmyslnými výroky. Každá stránka takové knížky se tak stává pomyslným filosofic‐ kým  minovým  polem;  tím  je  velmi  atraktivní  pro  malé  čtenáře,  ale  zároveň  může  vyvolávat obavy v mnohých nezkušených učitelích.  V každém příběhu, který je součástí kurikula filosofie pro děti, jsou smyšlené děti  vykresleny v utvářejícím se hledajícím společenství. Vynaložili jsme veliké úsilí, aby se  s nimi mohli žáci ztotožnit – aby nepůsobily naprosto nevěrohodně. To znamená, že  jakýkoli  výrok  kterékoli  z  dětských postav  by  mohl  zaznít  z úst  některého  z našich  žáků.  Přesto  zde  však  pozorujeme  něco,  s čím  se  v takové  koncentraci  běžně  nese‐ tkáme: fiktivní děti si s sebou do společného hledání přinášejí příznačnou filosofickou  vnímavost; uvědomují si, do jaké míry je cíl a směr jejich zkoumání ovlivněn etickými,  logickými,  epistemologickými,  estetickými  a  metafyzickými  aspekty  daného  jevu 

4.

Mezi schopnosti uvažování můžeme zařadit veškeré deduktivní a induktivní ope‐ race (jako například vyvozování závěrů či odhalování skrytých předpokladů a vý‐ chodisek),  ale  také  schopnost  formulovat  otázky,  uvádět  důvody,  sestavit  defi‐ nice,  třídit,  řadit,  uvádět  příklady  a  rozlišovat  pojmy.  (Poslední  jmenovaná  do‐ vednost je tak významná, že by mohla v celém výchovně‐vzdělávacím programu  figurovat zcela samostatně.) Obecně lze říci, že zdrojem podrobných poznatků o  těchto  schopnostech  oblast  formální  a  neformální  logiky.  Kromě  toho  bychom  neměli vynechat schopnost výkladu, která je nezbytná pro plné porozumění čte‐ nému textu, neboť zahrnuje zachování významu při přenosu od zdroje k příjemci. 

5.

Badatelské dovednosti souvisejí s prováděním vědeckých postupů, mezi něž patří  například  měření,  pozorování,  popisování,  odhadování,  vysvětlování,  předpoví‐ dání a ověřování. 

FILOSOFIE NA PRVNÍM STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY Součástí  studijního  programu  Filosofie  pro  děti  jsou  knížky  pro  děti.  Jsou  to  jedno‐ duše psané smyšlené příběhy, které neobsahují žádné odborné výrazy a obraty pou‐ žívané  v kruhu  filosofů  z povolání.  Přesto  se  v textu  setkáme  s mnoha  běžnými  ter‐ míny,  s nimiž  pracují  i  profesionální  filosofové  –  jedná  se  o  výrazy  jako  „pravdivý“,  „dobrý“, „spravedlivý“ či „krásný“. Zároveň zde nenajdete snad jediný oddíl, do ně‐ hož  by  nebyl  nenápadně  propašován  nějaký  filosofický  pojem  –  samozřejmě  „mezi  řádky“.  To  jsou  všechno  návnady,  které  by  měly  děti  zaujmout  a  vyprovokovat  k aktivní účasti ve společné debatě. Na začátku každé hodiny filosofie pro děti žáci na  střídačku  přečtou  určenou  pasáž.  Při  tom  dochází  k propojení  čtení,  mluvení  a  na‐ slouchání, což je ideální předpoklad k rozvinutí kvalitní diskuze, jež má následovat.  Nyní se děti mají rozhodnout, co je v právě přečteném textu nejvíce zaujalo. Na‐ vrhují  jednotlivá  témata  k diskuzi,  a  podílejí  se  tak  na  tvorbě  programu  společné  práce. (Učitel samozřejmě může přidat témata, která si podle něj zaslouží pozornost.)  V průběhu diskuze pak může učitel ve vhodnou chvíli využít této metodické příručky a  zařadit některý z nabízených plánů diskuzí, jenž pomůže rozvinout diskutované téma,    │  27 

  │  28 

 

(přestože by to určitě nikdy nevyjádřily těmito slovy). Tyto postavy nevědí nic o slov‐ níku,  který  zdědili  post‐aristotelští  filosofové;  přiklánějí  se  spíše  k presokratikům,  jejichž  aforismy  odhalují  jen  sporadické  povědomí  o  filosofii  (a  jejích  podoborech)  jako  specifické  odborné  disciplině.  Masky  a  osobnosti,  které  si  zpravidla  spojujeme  s jednotlivými filosofickými systémy a školami, tedy zůstávají stranou; smyšlené děti  se však přesto navracejí k samotným kořenům filosofie a lidského poznání jako tako‐ vého.  Program  Pixie,  jenž je  také  určen dětem na  prvním  stupni  základní  školy,  zobra‐ zuje  skupinku  fiktivních  dětí,  které  se  zabývají  jazykem  a  lidskou  myslí  a  ke  svému  bádání  využívají  již  zmíněných  etických,  logických,  epistemologických,  estetických  a  metafyzických  hledisek.  V příběhu  Kio&Ali  smyšlené  postavy  prozkoumávají  určité  aspekty přírody (nebo k nim alespoň otevřeně přistupují) – konkrétně zoologii a eko‐ logii.  Měli  bychom  si  povšimnout,  že  postavy  ve  dvou  výše  zmíněných  příbězích  jsou  úplně  odlišné.  Ty,  které  se  objevují  v Kio&Ali,  figurují  i  v dalších  částech  programu  filosofie pro děti. Každý, kdo by se rád dozvěděl víc o Kiovi a jeho sestře Suki, by se  měl  seznámit  s knížkami  Objev  Harryho  Stottlemeiera,  Lisa,  Suki  a  Marek  (v  tomto  pořadí). Tato pětice příběhů se odehrává v rozmezí zhruba pěti let, a tudíž Kio, kte‐ rému  jsou  v Objev  Harryho  Stottlemeiera  dva  roky,  vyroste  v sedmiletého  chlapce,  jenž vystupuje jako jedna z hlavních postav v knize Kio&Ali.  ROZVOJ KOGNITIVNÍCH DOVEDNOSTÍ Obecně se má za to, že základní předpoklady pro kognitivní rozvoj dítěte, jsou dány  rodinným prostředím, v němž si dítě osvojuje logické a syntaktické dovednosti a sa‐ mozřejmě  také  mateřský  jazyk.  V prvních  letech  školní  docházky  by  se  měl  učitel  zaměřit na ozdravení všech neduhů a napravení všech nedostatků, které se projevily  v logickém a syntaktickém vývoji jeho žáků, čehož lze docílit zejména pečlivou kulti‐ vací slovního vyjadřování a dialogu mezi dětmi. Při práci na zdokonalování kognitiv‐ ních dovedností je třeba nechat stranou pojmy, kterými tyto logické operace běžně  označujeme, a soustředit se především na jejich úspěšné zvládnutí. Nelze popřít, že  chceme‐li dítě upozornit na charakter určitého kognitivního procesu, musíme jej dřív  nebo  později  nějakým  způsobem  pojmenovat.  Pokud  se  však  budeme  dané  proble‐ matice věnovat delší dobu, můžeme ji nejprve prakticky procvičovat a teprve posléze  ji označit nějakým zavedeným termínem. Dejme tomu, že si děti přečtou následující  trojice vět:  Maruška je vyšší než Jarda.  Jarda je vyšší než Tom.  Tudíž Maruška je vyšší než Tom 

  │  29 

 

Pan A. je otec pana B.  Pan B. je otec pana C.  Tudíž pan A. je otec pana C.  V tomto  případě  je  daleko  důležitější,  aby  dokázaly  odlišit  správné  vyvození  závěru  v prvním případě od nesprávné úvahy v druhém případě, než aby byli schopny říct, že  „vyšší  než“  je  vztah  tranzitivní,  zatímco  „otec  (+2.  pád)“  je  vztah  intranzitivní.  Na  pojmy bude vždycky dost času.  (b) Můžeme  to  také  vyjádřit  v následujícím  shrnutí:  na  prvním  stupni  základní  školy  jsou  kognitivní  dovednosti  rozvíjeny  a  upevňovány  praktickým  procvičováním;  na druhém stupni se děti seznámí s teoretickými principy, jež jsou základem praktic‐ kých situací; a na střední škole jsou studenti podněcováni k uplatnění těchto principů  v rámci rozličných školních předmětů i ve svém mimoškolním životě. Díky tomu, že se  naučili brát při svých úvahách zřetel na epistemologické, metafyzické, etické, logické  a  estetické  aspekty,  jsou  nyní  připraveni  uvažovat  algebraicky,  geometricky,  histo‐ ricky, vědecky a prakticky.  Nicméně,  přestože  žáci  prvních  a  druhých  tříd  se  mohou  věnovat  příběhu  Kio&Ali, aniž četli Pixie či Objev Harryho Stottlemeiera, učitel, připravující se na práci  s programem Kio&Ali, by si měl tyto dvě knihy a k nim příslušející metodické příručky  podrobně prostudovat. Logické operace, jimiž se zabývá Kio&Ali, předznamenávají to,  co děti čeká v příběhu Harryho. Bude‐li tedy učitel obeznámen s kognitivními doved‐ nostmi obsaženými v Harrym, lépe pochopí, k jakým důsledkům může jeho práce na  příběhu Kio&Ali.  Prvňák či druhák může správně vyvodit závěr u podmínkového sylo‐ gismu, aniž by měl tušení, co to sylogismus je a jaká pro něj platí pravidla. Učitel však  tato pravidla (objasněná v Harrym) znát musí, aby mohl takovou situaci vůbec roze‐ znat a aby případně dokázal opravit nesprávně vyvozený závěr.   V celkovém uspořádání Údivu nad světem jsou nejprve zařazeny základní, jedno‐ duché  poznávací  dovednosti,  později  (zhruba  uprostřed  příběhu)  se  pracuje  s operacemi  vyššího  stupně  obtížnosti  a  nakonec  přicházejí  na  řadu  ještě  složitější  postupy.  Přesto  zde  nelze  očekávat  žádné  přesné  rozfázování.  Dětské  myšlení  se  nevyvíjí  podle  nějaké  šablony  od  nejprimitivnějších  operací  ke  komplexním  doved‐ nostem.  Mnohé  schopnosti  se  rodí  a  prohlubují  s postupujícím  rozvojem  slovního  vyjadřování,  přičemž  se  složitějšími  postupy  se  děti  v tomto  věku  často  seznamují  spíše jen schematicky a nepřesně. Nadto není vždycky úplně snadné určit, které do‐ vednosti jsou „nižšího řádu“ a které patří mezi ty „vyšší“. Bloomova taxonomie výu‐ kových cílů je v tomto smyslu opět spíše zavádějící. (Tak například klasifikace je pro‐ ces,  jehož  se  účastní  jak  malé  naivní  batole,  tak  ten  nejzkušenější  vědec,  přičemž  myšlenkové  výstupy  obou  z nich  mohou  vyvolávat  nesmírně  komplexní  teoretické  otázky.) Ani zde se navíc nemůžeme spolehnout na to, že by myšlenkové dovednosti  nižšího  řádu byly  skutečně  ty  nejjednodušší  a  kognitivní operace  vyššího  řádu  vyža‐ dovali několikastupňový proces osvojování.    │  30 

 

 

Narážíme zde na vážný problém stavby studijního plánu a učebních osnov. To, co  se dozvídáme od vývojových psychologů o duševním vývoji dítěte, samozřejmě nelze  ignorovat. Vedle toho bychom však měli rozlišovat mezi duševním vývojem, který se  odehrává  téměř  bez  jakéhokoli  zásahu  zvenčí,  od  rozvoje,  k němuž  dochází  na  zá‐ kladě  cílené  stimulace  vhodnými  podněty  z okolí.  Nechceme  znát  pouze  to,  čeho  mohou  děti  dosáhnout  samy  od  sebe;  zajímá  nás,  co  všechno  je  v jejich  silách  za  předpokladu, že budou mít ke svému rozvoji ty nejpodnětnější a nejpříhodnější pod‐ mínky,  jaké  jim  můžeme  opatřit.  Nebudeme‐li  zkoušet  rozmanité  postupy,  těžko  získáme  představu  o  maximálních  možnostech  dětského  kognitivního  vývoje.  Bez  promyšlených  pedagogických  zásahů  může  zůstat  kognitivní  projev  dítěte  na  bez‐ útěšně průměrné, čistě empirické úrovni. Je politováníhodné, že mnozí tvůrci vzdělá‐ vacích programů došli k závěru, že tento stav nelze změnit, čemuž následně přizpů‐ sobili  své  učební  plány.  Tím  fakticky  vědomě  vypustili  všechny  abstraktní  obsahy,  které by podle nich mohly být pro žáky „příliš náročné“. Proto by nás nemělo překva‐ pit, že děti, které jsou zahlceny pojmy a ochuzeny o hledání souvislostí a vztahů mezi  jevy, mnohdy postrádají některé základní kognitivní dovednosti.  (c) Tvůrci  vzdělávacích  programů  se  tedy  buď  mohou  snažit  sladit  své  výstupy  s poznatky  vývojových  psychologů,  nebo  mohou  své  učební  plány  pojmout  heuris‐ ticky  a pomocí  vhodných  metod podněcovat děti k daleko lepším kognitivním výko‐ nům,  než  jakých  průměrně  dosahují  jejich  méně  pobízení  vrstevníci.  Kurikulum  filo‐ sofie pro děti si klade za cíl povzbuzovat děti k myšlení – a k samostatnému myšlení.  Zároveň usiluje o podporu uvážlivého a přemýšlivého způsobu jednání, a tudíž musí  samo představovat koherentní a rozumně uspořádaný celek.  

budoucí zážitky se budou těm minulým do jisté míry podobat. (Například, když jsme  v minulosti  viděli  na  obzoru  temná  mračna,  posléze  z nich  začalo  pršet.  Pokud  tedy  nyní vidíme zataženou oblohu, můžeme očekávat déšť.)  Při  práci  s Kio&Ali  se  děti  setkají  také  s jedním  specifickým  druhem  induktivního  usuzování:  vyvozování  závěrů  na  základě  „vnitřních  (skrytých)  výpovědí“.  V každé  kapitole  hovoří  jiný  vypravěč  –  buď  Ali,  nebo  Kio  –  a  pro  čtenáře  je  nezbytné  co  nejdřív  odhalit,  který  z nich  má  právě  slovo.  K tomu  mohou  pomoci  právě  tyto  „vnitřní  výpovědi“,  zakomponované  do  každé  kapitoly.  Dlouhodobější  setrvání  ve  stavu, kdy by si děti nebyly jisté, kdo právě vypráví, by mohlo vést k mnohým nedo‐ rozuměním,  a  proto  je  třeba  se  na  začátku  každé  kapitoly  shodnout  na  tom,  který  vypravěč se ujal slova.    To  však  není  jediný  případ,  kdy  děti  budou  muset  vyvozovat  závěry  na  základě  „vnitřních  výpovědí“.  Na  několika  místech  například  Ali  něco  poznamená  a  my  se  zprvu  divíme,  jak  může  se  svým  zrakovým  handicapem  něco  takového  vědět.  V takové  situaci  se  vrátíme  v příběhu  kousek  nazpátek  a  snažíme  se  určit,  zda  daný  poznatek  získala  ze  své  bezprostřední  zkušenosti,  nebo  zda  vyvozovala  závěr  z výpovědí ostatních postav.  

HLEDISKA K UVÁŽENÍ Při využívání programu Kio&Ali k rozvoji kognitivních dovedností by měl mít učitel na  paměti následující oblasti:  1. Schopnosti usuzování Schopnost  vyvozovat  závěry  je  pro  kvalitu  uvažování  zcela  zásadní.  Jedním  z typů  usuzování, jejichž posilování a prohlubování je v Údivu nad světem věnován nemalý  prostor, je usuzování deduktivní. Už velmi  malé děti si vytvářejí jednoduché deduk‐ tivní úsudky, a to i přesto, že nemají ani ponětí o logických zásadách, jimiž se tento  myšlenkový proces řídí. Program filosofie pro děti dává žákům spoustu příležitostí si  deduktivní usuzování vyzkoušet a procvičit, a tím je připravuje na následné uvedení  do teoretických logických principů, jež se zde uplatňují.   Dalším  typem  usuzování  je  usuzování  induktivní.  Zatímco  dedukce  může  zaručit  pravdivost  svých  závěrů  (pokud  jsou  premisy  pravdivé  a  forma  argumentu  správná,  pak závěr musí být pravdivý), induktivní uvažování může vést nanejvýš k závěru, který  je pravděpodobně pravdivý. Existuje více různých druhů induktivního usuzování, mezi  něž patří například využití našich postřehů ze světa k vytvoření předpokladu, že naše    │  31 

2. „Čtení do hloubky“ To nás vede k procvičování „čtení do hloubky“. Děti dokážou číst a naslouchat velmi  pozorně a často vnímají čtené či slyšené výrazně lépe než dospělí. Přesto je však ně‐ které věci, s nimiž se v textech příběhů setkají, mohou zaskočit. Učitel by měl taková  problematická  místa  včas  rozpoznat  a  vést  děti  k jejich  pečlivému  prozkoumání.  Často se ale může stát, že daný výraz nebo úryvek není pro dospělého ničím zaráže‐ jící,  a  tudíž  nepovažuje  za  důležité  věnovat  jim  více  pozornosti.  Někdy  naopak  děti  samy  vyžadují  společné  podrobné  rozluštění  určité  pasáže  –  potřebují  se  ujistit  do‐ slova o každém slově, než jsou schopni pokračovat dál. To vyžaduje ze strany učitele  značnou  trpělivost,  ale  na  druhou  stranu  to  přispívá  rozvoji  kritického  myšlení  a  k vytvoření zodpovědného vztahu k tomu, co člověk přijímá (ať už z knih a tiskovin či  z internetu, rádia a televize).  Proto naleznete v Údivu nad světem takové množství nejrůznějších cvičení: nikdy  si nemůžete být jisti, který pojem budou děti považovat za sporný a nevyjasněný, a  proto je dobré být připraven téměř na všechny.   3. Práce s pojmy: První  kapitoly  Údivu  nad  světem  jsou  zaměřeny  na  rozvoj  myšlení  a  na  filosofické  pojmy; později zůstávají i nadále v popředí kognitivní dovednosti, ale z oblasti obec‐ ného zájmu o svět se přesouváme mezi vědecké termíny. Zhruba od poslední epizody  sedmé kapitoly až do konce příběhu se každá zmínka o zoologickém, nebo ekologic‐ kém subjektu stává podnětem k zamyšlení (v metodické příručce figuruje jako jedna  z hlavních myšlenek), což podněcují rozmanitá cvičení, vedoucí k objasnění poznatků    │  32 

 

 

o  daném  tématu.  Tímto  způsobem  se  děti  přesouvají  z filosofického  myšlení  k uvažování v rámci konkrétní vědecké discipliny. 

Program filozofie pro děti a prevence násilí  Předmluva k edici 

4. Prohlubování prožitku pomocí poezie: Všechna cvičení, zabývající se jednotlivými pojmy, nepracují s logickým uvažováním.  V metodické  příručce  je  hojně  využitý  další  přístup,  který  vede  k obohacení  a  pro‐ hloubení  prožitku  daného  tématu.  Báseň  o  konkrétním  zvířátku  může  vést  k jasnějšímu  uvědomění  si  a  poznání  daného  živočicha  v jeho  typických  přirozených  projevech. Nejedná se zde pouze o estetickou záležitost – mají‐li být děti dobře při‐ praveny na vzdělávání v oblasti exaktních oborů, musí se naučit dobře uvažovat, ale  také dobře pozorovat; a neexistují snad pečlivější a zaujatější pozorovatelé než malíři,  sochaři a básníci.   5. Role Aliina postižení: Na  závěr  bychom  rádi  krátce  pohovořili  o  významné  roli,  kterou  v celém  příběhu  hraje  dívka  s percepční  vadou.  Ali  je  vykreslena  jako  dítě,  které  je  hrdé  na  svou  schopnost  vypořádat  se  se  světem  navzdory  svému  zrakovému  postižení  a  které  se  téměř  vůbec  neuchyluje  k přehnané  sebelítosti.  V rozhovorech,  jež  vede  s Kiem,  si  pevně stojí za svým. To, jak se k sobě chovají tyto dvě dětské postavy, by jistě mohlo  sloužit  jako  etický  model  pro  děti,  které  s příběhem  společně  pracují.  Má  to  však  i  svou epistemologickou hodnotu: Ali vnímá a chápe svět docela jinak, než jak na něj  nahlíží  Kio.  Těmto  rozdílům  v poznávací  a  prožitkové  perspektivě  bychom  s dětmi  měli  věnovat  zvýšenou  pozornost.  O  to  intenzivněji  si  pak  mohou  uvědomit,  že  ti,  kterým se dostává výsady vnímat své okolí zdravýma očima, ještě nemusí mít nutně  patent na dokonalé pochopení světa.    

Filozofická praxe a učení se dialogu  Tajemství  filozofie  podle  Érica  Weila  spočívá  v tom,  že  „filozof  chce,  aby  ze  světa  zmizelo  násilí.  Uznává  potřeby  člověka,  připouští  jeho  touhy,  souhlasí,  že  člověk  zůstává zvířetem, i když je rozumný; důležité je odstranit násilí. Je oprávněné toužit  po  tom,  co  snižuje  míru  násilí,  které  do  lidského  života  vstupuje.  Je  neoprávněné  toužit po tom, co ji zvyšuje.“1   Přijmeme‐li  alespoň  dočasně  Weilův  předpoklad,  je  na  místě  ptát  se,  jaké  prostředky  by  mohl  filozof  použít,  aby  násilí  když  ne  odstranil,  pak  alespoň  mu  předcházel.  Může  samozřejmě  provést  hlubokou  analýzu  násilí,  aby  pochopil  jeho  různé  podoby,  což  je  také  část  práce,  kterou  se  zabývá.  Jakkoli  je  však  tato  práce  důležitá,  nestačí  k  tomu,  aby  násilí  předešel,  nebo  ho  dokonce  vymýtil.  K  tomu  je  třeba uvést filozofické uvažování týkající se násilí do praxe, která by byla v souladu s  nutností  násilí  odstranit.  A  právě  v  tomto  bodě  se  může  jevit  učení  se  dialogu  jako  rozhodující etapa pro toho, kdo si přeje předcházet násilí. Protože „v dialogu je stejně  tak důležitý zájem o smysl, jako zájem o nepřerušení komunikace. Tyto dva zájmy se  dokonce  navzájem  podporují.  […]  V  obou  případech  je  násilí  vyloučeno.  Dialog  se  zastaví  ve  chvíli,  kdy  použití  síly,  zastrašování  nebo  lsti  převáží  nad  prověřováním  platnosti výroků nebo výměnou názorů a myšlenek, u nichž se člověk ptá, zda by je  měl přijmout, či nikoli.“2 Takto nás může filozofie – či spíše filozofická praxe – pomocí  uvažování  o  pojmu  násilí  dovést  k  prevenci  násilí,  a  to  do  té  míry,  do  jaké  nám  umožní učit se dialogu. Podívejme se na tuto otázku trochu blíže.  Výchova k míru  V naší společnosti by bylo velmi těžké najít člověka, který by byl ochoten podporovat  a  bránit  názor,  že  násilí  je  jednoznačně  lepší  než  mír.  To  se  jeví  jako  samozřejmé;  ohledně důležitosti zachování míru a potlačování násilí obecně není sporu.  Proto se domníváme, že nám zbývá jediné: naučit děti, co nejdříve to jde, že je  důležité zachovávat mír. Vyvstává ale otázka: jak jim tuto důležitost představit a jak  jim  pomoci  získat  potřebné  návyky?  Na  tomto  místě  mnohé  napadne:  jelikož  je  samozřejmé,  že  prevence  násilí  je  velice  důležitá,  nezbývá  nic  jiného,  než  to  dětem  říci.  Budou  nás  poslouchat  a  budou  muset  být  stejného  názoru  jako  my.  To  je  samozřejmost, myslíme si.  Uvědomujeme si ale, že věci nejsou tak samozřejmé a že očekávané výsledky se  jen  tak  nedostaví.  Proč?  Pojďme  rovnou  k  jádru  problému:  protože  tento  způsob  1

                                                                 

 WEIL, É. Logique de la philosophie. Paris: Vrin, 1996, str. 20.  2  SANTURET, J. Le dialogue. Editions Hurtubise HMH Ltee, 2003, str. 5–6.    │  33 

  │  34 

 

 

jednání nedává dětem možnost diskutovat a uvádět do praxe postupy, které mohou  výskytu  násilí  zabránit  nebo  ho  alespoň  snížit.  Pokud  totiž  děti  mají  možnost  přemýšlet  o  významu  pojmů  pojících  se  s  mírem  i jeho  protikladem,  dojdou  pravděpodobně ke stejným závěrům jako dospělí. Ale tyto závěry budou jejich závěry.  A v tom spočívá celý rozdíl. Výchova směřující k prevenci násilí musí dětem umožnit  jednak  identifikovat  podoby  násilí,  jednak  pochopit  a  uvést  do  praxe    to,  co  představuje  zmírnění  násilí  a  rozvoj  míru.  Dětem  musíme  umožnit  o  těchto  prvcích  samostatně přemýšlet.  Toužíme‐li  po  výchově  směřující  k  prevenci  násilí,  znamená  to,  že  děti  uschopňujeme  k  uvažování  o  významu  základních  pojmů,  které  s  mírem  i  jeho  protikladem  souvisejí.  Zmiňme  z  těchto  pojmů  alespoň  následující:  přátelství,  láska,  dobro, štěstí, rasismus, demokracie, rozdílnost, bolest, právo (mluvit, myslet, jednat),  rovnost,  vyloučení,  válka,  identita,  spravedlnost,  svoboda,  zákon,  věrnost,  zlo,  manipulace,  špatnost,  výhružky,  lež,  rozdělení,  pronásledování,  strach,  předsudky,  soukromé a veřejné záležitosti, hněv, lítost, odpovědnost, zrada, pomsta, pravda, … I  když se jejich významy někdy mohou od člověka k člověku lišit, všechny tyto pojmy by  měly  být  předmětem  zkoumání,  kterému  se  děti  věnují.  Mimoto  by  děti  o  těchto  pojmech měly přemýšlet v podmínkách, jež povedou k osvojení dovedností a postojů  potřebných  k prevenci  násilí.  Aby  se  zlu  opravdu  předcházelo,  je  totiž  zapotřebí  dlouhodobě podporovat změnu mentality.   Mají‐li děti přemýšlet a zapojit se do uvažování, je třeba přeměnit třídu v hledající  společenství  –  aby  se  stala  místem,  kde  si  děti  mohou  utvářet  a vyměňovat  názory,  objasňovat  pojmy,  rozvíjet  své  domněnky  i  hodnotit  důsledky  svých  činů.  Zkrátka,  třída  se  musí  stát  prostředím,  kde  se  děti  mohou  zapojit  do  uvažování,  které  jim  umožní prožívat intelektuální a morální sounáležitost, poznat přínos toho, že někam  patří,  a  rozvíjet  úctu  k  sobě  samým.  Věříme,  že  právě  tímto  způsobem  můžeme  doufat  v  prevenci  násilí  prostřednictvím  školního  vzdělávání.  Ačkoliv  učení  se  uvážlivému  dialogu  může  probíhat  i  mimo  školu,  domníváme  se,  že  i  škola  by  měla  být místem, kde k takovému učení dochází. Bude‐li rozumný úsudek dnes přítomen  ve  školní  třídě,  pak  zítra,  tedy  ve  chvíli,  kdy  dnešní  žáci budou  dospělí  a  budou  mít  vlastní děti, budou moci být uvážlivými rodiči ve svých nových domovech. Časem se  tak budou moci změnit i další instituce, změna ale musí započít ve škole. 

diskutují,  jednají,  přemýšlejí,  hledají  co  nejlepší  způsoby  řešení  problémů  a  sdílejí  společné zážitky.3  Filozofovat  s  dětmi  znamená  především  věnovat  čas  společné  četbě  takového  příběhu,  který  –  spíše  než  aby  představoval  určitou  filozofii  –  dává  příležitost  přistoupit  k  filozofické  praxi,  tedy  k  onomu  lidskému  úsilí,  které,  jak  se  odhaduje,  začalo již před více než 2 500 lety. Filozofování mimo jiné spočívá v tom, že uděláme  vše  pro  to,  abychom  byli  schopni  dát  smysl  své  zkušenosti,  která,  i  když  je  někdy  velmi  mladá  (a  možná  právě  proto,  že  je  velmi  mladá),  je  plná  otázek,  problémů  a  záhad.  Po četbě přichází okamžik, kdy jsou děti vyzvány, aby řekly, co je v části příběhu,  který právě společně přečetly, zaujalo, co vzbudilo jejich zvědavost. Tato chvíle, která  se  velmi  rychle  změní  ve  sdílení  otázek,  je  nanejvýš  důležitá,  chceme‐li  vytvořit  hledající společenství. Dá se říci, že je to počáteční odpověď skupiny na to, co příběh  nabízí.  Tato  odpověď  je  skryta  v  souboru  otázek,  v projevu  nevědomosti,  kterou  všichni  ve  vztahu  k  příběhu  a  různým  situacím,  které  obsahuje,  sdílejí.  Na  začátku  jsou tedy otázky. Pak začne diskuse o jednom dílčím tématu nebo o celém souboru  témat,  otázek  nebo  problémů,  které  se  děti  rozhodly  na  základě  příběhu  identifikovat. Třída tak pokračuje v utváření hledajícího společenství. 

Praxe filozofování s dětmi  S myšlenkou  praktikovat  filozofii  ve  škole  přišel  na  konci  šedesátých  let  dvacátého  století  Matthew  Lipman,  americký  filozof,  který  začal  přetvářet  výuku  filozofie  tak,  aby  byla  přístupná  dětem  a  mohla  sloužit  k tomu,  aby  se  již  od  útlého  věku  učily  formovat  svůj  úsudek,  být  kritičtější  i  tvořivější  a  zvykaly  si  přemýšlet  dříve  než  jednat, a to zejména tehdy, nacházejí‐li se v konfliktních situacích.  Jak  můžeme  zpřístupnit  filozofii  dětem?  Především  tím,  že  ji  představíme  v příběhu. Děti příběhy milují, to je všeobecně známo. Prosté příběhy, ve kterých děti  společně  s  dospělými  tvoří  malé  společenství  a  můžeme  je  sledovat,  jak  společně    │  35 

Diskuse a přeměna třídy v hledající společenství  Jak  vypadá  třída,  která  se  mění  v  hledající  společenství?  Abychom  na  tuto  otázku  odpověděli, použijeme příklad poroty, která právě společně uvažuje. Je‐li uvažování  dobře  vedeno,  mělo  by  členy  poroty  –  tedy  hledajícího  společenství  –  dovést  k  uznání,  že  jejich  myšlení  je  zatíženo  předsudky  a  že  je  důležité  jejich  přítomnost  konstatovat,  abychom  dokázali  zhodnotit  roli,  kterou  v  našem  uvažování  hrají.  Hluboké  kořeny  existence  předsudků  je  těžké  identifikovat.  Svůj  protějšek  však  nacházejí na logické úrovni.   Například  stereotypy,  které  jsou  určitým  druhem  předsudků,  vznikají  z  důvodu  chyby  v usuzování.  Známe  přinejmenším  dva  způsoby,  jak  vznikají  stereotypy.  První  vypadá  asi  takto:  jste  členem  nějaké  skupiny  a  někteří  členové  této  skupiny  mají  určitý rys. „Logicky“ si tedy odvodíme, že i vy musíte mít tentýž rys. Například: „Aha!  Vy jste Ital. To jistě mluvíte pěkně nahlas!“ Druhý způsob vypadá takto: máte určitý  rys,  jste  tedy  automaticky  součástí  skupiny,  z  níž  někteří  tento  rys  také  mají.  Například: „Vy ale mluvíte hlasitě! To jste určitě Ital.“   Předsudky je někdy velmi těžké odhalit, protože se do určité míry jeví přijatelně.  Přijatelnost  ale  nestačí.  Kdybychom  se  opírali  o  předsudky,  které  máme,  nebyli  bychom  schopni  rozumného  úsudku.  Chceme‐li  si  utvořit  rozumný  úsudek,  musíme  3

                                                                    M. Lipman a jeho spolupracovníci vytvořili kurikulum celkem dvanácti filozofických příběhů  speciálně pojatých tak, aby umožnily dětem ve věku 3–17 let filozofovat. Po celém světě pak  existuje řada dílčích počinů dalších autorů, nemluvě o programu prevence násilí, který nyní  otvíráte.    │  36 

 

 

být  schopni  rozlišit  podstatné  detaily.  Předsudek  však  jen  zřídkakdy  bere  nuance  problému v úvahu. Ovšem tam, kde chybí rozlišování nuancí, se objevuje násilí.  Filozofický  dialog  by  měl  také  dát  těm,  kteří  se  ho  účastní,  možnost procvičovat  celou  řadu  myšlenkových  dovedností  (uvažování,  zkoumání,  analýza  pojmů,  komunikace), a tak jim umožnit rozlišit, co pochází z představivosti a co je založeno  na  faktech.  V  současné  době  jsou  naše  znalosti  o  lidském  myšlení  ještě  příliš  skromné. Jen málo studií nám opravdu jasně představuje různé myšlenkové operace.  Jedná se o svět, který bude muset do hloubky prozkoumat 21. století. Podíváme‐li se  však  zblízka  na  filozofický  dialog,  uvidíme  lidi  zapojené  do  procesu  uvažování;  uvidíme  je  formulovat  hypotézy  a otázky,  hledat  příklady  pro  podepření  toho,  co  říkají,  hledat  protipříklady,  které  vyvrátí  vyřčené  domněnky,  pokoušet  se  objasnit  používané  pojmy  a výrazy  nebo  formulovat  analogie.  Všechny  tyto  myšlenkové  dovednosti  mají  své  kvalitativní  normy; například  analogii  neformulujeme  jakýmkoli  způsobem, některé jsou lepší než jiné. Některé úvahy jsou platné, jiné nikoliv.  Tyto dovednosti se během diskuse postupně tříbí. Někteří časem dokážou odhalit  nedostatky v uvažování, upozornit na ně a uvést, proč není možné uvažovat tak, jak  to  někteří  dělají.  Vedoucí  takové  diskuse  by  měl  dbát  na  to,  aby  se  dodržovala  pravidla, kterými se řídí myšlenkové dovednosti nezbytné pro vytvoření rozumného  úsudku. Filozofický dialog tak bude například příležitostí poznat, že uvedení důvodu  vždy  nestačí;  je  třeba  uvést  dobrý  důvod;  to,  že  máme  důvod  k  násilí,  ještě  neznamená, že je náš důvod skutečně dobrý.  Vedení rozhovoru rovněž nabízí možnost pochopit, že lidé, kteří se ho účastní, to  nedělají proto, aby zvítězili, ale aby něčemu porozuměli. Při debatě se naopak často  stává,  že  její  účastníci  se  pokoušejí  pouze  přesvědčit  ostatní  o tom,  čemu  věří  oni  sami. Proto, abychom vyhráli, je třeba se bít. Při filozofickém dialogu se jeho účastníci  v první  řadě  nepokoušejí  ostatní  přesvědčit  o tom,  čemu  sami  věří.  Uvádějí  svůj  názor,  své  důvody,  své  dojmy  a  své  pohledy  s  vírou,  že  intersubjektivní  setkání  povede postupně k určité objektivitě. Nejde o vítězství mého názoru, ale o společné  nalezení lepšího názoru.   Pro  to,  aby  filozofický  dialog  dosáhl  této  vysoké  úrovně,  je  samozřejmě  třeba  určitý čas. Takový dialog nebude probíhat hned od začátku. Zpočátku se jedná spíše o  debatu, při níž někteří nemají jiný cíl než přesvědčit ostatní o tom, čemu možná ani  oni sami nevěří. Časem a procvičováním však pochopí, že společné hledání odpovědí  nebo  řešení  a  takovýto  způsob  chování  nejdou  dohromady.  V  rámci  filozofického  dialogu  nemá  nikdo  a  priori  pravdu  ani  se  nemýlí.  Cílem  není  přesvědčit  někoho  jiného, že my máme pravdu, ale sdílet s ním, co si myslíme, s cílem odhalit, co by díky  tomuto  setkání  mohlo  být  považováno  –  přinejmenším  v  tomto  okamžiku  –  za  pravdivé.  Diskuse  samozřejmě  mohou  být  vášnivé,  ale  každý  se  časem  čím  dál  tím  více snaží nikoli vítězit nad druhým nebo ho přesvědčovat, ale sdílet s ním myšlenky  a porozumět  mu.  Hledáme‐li  způsob,  jak  předcházet  násilí,  mohlo  by  se  takové  chování, osvojené opakováním, jevit jako účinné. 

Filozofický dialog je ve skutečnosti úkol, který vyžaduje spolupráci. Je to týmová  práce,  kterou  lze  přirovnat  ke  kolektivnímu  sportu,  kde  každý  podle  svých  kvalit  posiluje  kvalitu  družstva.  V  družstvu  nepracuje  jeden  proti  druhému,  ale  jeden  s  druhým.  Z  každé  rozdílnosti tak  vzniká  jiná  rozdílnost. Najednou  se cítíme  svobodni  vyjádřit své nejodvážnější myšlenky. Koneckonců nikdy nevíme jistě, zda to, co se jeví  v jedné chvíli jako naprosto potřeštěné, se hned nato neosvědčí. Naslouchat druhým  nepředstavuje  již  takovou  námahu,  když  víme,  že  právě  odhalují  své  nejniternější  myšlenky. Naopak, je to výsada, výjimečná příležitost, mít přístup k jinému pohledu  na svět, který by nám strach – pokud by ho nedoprovázela odvaha – zabránil vidět,  poslouchat a pochopit.  Co se týče naslouchání, dodejme, že se jedná o naprosto komplexní činnost, která  vyžaduje nejen pozornost, ale i nezbytnou schopnost překládat myšlenky druhého do  svých vlastních pojmů. Ve chvíli, kdy posloucháme druhého, je totiž důležité dokázat  zachytit  smysl  toho,  co  říká,  přeložit  ho  do  svého  vlastního  světa  tak,  aby  byl  zachován  původní  význam,  jaký  mínil  jeho  autor.  Zda  člověk  v  rámci  filozofického  dialogu  druhému  naslouchá,  poznáme  například  také  tak,  že  slyšíme  říkat:  „Když  říkáš, že …, myslíš tím, že …? Rozumím ti správně, že …?“  Navíc čím více bude naslouchání, tím více bude respektu – pocitu, který nás vede  k tomu, že máme druhého v úctě díky jeho hodnotě, kterou uznáváme. Respektu vůči  ostatním, ale také respektu vůči sobě samému. To vede k rozvoji sebeúcty, tedy ke  správnému  názoru  na  sebe  sama,  který  získáváme  díky  zdravému  sebevědomí  a  sebedůvěře. Jak ale uvidíme, respekt přispívá také ke způsobu, jakým probíhá proces  hledání a zkoumání během filozofického dialogu.  Ve  skutečnosti  totiž  neuvažujeme  jakýmkoli  způsobem.  Existuje  postup,  který,  bude‐li  respektován,  alespoň  částečně  zaručí  úspěch.  Je  například  důležité,  aby  lidé  nemluvili jeden přes druhého, aby odpovídali na otázky, které jim jsou kladeny, a aby,  pokud  se  jim  to  nedaří,  požádali  o  pomoc  ostatní  účastníky.  Jakmile  se  u  každého  rozvine  určitý  respekt  vůči  těmto  postupům,  všichni  pochopí,  že  to  je  způsob,  jak  zajistit  rozumný  výsledek.  A  že  každý  malý  výsledek  získaný  během  společného  uvažování potvrzuje důležitost nástrojů, které používáme, takže přání respektovat je  bude čím dál silnější. A právě v tomto smyslu je společné uvažování etickou výchovou  vedoucí  k  prevenci  násilí.  Dílčími  kroky  a  výsledky  postupně  stále  více  usměrňuje  přání uvažujících: přání mít pro své jednání důvody a principy. Etická výchova, která  stojí  v  samém  středu  filozofování  v  hledajícím  společenství,  není  výchovou  rozumu,  který by kontroloval emoce, ale spíše výchovou k dialogu mezi rozumem a emocemi.  Existuje tedy dialog se sebou samým, který Platón spojoval s přemýšlením, a dialog s  ostatními, jehož cílem je dojít k pochopení  demokratičtějšího světa.  Máme za to, že konečným cílem každé etické výchovy zaměřené na prevenci násilí  je autokorekce. Myslíme si totiž, že čím více jsme schopni sami sebe opravovat, tím  více  po  tom  také  budeme  toužit  a  tím  snadněji  budeme  moci  vstoupit  do  autentic‐ kého  vztahu  s  druhým  člověkem.  Abychom  to  dokázali,  je  třeba,  abychom  bezdů‐ vodně nelpěli na svém původním přesvědčení, ale zkoumání etických otázek sledovali 

  │  37 

  │  38 

 

 

tam, kam nás zavede. Někdy vede k opravení druhého, někdy k opravení nás samých.  Ať  už  tak  či  onak,  toto  zkoumání  či  hledání  odpovědí  předpokládá  dialog,  který  probíhá v prostředí pohody, která uklidňuje hněv.  Můžeme tak konstatovat, že cesta, na kterou se vydáváme, abychom předcházeli  násilí, není samotářským podnikem. Uskutečňuje se ve vztahu k ostatním, kteří:   mají podobné cíle;   sdělují si mezi sebou informace;    respektují hledisko a názory ostatních;   předkládají důvody, aby podpořili to, co říkají;   jsou s to vytušit a zkoumat jiná řešení;   uvědomili si důležitost a radost pocházející z pocitu, že jsou v důvěrném vztahu a  vedou kvalitní dialog;   dokážou společně vytvořit rozumnou koncepci způsobů života, o nichž mohou říci,  že právě takto žijí lidé dobře. 

Budete‐li  si  vědomi  všech  těchto  aspektů,  vybízíme  vás  k  používání  tohoto  průvodce.  Plány diskuse,  které  obsahuje, stejně  jako cvičení  a  aktivity,  nemají  za  cíl  nic jiného než poskytnout vám látku a otázky k přemýšlení, nikoli odpovědi, které je  třeba dětem vtlouci do hlav. Děti samy musejí najít své vlastní odpovědi. Vy musíte  bdít  nad  tím,  aby  společné  uvažování  (ve  všech  jeho  podobách)  probíhající  ve  třídě  umožnilo každému dítěti projevit svou odlišnost, jedinečnost, originalitu. To je jeden  ze  znaků,  kterými  se  vaše  hledající  společenství  bude  jistě  vyznačovat.  Naučit  se  samostatnému  myšlení  znamená  také  naučit  se  rozpoznávat  a  oceňovat  různost,  kterou můžeme vytvořit tím, že jsme sami sebou. Mnoho úspěchů v praxi!  Myšlenkové dovednosti, na jejichž rozvoj se metodické příručky zaměřují4   

Přidáme‐li  k  přemýšlení  autokorekci,  vznikne  hledající  společenství,  v  němž  se  neustále konfrontuje myšlení kritické, tvůrčí i angažované (které pak zájem o dialog  přenáší do zájmu o realizaci idejí, které v dialogu obstály).  Metodická příručka k filozofickému příběhu  Abyste  tento  způsob  uvažování  mohli  uvést  do  praxe,  nabízíme  vám  průvodce,  který  vám  pomůže  vést  děti  při  procvičování  nástrojů  potřebných  pro  filozofický  dialog;  pomůže také s nalezením určitých klíčových pojmů vyskytujících se v příběhu. Nejde  samozřejmě o to, řídit se striktně myšlenkami z metodické příručky. Tento průvodce  by  měl  naopak  sledovat  postup  dětí  a v tomto  smyslu  sloužit  jako  soubor  nástrojů,  které jim mohou v hledání pomoci. Metodická příručka je rozdělena do kapitol odpo‐ vídajících  kapitolám  příběhu,  a  tak  jde  po  stopách  hlavních  myšlenek,  které  příběh  obsahuje.  Některé hlavní myšlenky jsou doplněny krátkým textem, který představuje určité  filozofické  problémy.  Tento  krátký  text  je  určen  pedagogům  a  měl  by  vám  pomoci  vytušit,  kudy  se  bude  filozofické  hledání  vycházející  z  hlavní  myšlenky  ubírat,  a  tak  eventuálně vést uvažování dětí vhodnými otázkami.  Každá hlavní myšlenka může sloužit jako praktický průvodce, který se může dát do  pohybu díky plánům diskuse (které zdůrazňují především rozbor a vytváření pojmů, z  nichž hlavní myšlenka sestává), cvičením a aktivitám (které se soustředí především na  procvičování  konkrétní  myšlenkové  dovednosti  potřebné  pro  společné  uvažování  o  hlavní myšlence).  Pokud  uvedete  tyto  nástroje  ve  vhodném  okamžiku  na  základě  hledání,  které  právě probíhá, nebo výchovných cílů, o něž vám a hledajícímu společenství jde, měly  by  vám  pomoci  vést  hledající  společenství.  Nikdy  však  nedokážou  zcela  nahradit  improvizaci,  která  je  nedílnou  součástí  každého  filozofického  dialogu,  a  váš  vlastní  způsob vedení toku myšlenek, jehož součástí jste i vy sami.    │  39 

Utváření pojmů 

Usuzování 

Zkoumání 

Překlad 

asociace 

tvoření analogií 

kontextualizace 

porozumění 

klasifikace 

příčina–následek 

uvádění protipříkladů 

popis 

srovnání 

uvádění kritérií 

uvádění příkladů 

naslouchání 

nalézání protikladů 

dedukce 

formulace hypotéz 

psaní 

definování 

identifikace důsledků 

popis 

interpretace 

rozlišování 

posuzování 

pozorování 

mluvení 

výčet 

vyhodnocení 

kladení otázek 

shrnutí 

identifikace 

stupňování 

formulace problému 

syntéza 

tvoření metafor 

indukce 

testování hypotéz 

… 

spojování 

vyvozování 

…  

 

… 

uvádění důvodů 

 

 

 

spojování části a celku 

 

 

 

hypotetické usuzování

 

 

 

spojování prostředku a cíle 

 

identifikace předpokladů 

 

rozlišení rozdílu ve stupni a rozdílu v druhu 

 

… 

 

 

  4

                                                                 

  Kategorizaci, kterou zde představujeme, není nutné považovat za jedinou možnou; je velmi  dobře možné, že určitá dovednost vztahující se k usuzování (například analogie) může sloužit i  k vytváření pojmů. K těmto kategoriím bychom mohli přidat také etické, estetické, epistemolo‐ gické nebo metafyzické dimenze zkoumání, poněvadž tyto odpovídají úhlům pohledu, z nichž  je rovněž možné určitý problém nahlížet a zkoumat. Tato hlediska bychom dále mohli rozšířit  například  o  dimenze  politické,  historické  aj.  Má‐li  žák  zájem  o  pěstování  těchto  dovedností,  stávají se dispozicemi, což se jeví jako nezbytná podmínka pro rozvoj kompetencí.    │  40