AcOA - Onderzoeksverslag. Opbrengst en verloop van een 2 e ronde PLG differentiatie voor docenten. Drs. Jos van den Bongaardt onderzoeksdocent OSB

AcOA - Onderzoeksverslag Opbrengst en verloop van een 2e ronde PLG differentiatie voor docenten. Drs. Jos van den Bongaardt onderzoeksdocent OSB In het kader van de Academische Opleidingsschool Amsterdam daarbij ondersteund door Dr. G.L.M. Schellings juni 2014

INHOUDSOPGAVE INLEIDING Achtergrond Bevindingen uit theorie/literatuur Schoolcontext Probleemstelling Doelstelling ONDERZOEKSVRAGEN METHODE Participanten Onderzoeksinstrumenten Vragenlijsten Scholingsaanbod Procedure / dataverzameling RESULTATEN Vragenlijsten: data-analyse Scholingsaanbod: data-analyse Resultaten CONCLUSIE EN DISCUSSIE AANBEVELINGEN / IMPLEMENTATIE LITERATUUR Bijlagen Bijlage A - Oproep voor deelname aan de Werkgroep Differentiatie uit OSB Weekbrief 1. Bijlage B - Gedifferentieerd leren differentiëren, ervaringen met gedifferentieerde cursus op de OSB. Bijlage C - Leergemeenschappen differentiatievaardigheden 2013-2014. Bijlage D - Vragenlijst Bijlage E – Scores voormeting Bijlage F – Scores nameting Bijlage G - Beschrijving van de bijeenkomsten Bijlage H Bijlage Z? – Extra aanbod van materialen

Samenvatting

Voor u ligt het resultaat van het onderzoek naar het leren differentiëren in een professionele leergemeenschap gericht op differentiatie op de Open Schoolgemeenschap Bijlmer. Dit onderzoek werd in het kader van de Academische Opleidingsschool uitgevoerd door J.A.C. van den Bongaardt, daarbij ondersteund door G.L.M. Schellings. Naar aanleiding van eerder te OSB uitgevoerde interventies is besloten de interventie uit te breiden en te beproeven onder twee grotere groepen docenten aan de Open Schoolgemeenschap Bijlmer. Er is onderzocht of de nieuwe interventie (bestaande uit een 8-tal bijeenkomsten verspreid over 7 maanden)

volgens de deelnemers heeft geleid tot verandering van hun differentiatiekennis en vaardigheden, welke deze veranderingen zijn en of deze kunnen worden toegeschreven aan veranderingen in de programma opzet.

Inleiding Achtergrond

Dit onderzoek hoopt tezamen met een, op beroepsvaardigheden van docenten gerichte, interventie een verbeterde bijdrage te leveren aan het oplossen van een probleem dat ons schoolvak overstijgt, namelijk hoe te differentiëren in (breed-) heterogene groepen. Hiermee richten wij ons op een mogelijke oplossing voor de differentiatiebehoefte van het OSB team en daarbuiten. Het vorige praktijkgerichte onderzoek en het verslag ‘Gedifferentieerd leren differentiëren’ (Sienders en Van den Bongaardt, 2013) was gekoppeld aan een scholingsinterventie gericht op het samen leren en ontwikkelen van differentiatiepraktijken in de eigen les. We concludeerden toen dat de interventie voorzichtig had gewerkt, op een verschillende manier voor de deelnemers en op verschillende indicatoren van gedifferentieerd lesgeven. De leerwinst bleek vooral te zitten in het delen van informatie, het vakoverstijgend werken en het zien en bespreken van observaties. Afgelopen schooljaar verzorgden Monica Sienders en Jos van den Bongaardt, bijgestaan door de nieuwe OSB onderzoeksdocent Marije Ebbens wederom een differentiatie PLG voor collega docenten. Opzet en begeleiding van deze nieuwe serie bijeenkomsten waren gebaseerd op de vorige “cursus” en het daaraan gekoppeld onderzoekverslag. Er is een aantal verschillen met de vorige serie. Om de gewenste olievlekwerking te bewerkstelligen is ditmaal gekozen voor een groter aantal deelnemers. We organiseerden deze PLG-ronde meer “op de massa”, in twee parallelle groepen van aanvankelijk 12-13 docenten. We stuurden deze keer meer op (planmatige) vaardigheidstoename (de vorige PLG was tevens op kennistoename gericht). De nadruk lag meer op de ontwikkelvraag aan de deelnemers: waar ga je (in deze les) op inzetten? We verzochten deelnemers zich uit te spreken over hun doelen en hun lesplan te beschrijven alvorens video-opnamen hiervan te maken. Voor de observatie en bespreking in de werkgroep selecteerden zij zoveel mogelijk zelf de fragmenten die zij wilden inbrengen en lichtten deze toe bij vertoning. Trainingsinstrumenten stonden nu los van onderzoeksinstrumenten. Als opbrengst van deze PLG beoogden we tevens de aanleg van een database van video-opnamen van lesfragmenten met betrekking tot differentiatie, voor onderzoek- en trainingsdoeleinden. Naar aanleiding van de nieuwe serie PLG bijeenkomsten zijn twee onderzoeken gedaan. Monica Sienders onderzocht de validiteit van het door ons ontwikkelde onderzoeksinstrument (het lesobservatie scoreformulier voor docentgedrag met betrekking tot differentiatie). Jos van den Bongaardt onderzocht het verloop en de opbrengsten van de nieuwe serie PLG bijeenkomsten, waarvan dit het verslag is. Beide onderzoeken zijn begeleid door Dr. G.L.M. Schellings.

Bevindingen uit theorie/literatuur Schoolcontext

Voor beide verwijs ik naar het onderzoeksverslag ‘Gedifferentieerd leren differentiëren’ (Sienders en Van den Bongaardt, 2013).

Probleemstelling

De bevindingen en aandachtspunten uit de vorige differentiatie PLG en het hieraan gekoppelde onderzoek nodigden uit tot aanpassingen in geval van een reprise van de serie. De vraag is of de gerapporteerde veranderingen in docent differentiatie-vaardigheden gerelateerd kunnen worden aan de aanpassingen in het scholingsaanbod en of er sprake is van een verbetering van de “cursus”.

Doelstelling

Doel van het onderzoek is vast te stellen welke veranderingen in differentiatievaardigheden deelnemers na afloop rapporteren en of deze toe te schrijven zijn aan de aanpassingen in de nieuwe interventie.

Onderzoeksvragen

De hoofdvraag van dit onderzoek is:

Leidt het uitvoeren van differentiatieactiviteiten in een leergemeenschap tot een toename in gerapporteerd differentiatiegedrag (in kwaliteit en frequentie)? De deelvragen zijn: 1. Welke veranderingen in differentiatiegedrag melden deelnemers na afloop van de cursus? 2. Zijn deze veranderingen te relateren aan de veranderingen in de PLG bijeenkomsten ten opzichte van de vorige cursus? Om de hoofdvraag te beantwoorden is een vergelijking gemaakt van de scores en de open antwoorden op de vragenlijsten die de deelnemers hebben ingevuld, voorafgaand en na afloop van de bijeenkomsten. Voor de beantwoording van deelvraag 1 Is een inventarisatie gemaakt van hetgeen de deelnemers hierover op de vragenlijsten melden. Voor de beantwoording van deelvraag 2 Is gekeken of de veranderde opzet van het scholingsaanbod gerelateerd kan worden aan het gerapporteerde docentgedrag. Hiervoor de opzet van de vorige en nieuwe serie PLG bijeenkomsten vergeleken, zoals deze beschreven zijn in: - het onderzoeksverslag Gedifferentieerd leren differentiëren, een casestudy naar het effect van een leergemeenschap Differentiatie op leren differentiëren, Monica Sienders en Jos van den Bongaardt, AcOA / OSB, 2013. - de OSB server T://differentiatie/ bijeenkomsten 2013-14 - de aantekeningen van voorbereidingen en acht bijeenkomsten: opzet en de facto verloop. - De OSB Weekbrieven: de korte verslagen ten behoeve van de OSB schoolleiding en collega’s.

Methode Participanten

Werving en selectie van participanten: PLG deelnemers. Om PLG deelnemers te werven is de volgende procedure afgesproken. De deelschoolleiders (totaal 6 uit de breed heterogene onderbouw, Vmbo, Havo en Vwo) informeren tijdens de voortgangsgesprekken naar de belangstelling en mogelijkheden van docenten voor deelname aan de PLG. Ten behoeve hiervan verschijnen in september 2013 een oproep in de eerste OSB-weekbrief (bijlage A) en twee interne stukken (“Gedifferentieerd leren differentiëren, ervaringen met gedifferentieerde cursus op de OSB”, en “Leergemeenschappen differentiatievaardigheden 20132014” (bijlagen B en C). Deelname wordt met 40 uur gefaciliteerd. Hiervoor kunnen mogelijk de openstaande taakuren en/of de tijd voor de deskundigheidsbevordering worden aangesproken. Het wervingsproces vindt plaats tussen september en november 2013 en resulteert in 27 belangstellende docenten. Zij komen uit verschillende disciplines en deelscholen, waardoor het beoogde vakoverstijgende en deelschool doorbrekende karakter van de PLG gewaarborgd is (Sienders en Van den Bongaardt, 2013). Hun aantal en beschikbaarheid (les-inroostering en vrije dagdelen) zijn leidend bij de indeling in twee parallelle groepen van respectievelijk 13 en 14 docenten (op acht maandag- en woensdagmiddagen). Na de eerste bijeenkomst wordt wegens onvoorziene omstandigheden en premature opgaven het aantal deelnemers bijgesteld naar 18. De onderzochte groep bestaat uit 18 OSB docenten, waarvan zeven mannelijke en elf vrouwelijke collega’s. Deelnemers geven les in de volgende vakken: aantal docenten. Wiskunde : 3 Engels: 2 Duits: 2 Economie: 1 Biologie: 2 Natuurkunde: 1 Drama: 1 Techniek: 1 Mens & Maatschappij: 2 Beeldend: 2 Muziek: 1 Incidentele deelnemerswisselingen van cursusdagen (7 keer) hadden geen invloed op de verwerkte data. Gegevens van incidentele extra aanwezigen bij de bijeenkomsten zijn in het onderzoek en verslag

niet meegenomen: een stagiair (afstudeeronderzoek) was 3x aanwezig; een stagiair (Mens & Maatschappij) was 2x aanwezig; een docent Biologie (masterstudie) was 1 x aanwezig. Omdat bij .. deelnemers (docent .. en .. ) geen nameting heeft kunnen plaatsvinden, zijn deze gegevens niet in het verslag opgenomen. Beide docenten hebben door persoonlijke omstandigheden niet aan de nameting kunnen deelnemen. Van docent 1 zijn gegevens niet compleet, maar waar mogelijk worden de gegevens wel meegenomen. Presentieverloop PLG deelnemers Presentie is gescoord/ bijgehouden in een Excel-bestand, en op verzoek aan de deelschoolleiders gestuurd ten behoeve van voortgangs- en functioneringsgesprekken. Na 3 à 4 bijeenkomsten is er een aantal definitieve afmeldingen. Als reden werd meestal tijdgebrek wegens uitbreiding en wisseling van taken en toegenomen reguliere werkzaamheden gemeld. Bij de 6e en 7e bijeenkomst is een geringe opkomst (5 en 3 aanwezigen). Met name oudergesprekken en examens zijn hier debet aan. Absentie is over het algemeen incidenteel en met bericht. In een aantal gevallen is de bijeenkomst aan de aandacht van de deelnemer ontsnapt. De achtste, tevens laatste bijeenkomsten werden door 4, respectievelijk 3 deelnemers bijgewoond. Begeleiding De OSB – AcOA onderzoeksdocenten 2013 – 2014 Monica Sienders, Jos van den Bongaardt en Marije Ebbens begeleiden de groepen. Monica neemt het voortouw met de maandaggroep. Hiervan maken Marije en Jos aantekeningen, om de begeleiding van de woensdaggroep zoveel mogelijk identiek te laten verlopen. De (gedurende 2 lesuren gezamenlijk vrij geroosterde) maandagochtenden worden besteed aan het inhoudelijke planningsoverleg voor de PLG bijeenkomsten, de maandelijkse AcOA onderzoekbegeleiding en het overleg met algemeen OSB directeur. Hier vinden tevens de overige werkzaamheden van ons als onderzoeksdocenten plaats (zie onder….). Ten behoeve van de PLG bijeenkomsten wordt een administratie bijgehouden van o.a. het mailverkeer met beide deelnemersgroepen, data- en tijdsplanning van de bijeenkomsten, presentielijsten en rapportages aan de deelschoolleiders, verslagen ten behoeve van de OSB-weekbrieven, aantekeningen van het proces ten behoeve van het onderzoek en -verslag, beheer & actualisering van de map op de OSB server T://differentiatie/…. en de aanleg van een database van lesopname-videofragmenten met betrekking tot differentiatie voor onderzoek- en trainingsdoeleinden.

Onderzoeksinstrumenten

Dit onderzoek beoogt een analyse en metingen te geven over het slagen van de PLG differentiatie met behulp van vragenlijsten en beschrijvingen van het scholingsaanbod (omdat de onderzoeksvragen andere zijn dan in het vorige onderzoek, zijn lesobservaties of learner reports deze keer niet als instrument ingezet).

Vragenlijsten

Voor dit onderzoek zijn dezelfde vragenlijsten gebruikt als bij het onderzoek van 2011-12 (“Gedifferentieerd lesgeven: toets je voorkennis en check je vaardigheden”, Sienders en Van den Bongaardt, 2013). Zie bijlage C. Doelen van de vragenlijst Bij vorige PLG ronden hebben we getracht aan te sluiten bij de voorkennis van de deelnemers en te differentiëren in het cursusaanbod; de onderlinge verschillen vragen immers om een gedifferentieerd cursusaanbod (“teach what you preach”). Hiertoe wilden we de individuele stand van differentiatiekennis, -vaardigheden en eigen gedifferentieerd lesgeven van de deelnemende docenten achterhalen en ook hun leerwensen. Dit bood ons toen de mogelijkheid in te gaan op individuele behoeften. In deze nieuwe PLG ronde beoogden we een inventarisatie te maken van bovenstaande én hetgeen deelnemers aangeven te hebben geleerd, om de kwalitatieve veranderingen op te sporen en deze vervolgens te relateren aan het inhoudelijk aanbod van de PLG: waarop zijn deelnemers anders gaan scoren en zijn deze veranderingen te herleiden tot het nieuwe cursusaanbod? Beschrijving van de vragenlijst De vragenlijst is een voor dit doel bewerkte en vertaalde versie van de pre-assessment vragenlijst van Strickland (2009). De lijst bestaat uit 21 vragen, verdeeld over drie categorieën: 11 vragen gericht op

differentiatiekennis –en vaardigheden (wat kan ik?), 7 vragen gericht op welke componenten gedifferentieerd wordt (wat doe ik? vragen over vormen van differentiatie in de dagelijkse lespraktijk) en drie vragen over het gebruik van differentiatiemiddelen (diagnostische middelen, individuele feedback en instructiestrategieën). Deelnemers beantwoorden de vragen door hun score aan te geven op een schaal van 4: Beginner (1), Leerling (2), Beoefenaar (3), Expert (4). Tenslotte wordt een open vraag gesteld naar drie individuele leerdoelen. Voorafgaand én na afloop van de interventie is er meting gedaan met deze vragenlijst. De formulering van de open vraag is aangepast naar de vooraf dan wel achteraf situatie.

Het scholingsaanbod

De cursus omvat acht (keer twee parallelle) bijeenkomsten van 1 _ uur verspreid over 7 maanden in de periode december 2013 - juni 2014. Hiernaast kregen deelnemers huiswerk in de vorm van les ontwikkel-, filmopname- en –selectie opdrachten. Het scholingsaanbod stond tevoren vast. Uitgaand van het basisplan en de gekozen materialen van de vorige PLG differentiatie is besloten niet de individuele stand van differentiatiekennis en –vaardigheden en de leerwensen van deelnemers als leidraad voor de inhoudelijke opzet te gebruiken. Uiteraard was er plaats voor individuele vragen en persoonlijke keuzen van de ingebrachte filmfragmenten. De parallelle bijeenkomsten vonden steeds plaats in dezelfde week, op maandag- en woensdagmiddagen. De begeleiders van de woensdagen waren als toehoorders aanwezig op de maandagen en legden het verloop in aantekeningen vast. Hierdoor werd geprobeerd een identiek aanbod op de tweede dag te realiseren. Op hoofdlijnen is dit streven gelukt, maar de bijeenkomsten waren geen exacte kopieën van elkaar. De menselijke factor, verschillende begeleiders en de inbreng van de deelnemers, zorgde voor nuanceringen in het verloop: vragen en reacties verschilden en andere filmfragmenten werden ingebracht. Enkele deelnemers van de woensdaggroep hadden bijvoorbeeld behoefte aan meer concrete handvatten voor gedifferentieerd lesgeven. Hiertoe kregen zij na afloop extra materialen toegestuurd (praktische tips voor lesgeven aan diverse leervoorkeuren met die tekeningen, titel? En mijn bloemlezing “Definities van differentiatie” en de aankondiging van de werkgroep “Lesonstudies” volgend schooljaar), wellicht passend bij deze behoefte. Bijlage Z? wel/ niet bijvoegen?) In de eerste bijeenkomst werd de vragenlijst vooraf ingevuld om de voorkennis en leerwensen van deelnemers te inventariseren ten behoeve van de vergelijking na afloop van de PLG. In deze beginsessie werd aandacht besteed aan het doel van de PLG, de opzet, snelhechter, schrift en de voor deze PLG aangelegde OSB servermap T://differentiatie. Middels een speeddate verkenden deelnemers vervolgens elkaars beweegredenen om deel te nemen. Twee illustratieve filmfragmenten van OSB lessen laten zien dat persoonlijke ontwikkeling van differentiatievaardigheden in kleine stappen plaatsvindt. De fragmenten vormen de aanloop naar de komende (huiswerk-)opdrachten: te bedenken waar je aan zou willen werken en om van elkaar in tweetallen een gedifferentieerde les te filmen, ter vertoning en bespreking in de groep. Tijdens de tweede bijeenkomst diende een voorbeeldopname voor de selectie van een fragment van de eigen lesopnamen. Er is kennisgemaakt met het “Werkblad beoordeling gedifferentieerde taak” als hulpmiddel hierbij. Tevens zal dit dienen als leidraad voor de toelichting en nabespreking. Deelnemers hebben in duo's en trio's concrete afspraken gemaakt om elkaars les te filmen en een fragment voor vertoning in de PLG te selecteren. In de woe. groep heb ik een overzichtje gegeven van de beweegredenen van collega's om aan de werkgroep deel te nemen (in de eerste bijeenkomst geïnventariseerde open vraag). In de derde bijeenkomst levert de vraag "Hoe sluit je bij jouw vak aan bij de voorkennis van leerlingen?" een inspirerend en vakoverstijgend palet aan good practice voorbeelden op. Voor een gezamenlijke definitie van differentiatie werden de persoonlijk ingevulde placemats in diverse samenstellingen besproken (in tafelgroepen en plenair). Bijlage…? Opzet was om deelnemers dit instrument te laten ervaren als een activerend hulpmiddel om voorkennis van alle leerlingen over een willekeurig onderwerp te genereren en het gesprek te triggeren. De eerste selectie filmfragmenten werd door deelnemers ingeleid, met hulpvraag of als good practice getoond, gevolgd door een feedbackronde. Hierbij werd de vakoverstijgende uitwisseling ingezet als versterkend feedbackmiddel. Als tegemoetkoming aan de prangende vraag van de woensdaggroep "wat is differentiatie?" heb ik mijn bloemlezing "Definities van Differentiatie" uitgedeeld. In de vierde bijeenkomst zijn bij wijze van instructie aan de hand van een voorbeeld filmfragment van een gedifferentieerde lesactiviteit de vragen van het instrument “nabespreking van een gedifferentieerde activiteit of les” doorgenomen met de betreffende docent, gevolgd door suggesties van de deelnemers. Op deze wijze werden de geselecteerde les-filmfragmenten van deelnemers besproken en van suggesties voorzien met extra aandacht voor: hoe uit te dagen, op niveau instructie

en opdrachten te differentiëren, extra vaardigheden in te bouwen, hoe leerlingen leren en wat je qua werkvormen kunt aanbieden om deze leervoorkeuren te faciliteren. Om tips & tricks van elkaar te krijgen (“Wat doe ik al en hoe zou ik dat verder kunnen brengen?”) werd deelnemers gevraagd materialen te tonen die hun gedifferentieerde lesactiviteiten ondersteunen en rapporteerden sommigen de in de PLG ervaren toepassing van de placemat in recente lessen. Het thema van de vijfde bijeenkomst was leerstijlen of –voorkeuren. Door middel van een praktisch opdrachtje in een Technieklokaal ontdekten deelnemers in de nabespreking hun verschillen in aanpak, met de bedoeling hun eigen voorkeursaanpak te herkennen, hun zgn. eigen leerstijl. De opname van een klassengesprek over de voorkeursaanpak van leerlingen, ofwel hun leerstijlen (server T:// differentiatie/Jos_1 leerstijlen en idem 2 etc.) toont het nut aan om je leerlingen hiervan bewust te maken. Vanwege de discussie over het nut van leerstijlgerichte didactiek en differentiatie zijn uitgedeeld: Leerstijlentest van David Kolb, en twee artikelen: Differentiated Instruction And The Need To Integrate Teaching And Practice, van Huong L. Pham, Argosy University, USA (vertaalde samenvatting). En: Mr. Gillespie’s Office, The Pitfalls of Learning Styles and How We Got Duped Into Believing in Them (jan. 2014). En hiervan de links: -Learning Styles Don’t Exist, YouTube Video by Daniel Willingham. -Learning Styles FAQ’s by Daniel Willingham. -10 Statements (with resource links) Disproving the Use of Learning Styles in Education. In de zesde bijeenkomst werden deelnemers gestimuleerd en in de gelegenheid gesteld na te denken over en te werken aan een nieuwe stap in hun differentiatievaardigheden: wat voor (kleine) interventie (gedifferentieerde lesonderdeel) zou je kunnen/ willen aanbrengen in je les? Hoe kunnen wij je daarbij ondersteunen? In de inventariserende ronde leggen deelnemers hun ideeën voor aan de groep en ontvangen feedback van elkaar en begeleiders. Als huiswerkopdracht moet hieraan verder gewerkt worden. De zevende bijeenkomst starten we met een toelichting van deelnemers op de ontwikkeling van hun interventie (de huiswerkopdracht: ontwikkel een nieuw gedifferentieerd lesonderdeel) en was er aandacht voor de eerste praktische ervaringen met de toepassing van deze ontwikkelplannen. Op het programma staat de taxonomie van Bloom: we tonen en bespreken de PowerPoint (server T://differentiatie/ PLG bijeenkomsten/7e bijeenkomst/PP Bloom ’s Taxonomie) met aandacht voor verschillende typen vragen, opbouw in vaardigheden; met kanttekening (Revised Bloom…). De als gast aanwezige stagiair meldt in zijn lessen vragen volgens Bloom te structureren; dit heeft hij geleerd tijdens zijn opleiding. Zie ook www.lesmateriaalvoorhoogbegaafden.com o.a. het filmpje over Bloom’s Taxonomy. Om een start te maken met “hogere orde denkvaardigheden” ontvangen deelnemers kopieën uit de “Bloombox”, o.a.
formulieren om leerlingen te stimuleren in het zoeken naar verbanden
dobbelstenen met Wat en Hoe? vragen -> bepaald type vragen (zie eigen lesopname over gebruik van deze dobbelstenen in de les).
kaartjes: opbouw in moeilijkheidsgraad volgens de taxonomie van Bloom
diagrammen voor kijken en luisteren bij de talen, Ven-diagrammen voor grammatica. In de achtste tevens laatste bijeenkomst is er de laatste inforonde naar het verloop van de differentiatie verbeteringsinterventie, gevolgd door vertoning van de nieuwe lesfragmenten. Met daarbij de vragen wat deelnemers willen voorleggen in de groep en waarbij ondersteuning nodig is. Tenslotte vullen deelnemers de Vragenlijst achteraf digitaal in en versturen die naar begeleiders (ten behoeve van de evaluatie en het onderzoeksverslag).

Procedure/ dataverzameling Afname vragenlijsten Om het beantwoorden zuiver te houden hebben deelnemers hebben direct voorafgaand aan de eerste bijeenkomst en onmiddellijk na afloop van de laatste bijeenkomst de vragenlijst ingevuld en ingeleverd. De vooraf-vragenlijst vulden deelnemers in op hard copy. De achteraf-vragenlijst vulden zij digitaal in. Tijdens het invullen van de achteraf-vragenlijst hadden deelnemers geen inzicht in hun vooraf ingevulde vragenlijst. Vanwege het waarborgen van de anonimiteit hebben de deelnemers een nummeraanduiding. Om dezelfde reden zijn leeftijd en vak weggelaten (vragenlijst: zie bijlage D). De vergelijking van de vragenlijstscores van de voor- en nameting laat zien in welke mate de deelnemers

veranderingen in differentiatiekennis en –vaardigheden rapporteren (vorderingen, nieuwe inzichten en zelfinschattingen). De vragenlijsten (vooraf én na afloop) van …. deelnemers zijn bruikbaar bevonden en verwerkt. De scores zijn uitgelezen als: stabiel: de deelnemer geeft in de voor- en nameting een gelijke beoordeling. lager: de deelnemer geeft in de nameting een lagere beoordeling. hoger: de deelnemer geeft in de nameting een hogere beoordeling.

Resultaten Vragenlijsten

Data analyse van de vragenlijsten

Onderstaande vergelijkingstabel 1 toont van elke deelnemer de opgegeven waarderingen per gesloten vraag voorafgaand en na afloop van de PLG. Indien zij in de nameting een hogere score aangeven is dit met een + gemarkeerd, een lagere score met een -. Stabiele scores hebben alleen de schaalvermelding (1- 4). De vragenlijsten van 7 deelnemers zijn bruikbaar bevonden en verwerkt. De inventarisatie van de scores per item en per categorie laat verschillen, frequenties en tendensen zien, tevens hoe de items scoren en de spreiding. Tabel 2 en 3 tonen de antwoorden op de open vraag vooraf (”Wat hoop je mee te nemen aan ervaring uit deze professionele leergemeenschap? Noteer je drie belangrijkste doelen”) en na afloop (“Wat heb je aan kennis, begrip en/of vaardigheden meegenomen uit deze professionele leergemeenschap? Noteer je drie belangrijkste verworvenheden.”). Deze zijn gebruikt ter evaluatie van de cursus, m.a.w. om de onderzoeksvraag te beantwoorden of de cursus gewerkt heeft.

De gesloten vragen.

Gedifferentieerd lesgeven: toets je voorkennis & check je vaardigheden. vergelijkingstbel vragenlijst vooraf en na afloop PLG 2013 - 14 docent

1

2

3

4

5 na

7 na

9 na

10 na

11 na

12 na

13 na

14 na

15 na

16

4 4 4 4 3 3 2 4 4 4 4

2 2 2 3 3 3 3 4++ 2 4 1 3 33 4 2

1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 1

2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2

2 2 3 3 2 3 1 2 3 3 2

3+ 3+ 3 3 3+ 3 3+ 3 3 3 3+

3 2 3 3 4 3 3 3 3 3 2

3 3+ 4+ 4+ 4 4+ 3 3 3 4+ 4++

2 2 2 3 2 3 2 2 3 3 2

4++ 4++ 3+ 3 3+ 3 3+ 3+ 3 23+

3 2 2 3 3 3 3 3 2 2 2

3 2 1 3 2 3 2 1 2 2 1

3 3 2 2 2 3 1 2 2 2 2

2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3

3 2 3 2 2 3 2 3 3 3 3

3 3+ 4+ 4++ 3+ 4+ 3+ 4+ 3 3 4+

3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3

4+ 3 34+ 4+ 4+ 4+ 4+ 4+ 4 4+

In mijn lessen 1 3 2 3 3 3 4 3 5 3 6 4 37 4 3-

4 3 3 3 3 4 4

2 3 3 2 3 3 3

3 3 2 3 3 4 4

4+ 4+ 2,5+ 3 3 4 2--

3 2 2 3 2 3 3

3 3 1 2 1 2 1

3 3 2 3

3 3 2 2

3 3 3+ 3+

3 3 3 3

4+ 4+ 4+ 4+

3 2 3 2

3 3+ 23+

3 2 2 2

3 2 2 2

1 3 2 2

2 2 2 3

3 2 3 1

4+ 3+ 3 3+

3 4 3 3

4+ 4 4+ 3

2 3 2

3 3 2

3 3 3+

3 3 3

4+ 4+ 4+

3 2 2

23+ 2

2 3 2

2 3 3

2 3 3

2 3 2

1 3 2

3+ 4+ 3+

2 3 3

3+ 4+ 3

Verder 1 2 4 3

3 4 4

2 3 3

3 4 4

233-

3 3 3

1 1 1

3 2 2

3 3 3

3 3 3

2 3 3

3+ 4+ 3

2 3 3

3+ 3 3

2 3 3

2 3 2

1 4 4

2 3 3

2 3 3

3+ 3 3

4 4 3

4 4 4+

4 4 4 3-

na

8

vr na na na vraag Gericht op differentiatie kan ik 1 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 4 3 4 4 4 3 3 5 4 4 3 2 6 4 3- 3 3 7 3 3 3 2 8 3 4+ 3 2 9 4 4 4 3 10 4 4 3 11 3 3 3 2

2 4 4

na

6

na

na

vooruit

1

4,5

9

16

13

18

13

74,5

achteruit

3

7

0

0

3

0

1

14

Tabel 1: vergelijking scores vooraf en na afloop PLG. 1=beginner 2=leerling 3=beoefenaar 4= expert

Resultaten - Er zijn lagere en hogere scores van verschillende deelnemers op uiteenlopende items. Bijvoorbeeld bij item ..(“…”) geeft .. deelnemer stabiel, .. deelnemers achteruitgang en .. deelnemers vooruitgang aan. - Item .. (“….”) wordt het vaakst genoemd bij de laagste scores. - Het aantal hogere scores ten opzichte van de stabiele scores bedraagt …tegenover …items. De vergelijking van de vragenlijsten vooraf en na afloop laat een overwegend positief effect van de PLG zien: toenamen (74,5) worden veel vaker gerapporteerd dan afnamen (14). 5 deelnemers rapporten meer vooruitgang dan achteruitgang (8, 9,10, 15 en 16). 2 deelnemer rapporten meer achteruitgang dan vooruitgang (1 en 4). toenames en afnames worden gerapporteerd op diverse items; er is geen tendens. deelnemers rapporteren stabiele scores in combinatie met vooruitgang en/of achteruitgang. er is geen tendens zichtbaar bij beginnende en/of langer zittende docenten, bepaalde vakken of deelscholen. De analyse van de vooraf afgenomen gesloten vragen laat zien…….. De analyse van de achteraf afgenomen gesloten vragen laat zien…. De vergelijking van de vooraf en na afloop afgenomen gesloten vragen laat zien….

Antwoorden op de open vraag: voorafgaand aan de PLG. Wat hoop je mee te nemen aan ervaring uit deze professionele leergemeenschap? Noem je drie belangrijkste doelen. 1 verbetering van differentiatie andere methodes te leren differentiatie voor het vak Bd/Ob is ingewikkeld m.n. instructie en beoordeling verder differentiatie instrumenten maken verschillende manieren/ vormen te differentiëren in mijn 2e en 3e klassen (T/H) het doel, nut ? waarom differentiëren? aan het eind van de serie hoop ik een antwoord te kunnen geven op de vraag: wat is een ladingdekkende definitie van differentiatie? Hoe bepaal ik het verschil tussen respectvolle en minder respectvolle diff. activiteiten? En hoe dit toe te passen in de lessen. Om een betere manier te vinden om de beginsituatie/ niveau van leerlingen op een efficiënte manier te bepalen. Differentiatie vaker en duidelijker toepassen in lessen om lln. Een duidelijker leeromgeving te bieden. Verschillende lessen aan te bieden die uitdagend zijn voor elk niveau Ideeën van collega's horen en zien Concretiseren van de toepassing van differentiatie in de lessen economie Handigheid ontwikkelen bij het geven van onderwijs op maat lessen ontwerpen waarin de versch. Niveau's meer uitgedaagd worden ipv alleen extra zelfstandige opdrachten H/V en aparte uitleg voor B/K de individuele leerling beter bereiken in de groep ervaringen wisselen met mijn collega's 2 proberen van voorbeelden mijn leermethodes kenbaar maken ofwel van de vakgroep meer inzicht in de verschillen in de Bb (Bd.) duidelijkheid krijgen over hoe docenten het beste getraind kunnen worden in diff. op basis van T niveau te differentiëren hoe dit aan te pakken? Toepassen, gebruiken hoe maakt je de leeromgeving geschikt voor differentiatie? om ideeën van andere collega's te delen meer inzicht krijgen in het gedrag en niveau van de leerlingen leerlingen stimuleren door het beste resultaat uit henzelf te halen, zodat ze gemotiveerd zijn verschillende werkvormen zien Differentiëren op basis van andere zaken als niveau en inhoud Werken aan een meer effectieve organisatie van de les Me meer kunnen richten op verschillende leerstijlen de belangstelling van leerlingen snel herkennen hoe kan ik variëren in mijn instructiestrategiën om aan de behoefte van alle leerlingen tegemoet te komen 3 hoe differentieer je bij praktijk? horen van andere praktijkvakken hoe zij de dit (ingewikkeldheid gediff. Instructie en beoordeling) oplossen hoe gaat Osb verder met diff? hoe kan ik goed differentiëren binnen een niveaugroep? Om verder te kunnen differentiëren in de lessen en me eigen te maken Toetsen en uitdagen op niveau + leerlingen inzetten als assistant evenwichtig samengestelde toetsen en andere beoordelingsmethoden gedifferentieerd feedback geven i.h.a. werkvormen om de groep beter te begeleiden toetsen beoordelen op niveau met minder energie dan wat het nu kost

Tabel 2. Antwoorden op de open vraag naar 3 leerwensen voorafgaand aan de PLG differentiatie 2013-14.

Inventarisatie van de vooraf afgenomen open vraag laat zien……..

Antwoorden op de open vraag: na afloop van de PLG.

Wat heb je meegenomen aan ervaring uit deze professionele leergemeenschap? Noteer je drie belangrijkste verworvenheden. docent 1

16 bewust zijn van het belang van differentiërend leren 10 Het op verschillende manieren toetsen en bespreken van stof bij leerlingen in de kring, bv door het gebruik van de mini white boards. Ook stimuleert dit de leerlingen om allemaal mee te doen en om hun voorkennis te meten. 8 Differentiatie toepasssen in je vaklessen is belangrijk, maar differentie kan en mag in een les ook misgaan. Het levert dus niet in alle gevallen het resultaat op, waar je misschien op had gehoopt. Ik heb geleerd dit niet als een ‘’mislukte les’’te beschouwen, maar als een nieuwe kans en uitdaging voor mijzelf om e.e.a. opnieuw te proberen en niet op te geven. 15 1 7 9

2

Het werken met leerstijlen bij differentiatie puur het nadenken over differentiëren binnen het vak. Doelgerichter te werk gaan. Dat mag overigens ook als algemene doelstelling. Inspiratie opgedaan. Nieuwe ideeën van andere collega’s opgedaan en gezien hoe zij dat doen.

16 denken aan de verschillen in de manier van leren bij de kinderen. 10 Bewuster te zijn met wat je met een bepaalde opdracht wilt en hoe je de opdracht en leerdoelen op verschillende manieren kan overbrengen, zodat verschillende leerstijlen worden aangesproken. 8 Differentieren in een vakles kost veel tijd en energie (vooral in de voorbereiding en evaluatie), maar ik heb ervaren, dat het na verloop van tijd (mits consequent elke les toegepast) gemotiveerdere en leergierigere leerlingen oplevert. Ze doen beter mee (‘’Juffrouw, is de les nu al voorbij?’’) in de les en vragen zelf om ‘’zo’n leuke opdracht als de vorige keer’’. Ook draagt het bij aan meer zelfvertrouwen van de leerlingen en betere (toets)resultaten (‘’Heb ik echt een voldoende, juffrouw?’’ ‘’Dan snap ik het dus toch..!’’) 15 Het samenwerken bij differentiatieopdrachten. 1 wat en hoe de andere vakdocenten het doen 7 Vormen van differentiatie. Het palet is verder uitgebreid. 9 Verschillen tussen theorie en praktijkvakken. Duidelijk was te zien dat praktijkdocenten in eerste instantie moeite hadden hiermee en nadat zij dat gezien hadden van anderen uiteindelijk zijn gaan uitproberen in hun eigen lessen.

3

16 leerlingen uitdagen door verschillende leer materialen aan te bieden. 10 Leerlingen die de stof al begrijpen vaker inzetten om informatie over te dragen in kleine groepjes of door presentatie over een bepaalde onderwerp voor te laten bereiden. 8 Ik heb zelf, door optimaal gebruik te maken van zoveel mogelijk vormen van differentiatie meer plezier gekregen in het overdragen van mijn vak aan onze leerlingen. Ook dwingt het mij op een andere manier naar (de inhoud van) mijn vak, de klassen . en de individuele behoeftes van mijn leerlingen te kijken 15 Verschillende manieren van differentiatie die uitgevoerd zijn door collega’s. 1 het uitproberen van een vorm differentiatie 7 Stukje kritiek, maak het niet te vrijblijvend. Voor echt resultaat is is een duidelijk doelstelling en opdracht nodig, dan gaat het echt opleveren. In sommige gevallen kwam het voor mij bij maar iets doen en heeft mij als verworvenheid meegegeven dat je het wel serieus moet doen. 9 Tenslotte de verschillende theorieën die er bestaan over differentiatie en de verschillende toepassingen van de taxonomie van Bloom. Neem ik zeker mee om in mijn lessen te experimenteren.

extra

16 durven nieuwe manieren te gebruiken in de les. 16 bij les plannen altijd denken aan de verschillen bij leerlingen en proberen iedereen bezig te houden met het leren op eigen niveau.

Tabel 3. Antwoorden op de open vraag naar 3 leerervaringen na afloop van de PLG differentiatie 2013-14.

Inventarisatie van de achteraf afgenomen open vraag laat zien…. De vergelijking van de vooraf en na afloop afgenomen open vragen laat zien…….

Scholingsaanbod

Veranderingen in het aanbod t.o.v. de eerder aangeboden PLG differentiatie - het scholingsaanbod stond tevoren vast. - de individuele stand van differentiatie kennis, –vaardigheden en leerwensen van deze deelnemers was geen leidraad voor de opzet van de bijeenkomsten. - De ruimte voor individuele vragen, reacties en persoonlijke keuzen van de ingebrachte filmfragmenten stonden borg voor voldoende persoonlijke inbreng.

Conclusie en discussie

Conclusie vragenlijst afname

De vergelijking van de gesloten vragen van de vragenlijsten vooraf en na afloop laat een overwegend positief effect van de PLG zien op de differentiatiekennis en –vaardigheden van de deelnemers. Uit de vergelijking van de vooraf en na afloop afgenomen open vragen komt naar voren dat …….

Deelnemers melden een scala van lespraktijk gerelateerde items, voor hun vak en in het algemeen (bijv. dat ze leerlingen door de PLG als diverser bekijken). Conclusie scholingsaanbod

De aanpassingen in het scholingsaanbod van deze PLG (ten opzichte van 2012-13) voorzagen in een minder op de persoonlijke behoeften van de deelnemers gericht aanbod.… We sloten niet expliciet aan op hun leerwensen, maar uit inventarisatie bleek dat deze grotendeels overeenkwamen met die van de eerdere PLG. De vraag dient zich aan of deze keuze bij één of meerdere deelnemers de indruk heeft

gewekt dat de begeleiders allesbepalend waren en of er met hun leerwensen rekening werd gehouden. Om dit te voorkomen en de deelnemers onze kennisname van hun wensen mede te delen, heb ik in de woensdaggroep verslag gedaan van de geïnventariseerde leerwensen en onze ervaring met de vorige PLG. Dit lijkt geresulteerd te hebben in acceptatie van de gemaakte keuze. Is de PLG geslaagd? Vooraf werden criteria door de schoolleiding geformuleerd in het interne stuk “Leergemeenschappen differentiatievaardigheden 2013-2014”: Wanneer is het project geslaagd? 1. Tenminste 20 teamleden namen deel. 2. 90% van de deelnemers is vaardiger geworden in het differentiëren, blijkend uit een toename aan waarneembare observatie in de les. 3. De kennis over mogelijkheden en effecten van differentiatie is toegenomen, blijkend uit (zelf-)evaluatie-instrument. 4. Kennis en ervaringen in de leergemeenschap zijn gedeeld binnen de eigen deelschool en vakgroep 5. Per deelnemer zijn er minimaal 2 filmfragmenten van good practices beschikbaar. Aan criterium 1 is met 18 initiële deelnemers bijna voldaan. Omdat deelname en presentie gedurende de rit slonken moet geconstateerd worden dat niet aan de dit criterium voldaan. Omdat er geen observaties zijn gepland noch gedaan is criterium 2 niet meetbaar in de lespraktijk van de deelnemers (alleen uit de beantwoording van de vragenlijsten). Uit de vragenlijsten blijkt in ruime mate aan criterium 3 te zijn voldaan. Er zijn geen metingen gedaan naar criterium 4. Van de meeste deelnemers zijn er minimaal 2 filmfragmenten in de database beschikbaar. Er kan worden geconcludeerd dat deze PLG deels geslaagd is in de beoogde bovengenoemde opzet.

Discussie -

-

-

Geven de vragenlijstdata (zelf inschatting van de deelnemers) voldoende basis voor conclusies? (i.t.t. vorige onderzoek: geen lesobservaties en learner reports). Enkele deelnemers verwachten van de PLG-begeleiders dat zij differentiatie-expertise en knowhow zouden overbrengen en niet alleen procesbegeleiding (het “van elkaar leren”). Zij vinden de bijeenkomsten “te vrijblijvend” en hebben behoefte aan concrete handvatten om te kunnen differentiëren in hun vaklessen. Is het gewenst aan deze deelnemers ( gedurende de PLG periode) aanvullende materialen te geven om aan deze behoefte tegemoet te komen? Is de PLG te vrijblijvend en meer een gezamenlijke verkenning dan een cursus? Zorgden de ruimte voor individuele vragen, reacties en keuzen van de ingebrachte filmfragmenten voldoende voor de persoonlijke inbreng en gevoel van eigenaarschap van de deelnemers? Wat zou helpen om meer resultaat (toename in differentiatie vaardigheden) te boeken? Is dergelijk resultaat te verwachten van de komende “Lesonstudies”?

Aanbevelingen/ implementatie -

-

Werk volgende keer met logboeken van deelnemers (extra instrument). Een ideale planning van bijeenkomsten is en blijft lastig: de “waan van de dag” (o.a. oudergesprekken en examens) zorgde meermalen voor een geringe opkomst. Voldoende opslagcapaciteit op de schoolserver voor de database van lesopnamen.

Literatuur

Sienders, M. & Van den Bongaardt, J. (2010). Gedifferentieerd onderwijsaanbod in (breed) heterogene groepen). Nonpublished Research Report. Amsterdam: Open Schoolgemeenschap Bijlmer; Research Institute of Child Development and Education. Sienders, M, Schellings, G., Van den Bongaardt, J. & Janssen, T. (2011). Teach What You Preach: Differentiated professional development for Differentiating Instruction. Poster gepresenteerd op EAPRIL-conference en ORD Wageningen, november 23-25, 2011. Nijmegen. Sienders, M. & Van den Bongaardt, J. (2013). Gedifferentieerd leren differentiëren, een casestudy naar het effect van een leergemeenschap Differentiatie op leren differentiëren. Amsterdam: Open Schoolgemeenschap Bijlmer; AcOA onderzoeksverslag. Strickland, C.A. (2007). Tools for high-Quality Differentiated instruction, Action-Tool ASCD

Strickland, C.A. (2009). Professional Development for Differentiating Instruction, ASCD Publication, Alexandria, U.S.A. Appendix Bevorderende en belemmerende factoren voor welslagen van PLG Bevorderende factoren - Aanstelling van een derde, ondersteunende onderzoeksdocent. - Gezamenlijke uitroostering voor teamoverleg. - Begeleiders draaien inhoudelijk parallelle groepen. Belemmerende factoren - Uitval van deelnemers - Onwil (angst voor video lesopnamen?) van deelnemers - Parallelgroepen - Uiteindelijk te kleine groepen: niet gelukt een groter aantal deelnemers te genereren Onderstaande neventaken en –activiteiten als onderzoeksdocent heb ik als tijdsbelemmerend voor dit onderzoek ervaren:
Begeleiding Profielproduct/onderzoek stagiaires.
Formulering nieuw AcOA onderzoeksvoorstel 2014 – 15
Video opnamen maken en selecteren van lesfragmenten van deelnemers
Praktische en cursusmaterialen tbv PLG aanschaffen.
Redactiewerk interne Osb publicatie differentiatie: overleg, schrijven en lezen. Begeleiding AcOA onderzoek: dr. G.L.M. Schellings (UvA) OSB algemeen directeur: drs. S. Grotenhuis

Bijlagen Bijlage A. Fragment uit weekbrief 1 – week 36, 2013. In de Werkgroep Differentiatie zullen docenten werken aan versterking van hun kennis en vaardigheden rond differentiatie. De opzet is scholend, met veel aandacht voor het zelf maken en voorbereiden van lessen en lesmateriaal. De groepen zullen dit jaar geleid worden door Monica, Jos en Marije. Ben je geïnteresseerd: meld je dan bij je DSL; deze zullen ook mensen benaderen voor deelname. Bijlage B. Intern schrijven ter informatie van deelschoolleiders en aspirant deelnemers PLG - OSB najaar 2013. Gedifferentieerd leren differentiëren, ervaringen met gedifferentieerde cursus op de OSB. Jos van den Bongaardt & Monica Sienders, September 2013. De afgelopen twee jaar heeft een groepje docenten van de OSB zich in het kader van de Academische opleidingsschool verdiept en bekwaamd in het vormgeven van differentiatie in de les. De bedoeling was om te inventariseren en in te spelen op de differentiatiebehoeften van de deelnemende docenten om zo de waarneembare differentiatie in de les te bevorderen. We bestudeerden en bespraken verschillende aspecten van differentiatie: diagnostisch (formatief) toetsen om aan te kunnen sluiten bij de (voorkennis van) leerlingen, verschillende differentiatievormen, leerstijlen, hogere denkvaardigheden van Bloom. De docenten werden voorafgaand aan de bijeenkomsten in de les gefilmd en de filmpjes werden gebruikt om te inventariseren wat er al aan differentiatie in de lessen plaatsvond en hoe dit zou kunnen worden uitgebreid of aangevuld voor het eigen vak. Ook werd nagegaan of de docenten zich na afloop van de bijeenkomsten beter in staat achten om te differentiëren in de les. Na afloop werd opnieuw in de lessen gefilmd. Een volgende stap die nu gezet kan worden is de cursus in de deelscholen uit te voeren en in vervolgonderzoek het effect van gedifferentieerde lessen op het leerrendement van leerlingen (en hun welbevinden) te onderzoeken. We beschouwen onze cursus Gedifferentieerd differentiëren als een succes omdat we als team in twee jaar tijd veel geleerd hebben over differentiëren in de les en een groep van zo’n acht docenten erg enthousiast is geworden over deze manier van scholing en over gedifferentieerd lesgeven. De docenten in dit project hadden veel vrijheid bij het werken aan hun differentiatiedoelen, waardoor de uitvoering

dan ook verschilde in intensiteit. Bij de ene docent leverde dit een uitgewerkte serie schrijflessen op, bij de andere docent meer inzicht in de mate van differentiatie die in de reeds ontwikkelde lessen aanwezig was. De directie wil deze vorm van maatwerk voor docenten verder ontwikkelen en doorvoeren zoals blijkt uit de plannen in heel en deelschool voor de komende jaren. In de f-deelschool is een differentiatiegroepje opgericht en in de overige deelscholen staat Differentiatie als thema op de agenda. Is met deze differentiatiecursus de vraag “Hoe kan ik effectief differentiëren?” nu voor iedereen beantwoord? Een duidelijk antwoord op deze vraag luidt: nee. Iedere vakgroep en elke docent dient voor het eigen vak concrete, gedifferentieerde leerdoelen vast te stellen zodat deze duidelijk aan de leerlingen kunnen worden gecommuniceerd. Wij willen als differentiatiepromotors ook in het komende jaar weer collega’s op weg helpen bij het samen ontwikkelen van leerstof, instructie, evaluatie, feedback en/of begeleiding die aansluit bij de leerbehoeften van onze leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat voor sommige leerlingen een periode van twaalf weken al een positief effect kan hebben op hun leerprestaties, wij zouden een dergelijk resultaat ook graag terugzien binnen de OSB.

Bijlage C. Intern schrijven t.b.v. werving en selectie deelnemers, OSB – najaar 2013. Leergemeenschappen differentiatievaardigheden 2013-2014. Het onderzoek van Monica en Jos en naar differentiatievaardigheden en hoe deze uitgebreid en versterkt kunnen worden door deelname aan de een scholingsgroep/leergemeenschap is bijna afgerond. Daarmee komt er tijd en ruimte om hun ervaringen en kennis weer in te zetten de school, samen met de mensen die deelgenomen hebben aan de werkgroep in 2011-2012. Marije zal de onderzoeksgroep het komend jaar (in de 2e periode) gaan versterken. Het onderzoek laat zien dat deelname aan de werkgroep/leergemeenschap differentiatie in 2011-2012 effectief en inspirerend is geweest. Een betere aanbeveling van die van je eigen collega’s is er niet, dus laat je inspireren en vergroot je kennis en vakdidactische vaardigheden. Voorstel: Structuur Onder supervisie van een kerngroep, bestaande uit Monica, Jos en Marije starten we een aantal scholingsgroepen/leergemeenschappen in de school, bestaande uit 4 tot 8 docenten onder leiding van een teamlid dat reeds heeft deelgenomen aan de scholingsgroep in 2011-2012. Taken van de kerngroep De deelnemers krijgen een scholing van de kerngroep (Jos, Marije, Monica) op het gebied van denkvaardigheden (Bloom), leerstijlen en meervoudige intelligentie. Daarnaast begeleidt de kerngroep deelnemers aan de leergemeenschappen bij het voorbereiden en uitvoeren van hun taken. De kerngroep is tevens verantwoordelijk voor de evaluatie van het project. Taken van de leergemeenschappen Iedere leergemeenschap komt 8x per jaar bijeen. Tijdens de bijeenkomsten krijgen de leden scholing, maken ze afspraken voor lesbezoeken en bespreken ze door de leden gemaakte opnames van good practices. Taken van individuele leden Ieder lid bereidt drie lessen voor, waarin hij of zij een ‘good practice’ op het gebied van differentiatie toont en filmt drie good practices bij andere leden van zijn leergemeenschap. Uit het ruwe materiaal kiest een lid vervolgens enkele delen, die hij of zij tijdens een bijeenkomst kan tonen aan de andere leden. Die geven vervolgens feedback en evalueren het getoonde samen met de gever van de les. Dit gebeurt me behulp van het observatieinstrument, dat door Jos en Monica is ontwikkeld. Deelnemers aan de leergemeenschap houden van hun ontwikkeling een logboek/leerverslag bij. Jos, Monica en Marije ontwikkelen daartoe een format. Werving en wijze van samenstelling van de leergemeenschappen Deelschoolleiders benaderen teamleden voor deelname. De leergemeenschappen komen op een vaste dag van de week bijeen. Deze dag zal in overleg worden gepland en kan per groep verschillen. Op deze manier is de kans het grootst dat er een vaste club kan ontstaan.

Facilitering uit niet ingevulde les- en taaktijd en deskundigheidsbevordering De belasting is ongeveer 40 klokuren. Voor deelname aan de groep kunnen mogelijk de openstaande taakuren en/of de tijd voor de deskundigheidsbevordering worden aangesproken. De deelschoolleider van een teamlid moet het overzicht hebben over de wijze waarop deze zijn scholingstijd inricht; in Foleta kan een deelschoolleider zien om hoeveel tijd dat gaat. Facilitering ICT-ondersteuning We zoeken naar ondersteunen van ICT, zodat docenten bij het overzetten en/of bewerken van hun filmfragmenten kunnen worden bijgestaan (b.v. door Martijn). Wanneer is het project geslaagd? 6. Tenminste 20 teamleden namen deel. 7. 90% van de deelnemers is vaardiger geworden in het differentiëren, blijkend uit een toename aan waarneembare observatie in de les. 8. De kennis over mogelijkheden en effecten van differentiatie is toegenomen, blijkend uit (zelf-)evaluatie-instrument. 9. Kennis en ervaringen in de leergemeenschap zijn gedeeld binnen de eigen deelschool en vakgroep 10. Per deelnemer zijn er minimaal 2 filmfragmenten van good practices beschikbaar. Bijlage D. Vragenlijst

Gedifferentieerd lesgeven: toets je voorkennis & check je vaardigheden. 1e bijeenkomst Professionele Leergemeenschap over Differentiatie op de Osb Waardeer je mate van bekwaamheid in de onderstaande categorieën. Gebruik de schaal en omcirkel het getal waar jij vindt dat je staat: Beginner (1), Leerling (2), Beoefenaar (3), Expert (4) Gericht op differentiatie kan ik 1 2 3 4 een definitie geven van differentiatie, die voor mij de lading dekt. 1 2 3 4 een onderbouwde redenering bedenken voor differentiatie. 1 2 3 4 gedifferentieerd de “grote lijnen” bepalen voor een les of serie over een onderwerp. 1 2 3 4 de belangstelling van individuele leerlingen herkennen. 1 2 3 4 de voorkeursmanier van leren en aanpak van individuele leerlingen herkennen (leerstijlen, meervoudige intelligenties, etc.). 1 2 3 4 de voorkennis van individuele leerlingen bepalen voor een onderwerp. 1 2 3 4 het verschil bepalen tussen respectvolle en minder respectvolle gedifferentieerde activiteiten. 1 2 3 4 een voor differentiatie geschikte leeromgeving tot stand brengen. 1 2 3 4 uitdaging bieden aan leerlingen die moeite hebben met een bepaald onderwerp.

1 2 3 4 uitdaging bieden aan leerlingen die gevorderd zijn in een bepaald onderwerp. 1 2 3 4 een variatie in groeperingvormen in de klas bedenken (bijv. door een balans te bewerkstelligen van zowel homogene als heterogene groepen qua interesse, niveau, en taakgerichtheid). In mijn lessen: 1 2 3 4

differentieer ik naar inhoud.

1 2 3 4

differentieer ik naar tempo.

1 2 3 4

differentieer ik naar handelingen/ activiteiten in de klas.

1 2 3 4

differentieer ik in leerstijl.

1 2 3 4

differentieer ik naar interesse.

1 2 3 4

differentieer ik naar niveau.

1 2 3 4

differentieer ik naar taakgerichtheid.

Verder: 1 2 3 4 Gebruik ik een diagnostisch middel om het niveau van al mijn leerlingen te leren kennen. 1 2 3 4 Geef ik leerlingen zo vaak mogelijk individueel feedback. 1 2 3 4 Varieer ik mijn instructiestrategieën om aan de behoeften van alle leerlingen tegemoet te komen. Wat hoop je mee te nemen aan ervaring uit deze professionele leergemeenschap? Noteer je drie belangrijkste doelen. 1. ……………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. 2. ……………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. 3. ……………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. Bijlage E. Vragenlijst: inventarisatie scores vooraf

Gedifferentieerd lesgeven: toets je voorkennis & check je vaardigheden. scores 9 en 11 dec. 2013 - PLG 1. docent 1 vraag no. gericht op differentiatie kan ik 1 3 2 3 3 3 4 4 5 4

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

3 3 4 3 3

2 2 3 3 2

4 4 4 4 3

2 2 2 3 3

1 2 2 1 2

2 2 3 3 3

2 2 3 3 2

3 2 3 3 4

2 2 2 3 2

3 2 2 3 3

3 2 1 3 2

3 3 2 2 2

2 2 2 3 2

3 2 3 2 2

3 3 4 3 3

6 7 8 9 10 11

3 3 3 4 4 3

3 2 2 3 3 2

3 2 4 4 4 4

3 2 1 3 3 2

2 2 1 1 2 1

3 3 2 3 3 2

3 1 2 3 3 2

3 3 3 3 3 2

3 2 2 3 3 2

3 3 3 2 2 2

3 2 1 2 2 1

3 1 2 2 2 2

3 2 2 3 2 3

3 2 3 3 3 3

3 3 3 3 4 3

1 2 3

4 3 3

2 3 3

3 3 2

3 2 2

3 3 1

3 3 2

3 3 2

3 3 3

3 2 3

3 2 2

3 2 2

1 3 2

2 2 2

3 2 3

3 4 3

4 5 6 7

3 3 4 4

2 3 3 3

3 3 4 4

3 2 3 3

2 1 2 1

3 2 3 2

2 3 3 2

3 3 3 3

2 3 2 2

2 2 3 2

2 2 3 3

2 2 3 3

3 2 3 2

1 1 3 2

3 2 3 3

3 4 4

2 3 3

3 4 4

3 3 3

1 1 1

3 2 2

3 3 3

2 3 3

2 3 3

2 3 3

2 3 2

1 4 4

2 3 3

2 3 3

4 4 3

in mijn lessen

open vraag

1 2 3

4 3 3 4 3

4 4

4

Tabel 1. Scores vragenlijst vooraf, PLG differentiatie 2013-14, AcOA-OSB. 1 = beginner. 2 = leerling. 3 = beoefenaar. 4 = expert.

Bijlage F. Vragenlijst: inventarisatie scores na afloop

Gedifferentieerd lesgeven: toets je voorkennis & check je vaardigheden. scores 16 en 18 juni 2014- PLG 8. docent

8

9 10 11 12 13 14 15 16

vragen no. Gericht op differentiatie kan ik 1 3 4 2 3 4 3 3 4 4 4 3 5 4 6 3 3 7 3 4 8 4 4 9 4 10 4 3 11 3 4

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

3 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4

4 4 3 3 3 3 3 3 3 2 3

3 3 4 4 3 4 3 4 3 3 4

4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4

In mijn lessen 1 3 2 3 3 3 4 3 5 3 6 3 7 3

4 4 2,5 3 3 4 2

3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4

3 3 2 3 2 3 2

4 3 3 3 3 4 3

4 4 4 3 3 4 3

2 3 3

3 3 3

3 4 3

3 3 3

3 3 3

4 4 4

Verder

1

1 2 3

2 4 4

2

3

4

5

6

7

Tabel 2. Scores vragenlijst achteraf, PLG differentiatie 2013-14, AcOA-OSB. 1 = beginner. 2 = leerling. 3 = beoefenaar. 4 = expert.

Bijlage G. Beschrijving van de acht bijeenkomsten zoals vastgelegd in de aantekeningen en verslagen ten behoeve van de OSB weekbrieven (waarin meestal ingekorte versies werden opgenomen). Onder respectievelijke aanwezigheid zijn alleen de vaste deelnemers gerekend. PLG Differentiatie, 1e bijeenkomst 9 en 11 dec. 2013 (respectievelijk 7 en 11 aanwezigen) Voorkennis. Voorafgaand vullen deelnemers de vragenlijst "toets je voorkennis en check je vaardigheden" in. In deze beginsessie werd aandacht besteed aan het doel van de PLG, de opzet, snelhechter, schrift en de voor deze PLG aangelegde servermap T://differentiatie, het voortgaande AcOA differentiatieonderzoek en de voorlopige agenda. Bij wijze van kennismaking van elkaars beweegredenen voor deelname en als mindset is door middel van een speeddate sessie een inventarisatie gemaakt over het thema differentiatie. Twee filmfragmenten van OSB lessen (zelfwerkzaamheid en diagnostiek als voorwaarde voor differentiatie) zijn bekeken en besproken om te laten zien dat persoonlijke ontwikkeling van differentiatievaardigheden in kleine stappen plaatsvindt. De fragmenten vormen de aanloop naar de (huiswerk-)opdrachten: te bedenken waar je aan zou willen werken en om van elkaar in tweetallen een gedifferentieerde les te filmen.

PLG Differentiatie, 2e bijeenkomst 6 en 8 januari 2014 (respectievelijk 11 en 6 aanwezigen) Filmopnamen en keuze van lesfragmenten. Om de deelnemende collega's te ondersteunen in het filmen van hun les hebben we gekeken naar een voorbeeldopname. Voor de selectie en toelichting van een kort fragment van hun eigen lesopname, hebben we het “Werkblad beoordeling gedifferentieerde taak” uitgedeeld, bij wijze van lesobservatie scoreformulier (als hulpmiddel bij de beoordeling van je opname). Dat kan een good practice voorbeeld zijn of juist een hulpvraag aan deze leergemeenschap (waar loop je tegenaan?) Dit observatie-formulier wordt ook gebruikt voor de nabespreking van de eigen lesopnamen. Hierbij maak je, afhankelijk van wat je wilt brengen of halen, zelf een keuze: je doelen voor deze activiteit, waarom je deze activiteit wilde differentiëren, hoe je bepaald hebt welk type differentiatie je wilde gebruiken, of dit achteraf gezien een juiste keuze was en waarom, of je verschillende versies van het lesmateriaal paraat had, je differentiatie uitgelegd hebt aan je leerlingen, je klasse management aangepast, etc. wat je anders zou willen doen? Deelnemers hebben in duo's en trio's concrete afspraken gemaakt om vóór de volgende bijeenkomst (27 en 29 jan.) bij elkaar een les te filmen en een fragment te selecteren voor vertoning en bespreking. In de woe. groep is een korte bloemlezing teruggegeven van de, in de eerste bijeenkomst geïnventariseerde, beweegredenen van collega's om aan de werkgroep deel te nemen: heel openhartig en gedifferentieerd! Bijlage Y. PLG Differentiatie, 3e bijeenkomst 27 en 29 januari 2014 (respectievelijk 9 en 6 aanwezigen) Aansluiten bij voorkennis: Om aan te sluiten bij de voorkennis van je leerlingen moet je hiervan op de hoogte zien te komen. Het rondje "Hoe doe je dat bij jouw vak?" (bij de start van het jaar, een nwe. lessenserie, onderwerp of project) levert een vakoverstijgend palet aan good practice voorbeelden op: [een klasse-/ kringgesprek met gerichte vragen over het nwe. onderwerp, observatie van woordenschat en leidingnemen in groepjes, diagnostische rekentoets, vraag in de groep gooien en docent wijst aan wie antwoordt (geen vingers), nieuws kijken + morgen presentatie (verrassing wie), alle leerlingen schrijven antwoorden in schrift of mini-whiteboards, reflectie in schrift vóór en na de toets, voorkennistest bij elk hfdst. (nwe. druk v.e. methode), spel (bijv. levend assenstelsel), door de vakgroep ontwikkelde nul-meting of beginmeting a.d.h.v. zinnen/plaatjes.] Deze uitwisseling geeft de deelnemers een vakoverstijgend en inspirerend kijkje in de verschillende vakkeukens. Voor een gezamenlijke definitie van differentiatie is de ervaring met de placemat-opdracht een instrument om de voorkennis van de deelnemers over ons onderwerp te genereren, eerst individueel, v.v. in je groepje en tenslotte gezamenlijk: iedereen is bezig/ actief, iedereen is aan het denken gezet, en het triggert het gesprek over het thema. De placemat-opdracht is voor elk vak prima te gebruiken als voorkennistoets in je klas [en werd door een deelnemer de volgende dag meteen toegepast]. De deelnemers hebben het mogen ervaren. Filmfragmenten: geselecteerde lesopnamen worden door deelnemers ingeleid, bij wijze van hulpvraag of om als good practice te tonen; hierop volgde een feedbackronde. Ook nu: vakoverstijgende uitwisseling (en dus: kansrijke leermomenten) om álle leerlingen bij de les te betrekken. De woensdaggroep had aangegeven behoefte te hebben aan beantwoording van de vraag "wat is differentiatie?" en kreeg na afloop onze bloemlezing "Definities van Differentiatie" uitgereikt: als inspirerend huiswerk. PLG Differentiatie, 4e bijeenkomst 10 en 12 februari 2014 (respectievelijk 7 en 6 aanwezigen) Wat doe ik al en hoe zou ik dat verder kunnen brengen? Aan de hand van een voorbeeld filmfragment van een gedifferentieerde lesactiviteit worden de vragen van het instrument “nabespreking van een gedifferentieerde activiteit of les” bij wijze van instructie doorgenomen met de betreffende docent: waarom dit fragment geselecteerd/ laten zien in de werkgroep, je lesdoelen, redenen om deze activiteit te differentiëren, op welke manier gedifferentieerd, je klassenmanagement, hoe anders?, gevolgd door suggesties van de deelnemers. Vervolgens werden de door deelnemers geselecteerde filmfragmenten van hun les op deze manier in de werkgroep besproken en van suggesties voorzien. Hierbij was er aandacht voor: hoe daag je uit, op niveau gedifferentieerde instructie en opdrachten, hoe bouw je extra vaardigheden in, hoe leren leerlingen en wat kun je qua werkvormen aanbieden om deze leervoorkeuren te faciliteren? Sommige deelnemers toonden materialen die hun gedifferentieerde lesactiviteiten ondersteunen of rapporteerden toepassing van bijv. de placemat in de klas.

PLG Differentiatie, 5e bijeenkomst 3 en 5 maart 2014 (respectievelijk 8 en 6 aanwezigen) Leerstijlen/-voorkeuren. Ontdek je eigen leerstijl/ voorkeursaanpak door middel van een praktijkopdrachtje Techniek en de nabespreking: zie de verschillen in aanpak, wat is jouw aanpak, herken je dit? Gezamenlijk bekijken we de lesopname over leerstijlen, een klassengesprek met een 2e klas (zie: T/ diff./ Jos_1 leerstijlen vanaf 17’30’’ en Jos_2 leerstijlen 0 tot 2’50’’) De volgende materialen zijn uitgedeeld: - Leerstijlentest van David Kolb. - Artikel: Differentiated Instruction And The Need To Integrate Teaching And Practice, van Huong L. Pham, Argosy University, USA (in de vertaalde samenvatting van Jos). -artikel: Mr. Gillespie’s Office, The Pitfalls of Learning Styles and How We Got Duped Into Believing in Them (jan. 2014). En hieruit de links: -Learning Styles Don’t Exist, YouTube Video by Daniel Willingham. -Learning Styles FAQ’s by Daniel Willingham. -10 Statements (with resource links) Disproving the Use of Learning Styles in Education. PLG Differentiatie, 6e bijeenkomst 14 en 16 april 2014 (respectievelijk 6 en 3 aanwezigen) Aan de slag met je gedifferentieerde lesonderdeel! (een les voor ná de meivakantie). Een kleine interventie: Wat zou je kunnen/ willen aanbrengen in je les? Daarmee ga je nu aan het werk. Hoe kunnen wij je daarbij ondersteunen? Duits: leesvaardigheid differentiëren is lastig. Leerlingen lezen allemaal op verschillende manieren, ook in de niveaugroepen. Suggestie: leesstrategie gebruiken, leerlingen elkaar laten uitleggen? Filmfragment muziek & beeldend combi les: schilder-, muziek- en observatiegroepje. Willen 2 docenten verder ontwikkelen. Formuleer de lesdoelen. Verbindt er theorie aan bijv. Expressionisme en Orf, + observatie-opdracht geven. Opnieuw uitproberen en filmen. Wiskunde Deelnemer wil de leerlingen zelf laten zoeken naar een onderwerp: 4-5 minuten presenteren. Bijv. “inhoud”: hierover een filmpje laten maken, waarbij gedifferentieerde eisen, bijv. eenvoudige vormen, vorm bouwen en berekenen, moeilijkere vormen. Een lesopzet maken bijv. 2 lessen. PLG Differentiatie, 7e bijeenkomst 12 en 14 mei 2014 (respectievelijk 3 en 5 aanwezigen) Inforondje: hoe gaat het met je gedifferentieerde lesonderdeel plannetje? Muziek-beeldend combi les: nieuwe lesopnamen (zie: T://differentiatie/ lesfragmenten) met verbeteringen: ritme-, schilder- en observatieopdrachten; differentiatie = keuzemogelijkheid. Eindkring evaluatie: conclusies door de leerlingen. Mens & Maatschappij: bij een geschiedenisonderwerp 3 vragen met gestructureerde opbouw volgens Bloom. Wiskunde: is bezig een voorbeeldles te maken (“als je dit doet, dan leidt dat tot dat”) en wil hier verder over praten. We bekijken en bespreken de PowerPoint over Bloom’s Taxonomy (zie server T://differentiatie/ PLG bijeenkomsten/no. 7): bijv. wat voor soort vragen zijn er? verschillende typen: o.a. toepassings-, kennis-, begripsvragen. Opbouw in vaardigheden: onthouden, begrijpen, analyse (niet noodzakelijk in deze volgorde! Zie Krathwohl?, Revised Bloom…) Zie eigen lesopname over gebruik van Wat & Hoe dobbelstenen in de les. Handleiding bij Bloombox kaarten. We wijzen deelnemers op: www.lesmateriaalvoorhoogbegaafden.com Hier vind je ook filmpje over Bloom’s Taxonomy. Uitgedeeld: set kleur en zw/w kopieën uit de “Bloombox”: formulieren om je leerlingen te stimuleren in het zoeken naar verbanden (deze kun je eventueel in je eigen taal maken). Dobbelstenen met Wat en Hoe? vragen -> bepaald type vragen

Kaartjes: opbouw in moeilijkheidsgraad volgens de taxonomie van Bloom Diagrammen die je ondersteunen bij de talen Hiermee kun je een start maken met “hogere orde denkvaardigheden” Voor kijken en luisteren bij de talen, Ven-diagrammen voor grammatica. PLG Differentiatie, 8e bijeenkomst 16 en 18 juni 2014 (respectievelijk .. en .. aanwezigen) Laatste bijeenkomst. Vragenlijst achteraf invullen! Digitaal en naar Jos sturen! (t.b.v. verslag tijdens “verlof”). Inforonde: hoe verloopt de uitvoering van de differentiatieverbetering/ interventie plannen? Wat wil je voorleggen in de groep? Waarmee heb je ondersteuning nodig? Zijn er nieuwe filmfragmenten klaar?

Bijlage H Inventarisatie Placemats – Differentiatie PLG 2013 – 14 Ma. 27 jan. (2 groepjes van 3 + 1 van 4 deelnemers, totaal 10) woe. 29 jan.(2 groepjes van 3 deelnemers, totaal 6) 1. Differentiatie is……………. - leerlingen op maat bedienen - de lat hoger leggen - op niveau aanbieden van de lesstof - op verschillende manieren ingaan op het aanbieden van lesmateriaal - de beleefwerelden van de leerlingen betrekken in het aanbieden van lesmateriaal - verschillende werkvormen - leerstof op niveau aanbieden en beoordelen - leerstijlen bedienen - keuzes maken - samenwerken en overleggen - is het aanbieden van verschillende manieren van het overbrengen van kennis, vaardigheden - duidelijke opdracht + instructie naar niveau - elkaar helpen en samen leren - inzicht of aanspreken op de verschillende manieren hoe kinderen leren bv. Onderzoeken of voorbeelden geven - werken in verschillende groepen - sociale kontakten stimuleren - leerlingen bedienen op hun eigen niveau en/ of voorkennis - leerlingen lesstof aanbieden op hun eigen niveau adhv de voorkennis die de leerlingen beheersen op dat moment - leerlingen zo individueel mogelijk laten leren op basis van eigen leerstijl en niveau. - Het openen van ogen van de leerlingen - Ruimte voor individuele interesses - Verschil in snelheid - Keuze mogelijkheden - Aansluiten bij voorkennis - Leren van elkaar - Contact tussen leerlingen 2. terminologie - vaardigheden - voorkennis - niveauverschillen - creativiteit - klassikaal/ individueel - ontwikkeling

-

woordenschat theoretische kennis van het vak (drama) vakdidactiek niveauverschillen leerstijlen voorkennis soc. cult. Achtergronden verschillen samen verschillende leerstijlen rekening houden met verschillen gebruik maken van M.J. voorkennis niveau leerstijl vaardigheden competentie verschillen leerstijlen communicatie ruimte bieden materialen verbeelding

3. voorbeelden: hoe ziet differentiatie eruit? - gedifferentieerde toetsen + beoordelen + opdrachten - verschillende leerlingen met verschillende kwaliteiten bij elkaar zetten - kennisbladen - invulbladen - praktijkoefeningen - werkvormen aanbieden - verschillende proefwerken - instructie en toetsen op niveau - verschillende onderdelen/ vaardigheden aanbieden aan leerlingen (in elke les) - in groepjes werken - afwisselende werkvormen: groepjes, zelfstandig, duo’s - keuze geven in het maken van verschillende opdrachten - uitdagen op HHH - Havo/ Vwo leerlingen krijgen opdracht die zij zelfstandig maken; TH leerlingen krijgen opdracht met een korte uitleg en vervolgens zelfstandig aan het werk; BK leerlingen krijgen uitleg in kleine stappen wat ze moeten doen, hoe en wanneer het af is. - Verschillende opdrachten voor leerlingen van de verschillende niveaus - Verschillende kringen - Leerstof aangepast aan wat leerling nodig heeft - Veiligheid - Leerlingen zoeken informatie op (boek/ internet) - Meer open opdrachten - Kring! - Alle leerlingen zijn (met plezier) actief - Enerverende gesprekken - Trotse leerlingen - Veel vragen (onderling) - Variatie in eindproduct : tekening, tekst 4. non-voorbeelden: hoe ziet differentiatie er niet uit? - iedereen/ alles over 1 kam scheren - alle leerlingen met hetzelfde niveau bij elkaar - leerstof op één niveau aanbieden - saai/ eentonig - iedereen hetzelfde aanbieden - altijd dezelfde manier van je les aanbieden - dakpan boeken

-

één uitleg aan de hele klas, geen rekening houden met verschillen uitleg geven aan de hele groep en niet inspelen op de behoeften van de versch. leerlingen. invuloefeningen alleen docent gestuurd te weinig taken binnen één opdracht (te verdelen) saai, weinig positieve emotie leerdoelen niet bekend bij de leerlingen opdrachten waarbij de uitkomst al vastligt

Bijlage Z?. Extra materialen voor deelnemers Titel? (praktische tips voor lesgeven aan diverse leervoorkeuren)

Definities van differentiatie, een bloemlezing Jos van den Bongaardt, januari 2014

Uit: OSB reader, … “rekening houden met verschillen” door aanpassing van instructie, tempo of verwerking. http://www.mijnwoordenboek.nl/vertaal/NL/NL/differentiatie Die vorm van onderwijs, waarbij de leerlingen niet allemaal op hetzelfde ogenblik, in hetzelfde tempo, op dezelfde wijze hetzelfde werk doen. Er is differentiatie naar werktempo, leerstof, werkniveau en werkvorm. Van de Berk, (Hogeschool Leuven) Maatregelen in het onderwijs waarmee men probeert tegemoet te komen aan uiteenlopende capaciteiten en voorkeuren van leerlingen worden aangeduid met de term differentiatie. Introductie op het werkboek Vakwerkplanontwikkeling (SLO) Bewegingsonderwijs p.12. D. Differentiëren Differentiëren omvat alle methodische maatregelen die ertoe bijdragen dat alle leerlingen zoveel mogelijk aan hun trekken komen. We kunnen een onderscheid maken tussen niveau-, tempo- en keuzedifferentiatie. Deze differentiatie heeft zowel betrekking op de bewegingsvaardigheden, regelvaardigheden als kennis en inzicht. Met name in 4-vmbo en LO1 biedt de keuze-differentiatie mogelijkheden aan te sluiten bij interesses van leerlingen. We noemen ter illustratie enkele punten waarop verschillen in moeilijkheidsgraad kunnen worden aangebracht. Nader beschouwd: Gedifferentieerd onderwijs PMVO (Procesmanagement Voortgezet Onderwijs), september 1997 Tot slot: Zoals gezegd is differentiëren een van de lastigste opgaven waarvoor het onderwijs staat. De komende jaren probeert het PMVO een antwoord te krijgen op de vragen: Hoe leren we verschillen tussen leerlingen zien? en hoe kunnen we daarmee omgaan? met ICT kunnen we leermateriaal flexibiliseren, zodat lln. meer in hun eigen tempo en op hun eigen niveau en eigen wijze kunnen leren. Hedges (2000) … Rekening houden met verschillen… … signaleren welke leerlingen extra hulp behoeven… … voor deze leerlingen de instructie, het tempo of de verwerking aanpassen ( …voor leerlingen met specifieke onderwijskundige behoeften). Geerligs & van der Veen, ... 'de maatregelen in het onderwijs waarmee tegemoet gekomen wordt aan uiteenlopende capaciteiten en voorkeuren van leerlingen' Professional Development Guidelines and Activities for Language Teacher Trainers a European Approach, edited by Gert Rijlaarsdam, David Sword and Eckhard Fiedler.

Groningen: RION. pp. 26 – 31 Materials 2, Principles of Differentiation What is differentiation?...........................................28 Differences in learners’ attitudes and aptitudes…..29 Implications for learning……………………….........30 Differences in pupils’ attitudes……………………...31 Pag. 27: (Mario Rinvolucri, 1986) There is no objective reality. Each individual has his/her own mind map of perception with which he/she creates his/her own reality. Consequently pupils need a variety of differentiated access to their learning environment and subject matter. A teaching concept which activates the whole potential of pupils’ expressiveness and performance increases the chances of autonomous active and productive learning processes for each learner. Pag. 28: What is differentiation? “Differentiation is the process by which curriculum objectives, teaching methods, assessment methods and learning activities are planned to cater for the needs of individual pupils” Whether pupils are taught in sets or mixed ability groups, there will be a range of attainment and interests. The presence of bilingual pupils and pupils with Special Educational Needs further widens the range of attainment in a class. Differentiation is essential if all pupils are to have opportunities to achieve their full potential. Differentiation is linked to progression. An understanding of the main features of progression in Attainment Target and Programmes of Study (see Materials 6.3) and detailed knowledge of pupils’attainment in each Attainment Target will help teachers plan work which matches the needs of individual pupils. In practice, differentiation is: - ensuring that pupils are given tasks suited to their level of attainment. - enabling pupils of different abilities to demonstrate what they understand and can do. - ensuring that all pupils feel and can see that they are progressing and achieving something worthwhile. Uit: Gedifferentieerd leren differentiëren, M. Sienders en J.A.C. van den Bongaardt , juni 2013 Een case-study naar het effect van een leergemeenschap Differentiatie op leren differentiëren. Onderzoeksverslag Open Schoolgemeenschap Bijlmer Differentiëren op de Open Schoolgemeenschap Bijlmer. De Open Schoolgemeenschap Bijlmer (OSB) heeft vanaf haar oprichting (1971) gekozen voor “onderwijs op maat”: onderwijs waarbij de leerling de maatstaf is en dat ‘probeert de aanleg en mogelijkheden van iedere leerling dóór die leerling te laten realiseren (OSB, 1997). Deze maximale kansen op een harmonische ontwikkeling van de leerling waarbij hoofd, hart en handen worden aangesproken, d.w.z. niet alleen intellectuele en cognitieve ontwikkeling, maar ook sociaalemotionele, creatieve, kunstzinnige en motorische ontwikkeling, worden nagestreefd door een gedifferentieerd onderwijsaanbod in breed heterogeen samengestelde onderbouwklassen. Vanaf het moment van oprichting is de OSB een school die wil breken met de institutionele differentiatie waar leerlingen in verschillende schooltypen worden onderverdeeld op basis van capaciteiten, voorkennis en belangstelling. In deze middenschoolgedachte werd en wordt vanuit een sociaal motief invulling gegeven aan de idealen van de onderwijsvernieuwing door ernaar te streven alle kinderen, ongeacht herkomst en geslacht, gelijke kansen te geven op deelname aan het onderwijs en ontplooiing van talenten. Bas de Koning, Differentiatie onderzoek Osb en Checklist, profielproduct 2009–10: “Zelf zal ik in dit onderzoek de definitie van interne differentiatie van de Hogeschool Kempen hanteren: “het nemen van één of meer onderwijskundige maatregelen, waardoor je als leerkracht in staat bent om in je lespraktijk rekening te houden met de verschillen tussen de leerlingen.” (Lambaerts & Thys, 2007). Differentiëren in de klas: het in kaart brengen van de validiteit en betrouwbaarheid van een observatie-instrument, Profielproduct Ontwikkelaar, Sandra Dadzie (2014), p. 7-9 (begeleid door M. Sienders en J. van den Bongaardt). Differentiatie Tegenwoordig geven docenten dagelijks les aan groepen leerlingen die cognitief ontzettend divers zijn en die diversiteit zal de komende jaren alleen maar toenemen (Tomlinson & Cunningham, 2003).

Scholen zijn zich, in de loop der jaren, steeds meer bewust geworden van het feit dat ze van een algemene instructie naar meer persoonlijke instructie moeten gaan om alle cultureel en cognitief diverse leerlingen te kunnen bedienen. Sizer zegt dat diversiteit in de klas een feit is, en dat als opleiders een hogere standaard willen neerzetten, meer productiviteit willen en eerlijke kansen willen creëren zij juist tegemoet moeten komen aan de diversiteit (in Tomlinson & Cunningham,2003, p.2). In mijn zoektocht om tot een beter begrip te komen van de term differentiatie heb ik een paar definities van deze term naast elkaar neergelegd. In het profielproduct van Bas de Koning (2010) kwam ik de definitie van Lambaerts & Thys tegen: “het nemen van één of meer onderwijskundige maatregelen, waardoor je als leerkracht in staat bent om in je lespraktijk rekening te houden met de verschillen tussen de leerlingen.” De Koning (2010) maakt op basis van zijn literatuuronderzoek duidelijk dat er gedifferentie_rd kan worden naar niveau, tempo, belangstelling, verdieping, meervoudige intelligenties, leerstijlen, voorkennis en percepties van leerlingen. Ook geeft hij in zijn stuk het verschil weer tussen interne en externe differentiatie. Er is sprake van interne differentiatie als er op klassikaal niveau wordt gedifferentieerd. Externe differentiatie vindt plaats met de verschillende schooltypes en stromingen binnen het onderwijs (openbaar en speciaal onderwijs, vmbo tot en met vwo). Cox (2008) maakt in haar artikel duidelijk dat door middel van differentiatie de leerkracht lesgeeft uitgaande van het feit dat de leerlingen niet allemaal hetzelfde startpunt hebben met daarbij dezelfde achtergrond, kennis en ervaring. Maar de leerkracht bouwt voort op waar de leerling gebleven is (p.53). Deze definitie van differentiatie is in lijn met de visie van de OSB: lesgeven aan de hand van het talent van de leerling, dat zien als startpunt en daarop voortbouwen. Het biedt kansen om na te denken over de inrichting van het onderwijs en het curriculum. Kenevski (2011) omschrijft differentiatie als volgt: Differentiatie, zowel in het curriculum als in de instructie, zorgt ervoor dat de behoefte van elke leerling om deel te nemen aan een educatieve activiteit die zijn of haar voorkeur, wensen en persoonlijke ontwikkeling in acht neemt, wordt gerespecteerd en gerealiseerd. Het startpunt van een activiteit begint met het bewustzijn van de voorkeuren en wensen van een leerling, zodat deze mee worden genomen in de leerervaring. Dit houdt niet in dat onderwijzers zich compleet overgeven aan de voorkeuren en wensen van leerlingen. Het houdt in dat onderwijzers de voorkeuren, wensen en verschillende manieren van leren aannemen; ze werken respectvol en creatief samen met de leerling om te garanderen dat de eindtermen worden bereikt. Dit strookt met Vygotsky’s ontwikkelingstheorie. ‘De Zone van Naaste Ontwikkeling’ gaat ervan uit dat de leerling leert in aansluiting op wat hij al weet. Deze theorie wordt beschreven als de afstand tussen wat een leerling zelfstandig kan en wat een leerling kan met begeleiding van een volwassene of in samenwerking met vaardigere klasgenoten (Bosker, 2005). De leraar begeleidt de leerlingen hierin door ze een opdracht te geven die aansluit op wat ze al weten, maar die net een stapje moeilijker is. Differentiatie in de klas Over het algemeen heeft de leraar de regie over de mate waarin er gedifferentieerd wordt in het klaslokaal. Volgens Tomlinson (2005) zijn leraren in feite “leerlingen van hun leerlingen”. De leraar bestudeert zijn klas zodanig dat hij zowel oog heeft voor de snelle/sterke leerling als de zwakke leerling en alles daar tussen. Na voldoende kennis te hebben over de verschillende leerlingen in zijn klas, zorgt de leraar er op diverse manieren voor dat die leerlingen elke dag steeds meer kennis en vaardigheden meekrijgen. Turkey & Stable (2002) wijzen op het belang van het maken van geleidelijke veranderingen in het onderwijsleerproces om differentiatie te realiseren. “Our goals are similar, but our ways of reaching them are different. If individuals can make use of an array of different techniques, skills, and strategies that match their ability levels, they will have a much better chance of reaching their goals. And that success will motivate them to learn and discover more” (p. 92). Op het moment dat de docent zich bewust is van de diverse leervoorkeuren en niveaus van de leerlingen, is er de mogelijkheid om aanpassingen in instructie en/of opdrachten te maken, waarbij de leerling sneller of beter over de te overdragen kennis en vaardigheden zal beschikken. Het betrouwbaar en valide meten van differentiatievaardigheden Betrouwbaarheid en validiteit van een observatie-instrument voor het meten van differentiatievaardigheden. Onderzoeksplan M. Sienders, 2014. Sousa & Tomlinson (2010) definiëren differentiatie als de manier waarop een docent inspeelt op de behoeften van leerlingen door aanpassing van de leeromgeving, de relatie met de leerling, de inhoud van de les, het (instructie)proces of het te leveren product op basis van verschillen tussen leerlingen, waaronder voorkennis, SES, niveau, geslacht, interesse en leervoorkeur en meervoudige intelligentie. Uitgangspunten hierbij zijn respectvolle taken, kwalitatief hoogwaardig curriculum, flexibele groeperingsvormen, voortdurende evaluatie en gemeenschapszin. Een docent kan op vele manieren differentiëren, maar niet alle manieren hoeven gelijktijdig te worden toegepast om van effectieve differentiatie sprake te laten zijn.(…)