Dé kracht van de leerkracht Een ontwikkelingsonderzoek naar een waarderende begeleidingsinterventie die leerkrachten ondersteunt in hun onderwijs aan zorgleerlingen.
Marieke Cornelissen-Van den Bosse Seminarium voor Orthopedagogiek Utrecht
Dé kracht van de leerkracht Een ontwikkelingsonderzoek naar een waarderende begeleidingsinterventie die leerkrachten ondersteunt in hun onderwijs aan zorgleerlingen.
Master SEN Marieke Cornelissen-Van den Bosse
Seminarium voor Orthopedagogiek Utrecht Master Special Educational Needs Specialist Educatieve Zorgsystemen Juni, 2008
‘Je kan een mens niets leren; je kan hem alleen helpen het zelf te ontdekken in zichzelf’ Galileo Galilei
Inhoudsopgave Inhoudsopgave Figuren en tabellen ............................................................................................................... I Voorwoord .......................................................................................................................... II Samenvatting ..................................................................................................................... III
Hoofdstuk 1 Inleiding...........................................................................................................1 1.1 Probleemstelling ...........................................................................................................1 1.2 De onderzoeksvragen....................................................................................................2 Hoofdstuk 2 Theoretisch en praktisch kader ......................................................................3 2.1 Passend onderwijs.........................................................................................................3 2.1.1 De leerkracht in passend onderwijs: bekwaam én speciaal.....................................4 2.2 Coaching ......................................................................................................................7 2.2.1. Coaching...............................................................................................................7 2.2.2 Verschillende coachingsbenaderingen....................................................................7 2.2.3 Vergelijking van coachingsbenaderingen .............................................................12 2.3 Visie van de eigen schoolorganisatie...........................................................................15 2.3.1 Visie en beleid op passend onderwijs....................................................................15 2.3.2 Visie en beleid op bekwaamheidseisen..................................................................15 2.3.3 Ambulante begeleiding.........................................................................................16 2.4 Samenvatting en conclusie ..........................................................................................16 Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie ..............................................................................18 3.1 Onderzoeksmodel .......................................................................................................18 3.1.1 Onderzoeksontwerp: ontwikkelingsonderzoek.......................................................20 3.2 Selectie van de respondenten ......................................................................................21 3.3 Methode van gegevensverzameling.............................................................................22 3.3.1 Literatuuronderzoek.............................................................................................22 3.3.2 Concept mapping .................................................................................................22 3.3.3 Semi gestructureerde interviews ...........................................................................23 3.3.4 Logboek ...............................................................................................................24 3.3.5 Expert review .......................................................................................................24 3.4 Analyse van de gegevens ............................................................................................24 3.4.1 Literatuuronderzoek.............................................................................................24 3.4.2 Concept mapping .................................................................................................24 3.4.3 Semi gestructureerde interviews ...........................................................................25 3.4.4 Logboek ...............................................................................................................25 3.4.5 Expert review .......................................................................................................26 3.4.6 Triangulatie van methoden en bronnen ................................................................26 Hoofdstuk 4 Resultaten ......................................................................................................27 4.1 Resultaten literatuuronderzoek: ‘ontwerpprincipes’.....................................................27 4.2 Resultaten eerste cyclus ontwikkelingsonderzoek .......................................................28 4.2.1 Resultaten: nulmeting en eindmeting ....................................................................28 4.2.2 Resultaten: analyse eerste ontwerp waarderende begeleidingsinterventie ............33 A. Ervaringen leerkrachten: uitkomsten semi gestructureerde interviews ......................34 B. Ervaring begeleider: uitkomsten logboek..................................................................36 4.3 Uitkomsten ‘expert review’: aanbevelingen eerste ontwerp ........................................37
Inhoudsopgave 4.4 Triangulatie bronnen en methoden ..............................................................................38 4.5 Conclusie en aanpassingen eerste ontwerp ..................................................................40 4.6 Resultaten tweede cyclus ontwikkelingsonderzoek......................................................40 4.6.1 Resultaten: nulmeting en eindmeting ....................................................................40 4.6.2 Resultaten: analyse tweede ontwerp waarderende begeleidingsinterventie...........46 A. Ervaringen leerkracht: uitkomsten semi gestructureerde interviews..........................47 B. Ervaring begeleider: uitkomsten logboek..................................................................49 4.7 Triangulatie bronnen en methoden ..............................................................................51 4.9 Eindontwerp handleiding waarderend coachingsgesprek .............................................54 Hoofdstuk 5 Conclusie, discussie en aanbevelingen ..........................................................64 5.1 Conclusies ..................................................................................................................66 5.2 Discussie ....................................................................................................................67 5.3 Aanbevelingen ............................................................................................................67
Nawoord..............................................................................................................................69 Literatuur ...........................................................................................................................70
Inhoudsopgave Bijlagen……………………………………………………………………………………. 74
Bijlage 1: Bekwaamheidseisen voor de leerkracht speciaal onderwijs……………………. 74 Bijlage 2: Semi gestructureerd interviewschema: Nulmeting………………………………78 Bijlage 3: Semi gestructureerd interviewschema: Eindmeting/Waarderende coaching…… 79 Bijlage 4: Logboekformulier………………………………………………………………..81 Bijlage 5: Expert review…………………………………………………………………… 82 Bijlage 6: Eerste ontwerp handleiding ‘waarderend coachingsgesprek…………………… 83 Bijlage 7: Overzichtstabel concept mapping………………………………………………. 87 Bijlage 8a: Overzichtstabel uitkomsten concept mapping: leerkracht 1………...…………. 88 Bijlage 8b: Overzichtstabel uitkomsten concept mapping: leerkracht 2……………...…… 89 Bijlage 9a: Overzichtstabel gecodeerd interview nul- en eindmeting: leerkracht 1……….. 90 Bijlage 9b: Overzichtstabel gecodeerd interview nul- en eindmeting: leerkracht 2……….. 93 Bijlage 10a: Gecodeerd transcript: interviews nul- en eindmeting: leerkracht 1…………...95 Bijlage 10b: Gecodeerd transcript: interviews nul- en eindmeting: leerkracht 2………….. 99 Bijlage 11: Overzichtstabel gecodeerd logboek: eerste cyclus ontwikkelingsonderzoek…. 103 Bijlage 12: Gecodeerd logboek: eerste cyclus ontwikkelingsonderzoek…………………... 109 Bijlage 13: Gespreksverslagen van de leerkrachten……………………………………….. 114 Bijlage 14: Tweede ontwerp handleiding ‘waarderend coachingsgesprek’……………….. 124 Bijlage 15a: Overzichtstabel uitkomsten concept mapping: leerkracht 3……………...…... 131 Bijlage 15b: Overzichtstabel uitkomsten concept mapping: leerkracht 4……………......... 132 Bijlage 16a: Overzichtstabel gecodeerd interview nul- en eindmeting: leerkracht 3……… 134 Bijlage 16b: Overzichtstabel gecodeerd interview nul- en eindmeting: leerkracht 4……… 136 Bijlage 17a: Gecodeerd transcript: interview nul- en eindmeting:leerkracht 3……………..139 Bijlage 17b: Gecodeerd transcript: interview nul- en eindmeting:leerkracht 4……………. 142 Bijlage 18: Overzicht gecodeerde interviews begeleidingsinterventie (leerkracht 1/2)…… 145 Bijlage 19a: Gecodeerd transcript interview begeleidingsinterventie: leerkracht 1……...…150 Bijlage 19b: Gecodeerd transcript interview begeleidingsinterventie: leerkracht 2……...... 153 Bijlage 20: Overzicht gecodeerde interviews begeleidingsinterventie (leerkracht 3/4) ……156 Bijlage 21a: Gecodeerd transcript interview begeleidingsinterventie: leerkracht 3……...…169 Bijlage 21b: Gecodeerd transcript interview begeleidingsinterventie: leerkracht 4……...…171 Bijlage 22: Overzichtstabel gecodeerd logboek: tweede cyclus ontwikkelingsonderzoek... 173 Bijlage 23: Gecodeerd logboek: tweede cyclus ontwikkelingsonderzoek…………………. 184 Bijlage 24: Toelichting voor leerkrachten deelnemend aan het onderzoek………………... 190
Figuren en tabellen Figuren en tabellen Figuren: Figuur 1.1: Figuur 2.1: Figuur 3.1: Figuur 3.2: Figuur 3.3: Figuur 4.1: Figuur 4.2: Figuur 4.3: Figuur 4.4: Figuur 4.5: Figuur 4.6: Figuur 4.7: Figuur 4.8:
Conceptueel model Coachingsbalans: drie benaderingen Onderzoeksmodel Onderzoeksontwerp: dubbele cycli van ontwikkelingsonderzoek Ontwerpcyclus: implementatie en evaluatie van ontwerp handleiding Concept map leerkracht 1: nul- en eindmeting bewustzijn sterke punten Concept map SEN leerlingen leerkracht 1: nul- en eindmeting inzet sterke punten Concept map leerkracht 2: nul- en eindmeting bewustzijn sterke punten Concept map SEN leerlingen leerkracht 2: nul- en eindmeting inzet sterke punten Concept map leerkracht 3: nul- en eindmeting inzet sterke punten Concept map SEN leerlingen leerkracht 3: nul- en eindmeting inzet sterke punten Concept map leerkracht 4: nul- en eindmeting inzet sterke punten Concept map SEN leerlingen leerkracht 4: nul- en eindmeting inzet sterke punten
Tabellen: Tabel 2.1: Tabel 2.2: Tabel 2.3: Tabel 2.4: Tabel 2.5: Tabel 2.6: Tabel 2.7: Tabel 2.8: Tabel 2.9:
Vergelijking passend en inclusief onderwijs Overzicht leerkracht competenties (SBL) Beschrijving leerkracht competenties (SBL) Competentie matrix en verdiepingsdimensies voor het speciaal onderwijs Probleemgerichte benadering Essentiële punten van de oplossingsgerichte benadering Oplossingsgerichte benadering Waarderende coachingsbenadering: 4D-cyclus Een vergelijking van coachingsbenaderingen
Tabel 3.1: Tabel 3.2: Tabel 3.3: Tabel 3.4:
Selectie respondenten De vijf stappen van concept mapping bij leerkracht en groepje SEN leerlingen Codering semi gestructureerde interviews Codering logboek
Tabel 4.1: Tabel 4.2: Tabel 4.3: Tabel 4.4: Tabel 4.5: Tabel 4.6: Tabel 4.7: Tabel 4.8: Tabel 4.9: Tabel 4.10: Tabel 4.11: Tabel 4.12: Tabel 4.13: Tabel 4.14 Tabel 4.15:
Uitkomsten literatuuronderzoek: ontwerpprincipes waarderende begeleiding Leerkracht 1: Ervaringen met het eerste ontwerp Leerkracht 2: Ervaringen met het eerste ontwerp Begeleider: Ervaringen met het eerste ontwerp Deelvraag 3 en 4: Triangulatie bronnen Deelvraag 6: Triangulatie bronnen Deelvraag 3 en 4: Triangulatie methoden Deelvraag 6: Triangulatie methoden Leerkracht 3: Ervaringen met het tweede ontwerp Leerkracht 4: Ervaringen met het tweede ontwerp Begeleider: Ervaringen met het tweede ontwerp Deelvraag 3 en 4: Triangulatie bronnen Deelvraag 6: Triangulatie bronnen Deelvraag 3 en 4: Triangulatie methoden Deelvraag 6: Triangulatie methoden
Tabel 5.1:
Ontwerpprincipes voor waarderende begeleiding
I
Voorwoord Voorwoord Vorig studiejaar heb ik in de literatuur voor het eerst kennisgemaakt met de positieve psychologie. Ik las over hoe op een positieve manier gereflecteerd kon worden (succesreflectie) bij intervisiebijeenkomsten. Dit leverde voor mij een nieuwe kijk op reflecteren op. Niet lang daarna las ik hoe de positieve psychologie ook kon worden ingezet bij gespreksvoeringen. Opvallend hierbij vond ik dat niet het benoemen van ‘tekortkomingen’ centraal stond, maar dat er juist werd uitgegaan van het positieve en dat de ‘sterktes’ van mensen werden benadrukt. Het klinkt zo simpel, maar als je om je heen kijkt, zijn het toch vaak de zogenoemde ‘tekortkomingen’ die onder de loep worden genomen. Als je alleen al de kranten er op na slaat, wordt dat beeld al gauw bevestigd. Na mijn ‘ontdekkingen’ vanuit de literatuur vroeg ik mij af waarom deze positieve manier van denken, communiceren en benadering zo onderbelicht is gebleven. Nadat ik vol interesse artikelen had gelezen over waarderende gespreksvoeringen wilde ik het nu ook daadwerkelijk zelf in de praktijk gaan uitproberen. Een heuse uitdaging lag op mij te wachten… Het klonk allemaal zo optimistisch en veel belovend, maar zou het nu ook écht werken? En zou het dan ook werken in het cluster vier onderwijs waar mijn LVG1 puberende leerlingen met psychiatrische en gedragsproblemen onderwijs volgen? Vanuit mijn nieuwsgierigheid ging ik over tot actie. Na uitgebreide voorbereidingen heb ik voor het eerst een waarderend intakegesprek gevoerd waarbij zowel de ouders als de leerling in kwestie aanwezig waren. Voorafgaand had ik bedacht dat ik vooral het positieve wilde benadrukken en belichten van de leerling. Het ‘gevolg’ hiervan was dat zowel de ouders als de leerling erg verbaasd en verrast waren tijdens dit gesprek. Er werd voor deze ouders eens een keer niet benadrukt wat hun zoon allemaal niet kon en welke mogelijkheden er allemaal waren uitgesloten, maar er werd gevraagd naar wat zijn interesses waren en wat hij wel goed kon en leuk vond om te doen. De ouders waren naar aanleiding van dit gesprek aangenaam ‘verrast’ en de leerkracht (ondergetekende) zelf niet minder. Wat een ‘andere’ en verfrissende manier van gespreksvoering was dit! Mijn interesse, enthousiasme en passie voor deze waarderende benadering was hiermee definitief gelegd. Als begeleidingsspecialist in spé was ik dan ook erg geïnteresseerd en benieuwd naar deze vorm van waarderende coaching van leerkrachten. Vragen als ‘Hoe zou zo’n waarderende begeleidingsinterventie eruit zien?’ en ‘Zou het ook écht werken in de eigen onderwijspraktijk van leerkrachten?’ gingen door mijn hoofd. Om op deze en vele andere vragen antwoord te krijgen, ben ik mij middels dit onderzoek verder gaan verdiepen in het onderwerp. Ik heb door middel van een ontwikkelingsonderzoek een handleiding voor een waarderend coachingsgesprek ontworpen. Tijdens deze waarderende coachingsgesprekken puzzelde ik samen met de leerkrachten om te ontdekken op welke manier ze hun eigen sterke punten konden gaan inzetten in het onderwijs aan hun zorgleerlingen. Als coach was het een enorme uitdaging om op deze manier ‘Dé kracht van de leerkracht’ te ontdekken en de leerkrachten te helpen hun ‘puzzel’ passend te maken bij hun eigen persoon en onderwijs. Immers: ‘Je kan een mens niets leren; je kan hem alleen helpen het zelf te ontdekken in zichzelf’.
Marieke Cornelissen 1
LVG: Licht verstandelijk gehandicapt
II
Samenvatting Samenvatting In 2011 wordt in Nederland het passend onderwijs ingevoerd. Dit betekent dat schoolbesturen de verantwoordelijkheid krijgen om elke leerling een passend onderwijsaanbod te bieden en waar nodig het onderwijs op de leerling af te stemmen. Het passend onderwijs zal echter vooral in de klas gerealiseerd moeten worden. Hiertoe moeten scholen en leerkrachten voldoende toegerust zijn. Met de komst van passend onderwijs zullen steeds meer van de zittende en aankomende leerkrachten behoefte hebben aan het ontwikkelen van bekwaamheden die zich richten op het onderwijs aan leerlingen met speciaal onderwijsbehoeften. Coaching wordt beschouwd als een goede manier om zowel de beginnende als meer ervaren leerkrachten te ondersteunen in het ontwikkelen van deze bekwaamheden. Een waarderende benadering wordt hierbij gezien als een beloftevolle manier van het begeleiden van leerkrachten in hun onderwijs aan zorgleerlingen. Deze benadering gaat uit van de sterke punten van de gecoachte en veronderstelt dat deze de meeste ruimte bieden voor professionele ontwikkeling. Echter binnen het onderwijs is weinig bekend over deze specifieke manier van coachen van leerkrachten. Vanuit deze gedachtegang stond in dit onderzoek de volgende onderzoeksvraag centraal: Hoe ziet een waarderende begeleidingsinterventie eruit waarmee leerkrachten kunnen worden ondersteund bij het inzetten van hun sterke punten ten behoeve van hun onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften en wat zijn de effecten daarvan? Door middel van een ontwikkelingsonderzoek is een handleiding voor waarderende coaching ontworpen. Het eerste ontwerp van deze handleiding is gebaseerd op dertien ontwerpprincipes ontleend aan de literatuur. Vervolgens is het ontwerp van deze begeleidingsinterventie uitgeprobeerd bij twee leerkrachten in het regulier basisonderwijs. Door middel van een nulen eindmeting is verkend wat de effecten van de interventie waren. In deze metingen zijn de leerkrachten bevraagd in een semi gestructureerd interview en zijn er concept maps gemaakt met de leerkrachten en vijf van hun zorgleerlingen. Het ontwerp van de handleiding en de onderliggende ontwerpprincipes zijn onderzocht door het analyseren van het logboek van de begeleider en door het interviewen van de betrokken leerkrachten. Bovendien is na de eerste cyclus van het ontwikkelingsonderzoek een deskundige geraadpleegd. Op grond van de uitkomsten is een tweede ontwerp van de handleiding gemaakt die op dezelfde manier weer is uitgeprobeerd bij twee leerkrachten. Dit heeft uiteindelijk geleid tot het beschrijven van zeventien gevalideerde ontwerpprincipes en het samenstellen van een eindontwerp van de handleiding voor waarderende coaching. Deze handleiding beschrijft hoe de coach een waarderend gesprek met leerkrachten kan inzetten om hun te ondersteunen in hun onderwijs aan zorgleerlingen. Uit het onderzoek werden drie conclusies getrokken. Ten eerste werd geconcludeerd dat de gehanteerde methodiek de draagkracht en de daadkracht bij de leerkracht bevordert. De leerkrachten voelden zich tijdens het waarderend coachingsgesprek steeds eigenaar van hun eigen leerproces en werden aangezet tot het ondernemen van concrete acties in hun onderwijs aan zorgleerlingen. Een tweede conclusie was dat de coach zich als een gelijkwaardig gesprekspartner opstelt in de begeleiding. Hierdoor kan de benodigde open sfeer worden gecreëerd van waaruit leerkrachten de waardevolle aspecten van hun eigen onderwijspraktijk kunnen verkennen. Ten derde werd geconcludeerd dat de ontworpen waarderende begeleidingsinterventie de leerkrachten bewuster maakt van hun eigen krachten, sterke punten, talenten en kwaliteiten en tevens van het feit dat ze deze sterke punten ook daadwerkelijk kunnen inzetten in hun onderwijs aan SEN leerlingen. Het vertalen van hun sterke punten naar de eigen onderwijspraktijk gaf de leerkrachten de kracht om een eerste stap te kunnen maken in het concretiseren van hun professionele idealen. III
Hoofdstuk 1 Inleiding Hoofdstuk 1 Inleiding In dit hoofdstuk zullen eerst het doel en het onderzoeksprobleem worden beschreven (1.1). Vervolgens worden in de tweede paragraaf (1.2) vanuit deze probleemstelling de hoofd- en deelvragen van dit onderzoek geformuleerd (Van Keken, 2006). 1.1 Probleemstelling In 2011 wordt in Nederland het passend onderwijs ingevoerd. Dit betekent dat schoolbesturen de verantwoordelijkheid krijgen om elke leerling een passend onderwijsaanbod te bieden en waar nodig het onderwijs op de leerling af te stemmen. Het passend onderwijs zal echter in de klas gerealiseerd moeten worden. Hiertoe moeten scholen en leerkrachten voldoende toegerust zijn. Immers ‘onderwijs is niet passend als de leraar die het geeft niet de bekwaamheid heeft ontwikkeld om het te geven of niet voldoende ondersteuning krijgt’ (Dijksma, 2007a, p.1). Uit het competentieprofiel ‘Bekwaam en Speciaal’(WOSO & SBL, 2004) wordt duidelijk dat leerkrachten, die lesgeven aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften, extra bekwaamheden nodig hebben. Met de komst van passend onderwijs zullen steeds meer van de zittende en aankomende leerkrachten behoefte hebben aan het ontwikkelen van die ‘speciale’ bekwaamheden. Coaching wordt gezien als een goede manier om zowel de beginnende als meer ervaren leerkrachten te ondersteunen in het ontwikkelen van deze bekwaamheden. Een waarderende benadering wordt hierbij gezien als een beloftvolle manier van het begeleiden van leerkrachten in hun onderwijs aan SEN2 leerlingen. Deze benadering gaat uit van de sterke punten van de gecoachte en veronderstelt dat deze de meeste ruimte bieden voor ontwikkeling (Buckingham & Clifton, 2007). Echter binnen het onderwijs is weinig bekend omtrent deze specifieke manier van coachen van leerkrachten. Samenvattend is het doel van dit onderzoek dan ook om een waarderende begeleidingsinterventie te ontwikkelen voor het coachen van leerkrachten in hun onderwijs aan SEN leerlingen. Onderstaande figuur 1.1 vat de probleemstelling van dit onderzoek samen in een conceptueel model.
Coach
Waarderende begeleidingsinterventie
Leerkracht
SEN leerlingen
Figuur 1.1: Conceptueel model
Bovenstaande figuur laat zien hoe de coach zich door middel van een waarderende begeleidingsinterventie richt op het ondersteunen van de leerkracht in het onderwijs aan zijn of haar SEN leerlingen.
2
Special Educational Needs, leerlingen met speciale onderwijsbehoeften.
1
Hoofdstuk 1 Inleiding 1.2 De onderzoeksvragen Bovenstaande probleemstelling (1.1) heeft binnen dit onderzoek geleid tot de volgende hoofdvraag: Hoofdvraag: Hoe ziet een waarderende begeleidingsinterventie eruit waarmee leerkrachten kunnen worden ondersteund bij het inzetten van hun sterke punten ten behoeve van hun onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften en wat zijn de effecten daarvan? Om bovenstaande hoofdvraag te beantwoorden, is deze opgedeeld in de onderstaande zes deelvragen: Deelvraag 1: Welke elementen van een waarderende begeleidingsinterventie worden er in de literatuur onderscheiden? Deelvraag 2: In hoeverre zijn leerkrachten zich voorafgaand aan de waarderende begeleidingsinterventie bewust van hun sterke punten in hun onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften? Deelvraag 3: In hoeverre zetten leerkrachten, voorafgaand aan de waarderende begeleidingsinterventie, hun sterke punten in ten behoeve van hun onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften? Deelvraag 4: In hoeverre zijn leerkrachten na de waarderende begeleidingsinterventie in staat om hun sterke punten in te zetten ten behoeve van hun leerlingen met speciale onderwijsbehoeften? Deelvraag 5: In hoeverre zijn leerkrachten na de waarderende begeleidingsinterventie zich meer bewust geworden van hun sterke punten? Deelvraag 6: Hoe ervaren de begeleider en de leerkracht het gebruikte ontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie in de ondersteuning van leerkrachten bij het inzetten van hun sterke punten ten behoeve van hun leerlingen met speciale onderwijsbehoeften? Om een eenduidige interpretatie van de onderzoeksvragen te bevorderen, zal het begrip ‘waarderende begeleiding’ in het volgende hoofdstuk nader worden toegelicht (2.2).
2
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader en praktisch kader Hoofdstuk 2 Theoretisch en praktisch kader In dit hoofdstuk zal de theoretische en praktische aanleiding voor dit onderzoek verder worden beschreven. In de theoretische aanleiding zal worden ingegaan op passend onderwijs en de daarbij behorende bekwaamheden van de leerkracht (2.1). Vervolgens zullen drie benaderingen worden besproken en vergeleken waarin leerkrachten worden gecoacht in het vergroten van hun bekwaamheden (2.2). Daarna wordt in de praktische aanleiding beschreven welke visie de eigen schoolorganisatie heeft op: passend onderwijs, de bekwaamheidseisen en de (ambulante) begeleiding van leerkrachten (2.3). Tenslotte wordt dit hoofdstuk afgesloten met een korte samenvatting en conclusie (2.4). Theoretische aanleiding 2.1 Passend onderwijs In onze huidige kennismaatschappij is een goed onderwijssysteem van groot belang. In Nederland volgen elke dag zo’n 3,5 miljoen leerlingen en studenten onderwijs op meer dan 8700 scholen (www.minocw.nl). Aan al deze leerlingen moet goed en ‘passend’ onderwijs worden geboden. De internationale Salamanca verklaring3 van de UNESCO (1994) geeft aan dat ieder kind een fundamenteel recht heeft op onderwijs en in staat moet worden gesteld een acceptabel niveau van leren te bereiken en op peil te houden. Ook Nederland heeft deze Salamanca verklaring onderschreven en zich daarmee verbonden aan haar doelstelling, namelijk dat: ‘allen met speciale onderwijsbehoeften toegang moeten hebben tot reguliere scholen welke hen opnemen in een kindgericht pedagogisch klimaat dat in staat is aan hun behoeften tegemoet te komen’ (UNESCO, 1994, p. 8). Het gaat hier dus over hoe een leerling uit het speciaal onderwijs een plaats krijgt binnen het regulier onderwijs en hoe men deze zorgleerling binnen het regulier onderwijs op maat toegesneden, passend onderwijs geeft. Kortom, passend onderwijs gaat over een exclusief kind dat inclusief wordt en dat als inclusief kind een exclusieve behandeling krijgt. Internationaal gezien wordt er over ‘inclusief onderwijs gesproken’, in Nederland vaak over ‘passend onderwijs’. In onderstaande tabel (2.1) worden passend onderwijs en inclusief onderwijs met elkaar vergeleken. Tabel 2.1: Vergelijking passend en inclusief onderwijs Passend onderwijs Inclusief onderwijs Schoolbesturen krijgen de verantwoordelijkheid Alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond, om voor elke leerling een onderwijsaanbod te bezoeken dezelfde scholen, functioneren in ontwikkelen dat past bij zijn mogelijkheden en heterogene groepen en volgen het curriculum beperkingen. Bij passend onderwijs staat de afgestemd op hun eigen mogelijkheden. leerling centraal en wordt het aanbod waar nodig Leerlingen leren van en met elkaar als ze samen op hem afgestemd. leren en samen worden onderwezen in dezelfde leer – en leefgemeenschap. Ze ontwikkelen zich zo tot volwaardige burgers met een actieve deelname in de maatschappij. De verschillen -Stabilisatie -Innovatie -Oprekken van het (duale) systeem -Veranderen van het (duale) systeem -Regie vanuit de speciale school -Regie vanuit de reguliere school De overeenkomsten -De leerling centraal -Grotere inbreng van de ouders. -Grotere autonomie van de schoolbesturen. -Grotere transparantie van de leerlingbudgetten. -Verkleining van de speciale scholen. 3
Verdrag waarbij een beroep is gedaan op de internationale gemeenschap om de gedachten van’ inclusief onderwijs’ te verbreiden en te ondersteunen.
3
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader en praktisch kader Voor Nederland betekent dit dat er, voor de invoering van ‘passend onderwijs’ in 2011, nog veel veranderingen en aanpassingen moeten worden doorgevoerd in het Nederlandse onderwijssysteem om het onderwijs ‘passend’ te maken voor alle leerlingen. Op dit moment maakt het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs (SEN leerlingen) namelijk juist een explosieve groei door (CNV, 2007; Hover, 2006; Studulski, Den Blanken, Hoogeveen & Van der Vegt, 2005; Van Dijk, Slabbèrtje & Maarschalkerweerd, 2007). Ondanks deze tegengestelde ontwikkeling streeft het ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (OC&W) wel naar de invoering van passend onderwijs. Het wordt door staatssecretaris Dijksma (2007a) in een brief aan de Tweede kamer als volgt verwoord: ‘Mijn uitgangspunt is: de beste kansen voor elk kind’. Om deze beste kansen te bereiken voor elk kind, moet er ook ‘het beste’ onderwijs worden geboden aan elk kind. Staatsecretaris Dijksma (2007a, p.1) benadrukt in dit kader het belang van een bekwame leerkracht: ‘Passend onderwijs moet in de klas gerealiseerd worden. Personeel in de scholen moet voldoende toegerust zijn om het onderwijs aan deze leerlingen te geven. Onderwijs is niet passend als de leraar die het geeft niet de bekwaamheid heeft ontwikkeld om het te geven of niet voldoende ondersteuning krijgt. Daarom moet de positie van de leraren versterkt worden’. De onderwijsbond CNV (2007) bevestigt deze belangrijke positie van de leerkrachten bij de invoering van passend onderwijs. In dit kader benadrukt ze dat er dus ook veel aandacht zal moeten worden geschonken aan overleg met ‘de mensen, die dagelijks met beide benen in het onderwijs staan’ (CNV, 2007, p.23). Onduidelijkheden over het onderwijsarrangement, de verantwoordelijkheden en de aankomende veranderingen in 2011, zorgen bij leerkrachten voor onzekerheid (CNV, 2007). Er wordt immers nogal wat (extra) van de leerkracht en zijn competenties verwacht. Zijn de huidige leerkrachten voldoende toegerust voor de komst van SEN leerlingen in het ‘regulier’ onderwijs? 2.1.1 De leerkracht in passend onderwijs: bekwaam én speciaal Volgens de wet BIO4 (www.minocw.nl) moet er sinds augustus 2006 voor iedere leerkracht een bekwaamheidsdossier worden bijgehouden op scholen en onderwijsinstellingen. Dit dossier maakt voor zowel de leerkracht als werkgever duidelijk hoe het staat met de vaardigheden van de leerkracht. Het ministerie van OC&W (www.minocw.nl) wil hiermee de kwaliteiten van het onderwijspersoneel garanderen: ‘De bekwaamheidseisen bepalen de koers voor de lerarenopleidingen en zijn maatgevend voor het onderhouden van de bekwaamheid tijdens de loopbaan’. Ook in het ‘Salamanca verdrag’ (UNESCO, 1994)) wordt aangegeven dat er een systematische verandering in opleidingsprogramma’s moet komen om zo tegemoet te komen aan de speciale onderwijsbehoeften in de reguliere scholen. Met het oog op passend onderwijs is het daarom ook voor de huidige leerkrachten belangrijk om te werken aan hun ontwikkeling en competenties. Daarom is er door de beroepsgroep van leraren, onder regie van de SBL5, een kwaliteitsstandaard met bekwaamheidseisen vastgelegd (WOSO & SBL, 2004). Dit bekwaamheidsdossier bestaat uit 7 kerncompetenties waaraan een leerkracht moet voldoen (Tabel 2.2). In tabel 2.3 wordt elk van de zeven leerkrachtcompetenties verder toegelicht.
4 5
Beroepen In het Onderwijs Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel
4
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader en praktisch kader Tabel 2.2: Overzicht leerkrachtcompetenties (SBL) Overzicht competenties
Met leerlingen
Interpersoonlijk
1
Pedagogisch
2
Met collega’s
5 Vakinhoudelijk & didactisch Organisatorisch
Met omgeving
6
Met zichzelf
7
3 4
Tabel 2.3: Beschrijving leerkrachtcompetenties (SBL) De zeven beschreven bekwaamheidseisen voor de leerkracht 1. Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan. 2. Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te ontwikkelen. 3. Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving. 4. Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas. 5. Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega’s. Hij kan een professionele bijdrage leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie 6. Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen. 7. Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden.
In ‘Bekwaam en Speciaal’ is ook een generiek competentieprofiel ontwikkeld voor de leerkracht in het speciaal onderwijs (WOSO & SBL, 2004). Als uitgangspunt is hiervoor het competentieprofiel voor de leerkracht regulier onderwijs genomen (Tabel 2.2 en 2.3). Dit competentieprofiel is echter uitgebreid met bekwaamheden die een leerkracht speciaal onderwijs nodig heeft. Deze bekwaamheden zijn noodzakelijk, omdat er hogere eisen aan een speciaal onderwijscontext verbonden zijn en omdat er hogere eisen worden gesteld aan de begeleiding van leerlingen in het speciaal onderwijs (WOSO & SBL, 2004). In tabel 2.4 op de volgende pagina zijn de verdiepingsdimensies te zien, die gebaseerd zijn op de taak van de leerkracht in het speciaal onderwijs die met een groep leerlingen werkt. De uitwerking van deze twee dimensies, voor de leerkracht in het speciaal onderwijs, geeft uitdrukking aan de diepgang van het functioneren van leraren. Ten eerste de specifieke eisen die gesteld worden aan de (normatieve professionaliteit van de) persoon en ten tweede de specifieke eisen die gesteld worden aan gebruik en ontwikkeling van kennis. De verdieping wordt door middel van de dimensies A en B in de onderstaande tabel weergegeven. In bijlage 1 wordt per leerkrachtcompetentie beschreven wat het doel en de bekwaamheidseis van een leerkracht speciaal onderwijs moet zijn. Als uitgangspunt zijn de zeven bekwaamheidseisen voor het regulier onderwijs genomen (WOSO & SBL, 2004 p. 2533).
5
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader en praktisch kader Tabel 2.4: Competentie matrix en verdiepingsdimensies voor het speciaal onderwijs. (WOSO & SBL, 2004 p. 23 Dimensie A: professionele beroepshouding en daaraan verbonden kwaliteiten - 1. normatieve professionaliteit: afstemmen op de meergelaagdheid in de hulpvraag van de leerlingen. - 2. authentiek functioneren: zichzelf kunnen hanteren in werksituaties, afstemmen op de meergelaagdheid in het eigen functioneren.
Contexten van het handelen
Met leerlingen
Met collega’s
Met omgeving (ouders, jeugdzorg, samenwerkings verbanden)
Met zichzelf (competent in eigen reflectie en ontwikkeling)
5
6
7
Beroepsrollen
Interpersoonlijk competent (Ortho)Pedagogisch Vakinhoudelijk & (ortho)didactisch Organisatorisch competent
1 2 3 4
Dimensie B: diepgang in kennistoepassing en kennisontwikkeling: - 1. toepassing van (praktische, methodische, theoretische) kennis m.b.t. leerling, leren en vak. - 2. bekwaamheid in het hanteren van de cyclus van professioneel handelen: diagnosticerend onderwijzen, handelingsgerichte diagnostiek.
In de toekomst zullen deze bekwaamheden echter niet uitsluitend van toepassing zijn op leerkrachten in het speciaal onderwijs, maar ook op de leerkrachten in het huidige regulier onderwijs. Immers, met de komst van passend onderwijs wordt de mogelijkheid groter dat leerkrachten in het ‘regulier’ onderwijs te maken krijgen met SEN leerlingen in hun klas. De verwachting is dat met de invoering van passend onderwijs veel leerkrachten ondersteuning nodig zullen hebben bij het verwerven van die extra competenties: ‘onderwijs is immers niet passend als de leraar die het geeft niet de bekwaamheid heeft ontwikkeld om het te geven of niet voldoende ondersteuning krijgt’ (Dijksma, 2007b, p.2). Het is dus van groot belang dat scholen een goed personeelsbeleid voeren, waarin wordt gestreefd naar onderhoud en groei van de bekwaamheden van hun leraren (www.minocw.nl), De Commissie Leraren, 2007). Coaching wordt gezien als een goede manier om zowel beginnende als meer ervaren leerkrachten te ondersteunen in het ontwikkelen van deze bekwaamheden (Visser, 2005). In de volgende paragraaf zullen verschillende vormen van coaching verder worden uitgediept.
6
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader en praktisch kader 2.2 Coaching Toen het woord ‘coachen’ nog geen bestaand woord was, droeg Socrates, de aartsvader van de westerse filosofie, al op deze manier zijn kennis over. Hij gaf geen antwoorden en vertelde niets aan de vragenstellers. Wel ging hij met de vragenstellers een dialoog aan en stuurde de vragen met deze dialoog. Dit resulteerde erin dat de vragenstellers zelf nadachten en tot oplossingen kwamen. In deze paragraaf wordt besproken hoe coaching er vandaag de dag uit ziet. Welke vormen van coaching zijn er? Wat zijn de verschillen? 2.2.1. Coaching Als op de internet zoekmachine ‘Google’ het woord ‘coachen’ wordt ingetypt, worden er in 0,22 seconden 1.940.000 treffers gevonden. Volgens Wikipedia, de internet encyclopedie (www.wikipedia.org), wordt de term ‘coaching’ op (te) veel manieren gebruikt: ‘Coaching is een containerbegrip. Het begrip wordt gebruikt voor veel begeleidingsvormen zoals supervisie, mentoring, counseling enzovoort. De literatuur is niet eenduidig over een definitie. Coaching is in feite een specifieke vorm van begeleiden. Naast coaching bestaan er ook andere manieren om het begeleiden van mensen vorm te geven. Afhankelijk van de situatie en de omstandigheden moet steeds voor de meest passende vorm van begeleiding te worden gekozen. Het Kramers handwoordenboek (Elsevier, 1996) is aan de andere kant weer erg beknopt en definieert ‘coaching’ simpelweg als ‘begeleiding’. Visser (2005) beschrijft de vorm van deze begeleiding nauwkeuriger. Zij definieert ‘coaching’ als ‘een vorm van directe begeleiding om het functioneren van de leerkracht te optimaliseren door middel van voortdurende zelfreflectie op het eigen professioneel handelen’ (Visser, 2005, p.43). Bij ‘coaching’ gaat de coach dus samen met de leerkracht op zoek naar mogelijkheden om zijn onderwijs of handelen te verbeteren. De coach kan hierbij op verschillende manieren te werk gaan. Enkele van deze coachingsbenaderingen zullen in de volgende paragraaf worden besproken. 2.2.2 Verschillende coachingsbenaderingen In deze paragraaf worden drie belangrijke coachingsbenaderingen besproken die uit de literatuur naar voren komen: de probleemgerichte benadering, de oplossingsgerichte benadering en de waarderende benadering (Visser, 2001; Visser & Cauffman, 2003; Tjepkema & Verheijen, 2005). Probleemgerichte benadering Bij de probleemgerichte benadering, ook wel traditionele benadering genoemd, ligt de nadruk op wat er verkeerd gaat of wat niet functioneert. Visser & Cauffman (2003) geven aan dat technische en medische problemen vaak het beste kunnen worden aangepakt via deze probleemgerichte benadering. Zij beschrijven deze benadering als volgt: het begrijpen wat de aard van het probleem is; het zoeken naar de oorzaak van het probleem en het toepassen van een oplossing die de oorzaak wegneemt of in ieder geval de negatieve gevolgen ervan wegneemt. Het probleem is opgelost wanneer de negatieve gevolgen van het probleem niet meer aanwezig zijn. In de literatuur wordt er echter ook over een tussenstap gesproken, namelijk het analyseren van mogelijke oplossingen (Visser, 2001). In tabel 2.5 worden de stappen van de probleemgerichte benadering samengevat. De pijlen geven aan hoe de stappen in het coachingsproces op een lineaire manier worden doorlopen.
7
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader en praktisch kader Tabel 2.5: Probleemgerichte benadering Coachingsbenadering Stappen in de coaching: lineair proces Probleemgericht Stap 1 Stap 2 Stap 3 Stap 4 Gevoelde Analyse van Analyse van Actieplanning noodzaak oorzaken mogelijke identificatie oplossingen van het probleem
Visser (2001) wijst er op dat deze probleem-analystische en defect-gerichte werkwijzen vaak leiden tot korte termijn oplossingen. Het gevaar van dergelijke korte termijn oplossingen is dat het probleem later opnieuw de kop opsteekt en het moeilijker wordt om op te lossen (Senge, 1990). De probleemgerichte aanpak is gebaseerd op de impliciete veronderstelling dat een persoon of organisatie functioneert als een machine (Visser, 2001). Als er immers een onderdeel van deze machine kapot is of niet goed functioneert, moet dit vervangen worden of gerepareerd. Bij machines werkt het op deze manier, maar bij het menselijke systeem werkt het anders. Volgens Buckingham en Clifton (2007) is deze fixatie op zwakke punten diep in de opvoeding en het onderwijsstelsel geworteld. De meeste mensen hebben geleerd om op deze manier met problemen om te gaan. Volgens Visser (2001, p. 1) is dit echter geen effectieve manier: ‘juist omdat we zoeken naar problemen… vinden we die niet alleen maar creëren we ze tegelijk’. Wellicht zou een coach zich in zijn benadering dus beter kunnen richten op de oplossingen in plaats van de problemen, immers zoals De Shazer zegt: ‘praten over problemen creëert problemen, praten over oplossingen creëert oplossingen” (Berg & Szabo, 2007). Hieronder wordt een tweede coachingsbenadering besproken die zich juist richt op de oplossingen. Oplossingsgerichte benadering Ook bij de oplossingsgerichte benadering worden problemen onder ogen gezien, echter de benadering van het probleem is anders. Er wordt namelijk niet voor gekozen om nog dieper in de problemen te duiken, maar om zich te richten op: het expliciet maken van doelen, het vinden van oplossingen en het zetten van kleine stappen vooruit (Visser & Cauffman, 2003). In grote lijnen komt het er dus op neer dat oplossingsgericht werken is: weten wat je wilt, uitvinden wat werkt en doen wat werkt. Het oplossingsgericht werken heeft te maken met een theorieloosheid, omdat het werken vanuit een theorie hierbij haast niet mogelijk is. Ook als het gaat om de algemenere theorieën uit de psychologie of organisatietheorie worden deze zelden gebruikt voor het oplossen van problemen of het komen tot ideeën. Visser & Cauffman (2003, p. 5 ) hebben een zeer korte samenvatting voor het oplossingsgericht werken: ‘als iets werkt doe er dan meer van, als iets niet werkt, stop ermee en doe iets anders’. De oplossingsgerichte benadering is een manier waarmee je oplossingen creëert. De literatuur is echter niet eenduidig over de beschrijving van de stappen van de oplossingsgerichte benadering. Echter in essentie komt de oplossingsgericht benadering neer op de vijf punten (Visser & Schlundt Bodien, 2002, p.2) beschreven in tabel 2.6. Tabel 2.6: Essentiële punten van de oplossingsgerichte benadering Punten van oplossingsgericht werken Omschrijving Erken en bepaal in welke zin het een probleem is. 1 Het erkennen van problemen 2 Definiëren van je gewenste toekomst Specificeer hoe je zou willen dat de dingen zijn Identificeer wat je helpt om vooruitgang te maken in 3 Identificeren van oplossingen de gewenste richting (vind uit wat werkt). Als iets werkt, doe het dan meer. 4 Versterken van oplossingen Stoppen met dingen die niet werken Werkt iets niet, stop ermee en doe iets anders. 5
8
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader en praktisch kader Overeenstemmend met deze essentiële punten van de oplossingsgerichte benadering zijn er in de literatuur verschillende uitwerkingen van oplossingsgerichte coaching beschreven. Sommigen onderscheiden in het oplossingsgericht coachingsproces zeven stappen (Visser, 2005; Pel, 2006), anderen acht stappen (Cauffman, 2003). Hieronder wordt de veelvuldig gehanteerde ‘acht stappendans’ van Cauffman (2003) beschreven (Tabel 2.7). Deze methode en stappen kunnen flexibel worden gehanteerd. Hoewel het complimenteren als stap steeds terugkomt, hoeven de andere stappen niet allemaal doorlopen te worden en de volgorde van de stappen mag eveneens afwijkend zijn. De stappen in deze methode zijn dus beschrijvend in plaats van voorschrijvend. Tabel 2.7: Oplossingsgerichte benadering Stappen(dans) Beschrijving: circulair proces Stap 1 Contact leggen: Het tonen van oprechte belangstelling voor de persoon die het probleem presenteert en het onbevangen luisteren ernaar. Dit is altijd de eerste stap, de andere stappen hebben geen bepaalde volgorde. Stap 2 Context verhelderen: Het signaleren van omgevingsfactoren waarin (deel)oplossingen schuilen. Stap 3 Doelen formuleren: Achter elk probleem schuilt een doel en deze wijzen de kortste weg naar de gewenste veranderingen. Ze worden van klein naar groot geformuleerd om tot haalbare stappen te komen. Stap 4 Resources zoeken: Iedereen beschikt over resources, het is alleen de taak van de coach om deze te helpen ontdekken en deze zich (opnieuw) toe te eigenen. Resources zoeken wordt in het schema benoemd als ‘sterke punten zoeken’. Stap 5 Uitzonderingen zoeken: Uitzonderingen zijn de momenten waarop het probleem zich niet of in mindere mate voordoet. In een uitzondering is (het begin van) een oplossing aanwezig. Stap 6 Complimenteren: Deze staat centraal in het diagram omdat dit als een krachtig middel wordt gezien om de relatie te versterken en de aandacht te verleggen van probleem naar oplossing. Stap 7 Schalen: Schaalvragen zijn nuttige hulpmiddelen om differentiatie aan te brengen op de weg naar de gewenste verandering en moeten het zwart-wit denken voorkomen. Stap 8 Toekomstgerichtheid: Het visualiseren van oplossingen is een krachtig middel om op het spoor van oplossingen te komen. Het helpt om over de muur van het probleem heen te kijken. CoachingsStappen in coachingsproces benadering Oplossingsgericht
9
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader en praktisch kader De acht stappen uit tabel 2.7 worden omschreven als een dans waarbij de gecoachte en de coach als in een ‘dans’ bewegen en elkaar afwisselend hierin volgen (Van den Brink, 2006). Het gaat om een circulair proces waarbij de gecoachte zelf aangeeft welke richting (stappen) deze op wil. De coach echter bepaalt welke stappen het meest nuttig zijn op welk moment. De dans kent geen choreograaf, waardoor geen enkele uitvoering van de acht stappendans gelijk is. Deze oplossingsgerichte interventies moeten helpen de gecoachte op een efficiënte manier naar het doel te leiden. De zes eerstgenoemde stappen gaan vooral over de oplossingsgerichte grondhouding. De laatstgenoemde twee worden eerder als technieken gezien. Het complimenteren staat in het midden van de figuur, omdat dit als een krachtig middel wordt gezien om de hoop, het vertrouwen en de werkrelatie te versterken en om de aandacht te verleggen van het probleem naar de oplossing. Waarderende benadering Het ‘helpen om het zelf te ontdekken’ is een belangrijk aspect van de waarderende coaching. Vanuit de positieve psychologie wordt er gekeken naar de talenten en de positieve punten van een persoon. Deze worden dan als uitgangspunt voor een ‘waarderend gesprek’ genomen. Een waarderend gesprek is gebaseerd op principes die afgeleid zijn uit het ‘appreciative inquiry’ (Ludema, Cooperrider & Barrett, 2006) en de positieve psychologie die zich voornamelijk richten op talenten en succes in het leven en werk. Martin Seligman is als grondlegger van deze positieve discipline in de psychologie begonnen met het bestuderen van onder andere de positieve ervaringen zoals plezier, geluk, voldoening en positieve persoonskenmerken zoals karakter en talent (Butler-Bowdon, 2007). Het blijkt dat door waarderend met iemand in gesprek te gaan, er een veilige omgeving wordt gecreëerd die het mogelijk maakt om op een andere manier naar de dingen te kijken die er echt toe doen in het leven van de gecoachte. Op deze manier wordt er een nieuw perspectief gecreëerd. Vanuit deze waardering kan er tijdens een gesprek dieper in worden gegaan op de mogelijke belemmeringen die een persoon ervaart en kan vervolgens vanuit talenten en sterktes weer verder worden gebouwd. In de waarderende coaching wordt nadrukkelijk contact gemaakt met sterktes, krachten en mogelijkheden (Dewulf, Wabbels & Kirkels, 2007). Volgens Dewulf et al. (2007) ligt de nadruk niet op het houden van gesprekken als ‘hulpverlener’, maar vooral op het werken van uit een houding van gelijkwaardigheid. De waarderende coachingsbenadering schudt hiermee dus de ‘klassieke’ coachingsbenaderingen van zich af, waarbij eerst een probleem wordt geanalyseerd om van daaruit oplossingen te bedenken en waarbij de nadruk ligt op het proberen weg te werken van de ‘tekorten’. De waarderende coaching bestaat uit vier stappen: Discover, Dream, Design en Destiny en wordt ook wel de 4D-cyclus genoemd. In de tabel op de volgende bladzijde worden deze vier stappen beschreven.
10
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader en praktisch kader Tabel 2.8: Waarderende coachingsbenadering: 4D-cyclus Stappen Beschrijving: circulair proces Stap 1 Discover: Het verkennen van successen en talenten. Stap 2 Dream: Dromen over een toekomst waarin alle talenten samenkomen. Stap 3 Design: Het hebben over de thema’s die er echt toe doen. Stap 4 Destiny: Scherp maken van de ontdekte perspectieven en die vertalen naar concrete plannen. Coachingsbenadering Stappen in coachingsproces: 4D-cyclus Waarderend
In bovenstaande tabel is te zien dat het in het waarderend coachingsproces gaat om een cyclisch proces waarbij de inbreng van de gecoachte af komt. Omdat de uitvoering direct is gekoppeld aan het creëren van ‘het nieuwe’ wordt het ook wel verpakt als zijnde een ontwerpproces. Door de interactiviteit en ingebouwde feedback is er ook continu sprake van een formatieve evaluatie (Van der Woert, 2004). In deze waarderende benadering komen elementen voort uit het onderwijstechnologisch ontwerp- en ontwikkelproces dat weer gecombineerd is met het beste van de diverse communicatietechnieken aldus Van der Woert (2004). De eerste stap van de waarderende benadering is ‘Discover’ (herkennen van successen en talenten). In deze fase worden succesverhalen en situaties besproken waar de gecoachte zijn talenten kon inzetten, waar de gecoachte trots op was en waar de gecoachte een toegevoegde waarde voelde. Er wordt naar aanleiding van deze stap een lijst met sterke punten gemaakt. Vervolgens komt de tweede stap ‘Dream’ (dromen over een toekomst waarin alle talenten samenkomen). Naar aanleiding van de lijst met sterke punten wordt de gecoachte gevraagd hoe een toekomst eruit zou zien waarbij elke dag deze sterke punten zouden kunnen worden ingezet. Dit wordt ook wel de ‘wondervraag’ genoemd. Het is de bedoeling dat hierbij alle talenten samenkomen. Nadat deze situatie is geschetst, is het belangrijk om deze situatie zo goed mogelijk te concretiseren en visualiseren. Na de sterke punten te hebben verzameld en het beeld van een situatie te hebben die de gecoachte iedere dag kan inzetten, komt de derde stap ‘Design’ (het hebben over de thema’s die er echt toe doen). De ontdekte talenten uit de eerste stap worden als uitgangspunt genomen bij de lastige thema’s of vraagstukken die de gecoachte wil bespreken. Deze fase levert nieuwe perspectieven op die zowel op bestaande als nieuwe situaties toepasbaar zijn. Aansluitend volgt de vierde stap ‘Destiny’ (scherp maken van de ontdekte perspectieven en die vertalen naar concrete plannen). Na het te hebben gehad over de sterke punten, de toekomst en lastige vraagstukken komt nu het punt ‘hoe ga je het waarmaken’ aan de orde. Deze fase is vooral ondersteunend en gericht op de praktische toepasbaarheid (toepassen van nieuwe perspectieven en het daarbij behorende gedrag). Het gaat erom het nieuwe perspectief met het huidige leven te verbinden.
11
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader en praktisch kader 2.2.3 Vergelijking van coachingsbenaderingen Hieronder is een vergelijking van de drie coachingsbenaderingen te zien (tabel 2.9). De benaderingen zijn op een negental punten met elkaar vergeleken. Tabel 2.9: Een vergelijking van coachingsbenaderingen. Verschillende Probleemgericht Oplossingsgericht benaderingen lineair circulair Proces beschrijving 8 Aantal stappen 4 Stap 1: Contact leggen: Start van het Stap 1: Gevoelde noodzaak tot identificatie Het tonen van oprechte proces van het probleem. belangstelling voor de persoon die het probleem presenteert en het onbevangen luisteren ernaar.
Verloop van het Stap 1 t/m 4 worden op volgorde doorlopen en proces zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden
Belangrijkheid van stappen
Alle stappen zijn even belangrijk.
Coachingsbenadering
Vanuit een top-down benadering wordt er gecoacht.
Productgericht
Nadruk ligt op het product (oplossing voor het probleem vinden).
(vinden van een oplossing)
of Procesgericht?
De eerste stap is altijd ‘contact leggen’. De daarop volgende stappen zijn afhankelijk van de gecoachte en de coach. De gecoachte geeft aan waar deze heen wil en de coach bepaalt op welk moment welke stap het meest nuttig is. Complimenteren staat centraal en wordt als uitgangspunt voor de andere stappen genomen. De belangrijkheid van de stappen zijn evenredig, maar kunnen afhangen van de persoonlijke waarde die de coach of de gecoachte er aan hecht. De coach ‘leidt’ het veranderingsproces vanaf de positie één pas achter de gecoachte. De gecoachte geeft aan waarheen deze wil en de coach bepaalt welke stappen op welk moment nuttig zijn om te nemen. Zowel het proces als het product worden even belangrijk gevonden.
Waarderend circulair 4 Stap 1: Discover: Het verkennen van successen en talenten en succesverhalen als uitgangspunt nemen. Aan het eind van de eerste stap worden de sterke punten van de gecoachte samengevat. Stap 1 t/m 4 worden op volgorde doorlopen en zijn verbonden, echter deze kunnen altijd worden herhaald.
Alle stappen zijn even belangrijk in het proces. Als er echter stappen worden herhaald, hoeft dit niet per definitie vanaf de eerste stap worden gedaan.
Op basis van gelijkwaardigheid gaat de coach het proces in. Vanuit een waarderende benadering worden de stappen doorlopen. De successen en talenten van de gecoachte staan hierbij centraal. Zowel het proces als het product worden even belangrijk gevonden.
(de weg naar de oplossing)
12
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader en praktisch kader Geschiktheid voor het type probleem.
Toepassingen vanuit de positieve psychologie.
Geschikt voor oplossen van veel medische en technische problemen. Werkt niet bij complexe problemen. Nee, richt zich alleen op het probleem en de oplossing hiervan.
Geschikt voor aanpak van complexe problemen.
Geschikt voor aanpak van complexe problemen.
Ja, de coach filtert bij de probleembeschrijving van de gecoachte de sterke punten eruit en ziet complimenteren als belangrijk uitgangspunt voor het oplossen van het probleem. * De coach gaat opzoek naar positieve aspecten.
Ja, samen gaan de coach en de gecoachte op zoek naar succesverhalen. Van daaruit worden krachten en talenten gebruikt bij het oplossen van het probleem. Hierbij is het belangrijk om het talent persoonlijk te maken voor de gecoachte. * De gecoachte gaat zelf opzoek naar zijn sterke punten.
Als de probleemgerichte, oplossingsgerichte en waarderende benadering naast elkaar worden gezet, wordt al snel duidelijk dat iedere benadering zijn eigen specifieke uitgangspunten heeft, al ligt de oplossingsgerichte benadering soms dicht tegen de waarderende benadering aan. De probleemgerichte benadering wijkt het meeste af. In tegenstelling tot de andere twee benaderingen richt de probleemgerichte benadering zich vooral op het probleem en het analyseren daarvan. Deze aanpak wordt alleen geschikt geacht voor medische of technische problemen. Wanneer het probleem complexer wordt dan worden de oplossingsgerichte en waarderende benadering als geschikter aangemerkt (Visser & Cauffman, 2003). Ondanks dat zowel de oplossingsgerichte als de waarderende benadering zijn wortels heeft in de positieve psychologie worden er een aantal belangrijke verschillen onderscheiden. Naast de verschillen in de stappen van het coachingsproces, lijken er ook in de verhouding tussen coach en gecoachte verschillende nuances te worden aangebracht. Zo wordt tijdens de coaching in beide benaderingen op zoek gegaan naar sterke punten en positieve aspecten. Echter bij de oplossingsgerichte benadering is het vooral de coach die deze positieve aspecten onderscheid, terwijl het bij de waarderende benadering de gecoachte zelf is die op zoek gaat naar zijn sterke punten. Dit zelfde verschil in rolverdeling binnen de coachingssituatie wordt teruggevonden in de manier waarop het veranderingsproces bij de gecoachte tot stand komt. Bij de waarderende benadering wordt het veranderingsproces primair gestuurd door de gecoachte zelf. Echter bij de oplossingsgerichte benadering geeft de gecoachte aan de ene kant wel aan waar hij of zij naar toe wil, maar is het aan de andere kant toch de coach die de vervolgstappen bepaalt. Op basis van bovenstaande vergelijking zijn in figuur 2.1 op de volgende pagina de drie coachingsbenaderingen geplaatst op een balans die bestaat tussen de coach en de gecoachte. Deze balans is beschreven door Visser (2005) om te laten zien in welk mate de coach en de gecoachte binnen een begeleidingssituatie centraal staan. Aan de linkerkant van de balans staat de coach volledig centraal en kan de gecoachte slechts volgen. Aan de uiterste rechterzijde staat de gecoachte volledig centraal en kan de coach slechts volgen. Tussen deze twee uitersten heeft Visser (2005) zes stadia beschreven. De probleemgerichte benadering sluit het dichtste aan bij het tweede stadium (adviseren) waarin de coach aanbevelingen doet om het probleem systematisch aan te pakken om de gecoachte zo spoedig naar de oplossing te leiden. De oplossingsgerichte benadering sluit het best aan bij het vierde stadium (verhelderen) waarin de coach minder centraal staat, maar wel veronderstellingen uit die het inzicht van de gecoachte kunnen vergroten (bijv. coach wijst op sterke punten). De waarderende benadering tenslotte stelt de leerkracht het meest centraal en correspondeert met 13
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader en praktisch kader het vijfde stadium van de balans (spiegelen). In dit stadium beperkt de coach zich tot vragen stellen en terugkoppelen van ideeën om op die manier de gecoachte leerkracht zelf tot inzicht te laten komen (bijv. de coach stelt vragen, zodat de gecoachte zelf inzicht verwerft in de eigen sterke punten). Coach centraal
Leerkracht centraal
1
2
Probleemgericht
3
4
5
6
Oplossingsgericht Waarderend
1.Overnemen: de coach geeft precies aan welke stappen er doorlopen moeten worden. 2.Adviseren: de coach geeft op basis van zijn deskundigheid aanbevelingen. 3.Aanvullen: de coach luistert naar mogelijke oplossingen van de gecoachte en draagt zelf nog wat extra aandachtspunten aan zodat de oplossing (nog) meer effect heeft. 4.Verhelderen: de coach uit veronderstellingen die ten grondslag kunnen liggen aan problemen en ideeën van de gecoachte, zodat de gecoachte meer inzicht krijgt en zijn bewustzijn vergroot. 5.Spiegelen: de coach koppelt de ideeën van de gecoachte terug en stelt allerlei vragen, zodat de gecoachte zelf tot een groter inzicht en bewustzijn komt. 6. Beschikbaar zijn: de coach maakt duidelijk dat deze beschikbaar is om de gecoachte te ondersteunen wanneer deze daar behoefte aan heeft.
Figuur 2.1: Coachingsbalans: drie benaderingen
Visser (2005) omschrijft een optimaal functionerende leerkracht als iemand die in staat is om zijn eigen handelen te sturen. In het coachen van leerkrachten is het dus van groot belang om de leerkracht zoveel mogelijk centraal te stellen en zijn zelfsturing op gang te brengen. Vanuit deze gedachtegang betekent het dat men in de coaching een balans nastreeft waarbij de leerkracht zoveel mogelijk centraal staat. In dit geval kan dus worden geconcludeerd dat vooral de waarderende coachingsbenadering een veelbelovende werkwijze is in het coachen van leerkrachten.
14
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader en praktisch kader Praktische aanleiding 2.3 Visie van de eigen schoolorganisatie In deze paragraaf zal de visie van de eigen schoolorganisatie worden beschreven. Aansluitend op de punten die in de theoretische aanleiding zijn genoemd, zal in deze praktische aanleiding worden gekeken naar de visie van de schoolorganisatie op: passend onderwijs, de bekwaamheidseisen voor de leerkrachten en de (ambulante) begeleiding van leerkrachten 2.3.1 Visie en beleid op passend onderwijs Het RMPI6 biedt specialistisch onderwijs aan leerlingen van 3 tot 20 jaar met een cluster vier7 indicatie. Voor leerlingen die zijn opgenomen in een residentiële setting, zoals het RMPIziekenhuis, biedt het RMPI ook onderwijs zonder deze cluster indicatie. De visie van het RMPI is om ‘iedere leerling maximaal te ondersteunen bij het zoeken en vinden van een passende plek in de samenleving’ (Schoolplan RMPI, 2007-2011). Met de komst van het passend onderwijs worden reguliere scholen in 2011 geacht aan ‘de zorgplicht’ te voldoen en krijgen hiermee de verantwoordelijkheid om passend onderwijs aan alle leerlingen te verzorgen. Het doel hiervan is onder andere om de enorme groei van het speciaal onderwijs in te dammen. De landelijke overheid doet dan ook een beroep op het regulier onderwijs, de regionale overheden, onderwijs- en zorgpartners om zorg te dragen voor een optimaal onderwijsaanbod ‘op maat’. De vraag naar cluster vier onderwijs zal hierdoor wel veranderen, maar zeker niet verdwijnen. Door deze ontwikkeling is een intensivering van regionale samenwerkingsverbanden tussen diverse onderwijs- en zorginstellingen op gang gekomen. Het RMPI heeft hierdoor een intensieve rol in de samenwerking met de REC8-partners op regionaal niveau. Op deze manier willen ze optimaal hun unieke inbreng van specialistisch onderwijs en specialistische begeleiding vanuit het cluster vier onderwijs waarborgen. De specialistische begeleiding vanuit het RMPI bestaat uit ambulante begeleiding. Als leerlingen (tijdelijk) niet in staat zijn om het regulier onderwijs te volgen zijn er diverse vormen van onderwijsopvangvoorzieningen. Het RMPI is nauw betrokken bij de (uitwerking) van deze (onderwijsopvang)voorzieningen. Deze gezamenlijke inbreng vanuit het regulier en specialistisch onderwijs moeten hoopvolle perspectieven bieden voor deze leerlingen. 2.3.2 Visie en beleid op bekwaamheidseisen Het RMPI is in het schooljaar 2007/2008 gestart met de uitvoering van de wet BIO op alle schoollocaties. In het opleidingsbeleid (RMPI schoolplan, 2007-2011), staat als algemene doelstelling: ‘de ontwikkeling van een samenhangend opleidingskader en de daarbij behorende begeleidingsstructuur voor medewerkers’. Hiermee wil de organisatie de vastgestelde bekwaamheidseisen onderhouden en de afstemming van ‘wensen’ van werknemers met betrekking tot de professionele ontwikkeling optimaliseren. Het RMPI wil de medewerkers zodanig opleiden en ontwikkelen, zodat ze breed inzetbaar zijn zowel binnen als buiten de organisatie. Op deze manier wil men de professionaliteit van de leerkrachten en het overig personeel verhogen.
6
De RMPI school is een school die gespecialiseerd onderwijs biedt aan kinderen en jeugdigen die ten gevolge van hun psychiatrische problematiek onderwijsbelemmeringen ondervinden (cluster vier school). Vanuit de historie is de school nauw verbonden met het RMPI ziekenhuis. RMPI is de afkorting van de oude benaming Rotterdams Medisch Pedagogisch Instituut, maar staat tegenwoordig voor psychiatrisch psychotherapeutisch centrum voor kind, jeugd en gezin (www.deviersprong.nl/rmpi.htm). 7 Scholen voor kinderen met ernstige gedrags- of psychiatrische problemen. Hiertoe behoren de scholen voor Zeer moeilijk opvoedbare kinderen (ZMOK), de Pedologisch Instituten en de scholen voor langdurig zieke kinderen met een psychiatrische handicap (Van Dijk, Slabbèrtje & Maarschalkerweerd, 2007). 8 Regionaal Expertise Centrum
15
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader en praktisch kader Het doel van het opleidingsbeleid van het RMPI is om de medewerkers zo optimaal mogelijk uit te rusten met de benodigde competenties (attitudes, inzicht, kennis en vaardigheden) om zo de missie, visie en de doelstelling van de organisatie te realiseren. De persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP) van de leerkrachten worden gekoppeld aan de competentieprofielen die per functiegroep binnen het RMPI ontwikkeld zijn. Deze persoonlijke ontwikkelingsplannen maken deel uit van het bekwaamheidsdossier9 van de leerkracht. De bekwaamheidseisen van het WOSO & SBL (2004) worden door het RMPI hierbij als uitgangspunt genomen. Doordat onderwijsorganisaties doorlopend met aanpassingen (zowel intern als extern) en vernieuwingen binnen het onderwijs te maken hebben, moet er consequent worden ingespeeld op deze ‘nieuwe’ omstandigheden volgens het RMPI. Het RMPI is dan ook van mening dat de succesvolle invoering van vernieuwingen in het onderwijs in hoge mate afhankelijk is van de persoonlijke competenties van de medewerkers. 2.3.3 Ambulante begeleiding Het cluster vier onderwijs is de afgelopen jaren sterk gegroeid. Dit is terug te zien in de ontwikkeling van de leerlingaantallen van het RMPI: van 68 leerlingen in 1992, naar 505 leerlingen in 2004 en naar 893 leerlingen in 2007. Deze groei is mede het gevolg van de wet ‘Leerlinggebonden financiering’ waarin is bepaald dat alle leerlingen met onderwijsbelemmeringen recht hebben op onderwijs dat daarin gespecialiseerd is. De dienst ambulante begeleiding van het RMPI is hierdoor de afgelopen jaren gegroeid met maar liefst 80%. De ambulante begeleiding van het RMPI levert drie diensten: PAB (preventieve ambulante begeleiding), TAB (terugplaatsings ambulante begeleiding) en GAB (geïndiceerde ambulante begeleiding). Deze diensten zullen worden uitgebreid in het kader van de ontwikkelingen rondom passend onderwijs: ’Het aanbod van ambulante begeleiding zal namelijk verder worden ontwikkeld en worden uitgebouwd’ (Schoolplan RMPI, 2007-2011). De ambulante begeleidingsdiensten van het RMPI zullen ook gaan initiëren en meewerken aan de verschillende vormen van onderwijs ‘op maat’ en zo nodig op de locatie van het regulier onderwijs. Met de komst van passend onderwijs zal de nadruk van de begeleiding in het regulier onderwijs meer dan ooit komen te liggen op de PAB. De PAB moet er namelijk voor zorgen dat een grotere groep van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften binnen het regulier onderwijs kan blijven. In dit kader zou de PAB ook een belangrijke rol kunnen gaan vervullen in het ondersteunen en toerusten van de leerkrachten, zodat deze passend onderwijs aan alle leerlingen kunnen bieden. 2.4 Samenvatting en conclusie De komst van passend onderwijs in 2011 heeft gevolgen voor zowel het regulier als speciaal onderwijs. Scholen en leerkrachten in het regulier onderwijs zullen meer en meer toegerust moeten worden om kwalitatief goed onderwijs aan SEN leerlingen te kunnen bieden. Daarnaast treden er ook veranderingen op voor speciaal onderwijsorganisaties, zoals het RMPI. Weliswaar zal het RMPI, in samenwerking met de REC-partners, specialistisch onderwijs en begeleiding blijven bieden, toch zullen accenten in hun dienstverlening verschuiven. Aan de ene kant zal de nadruk bij het RMPI steeds meer komen te liggen op het opzetten van (tijdelijke) onderwijsopvangvoorzieningen. Aan de andere kant zullen ze een grotere rol gaan spelen in het bieden van (preventieve) ambulante ondersteuning aan leerkrachten met SEN leerlingen. Deze laatste rol is van groot belang, omdat immers veel van 9
Een bekwaamheidsdossier is een geordende verzameling van gegevens die laat zien dat de leerkracht bekwaam is en deze bekwaamheid ook onderhoudt in afstemming met het beleid van het onderwijs. Vanaf 1 augustus is iedere school verplicht om voor alle leerkrachten een bekwaamheidsdossier op te stellen. Het RMPI onderwijs voert het bekwaamheidsdossier voor leerkrachten per 1 augustus 2007 in.
16
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader en praktisch kader de zittende en aankomende leerkrachten naast de reguliere competenties ook bekwaamheden zullen moeten verwerven om leerlingen met speciale behoeften te kunnen onderwijzen. Bekwame leerkrachten zijn uiteindelijk onmisbaar bij een goede uitvoering van passend onderwijs. Coaching wordt gezien als een goede manier om zowel de beginnende als meer ervaren leerkrachten te ondersteunen in het ontwikkelen van deze bekwaamheden. Drie coachingsbenaderingen worden in de literatuur veelvuldig genoemd: de probleemgerichte, de oplossingsgerichte en de waarderende. De probleemgerichte benadering blijkt niet optimaal te werken als het gaat om het oplossen van complexe problemen in het onderwijs. De focus op het analyseren van wat er niet goed gaat, leidt vaak slechts tot korte termijn oplossingen. Na verloop van tijd steekt het probleem dan weer de kop op. Daarentegen blijken de oplossingsgerichte en de waarderende benadering beter in staat te zijn om complexe problemen aan te pakken. Deze beide benaderingen werken vanuit de positieve psychologie en focussen zich allebei op wat wel werkt. In veel opzichten hebben ze daarom ook overeenkomsten. Toch blijken deze benaderingen ook te verschillen. Naast een aantal verschillen in de methodiek valt vooral het verschil in de rol van de coach op. Bij de oplossingsgerichte benadering staat de coach meer centraal dan bij de waarderende benadering. In de waarderende benadering beperkt de coach zich tot vragen stellen om op die manier de gecoachte leerkracht zelf tot inzicht te laten komen. In de oplossingsgerichte benadering geeft de gecoachte leerkracht weliswaar aan welke richting hij of zij op wil, maar is het uiteindelijk de coach die de vervolgstap bepaalt. Aangezien het zelfsturend vermogen voor een goed functionerende leerkracht van groot belang wordt geacht, is het ook belangrijk dat in de coachingsbenadering de leerkracht zoveel mogelijk centraal wordt gesteld. De conclusie is dus dat de waarderende coachingsbenadering de leerkracht het meest centraal stelt en de zelfsturing bevordert. Op basis van deze conclusie wordt de waarderende benadering als een veelbelovende manier van coachen gezien om leerkrachten te ondersteunen in het verwerven van de benodigde bekwaamheden in het onderwijs aan hun SEN leerlingen.
17
Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie 3.1 Onderzoeksmodel In deze paragraaf zal het gehanteerde onderzoeksmodel worden gepresenteerd. In figuur 3.1 is het onderzoeksmodel weergegeven. Dit model is gebaseerd op het voorbeeld van Elshof en Pieters (2006, p.23,24).
Doelstelling (1.1.): Systematisch ontwikkelen en testen van een handleiding voor het waarderend coachen van leerkrachten in hun onderwijs aan SEN leerlingen. Hoofdvraag (1.2.): Hoe ziet een waarderende begeleidingsinterventie eruit waarmee leerkrachten kunnen worden ondersteund bij het inzetten van hun sterke punten ten behoeve van hun onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften en wat zijn de effecten daarvan? Verkenning literatuur (2.1) en praktijk (2.2)
Aanleiding (1.1): In het ondersteunen van leraren is behoefte aan krachtige coachingsbenaderingen. De waarderende aanpak is veelbelovend, maar er is nog geen helder beeld van de vorm en effecten van deze aanpak.
Methode (3)
Deelvraag 1: Welke elementen van een waarderende begeleidingsinterventie worden er in de literatuur onderscheiden?
*Literatuur onderzoek (3.3/3.4)
Deelvraag 2: In hoeverre zijn leerkrachten zich voorafgaand aan de waarderende begeleidingsinterventie bewust van hun sterke punten in hun onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften?
*Concept mapping (3.3/3.4)
Deelvraag 3: In hoeverre zetten leerkrachten, voorafgaand aan de waarderende begeleidingsinterventie, hun sterke punten in ten behoeve van hun onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften?
*Concept mapping * Semigestructureerd interview (3.3/3.4)
Deelvraag 4: In hoeverre zijn leerkrachten na de waarderende begeleidingsinterventie in staat om hun sterke punten in te zetten ten behoeve van hun leerlingen met speciale onderwijsbehoeften?
*Concept mapping * Semigestructureerd interview (3.3/3.4)
Deelvraag 5: In hoeverre zijn leerkrachten na de waarderende begeleidingsinterventie zich meer bewust geworden van hun sterke punten?
* Concept mapping (3.3/3.4)
Deelvraag 6: Hoe ervaren de begeleider en de leerkracht het gebruikte ontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie in de ondersteuning van leerkrachten bij het inzetten van hun sterke punten ten behoeve van hun leerlingen met speciale onderwijsbehoeften?
* Logboek (3.3/3.4) * Semigestructureerd interview (3.3/3.4) * Expert review (3.3/3.4)
Antwoorden (4 & 5): (4) “Analyse en onderzoeksresultaten” (5)“Samenvatting,conclusies en aanbevelingen
Figuur 3.1: Onderzoeksmodel 18
Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie In bovenstaand figuur 3.1 wordt het onderzoeksmodel beschreven. Bovenin de figuur wordt weergegeven hoe de aanleiding tot het onderzoek uitmondt in het doel en de hoofdvraag (hoofdstuk 1). De theorie rondom deze hoofdvraag wordt vervolgens in een verkennend onderzoek (literatuur en praktijk) onderbouwd (hoofdstuk 2). Om deze hoofdvraag op een gestructureerde manier te kunnen beantwoorden, is deze opgedeeld in zes deelvragen. De methoden om deze deelvragen te beantwoorden, staan in de rechterkant van het figuur en geven met een pijl aan op welke vraag antwoord wordt gezocht (hoofdstuk 3). Deelvraag één wordt beantwoord door middel van een literatuuronderzoek. Bij deelvraag twee tot en met vijf is zichtbaar dat zowel de methode van concept mapping als van het semi gestructureerde interview wordt ingezet om de vier deelvragen te beantwoorden. Voor het beantwoorden van deelvraag zes worden drie onderzoeksmethoden ingezet. Ten eerste houdt de coach een logboek bij. Ten tweede wordt een expert geïnterviewd en tenslotte wordt ook de leerkracht bevraagd middels een semi gestructureerd interview. Uiteindelijk leidt dit tot de beoogde onderzoeksresultaten (hoofdstuk 4) en kunnen op grond daarvan de conclusies worden getrokken en aanbevelingen worden gedaan (hoofdstuk 5). Twee belangrijke indicatoren voor de kwaliteit van dit kwalitatief onderzoek zijn betrouwbaarheid en validiteit (Boeije, 2005, p,145). De betrouwbaarheid van de waarnemingen is vergroot door standaardisatie van de methode van dataverzameling (Boeije, 2005, p.145). Bovendien zijn de instrumenten van de dataverzameling vooraf uitgetest. Dit wordt in de volgende paragrafen verder beschreven. Bij de validiteit van de hierboven beschreven onderzoeksstrategie gaat het er om of de toegepaste methoden en technieken passen bij de onderzoeksvragen (Boeije, 2005, p.145). In bovenstaand schema (figuur 3) wordt het literatuuronderzoek als een geschikte onderzoeksmethode gezien voor het beantwoorden van deelvraag 1. In de beantwoording van deelvraag 1 wordt immers gezocht naar elementen van een waarderende coachingsbenadering die reeds uit de literatuur bekend zijn. In de beantwoording van deelvragen twee tot en met vijf wordt een combinatie van de methodes van concept mapping en semi gestructureerde interviews toegepast. Concept mapping is namelijk zeer geschikt om de impliciete kennis die leerkrachten over hun eigen sterke punten hebben expliciet te maken (Geldens, Popeijus & Bergen, 2003). Semi gestructureerde interviews geven de mogelijkheid om op basis van het concept mapping dieper in te gaan op de sterke punten van de leerkracht en de wijze waarop ze deze inzetten in hun onderwijs. De wijze waarop de leerkrachten hun sterke punten inzetten, is tevens verkend door middel van concept mapping met hun zorgleerlingen. Door deze combinatie van methoden en bronnen te gebruiken wordt er vanuit diverse invalshoeken op zoek gegaan naar het antwoord op de deelvragen twee tot en met vijf. Er wordt op deze manier gebruik gemaakt van triangulatie van methoden waardoor de nauwkeurigheid en de validiteit van de uitkomsten wordt vergroot (Boeije, 2005, p.152). De zesde deelvraag richt zich tenslotte op de ervaring die de begeleider en de leerkracht opdoen met de waarderende coachingsbenadering. De methode van het logboek is hierbij zeer geschikt voor de begeleider, aangezien het logboek de mogelijkheid biedt om persoonlijke coachingservaringen vast te leggen en te reflecteren op uitkomsten (Kallenberg et al., 2007). Een mogelijk risico hierbij is dat de onderzoeksuitkomsten een sterk subjectief karakter krijgen, waardoor de validiteit van de uitkomsten wordt verkleind. Daarom is er voor gekozen om ook een semi gestructureerd interview met de leerkracht te houden en een interview met een expert. In dit interview worden de onderzoeksuitkomsten voorgelegd aan een expert die vanuit zijn deskundigheid reflecteert op de volledigheid, nauwkeurigheid en relevantie van de ontworpen begeleidingsinterventie. Hierna wordt wederom gebruik gemaakt van triangulatie van bronnen en methoden om de nauwkeurigheid en validiteit van de gegevens te vergroten. Nu de samenhang tussen de onderzoeksvragen en de methoden is beschreven, zal in de volgende paragraaf dieper worden ingegaan op de manier waarop het onderzoek is opgezet.
19
Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie 3.1.1 Onderzoeksontwerp: ontwikkelingsonderzoek Het onderzoek, zoals dat hier wordt beschreven, heeft als doel om een handleiding voor coaches te ontwikkelen die vanuit een waarderende benadering leerkrachten willen begeleiden in hun onderwijs aan SEN leerlingen. Vanuit dit doel is gekozen voor de aanpak van ‘ontwikkelingsonderzoek’. Een kenmerk van ontwikkelingsonderzoek is namelijk dat werkenderwijs op een systematische manier een onderwijsproduct wordt ontwikkeld (Kallenberg et al., 2007). Aan een ontwikkelingsonderzoek gaat een vooronderzoek vooraf dat leidt tot een aantal principes die gebruikt kunnen worden om het onderwijsproduct te ontwikkelen. In het cyclische ontwikkelingsproces dat volgt, worden evaluatierondes opgenomen om de conceptversies te testen (Kallenberg et al., 2007). Figuur 3.2 laat zien hoe dit onderzoek is ontworpen volgens deze aanpak van ontwikkelingsonderzoek.
Figuur 3.2: Onderzoeksontwerp: dubbele cycli van ontwikkelingsonderzoek
In bovenstaande figuur wordt van links naar rechts het cyclische onderzoeksproces beschreven van het ontwikkelingsonderzoek. Als eerste worden middels het literatuuronderzoek een aantal principes geformuleerd van waaruit een eerste versie van de handleiding voor een waarderend coachingsgesprek kan worden ontworpen (eerste deelvraag). Vervolgens wordt in de daaropvolgende ontwerpcyclus dit eerste ontwerp van de handleiding geïmplementeerd en geëvalueerd. Tijdens deze implementatie en evaluatie staan de deelvragen twee tot en met zes centraal met de eerder genoemde onderzoeksmethoden (zie vorige paragraaf). Figuur 3.3 toont de wijze waarop deze onderzoeksmethoden worden ingezet in de ontwerpcyclus. De ruimte boven de tijdslijn geeft de momenten in het onderzoek weer en de ruimte onder de tijdslijn geeft de momenten weer die plaatsvinden gedurende het ontwerpproces. ONDERZOEK Nulmeting: -concept mapping -semi gest.interview
ONTWERP
Ervaringen coach/leerkracht met het coachingsgesprek: -logboek -semi gest. interview
Coachingsgesprek: Implementatie ontwerp handleiding
Eindmeting: -concept mapping -semi gest.interview
Beoordeling (eerste) ontwerp: -expert review
Evaluatie: Aanpassing ontwerp handleiding op grond van onderzoeksuitkomsten
Figuur 3.3: Ontwerpcyclus: implementatie en evaluatie van ontwerp handleiding
20
Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie Voorafgaand aan het coachingsgesprek dat wordt gehouden aan de hand van het eerste ontwerp van de handleiding wordt een nulmeting gehouden. In deze nulmeting wordt het startpunt van de leerkrachten ten aanzien van de coaching vastgelegd met behulp van concept mapping en semi gestructureerde interviews. Een uitgebreidere omschrijving van deze nulmeting wordt gegeven bij de beschrijving van de methoden in de volgende paragraaf. Vervolgens wordt het coachingsgesprek uitgevoerd aan de hand van de ontworpen handleiding. Na afloop van dit gesprek legt de coach de ervaringen met de ontworpen begeleidingsinterventie vast in een logboek. Bovendien wordt in de periode daarna de leerkracht ook bevraagd op zijn of haar ervaringen met de waarderende begeleidingsinterventie. Een week later volgt een eindmeting waarin opnieuw gebruik wordt gemaakt van concept mapping en semi gestructureerde interviews. De gegevens uit deze eindmeting worden vergeleken met de nulmeting om op die manier te onderzoeken welke progressie leerkrachten hebben doorgemaakt als gevolg van het waarderend coachingsgesprek. Deze onderzoeksuitkomsten worden samen met de onderzoeksgegevens uit het logboek gebruikt om het eerste ontwerp te evalueren en waar nodig aanpassingen te maken. Figuur 3.2 laat vervolgens zien dat dit eerste aangepaste ontwerp van de handleiding wordt voorgelegd aan een deskundige tijdens een expert review. Op grond van dit expert review kan het eerste ontwerp van de handleiding nog verder worden aangescherpt, alvorens het opnieuw wordt uitgeprobeerd in de tweede ontwerpcyclus. In de tweede ontwerpcyclus wordt dit aangescherpte ontwerp nogmaals geïmplementeerd en uitgeprobeerd op dezelfde manier zoals dit in figuur 3.3 is beschreven. Uiteindelijk zal aan het slot van de tweede ontwerpcyclus het eindontwerp van de handleiding worden vormgegeven. In de volgende paragraaf zal elk van de genoemde methoden apart worden beschreven. 3.2 Selectie van de respondenten In deze paragraaf wordt beschreven op welke manier de school, de leerkrachten en de leerlingen zijn geselecteerd. School De onderwijsvisie van de school is als uitgangspunt genomen voor de selectie van de school. Het werd belangrijk geacht dat in deze visie naar voren komt dat men uitgaat van de lerende en zijn of haar kracht. Op deze manier sluit het doel van het waarderend coachingsgesprek goed aan bij de onderwijsvisie van de school en de leerkrachten. Vanuit dit uitgangspunt zijn enkele scholen benaderd en is uiteindelijk één school binnen de regio Rotterdam Rijnmond bereid gevonden om deel te nemen aan het onderzoek. De geselecteerde basisschool stelt het werken vanuit de onderwijsbehoefte van de leerling centraal waarbij het werken vanuit de sterke punten van leerlingen wordt bevorderd. Leerkrachten De leerkrachten die meewerkten aan het onderzoek zijn middels ‘snowball sampling’ gekozen. Deze vorm van gerichte selectie houdt in dat geschikte respondenten kunnen worden opgespoord in een proces waarbij een deskundig persoon wordt gevraagd om andere geschikte personen aan te wijzen (Baarda, De Goede & Teunissen, 2005). In dit geval is de intern begeleider van de betreffende school gevraagd om vier leerkrachten te benaderen die vanuit hun eigen intrinsieke motivatie en enthousiasme zouden willen deelnemen aan het waarderend coachingsgesprek en het onderzoek. Op deze manier zijn vier leerkrachten geselecteerd uit verschillende groepen van de school (tabel 3.1)
21
Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie Leerlingen Ieder van de vier leerkrachten heeft vervolgens weer vijf leerlingen uit zijn of haar groep geselecteerd die speciale onderwijsbehoeften hebben (SEN leerlingen). Tabel 3.1: Selectie respondenten School Leerkracht Onderwijsjaren 4 jaar 1 3 jaar 2 Basisschool 12 jaar 3 1 jaar 4
Groep Groep 4 Groep 7 Groep 1/2 Groep 5
SEN leerlingen 5 5 5 5
3.3 Methode van gegevensverzameling In deze paragraaf worden de gebruikte methoden voor de gegevensverzameling verder toegelicht. Onder elke methode staat een beknopt beschrijving van de werkwijze zoals die binnen dit onderzoek heeft plaatsgevonden. 3.3.1 Literatuuronderzoek Het doel van het literatuuronderzoek is om een antwoord te vinden op deelvraag één. Op grond hiervan is gezocht binnen diverse literatuurbronnen. Deze bronnen zijn geselecteerd op betrouwbaarheid, relevantie en actualiteit. Er werd de een voorkeur gegeven aan literatuur binnen de onderwijskundige context. Er is vooral gezocht naar informatie over de waarderende coachingsbenadering. Naast boeken en artikelen is er ook gebruik gemaakt van relevante websites. Voor het zoeken is gebruikt gemaakt van de zoekmachines ‘Google’ en ‘Google Scholar’. Binnen de zoekmachines zijn zowel Nederlandse als Engelse zoektermen gebruikt. Nederlandse zoektermen waren: begeleiding, waarderende aanpak, waarderend begeleiden, waarderend onderzoek, waarderend interview, sterke punten, onderwijs, leerkrachten, competenties. Engelse zoektermen waren: coaching, appreciative approach, appreciative coaching, appreciative inquiry, strenghts, education, teacher, competences. 3.3.2 Concept mapping Concept mapping is een techniek om impliciete kennis expliciet te maken (Geldens, Popeijus & Bergen, 2003). Een diagram (concept map) wordt gemaakt door het beschrijven van concepten en hun relaties. Concept mapping kan worden ingezet als instrument om ontwikkelingen in praktijkkennis in kaart te brengen en te analyseren (Meijer, Zanting & Verloop, 2001). Het doel van concept mapping was hier, om voorafgaand aan het coachingsgesprek, de beginsituatie van de leerkrachten in kaart te brengen (nulmeting). Deze beginsituatie betrof de mate waarin leerkrachten zich bewust zijn van hun sterke punten in hun onderwijs aan SEN leerlingen (deelvraag 2). Vervolgens werd in de week na het coachingsgesprek verkend of en op welke punten deze concept map kon worden uitgebreid (eindmeting; deelvraag 5). De eventuele aanvullingen werden tijdens de eindmeting met een andere kleur toegevoegd aan de concept map van de nulmeting. Bij de nulmeting en de eindmeting is een concept map gemaakt zowel met de betreffende leerkracht als met een groepje van vijf SEN leerlingen uit zijn/haar groep. Het concept mapping met de leerkracht richtte zich vooral op het bewustzijn van zijn/haar sterke punten in het onderwijs aan de SEN leerlingen. Tijdens het concept mapping met een groepje van deze SEN leerlingen werden vooral de sterke punten van de leerkracht benoemd die hij/zij inzet in het onderwijs aan zijn/haar SEN leerlingen (deelvraag 3,4) Tijdens concept mapping zijn de sterke punten van de leerkracht in het onderwijs aan zijn/haar SEN leerlingen verzameld. Deze punten zijn vervolgens op een schematische manier in de concept maps geplaatst. Waar mogelijk zijn er relaties gelegd tussen de sterke punten. De twee concept maps zijn in vijf stappen met de betreffende leerkracht en met het 22
Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie betreffende groepje SEN leerlingen gemaakt (tabel 3.2). Deze stappen zijn ontleend aan de beschrijving van Meijer, Zanting & Verloop (2001). In het concept mapping met de leerlingen is rekening gehouden met hun leeftijd en niveau. De onderzoeker heeft waar nodig aanpassingen gemaakt in woordgebruik, vraagstelling en de manier van aanbieden. Bovendien heeft de onderzoeker de stappen van concept mapping vooraf uitgetest bij een proefpersoon. Op deze manier kon de betrouwbaarheid van de gegevensverzameling worden verhoogd. Tabel 3.2: De vijf stappen van concept mapping bij leerkracht en groepje SEN leerlingen Stap Respondenten Beschrijving Leerkracht Denk aan het concept ‘jouw sterke punten’ in het kader van jouw onderwijs 1 aan SEN leerlingen. Schrijf relevante begrippen (sterke punten) die in je opkomen op zelfklevende papiertjes. Groepje SEN Denk aan het concept ‘de sterke punten van jouw meester/juf’. Schrijf leerlingen relevante begrippen (sterke punten) die in je opkomen op zelfklevende papiertjes. Leerkracht Plaats de begrippen op een groot vel papier rondom het centrale concept 2 ‘jouw sterke punten’. Groepje SEN Plaats de begrippen op een groot vel papier rondom het centrale concept ‘de leerlingen sterke punten van jouw meester/juf’. Leerkracht Schrijf tijdens het schematiseren meer begrippen op die in je opkomen en die 3 je relevant lijken. Neem deze ook in je schema op. Groepje SEN Schrijf tijdens het schematiseren meer begrippen op die in de leerlingen leerlingen opkomen en die hen relevant lijken. Neem deze ook in je schema op. Leerkracht Kijk nogmaals naar je schema en wijzig eventueel (de plaats van) de 4 begrippen. Groepje SEN Kijk samen nogmaals naar het schema en wijzig eventueel (de plaats van) de leerlingen begrippen. Leerkracht Geef verbanden tussen de begrippen aan met behulp van lijnen en/of pijlen 5 en/of woorden. Groepje SEN Geef verbanden tussen de begrippen aan met behulp van lijnen en/of pijlen leerlingen en/of woorden.
3.3.3 Semi gestructureerde interviews Op verschillende momenten tijdens het onderzoek zijn interviews afgenomen. Ten eerste zijn interviews afgenomen bij de deelnemende leerkrachten in het kader van de nul- en eindmeting. Het doel van deze interviews was het vergaren van informatie bij de nul- en de eindmeting in hoeverre de leerkrachten hun sterke punten inzetten in hun onderwijs aan SEN leerlingen (deelvraag 3,4). De interviews werden gebruikt om de gegevens uit de concept maps verder uit te diepen. Er is voor gekozen om direct na het concept mapping met de leerkracht een kort semi gestructureerd interview te houden (± 20 min.). Op deze manier werd de geïnterviewde leerkracht ruimte geboden voor het geven van aanvullende informatie. Ten tweede zijn interviews afgenomen bij de deelnemende leerkrachten in het kader van hun ervaringen met de waarderende begeleidingsinterventie (deelvraag 6). Deze interviews (± 20 min.) zijn aansluitend op het interview van de eindmeting gehouden. Er is gekozen voor het gebruik van een interviewschema als leidraad (bijlage 2 en 3). Dit geeft de onderzoeker het nodige houvast en verlaagt het risico dat de vragen en de interviewuitkomsten worden beïnvloed door de stemming of toestand van de onderzoeker of de ondervraagde. Op deze manier wordt de betrouwbaarheid van de gegevensverzameling vergroot. Bovendien zijn de vragen van het interviewschema voorafgaand uitgetest op een proefpersoon. Op deze manier kon de betrouwbaarheid van de gegevensverzameling worden verhoogd.
23
Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie 3.3.4 Logboek Het doel van het logboek is om een beschrijving te maken van de persoonlijke ervaringen als coach in het waarderend coachingsgesprek met de leerkrachten. Op deze manier kan inzicht worden verkregen in het gebruikte ontwerp van de handleiding voor de waarderende coaching (deelvraag 6). Hiertoe is een logboekformulier ontworpen (bijlage 4). Voor het ontwerp hiervan is het dagboekformulier van Ponte (2005) als uitgangspunt genomen. Op het logboekformulier zijn drie kolommen onderscheiden. De eerste kolom is voor de tijdsperiode, de tweede voor de feitelijke activiteit (wat deed je?) en de derde voor de reflectie (wat dacht je daarbij?). Direct na het coachingsgesprek heeft de coach op het logboekformulier zijn of haar ervaringen met het ontwerp van de handleiding genoteerd. De coach gebruikte hierbij trefwoorden en korte zinnen in de ik-vorm. Indien nodig, is later de tekst verder uitgewerkt. 3.3.5 Expert review Naast het logboek is er, in het beantwoorden van deelvraag 6, ook gekozen voor een formatieve evaluatie in de vorm van een ‘expert review’. In een expert review reflecteert een expert kritisch op de sterke en zwakke kanten van een ontwerp. De expert is gevraagd om het eerste ontwerp van de handleiding te beoordelen op basis van volledigheid, juistheid en relevantie (Tessmer, 1993). Deze formatieve evaluatie is aan het eind van de eerste cyclus gebruikt met als doel het ontwerp van de handleiding voor de coach te kunnen verbeteren en de validiteit van de onderzoeksuitkomsten te versterken (zie 3.1). Tijdens het interview met de expert heeft de onderzoeker relevante onderwerpen ter verbetering en aanpassing genoteerd. Als leidraad voor dit expert review zijn de vier hoofdelementen van de ontworpen handleiding als uitgangspunt genomen, namelijk: het doel, de methodiek, de rol van de coach en de opbrengsten (bijlage 5). 3.4 Analyse van de gegevens In deze paragraaf wordt beschreven hoe de onderzoeksgegevens zijn geanalyseerd. Onder elke methode staat een beknopte beschrijving van de wijze van analyseren, zoals die binnen dit onderzoek heeft plaatsgevonden. 3.4.1 Literatuuronderzoek De geselecteerde bronnen zijn geanalyseerd door systematisch te zoeken naar ontwerpprincipes voor de waarderende begeleidingsinterventie. De gevonden ontwerpprincipes zijn samengevat in een tabel waarin ieder ontwerpprincipe kort is beschreven en waarin wordt vermeld aan welke literatuur dit ontwerpprincipe is ontleend. Op basis van deze ontwerpprincipes is het eerste ontwerp van de handleiding voor het waarderend coachingsgesprek vormgegeven. 3.4.2 Concept mapping Voor het analyseren zijn de genoemde punten uit iedere concept map als aparte begrippen onder elkaar gezet. In een overzichtstabel (bijlage 7) is per concept map een kolom met begrippen opgenomen. De eerste twee kolommen beschreven de begrippen die uit de twee concept maps van de leerkracht en het groepje SEN leerlingen naar voren kwamen tijdens de nulmeting. De volgende twee kolommen beschreven de begrippen die uit de twee concept maps van de leerkracht en het groepje SEN leerlingen naar voren kwamen tijdens de eindmeting. Er is bij de leerkracht onderscheid gemaakt tussen de ‘algemene sterke punten’ en ‘sterke punten ten aanzien van SEN leerlingen’. Op deze manier werd een overzicht verkregen van waaruit de uitkomsten van de nulmeting en eindmeting konden worden vergeleken en eventuele verschillen konden worden bepaald.
24
Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie 3.4.3 Semi gestructureerde interviews De interviews zijn uitgeschreven. Vervolgens zijn de interviewgegevens gecodeerd. De codering van de interviews die zijn afgenomen in het kader van de nul- en eindmeting had betrekking op in hoeverre leerkrachten hun sterke punten inzetten in hun onderwijs aan SEN leerlingen. Hiertoe is gebruik gemaakt van de vier codes beschreven in onderstaande tabel. Tabel 3.3: Codering semi gestructureerde interviews Code Omschrijving Meest De sterke punten die de leerkracht het meest gebruikt in het onderwijs aan SEN
leerlingen. Moment De (les) momenten waarop de leerkracht gebruik maakt van de sterke punten in het Manier Mate
onderwijs aan SEN leerlingen. De manier waarop de leerkracht gebruik maakt van de sterke punten bij het onderwijs aan SEN leerlingen. De mate waarin de leerkracht zijn sterke punten inzet in het onderwijs aan SEN leerlingen.
Hieronder staat een voorbeeld van de wijze waarop deze codes werden toegekend aan relevante stukken interviewtekst. Codering: Moment Leerkracht: ‘Vaak neem ik even de tijd voor deze kinderen op het moment dat ik mijn instructie heb gedaan en ik loop een rondje door de klas, dan probeer ik dat rondje vaak wel heel persoonlijk te doen.’ (Transcript leerkracht 4; bijlage 14b)
Voor de codering van de interviews die zijn afgenomen in het kader van de ervaringen die de leerkrachten hadden met het waarderend coachingsgesprek werd gebruik gemaakt van de gehanteerde ontwerpprincipes. Deze ontwerpprincipes lagen immers ten grondslag aan het ontwerp van de toegepaste waarderende begeleidingsinterventie. Bovendien werd in de codering voor ieder ontwerpprincipe bepaald of dit betrekking had op de methodiek en/of de rol van de coach in de waarderende begeleidingsinterventie. Hieronder staat wederom een voorbeeld van de wijze waarop deze codes werden toegekend aan relevante stukken interviewtekst. Codering: Methodiek: ‘4D-cyclus’ en ‘Sterke punten detector’ Leerkracht: ‘Ik vond die test heel duidelijk en ik had zo iets van hé er komt wat uit wat bij mij past en het geeft je echt een gevoel dat er een soort spiegel voorgehouden wordt. Hé zo ben jij of in ieder geval dat zijn jouw sterke punten dat is leuk om te lezen en zo kan je het ook inzetten dus dat vond ik wel heel goed.’ (Transcript leerkracht 3; bijlage 18a)
Op deze manier kon omstreeks 50 % van het interviewtranscript worden gecodeerd (bijlage 10a/b;16a/b;18a/b; 20a/b). Vervolgens zijn deze gecodeerde stukken tekst geclusterd onder de betreffende code en per leerkracht samengevat in een overzichtstabel (bijlage 9a/b;14a/b;17; 19). 3.4.4 Logboek In de analyse van de logboekgegevens staat het beantwoorden van deelvraag 6 centraal (ervaring van de coach met het ontwerp van de handleiding). Voor de codering van het logboek waarin de begeleider verslag heeft gedaan van de ervaringen met het waarderend 25
Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie coachingsgesprek werd wederom gebruik gemaakt van de gehanteerde ontwerpprincipes. Deze ontwerpprincipes lagen immers ten grondslag aan het ontwerp van de toegepaste waarderende begeleidingsinterventie. Bovendien werd ook hier in de codering voor ieder ontwerpprincipe bepaald of dit betrekking had op de methodiek en/of de rol van de coach in de waarderende begeleidingsinterventie. Hieronder staat een voorbeeld van de wijze waarop deze codes werden toegekend aan relevante stukken tekst uit het logboek van de begeleider. Codering: Coach: ‘Waarmaken’ en ‘Zelf doen’ Begeleider: ‘Al pratende (met de sterke punten en de droomsituatie op papier ernaast) kwam de leerkracht zelf met een concreet plan voor de leesles.’ (Logboek begeleider: eerste ontwerpcyclus; bijlage 12)
Op deze manier kon omstreeks 90 % van het logboek worden gecodeerd (bijlage 12). Vervolgens zijn deze gecodeerde stukken tekst geclusterd onder de betreffende codes en samengevat in een overzichtstabel (bijlage 11). 3.4.5 Expert review De uitkomsten van het expert review worden samengevat per hoofdelement van de handleiding (doel, methodiek, rol coach, opbrengst). Bij elk hoofdelement wordt gekeken naar de volledigheid, juistheid en relevantie. Op grond daarvan worden verbeterpunten en aanvullingen geformuleerd. Eventuele aanvullende onderwerpen worden samengevat onder de categorie overig. 3.4.6 Triangulatie van methoden en bronnen Om de validiteit van de onderzoeksuitkomsten te verhogen is triangulatie toegepast. Dit houdt in dat in het onderzoek verschillende invalshoeken of benaderingen worden ingebracht. Door meerdere kanten en bronnen van het onderzoek te bekijken kunnen de resultaten van het onderzoek worden gecontroleerd en gevalideerd (Kallenberg et al., 2007). In dit onderzoek is gebruik gemaakt van triangulatie van bronnen en methoden. Triangulatie van bronnen heeft plaatsgevonden door de beantwoording van deelvraag drie en vier van zowel de leerkracht als zijn/haar SEN leerlingen te vergelijken. Daarnaast heeft ook triangulatie van bronnen plaatsgevonden bij de beantwoording van deelvraag zes waar de zienswijze van zowel de coach, de leerkracht als de expert zijn vergeleken. Triangulatie van methoden heeft plaatsgevonden door in de beantwoording van deelvraag drie en vier de uitkomsten van de concept map met de uitkomsten van het semi gestructureerd interview te vergelijken. Daarnaast heeft ook triangulatie van methoden plaatsgevonden bij de beantwoording van deelvraag zes door het vergelijken van de gegevens uit het logboek, uit het semi gestructureerd interview en uit het expert review.
26
Hoofdstuk 4 Resultaten Hoofdstuk 4 Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek samengevat. In de weergave van de resultaten worden de stappen van het uitgevoerde ontwikkelingsonderzoek als uitgangspunt genomen (zie figuur 3.2). Als eerste worden de uitkomsten van het literatuuronderzoek beschreven (4.1). Ten tweede worden de resultaten van de eerste cyclus van het ontwikkelingsonderzoek gepresenteerd (4.2). Daarbij wordt eerst verslag gedaan van de uitkomsten van de nul- en eindmeting (4.2.1). Vervolgens worden de uitkomsten besproken van de analyse van het eerste ontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie (4.2.2) en het ‘expert review’ (4.3). Tenslotte wordt de triangulatie van de bronnen en methoden beschreven (4.4) en wordt afgesloten met enkele conclusies en aanbevelingen voor het tweede ontwerp van de handleiding (4.5). Ten derde worden op dezelfde wijze vervolgens ook de resultaten van de tweede cyclus van het ontwikkelingsonderzoek gepresenteerd (4.6-4.8). Het hoofdstuk wordt afgesloten met de presentatie van het eindontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie, namelijk de ‘handleiding waarderend coachingsgesprek’ (4.9). 4.1 Resultaten literatuuronderzoek: ‘ontwerpprincipes’ Het doel van het literatuuronderzoek was om een antwoord te vinden op deelvraag één (3.3.1). Hiertoe is op zoek gegaan in de literatuur naar zogenaamde ontwerpprincipes op grond waarvan een eerste ontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie gemaakt zou kunnen worden (3.4.1). In tabel 4.1 wordt de uitkomsten van het literatuuronderzoek samengevat. Tabel 4.1: Uitkomsten literatuuronderzoek: ontwerpprincipes waarderende begeleiding Ontwerpprincipes Literatuur Gebruik van de 4D-cyclus voor de stappen in het Dewulf, Wabbels, & Kirkels (2007) 1. coachingsproces. Kallenberg, Koster, Onstenk & Scheepsma (2007) Masselink (2008) Smit & Tjepkema (2003) Tjepkema & Verheijen (2005) Gebruik van sterke punten detector om bij de eerste Dewulf, Wabbels, & Kirkels (2007) 2. stap van de 4D-cyclus mensen bewuster van hun eigen Buckingham & Clifton (2007) sterke punten te laten worden. Visser (2005) Tjepkema (2007) Gebruik van de vraagvoorbeelden bij de vier stappen Dewulf, Wabbels, & Kirkels (2007) 3. van de 4D-cylcus. Kallenberg, Koster, Onstenk & Scheepsma (2007) Masselink (2008) Visser (2005) Tjepkema (2007) De coach laat mensen leren door het ‘zelf’ te doen en Smit & Tjepkema (2003) 4. neemt daarbij geen taken over. De coach eindigt het coachingsgesprek met een korte Kallenberg, Koster, Onstenk & 5. evaluatie van het gesprek. Scheepsma (2007) De coach stimuleert mensen voor- en vanuit zichzelf Masselink (2008) 6. te laten praten over wensen, passies, dromen en overtuigingen. De coach blijft ‘op de achterbank zitten’ en voorkomt Masselink (2008) 7. dat hij als expert gezien wordt. De coach helpt mensen afspraken te maken en Masselink (2008) 8. intenties uit te spreken die ze vervolgens waarmaken.
27
Hoofdstuk 4 Resultaten 9.
De coach is oprecht nieuwsgierig naar hoe het gesprek is voor de ander.
10.
De coach heeft goede luistervaardigheden: neemt de tijd en geeft aandacht, gaat niet opvullen, luistert actief, stimuleert non-verbaal, vat samen en reflecteert gevoelens. De coach zorgt voor een goede verstandhouding voor succesvolle communicatie en aansluiting bij de ander. De coach besteedt nadrukkelijk aandacht aan wat al goed gaat. De coach doet zijn best om afspraken soepel tot stand te laten komen.
11. 12. 13.
Dewulf, Wabbels, & Kirkels (2007) Smit & Tjepkema (2003) Visser (2005) Dewulf, Wabbels, & Kirkels (2007) Smit & Tjepkema (2003) Visser (2005) Molen & Kluijtmans (2005) Visser (2005) Molen & Kluijtmans (2005) Dewulf, Wabbels, & Kirkels (2007) Visser & Butter (2006) Visser & Butter (2006)
De dertien gevonden ontwerpprincipes zijn als uitgangspunt genomen voor het eerste ontwerp van een waarderende begeleidingsinterventie. Deze ontworpen handleiding voor een waarderend coachingsgesprek is opgenomen in de bijlagen (bijlage 6). 4.2 Resultaten eerste cyclus ontwikkelingsonderzoek In deze paragraaf worden de uitkomsten van de eerste cyclus van het ontwikkelingsonderzoek gepresenteerd. In deze eerste cyclus is onderzocht welk effect de waarderende begeleidingsinterventie heeft en hoe men het eerste ontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie ervaart. Allereerst worden de resultaten van de nul- en eindmeting besproken (4.2.1). Ten tweede worden de uitkomsten beschreven van de analyse van het eerste ontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie (4.2.2). 4.2.1 Resultaten: nulmeting en eindmeting In deze paragraaf worden de resultaten beschreven die tijdens de eerste cyclus van het ontwikkelingsonderzoek naar voren kwamen uit de analyse van de nulmeting en eindmeting. Achtereenvolgens worden de resultaten ten aanzien van leerkracht 1 en 2 gepresenteerd. Ten eerste worden per leerkracht de resultaten beschreven die betrekking hebben op de mate waarin de leerkracht zich na het coachingsgesprek meer of minder bewust is geworden van de sterke punten in het onderwijs aan SEN leerlingen (deelvraag 2 en 5). Dit wordt gedaan aan de hand van de analyse van de concept map die samen met de leerkracht tijdens de nulmeting en eindmeting is samengesteld (bijlage 8a/b). Ten tweede worden per leerkracht de resultaten beschreven naar aanleiding van de vraag in hoeverre de leerkracht na het coachingsgesprek de sterke punten meer of minder is gaan inzetten in het onderwijs aan SEN leerlingen (deelvraag 3 en 4). Dit wordt aan de ene kant gedaan naar aanleiding van de analyse-uitkomsten van het semi gestructureerd interview dat met de leerkracht is gehouden tijdens de nulmeting en eindmeting (bijlage 9a/b). Aan de andere kant wordt hiervoor de analyse van de concept map gebruikt die samen met de SEN leerlingen van de leerkracht tijdens de nulmeting en eindmeting is samengesteld (bijlage 8a/b). Hieronder worden de uitkomsten van de nul en eindmeting gepresenteerd van leerkracht 1 en 2. De gecodeerde interviews waarop deze uitkomsten zijn gebaseerd, zijn terug te vinden in bijlage 10a en 10b. In de nul- en eindmeting wordt bij beide leerkrachten gekeken in welke mate deze bewust waren van hun sterke punten (A) en in hoeverre deze sterke punten werden ingezet in hun onderwijs aan SEN leerlingen (B).
28
Hoofdstuk 4 Resultaten Leerkracht 1: uitkomsten nulmeting en eindmeting A. De mate van bewustzijn sterke punten: vooraf en nadien (deelvraag 2 en 5) Uitkomsten concept map leerkracht 1
Nulmeting = zwart Eindmeting = rood X = inzet sterke punten bij SEN leerlingen
Figuur 4.1:Concept map leerkracht 1: nul- en eindmeting bewustzijn sterke punten
Voorafgaand noemde leerkracht 1 twaalf sterke punten waarvan deze aangaf dat er zes bewust werden ingezet voor het onderwijs aan SEN leerlingen. Na afloop van het coachingsgesprek kwam uit de eindmeting naar voren dat de leerkracht zich nu bewust was van negentien sterke punten waarvan twaalf sterke punten bewust werden ingezet voor het onderwijs aan SEN leerlingen. Hieruit kan worden geconcludeerd dat de leerkracht zich meer bewust is geworden van de sterke punten. De leerkracht noemt er nu zeven meer. De leerkracht verbindt van deze zeven sterke punten er zes aan het onderwijs aan de SEN leerlingen. B. In hoeverre worden sterke punten ingezet: nulmeting en eindmeting (deelvraag 3 en 4) Uitkomsten semi gestructureerd interview met de leerkracht 1 Welke sterke punten worden het meest gebruikt in het onderwijs aan SEN leerlingen? De leerkracht geeft bij de nulmeting aan dat deze de sterke punten ‘kijken naar behoeftes, structuur, positief, interactie, passende materialen en geduldig’ het meest inzet. Bij de 29
Hoofdstuk 4 Resultaten eindmeting vult de leerkracht deze sterke punten aan met enkele andere sterke punten die veel worden inzet in het onderwijs aan SEN leerlingen. Dit betrof de volgende punten: ‘betrokkenheid, improviseren, geduldig, sfeer, creatief in oplossingen en openstaan voor ideeën van leerlingen’. De leerkracht merkt tijdens de eindmeting op dat de benoemde sterke punten (zie figuur 4.1) eigenlijk constant terugkomen. De leerkracht ervaart deze sterke punten als een onlosmakelijk deel van de persoon en het onderwijs dat deze geeft. Op welke (les) momenten wordt gebruik gemaakt van sterke punten in onderwijs aan SEN leerlingen? De leerkracht geeft bij de nulmeting aan dat deze de sterke punten bij allerlei soorten lessen inzet, in het bijzonder wanneer de leerkracht SEN leerlingen helpt aan de instructietafel. Bij de eindmeting geeft de leerkracht aan dat de sterke punten gedurende de hele lesdag worden ingezet. De sterke punten komen zodoende in veel verschillende lesmomenten terug. Daarbij geeft de leerkracht echter wel aan dat de inzet van sterke punten duidelijk zichtbaar wordt in de taal- leesles die uit het coachingsgesprek naar voren is gekomen. Op welke manier wordt gebruik gemaakt van sterke punten in onderwijs aan SEN leerlingen? De leerkracht geeft bij de nulmeting aan dat het sterk punt ‘passende materialen’ zoeken terug is te zien in de manier waarop de lessen beeldend worden gemaakt met behulp van meegebrachte materialen. Bij de eindmeting geeft de leerkracht aan dat deze constant, gedurende de hele dag, probeert te letten op de sfeer in de klas (één van de sterke punten). Ook staat de leerkracht open voor ideeën van de leerlingen en improviseert daarmee in diverse lessen en zet deze in op verschillende lesmomenten. De leerkracht maakt dus gebruik van de sterke punten door deze voortdurend in het lesgeven te betrekken. In welke mate wordt gebruik gemaakt van sterke punten in onderwijs aan SEN leerlingen? Bij de nulmeting geeft de leerkracht aan dat deze in het onderwijs altijd van het positieve uitgaat (één van de sterke punten). De leerkracht geeft bij de eindmeting aan dat als de leerlingen positief reageren op de inzet van het sterke punt ‘improviseren’ de leerkracht dit punt vervolgens frequenter gaat inzetten. Daarnaast geeft de leerkracht wederom aan dat deze gedurende de gehele dag gebruik maakt van de sterke punten. Uitkomsten concept map SEN leerlingen uit de groep van leerkracht 1 Voorafgaand aan het coachingsgesprek benoemden de SEN leerlingen acht sterke punten van de leerkracht (zie figuur 4.2). Bij de eindmeting vulden ze de sterke punten aan met vier nieuwe sterke punten van de leerkracht. Het sterke punt ‘praat veel met ons’ dat de SEN leerlingen benoemen, lijkt een relatie te hebben met de sterke punten ‘betrokkenheid en openstaan voor ideeën’, die de leerkracht bewust is gaan inzetten na het coachingsgesprek.
30
Hoofdstuk 4 Resultaten
Nulmeting = zwart Eindmeting = rood
Figuur 4.2: Concept map SEN leerlingen leerkracht 1: nul- en eindmeting inzet sterke punten
Leerkracht 2: uitkomsten nulmeting en eindmeting A. De mate van bewustzijn sterke punten: nulmeting en eindmeting (deelvraag 2 en 5) Enthousiasme X
Graag willen helpen X
Grappig X
Kinderen goed in het oog
Actief
Sterke punten leerkracht 2
Duidelijk X
Goed luisteren X
Consequent X
Rustig X
Aansluiting belevingswereld ken X
Rekeninghouden met aparte situaties
Vertrouwen hebben in kinderen X
Meer begeleider dan leerkracht
Op een andere manier ken aan het werk zetten
Nulmeting = zwart Eindmeting = rood X = inzet sterke punten bij SEN leerlingen
Figuur 4.3: Concept map leerkracht 2: nul- en eindmeting bewustzijn sterke punten
31
Hoofdstuk 4 Resultaten Voorafgaand noemde leerkracht 2 negen sterke punten waarvan deze aangaf dat er zeven bewust werden ingezet voor het onderwijs aan SEN leerlingen. Na afloop van het coachingsgesprek kwam uit de eindmeting naar voren dat de leerkracht zich nu bewust was van veertien sterke punten waarvan negen bewust werden ingezet voor het onderwijs aan SEN leerlingen. Hieruit kan worden geconcludeerd dat de leerkracht zich meer bewust is geworden van de sterke punten. De leerkracht noemt er nu vijf meer. De leerkracht verbindt van deze vijf sterke punten er twee aan het onderwijs aan de SEN leerlingen. B. In hoeverre worden sterke punten ingezet: nulmeting en eindmeting (deelvraag 3 en 4) Uitkomsten semi gestructureerd interview met de leerkracht 2 Welke sterke punten worden het meest gebruikt in het onderwijs aan SEN leerlingen? De leerkracht geeft bij de nulmeting aan dat de sterke punten ‘enthousiasme, grappig, graag willen helpen, duidelijk, consequent, goed luisteren en rustig’ het meest worden ingezet. Bij de eindmeting vult de leerkracht deze sterke punten (zie figuur 4.3) aan met enkele andere sterke punten die veel worden ingezet in het onderwijs aan SEN leerlingen. Dit betrof de punten ‘aansluiten bij de belevingswereld’ en ‘vertrouwen hebben in kinderen’. De leerkracht is van mening dat de sterke punten passen bij de leerkracht als persoon. Op welke (les) momenten wordt gebruik gemaakt van sterke punten in onderwijs aan SEN leerlingen? De leerkracht geeft bij de nulmeting aan dat deze het sterke punt ‘graag willen helpen’ probeert in te zetten bij het maken van groepjes in de klas. Daarnaast vindt de leerkracht ook dat ditzelfde sterke punt vaak wordt ingezet in lessituaties waar de leerkracht de leerlingen helpt door ze zoveel mogelijk uit zichzelf naar de leerkracht toe te laten komen als ze een vraag hebben. De punten ‘duidelijk’ en ‘consequent’ worden benoemd als punten die de leerkracht altijd probeert in te zetten. Bij de eindmeting geeft de leerkracht aan dat deze de sterke punten bij de taalles/dramales heeft ingezet, maar dat de inzet van de sterke punten gedurende de gehele dag terug komt, omdat deze passen bij hoe de leerkracht is als persoon. Op welke manier wordt gebruik gemaakt van sterke punten in onderwijs aan SEN leerlingen? De leerkracht geeft bij de nulmeting aan zoveel mogelijk kinderen in groepjes te laten samenwerken die elkaar normaal niet zouden uitkiezen (‘graag willen helpen’). Ook bij de instructietafel van de leerkracht krijgen de leerlingen extra hulp als ze deze zelf nodig achten. De leerkracht zet het sterke punt ‘consequent’ in als de leerlingen op school hun werk niet maken door ze steeds hun werk mee naar huis te geven. Bij de eindmeting geeft de leerkracht aan dat alle (SEN) leerlingen hun eigen inbreng hebben gehad bij de taalles/dramales die naar aanleiding van de coaching is ingezet. De sterke punten ‘vertrouwen hebben in kinderen’ en ‘aansluiten bij de belevingswereld van kinderen’ kwamen door deze specifieke les extra nadrukkelijk aan bod. In welke mate wordt gebruik gemaakt van sterke punten in onderwijs aan SEN leerlingen? Bij de nulmeting geeft de leerkracht aan dat deze altijd probeert dingen ‘enthousiast’ (een sterk punt) over te brengen en dat deze de leerlingen zoveel mogelijk zelf naar de leerkracht toe laat komen (‘graag willen helpen’). Bij de eindmeting geeft de leerkracht aan dat de sterke punten ‘het aansluiten bij de belevingswereld’ en ‘vertrouwen hebben in kinderen’ zijn ingezet, maar dat de leerkracht over het algemeen zich ook bewuster is geworden van de
32
Hoofdstuk 4 Resultaten sterke punten en dat deze ze daarom regelmatiger inzet. Ook geeft de leerkracht aan dat, naar aanleiding van het coachingsgesprek, de sterke punten ook extra worden ingezet voor het onderwijs aan de SEN leerlingen in de klas. De leerkracht geeft aan dat deze zich nu bewuster is van de sterke punten en ze daarom ook makkelijker inzet. Uitkomsten concept map SEN leerlingen uit de groep van leerkracht 2
Nulmeting = zwart Eindmeting = rood
Figuur 4.4: Concept map SEN leerlingen leerkracht 2: nul- en eindmeting inzet sterke punten
Voorafgaand aan het coachingsgesprek benoemden de SEN leerlingen acht sterke punten van de leerkracht. Bij de eindmeting vulden ze de sterke punten aan met negen nieuwe sterke punten van de leerkracht. De sterke punten ‘leuke dingen bedenken, leuke sfeer in de klas en kan duidelijk uitleggen’ lijken een relatie te hebben met de sterke punten ‘aansluiten bij de belevingswereld’, ‘vertrouwen hebben in kinderen’ en ‘graag willen helpen’ die de leerkracht bewust is gaan inzetten na het coachingsgesprek. 4.2.2 Resultaten: analyse eerste ontwerp waarderende begeleidingsinterventie Hieronder worden de uitkomsten van de analyse van het eerste ontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie beschreven (deelvraag 6). Als eerste worden de uitkomsten van de semi gestructureerde interviews met leerkracht 1 en 2 gepresenteerd (A). De gecodeerde interviews waarop deze uitkomsten zijn gebaseerd, zijn terug te vinden in bijlage 11 en 12 . Ten tweede worden de uitkomsten op grond van het geanalyseerde logboek van de begeleider gepresenteerd (B). De gecodeerde tekst van het logboek dat gedurende de eerste cyclus van het ontwikkelingsonderzoek is bijgehouden, is terug te vinden in bijlage 18 en 19a/b. Bij de codering van zowel de interviews als de logboektekst is uitgegaan van de dertien uit het
33
Hoofdstuk 4 Resultaten literatuuronderzoek naar voren gekomen ontwerpprincipes (zie 3.4.3 en 3.4.4). Daarnaast zijn aanvullende codes geformuleerd wanneer de tekst wees op nieuwe ontwerpprincipes. A. Ervaringen leerkrachten: uitkomsten semi gestructureerde interviews Het eerste ontwerp van de handleiding voor het waarderend coachingsgesprek werd gebaseerd op dertien ontwerpprincipes, zoals deze in de literatuur werden benoemd (zie 4.1). Tijdens de analyse kwam naar voren dat twee van deze ontwerpprincipes betrekking hadden op de gehanteerde methodiek, negen op de rol van de coach en één ontwerpprincipe op zowel de methodiek als de coach. Het ontwerpprincipe ‘waarmaken’ (8) kwam niet uit de interviews met de leerkrachten naar voren. Daarnaast werden vanuit de analyse vier aanvullende ontwerpprincipes geformuleerd, namelijk ‘expliciteren’, ‘concretiseren’, ‘samenvatten’ en ‘focussen’. Hiervan hadden drie ontwerpprincipes betrekking op de rol van coach en één ontwerpprincipe op zowel de methodiek als de coach. In de onderstaande tabellen 4.2 en 4.3 zullen op grond van de analyse ten eerste de eventuele aanpassingen worden besproken ten aanzien van de eerste dertien ontwerpprincipes. Ten tweede zullen ook de vier ontwerpprincipes worden beschreven, zoals deze uit de analyse naar voren zijn gekomen. Tabel 4.2: Leerkracht 1: Ervaringen met het eerste ontwerp Ontwerpprincipes
Waarderend Gesprek Methodiek
1.
4D-cyclus
2.
Sterke punten detector
Methodiek
3.
Vraagvoorbeelden
Methodiek/ Rol coach
4.
Zelf doen
Rol coach
5.
Evaluatie
Rol coach
6.
Vanuit jezelf
Rol coach
7.
Achterbank
Rol coach
Aanvullende beschrijving De leerkracht ervaart het vooral als de bewustwording van de eigen sterke punten en kijkt nu op een andere manier naar zichzelf. De leerkracht vindt het leuk om sterke punten over of van zichzelf te horen of te weten. De doorlopen stappen hadden een duidelijke opbouw en kwamen natuurlijk bij de leerkracht over. De eerste stap ervaart de leerkracht als ‘lastig’. Verder vond de leerkracht het soms moeilijk (hard nadenken) om over concrete situaties te vertellen. De leerkracht vond het heel erg leuk om de sterke punten detector in te vullen en was dan ook benieuwd naar de ‘uitslag’ van de test. De leerkracht is benieuwd naar de ‘uitslag’ van de test als deze over twee jaar nog eens zou worden ingevuld… De leerkracht is zich bewuster geworden van de eigen sterke punten en had vooraf nog nooit op deze manier naar zichzelf had gekeken. De leerkracht vond de vragen iets waar je wel even over na moest denken. Het direct tot een antwoord komen vond de leerkracht soms lastig. De leerkracht vond het wel goed om erover na te denken omdat het wel zijn effect heeft gehad. De vragen kwamen niet over als stappen die werden doorlopen en de leerkracht vond het natuurlijk overkomen. De leerkracht vond dat er al pratend ideeën naar boven kwamen. De leerkracht vond dat deze zijn/haar eigen traject heeft bepaald en het uiteindelijk zelf heeft gedaan. De leerkracht zou het waarderend coachingsgesprek een volgende keer weer op een zelfde manier doen. De leerkracht vond het leuk dat als deze een verhaal vertelde over de eigen praktijk er vervolgens sterke punten uit werden gefilterd. In de vertaalslag naar de eigen onderwijspraktijk vond de leerkracht het vooral leuk dat deze op leerlingniveau ook bezig was met ‘sterkten’ van kinderen. De leerkracht vond dat, door het zelf te ervaren, het hielp om de leerlingen beter te begrijpen. De leerkracht vond de coach positief ingesteld en vond de manier waarop er vragen werden gesteld of er naar dingen gekeken werd prettig. De coach voelde niet als een ‘wildvreemde’ aan tijdens het
34
Hoofdstuk 4 Resultaten
8. 9. 10. 11.
Waarmaken Nieuwsgierig Luisteren Verstandhouding
Rol coach
12. 13. 14. 15.
Wat goed gaat Afspraken Expliciteren Concretiseren
Rol coach
16.
Samenvatten
Rol coach
17.
Focussen
Rol coach
gesprek. De leerkracht voelde zich op zijn/haar gemak tijdens het gesprek en heeft de manier van communiceren als prettig ervaren. De coach heeft de leerkracht laten ervaren hoe je sterke punten kan gebruiken ‘om er iets moois’ van te maken. De leerkracht gaf aan vaak verder te hebben nagedacht doordat de coach doorvroeg naar of over een concrete situatie. De leerkracht heeft het als positief ervaren dat de coach terugkoppelt en samenvat en daarbij ook de manier waarop dat gebeurde. De leerkracht vond het erg leuk dat ‘uit zoiets kleins’ (een verhaal wat de leerkracht vertelde) de coach sterke punten weet te halen.
Tabel 4.3: Leerkracht 2: Ervaringen met het eerste ontwerp Ontwerpprincipes
Waarderend Gesprek Methodiek
1.
4D-cyclus
2.
Sterke punten detector
Methodiek
3.
Vraagvoorbeelden
Methodiek/ Rol coach
4.
Zelf doen
Rol coach
5.
Evaluatie
Rol coach
6.
Vanuit jezelf
Rol coach
7.
Achterbank
Rol coach
8.
Waarmaken
Aanvullende beschrijving De leerkracht zegt bij de droomvraag (stap 2) wel te willen streven naar een droombeeld maar liever wel naar iets reëels. De leerkracht vond het leuk om naar positieve punten (sterke punten) te kijken en te ervaren hoe je positieve punten weer inzet om weer positieve dingen te kunnen bereiken. Enerzijds vond de leerkracht het vrij kort (een week) om de positieve punten in te zetten anderzijds konden (moesten) ze daarom direct worden toegepast in de onderwijspraktijk waardoor het actueel bleef bij de leerkracht. De leerkracht ervaart de inzet van sterke punten als iets positiefs en goed om naar te kijken en is zich daardoor meer bewust geworden van de eigen sterke punten en hoe deze kunnen worden ingevuld in het eigen onderwijs aan SEN leerlingen. De inzet van de sterke punten heeft de leerkracht gezien als een eye-opener en een manier om meer kinderen te bereiken in de klas. De leerkracht heeft ervaren dat deze ook op een gemakkelijke manier toe te passen zijn bij allerlei vakken. De leerkracht vond het maken van de test best wel lang duren en had bij sommige vragen moeite met kiezen. De uitkomsten vond de leerkracht leuk om te zien. De leerkracht heeft de eerste vraag als moeilijk ervaren. Van het totaal van alle vragen vond de leerkracht dat het goed was dat ze bij elkaar hoorden (geheel). Deze hebben de ogen van de leerkracht geopend (doorvragen en concretiseren) en hebben geholpen om gemakkelijker tot ‘de antwoorden te komen’. De leerkracht kon het geheel goed toepasbaar en uitvoerbaar maken in de eigen onderwijspraktijk en vond het leuk om te doen. De leerkracht vond het fijn dat deze heeft ervaren (door de inzet van sterke punten) dat je meer kan differentiëren in lessen en vakoverstijgend te werk kan gaan. Hierdoor heeft de leerkracht gemerkt dat er meer kinderen ‘te bereiken’ zijn. Doordat de coach vaak ‘doorvroeg’ bij de leerkracht ging de leerkracht steeds ‘dieper’ kijken en werd de leerkracht zich hierdoor bewuster van bepaalde dingen. De leerkracht heeft dit als een positief aspect ervaren. De leerkracht vond het fijn en positief om het met de coach te hebben over de eigen onderwijspraktijk. -
35
Hoofdstuk 4 Resultaten 9.
Nieuwsgierig
Rol coach
10.
Luisteren
Rol coach
11.
Verstandhouding
Rol coach
12.
Wat goed gaat
Rol coach
13.
Afspraken
Rol coach
14.
Expliciteren
Rol coach
15.
Concretiseren
Methodiek/ Rol coach
16. 17.
Samenvatten Focussen
Rol coach
De coach heeft vaak doorgevraagd om meer verdieping te krijgen in de antwoorden van de leerkracht. De coach heeft vaak doorgevraagd om meer verdieping te krijgen in de antwoorden van de leerkracht. De leerkracht heeft het geheel als positief ervaren waarbij geen vervelende gevoelens e.d. om de hoek kwamen kijken. De leerkracht vond het leuk een overzicht te krijgen van de sterke punten en dat deze werden besproken en benoemd. De leerkracht vond het soms moeilijk (i.v.m. andere afspraken en de gebruikelijke drukte in het onderwijs) om tijd te vinden voor de gesprekken. De leerkracht vond het doorvragen van de coach zinvol omdat deze dan weer bij zichzelf te rade moest gaan over het waarom van een bepaald antwoord. De coach heeft de leerkracht ten positieve laten ervaren hoe sterke punten gebruikt kunnen worden in het onderwijs. De leerkracht vond het vooral moeilijk om naar concrete situaties op zoek te gaan. De (concrete) inzet van de sterke punten, zodat de leerkracht meer kan bereiken (concreet maken) bij de lessen en bij de leerlingen zelf, was een eye-opener voor de leerkracht. Het focussen (doorvragen van de coach) heeft de leerkracht als iets positiefs ervaren omdat het helpt om bij datgene te komen waar je moet komen.
B. Ervaring begeleider: uitkomsten logboek Resultaten eerste cyclus ontwikkelingsonderzoek: analyse logboek leerkracht 1 en 2 Zoals eerder genoemd werd het eerste ontwerp van de handleiding voor het waarderend coachingsgesprek gebaseerd op dertien ontwerpprincipes, zoals deze in de literatuur werden benoemd (zie 4.1). Tijdens de analyse kwam naar voren dat twee van deze ontwerpprincipes betrekking hadden op de gehanteerde methodiek, tien op de rol van de coach en één ontwerpprincipe op zowel de methodiek als de coach. Daarnaast werden vanuit de analyse vier aanvullende ontwerpprincipes geformuleerd, namelijk ‘expliciteren’, ‘concretiseren’, ‘samenvatten’ en ‘focussen’. Hiervan hadden drie ontwerpprincipes betrekking op de rol van coach en één ontwerpprincipe op zowel de methodiek als de coach. In de onderstaande tabel 4.4 zullen op grond van de analyse ten eerste de eventuele aanpassingen worden besproken ten aanzien van de eerste dertien ontwerpprincipes. Ten tweede zullen ook de vier ontwerpprincipes worden beschreven, zoals deze uit de analyse naar voren zijn gekomen. Tabel 4.4: Begeleider: Ervaringen met het eerste ontwerp Ontwerpprincipes 1.
4D-cyclus
Waarderend Gesprek Methodiek
2.
Sterke punten detector
Methodiek/ Rol coach
3.
Vraagvoorbeelden
Methodiek
4.
Zelf doen
Rol coach
Aanvullende beschrijving Stap 2: Dream: Droomsituaties worden genoteerd onder de uitkomsten van stap 1 (sterke punten van de leerkracht). Dit fungeerde als hulpmiddel om de leerkracht een overzicht van de doorlopen stappen te geven. De coach liep met de leerkracht de uitslag van de test door en opvallende/herkenbare punten werden besproken/geaccentueerd. Deze punten werden als ‘trigger’ gebruikt om het gesprek op gang te brengen. De coach stelde eerst wat algemenere vragen om de leerkracht op gang te helpen om daarna over te gaan naar de specifiekere vragen. De leerkracht kwam al pratende (met de sterke punten en de droomsituatie op papier ernaast) zelf met een concreet plan voor een
36
Hoofdstuk 4 Resultaten
5.
Evaluatie
Rol coach
6.
Vanuit jezelf
Rol coach
7.
Achterbank
Rol coach
8.
Waarmaken
Rol coach
9.
Nieuwsgierig
Rol coach
10.
Luisteren
Rol coach
11.
Verstandhouding
Rol coach
12.
Wat goed gaat
Rol coach
13.
Afspraken
Rol coach
14.
Expliciteren
Rol coach
15.
Concretiseren
Methodiek/ Rol coach
16.
Samenvatten
Rol coach
17.
Focussen
Rol coach
uit te voeren les in de klas. De bevindingen (waarderend coachingsgesprek) van de leerkracht werden (kort) besproken na stap 4. De coach vraagt veel door en stimuleert de leerkracht om te praten vanuit zichzelf waardoor de leerkracht zichzelf kan zijn en situaties daardoor specifieker beschrijft (en eigenaar blijft van het proces). De valkuil voor een coach is om toch (indirect) sturend of adviserend te werk te gaan. De nadruk moet daarom worden gelegd op het communiceren vanuit een gelijkwaardige positie. De coach vraagt nadrukkelijk of de leerkracht helemaal achter zijn/haar eigen idee staat om de les zelf ten uitvoer te brengen in de eigen onderwijspraktijk. De coach let op de mimiek en lichaamshouding van de leerkracht (komen deze overeen?) en laat ‘ruimte’ voor zichzelf om te reageren vanuit eigen enthousiasme en interesse naar de leerkracht. De coach is zich bewust van zijn (open) lichaamshouding t.o.v. de leerkracht en probeert ook regelmatig non-verbaal (knikken en hummen) te reageren. De nadruk ligt daardoor op het ‘samen’ een gesprek aan te gaan. De coach moedigt de leerkracht aan om vanuit zichzelf te praten en probeert de leerkracht te laten ‘groeien’ door positieve momenten/gebeurtenissen extra te benadrukken/benoemen door hierop enthousiast of bemoedigend te reageren. De coach benadrukt (herhaaldelijk) zowel mondeling als schriftelijk de sterke punten van de leerkracht door middel van het ‘filteren’ van sterke punten uit de verhalen van de leerkracht, gedurende het gehele proces. De coach maakt samen met de leerkracht een afspraak over wanneer deze het in de eigen praktijk ten uitvoer gaat brengen. De coach expliciteert (herhaaldelijk) het doel van het gesprek. Daarnaast expliciteert de coach dat het bij het maken van plannen voor de praktijk begint bij de eigen beleving van de leerkracht. Door de inzet van concrete (les)materialen van de leerkracht, ging er minder tijd zitten in stap 4 en kon er gerichter worden gepraat. Het helpt de leerkracht (en coach) om sneller tot een concrete aanpak te komen. De coach vat tussentijds het gesprek vaak (mondeling) samen en vraagt veel door. Dit werkt verhelderend voor zowel de leerkracht als de coach zelf. De coach schrijft naar aanleiding van het waarderend coachingsgesprek een gespreksverslag waarop alle besproken en doorlopen stappen (sterke punten) overzichtelijk voor de leerkracht op een rijtje staan. De coach houdt de focus op het onderwijs aan SEN leerlingen door te benadrukken bij de leerkracht dat de inzet van de sterke punten heel specifiek ten behoeve moeten komen in het onderwijs aan SEN leerlingen. De leerkracht is soms geneigd (bij stap 3 en 4) om zich meer op ‘algemenere situaties’ te focussen.
4.3 Uitkomsten ‘expert review’: aanbevelingen eerste ontwerp In het expert review is een deskundige gevraagd om het eerste ontwerp van de handleiding voor een waarderend coachingsgesprek te beoordelen op: volledigheid, juistheid en relevantie (zie 3.3.5). De geïnterviewde expert, is orthopedagoog met uitgebreide ervaring en deskundigheid op het (waarderend) begeleiden van leerkrachten in hun onderwijs aan SEN leerlingen. De expert heeft op vier onderdelen van de handleiding gereflecteerd en waar mogelijk aanbevelingen gedaan. Hieronder wordt per onderdeel een korte samenvatting gegeven van de uitkomsten van dit expert review.
37
Hoofdstuk 4 Resultaten Doel Op de volledigheid, de juistheid en de relevantie van het doel zijn door de expert geen specifieke aanbevelingen gedaan. Het doel was helder en van toepassing op de handleiding. Methodiek De relevantie van de beschreven methodiek werd door de expert onderschreven. Ten aanzien van de juistheid van de beschrijving merkte de expert één punt op, namelijk dat de eerste voorbeeldvraag voor de coach (stap 4: Destiny) een gesloten vraag was. Deze vraag moet worden omgezet naar een open vraag. Met betrekking tot de volledigheid had de expert diverse punten ter aanvulling van de handleiding. Naast enkele tekstuele punten deed hij vooral de aanbeveling om bij stap 2 in de 4D-cyclus (‘Dream’) de droom te visualiseren en bovendien te differentiëren tussen de verschillende dromen. De begeleider kan met de leerkracht verkennen in hoeverre deze al op weg is om de verschillende dromen te realiseren. Rol coach Naast enkele tekstuele punten zijn ten aanzien van de volledigheid, de juistheid en de relevantie van de rol van de coach door de expert geen specifieke aanbevelingen gedaan. De beschreven rol was helder en van toepassing op de handleiding. Opbrengst Op de volledigheid, de juistheid en de relevantie van de opbrengst zijn door de expert geen specifieke aanbevelingen gedaan. De begeleider bevestigde de beschreven opbrengst en was van mening dat met deze handleiding een waardevol coachingsgesprek kan plaatsvinden, waarbij leerkrachten snel opbrengsten kunnen zien voor hun eigen onderwijspraktijk. Overig De expert onderschreef het belang van de ontwerpprincipes die gekozen waren als uitgangspunt voor het ontwerp van de handleiding en gaf nog een boekentip die kan worden gebruikt bij de verdere ontwikkeling van de handleiding, namelijk: ‘Creatieve oplossingen bij gedragsproblemen op school’ (Durrant, 2002) en ‘Brief coaching for lasting solutions’ (Berg & Szabó, 2005). Bij de bestudering van de aanbevolen literatuur blijkt dat Durrant (2002, p.58-63) gebruik maakt van zogenaamde ‘schaalvragen’ om te differentiëren tussen de verschillende dromen (zie opmerking expert bij ‘methodiek’). Daarnaast bevestigde de expert het belang van het gemaakte gespreksverslag. De expert gaf aan dat de stijl van dit verslag waarin wordt geappelleerd aan het leerkrachtperspectief zeer goed paste in dit kader van waarderende coaching (zie gespreksverslagen in bijlage 13). Op deze manier blijft het verslag dichtbij de leerkracht, waar door deze zich eigenaar blijft voelen van zijn eigen leerproces en waardoor deze gemakkelijker de vertaling kan maken naar de eigen onderwijspraktijk. 4.4 Triangulatie bronnen en methoden Bij de triangulatie wordt zowel binnen de verschillende bronnen als de verschillende methoden gezocht naar verschillen en overeenkomsten in de uitkomsten. In deze paragraaf wordt de algemene indruk ten aanzien van deze verschillen en overeenkomsten beschreven. Ten eerste zullen de uitkomsten van de triangulatie van de verschillende gebruikte bronnen worden samengevat, waarna als tweede eveneens de uitkomsten van de triangulatie van de verschillende methoden worden beschreven.
38
Hoofdstuk 4 Resultaten Triangulatie van bronnen In de beantwoording van deelvragen 3 en 4 zijn verschillende bronnen geraadpleegd, namelijk: de gecoachte leerkracht en de vijf SEN leerlingen. In onderstaande tabel wordt een algemene indruk van de belangrijkste verschillen en overeenkomsten in de uitkomsten van de bronnen gegeven. Tabel 4.5: Deelvraag 3 en 4: Triangulatie bronnen Bronnen
Gecoachte leerkracht 5 SEN leerlingen
Deelvraag 3: Inzet sterke punten voorafgaand aan de waarderende begeleidingsinterventie De leerlingen benoemen vooral sterke punten die concreet aan een vaardigheid/activiteit zijn verbonden (bijv.: ‘goed uitleggen’). De punten sluiten echter goed aan bij de inhoud van de soms wat abstractere punten (bijv.:‘passende materialen’ of ‘kijken naar behoeftes’) die door de leerkracht werden benoemd.
Deelvraag 4: Inzet sterke punten na afloop van de waarderende begeleidingsinterventie Bij zowel de leerkracht als de leerlingen worden na afloop meer sterke punten ingezet. De relatie tussen deze grotere inzet van sterke punten en de begeleidingsinterventie lijkt echter vooral naar voren te worden gebracht door de leerkracht en niet zozeer door de leerlingen. Dit verschil lijkt onder andere terug te voeren op het feit dat de leerkracht heel bewust zijn sterke punten inzet op basis van de begeleidingsinterventie (coachingsgesprek).
In de beantwoording van deelvraag 6 zijn eveneens verschillende bronnen geraadpleegd, namelijk: de begeleider, de leerkracht en de expert. In onderstaande tabel wordt een algemene indruk van de belangrijkste verschillen en overeenkomsten in de uitkomsten van de bronnen gegeven. Tabel 4.6: Deelvraag 6: Triangulatie bronnen Bronnen Begeleider Gecoachte leerkracht Expert
Deelvraag 6: Ervaring met het eerste ontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie Er is grote overeenkomst in de wijze waarop de gebruikte ontwerpprincipes als belangrijk worden ervaren. Slechts het ontwerpprincipe ‘waarmaken’ wordt niet door de leerkrachten genoemd. De begeleider brengt dit principe misschien wel naar voren, omdat de begeleider tevens degene is die de handleiding heeft ontworpen en daarom bewust ieder ontwerpprincipe heeft gebruikt De vier nieuw gevonden ontwerpprincipes worden door zowel de begeleider als de leerkrachten onderschreven. De expert noemt deze ontwerpprincipes niet expliciet.
Triangulatie van methoden In de beantwoording van deelvragen 3 en 4 zijn ook verschillende methoden gebruikt voor de dataverzameling, namelijk: het concept mapping en het semi gestructureerd interview. In onderstaande tabel wordt een algemene indruk van de belangrijkste verschillen en overeenkomsten in de uitkomsten van de methoden gegeven. Tabel 4.7: Deelvraag 3 en 4: Triangulatie methoden Methoden
Concept mapping Semi gest. interview
Deelvraag 3: Inzet sterke punten voorafgaand aan de waarderende begeleidingsinterventie De uitkomsten van de methodes vullen elkaar vooral aan. De uitkomsten van het semi gestructureerd interview geven meer inzicht in hoeverre de sterke punten worden ingezet. Het concept mapping (leerlingen) beschrijft slechts de sterke punten die worden ingezet.
Deelvraag 4: Inzet sterke punten na afloop van de waarderende begeleidingsinterventie Op dezelfde wijze als bij deelvraag 3 vullen ook hier de uitkomsten van beide methodes elkaar aan.
In de beantwoording van deelvraag 6 zijn ook verschillende methoden gebruikt voor de dataverzameling, namelijk: het logboek en het semi gestructureerd interview. In onderstaande
39
Hoofdstuk 4 Resultaten tabel wordt een algemene indruk van de belangrijkste verschillen en overeenkomsten in de uitkomsten van de bronnen gegeven. Tabel 4.8 Deelvraag 6: Triangulatie methoden Methoden Logboek Semi gest. interview
Deelvraag 6: Ervaring met het eerste ontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie Er is in de resultaten van beide methoden grote overeenkomst in de wijze waarop de gebruikte ontwerpprincipes als belangrijk worden ervaren. Slechts het ontwerpprincipe ‘waarmaken’ komt niet uit de interviews naar voren. De vier nieuw gevonden ontwerpprincipes worden door zowel de begeleider als de leerkrachten onderschreven.
4.5 Conclusie en aanpassingen eerste ontwerp Op grond van de nul- en eindmeting bij de leerkrachten (deelvragen 2-5) mag worden geconcludeerd dat de leerkrachten door de waarderende begeleidingsinterventie zich vooral meer bewust worden van hun sterke punten. Vanuit deze bewustwording beginnen ze een aantal van deze sterke punten ook meer in te zetten in hun onderwijs aan SEN leerlingen. De leerkrachten geven aan dat het niet altijd mogelijk is om precies aan te geven op welke (les)momenten ze dit doen. Dit komt vooral, omdat ze de sterke punten deel uit vinden maken van hun persoon en zodoende komen deze sterke punten in hun gehele onderwijs gedurende de dag terug. Van de dertien ontwerpprincipes die ten grondslag lagen aan het eerste ontwerp van de handleiding bleken er twaalf relevant (deelvraag 6). De validiteit van deze twaalf ontwerpprincipes werd bevestigd vanuit de triangulatie van de methoden en bronnen. Er bestond alleen twijfel over de validiteit van het ontwerpprincipe ‘waarmaken’. Immers de leerkracht komt weliswaar samen met de coach tot een afspraak (ontwerpprincipe ‘afspraken’), maar op grond van deze afspraak gaat de leerkracht dan zelf over tot het ‘waarmaken’ van zijn eigen geplande activiteit. In deze begeleidingsinterventie is het ‘waarmaken’ dus de verantwoordelijkheid van de leerkracht. De coach beperkt zich tot het tot stand laten komen van de afspraak. Daarnaast zijn er vier nieuwe ontwerpprincipes (‘expliciteren’, ’concretiseren’, ’samenvatten’ en ‘focussen’) naar voren gekomen uit de interviews met de leerkrachten en het logboek van de begeleider. Deze ontwerpprincipes zijn gebruikt om in het eerste ontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie aan te passen. Daarnaast zijn tevens de aanbevelingen uit het expert review (4.3) gebruikt voor verdere ontwikkeling van de waarderende begeleidingsinterventie. Zo is er een bijlage toegevoegd met een blad waarop de antwoorden op de ‘Droomvraag’ (stap 2: ‘Dream’) kunnen worden gevisualiseerd en waarop kan worden gedifferentieerd tussen de verschillende dromen. Daarnaast is een toelichting bij het gespreksverslag toegevoegd. In bijlage 14 is het tweede ontwerp van de ‘handleiding voor de waarderende coaching’ opgenomen. In dit ontwerp zijn de doorgevoerde aanpassingen gemarkeerd met groene letters. 4.6 Resultaten tweede cyclus ontwikkelingsonderzoek 4.6.1 Resultaten: nulmeting en eindmeting In deze paragraaf worden de resultaten beschreven die tijdens de tweede cyclus van het ontwikkelingsonderzoek naar voren kwamen uit de analyse van de nulmeting en eindmeting. Achtereenvolgens worden de resultaten ten aanzien van leerkracht 3 en 4 gepresenteerd. Ten eerste worden per leerkracht de resultaten beschreven die betrekking hebben op de mate waarin de leerkracht zich na het coachingsgesprek meer of minder bewust is geworden van de sterke punten in het onderwijs aan SEN leerlingen (deelvraag 2 en 5). Dit wordt gedaan aan
40
Hoofdstuk 4 Resultaten de hand van de analyse van de concept map die samen met de leerkracht tijdens de nulmeting en eindmeting is samengesteld (bijlage 15a/b). Ten tweede worden per leerkracht de resultaten beschreven naar aanleiding van de vraag in hoeverre de leerkracht na het coachingsgesprek de sterke punten meer of minder is gaan inzetten in het onderwijs aan SEN leerlingen (deelvraag 3 en 4). Dit wordt aan de ene kant gedaan naar aanleiding van de analyse-uitkomsten van het semi gestructureerd interview dat met de leerkracht is gehouden tijdens de nulmeting en eindmeting (bijlage 16 a/b;17 a/b). Aan de andere kant wordt hiervoor de analyse van de concept map gebruikt die samen met de SEN leerlingen van de leerkracht tijdens de nulmeting en eindmeting is samengesteld. Uitkomsten nulmeting en eindmeting:leerkracht 3 A. De mate van bewustzijn sterke punten: nulmeting en eindmeting (deelvraag 2 en 5) Uitkomsten concept map leerkracht 3 Samenwerking met collega
Gevarieerd onderwijs aanbod X
Observatie X
Uitgaan van ieders eigenheid X
Uitgaan van sterkten van kinderen
Sterke punten leerkracht 3
Contact maken met kinderen X
Inleven in personen Aansluiten onderwijsbehoeften X
Overtuigings -kracht Enthousiast
Naar collega’s
Naar leerlingen
Vertaalslag naar praktijk
Leergierig
Kennis vergaren X
Verdieping in leerlingen X
Clusteren van leerlingen X
Openstaan voor ideeën
Kunnen loslaten
Nulmeting = zwart Eindmeting = rood X = inzet sterke punten bij SEN leerlingen Relaties tussen sterke punten = groen
Figuur 4.5: Concept map leerkracht 3: nul- en eindmeting bewustzijn sterke punten
Voorafgaand noemde leerkracht 3 vijftien sterke punten waarvan deze aangaf dat er zeven bewust werden ingezet voor het onderwijs aan SEN leerlingen. Binnen de concept map maakte de leerkracht vier verbindingen tussen sterke punten. Na afloop van het coachingsgesprek kwam uit de eindmeting naar voren dat de leerkracht zich nu bewust was van negentien sterke punten waarvan acht sterke punten bewust werden ingezet voor het onderwijs aan SEN leerlingen. Binnen de concept map voegde de leerkracht nog een vijfde verbinding toe tussen de sterke punten.
41
Hoofdstuk 4 Resultaten Hieruit kan worden geconcludeerd dat de leerkracht zich meer bewust is geworden van de sterke punten. De leerkracht noemt er nu vier meer. De leerkracht verbindt van deze vier sterke punten er één aan het onderwijs aan de SEN leerlingen. Bovendien maakt de leerkracht een extra verbinding tussen de genoemde sterke punten. B. In hoeverre worden sterke punten ingezet: nulmeting en eindmeting (deelvraag 3 en 4) Uitkomsten semi gestructureerd interview met de leerkracht 3 Welke sterke punten worden het meest gebruikt in het onderwijs aan SEN leerlingen? De leerkracht geeft bij de nulmeting aan dat deze de sterke punten ‘observatie, gevarieerd onderwijsaanbod, contact maken met kinderen, aansluiten bij de onderwijsbehoeften, kennis vergaren, verdieping leerlingen en clusteren’ het meest inzet. Bij de eindmeting vult de leerkracht de sterke punten aan met het punt ‘uitgaan van ieders eigenheid’ ten aanzien van het onderwijs aan SEN leerlingen. ‘Actiegerichtheid’ (n.a.v. Clifton StrengthsFinder test) vindt de leerkracht goed werken in de eigen onderwijspraktijk. De leerkracht komt tot de conclusie dat deze de benoemde sterke punten (zie figuur 4.5) heeft ingezet in het onderwijs aan de SEN leerlingen. Op welke (les) momenten wordt gebruik gemaakt van sterke punten in onderwijs aan SEN leerlingen? De leerkracht geeft bij de nulmeting aan dat zowel bij de inloop als de speelwerkles in kleine groepjes wordt gewerkt (sterk punt ‘clusteren’). Het is zowel kind- als probleemafhankelijk op welke momenten de sterke punten van de leerkracht worden ingezet. Bij de eindmeting geeft de leerkracht aan dat alle sterke punten (figuur 4.5) zijn ingezet in zowel een situatie toegespitst op één specifieke leerling als in een situatie op klassikaal niveau (SOVA-les: SOciale VAardigheidstraining). Op welke manier wordt gebruik gemaakt van sterke punten in onderwijs aan SEN leerlingen? De leerkracht geeft bij de nulmeting aan dat het werken vanuit de kinderen zelf (sterk punt: ‘aansluiten bij onderwijsbehoeften’) wordt ingezet in de klas. De manier waarop dit wordt gedaan, is echter leerlingafhankelijk (sterke punten ‘observatie, clusteren, gevarieerd onderwijsaanbod’). Bij de eindmeting geeft de leerkracht aan dat deze onder andere het sterke punt ‘actiegerichtheid’ (afkomstig uit Clifton StrenghtsFinder test) heeft ingezet om een plan te maken voor de betreffende leerling en de klas. De leerkracht is daarnaast met de sterke punten van alle leerlingen (sterke punten leerkracht ‘uitgaan van ieders eigenheid, verdieping leerlingen, contact maken met kinderen, observatie, gevarieerd onderwijsaanbod en aansluiten bij onderwijsbehoeften’) aan de slag gegaan om er achter komen wat een leerling beweegt om bepaalde dingen te doen. In welke mate wordt gebruik gemaakt van sterke punten in onderwijs aan SEN leerlingen? Bij de nulmeting geeft de leerkracht aan dat deze de hele dag door de sterke punten inzet en dat de mate afhankelijk is van het moment en van de behoefte van een leerling. De leerkracht geeft bij de eindmeting aan dat de dingen die al goed gaan (sterke punten) nog meer worden gedaan en het leuk vindt om ermee te werken.
42
Hoofdstuk 4 Resultaten Uitkomsten concept map SEN leerlingen uit de groep van leerkracht 3 Kan heel netjes zitten
Kan goed uitleggen
Leerkracht 3 Leerlingen
Kan goed bidden
Kan goed in de rij lopen
Kan goed buitenspelen
Kan goed op kinderen letten
Nulmeting = zwart Eindmeting = rood
Figuur 4.6: Concept map SEN leerlingen leerkracht 3: nul- en eindmeting inzet sterke punten
Voorafgaand aan het coachingsgesprek benoemden de SEN leerlingen zes sterke punten van de leerkracht. Bij de eindmeting benoemden ze dezelfde zes sterke punten van hun leerkracht. Het is waarschijnlijk vanwege hun leeftijd nog erg lastig om de verschillen in de inzet van sterke punten van hun leerkracht goed te kunnen verwoorden.
43
Hoofdstuk 4 Resultaten Uitkomsten nulmeting en eindmeting:leerkracht 4 A. De mate van bewustzijn sterke punten: nulmeting en eindmeting (deelvraag 2 en 5) Uitkomsten concept map leerkracht 4 Geordend X Enthousiast X
Openstaan voor nieuwe dingen X
Openstaan voor feedback X
Organisatie in de klas X
Behulpzaam collega’s en leerlingen
Positieve instelling
Sfeer X
Organisatie overkoepelend
Taal en spelling
Sterke punten leerkracht 4
Empatisch vermogen X
Theorie vertalen naar praktijk X Groepsplan X Meervoudige intelligentie X Kinderen iets laten doen X
Perfectionistisch
Coöperatief leren X
Nulmeting = zwart Eindmeting = rood X = inzet sterke punten bij SEN leerlingen X = later ook ingezet als sterke punten bij SEN leerlingen Relaties tussen sterke punten = groen
Figuur 4.7: Concept map leerkracht 4: nul- en eindmeting bewustzijn sterke punten
Voorafgaand noemde leerkracht 4 vijftien sterke punten waarvan deze aangaf dat er acht bewust werden ingezet voor het onderwijs aan SEN leerlingen. Binnen de concept map maakte de leerkracht drie verbindingen tussen sterke punten. Na afloop van het coachingsgesprek kwam uit de eindmeting naar voren dat de leerkracht zich nu bewust was van zeventien sterke punten waarvan twaalf sterke punten bewust werden ingezet voor het onderwijs aan SEN leerlingen. Er werden geen verbindingen toegevoegd. Hieruit kan worden geconcludeerd dat de leerkracht zich meer bewust is geworden van de sterke punten. De leerkracht noemt er nu twee meer en bovendien zijn drie algemene sterke punten nu ook ingezet voor het onderwijs aan SEN leerlingen. De leerkracht verbindt van de twee nieuwe sterke punten er één aan het onderwijs aan de SEN leerlingen en er worden drie van de eerder benoemde algemene sterke punten nu ook specifiek ingezet in het onderwijs aan SEN leerlingen.
44
Hoofdstuk 4 Resultaten B. In hoeverre worden sterke punten ingezet: nulmeting en eindmeting (deelvraag 3 en 4) Uitkomsten semi gestructureerd interview met de leerkracht 4 Welke sterke punten worden het meest gebruikt in het onderwijs aan SEN leerlingen? De leerkracht geeft bij de nulmeting aan dat deze de sterke punten ‘sfeer, empatisch vermogen, meervoudige intelligentie, groepsplan, coöperatief leren, theorie vertalen naar praktijk, organisatie in de klas en geordend’ het meest inzet. Bij de eindmeting vult de leerkracht deze aan met het sterke punt ‘kinderen iets laten doen’ en worden de eerder genoemde algemene sterke punten ‘enthousiast, openstaan voor nieuwe dingen, openstaan voor feedback’ nu ook ingezet voor onderwijs aan SEN leerlingen. Vooral op het gebied van rekenen worden de sterke punten (zie figuur 4.7) extra benadrukt en veel van deze sterke punten worden door de leerkracht gedurende de gehele dag ingezet. Op welke (les) momenten wordt gebruik gemaakt van sterke punten in onderwijs aan SEN leerlingen? De leerkracht geeft bij de nulmeting aan dat de sterke punten ‘meervoudige intelligentie en coöperatief leren’ bij verschillende soorten vakken worden ingezet. Vooral met rekenen, SOVA lessen en Bijbelverhalen probeert de leerkracht het sterke punt ‘theorie vertalen naar praktijk’ in te zetten. Bij de eindmeting geeft de leerkracht aan dat een heleboel sterke punten (figuur 4.7) gedurende de dag worden ingezet. De inzet van de meervoudige intelligentie bij leerlingen (sterk punt leerkracht ‘meervoudige intelligentie’) probeert de leerkracht vaker en bij meer diverse vakken in te zetten. Op welke manier wordt gebruik gemaakt van sterke punten in onderwijs aan SEN leerlingen? De leerkracht geeft bij de nulmeting aan het sterk punt ‘coöperatief leren’ in te zetten door middel van samenwerking tussen leerlingen met een plan. Het sterke punt ‘meervoudige intelligentie’ zet de leerkracht in door middel van verschillende introducties bij verschillende vakken en bij het vak rekenen wordt dit sterke punt ingezet door middel van een ‘gelaagde’ instructie. Bij de eindmeting geeft de leerkracht aan dat bij het vak rekenen het sterke punt ‘kinderen iets laten doen’ is ingezet, waardoor de leerkracht het sterke punt ‘meervoudige intelligentie’ ook op een andere (nieuwe) manier kan invullen, namelijk door middel van het stimuleren van de bewegingsintelligentie. In welke mate wordt gebruik gemaakt van sterke punten in onderwijs aan SEN leerlingen? Bij de nulmeting geeft de leerkracht aan dat deze vaker dan nu het geval is, gebruik zou willen maken van ‘coöperatief leren’ en ‘meervoudige intelligentie’. Gedurende de gehele dag let de leerkracht op ‘sfeer’. De leerkracht geeft bij de eindmeting aan dat het sterke punten zijn die altijd worden ingezet. Bij rekenen probeert de leerkracht heel consequent het sterke punt ‘meervoudige intelligentie’ in te zetten en bij de overige vakken probeert de leerkracht de inzet van ‘meervoudige intelligentie’ te vergroten.
45
Hoofdstuk 4 Resultaten Uitkomsten concept map SEN leerlingen uit de groep van leerkracht 4
Nulmeting = zwart Eindmeting = rood
Figuur 4.8: Concept map SEN leerlingen leerkracht 4: nul- en eindmeting inzet sterke punten
Voorafgaand aan het coachingsgesprek benoemden de SEN leerlingen zeven sterke punten van de leerkracht. Bij de eindmeting vulden ze de sterke punten aan met vier nieuwe sterke punten van de leerkracht. Het sterke punt ‘juf helpt ons goed nadenken’ dat de SEN leerlingen benoemen, lijkt een relatie te hebben met de sterke punten ‘meervoudige intelligentie en theorie vertalen naar praktijk en openstaan voor nieuwe dingen’, die de leerkracht bewust(er) is gaan inzetten na het coachingsgesprek. 4.6.2 Resultaten: analyse tweede ontwerp waarderende begeleidingsinterventie Hieronder worden de uitkomsten van de analyse van het tweede ontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie beschreven (deelvraag 6). Als eerste worden de uitkomsten van de semi gestructureerde interviews met leerkracht 3 en 4 gepresenteerd (A). De gecodeerde interviews waarop deze uitkomsten zijn gebaseerd, zijn terug te vinden in bijlage 20 en 21a/b. Ten tweede worden de uitkomsten op grond van het geanalyseerde logboek van de begeleider gepresenteerd (B). De gecodeerde tekst van het logboek dat gedurende de tweede cyclus van het ontwikkelingsonderzoek is bijgehouden, is terug te vinden in bijlage 22 en 23. Bij de codering van zowel de interviews als de logboektekst is uitgegaan van de zeventien ontwerpprincipes, die uit de eerste cyclus van het ontwikkelingsonderzoek naar voren zijn gekomen (zie 4.5). Daarnaast zijn aanvullende codes geformuleerd wanneer de tekst wees op nieuwe ontwerpprincipes.
46
Hoofdstuk 4 Resultaten A. Ervaringen leerkracht: uitkomsten semi gestructureerde interviews Het tweede ontwerp van de handleiding voor het waarderend coachingsgesprek werd gebaseerd op zeventien ontwerpprincipes, zoals deze uit de eerste cyclus van het ontwikkelingsonderzoek naar voren zijn gekomen. Tijdens de analyse kwam naar voren dat vijf van deze ontwerpprincipes betrekking hadden op de gehanteerde methodiek, acht op de rol van de coach en vijf ontwerpprincipes op zowel de methodiek als de coach. Tevens werd er een aanvullend ontwerpprincipe geformuleerd namelijk ‘Tussentijdse evaluatie’. Dit ontwerpprincipe had zowel betrekking op de methodiek als op de coach. In onderstaande tabellen 4.9 en 4.10 zullen op grond van de analyse ten eerste de eventuele aanpassingen worden besproken ten aanzien van de eerste zeventien ontwerpprincipes. Ten tweede zal ook het aanvullende ontwerpprincipe ‘tussentijdse evaluatie’ worden beschreven zoals dit uit de analyse naar voren is gekomen. Tabel 4.9: Leerkracht 3: Ervaringen met het tweede ontwerp Ontwerpprincipes
Waarderend Gesprek Methodiek
1.
4D-cyclus
2.
Methodiek
3.
Sterke punten detector Vraagvoorbeelden
4.
Zelf doen
Rol coach
5.
Evaluatie
Methodiek
6.
Vanuit jezelf
Rol coach
7.
Achterbank
Rol coach
8. 9. 10.
Waarmaken Nieuwsgierig Luisteren
Rol coach Rol coach
11.
Verstandhouding
Rol coach
12. 13.
Wat goed gaat Afspraken
Methodiek
Methodiek
Aanvullende beschrijving Door de waarderende coaching werd de leerkracht al pratende op ideeën gebracht en zet het de leerkracht aan tot nadenken . Doordat de leerkracht keek naar de eigen onderwijssituatie en alles deed vanuit een eigen visie, sloot het geheel goed aan bij de leerkracht zelf en de eigen onderwijspraktijk. De leerkracht vond dat het hierdoor écht het verhaal van de leerkracht zelf is geworden. De tweede stap (dromen) vond de leerkracht wel leuk maar een beetje los staan van het geheel. De ‘verandering’ die de leerkracht wilde inzetten kon niet specifiek gekoppeld worden aan een ‘droom’ van de leerkracht. De leerkracht vond dat het gesprek wat ruimer ingepland had mogen worden (totaal 1:15 uur) maar dat het geheel goed in elkaar steekt. De leerkracht heeft de sterke punten test als duidelijk, waardevol een ‘spiegel’ en passend bij de leerkracht als persoon ervaren. De gestelde vragen maakten de leerkracht bewust en spraken de leerkracht aan. Samen met de sterke punten test kon er goed een vertaalslag naar de eigen praktijk gemaakt worden. De leerkracht raakte enthousiast en kwam op ideeën door erover te praten. Hierdoor kon de leerkracht voor zichzelf goed de vertaalslag maken naar de eigen onderwijspraktijk. De leerkracht vond dat het waarderend gesprek ruimer (w.b.t. de tijd) had mogen worden ingepland (kwartier langer). De leerkracht is enthousiast, mede over de manier waarop de sterke punten kunnen worden ingezet in het onderwijs t.b.v. SEN leerlingen, en wil naar aanleiding van het besprokene meerdere lessen hierover gaan geven. De leerkracht heeft het als prettig ervaren dat de coach vragenstelt ter verduidelijking van (praktijk)situaties en dat de coach er naast staat om de dingen voor de leerkracht duidelijk te maken. De leerkracht vond dat het écht een eigen verhaal was geworden en dat daardoor alles goed toepasbaar was in de eigen onderwijspraktijk. -
De coach vraagt door over (toekomstige) ideeën van de leerkracht. De leerkracht vindt dat de coach goed luistert, goed samenvat en goede scherpe vragen stelt waardoor de coach probeert er toch meer uit te halen. De leerkracht vond het fijn dat de coach zich goed had voorbereid en vond de manier waarop de gespreksvoering ging prettig. Het duur van het totale traject vond de leerkracht prima. Voor het
47
Hoofdstuk 4 Resultaten
14. 15.
Expliciteren Concretiseren
16.
Samenvatten
Methodiek/ Rol coach
17.
Focussen
Methodiek/ Rol coach
18.
Tussentijdse evaluatie
Methodiek
Methodiek/ Rol coach
waarderend coachingsgesprek zelf had de leerkracht het fijn gevonden als dit iets ruimer was ingepland (totaal 1:15 uur) De leerkracht vond het waardevol dat de sterke punten werden gebruikt en dat de coach vragen stelde waardoor deze punten nog meer en duidelijker (concreter) naar voren kwamen. De leerkracht vond dat de coach goed luisterde, scherpe vragen stelde en goed samenvatte waardoor er volgens de leerkracht ‘nog meer’ uitgehaald werd. De leerkracht vond het goed werken dat de coach er was om dingen duidelijk te maken en dat het middels het stellen van vragen (focussen) écht een eigen verhaal van de leerkracht bleef. Het invullen van de gradatielijn (tussentijdse evaluatie: hoever is de leerkracht al op weg bij het verwezenlijken van zijn/haar droom?) had voor de leerkracht zelf minder zin omdat deze het niet helemaal realistisch vond, omdat de leerkracht in deeltijd werkt, om een ‘droom’ waar te kunnen maken.
Tabel 4.10: Leerkracht 4: Ervaringen met het tweede ontwerp Ontwerpprincipes 1.
4D-cyclus
Waarderend Gesprek Methodiek
2. 3.
Sterke punten detector Vraagvoorbeelden
Methodiek/ Rol coach Methodiek
4.
Zelf doen
Rol coach
5.
Evaluatie
Rol coach
6.
Vanuit jezelf
Rol coach
7.
Achterbank
Rol coach
8. 9.
Waarmaken Nieuwsgierig
Rol coach
10.
Luisteren
Rol coach
Aanvullende beschrijving De leerkracht heeft middels het waarderend gesprek veel inzicht gekregen en een duidelijker beeld van wat zijn/haar sterke kanten zijn en hoe deze kunnen worden ingezet in de praktijk. De leerkracht wil hiermee in de toekomst (het op een gestructureerde manier kijken naar veranderingen/verbeteringen t.a.v. de eigen onderwijspraktijk) vaker gaan experimenteren met meer het doel voor ogen. Het onderdeel met ‘de wolk’ (werkblad) heeft de leerkracht als leuk en zinvol ervaren. De eigen ‘ruimte’ die de leerkracht had binnen de 4D-cyclus heeft deze als positief ervaren. De leerkracht is zich hierdoor bewuster geworden van de sterke punten en de manier waarop deze kunnen worden ingezet. De leerkracht vond dat het de coach goed gelukt was om vragen te stellen die de leerkracht op weg hielpen. Hierdoor kon de leerkracht goed zijn/haar verhaal kwijt. De tweede stap (dromen) met het wolkje heeft de leerkracht als erg leuk ervaren. De leerkracht wil de vorm die deze heeft uitgeprobeerd in de les ook bij andere lessen gaan toepassen. Door het praten met de coach werd de leerkracht zich steeds meer bewust van de sterke punten en door het invullen van het droomwerkblad ontdekte de leerkracht dat deze soms al hard op weg was om een droom te verwezenlijken. De leerkracht vond het allemaal op een prettige manier gaan maar moest ‘wennen’ aan het doorvragen van de coach. De leerkracht begreep dat de coach dit deed om situaties concreter of explicieter te krijgen. De leerkracht vond het leuk om te doen. De leerkracht vond het leuk om te ‘dromen’ en te bedenken wat deze eigenlijk nou zelf graag wil. Al pratende met de coach kwam de leerkracht steeds meer op gang en vertelde over situaties of kwam met voorbeelden ter verduidelijking van het gesprek. De leerkracht kon zijn/haar verhaal goed kwijt en als in het gesprek de vraag naar de achtergrond verdween, omdat de leerkracht een ‘zijweg in sloeg’ ging de coach daarin mee om vervolgens later alsnog op de beginvraag terug te komen. Door vragen te stellen aan de leerkracht wist de coach de leerkracht nog meer voorbeelden te laten geven. De coach praatte over de sterke punten van de leerkracht en vroeg hierop door. De leerkracht vond dat deze op een prettige manier zijn/haar verhaal
48
Hoofdstuk 4 Resultaten
11. 12.
Verstandhouding Wat goed gaat
13. 14.
Afspraken Expliciteren
15.
Concretiseren
16. 17.
Samenvatten Focussen
18.
Tussentijdse evaluatie
Rol coach Rol coach
Methodiek/ Rol coach
Methodiek/ Rol coach
Methodiek/ Rol coach
Methodiek
kwijt kon aan de coach en het een eigen verhaal van de leerkracht is gebleven. De leerkracht vond alles op een prettige manier verlopen. De leerkracht vond de bewustwording en het bespreken van de sterke punten met de coach heel zinvol en leuk. De leerkracht heeft veel inzicht gekregen en een duidelijker beeld voor zichzelf hoe sterke punten kunnen worden ingezet. Door het (door)praten (expliciteren) met de coach kwam de leerkracht tot meer diepgang. De leerkracht vond het fijn om samen met de coach bij een leerling stil te staan en het te hebben over een concreet plan ten behoeve van deze leerling. Door het voeren van een gesprek zijn de sterke punten bij de leerkracht concreter geworden zodat deze zich er meer bewust van is en ze daardoor gerichter kan inzetten in de eigen praktijk. De leerkracht vond het fijn zich bewust te richten (focussen) op een leerling en op de inzet van meervoudige intelligentie in de klas. De coach stelde gerichte vragen aan de leerkracht waardoor deze met meer voorbeelden, situaties en succesverhalen kwam. De leerkracht heeft het werkblad met de dromen als prettig en overzichtelijk ervaren. De gradatielijn (tussentijdse evaluatie: hoever is de leerkracht met het verwezenlijken van zijn/haar droom op weg) vond de leerkracht best lastig om in te vullen.
B. Ervaring begeleider: uitkomsten logboek Het tweede ontwerp van de handleiding voor het waarderend coachingsgesprek werd gebaseerd op zeventien ontwerpprincipes, zoals deze uit de eerste cyclus van het ontwikkelingsonderzoek naar voren zijn gekomen. Tijdens de analyse van het logboek kwam naar voren dat één van deze ontwerpprincipes betrekking hadden op de gehanteerde methodiek, zes op de rol van de coach en elf ontwerpprincipes op zowel de methodiek als de coach. Tevens werd er een aanvullend ontwerpprincipe geformuleerd namelijk ‘tussentijdse evaluatie’. Dit ontwerpprincipe had zowel betrekking op de methodiek als op coach. In onderstaande tabel 4.11 zullen op grond van de analyse ten eerste de eventuele aanpassingen worden besproken ten aanzien van de eerste zeventien ontwerpprincipes. Ten tweede zal ook het aanvullende ontwerpprincipe ‘tussentijdse evaluatie’ worden beschreven zoals dit uit de analyse naar voren is gekomen. Tabel 4.11: Begeleider: Ervaringen met het tweede ontwerp Ontwerpprincipes
Waarderend Gesprek Methodiek/ Rol coach
1.
4D-cyclus
2.
Sterke punten detector
Methodiek
3.
Vraagvoorbeelden
Methodiek/ Rol coach
Aanvullende beschrijving De punten uit stap 1 worden genoteerd op een A4-tje. De punten uit stap 2 worden genoteerd op een apart werkblad (wolk) waarna er vervolgens (per punt) wordt gekeken m.b.v. een gradatielijn, in hoeverre de leerkracht al op weg is met het verwezenlijken van een droom. De leerkracht krijgt hierdoor overzicht en inzicht. Hierdoor duurde het waarderend coachingsgesprek ongeveer 15 min. langer. De sterke punten test kan worden gemaakt met het onderwijs (eigen praktijksituatie) in het achterhoofd. Hierdoor kan een leerkracht gemakkelijker de vertaalslag (sterke punten) maken naar de eigen onderwijspraktijk. Bij stap 3 is de leerkracht de vraag gesteld of deze een situatie kan benoemen uit de eigen praktijk waarbij de spanning tussen droom en werkelijkheid erg groot is (n.a.v. stap 2: werkblad wolk). Voor de coach was doorvragen hierbij erg belangrijk om de situatie zo helder mogelijk te krijgen.
49
Hoofdstuk 4 Resultaten 4.
Zelf doen
Methodiek/ Rol coach
5.
Evaluatie
Rol coach
6.
Vanuit jezelf
Methodiek/ Rol coach
7.
Achterbank
Methodiek/ Rol coach
8.
Waarmaken
Methodiek/ Rol coach
9.
Nieuwsgierig
Rol coach
10.
Luisteren
Rol coach
11.
Verstandhouding
Rol coach
12.
Wat goed gaat
Rol coach
13.
Afspraken
Rol coach
14.
Expliciteren
Methodiek/ Rol coach
15.
Concretiseren
Methodiek/ Rol coach
16.
Samenvatten
Methodiek/ Rol coach
17.
Focussen
Methodiek/ Rol coach
18.
Tussentijdse evaluatie
Methodiek/ Rol coach
De gradatielijnen heeft de leerkracht (onderaan werkblad: wolk) zelf ingevuld waardoor er een totaal overzicht kwam en de leerkracht zijn/haar gedachten kon ordenen. De coach stimuleert hierbij er over te vertellen. De coach vat middels het gespreksverslag de besproken punten samen waardoor de leerkracht het naderhand nog eens kan doorlezen. De leerkracht vertelt bij het invullen van de gradatielijn (werkblad: wolk) over zichzelf en over de dromen, wensen of passies die deze heeft. De coach stimuleert de leerkracht bij stap 4 (concrete plannen maken) te vertellen over wat al wel (of een beetje) werkte in een bepaalde situatie of bij een bepaalde SEN leerling. Met behulp van de gradatielijn (werkblad: wolk) heeft de leerkracht zelf gekeken en aangegeven in hoeverre deze vond dat deze er vanaf stond. De coach luistert goed en vraagt indien nodig door. Zo ook bij stap 3 (Design) als de leerkracht (zelf) aangeeft over welke situatie of welk thema deze het wil hebben. Het is belangrijk bij stap 4 (Destiny) dat de leerkracht het plan (concreet idee) praktisch uitvoerbaar vindt in zijn/haar eigen onderwijspraktijk. De coach is oprecht benieuwd, enthousiast en betrokken bij de succesverhalen van de leerkracht en vraagt door naar succeservaringen van de leerkracht. De coach stelt verhelderingsvragen, luistert actief en vraagt aan de leerkracht of deze vindt dat de coach allesomvattend noteert. De coach herhaalt sterke punten van de leerkracht en kan afhankelijk van de leerkracht en de situatie ‘humor’ tijdens het gesprek erin gooien. De coach legt de sterke punten (overzicht) tijdens het gesprek op tafel en deze worden, indien toepasbaar in het verhaal van de leerkracht, benoemd. De gradatielijnen (werkblad: wolk) geven aan hoever een leerkracht soms al bezig is om een droom waar te maken. De coach stelt zich open op als het gaat om afspraken of vragen naar aanleiding van het coachingsgesprek. De coach geeft aan op welke manier (mail, telefoonnummer) deze bereikbaar is voor de leerkracht bij vragen of onduidelijkheden. Het noteren, samenvatten en expliciteren van sterke punten en het doorlopen van de stappen door de coach maakt dat het voor de leerkracht een overzichtelijk en duidelijk geheel wordt. De gradatielijnen, wolk en voetstappen (stap 2) maken het visueel en daardoor concreter voor de leerkracht. Als beeldend materiaal heeft de coach met behulp van een elastiekje, tussen duim en wijsvinger, de ‘spanning’ op de gradatielijn (concreet) aangegeven. De coach vroeg tijdens het noteren van de samen te vatten punten vaak door aan de leerkracht. Hierdoor worden situaties door de leerkracht vaak nog wat specifieker uitgelegd . Het werkblad ‘wolk’ (stap 2) helpt de leerkracht te focussen op de dromen en naar aanleiding daarvan (beide benen op de grond) te kijken naar de praktijk van de leerkracht. De coach houdt de focus door met de leerkracht realistische plannen (voor verandering) te bespreken en zorgt dat deze toepasbaar, realistisch en uitvoerbaar zijn in de onderwijspraktijk van de leerkracht. Voordat er werd overgegaan naar een volgende stap werd (heel) kort het besprokene herhaald voordat de vervolgstap aan de beurt kwam. De coach benoemde direct en indirect herhaaldelijk de sterke punten van de leerkracht als deze naar voren kwamen tijdens het gesprek. Bij het ‘nabespreken’ van iedere stap werden deze tussentijds ook steeds besproken.
50
Hoofdstuk 4 Resultaten 4.7 Triangulatie bronnen en methoden Bij de triangulatie wordt zowel binnen de verschillende bronnen als de verschillende methoden gezocht naar verschillen en overeenkomsten in de uitkomsten. In deze paragraaf wordt de algemene indruk ten aanzien van deze verschillen en overeenkomsten beschreven. Ten eerste zullen de uitkomsten van de triangulatie van de verschillende gebruikte bronnen worden samengevat, waarna als tweede eveneens de uitkomsten van de triangulatie van de verschillende methoden worden beschreven. Triangulatie van bronnen In de beantwoording van deelvragen 3 en 4 zijn verschillende bronnen geraadpleegd, namelijk: de gecoachte leerkracht en vijf SEN leerlingen. In onderstaande tabel wordt een algemene indruk van de belangrijkste verschillen en overeenkomsten in de uitkomsten van de bronnen gegeven. Tabel 4.12 Deelvraag 3 en 4: Triangulatie bronnen Bronnen
Gecoachte leerkracht 5 SEN leerlingen
Deelvraag 3: Inzet sterke punten voorafgaand aan de waarderende begeleidingsinterventie Net als in de eerste onderzoekscyclus noemen de leerlingen weer sterke punten die sterk verbonden zijn aan concrete vaardigheden/ activiteiten en de leerkracht noemt vanuit zijn/ haar professioneel standpunt wat abstractere sterke punten. De inhouden van de door beiden genoemde punten spreken elkaar niet tegen.
Deelvraag 4: Inzet sterke punten na afloop van de waarderende begeleidingsinterventie De leerkrachten benoemen duidelijke verschillen in de mate waarop ze de sterke punten inzetten. Er wordt aangegeven dat het soms afhankelijk is van het soort (les)moment welke specifieke sterke punten worden ingezet. De SEN leerlingen van leerkracht 3 geven geen verschil aan in de inzet van de sterke punten. Dit is waarschijnlijk terug te voeren op hun leeftijd (gr.1/2).
In de beantwoording van deelvraag 6 zijn eveneens verschillende bronnen geraadpleegd, namelijk: de begeleider, de leerkracht en de expert. In onderstaande tabel wordt een algemene indruk van de belangrijkste verschillen en overeenkomsten in de uitkomsten van de bronnen gegeven. Tabel 4.13 Deelvraag 6: Triangulatie bronnen Bronnen Begeleider Gecoachte leerkracht
Deelvraag 6: Ervaring met het tweede ontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie Er is ook hier weer een grote overeenkomst in de wijze waarop de gebruikte ontwerpprincipes als belangrijk worden ervaren. Het ontwerpprincipe ‘waarmaken’ wordt door beide leerkrachten niet genoemd. Leerkracht 3 benoemt ‘expliciteren’ en ‘wat goed gaat’ niet. Zo worden ‘afspraken maken’ en ‘samenvatten’ door leerkracht 4 niet genoemd. Ondanks dat deze niet expliciet worden benoemd door de leerkrachten is het wel aannemelijk dat deze punten toch zijn toegepast tijdens de waarderende begeleidingsinterventie. Immers de begeleidingsinterventie is gebaseerd op deze principes en het gebruik van deze principes wordt door de begeleider wel expliciet benoemd en gewaardeerd.
Triangulatie van methoden In de beantwoording van deelvragen 3 en 4 zijn ook verschillende methoden gebruikt voor de dataverzameling, namelijk: het concept mapping en het semi gestructureerd interview. In onderstaande tabel wordt een algemene indruk van de belangrijkste verschillen en overeenkomsten in de uitkomsten van de methoden gegeven.
51
Hoofdstuk 4 Resultaten Tabel 4.14 Deelvraag 3 en 4: Triangulatie methoden Methoden
Concept mapping Semi gest. interview
Deelvraag 3: Inzet sterke punten voorafgaand aan de waarderende begeleidingsinterventie De methodes en de uitkomsten daarvan vullen elkaar ook hier vooral aan. De uitkomsten van het semi gestructureerd interview geven meer inzicht in hoeverre de sterke punten worden ingezet. Het concept mapping (leerlingen) beschrijft slechts de sterke punten die worden ingezet.
Deelvraag 4: Inzet sterke punten na afloop van de waarderende begeleidingsinterventie Op dezelfde wijze als bij deelvraag 3 vullen ook hier de uitkomsten van beide methodes elkaar aan.
In de beantwoording van deelvraag 6 zijn ook verschillende methoden gebruikt voor de dataverzameling, namelijk: het logboek en het semi-gestructureerd interview. In onderstaande tabel wordt een algemene indruk van de belangrijkste verschillen en overeenkomsten in de uitkomsten van de bronnen gegeven. Tabel 4.15 Deelvraag 6: Triangulatie methoden Methoden Logboek Semi gest. interview
Deelvraag 6: Ervaring met het tweede ontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie Er is in de resultaten van beide methoden grote overeenkomst in de wijze waarop de gebruikte ontwerpprincipes als belangrijk worden ervaren. Slechts de ontwerpprincipes ‘waarmaken’ en ‘samenvatten’ komen niet uit de semi gestructureerde interviews naar voren. Aangezien het ontwerpprincipe ‘waarmaken’ net als in de eerste ontwerpcyclus wederom niet naar voren komt, wordt dit niet als een afzonderlijk ontwerpprincipe opgenomen. Het nieuw gevonden ontwerpprincipe ‘tussentijdse evaluatie’ komt zowel uit het logboek als de semi gestructureerde interviews naar voren.
.4.8 Conclusie en
aanpassingen tweede ontwerp
Op grond van de nul- en eindmeting bij de leerkrachten (deelvragen 2-5) mag ook na deze tweede cyclus worden geconcludeerd dat de leerkrachten door de waarderende begeleidingsinterventie zich vooral meer bewust worden van hun sterke punten. Een verschil met de eerste cyclus was dat beide leerkrachten tijdens zowel de nul- als de eindmeting ook verbanden zagen tussen hun sterke punten. Een ander opvallend punt was dat bij de eindmeting bij leerkracht 4 de ‘algemene’ sterke punten, benoemd in de nulmeting, nu ook bewust werden ingezet ten behoeve van de SEN leerlingen. De leerkracht was zich dus reeds bewust van deze sterke punten, maar is nu deze punten na de begeleidingsinterventie ook bewuster gaan inzetten ten behoeve van het onderwijs aan zijn/haar SEN leerlingen. Het aangeven van de (les)momenten waarin de sterke punten worden ingezet, is volgens de leerkrachten niet altijd mogelijk. Het is soms namelijk probleem-, kind-, vak- en situatieafhankelijk welke van hun sterke punten worden ingezet. Zodoende vinden ze dat de sterke punten in hun gehele onderwijs gedurende de dag terugkomen. Van de zeventien ontwerpprincipes die ten grondslag lagen aan het tweede ontwerp van de handleiding bleken er zestien relevant (deelvraag 6). De validiteit van deze zestien ontwerpprincipes werd bevestigd vanuit de triangulatie van de methoden en bronnen. Ook hier bestond wederom twijfel over het ontwerpprincipe ‘waarmaken’. Aangezien de validiteit van dit ontwerpprincipe ‘waarmaken’ in beide ontwerpcycli te laag is gebleken, wordt dit ‘waarmaken’ niet als een ontwerpprincipe voor de waarderende begeleidingsinterventie beschouwd. Het nieuwe ontwerpprincipe ‘tussentijdse evaluatie’ is naar voren gekomen uit de interviews met de leerkrachten en het logboek van de begeleider. Dit ontwerpprincipe is gebruikt om het tweede ontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie aan te passen. Naast enkele wijzigingen in de tekst en opmaak van de handleiding voor de waarderende
52
Hoofdstuk 4 Resultaten coaching, zijn er twee bijlagen toegevoegd. De eerste bijlage geeft uitleg over het gebruik van de sterke punten test voor de leerkrachten. In de tweede nieuwe bijlage is een formulier toegevoegd waarop door de coach aantekeningen kunnen worden gemaakt gedurende het waarderend coachingsgesprek. De aantekeningen op dit formulier kunnen de coach ondersteunen bij de ‘tussentijdse evaluatie’ van de stappen in de 4D-cyclus. In de handleiding wordt onder het toegevoegde kopje ‘aanbevelingen voor coach’ het gebruik van dit formulier toegelicht. Tenslotte is de totale tijd van het gesprek uitgebreid met 15 minuten waardoor de richttijd van het waarderend coachingsgesprek op 1:15 uur is gekomen. De uiteindelijke (eind)versie van de ‘handleiding waarderend coachingsgesprek’ wordt op de volgende pagina’s (4.9) gepresenteerd. In het daarop volgende hoofdstuk (5) zullen tenslotte de onderzoeksresultaten worden samengevat en zullen er enkele conclusies, discussiepunten en aanbevelingen naar voren worden gebracht.
53
Hoofdstuk 4 Resultaten 4.9 Eindontwerp handleiding waarderend coachingsgesprek
Handleiding waarderend coachingsgesprek Het waarderend coachingsgesprek Leraren ondersteunen in het omgaan met SEN leerlingen Bij waarderend coachen wordt de nadruk niet gelegd op zwaktes of beperkingen maar op de sterktes, talenten10 en successen van leerkrachten. Nog heel vaak worden problemen of problematisch gedrag in het onderwijs als uitgangspunt genomen voor interventies. Deze klassieke manier van ‘oplossen’ is dan ook diep geworteld in het onderwijsstelsel. Niet alleen op leerlingniveau maar ook op leerkrachtniveau wordt er nog vaak gekeken naar wat iemand niet kan of moeilijk vindt. Vandaaruit worden er dan oplossingen bedacht voor ‘het probleem’. Wat iemand wel goed kan, en het daardoor vaak ook erg leuk vindt, wordt terzijde geschoven en krijgt niet of nauwelijks aandacht, omdat het probleem nu eenmaal moet worden opgelost. Bij waarderende coaching komt juist wel deze aandacht te liggen op talenten en sterke punten. Voor iedere leerkracht ligt namelijk de grootste mogelijkheid tot ontwikkeling op het gebied van zijn of haar krachten, sterke punten, kwaliteiten en talenten. In dit coachingsgesprek biedt de coach de leerkracht de mogelijkheid om vanuit zijn/haar sterke punten in te gaan op de belemmeringen die hij/zij ervaart in het onderwijs aan SEN11 leerlingen. Het is hierbij belangrijk dat de coach vanuit een gelijkwaardige houding met de leerkracht werkt. Doel: De leerkracht gaat samen met de coach op zoek naar zijn of haar sterke punten. Dit levert voor de leerkracht nieuwe perspectieven op om nieuwe of bestaande situaties op een andere manier aan te pakken in de eigen onderwijspraktijk. De leerkracht zet op deze manier zijn of haar krachten, sterke punten, kwaliteiten en talenten op een positieve manier in ter verbetering van zijn of haar eigen onderwijs aan SEN leerlingen. Methodiek: Er zijn vier stappen te onderscheiden bij waarderende coaching namelijk: 1. Discover - Verkennen en ontdekken van successen, krachten, sterke punten, kwaliteiten en talenten. 2. Dream
- Dromen over een toekomst waarin alle krachten, sterke punten, kwaliteiten en talenten samenkomen.
3. Design
- Het hebben over de thema’s of kwesties die er voor jou écht toe doen of om een oplossing vragen.
4. Destiny - De ontdekte perspectieven vertalen naar concrete plannen. Het is een circulair proces waarbij successen en talenten als uitgangspunt worden genomen. De stappen worden op volgorde doorlopen en zijn verbonden, echter deze kunnen te allen tijde worden herhaald. Doordat alle fasen met de letter ‘D’ beginnen, wordt dit daarom ook wel de 4D-cyclus genoemd. In figuur 1 zijn deze stappen weergegeven. 10 11
De begaafdheden of bekwaamheden van de leerkracht Special Educational Needs – speciale onderwijsbehoeften
Handleiding waarderend coachingsgesprek Marieke Cornelissen
54
Hoofdstuk 4 Resultaten
Figuur 1: Stappen ‘Discover, Dream, Design en Destiny’ van de 4D-cyclus
Stap 1:
Discover - Verkennen en ontdekken van successen, krachten, sterke punten,
kwaliteiten en talenten. Er zijn meerdere manieren om te beginnen met het expliciteren van de sterke punten van de leerkracht. Eén daarvan is om de test uit het boek van Buckingham en Clifton (2007) ‘Ontdek je sterke punten’ te gebruiken (zie bijlage 1). De uitkomsten van deze test kunnen gedurende het gesprek als aanvulling worden ingebracht ter illustratie en om de leerkracht structuur te bieden. Ook kan deze test worden ingezet als ‘trigger’ om het gesprek op gang te brengen. De andere manier is de talenten en sterke punten te ontdekken en te onderzoeken vanuit de succesverhalen van de leerkracht. Er kunnen één of meerdere succesverhalen worden besproken. Het gaat er hierbij om dat de leerkracht een situatie benoemt uit de eigen onderwijspraktijk waar deze erg trots op is, waar talenten konden worden ingezet en waar de leerkracht een toegevoegde waarde voelde. Voorbeeld voor coach: • Beschrijf eens een situatie in de klas waarbij je je heel erg gewaardeerd voelde. • Beschrijf eens een situatie waarbij je jouw talent kon inzetten. • Beschrijf eens een situatie die zowel succesvol was voor jou als voor de leerlingen. • Beschrijf eens een situatie waarbij leerlingen jou een compliment gaven. • Beschrijf eens een situatie waarbij collega’s jou een compliment gaven. • Beschrijf eens een situatie waarbij je jezelf een top leerkracht voelde. Het is belangrijk om deze situaties zo concreet mogelijk te maken en door te vragen naar details. Je moet echt kunnen beleven wat er in die situatie gebeurde en waarom juist deze situatie als succesvol werd ervaren. Voorbeeldvragen coach: • Wie waren daarbij aanwezig? • Wat gebeurde er precies? • Waar gebeurde het? • Welke kracht, sterk punt, kwaliteit of talent heb je toen ingezet? • Hoe kwam het tot dit succes? • Wanneer was dat? Handleiding waarderend coachingsgesprek Marieke Cornelissen
55
Hoofdstuk 4 Resultaten De coach vat de krachten, sterke punten en talenten van de leerkracht samen. Het is belangrijk dat ze niet als toekenning worden uitgedrukt, maar ze te omschrijven in een zin die uitdrukt wat deze vaardigheid zo bijzonder en speciaal maakt. Door deze manier van samenvatten maakt de coach de krachten, sterke punten, kwaliteiten en talenten van de leerkracht persoonlijk en daardoor levendiger voor beiden. Bijvoorbeeld niet: Je kan leiden.
goed
Maar: kringgesprekken Leerlingen voelen zich ‘speciaal’ bij jou in de klas als ze iets mogen vertellen tijdens het kringgesprek.
Na het bespreken van de situaties met de leerkracht is er een lijstje ontstaan met hierop de sterke punten en kwaliteiten van de leerkracht vermeld. De coach kan een succesverhaal van de leerkracht herhalen voordat er wordt overgegaan naar de volgende stap. Het is de bedoeling dat de lijst met krachten, sterke punten, kwaliteiten en talenten de leerkracht goed weergeeft.
Stap 2:
Dream - Dromen over een toekomst waarin alle krachten, sterke punten, kwaliteiten
en talenten samenkomen. Vanuit de lijst met krachten, sterke punten, kwaliteiten en talenten van de leerkracht wordt er overgegaan naar de tweede stap. De coach vraagt de leerkracht hierbij een toekomst te schetsen waarin de leerkracht elke dag zijn krachten, sterke punten, kwaliteiten en talenten zou kunnen inzetten. Deze vraag wordt ook wel de ‘droomvraag’ genoemd. Het is de bedoeling dat alle krachten, sterke punten, kwaliteiten en talenten van de leerkracht samenkomen. Als deze situatie is geschetst, vraagt de coach door. Het is belangrijk om de situatie uit te diepen en zo concreet mogelijk te visualiseren. Voor het visualiseren van de ‘dromen’ kan het werkblad ‘de eerste stappen naar jouw droom’ worden ingezet (bijlage 2). De dromen van de leerkracht worden door de coach, in samenspraak met de leerkracht, kort en bondig genoteerd in de wolk op het bovengenoemde werkblad. Voorbeeldvragen coach: • Hoe ziet je eigen onderwijspraktijk eruit als je elke dag je krachten, sterke punten, kwaliteiten en talenten ten toon zou kunnen spreiden in het onderwijs aan jouw SEN leerlingen? • Beschrijf een onderwijssituatie waar je het meest tot je recht zou komen. • Hoe zie je dat concreet voor je? • Wat doe je dan precies? • Welke andere collega’s of leerlingen komen hierin voor? • Op welke manier werk je (samen) met collega’s of leerlingen?
Stap 3:
Design - Het hebben over de thema’s of kwesties die er voor jou écht toe doen of
om een oplossing vragen. De coach heeft het overzicht van de krachten, sterke punten, kwaliteiten en talenten (stap 1) van de leerkracht erbij gepakt en goed leesbaar op tafel gelegd. Ook de kort samengevatte Handleiding waarderend coachingsgesprek Marieke Cornelissen
56
Hoofdstuk 4 Resultaten ‘dromen’ op het werkblad ‘de eerste stappen naar jouw droom’ zijn ingevuld (en genummerd) en liggen overzichtelijk op tafel. De leerkracht wordt nu weer ‘met beide benen op de grond gezet’ na al het ‘dromen’ (zie de voetstappen op het werkblad). Hierna stelt de coach de vraag:
‘Waar ‘sta’ jij in jouw eigen praktijk als leerkracht?
De leerkracht vult hierna zelfstandig de gradatielijnen onder de voetstappen in. De cijfers voor de gradatielijnen corresponderen met de in de wolk samengevatte en genummerde ‘dromen’. De gradatielijnen lopen van links naar rechts en beginnen bij nul en eindigen bij tien. Bij nul staat de leerkracht het verst van zijn of haar droom af en bij tien is de droom al bereikt of waargemaakt. Er hangt op geen enkele manier een waardeoordeel aan de dromen of gradatielijnen. Het gaat hier uitdrukkelijk om ‘de bewustwording’ van de leerkracht. De leerkracht bekijkt en bespreekt samen met de coach, middels het ‘aflezen’ van de gradatielijnen, in hoeverre de leerkracht al op weg is om zijn of haar droom te realiseren. Voorbeeld voor coach voor het visualiseren van de gradatielijn: De coach kan door middel van een elastiekje tussen zijn/haar duimen te spannen, aangeven (visualiseren voor de leerkracht) wanneer er meer (duimen verder uit elkaar) of minder (duimen dichter bij elkaar) ‘spanning’ op de ‘gradatielijn’ van de leerkracht komt te staan. Hoe dichterbij de leerkracht bij zijn/haar ‘droom’ in de buurt komt des te minder spanning er op het elastiekje komt te staan. Als de leerkracht dichtbij zijn/haar droom is (bijvoorbeeld 8 op de gradatielijn) dan zal deze minder ‘creatiespanning12’ ervaren dan wanneer hij/zij nog een langere weg (bijvoorbeeld 4 op de gradatielijn) naar zijn/haar droom heeft af te leggen. Hieronder zijn voorbeelden op foto 1 en foto 2 te zien.
Foto 1: meer creatiespanning op de gradatielijn van de leerkracht zichtbaar (de leerkracht is op weg naar zijn/haar droom)
Foto 2: minder creatiespanning op de gradatielijn van de leerkracht zichtbaar (de leerkracht is al verder op weg naar zijn/haar droom)
Hierna stelt de coach de vraag: ‘Wat zijn de thema’s, kwesties of punten, in jouw onderwijs aan SEN leerlingen, die je wilt bespreken om de droomrichting (stap 2) in te kunnen gaan?’ Deze stap wordt als één van de belangrijkste zo niet als dé belangrijkste stap gezien van het waarderend coachingstraject. De persoonlijke coaching-‘tools’13 van de coach worden hier in 12 13
creatiespanning (Ofman, 2004) Voorbeelden van deze ‘tools’: luistervaardigheden, regulerende vaardigheden en zendervaardigheden (Van der Molen & Kluijtmans, 2005)
Handleiding waarderend coachingsgesprek Marieke Cornelissen
57
Hoofdstuk 4 Resultaten gezet. Dat betekent dat iedere coach hier op zijn eigen persoonlijke manier vorm aan geeft en op zijn of haar eigen manier invult. Tegelijkertijd brengt de coach de ontdekte krachten, sterke punten, kwaliteiten en talenten uit stap 1 in. De coach werkt samen met de leerkracht nieuwe perspectieven uit die de leerkracht energie geven en helpen om blokkerende gedachten weg te nemen. Deze nieuwe perspectieven kunnen gebruikt worden om bestaande en nieuwe situaties op een andere manier in te vullen of aan te pakken. Het is belangrijk dat de coach de focus op de SEN leerlingen weet te houden.
D
Stap 4: estiny – De ontdekte perspectieven vertalen naar concrete plannen. Nadat de krachten, sterke punten, kwaliteiten, talenten, de toekomst en thema’s/ kwesties van de leerkracht zijn besproken is deze vierde stap vooral ondersteunend bij het praktisch toepassen van de nieuwe perspectieven en het daarbij behorend gedrag. De nadruk ligt bij deze stap op het concretiseren van de ontdekte perspectieven. Hoe kunnen deze perspectieven door de leerkracht worden waargemaakt? Wat wil en moet de leerkracht hier voor doen? Het gaat hierbij om het concreet verbinden van de nieuw gecreëerde perspectieven aan de eigen onderwijspraktijk van de leerkracht. Als de gecreëerde perspectieven van de leerkracht sterk genoeg zijn, leveren deze vanzelf nieuwe actiepunten en plannen ten aanzien van het gedrag, houding en handelen van de leerkracht op. Voorbeeldvragen coach: • Op welke manier geeft dit jou nu de energie om met de SEN leerlingen in jouw eigen onderwijspraktijk aan de slag te gaan? • Wat vraagt dit perspectief aan actie om realiteit te worden in jouw eigen onderwijspraktijk ten behoeve van de SEN leerlingen? • Wat zou je dan concreet willen doen? • Wat ga je de komende tijd (in jouw klas, lesgeven) doen om hier aan te werken? De richttijd van het waarderend coachingsgesprek is ongeveer 1:15 uur. Gespreksverslag: Het is waardevol dat er voor de leerkracht naar aanleiding van het waarderend coachingsgesprek een beschrijvend gespreksverslag wordt geschreven. Hierin worden de besproken (waardevolle) punten van de leerkracht nog eens benoemd en geordend. Er is immers in een relatief korte tijd veel besproken en veel informatie uitgewisseld. Op deze manier krijgt de leerkracht de gelegenheid om zijn/haar gedachten er nog eens over te laten gaan of er op een ander moment nog eens naar te kijken. Bij het schrijven van het beschrijvend gespreksverslag is het belangrijk dat de coach aansluit bij het perspectief van de leerkracht. Hierdoor wordt de ‘vertaalslag’ naar de eigen onderwijspraktijk voor de leerkracht kleiner gemaakt en is het gespreksverslag voor de leerkracht toegankelijk. De coach kan op zijn/haar eigen persoonlijke manier vormgeven aan het (beschrijvend)gespreksverslag. De gemaakte stappen van de 4D-cyclus kunnen hierbij worden aangehouden als leidraad. Rol van de coach: Het is belangrijk dat de coach oprechte belangstelling toont en nieuwsgierig is naar hoe het gesprek voor de leerkracht is. Vanuit gelijkwaardigheid coachen, is wat de waarderende coaching succesvol maakt. Een ander belangrijk punt is het herkaderend samenvatten. Het is namelijk erg belangrijk om veel samen te vatten. Tijdens het samenvatten, voegt de coach als het ware vanuit de eigen interpretatie nieuwe perspectieven toe, zonder dat de coach nieuwe Handleiding waarderend coachingsgesprek 58 Marieke Cornelissen
Hoofdstuk 4 Resultaten dingen in brengt. Dit bereikt de coach door dicht bij het eigen gevoel en waarneming van de leerkracht te blijven. Belangrijk hierbij is dat de coach scherp krijgt wat de leerkracht precies bedoelt. Als de coach enige twijfel proeft over het raken van de kern met de samenvatting, biedt dit juist weer mogelijkheden om verder door te vragen aan de leerkracht. Opbrengst: Ten eerste creëert waarderende coaching nieuwe perspectieven voor de leerkracht. Door op een waarderende manier met de leerkracht in gesprek te gaan, creëer je een veilige omgeving die het mogelijk maakt om vanuit deze waarderende benadering naar de eigen onderwijspraktijk te kijken. Dat wil zeggen dat de leerkracht kijkt naar dingen die er voor hem of haar echt wat toe doen in de eigen onderwijspraktijk. Ten tweede biedt waarderende coaching de mogelijkheid om vanuit waardering dieper in te gaan op de praktijk van de leerkracht. Vanuit de krachten, sterke punten, kwaliteiten, talenten en dromen van de leerkracht wordt ingegaan op kwesties of thema’s die er voor de leerkracht toe doen of om een oplossing vragen in zijn/haar eigen onderwijspraktijk. Deze krachten, sterke punten, kwaliteiten, dromen en talenten worden op deze manier door de leerkracht actief en op een positieve manier ingezet ter verbetering van het onderwijs aan zijn/haar SEN leerlingen. Aanbeveling: De coach kan middels het formulier in bijlage 3 (‘formulier aantekeningen coach: waarderend coachingsgesprek') gedurende het waarderend coachingsgesprek aantekeningen maken ten aanzien van de doorlopen stappen van de gecoachte leerkracht. Onder iedere doorlopen coachingsstap is er ruimte voor aantekeningen. Bovendien biedt het formulier de coach structuur en overzicht tijdens het gesprek. Tevens is het een handig hulpmiddel bij het schrijven en structureren van het gespreksverslag voor de leerkracht. Tijdens de ontwikkeling van deze handleiding is gebruik gemaakt van de onderstaande literatuur: Buckingham, M., & Clifton, D.O., (2007). Ontdek je sterke punten: een revolutionair programma om unieke talenten te ontwikkelen. Utrecht: Spectrum. Dewulf, L., Wabbels, H. & Kirkels, G. (2007). Waarderende coaching: Discover, Dream, Design en Destiny. Leren in organisaties, 7(6/7), 39-41. Molen, Van der, H.T., & Kluijtmans, F., (2005). Gespreksvoering: basisvaardigheden en gespreksmodellen. Grongingen/Houten: OpenUniversiteitNederland:Wolters-Noordhoff Ofman, D.D. (2004). Bezieling en kwaliteit in organisaties: het beroemde boek voor creërende mensen en creërende organisaties. Utrecht/Antwerpen: Kosmos-Z&K Uitgevers.
Handleiding waarderend coachingsgesprek Marieke Cornelissen
59
Hoofdstuk 4 Resultaten Bijlage 1: Toelichting internettest voor deelnemende leerkrachten Toelichting op internettest voor de deelnemende leerkrachten 1. Uitleg: In het boek van Buckingham en Clifton staat een persoonlijke inlogcode voor de test. Deze code is maar eenmalig te gebruiken. Iedere leerkracht krijgt deze eigen persoonlijke inlogcode. Het is de bedoeling dat de test in één keer helemaal wordt ingevuld. De duur van de test zal ongeveer 30 minuten zijn (hangt af van jouw persoonlijke snelheid). Hieronder staat jouw persoonlijke code vermeld.
Om te beginnen log je in op het internetadres: http://sf1.strengthsfinder.com/nl-nl/homepage.aspx
Hierdoor zal direct de Nederlandse pagina beschikbaar zijn van ‘Clifton StrenghtsFinder’. Hierna klik je de volgende optie op deze pagina aan:
Klik hier om u te registreren als nieuwe gebruiker
Hierna verschijnt op het volgende scherm: Toegangscode
Hier wordt de persoonlijke code (uit de bovenste balk van deze pagina) ingevuld. Hierna klik je op Doorgaan Voordat de test begint, zal er een voorbeeld van een ‘uitsprakenpaar’ (twee uitspraken) aan je worden voorgelegd. Pas daarna beginnen de officiële uitsprakenparen voor het persoonlijk profiel. Het is de bedoeling dat er wordt gekozen voor de uitspraak die het dichtst bij jou als persoon ligt. Vaak is dat de uitspraak die met je eerste reactie correspondeert. Doe geen pogingen om je reactie te gaan analyseren en maak je geen zorgen als je een paar keer ‘neutraal’ moet antwoorden. Het doel van deze ‘sterke-puntendetector’ is erachter te komen wat je persoonlijke karakteristieke talenten zijn. Als geen van deze twee uitspraken die je worden voorgelegd tot een sterke reactie leidt, of als je vindt dat beide uitspraken even goed bij je passen, is in beide gevallen ‘neutraal’ het meest geschikte antwoord. Per vraag heb je 20 seconden de tijd om te antwoorden. Na afloop van de test verschijnt direct jouw persoonlijke uitslag. Bij de vermelding van de uitslag is er ook de mogelijkheid om deze door te mailen. Er staat: Uw top 5 naar een vriend(in) e-mailen Handleiding waarderend coachingsgesprek Marieke Cornelissen
60
Hoofdstuk 4 Resultaten Toelichting op internettest voor de deelnemende leerkrachten 2.
Deze uitslag graag naar mij …………………@........................... , mailen zodat ik de uitkomst van de test voorafgaand aan het gesprek ontvangen heb. De uitslag kan dan worden meegenomen als uitgangspunt voor het gesprek. Tip: Je kan de test natuurlijk ook naar je eigen mailadres sturen, zodat je op een ander moment je uitkomsten nog eens kan bekijken. Ik wens je heel veel succes met het invullen van de test!
Hartelijke groet,
Mochten er vragen zijn of kom je er niet uit, bel gerust. 06-…
Handleiding waarderend coachingsgesprek Marieke Cornelissen
61
Hoofdstuk 4 Resultaten Bijlage 2: De eerste stappen naar jouw droom (stap 2 en stap 3 van de 4D-cyclus)
De eerste stappen naar jouw droom…
1.
0
10
2.
0
10
3.
0
10
4.
0
10
5.
0
10
Handleiding waarderend coachingsgesprek Marieke Cornelissen
62
Hoofdstuk 4 Resultaten Bijlage 3: formulier aantekeningen coach: waarderend coachingsgesprek
4D-cyclus
‘Ontdek je sterke punten’ (Test: Buckingham en Clifton, 2007)
Discover (stap 1)
Dream (stap 2)
Design (stap 3)
Destiny (stap 4)
Handleiding waarderend coachingsgesprek Marieke Cornelissen
63
Hoofdstuk 5 Conclusie, discussie en aanbevelingen Hoofdstuk 5 Conclusie, discussie en aanbevelingen In het afsluitende hoofdstuk van dit onderzoeksverslag worden de conclusies (5.1), discussiepunten (5.2) en aanbevelingen (5.3) gepresenteerd op grond van de beschreven onderzoeksuitkomsten (H 4). Het doel van dit onderzoek was om een waarderende begeleidingsinterventie te ontwikkelen voor het coachen van leerkrachten in hun onderwijs aan SEN leerlingen. De onderstaande hoofdvraag stond in dit onderzoek centraal. Hoofdvraag: Hoe ziet een waarderende begeleidingsinterventie eruit waarmee leerkrachten kunnen worden ondersteund bij het inzetten van hun sterke punten ten behoeve van hun onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften en wat zijn de effecten daarvan? Het antwoord op deze hoofdvraag viel in twee onderdelen uiteen en is in zes deelvragen onderzocht. Hieronder worden per onderdeel de uitkomsten, zoals deze in hoofdstuk 4 naar voren zijn gekomen, samengevat. 1. Het ontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie (deelvragen 1 en 6) Vanuit de literatuur werden dertien ontwerpprincipes geformuleerd. Gedurende de twee ontwerpcycli van het ontwikkelingsonderzoek zijn echter nog vijf aanvullende ontwerpprincipes (‘expliciteren’, ‘concretiseren’, ‘samenvatten’, ‘focussen’, ‘tussentijdse evaluatie’) naar voren gekomen. Eén ontwerpprincipe (‘waarmaken’) werd weggelaten, omdat de validiteit van dit ontwerpprincipe als te laag werd beschouwd. De uiteindelijk zeventien gevalideerde ontwerpprincipes die ten grondslag liggen aan het ontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie worden gepresenteerd in onderstaande tabel 5.1. De inhoud en omschrijving van deze ontwerpprincipes is gebaseerd op de literatuur en de uitkomsten van de van de eerste en tweede ontwerpcyclus. Alleen op het ontwerpprincipe ‘4D-cyclus’ is geen aanvulling gemaakt, omdat deze in zijn oorspronkelijkheid volledig volstond. De ontworpen handleiding voor het waarderend coachingsgesprek is terug te vinden in paragraaf 4.9. Tabel 5.1: Ontwerpprincipes voor waarderende begeleiding Ontwerpprincipes Beschrijving Gebruik van de 4D-cyclus uit de waarderende benadering als 1. 4D-cyclus uitgangspunt voor de stappen in het coachingsproces. Het gebruik van de sterke punten detector om zowel bij de eerste stap 2. Sterke punten mensen bewuster te maken van hun eigen sterke punten als wel de detector ‘trigger’ om het gesprek op gang te brengen bij de 4D-cyclus (stap 1). Bij het maken van de test heeft de leerkracht de eigen onderwijspraktijksituatie in het achterhoofd. Het gebruik van vraagvoorbeelden bij de vier stappen van de 4D3. Vraagvoorbeelden cylcus. Het doorvragen van de coach op situaties/gebeurtenissen is hierbij van groot belang. Gedurende het gesprek gaan de meer algemene vragen geleidelijk over naar steeds specifiekere vragen. De coach laat mensen leren door het ‘zelf’ te doen en neemt daarbij 4. Zelf doen geen taken over. De leerkracht komt bij stap 4 met een concreet plan wat ten uitvoer wordt gebracht in de eigen onderwijspraktijk. De coach eindigt het coachingsgesprek met een korte evaluatie van 5. Eind evaluatie het gesprek. Tevens schrijft de coach een (beschrijvend) gespreksverslag naar aanleiding van de samen doorlopen stappen met de leerkracht.
64
Hoofdstuk 5 Conclusie, discussie en aanbevelingen 6.
Vanuit jezelf
7.
Achterbank
8.
Nieuwsgierig
9.
Luisteren
10.
Verstandhouding
11.
Wat goed gaat
12.
Afspraken
13.
Expliciteren
14.
Concretiseren
15.
Samenvatten
16.
Focussen
17.
Tussentijdse evaluatie
De coach stimuleert mensen voor- en vanuit zichzelf te laten praten over wensen, passies, dromen en overtuigingen op deze manier blijft de leerkracht eigenaar van het proces. De leerkracht is immers de professional in zijn/haar eigen onderwijspraktijk. De coach blijft ‘op de achterbank zitten’ en voorkomt dat hij als de expert gezien wordt. Er wordt gecommuniceerd vanuit een gelijkwaardige positie en de coach gaat dan ook niet adviserend of sturend te werk. De coach is oprecht nieuwsgierig naar hoe het gesprek is voor de ander. De coach reageert vanuit zijn eigen enthousiasme/interesse naar de leerkracht en is zich bewust van de mimiek en lichaamshouding van zowel de leerkracht als zichzelf. De coach heeft goede luistervaardigheden: neemt de tijd en geeft aandacht, gaat niet opvullen, luistert actief, stimuleert non-verbaal, vat samen en reflecteert gevoelens. De coach is zich bewust van een (open)lichaamshouding ten opzichte van de leerkracht en benadrukt hiermee het samen in gesprek zijn. De coach zorgt voor een goede verstandhouding en voor succesvolle communicatie en aansluiting bij de ander. De coach laat de leerkracht ‘groeien’ door enthousiast, met een grapje of bemoedigend (passend bij de situatie) te reageren. De coach besteedt nadrukkelijk en herhaaldelijk aandacht aan wat al goed gaat en doet dit zowel mondeling als schriftelijk tijdens het doorlopen van de stappen. De coach ‘filtert’ de sterke punten uit de verhalen van de leerkracht. De coach doet zijn best om afspraken soepel tot stand te laten komen in overleg met de leerkracht. De coach moet bereikbaar zijn voor de leerkracht (voor vragen of wijzigingen e.d.) middels telefoonnummer/mail. De coach noteert, vat samen en expliciteert de sterke punten van de leerkracht. Ook expliciteert de coach herhaaldelijk het doel tijdens het gesprek. De coach zorgt hiermee dat het voor de leerkracht een overzichtelijk en duidelijk traject is. De coach kan middels het inzetten en bespreken van concrete (les)materialen (stap 4) de leerkracht sneller laten overgaan tot het maken van een concreet plan. Bovendien wordt het ‘concretiseren’ als middel ingezet bij het doorlopen van stap 2 (gradatielijnen). De coach vat tijdens het gesprek en tijdens het noteren van de (sterke)punten vaak samen. Het samenvatten van punten werkt verhelderend voor zowel de coach als de leerkracht. Naar aanleiding van het waarderend coachingsgesprek schrijft de coach een gespreksverslag voor de leerkracht waarin alle besproken punten overzichtelijk zijn samengevat. Tijdens het gesprek is het belangrijk dat de coach de leerkracht helpt om de ‘focus’ te behouden bij het doorlopen van alle stappen. Het focussen op het onderwijs aan SEN leerlingen is hierbij een belangrijk uitgangspunt. Na het doorlopen van iedere stap in het waarderend gesprek is het belangrijk dat de coach kort tussentijds evalueert/nabespreekt. Het besprokene (o.a. sterke punten) worden hiermee steeds kort herhaald.
2. De effecten van de waarderende begeleidingsinterventie (deelvragen 2-5) Uit de nulmeting bleek dat de leerkrachten voorafgaand aan de waarderende begeleidingsinterventie zich voor een deel bewust waren van hun sterke punten. Echter de
65
Hoofdstuk 5 Conclusie, discussie en aanbevelingen mate waarin de leerkrachten deze sterke punten voor het onderwijs aan SEN leerlingen inzetten, was wisselend. Lang niet alle benoemde sterke punten werden door de leerkrachten ook daadwerkelijk benut en ingezet voor het onderwijs aan hun SEN leerlingen. Vervolgens kwamen uit de vergelijking van de uitkomsten van de nul- en eindmeting bij beide ontwerpcycli twee effecten van de begeleidingsinterventie naar voren. Ten eerste bleek dat de leerkrachten na het waarderend coachingsgesprek zich vooral bewuster waren geworden van hun sterke punten. Iedere leerkracht kon bij de eindmeting meer van zijn of haar sterke punten benoemen. Een leerkracht verwoordde dit effect treffend: ‘Het is vooral een stukje bewustwording van je eigen sterke punten, omdat je nooit naar jezelf kijkt op deze manier.’ Een tweede effect was te zien in de inzet van deze sterke punten in het onderwijs aan SEN leerlingen. De omvang van dit effect was na dit ene coachingsgesprek echter nog bescheiden. De leerkrachten maakten namelijk vanuit de bewustwording van hun sterke punten een eerste kleine stap om deze sterke punten ook daadwerkelijk te gaan inzetten in het onderwijs aan hun SEN leerlingen. Hoewel het hier een voorzichtig begin betrof, werd het belang van het inzetten van deze sterke punten door de leerkrachten onderkend: ‘Het zijn punten die heel erg belangrijk zijn, zeker in het onderwijs’. 5.1 Conclusies Op basis van de verkregen onderzoeksresultaten kunnen enkele conclusies worden getrokken. Deze worden achtereenvolgens gepresenteerd. 1. De methodiek: draagkracht en daadkracht bij de leerkracht De gehanteerde methodiek in het ontwerp van de waarderende begeleidingsinterventie steunt vooral op de ontwerpprincipes ‘4D-cyclus’, ‘sterke punten detector’ en ‘vraagvoorbeelden’. Deze ontwerpprincipes blijken de basis voor een methodiek die de begeleidingsinterventie draagkracht en daadkracht geven. Ten eerste zorgt de methodiek voor draagkracht bij de leerkracht. Het uitgaan van de situatie van de leerkrachten en hun krachten, sterke punten, kwaliteiten en talenten vergroot de betrokkenheid bij de leerkrachten. De leerkrachten voelen zich tijdens het coachingsgesprek steeds eigenaar van hun eigen leerproces. Op deze manier creëert de begeleidingsinterventie de nodige draagkracht bij leerkrachten waardoor de kans groter wordt dat ze daadwerkelijk aanpassingen zullen maken in hun onderwijspraktijk. Ten tweede wordt in de gehanteerde methodiek de daadkracht van de leerkrachten gestimuleerd. Het waarderend coachingsgesprek eindigt immers met een afspraak om in de komende week een concrete actie uit te voeren ter verbetering van het onderwijs aan de SEN leerlingen. Deze actiegerichtheid maakt dat de leerkracht direct, met frisse moed en vol enthousiasme, zijn of haar eigen ideeën ten uitvoer kan brengen. Immers: ‘Iets nieuws creëren is een manier waarop professionals leren en zich ontwikkelen’ (Kallenberg et al., 2007, p. 80). 2. De coach: een gelijkwaardige gesprekspartner De rol van de coach neemt een prominente plaats in bij de waarderende begeleidingsinterventie. De beschreven methodiek ondersteunt de coach bij het uitvoeren van het waarderend coachingsgesprek. Een heel aantal ontwerpprincipes richten ze echter ook op de rol en de houding van de coach tijdens het waarderende gesprek. Deze principes beschrijven hoe het gesprek vanuit gelijkwaardigheid kan worden gevoerd. Op deze manier kan een open sfeer worden gecreëerd die het voor de coach en de leerkrachten mogelijk maakt om tijdens het gesprek ‘de diepte’ in te gaan en waardevolle aspecten van hun eigen onderwijspraktijk te verkennen.
66
Hoofdstuk 5 Conclusie, discussie en aanbevelingen 3. Effecten: vanuit sterke punten op weg naar idealen Een waarderende begeleidingsinterventie, gebaseerd op de beschreven ontwerpprincipes, voorziet de leerkrachten van nieuwe perspectieven. Ze worden zich bewuster van hun eigen krachten, sterke punten, talenten en kwaliteiten. Ze worden zich tevens bewust van het feit dat ze deze sterke punten ook kunnen inzetten in hun onderwijs aan SEN leerlingen en worden gestimuleerd om hierin een eerste concrete actie te ondernemen. Het vertalen van hun sterke punten naar de eigen onderwijspraktijk gaf de leerkrachten de kracht om een eerste stap te kunnen maken in het concretiseren van hun professionele idealen. 5.2 Discussie Terugkijkend op het gehele proces, blijven er enkele vragen en discussiepunten liggen. Een eerste discussiepunt is dat in dit onderzoek alleen leerkrachten hebben meegewerkt uit eigen interesse en vrijwilligheid. Ze stonden vanaf het begin positief tegenover het coachingsgesprek. Maar zou de waarderende begeleidingsinterventie nu ook werken bij leerkrachten die minder gemotiveerd zijn en misschien wel negatief tegenover coaching staan? In hoeverre kan een coach iets bereiken met deze leerkrachten? Wellicht zou de coach door middel van de waarderende benadering de motivatie van deze leerkrachten kunnen ombuigen en vergroten. Ten tweede gaf een aantal van de leerkrachten aan dat ze hun sterke punten gedurende de gehele dag inzetten en dat de inzet van de sterke punten vaak situatie- of leerlingafhankelijk is. Hiermee komt dus de vraag op of de begeleidingsinterventie zich wel moet richten op het inzetten van sterke punten tijdens een specifiek (les)moment. Aan de andere kant zou de begeleidingsinterventie misschien wel aan kracht inleveren als het zich niet vertaald in een concrete actie in een specifieke les. Een derde punt is in hoeverre deze waarderende begeleidingsinterventie een bijdrage zou kunnen leveren aan het ontwikkelen van de competenties die met de komst van passend onderwijs worden gevraagd van leerkrachten (zie hoofdstuk 2). Deze begeleidingsinterventie bestaat immers uit één coachingsgesprek. Is dit niet te kort om een bijdrage te kunnen leveren aan het ontwikkelen van deze competenties? Zou de begeleidingsinterventie moeten worden uitgebreid met enkele coachingsgesprekken? Zou er tijdens deze gesprekken bewust aan bepaalde leerkrachtcompetenties moeten worden gewerkt? Dit laatste lijkt een goede optie, maar tegelijkertijd schuilt er het gevaar in dat de interventie weer een ‘tekorten-karakter’ krijgt, waarbij de leerkrachten zich richten op het tekort aan bepaalde competenties in plaats van hun krachten en sterke punten. 5.3 Aanbevelingen Naar aanleiding van de conclusies (5.1) en discussiepunten (5.2) die zijn geformuleerd op grond van de onderzoeksresultaten worden tot slot enkele aanbevelingen gedaan voor de ontwikkeling en toepassing van de ontworpen waarderende begeleidingsinterventie Hieronder zijn drie aanbevelingen geformuleerd. Toepassen in korte professionaliseringstrajecten Deze waarderende begeleidingsinterventie richt zich op een kort traject met duidelijke opbrengsten voor de professionele ontwikkeling van de leerkrachten en de ontwikkeling van hun eigen onderwijspraktijk. Het wordt dus aanbevolen om deze begeleidingsinterventie in te zetten in kort lopende professionaliseringstrajecten waarbij wordt aangesloten bij de individuele leerkracht en zijn of haar onderwijs. De interventie kan, in het bijzonder met de komst van passend onderwijs, een nuttige bijdrage leveren aan de professionalisering van leerkrachten in hun onderwijs aan SEN leerlingen. In dit kader zou de interventie deel uit
67
Hoofdstuk 5 Conclusie, discussie en aanbevelingen kunnen maken van gesprekken in het kader van de POP’s (persoonlijk ontwikkelingsplan) van aankomende, beginnende en ervaren leerkrachten. Een andere mogelijkheid is om het gesprek in het kader van ambulante begeleiding te laten plaatsvinden. Vooral de PAB (preventieve ambulante begeleiding) in het regulier onderwijs lijkt een goede context. Toepassen in scholen waar de waardende aanpak uitgangspunt is voor het onderwijs Tijdens de begeleidingsinterventie ervaren leerkrachten hoe het is als zij worden benaderd vanuit een waarderende aanpak. Vanuit deze ervaring kunnen leerkrachten beter begrijpen hoe het voor leerlingen is om zo te worden begeleid. De begeleidingsinterventie is dus ook zeer relevant voor scholen waar het onderwijs aan leerlingen wordt vormgegeven vanuit een waarderende invalshoek. Op deze manier vormt de waarderende benadering een consistent uitgangspunt in het leren binnen de school. Verder onderzoek en ontwikkeling Uit het onderzoek kwamen diverse vragen naar voren die het uitgangspunt kunnen vormen voor verder (ontwikkelings)onderzoek. Zo geeft het onderzoek aanleiding tot het onderzoeken of het waardevol is om het coachingsgesprek uit te breiden met een aantal vervolggesprekken. Daarnaast wordt het aanbevolen om te onderzoeken of het coachingsgesprek ook nuttig kan zijn voor leerkrachten die vanuit beginsel niet gemotiveerd zijn voor de begeleidingsinterventie.
68
Nawoord Nawoord Aan het eind van dit onderzoek kan ik concluderen dat ik mijn doel heb bereikt. Er ligt een concrete handleiding voor waarderende coachingsgesprekken voor leerkrachten op tafel waar ik met veel plezier en genoegdoening aan heb gewerkt. De krachten, sterke punten, kwaliteiten en talenten van de leerkracht kunnen middels de waarderende begeleidingsinterventie op een positieve manier worden ingezet ter verbetering van het onderwijs van de leerkracht en natuurlijk niet te vergeten aan de SEN leerlingen in hun klas. Het ontwikkelingsonderzoek was voor mijzelf een ontdekkingsreis waarin ik ontzettend veel heb geleerd over onderzoek en door onderzoek. Het leukste van het reizen is het onderweg zijn en nieuwe ervaringen opdoen. Ik wil daarom ook verder gaan met het toepassen en onderzoeken van deze manier van begeleiden. De benoemde discussiepunten en aanbevelingen prikkelen mijn nieuwsgierigheid om mij verder te verdiepen in dit waarderend ontwerp.
69
Literatuur Literatuur Baarda, D.B., De Goede, M.P.M. & Teunissen, T. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek: handleiding voor het opzetten en uitvoeren van een kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Berg, I.K. & Szabó, P. (2005). Brief coaching for lasting solutions. New York: W.W. Norton & Company. Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Denken en doen. Amsterdam: Boom Brink, Van den, E. (2006). Zoek geen problemen maar oplossingen. GGzet Wetenschappelijk, 2006, 2, 6-9. Buckingham, M. & Clifton, D.O. (2007). Ontdek je sterke punten: een revolutionair programma om unieke talenten te ontwikkelen. Utrecht: Spectrum. Butler-Bowdon, T. (2007). 50 Psychologie klassiekers: wie zijn we, hoe we denken, wat we doen. Zaltbommel: Thema. Cauffman, L. (2003). Oplossingsgericht Management: Simpel werkt het best. Utrecht: Lemma. CNV onderwijs (2007). Zorg primair: vakblad voor het primair en speciaal onderwijs: Passend Onderwijs, 2007(5), 23-24. De Commissie Leraren (2007). Rapport Leerkracht!: Advies Commissie Leraren. Verkregen op 26 maart, 2008, via http://www.minocw.nl/documenten/rapport_leerkracht_2.pdf Dewulf, L., Wabbels, H. & Kirkels, G. (2007). Waarderende coaching: Discover, Dream, Design en Destiny. Leren in organisaties, 7(6/7), 39-41. Dijk, van, B., Slabbèrtje, A. & Maarschalkerweerd, A. (2007). Koersen op het kind. Groeistuipen in het speciaal onderwijs. Amsterdam: Projectbureau Operatie Jong. Dijksma, S. (2007a). Brief: uitwerking passend onderwijs: Kamerstukken PO/ZO/07/26259. Verkregen op 15 maart, 2008 via http://www.minocw.nl/documenten/26259.pdf Dijksma, S. (2007b). Brief: invoeringsplan passend onderwijs: Kamerstukken II 2006/ 2007, 27728, 98. Verkregen op 16 januari, 2008 via http://www.minocw.nl/documenten/44986.pdf Durrant, M. (2002). Creatieve oplossingen bij gedragsproblemen op school. AntwerpenApeldoorn: Garant. Elsevier (1996). Kramers handwoordenboek Nederlands (21ste druk). Elsevier: Bonaventura.
70
Literatuur Elshof, M. & Pieters, I. (2006). Een goed onderzoek. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Geldens, J., Popeijus, H.L. & Bergen, T. (2003). Op zoek naar de kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24(2). Hover, C. (2006). Rapportage gespreksronde groeiproblematiek cluster 4. Den Haag: LCTI. Kallenberg, T., Koster, B., Ostenk, J., & Scheepsma, W., (2007). Ontwikkeling door onderzoek: een handreiking voor leraren. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Keken, van H. (2006). Voor het onderzoek. Het formuleren van de probleemstelling. Amsterdam: Boom onderwijs Ludema, J.D., Cooperrider, D.L. & Barrett, F.J. (2006). Appreciative inquiry: the power of the unconditional positive question. In P.Reason & H.Bradbury (eds.), Handbook of action research (155-165). London: SAGE Publications. Masselink, R., (2008). De waarderende dialoog: appreciative inquiry: een handvat voor coaching. Verkregen op 29 maart, 2008, via http://www.ooa.nl/download/?id=1844586 Meijer, P., Zanting, A., & Verloop, N. (2001). Docenten-in-opleiding onderzoeken de praktijkkennis van ervaren docenten: het gebruik van ‘concept mapping’ in de lerarenopleiding. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 22(1), 13. Molen, Van der, H.T., & Kluijtmans, F., (2005). Gespreksvoering: basisvaardigheden en gespreksmodellen. Grongingen/Houten: OpenUniversiteitNederland:Wolters-Noordhoff Ofman, D.D. (2004). Bezieling en kwaliteit in organisaties: het beroemde boek voor creërende mensen en creërende organisaties. Utrecht/Antwerpen: Kosmos-Z&K Uitgevers. Pel, H. (2006). Revitalisering van een ondernemersvereniging. NOAM Nieuwsbrief, 41. Verkregen op 17 april, 2008, via http://noam-nieuwsbrief.blogspot.com/2007/05/noam-nieuwsbrief-41-oktober-i2006.html Ponte, P. (2005). Onderwijs van eigen makelij: procesboek actieonderzoek in scholen en opleidingen. Soest: Uitgeverij Nelissen. Schoolplan RMPI 2007-2011. Verkregen op 4 januari, 2008, via http://www.rmpi.nl/images/stories/PDF/schoolplan_2007-2011.pdf Senge, P.M. (1990). De vijfde discipline: de kunst & praktijk van de lerende organisaties. New York: Doubleday. Smit., C., & Tjepkema, S., (2003). Alles wat je aandacht geeft, groeit: de kunst van het ‘transparant’ managen. Reed Business Information bv.
71
Literatuur Studulski, F., Blanken, den M., Hoogeveen, K. & Vegt, van der A.L. (2005). Van Structuur naar Cultuur, organisatie en functioneren van de Regionale Expertise Centra. Utrecht: Sardes. Tessmer, M. (1993). Planning and conducting formative evaluations: improving the quality of education and training. London: Kogan Page. Tjepkema, S. & Verheijen, L. (2005). Ontwikkeling van(uit) talent: een krachtig perspectief voor persoonlijke groei. Verkregen op 27 februari, 2008 via http://www.kessels-smit.nl/bronnen/literatuur/Artikel%202005%20tjepkema%20&%20 verheijen%20-%20ontwikkeling%20vanuit%20talent.pdf Tjepkema, S., (2007) Sterke punten als basis voor ontwikkeling. OR informatie, 33, 34-37 UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education: World conference on special needs education: access and quality. Verkregen op 4 maart, 2008, via http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF Visser, C. (2001). Succesvol Verandermanagement door Appreciative Inquiry. Verkregen op 1 februari, 2008 via http://www.m-cc.nl/succesvolverandermanagement.pdf Visser, C & Schlundt Bodien, G. (2002). Solution Focused Coaching: Simply Effectives. Verkregen op 7 april, 2008, via: http://solutionfocusedchange.blogspot.com/ Visser, C. & Cauffman, L. (2003). Complexe problemen oplossingsgericht te lijf. Verkregen op 16 februari, 2008 via http://www.m-cc.nl/ogv2.htm?effectieve_managers_letten_op_sterktes.htm Visser, C. (2005). Doelbewust veranderen in zeven stappen. Verkregen op 17 april, 2008 via http://www.m-cc.nl/doelbewust_veranderen_in_zeven_stappen.htm Visser, C., (2005). Sturen op sterktes in drie stappen. Verkregen op 22 april, 2008, via: http://artikelencoertvisser.blogspot.com/2007/11/sturen-op-sterktes-in-drie-stappen.html Visser, C., & Butter, R., (2006). Wat maakt coaching en advisering effectief?: een aanzet tot systematische kennis ontwikkeling. Verkregen op 22 april, 2008, via: http://www.m-cc.nl/wat_maakt_coaching_en_advisering_effectief.htm Visser, Y. (2005). Coaching in het primair onderwijs. Amersfoort: CPS. Woert, van der, N. (2004). Developing a positive organizational culture using appreciative inquiry. Verkregen op 17 april, 2008 via http://www.edusite.nl/edutrip2004/verslagen_leadership/13820 WOSO & SBL, (2004). Bekwaam & Speciaal: Generiek competentieprofiel speciale onderwijszorg. Antwerpen- Apeldoorn: WOSO & Garant Uitgevers n.v.
72
Literatuur Internetverwijzingen www.unesco.org www.minocw.nl www.wikipedia.org www.deviersprong.nl/rmpi.htm
•
Bijlagen op te vragen bij onderzoeker.
Contact Voor vragen of opmerkingen mail gerust: M.A.J. Cornelissen-Van den Bosse (Marieke) www.inter-actie.com
[email protected]
73
