Bommen en Draken
Impact is supported by the EU
INHOUDSOPGAVE
Introductie: EU-project……………………………………………………………………..3
1. Projectplan Bommen en Draken…………………………………………………………4
2. Bedreigende Factor: terrorisme………………………………………………………….5
3. Beschermende Factor: veerkracht……………………………………………………….7
4. Componenten van Veerkracht……………………………………………………………8
5. Hoe kan de veerkracht van kinderen worden versterkt?...............................................10
Samenvatting/Conclusie…………………………………………………………………… 13
Literatuur……………………………………………………………………………………14
2
Introductie Het project ‘Bommen en Draken’ is onderdeel van het EU project ‘Citizens and Resilience, the balance between awareness and fear’ (zie bijlage). Projectplan “Citizens and Resilience, the balance between awareness and fear”. Probleemstelling Terrorisme heeft verstrekkende gevolgen. Wetenschappelijk onderzoek na o.a. 9/11 laat dit duidelijk zien. Veel van deze gevolgen centreren zich rond angst. Niet alleen na een aanslag, maar ook als een gevolg van de dreiging. De resultaten van de Eurobarometer laten hoge percentages zien van angst voor terroristische aanslagen onder de Europese bevolking: 62% van de Oostenrijkse bevolking en 92% van de bevolking in Italië is bang voor terrorisme. Angst leidt tot verschillende fysieke en psychische problemen die op termijn ook een sterke sociale en economische impact hebben. Twee processen zijn, vanuit psychosociaal gezichtspunt essentieel om dit probleem aan te pakken: 1. Informatie en communicatie met de bevolking, zowel in ‘vredestijd’ als in de tijd na een aanslag. Dit onderwerp is onderdeel van het EU Action Plan rond terrorisme, en was een prioriteit tijdens het Nederlandse EU-voorzitterschap. We weten dat deze communicatie de balans dient te vinden tussen het echte risico op een terroristische aanslag enerzijds en de negatieve gevolgen van angst anderzijds. De informatie die gegeven wordt dient de veerkracht van de bevolking te versterken. Goede voorlichting leidt er toe dat mensen rationeel handelen, verstandige keuzes maken, zelfredzaam en altruïstisch zijn. 2. Psychosociale interventies ná een aanslag. De meeste mensen zullen na een aanslag geen professionele zorgverlener nodig hebben om zich gaandeweg weer beter te voelen. De psychosociale zorg dient zich te op een speciale manier voor te bereiden: sociale cohesie en sociale steun dienen gepromoot en ondersteund te worden. Dit doet de angst afnemen en ondersteunt het natuurlijke herstel.
Vraagstelling In het project ‘Citizens and Resilience’ zullen drie cruciale vragen worden beantwoord: 1. Hoe dient de publieksinformatie en publiekscommunicatie te verlopen, zowel voorafgaand aan als na een aanslag? 2. Hoe kunnen kinderen hierin betrokken worden? 3. Welke ‘community-based’ interventies kunnen gebruikt worden door professionals? Het project ‘Bommen en Draken’ geeft antwoord op de tweede deelvraag.
3
1. Projectplan Bommen en Draken Het doel van het project Bommen en Draken is het vergroten van de veerkracht van kinderen zodat zij beter bestand zijn tegen de dreiging die uitgaat van terrorisme. Het project richt zich op kinderen in de leeftijd van 10-12 jaar. In het project ' Bommen en Draken' gaat het om primaire preventie van psychosociale problemen, welke het gevolg zijn van (de dreiging van) terrorisme. Verondersteld wordt dat versterking van de zogenaamde beschermende factoren (waaronder veerkracht) de negatieve invloed van de ervaren terroristische dreiging zullen minimaliseren. Beschermende en Bedreigende factoren Kinderen zullen altijd proberen schokkende ervaringen te beheersen en te verwerken, van welke aard deze ook zijn. Kinderen hebben coping strategieën ontwikkeld om hun geestelijk evenwicht te bewaren. Om risico’s te minimaliseren en beschadiging te voorkomen is het van belang om de beschermende factoren te benadrukken of te versterken Zo kan een gezonde ontwikkeling in stand blijven of bevorderd worden (Pnumaki, 2000). Bedreigende en beschermende factoren spelen zich af op drie niveaus (Willigen, 2003). Allereerst op het individuele of persoonsgebonden niveau, ten tweede op het niveau van het gezin en ten derde op het niveau van de wijdere wereld. De verhouding tussen deze niveaus wordt ook wel weergegeven als een schil, waarbij de buitenste schil de wereld voorstelt. De binnenste schil, het persoonsniveau, kan bescherming bieden tegen de factoren die zich op het buitenste niveau afspelen. Schema: De verhouding van de drie niveau’s van risico- en beschermende factoren
Persoonsgebonden kenmerken Kenmerken van de directe omgeving Kenmerken van de wijdere omgeving
Er zijn talloze beschermende en bedreigende factoren te onderscheiden (Willigen, 2003). In dit project wordt de dreiging van terrorisme als zijnde een van de bedreigende factoren uitgelicht. Onderzoek wijst uit dat veerkracht een mogelijke beschermende factor voor het ontstaan van lange termijn klachten na een traumatische gebeurtenis kan zijn. Er wordt momenteel veel onderzoek verricht naar de psychologische kwetsbaarheid en veerkracht bij mensen die dezelfde traumatische ervaring hebben meegemaakt. Reacties op een traumatische ervaring zouden minder ernstig zijn bij mensen die veerkrachtig zijn (Friedman, 2000). In het onderzoek naar veerkracht is aanleiding gevonden voor de aanwezigheid van krachtige 4
adaptieve systemen die de ontwikkeling van competentie in normale en abnormale omstandigheden versterken en beschermen. Beschadiging van deze adaptieve systemen kan ontstaan door risicovolle omstandigheden, zoals armoede, chronische stress, huiselijk geweld en rampen. Door de beschadiging van adaptieve systemen hebben deze risicovolle omstandigheden een blijvend effect. Effectieve preventieve interventies kunnen deze beschadiging voorkomen of herstellen (Masten, Coatsworth, 1998, Friedman, 2000). Er is dus steun gevonden voor de hypothese dat preventief versterken van de veerkracht blijvende beschadiging van adaptieve systemen voorkomt. Het project Bommen en Draken beoogt het voorkomen van blijvende beschadiging van adaptieve systemen.
2. Bedreigende factor: terrorisme Terrorisme is volgens Van Dale ‘het ontwrichten van een samenleving door daden van terreur met een politiek oogmerk’ (www.vandale.nl). In de APA-factsheets over terrorisme wordt de volgende definitie gehanteerd: ‘de systematische dreiging of het daadwerkelijk gebruik van geweld door georganiseerde groepen om een politiek doel te bereiken’ (Webster 2002, APA factsheet). De definitie impliceert dat mensen ook geterroriseerd kunnen worden door alleen al de dreiging van een terroristische aanslag en de media die deze dreiging uitzenden (Fremont, 2005). Dreiging Terroristische aanslagen vinden onverwacht en onaangekondigd plaats waardoor de gevolgen ernstig zijn. Na een aanslag blijft de dreiging aanwezig, en worden de gebeurtenissen uitgebreid in de media uitgemeten (Fremont, 2005). De huidige maatschappij wordt wel de ‘risk-society’ genoemd: mensen voelen zich bedreigd door verschillende soorten onzichtbaar risico (Vasterman, et al 2005). Er is alle ruimte voor verschillende interpretaties van gevaar omdat de risico’s die worden ervaren onzichtbaar zijn. Voor terrorisme geldt dat de kans op een aanslag moeilijk te voorspellen is en het onduidelijk is wat er tijdens een aanslag gebeurt. De ervaren dreiging hangt af van de interpretatie van dat gevaar. Om te voorkomen dat de ervaren dreiging het dagelijks functioneren belemmert is goede informatie belangrijk (Fremont, 2005). Kinderen worden direct en indirect aan terrorisme blootgesteld. Beelden van terrorisme komen via de media de wereld van kinderen binnen. De interpretatie van kinderen van het gevaar wordt beïnvloed door ouders/ verzorgers, de sociale omgeving en de media. Zowel ouders als de school spelen een belangrijke rol bij deze interpretatie. Zij kunnen kinderen helpen informatie over terrorisme op een juiste manier en in de goede proportie te verwerken (Fremont, 2004). Na een aanslag De effecten van een trauma, dat veroorzaakt is door terrorisme zijn vergelijkbaar met de effecten die optreden na een trauma, dat veroorzaakt wordt door een andere gebeurtenis (natuurramp, oorlog) (Fremont, 2004). In het algemeen zijn de reacties van kinderen na een traumatische ervaring de volgende: angst, psychosomatische problemen, buikpijn, hoofdpijn, verminderde eetlust, slapeloosheid, depressie, concentratieproblemen, herbelevingen, nachtmerries. Ook treden gedragsproblemen op: zich terugtrekken, moeite hebben nieuwe vriendschappen aan te gaan, agressief gedrag. Soms vindt regressie in de ontwikkeling plaats, zoals overafhankelijkheid en
5
bedplassen (Willigen, 2003). De verschillende reacties op trauma hangen deels af van de leeftijd van het kind en de sociaal emotionele ontwikkeling (Hanford et al., 1986; Osofsky, 1995; Realmuto et al.,1992; Terr, 1988; Vogel and Vernberg, 1993; Weisenberg et al., 1993, in Fremont, 2004). Het project Bommen en Draken richt zich op kinderen van 10-12 jaar. Kenmerkend voor kinderen uit deze leeftijdsgroep is dat zij last kunnen hebben van concentratieproblemen. Het schoolwerk kan daar onder lijden. Angst kan zich uiten in de vorm van schoolvermijding, somatische klachten, irrationele angsten, slaapproblemen, nachtmerries, verhoogde prikkelbaarheid en woede-uitbarstingen (Nader et al, 1990, Pynoos et al, 1987, Terr et al, 1999, in Fremont, 2004). Bepaalde aspecten van terroristische aanslagen resulteren echter in specifieke stressoren en reacties (Fremont, 2004). Omdat kinderen in ontwikkeling zijn, zijn zij kwetsbaarder voor de effecten van terroristische aanslagen dan volwassenen (Veenema, Schroeder-Bruce, 2002). Fremont (2004) beschreef de effecten van ‘terrorism-induced’ trauma: acute stress-stoornis, PTSS, angst, depressie, regressief gedrag, separatie-angst, slaapproblemen en gedragsproblemen. Het onvoorspelbare, vage karakter van terroristische aanslagen, het doordringende effect ervan op volwassenen en gemeenschappen en het effect van de uitgebreide aandacht die de media besteed aan terrorisme, maakt onderliggende angsten los en draagt bij aan een voortdurende staat van stress en angst. Daarbij komt dat bij kinderen uit een minderheidsgroepering, identiteitsconflicten kunnen optreden, als de daders van dezelfde etnische of religieuze afkomst zijn. Kinderen kunnen hierop reageren door zichzelf zoveel mogelijk te assimileren waardoor conflictueuze situaties kunnen ontstaan in het gezin. Het tegenovergestelde effect wordt ook waargenomen. In dat geval mengen kinderen zich meer in de eigen groep waardoor het ingroup-outgroep-effect versterkt wordt (Rousseau, Measham, 2004). Invloed media De media hebben grote invloed op angstreacties van kinderen. Uit onderzoek van Walma Van der Molen e.a. (2002) blijkt bijvoorbeeld dat bijna de helft van de kinderen tussen 7 en 12 jaar wel eens angst ervaart wanneer zij het nieuws voor volwassenen kijkt. Bij het jeugdjournaal is dit beduidend lager, circa een derde deel van de kinderen rapporteert daarbij wel eens angstreacties. Vooral beelden van interpersoonlijk geweld jagen veel angstgevoelens aan, gevolgd door branden, ongelukken, rampen en beelden van de gevolgen van geweld. De beelden in de media van terroristische aanslagen zijn intrusief en zorgen voor sterke emotionele reacties als angst, paniek, wanhoop en woede. Volgens Pfefferbaum (2005) werden deze reacties zelfs waargenomen bij kinderen die geografisch ver verwijderd waren van de plaats waar de aanslagen plaats vonden.
6
3. Beschermende factor: veerkracht Beschermende factoren zijn factoren die een individu bescherming bieden tegen negatieve invloeden van buitenaf. Veerkracht is een beschermende factor. Veerkracht, resiliency, wordt wel gedefinieerd als de vaardigheid van een individu om succesvol te herstellen van, of zich aan te passen aan, ingrijpende gebeurtenissen en de vaardigheid om zich sociaal emotioneel en cognitief competent te ontwikkelen ondanks blootstelling aan levensproblemen (Handbook Australia, 2000). Luthar, Cicchetti, & Becker (2000) beschrijven veerkracht als een verschijnsel waarbij individuen voldoende adaptatief gedrag vertonen tijdens aversieve gebeurtenissen. Het gaat daarbij zowel om het proces als om de uitkomst van het geslaagd aanpassen aan moeilijke ervaringen in het leven, vooral bij het doormaken van traumatische gebeurtenissen is veerkracht van belang (O'Leary, 1998; O'Leary & Ickovics, 1995; Rutter, 1987 in factsheet APA). Brooks en Goldstein () hebben de karaktertrekken van veerkrachtige mensen gedefinieerd als ‘veerkrachtige mindset’. De basis voor een dergelijke mindset is een gevoel van persoonlijke controle. Veerkrachtige mensen richten zich op dat waar zij controle over hebben en houden afstand van factoren die buiten hun invloedssfeer liggen. Ze nemen verantwoordelijkheid voor en bezit van hun eigen leven. Veerkrachtige mensen zoeken bevrediging en geluk door te beschouwen wat zij zelf kunnen doen om de ontstane situatie te beheersen of te veranderen. Veerkracht bestaat uit verschillende elementen. Het is een verzameling van gedragingen, waarden, attituden, benaderingen die van invloed zijn op elkaar. Mogelijk spelen ook fysiologische aspecten daar een rol bij. Coping en adaptatie zijn essentiële componenten van veerkracht. Kinderen die veerkrachtig zijn zullen bestand zijn tegen indringende gebeurtenissen, er niet aan onderdoor gaan. Veerkracht zorgt ervoor dat kinderen na een traumatische gebeurtenis weer sociaal en psychisch kunnen functioneren op het niveau van voor de gebeurtenis (Handbook Australia, 2000). Sommige kinderen zijn veerkrachtiger dan anderen en de mate van veerkrachtigheid kan variëren, afhankelijk van persoonlijke en situationele omstandigheden. Bij het bepalen van de veerkracht van kinderen moeten een aantal factoren in ogenschouw worden genomen, zoals de omgeving van het kind, het gevoel dat het kind over zichzelf heeft, het zelfbeeld en het gevoel van ‘competent zijn’. Het is daarbij van groot belang om inzicht te hebben in de culturele invloeden die een rol kunnen spelen (Davis, 1999).
7
4. Componenten van veerkracht In de literatuur (Handbook, 2000, APA) worden persoonlijkheidstrekken en vaardigheden opgesomd die een veerkrachtig persoon vertoond. 1. Positieve probleemoplossende vaardigheden Cognitieve vaardigheden zijn nodig om tot een goede probleemoplossing te komen. Ineffectieve probleemoplossende vaardigheden leiden tot slechte keuzes en de negatieve consequenties van die keuzes. 2. Doelgericht handelen Het beschikken over korte, middellange en lange termijn plannen stelt het kind in staat om de gewenste doelen te bereiken. Doelgericht handelen geeft richting en draagt daarom bij aan het gevoel controle te hebben over het leven en competent te zijn. Een veerkrachtig kind dat geconfronteerd wordt met ingrijpende gebeurtenissen is in staat om een plan op te stellen en uit te voeren. 3. Functionele copingstijlen en -strategieën Functionele copingstrategieën zijn onder andere het vragen om hulp, emoties reguleren, daadkrachtig optreden en besluitvaardig zijn. Dysfunctionele coping strategieën zijn gedragingen als zich terugtrekken uit de situatie (weglopen, dagdromen), agressief gedrag naar anderen, zelfbeschadiging, angst en depressie. Positieve copingstrategieën bevorderen veerkracht en houden optimaal functioneren in het dagelijkse leven in stand. 4. Optimisme Een optimistische visie op het leven draagt bij aan veerkracht. Een kind dat het leven optimistisch beschouwt zal tijdens ingrijpende gebeurtenissen beter in staat zijn zich niet te laten verlammen door de situatie. Een negatieve perceptie leidt tot hulpeloosheid en hopeloosheid, een kind met een negatieve perceptie is meer kwetsbaar dan een kind dat positief in het leven staat. 5. Positieve emotie en humor Positieve gevoelens en humor dragen bij aan veerkracht (Bonanno, 2004). De gunstige invloed van positieve emoties bij aversieve gebeurtenissen werd voorheen niet op waarde geschat, of zelfs als ongezonde ontkenning gekwalificeerd (bv. Bowlby, 1980, in Bonano, 2004). Recent onderzoek heeft aangetoond dat positieve emoties kunnen helpen om het stressniveau na aversieve gebeurtenissen te verlagen door het ‘dempende affect’, of door de negatieve emoties als het ware ongedaan te maken (Fredrickson & Levenson, 1998; Keltner & Bonanno, 1997, in Bonnano, 2004). Bovendien stellen positieve emoties en humor mensen in staat om sociale contacten te leggen en te onderhouden. Onlangs hebben Frederickson e.a (2003, in Bonnano, 2004) aangetoond dat mensen die positieve emoties (als dankbaarheid, interesse, liefde) hadden ervaren na de aanslagen van 11 september in New York veerkrachtiger waren en beter herstelden dan mensen die geen positieve emoties hadden ervaren. 6. Zelfvertrouwen Een kind voelt zich competent als het merkt dat de ontwikkelde vaardigheden toegepast kunnen worden. De perceptie van het kind over wat het wel en niet kan is belangrijk. Kinderen kunnen competent zijn op een bepaald vlak maar zelf niet voelen dat het in staat is de geleerde vaardigheden toe te passen. Deze perceptie beïnvloedt het gevoel van self-
8
efficacy negatief. Een kind dat zichzelf als competent ziet, zal beter in staat zijn om te gaan met spanningsvolle situaties. 7. Gevoel van waardevol zijn Een gevoel van ‘waardevol zijn’ wordt beschouwd als een belangrijke eigenschap. Het wordt gekarakteriseerd door positieve uitlatingen over zichzelf en het gevoel hebben positief te worden gewaardeerd door anderen. Als een kind zich niet waardevol voelt is het kwetsbaar. Dit resulteert vaak in verminderde prestaties. 8. Goede communicatieve en sociale vaardigheden Een kind met een tekort aan sociale vaardigheden zal minder sociale steun ervaren dan een kind dat toegerust is met goede sociale vaardigheden. Het kind met een tekort aan sociale vaardigheden zal dan moeten vertrouwen op de eigen interne bronnen. Goede communicatieve vaardigheden als luisteren, assertief gedrag, onderhandelingsvaardigheden en conflicthantering dragen bij aan het onderhouden van contacten met anderen. Deze contacten zijn belangrijk om veerkrachtig te zijn. Bij goede communicatieve en sociale vaardigheden speelt bewustzijn en empathie voor anderen een rol. Het kind dat de emoties van anderen kan signaleren en zich kan verplaatsen in de ander door empathisch te zijn zal sociale situaties beter kunnen hanteren. Deze vaardigheid is belangrijk voor het kind, bijvoorbeeld om zich te redden in moeilijke situaties thuis en op school en om een steunend, sociaal netwerk op te bouwen en te onderhouden. Als een kind goede communicatieve vaardigheden heeft zal het beter in staat zijn een goede hechting met school aan te gaan. Een goede relatie met school kan ertoe bijdragen dat een kind ervaart dat het ergens bij hoort. Door goede hechting ontwikkelt een kind vertrouwen en bereidheid te participeren in een systeem dat bepaalde regels hanteert.
9
5. Hoe kan de veerkracht van kinderen worden versterkt? In het project Bommen en Draken draait het om het vergroten van de veerkracht van kinderen in de leeftijd van 10-12 jaar. In het vorige hoofdstuk werden verschillende componenten van veerkracht beschreven. Deze componenten hebben invloed op de mate van veerkracht van een kind. In dit hoofdstuk wordt nagegaan op welke wijze de veerkracht van kinderen kan worden versterkt. Volgens Bell (2001) en Vernberg & Vogel (1993) kan het versterken van de veerkracht worden aangeleerd, bijvoorbeeld door het verhogen van het zelfvertrouwen, het versterken van sociale- en communicatievaardigheden, conflicthantering en het aanleren van stressmanagement technieken. Volgens Bell (2001) is de strategie voor het versterken van veerkracht vergelijkbaar met de versterking van spieren. Deze moeten ook getraind en vervolgens ‘onderhouden’ worden, om te voorkomen dat de opgebouwde spierkracht verslapt. Ouders/verzorgers hebben veel invloed op het leven van kinderen. Daarom zijn zij van cruciaal belang bij het ontwikkelen en het in stand houden van veerkracht (APA). Verschillende studies naar de gevolgen van traumatische ervaringen bij kinderen hebben aangetoond dat de meest beschermende factor voor het ontstaan van psychische problemen, de aanwezigheid van een positief hechtingsfiguur is (Garbarino, 1999 in APA). Om te zorgen voor een goede veerkracht bij kinderen moeten ouders in eerste instantie het eigen psychische welbevinden in acht nemen. Ouders/ verzorgers die beschikken over een positief zelfbeeld en een goede zelfwaardering kunnen een goed rolmodel voor hun kinderen zijn. Ook docenten spelen een belangrijke rol bij het versterken van de eerder beschreven componenten van veerkracht. Alleen al door zelf als rolmodel op te treden, kunnen docenten een positieve bijdrage leveren aan de veerkracht van kinderen (Handbook, 2000). Het gaat dus niet enkel om het uitvoeren van een vastomlijnd lesprogramma voor het vergroten van veerkracht. Bij het aanleren van vaardigheden om de veerkracht te versterken is het belangrijk dat docenten rekening houden met individuele verschillen tussen kinderen. Zo zullen sommige kinderen de vaardigheden al in grote mate beheersen, terwijl andere kinderen regelmatig instructies nodig hebben (Handbook, 2000). De onderlinge verhouding tussen docent en kind heeft invloed op de bereidheid van een kind om nieuwe vaardigheden en houdingen aan te leren (Handbook, 2000). Bij een positieve verhouding zal een kind eerder open staan om nieuwe vaardigheden aan te leren dan bij een verstoorde verhouding. Het is van belang dat docenten kinderen aanmoedigen en vertrouwen tonen in hun capaciteiten. Dit motiveert kinderen en zorgt voor een gezonde ontwikkeling van het kind (Benard en Pisapia & Westfall in Handbook, 2000). Er worden in de literatuur (APA) verschillende manieren beschreven die ouders/ verzorgers en docenten kunnen aanwenden om de veerkracht van kinderen te versterken. - Positieve/ optimistische houding Het is van belang kinderen te stimuleren een positieve/ optimistische houding aan te nemen, bijvoorbeeld door middel van “positive self-statements”. Dit geeft kinderen het gevoel controle te hebben over gebeurtenissen, wat zorgt voor een grotere veerkracht. Optimistisch/ positief denken kan gebruikt worden voor aanvang van toetsen, spreekbeurten enzovoort.
10
- Ontspannen Kinderen kunnen leren te ontspannen tijdens moeilijke situaties. Dit kan met behulp van eenvoudige ontspanningsoefeningen zoals diep ademhalen, ontspannen van de spieren, fantasie gebruiken. Dit kan geoefend worden voorafgaand aan toetsen, sportdagen, spreekbeurten enz. - Realistische doelen Hierbij gaat het om het begeleiden van kinderen in het vaststellen van realistische doelen. Dit kan door kinderen te leren denken in kleine stappen. Het is van belang kinderen uit te leggen dat problemen niet in een keer kunnen verdwijnen, maar dat problemen stukje bij beetje verdwijnen. De problemen kunnen worden vergeleken met een appeltaart die bestaat uit verschillende stukjes. Voor elk stukje van de appeltaart moet een oplossing bedacht worden. Na verloop van tijd is de hele appeltaart ‘opgegeten’ door de oplossingen. - Positieve coping Kinderen kunnen positieve manieren aanleren die ze kunnen gebruiken in tijden van tegenslag. Bijvoorbeeld, iets doen om slachtoffers te helpen (zoals brieven/ kaarten schrijven, geld inzamelen), gezond eten, sporten, afspreken met vrienden/ vriendinnen enzovoort. - Emoties uiten Het is belangrijk dat kinderen de gelegenheid krijgen hun gevoelens en zorgen te delen en deze te bediscussiëren. Ouders/ verzorgers en leerkrachten kunnen hierbij eventuele misvattingen van kinderen uit de wereld helpen. Ook kunnen zij kinderen geruststellen over hun veiligheid. Sommige ouders/ verzorgers en docenten denken dat het praten over terrorisme kinderen van streek maakt, en proberen daarom terreur-gerelateerde discussies te vermijden. Het is juist belangrijk voor kinderen hun gevoelens te delen en steun te krijgen. Aan de andere kant moeten kinderen niet gedwongen worden te praten. - Rust, reinheid en regelmaat Het is van belang kinderen te stimuleren door te gaan met de normale, dagelijkse bezigheden of nieuwe dagelijkse bezigheden te ontwikkelen. Kinderen voelen zich veilig wanneer hun dagelijkse activiteiten voorspelbaar zijn (Vernberg & Vogel, in APA). - Sociale steun Kinderen moeten aangemoedigd worden sociale contacten te leggen en te onderhouden. Vriendschappen en sociale activiteiten zijn belangrijk, onder meer om het ritme van het ‘normale’ dagelijkse leven te behouden. - Media Gezien de schadelijke invloed van schokkende beelden op kinderen is het raadzaam kinderen zo min mogelijk bloot te stellen aan deze beelden of mediaberichtgeving. Als een kind in aanmerking komt met aan terreur gerelateerde televisiebeelden, dan is het verstandig dat er een volwassene aanwezig is die met het kind praat over deze beelden. - Lichamelijke gezondheid Een goede gezondheid heeft een positieve uitwerking op het reduceren van stress. Gezonde voeding, voldoende slaap en beweging is daarom van belang.
11
- Lesprogramma’s Specifiek voor docenten geldt het ontwikkelen van lesprogramma’s waarin kinderen in groepjes moeten samenwerken, bijvoorbeeld het maken van een kunstwerk voor de school. Het werken in een groep kan kinderen het gevoel geven ergens bij te horen en een bijdrage te leveren aan iets wat buiten henzelf ligt.
12
Samenvatting/conclusie ‘Bommen en Draken’ is onderdeel van een grootschalig Europees project genaamd: “Citizens and Resilience: the Balance between Awareness and Fear”. Na de aanslagen in Londen in juli 2005 is de dreiging van terreur dichterbij gekomen. Ook kinderen voelen die dreiging. Terreur en de dreiging van terreur vormen voor hen een zogenaamde ‘bedreigende factor’, een factor die een negatieve invloed heeft op het psychosociaal functioneren van kinderen. Een van de methoden om kinderen te beschermen tegen de dreiging van terreur is het versterken van de zogenaamde ‘beschermende factoren’. ‘Veerkracht’ is zo een beschermende factor. Doel van Bommen en Draken is het versterken van de beschermende factoren van kinderen, in dit geval ‘veerkracht’, zodat zij beter bestand zijn tegen dreigingen die zich voordoen, zoals terreur(dreiging). Veerkracht bestaat uit verschillende componenten. Bij het versterken van de veerkracht van kinderen kunnen ouders/ verzorgers en docenten een belangrijke rol spelen. Zij kunnen door het goede voorbeeld geven en/ of specifieke oefeningen de verschillende componenten waaruit veerkracht bestaat, versterken. Dit project zal uitmonden in een musical waarin kinderen informatie krijgen over veerkracht en kennismaken met vaardigheden om hun veerkracht te behouden of te versterken.
13
Literatuur
Alpert, J. L., Smith, H. D. (2003). Terrorism, terrorism threat, and the school consultant. Journal of educational and psychological consultation, 14(3&4), 369-385. American Psychological Association (APA). Fostering resilience in response to terrorism: for psychologists working with children. Factsheet APA. Bell, C. C. (2001). Cultivating resiliency in youth. Journal of adolescent health, 29(5), 375381. Bernard, B. (1997). Fostering resilience in children. In: Education Department of Western Australia. Developing resiliency in young people k-12. Teachers’ guide. Bonanno, G. A. (2004). Loss, trauma, and human resilience. Have we underestimated the human capacity to thrive after extremely aversive events? American Psychologist, 59(1), 2028. Davis, N. J. (1999). Resilience. Status of the research and research-based programs. CMHS working paper draft. School violence prevention. Fremont, W.P. 2004, ‘childhood reactions to terrorism-induced trauma: a review of the past 10 years’ Journal of American Academic child psychiatry 43: 4, April 2004 Fremont, W.P. 2005 ‘The impact of terrorism on children and adolescents: terror in the skies, terror on television’ Child and Adolescent psychiatric clinics of North America 14 (2005) 429-451 Friedman, M.J., ‘Post Traumatic Stress Disorder, the latest Assessment and Treatment Strategies’ Compact Clinicals, 2000 Handbook Education Department of Western Australia. (2000). Developing resiliency in young people k-12. Teachers’ guide. Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct of resilience: A critical evaluation and guidelines for future work. Child development, 71(3), 543-562. Masten, AS, Coatsworth, JD, (1998). ‘The development of competence in favourable and unfavourable environments: lessons from research on successful children’ American Psychologist 53 (2), 205-220 Pfefferbaum, B. J., DeVoe, E. R., Stuber, J., Schiff, M., Klein, T. P., Fairbrother, G. (2005). Psychological impact of terrorism on children and families in the United States. In: Y. Danieli, D. Brom, J. Sills. The trauma of terrorism: Sharing knowledge and shared care. An international handbook (pp. 305-317). New York: The Haword Maltreatment & Trauma Press.
14
Pisapia, J., & Westfall, A. (1994). Developing resilient schools and resilient students. Research brief. In: Education Department of Western Australia. Developing resiliency in young people k-12. Teachers’ guide. Punamäki, R-L, 2000, Personal and Family Resources Promoting Resiliency among children suffering from Military Violence. In: Loes van Willigen (ed.) Health hazards of organized violence in children, II. Pharos, Utrecht: 29-41 Rousseau, C; Meashaum, T. ‘Childhood reactions to terrorism’ Letter to the editor, Journal of academic child and adolescent psychiatry, volume 43 (11) Silverman, W. S., & La Greca, A. M. (2002). Children experiencing disasters: Definitions, reactions, and predictors of outcomes. In: A. M. La Greca, W. S. Silverman, E. M. Vernberg, & M. C. Roberts (Eds.), Helping children cope with disasters and terrorism (pp. 11-33). Washington, DC: American Psychological Association. Vasterman, P, Yzermans C.J., Dirkzwager, A.J.E., 2005 ‘The role of the media and media hypes in the aftermath of disasters’ Epidemiologic Reviews, vol. 27, 107-114 Veenema, Goodwin, Tener; Schroeder-Bruce, K. 2002 ‘the aftermath of violence: children, disaster and posttraumatic stress disorder’ Journal of pediatric health care, September/ October 2002 Vernberg, E. M., & Vogel, J. M. (1993). Part 2: Interventions with children after disasters. Journal of clinical child psychology, 22(4), 485-498. Walma van der Molen, J., Valkenburg, P, Peeters, A.L. 2002 ‘A child survey’ Communications, 27, 303-317 Webster, M. (2000) in APA factsheet: referentie ontbreekt (wij noemen deze referentie bij definitie terrorisme) Willigen, L.H.M., (2003) ‘Gevluchte kinderen- preventie van ziekte en bevordering van de gezondheid’ Uitgave Stichting MOA Oost Nederland Druk: Zuidam & Uithof, maart 2003
15
