Marcela Simons-Clarisse , juni 2011
2
Capita Selecta Muziek leren van binnenuit
Good Practice Wordt het leren van binnenuit toegepast in het muziekonderwijs?
Educatief Product Muziekonderwijs leren geven van binnenuit
3
4
Capita Selecta, Muziek leren van binnenuit
Index Inleiding
blz 6
Muziek leren van binnenuit
Hoofdstuk 1
blz 8
Wat is leren?
Hoofdstuk 2
blz 10
Leren van binnenuit
Hoofdstuk 3
blz 15
Hoe ziet muziek leren van binnenuit eruit?
Hoofdstuk 4
blz 21
Wordt het leren van binnenuit toegepast in het muziekonderwijs?
Bronnen
blz 22
Consciously, we teach what we know, unconsciously we teach who we are. (D. Hamachek, 1999)
5
Muziek leren van binnenuit
Het zoeken naar een passend thema Hoe word ik een goede docent? Hoe kan ik het beste uit mijn leerlingen halen? Hoe ga ik om met externe druk, om te voldoen aan eisen die van buiten af komen? Hoe kan ik leren mij in balans te houden met wat de wereld van me vraagt? Hoe kan ik mijn medestudenten een positief duwtje geven? Met deze vragen begon mijn zoektocht naar een speciaal boek, een boeiende site of artikel. Na weken zoeken op internet en uren doorbrengen in allerlei bibliotheekboeken vond ik wat ik zocht! Het boek Leren van binnenuit door Fred Korthagen en Bram Lagerwerf. Bij Leren van binnenuit vormen de talenten van mensen het uitgangspunt en dient kernreflectie als hulpmiddel om die talenten te benutten en te ontwikkelen. “Ik ben altijd gefascineerd door de momenten waarop er iets in de ogen van mensen begint te glinsteren, wanneer ze geïnspireerd raken. Dan is leren geen opgave meer, maar gewoon genieten van wat zich voltrekt.‟‟ (Fred Korthagen) Het lezen van bovenstaand boek is een echte eye-opener. Als musicus vroeg ik me af, of in het muziekonderwijs het leren van binnenuit wel wordt toegepast? Dit leek mij een interessante onderzoeksvraag. Temeer omdat muziek iets is dat een mens zo diep raakt en essentieel bij het leven hoort. Omdat muziek mijn vak en passie is, is Muziek leren van binnenuit de mooiste titel die ik mijn Capita Selecta kan geven.
6
Opbouw van de Capita Op school bestuderen we een aantal onderwerpen. Deze zijn ontworpen om ons op het volwassen leven voor te bereiden. Het is waarschijnlijk deze ervaring die heel wat mensen doet denken, dat leren hoort bij het zitten in een schoolbank. In feite is dat slechts één van de manieren waarop leren plaatsvindt. Het eerste hoofdstuk behandelt: Wat is leren eigenlijk? In hoofdstuk twee worden verschillende onderwerpen uit het boek Leren van binnenuit, die mij het meest aanspraken, beschreven. Wat betekent: „Leren van binnenuit‟? Het derde hoofdstuk heeft als titel Hoe ziet muziek leren van binnenuit eruit? Dit hoofdstuk bestaat uit vijf paragrafen. De eerste paragraaf is een omschrijving van hoe een les van Coöperatief leren in muziek eruit kan zien. In de tweede paragraaf, Leren Luisteren, komt Evelyn Glennie aan het woord in een film waarin de dove percussioniste ons laat zien en horen dat muziek meer is dan nootjes en geluidsgolven. Het derde onderdeel bevat twee korte filmpjes die in dit rijtje niet mogen ontbreken. Beide zijn van de meester van geluid: Bobby McFerrin. De titel is: Natuurlijke expressie. De vierde paragraaf is een verhaal van Tom Langhorst „De piano als magneet‟. Om verschillende redenen is dit artikel over elektronische leeromgevingen boeiend. Tot slot is er een film met een uitgebreid interview met Fred Korthagen over Kernreflectie. In het vierde hoofdstuk kom ik terug op de onderzoeksvraag Wordt het leren van binnenuit toegepast in het muziekonderwijs? De capita wordt afgesloten met een bronvermelding.
7
Wat is leren? Inleiding Op zoek naar „wat is leren‟, kwam ik op allerlei theorieën uit. Het is helemaal niet gemakkelijk om concreet op te schrijven wat leren nou eigenlijk is: er komen zoveel facetten bij kijken. We worden elke dag blootgesteld aan informatie, aan middelen of situaties waarvan wij kunnen leren. Wij pikken niet elk stuk informatie op uit deze bronnen. In plaats daarvan zijn er sommige zaken waaraan wij meer aandacht besteden dan aan andere, soms omdat zij ons interesseren en soms omdat ons verteld wordt wat we moeten doen. Voor alle taken die onze aandacht nodig hebben, voeren we een reeks van mentale processen uit. Wij zouden de inkomende informatie kunnen proberen te sorteren of die te interpreteren in termen van wat wij al weten. We kunnen het schriftelijk registreren of proberen de informatie te onthouden. Deze activiteiten zijn essentieel voor ons om nieuwe informatie en vaardigheden aan te leren. Er zijn ook heel veel situaties te bedenken dat we leren zonder dat we er bewust bij stilstaan, omdat het ons een vorige keer een bepaald gevoel, beeld of gedrag heeft opgeleverd. Blijkbaar schuilt er meer in ons dan we bewust weten. Seymour Epstein spreekt over het ervarende en het rationele systeem. Het ervarende en het rationele systeem Seymour Epstein (1998) ontwikkelde een theorie over parallel werkende subsystemen waarmee mensen de wereld kennen en daarmee communiceren. De twee belangrijkste daarvan noemt hij het ervarende en het rationele systeem. Het ervarende systeem is een complexe functie van het menselijk bewustzijn dat werkt via gevoel: het kent de wereld in situaties, associaties en beelden. Het verwerkt snel en vaak automatisch informatie en indrukken: het is sterk gekoppeld aan fysieke reacties, automatismen en geautomatiseerde processen. Het is niet talig. Het ervarende systeem heeft grote betekenis voor ons menselijk functioneren. Zeker 80% van wat we doen en hoe we dingen doen, wordt aangestuurd vanuit en door het ervarende systeem. Naast het ervarende systeem bezitten wij het rationele systeem. Dit werkt meer abstract, is traag in het verwerken van indrukken, is logisch en lineair. Het kent de werkelijkheid via denken en abstrahering; het is grotendeels talig. Het rationele en het ervarende systeem werken parallel en staan met elkaar in verband. Met andere woorden: ervaringen beïnvloeden het rationele systeem, bijvoorbeeld de gedachten en inschattingen die we hebben. Maar het rationele systeem heeft ook invloed op het ervarende systeem en kan dit bijsturen. Bijvoorbeeld: een als negatief gevoelde situatie zet het ervarende systeem aan tot acties als afstand nemen, weggaan of bijvoorbeeld niets doen en afwachten, maar het rationele systeem kan een bewuste keuze maken om desondanks door te zetten.
8
Een groot deel van het onderwijs richt zich op het stimuleren van het rationele systeem en richt zich op activiteiten die grotendeels gekoppeld zijn aan het rationele systeem: leerlingen zitten in een bank, moeten denken, lezen, schrijven, lineair logisch bezig zijn.
Frits Evelein in het blad Kunstzone mei 2007: “Onderzoek wijst uit dat deze manieren van het stimuleren van leren en het opdoen van inzicht en vaardigheden weliswaar effect hebben maar slechts beperkt. Namelijk naarmate leerlingen actiever zijn, meer zintuigen inzetten, meer hun beeldende vermogen gebruiken, kortom het ervarende systeem meer aanspreken en inzetten bij het leerprocessen en daarbij interactief zijn, wordt er meer, dieper en duurzamer geleerd. Met name de koppeling van kennis, feiten en vaardigheden aan meerdere zintuiglijke ervaringen zorgt voor een duurzamer verankering van deze kennis en vaardigheden. Vanuit dit gezichtspunt is het dus verstandig om muziek en kunsten aan te wenden in het curriculum. Immers muziek, dans, drama en beeldende kunst spreken in sterke mate het ervarende systeem aan. Ze kunnen bijdragen tot het slaan van bruggen tussen het rationele systeem waar veel kennis op school in worden aangeboden en verwerkt, en het ervarende systeem, waardoor deze kennis door actieve verwerking dieper verankerd kan worden. Deze functie van de kunsten is mijns inziens van grote betekenis.” Conclusie Ik denk dat met deze theorie je een fijn handvat hebt om leerstof aan leerlingen op een zo toegankelijk mogelijke manier aan te bieden. Een groot gedeelte van muziek werkt via het ervarende systeem. Heel belangrijk is daarbij dat je beweging, gevoel, beeld, emoties en sfeer aanspreekt bij het luisteren en bij het uitvoeren van muziek. Dit gaat dus vaak snel, onbewust en niet lineair. Daartegenover kun je door reflectie, analyse en theorie het rationele systeem activeren voor verdieping en bewustwording. Misschien kunnen we nu ook begrijpen dat dit proces soms langzaam gaat bij de leerling. Leren is een complexe competentie: het is een combinatie van het verwerven van kennis, het herkennen van situaties en ervaringen, waarin de kennis toegepast kan of moet worden, waarbij er rekening gehouden wordt met mensen en omstandigheden.
Kahlil Gibran (uit: De profeet)
"Toen vroeg een leerling: Vertel ons over onderricht. En hij zei: Iemand kan u alleen datgene onthullen wat reeds in de morgenschemer van uw kennis sluimert. De leraar die te midden van zijn volgelingen in de schaduw van de tempel wandelt, geeft niet zozeer van zijn wijsheid als wel van zijn geloof en liefde. Als hij echt wijs is, vraagt hij u niet het huis van zijn wijsheid te betreden, maar leidt hij u naar de drempel van uw eigen geest. De sterrenkundige mag u dan vertellen over de sterrenhemel, hij kan u zijn diepere inzicht niet schenken. De musicus mag dan in zijn lied de muziek der sferen verklanken die overal ritmisch doorklinkt, hij kan u niet de gevoeligheid van gehoor schenken die het ritme oppakt, noch de stem die het vertolkt. En hij die bedreven is in de wetenschap der getallen kan u vertellen over de wereld van gewicht en maat, maar hij kan u er niet heen brengen. Het inzicht van de ene mens schenkt immers de andere mens geen vleugels. En zoals God elk van u afzonderlijk kent, zo leert elk van u God en de aarde op zijn eigen manier kennen."
9
Leren van binnenuit Inleiding Leren maakt deel uit van een sociaal proces en als leerlingen samen met anderen aan iets werken, kan er iets gebeuren dat met traditionele visie op leren niet helemaal te verklaren is. Er kan een groepsproces ontstaan waarbij de inzichten van de leerlingen elkaar versterken, en waarbij ook enthousiasme en inspiratie zich ópstapelen. De leerlingen hebben het gevoel dat ze alles aankunnen, alles werkt mee aan een goed resultaat, er begint iets te stromen: dit wordt flow genoemd. Deze flow gaat samen met een hoge snelheid en grote diepgang van leren. Dat komt doordat het leren zich dan „van binnenuit de persoon‟ voltrekt, vanuit de persoonlijke kwaliteiten. („Leren van binnenuit‟, bladzijde 30) In dit hoofdstuk wil ik een aantal belangrijke thema‟s uit het boek bespreken. Uitgaan van wat er al is Het eerste wat mij in het boek Leren van binnenuit trekt, is dat we niet zo zeer bij het lesgeven moeten kijken naar wat er niet goed is of nog ontbreekt, maar juist wat er wél goed is of al aanwezig is. Het is een normale menselijke denkwijze van leerkrachten om stil te staan bij problemen, deze te analyseren, oorzaken te zoeken en zo te komen tot oplossingen. Het nadeel van deze manier van leren is dat er veel energie gestoken wordt aan het probleem. Dat wordt heel belangrijk, het logisch denken wordt geaccentueerd. Er zijn parallellen te trekken met de kritische geluiden die binnen een verwant vakgebied te horen zijn, namelijk de psychologie. Twee grote psychologen, Seligman en Csikszentmihalyi, stellen dat de psychologie verdwaald is geraakt, door zich teveel te richten op de trauma‟s en afwijkingen van mensen. Over de hele linie zijn de resultaten van de psychologie mager en slagen psychologen er onvoldoende in om te doen waar het om gaat: het welzijn van mensen verbeteren. Dat komt, zo zeggen zij, omdat wij zijn vergeten om in te zetten op de kracht van mensen: “Treatment is not just fixing what is broken; it is nurturing what is best” (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000) Kernkwaliteiten Het tweede wat mij boeit in het boek is dat niet alleen vaardigheden, of competenties, belangrijk zijn, maar ook andere kwaliteiten waar we normaal niet bij stilstaan of die we gewoon voor lief nemen. Deze kunnen zijn: betrokkenheid, nieuwsgierigheid, optimisme, creativiteit, inlevingsvermogen enzovoorts. We zijn allemaal geboren met vele innerlijke krachten of zoals het boek ze noemt kernkwaliteiten, maar we zijn haast vergeten hoe belangrijk ze zijn. Juist deze kwaliteiten zien, inzetten en versterken, spelen een sterke rol bij het leren, omdat ze van binnenuit komen.
10
Er is de laatste jaren veel onderzoek gedaan naar wat er gebeurt als de persoonlijke kwaliteiten van mensen gestimuleerd worden. De positieve gevoelens die daardoor opgeroepen worden, bevorderen de cognitieve ontwikkeling. Dat blijkt uit onderzoek van Barbara Frederickson, een van de belangrijkste onderzoekers binnen de positieve psychologie. Een citaat van Barbara Frederickson over Positiviteit in het Psychologie Magazine 2009. “Uit de onderzoeksbevindingen bleek dat positieve emoties veel meer voordelen met zich meedragen dan de meesten van ons vermoeden. Die voordelen komen op twee manieren terug in mijn „Broaden-and-Build‟ theorie. Ten eerste: wanneer we een positieve emotie ervaren, verbreden we letterlijk ons beeld. Hierdoor maken we creatieve verbindingen, zien we onze verbondenheid met anderen, en zien we onze problemen met een heldere blik onder ogen (het zogeheten „Broaden-effect‟). Ten tweede: als we er een gewoonte van maken om die geluksgemoedstoestanden op te zoeken, veranderen en groeien we, worden we betere versies van onszelf, en ontwikkelen we die instrumenten die we nodig hebben om het beste uit ons leven te halen (het „Buildeffect‟). Verrassend is dat deze tweeledige voordelen van positieve emoties een omslagpunt kennen: wanneer er tenminste driemaal zoveel positieve emoties als negatieve emoties zijn, dan ontstaan deze voordelen, wanneer dit niet het geval is, dan gebeurt dit niet.” De stroming - vooral toegepast in de psychologie en in management, maar ook heel nuttig binnen de onderwijskunde - biedt wetenschappelijke bewijzen voor een aantal aspecten van nieuwe vormen van leren. Traditionele onderwijsmethoden zijn erg gericht op het bevorderen van het denken, van de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Wat we nodig hebben, zijn benaderingen die de leerlingen niet alleen als denkers en doeners bekijken, maar die hen ook beschouwen als mensen die voelen en willen, die behoeften hebben en al of niet gemotiveerd zijn. („ Leren van binnenuit‟, bladzijde 26) Diverse onderzoeken laten zien dat negatieve gevoelens het leren belemmeren. Barbara Frederickson (2002) zegt dat een focus op problemen leidt tot een soort bewustzijnsvernauwing en dat dit aspect genetisch is ingebouwd bij mensen. In momenten van gevaar helpt deze bewustzijnsvernauwing: gauw actie als vechten (fight), vluchten (flight), of niets doen (verkrampen, freeze). Ook in de les kom je deze reacties tegen. Denk bijvoorbeeld aan een situatie dat iemand iets voor de klas moet komen doen. Hij kan zeggen: “nee, dat doe ik niet.” (flight) of hij doet het wel met trillende vingers( freeze) of hij zegt, “waarom ben ik altijd de pineut?”(fight). Soms is zo‟n bewustzijnsvernauwing een nadelig verschijnsel. Vaak ontdek je pas dagen nadat je met een probleem bezig was, hoe je gevangen zat in een tunnelvisie. Ik wil dit met een voorbeeld illustreren. Een docent muziek moet cijfers van de klas hebben voor een bepaalde datum. Door zich zo te laten gaan van „dat moet ik nog doen‟, vergeet hij een belofte. Hij had de klas beloofd deze week een lied te behandelen. Achteraf beseft hij dat hij zich gewoon aan zijn woord had kunnen houden. Hij had de belofte kunnen combineren met zijn doelstellingen. Hij had een opdracht kunnen maken waarin het lied als basis diende voor de toets.
Not everything that counts can be counted. (Albert Einstein)
11
Reflectie Wat is reflectie? In navolging van Korthagen is reflectie het overdenken en kritisch beschouwen van het eigen handelen, voelen en denken in leersituaties met als doel om hiervan te leren en deze leerervaringen in de toekomst bewust aan te wenden. Dat geldt voor leraren, maar ook voor leerlingen. Het gaat bij reflectie steeds om vier stappen: 1 Een stuk doen/ een ervaring opdoen: soms kan reflectie zelfs tijdens het werk van belang zijn en bijdragen aan verbetering. Meestal reflecteert men achteraf. 2 Terugblikken: Wat heb ik gedaan? Hoe verliep de samenwerking? Wat wilde ik bereiken? Wat is gelukt en wat niet? Waaruit maak ik dat op? 3 Bewustwording van belangrijke aspecten: Wat was daarin belangrijk? Kan ik het uitleggen? Wat zegt dat over mijn kwaliteiten? Wat zegt dat over hoe ik leer? 4 Alternatieve werkwijzen zoeken: Tot welke voornemens leidt dit? Kan ik het een volgende keer anders aanpakken? Waar gaat mijn voorkeur naar uit? Wat neem ik mij voor om met deze nieuwe mogelijkheden te doen? In Leren van binnenuit, bladzijde 141, vinden we het volgende over reflectie. Reflectie wordt vaak gezien als hulp bij problemen die zijn ontstaan. Wanneer de leerlingen echter ook leren reflecteren als alles goed gaat, richten ze hun aandacht op succesvolle acties die ze goed kunnen gebruiken om er later opnieuw succes mee te boeken en waar ze bij het verder leren op voort kunnen bouwen. Kernreflectie – werken vanuit kracht Reflecteren zoals hierboven beschreven, is van toepassing in situaties waarin gereflecteerd wordt op het eigen gedrag, op bekwaamheden of overtuigingen die het handelen sturen. Echter, soms lijken fundamentelere zaken door te werken op het functioneren. Het zelfbeeld van een persoon kan bijvoorbeeld een beslissende invloed hebben op diens functioneren of iemand doet wel wat er van hem verwacht wordt, maar voelt zich er niet echt bij betrokken. Dan is een vorm van reflectie nodig die betrekking heeft op diepere lagen van de persoonlijkheid: de identiteit en de betrokkenheid. Deze lagen zijn de twee diepste niveaus; de kern van je persoonlijkheid. We spreken dan over kernreflectie. Bij deze reflectie gebruikt men verschillenden lagen van het „ui-model‟. Kernkwaliteiten spelen daarin een belangrijke rol. Het ui-model Zoals een ui verschillende meer of mindere diep liggend lagen heeft, zo hebben wij meer of minder diep liggende lagen. Al die lagen hebben hun invloed op het gedrag, maar ze werken niet altijd dezelfde kant op. Met name kunnen bepaalde overtuigingen de ontwikkeling belemmeren (“Dat kan ik nu wel willen, maar het is voor mij toch totaal onbereikbaar”). Wanneer alle lagen wél met elkaar sporen, ontstaat een ervaring van flow (zie volgend kopje). Dan komen de persoonlijke kwaliteiten tot uiting die samenhangen met de meer naar binnen gelegen bronnen van het handelen. Problemen die we ervaren zijn te herleiden tot fricties tussen de lagen.
12
De lagen: De eerste laag is die van de omgeving, bijvoorbeeld klassensituaties. De kernvraag behorende bij deze laag is: wat kom je tegen? De tweede laag is die van gedrag. Het is duidelijk dat deze eerste twee lagen elkaar direct beïnvloeden. De kernvraag behorende bij deze laag is: wat doe je? De aandacht voor de derde laag, de competenties (je bekwaamheden) die het gedrag bepalen, is momenteel - zoals gezegd - nogal groot. De kernvraag behorende bij deze laag is: wat kun je? We staan er soms wat minder bij stil dat competenties op hun beurt bepaald worden door overtuigingen, de vierde laag. Als je bijvoorbeeld gelooft dat leerlingen streng aangepakt moeten worden, ontwikkel je andere competenties dan als je gelooft dat het er vooral om gaat zorgzaam te zijn voor leerlingen. De kernvraag behorende bij deze laag is: wat geloof je? Er zijn ook overtuigingen die met jezelf te maken hebben, met je (beroeps)identiteit. Dat is de vijfde laag. Daarbij gaat het om je (professionele) zelfbeeld, bijvoorbeeld om de vraag of je jezelf vooral ziet als kennisoverdrager of als opvoeder. De kernvraag behorende bij deze laag is: hoe zie je jezelf? Ten slotte zijn er de diepere drijfveren, jouw persoonlijke missie of roeping met als kernvraag: waar doe je het allemaal voor? Dat is de laag van betrokkenheid, ook wel de laag van spiritualiteit genoemd. Deze laag heeft ook te maken met de vraag hoe je jouw plek ziet in een groter geheel, bijvoorbeeld het grotere geheel van de wereld. De zes lagen beïnvloeden elkaar wederzijds. Flow Als de zes lagen in harmonie zijn met elkaar dan ontstaat wat Csikszentmihalyi (1999) flow noemt. Flow betekent dat je het gevoel hebt van "Alles loopt lekker" en " Ik heb veel energie". Het benadrukken van fouten en slechte eigenschappen staat flow in de weg. Als iemand erg in zijn hoofd, dus in het denken, blijft steken, is er geen flow. Als iemand alleen maar heel sterk de eigen wil inzet zonder goed te voelen en te overdenken wat er nu eigenlijk gebeurt, is er ook geen flow.
13
Het is van belang om te leren doorzien hoe je jezelf onbewust belemmert door bijvoorbeeld overtuigingen, beelden, gedrags- of gevoelspatronen om die kernkwaliteiten ten volle te voelen en ook in te zetten. Vanuit inzicht in, doorvoelen en volledige acceptatie van zo‟n belemmering wordt een vrije keuze mogelijk. De natuurlijke stroming van binnenuit, de flow, kan letterlijk onbelemmerd weer hersteld worden . De drie psychologische basisbehoeften (R.M. Ryan en E.L. Deci 2000) Ieder mens wordt geboren met de behoefte om te groeien en zich te ontwikkelen tot wat hij kan. Wisselwerking met de omgeving is de manier waarop de groei vorm krijgt. Een voorwaarde tot groei is het ervaren van competentie, autonomie en verbondenheid. Deze behoeften kunnen niet afzonderlijk, maar alleen in samenhang worden vervuld. Deze drie ziet men als psychologische basisbehoeften. De behoefte aan competentie heeft te maken met de drang van organismen om invloed uit te oefenen op hun omgeving én te ervaren dat dit lukt. In de praktijk van alledag kun je dit zien als een (aangeboren) streven om bekwaam te zijn, wat belangrijk is omdat je daardoor kunt vertrouwen op de effectiviteit van je eigen handelen. Dit bevordert weer een gevoel van veiligheid en „op je plek zijn‟. De behoefte aan autonomie gaat om het verlangen om ervaringen en gedrag zelf te organiseren en activiteiten uit te voeren die overeenstemmen met het zelfbesef. Zo kun je vormgeven aan je eigen authentieke mogelijkheden, je eigen „zelf‟ laten zien. Je maakt keuzes vanuit het bewustzijn van jouw eigen waarden. Bij verbondenheid gaat het erom dat je voelt dat er een relatie is tussen jou en andere mensen, dat je deel uitmaakt van de groep, dat je mensen kunt vertrouwen en dat er betrokkenheid is met elkaar. Er is een veilige verbinding tussen jou en anderen. Tot slot In dit hoofdstuk Leren van binnenuit heb ik geprobeerd de belangrijkste elementen uit het boek Leren van binnenuit op te schrijven. Ik denk dat het focussen op goede gevoelens en aanwezige vaardigheden en kernkwaliteiten een mooi streven is. “Dat heb je goed gedaan” is weliswaar een leuk compliment, maar nog blijft de vraag Wat vindt de leraar dan zo goed? Vaak gaat die feedback meer over de buitenkant (het gedrag van de leerling) en minder over de leerling als persoon. Wanneer je als leraar daarentegen de kernkwaliteit van de leerling benoemt, voelt die zich echt door jou gezien. Het benoemen van kernkwaliteiten helpt tevens om die kwaliteiten te laten groeien. Als je een leerling bevestigt in bijvoorbeeld z‟n inlevingsvermogen, wordt die kwaliteit nog sterker én werkt het motiverend. Ik zie om me heen dat het een prettig proces is om juist goede dingen te zien en te benoemen. Ik zie dat anderen beter hun best gaan doen als ze weten dat ze op de goede weg zijn. Ze gaan ook naar anderen positief kijken en ik zie ze dat ook benoemen. Daarbij kun je belemmerende overtuigingen opsporen en aanpakken. Ik denk dat je op deze manier echt bezig bent met de ontwikkeling van kwaliteit van binnenuit. Leraren zullen het proces van kernreflectie natuurlijk zelf eerst onder de knie moeten krijgen.
I cannot teach anybody anything, I can only make them think. (Socrates)
14
Hoe ziet muziek leren van binnenuit eruit? Inleiding Het vak muziek is een „doe‟ vak. Je kunt muziek maken, je kunt ernaar luisteren, je kunt erover praten, je kunt het samen doen of alleen. „Doen‟ is de basis van ervaren. Daarna komt het bewust worden, het reflecteren, het analyseren en het weten. In dit hoofdstuk wordt in vijf paragrafen verschillende vormen van „muziek leren‟ aan het licht gebracht.
1 Omschrijving van een les: coöperatief leren in muziek In het volgende citaat van Rob van den Berg wordt uitgelegd wat coöperatief leren is en inhoudt. Daarna omschrijft hij een gedeelte van een muziekles. Deze les is gebaseerd op de muziekboeken van Frits Evelein: Coöperatief leren in muziek. Aan het begin van de les wordt eerst klassikaal iets uitgelegd. Vervolgens worden er duo‟s gevormd die samen aan de opdracht werken. Na een aantal minuten wordt er weer klassikaal gewerkt om dingen te bespreken en uit te leggen. Daarna gaan de tweetallen viertallen vormen. Ze vergelijken elkaars werk en gaan dan samen verder met de opdracht. Van dit moment - van het werken in viertallen - wordt een verslag gemaakt,
Coöperatief leren in Muziek door Rob van den Berg, april 2009 te vinden op http://www.musiceducation.nl/ “Coöperatief leren in muziek stoelt op een paar peilers: coöperatief werken, ervaringsgerichtheid, reflectie en muzikale contexten, waarbinnen het ontwikkelen van muzikale vaardigheden als doel worden gesteld. Het leren van muziek bij kinderen krijgt op deze wijze een nieuwe betekenis. De oude, algemene visie op het vergaren van kennis en / of vaardigheden op een docent centrale wijze wordt vervangen door inter(re)actieve manier van het „eigen‟ maken van muzikale eigenschappen (parameters en betekenissen), waarbij de eigenheid van ieder kind ruimte krijgt en het zowel muzikaal als sociaal leert communiceren met kinderen uit de klas tijdens de muzieklessen. Praktijkervaringen Wat direct opvalt bij het gebruiken van coöperatief leren is de betrokkenheid van alle kinderen bij de activiteit. Iedere leerling luistert, kijkt, spreekt, speelt of ontwerpt tegelijkertijd. In het begin voelt het voor de leraar nogal onwennig wanneer je de activiteit „uit handen‟ geeft en leerlingen zelfstandig laat werken. Het overzicht behouden tijdens de tweetal en viertal gesprekken en dié groepjes coachen die vast lopen of niet op gang komen zijn vaardigheden die bij de docent worden aangesproken tijdens de coöperatieve activiteit. Het viel me ook direct op dat je rol verandert in een bredere (je bereikt meer leerlingen) en coachende (stimulerende in plaats van sturende) docent. Als je dat vergelijkt met een wat meer docentcentraal (gestuurde) activiteit biedt de coöperatieve werkvorm veel meer ruimte
15
en tijd voor ieder individu tijdens de muziekles. En je creëert ruimte om op een individuelere basis leerlingen te spreken en te begeleiden tijdens een muzikale groepsactiviteit. Wanneer de leerlingen in de groepjes bekend zijn met het principe en de activiteit goed uitvoeren, is het erg leuk om eens aan te schuiven bij de groepjes. Het geeft je dan ook een unieke inkijk in de denk/spreek en creatieve wereld van de leerlingen De rol van de leerkracht Het goed toepassen van opdrachten staat of valt bij de rol van de docent. Deze rol zal minder sturend / bepalend zijn maar meer coachende eigenschappen in zich dragen waardoor er ruimte kan ontstaan voor spontane muzikale reacties vanuit de betrokken kinderen. Hierdoor geef je meer ruimte voor creativiteit vanuit het kind. De uitvoering van de opdrachten en de interactie tussen kinderen en het hierbij vertoonde muzikale gedrag zijn allen elementen die de docent observeert en begeleidt. Ervaringsgericht leren en reflectie is kort aan elkaar gekoppeld. Kinderen, horen, zien voelen, denken tijdens een activiteit. Dit is individueel proces en om dit inzichtelijk te maken voor docent en (mede)leerling worden er reflectieopdrachten aangereikt om aansluitend op een muziekactiviteit te „reflecteren‟. Coöperatief werken betekent „samen‟ werken in kleine of grotere groepjes. Wanneer de werkvorm goed wordt toegepast zijn alle kinderen actief betrokken tijdens de activiteit. Het leerrendement zou op deze wijze ook hoger moeten zijn doordat ieder kind in zijn/haar muzikale individuele leermoment betrokken is. Leerlingen kunnen zich moeilijker verstoppen en onttrekken aan een muziekactiviteit. De behoefte om dit te doen zal ook minder zijn omdat er van ieder kind betrokkenheid wordt gevraagd. Het probleem van; “ wie weet het antwoord…” waardoor “een actief betrokken is negenentwintig andere toehoren”, wordt door deze nieuwe manier van werken vermeden. ” Mijn mening Dit onderwijsconcept vraagt een goede instructie, voorbereiding en didactische kwaliteiten van de docent. Met kinderen reflecteer je op hun niveau. Dat lijkt logisch, maar als je in groep 4 de goede vragen stelt, kun je kinderen leren naar zichzelf te kijken. Hoe ouder kinderen worden, hoe beter dat gaat. Als docent moet je daarin altijd de leiding behouden; jij bent degene die de kinderen naar zichzelf laat kijken. In het begin kan dat aan de hand van eenvoudige vragen. Hoe vonden jullie het gaan? Waarom ging het zo? Naarmate de kinderen ouder worden, kun je op steeds abstracter niveau met de kinderen reflecteren. Het coöperatieve leren is iets dat aangeleerd moet worden. Een groepje kinderen met elkaar laat werken, betekent natuurlijk niet automatisch dat je bezig bent met coöperatief leren. In het begin moet je dat proces intensief sturen, met duidelijke werkvormen. Coöperatief leren is een aspect dat lang niet op alle middelbare scholen wordt toegepast. Wil je dat met leerlingen doen, zul je daar hele duidelijke afspraken over moeten maken. De leerlingen moeten weten wat ze moeten doen en wat er van hen verwacht wordt. Ik geloof dat samen werken en samen leren het meeste effect en plezier oplevert voor zowel docent als leerlingen. De boeken Coöperatief leren in muziek geven heel veel ideeën op ieder niveau. Wat mij betreft zijn deze werken een aanrader voor iedere muziekdocent.
16
2 Leren Luisteren Dit is een ongelooflijk inspirerend filmpje over leren luisteren. Evelyn Glennie: How to listen to music with your whole body http://www.youtube.com/watch?v=IU3V6zNER4g De dove percussioniste Evelyn Glennie is hét voorbeeld van „muziek leren van binnenuit‟! Als dove vrouw zou je verwachten dat er geen competentie is tot musiceren, ze kan immers niets horen. Maar zij gebruikt wat ze wel kan: horen met haar lichaam. Ze voelt vibraties op verschillende frequenties en in verschillende lichaamsdelen. Ze ziet haar doofheid zelf niet als een handicap. “Ik hoor misschien niet zoals de meeste mensen, maar wel op een andere manier en daarom voel ik me niet beperkt”, zegt ze. Volgens haar zijn mensen die te weinig in hun eigen mogelijkheden geloven veel zwaarder gehandicapt, omdat zij voor zichzelf een barrière opwerpen waar ze niet doorheen komen. In het filmpje wijst ze ons erop hoe belangrijk het is om te musiceren in plaats van het (technische) noten spelen. Het beeld dat je hebt van iets tot uiting te brengen is meer dan wat er in de partituur staat. Evelyn Glennie zet ons op een speelse en duidelijke manier aan het denken. Ze raadt ons aan vooral tijd te nemen om te luisteren naar de klank en naar je lichaam. Het volgende komt uit een interview met Evelyn Glennie Uit: http://drummergirl.com/interviews/glennie/glennie.htm How did you learn to play? GLENNIE: I was treated as a musician first and an instrumentalist second. I was always encouraged to use my imagination and constantly deal with music rather than exercises. Name your favorite percussionist and describe his/her best qualities. GLENNIE: There are too many to just pick one! As long as an individual can express him or herself in an honest way then I am happy! There are so many wonderful players. What do you believe a percussionist's role is in an ensemble/orchestra? What do you believe the drummer's role is in a band? GLENNIE: In both cases sensitivity, understanding of the whole picture, creativity, flexibility, reliability, and of course great musicianship. How do you find time to practice when you're on tour? GLENNIE: That's hard. I simply carry a little pad with me but most of the time the practice happens in my head. Visualization plays a huge part in my development as I do not get to my instruments very often. Do you have any tuning tips? GLENNIE: No, other than keep experimenting. Try every combination possible and truly EXPERIENCE the sound. Pick what is right for the piece of music or situation you are dealing with. My tuning varies quite considerably. How did you improve your speed and accuracy? GLENNIE: Play freely and without strain. Nothing should feel unnatural and do not push things unnecessarily. Go with the flow of your body and constantly think of quality of sound. The speed will come in its own natural way. What are your goals as a percussionist? GLENNIE: To always find something interesting around the corner and to be sure that as many people (young and old) get to experience the power of sound through percussion.
17
Conclusie: Wat kunnen wij van haar leren? Ik vind het prachtig hoe Evelyn Glennie de nadruk legt op wat belangrijk is: het ervaren door je lichaam, overal een uitdaging vinden, overal een alternatief voor vinden, bewust zijn van wat je doet. Het reflecteren neemt een belangrijke plaats in bij haar. Wat wil je uitbeelden, hoe ga je het uitbeelden, hoe moet het klinken, wat moet je voelen, waar ben je mee bezig, zijn er alternatieven?
3 Natuurlijke expressie De legendarische Bobby McFerrin laat ons in dit filmpje zien en horen dat ons lichaam ons helpt om muziek te begrijpen. Volgens hem is dans een natuurlijke expressie van vreugde en begrip voor de muziek. http://www.mlfilms.com/productions/bach_project/bobby_mcferrin Het tweede filmpje is een zangles van de meester van geluid. Hij laat ons zien hoe hij werkt met zijn stem. Hij adviseert tien minuten te oefenen zonder te stoppen, want dit is de essentie van improviseren. “See where it goes” met als doel je mogelijkheden uit te breiden, te vergroten, zodat je kan uitdrukken over wat je wil. http://www.youtube.com/watch?v=mTB58ZmnudA&feature=related Wat vind ik van deze twee fragmenten? Allereerst vind ik het mooi om de „shining eyes‟ te zien bij Bobby McFerrin, één van de kenmerken van flow. Hij gaat op in zijn muziek, hij uit het plezier; het is aanstekelijk. Als ik dit zie, wil ik gelijk spelen, zingen en dansen. Wat hij over het oefenen zegt, is genoeg om zelf aan de slag te gaan. Doe, luister, probeer, zoek alternatieven voor datgene wat je wilt bereiken. Je kunt van alles een feest maken als je maar blijft experimenteren. Blijf alert op wat het effect is van een klank of handeling. Blijf jezelf verbeteren en doe het ontspannen (effortless).
4 Elektronische leeromgevingen Het volgende verhaal is een verkorte versie van een artikel van Tom Langhorst: De piano als magneet. Dit heb ik gekozen omdat het leren en het dagelijkse leven door middel van de elektronica zo opvallend wordt gecombineerd. Tom Langhorst houdt zich de laatste vijftien jaar bezig met ontwikkelingen binnen de multi en vooral interactieve media en design. Hij schreef het volgende verhaal uitgaande van het feit dat informatie… • Multi mediaal kan zijn en steeds multi medialer zal worden en, in de toekomst, dus niet alleen en uitsluitend schriftelijke hoeft of moet zijn. • In een multi mediale vorm meer kans heeft om aanknopingspunten te hebben bij de beleving van de leerling. • Moeiteloos moet kunnen penetreren binnen formele en informele leeromgevingen. • Moeiteloos moet kunnen transformeren van virtueel naar concreet of analoog naar digitaal. • Immersive moet zijn omdat, als we dan toch een leven lang leren, het maar beter een plezierige bezigheid kan zijn die ons meesleurt in de „wondere werelden van…‟ en volledig aansluit bij onze persoonlijke leerdoelen.
18
• En de organisatie, ontwikkeling en verspreiding ervan een bijdrage moet leveren aan een hoger niveau van onderwijs en lesgeven. Elektronische leeromgevingen moeten van docenten betere docenten maken.
De piano als magneet Uit: http://learningbysteps.org/pdf/DePianoAlsMagneet.pdf ,, Anouk, moeder twee kinderen, heeft haar oude passie pianospelen weer opgepakt. Als kind had ze al pianoles maar dat is alweer ruim 20 jaar geleden. Individuele leerroute “Eens kijken wat piano docent Ad voor me heeft klaargezet”, zegt Anouk. Ze was gisteravond op de muziekschool en heeft samen met docent Ad het nieuwe muziekstuk doorgenomen. “Vroeger speelde je gewoon uit een boek, liedje na liedje”, zegt ze. Nu kan docent Ad een leerroute voor haar uitstippelen afhankelijk van hoe het met de vorige opdracht en muziekstuk is gegaan. “Kijk, ik start dit programma, Flash ofzo, en hup daar ben ik bij mijn lessen.” Anouk heeft haar laptop op de piano gezet en laat zien hoe ze een programma opstart waarmee ze direct in haar elektronische leeromgeving komt. Docent Ad heeft daar de nieuwe les neergezet. “Da‟s handig”, zegt Anouk, “we hebben gisteren besloten deze sonatine van Mozart te gaan spelen en nu staat de partituur voor mij klaar. Het is een pdf die ik meteen afprint. Maar dat is niet alles hoor”, zegt ze, “hier heeft Ad er een opname van het werkje bijgedaan en daar zie je een aantal voor-oefeningen die mij helpen bij enkele passages die voor mij erg lastig zijn. Enne.. ook een aardig artikel over het leven van Amadeus. Ik vind het best aardig om iets meer te weten te komen over het leven van die componist. Een gekke vogel naar het schijnt”, zegt ze. “Met dat soort informatie hoefde je vroeger, 20 jaar geleden, natuurlijk niet aan te komen maar nu vind ik het wel interessant.” “Het is niet alleen klassiek hoor!” gaat ze verder, “regelmatig speel ik ook iets populairs of soms een jazz-stuk. In dat geval zitten er vaak improvisatie opdrachten bij en music-minusone tracks, waarbij je een hele band hoort die jou begeleidt. Het is elke keer anders.” Daarna sleept ze de opname naar haar iPod. “Zo, dan kan ik er morgen onderweg naar mijn werk ook nog een paar keertjes naar luisteren. Als ik morgen avond weer achter de piano zit kan ik de melodie dromen”, besluit ze. Virtuele en reële communities De volgende avond zit Anouk achter de piano. Ze heeft het nieuwe pianostuk al wel tien keer beluisterd op haar iPod maar begint met de vooroefeningen. “Vroeger zou ik meteen aan het stuk begonnen zijn totdat ik er in vastliep, maar nu begin ik met de opwarmertjes.” Het is vandaag de peer-to-peer avond dus nadat ze een half uurtje heeft gestudeerd achter de piano opent ze opnieuw de applicatie op haar laptop en gaat ze naar een soort chatruimte. Tijdens hun virtuele bijeenkomsten kunnen ze tekst maar ook (streaming) video en audio met elkaar uitwisselen. Dat is handig want zo kunnen ze zelfs voordoen hoe bijvoorbeeld een bepaalde vingerzetting op de piano uitgevoerd moet worden. Anouk zet regelmatig haar laptop met webcam bovenop de piano om te laten zien hoe zij de moeilijke passages aanpakt. Docent Ad richt twee keer per week een inloop sessie in waarin alle leerlingen welkom zijn. Je kunt hem iets vragen, een fragmentje opsturen enz. Het is er altijd gezellig en de sessie gaat vaak nog door als docent Ad alweer door is gegaan met zijn volgende les op de muziekschool. Anouk heeft ook een paar vragen en peinst nog even na over de antwoorden van docent Ad. De dag daarna maakt ze een kleine v-cast van dat verduvelde stukje in de piano sonatine en plaatst die in de lesruimte waar ook docent Ad bij kan.
19
Vandaag gaat Anouk naar de piano les. “Ha Anouk”,zegt piano docent Ad, “hoe is het er mee? Ik hoorde en zag in je v-cast van eergisteren dat je nog wat moeite hebt met die modulatie in maat 23 en 24. Ik heb daar een goede oefening voor, daar gaan we mee beginnen…” Anticipatie is binnen het onderwijs als een mirakel in het gewone leven. Het maakt van een docent een super expert en geeft de leerling het gevoel dat hij begrepen wordt. Elektronische leeromgevingen zijn de eerste leeromgevingen die het mogelijk maken dat een docent kan anticiperen op feiten en niet alleen vanuit zijn ervaring.”
Mijn mening Het is een verhaal dat je aan het denken zet. Je kunt zoveel info opzoeken, vergelijken en delen. Ik zie het als Coöperatief leren, niet in de klas, maar daar buiten. De docent is en blijft degene die weet, die stuurt, die coacht. Verder is het ook een goede uitdaging voor de leerling om zelf een leerblokje te maken op een stuk dat hij gaat studeren: zoek naar achtergrond informatie over de componist en het werk; verzamel verschillende uitvoeringen, bespreek deze met anderen, zoek tutorials op over hoe je iets moet spelen. Ben je het daarmee eens? Waarom wel/niet?
5 Kernreflectie Zoekend naar zoveel mogelijk materiaal, dat past en aansluit bij Muziek leren van binnenuit, vond ik een site met een interview met Fred Korthagen over kernreflectie. Het is net of je met hem in gesprek bent aan de keukentafel met een kop koffie erbij. Hij beantwoordt allerlei vragen als: - Wat is de essentie van kernreflectie? - Hoe kun jij je bewust worden van je (kern)kwaliteiten? - Hoe ga je om met belemmerende overtuigingen op basis van kernreflectie? Dit interview is te vinden op: http://www.lerenvandocenten.nl/experts/fred_korthagen Door het zien van dit interview heb ik gekozen voor „leren van binnenuit‟ als thema voor mijn capita.
20
Wordt het leren van binnenuit toegepast in het muziekonderwijs? De echte ontdekkingsreiziger zoekt niet alleen naar nieuwe landschappen, maar verlangt ook te leren kijken met nieuwe ogen.(Marcel Proust) Deze woorden vatten voor mij eigenlijk mijn hele capita samen. Het leren van binnenuit is een positieve, natuurlijke en eigenlijk heel normale visie op het leren. Als je mensen hierover vertelt, willen de meeste meteen hún ervaring kwijt. Iedereen herkent wat, of men nu leraar of leerling is. Daarom ben ik ervan overtuigd dat het leren van binnenuit werkt. We zijn inderdaad, zo zeggen Seligman en Csikszentmihalyi (2000), vergeten om de kracht van mens als vertrekpunt te kiezen. We kijken naar wat er niet goed is of nog ontbreekt. We zijn vergeten te kijken naar wat er juist wel goed is of al aanwezig is. Het is jammer dat we ons er elke keer weer toe moet zetten, om niet te vervallen in deze gewoontes. “Treatment is not just fixing what is broken; it is nurturing what is best” (Seligman & Csikszentmihalyi) Hierop wil ik inspelen. Wordt het leren van binnenuit toegepast in het muziekonderwijs? Nog steeds te weinig. We hebben nog niet voldoende geleerd om te kijken naar en werken met een visie die uitgaat van kernkwaliteiten en die de kwaliteiten gebruikt en ontwikkelt door middel van (kern)reflectie. Mijn plan is, om in de Good Practice zoveel mogelijk mensen - leraren en leerlingen - te benaderen en te betrekken bij vragen en reflecties naar de kern. De reflecties zijn globaal: -naar jezelf. Waar ben ik goed in? Wat kan ik al? Hoe leer ik? Wat belemmert mij? -naar de muziek. Wat betekent muziek voor mij? Wat voel ik als ik speel? Wat wil ik als ik speel? Wat doe ik als ik studeer?Hoe bereid ik me voor op een optreden? -naar het lesgeven. Hoe kijk ik naar mijn leerlingen? Wat leeft er bij de leerlingen en hoe kan ik daarop ingaan?Hoe kijk ik naar de lesstof? Hoe kijken de leerlingen naar mij?Hoe trek ik iemand over de streep? Uiteindelijk moeten al deze gedachten en voorbeelden uitmonden in een boek met reflecties en praktijkvoorbeelden. Mijn educatief product zal dus een muzikaal reflectieboek worden, met enerzijds een bloemlezing van verhalen en anderzijds met mogelijkheden om muzikale ervaringen en leerprocessen vanuit de diepte op te roepen en te begeleiden.
Marcela Simons-Clarisse Vlissingen, maart 2011
21
F.G. Evelein (2007) Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool. HBUitgevers. Baarn. F.G. Evelein (2009) Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs. HBUitgevers. Baarn F.G. Evelein (2010) Coöperatief leren in muziek en flow. http://www.musiceducation.nl/upload/Evelein%20F.G.%20(2010)%20Cooperatief%20leren%20in%20muziek%20 en%20flow.pdf Korthagen, F. & Vasalos, A. (2003). Flow in werken en leren: Competentieontwikkeling op basis van persoonlijke betrokkenheid en bezieling. Opleiding & Ontwikkeling, 16(5), p. 13-17. Korthagen, F. Vasalos, A. en Wientjes H. (2005) Flow in de school kan dat? Korthagen, F.A.J. (2006). Flow kun je creëren: Reflectie tijdens het handelen. ISIS Erfgoed, uitgave ter gelegenheid van de ISISQ5-conferentie op 26 september 2006. Korthagen, F. & Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling. VELONTijdschrift, 28(1), 17-23. Korthagen, F.(1998). Leren reflecteren, naar systematiek in het leren van je werk als docent Uit: Fonderie-Tierie, L. en J. Hendriksen (red.). Begeleiden van docenten. Baarn: H. Nelissen, B.V Korthagen, F. & Lagerwerf, B. (2008). Leren van binnenuit: Onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd. Soest: Nelissen. Korthagen, F. & Vasalos, A. (2001). Maatwerk bij coaching. Handboek Effectief Opleiden, 26(167), 11.5-3.01 – 11.5.-3.16 Korthagen, F.A.J. & Vasalos, A. (2002). Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding. VELON-Tijdschrift voor lerarenopleiders, 23(1), p. 29-38. Korthagen, F. (2001). Waar doen we het voor? Op zoek naar de essentie van goed leraarschap. Oratie. Utrecht: WCC Strobbe L.; Regenmortel, H van (2010). Klanksporen, breinvriendelijk musiceren. Uitgeverij: GARANT Veen, T. van der / Wal, J. van der (2009). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Uitgeverij: Noordhoff Uitgevers B.V.
Websites http://digischool.kennisnet.nl/community_mu/praktijkverhalen/anders http://www.didactischcoachen.nl/ http://drummergirl.com/interviews/glennie/glennie.htm http://www.klasse.be/leraren/passie.php?id=14783 http://www.kernreflectie.nl/welcome-on-our-site.html http://learningbysteps.org/pdf/DePianoAlsMagneet.pdf http://www.musiceducation.nl/
22
Films/documentaires (uit hoofdstuk 4 en 5)
http://www.lerenvandocenten.nl/experts/fred_korthagen http://www.youtube.com/watch?v=IU3V6zNER4g http://www.mlfilms.com/productions/bach_project/bobby_mcferrin http://www.youtube.com/watch?v=mTB58ZmnudA&feature=related
23
24
