Concentratieproblemen bij kinderen met ADHD

“Ssst, ik kan zo niet werken!”

Concentratieproblemen bij kinderen met ADHD. Nine van Bon

Afstudeeronderzoek Mei 2009 Eerste begeleider: Frans de Gruijter Tweede begeleider: Floor Visser- Wierink Pabo Arnhem Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Ruitenberglaan 27 6826 CC Arnhem

-1-


Inhoudsopgave Inhoudsopgave __________________________________________________________________ 2 Voorwoord ______________________________________________________________________ 4 - Theoriegedeelte - ________________________________________________________________ 6 1. Kinderen met ADHD ____________________________________________________________ 6 1.1 Wat is ADHD? _______________________________________________________________ 6 1.2 Kenmerken van kinderen met ADHD _____________________________________________ 7 1.2.1 Aandachtstekort __________________________________________________________ 7 1.2.2. Impulsiviteit ____________________________________________________________ 11 1.2.3. Hyperactiviteit __________________________________________________________ 11 1.3 Ieder kind is uniek ___________________________________________________________ 12 1.3.1. Medicijn gebruik ________________________________________________________ 12 2. Concentratieproblemen en stoornissen ___________________________________________ 2.1 Wat is concentratie? _______________________________________________________ 2.2 Soorten concentratie _______________________________________________________ 2.3 De oorzaken van een concentratieprobleem ____________________________________ 2.3.1 Biologische- en functionele oorzaken ________________________________________ 2.3.2 Sociale oorzaken ________________________________________________________ 2.3.3 Emotionele problemen ____________________________________________________ 2.4 Wat houdt een concentratiestoornis in? ________________________________________

14 14 15 16 16 17 17 18

3. Behoeften van kinderen met ADHD _______________________________________________ 3.1 De aanpak _______________________________________________________________ 3.1.1 Positieve versterkers _____________________________________________________ 3.1.2. Hulp bij een probleem oplossen ____________________________________________

20 20 21 22

4. Zelfinstructiemethode van Meichenbaum “de beertjes methode” ______________________ 23 4.1 Wat houdt de “beertjes methode” in? __________________________________________ 23 4.2 Schematische voorstelling van de zelfinstructiemethode van Meichenbaum: een synthese. 25 4.3 Inzetten van stappenplan in de praktijk ________________________________________ 26 5. Leerkrachtkenmerken __________________________________________________________ 31 5.1 Relatie leerkracht en kind ___________________________________________________ 31 5.2 Klassenmanagement ______________________________________________________ 35 6. Omgevingskenmerken _________________________________________________________ 39 6.1 Onderwijsleeromgeving ____________________________________________________ 39 6.2 De klas _________________________________________________________________ 39 - Praktijkgedeelte - _______________________________________________________________ 40 7. De opzet van het praktijkgedeelte ________________________________________________ 40 7.1 Opzet gesprek R. _________________________________________________________ 41 8. Observaties, een gesprek en kindbeschrijving (en de volgende stap) __________________ 8.1 Observaties ______________________________________________________________ 8.1.1 Gesloten observaties _____________________________________________________ 8.1.1.1 Tijdsteekproef _______________________________________________________ 8.1.1.2. CTRS- lijst _________________________________________________________ 8.1.1.3. Vragenlijst omgevingsfactoren concentratie _______________________________ 8.1.1.4. Zelfbeeldschaal _____________________________________________________ 8.1.2 Open observaties ________________________________________________________ 8.1.2.1 In de kring __________________________________________________________ 8.1.2.2 Rekeninstructie ______________________________________________________ 8.1.2.3 Gymles ____________________________________________________________ 8.2 Rol van andere kinderen uit de klas ___________________________________________ 8.3 Gesprek met R. ___________________________________________________________

-2-

42 42 42 42 42 42 43 43 43 43 44 45 46


8.4 Kindbeschrijving en de volgende stap _________________________________________ 46 9. Het handelingsplan ____________________________________________________________ 48 10. Evaluatie van de begeleiding ___________________________________________________ 50 11. Conclusie ___________________________________________________________________ 51 12. Literatuurlijst ________________________________________________________________ 53 13. Bijlagen _____________________________________________________________________ 13.1 Bijlage 1 Verkorte DCM IV lijst voor attention- deficit/ hyperactivity disorder ___________ 13.2 Bijlage 2 Tijdsteekproef ___________________________________________________ 13.3 Bijlage 3 Verkorte CTRS- lijst _______________________________________________ 13.4 Bijlage 4 Vragenlijst omgevingsfactoren concentratievermogen ____________________ 13.5 Bijlage 5 Zelfbeeldschaal __________________________________________________ 13.6 Bijlage 6 Ontworpen stappenplan voor R. _____________________________________ 13.7 Bijlage 7 Tijdsteekproef 2 __________________________________________________

-3-

54 54 55 56 57 59 60 61


Voorwoord Het afstudeeronderzoek dat u nu in uw handen heeft is het resultaat van vijf maanden onderzoek. Ik heb onderzoek gedaan in literatuur, betreffende het onderwerp concentratieproblemen bij kinderen met ADHD. Daarnaast heb ik ook een onderzoek gedaan in de praktijk, gericht op een meisje met ADHD uit mijn LIO klas. Met dit afstudeeronderzoek rond ik mijn studie Leraar Basisonderwijs aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen af. Het schrijven van een afstudeeronderzoek vond ik niet gemakkelijk. Het bedenken van een concreet onderwerp en daarop aansluitend een gerichte hoofdvraag was stap 1. Vervolgens was stap 2 bruikbare literatuur zoeken en deze literatuur dan ook op een goede manier verwerken. In stap 3 heb ik de verwerkte literatuur omgezet naar een praktijkonderzoek. Ik kan niet anders zeggen dan dat dit aardig wat tijd en energie heeft gekost. Daar en tegen moet ik ook toegeven dat ik het interessant en boeiend vond om zo intensief met een onderwerp bezig te zijn. Mijn afstudeeronderzoek was niet geworden wat het nu is zonder de hulp van een aantal mensen. Deze mensen wil ik daarvoor hartelijk bedanken. Allereerst wil ik Els Molenaar bedanken. Els was mijn mentor tijdens mijn LIO stage. Zij heeft mij niet alleen voldoende mogelijkheden geboden om onderzoek te doen in de klas, maar zij heeft mij ook altijd ondersteunt en geïnspireerd. Daarnaast wil Frans de Gruijter en Floor Visser -Wierink bedanken. Zij waren mijn begeleiders tijdens dit afstudeeronderzoek. Ik wil beide bedanken voor hun behulpzaamheid en hun kritische kijk op mijn onderzoek. Niet te vergeten wil ik de kinderen uit mijn LIO klas, met in het bijzonder R., bedanken voor hun medewerking aan dit onderzoek. Tot slot wil ik mijn ouders bedanken. Zij hebben mij de mogelijkheid geboden om deze opleiding te kunnen volgen en met goed resultaat af te kunnen ronden. Arnhem, mei 2009 Nine van Bon

-4-


Inleiding De afstudeerfase is begonnen. In deze fase loopt iedere student zijn LIO stage en werk je aan het zogenaamde afstudeeronderzoek. Er zijn veel interessante onderwerpen, waar ik allemaal wel een afstudeeronderzoek over zou willen schrijven. Na goed overleg met de mentor van mijn LIO klas heb ik besloten om mijn afstudeeronderzoek te schrijven over kinderen met ADHD en daarbij de concentratieproblemen waarmee zij kampen. Ik ben tot dit onderwerp gekomen, vanwege het feit dat er in mijn klas een aantal kinderen zitten die (grote) moeite hebben zich te concentreren. Daarnaast heb ik ook twee kinderen in de klas zitten waarbij ADHD is gediagnosticeerd. In eerste instantie wilde ik mijn afstudeeronderzoek schrijven over concentratieproblemen op zich. Dit onderwerp bleek echter niet concreet genoeg te zijn en daarom heb ik er voor gekozen om het specifiek te richten op kinderen met ADHD en daar binnen de concentratieproblemen/ stoornissen die zij hebben. De literatuur kennis en de praktijk ervaringen die ik bij deze kinderen op heb gedaan, zullen na verwachting ook toepasbaar zijn op de andere kinderen die ook moeite hebben met zich te concentreren. Met mijn afstudeeronderzoek wil ik uiteindelijk een antwoord kunnen geven op de vraag: “Wat zijn de onderwijsbehoeften van kinderen met ADHD en welke afstemming vraagt dit van mij als leerkracht, als het gaat om concentratieproblemen?” Om een antwoord op deze vraag te kunnen geven heb ik mij eerst gericht op een theoriegedeelte. Binnen dit theoriegedeelte richt ik mij eerst op de vragen: Wat ADHD is?, Wat zijn concentratieproblemen en stoornissen? Wat zijn de oorzaken daarvan? Vervolgens heb ik gekeken naar de kindkenmerken. Wat zijn de behoeften van deze kinderen? Welke begeleidingsmogelijkheid zijn er om kinderen met ADHD te begeleiden? In het theoriegedeelte worden ook de leerkrachtkenmerken behandeld. Daarbij richt ik mij op het klassenmanagement en de kindbenadering. Daarna besteed ik aandacht aan de omgevingskenmerken van de klas en de school. Vervolgens beschrijf ik mijn praktijkgedeelte. Binnen dit praktijkgedeelte heb ik mijn opgedane literatuur kennis toegespitst op één van beide kinderen waar bij ADHD gediagnosticeerd is. Ik heb ten eerste het probleem van dit kind in kaart gebracht. Op het moment dat ik een goed beeld had van dit kind, heb ik bekeken welke begeleidingsmethoden het beste bij dit kind past. Vervolgens heb ik een handelingsplan voor dit kind opgesteld en aan de hand van dit plan heb ik het kind een periode begeleid. Mijn uiteindelijke doel was om een dusdanige begeleidingswijze te vinden, waarmee ik het kind kan helpen om zich beter te concentreren op school. Of dit is gelukt leest u in dit afstudeeronderzoek. Veel lees plezier!

-5-


- Theoriegedeelte 1. Kinderen met ADHD In elke klas zitten wel een aantal kinderen die het moeilijk vinden om stil te blijven zitten, voor hun beurt door de klas roepen, zich snel uitgedaagd voelen door andere kinderen of nauwelijks iets oppakken vanuit instructies die gegeven worden. Er zijn verschillende oorzaken voor dit gedrag. Het kan een reactie zijn op bepaalde gebeurtenissen thuis of op school. De oorzaak van dit gedrag kan 1 ook komen vanuit de aanleg van het kind, ook wel biologische factoren genoemd. Meestal is het gedrag van deze kinderen heftiger en komt het niet alleen op school voor maar ook thuis of bij de sportclub. Het is dan vaak zo dat gedragingen als druk en beweeglijk, concentratieproblemen en impulsief gedrag al langer voorkomen. De kans is dan aanwezig dat er sprake is van een aandachttekort-stoornis met hyperactiviteit. Ook wel bekend als ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) 2 Ongeveer 5-10% van alle kinderen vertonen kenmerken van deze aandoening; bij 3-4% van de kinderen onder de 12 jaar wordt de diagnose ADHD gesteld. 3 De kans is dus groot dat in één schoolklas één of meer kinderen met ADHD zit. 1.1 Wat is ADHD? Hoewel wetenschappelijk pas in de veertiger jaren gericht aandacht ontstaan is voor het probleem van hyperactiviteit, was al voor de twintigste eeuw het fenomeen van rusteloosheid, hyperactiviteit en ongedurigheid bekent. Zowel Prior (1985), Taylor (1986) als Silver (1992) melden dat Heinrich Hoffmann in 1844 een verzameling verhalen voor kinderen schreef, waaronder een rijmpje over Fidgety Philip. Dit rijmpje is de eerste beschrijving van wat tegenwoordig een ADHD- kind genoemd wordt. ….But Fidgety Phil, He won‟t sit still, He wriggles, And giggles. And then, I declare, Swings backwards and forwards, And tilts up his chair, Just like any rocking-horse„Philip! I am getting cross!‟ See the naughty, restless child, Growing still more rude and wild, Till his chair falls over quite, Philip screams with all his might… (Heinrich Hoffmann, 1844) Het klinische probleem van hyperactiviteit heeft door de jaren heen verschillende benamingen gekregen. Deze verschillende benamingen weerspiegelen de diverse visies, die in de loop der jaren zijn ontstaan op de oorzaken van hyperactiviteit, de belangrijke symptomen en behandeling. Voorbeelden van wetenschappers die dit hebben onderzocht zijn: Still (1902), Barkley (1990), Kalverboer (1978), Touwen (1979) Prior & Griffin (1985),Taylor (1986), Van der Ploeg (1990), Weiss & Hechtman (1993) en Hinshaw (1994), Gunning (1996). Tegenwoordig spreekt men als volgt over ADHD: ADHD is een ontwikkelingsstoornis. De problemen zijn zichtbaar in een verminderende wilskracht of een minder goed vermogen van het kind om het gedrag op die manier te beheersen zoals dat op de leeftijd van het kind verwacht mag worden.

1

(Delfos, 1997) (Jeninga, John 2004. Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Baarn: HBuitgevers) 3 (Onderzoek TNS NIPO, 2004 te Amsterdam) 2

-6-


Daarnaast heeft het kind moeite om doeleinden en consequenties voor de toekomst in gedachten te 4 houden. Het gaat hierbij niet om gedrag dat tijdelijk voorkomt of een situatie waar het kind overheen groeit. De gehele ontwikkeling van het kind wordt door deze stoornis beïnvloed. Men mag pas spreken van ADHD wanneer dit door een psychiater of psycholoog of door een orthopedagoog met in ieder geval een basisaantekening psychodiagnostiek (BAPD) is onderzocht en er een diagnose is gesteld. Deze zijn hiervoor specifieker opgeleid. Alleen een arts is bevoegd om eventueel medicatie voor te schrijven. Over medicijn gebruik kunt u in hoofdstuk 1.3.1 meer lezen. De diagnose ADHD wordt in de dagelijkse praktijk vastgesteld met behulp van een kort gestructureerd diagnostisch gesprek met de ouders en het kind waarin de belangrijkste klachten worden doorgenomen. Ook gaan de artsen na of er sprake is van de criteria die zijn opgesteld in de DSM. Deze staan in het handboek DSM IV. DSM staat voor Diagnostic Statistical Manual of Mental Disorders, het internationale classificatiesysteem van de Geestelijke Gezondheidszorg. IV betekent de vierde herziene versie uit 1994. De scores op deze criteria helpen medici bij het vaststellen van de diagnose, maar ze geven niet de doorslag. Daarnaast is nog altijd een gesprek met het kind en 5 ouder(s) nodig. In bijlage 1 kunt u de DSM IV lijst vinden. Er zijn zoals men noemt drie kernsymptomen van ADHD: - problemen met het vasthouden van aandacht - impulsbeheersing of –remmer - overbeweeglijkheid. Hiernaast hebben kinderen met ADHD vaak ook nog andere bijkomende problemen: - problemen met het opvolgen van regels en instructies - zeer wisselende reacties op situaties - een aantal van de kinderen kan onder ongunstige omstandigheden ook antisociaal gedrag ontwikkelen. De ADHD symptomen kunnen gezien worden als stoornis en als risicofactor. Binnen de stoornis ligt de nadruk vooral op het persoonlijk functioneren en als risicofactor gaat het om het samenspel met 6 andere factoren die de kans op een negatieve ontwikkeling beïnvloeden. 1.2 Kenmerken van kinderen met ADHD 1.2.1 Aandachtstekort Er zit een zoemende bromvlieg in de klas, op de gang is een andere groep televisie aan het kijken of het kind fantaseert over het feestje dat ‟s middags thuis gevierd gaat worden. Er zijn veel situaties waarin kinderen de aandacht voor hun leertaak korte of langere tijd verliezen. De aandacht is dan niet weg, maar geconcentreerd op iets anders. Een kind met ADHD is niet altijd bewust bezig met zijn onaandachtzaamheid. Zij hebben grote moeite met hun aandacht bij hun taken, spel of interacties te houden. Het tekort heeft betrekking over een breed gebied, uiteenlopend van onjuiste reacties op eenvoudige prikkels, via chaotisch en weinig oplettend gedrag tot het niet kunnen oplossen van complexe werkopdrachten. Daarnaast hebben kinderen met aandachtstekort opvallend weinig oog voor details. Hun (school)werk is meestal rommelig, weinig doordacht en bevat veel fouten die lijken voor te komen uit slordigheid. Verder kunnen ze zich slecht op hun bezigheden concentreren. Kinderen met ADHD vinden het lastig om hun werk af te maken en beginnen vaak aan een nieuwe opdracht/taak wanneer de vorige nog niet is afgerond. Wat betreft de problemen met concentreren ga ik in hoofdstuk 2 dieper op in. Ook worden kinderen met aandachtstekort vlug aangetrokken door prikkels die niets met hun actuele taak te maken hebben. Over deze prikkels geef ik verderop in dit hoofdstuk uitgebreider informatie. Aandachtstekort leidt tot chaotisch gedrag. De kinderen hebben moeite met het organiseren van hun werk en ze gaan veelal onzorgvuldig om met hun bezittingen. Zo ligt het schoolmateriaal vaak overal verspreid, waardoor ze dat niet of pas na veel moeite kunnen vinden. Veel van hun spullen zijn vaak stuk of gewoonweg zoek. 4

( Barkley, 1997) (Jeninga, John 2004. Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Baarn: HBuitgevers) 6 (Jeninga, John, 2000) 5

-7-


Het aandachtstekort kan zich ook in sociaal opzicht uiten. Deze kinderen vergeten vaak afspraken, kunnen hun hoofd niet goed bij een gesprek houden en wisselen veel van onderwerp zonder het lopende gesprek af te maken. Verder lijken ze vaak met hun gedachten ergens anders te zijn en niet te horen wat er tegen hen gezegd wordt. Ook houden ze zich tijdens het spelen vaak niet aan de afgesproken regels. Het is belangrijk om er op attent te zijn dat de beschreven problemen ook door andere tekorten kunnen worden veroorzaakt. Zo kan het niet opvolgen van opdrachten of taken ook samenhangen met gebrek aan motivatie of met niet- begrepen instructies, bijvoorbeeld omdat die onduidelijk zijn 7 gepresenteerd of doordat ze de cognitieve capaciteit van het kind te boven gaan. Wanneer je dit weet is het goed om te bekijken wat aandacht precies is en of aandacht gestimuleerd kan worden. Er zijn drie vormen van aandacht: -

gerichte aandacht: het kind kan gerichte aandacht opbrengen als het in staat is te weerstaan aan afleidende prikkels uit de omgeving, waardoor de aandacht „gefocust‟ wordt op de taak; volgehouden aandacht: wanneer het kind zijn aandacht voor een langere periode kan vasthouden; verdeelde aandacht: dat is het vermogen om aandacht te kunnen verdelen over twee of meer aspecten tegelijk. Dit is een onmisbare vorm van aandacht bij het oplossen van complexe (schoolse) opdrachten zoals hoofdrekenen, spelling etc.

Mensen ontwikkelen een voorkeur voor het schenken van een bepaalde soort aandacht. Van Neer (1986) onderscheidt de volgende soorten van aandacht schenken: 1. De breedte van de aandachtsinhoud Deze kan gericht zijn op een enkel aspect (smal) of op meerdere facetten (breed). Bij het kijken naar een speelfilm is smalle aandacht bijvoorbeeld uitsluitend gericht op de handelingen van de hoofdpersoon, terwijl brede aandacht zich ook bezighoudt met welke achtergrondmuziek er klinkt, hoe de verhaalopbouw is, welke medespelers er zijn en wat hun verhoudingen tot elkaar en tot de hoofdpersoon is, hoe de decors eruitzien, welke effecten er worden gebruikt, etc. 2. De aandachtsgerichtheid De aandacht kan uitgaan naar een totaaloverzicht (globaal) of vooral naar de details. Bij het lezen van een boek zal de ene lezer vooral de hoofdlijnen in het oog houden, terwijl de andere lezer van alinea naar alinea leest zonder af te vragen wat de verhoudingen van elk van de alinea‟s is tot het grote geheel. 3. Nauwkeurigheid Aandacht kan oppervlakkig zijn of heel diepgaand. Bij oppervlakkige aandacht leest men bijvoorbeeld heel snel, met de kans om details over het hoofd te zien. Wie diepgaande aandacht geeft, ziet alle aspecten van elk detail, maar is daardoor ook langer met de betreffende activiteit bezig, of moet vanwege tijdgebrek delen overslaan. 4. Beweeglijkheid Men kan de aandacht fixeren of laten fluctueren (variëren) over de deelaspecten van een taak. Een kind op een evenwichtbalk kan de aandacht fixeren op het eindpunt of met de aandacht heen en weer schieten van eindpunt naar voeten en tussendoor nog even naar wat er aan de zijlijn door een ander kind wordt gezegd. Deze eerste vier soorten aandacht worden vaak geclusterd in twee groepen: a. smalle, detaillistische, diepgaande en gefixeerde aandacht b. brede, globale, oppervlakkige en fluctuerende aandacht

7

( Ploeg, Jan, van der, 1999. ADHD in kort bestek. Utrecht: SWP)

-8-


5. Intensiteit De aandacht kan sterk en intensief zijn of iemand kan juist weinig aandacht geven aan iets. Veel dingen krijgen slecht aandacht „in het voorbijgaan‟. Als het goed is, letten we in het verkeer op het feit dat de fietser gaat oversteken en is onze aandacht niet in eerste instantie bij de kleding of het uiterlijk van die fietser. Kleding en uiterlijk signaleren we wel in een fractie van een seconde, maar deze heeft geen prioriteit. Kinderen hebben meer aandacht voor zaken die volwassenen niet meer „zien‟. De aandacht voor bepaalde details volwassenen niet belangrijk vinden, is bij kinderen nog intens, omdat die dingen voor hen nieuw zijn. 6. Duur Aandacht kan kort duren of lang aangehouden worden. Voor een luisterhouding is een korte, maar intensieve aandacht nodig. Een tekstverwerkingsopdracht uit een boek vraagt langduriger, maar minder intensieve aandacht: je kunt ook even afdwalen om daarna weer terug te komen bij waar je gebleven was. 7. Gelijkmatigheid Aandacht kan stabiel en evenwichtig zijn of labiel en wisselend. Aan het eind van de dag is de aandacht van kinderen veel meer labiel dan in de ochtend, wanneer ze nog fris zijn. ‟s Middags vertoont hun aandacht meer ups en downs. 8. De mate van activiteit Sommige kinderen nemen leerstof gemakkelijk op door te kijken en te luisteren. Dit is een passieve vorm van aandacht. Anderen leren prettiger wanneer zij zelf iets moeten doen: actieve aandacht. 9. Het informatie- opname- kanaal Mensen ontwikkelen een voorkeur voor een bepaald kanaal waarmee ze informatie opnemen. Ze kunnen visueel, auditief of tactiel –motorisch zijn ingesteld. Jonge kinderen zijn van nature meer gericht op aanraken en doen. Door de manier van communiceren en leren in onze cultuur en het onderwijssysteem worden kinderen min of meer gedwongen om hun auditieve en visuele vaardigheden te vergroten. Niet iedereen laat zich ombuigen door deze verwachtingen. Daardoor zijn er ook veel kinderen én volwassenen die bij voorkeur leren door zaken te onderzoeken, aan te raken en zelf actief met de materie bezig te zijn. Het kind dat visueel is ingesteld, geeft het gemakkelijkst aandacht aan beeldmateriaal, zoals films, plaatjes, geschreven teksten of schema‟s. Maar gesproken tekst die beelden oproept, spreekt ook tot hun „verbeelding‟. Kinderen met een auditieve voorkeur, nemen beter dingen in zich op bij voorlezen, mondelinge uitleg en gebruik van geluidopnames. Zij scoren beter op een luistertoets dan op een schriftelijke tekstverwerkingsopdracht. Als zij iets uit het hoofd leren, leren ze liefst hardop, om de tekst te horen. Een derde groep heeft voorkeur voor tactiel – motorische aandacht. Liefst zouden ze alles voelen, proeven, ruiken, laten bewegen, zich er in storten. Bij jonge kinderen is deze aandachtsvorm vrijwel altijd op de voorgrond, later wordt die bij veel mensen verdrongen door één van de andere vormen, omdat die voor volwassenen in onze cultuur meer geaccepteerd zijn. 10. Abstractie Is de aandacht gericht op algemene kennis dan spreken we van het abstracte aandachtstype. Gaat het om concrete en uiterlijke kenmerken dan gebruiken we een concreet aandachtstype. Bij begrijpend lezen gebruiken kinderen abstracte aandacht. Het gaat dan om de inhoud en betekenis van de woorden en zinnen. Bij technisch lezen gaat het om het zintuiglijke lezen, horen en uitspreken van de woorden, dat is concrete aandacht. 11. De consequentie van de informatie De aandacht kan een extraverte of introverte reactie oproepen. Bij extraverte aandachtsvormen zet de aandacht voor informatie aan tot beweging en handelen. Bij introverte aandachtsvormen juist tot 8 nadenken.

8

(Algra, Hilde & Dolfsma – Troost, Ineke. 2008. Kinderen en… rust, aandacht en concentratie. Amersfoort: Kwintessens)

-9-


Voor een leerkracht is het goed om te weten dat elke taak vraagt om een specifieke soort aandacht. Daarom is het handig als je bewust de verschillende manieren van aandacht geven leert kennen en kunt gebruiken. Kinderen met ADHD hebben aandachtstekort. Om een kind zo optimaal mogelijk te kunnen begeleiden is het goed wanneer de leerkracht weet met welke aandachtsvormen het kind moeite heeft en waar het juist heel goed in is. Bijvoorbeeld is het kind visueel, auditief of tactielmotorisch ingesteld. Ook kan gekeken worden naar de voorkeur van informatie- opname- kanaal. Om het meisje van mijn praktijkonderzoek zo optimaal mogelijk te kunnen begeleiden heb ik ook bij haar gekeken welke aandachtsvormen het beste bij haar passen. Ik heb gezien dat R. niet specifiek de voorkeur heeft voor één van de vormen van aandacht. Zij is niet alleen gericht op visueel, auditief of tactiel- motorische aandacht. Een combinatie van deze vormen past bij R. Het ene moment verkiest zij een auditieve uitleg boven dat van een visuele uitleg. Daarom heb ik er voor gekozen om tijdens mijn begeleidingsmethode beide vormen toe te passen. Zintuiglijke prikkels Eerder in dit hoofdstuk schreef ik dat kinderen met aandachtstekort vlug worden aangetrokken door prikkels die niets met hun actuele taak van doen hebben. Ik beschrijf kort waar deze prikkels vandaan komen, wat dit met een kind doet en hoe je er als leerkracht voor kunt zorgen dat deze prikkels zo min mogelijk aanwezig zijn en het kind er dus uiteindelijk minder last van zal hebben. Kinderen met ADHD hebben last van zintuiglijke overgevoeligheid. Hierbij doet het kind veel indrukken op en ziet en voelt het veel. Het kind heeft moeite om zich af te sluiten van zintuiglijke prikkels. Door deze indrukken wordt het afgeleid van de taak; indrukken uit de omgeving trekken voortdurend de aandacht van het kind. Als kinderen snel afgeleid zijn doordat ze te veel zien, horen, ruiken, voelen en ervaren in de omgeving, kan men de volgende werkvormen toepassen: Er bestaan symbolen en speltechnieken die hiervoor gebruikt kunnen worden. Voor wat oudere kinderen kan je ook rationele ondersteuningen bieden. Bij jongere kinderen is het goed om visueel materiaal te gebruiken. Bij het woord „afsluiten‟ kan het kind zich dan ook een beeld erbij vormen. Het kan zich bijvoorbeeld voostellen dat het een denkbril op heeft, zodat het alleen naar het werk kijkt. Met de denkbril kan het kind wel gewoon naar de leerkracht kijken. Daarnaast kan het kind oordoppen hebben, waardoor het niet meer luistert naar geluiden om zich heen. Ze sluiten zich even af van al die 9 prikkels om zich heen. Ik heb deze laatste manier van afsluiten ook bij R. uitgeprobeerd. Tijdens het zelfstandig werken kan zij de koptelefoon (een bouwkoptelefoon) die aan het bord hangt pakken. R. kan zelf aangeven wanneer er voor haar teveel geluiden (prikkels) zijn en ze daar minder last van wilt hebben. Het komt ook wel eens voor dat ik haar de koptelefoon aanreik en zeg dat ik denk dat het haar op dat moment zal helpen om zich beter te kunnen concentreren. Ik heb met dit hulpmiddel positieve ervaringen. R. werkt er prettig mee. Ze kan hierdoor haar aandacht al een stuk beter bij haar taak houden. Het is zelfs zo dat er in der loop der tijd meer koptelefoons in de klas zijn gekomen, er waren meerdere kinderen die hier graag mee wilden werken. R. heeft uiteindelijk zelf een koptelefoon meegenomen en deze versiert zodat hij echt bij haar hoort. Innerlijke prikkels Naast zintuiglijke prikkels zijn er ook kinderen die veel last hebben van de innerlijke prikkels. Er zijn kinderen die het moeilijk vinden om met deze innerlijke prikkels om te gaan. Naast het afgeleid worden kan het kind ook moeite hebben om deze innerlijke prikkels een plekje te geven en hoe het daar mee om moet gaan. Het kind ervaart een wirwar van gedachten of gevoelens en kan door de bomen het bos niet meer zien. De oorzaak hiervan is bij kinderen met ADHD dat zij een sterke gevoelsmatige aanleg hebben met een gebrekkig regulatievermogen. Het is vaak moeilijk te ontdekken dat een kind last heeft van innerlijke overgevoeligheid. Aan de buitenkant is er namelijk niet veel te zien en is het lastig te observeren. Jonge kinderen zijn zich er nog onvoldoende bewust van en hebben nog onvoldoende realisatievermogen om op dit gebied hun doen en laten uit te leggen aan volwassenen. Een leerkracht ziet al gauw dat hier werkhoudingproblemen door ontstaan. Het kind kan door de wirwar van zijn gedachtes instructies, stukjes informatie missen en het kan zijn aandacht niet bij de taak houden.

9

(Bruys, Marie-Thérèse, 2007. Werkhoudingsproblemen. Baarn: HBuitgevers)

-10-


Om een kind met prikkelgevoelige aanleg te ondersteunen, is het goed om het van buitenaf extra overzicht te bieden. Door het aanbieden van een overzichtelijke en regelmatige dagindeling kan het kind wat betreft gedachten anticiperen op wat er komen gaat. Op deze manier kan het door de externe structuur ook een aanknopingspunt krijgen om interne structuur op te bouwen. Ook is het goed om er voor te zorgen dat het kind regelmatig in een prikkelvrije omgeving is. Een stilteruimte op school komt aan de behoefte tegemoet. Daarnaast kan men in de klas een rustige plek creëren. Het is wel belangrijk dat het kind niet geïsoleerd wordt. Het werken op een rustige plek kan effect hebben als het kind zich maar niet eenzaam gaat voelen. Ook moet het voorkomen worden dat de rustruimte wordt gezien als strafruimte. Muziek kan ook een grote rol spelen voor een rustige werksfeer. Om een kind ondersteuning te bieden bij het tot rust komen is het goed om ontspanningsmuziek af te spelen. Geluiden van kabbelend water 10 tot vogelgeluiden kunnen er voor zorgen dat het kind zich innerlijk kan ontspannen. In hoofdstuk 2.4 ga ik dieper in op het aandachtstekort en de aandachtsduur van kinderen met concentratieproblemen. 1.2.2. Impulsiviteit Het tweede gedragsaspect van ADHD is impulsiviteit. Jonge kinderen zijn vaak impulsief. Wanneer er iets gebeurt dan wordt daar direct op gereageerd. Door ervaring en opvoeding leert het kind dat er niet overal op gereageerd hoeft te worden en om deze reactie uit te stellen. Op een vraag kan niet altijd direct een antwoord worden gegeven. Een wens kan niet onmiddellijk in vervulling gaan. Het kind leert verlangens te hebben, te koesteren, en er ook iets voor te doen. Bij kinderen met ADHD ligt dat toch wel iets anders. Door de overgevoeligheid voor prikkels komen er meer vragen, wensen en verlangens op hem af en door zijn tekort aan aandachtsvermogen kan hij die prikkels niet doseren. Alles moet nu, nu, nu. Als hoofdkenmerk van ADHD hebben wetenschappers de klemtoon binnen het syndroom gelegd op impulsiviteit. Impulsiviteit uit zich ook in de kwaliteit van het werk. Door te snel te zijn en te weinig vooraf na te denken, levert het vaak slordig werk in. 11 Met impulsiviteit kunnen twee aspecten worden bedoeld: - Het eerste verwijst naar ongeconcentreerd gedrag van kinderen die ongevoelig lijken voor de gevolgen en die slechts bevrediging of het plezier op korte termijn nastreven, zonder remmingen of het maken van afwegingen. Deze gedragsstijl wijkt niet duidelijk af van die van kinderen met antisociale gedragsstoornissen. - De tweede vorm van impulsiviteit verwijst naar een cognitieve strategie die gekenmerkt wordt door een te snelle, vaak onjuiste, oplossing van een probleem. Het kind reageert voordat het probleem volledig begrepen is en voordat er voldoende lang nagedacht is over mogelijke oplossingen. Impulsieve kinderen hebben moeite met datgene wat de meeste ouders hun kinderen voorhouden, namelijk: “Eerst denken, dan doen”. Deze omschrijving komt overeen met die van Gunning (1995). Ook hij typeert een impulsief kind als een kind dat handelt zonder na te denken. Denk hierbij aan: zich in gevaarlijke situaties begeven, regels overtreden uit onnadenkendheid of voor zijn beurt gaan in een spel met andere kinderen. 1.2.3. Hyperactiviteit Vroeger werd overbeweeglijkheid gezien als hoofdkenmerk van een kind met ADHD. Het syndroom werd zelfs een tijdlang „het hyperkinetisch syndroom‟ genoemd. Toen bleek echter dat wanneer kinderen in de puberteit kwamen deze hyperactiviteit verdween en werd overgenomen door een minder actieve uitdrukking. Het uiterlijk zichtbare beeld verdween en men dacht toen dat het hele syndroom verdwenen was. Die gedachtegang is nu allang weer bijgesteld. Er blijven genoeg kenmerken over om te blijven spreken over het syndroom ADHD. In de eerste periode van het bestaan van dit syndroom, beschouwde men het aandachtstekort als belangrijkste kernmerk. Het ADHD syndroom was dus een tekort in het aandachtsvermogen, waar in vele gevallen (ongeveer 75%) hyperactiviteit bij komt, maar niet altijd (25%). De meest recente onderzoeken leggen de klemtoon op het kenmerk van de impulsiviteit. Wat betreft het kenmerk hyperactiviteit bestaan er veel misverstanden. Het is waar dat er twee vormen voorkomen, ADHD met hyperactiviteit en zonder hyperactiviteit dat ADD of UADD wordt genoemd. Ouders of leerkrachten praten soms sceptisch over dit kernmerk. Ze zien dat niet altijd, het valt hen niet op, ze kennen kinderen die veel overbeweeglijker zijn dan hun kind. Het kind heeft veel energie, is wel wat druk, maar kan volgens hen niet als „hyper‟ –kinetisch worden beschouwd. 10 11

(Idem) (Verhulst, 1994)

-11-


Er zijn inderdaad kinderen met ADHD die hun energie niet gekanaliseerd krijgen die rondlopen alsof ze door een motor gedreven worden. Toch hoeven ze niet allemaal in de gordijnen hangen, bijwijze van spreken, om toch het kenmerk hyperkinetisch te vertonen. Soms merk je het aan kleine, ongecontroleerde, doelloze bewegingen, wat ook wel „motorische onrust‟ wordt genoemd. Dat kan zich bijvoorbeeld ook uiten in zenuwachtige bewegingen met de benen of de vingers, het veelvuldig prutsen met materiaal, het zich vaker eens verzetten op de stoel, het op twee stoelpoten gaan hangen, het overhaast werken aan een opdracht, het verbaal over produceren etc. Een kind met ADHD kan zich soms geruime tijd onder controle houden. Het is dus goed wanneer een kind geobserveerd wordt of als er meer informatie moet worden verzameld voor eventueel een 12 diagnosen te kunnen stellen, op verschillende momenten en omgevingen te observeren. 1.3 Ieder kind is uniek Ik heb tot nu toe gesproken over ADHD alsof ieder kind met ADHD zich op dezelfde manier gedraagt. Dit is echter niet het geval. Een kind waarbij ADHD is gediagnosticeerd hoeft zich niet hetzelfde te gedragen als een ander kind waarbij ook ADHD is gediagnosticeerd. In bijlage 1 is de DSM IV classificatie te zien. Hieruit blijkt dat het ADHD- syndroom op te splitsen is in meerdere subtypen: 1. 2. 3. 4. 5.

het onoplettendheidtype (enkel aandachtstekort en niet echt impulsief -hyperactief); het hyperactief -impulsieve type (zonder opvallende aandachtsproblemen); het gecombineerde type (met de drie kenmerken duidelijk aanwezig); het type ADHD met restverschijnselen (vooral bij pubers, adolescenten en volwassenen); ADHD NAO: deze categorie is bestemd voor personen met uitgesproken aandachtsproblemen of hyperactiviteit -impulsiviteit, die niet voldoen (en in het verleden ook niet lijken te hebben voldaan) aan criteria voor ADHD.

Daarnaast zijn er ook kinderen die ADD hebben. Kinderen met ADD hebben ook een aandachtstekort, maar zijn minder actief, dromerig en weinig initiatiefnemend. Bij ADD zou je kunnen denken dat er 13 geen beweeglijkheid is. Toch is er ook bij die kinderen een lichte vorm van motorische onrust te zien. Ik vind het niet prettig om een kind onder een van de types te moeten indelen. Daarom heb ik in hoofdstuk 8.4 een kindbeschrijving geschreven. In dit hoofdstuk kunt u lezen wat voor meisje R. is en bij welk type zij het beste ingedeeld kan worden en waarom bij dat type. 1.3.1. Medicijn gebruik Tegenwoordig gebruikt bijna 70% van de kinderen met ADHD medicijnen. Vanwege het feit dat ieder kind zich anders gedraagt en er verschillende ADHD types zijn, zijn er ook verschillende medicijnen. Het ene kind reageert anders op een medicijn dan een ander kind. Tot voor kort waren er twee gangbare medicijnen op de markt; Ritalin en Concerta. In beide medicijnen zit de werkzame stof methylfenidaat. Volgens de Gezondheidsraad leidt medicatiegebruik bij ongeveer 80% van de kinderen met ADHD tot een gedragsverbetering. De kernsymptomen van ADHD kunnen door medicatie sterk verbeteren. Dit heeft een positief effect op o.a. het schoolwerk, de fijne motoriek en de opvoeding. Het verschil tussen Ritalin en Concerta zit in het gebruik ervan. Ritalin is een kortwerkende vorm van methylfenidaat en het meest voorgeschreven middel bij ADHD. Het moet gemiddeld 2-3 keer per dag worden ingenomen. Ritalin begint een halfuur na inname te werken. De werking houdt ongeveer 3 tot 4 uur aan. Een voordeel is dat het snel werkt maar het nadeel is dat het ook weer snel uitgewerkt is. Het kind krijgt dan een “rebound effect”. Dat wil zeggen dat alle opgekropte ofwel tegen gehouden reacties op alle prikkels extra hard aankomen of juist eruit komen. Je kunt je voorstellen dat dit niet prettig is voor het kind, maar ook niet voor zijn of haar omgeving. Daar en tegen werkt Concerta minder snel maar is wel langer actief, ongeveer 8 à 10 uur. Dit medicijn neemt het kind ook maar één maal per dag. Hierbij krijgt het kind geen “rebound effect”. Het voordeel en tegelijkertijd ook een nadeel van Concerta is dat het medicijn langzaam uitgewerkt is.

12

(Timmerman, Kaat. 2003. Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen. Leuven: Uitgeverij Acco) 13 (Idem)

-12-


Sinds 2007 is er een nieuw medicijn, genaamd Equasym XL. Het medicijn is een langwerkende vorm van methylfenidaat en speciaal ontwikkeld voor kinderen van 6 jaar en ouder met ADHD. Equasym XL bevat methylfenidaat, dezelfde werkzame stof als de ADHD- medicijnen Ritalin en Concerta. Equasym XL heeft echter een andere afgiftepatroon. De pillen bestaan voor 30% uit snelwerkend methylfenidaat en voor 70% uit methylfenidaat dat langzaam in het lichaam wordt afgegeven. Hierdoor werkt het medicijn snel en ook langer 6 tot 8 uur en kan daardoor de schooldag overbruggen. Het komt voor dat de medicijnen met elkaar worden gecombineerd. Voorbeeld: Het kind neemt ‟s ochtends één pilletje Concerta en wanneer het thuis komt van school wordt er ook nog een pilletje Ritalin ingenomen. Dit wordt gedaan om naast de schoolperiode ook de periode rond het avondeten en het naar bed gaan rustig te laten voorlopen. Aan het gebruik van de medicijnen zitten een aantal nadelen. Het starten met de medicatie is erg zwaar voor het kind. In die periode kan het last hebben van bijwerkingen zoals verminderde eetlust, inslaapproblemen, lusteloosheid, buikpijn, hoofdpijn en huilerigheid. Daarnaast kan het zijn dat het kind zelf nog weinig verbetering voelt. In ongeveer 10 procent van de gevallen wegen de voordelen niet op tegen de negatieve bijwerkingen en wordt met de medicatie gestopt. Het is belangrijk dat er een goede diagnose wordt gesteld en daarnaast goed wordt nagedacht over eventueel medicijn gebruik. Tijdens de tweede week van mijn praktijkonderzoek is R. opnieuw naar de kinderarts geweest. Na overleg met de arts is R. in week 3 gestart met het gebruik van Concerta. Voordat R. naar school gaat neemt zij het medicijn in. Op school hoeven R. en de begeleiders er niet aan te denken of er nog een pilletje ingenomen moet worden. Dit is daar en tegen bij Ritalin wel het geval.

-13-


2. Concentratieproblemen en stoornissen Het woord concentratieproblemen komt veel voor. Het is belangrijk om voorzichtig te zijn met de juiste betekenis en achtergrond van dat woord. Daarom is het goed om eerst dieper in te gaan op het feit wat concentratie is. 2.1 Wat is concentratie? Concentratie en aandacht hebben veel met elkaar te maken. Onder aandacht wordt verstaan hoe actief onze zintuigen bezig zijn. “Aandacht is de mate waarin we ons met onze zintuigen richten op 14 personen, voorwerpen, teksten, informaties, gebeurtenissen en handelingen.” Het doel van aandacht is het waarnemen, opnemen, verwerken en dus het begrijpen van onze omgeving. De aandacht hebben we niet alleen nodig wanneer we iets door middel van onze zintuigen willen waarnemen, maar ook als we een voorstelling willen maken van dingen die niet aanwezig zijn. Ons bewustzijn maakt beelden van personen, voorwerpen, informaties, etc. die we eerder hebben waargenomen; deze beelden zijn een herinnering. In figuur 1 is weergegeven dat concentratie niet zonder aandacht kan worden gezien. Aandacht

Waar neming

Voorstelling

Onwillekeurig gericht

Denken

Willekeurig gericht

Personen, voorwerpen, teksten, informatie, gebeurtenissen en handelingen.

Concentratie

(figuur 1: Bron: Otte, E. 1976) Concentratie is het vermogen jezelf te beheersen, jezelf niet te laten afleiden en verstrooidheid af te leren, de waarnemingen, voorstellingen en gedachten op een ervaring te kunnen richten. Dit houdt in dat je in staat bent alle storende factoren- van binnenuit of buitenaf – te kunnen weerstaan om niet afgeleid te worden. De sterkste vorm van aandacht is „geconcentreerd‟ zijn op een zaak; je ziet dan dat een kind ergens actief en er helemaal in opgaat en nergens meer oog voor heeft. Hier wordt gesproken van aandachtconcentratie, ook wel gewoon concentratie genoemd.

14

(Ott, E. 1976. Concentratie. Nijkerk: Nederlandse editie Uitgeverij G.F. Callenback B.V.)

-14-


Als de kenmerken van concentratie worden samengevat, kun je zeggen: Van concentratie is sprake: - als het gaat om een sterke en blijvende aandacht - actief op één onderwerp, zaak, situatie of persoon gericht 15 - met gelijktijdige uitschakeling van aandacht voor iets anders. Concentratie geeft aan hoe lang en hoe betrokken een kind zijn aandacht op iets kan richten. Om de leerstof op te kunnen nemen moet het kind wel een bepaalde tijd en met een bepaalde intensiteit zijn aandacht helemaal op de leerstof richten en zich daarbij niet laten afleiden door andere dingen. Door oefening leert een kind zich te concentreren. Concentratie is aangeleerd gedrag. Datgene wat tot nu toe is besproken gaat over concentreren in het algemeen. Wanneer je spreekt van concentratie binnen het onderwijs moeten daar nog twee kenmerken aan worden toegevoegd. - de concentratie moet op het gewenste onderwerp of doel gericht zijn - de concentratie moet leiden tot succes. 2.2 Soorten concentratie Wanneer een kind een taak moet gaan uitvoeren zal het zich op die taak moeten concentreren. Voor elke taak heeft een kind een ander soort concentratie nodig. De verschillende vormen van 16 concentratie zijn:

15 16

-

Omvang van de aandachtsinhoud:  smalle aandachtsinhoud  brede aandachtsinhoud

-

Deel- geheel – gerichtheid  Detailgerichte aandacht  Met globale aandacht

-

Nauwkeurigheid  Secure, diepgaande aandacht  Oppervlakkige aandacht

-

Beweeglijkheid  Fixerende aandacht (stilstaand, op een vast punt gericht)  Fluctuerende aandacht (beweeglijk, zich in het rond verspreidend)

-

Intensiteit  Veel, sterke aandacht  Weinig, zwakke aandacht

-

Duur  

Langdurige aandacht Kortdurende aandacht

-

Gelijkmatigheid  Stabiele, evenwichtige aandacht  Labiele, wisselende aandacht, ups en downs

-

Activiteit  Actieve aandacht, bij zelf(ver)werken  Passieve aandacht, het aangebodene opnemend

(Neer, van, R. 1986. Concentratie op school. Uitgevrij Zwijssen.) (Idem)

-15-


-

Informatie opneemkanaal  Visueel aandachtstype  Auditief aandachtstype  Tactiel – motorische aandachtstype

Iemands aandacht kan zwak zijn of sterk, verspreid over veel punten of op één punt gericht, meer actief of passief. Het is de bedoeling dat het in dagelijkse (school) leven die aandacht wordt ingezet die de situaties steeds vragen. Een kind die zijn aandacht zo flexibel kan gebruiken, zal bij elke verandering in les of taak mee kunnen gaan met zijn aandacht. Ook kan die flexibiliteit minder zijn of zelfs ontbreken: een kind kan in zijn aandachtsgewoonten een voorkeur laten zien voor één bepaald aandachtskenmerk, en dus weinig tonen van het tegenovergestelde. Wanneer er sprake is van concentratiemoeilijkheden, heeft het kind voor een bepaalde taak een verkeerde concentratievorm aangewend. Het kan ook zijn dat dit gebied dan nog niet ontwikkeld is of de vorm van aandacht verkeerd wordt ingezet. Maar het kan ook zo zijn dat er iets anders aan de hand is waardoor het kind zich niet goed kan concentreren. Concentratieproblemen kunnen onderverdeeld worden in twee aparte groepen: -

-

Concentratiemoeilijkheden: Dit kan ontstaan door tijdelijke andere problemen (bijvoorbeeld na een speciale gebeurtenis in het leven van het kind; lichamelijke oorzaken zoals vermoeidheid, verminderd gehoord, medicatiegebruik; gebrek aan motivatie) Concentratiestoornissen: ten gevolge van een organisch letsel (o.a. het AD(H)D syndroom)

2.3 De oorzaken van een concentratieprobleem Hoe komt het dat de ene persoon zich beter kan concentreren dan de ander? En hoe ontstaan concentratieproblemen? Wat zijn de oorzaken ervan? De kennis over de achtergrond van concentratieproblemen is van belang om het kind op de juiste manier te begeleiden. 17 De oorzaken van concentratieproblemen zijn onder te verdelen in drie gebieden: - Biologische- en functionele oorzaken - Sociale oorzaken - Emotionele oorzaken 2.3.1 Biologische- en functionele oorzaken De oorzaken die aan bod komen, kunnen mogelijke oorzaken zijn van leermoeilijkheden. Men spreekt van leermoeilijkheden als het leren op sommige momenten verstoord of belemmerd wordt. Concentratieproblemen vallen onder leermoeilijkheden. De biologische- en functionele oorzaken liggen zoals de naam het al zegt in de biologische aanleg van het kind en worden ook wel de kindkenmerken genoemd. De biologische- en functionele oorzaken worden onderverdeeld in erfelijke- , prenatale- , perinatale- en postnatale factoren. - Erfelijke factoren: Over de erfelijkheid van leerstoornissen is over het algemeen nog niet zo veel bekend. De onderzoeken die gedaan zijn in deze richting hebben uiteenlopende resultaten, en daardoor is er niet één betrouwbaar antwoord. - Prenatale factoren: Tijdens de zwangerschap kan het kind worden beschadigd. Dit kan gebeuren door vitaminen gebrek, roken, alcohol, veel stress etc. Het kind kan dan leer- gedragsproblemen/stoornissen ontwikkelen. - Perinatale factoren: Een gecompliceerde bevalling, afwijkende ligging van de baby of omstrengeling door de navelstreng kunnen tijdens de geboorte leiden tot zuurstofnood. De hersens van het kind kan hierdoor beschadigen en daardoor leer- gedragsproblemen/stoornissen ontwikkelen. - Postnatale factoren: Jonge kinderen zijn gevoelig voor infectieuze beïnvloeding. Vooral hersenvliesontsteking kan ernstige gevolgen hebben voor de verdere ontwikkeling van het kind. Door ziekten die gepaard gaan met hoge koorts kunnen remmingen in de motorische ontwikkeling ontstaan. Dit kan in de eerste levensjaren visueel motorische en ruimtelijke wiskundige stoornissen geven. 17

(Groot, R. de & Paagman, CJ. 1982. Orthopedische- didactische benaderingswijze van kinderen met leermoeilijkheden. Groningen: Wolters-Noordhoff)

-16-


Het kan ook zijn dat er een motorische onrust wordt ontwikkeld. Dit zorgt voor onrust bij het kind en daardoor komt het vaak moeilijk aan het werk, het werkt slordig, chaotisch. Dit vergroot dan de acceptatieproblematiek van de omgeving. Een kind wordt vaak beschouwd als lui en onverschillig. Kinderen die niet willen in plaats van niet kunnen. Een leerkracht moet bovenstaande oorzaken kennen en herkennen. Als de concentratieproblemen worden veroorzaakt door een van bovenstaande oorzaken kun je als leerkracht niet te veel verwachten van het kind. 2.3.2 Sociale oorzaken Leer- en gedragsproblemen kunnen eveneens ontstaan onder ongunstige sociale condities. Een kind is erg kwetsbaar en gevoelig voor minder goede sociale condities. Voorbeelden hiervan zijn: - Gebrek aan speelruimte: Een kind moet kunnen spelen om zich verder te kunnen ontwikkelen. Wanneer er voor het kind onvoldoende ruimte is om te spelen, kan dat leiden tot onvoldoende gelegenheid voor de ontwikkeling van de ruimtelijke oriëntatie. Leren lopen is voor een kind belangrijk; het kind doet dan ervaringen op in de ruimte en daarvoor heeft het kind de ruimte nodig. - Een zwak fysiek milieu: Het komt voor dat kinderen geen goede voeding krijgen waardoor zij de nodige groeistoffen niet ontvangen. Hierbij kan ook de hygiënische verzorging een rol spelen, evenals het op tijd naar bed gaan, orde en regelmaat in het huishouden waar het kind leeft. - Een zwak pedagogisch leefklimaat: Het opvoeden van een kind is niet gemakkelijk. Het kan voorkomen dat hier “foutjes” in worden gemaakt. Wanneer er teveel “fouten” worden gemaakt kan dit schade aanrichten bij het kind. Aandacht, praatcontacten, speelcontacten en in het algemeen belangstelling voor hetgeen waar het kind mee bezig is zijn van wezenlijk belang voor een goede ontwikkeling van het kind. - Culturele versnellingsfactoren: De maatschappij is nu anders dan 50 jaar terug. Alles gaat sneller en moet ook sneller gebeuren. Dit betekent voor het kind, weinig rust. Kinderen willen vaak van allerlei dingen tegelijk doen. Ouders kunnen dit stimuleren maar er moet wel gedacht worden aan de consequenties die het met zich mee brengt. Bijvoorbeeld wanneer een kind niet tot rust kan komen, kan dat concentratieproblemen op school opleveren. Ook de moderne ontwikkelingen op het gebied van de elektronica spelen een grote rol. Overprikkelen van het menselijk organisme kan in een aantal gevallen leiden tot overspanning, te veel prikkels van buitenaf. Het is duidelijk dat de thuissituatie ook een belangrijke en bepalende factor is in het leven van een kind. Het is als leerkracht belangrijk dat je kennis hebt over de thuissituatie van het kind. Pas dan kun je de onderwijsbehoeften van dit kind bepalen en het daarin begeleiden. 2.3.3 Emotionele problemen Leer- en gedragsproblemen kunnen tenslotte ook samenhangen met emotionele problemen of het gevolg ervan zijn. Emotionele problemen kunnen bestaan uit onaangepast gedrag dat aangeleerd is of verworven en dat tot uiting komt net zoals alle andere vormen van gedrag. Onaangepast gedrag kan verstrekt worden door gebeurtenissen, waarbij de omgeving van het kind een wezenlijke rol speelt. De maatschappij heeft hier ook mee te maken. Die speelt een belangrijke rol, omdat die immers bepaalt, door middel van etiketteringproces, wat onder onaangepast gedrag wordt verstaan.Terwijl de maatschappij eveneens de bevestigende krachten regelt die het gedrag in stand houden. Enkele van de belangrijkste oorzaken van emotionele problemen kunnen gelegen zijn in: - Het hospitalisatiesyndroom Dit syndroom is een verschijnsel dat hoort bij de emotionele problemen. Jonge kinderen kunnen last hebben van emotionele armoede. Dit gebeurt wanneer de moeder door noodzaak opgenomen moet worden in het ziekenhuis of inrichting. Oppervlakkig gezien zijn deze kinderen goed in staat tot het aangaan van bindingen met andere mensen. In werkelijkheid blijkt dat de binding is gebaseerd op angst, namelijk angst om niet lief gevonden te worden.

-17-


-

De acceptatieproblematiek Kinderen die ten gevolge van bepaalde stoornissen zoals lichamelijke gebreken en bepaalde ziekten niet geaccepteerd worden door hun omgeving of die zelf hun gebrek/handicap niet geaccepteerd hebben kunnen emotionele problemen gaan vertonen. Alle kinderen met problemen kunnen en zullen voor hun ouders en opvoeders problemen geven die maken dat ze niet zonder meer geaccepteerd worden.

Emotionele factoren kunnen een remmende invloed op de ontwikkeling van het kind.

18

2.4 Wat houdt een concentratiestoornis in? Kinderen waarbij ADHD gediagnosticeerd is hebben een concentratiestoornis. Men kan pas spreken van een concentratiestoornis wanneer het gaat om een organisch letsel. Dit is het geval bij het gediagnosticeerde ADHD- syndroom. Bij een concentratiestoornis is de vereiste vorm van concentratie niet goed ontwikkeld. Het kind is daarom niet in staat zich op de juiste manier te concentreren. De concentratiestoornissen zijn in drie groepen te verdelen: 1. Onvoldoende aandachtsduur 2. Afleidbaarheid 3. Inefficiënt werken

19

Ad 1. Onvoldoende aandachtsduur Onder concentratie -duur wordt verstaan; de duur van iemands oplettend kijken/luisteren of van zijn werkend bezig zijn. Dus de hoeveelheid tijd dat het hij ergens met weinig of geen onderbreking aandacht voor toont. Deze duur wordt aangeduid met het woord aandachtsspan(ne), naar het Engelse „span of attention‟: de hoeveelheid tijd die je met je aandacht in één keer kunt overbruggen, „overspannen‟. Als het kind niet over voldoende aandachtsduur beschikt, dan heeft dat ongunstige gevolgen voor het resultaat van oplettendheid en van werken. Bij uitleg van de leerkracht luistert en kijkt het kind niet tot het einde mee. En aan een taak blijft hij niet tot het einde toe bezig. Direct gevolge van korte aandachtsduur is dus: de prestaties van het kind blijven beneden zijn kunnen. Daarnaast is het vaak zo dat de tijd die het kind aan opletten en werken besteedt, wordt dan gewijd aan andere „prikkels‟ die zich aanbieden vanuit de omgeving. Het kind is in deze fase door alles af te leiden. Korte aandachtsduur en afleidbaarheid hebben dus met elkaar te maken: het eerste leidt gemakkelijk tot het tweede. De afleidbaarheid kan er ook toe leiden dat het kind, gewild of ongewild, een bron van onrust wordt in de klas, anderen van het werk houdt of uit hun concentratie haalt. En voor sommigen zal hij als een slecht maar aanstekelijk voorbeeld werken. Korte aandachtsduur is prestatie- belemmerend. Vaak is het ook zo dat de opvolgende fase in de ogen van de leerkracht, en soms ook in die van de klasgenoten, een onplezierige eigenschap van het kind is. Het is dus in ieders belang hier iets aan te doen. Het is goed om meer te weten over de ontwikkeling van aandachtsduur. Hoe kunnen tekorten ontstaan op dit gebied? Wat is er - preventief en curatief – tegen te doen? Net zoals het concentratiemotief een ontwikkeling doormaakt, met het ouder worden van het kind, zo is dat ook het geval met concentratieduur. Iedereen weet dat jonge kinderen gemiddeld een kortere duur in hun gedrag vertonen, dat ze „ongeduriger‟ zijn dan dat bij oudere gemiddeld het geval is. Dat is te zien aan verschillen in gemiddelde duur van spelen en werken. Wat spelen betreft heeft men vastgesteld dat de doorsnee nuljarige maximaal een kwartier met één (zelf gekozen) activiteit of spel bezig blijft. Een tijd die vervolgens elk jaar toeneemt en voor de gemiddelde vijfjarige al ruim anderhalf uur is. Voor normaal- oplettend bezig blijven met taken en opdrachten op school gelden weer andere groeicijfers: de duur zou oplopen van 10 minuten bij de zesjarige tot 20 minuten voor de tienjarige en tot een half uur voor de veertienjarige. Een kind die ook onder gunstige omstandigheden (zoals niet vermoeid, rustige klas, niet onaangename taak) de bij zijn leeftijd passende werkduur niet kan opbrengen, zou dus een te korte aandachtsduur hebben. 18

(Groot, R. de & Paagman, CJ. 1982. Orthopedische- didactische benaderingswijze van kinderen met leermoeilijkheden. Groningen: Wolters-Noordhoff) 19 (Neer, van, R. 1986. Concentratie op school. Uitgevrij Zwijssen.)

-18-


Ad 2.Afleidbaarheid Als afleidbaar gedrag te maken heeft met aandachtsduur, dan is ook voor afleidbaarheid een geleidelijke ontwikkeling te verwachten in het leven van het kind. In dit geval gaat het om de omgekeerde richting: van meer naar minder afleidbaar. Er is vastgesteld dat het kind van jaar tot jaar minder afleidbaar is. Om het uit zijn concentratie te halen is er, naarmate het ouder wordt, een sterke prikkel nodig. Zal een driejarige van een bepaald geluid nog opkijken, een zesjarige blijft dan doorwerken, wordt er niet door gestoord. Evenals de aandachtsduur is de afleidbaarheid te beïnvloeden, te veranderen. Omdat afleidbaar gedrag aansluit bij korte aandachtsduur, is de eerste en meest voor de hand liggende, zij het indirecte bestrijding van afleidbaarheid: het kind helpen om zijn aandachtsduur te verlengen. Helaas is in de praktijk vaak het tegenovergestelde te zien. De leraar heeft last van het afgeleid zijn van het kind. Vaak pakt de leraar het afgeleid zijn aan, hopende dat de concentratieduur dan wel zal toenemen. Dit met weinig succes want de duur is niet kort als gevolg van afleidbaarheid maar door onvoldoende of verkeerde aandachtsduurgewoonte. Welke gewoonte dus in feite de afleidbaarheid veroorzaakt. Daar komt bij dat wanneer je alleen het afleidbare gedrag aanpakt in de klas, dat betekent als regel: hem aansporen om niet zo te storen, rond te kijken, te spelen, hem “bevelen” om stil te zitten, om beter op te letten of mee te doen, om geen aandacht te geven aan zaken die niet aan de orde zijn. Dit is voor het kind deprimerend. Hij krijgt als maar te horen – en de klasgenoten horen mee – dat hij het niet goed doet. Allesbehalve leuk en motiverend om wel het gewenste gedrag te laten zien. Bovendien helpt het weinig; als het kind in zo‟n fase kón opletten, deed hij het vanzelf wel. Wanneer je gaat werken aan het verlengen van de duur van opletten en werken, je daarbij uit gaat van de beginsituatie van het kind, dan start je al vanuit iets positiefs: iets dat het kind al kan opbrengen. Iets positiefs versterken is voor de leraar gemakkelijker - en voor de leerling plezieriger – dan iets negatiefs moeten afleren. Wanneer je bij een kind een meer dan gebruikelijke afleidbaarheid constateert, dan moet je hem dus helpen om tot een langere concentratieduur te komen. Daarnaast kun je vervolgens ook het een en ander doen tegen de afleidbaarheid zelf, tegen het afleidbare gedrag dat optreedt in de periode na die van de (korte) concentratieduur. Belangrijk is wel om eerst te onderzoeken wat de oorzaak is van het aandachtstekort. Pas dan kan de begeleiding efficiënt en werkzaam zijn. Binnen mijn afstudeeronderzoek gaat het over een aandachtsprobleem dat veroorzaakt wordt door een organisch letsel, in dit geval het ADHD syndroom. Hyperactiviteit veroorzaakt het aandachtstekort bij deze kinderen. Het kind kan met name moeilijk selecteren uit alles wat zich aan zijn zintuigen aanbiedt. Datzelfde geldt voor selecteren uit wat denken en geheugen allemaal aan te bieden hebben. De informatie- opname is dus al gauw chaotisch, wat voor het verdere leerproces niet zonder gevolgen blijft. Het is bovendien vermoeiend voor het kind want het komt niet tot rust als alles voortdurend indruk op hem maakt. En als je aandacht vaak in beslag wordt genomen door nietrelevante zaken. Allemaal omstandigheden die vooruitgang van het leren kunnen belemmeren. Daarnaast maakt het storende gedrag zulke kinderen niet populair bij leraar en andere kinderen. Ad. 3 Inefficiënt werken De derde vorm van concentratiestoornissen is de concentratieproblemen bij het werken, bij het zelf bezig zijn van het kind. Denk daarbij aan situaties zoals een vraag beantwoorden, een opdracht uitvoeren, een oefening maken, met huiswerk bezig zijn, een boodschap doen etc. Tegenover elkaar staat geconcentreerde en ongeconcentreerde aanpak bij het werken. Geconcentreerde aanpak, dat is efficiënt, doelmatig werken. Bij ongeconcentreerde aanpakt is de werkwijze dus inefficiënt. Er wordt efficiënt gewerkt als: - Het kind het einddoel van de taak kent. Hij houdt dat bij het werken in het oog, zich ervan bewust dat dat doel bepalend moet zijn voor al zijn werkactiviteit. - Het kind kent of zoekt de beste middelen om dat doel te bereiken. - Het inzetten van de middelen en de fasering – het bepalen dan de opeenvolgende stappen op weg naar het doel – gebeuren niet zomaar maar volgens vooropgezette bedoeling of plan.

-19-


3. Behoeften van kinderen met ADHD Kinderen met ADHD hebben behoefte aan een specifieke begeleiding. Er bestaat anders de kans dat zij steeds ernstiger probleemgedrag ontwikkelen. ADHD is namelijk een belangrijke risicofactor bij de ontwikkeling van antisociaal gedrag. Maar dat niet alleen, een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen spelen ook een belangrijke rol. 20

ADHD vereist een multidisciplinaire aanpak op verschillende fronten. Er moet een goede samenwerking zijn tussen thuis en school. Zowel thuis als op school is een op elkaar afgestemde behandeling en begeleiding noodzakelijk. Er bestaan een aantal behandelingen en vormen van aanpak. Het geven van medicatie kan een vorm van begeleiding zijn. Daarnaast is er mediatherapie, hiermee wordt de begeleiding van de ouders bij de aanpak thuis bedoeld. Er is cognitieve gedragstherapie. Het gedrag kan hiermee onder controle worden gebracht door middel van zelfinstructie -methodes en probleemoplossingvaardigheden. Er zijn ook andere gedragstheoretische interventies zoals belonen, straffen en negeren. Het is in ieder geval erg belangrijk dat ouders en leerkrachten zich goed kunnen inleven in de problematiek en openstaan voor veranderingen. 3.1 De aanpak De omgang met het kind is belangrijk. Hieronder volgen een aantal aandachtspunten waar een leerkracht rekening mee moet houden wanneer het een kind met ADHD op een positieve manier wilt begeleiden. Het hanteren van regels is een belangrijke factor. Het is goed om regels zo concreet mogelijk te omschrijven en steeds te controleren of ze „gehoord‟ en begrepen zijn. Het aanleren en onthouden van regels en afspraken werkt bij kinderen met ADHD het beste wanneer ze ook visueel worden aangeboden. Een voorbeeld voor in de praktijk. Op de tafel van het kind kan bijvoorbeeld een kaart gelegd worden waar de afspraken en regels op afgebeeld of beschreven staan. Deze kaart ligt dan in het zicht van het kind en het kan dan even herinnerd worden aan de regels, zonder dat de leerkracht steeds weer opnieuw moet waarschuwen. Even naar de kaart wijzen kan dan al voldoende zijn. Kinderen met ADHD roepen nogal wat irritatie en frustratie op bij hun leerkrachten. Mopperen, straffen en probleemgedrag volgen elkaar dan op en zo ontstaat er een negatieve interactiespiraal. Het is daarom belangrijk om tijdens pauzes, voor en na schooltijd contact te zoeken met het kind. Zo zie je ook andere kanten van het kind en merkt het kind dat er interesse in hem of haar wordt getoond. Het kind zal dit fijn vinden en dat hij niet alleen als bron van frustratie wordt gezien. Deze positieve relatie wordt versterkt door veel positieve reacties te geven op het kind. Kinderen groeien van complimentjes. Bewust letten op gewenst gedrag zorgt er voor dat het kind een goed gevoel geeft en zich prettig zal voelen in de klas. Hierbij is het goed om in de gaten te houden dat het bij deze kinderen goed is om snel feedback te geven op het gedrag. Anders legt het onvoldoende verband tussen zijn gedrag en het gevolg. Belonen en straffen moet dus direct na het gewenste/ongewenste gedrag. Alle kinderen hebben succeservaringen nodig. Dit zorgt voor een beter zelfbeeld en werkt door op hun ontwikkeling. Kinderen met ADHD doen weinig succeservaringen op, zowel op school maar ook buiten school. Terwijl het juist heel goed is voor kinderen om hun eigen succes te ervaren. Dit werkt in positievee zin door op hun gedrag. Door de impulsiviteit en concentratieproblemen leveren ze vaak zwakke prestaties. Niet alleen op het schoolse vlak maar ook op sociaal gebied. Door hun gedrag verknoeien ze vaak het spel of de les, andere kinderen kunnen dat vaak niet waarderen. Het is dus van groot belang dat de leerkracht er voor zorgt dat ook dit kind succeservaringen opdoet. Een kind met ADHD heeft duidelijke instructies nodig. „Wat moet wanneer gedaan worden en wat wordt daarvoor van het kind verwacht?‟ Tijdens de instructie moet het kind steeds even „erbij gehaald worden‟ door een korte vraag te stellen of even de aandacht te vragen door oogcontact. Uit onderzoeken is gebleken dat kinderen met ADHD er veel baat bij hebben om regelmatig even te kunnen bewegen. Het kind kan bijvoorbeeld iets uitdelen, iets naar een andere klas brengen etc. Na een motorische activiteit is de concentratie weer beter.

20

(Mulders & Paternotte, 1998)

-20-


Boeiend lesgeven is eigenlijk voor alle kinderen belangrijk. Kinderen met ADHD zijn extra gevoelig voor spannende prikkels en voor nieuwe dingen. Als leerkracht kan je hier dus rekening mee houden door boeiend te vertellen tijdens instructies en uitleg of bijvoorbeeld spelletjes erin te bouwen. Het afstemmen van verwachtingen is van wezenlijk belang. Om frustraties bij het kind en de leerkracht te voorkomen moet de leerkracht zijn verwachtingen afstemmen op de mogelijkheden van het kind. De kans is namelijk groot dat een kind met ADHD overvraagd wordt. Dit leidt tot een negatief zelfbeeld en motivatieproblemen. Deze kinderen reageren als een leerling die ongeveer 30% jonger is. Het is dus goed dat de leerkracht hier rekening mee houdt. Uitgaan van het positieve en positiviteit is erg belangrijk voor het begeleiden van een kind met ADHD. Interventies om het positieve gedrag van het kind te laten toenemen zijn: 3.1.1 Positieve versterkers Het gaat hierbij om prettig gevolg van een bepaald gedrag, dat ervoor zorgt dat het gedrag herhaald wordt. Er bestaan verschillende soorten versterkers: - Sociale versterkers  zoals complimenten maken, duim omhoog. Het gaat hierbij vooral om de systematische toepassing. - Kennis van de resultaten (feedback)  voor sommige kinderen kan het belonend en positief werken wanneer ze horen hoe ze een bepaalde activiteit hebben uitgevoerd. - Ruilversterkers  Werken met ruilversterkers werkt als volgt: Je werkt bijvoorbeeld met fiches, kaartjes, stickers, dergelijke. Vervolgens wordt er een tarieflijst voor het betreffende kind gemaakt. Op deze tarieflijst staat aangegeven hoeveel ruilversterkers verdiend moeten worden voordat er ingewisseld kan worden. Voorbeeld:

Tarieflijst voor Klaas Tarief

Beloningen

6 fiches 12 fiches 24 fiches 30 fiches

Vijf minuten eerder naar buiten in de pauze Laatste kwartier van de dag iets voor mezelf doen Kiezen in gymles Prijsje uit de grabbelton uitzoeken

Het is goed om het kind hierin mee te laten denken. Wilt het kind werken met fiches of liever met kaartjes en wat zal de beloning zijn? Het moet natuurlijk wel aansluiten bij de belevingswereld van het kind. Daarnaast kan er ook een versterkerschema worden gemaakt. Hierin kan verschillend (doel)gedrag worden omschreven met daarnaast de hoeveelheid ruilversterkers die verdiend kunnen worden. Voorbeeld: Versterkingsschema voor Klaas Doelgedrag

Ruilversterkers

- op tijd in de klas zijn - zonder te duwen en roepen op de eigen plaats gaan zitten - tien minuten zonder rondkijken en praten aan het werk zijn - het werk op tijd af hebben

1 fiche 2 fiches 3 fiches 5 fiches

Dit versterkingssysteem heeft ook positief effect op de concentratie belemmeringen van het kind. Het wordt niet continu afgestraft wanneer het niet aan het werk is of door de klas roept etc. Maar juist wanneer iets goed gaat en wél geconcentreerd bezig is wordt het positief benoemt. Het kind zal dan ervaren hoe het ook kan en zal het gedrag herhalen.

-21-


3.1.2. Hulp bij een probleem oplossen Kinderen met ADHD hebben niet alleen problemen met het zich minder goed kunnen concentreren, zij hebben ook moeite met het oplossen van problemen. Als gevolg van hun impulsiviteit en de onrust die ook alles met concentreren te maken hebben, kan het kind niet voldoende stil staan bij het probleem en reageren ze zonder na te denken over onder andere de gevolgen van hun aanpak/oplossing. De leerkracht zal het kind hierbij moeten helpen. Hierbij kan er gebruik worden gemaakt van het aanleren 21 van een probleemoplossingstrategie. Een voorbeeld van een dergelijke strategie: De vijf stappen 1. Probleemdefinitie

Wat moet ik doen? Wat is het probleem? Wat is er aan de hand? Wat wordt er gevraagd?

2. Kijk naar alle mogelijkheden

Hoe los ik het op? Bedenk verschillende plannetjes.

3. Focussing

Concentreren, aandacht richten. Bedenk voor elk van de oplossingen wat er zou kunnen gebeuren.

4. Beslis en controleer

Kies een antwoord. Kies een oplossing. Maak je keuze.

5. Evaluatie en hanteringsgedrag

Hoe heb ik het gedaan? Wat vind ik ervan? Heb ik de situatie goed opgelost? Goed gewerkt! (of de volgende keer beter)

Men ging er bij deze cognitieve benadering van uit dat het kind na intensieve oefening met de leerkracht, deze stappen in zichzelf zou gaan zeggen wanneer hij met een probleem geconfronteerd werd. Na onderzoek van de Gezondheidsraad in 2000 is echter gebleken dat er lange –termijn effecten te verwachten zijn van deze cognitieve gedragstherapeutische interventies. Aanwezigheid van een belonende en hints gevende leerkracht blijft noodzakelijk. De strategie kan wel gebruikt worden om vooruit te blikken op nieuwe problemen die het kind tegen kan komen, bijvoorbeeld als het straks naar de gymles gaat of om eerdere probleemsituaties te analyseren.

21

(Prins, 1999)

-22-


4. Zelfinstructiemethode van Meichenbaum “de beertjes methode” 4.1 Wat houdt de “beertjes methode” in? Naast de vormen van aanpak die ik beschreef in hoofdstuk 3 is er ook de zelfinstructiemethode van Meichenbaum. Dit is net als de probleemoplossingsstrategie ook een vorm van cognitieve gedragstherapie. Deze methode helpt zowel het kind als de begeleider om stap voor stap het 22 denkproces te ontwikkelen. De “beertjes methode” is een cognitieve methode. Dat betekent dat het kind leert om bewust zijn handelingen te sturen. Dat betekent niet dat een kind met werkhoudingproblemen enkel en alleen maar geholpen kan worden door middel van cognitie. Zo zijn er bijvoorbeeld ook relaxatietechnieken die het kind rustiger maken, zodat het meer openstaat en minder verward reageert. Meichenbaum stelt een aantal principes centraal:  Probleemoplossing in 4 fasen. - de fase waarin het probleem geanalyseerd wordt; - de fase waarin gezocht wordt naar een oplossingsstrategie; - de fase waarin het vooropgesteld werkplan uitgevoerd wordt; - de evaluatiefase.  -

Verbaliseren. Om het denkproces bewust te kunnen sturen wordt „taal‟ gebruikt ter ondersteuning van deze 4 fasen: “Wat moet ik doen?” “Hoe ga ik dat doen?” “Ik doe mijn werk.” “Ik kijk na.”

Verbaliseren betekent echter meer dan deze vier zinnetjes. Het kind zal leren zijn gehele denken in al zijn stappen te verwoorden. Taal brengt al vanzelf structuur in het denken: je kan namelijk geen twee dingen tegelijk zeggen. Hardop meespreken geeft de begeleider ook de gelegenheid het denkproces van het kind mee te volgen, eventuele fouten vroegtijdig op te sporen en te verbeteren. 



22

Visualiseren. Behalve door taal wordt elke fase ondersteund door tekeningen, waarvan de meest bekende „de 4 beertjes‟ zijn. Die kunnen uiteraard vervangen worden door Samsons, robots, dinosaurussen, konijntjes,…. Het gebruik van tekeningen, symbolen, schema‟s is niet alleen zinvol ter ondersteuning van de 4 fasen. Het wordt ook gebruikt om individuele aandachtspunten te verantwoordingen voor trage werkers, dromers, prutsers, babbelaars etc. die aandachtspunten kunnen in een volle klas met zoveel verschillende kinderen die zoveel verschillende problemen hebben, een goede oplossing zijn. Bijv. een kind dat snel afgeleid is, heeft vooral moeite met auditief aangeboden informatie. Een tekst, een versje, een schema, een tekening werken ondersteunend. Model staan. Meichenbaum geeft een belangrijke rol aan de begeleider door te stellen dat hij zelf eerst moet verwoorden en voordoen wat hij daarna van het kind verwacht. 1. De begeleider verwoordt de denkstappen hardop en voert zelf de opdracht uit. Het kind volgt mee. 2. de begeleider verwoordt de denkstappen hardop en het kind voert de opdracht uit. 3. Het kind verwoordt hardop en voert zelf uit. 4. Het kind begeleidt zichzelf fluisterend en voert uit. 5. Het kind begeleidt en stuurt zichzelf innerlijk (inner speech) en voert uit.

(Meichenbaum, 2000)

-23-


Bij individuele begeleiding wordt deze methode van verinnerlijking geleidelijk aan en zeer intens opgebouwd. Zeker voor kinderen met een concentratiestoornis wordt elke stap er als het ware ingeslepen. Ook de omgeving van het kind (ouders, opvoeders) kan hieraan actief meewerken. In de zelfinstructie methode van Meichenbaum zitten elementen uit andere cognitieve methoden (zoals Feuerstein, Haywoord). Het is een methode dat gegroeid is in en door de praktijk.

-24-


4.2 Schematische voorstelling van de zelfinstructiemethode van Meichenbaum: een synthese. Taaksituatie 1. De fase waarin de taak gegeven wordt.

Verbale begeleiding “Wat moet ik doen?”

2. De fase waarin het kind nadenkt over een oplossingstrategie.

“Hoe ga ik het doen? Ik maak een plan.”

3. De fase waarin het kind de opdracht uitvoert.

“ Ik doe mijn werk”

4. De fase waarin het kind het werk evalueert.

“Ik kijk na: wat vind ik ervan?”

Visuele ondersteuning

(Bron: Timmerman, Kaat, 1995)

-25-


4.3 Inzetten van stappenplan in de praktijk Fase 1 “Wat moet ik doen?”

Dit is de fase waarin het kind de opdracht hoort of leest. Het is een belangrijke fase omdat elk detail, elk woord of cijfer zijn waarde heeft voor de uiteindelijke oplossing. Een kleine onnauwkeurigheid bij het lezen, even verstrooid bij het luisteren, kan de taak in de verkeerde richting sturen. Het kan veel energie besparen als je bij elke opdracht natrekt of het kind echt wel weet wat het moet doen. In het begin speelt de leerkracht beertje 1, na verloop van tijd en met behulp van de visuele ondersteuning, 23 neemt het kind die rol over. Voorafgaand aan deze fasen is het goed om eerst een voorbereidingsfase door te lopen. Deze fase omvat vier aspecten van een algemene werkhouding die noodzakelijk zijn om een geschikt klimaat te creëren, waarin het kind de verschillende fasen kan doorlopen. Het kind moet openstaan, bereidheid tonen, er moet een bepaalde sfeer heersen, die gericht is op probleemstelling. Deze vier aspecten zijn: 1. Algemene kijken luisterhouding; 2. Nauwkeurigheid; 3. Stopgedrag; 4. „Papegaaien‟. Ad 1. Algemene kijken luisterhouding Vooral voor het aanleren en begeleiden van een goede werkhouding in de klas, is een goede kijken luisterhouding onmisbaar. Kinderen verliezen de helft van hun energie en hun aandacht door een energie loze, doorgezakte zithouding. Het maken van concrete afspraken, het duidelijk formuleren van de regels die je als leerkracht wilt hanteren, is al een stap in de goede richting. Maar dat blijkt niet voldoende te zijn. Het kind moet deze basishouding, verwoord in regels en afspraken, kunnen oefenen. Het kind moet kunnen voelen, concreet ervaren wat er bedoeld wordt, waar de grenzen liggen, wat nog wel kan en wat niet meer. Al vanaf groep 1 worden de gewenste gedragingen aangeleerd. Belangrijk is daarbij waarom het van een kind wordt verwacht. Ad 2. Nauwkeurigheid Wanneer je van een kind verwacht dat het na de gegeven instructie precies kan navertellen wat het nu juist moet doen, vraag je eigenlijk naar nauwkeurige waarneming. Veel kinderen (met of zonder uitgesproken werkhoudingproblemen) vinden het „ongeveer‟ al goed genoeg. Kinderen zeggen dan ook vaak “Je weet toch wat ik bedoel!” Daarom is het goed om kinderen te leren nauwkeurig te werken. Dit kan d.m.v. verschillende oefeningen. Kinderen moeten bijvoorbeeld precies een beweging na doen, of precies nabouwen van een plaatje, of naschrijven van woorden en zinnen. Bij dit werkhoudingsaspect horen een aantal belangrijke denkactiviteiten. Het kind moet iets nauwkeurig waarnemen, maar je „leert‟ het kind ook waarnemen. Het leert kijken naar details, het leert het die details kan benoemen om ze langer in te prenten, het leert verhoudingen en structuren zien in een tekening, het leert analyseren en vergelijken.

23

(Timmerman,Kaat.1995. Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen. Leuven/Leusden: Acco)

-26-


Ad 3. Stopgedrag In veel situaties is het belangrijk dat het kind kan stoppen op een gegeven signaal. Vooral kinderen met AD(H)D hebben hier veel moeite mee. Stopgedrag is te oefenen in speelse activiteiten. Het uiteindelijke doel is dat het kind leert stoppen wanneer het een probleem tegenkomt, dat het er niet impulsief op reageert. Bijvoorbeeld voor het toepassen van een spellingregel: het kind leert dat je een aantal woorden kan schrijven zoals je ze hoort. Bij een aantal andere moet je een spellingregel gebruiken. Het kind moet dus op tijd stoppen met schrijven om na te denken over de juiste spellingregel. Ad 4. “Papegaaien‟ Het werkwoord „papegaaien‟ wordt gebruikt wanneer er van de kinderen wordt verwacht dat de gegeven instructie nagezegd wordt. Het herhalen van de opdracht geeft een extra kans op het „onthouden‟ van de opdracht. Door hardop nazeggen heb je als begeleider controle op hoe het kind jouw instructie heeft opgenomen. Na het aanbrengen en inoefenen van deze basisvoorwaarden kan er gestart worden met de eerste fase van de zelfinstructiemethode. De kinderen moeten nu leren om de inhoud te analyseren. Met andere woorden; het moet verschillende deelopdrachten leren onderscheiden, het moet leren omgaan met verschillende criteria. Het moet dus zover komen dat het na de instructie (tegen zichzelf) zegt: “Dus, ik moet dat doen, en dat doen, en dat moet er zo uitzien.” Etc. Wanneer het eerste beertje wordt geïntroduceerd (verbaal) is het goed om dit ook visueel te doen. Het beertje kan dan op de tafel worden gelegd. Het kind kan dan zien met welke fase het bezig is. Als begeleider kan je er dan ook even naar terugblikken. Een voorbeeld: Na de rekeninstructie moeten de kinderen zelfstandig aan de slag gaan. Op dat moment wordt beertje 1 erbij gepakt. Het kind moet herhalen “Wat moet ik nu doen voor deze rekentaak?” Het kind verwoordt hardop wat het moet doen, bijv: “Ik moet op bladzijde 19 som 1,2 en 3 maken.” Hierna is het moment waarop fase 2 kan starten. Fase 2 “Hoe ga ik dat doen?”

In deze fase staat het kind stil bij de oplossingsmethode, nog vóór het daadwerkelijk aan de slag gaat. Als leerkracht kan je dit denkproces richten of bijsturen door het kind hardop zijn werkplan te laten formuleren. In deze fase doet het kind beroep op spellingsregels, rekenprincipes of andere „vaste 24 werkplannen‟. Zo leer je het kind hoe het verworven leerstof kan oproepen en toepassen. Fase 2 is de periode die volgt op de instructie. Het kind weet nu „wat‟ het moet doen, het heeft de opdracht geanalyseerd. Een doorsnee kind gaat nu aan de slag. Slechts weinig kinderen staan stil bij de vraag: “Hoe ga ik dat oplossen?” Sommige opdrachten vragen weinig voorbereidingstijd en kunnen inderdaad onmiddellijk uitgevoerd worden. Maar een kind komt zowel op school als in zijn dagelijks leven situaties tegen die niet „zomaar‟ op te lossen zijn. Hiervoor moet het vaardigheden aangeleerd krijgen: het moet leren zoeken naar de meest geschikte oplossingstrategie, het moet leren denken. Volgens de zelfinstructiemethode van Meichenbaum moet het kind nu een logisch werkplan bedenken en formuleren. Het kind moet dus, vóór het concreet zal handelen, mentaal een handelingsplan opstellen. Dat vraagt om vermogen tot abstract denken. 24

Timmerman,Kaat.1995. Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen. Leuven/Leusden: Acco)

-27-


Ontwikkelingspsychologisch gezien is een kind daartoe in staat op een gemiddelde leeftijd van 8 à 9 jaar. Een kind met ADHD wil vanuit zijn gedrevenheid zo vlug mogelijk aan het werk, neemt geen of weinig tijd om mentaal bezig te zijn, volgt in zijn structuurloosheid het eerste het beste wat door zijn hoofd schiet. Dit geldt natuurlijk niet alleen voor kinderen met ADHD. Er zijn ook andere kinderen die hier moeite mee hebben. Het is dus goed dat kinderen leren om niet meteen aan de slag te gaan. Dit vraagt wel wat van het kind, want hoe stel je zo‟n plannetje op? Welke stappen moet je zetten?” Een belangrijke stap is hierbij weer het verbaliseren van de stappen, dus het verwoorden en benoemen van de stappen. Pas wanneer het kind de stappen goed kan verwoorden mag je van het kind verwachten dat het op mentaal niveau een werkplan op kan stellen. Er zijn eigenlijk twee verschillende mogelijkheden voor een oplossingsstrategie. - herkent het kind een gelijkwaardige situatie uit zijn ervaring en probeert het dezelfde oplossingsstrategie ook hier toe te passen. - het probleem is vreemd voor het kind en moet zelf een nieuwe strategie bedenken. Ordenen is bij beide mogelijkheden belangrijk. Het ordenen van de denkstappen. Door het vooraf opstellen van een logisch werkplan, kan het voorkomen worden dat het kind impulsief, chaotisch en ongestructureerd te werk gaat. Een voorbeeld: Beertje 1: Ik moet som 1,2 en 3 maken. Beertje 2: - Bij som 1 moet ik uitrekenen, 34 + 40. - Ik doe eerst 30 + 40. Dat is 70. - Dan moet daar nog 4 bij. - En dan heb ik het antwoord. - Hier heb ik mijn rekenboek, een pen en mijn schrift voor nodig. Fase 3 “Ik doe mijn werk.”

Met een logisch, gestructureerd werkplan in het achterhoofd, kan het kind dit nu stap voor stap gaan uitvoeren. Na een intense begeleiding in de twee vorige fasen, is nu het moment gekomen waarop het kind zelfstandig moet leren werken. Als leerkracht ben je gerust dat het kind weet „wat‟ en „hoe‟ en kan 25 je eerder op een afstand een oogje in ‟t zeil houden. Na een goede voorbereiding van beertje 1 en 2 hoeft beertje 3 nu alleen nog stap voor stap uitgevoerd te worden. De moeilijkste stappen zijn voorbij. Als begeleider is het in het begin nodig om na te kijken of het kind zijn plan wel blijft volgen. Zeker in het begin moet dat strikt gebeuren. Belangrijk is ook dat het kind inziet dat het opgestelde plan eventueel gewijzigd moet worden. Het stappenplan om de som uit te rekenen klopt niet. Of het kind komt bijvoorbeeld in tijd nood en zal het plan iets moeten aanpassen. Eigenlijk maakt het kind dan een sprongetje terug en doet fase 2 overnieuw. Het is goed om kinderen te leren stoppen, opnieuw na te denken en (voornamelijk in het begin) samen te bekijken waar de fout zit, zodat het kind niet helemaal opnieuw hoeft te beginnen. Het zoeken naar de fase waarin de fout ontstaan is, heeft nog een bijkomend voordeel. „De schuld‟ kan dan verschoven worden naar één van de beren.

25


-28-


Dat is minder bedreigend voor een kind dat al zoveel faalervaringen achter de rug heeft. Het kind leert op die manier ook ontdekken welke zijn sterke en zijn zwakke beren zijn. Door het kind op die manier te begeleiden in zijn probleemoplossend denken, pak je rechtstreeks een aantal werkhoudingsproblemen aan. Ondanks een nauwkeurige waarneming, een goede analyse, een logisch werkplan en een afgeremde impulsiviteit, komen er in deze fase van uitvoering nog andere werkhoudingsproblemen voor. Voorbeelden hiervan zijn: Na het actief mee doen met beertje 1 en 2 start het kind niet, het kind begint ijverig maar vraagt na ieder rijtje of het zo goed is, sommige kinderen hangen half over hun tafel en zo‟n energieloze houding laat ook weinig geconcentreerde denkactiviteit toe etc. Het is goed om samen met de fases te werken met een beloningssysteem. Dit heeft vaak te maken met motivatie. Motivatie is echter moeilijk te beïnvloeden. Maar het is een noodzakelijke factor om bereidheid en openheid bij het kind te bekomen om te willen meewerken en te willen leren. Een kind voor wie het leren op school niet zonder problemen verloopt, kan gedemotiveerd raken. De opgelopen negatieve ervaringen hebben een zodanige invloed op de motivatie en dat kan ook het verwachtingspatroon aantasten. Door te werken met een beloningsysteem (zie hoofdstuk 3.1.1) kan het kind weer gemotiveerd raken om zijn doel te behalen en dus zijn beloning te verdienen. Goed om te weten is dat een beloningssysteem niet altijd nodig is. Dit moet per kind bekeken worden. Er zijn namelijk ook kinderen die wel de innerlijke motivatie hebben om bijv. ordelijk te werken. Het doel van een beloningssysteem moet niet uit het oog verloren worden. Hetgeen wat je wilt bereiken is een gedragsverandering, die wel kan worden aangewakkerd door externe motivatie, maar die niet zal standhouden als het kind zich niet verantwoordelijk voelt. Daarnaast mag een beloningssysteem niet eindeloos duren en niet steeds op dezelfde manier ingevuld worden. Opbouwen en variëren is noodzakelijk. Belangrijk is dat het kind zich betrokken voelt bij het gebeuren en dat het zichzelf verantwoordelijk gaat voelen voor zijn gedrag. Hierdoor verschuift het accent van het negatieve gedrag naar het positieve gedrag. Het is ook belangrijk dat je het systeem met het kind bespreekt. Het kan voorkomen dat het kind niet begrijpt wat er mis is, waarom het zou moeten veranderen van gedrag. Of het kind begrijpt niet dat zijn gedrag negatieve of positieve gevolgen heeft. Het kind moet dus bewust gemaakt worden van zijn negatieve gedrag. Het doel van het programma moet voor het kind duidelijk en bereikbaar zijn. Fase 4 “Ik kijk mijn werk na: wat vind ik ervan?”

Dit is de evaluatiefase. Het kind heeft de gewoonte om zijn werk te „laten‟ evalueren en niet zozeer om het zelf na te kijken. Beertje 4 heeft een dubbele functie. Enerzijds controleert hij, aan de hand van de vraagstelling en het werkplan, of de oplossing correct is. Anderzijds is dit ook de beer die gedurende 26 de hele taakuitvoering het kind leidt en stuurt als een „monitor‟. Net zoals fase 2 wordt deze evaluatiefase door veel kinderen gewoon overgeslagen. Evaluatie is voor de meeste kinderen iets wat van buitenaf komt. Het is de leerkracht die bepaalt, of de taak goed of niet goed is uitgevoerd. Zelfcontrole maakt deel uit van de opdracht zelf en dat moeten we de kinderen leren. Evaluatie is eigenlijk niet iets wat alleen volgt op de uitvoering. Tijdens de hele taak stuurt en leidt het kind zich naar de oplossing toe.

26


-29-


Beertje 4 is eigenlijk de controleerbeer over de 3 vorige beren. Zo leert het kind terug te blikken naar de oorspronkelijke vraagstelling: “Wat moest ik eigenlijk doen?”, “Wat was de vraag, de opdracht?”, “Wat werd er van mij verwacht?” Het kind controleert elk deelaspect van de opdracht en kijkt ze één voor één na. Na de controle op beertje 1 volgt de controle op beertje 2. Het kind leert zijn werkplan onder de loep te nemen. “Hoe heb je de opdracht uitgevoerd?” “Wat heb je eerst gedaan en dan, en dan?” “Was dat een goede volgorde?” “Met welke hulpmiddelen, denkmethoden, strategieën heb je de taak opgelost?” “Was dat juist?” Het is belangrijk dat het kind leert dat er meerdere oplossingsstrategieën mogelijk zijn. Dat je bepaalde taken om meerdere manier kunt oplossen. De controle op beertje 3 ligt meer op het niveau van de details: - het juist overschrijven van de getallen; - hoofdletters en punten; - streepjes aan de ‟t of puntjes op „i‟; - bepaalde hardnekkige spellingsregels; - juist aantal gegevens, juiste volgorde, richting, grootte,… Belangrijk is dat het kind leert ontdekken waar het fout gelopen is. En kan verwoorden „welke beer verantwoordelijk is voor de gemaakte fout‟. Het einddoel van de begeleiding is echter het verwerven van „inner speech‟: het inwendig meespreken en verwoorden. Wanneer je dit van het kind verwacht moet je er wel zeker van zijn dat het kind dit kan en het sterk genoeg is om zichzelf innerlijk te sturen en te controleren. Het aanleren en inoefenen van de zelfinstructiemethode is geen doel op zich, maar kan enkel beschouwd worden als een middel, dat deel uitmaakt van een algemeen doel: het kind een reflexieve denkstijl bijbrengen. Het boek: “Kinderen met aandachts- werkhoudingsproblemen van Kaat Timmerman bevat veel oefenbladen per fase. Dit zijn echter mogelijke voorbeelden om dat doel in de praktijk te brengen. Maar wanneer je je enkel richt op deze hulpmiddelen werk je op het niveau van trucjes en techniekjes. Het wordt dan meer een trainingsprogramma met dat concrete materiaal. Het biedt geen garantie op transfer. Het schiet dus aan het hoofddoel voorbij. Belangrijker dan de werkblaadjes op zich, is de manier waarop je ze met het kind verwerkt. In de dialoog met de begeleider ontwikkelt zich het denken van het kind. De zelfinstructiemethode van Meichenbaum werkt het beste en het meest effectief wanneer de methode niet alleen op school maar ook bijv. thuis wordt toegepast. Het is dan niet alleen gericht op schoolse taken maar op het dagelijks leven waarbij kinderen oplossingen moet bedenken. Ik heb in dit hoofdstuk de vier fasen beschreven vanuit de schoolse situatie. Het boek van Kaat Timmerman beschrijft de methode ook vanuit andere situaties, zoals thuissituatie, in therapie bij een pedagoge etc.

-30-


5. Leerkrachtkenmerken Leren in de breedste zin van het woord duidt op het vermogen te profiteren van nieuwe ervaringen. Het leren kan daarbij opgevat worden als één van de gebieden waarop het kind zich ontwikkelt. Het leren is dus beperkter dan ontwikkeling. Menselijke ontwikkeling is een samengesteld gebeuren waarbij een onderscheid gemaakt wordt tussen de lichamelijke-, de cognitieve-, de emotionele-, en de sociale ontwikkeling. Het schoolse leren is slechts een klein deel van het leerproces van de mens, gericht op de verwerving van instrumentele vaardigheden met een hoge maatschappelijke relevantie. 27

Het voor school vereiste ontwikkelingsniveau, de leervoorwaarden, wordt door veel factoren bepaald. Leervoorwaarden zijn afhankelijk naar de vele kenmerken van het kind, zijn thuissituatie, de situatie op 28 school. Deze factoren zorgen er mede voor dat leren gemakkelijk of moeilijk blijkt te zijn. Kinderen met aandachtsstoornissen vertonen eveneens een problematiek die een negatieve werking hebben op een aantal psychische leervoorwaarden zoals het taakgericht zijn, het receptief kunnen zijn, het kunnen beheersen van motoriek, het kunnen richten van aandacht, het selecteren of het zich kunnen concentreren. ADHD kinderen bezitten een verhoogd risico bij de start van het schoolse leren 29 om leerproblemen te ontwikkelen. Deze leerproblemen zijn niet tot één vak beperkt, betreffen geen specifieke moeilijkheden met het vak en worden medebepaald door het relatieve onvermogen om taakgericht over een langere tijd met leren bezig te zijn. In de literatuur wordt veel gesproken van de overlapping tussen specifieke leerstoornissen en ADHD. De percentages lopen uiteen van tien tot 30 negentig procent. Problemen op school bij kinderen met ADHD kunnen zowel het leren als het zich gedragen betreffen. Het is een vereiste om niet alleen de kindfactoren te bekijken maar ook de leerkracht en de omgevingsfactoren. Welke rol spelen deze in de ontwikkeling van het kind? Leerkrachtkenmerken spelen een grote rol, denk hierbij aan: - De leerkracht geeft onprettig leiding aan het kind - De leerkracht observeert/diagnosticeert niet voldoende - De leerkracht gebruikt onvoldoende individuele begeleiding waar de leerling wel behoefte aan kan hebben om te kunnen werken. 5.1 Relatie leerkracht en kind Voor het onderwijs maakt het niet uit wat voor leermethode het kind volgt, in welke omgeving de 31 school staat en zelfs maakt het niet uit hoeveel kinderen er in de klas van het ADHD kind zitten. Volgens deskundigen op het gebied van ADHD valt of staat het succes van het ADHD- kind op school met de leerkracht van het kind. Zij bedoelen hiermee dat de leerkracht ontvankelijk is voor de problemen van een ADHD- kind, kennis van zaken heeft over de laatste ontwikkelingen omtrent de stoornis en de behandelprogramma‟s en dat de leerkracht positief staat tegenover gedragsveranderende programma‟s. De doeltreffendheid van de behandelprogramma‟s wordt volgens Pfiffner & Barkley (1997) erg beïnvloed door de motivatie van de leerkracht. Sommige leerkrachten zijn weliswaar niet tegen gedragsveranderende technieken, maar willen hun lesgedrag niet veranderen. Zij zijn van mening dat de problemen van het ADHD- kind van emotionele of biologische aard zijn of omdat zij vinden dat dit zou kunnen suggereren dat hun eigen gedrag de oorzaak is van de problemen bij het kind. De leerkracht moet bereid zijn de nodige extra inspanningen te leveren. Uit onderzoek van Pfiffner & Barkley is gebleken dat de problemen van kinderen met ADHD voor de leerkrachten een uitdaging zijn, maar vaak kunnen ze na verloop van tijd de problemen niet meer aan en gaan deze kinderen negatiever benaderen. Vrij recentelijk onderzoek van TNS NIPO over ADHD kinderen in de klas bevestigde deze denkwijze. Stichting TNS NIPO nam waar dat een ADHD -kind nogal wat aandacht van de leerkracht voor zich opeist en anderszins een storingsbron in een schoolklas kan zijn. 27

(Verheij, 1995) (de Groot, 1980) 29 (Verheij, 1995) 30 (Van Doorn, 1996) 31 (Pfiffner & Barkley, 1997) 28

-31-

“Ssst, ik kan zo niet werken!” Om dit na te gaan heeft TNS NIPO, in opdracht van de “Stichting O jee ADHD!” een onderzoek uitgevoerd onder een steekproef van leerkrachten in het basisonderwijs om hun ervaringen met ADHD-kinderen in kaart te brengen: Wat betekent de ADHD voor de prestaties van het kind zelf? Voor de klas waarvan het onderdeel uitmaakt en voor de leerkracht? Hieronder volgen een aantal resultaten van dit onderzoek. De resultaten zijn confronterend en naar mijn mening ook verontrustend als we kijken naar de toekomst. Denkend en kijkend naar het passend onderwijs in 2012. De gemiddelde leerkracht op het basisonderwijs heeft 0,5 kinderen met ADHD in zijn klas(sen). Dit varieert van gemiddeld 0,35 ADHD-kinderen per leerkracht in het regulier onderwijs tot 1,7 kinderen per leerkracht in het speciaal onderwijs. Het totale aantal leerlingen met ADHD op de basisscholen schatten we op ruim 44.000. 32

Berekening:De gemiddelde school telt 220 leerlingen . Bij een gemiddelde klassengrootte van 21 leerlingen, betekent dit gemiddeld 10,5 klassen per school. Per klas zijn er 0,35 ADHD - kinderen, per 33 school dus: 3,7. Uitgaande van 7.039 reguliere basisscholen betekent dit circa 26.000 ADHD kinderen op het reguliere basisonderwijs. Voor de berekening van het aantal ADHD -kinderen op het speciaalonderwijs (inclusief de zg. „expertisecentra, zoals scholen voor zeer moeilijk lerende kinderen, dove kinderen,slechtziende kinderen etc.) gaan we anders te werk. De verhouding leerkrachten in het speciaal onderwijs versus leerkrachten in het basisonderwijs is blijkens ons onderzoek: één op zeven. Het aantal leerkrachten in het basisonderwijs (dat aan een klas lesgeeft) is 7.039 maal 10,5 is: 74.900. Het aantal leerkrachten in het speciaal onderwijs is dan 10.700. Per leerkracht 1,7 ADHD -kinderen, levert 18.200 ADHD-kinderen op in het speciaal onderwijs (dus in totaal minder dan in het regulier onderwijs). 1. Kerngegevens aantal kinderen met ADHD per leerkracht Reguliere onderwijs %

Speciaal onderwijs %

Totaal %

81 19 100

91 9 100

82 18 100

23 77 100

57 43 100

33 67 100

0,35

1,7

0,5

26.000

18.200

Afgelopen vijf jaar kind met ADHD in de klas gehad? Ja Nee Dit schooljaar (2004-2005) kind met ADHD in de klas? Ja Nee Gemiddeld aantal kinderen met ADHD in de klas Totaal aantal kinderen met ADHD

44.200

34

(Bron: TNS NIPO,2004) 32

(CBS, Statistisch Jaarboek 2004, blz. 117) (Idem) 34 De prevalentie van ADHD komt hiermee uit op 2,8%. Iets lager dan de 3-4% die eerder genoemd werd. Mogelijk dat niet iedere leraar van elk gediagnosticeerd kind weet dat het ADHD heeft (sommige ouders schamen zich ervoor of ontkennen het). 33

-32-


Hoort een ADHD-kind in het reguliere onderwijs thuis? Het antwoord hierop hangt sterk af of de desbetreffende leerkracht zelf in het reguliere dan wel het speciale onderwijs werkzaam is. In het algemeen kan men stellen dat leerkrachten in het reguliere onderwijs overwegend vinden dat een ADHD-kind op een gewone school onderwijs kan volgen (omdat ook het reguliere onderwijs hierop is ingericht), terwijl leerkrachten die werkzaam zijn in het speciaal onderwijs veel meer van mening zijn dat het reguliere onderwijs ongeschikt is voor een ADHD-leerling, omdat het niet op dit type kinderen is ingericht. 2. Stelling: regulier onderwijs is niet ingericht op ADHD- kinderen % 100 90 = mee eens 80

49

45

= niet mee eens

70

72 = geen mening

60 50 40 52

30

48

20 25 10 0 regulier onderwijs

speciaal onderwijs

totaal (Bron: TNS NIPO, 2004)

De invloed van een ADHD-kind op de klas blijkt zeer groot te zijn. In tabel 3 staan ten aanzien van een groot aantal stellingen de percentages weergegeven van de leerkrachten die het met de stelling eens zijn. Duidelijk is te zien dat men in meerderheid vindt dat ADHD op school een onderschat probleem is. De verklaring is duidelijk: tweederde van de leerkrachten beschouwt een ADHD-kind als een stoorzender: geen wonder dus dat een ADHD kind volgens circa de helft een nadelige invloed op de klas heeft. Over dit laatste wordt overigens genuanceerd gedacht: velen vinden blijkbaar dat deze stelling net te ver gaat; omgang met ADHD kinderen zal ook zeker positieve effecten hebben. 3. Mening over ADHD ten opzichte van de klas Reguliere onderwijs %


Totaal %

Een ADHD-kind in de schoolklas is een onderschat probleem.

71

83

72

Een ADHD-kind in de klas is een grote stoorzender voor andere kinderen.

65

65

65

53

51

53

Het gedrag van een ADHDkind heeft een nadelig effect op de lessen in de klas.

(Bron: TNS NIPO, 2004)

-33-


Het in de klas hebben van een ADHD-kind is voor de leerkracht een flinke belasting. Dat is goed zichtbaar als u kijkt naar tabel 4 waar stellingen gepresenteerd zijn die te maken hebben met de invloed van een ADHD-kind op het functioneren van de leerkracht. Leerkrachten zien de zorg rondom een ADHD-kind als één van hun taken (voor leerkrachten in het speciaal onderwijs geldt dit in nog wat sterkere mate). Maar aan de andere kant geven veel leerkrachten duidelijk aan dat een ADHD-kind in de klas een extra belasting is: een grote meerderheid geeft aan dat een ADHD-kind extra veel tijd kost, waardoor het zeer begrijpelijk is dat bijna de helft aangeeft dat men op een gegeven moment op zijn tenen moet gaan lopen. 4. Mening over ADHD ten opzichten van de leerkracht

De zorg rondom een ADHD -kind zie ik als een van mijn taken.

Vergeleken met een „normale‟ leerling kost een ADHD -kind me veel extra tijd. Als leerkracht wil ik nascholing over ADHD hebben.

Met een ADHD -kind in de klas loop je op een gegeven moment op je tenen.

Reguliere onderwijs %


Totaal %

85

94

87

80

78

79

71

72

71

46

38

45

(Bron: TNS NIPO,2004)

Over de aandacht die ADHD op de PABO‟s krijgt bestaat wel twijfel. Allicht zijn het de relatief kort afgestudeerden die hier het beste zicht op hebben (degenen die tussen de nul en vijf jaar werkzaam zijn). Uit tabel 5 blijkt dat ook onder deze groep 45% (38% onvoldoende en 7% totaal niet) van mening is dat er in de opleiding te weinig aandacht aan wordt besteed. 5. Voldoende aandacht voor ADHD in de opleiding?

Ruim voldoende Voldoende Onvoldoende Totaal niet Weet niet

0-5 jaar % 9

6-10 jaar % 3

11-20 jaar % 2

32 38 7 14 100

30 40 2 25 100

13 30 1 54 100

-34-

>20 jaar % 1

Totaal % 3

16 21 38 37 3 4 42 35 100 100 (Bron: TNS NIPO, 2004)


Conclusies die uit het onderzoek van TNS NIPO in 2004 getrokken kunnen worden zijn als volgt: ADHD op de basisschool is een niet te onderschatten probleem: gemiddeld zit er in een klas op het regulier onderwijs 0,35 ADHD -kinderen. De kans dat een leerkracht er een aantal keren tijdens zijn loopbaan mee te maken krijgt is dan ook zeer groot. In totaal spreken we over ruim 44.000 kinderen waarvan het bij de leerkracht bekend is dat ze ADHD hebben. Heeft een leerkracht een ADHD -kind in zijn klas, dan wordt het vaak een moeilijker jaar. De leraar moet vaak op zijn tenen lopen hetgeen de prestaties van de klas niet ten goede komt. De helft van de leraren vindt dan ook dat het reguliere onderwijs eigenlijk niet ingericht is op ADHD -kinderen (leerkrachten in het speciaal onderwijs zijn die mening nog veel sterker toegedaan). Er is berekend dat er meer ADHD kinderen in het reguliere dan in het speciaal onderwijs aanwezig zijn. Los van de vraag of het terecht is dat ADHD -kinderen in het regulier onderzoek horen, zien de leerkrachten de zorg voor ADHD kinderen absoluut als een van hun taken. Het is wel een taak die veel tijd van de leerkracht kost, waarbij het tevens duidelijk is dat lang niet elke leerkracht zich voldoende uitgerust weet om een ADHD -kind voldoende te begeleiden: de meerderheid zou over ADHD bijscholing willen hebben en circa de helft van de pas afgestudeerde leerkrachten geeft aan dat op de PABO te weinig aandacht aan ADHD geschonken wordt. Wanneer je de veronderstellingen van Pfiffner & Barkley (1997) en de resultaten van het onderzoek van TNS NIPO (2004) met elkaar in vergelijking trekt kun je stellen dat de relatie tussen leerkracht en kind van grote invloed is op het gedrag van het kind. Helaas zal het vaak van negatieve invloeden zijn. Het te kort schieten van de kennis en vaardigheden van de leerkracht en het als “extra druk” ervaren in de groep zal niet ten goede komen aan de manier waarop de leerkracht zich richt tot het kind. Dit kan op een frontaal- dominerende manier zijn, waarbij hij op afstand stellingen en veroordelingen vertelt (bijvoorbeeld: “Zo moet het niet”)? Of hij benadert de kinderen sociaal –integrerend, dan plaatst hij zich op het niveau van het kind, de leerkracht komt naar de belevingswereld van het kind (bijvoorbeeld door vanuit de probleemstelling, via vraag en antwoord, te komen tot een oplossing waarvoor het kind zich verantwoordelijk voelt)? Belangrijk is dat de leerkracht zijn interactiestijl overdenkt en zich afvraagt in hoeverre zijn benadering een invloed kan hebben op het gedrag van het 35 kind. Ook het taalgebruik van de leerkracht is van invloed. Wat stel je namelijk centraal als je tegen een kind praat? Is je taalgebruik vooral persoonsgericht (bijvoorbeeld: “Dat heb je goed gedaan Els!”) of situatiegericht (bijvoorbeeld: “Het was wel moeilijk hè!”)? In situaties waarin het kind geconfronteerd wordt met falen zal het beter zijn niet te veel persoonsgericht te spreken. Dat klinkt te bedreigend voor het kind. Spreek echter lof uit over het kind zelf wanneer het goed gewerkt heeft, in plaats van zijn inspanning te minimaliseren door te zeggen: “Goed Jan, maar dat waren nu wel de gemakkelijkste sommen.” 5.2 Klassenmanagement Een klas met een goed klassenmanagement is belangrijk voor kinderen met ADHD. Ik zal eerst kort vertellen wat het klassenmanagement inhoud en waarom dat voor kinderen met ADHD erg belangrijk is. Klassenmanagement is het scheppen van voorwaarden voor succesvol onderwijs: de leerkracht zorgt dat het in de groep loopt. Klassenmanagement is erop gericht de effectieve leertijd te vergroten. Veel tijd gaat namelijk verloren bij de wisseling van de les, met het verplaatsen van tafels en stoelen, en het opruimen en het pakken van de benodigde materialen. Goed klassenmanagement wil zeggen dat de lessen goed zijn voorbereid, de dagindeling helder is en dat de kinderen weten wat wel en niet mag, en dat ze zich daaraan houden. Wanneer dit het geval is dan heeft de leerkracht zo de rust en de tijd om kinderen individueel of in een groepje aandacht te geven. In zo‟n groep voelt een kind zich veilig en heeft het de rust om te leren. De volgende aandachtspunten zijn voor een goed 36 klassenmanagement belangrijk: - regels - orde handhaven - ingeslepen gewoonten - efficiënte tijdsbesteding - structuur - storend gedrag voorkomen

35

(Timmerman, Kaat. 1995. Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen. Leuven: Uitgeverij Acco.) 36 (Eijkeren, Marijke, van. 2005. Pedagogisch- didactisch begeleiden. Baarn: HBuitgevers)

-35-


Regels Regels zijn nodig om alles in de klas ordelijk te laten verlopen en om efficiënt te kunnen werken. Orde heeft al gauw iets negatiefs. Maar hoe gezellig je het in het klaslokaal ook hebt, zonder orde loopt die gezelligheid uit op chaos. Orde geeft rust en draagt bij aan een veilig klimaat in de klas. De kinderen kunnen geconcentreerd werken. Als de materialen op een vaste plek liggen, zijn ze voor iedereen gemakkelijk te vinden. Er gaat geen tijd verloren met vragen en zoeken. Kinderen moeten weten dat elkaar en de leerkracht niet onnodig moeten storen. Het is goed om in het begin van een schooljaar veel aandacht aan het uitleggen en in de praktijk toepassen van die regels. En natuurlijk zorgt de leerkracht dat iedereen, inclusief zichzelf, er aan houdt. Kinderen weten dan heel snel waar ze aan toe zijn en houden zich uit zichzelf aan de regels. Regels werken alleen maar als ze zinvol zijn en als de kinderen ze begrijpen. Er moeten ook niet teveel regels zijn en ze moeten passen bij de leeftijd van de kinderen. Orde handhaven Ordeverstoring in de klas ontstaat niet alleen door zogeheten „lastige kinderen‟. De leerkracht kan er zelf ook voor zorgen dat kinderen de regels niet te veel overtreden. Een leerkracht moet weten wat er in de groep gebeurd en de kinderen moeten weten dat hij dat weet. Oogcontact is daarbij belangrijk. De neiging om de regels te overtreden, is dan minder groot en bovendien kan er snel worden ingegrepen. Consequent handelen is erg belangrijk. Vaak waarschuwen en dreigen, zonder dat de leerkracht echt optreedt, is het slechtste wat hij kan doen. Kinderen hebben al snel in de gaten dat er alleen maar wordt gedreigd en trekken zich er niets meer van aan. Versterken van gewenst gedrag is veel effectiever dan straffen van ongewenst gedrag. Kinderen leren dan immers hoe ze zich wel moeten gedragen. Van straf leren ze alleen maar hoe het niet moet. Het is bovendien goed voor hun zelfvertrouwen en ze krijgen positieve aandacht. Ingeslepen gewoonten Wat voor regels geldt, geldt ook voor de hele gang van zaken in de groep. Het werkt ontspannen als dat ingeslepen gewoonten zijn. Dat bespaart veel energie die je anders kwijt bent aan uitleg en corrigeren. Bovendien draagt deze vaste gang van zaken bij aan een prettig klimaat in de groep. Efficiënte tijdsbesteding De tijd die kinderen doorbrengen op school, moeten efficiënt gebruikt worden. Kinderen die lang moeten wachten voordat ze aan het werk kunnen, of die niets meer te doen hebben als ze klaar zijn, gaan zich vervelen. Dat roept onrust op, en dan gaat er nog meer tijd verloren, omdat de kinderen weer tot rust moeten komen. Belangrijk is voordat de leerkracht een groepje gaat begeleiden dat de rest van de groep aan het werk is. Hij moet er dus voor zorgen dat de kinderen weten wat ze kunnen doen wanneer ze klaar zijn met hun werk en de tijd van het zelfstandig werken nog niet voorbij is. Een ander belangrijk punt is dat activiteiten goed worden voorbereid. Welke onderwijs- en leermiddelen moeten er worden ingezet? Wat moet er dus van te voren klaar gezet worden? Er moet voldoende materiaal aanwezig zijn. De kinderen moeten weten wat de werkafspraken zijn. Structuur Door structuur te geven aan de tijd die de kinderen op school doorbrengen, is er rust in de groep. Bij een duidelijke structuur weten de kinderen waar ze aan toe zijn. Ontspanning en inspanning wisselen elkaar af. Kinderen hebben veel behoefte aan beweging. Ook de bovenbouw heeft buiten het speelkwartier om behoefte aan afwisselende activiteiten die niet alleen gericht zijn op de cognitieve intelligentie. Storend gedrag voorkomen Van storend gedrag is sprake als het gedrag van een kind de leerkracht of andere kinderen afleidt van hun werk. Voor de sfeer in de klas is het goed als je storend gedrag voorkomt. Voor de leerkracht is het ook meer ontspannen als hij niet steeds hoeft op te treden tegen storend gedrag. Goed klassenmanagement is hierbij een hulpmiddel. Door goed klassenmanagement is er weinig ruimte voor kinderen om onrust te veroorzaken.

-36-


Zowel bij de inrichting van de klas als bij het plaatsen van kinderen in groepjes moet er rekening worden gehouden met mogelijke stoorzenders. Materialen moeten op een handige plek worden opgeborgen. Kinderen moeten er gemakkelijk bij moeten komen zonder een grote omweg hoeven te maken. Kinderen die snel afgeleid zijn, komen dan niet in de verleiding om, onderweg naar een kast materialen, zich met andere kinderen te bemoeien. Bij het samenstellen van groepjes moet erop gelet worden dat kinderen die goed met elkaar overweg kunnen, bij elkaar zitten. Kinderen die elkaar in negatief gedrag versterken, moeten ver uit elkaar worden geplaatst. Een kind met weinig sociale vaardigheden kan in een groepje gezet worden met een sociaalvaardig kind. Kinderen die extra aandacht nodig hebben, moeten zodanig geplaatst worden dat er goed oogcontact is tussen leerkracht en kind. Storend gedrag kan ook voorkomen worden door tegemoet te komen aan de behoefte van kinderen om te bewegen. Als er geen balans is tussen spanning en ontspanning, worden kinderen onrustig. Stil moeten zitten is voor kinderen een onnatuurlijke houding, ze bewegen nu eenmaal graag. De punten die hierboven beschreven staan gelden voor alle kinderen. Maar zeer zeker ook voor kinderen met ADHD. Voldoende rust in de groep is voor deze kinderen fijn. Ze worden minder snel afgeleid. Rust zorgt er ook voor dat de leerkracht extra aandacht aan hem of haar kan besteden. Belangrijk is ook dat het kind weet wat er van hem of haar wordt verwacht en wat het kan doen als het klaar is met een taak. Dit is namelijk juist een moment waarop het kan gaan dwalen en eventueel ook andere kinderen kan afleiden. Materialen moeten om een handige plek klaarliggen, zodat het kind niet eerst de hele klas door hoeft en dan zowel op de heen als op de terug weg drie “obstakels” tegen komt waardoor het wordt afgeleid. Ik sluit mij aan bij de bovengenoemde literatuur van hoofdstuk 5.1 “Relatie leerkracht en kind”. Ik heb tijdens mijn LIO stage ervaren dat het niet altijd gemakkelijk is om een kind met ADHD in je klas te hebben. Ik ben van mening dat voldoende kennis over ADHD een vereiste is voor goede begeleiding van het kind. Daarnaast vind ik ook dat het kind ten aller tijden ook recht op deze begeleiding heeft. Voorafgaand aan het schrijven van mijn afstudeeronderzoek had ik deze kennis niet. Gaandeweg heb ik meer kennis op gedaan over het ADHD- syndroom en de begeleidingsmethode hiervan. Ik heb het hebben van een kind met ADHD in de klas niet als iets negatiefs ervaren maar wel als een factor dat er voor zorgde dat het niet altijd even gemakkelijk was om voor de klas te staan. Ik heb gezien dat het daar en tegen niet alleen zwaar voor de leerkracht is, maar ook voor de klas en zeer zeker voor het kind zelf. Het kind voelt de onderliggende onervarenheid, onwetendheid of gebrek aan begeleidingsmogelijkheden aan en dit alles komt de ontwikkeling van het kind niet ten goede. Een goede en vertrouwde band met het kind is belangrijk. Ik heb dit met R. tijdens mijn stage opgebouwd en dit had zeer positieve gevolgen. Ik heb tijdens mijn LIO stage ervaren dat een goed klassenmanagement heel belangrijk is. Een goed klassenmanagement is het begin van alles. Wanneer er een goed klassenmanagement in de klas is, is er hoogst waarschijnlijk ook een prettigere klassensfeer. Het bevordert het pedagogisch klimaat van de groep. Wanneer er bijvoorbeeld duidelijke regels zijn dan weten de kinderen waar ze aan toe zijn. Een volgende stap is dat deze regels dan ook consequent nagestreefd moeten worden. Dit zorgt voor orde en orde geeft rust en dit draagt weer bij aan een veilig klimaat in de klas. Ik heb in mijn LIO klas gemerkt dat een veilig klimaat heel belangrijk is. Pas op het moment dat kinderen zich veilig voelen kunnen zij zich verder ontwikkelen. Tijdens mijn stage was dat veilige klimaat er niet altijd. Ik heb met eigen ogen kunnen zien en ervaren wat dit allemaal te weeg bracht. Overigens had het in dit geval niet alleen te maken met klassenmanagement. Daarnaast heb ik ook ervaren dat structuur erg belangrijk is. Niet alleen voor kinderen met ADHD, maar eigenlijk voor alle kinderen is dit belangrijk. Ook hierdoor ontstaat er meer rust in de groep, met meerdere positieve gevolgen van dien. Kinderen hebben afwisseling tussen inspanning en ontspanning nodig. Daarom heb ik tijdens mijn stage veel gebruik gemaakt van het boek “Kinderen en… rust, aandacht en concentratie van Hilde Algra en Ineke Dolfsma – Troost. In dit boek staan prachtige activiteiten waarbij kinderen kunnen ontspannen, leren om hun aandacht ergens op te richten en leren zich beter te kunnen concentreren. De kinderen uit mijn klas vonden dit altijd erg leuk. Er zijn ook ouders naar mij toegekomen en vertelden dat hun kind thuis had verteld over de fijne oefeningen. Dat vond ik leuk om te horen. Ik merkte ook dat wanneer we een oefening tussen het werken aan de weektaak deden, de kinderen zich daarna beter konden concentreren in vergelijking met wanneer ze een uur achter elkaar geconcentreerd moesten werken, zonder ontspanning- of bewegingsmoment tussendoor.

-37-


Tot slot heb ik ook ervaren dat efficiënte tijdbesteding belangrijk is. Ik heb ervaren dat wanneer kinderen lang moeten wachten voordat ze aan het werk kunnen, of niets meer te doen hebben als ze klaar zijn, zich gaan vervelen. Dit roept onrust op, en dan gaat er nog meer tijd verloren, omdat de kinderen weer tot rust moeten komen. Zeker voor kinderen met ADHD zijn deze momenten gevoelig. Op die momenten is er ruimte om alle prikkels binnen te laten komen.

-38-


6. Omgevingskenmerken Naast de kindkenmerken spelen de leerkrachtkenmerken een grote rol. Maar ook de omgeving waarin het kind leeft heeft een grote invloed op de ontwikkeling. Ik wil voornamelijk de directe omgeving “de klas” bekijken en ruimer gezien “de school”. 6.1 Onderwijsleeromgeving Er zijn leerstofkenmerken die belangrijk zijn in de ontwikkeling van het kind. Scholen werken volgens een bepaalde visie en met specifiek gekozen methodes, maar slaan die wel goed aan bij de kinderen? Misschien wel bij de “gemiddelde” leerling maar misschien niet bij de leerling die concentratieproblemen heeft. Bijvoorbeeld: - Het leerproces in het betreffende leerboek past niet bij de leerling - De lay-out van de methode kan onaantrekkelijk zijn - De leerstof houdt onvoldoende rekening met vermoeidheid - De methode biedt te weinig structuur voor de leerling. 6.2 De klas Meerdere deskundigen en instanties op het gebied van ADHD geven aanwijzingen over de indeling van de klas en het lesprogramma. Een belangrijk aspect van de kenmerken van het klaslokaal noemen ze de rangschikking van de tafels. Recent onderzoek heeft uitgewezen dat een traditionele indeling van de tafels in rijen, waarbij alle kinderen naar het bord kijken, veel beter is voor ADHD – kinderen dan een vrije opstelling waarbij verschillende kinderen aan een grote tafel zitten en elkaar aankijken. Ook zou een kind met ADHD meer van de les profiteren door het dichter bij de leerkracht te zetten. Geen open, maar een traditionele lesruimte, orde en regelmaat in de klas zijn de andere belangrijke aspecten voor het onderwijs van kinderen met ADHD. Deze punten sluiten aan bij de structuurverlenende aanpak van Bruininks (1996). Structuurverlening is voor haar de sleutel tot verantwoorde hulp aan kinderen met ADHD. In haar boek behandelt ze hoe het begrip structuur zich verhoudt tot ADHD en hoe dit begrip gehalte kan krijgen in het klimaat, in de situatie en in de persoon die met deze kinderen omgaat. Aangezien de wereld groter is dan omgeving die je kunstmatig voor ADHD- kinderen zou kunnen creëren, bepleit ze een aanpak door het duidelijk aanbieden van structuren waarin de wereld zich aan deze kinderen presenteert. De uitwerking van haar structurerende aanpak richt zich zowel op de thuissituatie, de situatie en het klimaat op de school en in de leefgroep. Haar structuurverlengende aanpak baseert zij op de ideeën van Kok (1991). Afleidende prikkels in de omgeving van het kind: - Lawaai in de klas/ in de school: Het lawaai is niet helemaal te vermijden. Een leerkracht die een kind extra instructie geeft, maakt geluid dat voor een ander kind wel hinderlijk kan zijn. Ook hoestende, lopende kinderen storen. Deze bronnen van lawaai zijn vaak niet te vermijden. Zij horen bij een klas met lerende kinderen: ook wel leerruis genoemd. Wel kan je er als leerkracht voor zorgen dat deze ruis zo min mogelijk is. Zie hoofdstuk 5.2 klassenmanagement. - De werkruimte: Een analyse van de werkruimte, het klaslokaal kan er voor zorgen dat er storende factoren verminderd of verwijderd kunnen worden. Bijvoorbeeld:  Teveel kinderen in een te kleine ruimte  Een onrustige klassenindeling: zorg dat de klas opgeruimd is en er niet teveel onnodige spullen in de klas aanwezig zijn.  Plaats in de klas: Veel kinderen met concentratieproblemen zitten in de buurt van de leerkracht. Vaak is dat juist een drukke plek in de klas. Ook vlak naast het bord is vaak een moeilijk plekje. Een kind hoort dan veel, maar ziet niets.  Temperatuur in de klas: Bij een te hoge temperatuur daalt het concentratievermogen. Dus ventileer voldoende. 37  Juiste verlichting: Het licht in de klas moet niet te fel maar ook niet te donker zijn.

37

(Loman, Els. Niet vergeten, alleen niet aangedacht. Afstudeerscriptie Pedagogische Wetenschappen.) -39-


- Praktijkgedeelte 7. De opzet van het praktijkgedeelte Hoofdvraag: “Op welke manieren kan ik ervoor zorgen dat R. langere tijd in staat is zelfstandig en geconcentreerd aan het werk te zijn?” Subvraag: “Hoe kan ik ervoor zorgen dat R. 20 min. achter elkaar geconcentreerd met haar rekenwerk bezig kan zijn?” Stap 1: Ten eerste ga ik een beschrijving maken van het gedrag van R. met betrekking tot concentratie. Dit ga ik doen d.m.v. observaties. Observaties d.m.v. verschillende observatielijsten en in verschillende situaties  instructie, zelfstandig werken, samenwerk activiteit en een vrije situatie (gymles, buiten spelen). Daarnaast maak ik gebruik van open observaties tijdens de kring, een gymles en tijdens een rekeninstructie. De observatielijsten die ik ga gebruiken zijn: 38 - Tijdsteekproef -formulier 39 - Lange en verkorte CTRS -lijst (Conners' Teacher Rating Scales -Revised) Doel: Externaliserende en internaliserende problemen in kaart brengen m.b.t. ADHD. 40 - Vragenlijst omgevingsfactoren concentratie. Doel: Om zicht te krijgen op de mogelijke omgevingsfactoren die het concentratievermogen van de leerling in negatieve zin kunnen beïnvloeden. 41 - Zelfbeeldschaal Stap 2: Ten tweede wil ik een gesprek met R. Daarin wil ik te weten komen wat zij goed vindt gaan met betrekking tot het geconcentreerd kunnen werken? Wat vindt zij minder goed gaan? En hoe kunnen wij er samen voor zorgen dat dit beter gaat? Haar ideeën vind ik erg belangrijk want dit zorgt (verwacht ik) voor een grotere betrokkenheid om samen het doel te bereiken. Zie paragraaf 8.1 Opzet gesprek R. Stap 3: De rol van de andere kinderen in de klas is ook belangrijk. Om het doel te kunnen bereiken zou het goed zijn wanneer de andere kinderen in de klas ons hierbij gaan helpen. Bij deze stap zal ik kort beschrijven hoe de rol van de andere kinderen in de klas op dit moment is en of dat verbeterd zou moeten/kunnen worden? Stap 4: Vervolgens ga ik met de ideeën van R., de bevindingen vanuit mijn literatuur gedeelte en de gegevens van de observaties, een pedagogisch handelingsplan opstellen om het doel te kunnen bereiken. Ik zal een keuze moeten gaan maken met welke begeleidingsmethode(s) ik de komende vier weken ga werken. Stap 5: Tijdens deze stap ga ik het handelingsplan uitvoeren. Stap 5: Na deze vier weken ga ik de periode evalueren. Ik wil bekijken wat ik samen met R. in deze tijd hebben bereikt. Ik denk dat het belangrijk is om het doel voor ogen te houden. Maar daarbij gaat het uiteindelijk naar mijn mening om het proces. Wat was de beginsituatie? Wat is er de afgelopen periode gebeurd? Wat hebben we bereikt? Hoe heeft R. het ervaren? En wat heb ik hier van geleerd?

38

(Bakkers-Beens, D. e.a. 1995) (W.B. Gunning, red.,1998. Behandelingsstrategieën bij kinderen en jeugdigen met ADHD. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum) 40 ( Bakkers- Beens, D. e.a., 1995) 41 (Jeninga. J. 2004) 39

-40-


7.1 Opzet gesprek R. Mijn doel van het gesprek is: Ik wil samen met R. tot een plan komen hoe wij er samen voor kunnen gaan zorgen dat zij 20 min. achter elkaar geconcentreerd aan het werk kan zijn. De vragen die ik tijdens dit gesprek wil stellen zijn: Ten eerste wil ik van R. weten hoe het met haar gaat? Voelt ze zich goed of misschien ook niet? Hoe vindt ze het in de klas? Voelt ze zich prettig en op haar gemak? Kan ze de instructies goed volgen? Kan ze na een instructie meestal gelijk aan het werk? Zo nee, hoe kan dat? Waar ligt dat dan aan? Vindt zij zelf dat ze rustig kan werken? Zo nee, waardoor komt dat volgens haar? De volgende stap binnen het gesprek hangt er eigenlijk een beetje van af of R. vindt dat zij na een instructie direct aan de slag kan of niet. Want geeft zij zelf aan dat daar het probleem ligt dan ga ik daar dieper op in. Vervolgens vraag ik: Wat heb jij nodig zodat je wel direct aan de slag kan? Samen probeer ik tot een idee te komen. Dit idee werk ik daarna verder uit en hier gaan we samen in de praktijk mee aan de slag. Ik wil ook graag van R. weten wat zij van mij verwacht. Dus wat mijn rol moet zijn binnen deze begeleiding. Stel dat R. zelf zegt dat ze direct aan het werk kan dan ga ik doorvragen over het geconcentreerd en zelfstandig werken. Hoe gaat dat? Waarom vindt je dat lastig? Kan ik jou daar bij helpen? Kan R. dingen bedenken wat er voor kan zorgen dat zij zich langer kan concentreren? Samen met R. wil ik dan een activiteitenplannetje op gaan stellen en dit vervolgens gaan uitvoeren. De begeleidingsmethode die wij zullen gaan uitproberen wil ik ook kunnen verantwoorden vanuit de theorie die ik heb gelezen en verwerkt heb in mijn theoriegedeelte.

-41-


8. Observaties, een gesprek en kindbeschrijving (en de volgende stap) 8.1 Observaties 8.1.1 Gesloten observaties Met gesloten observaties bedoel ik observaties aan de hand van een formulier. Op deze formulieren staat dan precies waar naar je moet kijken en er hangt een score aanvast. 8.1.1.1 Tijdsteekproef Ik heb als eerste een observatie gedaan d.m.v. een tijdsteekproef. Deze heb ik afgenomen tijdens het zelfstandig werken aan de weektaak. Ik heb deze observatie als volgt afgenomen: Op het moment dat Els klaar was met het geven van de instructie ging R. aan haar tafel zitten. Op het moment dat zij klaar zat om met haar werk aan de slag te gaan, ben ik begonnen met de observatie. Na iedere 20 seconde heb ik een rondje gezet om hetgeen wat zij op dat moment aan het doen was. Dat kon zijn: Ta (werkt taakgericht), Kij (kijkt afwezig rond of staart voor zich uit), Sto (stoort andere leerlingen of praat met hen), Lo (loopt door de klas) of An (is bezig met andere activiteiten). Na 20 min. observeren moeten de gegevens verwerkt worden. Per categorie (Ta, Kij, Sto, Lo of An) moet er gekeken worden hoe vaak het is voorgekomen. Vervolgens heb ik berekent hoeveel procent dat is van de totale werktijd. Wanneer dit duidelijk weergegeven is kan er gekeken worden hoeveel procent van de tijd R. taakgericht bezig is geweest. Over het algemeen geldt dat leerlingen die ongeveer 70% van de tijd taakgericht werken (landelijk gezien) een aanvaardbaar gemiddelde halen. Resultaat observatie: - Ta: 30,8% - Kij: 32,7% - Sto: 13,5% - Lo: 3,8% - An: 19,2% De conclusie die ik hieruit kan trekken is als volgt: 30,8% van de 20 min. die ik heb geobserveerd is R. taakgericht bezig geweest. Dat zijn dus ±7 min. De rest van de tijd heeft zij besteed aan andere dingen. Dit betekent dat haar effectieve werktijd te kort is en dat ik haar daarin moet gaan begeleiden. In bijlage 2 staat het ingevulde observatieformulier. 8.1.1.2. CTRS- lijst In bijlage 3 staat de ingevulde CTRS- lijst met betrekking tot R. De conclusie die hier uit getrokken kan worden is als volgt: R. heeft een score van 20. Bij een score boven de 14 bestaat er verdenking op hyperactiviteit. En er wordt ook gesteld dat indien het kind op de verkorte Conners- lijst 13 of hoger scoort bestaat er een serieuze verdenking op ADHD (Schulpen en Buitelaar, in: Grunning, 1998) R. scoort 20 dus op zich is het vrij duidelijk dat R. ADHD heeft. Natuurlijk is in dit geval de ingevulde lijst vrij subjectief. Bij R. is er tenslotte al ADHD gediagnosticeerd. Bij het invullen van de lijst moet men altijd zo objectief mogelijk oordelen. Al is dat vaak lastig, omdat er nu eenmaal al een verleden is en het beeld al is geschetst. 8.1.1.3. Vragenlijst omgevingsfactoren concentratie In bijlage 4 staat de ingevulde vragenlijst. De conclusie die ik hier uit kan trekking is als volgt: Ik heb 15 keer + ingevuld, 21 keer een +/- en 3 keer een -. Een van de drie min punten was; goede leerlingen vervelen zich tijdens de instructie. Dit is echter niet altijd zo. Het komt ook voor dat bijv. de goede rekenaars zelf mogen beslissen of zij bij de instructie komen zitten of niet. Een ander min punt was; in de klas is een lees– luister- hoek waar kinderen rustig kunnen werken en in de hoek is voldoende materiaal voor goede en zwakke leerlingen. Dit hebben wij niet in de klas. Wanneer ik in de toekomst een eigen klas heb dan zal ik dit wel creëren. Een hoekje waar kinderen zich even kunnen terug trekken en rustig kunnen werken. Een bijkomende factor is dan natuurlijk wel dat er voldoende ruimte in het lokaal moet zijn. Aan de +/- factoren kan altijd extra aandacht besteed worden, zodat het van een +/- naar een + gaat. Een voorbeeld hiervan is; de materialen en hulpmiddelen liggen klaar. Dit gebeurd niet altijd.

-42-


Het is belangrijk om hier voor te waken en heeft te maken met het klassenmanagement waar over ik schreef in hoofdstuk 5.2. Overigens hebben heel veel omgevingsfactoren daar mee te maken. Maar over het algemeen kan ik stellen dat de omgevingsfactoren in onze klas er niet voor zorgen dat het de concentratie belemmerd. 8.1.1.4. Zelfbeeldschaal In bijlage 5 staat de zelfbeeldschaal die R. heeft ingevuld. Ik heb deze vragenlijst afgenomen om meer zicht te krijgen op het vertrouwen dat R. in zichzelf heeft. R. heeft 6 maal het antwoord “gaat wel” ingevuld, 3 maal “beter dan gemiddeld” en 2 maal “bij de besten”. Daarnaast heeft ze 7 maal ingevuld “ik ga wel vooruit” en 3 maal “dat blijft zo”. De conclusie die ik uit deze gegevens kan trekken is als volgt: het vertrouwen dat R. in zichzelf heeft is redelijk. Om sommige gebieden mag zij zelfverzekerder worden. Ik zie ook dat R. het graag goed wilt doen en daardoor zelf ook zegt dat ze er nog in vooruit kan gaan. Het zelfbeeld dat R. heeft vind ik wel een aandachtspunt. Het is soms lastig te peilen wat R. over zichzelf of over haar werk vindt. Ik zal hier tijdens mijn praktijkgedeelte ook goed op gaan letten. 8.1.2 Open observaties Ik heb drie open observaties gedaan. Dit heb ik gedaan tijdens een kring, een rekeninstructie en tijdens een gymles. Bij het observeren heb ik concreet waarneembaar gedrag opgeschreven. Dus alles wat er gebeurde heb ik genoteerd. Hieronder volgen uitwerkingen en conclusies die ik heb kunnen trekken uit de observaties. 8.1.2.1 In de kring Datum: 11 maart 2009 R. kijkt naar ander meisje R. die vertelt in de kring. Ze frummelt aan een stoffen handschoentje en aan haar sjaal. Fluistert iets tegen L. Doet haar schoenen om de stoelpoot. Krabt aan haar hand. Ze doet haar mouw omlaag. Bijt aan haar nagel. Reageert op iets dat wordt verteld. Scheurt een nageltje af. Kijkt naar M. die verteld. Doet het handschoentje om haar andere hand en bijt vervolgens op haar nagel. Ze kijkt naar buiten en daarna naar S. die vertelt. Zit ondertussen aan haar handschoentje. Krabt aan haar arm. Kijkt naar T. die vertelt. Krabt aan haar arm en kijkt naar buiten. Ze wiebelt aan haar tand en sabbelt op haar vinger. Steekt vervolgens haar vinger op, daarna haar hand en heeft een vraag. Bijt op binnen kant op haar lip. Zegt: “”Ho, ik heb nog een vraag.” Vertelt iets tegen de groep en rolt haar sjaal op. Krabt aan haar nagel. Zegt tegen L. dat ze naar achter moet gaan zitten. Doet haar handschoen uit en frutselt er aan. Praat tegen L. en frutselt aan nagel. Doet haar sjaal anders en zegt iets tegen L. reageert op Z. en praat met L. Bijt op haar nagel. Staart voor zich uit en reageert op Els. Gaapt hard en kauwt vervolgens op haar nagel. Ze doet handen onder haar benen. Zegt iets tegen S. Steekt haar vinger op. Doet haar haar achter haar oren. Staat op en gaat weer zitten. Frummelt aan sjaal. Kijkt naar Els die uitleg geeft. Ze staat op en zet haar stoel bij haar tafel. De conclusie die ik uit deze observatie kan trekken is als volgt: Ik heb gezien dat R. groot en deels van de tijd dat ze in de kring zat stil is geweest. Een aantal keren heeft ze iets tegen een buurman of buurvrouw gezegd. Ik heb ook gezien dat ze ondertussen veel aan dingen zit te frunniken, zoals aan haar sjaal, het handschoentje dat ze aan had, krabben aan haar lichaam, op haar nagels bijten, aan haar tand wiebelen etc. Dit is een onrustige houding. Daarnaast heb ik ook gezien dat het op sommige momenten leek alsof ze met haar gedachten ergens anders was, maar vervolgens toch alert kon reageren op hetgeen dat verteld werd. 8.1.2.2 Rekeninstructie Datum: 11 maart 2009 Het duurt 4 minuten voor dat R. haar spullen heeft en Els kan beginnen met de instructie. R. heeft een lapje stof in haar hand en zit daar mee te spelen. Vervolgens zegt ze iets tegen L., een meisje dat naast haar op de grond zit. R. kijkt achterom en frutselt daarna aan het zakje dat ze de dag ervoor heeft gemaakt. R. staat op en gaat aan haar tafel zitten. De tafel staat vlak bij het bord en dus waar ze net op de grond zat. Ze gaat vervolgens toch weer op de grond zitten en pulkt een stickertje van de achterkant van haar stoel. R. plakt het stickertje in het boek van L. Ze kijkt naar het bord en schrijft iets in haar schrift. Zit ondertussen aan haar voeten. Kijkt naar buiten en naar L.

-43-


R. gaat verzitten en zit aan haar tand. Ze steekt even haar vinger op en doet hem weer naar beneden. Vervolgens gaat ze weer verzitten, zit aan haar voeten, kijkt naar buiten, gaat weer anders zitten en zit aan haar tand. R. gaat achterover liggen, vervolgens op haar hurken zitten. Ze kijkt wat L. doet en gaat op haar buik liggen. Bungelt ondertussen hevig met haar benen. R. zit ondertussen aan papier te schuren. Els zegt er iets van. Ze verfrommelt het papier en gooit het richting haar tafel. Ze wiebelt met haar benen en kijkt naar buiten. R. gaat achterover liggen en gaat daarna weer op haar knieën zitten. Ze lacht hard om een grapje dat gemaakt wordt. Ze doet een hand onder haar hoofd. Zit aan haar voeten en gaat weer op haar hurken zitten. Reageert op B. die iets zegt. Krabt aan haar neus. Vervolgens trekt ze gekke monden naar L. L. doet dit terug. Ze blazen naar elkaar en lachen erom. Ze zien mij kijken en stoppen dan even. Els zegt er iets van en R. en L. moeten allebei aan hun tafel gaan zitten. Ze moet haar koptelefoon opzetten en zegt dat ze het niet kan uitrekenen. Krijgt een tip om haar uitrekenschriftje te gebruiken. Ze pakt haar pen. Kijkt vervolgens naar buiten. Schrijft iets op. Kijkt in haar boek, daarna naar de computers. Ze kijkt weer in haar boek en vervolgens naar buiten. R. pakt haar uitrekenschriftje en schrijft iets op. De instructie is afgelopen en de kinderen kunnen zelfstandig aan de slag. Hier ben ik gestopt met mijn observatie van de instructie. De conclusie die ik uit deze observatie kan trekken is als volgt: Ik heb gezien aan R. dat zij moeite heeft om stil op de grond te zitten. Ze wiebelt veel, gaat vaak verzitten, soms ook even liggen of ze gaat op haar hurken zitten. Ik heb ook gezien dat R. graag aan dingen frutselt, zoals aan haar voeten, haar tanden, het stickertje etc. Tijdens de instructie kijkt R. vaak naar buiten of de klas in. Ze probeert contact te maken met L. en L. gaat daar in mee. Ik heb ook gezien dat wanneer iemand iets zegt of een geluid maakt ze daar meteen hardop op reageert. Het lijkt haar dan te irriteren. Gezien het feit dat R. tijdens de instructie haar aandacht er niet bij heeft kunnen houden, heeft ze te weinig van opgepikt om er mee aan de slag te gaan. Dit gaf zij zelf ook aan toen ze vroegtijdig aan haar tafel moest gaan zitten. 8.1.2.3 Gymles Datum: 9 maart 2009 De gymles start in een kring op de rode middencirkel. R. wiebelt op haar billen. Zit aan haar tanden en friemelt vervolgens aan haar schoenen. Ze trekt aan haar truitje. Kijkt door de zaal. Doet haar broek om haar schoenen. Kijkt naar de uitleg van activiteit 1. Ze gaat verzitten in de kring. Steekt haar tong uit naar B. Steekt daarna haar vinger op en praat voor haar beurt. Zit vervolgens aan haar schoen, kijkt op door geluid, gaat op haar hurken zitten. Het is een klassikale groepjes les. Er staan drie activiteiten klaar en elk onderdeel wordt 10 min. gedaan. Op teken van Mike wordt er gewisseld. Bij activiteit 1 moeten de kinderen in teams pylonnen omgooien. Er moet samengewerkt worden in tweetallen. Bij activiteit 2 is er een tikker die tussen twee banken in staat. De andere kinderen moeten door samen te werken voorbij de tikker zien te komen. Bij activiteit drie gaan de kinderen stoeien. Ze moeten bij elkaar de bal afpakken. R. moet beginnen bij activiteit 3. Ze kijkt wie gaat spelen en gaat naar P. Ze gaat op haar knieën zitten en houdt de bal vast. P. pakt de bal. Ze gaat naar een ander matje toe en pakt de bal. M. pakt de bal af. Ze lachen en liggen op de grond. Ze kijken naar mij. R. vraagt iets aan A. en J. Ze vraagt om te wisselen. Ze wisselen en R. duwt A. van de mat af. A. houdt de bal vast. Ze wisselen daarna om. R. pakt de bal. Kijkt naar mij, ze vallen over elkaar en R. roept ja, ja, ja. Bal rolt weg en R. kruipt er achter aan. J. vraagt om samen te doen. R. houdt de bal vast en J. pakt het af. De rollen worden omgedraaid. R. loopt weg, naar P. P. wilt niet en loopt bij R. weg. R. kijkt wie wel wil. Ze kan even niemand vinden en gaat buikspier oefening doen. Vraagt aan C. maar C. reageert niet. Vraagt het aan A, en A. zegt dat ze al zijn geweest. R. loopt naar een scorebordje en zet de cijfers om. Pakt daarna een bal. Rolt ermee en doet de bal onder haar hoofd. Kijkt naar de andere. Rolt over bal heen en stuitert met de bal. C. vraagt om samen te doen. R. begint maar C. wilt ook beginnen. R. komt naar mij en zegt dat zij nog nooit is begonnen. Er wordt gevloten. Zegt tegen C. bedankt hè. Loopt weg bij C. en rolt met de bal. R. gaat op de grond zitten en luistert naar Mike. R. loopt naar activiteit 2. Ik sta bij de kast. Ze komt op de kast zitten. Gaat er weer af en loopt naar de bank. Gaat weer van de bank af. S. reageert op R. Moet hetgeen wat ze zegt overnieuw tegen R. zeggen van Mike. R. kijkt lachend. Ze wiebelt op de bank, kijkt achterom, leunt op de bank en gaat op de grond zitten. Kijkt naar Mike, die uitleg geeft van een ander spel. R. hoort dat er gewisseld moet worden en rent achter de bal aan. Er wordt al gescoord en ze moet wisselen.

-44-


Ze lacht en gaat naar de bank. Kijkt weer naar Mike. Gaat van de bank af en kauwt op haar haar. K. schopt de bal weg. Mike maakt grapje. R. lacht. Doet haar benen over elkaar, draait zich om. Gaat op de bank liggen. Een bal komt op haar af en gooit de bal weg. Ze krabt aan haar neus en verschuift op de bank. R. loopt naar een goal. Schopt de bal. Loopt tot aan de lijn en pakt de bal en schopt opnieuw. Ze maakt een goal en lacht. R. moet plassen en is nog geen minuut weg. (ze is voor de gym ook geweest) R. komt terug de zaal in en maakt een sliding. Zit vervolgens in haar neus. Gaat op de bank zitten en kijkt naar Mike. Zit vervolgens aan haar tand. R. loopt al naar ander onderdeel. En gaat op mat zitten. Kijkt ondertussen naar C. R. en C. kibbelen over wie mag tikken. R. mag tikken en lacht, maakt schijnbeweging. Krijgt hulp van Mike en gaat op de mat zitten. R. beweegt wild en praat met A. Hulp van Mike, doet haar armen wijd. Ze knippert vaak achter elkaar met haar ogen. Tikt P. en A. Kiest P. als volgende tikker. R. zit aan haar haar. Gaat voor haar beurt en wordt getikt. Legt blokje om en gaat in de rij staan. Zit aan haar haar loopt naar Mike, ze heeft ergens pijn. Gaat naast de bank zitten. Kijkt naar ander spel. Gaat weer mee doen en kruipt voor. Ze loopt over de bank en schuift de bank weg. Lacht erom. Vraagt aan Mike wat voor eindspel we gaan doen. Gaat zitten. Begint toch weer, sluit in andere rij aan en kruipt voor. Ze valt bijna, wordt getikt en lacht. Legt blokje om en schopt een ander blokje om. Bijt op haar nagel en gaat op de bank zitten. Kruipt achter Mike langs en kruipt weg. Ze moeten opruimen. R. tilt samen met P. een bank. Zet de bank neer, schudt met haar handen en blaast erin. R. moet in de kring gaan zitten en komt naar mij. Ze heeft een zeer been. Gaat daarna in de kring zitten. Zit aan haar schoen. Gaat achter zweetbandje van A. aan. Geeft die aan mij en gaat naast Mike zitten. Reageert op S. en praat twee keer voor haar beurt. De les is afgelopen en ze loopt naar de kleedkamer. De conclusie die ik uit deze observatie kan trekken is als volgt: Ik heb gezien dat R. tijdens deze gymles haar best heeft gedaan om goed mee te doen. Het is niet voorgekomen dat ze ergens echt boos om werd en dat ze aan de kant moet zitten. Dit komt namelijk wel eens voor. Ik heb een meisje gezien die veel heeft bewogen in drie kwartier tijd. Deze tijd heeft zij ook echt nodig. Ik heb ook gezien dat R. het lastig vindt om haar aandacht bij het onderdeel te houden waar zij op dat moment is. Wanneer zij in het veld staat of een handeling moet verrichten dan doet ze dat maar zodra ze even kan wegkijken of iets anders kan doen dan gebeurt dat ook. Dit lijkt er soms op dat ze niet betrokken is bij het spel en dat haar teamgenoten haar moeten aansturen om in actie te komen. Op die momenten is ze afgeleid door iets wat dan haar aandacht trekt. Ik heb gezien dat R. het moeilijk vindt om op haar beurt te wachten, hierdoor soms voor kruipt of gelijk wilt beginnen. Ik vermoed dat dit te maken heeft met haar hyperactiviteit en de impulsiviteit. Andere kinderen zullen misschien eerst bespreken hoe ze het gaan aanpakken, daar en tegen start R. gelijk. Dit zorgt er soms wel eens voor dat het botst met andere kinderen of dat ze terug gevloten wordt wanneer ze voorkruipt. Ik heb nu gezien dat het belangrijk is om R. tijdens een gymles in de gaten te houden. Het zal niet verkeerd zijn om haar per onderdeel aan het werk te zetten, even helpen met opstarten. 8.2 Rol van andere kinderen uit de klas Mijn LIO klas is een pittige groep. Het sociaal pedagogisch klimaat is niet altijd zo als het hoort te zijn. Een aantal kinderen heeft weinig respect voor elkaar, waardoor het nog wel eens voorkomt dat er ruzies zijn of zelfs gepest wordt. Daarnaast zitten er een aantal kinderen in de klas met gedragsproblemen en zelfs gediagnosticeerde problemen. Ook dit zorgt voor spanningen, onrust en niet altijd voor even leuke situaties. Gelukkig werd en wordt er nog steeds veel aandacht besteed aan dit pedagogisch klimaat. Kringgesprekken, activiteiten uit de sociaal-emotionele methode “Kinderen en hun sociale talenten”, extra dramalessen door de dramadocent, gymlessen waarbij veel samenwerkingsoefeningen worden gedaan etc. Op een dinsdagochtend heb ik het met de kinderen in de kring gesproken over ADHD. Ik heb dit gesprek eerst ingeleid met dat iedereen anders is, anders op dingen kan reageren, de een is goed hier in en de ander weer daar in, het ene kind kan zich goed concentreren en een ander vindt dat soms iets moeilijker. Vervolgens hebben we het gehad over het feit wat concentreren is nu eigenlijk is. Ik heb toen ook verteld dat ik mijn afstudeeronderzoek (een groot eind werkstuk) hier over doe. Vervolgens vertelde R. vanuit haar zelf dat zij ook moeite heeft met concentreren omdat zij ADHD heeft. Vervolgens zei ook A. dat hij dat heeft. Daar ben ik toen op door gegaan. Wat is ADHD? Hoe merk je dat aan iemand? Kan iemand daar iets aan doen? Hoe kan je iemand er bij helpen? De kinderen hebben met elkaar een goed gesprek gehad. R. en A. hebben veel over zichzelf verteld. Jammer genoeg deden niet alle kinderen even actief mee, maar het grootste gedeelte wel.

-45-


Er werd openlijk gesproken en de dingen die werden gezegd werden serieus genomen, er werd niet om gelachen of iets dergelijks. Ik denk dat dit gesprek heel goed is geweest. Ik merkte aan R. dat zij het fijn vond dat iedereen het nu wist. En dat zij ook wisten dat zij er niets aan kon doen. Door aandacht te besteden aan een onderwerp als dit, heb ik gezien dat het de betrokkenheid van de kinderen vergroot. Wanneer er iets gebeurt in de klas met R. kan ik altijd terug komen op dit kringgesprek. De houding van de andere kinderen uit de klas ten opzichte van het gedrag van R. was niet altijd even positief maar door dingen te benoemen en bespreekbaar te maken zal het (verwacht ik) steeds beter gaan. Ik blijf dit de komende periode ook doen. 8.3 Gesprek met R. Op dinsdag 17 maart 2009 ben ik in gesprek gegaan met R. Hieronder volgt een verslag van het gesprek. R. vertelt dat het goed met haar gaat. Ze gaat (meestal) met plezier naar school. Soms vindt ze het wel lastig om ‟s ochtends vroeg uit haar bed te komen. Dat komt omdat ze ‟s avonds moeilijk in slaap komt. Maar als ze dan eenmaal op school is, gaat het goed. R. weet zelf niet waarom ze ‟s avonds niet kan slapen. R. geeft aan dat ze niet altijd even goed mee doet met de instructies. De grond is zo hard en dat vindt ze niet lekker zitten. Ook zegt ze zelf dat ze vaak met L. gaat klieren. Dat zij dat allebei leuk vinden. Hierdoor krijgt ze niet altijd de uitleg mee. Na de uitleg gaat ze meteen aan de slag. Ook al begrijpt ze niet wat ze moet doen. Wanneer ze het dan heeft geprobeerd en ze komt er niet uit, vraagt ze het aan Els of aan mij. Tijdens het werken heeft R. veel last van alle geluiden in de klas. Ze geeft aan snel boos te worden op het meisje dat naast haar zit. Dat meisje zit dan, zoals R. zegt, irritant te tikken met haar pen en dan vraag ik het eerst een keer rustig of ze wilt ophouden, de tweede keer iets bozer en de derde keer ontplof ik en dan word ik echt boos. Dan schuif ik mijn tafel weg en wil niets meer horen. Het werken met de koptelefoon op helpt nu al iets beter, maar nog niet helemaal. R. vertelt ook dat ze veel hoofdpijn heeft als ze op school is. Dit heeft ze voornamelijk na het werken. Het begint tijdens het werken, als ze veel moet nadenken. R. zegt dat concentreren betekent dat je goed oplet. Ze vindt zelf dat ze zich nu ongeveer 5 minuten achter elkaar kan concentreren. R. geeft aan dat als ze echt haar best gaat doen ze wel 15 tot 20 minuten zich achter elkaar kan concentreren. Ze weet zelf alleen niet zo goed hoe ze daar voor kan zorgen. “Misschien beter opletten tijdens de instructie?” “Dan snap ik het beter en kan ik ook snel met mijn werk verder.” R. geeft aan dat ze het fijn vindt als ik haar daar bij ga helpen. Vervolg op het gesprek. Op maandag 23 maart 2009 heb ik het gesprek met R. voortgezet. Hierin heb ik de zelfinstructiemethode van Meichenbaum met haar besproken. Hieronder volgt een verslag van het gesprek. Ik heb het stappenplan aan R. voorgelegd. Ik heb verteld waarom ik denk dat het goed is om de komende tijd met haar met dit stappenplan te werken. Ik heb de fasen met R. doorgenomen. Dit is voor haar nu nog moeilijk voor te stellen. Maar ik denk dat zij het werken met de beertjes snel eigen zal maken. R. begon helemaal te glunderen toen ik vertelde dat ik de beertjes speciaal voor haar heb veranderd in Winnie the Pooh plaatjes. Ze vroeg ook wanneer ze er mee aan de slag mag. We starten er morgen mee, zei ik. Dat vond ze leuk en had er zin in. Ik heb haar verteld dat we deze stappen eerst gaan gebruiken bij het rekenen. Het gesprekje duurde niet zo lang maar het was wel een goed gesprek. Ik vond dat R. betrokken was. Ze stelde veel vragen. 8.4 Kindbeschrijving en de volgende stap R. is een meisje van 9 jaar. In 2008 is bij haar ADHD gediagnosticeerd. R. zat toen in groep 4. Alle drie de symptomen die bij ADHD horen zijn bij haar zichtbaar. Gezien de DSM IV classificatie zou R. ingedeeld kunnen worden bij type 3; het gecombineerde type. Hieronder zal ik beschrijven waaraan de drie symptomen bij haar zichtbaar zijn.

-46-


Hyperactiviteit en impulsiviteit zorgen bij haar voor veel onrust. R. vindt het lastig om stil te zitten en zit (bijna) altijd ergens aan te frunniken/ friemelen, aan haar kleren, schoenen, nagels, tanden, papiertjes noem maar op. Het is niet zo dat R. echt door de klas stuitert wat je misschien zou verwachten bij een kind met ADHD maar de onrust is te zien aan kleine handelingen die zij continu uitvoert. Haar impulsiviteit is zichtbaar tijdens bijvoorbeeld kringgesprekken of een instructie. Je vinger opsteken en wachten tot je een beurt krijgt is voor R. lastig. Zodra zij het antwoord weet of iets wilt zeggen dan flapt het er uit. Het is dan ook te zien dat ze dit niet expres doet. De impulsiviteit is ook zichtbaar als je kijkt naar hoe zij reageert op dingen die in de klas gebeuren of op dingen die er gezegd worden. R. kan heel heftig en geïrriteerd reageren. Het is wel zo dat wanneer je haar hier op aanspreekt en aan haar vraagt hoe ze het op een andere manier kan doen, kan zij goed benoemen hoe het gewenste gedrag is. Kinderen met ADHD hebben een concentratiestoornis. Ook bij R. is dit het geval. Daaraan gekoppeld zit het derde symptoom van ADHD, het aandachtstekort. De aandachtsspanne (dus de hoeveelheid tijd dat het kind ergens met weinig of geen onderbreking aandacht voor toont) is bij R. ongeveer 30% van de totale tijd. Dit hoort ongeveer 70% te zijn. In mijn literatuur gedeelte heb ik uitgebreid beschreven wat de gevolgen zijn wanneer het kind niet over voldoende aandachtsduur beschikt. Het heeft ongunstige gevolgen voor het resultaat van oplettendheid en van werken. Direct gevolge van korte aandachtsduur is dat de prestaties van het kind beneden zijn kunnen blijven. Daarnaast is het vaak zo dat de tijd die het kind aan opletten en werken besteedt, wordt gewijd aan andere „prikkels‟ die zich aanbieden vanuit de omgeving. Het kind is in deze fase door alles af te leiden. Korte aandachtsduur en afleidbaarheid hebben dus met elkaar te maken: het eerste leidt gemakkelijk tot het tweede. Dit is precies zo bij R. het geval. In mijn literatuurgedeelte staat ook beschreven dat men vaak denkt dat wanneer je de afleidbaarheid bij een kind aanpakt het tevens ook de aandachtsduur kan verlengen. Dit is echter niet het geval. Daarom zou het bij R. goed zijn om aan de slag te gaan met haar aandachttekort en daardoor kan ook de afleidbaarheid verminderen. Bovendien helpt het weinig wanneer ik constant tegen R. zou zeggen, “Meisje, je moet opletten” “Je stoort andere kinderen.” Ik geef haar dan alleen maar aan hoe het niet moet en dat ze op dat moment een “stoorzender” is. Wanneer ik ga werken aan het verlengen van de duur van opletten en werken, en ik daarbij uit ga van de beginsituatie van R., dan start ik al vanuit iets positiefs: iets dat het R. al kan opbrengen. Het is immers bewezen dat iets positiefs versterken voor een leraar gemakkelijker - en voor de leerling plezieriger is – dan iets negatiefs moeten afleren. Naast het begeleiden tot een langere concentratieduur/ aandachtsduur is het ook goed om haar te helpen met de afleidbaarheid. Ik heb hier in de afgelopen periode al veel aan gedaan. R. werkt tijdens weektaak aan een aparte tafel en niet in een tafel groepje. Daarnaast heeft zij tijdens het werken aan de weektaak een koptelefoon op. Wat er voor zorgt dat zij minder last heeft van alle geluiden om zich heen. Want dit is wat zij zelf als grootste prikkel aangaf, alle geluiden in de klas. Ook al werken alle kinderen heel stilletjes, R. heeft daar snel last van. Naast onvoldoende aandachtsduur en afleidbaarheid kunnen er bij een kind met een concentratiestoornis ook problemen ontstaan door inefficiënt werken. Hierbij kan je denken aan situaties zoals een vraag beantwoorden, een opdracht uitvoeren, een oefening maken etc. Tegenover elkaar staat een geconcentreerde en een ongeconcentreerde aanpak bij het werken. Geconcentreerde aanpak, dat is efficiënt, doelmatig werken. Bij ongeconcentreerde aanpak is de werkwijze dus inefficiënt. Er wordt efficiënt gewerkt als het kind het einddoel van de taak kent. Dat doel tijdens het werken in het oog houdt, zich ervan bewust dat dat doel bepalend moet zijn voor al zijn werkactiviteit. Het kind kent of zoekt de beste middelen om dat doel te bereiken. En weet welke middelen en welke fasen het moet doorlopen om tot dit doel te komen, er moet dus een plan zijn. Dit is waar ik de komende vier weken met R. aan wil gaan werken. Ik zie bij haar dat zij tijdens de instructie niet voldoende haar aandacht er bij heeft, vervolgens direct aan de slag gaat, vaak vastloopt en dan niet verder komt. Op die momenten is er dus bij haar ruimte voor de afleidbaarheid met alle gevolgen van dien. Ik ga hier samen met R. aan werken door middel van de zelfinstructiemethode van Meichenbaum. Het is een methode die eigenlijk alle drie de problemen van de concentratiestoornis overkoepelt. Het een heeft met het ander te maken of is een gevolg van. In hoofdstuk 4 staat uitgebreider beschreven wat deze methode inhoud en hoe je er mee kan werken. In het volgende hoofdstuk staat een pedagogisch handelingsplan die ik heb ingevuld. Hierin staat beschreven wat ik samen met R. de komende periode ga doen, wat de beginsituatie is, wat het doel is, hoe we dit doel willen gaan bereiken, wat daar voor nodig is en hoe we de periode gaan evalueren.

-47-


9. Het handelingsplan

Pedagogisch handelingsplan

Naam kind Geboortedatum Groep Vak- vormingsgebied Datum invullen

: R. H. : 7 februari 2000 :5 : : 18 maart 2009

Groepsbegeleider : Els/Marlies/Nine Periode : 4 weken

Beginsituatie & hulpvraag (hoe is de situatie bij de start): Bij R. is ADHD gediagnosticeerd. De symptomen, aandachtstekort, impulsiviteit en hyperactiviteit zijn bij haar duidelijk zichtbaar. Tijdens het zelfstandig werken heeft R. moeite om haar aandacht bij haar taak te houden en dus taakgericht te werken. In observaties is naar voren gekomen dat zij 30% van de tijd taakgericht bezig kan zijn. Dus geconcentreerd en aandachtig kan werken. Ook is te zien dat R. het lastig vindt wanneer zij vast loopt in haar werk te bepalen hoe ze het kan oplossen. Ze weet wel hoe het hoort, maar het lukt niet altijd dit om te zetten in het doen/handelen ernaar. Doelstelling (wat wil je bereiken met de leerlingen): Na een periode van vier weken kan R. 20 min. achter elkaar geconcentreerd en zelfstandig werken en ongeveer 60% van die tijd taakgericht met haar rekentaak bezig zijn.

Inhoud van het programma (wat en hoe) : Tijdens de weektaak, waarin er zelfstandig gewerkt moet worden, werkt R. met de zelfinstructie methode. Ik wil de komende vier weken eerst tijdens het rekenen met de methode gaan werken. Ik heb hiervoor gekozen omdat vier weken een korte periode is en ik anders bang ben dat we het doel niet kunnen behalen. Voor de uitwerking van de fasen zie pagina 40. In de eerste week leg ik de methode aan R. uit. We nemen de stappen door en ze krijgt de stappen op een kaart die ze bij zich kan houden. Ik zal in deze week zelf de beertjes per fasen spelen. In de tweede week verwoord ik nog wel de stappen, maar vult R. mij aan. In de derde week verwoordt en voert R. zelf de stappen uit. In week 4 begeleidt en stuurt R zichzelf.

Materiaal en organisatie: Materiaal: - Geplastificeerde kaart met daarop de vier fasen van de zelfinstructiemethode van Meichenbaum. In bijlage Organisatie: R. gaat hier vanaf maandag (23 maart) mee aan de slag. Zij wordt hierin begeleid door Nine. R. werkt met de zelfinstructie methode tijdens het zelfstandig werken tijdens de weektaak, specifiek gebruik tijdens het rekenen. Dit gebeurt dus op alle dagen in de week. Zij werkt gewoon aan haar tafel in een tafelgroepje. Op het moment dat R. zich minder goed kan concentreren door te veel geluiden in haar groepje, mag zij aan het bureau gaan zitten.

-48-


Overige opmerkingen (belangrijke dingen om rekening mee te houden): Een kind van 9 jaar kan ongeveer 20 min. achter elkaar geconcentreerd werken. Dat geldt voor een kind zonder bijv. ADHD. Ik moet er dus rekening mee houden dat R. dit wel heeft en misschien door haar gedragsprobleem niet aan die 20 min. norm kan voldoen. Het is wel goed om daar uiteindelijk naar te streven.

Evaluatie (hoe meet je of de doelen bereikt zijn?): Na vier weken ga ik de periode evalueren. Dit ga ik doen met een tijdsteekproef , tijdens het zelfstandig werken. Daarnaast evalueer ik de afgelopen periode ook samen met R. Tijdens de evaluatie wil ik bespreken hoe R. het op dit moment zelf vindt gaan? Is haar de duur van taakgericht werken verbeterd? Hoe zij het vond om met de zelfinstructiemethode te werken?

-49-


10. Evaluatie van de begeleiding Ik zal eerst kort beschrijven hoe de begeleiding verlopen is en daarna zal ik beschrijven of het gestelde doel bereikt is. Op maandag 23 maart ben ik begonnen met de begeleiding aan de hand van de zelfsinstructiemethode van Meichenbaum. Ik heb allereerst nog een keer de stappen met R. doorgenomen. Ik heb ook voor haar een kaart gemaakt met daarop de vier fasen. Deze hebben we op haar tafel geplakt, zodat zij er altijd naar terug kon kijken. In week 1 heb ik tijdens de instructie van rekenen extra op R. gelet. Haar extra veel vragen gesteld, proberen haar aandacht erbij te houden. Na de instructie heb ik haar gevraagd of ze kon herhalen wat ze nu moest doen. Vervolgens hebben we samen aan tafel stap 2 gedaan. Daarna is ze aan het werk gegaan. Tijdens het werken heb ik haar in de gaten gehouden en gekeken of ze eruit kwam. Wanneer R. vast liep keken we samen terug naar fase 2. In deze eerste week heb ik gezien dat R. erg gemotiveerd was en graag met de methode wilde werken. Week 2 verliep eigenlijk vrij wel hetzelfde als week 1. Ik heb in deze week geprobeerd iets meer afstand te nemen en R. iets meer de denkstappen zelf laten verwoorden. Dit ging goed. In week 3 zag ik dat R. al een stuk zelfstandiger met de methode kon werken. Ze kwam minder vaak om hulp of om goedkeuring vragen. Ik zag ook verbetering in haar concentratie. Ze kon na een de rekeninstructie een stuk vlotter aan de slag en liep ook minder vaak vast. Wanneer zij wel vast liep dan legde ze netjes haar kaartje neer. Dit waren wel vrije momenten waarop R. nog lekker weg kon dromen of andere kinderen ging storen. In week 3 is er nog iets anders verandert. R. is deze week gestart met het medicijn Concerta. Het resultaat was direct zichtbaar. R. gedroeg zich rustiger, reageerde minder heftig en was een langere tijd geconcentreerd aan het werk. Het is een belangrijk gegeven dat R. gestart is met de medicijnen. Hiermee moet ik rekening houden bij het trekken van de conclusie van mijn onderzoek. In week 4 heeft R. geheel zelfstandig met de begeleidingsmethode gewerkt. Ik hoefde haar bijna niet meer te begeleiden. In de vorige weken nam ik de vier fasen per fase door, maar nu deed ik dat alleen aan het eind. Ik heb haar natuurlijk wel goed in de gaten gehouden. R. gaf ook aan dat wanneer ik niet meer in de klas ben, dat ze graag hier mee verder wilt werken. Want ze vindt het zelf ook veel beter gaan. In week 4 heb ik weer een tijdsteekproef afgenomen. In bijlage 7 staat het ingevulde formulier. De conclusie die ik uit deze observatie kan trekken is als volgt: R. was tijdens deze observatie 58,3% van de werktijd taakgericht bezig. Het doel dat ik met mijn begeleiding wilde bereiken was dat R. 60% van de werktijd effectief bezig zou zijn. Het gestelde doel is dus behaald. Het zou mooi zijn om de begeleidingsmethode door te voeren naar andere vakken. Ik heb nu vanwege tijd het gespitst op het rekenen. Daarbij heb ik ervaren dat het intensief hier mee te werken positieve effecten heeft gehad. In mijn conclusie zal ik nog dieper in gaan hoe ik het begeleiden van R. heb ervaren.

-50-


11. Conclusie De onderzoeksvraag van mijn afstudeeronderzoek luidde: “Wat zijn de onderwijsbehoeften van kinderen met ADHD en welke afstemming vraagt dit van mij als leerkracht, als het gaat om concentratieproblemen?” Om een antwoord te kunnen geven op deze vraag heb ik eerst onderzoek gedaan in de literatuur. Dit vond ik niet gemakkelijk. Er is heel veel literatuur geschreven over ADHD. Het onderwerp van mijn afstudeeronderzoek was niet ADHD, maar de concentratieproblemen die kinderen met ADHD hebben. Hierdoor kon ik al veel literatuur schrappen en bleven er een aantal mooie boeken en een onderzoek over. Ik heb me eerst goed ingelezen wat ADHD precies inhoud. Deze informatie heb ik verwerkt in hoofdstuk 1. Vervolgens ben ik gericht informatie gaan zoeken over concentratieproblemen en stoornissen. Hier was al veel minder informatie over te vinden. R. Neer. heeft in 1986 een prachtig boek geschreven over concentreren op school. Dit boek is aardig gedateerd en eigenlijk ook niet meer bruikbaar voor een afstudeeronderzoek in 2009. Ik heb er toch voor gekozen om informatie uit dit boek te gebruiken in mijn afstudeeronderzoek. De dingen die in dit boek beschreven staan kon ik goed gebruiken en er was simpel weg ook geen betere bruikbare informatie te vinden over concentratieproblemen. In hoofdstuk 3 heb ik beschreven wat de behoeften zijn van kinderen met ADHD. Daarin heb ik beschreven wat voor hen een goede aanpak en begeleiding zal zijn. In hoofdstuk 4 ben ik dieper ingegaan op de zelfinstructie methode van Meichenbaum. Ik heb ervoor gekozen om hier een apart hoofdstuk over te schrijven omdat ik deze methode heb gebruikt in mijn praktijkgedeelte. In hoofdstuk 5 heb ik beschreven wat de leerkrachtkenmerken zijn en wat zij voor invloed kunnen hebben op het kind. Hiervoor heb ik een onderzoek van stichting TNS NIPO gebruikt. Zij hebben onderzoek gedaan naar de houding en gedachten van leerkrachten ten op zichten van kinderen met ADHD in de klas. Tot slot heb ik in hoofdstuk 6 beschreven wat de omgevingskenmerken zijn en wat dit voor invloed heeft op de concentratie van het kind. Tijdens het schrijven ben ik vaak vastgelopen. Zoals ik al zei zijn er veel boeken over ADHD en de meeste boeken schrijven een beetje hetzelfde. Telkens moest ik weer opzoek naar nieuwe literatuur. Ik heb ervaren dat wanneer ik weer een hoofdstuk wilde gaan schrijven, ik er echt voor moest gaan zitten. Je moet je verdiepen en concentreren op het geen wat je leest en vervolgens schrijft. Ik kon niet even een half uurtje er aan werken en dan weer iets anders gaan doen. Toen mijn theoriegedeelte zo goed als af was wist ik eigenlijk pas wat ik wilde gaan doen voor mijn praktijkgedeelte. In overleg met beide afstudeeronderzoek begeleiders heb ik toen besloten om het concentratieprobleem van R. eerst goed in kaart te gaan brengen, dit wilde ik gaan doen door middel van verschillende observaties. Ik zou gaan kijken naar de rol van de andere kinderen uit de klas en ik wilde een gesprek met R. voeren over hoe zij zich voelt, waarin zij geholpen wilt worden etc. Toen ik R. goed in kaart had gebracht heb ik een koppeling gemaakt tussen de literatuur en de bevindingen uit de observaties. Ik heb toen besloten om de zelfinstructie methode van Meichenbaum als begeleidingsmethode in te zetten. Voordat ik met R. aan de slag ben gegaan heb ik eerst een handelingsplan ingevuld. Dit was voor mezelf fijn want daardoor had ik precies op een rijtje wat ik wilde gaan doen, met welke materialen, in welk tijdsbestek etc. De begeleiding verliep goed. Ik merkte alleen wel dat het een methode is die je niet zomaar even in zet. Je moet daar als leerkracht tijd voor vrij maken en je ook daadwerkelijk in de methode verdiepen. Daarbij kost het voornamelijk in het begin extra tijd omdat je het kind moet helpen deze denkmethode zich eigen te maken. Daar en tegen heb ik ook ervaren dat deze extra tijd en begeleiding het waard is geweest. Ik heb gezien dat R. zich tijdens het rekenen veel beter kan concentreren. Het is R. gelukt om bijna 60% van de tijd taakgericht te werken. Een kanttekening die ik hierbij plaats is dat het een observatie is en eigenlijk een moment opnamen. Ik kan dus niet met zekerheid zeggen dat deze 60% er altijd zou zijn. Ik heb wel gezien dat R. tijdens het rekenen minder vaak bezig is met andere dingen, minder vaak andere kinderen stoort etc. Een andere kanttekening die ik kan plaatsen gaat over het feit wat ik in hoofdstuk 1.3.1 al beschreef dat R. in de derde week van mijn begeleiding medicijnen heeft gekregen. Zij is toen gestart met het innemen van Concerta. Het kan dus ook goed zijn dat het nu een stuk beter met R. gaat door de medicijnen. De conclusie op de begeleiding is dus niet helemaal betrouwbaar. Het is wel een feit dat het een stuk beter met R. gaat en uiteindelijk gaat het daarom. Of het nou komt door mijn begeleiding, door de medicijnen of misschien door beiden, het belangrijkste is dat zij zich goed voelt en zich een langere tijd kan concentreren. Voor mezelf is het belangrijk dat ik heb ervaren hoe het is om een kind zo intensief te begeleiden en wat mijn rol als leerkracht is geweest in de ontwikkeling van R.

-51-


Het antwoord dat ik uiteindelijk kan geven op mijn onderzoeksvraag is als volgt: Een kind met ADHD in de klas hebben is niet altijd gemakkelijk. Veel leerkrachten ervaren dit als heftig. Het is noodzakelijk dat je als leerkracht je verdiept in het ADHD- syndroom en dat je weet hoe je een kind hierin moet begeleiden. Het begin van een goede begeleiding is een goed klassenmanagement. De omgeving waarin het kind zit en de andere kinderen in de klas hebben ook een grote invloed op het kind. Naast kleinere manieren van aanpak zoals de hulpmiddelen die ik heb beschreven in hoofdstuk 3 zijn er ook een aantal begeleidingsmethoden. Maar deze aanpak of begeleidingsmethoden zal pas slagen wanneer de band tussen de leerkracht en het kind goed is. Ik denk dat de rol van de leerkracht niet onderschat moet worden. De manier van benadering kan veel betekenen. Ik heb zelf ervaren dat wanneer je het kind accepteert zoals het is en de begeleiding samen met het kind doet, je veel kan bereiken!

-52-


12. Literatuurlijst -

Algra, Hilde & Dolfsma – Troost, Ineke. 2008. Kinderen en… rust, aandacht en concentratie. Amersfoort: Kwintessens.

-

Bil, Marjan, de & Bil, Petra, de. 2007.Praktijkgerichte ontwikkelingspsychologie. Soest: Uitgevrij Nelissen.

-

Bruininks, A.C. (1996) Ze doen het niet expres. Aanpak bij aandachtsstoonissen en hyperactiviteit. Utrecht: SWP

-

Bruys, Marie-Thérèse, 2007. Werkhoudingsproblemen. Baarn: HBuitgevers

-

Compernolle, Theo. 1991. Zit stil: handleiding voor het opvoeden van overbeweeglijke en gedragsmoeilijke kinderen. Tielt: Uitgeverij Lannoo

-

Eijkeren, Marijke, van. 2005. Pedagogisch didactisch begeleiden. Baarn: HBuitgevers

-

Groot, R. de & Paagman, CJ. 1982. Orthopedische- didactische benaderingswijze van kinderen met leermoeilijkheden. Groningen: Wolters-Noordhoff

-

Jeninga, John. 2000. Zit nu eens even stil. Amersfoort: CPS.

-

Jeninga, John 2004. Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Baarn: HBuitgevers.

-

Loman, Els. Niet vergeten, alleen niet aangedacht. Afstudeerscriptie Pedagogische Wetenschappen.

-

Neer, R. van 1986. Concentratie op school. Uitgevrij Zwijssen.

-

Ploeg, Jan, van der & Scholte, Evert. 1999. ADHD in het kort; achtergronden, diagnostiek en hulpverlening. Utrecht: SWP.

-

Timmerman, Kaat. 2003. Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen. Leuven: Uitgeverij Acco

-

Tinteren, van, Herman. 2001. ADHD niet alleen maar druk. Baarn: Tirion.

-53-


13. Bijlagen 13.1 Bijlage 1 Verkorte DCM IV lijst voor attention- deficit/ hyperactivity disorder De DSM IV classificatie onderscheidt vier typen van ADHD: - ADHD met overwegend aandachtsproblematiek: voldeed het afgelopen half jaar aan de ADHD- criteria A1, maar niet aan A2 - ADHD met overwegend hyperactiviteit en impulsiviteit: voldeed het afgelopen half jaar aan de ADHD- criteria A2, maar niet aan A1 - ADHD met zowel aandachtsproblematiek als hyperactiviteit en impulsiviteit: voldeed het afgelopen half jaar aan de ADHD- criteria voor zowel A1 als A2. ADHD NAO: deze categorie is bestemd voor personen met uitgesproken aandachtsproblemen of hyperactiviteit impulsiviteit, die niet voldoen (en in het verleden ook niet lijken te hebben voldaan) aan criteria voor ADHD. A. Er is spraken van A1 (en) of A2 1. Aandachtsproblemen: tenminste zes van de volgende symptomen bestaan al minstens een half jaar in een mate die onaangepast is en niet in overeenstemming met het verstandelijke niveau: a. Let vaak niet goed op details of maakt slordigheidfouten in schoolwerk, werk of andere activiteiten b. heeft vaak moeite de aandacht bij een taak of spel te houden c. lijkt vaak niet te luisteren wanneer iemand het woord tot hem of haar richt d. heeft vaak moeite om instructies volledig te volgen en maakt schoolwerk, taken of verplichtingen op het wek niet af (niet het gevolg van oppositioneel gedrag of een onvermogen instructies te begrijpen) e. heeft vaak moeite om taken en activiteiten te organiseren f. gaat taken die een langdurig mentale inzet vereisen (zoals schoolwerk of huiswerk) vaak uit de weg, heeft er een hekel aan en vertoont tegenzin ermee te beginnen g. raakt vaak dingen kwijt die nodig zijn voor taken of bezigheden (bijvoorbeeld speelgoed, opgaven van school, potloden, boeken of gereedschap) h. wordt vaak gemakkelijk afgeleid door uitwendige prikkels i. is vaak vergeetachtig bij dagelijkse bezigheden. 2. Hyperactiviteit- impulsiviteit: tenminste zes van de volgende symptomen bestaan al minstens een half jaar in een mate die ongepast is en niet in overeenstemming met het verstandelijke niveau: Hyperactiviteit: a. beweegt vaak onrustig met handen en voeten, of wiebelt op zijn stoel b. staat op van zijn plaats in de klas of in andere situaties waarin wordt verwacht dat iemand blijft zitten c. rent in situaties waarin dit ongepast is, vaak rond of klautert overal in (bij adolescenten en volwassenen kan dit beperkt blijven tot een subjectief gevoel van rusteloosheid) d. heeft vaak moeite zich rustig bezig te houden met spel of vrijetijdsactiviteiten e. is vaak „in volle actie‟ of gedraagt zich vaak „alsof hij/zij wordt aangedreven door een motor‟ f. praat vaak buitensporig veel Impulsiviteit: g. gooit vaak het antwoord op vragen eruit voordat deze afgemaakt zijn h. heeft vaak moeite op zijn/haar beurt wachten i. onderbreekt of stoort anderen vaak (bijvoorbeeld: valt in de rede tijdens een gesprek of bemoeit zich met spelletjes). B. Voor de leeftijd van 7 jaar was al sprake van enige symptomen op het gebied van hyperactiviteit- impulsiviteit of gestoorde aandacht, de aanleiding gaven tot disfunctioneren C. Enig disfunctioneren als gevolg van de symptomen doet zich voor in twee of meer contexten (bijvoorbeeld op school (of op het werk) en thuis) D. Er moet sprake zijn van duidelijke tekenen van klinisch significant disfunctioneren op sociaal of leervlak of op het werk E. De symptomen komen niet uitsluitend voor in het kader van een pervasieve ontwikkelingsstoornis, schizofrenie of een andere psychische stoornis (bv. Stemmingsstoornis, angststoornis, dissociatieve stoornis of persoonlijkheidsstoornis) (Bron: Gunning, 1995)

-54-


13.2 Bijlage 2 Tijdsteekproef Tijdsteekproef-formulier Observator: Nine

Categorie

Aantal

Procenten

Ta

16

30,8%

Kij Sto

17 7

32,7% 13,5%

Lo An

2 10

3,8% 19,2%

Totaal

52

100%

Naam leerling: R. Groep: 5 Datum observatie: 16 maart 2009

Min

Na 20 sec.

Na 40 sec.

Na 60 sec.

Opmerkingen

1

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

2

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

3

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

4

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

5

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

6

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

7

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

8

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

9

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

10

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

11

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

uitleg Els

12

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

“

13

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

“

14

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

15

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

16

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

17

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

18

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

19

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

20

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

briefje afscheuren

bijt aan nagels

kijkt naar de ramen, pakt weektaak uit kastje kijkt mee met uitleg gr. 6, legt pen op haar neus, praat met T+S

lacht hardop, praat met T. geeft uitleg aan C., haalt vulling uit haar pen Praat met T+S, trekt lijntjes langs tafel met vinger

(Bron: Jeninga, John 2004) Conclusie: R. is 30,8% van de werktijd taakgericht bezig. De rest van de tijd heeft R. besteed aan andere dingen. Dit betekent dat haar effectieve werktijd te kort is. Voor een gemiddeld kind moet dit percentage op 70% zitten.

-55-


13.3 Bijlage 3 Verkorte CTRS- lijst Verkorte CTRS- lijst Mate waarin gedragingen voorkomen Gedragingen

Helemaal niet

Een beetje

Vrij veel

Bijzonder veel

1. Rusteloos en overactief

X

2. Opgewonden, impulsief

X

3. Stoort andere leerlingen

X

4. Slaagt er niet in dingen af te maken 5. Zit voortdurend te wiebelen 6. Onoplettend, snel afgeleid 7. Verlangens moeten meteen vervuld worden, voelt zich makkelijk gedwarsboomd 8. Huilt gemakkelijk en vaak 9. Stemming kan plotseling omslaan 10. Emotionele uitbarstingen, onvoorspelbaar gedrag

X X X X

X X X

(Bron: Conners, 1969) Per item is een score van 0 (helemaal niet) tot en met 3 (bijzonder veel) mogelijk. De maximale score per kind bedraagt 30. Bij een score boven de 14 bestaat er verdenking op hyperactiviteit. De totaalscore van R. is 20. Opmerking: Indien het kind op de verkorte Conners- lijst 13 of hoger scoort bestaat er een serieuze verdenking op ADHD (Schulpen en Buitelaar, in: Gunning, 1998)

-56-


13.4 Bijlage 4 Vragenlijst omgevingsfactoren concentratievermogen Vragenlijst omgevingsfactoren concentratie

Vragenlijst omgevingsfactoren concentratie Materialen de materialen en hulpmiddelen liggen klaar de materialen hebben een vaste plaats materialen zijn in voldoende mate aanwezig materialen zijn in goede staat en aantrekkelijk voor de kinderen

Organisatie van lesactiviteiten men kan snel met de les beginnen * duidelijke regels bij het wisselen van de activiteiten * duidelijke regels bij het binnenkomen van de klas * duidelijke regels voor het opruimen en uitdelen van materialen de leerlingen weten wat ze moeten doen als ze klaar zijn met hun werk de leerlingen weten hoe het dagprogramma er uit ziet het werk wordt altijd met de leerlingen nabesproken

Afstemming activiteiten op het niveau en interesse van kinderen bepaalde leerlingen verrichten activiteiten boven hun niveau bepaalde leerlingen verrichten activiteiten beneden hun niveau er is voldoende afwisseling tussen leeractiviteiten en spel er is voldoende materiaal voor sterke en zwakke leerlingen

Instructie, verwerking en zelfstandig werken alle leerlingen kunnen de instructie goed volgen het is voor de kinderen duidelijk wanneer ze hulp mogen vragen goede leerlingen vervelen zich tijdens de instructie de verwerkingsopdrachten zijn duidelijk voor de kinderen

-57-

-

+/+/+/+/-

+ + + +

-

+/+/+/+/-

+ + + +

-

+/-

+

-

+/+/-

+ +

-

+/+/-

+ +

-

+/+/-

+ +

-

+/+/-

+ +

-

+/+/-

+ +


Probleemsituaties, niet gewenst gedrag en ordeverstoring er zijn regelmatig lesonderbrekingen (binnenkomende collega‟s, laatkomers, ...) kinderen worden afgeleid door geluiden op de gang kinderen worden afgeleid door geluiden op de speelplaats er wordt veel gepraat en onnodig gelopen in de klas er zijn leerlingen met gedragsproblemen in kringgesprekken wordt aandacht geschonken aan sociaal gedrag leerlingen worden in de klas afgeleid door instructie aan andere leerlingen

Inrichting de kinderen worden afgeleid omdat ze dicht op elkaar zitten de kinderen worden afgeleid doordat kinderen materiaal gaan halen in de klas is een vaste plek voor bezittingen van kinderen in de klas is een lees-luister-hoek waar kinderen rustig kunnen werken in de hoek is voldoende materiaal voor goede en zwakke leerlingen de inrichting van de hoeken wordt regelmatig aangepast op de speelplaats is voldoende speelmateriaal voor de leerlingen op de speelplaats zijn afgebakende plekjes zodat kinderen zich veilig voelen in de klas zijn voldoende kasten om materiaal overzichtelijk op te bergen de klas is gezellig, maar niet chaotisch

Schoolniveau binnen de school zijn duidelijke regels over: te laat komen, naar de wc gaan, gedrag op de gang tijdens de lessen binnen de school worden regelmatig leerlingbesprekingen gehouden er gelden duidelijke afspraken over gedrag op de speelplaats

-

+/-

+

-

+/+/+/+/+/-

-

+/-

+ + + + + + +

-

+/+/+/+/+/+/+/+/+/+/-

+ + + + + + + + + +

-

-

+/-

+

-

+/-

+

-

+/-

+

(Bron: Jeninga, John 2004)

-58-


13.5 Bijlage 5 Zelfbeeldschaal Zelfbeeldschaal Naam: R. Datum: 16 maart

Ga je nog vooruit? Ja

Ik ben goed in sport Ik leer snel Ik maak makkelijk vrienden Ik zie er leuk uit Ik kan goed met de leraar opschieten Ik kan goed doorwerken Ik ben behulpzaam Ik ben vaak blij Ik haal goede cijfers Ze vinden mij wel aardig

Nee

Ik ga wel vooruit

In vergelijking met de rest van de klas ben ik… Dat blijft zo

5 zeer goed

4 bij de besten

X X

3 beter dan gemiddeld

X X

X

x X X

X X

X

X

X

X X X X

2 gaat wel

X X X X (Bron: Jeninga, John 2004)

-59-

1 niet zo goed


13.6 Bijlage 6 Ontworpen stappenplan voor R. Ontworpen stappenplan voor R. Taaksituatie 1. De fase waarin de taak gegeven wordt.

Verbale begeleiding “Wat moet ik doen?”

2. De fase waarin het kind nadenkt over een oplossingstrategie.

“Hoe ga ik het doen? Ik maak een plan.”

3. De fase waarin het kind de opdracht uitvoert.

“ Ik doe mijn werk”

4. De fase waarin het kind het werk evalueert.

“Ik kijk na: Wat vind ik ervan?”

-60-

Visuele ondersteuning


13.7 Bijlage 7 Tijdsteekproef 2 Tijdsteekproef-formulier Observator: Nine

Categorie

Aantal

Procenten

Ta

35

58,3%

Kij Sto Lo An Totaal

9 3 5 8

15% 5% 8,3% 13,4 100%

Naam leerling: R. Groep: 5 Datum observatie: 14 april 2009

Min

Na 20 sec.

Na 40 sec.

Na 60 sec.

Opmerkingen

1

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

2

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

3

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

4

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

praat tegen mij, vraagt om hulp

5

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

kijkt naar buiten

6

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

7

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

8

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

9

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

10

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

11

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

12

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

13

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

14

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

15

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

16

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

17

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

kijkt naar buiten

18

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

loopt naar de kast

19

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

20

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

Ta Kij Sto Lo An

pakt nakijkboekje

pulkt aan nagel

vraagt iets aan A.

strikt haar veter opnieuw

praat met R.

(Bron: Jeninga, John 2004) Conclusie: R. is 58,3% van de werktijd taakgericht bezig. Het doel dat ik met mijn begeleiding wilde bereiken was dat R. 60% van de werktijd effectief bezig zou zijn. Dit doel is dus behaald.

-61-

Concentratieproblemen bij kinderen met ADHD

Recommend Documents