ABSTRACT (NL)... 3 ABSTRACT (EN)... 4 DANKWOORD... 5 INHOUDSTAFEL... 7 INLEIDING DEEL I: Theoretisch luik..13

Abstract (NL) In deze verhandeling wordt onderzocht wat de muzikale behoeften en het zelfbeeld van muziekleraren in het DKO zijn en hoe deze elementen volgens hen de onderwijsleersituatie bepalen. Het theoretische deel geeft een beeld van de loopbaan van de (muziek)leraar en zijn rol en plaats binnen het DKO. De muziekleraar ervaart een professionele ontwikkeling, behoeften en aspiraties, en maakt kritische incidenten mee waarna belangrijke veranderingen kunnen optreden. Dit maakt hij zowel op persoonlijk als op professioneel vlak door. In het praktische deel worden de muzikale behoeften en het zelfbeeld onderzocht aan de hand van enquêtes en semigestructureerde interviews. Ik heb me verdiept in de antwoorden om te onderzoeken of er zich gelijkenissen voordeden in de muzikale behoeften en de manier hoe leraren zichzelf zien. Zo werden er enerzijds vragen gesteld over het aspect lesgeven en anderzijds over het musiceren. Op deze manier kon ik concluderen wat de muzikale behoeften effectief zijn en of deze algemeen gelden. Om het zelfbeeld te kunnen visualiseren heb ik gebruik gemaakt van het ruitdiagram dat de vier functiedomeinen (didacticus, pedagoog, kunstenaar en organisator) representeert. Na deze complexe materie bestudeerd te hebben blijkt dat muziekleraren inderdaad muzikale behoeften hebben die enerzijds sterke voldoening geven. Tijdens het lesgeven brengen deze behoeften anderzijds soms frustraties met zich mee als de leerling niet doet wat de muziekleraar van hem verwacht. Dit heeft echter niets te maken met een tweestrijd tussen het lesgeven en de behoefte zelf te musiceren. In dit onderzoek geven de respondenten aan beide te combineren en uit beide activiteiten voldoening te putten door er een balans in te zoeken. Dit is afhankelijk van waar hun wensen liggen en of ze zichzelf eerder zien als muzikant of als muziekleraar.

3  

Abstract (EN) The present thesis explores the musical needs and the self-image of music teachers in the part-time art education and how these elements, according to them, determine the educational learning situation. The theoretical part presents an image of the career of a (music) teacher and his role and place within the educational system of the part-time art education. The music teacher experiences a professional development, needs and aspirations, and goes through critical incidents whereby significant changes may occur. This can manifest both on personal and on professional level. The practical part explores the musical needs and the self-image on the basis of surveys and semi-structured interviews. I have studied the responses in order to explore similarities in the musical needs and in the way teachers see themselves. Questions were asked about the aspect of teaching on the one hand and about the musicianship on the other hand. In this way I was able to establish the nature of those musical needs and whether they generally apply. In order to visualize the self-image I made use of the diamond diagram, which represents the four functional domains (didactics, pedagogue, artist and organizer). After studying this complex matter, it appears that music teachers indeed have musical needs, which on the one hand give them satisfaction while teaching, but on the other hand cause them frustrations when pupils do not do what the music teacher expects of them. However, this has nothing to do with a struggle between teaching and the need of making music themselves. In this study, the respondents indicate to combine both activities and also to draw satisfaction from those two different activities by searching a balance, depending on their wishes and on how they see themselves: as a musician or rather as a music teacher.

4  

Dankwoord Ter voltooiing van mijn masteropleiding muziekpedagogie aan het Lemmensinstituut te Leuven, departement van de Hogeschool voor Wetenschap & Kunst kwam deze scriptie tot stand. Dit schrijven is het resultaat van zwoegen en zweten over een complexe materie die ik enorm boeiend vind. Graag wil ik daarom een aantal mensen bedanken die hun steentje hebben bijgedragen tot het realiseren van deze verhandeling. Vooreerst mijn oprechte dank aan mijn promotor dhr. Thomas De Baets voor zijn bekwame begeleiding en ondersteuning gedurende het hele proces. Door contactmomenten omtrent deze verhandeling kwamen inzichten tot stand waardoor ik telkens mijn weg weer vond. Dankzij elk interessant gesprek kreeg mijn scriptie steeds meer vorm en werd de manier van aanpak verhelderend. Mijn dank gaat speciaal uit naar Geert Lavrysen voor het geven van een nieuwe insteek in deze verhandeling. Dankzij het interview dat ik van hem heb afgenomen, stond ik plots tien stappen verder. Daarnaast wil ik ook mijn klasgenoten danken voor de vriendschap en de leuke klassfeer gedurende onze hele opleiding. In goede en kwade dagen bleven we toch een hechte en gezellige groep. Ik kreeg van hen ook menige bronnen toegestuurd die me verder konden helpen met het schrijven van deze scriptie. Speciale dank gaat uit naar mijn ouders. Zij steunen mij met hart en ziel doorheen mijn levensweg en geven mij de kans te ontdekken wie ik ben en wat ik wil. Doordat zij me de mogelijkheden hebben gegeven om verder te studeren droeg dit zijn steentje bij in mijn persoonlijke ontwikkeling. Mijn warme dank gaat ook uit naar mijn vriend Hendrik voor zijn altijd blijvende steun en zachtmoedigheid. Hij gunt me steeds de ruimte om prioriteiten te stellen, tot rust te kunnen komen en mijzelf te kunnen zijn. Verder wil ik alle respondenten bedanken voor hun medewerking. Dankzij hun bereidwilligheid om de enquête in te vullen en de interviews af te leggen kon ik dit onderzoek waarmaken. Ten slotte nog een speciaal woord van dank aan Luc Vandeput en mijn vader Rudi Reyners omdat ze met toewijding en interesse deze verhandeling hebben nagelezen.

 

5  

Inhoudstafel ABSTRACT (NL) ......................................................................................................... 3   ABSTRACT (EN) ......................................................................................................... 4   DANKWOORD ............................................................................................................ 5   INHOUDSTAFEL ......................................................................................................... 7   INLEIDING ................................................................................................................. 11

DEEL I: Theoretisch luik…………………………………………………..13 1   DE PROFESSIONELE LOOPBAAN ................................................................... 15   1.1   Professionele identiteit ............................................................................................... 15   1.1.1   Maatschappelijk perspectief .................................................................................... 16   1.1.2   Cognitief perspectief ................................................................................................ 16   1.1.3   Biografisch perspectief ............................................................................................ 17   1.2   Professionele ontwikkeling ........................................................................................ 17   1.2.1   Het loopbaanverhaal of het biografisch perspectief ................................................ 18   1.3   Het persoonlijk interpretatiekader ............................................................................. 19   1.3.1   Het professioneel zelfverstaan ................................................................................ 19   1.3.2. De subjectieve onderwijstheorie (‘teacher thinking’) ................................................ 21  

2   DE MOTIVATIE- EN ZELFDETERMINATIETHEORIE........................................ 23   2.1   De motivatietheorie ..................................................................................................... 23   2.1.1   2.1.2   2.1.3   2.1.4   2.1.5   2.1.6  

Motivatie .................................................................................................................. 23   De motivatietheorie van Maslow .............................................................................. 23   Intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie .......................................................... 26   Zuiver intrinsiek gemotiveerd gedrag ...................................................................... 27   Zelf-actualiserende mensen .................................................................................... 27   Beroepsmotivatie ..................................................................................................... 28  

2.2   De zelfdeterminatietheorie (ZDT) ............................................................................... 29   2.2.1   2.2.2   2.2.3   2.2.4   2.2.5  

Behoefte aan competentie ....................................................................................... 30   Behoefte aan relationele verbondenheid ................................................................. 30   Behoefte aan autonomie ......................................................................................... 30   De ZDT toegepast op de muziekleraar .................................................................... 31   Leraar-leerlinginteractie belicht vanuit de zelfdeterminatietheorie .......................... 31  

7  

3   DE MUZIEKLERAAR IN HET DKO ..................................................................... 33   3.1   Loopbaan en kritische incidenten ............................................................................. 33   3.1.1   Loopbaan ................................................................................................................. 33   3.1.2   Kritische incidenten ................................................................................................. 35   3.2   Muziekleraar en leerling .............................................................................................. 35   3.2.1   Relatie leraar-leerling .............................................................................................. 35   3.2.2   Aandacht voor de leerling ........................................................................................ 37   3.3   De musicus-leraar ....................................................................................................... 38   3.3.1   Muzikant of leraar? .................................................................................................. 40   3.3.2   Gespleten carrière ................................................................................................... 42   3.3.3   Zelfreflectie .............................................................................................................. 43   3.4   ‘The teacher’s voice’: rekening houden met de muziekleraar ................................ 45  

4   BEROEPSPROFIEL EN –VERWACHTINGEN ................................................... 47   4.1   Muziekleraar, een beroep? ......................................................................................... 47   4.2   Rolverwachting ............................................................................................................ 49   4.3   Autonomie versus afhankelijkheid ............................................................................ 50   4.4   Het beroepsprofiel van de muziekleraar ................................................................... 52   4.4.1   Vier functiedomeinen ............................................................................................... 52   4.5   Veranderende condities van het leraarschap ........................................................... 54   4.6   Beroepsperspectieven ................................................................................................ 56   4.6.1   Van traditionele kennisoverdrager naar coach ........................................................ 56   4.6.2   Recente ontwikkelingen en verwachtingen in het DKO ........................................... 57

DEEL II: Praktisch luik……………………………………………………..59 1   ONDERZOEKSMETHODOLOGIE EN –ONTWERP ........................................... 61   1.1   Onderzoeksmethodologie .......................................................................................... 61   1.1.1   Enquêtes ................................................................................................................. 61   1.1.2   Semigestructureerde interviews .............................................................................. 62   1.1.3   Visualisatie van onderzoeksresultaten .................................................................... 62   1.2   Onderzoeksontwerp .................................................................................................... 63  

2   VERWERKING VAN ENQUÊTES EN INTERVIEWS .......................................... 65   2.1   Enquêtes ...................................................................................................................... 65  

8  

2.1.1   2.1.2   2.1.3   2.1.4   2.1.5   2.1.6   2.1.7   2.1.8   2.1.9  

Kenmerken van de respondenten ........................................................................... 65   Beroepsmotivatie ..................................................................................................... 66   Leerinhouden ........................................................................................................... 68   Welbevinden in het onderwijssysteem .................................................................... 70   Taakopvatting .......................................................................................................... 71   Muzikale activiteiten buiten onderwijs ..................................................................... 73   Zelfbeeld binnen de vier functiedomeinen ............................................................... 75   Toekomstperspectief ............................................................................................... 76   Nascholing ............................................................................................................... 79  

2.2   Interviews ..................................................................................................................... 80   2.2.1   2.2.2   2.2.3   2.2.4   2.2.5   2.2.6  

Casus 1: Goedele Geysemans ................................................................................ 80   Casus 2: Tom Mahieu ............................................................................................. 84   Casus 3: Johan Vandendriessche ........................................................................... 88   Casus 4: Carine Spiloes .......................................................................................... 93   Casus 5: Ben Wijnants ............................................................................................ 98   Casus 6: Catherine Mertens .................................................................................. 102  

3   RESULTATEN: COMPARATIEF ONDERZOEK ............................................... 107   3.1   Zelfbeeld: ruitdiagrammen ....................................................................................... 107   3.2   Muzikale behoeften ................................................................................................... 112  

BESLUIT.................................................................................................................. 113   LITERATUURLIJST ................................................................................................ 115   LIJST AFBEELDINGEN .......................................................................................... 121   LIJST TABELLEN ................................................................................................... 121   BIJLAGEN ............................................................................................................... 123  

 

9  

Inleiding “Met betrekking tot het vak muziek beschouwen wij als diepste behoeften van leraren en leerlingen de behoefte zichzelf te ontwikkelen als muzikale persoon die van muziek geniet, de behoefte heeft zichzelf uit te drukken en met anderen te communiceren door middel van muziek. Leerkrachten weten gewoonlijk dat zij de behoefte bij leerlingen moeten bevredigen, maar zij moeten zich realiseren dat deze behoeften ook hun eigen behoeften zijn. De uitdaging van de lessituatie is het vinden van een evenwicht tussen de behoeften van de leerlingen en leraar.” (Tafuri, 1995, p. 62). Oorspronkelijk groeide het onderwerp van deze scriptie vanuit een persoonlijke ervaring. Toen ik op mijn achttiende levensjaar moest beslissen wat ik wou studeren dacht ik uitsluitend aan zingen. Na een geslaagd ingangsexamen kon ik de jazzopleiding aanvangen aan het Lemmensinstituut. Na een maand of twee voelde ik dat de structuur en de zanglessen niet overeenkwamen met mijn verwachtingen en kwam ik via omwegen in de studierichting Agogiek-schriftuur (AgS) terecht met in het achterhoofd dat ik daar ook wel zanglessen zou krijgen. Uiteindelijk ben ik na twee jaar muziekpedagogie gaan studeren, wat een zeer goede beslissing was omdat ik zoveel heb mogen leren en ervaren. Anderzijds bleef ik steeds op mijn honger zitten omdat het in de muziekpedagogische opleiding uiteraard ging over het lesgeven, waar ik me niet echt thuis in voelde. De drang om te zingen is nog steeds sterker dan het lesgeven. Vanuit dit proces is mijn onderzoek van start gegaan. Ik vroeg me namelijk af of muziekleraren in het DKO naast het lesgeven ook steeds de drang voelen om te blijven musiceren en zichzelf ‘waar te maken’. Vanuit deze belangstelling en de behoefte om mijn blik te verruimen kwam ik tot het onderwerp van mijn onderzoek. Mijn onderzoeksvraag luidt dan ook: Wat zijn de muzikale behoeften van muziekleraren in het DKO, wat is hun zelfbeeld en hoe bepalen deze factoren volgens hen de muzikale onderwijsleersituatie? Wat ik met dit onderzoek wilde bereiken is nagaan of muziekleraren zich willen waarmaken als muzikant. Daarbij werd onderzocht of het lesgeven al dan niet een frustratie vormt omdat ze dit moeten doen: hetzij om broodwinning, hetzij omdat ze niet slaagden als professioneel muzikant. Ik besloot om een representatief aantal personen te bevragen en deze resultaten te vergelijken. Hiervoor vond ik twee belangrijke en efficiënte onderzoeksmethoden: de enquête en semigestructureerde interviews. Ik formuleerde bij beide methoden fundamentele vragen om zo te komen tot de muzikale noden en zelfbeeld van de respondenten, zowel als leraar als muzikant. Voor mijn onderzoek ging ik specifiek op zoek naar muziekleraren die werkzaam zijn in het DKO en reeds ervaring hebben van ongeveer tien jaar of langer. Dit om toch een selecte groep af te bakenen. In de enquête werkte ik met algemene vragen, die nadien met statistieken verwerkt werden. In de interviews ging ik dieper in op de antwoorden van de enquêtes, waarbij de muzikale behoeften en het zelfbeeld helder worden uitgeklaard. Een hulpmiddel om het zelfbeeld te kunnen visualiseren is het ruitdiagram. Hierin worden de vier functiedomeinen gepresenteerd die een muziekleraar in het DKO zo goed mogelijk hoort te beheersen: didacticus, pedagoog, kunstenaar en organisator. In de enquêtes en interviews kende ieder individu zich op elk functiedomein een score toe van één tot en met vier, waardoor men een ruitdiagram kan construeren. Hiervoor baseer ik mij op een empirisch werkdocument van de Vereniging van Directeurs (VerDi) en de koepelorganisatie van het stedelijk en gemeentelijk onderwijs (OVSG). Op hun beurt hebben zij zich gebaseerd

11  

op de wetenschappelijke onderbouw van de Nederlandse onderwijskundige Hermans (geciteerd in Standaert, Troch, Peeters & Piedfort, 2007). De competenties die we vinden bij Hermans hebben VerDi en OVSG vertaald naar de vier functiedomeinen. Dankzij dit ruitdiagram kan men in een oogwenk het zelfbeeld van elke muziekleraar ontleden. Het beroepsprofiel van een leraar bestaat ook uit het beheersen van tien basiscompetenties: de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, als opvoeder, als inhoudelijk expert, als organisator, als innovator en onderzoeker, als partner van ouders, als lid van een schoolteam, als partner van externen, als lid van de onderwijsgemeenschap en als cultuurparticipant. Hier gaan we in deze verhandeling niet dieper op in. Het praktijkgedeelte wordt voorafgegaan door een literatuuronderzoek betreffende de leraar als persoon doorheen zijn hele loopbaan. In het eerste hoofdstuk wordt de professionele loopbaan van naderbij bekeken. Het gaat hier over de beleving van de leraar met zijn eigen professionele identiteit, biografie en praktijkkennis. De leraar wordt op de voorgrond geplaatst, waarbij ook zijn professionele ontwikkeling en interpretatiekader wordt beschreven. Hier zijn het zelfbeeld, de zelfwaarde, eigen beroepsmotivaties, toekomstperspectieven en taakopvattingen prominente aspecten die in het praktijkdeel onderzocht worden. Voor dit hoofdstuk heb ik me vooral gebaseerd op Kelchtermans (1994); Klaassen, Beijaard en Kelchtermans (1999); en Sleegers en Kelchtermans (1999). In het tweede hoofdstuk ligt de klemtoon op de motivaties en behoeften, waarvoor ik mijn informatie onder meer haalde bij Maslow (1970). De behoeftepiramide wordt uitgelegd en verklaart hoe de menselijke motivaties en behoeften tot stand komen. Als men bijvoorbeeld niet kan eten of drinken sterft men. Dit zijn de grootste behoeften. Als deze echter bevredigd worden, komen er andere behoeften op de voorgrond die als morele waarde een trap hoger staan dan de puur fysische behoeften. Als we onze steeds opkomende behoeften kunnen bevredigen komen we uiteindelijk zo tot de behoefte van zelfactualisering. Hieronder kunnen we – in dit onderzoek – het musiceren verstaan. Ook de zelfdeterminatietheorie (ZDT) komt aan bod, wat een voortzetting is van de motivatietheorie van Maslow. Hoofdstuk drie spitst zich vooral toe op de muziekleraar in het DKO. Hoe beleeft deze zijn loopbaan volgens de verschillende leeftijdsfasen van Sikes (1985) en welke kritische incidenten kunnen zich voordoen? In een onderwijsleersituatie is de relatie tussen leraar en leerling zeer belangrijk. Hoe verhoudt de leraar zich tegenover zijn leerlingen en kan deze voldoen aan hun verwachtingen en noden? Zelfreflectie van de leraar blijkt een fundamenteel gegeven om kritisch te blijven over zijn eigen handelen. Binnen ditzelfde hoofdstuk licht ik vanuit de literatuur toe of muziekleraren zich eerder muzikant of leraar voelen. Is dit een contradictie of vullen deze mekaar net aan? In hoofdstuk vier belicht ik tot slot het beroepsprofiel van de leraar. Wat is zijn rol binnen de onderwijsleeromgeving en vooral: wat wordt van hem verwacht? In dit hoofdstuk stel ik reeds de vier functiedomeinen voor die relevant zijn voor het praktijkonderzoek, en duid ik op de beroepsperspectieven van het DKO naar de toekomst toe. Gedurende de literatuurstudie stootte ik op verschillende opvattingen en benaderingen omtrent de behoeften van de muziekleraar. Enerzijds werden zij gezien als gefaalde instrumentisten, anderzijds las ik dat het lesgeven een roeping kan zijn. Ik verwacht geen eenduidig antwoord te vinden op mijn onderzoeksvraag. Wel hoop ik te kunnen verhelderen of het lesgeven de muzikale behoeften van de muziekleraar in de weg staan. Tot slot ben ik me ervan bewust dat er, omwille van de complexe materie, wel eens herhalingen kunnen opduiken. Ik hoop alvast dat dit de leesbaarheid van deze scriptie bevordert.  

12  

DEEL I: Theoretisch luik

13  

1 De professionele loopbaan In dit hoofdstuk worden aspecten van de loopbaanbeleving van muziekleraren in het deeltijds kunstonderwijs benaderd. Hoe beleven leraren uit het DKO hun loopbaan? Welke aspecten komen in een loopbaan op de voorgrond? Welke trajecten doorlopen leraren tijdens hun loopbaan? In de loopbaanbeleving staat de betekenisgeving door de muziekleraar centraal. Dit hoofdstuk is vooral gebaseerd op bronnen van Kelchtermans. Tenzij anders vermeld baseer ik me voor dit hoofdstuk op Kelchtermans (1994); Klaassen, Beijaard en Kelchtermans (1999); en Sleegers en Kelchtermans (1999).

1.1 Professionele identiteit Professionele identiteit is primair een persoonlijk construct. Het is het resultaat van voortdurende interactie tussen de biografische en professionele ervaringen van (muziek)leraren en de professionele omgeving waarin ze werkzaam zijn en dagelijks in functioneren (Sleegers & Kelchtermans, 1999). Door de interactie met hun omgeving vormen deze leraren betekenissen over hun beroep en over zichzelf. Deze betekenissen kunnen ontstaan op vakinhoudelijk, didactisch-pedagogisch, organisatorisch en persoonlijk vlak en zijn tijdelijk. Dit wil zeggen dat de professionele identiteit een dynamisch begrip is dat voortdurend aan ontwikkeling en verandering onderhevig is (Sleegers & Kelchtermans, 1999; Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999; en Meijer & van Driel, 1999). Wat een belangrijke factor is bij de veranderingen in de professionele identiteit, is de mate waarin leraren hun eigen handelen beheersen. Ze ontwikkelen doorheen ervaringen eigen betekenissen waarin de eigen capaciteiten, interesses en motivatie aansluiting vinden met hun beroepsmatige handelen en het bijbehorende zelfbeeld. Er kan bij de professionele identiteit van leraren een onderscheid gemaakt worden tussen de sociale identiteit en de persoonlijke identiteit (Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999). De sociale identiteit omvat het beroepsbeeld dat van buitenaf opgevat wordt. De persoonlijke identiteit is het subjectief ervaren beroepsbeeld van de leraar zelf. “Identiteit ontstaat door een proces van zelfreflectie waarbij men ook het perspectief van de anderen, van de buitenwereld op zichzelf betrekt” (Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999, p. 377). Identiteit wordt dus ook verworven op basis van relaties met anderen. In de maatschappij is er een proces van individualisering gaande. Er wordt van het individu – hier de muziekleraar – verwacht dat hij beslissingen omtrent de eigen levensloop en de professionele identiteit op zelfstandige basis neemt. Verder stellen Klaassen, Beijaard en Kelchtermans (1999) dat identiteit dus steeds meer het voorwerp van zelfreflectie wordt en daardoor ook een levenslang proces is: een taak gedurende het gehele leven. Door reflectie op gebeurtenissen en ervaringen integreert de leraar nieuwe ervaringen in zijn praktijk die voortdurend worden bijgesteld. Er is een continu proces van interpretatie en herinterpretatie over zichzelf en zijn handelen, maar ook over de beroepservaringen, verwachtingen en eisen die gesteld worden aan het lerarenberoep. Deze leerervaringen verschillen van type leraar en vakgebied, maar ook van het type onderwijs waarin men werkzaam is. De betekenisgeving aan het eigen beroep is van groot belang. Deze komt logischerwijs voort uit de opgedane en verwerkte gebeurtenissen en ervaringen die leraren zelf interpreteren en zin geven. Volgens Beijaard (1995) kan men drie hoofdelementen onderscheiden in de professionele identiteit van leraren, namelijk het vak of vakgebied waarin men lesgeeft, de relatie met de leerlingen en de beroepsrol of rolopvatting. De professionele identiteit van een leraar is verbonden met het soort vak waarin men lesgeeft.

15  

Dit heeft grote invloed op de ervaringen en percepties van leraren. Verder stelt Beijaard (1995) dat een goede relatie met leerlingen erg belangrijk is voor leraren. Uit de kwaliteit van de interactie met zijn leerlingen haalt de leraar voldoening in het beroep of juist niet. Leraren hanteren tenslotte een bepaalde rol of rolopvatting die voor hen passend is. Hier is de invloed van leerlingen belangrijk om de adequate rol te hanteren. Men kan de professionele identiteit bekijken vanuit het maatschappelijke, cognitieve en biografische perspectief (Sleegers & Kelchtermans, 1999; Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999; en Meijer & van Driel, 1999). Door onderzoek naar deze drie perspectieven krijgt men inzicht in de professionele identiteit van leraren en de ontwikkeling ervan.

1.1.1 Maatschappelijk perspectief De maatschappij heeft verwachtingen, opvattingen en eisen ten opzichte van het lerarenberoep. Dit is een perspectief van buitenaf dat invloed heeft op de professionele identiteit en het zelfbeeld van leraren, namelijk op het perspectief van binnenuit (Sleegers & Kelchtermans, 1999). Schoolse verwachtingen en institutionele eisen vanuit de maatschappelijke opvattingen hebben invloed op het professionele zelfbeeld van de leraar. Het lerarenberoep – waaronder de taakuitoefening, taakoriëntaties, het beroepsbeeld en de zelfopvatting van de leraar – is dus met andere woorden onderhevig aan deze maatschappelijke ontwikkelingen (Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999).

1.1.2 Cognitief perspectief Hierbij staan de persoonlijke kennis en opvattingen van leraren centraal (Sleegers & Kelchtermans, 1999). Hier is het van belang dat men zo zuiver mogelijk rekening houdt met het vak- en persoonsgebonden karakter van de praktijkkennis die een leraar heeft. Het is de context en situatie van de leraar die bepaalt op welke manier deze kennis integreert. Vooral de opgebouwde kennis uit eigen ervaringen bepaalt zijn dagelijkse onderwijspraktijk (Meijer & van Driel, 1999; en Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999). Het cognitieve perspectief richt zich vooral op de onderliggende processen en structuren in het denken van leraren die geuit worden in het handelen in de onderwijspraktijk. Zelfevaluatie door de leraar speelt hierbij een zeer belangrijke factor. De leraar interpreteert zijn ervaringen voortdurend, waardoor hij verder kan ontwikkelen en eventueel veranderingen kan aanbrengen in zijn handelen. Het gaat om een persoonlijk construct, want het inkleuren hiervan is steeds subjectief (Sleegers & Kelchtermans, 1999; Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999; en Meijer & van Driel, 1999). Ook de omgeving heeft hier impact op. De kennis en opvattingen van leraren zijn uiteraard persoonsgebonden, maar zijn ook situatiegebonden. Dit wil zeggen dat heersende waarden en normen in de schoolcultuur, collega’s, maar ook ouders van leerlingen de persoonlijke inkleuring mede bepalen. Dit alles heeft invloed op de kennis en opvattingen van iedere leraar. Praktijkkennis of ‘pedagogical content knowledge’ (PCK 1 ) (Shulman, 1986) stuurt het handelen en functioneren van de leraar in de onderwijspraktijk sterk aan (Beijaard, 1995; Meijer & van Driel, 1999; en Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999). Deze auteurs zeggen dat de praktijkkennis het geheel is van cognities die leraren door middel van ervaringen in de onderwijspraktijk hebben opgebouwd. Het is alle kennis die de leraar ‘ter

                                                                                                                1

Deze term werd in 1986 geïntroduceerd door Lee S. Shulman. Later is de ‘pedagogical content knowledge’ verder uitgewerkt door andere onderzoekers.

16  

beschikking’ heeft (Verloop & Lowyck, 2003). Om hun handelen en wijze van aanpak goed te kunnen begrijpen is er inzicht nodig in de praktijkkennis van iedere leraar. Dit begrip is nog niet expliciet te karakteriseren, aangezien het op verschillende wijzen gehanteerd wordt: persoonlijke kennis, ervaringskennis, vakkundige kennis, deskundige kennis, enz. PCK is de combinatie van pedagogische en didactische kennis met vakinhoudelijke kennis, met andere woorden: specifieke vakdidactische kennis. Door de introductie van het begrip praktijkkennis begon men meer belang te hechten aan de rol van vakkennis in het onderwijs, maar ook aan de wijze waarop leraren deze kennis toepassen en omzetten in de onderwijspraktijk (Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999). Er bestaat geen algemene formulering van praktijkkennis, aangezien deze voor een deel persoonsgebonden is. Dé praktijkkennis bestaat niet: er zijn uiteraard onderlinge verschillen (Meijer & van Driel, 1999).

1.1.3 Biografisch perspectief Aan de hand van het biografisch perspectief kan men de professionele identiteit van leraren onderzoeken (Sleegers & Kelchtermans, 1999; Kelchtermans, 1994; en Beijaard, 1995). Essentieel in het biografisch perspectief is de persoonlijke levensgeschiedenis van de leraar. Hierdoor krijgt men een beter zicht op de professionele identiteit en het handelen van leraren (Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999; en Kelchtermans, 1994). De persoonlijke levensgeschiedenis omvat zowel de persoon van de leraar als de professionele identiteit en het professionele handelen. Deze worden onafscheidelijk met elkaar verbonden. In punt 1.2.1 gaan we dieper in op het biografisch perspectief van leraren, waarbij we ons vooral baseren op de literatuur van Kelchtermans (1994).

1.2 Professionele ontwikkeling Elke muziekleraar maakt tijdens zijn loopbaan een ontwikkeling door. Deze ontwikkeling doorheen de loopbaan krijgt de term ‘professionele ontwikkeling’. De subjectieve beleving en het beeld van de leraar over dit beroep is uitermate bepalend voor de professionele loopbaan. Is de keuze voor het beroep van muziekleraar in het DKO vanuit interesse? Of eerder vanuit een ongerealiseerde wens om een carrière op te bouwen als uitvoerend muzikant? Leraren ondergaan onderling verschillende loopbaanervaringen. Deze loopbaanervaring wordt volgens Kelchtermans (1994) niet door alle leraren even belangrijk geacht, ook al treedt er bij een dergelijke loopbaanervaring een fundamenteel leerproces op. Dit benoemen we als de professionele ontwikkeling. In dit proces staan het denken en handelen van leraren centraal. Ieder mens maakt een andere levensgeschiedenis of biografie mee, waardoor deze bepaalde waarden en normen vooropstelt die verschillen van andere mensen. Iedereen heeft een persoonlijke betekenisgeving, waardoor er leerprocessen ontstaan die invloed hebben op het lesgeven. Om de professionele ontwikkeling van een muziekleraar te kunnen bevatten moet men rekening houden met het biografisch perspectief van iedere leraar. Elk individu is anders, maakt een andere professionele ontwikkeling door, en dit kunnen we pas begrijpen als we het hele levensverhaal met eigen visies, waarden en normen kennen. Hun handelen en denken als muziekleraar wordt derhalve bepaald door hun geschiedenis – vroeger en nu – maar ook door hun toekomstperspectief (de verwachtingen naar de toekomst toe).

17  

Een bepaald persoon kan voor de professionele ontwikkeling van muziekleraren volgens Kelchtermans (1994) ook zeer belangrijk zijn. Deze persoon fungeert dan enkel als rolmodel waarbij deze invloed uitoefent op de professionele loopbaan van die bepaalde leraar. Het kan zijn de muziekleraar die persoon als heel betekenisvol beschouwt, ernaar opkijkt en zijn methoden wil imiteren. Met ‘rolmodel’ bedoelen we hier iemand die een voorbeeld kan betekenen voor de leraar, waardoor hij zijn eigen handelen kan optimaliseren. Door de gestadige professionele ontwikkeling van leraren worden ze niet alleen beter in wat ze doen, maar dit zorgt ook voor kwaliteitsverbetering in het onderwijs. Fullan en Hargreaves (1993) stellen dat de ontwikkeling van de leraar betrekking heeft op veranderingen in het onderwijs. Met andere woorden is er dus een relatie tussen de professionele ontwikkeling en de succesvolle verwezenlijking van veranderingen of innovaties. De professionele ontwikkeling is een leerproces waarbij er steeds kwalitatieve veranderingen opduiken in het professioneel handelen van leraren (Kelchtermans, 1994). De centrale aspecten hierin zijn: de professionele biografie of het loopbaanverhaal, het professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie. De school waarin de leraar werkt heeft invloed op de professionele ontwikkeling (Dean, 1991). In feite is het DKO de belangrijkste leerplaats voor zowel muziekleraren als leerlingen.

1.2.1 Het loopbaanverhaal of het biografisch perspectief “Whatever their motives for entering the profession and these vary (…), teaching and being a teacher is a part, not the whole, of their lives. It fits in, affects and is affected by other parts. The things that happen to us throughout our lives have an influence on the sort of people we become, upon our perspectives, understandings and attitudes, our beliefs and values, our ideologies and philosophies, and the actions we take. Obviously, life experiences influence the sorts of teachers people become, and the sorts of teachers they want to be and be seen as being” (Sikes, 1992, p. 39-40). Het biografisch perspectief omvat volgens Kelchtermans (1994) het inzicht in de biografie of levensgeschiedenis van de leraar waardoor standpunten in denken en handelen begrepen kunnen worden. Het loopbaanverhaal of de loopbaanbeleving is kort samengevat de beleving van de loopbaan door de ogen van de leraar zelf. De professionele biografie van een leraar heeft invloed op de professionele ontwikkeling. Ieder mens heeft zijn levensverhaal waarin gebeurtenissen en ervaringen een rol in spelen. Deze worden belangrijk geacht door de betrokken persoon en kunnen daardoor het latere gedrag en handelen beïnvloeden. Het professionele handelen van de leraar ontwikkelt zich hieruit dan ook en er ontstaat een subjectieve beleving van de loopbaan door de leraar zelf. Hierin speelt de context van verschillende factoren een fundamentele rol. De professionele loopbaan van leraren wordt beïnvloed door zowel ervaringen uit de professionele loopbaan als ervaringen uit niet-professionele contexten. Voorbeelden hiervan zijn: maatschappelijke ontwikkelingen, gezin, enz. Als we een loopbaanverhaal in kaart willen brengen kan dat doordat leraren hun loopbaan en tevens hun professionele ontwikkeling uit het verleden op een narratieve wijze reconstrueren. Ook het toekomstperspectief en de toekomstverwachtingen spelen een rol in het gedrag en handelen van iedere leraar. Kort gezegd is de kerngedachte van het biografisch perspectief het samenspel van ervaringen uit het verleden en verwachtingen naar de toekomst toe die het actueel en professioneel handelen van leraren bepalen.

18  

1.3 Het persoonlijk interpretatiekader Om het persoonlijk interpretatiekader te kunnen duiden baseren we ons hier ook op Kelchtermans (1994). Iedere leraar handelt anders in de klas en heeft eigen visies en onderwijsmethoden. Met andere woorden heeft elke (muziek)leraar een persoonlijk interpretatiekader. Iedere leraar neemt zijn beroepssituatie op een andere manier waar en geeft er een eigen betekenis aan, waarnaar hij gaat handelen (Lommelen, 2001). Dit bevat niet enkel kennis, maar ook persoonlijke opvattingen zoals waarden, attitudes, enz. Het zijn deze opvattingen die bepalen of een muziekleraar belang aan iets hecht of net niet. We moeten dus rekening houden met de individuele muziekleraar bij het verklaren van de professionele ontwikkeling (zie punt 1.1). Het persoonlijk interpretatiekader kan opgesplitst worden in twee disciplines, namelijk het professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie (Kelchtermans, 1994). Deze twee domeinen zijn nauw met elkaar verbonden. Het zijn betekenissystemen die onderling samenhangend zijn en elkaar beïnvloeden in de professionele onderwijspraktijk, namelijk het denken en handelen van leraren. Deze systemen zijn voortdurend in ontwikkeling doorheen de gehele loopbaan door het gevolg van nieuwe ervaringen en interpretaties. Kennis en opvattingen of overtuigingen over zichzelf als leraar en het professioneel handelen in de onderwijspraktijk veranderen voortdurend. Verder zijn het professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie ook indicatoren voor de professionele ontwikkeling van de leraar.

1.3.1 Het professioneel zelfverstaan Dit betekent letterlijk: het zelfconcept of zelf-begrijpen van de leraar. Het professioneel zelfverstaan omvat opvattingen die de leraar heeft over zichzelf. “The ways in which teachers achieve, maintain, and develop their identity, their sense of self, in and through a career, are of vital significance in understanding the actions and commitments of teachers in their work” (Ball & Goodson, 1985, p. 18). De centrale rol van het zelf is een essentiële factor. Hoewel de leerling en zijn leerproces centraal staan in elke onderwijsleersituatie speelt de eigen persoon van de leraar een belangrijke rol in het uitoefenen van dit beroep. Individualiteit is een gemeenschappelijk kenmerk van leraren volgen Ball en Goodson (1985). Kelchtermans (1994) zegt dat het beeld dat de muziekleraar van zichzelf heeft en hoe hij denkt over zichzelf als leraar en muzikant invloed heeft op zijn professionele handelen, de beroepsuitoefening en de loopbaanontwikkeling. Vroegere ervaringen kleuren de perceptie over zichzelf en daarmee ook het actuele handelen. Maar ook verwachtingen naar de toekomst toe, projecten, doelen en plannen die een leraar tracht te realiseren en aanpakt zijn een onderdeel van dit zelfconcept. Het gaat over de persoonlijke zingeving van het lerarenberoep en in ons geval ook het muzikant-zijn. De zelfrepresentaties over zichzelf als professional evolueren doorheen de levenservaringen in een complex sociaal netwerk en ontwikkelen zich gedurende de hele loopbaan. Deze leiden ook tot verandering in het nietprofessionele zelfverstaan. De leraar is namelijk een individu die zowel bestaat uit de persoon van de leraar als uit zijn persoonlijk identiteit. Deze zijn niet te scheiden van elkaar. Het professioneel zelfverstaan omvat vijf aspecten die nogal sterk in dezelfde lijn liggen. Deze aspecten geven ons een beter inzicht op het beeld dat de muziekleraar heeft van zijn beroep en vooral van zichzelf.

19  

Zelfbeeld Hoe beschrijft de leraar zichzelf? De leraar heeft een beeld over de manier waarop hij zichzelf ervaart als professional. Het gaat hier met andere woorden over de globale zelftypering van de leraar. De manier waarop leraren zichzelf bekijken is nauw verwant met het professionele handelen in de onderwijspraktijk. Zelfbeeld krijgt een grote klemtoon in deze scriptie. De perceptie van de muziekleraar staat hierbij centraal. Wie ben ik als muziekleraar? Ziet hij zichzelf eerder als muzikant en wil hij ook zo gezien worden? Of voelt hij zich leraar zonder zelf nog actief te zijn in de muziekwereld? Ook de invloed van anderen, zoals collega’s en ouders, bepaalt in sterke mate het beeld dat leraren ontwikkelen van zichzelf. In het tweede deel van deze scriptie onderzoek ik of de muziekleraar zichzelf eerder ziet als leraar of als uitvoerend muzikant. Zelfwaardegevoel Dit aspect is nauw verwant met het zelfbeeld, maar zelfwaardegevoel is eerder een waardeoordeel vellen over zichzelf en over de kwaliteit van zijn eigen functioneren als leraar. In tegenstelling tot het zelfbeeld evalueert de leraar zichzelf. Het gevoel of de waarde dat de leraar over zichzelf heeft kan bepaald worden door en hangt af van contextuele factoren die zich in de lespraktijk voordoen. Hoe schat de muziekleraar zijn eigen professionele handelen in? Waardeert hij zijn eigen handelen in de les en vindt hij zichzelf een goede muziekleraar? Een belangrijke factor voor het zelfwaardegevoel is de relatie met de leerlingen, maar ook waardering krijgen van collega’s, de directeur en ouders. De behoefte om erkend te worden als competent en deskundig muziekleraar speelt soms sterk mee. Beroepsmotivatie De beroepsmotivatie duidt welke motieven de leraar heeft om dit beroep te beginnen, om werkzaam te blijven als leraar of om ermee te stoppen en het onderwijs te verlaten. Doet de leraar zijn beroep graag? Is hij genoeg gemotiveerd om voldoening te halen uit dit beroep? Welke motieven liggen aan de basis van de keuze voor het beroep muziekleraar en de keuze om deze verder te zetten of te beëindigen? Gaat hij zijn engagement volledig aan of is hij meer gemotiveerd om buitenschoolse muzikale activiteiten te beoefenen? De maatschappelijke waardering over het lerarenberoep heeft ook invloed op de beroepsmotivatie. Taakopvatting Met taakopvatting bedoelen we het handelen als leraar: wat de leraar juist acht te doen om een goede leraar te zijn. Hij stelt een norm voorop hoe hij zijn beroepstaak wil invullen en uitvoeren. Elke muziekleraar heeft zijn eigen stijl en ontwikkelt zijn eigen aanpak en invulling van het beroep. Een voorbeeld: de ene muziekleraar werkt liever theoriegericht, waarbij hij het pedagogisch-didactische centraal plaatst. De andere muziekleraar werkt liever praktijkgericht,

20  

waarbij de leerlingen zichzelf praktijkgericht kunnen ontdekken en meer actief mogen musiceren. Toekomstperspectief Het toekomstperspectief geeft een beeld van de verwachtingen naar de toekomstige loopbaanbeleving en –ontwikkeling. Omtrent zijn beroep in het onderwijs heeft de leraar verwachtingen naar de toekomst toe. Heeft de muziekleraar nog mogelijke ambities waar te maken in het lerarenberoep of daarbuiten? Of heeft hij behoeften aan andere muzikale uitdagingen?

1.3.2. De subjectieve onderwijstheorie (‘teacher thinking’) Dit domein omvat de persoonlijke opvattingen die een leraar heeft en waarvan hij gebruik maakt in zijn professionele handelen (Kelchtermans, 1994). De subjectieve onderwijstheorie is praktijkgericht, gericht op het veld onderwijzen. Meer bepaald bestaat het uit of verwijst het naar het persoonlijk systeem van kennis en opvattingen (cognitief perspectief) die de muziekleraar verkrijgt in de dagelijkse praktijk van het onderwijzen. Dit is dus gebaseerd op ervaringen die worden samengebundeld tot subjectieve of persoonlijke opvattingen over wat een leraar dient te doen om een goede leraar te zijn. Met andere woorden heeft de leraar eigen opvattingen over wat goed onderwijzen is. Daarover reflecteert hij en ontstaan er persoonlijke opvattingen, eigen perspectieven en methoden die hij hanteert. Niet alleen leerlingen, maar ook leraren leren bij in een onderwijsleersituatie. In iedere context van een lespraktijk doen leraren ervaringen op waaruit ze bijleren. Dit is persoons- en contextgebonden in de zin dat het gaat over de kennis en principes die een muziekleraar heeft verworven. Logischerwijs past hij deze praktijkprincipes toe en werken deze persoonlijke opvattingen door in de klaspraktijk waarin hij lesgeeft. Steeds volgens Kelchtermans (1994) hebben deze betrekking op de eigen gesteldheid als leraar, op de leerlingen, maar ook op de wijze waarop de leraar de leerinhoud structureert en organiseert. Aangezien dit ervaringsgericht is, is de subjectieve onderwijstheorie in voortdurende ontwikkeling. De subjectieve onderwijstheorie is net zoals het professioneel zelfverstaan het resultaat van de professionele ontwikkeling van (muziek)leraren. Zowel de subjectieve onderwijstheorie als het professioneel zelfverstaan zijn direct verbonden met het professionele handelen in de onderwijspraktijk. In de subjectieve onderwijstheorie kunnen we twee thema’s onderscheiden van elkaar: de relationele competentie (de relatie met de leerlingen) en de pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijs (Kelchtermans, 1994). Zo zullen leraren de kwaliteit van hun handelen meten aan de hand van de motivatie van de leerlingen die ze onderwijzen. De pedagogischdidactische aanpak in het onderwijsleerproces is subjectief en afhankelijk van leraar tot leraar. Waar komt hun persoonlijke aanpak vandaan? Hoe ontwikkelen ze hun eigen stijl? Waarom doen sommige muziekleraren het op een bepaalde manier en anderen niet? Op welke manier laten leraren de voorgeschreven leerstofinhouden verwerven door de leerlingen? Een voorbeeld: inspelen op de leefwereld van de leerlingen kan voor sommige muziekleraren relevant en essentieel zijn. Zij zullen de leerstof koppelen aan de interesses van hun leerlingen. Dit is uiteraard niet de meest eenvoudige aanpak en vergt creativiteit van

21  

de leraar. Aan de andere kant kan deze aanpak voldoening geven omdat ze in de onderwijspraktijk meer van zichzelf kunnen steken.

 

22  

2 De motivatie- en zelfdeterminatietheorie Ons gedrag wordt gestuurd door noden en de bevrediging ervan (Van den Broeck, 2006). In dit hoofdstuk beschrijf ik wat de motivatie- en zelfdeterminatietheorie inhouden. De begrippen behoeften en motivatie staan in deze theorieën centraal. Het concept motivatie – wat de motor is van het menselijke gedrag – wordt in dit hoofdstuk stapsgewijs behandeld.

2.1 De motivatietheorie 2.1.1 Motivatie Wat motiveert mensen en wat drijft hen? Waardoor worden ze aangetrokken? Waarom doet een mens wat hij doet? Motivatie zegt iets over de dynamiek van interactie tussen de persoon en zijn omgeving. Aspecten zoals de instincten, behoeften, noden, de drive en de energietoestand zitten in de persoon zelf. Ieder individu is verschillend en reguleert zijn leven op een andere manier in een andere context of omgeving. Voor het bevredigen van bepaalde behoeften kan men een bepaald gedrag vertonen op basis van persoonlijke kenmerken en omgevingsfactoren. Een voorbeeld: denk maar aan hoe de ene muzikant ervan houdt om elke dag uren aan een stuk te studeren voor zijn instrument en hoe een andere muzikant dit niet kan opbrengen. Motivatie voor een bepaald beroep kan leiden tot voldoening in het werk, engagement en hoge kwaliteit van de prestaties (Van den Broeck, 2010). “Een deugdelijke motivatietheorie moet er integendeel van uitgaan dat motivatie constant, nooit eindigend, fluctuerend en ingewikkeld is, en dat het een bijna universeel kenmerk van nagenoeg iedere organismische stand van zaken is” (Maslow, 1970, p. 71). De mens begeert gedurende zijn hele leven wel altijd iets. Hij heeft voortdurend behoeften. Wanneer de ene behoefte voldaan of bevredigd is, komt er een andere behoefte in de plaats. We zouden bijvoorbeeld nooit de behoefte of het verlangen ervaren muziek te spelen indien we voortdurend een lege maag zouden hebben.

2.1.2 De motivatietheorie van Maslow “Wanneer wij over behoeften van mensen praten, praten wij over de essentie van hun leven” (Maslow, 1970, p. 24). Maslow (1970) is een motivatiepsycholoog. Hij bracht de verschillende menselijke behoeften onder elkaar in een behoeftepiramide. Deze behoeftetheorie visualiseert dat elke mens verschillende behoeften in zijn leven nastreeft en deze zelf rangschikt naargelang de eigen prioriteiten. Maslow maakt een onderscheid tussen basisbehoeften en groeibehoeften. De onderste laag van de piramide zijn de meest primaire aandriften, namelijk de lichamelijke of fysiologische behoeften. Elke mens heeft een natuurlijke en erfelijk bepaalde aard van lichamelijke behoeften, wat wil zeggen dat dit tot de menselijke natuur behoort en dat elke mens dezelfde behoeften doorheen zijn leven zal nastreven. Naarmate men meer naar de top van de piramide gaat, hoe dichter men bij de groeibehoeften of metabehoeften komt. Een persoon kan slechts groeien of zichzelf verwezenlijken als hij eerst de lichamelijke behoeften bevredigd heeft, al dan niet op een minimale wijze.

23  

Deze behoeftehiërarchie of behoeftepiramide waar Maslow over spreekt ziet er als volgt uit:

  Afbeelding 1: behoeftepiramide van Maslow

“Ik heb gemerkt dat ze als een soort buffet dient, waarvan mensen overeenkomstig hun eigen smaak en begeerte kunnen kiezen. Dat wil zeggen dat bij iedere beoordeling van de motivaties van iemands gedrag ook het karakter van de beoordelaar in aanmerking moet worden genomen. Hij kiest de motivaties waaraan hij het gedrag zal toeschrijven” (Maslow, 1970, p. 26). Iedereen heeft dus dezelfde fundamentele behoeften en metabehoeften. Maar elk kiest zijn weg om deze op zijn eigen manier te bevredigen. Elk individu organiseert zelf zijn hiërarchie van waarden. Fysiologische behoeften De fysiologische, lichamelijke of basisbehoeften bevatten de elementaire levensbehoeften zoals lucht, eten, drinken, onderdak, warmte, slaap, enz. Deze staan onderaan de piramide. Deze zijn de krachtigste van alle behoeften. De mens wordt door de fysiologische behoeften beheerst wanneer alle behoeften onbevredigd zijn. Een mens zal eerst naar voedsel verlangen in plaats van naar waardering. Alle vermogens worden op dat moment volledig in dienst gesteld van de hongerbevrediging, waarbij de motivatie is deze honger te stillen. De fysiologische behoeften zijn dus de voornaamste behoeften die in een mensenleven onontbeerlijk zijn. Alle andere begeerten worden dan naar de achtergrond gedrongen, worden vergeten en zijn van secundair belang. Wat gebeurt er als deze fysiologische begeerten voldaan worden? Zodra de behoefte van een fysiologisch aspect bevredigd is komen er onmiddellijk andere en hogere behoeften op de voorgrond. Op hun beurt zullen deze behoeften de mens beheersen. Wanneer deze hogere behoeften dan weer bevredigd zijn, komen er steeds hogere behoeften op. Een behoefte die bevredigd is, is niet langer een behoefte: de mens wordt dus alleen beheerst door behoeften die niet bevredigd zijn. Dit bedoelt Maslow met de piramide en zijn hiërarchie van fundamentele menselijke behoeften.

24  

Veiligheidsbehoeften De veiligheidsbehoeften omvatten bescherming, veiligheid, zekerheid, orde, wetgeving, grenzen, standvastigheid, afhankelijkheid, vrijheid van angst, spanning, chaos, enz. Deze komen op wanneer de fysiologische behoeften in grote mate bevredigd zijn. De mens wordt gemotiveerd de behoeften te bevredigen die op dat moment voorhanden zijn. Als hij behoeften heeft aan veiligheid wordt hij gemotiveerd zichzelf veiligheid te bieden. Een behoefte aan iets bepaalt de waarde die men daaraan geeft: al de rest lijkt minder belangrijk dan bescherming en veiligheid. De sociale behoeften De sociale behoeften en liefdesbehoeften omvatten de aspecten familie, genegenheid, relaties, enz. Wanneer de fysiologische en de veiligheidsbehoeften al dan niet bevredigd zijn, zullen de sociale behoeften op de voorgrond treden. De mens verlangt ergens bij te horen, deel uit te maken van een groep of gezin. Indien de fysiologische en veiligheidsbehoeften behoorlijk bevredigd zijn voelt de persoon zeer sterk de afwezigheid van een geliefde, vrienden, mensen die dicht bij hem staan. Deze behoefte is een hogere behoefte. Een fysiologische behoefte is eenvoudig te bevredigen, maar de behoefte aan liefde zal de persoon met een zeer grote waarde nastreven, aangezien de motivatie zeer groot is. Wanneer hij deze niet ervaart, ervaart de persoon sterke gevoelens van eenzaamheid en wortelloosheid. De behoefte aan waardering en erkenning (achting) De waarderingsbehoeften en behoefte aan erkenning omvatten respect, prestatie, succes, verantwoordelijkheid, reputatie, enz. Elk mens heeft de behoefte naar een hoge waardering van zichzelf, naar zelfrespect of een gevoel van eigenwaarde, maar ook naar achting van anderen. Deze behoefte kan opgedeeld worden in twee groepen: 1. De behoefte zich sterk te voelen: prestige, deskundigheid en bevoegdheid. De behoefte aan vrijheid en onafhankelijkheid. 2. De behoefte aan prestige of reputatie: respect of achting van ander mensen, erkenning, aandacht, belangrijkheid, waardigheid en appreciatie. Wanneer de behoeften aan zelfrespect worden bevredigd ervaart de persoon zelfvertrouwen, kracht en waarde, maar ook gevoelens van bekwaamheid en deskundigheid. Men voelt zich nuttig in deze wereld. Wanneer deze behoeften overschaduwd of opgeborgen worden kan dit gevoelens van minderwaardigheid veroorzaken. Deze behoefte krijgt in deze scriptie een belangrijke focus, samen met de behoefte aan zelfactualisering. We verdiepen ons in de werkelijke bekwaamheden die voortvloeien uit de eigen innerlijke geaardheid, want elk individu is uniek. De behoefte aan zelfactualisering 2 “Wat een mens kan zijn, moet hij zijn. Hij moet trouw zijn aan zijn eigen natuur.” (Maslow, 1970, p. 96)

                                                                                                                2 Deze term werd voor het eerst gebruikt door Kurt Goldstein (Maslow, 1970), Duitse neuroloog en psychiater, en meer bekend in de neuropsychologie.

25  

Boven aan de top van de piramide komen de zelfactualiseringsbehoeften. Deze omvatten persoonlijke groei en voldoening. Een individu kan deze behoefte bevredigen wanneer hij doet waarvoor hij persoonlijk geschikt is, wanneer hij doet wat hij graag doet en goed kan. Een mens wordt door zijn behoeften gemotiveerd om de potenties te ontwikkelen en te actualiseren die hij in zichzelf heeft. De mens verlangt naar zelfvervulling: het actualiseren van zichzelf door het mogelijk maken van de capaciteiten en mogelijkheden die hij bezit. Wat wil een individu van het leven? Dit verschilt zeer sterk van persoon tot persoon: de ene kan de behoefte hebben muziek te maken terwijl de andere het verlangen heeft een ideale moeder te zijn. Er zijn ook bijvoorbeeld creatieve mensen bij wie de drang tot creativiteit belangrijker schijnt te zijn dan om het even wat. Iedereen kan zich in zijn eigen stijl uniek ontwikkelen. Deze ontwikkeling komt eerder van binnenuit dan van buitenaf. Deze mensen hangen dus voor hun eigen ontwikkeling en groei merendeels af van hun eigen vermogens. Ze zijn in staat tot een meer volmaakte identificatie te komen van het eigen ik. De individuele verschillen zijn op dit niveau van behoeften het grootst. Zelfactualisatie refereert aan het ontwikkelingsproces in ons wat ons beweegt om alles te worden wat we kunnen zijn, om onze hogere Zijnsbehoeften te bevredigen, onze talenten te ontdekken en uit te drukken naar de wereld toe. Het is een biologische behoefte. In Nawas (1986) lezen we dat het streven naar actualisatie de verwerkelijking is van de eigen mogelijkheden. Het is een spontaan voortgedreven beweging naar groei of ‘wording’. Zelfactualisatie is een actieve en menselijke wens om te groeien en volledig te kunnen zijn van dat wat men kan zijn. In de basisbehoeften maakt Maslow (1970) nog een extra opdeling tussen de lagere en de hogere basisbehoeften. De lagere basisbehoeften omvatten de fysiologische behoeften, zoals bijvoorbeeld honger en dorst. De hogere basisbehoeften omvatten de veiligheidsbehoeften, behoeften aan liefde, waardering en erkenning. Het topje van de piramide dat overblijft wordt gewijd aan de groeibehoeften, namelijk de zelfactualiseringbehoeften. Volgens Nawas (1986) impliceert de term hiërarchie dat de verschillende behoeften aan de basis van de piramide stap voor stap eerst bevredigd moeten zijn, al dan niet in aanzienlijke mate, alvorens de behoeften – die er in de hiërarchie meteen op volgen – een dynamische kracht verkrijgen. Een belangrijke factor dat speelt bij het aspect motivatie is haalbaarheid. Men verlangt meestal naar dingen die te bereiken zijn. Voldoende aandacht schenken aan dit aspect is van essentieel belang voor het begrijpen van verschillen in motivaties tussen diverse bevolkingsgroepen, maar ook individuen afzonderlijk. Achteraf werd door Maslow (1970) nog behoeften aan de piramide toegevoegd, namelijk de behoeften aan kennen en begrijpen en de esthetische behoeften. MacDonald, Hargreaves en Miell (2002) duiden dat Maslow’s theorie nooit rechtsreeks werd toegepast op muzikale contexten. Toch behoort de muzikale bezigheid tot de hoogste hiërarchische behoeften en biedt mogelijkheden tot persoonlijke ontwikkeling en groei. Door deze bezigheid kan ook het gevoel van esthetisch plezier en het gevoel van eigenwaarde vervuld worden.

2.1.3 Intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen twee soorten motivaties: de intrinsieke en de extrinsieke motivatie.

26  

Intrinsieke motivatie Intrinsieke motivatie wil zeggen mensen bepaalde activiteiten gaan uitvoeren omdat ze deze op zich interessant en boeiend vinden. Hierbij vertoont de persoon een autonoom gedrag: hij doet het op zichzelf en voor zichzelf. Intrinsieke motivatie is gericht op zelfontplooiing en de tendens zichzelf te ontwikkelen (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens & Andriessen, 2009). Men kan intrinsiek gemotiveerd zijn als men behoefte heeft aan competentie, uitdagingen en om zelf aan het stuur te zitten van zijn gedrag. Alle beste impulsen van mensen zijn duidelijk intrinsiek. Zo is de zelfactualisering een intrinsieke groei van wat reeds in het individu aanwezig is. Op deze motivatie leggen we de focus in deze verhandeling. Extrinsieke motivatie Bij extrinsiek gemotiveerde gedragingen zal men geen activiteiten aan de dag leggen om de activiteit zelf, maar omdat er een bepaalde uitkomst aan verbonden is. Men wil een bepaald doel bereiken. Bijvoorbeeld: kinderen die hard voor hun instrument oefenen omdat ze een beloning krijgen als ze op het einde van het schooljaar een goed cijfer behalen.

2.1.4 Zuiver intrinsiek gemotiveerd gedrag Bestaat er zoiets als zuiver intrinsiek gemotiveerd gedrag? Een voorbeeld om dit aan te tonen is het motivatieleven van een muzikant (Driesen, s.d.). Een muziekliefhebber legt zich toe op het musiceren en is hiervoor intrinsiek gemotiveerd. Hij is gemotiveerd om te oefenen, ook al is dit niet altijd een leuke bezigheid. Het oefenen is een beloning op zich omdat hij zichzelf voelt vooruitgaan. De muzikant voelt zich competent en verbeeldt zich optredens, succes en applaus in. Na intensieve intrinsieke training belandt hij inderdaad voor een publiek, krijgt hij applaus en waardering. Maar hoelang blijft deze bezigheid intrinsiek gemotiveerd? Kan het zijn dat de extrinsieke motivatie het overneemt van de intrinsieke motivatie? Wordt dat succes, applaus en die waardering op lange termijn geen extrinsieke motivatie dat de musicus drijft?

2.1.5 Zelf-actualiserende mensen “Het menselijk leven zal nooit begrepen worden, tenzij men zijn hoogste aspiraties in aanmerking neemt. Groei, zelfactualisering, het streven naar gezondheid, het zoeken naar identiteit en autonomie, de hunkering naar uitmuntendheid (en andere manieren om het ‘omhoog’-streven te formuleren) moeten nu buiten kijf als een wijd verspreide en misschien universele menselijke neiging worden aanvaard.” (Maslow, 1970, p. 25) Zelf-actualiserende mensen vinden het leven rijker en zinvoller omdat ze zichzelf kunnen nastreven. Ze zoeken naar hun eigen identiteit om zichzelf nog meer te verrijken. Bij zelfactualisering probeert ieder individu zichzelf bloot te leggen met eigen wensen, een eigen waardesysteem, behoeften en aanleg. Op deze manier kan men in zijn eigen individuele stijl uitgroeien en de menselijke potenties verwezenlijken. Men kan pas aan zelfactualisering doen als men identiteit en autonomie verworven heeft. In deze zin kunnen zelfactualiserende mensen autonoom worden genoemd. De daden van mensen, die zover zijn gekomen om deze motivatie te ontwikkelen, zijn uitermate spontaan en expressief (Maslow, 1970).

27  

Zelf-actualiserende mensen en creativiteit Creativiteit is een algemeen kenmerk van mensen die zichzelf actualiseren. Elk individu heeft zijn eigen vorm van creativiteit en legt deze op een andere wijze aan de dag. Deze creativiteit kan enerzijds de vorm hebben van het schrijven van boeken, het componeren of uitvoeren van muziek, enz. Anderzijds kan dit ook voorkomen in een veel nederiger vorm. Hiermee wordt bedoelt dat er ook creatieve kinesisten of schoenmakers zijn. Het is een uitdrukking van hun persoonlijkheid waarmee het individu zich bezighoudt.

2.1.6 Beroepsmotivatie Dit hebben we eerder al kort gezien als onderdeel van het professioneel zelfverstaan in het eerste hoofdstuk. Ook hier baseren we ons op de literatuur van Kelchtermans (1994). Welke motieven liggen aan de basis van de keuze voor het beroep muziekleraar? Welke motieven bepalen de keuze om dit beroep al dan niet verder te zetten? Er zijn tal van muziekleraren die voldoening vinden in het lesgeven. Andere muziekleraren vinden er minder, weinig of geen beroepsvoldoening in. Enerzijds kan het zijn dat de keuze voor muziekleraar een gevolg is van het niet-slagen in het uitbouwen van een carrière als solist. Anderzijds kan het zijn dat dit beroep zekerheid en inkomen betekent. Motivatie voor het beroep muziekleraar is uitermate belangrijk, want dit bepaalt de inzet en de beleving die je in het lesgebeuren overbrengt. Steeds volgens Kelchtermans (1994) is dit logischerwijs verbonden met de kwaliteit van de muziekleraar. Als deze gemotiveerd is en zich inzet in het lesgebeuren versterkt de leraar zijn eigen kwaliteiten en wordt dit productief voor de muziekles. Aan de andere kant kan het zijn dat muziekleraren het niet eens zijn met de heersende waarden en opvattingen van het DKO waarin ze werkzaam zijn. Om de beroepsmotivatie hoog te houden kan de leraar zich dan positief focussen op zijn taak om de beroepssituatie te optimaliseren. Dit kan door de bijdrage te leveren die van hem verwacht wordt en daarbuiten te doen wat hij zelf wil. Met deze positieve houding halen leraren doorheen de heersende waarden – die zich afspelen binnen de institutionele context van een school – toch beroepsvoldoening (Kelchtermans, 1994). In deze scriptie staat de subjectieve beleving van het lerarenberoep centraal. Daarom gaan we ook na of de muziekleraar beroepsvoldoening heeft of juist niet, aangezien beroepsvoldoening een indicator is van de loopbaanbeleving. Wat is het zelfbeeld van de muziekleraar en de daarmee gepaarde beroepsmotivatie?

 

28  

2.2 De zelfdeterminatietheorie (ZDT) De zelfdeterminatietheorie is eveneens een motivatietheorie. Deze theorie werd ontwikkeld en is empirisch bewezen door Richard M. Ryan 3 en Edward L. Deci 4 . Ze brengen de menselijke behoeften en motieven in kaart, welke de basis vormen van de menselijke motivatie. Deze motivatietheorie is een voortzetting van de motivatietheorie van Maslow (1970). De zelfdeterminatietheorie onderscheidt drie basisnoden om tot een volwaardig mens te kunnen groeien: 1. competentie 2. (relationele of sociale) verbondenheid 3. autonomie Volgens de ZDT heeft iedereen deze drie natuurlijke noden of basisbehoeften. Ieder mens streeft naar het zo goed mogelijk bevredigen van deze noden. Binnen de ZDT worden deze noden afdoende gedefinieerd als “those nutriments that must be procured by a living entity to maintain its growth, integrity, and health” (Ryan & Deci, 2000, p. 326). Enkel de noden waarvan de bevrediging ervan leidt tot diepgaand welzijn en optimaal psychisch functioneren zijn binnen de ZDT fundamentele noden. De behoeften aan competentie, verbondenheid en autonomie voldoen hieraan (Van den Broeck, 2006). De noden aan bijvoorbeeld prestatie, macht en veiligheid worden binnen de zelfdeterminatietheorie niet als fundamentele noden beschouwd, omdat de vervulling ervan slechts leidt tot een kortstondige en oppervlakkige bevrediging. In tegenstelling tot de motivatietheorie van Maslow zegt de ZDT dat deze drie behoeften aangeboren zijn en dus ingebakken zitten in de menselijke natuur (Ryan & Deci, 2000). Het is universeel en ieder individu ervaart deze behoeften even sterk. Wel is er een verschil in de mate van het bevredigen van deze behoeften. De motivatietheorie van Maslow daarentegen erkent gradaties per persoon. Deze benadering door de ZDT focust vooral op het ontstaan van behoeften naarmate mensen zich ontwikkelen. Elk individu heeft een andere levenservaring en levensverwachting en zal daarom een andere invulling hebben van behoeften. Het belang van behoeften verschilt per individu, wat invloed heeft op het functioneren. Sinds geruime tijd wordt er een onderscheidt gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie in de motivatiepsychologie (Van den Broeck, 2010). De kern van de ZDT is de intrinsieke motivatie: een mens stelt een activiteit of handeling omdat hij daar gemotiveerd voor is, omdat de activiteit op zich leuk en interessant is. Met extrinsieke motivatie wordt volgens Van den Broeck (2010) bedoeld dat er een bepaald gedrag wordt vertoond omwille van iets dat buiten de activiteit gelegen is. Hier is niet de inhoud zelf van belang, als wel de uitkomsten ervan. Een voorbeeld in een werkcontext is bijvoorbeeld promotie. Wanneer intrinsiek gemotiveerde werknemers beloond worden, liggen hun eigen gevoelens van interesse en plezier niet langer aan de basis, als wel de beloningen die dan hun gedrag zullen bepalen. Hierdoor kunnen ze de interesse en het plezier verliezen in hun job, omdat ze in hun autonomie gefrustreerd worden. Intrinsiek gemotiveerde werknemers voeren spontaan hun werk uit omdat ze het op zich boeiend vinden. De motivatie komt vanuit

                                                                                                                3 Ryan is samen met Deci mede-oprichter van de Self-Determination Theory en is kundig op gebied van menselijke motivatie, persoonlijkheidsontwikkeling en toegepaste psychologie. Eveneens is hij professor aan de Universiteit van Rochester in de vakken psychologie, psychiatrie en onderwijs. 4 Deci is eveneens professor psychologie en sociale wetenschappen aan de Universiteit van Rochester. Door zijn onderzoek naar menselijke motivatie is hij, samen met Ryan, tot de Self-Determination Theory gekomen.  

29  

henzelf. Intrinsieke motivatie is dus de meest autonome vorm van motivatie (Van den Broeck, 2010). Deze komt voort uit de waarden en interesses van individuen. Autonome motivatie leidt tot betere prestaties en voldoening in een job. Het is gericht op zelfontplooiing. Wie intrinsiek georiënteerd is, functioneert en presteert volgens Van den Broeck (2010) in elke context beter dan iemand die extrinsiek georiënteerd is. Een mens evolueert gedurende zijn hele leven, zowel op individueel als sociaal vlak, naar een meer authentiek functioneren (Van den Broeck, 2010; en Vansteenkiste, De Witte, Lens & Andriessen, 2009). De bevrediging van de fundamentele noden leidt voor alle individuen tot een optimaal functioneren, ongeacht hun leeftijd, geslacht of cultuur. Om tot een duurzame motivatie te komen moeten de volgende aspecten bevredigd zijn: autonomie, competentie, relationele verbondenheid, en aspiraties en waarden kunnen waarmaken (Van den Broeck, 2010; en Vansteenkiste, De Witte, Lens & Andriessen, 2009). Een motivatie die steunt op iemands aspiraties en waarden is zeer belangrijk. Een mens moet kunnen doen waar hij in gelooft en moet zijn eigen waarden kunnen nastreven.

2.2.1 Behoefte aan competentie Elk individu heeft behoefte aan competenties of vaardigheden en heeft de nood om goed te zijn in iets. Competentie verwijst aldus naar de behoefte om activiteiten te voltooien op een doeltreffende manier en de behoefte controle te hebben over de uitkomst van het gedrag. Het individu heeft het gevoel bekwaam te zijn en voelt zich in staat effectief gedrag te kunnen stellen om tot de gewenste uitkomst te komen (Deci & Ryan, 2000). De behoefte aan competentie uit zich eveneens in de drang om nieuwe uitdagingen aan te gaan (Van den Broeck, 2006). In dit proces kunnen mensen verder hun vaardigheden ontwikkelen. Goed zijn in iets leidt vanzelfsprekend tot (zelf)waardering.

2.2.2 Behoefte aan relationele verbondenheid De behoefte aan verbondenheid is een fundamentele, menselijke nood (Van den Broeck, 2006). Mensen ervaren behoeften aan sociaal contact en de behoefte om positieve relaties op te bouwen. Een individu wil zich warm en betrokken voelen in relaties met anderen waar men zich aanvaard en gerespecteerd voelt. Relationele verbondenheid is ook de behoefte persoonlijke gevoelens en gedachten te kunnen delen met anderen (Van den Broeck, 2010; en Vansteenkiste, De Witte, Lens & Andriessen, 2009), maar ook de drang om gewaardeerd te worden, geliefd te zijn en graag gezien te worden door anderen (Davis, 2003).

2.2.3 Behoefte aan autonomie Autonomie wil zeggen dat iemand een bepaalde activiteit als waardevol beoordeelt en hier volledig achter staat. Het verwijst naar de persoonlijke behoefte om zelf en onafhankelijk te kunnen handelen met volledige eigen keuze en vrijheid. ‘Zelf kunnen beslissen’ staat hier centraal (Van den Broeck, 2010). Mogen doen wat je wil doen, eigen keuzes maken en zelf kunnen kiezen hoe je je leven wil invullen. Het is de behoefte om het gevoel te hebben zelf initiatief te kunnen nemen over de eigen handelingen en zelf aan de basis van het gedrag te liggen (Loose, 2007). Een individu kan ook autonoom handelen wanneer hij opdrachten van anderen uitvoert. Deze activiteiten sluiten dan wel aan bij de persoonlijke interesses en waarden van het individu die het uitvoert. De persoon handelt in overeenstemming met het eigen zelf (Van den Broeck, 2006).

30  

2.2.4 De ZDT toegepast op de muziekleraar Ieder individu heeft behoeften met motivatie als motor van het gedrag (Driesen, s.d.). Deze functie wordt niet in twijfel getrokken, want iedere motivatie van een individu wordt verklaard vanuit een behoefte. De zelfdeterminatietheorie heeft volgens Driesen (s.d.) te maken met de behoeften aan competentie, autonomie en verbondenheid. In een klas moet de leraar hiermee rekening houden. Als de leraar rekenschap houdt met deze behoeften vergroot dit de autonome motivatie van leerlingen. Maar ook leraren – en in deze scriptie meer specifiek muziekleraren – hebben hier behoefte aan. Een mens wil autonoom, al dan niet in een bepaalde mate, kunnen bepalen welk gedrag hij aanneemt, welke activiteiten hij stelt en hoe hij zijn leven wil invullen. Dit is een behoefte die met de leeftijd toeneemt. In Van den Broeck (2010) lezen we dat werknemers enkel optimaal functioneren in een stimulerende omgeving. Wanneer werknemers uitgedaagd worden en de ruimte krijgen om zich met boeiende activiteiten bezig te kunnen houden die hen interesseren geeft dit voldoening. Een leraar zou het standpunt moeten aannemen om de leerling zelf de keuze te laten bepalen in welke mate deze zelfstandig wil functioneren en autonoom wil werken (Driesen, s.d.). Hoe sterker een leerling autonoom gemotiveerd is, hoe beter deze zich in de leeromgeving zal voelen. Leerlingen die sterk autonoom gemotiveerd zijn, presteren ook beter. Ook dient de leraar betrokken te zijn met zijn leerlingen en het vermogen te hebben zich in te leven in de leefwereld van zijn leerlingen. Verder zegt Driesen (s.d.) dat deze relationele verbondenheid – verhouding leraar-leerling – een essentieel element is in eender welk onderwijs. Een (muziek)leraar zou de ruimte moeten bieden aan de leerlingen om hun competenties te ontdekken en te ontplooien. De drie behoeften van de zelfdeterminatietheorie (competentie, relationele verbondenheid en autonomie) kan men dus toepassen in het onderwijs. Beantwoordt de leraar of het schoolsysteem aan deze behoeften? In welke mate worden deze behoeften al dan niet bij de (muziek)leraar bevredigd? Focust de leraar zich zo op de behoeften van zijn leerlingen dat hij niet tot de zijne komt? Verdwijnen behoeften van leraren wanneer deze voor een klas staan? Dit zullen we verder behandelen in het tweede deel van deze scriptie.

2.2.5 Leraar-leerlinginteractie belicht vanuit de zelfdeterminatietheorie Volgens Loose (2007) wordt de kwaliteit van de leraar-leerlinginteractie binnen de ZDT bepaald door verschillende aspecten van het gedrag van de leraar. Het gedrag van de leraar is een belangrijke indicator voor de kwaliteit van deze relatie en bevordert de motivatie van de leerlingen in de klas en daarmee ook hun leerprocessen. De aspecten van dat gedrag zijn: structuur, emotionele betrokkenheid en autonomie-ondersteuning. Zoals hierboven vermeld omvat de zelfdeterminatietheorie drie aangeboren psychologische basisbehoeften. Verder stelt Loose (2007) dat leerlingen in een onderwijscontext gemotiveerd zullen worden in hun leerprocessen als deze drie basisbehoeften bevredigd worden. Dit kan de leraar doen door het aanbieden van structuur, emotionele betrokkenheid en autonomie-ondersteuning. Structuur Het bieden van structuur gebeurt in interactie met de leerlingen. Dit aspect omvat het maken van afspraken en regels. Er worden duidelijke verwachtingen vooropgesteld. De leraar informeert zijn leerlingen in een klascontext hoe ze prestaties en gewenste gedragingen

31  

kunnen bereiken. Het bieden van structuur kan de leraar ook bereiken door constructieve feedback te geven op de prestaties van leerlingen. Duidelijke communicatie is hierbij een centraal gegeven. Emotionele betrokkenheid De leraar is interpersoonlijk betrokken met zijn leerlingen. Als de leraar emotioneel betrokken is, is hij actief geïnteresseerd in de leerling en in zijn of haar leefwereld. Ook maakt hij tijd vrij voor zijn leerlingen en biedt hij een luisterend oor. Deze gedragingen scheppen een band met de leerlingen en op deze manier worden hun behoeften aan verbondenheid bevredigd. Autonomie-ondersteuning Het is essentieel dat elke leerling aan de basis ligt van zijn of haar eigen leerproces. Het creëren van autonomie is uitermate belangrijk voor de leerling. Autonomie-ondersteuning verwijst naar de mate waarin de leraar zijn leerlingen de kans geeft om zichzelf verantwoordelijk te voelen voor activiteiten en prestaties. Hij geeft hen de kans initiator te zijn van hun eigen handelingen en gedragingen (Vansteenkiste, 2006).

 

32  

3 De muziekleraar in het DKO De term ‘muziekleraar’ bestaat uit twee delen, namelijk muziek en leraar (Desmond, 1998). Dit woord betekent dat we niet in de eerste plaats te maken hebben met de muzikant, maar met de leraar. Dit omdat zijn werkplaats het DKO is en niet een concertzaal of een podium (p. 19). Muziekleraar zijn is een sociaal beroep (Dolloff, 2007). De muziekleraar is een participant in de samenleving en is er voor zijn leerlingen. In Haspeslagh (2000b) lezen we dat er van muziekleraren wordt verwacht de leerlingen te kennen, maar worden ze verondersteld zichzelf te kennen? Zijn muziekleraren zich bewust van wie ze zijn? Hiermee bedoelen we dat ze zichzelf kennen op vlak van hun muzikale en didactische capaciteiten, maar ook zichzelf als mens. Muziekleraren dienen ruimte te creëren voor het muzikale leerproces van de leerlingen, maar hoe zit het met hun eigen behoeften? Volgens Haspeslagh hebben ook zij een muzikale identiteit die in een onderwijsleersituatie echter naar de achtergrond geschoven wordt omwille van de leerlingen. Zijn ze bewust muziekleraar geworden vanuit een echte levenskeuze? Volgens Sikes, Measor en Woods (1985) wordt het beroep muziekleraar binnen het DKO door verschillende factoren beïnvloed: de organisatie van het DKO, het personeel, de waarden van de directeur en de manier waarop de muziekleraar van invloed is op deze factoren. Van Den Borre (1985) zegt dat muziekleraren ervaren musici met een pedagogische scholing dienen te zijn om de ontwikkeling van de leerling maximaal te kunnen garanderen. De leerling centraal plaatsen in elke onderwijsleersituatie is van essentieel belang. Het leerproces van de leerling staat centraal en de muziekleraar moet ruimte bieden zodat de leerling zich kan ontplooien op persoonlijk en muzikaal vlak. Van Den Borre (1985) zegt verder dat de kwaliteit van de muziekleraar een belangrijke factor is voor het leerproces van de leerling. Dit omvat verschillende aspecten: zijn vakkundige kennis, pedagogische en didactische kwaliteiten, kennis van het musiceren, maar ook zijn menselijke persoonlijkheid. Deze aspecten hebben vanzelfsprekend gevolgen voor de motivatie en inzet die hij toont voor het beroep ‘muziekleraar’.

3.1 Loopbaan en kritische incidenten 3.1.1 Loopbaan De leeftijd van de leraar is volgens Sikes, Measor en Woods (1985) een belangrijk gegeven in zijn relatie met leerlingen. Leeftijd kan invloed hebben op verschillende aspecten. Aspecten met betrekking tot interesses, waarden, ervaringen, communicatie en noem maar op. In een lerarenloopbaan onderscheidt men verschillende leeftijdsfasen. Een ervaren leraar staat bijvoorbeeld anders tegenover het beroep dan een beginnende collega. Bepaalde leeftijden worden door Sikes (1985) en Sikes, Measor en Woods (1985) geassocieerd met bepaalde houdingen in het beroep. Elke fase in het beroep – gekoppeld aan leeftijdsfasen – karakteriseert verwachtingen, plichten en rechten. Sikes (1985) zegt verder dat de verschillende ervaringen, waarnemingen, verwachtingen, houdingen, voldoeningen, bezorgdheden en frustraties verband blijken te hebben met de verschillende leeftijdsfasen in de loopbaan en het persoonlijke leven van de leraar. De leraar wordt tijdens zijn loopbaan ouder, terwijl de kinderen die hij onderwijst onvermijdelijk steeds dezelfde leeftijd blijven hebben (Kelchtermans, 1994; en Ball & Goodson, 1985). De relatie met de leerlingen verandert naarmate de leraar ouder wordt, meer ervaring opdoet, maar ook door

33  

de eigen opvattingen over zichzelf en zijn rol als leraar (Ball & Goodson, 1985). De leeftijdsfactor zegt veel over de identiteit en ervaringen van leraren. Ouder worden, identiteit en ontwikkelingen in het beroep zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden (Sikes, 1985; en Sikes, Measor & Woods, 1985). Sikes (1985) onderscheidt deze leeftijdsgrenzen aan de hand van vijf verschillende fasen die een leraar doormaakt tijdens zijn loopbaan. Gedurende deze fasen ontstaan er ontwikkelingsprocessen waar de leraar mee te kampen heeft. Hierdoor kan ook de rol of rolopvatting van de leraar veranderen gedurende zijn beroepscarrière: “teachers of similar age and sex share similar experiences, perceptions, attitudes, satisfactions, frustrations and concerns, and the nature of their motivation and commitment alters in a predictable pattern as they get older” (Sikes, 1992, p. 40). Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5

21 – 28 jaar 28 – 33 jaar 30 – 40 jaar 40 – 50/55 jaar 50 – 55-plus

Tabel 1: vijf leeftijdsfasen in de loopbaan van de leraar

Beginnende leraren worden geordend in de eerste fase, van 21 tot 28 jaar oud. Zij moeten het hele schoolgebeuren met alle mogelijkheden nog exploreren. De tweede fase is deze van 28 tot 33 jaar. Hierbij gebeurt de overgang naar de leeftijd van 30 jaar. Sommige leraren zullen in deze fase vertrekken uit het lerarenberoep of beginnen net alternatieven te overwegen of te ontdekken in het onderwijs. De leeftijdsgroep van fase drie – van 30 tot 40 jaar – is deze die we van dichtbij zullen benaderen. Leraren zitten in deze fase al tien jaar of langer in het beroep. Ze hebben al veel ervaringen en een hoog niveau van competenties opgebouwd. Sommigen zitten op vlak van betrokkenheid, ambitie, energie en zelfvertrouwen op hun hoogtepunt. De bezorgdheden in verband met hun job en bronnen om voldoening uit hun werk te halen veranderen weer in deze fase. Andere wensen en behoeften – al dan niet op muzikaal gebied – kunnen zich manifesteren nadat ze hun hoogtepunt ervaren hebben. Ervaren leraren kunnen ook verfrissing en aanmoediging gebruiken om hun stijl van lesgeven te verbreden en er meer rendement uit te halen (Dean, 1991). Fase vier is gebaseerd op de leeftijd van 40 tot 50/55 jaar. Er ontstaat een ouderlijke relatie met de leerlingen. Leraren staan hier dichter bij de leeftijd van de grootouders van hun leerlingen. De laatste fase is gekenmerkt door de leeftijd van 50 tot 55-plus. Leraren leven meer en meer naar de voorbereidingen op hun pensioen. De energie en het enthousiasme voor het lerarenberoep lijken in deze fase te dalen en het pensioen wordt hoe langer hoe meer een aantrekkelijk vooruitzicht. Deze leeftijdsfasen worden zo afgebakend omdat men niet mag vergeten dat leraren in de eerste plaats ook mensen zijn. Net zoals iedereen zijn ze onderhevig aan psychologische en lichamelijke veranderingen die verbonden zijn aan het ouder worden. In deze verhandeling wordt er dieper ingegaan op muziekleraren met een ervaring van ongeveer tien jaar of langer, gebaseerd op de literatuur van Sikes (1985) en Sikes, Measor en Woods (1985).

34  

3.1.2 Kritische incidenten Kritische fasen of perioden behoren tot de loopbaan van leraren (Measor, 1985; en Sikes, Measor & Woods, 1985). Tijdens deze kritische fasen doen er zich bepaalde gebeurtenissen voor die zeer belangrijk zijn. Dit noemt men ‘kritische incidenten’. Doorheen de loopbaan komen deze kritische incidenten op de voorgrond (Kelchtermans, 1994). Het zijn gebeurtenissen die invloed hebben op het professionele handelen en denken van leraren (Ball & Goodson, 1985). Ze worden veroorzaakt door een samenloop van beperkingen die leraren gaandeweg tegenkomen (Sikes, Measor & Woods, 1985); ze doorbreken het actuele en gangbare denken van de leraar en dwingen deze te herzien (Kelchtermans, 1994). Deze sleutelervaringen kunnen permanente invloed hebben op het denken en handelen van de leraar en beïnvloeden zijn verdere ontwikkeling door het maken van nieuwe en cruciale beslissingen (Kelchtermans, 1994; en Measor, 1985). Hierdoor evolueert ook de wijze waarop leraren hun beroep en zichzelf zien en dit zet de leraar aan om belangrijke beslissingen te nemen en eventueel andere acties te ondernemen (Kelchtermans, 1994). Met andere woorden: ze worden geconfronteerd met het maken van keuzes en beslissingen (Measor, 1985). Measor zegt dat deze incidenten kritisch zijn omdat ze de leraar dwingen een stap te zetten in zijn proces. Deze stap zet hem meer op weg om de leraar te zijn die hij wil zijn. Hij leert steeds meer het op zijn eigen manier te doen en een eigen onderwijsstijl te ontwikkelen. Wat voor buitenstaanders onbelangrijk en banaal kan lijken, kan voor deze leraar door deze specifieke ervaringen wél als belangrijk worden ervaren (Kelchtermans, 1994). Hierbij maakt de leraar keuzes in verband met zijn opvattingen, gebruikelijke methoden, ideeën over zijn handelen en over zichzelf als leraar, aangezien deze door kritische incidenten geproblematiseerd worden. Ideeën, visies en methoden moeten herzien worden. Deze beslissingen hebben invloed op zijn verdere loopbaan, wat belangrijk is voor de professionele ontwikkeling (zie 1.2). De manier waarop deze impact zich voordoet hangt af van de fase waarin een leraar zich bevindt. Deze fase wordt gekoppeld aan het proces van ouderdom, aan de leeftijd en het aantal jaren ervaring (Sikes, Measor & Woods, 1985; en Sikes, 1985). Ook personen kunnen invloed hebben op de ontwikkeling van de leraar (Kelchtermans, 1994). Dit noemen we dan ‘kritische personen’. Deze spelen een zeer belangrijke rol in de professionele biografie en loopbaan van de leraar. Het kan hier gaan over leraren waar ze zelf onderwijs bij genoten hebben, muzikanten waar ze naar opkijken, oudere collega’s, enz. Kelchtermans (1994) zegt dat een gebeurtenis, fase of persoon kritisch is voor de leraar als de leraar deze ten eerste zelf bestempelt als belangrijk voor hem en dit als betekenisvol aanduidt. Ten tweede wanneer hij deze betekenisvolle situatie laat doorstromen in zijn professionele handelen. Deze heeft dan invloed op zijn professioneel zelfverstaan en subjectieve onderwijstheorie.

3.2 Muziekleraar en leerling 3.2.1 Relatie leraar-leerling Leerlingen hebben ongetwijfeld een belangrijke invloed op de manier waarop leraren hun carrière waarnemen en ervaren (Sikes, Measor & Woods, 1985). Verantwoordelijk zijn voor de onderwijsleersituatie en het muzikale leerproces van leerlingen is een uiterst delicate opgave voor muziekleraren (Sloboda, 1995). Daarom zegt Tafuri (1995): “de essentie van

35  

lesgeven is de relatie tussen leerkracht en leerlingen en de (gedrags)veranderingen die hiermee kunnen worden bewerkstelligd” (p. 59). In het eerste hoofdstuk hebben we reeds beschreven dat de relatie met de leerlingen bepalend is voor het zelfwaardegevoel van de leraar. De kwaliteit van de relatie tussen muziekleraar en leerling is van doorslaggevende betekenis (Sloboda, 1995). Ook al wordt dit niet door alle leraren even belangrijk geacht, toch bepaalt de omgang met leerlingen, het contact met hen en het ontdekken van hun leefwereld voor een groot deel hun voldoening en waardering (Beijaard, 1995). Impact hebben op het leerproces van de leerlingen is essentieel voor een leraar (Kelchtermans, 1994; en Dolloff, 2007). Een goede relatie met leerlingen is tevens een essentiële voorwaarde voor de ontwikkeling om te kunnen doorgroeien naar een meer ervaren leraar. Deze relatie komt niet enkel tot stand door het optreden van de leraar, maar ook door het gedrag van de leerlingen. Zij hebben immers ook invloed op het bewerkstellingen van een goede interactie. In Haspeslagh (2002) wordt beschreven dat waardering krijgen van de leerlingen niet vanzelf gebeurt. Dit hebben muziekleraren grotendeels zelf in de hand. Een belangrijk aspect hierbij is dat veel afhangt van de ruimte en het respect dat de leerlingen krijgen. Hoe meer energie je in iets steekt, hoe meer rendement je eruit haalt. Men krijgt respect en waardering van leerlingen als de muziekleraar laat zien dat hij meer komt doen in de les dan zijn boterham verdienen. De relatie tussen leraar en leerling kan enorm bevorderd worden wanneer de leraar beseft dat het leerproces van de leerlingen centraal staat. De leerlingen zelf het werk laten verrichten en hun plan laten trekken heeft een enorm voordeel voor de relatie en daarbij ook voor het leerproces. Overdracht van kennis is niet de belangrijkste communicatie tussen leraar en leerling, communicatie van vertrouwen en geloof in de leerling is fundamenteel (Stephens, 1995). De relatie tussen leraar en leerling wordt opgevat als een intersubjectief gebeuren. Zowel leraar als leerling interpreteren elkaars handelingen (Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999). Vooral de persoon van de leraar – en in mindere mate zijn opleiding – zorgt ervoor dat iemand een goede leraar is (Beijaard, 1995). In deze relatie is het dus belangrijk dat de persoon van de leraar objectief oordeelt. Het beste is dus dat de leraar zich emotioneel distantieert van zijn leerlingen, wat het leerproces van de leerlingen bevordert. Objectiviteit wil hier zeggen dat de leraar geen vooroordelen mag vellen. Er wordt van hem verwacht de leerlingen met respect te behandelen. In Verloop en Lowyck (2003) lezen we dat de rol van de muziekleraar uitermate belangrijk blijkt te zijn in alle onderwijsleersituaties, zowel in directe interactie met de leerlingen als in de manier waarop hij de leeromgeving inricht. Kortom, de rol van de muziekleraar zal cruciaal zijn om het leren van de leerling uit te lokken. De muziekleraar moet rekening houden met het inrichten van de leeromgeving, omdat hierin de leerprocessen van leerlingen worden beïnvloed. In Dean (1991) lezen we dat er een verwantschap is tussen de stijl van het lesgeven van de leraar en de prestatie van de leerlingen. De meeste leerlingen leren beter wanneer ze hun leraar graag mogen en respecteren. Als een leraar zich opstelt als een volwassen mens kan hij als rolmodel dienen voor zijn leerlingen. Dit kan het leergedrag van leerlingen positief beïnvloeden. Verder zegt Dean (1991) dat de leraar zijn ervaring dient te gebruiken om op een motiverende manier materiaal aan te brengen. Een pianoleraar die een passie heeft voor piano spelen zal op een enthousiaste manier het te leren materiaal aanbieden. Verder moet men ook rekening houden met wat de leerlingen motiveert. Deze kennis moet de leraar trachten te relateren aan het materiaal dat de leerlingen dienen te kennen en te leren. Lang en hard studeren om een instrument te kunnen bespelen brengt kinderen niet altijd voldoening en plezier. Door de steun van de muziekleraar en de ouders – deze zijn beiden belangrijke partners in het

36  

leerproces van de leerling – houdt het kind het regelmatig studeren langer vol. Dean (1991) stelt dat om muziek op langere termijn vol te houden deze relatie uitermate belangrijk is. Als leerlingen leuke lessen meemaken en met goede moed naar elke les stappen, bevordert dit ook de motivatie om het studeren vol te houden. Als de muziekleraar liefde uitstraalt voor de muziek en deze met plezier door zijn leerlingen laat beleven, zal dit tot betere resultaten leiden dan een prestatiegerichte aanpak. Welke muziekleraren herinneren we ons tenslotte het best als belangrijk in onze ontwikkeling? Ook Stephens (1995) zegt dat een gedetailleerde kennis van muziek niet genoeg is om de leerling iets bij te brengen. Het vermogen om enthousiasme, energie en motivatie bij de leerlingen te wekken is noodzakelijk, aangezien de muziekleraar voor een deel verantwoordelijk is voor het leerproces van de leerlingen. Tot slot zegt Dean (1991) dat we in een periode verkeren van ongekende veranderingen. Alles verandert zeer snel en de leraar moet zich daaraan aanpassen en er rekening mee houden in elke onderwijsleersituatie. Deze veranderingen eisen ook meer actief leren van de leerling, maar hierdoor ligt er ook een grotere klemtoon op de relatie tussen de inbreng van de leraar en het resultaat van de leerlingen. Roberts (1991) beschrijft dat er een conflict kan bestaan tussen wie de muziekleraar is en hoe de leraar wil dat hij door zijn leerlingen gezien wordt.

3.2.2 Aandacht voor de leerling De spontane leerbehoefte van de leerling moet het uitgangspunt zijn voor de inrichting van het onderwijsleerproces (Verloop & Lowyck, 2003; en Strobbe & Van Regenmortel, 2010). De leraar moet rekening houden met de onderwijsbehoeften van zijn leerlingen (Tafuri, 1995). Leerstof koppelen aan de interessewereld van leerlingen blijkt daarom steeds meer een essentiële zaak in het onderwijs. De leerlingen blijven op deze wijze gemotiveerd. Dit maakt het voor de muziekleraar een boeiende opdracht, maar het vergt ook veel creativiteit. Volgens Stephens (1995) is het al te gemakkelijk wanneer de muziekleraar al het werk doet. Als deze alle fouten aanwijst en alles op voorhand demonstreert is er geen uitdaging meer voor de leerlingen en worden ze niet betrokken bij hun leerproces. Op deze manier creëert men een passieve leeromgeving terwijl leerlingen tot veel meer in staat zijn dan men vaak toelaat. De muziekleraar mag de mogelijkheden van de leerlingen niet onderschatten, maar hij moet ze net de kans geven om deze op een creatieve manier te ontdekken. Ze moeten de kans krijgen om de artiest/muzikant in henzelf te doen ontwaken. Nijs (2010) beschrijft dat voor elk leerproces de autonomie van de leerling en het creëren van een krachtige leeromgeving fundamenteel zijn. In deze krachtige leeromgeving kan de leerling zijn autonomie ontplooien. “Muziekleraren zullen zich dus moeten begeven op het pad van de individuele en collectieve behoeftestructuren van de leerlingen (en van henzelf)” (Haspeslagh, 2000a, p. 108). De leerlingen moeten een rol kunnen spelen in het eigen leerproces. Dan zijn ze gemotiveerd om hun gedrag te veranderen. Er moet rekening gehouden worden met de behoeften en interesses van de leerlingen. Zoals we in het tweede hoofdstuk beschreven hebben, kunnen we dit verklaren aan de hand van de behoeftepiramide van Maslow (1970). Muziekleraren moeten de leerlingen begeleiden in hun leerproces en daarbij rekening houden met hun behoefte aan zelfverwerkelijking, behoefte aan waardering, sociale behoeften, behoefte aan veiligheid en lichamelijke behoeften. Als de muziekleraar geen rekening houdt met deze behoeften bestaat de kans dat leerlingen gedemotiveerd geraken om muziek te willen leren. Volgens Altwegg (1990) is het voornaamste doel van de muziekleraar om zijn leerlingen een manier van denken aan te reiken, zelf te leren zoeken hoe dingen werken en ze te laten ontdekken wat ze door middel

37  

van muziek willen overbrengen aan het publiek en op welke manier. Dit is voor elke leerling anders en daar moet men dan ook rekening mee houden. Volledige toewijding van de leraar is vereist. Leerlingen kunnen ook positief of negatief beïnvloed worden door het oordeel van de muziekleraar (Sloboda, 1995). Hoe de leraar reageert op de capaciteiten van de leerlingen en hoe deze met zijn leerlingen omgaat kan opbouwend of juist nefast zijn voor het muzikale leerproces. Wanneer een leraar op voorhand invult dat een bepaalde leerling niet veel in zijn mars heeft, zal hij het kind minder aanmoedigen en minder interessante opdrachten geven dan wanneer hij denkt dat een leerling wel veel aankan. Prestaties van leerlingen kunnen dus gestimuleerd en verbeterd worden door een positieve aanpak en gedachtegang van de muziekleraar. Communicatie, aanmoediging, vertrouwen en steun zijn centrale en belangrijke kwaliteiten van een goede leraar (Stephens, 1995). Het is evident dat er verschillen in begaafdheid en ontwikkelingsvermogen (talent) zijn per leerling. Hoe gaat de leraar daarmee om? Hanteert hij een gedifferentieerde didactische aanpak per leerling? Het gebruik van verschillende werkmethoden is ook een manier om de leerlingen veel bij te brengen en te blijven motiveren. Een paar voorbeelden kunnen zijn: groepswerk, individueel werk, interactie en discussie, muzikale projecten, enz. Nijs (2010) stelt dat de drie belangrijke bakens waarop een muziekleraar zich zou moeten richten creativiteit, autonomie en expertise zijn. Deze drie aspecten zouden in het DKO hand in hand moeten gaan en zijn uiterst belangrijk om de leerlingen te helpen ontwikkelen in hun eigen leerproces. De leerling leert hierdoor zelf betekenis te geven aan muziek en leert muziek te interpreteren en toe te passen. Praktijkgericht handelen en zelf aan de basis liggen van het eigen leerproces leert de leerling inzichten en betekenis te geven aan muzikale ervaringen. De muziek al musicerend en van binnenuit leren kennen is voor Nijs (2010) de bron voor het muzikale leerproces. De leerling doet dit zelf en leert zelf. Er mag echter, om muzikale onafhankelijkheid en inspiratie te bevorderen, geen gebrek aan organisatie en ondersteuning zijn tijdens de lessen (Persson, 1996). In Strobbe en Van Regenmortel (2010) en Haspeslagh (2000a) lezen we dat leren een individueel en actief proces is. Hoe meer de leerling verantwoordelijk kan zijn voor het eigen leerproces, des te groter de voldoening achteraf is bij behaalde resultaten. Het is de taak van de muziekleraar – als leerlingen de behoefte zouden hebben zich muzikaal te willen uitdrukken – om de onderwijsleersituatie zodanig te schikken dat dit mogelijk wordt. Er moet rekening gehouden worden met hun behoefte om te leren. Hiervoor is eigen inbreng in het eigen muzikale leerproces van belang. Maar bij Verloop en Lowyck (2003) lezen we dat dit – in sommige gevallen – nefast kan zijn voor de persoon van de muziekleraar. De professionele eisen en belangen kunnen de persoonlijkheidsontplooiing in de weg staan. “Het lerarenberoep is nu eenmaal niet ingesteld om de leraar de gelegenheid te geven zich te ontplooien, maar om de leerling gelegenheid te geven tot leren” (Verloop & Lowyck, 2003, p. 204). Anderzijds kan gesteld worden dat de professionele ontwikkeling van de leraar gedurende zijn loopbaan enkel optimalisering kan betekenen voor het leerproces van de leerling (Dean, 1991).

3.3 De musicus-leraar Leraren in de kunst – in dit geval muziek – en muzikanten op zich investeren veel in hun job (Bennet, 1985). Dit omdat hun werk vaak de hoofdbezigheid is in hun leven waarin ze streven naar voldoening en succes. Met de term musicus-leraar verwijs ik naar de uitvoerende muzikant die ook als muziekleraar werkt in een schoolomgeving, in dit geval het DKO. De behoefte aan een allround vorming is volgens Evers, Jansma, Mak en de Vries

38  

(1995) een opkomend gegeven geworden in het muziekonderwijs. Tegenwoordig wordt een succesvolle carrière als musicus niet enkel meer gevoed door muzikaliteit, talent en virtuositeit. Er wordt steeds meer nadruk gelegd op de verschillende facetten van de beroepspraktijk die grondig gekend moeten zijn. Naast een praktische vorming tot muzikant wordt nu ook verwacht dat iedere musicus buiten zijn uitvoeringspraktijk lesgeeft, zoals het geven privélessen of als leraar in een DKO of conservatorium. Verder stellen Evers, Jansma, Mak en de Vries (1995) dat de muzikale ontwikkeling, de waarneming en beleving van muziek het musiceren van de muzikant enerzijds ten goede kan komen. Anderzijds kan dit ook sterk van nut zijn als de muzikant dit aanbrengt in de muziekpedagogische praktijk. Volgens Stephens (1995) zouden muziekleraren een opleiding moeten krijgen waarbij het artistieke en pedagogische hand in hand gaan. Ook al moet de leerling in een onderwijsleersituatie alle ruimte krijgen, dan nog geldt de vraag of een lerarenopleiding voor muziekstudenten zich niet meer zou moeten focussen op de ontwikkeling van de desbetreffende student als specialist in zijn vak of als muziekleraar? Desalniettemin moet een muziekleraar na zijn opleiding competent zijn om leerlingen te begeleiden in zinvolle, hoogwaardige muzikale ervaringen die leiden tot een brede kennis van muziek en haar veelzijdige expressiemogelijkheden (p. 3). Verder neemt Stephens (1995) het standpunt in dat het niveau van muzikaliteit niet noodzakelijk een vereiste is om een goede muziekleraar te zijn. Het is wel zo dat deze muzikant of artiest kwaliteiten bezit die de effectiviteit van het leraarschap kan verrijken. De vraag rijst dus of een muziekleraar ook muzikant/artiest moet zijn om het leraarschap meer waarde toe te kennen en het leerproces van leerlingen kwalitatiever te maken. Of is het voldoende dat de muziekleraar een bekwame professional is die leerlingen elementen in muziek kan aanreiken zodat deze effectief leren? Desmond (1998) stelt dat de muzikant én muziekleraar zich voortdurend moet proberen te verbeteren en open moet staan voor veranderingen. Zowel op het vlak van muziek als op het vlak van het leraarschap. Volgens Triantafyllaki (2010) beschouwen muziekleraren die daarnaast ook actief musiceren zichzelf meer als muzikant dan als leraar. Ze identificeren zichzelf sterker met hun professionele muziekveld dan met hun rol als pedagoog. Dit kan uiteraard impact hebben op de manier waarop een muziekleraar zijn onderwijspraktijk aanpakt en invult of op wat ze zelf kiezen te doen met hun leerlingen in het klaslokaal. Is er een spanning tussen de velden muziek maken en muziek geven (Bernard, 2004)? Volgens Bernard zijn er drie manieren om deze twee velden in samenhang te ervaren: als twee verschillende rollen die ze opnemen en uitvoeren in hun professionele carrière, als twee activiteiten die ze aanpakken op relatief dezelfde manier, of als één activiteit – de creatieve muzikant – waarvan ze de ervaring gebruiken om deze aan te brengen en te herscheppen voor hun leerlingen. De vraag is of – wanneer een muziekleraar ook een uitvoerende muzikant is – hij deze twee professionele activiteiten als twee verschillende rollen ziet: het ene moment ben ik muziekleraar, het andere moment muzikant? Bernard (2004) vindt dat een muziekleraar deze twee activiteiten niet als twee verschillende en losstaande elementen van elkaar zou mogen zien. Men kan erover discussiëren dat de rol van muzikant en leraar op gespannen voet staan ten opzichte van elkaar. Soms lijkt het wel alsof de musicus-leraar moet kiezen tussen de rol van muzikant of de rol van leraar om te slagen op een bepaald vakgebied. Maar is kiezen tussen de rol als leraar of muzikant zo noodzakelijk? Kunnen deze twee begrippen niet samengaan in een professionele carrière? Ze zijn toch nauw verwant met elkaar? Ik wil deze paragraaf besluiten met een citaat van Elliott (1995): “the greater a

39  

teacher’s musicianship, the more he or she can enable and promote the musicianship and the musical creativity of music students” (p. 252).

3.3.1 Muzikant of leraar? “Those that can, ‘do’; those that cannot, ‘teach’” (Stephens, 1995, p. 4). Men wil hiermee zeggen dat wanneer een muzikant zeer goed is, deze vooral in de praktijk bezig is met eigen creatieve bezigheden. Wanneer iemand niet genoeg tools heeft om te slagen als muzikant, komt deze volgens bovenstaande stelling in het onderwijs terecht in plaats van op de planken. Maar is dit ook altijd zo? Kan dit citaat zo letterlijk genomen worden? Volgens Stephens (1995) is dit een statement dat vaak en herhaaldelijk gemaakt wordt. Hierin zit de overtuiging dat lesgeven in muziek een secundair of ondergeschikt beroep is, net zoals de cynische beoordeling van velen dat het muzikant-zijn iets is wat we graag willen zijn: muziekleraar worden we om de rekeningen te kunnen betalen (financiële zekerheid) of wanneer we niet slagen als solist. Op deze manier stelt men een hiërarchie op waarin de muzikant/artiest boven het muziekleraarschap staat. Zijn muziekleraren dan onvolmaakte mensen met beperkingen? De realiteit is vaak heel anders dan men denkt. Ook Desmond (1998) gaat hier niet mee akkoord. De motieven om in het lerarenberoep te stappen liggen soms ver verwijderd van die uitspraak. Allereerst kan het zijn dat iemand voldoening haalt uit het pedagogische werk dat hij verricht. Maar ook het plezier in het maken van muziek kan de aanstoot en het verlangen geven om muziek te onderwijzen. Deze motieven spelen ook een heel belangrijke rol en stroken niet met de bovenstaande gedachte. In het tweede deel van deze verhandeling wordt deze stelling verdedigd aan de hand van interviews met muziekleraren. Het lesgeven in muziek blijkt in een schoolse setting niet zo aantrekkelijk in vergelijking met de persoonlijke en sociale manier van hoe we met muziek omgaan (Welch, Purves, Hargreaves & Marshall, 2010). Welch et al. stellen verder dat hoewel vele professionele muzikanten in hun carrière het lesgeven vaak combineren met eigen uitvoering, het pedagogische lesgeven in een schoolse context veel minder populair is. De muziekleraar – die zogezegd minder geïnteresseerd is in het lesgeven – probeert gezien te worden door anderen als een uitvoerende muzikant en identificeert zich niet met de wereld van het muziekonderwijs (Roberts, 2004). Men hecht meer belang aan de meer prestigieuze identiteit als uitvoerder. In Haspeslagh (2002) lezen we dat vaak de vraag gesteld wordt of bij een muziekleraar het artistieke niet in de weg staat van het pedagogische. Vindt de muziekleraar zijn eigen performance belangrijker dan de muzikale ontwikkelingen bij zijn leerlingen (Stephens, 1995)? Ook Bernard (2004) zegt dat sommigen beweren dat de musicus-leraar teveel nadruk en focus legt op het muzikant-zijn, ten koste van het lesgeven. Volgens Bernard wordt er wel eens beweerd dat muziekleraren beter voldoening zouden putten uit de vooruitgang van hun studenten dan uit hun eigen creatieve muzikale bezigheden. Een geboren solist/muzikant is natuurlijk niet altijd een geboren leraar (Altwegg, 1990). Sommige muzikanten met enorm veel talent weten het ook gewoon niet uit te leggen. Wanneer muzikanten zelf moeilijkheden beleefden in het beheersen van hun instrument kunnen ze bewuster zijn van en zich beter verplaatsen in de problemen die zich voordoen bij hun leerlingen. Volgens Altwegg (1990) zullen deze muzikanten de leerlingen beter kunnen helpen om problemen aan te pakken en te overwinnen. Ideaal is de combinatie van de

40  

muzikant met de leraar. Volgens Stephens (1995) beweert men wel eens dat muzikanten nogal op zichzelf gericht zijn, wat zeker niet optimaal is voor een muziekleraar. In een onderwijsleersituatie mag men als leraar niet egocentrisch voor de klas staan, want als deze zich te veel bezig houdt met zijn eigen optreden hecht hij geen waarde aan de ontwikkelingsbehoeften en aspiraties van de leerlingen. Aan de andere kant moet een muzikant eerst trouw zijn aan zijn eigen visie alvorens hij waardering kan krijgen van anderen. De visie van de leraar is duidelijk wanneer hij deze in functie plaatst van de behoeften van zijn leerlingen, eerder dan van zijn eigen optreden. Men merkt dus volgens Stephens (1995) een duidelijk perspectiefverschil tussen de belangen van de leraar en die van de muzikant. Waar de muzikant zich volledig focust op zijn optreden en eigen creaties, moet men als muziekleraar een balans vinden tussen de eigen muzikale ontwikkeling en de ontwikkeling van degenen die men lesgeeft. In Roberts (1991) lezen we dat in een muziekopleiding de student eerst opgeleid wordt als muzikant en dan pas als leraar, aangezien deze tijdens zijn opleiding voortdurend bezig is zelf muziek te maken. Een muziekleraar is met andere woorden in de eerste plaats opgeleid als muzikant. Als hij afstudeert kan hij ineens voor een klas met kinderen staan. Toch is het voor de muziekleraar een voortdurende uitdaging om tijdens de loopbaan zijn identiteit te ontdekken. Voelt hij zich muziekleraar of wil hij zich toch liever meer bezighouden met het musiceren? Volgens Roberts (1991) ontstaat hierdoor bij muziekleraren vaker de verwarring tussen het leraarschap en het muzikant-zijn. Muziekleraren in het DKO verkiezen zichzelf vaak in de eerste plaats te zien als muzikant en wensen ook als muzikant gezien te worden door anderen. Aan de andere kant wordt er van een bevoegde muziekleraar ook verwacht dat deze een bekwaam muzikant is. Om te weten hoe een muziekleraar zichzelf ziet – als muzikant of als leraar – moeten we de persoon in eerste instantie zelf begrijpen. Een voorbeeld over Bernstein (Roberts, 1991, p. 38): is er eigenlijk wel verschil tussen Bernstein die het New York Orchestra op zijn typische manier een symfonie aanleert en ze daarna uitlegt aan een publiek? Hij is hierin zowel muziekleraar als muzikant. Muzikant en leraar gaan samen als men in de belevingswereld van de leerlingen kan kruipen om samen met hen een ontdekkingsreis te maken (Stephens, 1995). Dat is de kunst van goed onderwijs. Men mag de creativiteit en verbeeldingskracht niet uit het oog verliezen of loslaten. De muzikant is niet bang om te ontdekken en te experimenteren (Stephens, 1995). Hij legt de dingen die hij ervaart, ziet en voelt – zijn eigen perspectieven – vast door middel van zijn kunst in de muziek (Jorgensen, 1996). We kunnen volgens Stephens (1995) van de muzikant leren om onze oren en ogen te gebruiken en steeds fascinatie te hebben voor wat er allemaal rondom ons is. De muziekleraar zou hier ook niet bevreesd voor moeten zijn. Want het is net door middel van verkenning dat men nieuwe manieren ontdekt op vlak van horen en zien. We kunnen alleszins besluiten met Stephens (1995) dat de muziekleraar een zekere beheersing van muziek moet bezitten om doeltreffend te kunnen werken als begeleider van leerprocessen. Goed muziekonderwijs kan ontstaan wanneer de muziekleraar een expert is in zijn vak. “To teach music you must be a musician” (Roberts, 2004, p. 146). Verder zegt Stephens (1995) dat het niveau van de leraar zeker niet aansluit bij de ervaringen van een kind, maar we trachten als muziekleraar vanuit die kunde de leerling te inspireren en deze wereld te laten ontdekken. Daarom is het effectief dat de muziekleraar stappen hoger staat dan degenen die hij onderwijst. De kunst van lesgeven is te weten wanneer men een stapje terug moet zetten, te weten wat niet te zeggen, te weten hoe de leerlingen te (bege)leiden en aan te moedigen. Een muziekleraar kan beter

41  

instructies geven dan te onderrichten zonder een dominante figuur in het klaslokaal te zijn. Met andere woorden: de leraar is best een artiest/muzikant, net zoals de muzikant ook een belangrijke rol heeft als leraar, “both reflectively in personal development, and in communicating with the ‘audience’, whoever that may be” (Stephens, 1995, p. 9). In feite is iedereen leraar van wie anderen leren, maar de effectiviteit van onze boodschap zal ervan afhangen of we ook muzikant/artiest zijn of niet. Als we hier nog dieper op ingaan zou de muziekpedagoog best eerst een leraar zijn en dan pas een muziekleraar. De leraar begrijpt het leerproces, de muziekleraar engageert zich om anderen activiteiten in muziek bij te brengen. Het onbaatzuchtige element – dat verlangd wordt bij leraren – staat in contrast met het ‘egocentrische’ element dat bij de solist hoort (Altwegg, 1990). De solist moet zich immers voorbereiden op zijn eigen optreden en zich bezighouden met de gedachte het publiek te boeien, terwijl de muziekleraar onzelfzuchtig moet zijn ten opzichte van zijn eigen optreden en de focus legt op anderen. Toch ook bij Altwegg (1990) de conclusie dat podiumervaring van grote waarde is wanneer er praktisch advies en begeleiding wordt gegeven over muziek. Een muziekleraar die daarnaast ook uitvoerend muzikant is kan volgens Bernard (2004) niet gezien worden als twee aparte personen: hij is niet op het ene moment de leraar en op het andere moment de muzikant. Hij is te allen tijde zowel muzikant als leraar. Dat is de persoon van de muziekleraar die zo voor een klas staat. Men kan niet spreken van lesgeven in muziek en uitvoeren in muziek als tegenstrijdige activiteiten. Deze professionele activiteiten zijn nauw verwant met elkaar en ze verlenen voldoening en een groot plezier om beide na te streven op hetzelfde moment. Ook Jorgensen (2008) ziet een wisselwerking tussen de leraar als muzikant en de muzikant als leraar. Beiden hebben met vakkundigheid te maken dat varieert van denkvaardigheden naar gewoonten. Beiden hebben ook te maken met praktijk in het streven naar meesterschap en het ideale. Zowel lesgeven als muziek maken zijn praktijkgericht. Voldoening in je carrière is direct beïnvloed door percepties van succes (Bennett & Stanberg, 2000, p. 225). Het hangt er dus allemaal van af hoe jij je ideale pad uitstippelt en of je daar niet té idealistisch in bent. Voor muziekleraren die sterker gericht zijn op het eigen musiceren is lesgeven niet noodzakelijk het belangrijkste aspect in hun leven, maar slechts een aspect waarmee ze bepaalde genoegdoening en behoeften vervullen (Bennet, 1985). De belangrijkste voldoening hebben ze dankzij de voortdurende betrokkenheid met muziek en hun relatie met de leerlingen. Buiten het DKO hebben ze – in verschillende mate – andere muzikale activiteiten. Muziekleraren verschillen dus in hun engagement en toewijding tot muziek en het lesgeven (Sikes, Measor & Woods, 1985). Men merkt vaak dat ze het meeste rendement halen uit het musiceren en dat ze lesgeven zien als iets dat ze kunnen doen in de tussentijd dat ze zelf niet met muziek bezig zijn.

3.3.2 Gespleten carrière De meeste muziekleraren houden zich niet enkel bezig met lesgeven en hebben een ‘gespleten carrière’ (Dolloff, 2007). Sommigen beoefenen naast hun job in het muziekonderwijs dus ook andere muzikale activiteiten of loopbanen (Desmond, 1998; en Regelski, 2007). Dit kunnen hobby’s of vrijetijdsactiviteiten zijn, maar ook een andere job waar ze energie, voldoening en rendement uit halen. Op deze manier blijven leraren gemotiveerd voor het beroep van muziekleraar en raken ze niet uitgeblust in hun job. Dit

42  

geeft hen ook de gelegenheid hun muzikale interesses te uiten naast de muzikale job die ze beoefenen als leraar (Regelski, 2007). Dean (1991) zegt dat alle leraren moeten proberen een aantal belangen en interesses te behouden buiten het onderwijs en daar ook tijd in moeten steken. Ook zij hebben buiten onderwijs nood aan persoonlijke verfrissing. Volgens Desmond (1998) hopen sommigen om hun muzikale ambities te realiseren in parttime jobs naast hun beroep als muziekleraar. Velen slagen hierin omdat ze de balans kunnen houden tussen beide activiteiten. Deze andere muzikale ervaringen geven hun een zekere artistieke uitdaging waardoor ook de job als muziekleraar blijft boeien. Ze beleven het plezier van muziek en kunnen dit ook zo meegeven aan hun leerlingen. Veel muziekleraren hebben volgens Bernard (2004) schrik dat als ze het lerarenberoep aanvangen, hun muzikale activiteiten buiten het DKO zullen verminderen of verdwijnen. Uiteraard is het mogelijk om beide activiteiten te combineren. Onder de definitie muzikant kan men ook een carrière als koordirigent, uitvoerder, muziekleraar, muziekspecialist en geluidstechnicus plaatsen (Dolloff, 2007; en Bennett & Stanberg, 2000). Als men uitgeblust is als muziekleraar moet men zorgen dat men niet enkel fulltime bezig is met muziek in lesvoorbereidingen (Dolloff, 2007). Daar haalt men op termijn geen beroepsvoldoening meer uit. De oplossing ligt in de manier waarop de muziekleraar muziek maakt buiten het lesgeven. Zo zijn er vele muziekleraren die inderdaad een koor dirigeren, zelf optreden, enz. Met andere woorden: muziekleraren die zelf graag uitvoerende musici zijn. Het persoonlijke creatieve engagement met muziek is een zeer belangrijk onderdeel van wie ze zijn als muziekleraar (Dolloff, 2007, p. 78).

3.3.3 Zelfreflectie Dean (1991) stelt dat het alledaagse leven in de school de belangrijkste bron is voor het leren van de leraar. Leraren leren door de interactie met hun professionele omgeving. Elke situatie en elke praktijkervaring geeft mogelijkheden voor hun leergedrag, aangezien elke nieuwe situatie en elke nieuwe groep leerlingen nieuwe problemen en uitdagingen met zich meebrengen. Elke verandering in de schoolcontext geeft leraren kansen en mogelijkheden om situaties anders aan te pakken. Elke taak die men moet verrichten geeft leermogelijkheden en elk probleem of elke opgave vereisen een nieuwe manier van denken. Volgens Dean (1991) is het van essentieel belang om door middel van reflecteren tot een effectievere en deskundigere aanpak te komen als leraar. Het professionele handelen kan onderhevig zijn aan voortdurende ontwikkeling doordat de leraar zijn gebruikelijke aanpak wijzigt en openstaat voor nieuwe uitdagingen. Dit is mogelijk door voortdurende reflectie over de eigen praktijk. Vanzelfsprekendheden zijn er niet en worden in vraag gesteld. Methoden, opvattingen en handelingen worden gewijzigd en aangepast en maken plaats voor nieuwe ontwikkelingen in het professionele handelen. Ook Jorgensen (1996) zegt dat leraren hun eigen praktijk kritisch zullen moeten reflecteren als ze deel willen uitmaken van een eerlijke en menselijke samenleving. Volgens Nijs (2010) moet de muziekleraar – in het begeleiden van de leerlingen – beseffen dat hij zélf steeds ‘leerling’ blijft. Op deze manier plaatst de muziekleraar zich niet boven de leerlingen, maar ernaast. Ook is hij op deze manier beter in staat hen in hun ontwikkeling te begeleiden tot zelfstandige muzikanten. Een lessituatie brengt dus niet alleen bij leerlingen, maar ook bij de muziekleraar een leerproces teweeg (Tafuri, 1995; en Haspeslagh, 2000b). Ze moeten bewust worden van zichzelf om zichzelf ook bewust te kunnen veranderen. Het kan zijn dat een bepaalde instructiestijl of

43  

onderwijsgedrag niet werkt in een onderwijsleersituatie. De essentie is dan dat muziekleraren zich hier bewust van worden om deze gedragingen te kunnen veranderen. “Doorgaans wordt van leraren verwacht dat ze het onderwerp waarin ze lesgeven kennen, evenals de leerlingen aan wie ze de lessen geven, de didactische werkvormen die ze daarbij kunnen gebruiken en de sociale problemen waarmee leerlingen geconfronteerd worden. Zij worden echter niet verondersteld zichzelf te kennen. Voordat leerkrachten gaan lesgeven, moeten zij zich bewust worden van wie zij zijn, zowel als persoon in het algemeen als met betrekking tot hun muzikale en didactische capaciteiten. Dergelijke persoonsgebonden kenmerken van leerkrachten – hun muzikale identiteit, behoeften en interesses, vaardigheden – beïnvloeden de lessituatie in belangrijke mate” (Tafuri, 1995, p. 60). Verloop en Lowyck (2003) verklaren dat de muziekleraar hierdoor wordt uitgedaagd om zijn handelen te herzien en te verbeteren. Zelfreflectie is gericht op professionele groei. Men gaat nadenken over het eigen functioneren en over de effecten van het eigen handelen. Tafuri (1995) stelt dat zelfkennis nodig is om inzicht te verwerven in het eigen gedrag. Hanteer ik als muziekleraar een autoritaire lesstijl? Of geef ik ruimte aan mijn leerlingen en geef ik eerder leerlinggericht les? Zelfbewust zijn en je gedrag en handelingen durven reflecteren en bijsturen is dus uiterst essentieel in een onderwijsleersituatie. Muziekleraren, en leraren in het algemeen, zouden zeer kritisch naar zichzelf moeten durven kijken. Een muziekleraar dient feedback te geven bij elke handeling van de leerling, maar wederzijds krijgt de leraar onrechtstreeks ook feedback van zijn leerlingen (Dean, 1991). Stephens (1995) duidt dat de professionele competenties van de muziekleraar zo ontwikkeld moeten zijn dat het hem of haar in staat stelt om een reflecterende muziekbeoefenaar en muziekleraar te worden. Zowel gegrond op vlak van onderwijstheorie als praktijk en daarbij bewust rekening houdend met de verschillende leereisen en –interesses van de leerlingen. Volgens Schön (1983) dient de professional een reflecterende beoefenaar in de praktijk te zijn. Men leert het meest door voortdurende reflectie op het moment zelf. Dit benoemt Schön als ‘reflection-in-action’ (p. 54). De hoeveelheid kennis die leraren hebben komt vaak niet overeen met wat ze laten zien en toepassen in de praktijk (Jordell, 1987). Eigenlijk is reflection-in-action een reflectie op ‘knowing-in-action’ (Jordell, 1987, p. 151). Men reflecteert over de impliciete kennis die men op dat moment toepast. Op deze manier kan men voortdurend situaties verbeteren, kennis en praktijkstijlen herzien en aanpassen. Verder zegt Jordell (1987) dat de professional door deze werkwijze reflecteert over de manier van aanpak in de onderwijsleersituatie, met andere woorden over zijn eigen handelen. Op het moment dat hij aan reflection-in-action doet, brengt hij zijn handelen aan de oppervlakte en beoordeelt en herstructureert het. Op deze manier kan hij zijn nieuwe en verbeterde handelen in de toekomst gebruiken om betere situaties te creëren. “This reflection-in-action is a fundamental element in the artistically oriented way of thinking and acting which professionals use when able to handle situations characterized by complexity, uncertainty, instability etc.” (Jordell, 1987, p. 151). Het handelen van de muziekleraar gebeurt namelijk niet door het toepassen van technieken en principes, maar wel op basis van reflecteren en keuzes maken waar opnieuw over gereflecteerd kan worden. Het denken is nu eenmaal niet los te koppelen van het handelen. Schön (1983) zegt dus dat reflection-in-action eenvoudig impliceert dat de professional handelt, er terwijl over reflecteert en daardoor zijn acties kan verbeteren. Door dit voortdurend te herhalen wordt men steeds beter in het uitvoeren van zijn beroep.

44  

Gewoontevorming zorgt ervoor dat handelingen een automatisme worden. Het is niet omdat je al veel weet en toepast dat je niet nog kan verbeteren in wat je doet. Reflecteren zorgt ervoor dat je steeds bijleert en je niet vastroest in patronen. Methoden veranderen is soms heel essentieel zodat de leerlingen zich de leerstof beter eigen kunnen maken en in zich opnemen. Volgens Schön (1983) leert de leerling nu eenmaal zelf, maar de muziekleraar moet methoden aanreiken zodat het leren vergemakkelijkt wordt. Als deze methoden geen meerwaarde bieden, moet de leraar deze overdenken en desnoods veranderen. Een mooi voorbeeld van reflection-in-action is het uitvoeren van een muziekstuk. Tijdens de uitvoering is de muzikant ook voortdurend bezig zijn handelen te sturen, te overdenken en te verbeteren.

3.4 ‘The teacher’s voice’: rekening houden met de muziekleraar ‘The teacher’s voice’ of ‘de stem van de leraar’ is een metafoor voor het rekenschap houden met de behoeften en aspiraties van muziekleraren. Door het luisteren naar de ‘stem’ van de leraar geeft dit ons inzicht in de ontwikkeling van zijn professionele handelen doorheen de loopbaan (Kelchtermans, 1994). Ook geeft dit ons inzicht in de manier waarop leraren denken over zichzelf en over hun beroep. Door het vertellen van ervaringsverhalen wordt duidelijk hoe de leraar zichzelf ervaart in interactie met zijn omgeving. De betekenis van die ervaringen, opvattingen, gebeurtenissen en feiten staan centraal en niet de feiten op zich. Met andere woorden staat de persoonlijke interpretatie centraal. Kelchtermans (1994) zegt dat de leraar de ervaringen gedurende zijn loopbaan (re)construeert tot een geheel dat voor hem betekenisvol is met daarbij de kennis en overtuigingen over zichzelf en het professionele handelen als leraar. De doeleinden van de muziekleraar hebben ook een belangrijke invloed op de manier waarop hij zijn beroep ervaart (Sikes, 1993). Wat motiveert muziekleraren? In Dean (1991) lezen we dat verschillende factoren leraren kan motiveren. Ze kunnen hun motivatie halen uit de voldoening die ze krijgen als ze een leerling zien ontwikkelen. Een andere motivatie kan zijn dat ze geprezen en aangemoedigd worden door collega’s of familie en dat ze erkenning krijgen in het werk dat ze doen. Verder kan promotie ook een motiverende factor zijn. Wanneer leraren het hoogtepunt van hun carrière bereikt hebben, zullen ze andere motivaties moeten zoeken om voldoening uit te halen. We hebben eerder gezien dat Sikes (1985) dit hoogtepunt situeert in de leeftijdsgroep van 30 tot 40 jaar, namelijk in fase drie. Door het zoeken naar nieuwe motivaties hebben leraren een verfrissend vooruitzicht naar de toekomst toe. Om de leraar in zijn noden en ontwikkeling te begrijpen moeten we dit bekijken vanuit een breed en veelomvattend kader (Fullan & Hargreaves, 1993). Volgens Fullan en Hargreaves moet een dergelijk kader rekening houden met vier hoofdelementen: de leraar als persoon, het doel van de leraar, de realiteitscontext en de cultuur van de school waarin de leraar werkt. Dit laatste – de cultuur – duidt op de relatie met collega’s binnen en buiten de schoolomgeving. Daarbij moet men rekening houden met de aspecten die de leraar waardevol vindt en wat hij wil bereiken met zijn beroep als muziekleraar. Verder stellen Fullan en Hargreaves (1993) dat de leraar als persoon in het verleden een nogal verwaarloosbaar gegeven was. Deze tijden zijn veranderd. Men mag leraren niet behandelen alsof ze allemaal hetzelfde zijn, maar men moet kijken naar de totale persoon van de leraar. Daarbij horen ook de aspecten van leeftijd, geslacht, het stadium in de loopbaan en de levenservaringen die deel uitmaken van de totale persoon. Deze aspecten hebben invloed

45  

op de belangen voor vernieuwingen die zich voordoen en de motivatie om naar verbetering te streven. De school houdt dus best rekening met deze persoonsverschillen. De sociale context en de cultuur waarin de leraar werkt mag men niet negeren, aangezien deze steeds meer oprijzen als sleutelaspecten voor de ontwikkeling van de leraar. Wanneer de leraar zich niet goed voelt in een bestaande schoolcultuur kan frustratie een gevolg zijn. De cultuur van een schoolcontext moet de leraar zijn individualisme gunnen. Zo niet, kan dit ten koste gaan van de groei van de leraar. Individualiteit kan in vele gevallen worden tegengewerkt door gebrek aan interactie en de afwezigheid van ondersteuning.

 

46  

4 Beroepsprofiel en –verwachtingen Wat betekent het om een leraar te zijn? Binnen de maatschappij en samenleving leven er bepaalde opvattingen en verwachtingen over het lerarenberoep. Bepaalde opvattingen horen bij een bepaalde cultuur van de maatschappij en zo wordt het beroepsprofiel opgesteld. Dit beïnvloedt het zelfbeeld en de taakopvatting van leraren, want er worden verwachtingen aan hen gesteld (Kelchtermans, 1994). Maar ook verschuivingen van culturele opvattingen en betekenissen hebben hun weerslag op het lerarenberoep. Voor deze individuen is het niet altijd vanzelfsprekend om deze verwachtingen te vervullen en zich volledig te schikken naar het beroepsprofiel dat van hen verwacht wordt. Niet alleen de cultuur van de samenleving, maar ook de cultuur en verwachtingen van het DKO bepalen het beroepsprofiel van muziekleraren en daarmee gepaard ook het zelfbeeld van degenen die er werkzaam zijn. Logischerwijs kan er volgens Kelchtermans (1994) een spanning ontstaan tussen de eigen identiteit van de leraar en de opvattingen en verwachtingen die bepaald zijn. Er treden tegenstrijdigheden op tussen het ideaalbeeld en de realiteit van de praktijk, tussen verwachtingen en de werkelijkheid, capaciteiten en eisen, rolvereisten en persoonlijke voorkeuren (Sikes, Measor & Woods, 1985). Leraren moeten deze tegenstrijdigheden aangaan en overwinnen als ze gaan lesgeven.

4.1 Muziekleraar, een beroep? Is de rol van muziekleraar in het DKO een beroep? Kan het vergeleken worden met een beroep zoals arts, kinesist of advocaat? Dean (1991) beschrijft de term beroep als “an occupation which requires a long training, involves theory as a background to practice, has its own code of behaviour and has a high degree of autonomy. All of these apply to teachers. A further definition of a profession is a group which is in charge of the admission of its own new members. This clearly does not” (p. 5). De term ‘beroep’ moet men dus relativeren als het gaat om de job van (muziek)leraar. De kennisbasis – wat de kern is van een beroep – is te bediscussiëren bij het lerarenberoep. Deze berust eerder op praktijkervaring, naast een bepaalde technische kennisbasis. We kunnen dus eerder spreken van een semiberoep (Kelchtermans, 1994). Hoe denken leraren zelf over hun eigen professionaliteit? Een muziekleraar is een vakman op zijn eigen terrein. Het beroep dat ze uitoefenen steunt eerder op belichaamde ervaringskennis dan op techniciteit. De technische kennis is niet rechtstreeks de basis, dan wel de praktijkervaring en de reflectie daarop. Veeleer is het beeld van de ambachtsman van toepassing dan dat van de beoefenaar van een beroep (Kelchtermans, 1994). In Roberts (2004) wordt beschreven dat lesgeven slechts een beroep is in de mate dat het berust op het feit dat er een vereiste is aan een aanzienlijke hoeveelheid professionele kennis. In Klaassen, Beijaard en Kelchtermans (1999, p. 381) worden ideaaltypische kenmerken opgesomd waaraan een beroep moet voldoen om erkend te worden als een beroep: 1. “de beroepsbeoefenaren bepalen zelf grotendeels wat tot hun opgaven behoort en zijn persoonlijk verantwoordelijk voor hun eigen opvattingen, oordelen en handelen; 2. de beroepsbeoefenaren bezitten een deskundigheid gebaseerd op een gespecialiseerde opleiding waarin een systematisch geheel aan theoretische kennis verworven is en waarvoor voortdurende bijscholing nodig is;

47  

3. de beroepsbeoefenaren hebben een hoge mate van autonomie en beslissingsbevoegdheid ten aanzien van de cliënt c.q. de leerling; 4. de beroepsbeoefenaren hebben in hun gemeenschap een erkende maatschappelijke status; niet ieder beroep heeft het privilege een ‘professie’ te zijn; 5. de beroepsbeoefenaren verrichten veelal dienstverlenende arbeid (bijvoorbeeld in de gezondheidszorg, cultuuroverdracht, en rechtspleging), het is maatschappelijk belangrijk werk met een zeker prestige, waarbij ‘commerciële’ motieven geen rol ‘behoren’ te spelen; 6. de beroepsbeoefenaren hebben een zekere vertrouwensfunctie ten aanzien van de cliënten, de leerlingen, (tegenwoordig vanuit een ander denkmodel in de onderwijskunde ook wel ‘klanten’ genoemd), waarbij een bepaalde beroepsethiek het handelen normeert. Met behulp van deze erecode wordt het handelen gecontroleerd door een eigen professionele organisatie die dikwijls aangeduid wordt met prestigieus klinkende standsnamen (vergelijk de Orde van Advocaten, Het Nederlands Genootschap van Leraren, De Nederlandse Notariële Broederschap).” Volgens Verloop en Lowyck (2003) impliceren de kenmerken van een beroep dat men over een grote hoeveelheid gecodificeerde beroepskennis beschikt, men een hoge maatschappelijke status heeft en men als beroepsgroep de toegang tot het beroep bewaakt. Dit zijn maar enkele kenmerken. Slechts een deel van deze kenmerken komt overeen met het lerarenberoep. Zowel in Klaassen, Beijaard en Kelchtermans (1999), Kelchtermans (1994) en Verloop en Lowyck (2003) wordt het lerarenberoep gekarakteriseerd als een semiberoep. Eén van de belangrijkste aspecten van een beroep is de autonomie. In het onderwijs is autonomie vaak aanwezig – de leraar staat immers alleen voor de klas – maar een leraar is ook gebonden aan de professionele organisatie binnen een school. De leraar is immers werkzaam binnen deze organisatorische structuur waar bepaalde beroepsopvattingen gelden. Ook het samenwerken met collega’s en ‘cross-overs’ van vakken en lessen komen in het onderwijs aan bod. Sprake van autonomie is dus slechts gedeeltelijk aanwezig in het leraarschap. In Sikes, Measor en Woods (1985) lezen we dat veel leraren erkenning willen voor hun beroep, maar dat vele factoren hen dit belemmeren. Denk maar aan soms onwillige en gedwongen leerlingen, lagere lonen en de aard van het werk. Leraren worden in het algemeen meer gezien als werknemers dan als beoefenaars van een beroep. Ook Hickcox en Musella (1993) stellen dat professionalisering inhoud dat het individu een aanzienlijke mate van vrijheid heeft in zowel de persoonlijke als professionele ontwikkeling, ervan uitgaande dat de persoonlijke ontwikkeling wel in dienst staat van en verantwoordelijk is voor de uitvoering van het beroep. Een professional moet wel een bepaalde norm van bekwaamheid bezitten. De vrijheid en ultieme professionalisering van leraren wordt beperkt. Hun beroep bestaat in het bijdragen van kennis, attitudes en waarden. Eerder dan kennis te creëren, wat in een beroep wel het geval is. Tot slot stelt Dean (1991) dat “the term ‘profession’ implies a number of things. The most commonly accepted definitions of a profession are of an occupation which requires a long training, involves theory as a background to practice, has its own code of behaviour and has a high degree of autonomy. All of these apply to teachers” (p. 5).

48  

4.2 Rolverwachting Het meest opvallende aspect van discussies over de rol van de muziekleraar is het verschil tussen beschrijvingen van leraren over hun job en de idealen van muziekonderwijs waarmee ze zich identificeren (Frierson-Campbell, 2004, p. 279). Hun noden worden vaak niet beantwoord. De verwachtingen die de maatschappij stelt aangaande de rol van een school zijn reeds talloze jaren onderhevig aan veranderingen, wat logischerwijs ook gevolgen heeft voor de eisen die aan de leraar gesteld worden (Verloop & Lowyck, 2003). Het lerarenberoep wordt gezien als een taken- en rollenpakket dat beïnvloed wordt door maatschappelijke verwachtingen en ontwikkelingen. Het beroepsbeeld van leraren wordt mede door buitenaf (anderen, de maatschappij, enz.) gedefinieerd. Deze benadering van buitenaf heeft gevolgen voor de benadering van binnenuit, namelijk de persoonlijke identiteit. Verloop en Lowyck (2003) zeggen dat leraren een bepaalde rol hebben in te vullen. Het begrip ‘rol’ kan worden opgevat als een geheel van gedragsverwachtingen. In het onderwijs treden veranderingen en contradicties op die moeilijk kunnen zijn, maar waarmee leraren kunnen of moeten worstelen (Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999). Klaassen, Beijaard en Kelchtermans (1999) zeggen verder dat leraren bepaalde rolconflicten ook kunnen ervaren binnen het lerarenberoep. Deze conflicten zijn een gevolg van de dualiteit tussen rolverwachtingen en de eigen aspiraties. Rolverwachtingen kunnen immers ook tegenstrijdig zijn met de individuele aspiraties, behoeften, doelen, waarden en opvattingen van een leraar. Een muziekleraar is immers ook een mens van vlees en bloed, met eigen behoeften. Er worden soms verschillende en vaak ook tegenstrijdige eisen gesteld aan leraren die stress of rolconflicten tot gevolg kunnen hebben. Verder zeggen deze auteurs dat er in het onderwijssysteem allerlei tegenstrijdigheden aanwezig zijn. Er wordt van leraren verwacht dat ze daar in hun dagelijkse praktijk mee kunnen omgaan. Een voorbeeld: een leraar moet zich houden aan bepaalde eindtermen, maar vertrekt in zijn onderwijspraktijk veel liever vanuit de inbreng van de leerling. Hierdoor zou het leerproces sterk kunnen vertragen, omdat men inpikt op wat de leerlingen te bieden hebben en men niet de wekelijkse planning volgt die uiteindelijk tot de eindtermen leiden. De rolverwachting om de voorgeschreven eindtermen te bereiken kan bij een leraar leiden tot een rolconflict, aangezien hij anders tewerk wil gaan. Wat vroeger van leraren verwacht werd, wordt nu helemaal omgegooid. De rol van de muziekleraar verandert drastisch (Haspeslagh, 2000b). Tot voor kort moesten ze zich houden aan traditionele waarden- en normenstelsels. Nu wordt er eerder een dynamische identiteit van hen verwacht die niet meer zomaar pasklaar ingevuld kan worden met bepaalde normen en waarden die vastliggen. Haspeslagh (2000b) zegt dat leraren hun eigen stijl en aanpak moeten ontwikkelen. Dit impliceert automatisch ook dat er hogere eisen gesteld zullen worden aan de professionaliteit van de muziekleraar (Verloop & Lowyck, 2003). Beijaard (1995) stelt dat de rol van de leraar taken inhoudt binnen en buiten de onderwijspraktijk, maar dit houdt ook de verwachtingen in die leraren hebben van zichzelf en de verwachtingen die anderen van hen hebben, zoals maatschappij, leerlingen, ouders en collega’s. Deze rolopvatting kan gedurende de beroepscarrière veranderen (zie Sikes, 1985). Volgens Haspeslagh (2000b) ervaren muziekleraren al een zekere rolonzekerheid, maar extra verwachtingen van buitenaf maken het er niet gemakkelijker op. Verder wordt er in Haspeslagh (2000b) beschreven dat er een enorm keerpunt is voor de muziekleraar, want die moet terugtreden, bewust zwijgen en wachten. Er wordt namelijk verwacht dat de

49  

muziekleraar leerlingen aanzet nu zelf oplossingen te vinden voor problemen. De muziekleraar mag niet meer alles zelf in de hand houden, want dan krijgt men automatisch afhankelijk gedrag van de leerlingen waardoor zelfstandigheid niet bevorderd wordt. In Verloop en Lowyck (2003) staan nog meerdere rolverwachtingen van de muziekleraar beschreven. Ten eerste is de rol van de leraar cruciaal bij de pedagogische functie van de school. Hij levert immers een bijdrage aan het creëren van een leerklimaat en is begeleider van leerprocessen. Ten tweede wordt er van hen verwacht volwaardige partners met de ouders te zijn in de opvoeding van de jongeren, aangezien er een opvoedingsverschuiving plaatsvindt van ouders naar school. Verder dienen ze een veilige sfeer te creëren in elke onderwijsleersituatie. Ze moeten de leerlingen uitnodigen tot reflectie en moeten daarbij nog optreden als een rolmodel. De leraar dient dit alles te realiseren. Er wordt enorm veel van hem verwacht, ook al is dit niet altijd realiseerbaar. Tot slot zeggen Verloop en Lowyck (2003) dat ze niet meer mogen gezien worden als de individuele muziekleraar. In de toekomst zou er meer aan integrerend onderwijs gedaan moeten worden, zowel op vlak van de leerstof als op vlak van het samenwerken met collega’s. Dat muziekleraren van elkaar leren staat tegenwoordig sterk in de belangstelling. Ook het gebruik van nieuwe media – onder meer de computer – heeft voor de rol van de leraar enorme implicaties (Dean, 1991). De leraar moet meer kunnen dan wat er van een computer verwacht wordt, zoals het zich empatisch kunnen opstellen ten opzichte van de noden van de leerlingen. De leraar heeft volgens Dean (1991) een essentiële rol in het helpen van de leerlingen met eerste ervaringen, maar heeft ook de rol leerlingen te helpen onafhankelijk te worden in het leren.

4.3 Autonomie versus afhankelijkheid De worsteling van leraren met professionele erkenning, maar daarbij ook de worsteling met de bijbehorende beroepsomstandigheden heeft een veelbewogen en lange geschiedenis (Goodson & Hargreaves, 1996). De leraar krijgt een hogere status, hoger loon, meer zelfregulering en daarbij een grotere autonomie. Desalniettemin is een muziekleraar die binnenstapt in het DKO meestal gebonden aan de structuur en het beleid dat er heerst. Hoe pakken leraren deze beroepswerkelijkheden op? Zijn ze bereid zich aan te passen en zich te schikken naar de geldende regels? Legt de leraar zich neer bij de heersende waarden en opvattingen, maar weet dat hij daardoor niet alles kan uiten wat hij in zijn mars heeft? Of probeert deze zijn nagestreefde belangen waar te maken en tegen de huidige doelen in te gaan? Verder spreken Goodson en Hargreaves (1996) van een tegenstrijdigheid tussen het individuele en collectieve. Leraren verlangen naar een eigen professionele aanpak, maar door bepaalde nieuwe ontwikkelingen en eisen kan het betekenen dat hun streven hiernaar ingeperkt en bedreigd wordt. De praktijkkennis van de leraren die ze willen aanbrengen kan soms geremd worden omwille van onderwijssystemen die voorhanden zijn. Ze kunnen soms hun eigen ervaringen en waarden niet doorgeven op hun eigen manier. De manier waarop een school georganiseerd is heeft ook invloed op de werkervaringen van leraren (Ball & Goodson, 1985). Ze zijn immers gebonden aan de vorm van een school, in dit geval het DKO. Professionele autonomie is volgens Goodson en Hargreaves (1996) een gegeven dat leraren toch wel verdienen als ze voor een eigen klas staan. Binnen een samenwerkingsverband zou het toch nog mogelijk moeten zijn de eigen professionele autonomie te kunnen bewaren. Ruimte creëren voor de autonomie van de leraar blijkt steeds meer een belangrijk gegeven te zijn in het onderwijs (Robertson, 1996).

50  

Gevoelens van autonomie zijn voor de meeste leraren zeer belangrijk in het uitoefenen van hun beroep. Hij is verantwoordelijk voor zijn taak als leraar en ziet zichzelf binnen zijn eigen vak als een deskundige (Kelchtermans, 1994). “Teaching has become a far more desirable occupation during the twentieth century. Teachers today enjoy more freedom and autonomy than did their nineteenth-century predecessors, and they are saddled with fewer arduous burdens in their daily work” (Darling-Hammond, 1990, p. 267). Zoals we reeds in het eerste hoofdstuk vermeld hebben (zie 1.1), komt in de maatschappij het proces van individualisering duidelijk sterk naar voren (Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999). Leraren worden steeds meer zelfstandig en dienen zelfstandige beslissingen te nemen in de eigen onderwijspraktijk. De persoon van de leraar – en bijgevolg de eigen identiteit – komt steeds sterker op de voorgrond. “De vormgeving aan de eigen identiteit is een individuele en voortdurende opgave geworden” (Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999, p. 378). De muziekleraar heeft een artistieke ontwikkeling als individu ten opzichte van de artistieke ontwikkeling binnen de groep. In Triantafyllaki (2010) lezen we dat onderwijsomgevingen erg overtuigend, veeleisend en – in sommige gevallen – heel beperkend kunnen zijn. Bijgevolg leggen deze onderwijsomgevingen een beperking op het aanbod en de aard van de professionele identiteit van leraren. Binnen hun werkomgeving worden ze bijvoorbeeld soms gedwongen bepaalde handboeken te gebruiken. Verder stelt Triantafyllaki (2010) dat ze ook gedwongen kunnen worden deze te benutten, zich toe te eigenen en te integreren in hun onderwijsstijl. Uitvoerende muziekleraren willen erkend worden, maar moeten toch mee met de stroom van het DKO waarin ze werken. Voor sommigen kunnen hervormingen of vernieuwingen een bedreiging vormen voor hun identiteit (Ball & Goodson, 1985). Muziekleraren vragen zich soms nog af wie ze zijn en wie ze willen worden (Samuel & Stephens, 2000). Er is een fundamentele relatie tussen de snel veranderende onderwijsomgeving waarin ze professioneel werken en het individuele gevoel van eigenwaarde. Soms is het lastig zich aan deze omgeving aan te passen. Volgens Samuel en Stephens (2000) is alles onderhevig aan verandering en daarom zijn beide – de persoonlijke eigenwaarde als muziekleraar in zijn professionele omgeving – vaak in een kritische dialoog met elkaar. Strookt deze omgeving met waar ik voor sta? Elke samenleving wordt gekarakteriseerd door krachtige veranderingen die ze ondergaat. Hierin komen steeds meer complexe interacties en wisselwerkingen tot stand tussen individuen die tevoren van elkaar waren geïsoleerd (Samuel & Stephens, 2000, p. 476). Denk maar aan de samenwerkingsvormen tussen leraren dat tegenwoordig van hen verlangd worden. Volgens Samuel en Stephens (2000) kunnen er spanningen ontstaan door de verwachtingen en ambities die individuen voor zichzelf hebben en wat ze verlangen te bereiken als muziekleraar. Als dit wordt tegengehouden door de omgeving waarin ze werkzaam zijn, kan dit zeer veel spanningen en frustraties opleveren. Zoals we hierboven al vermeld hebben ontwikkelen leraren nu eenmaal opvattingen over zichzelf, over hun rol in het muziekonderwijs en over hun identiteit. Deze staan in relatie met de onderwijsomgeving, de schoolcultuur en het programma dat ze moeten volgen, en kan soms veraf liggen van het ideaal van de muziekleraar. Daarom kunnen ze kritisch staan ten opzichte van de schoolcultuur waarin ze werken en waarin ze moeten meedraaien. De schoolorganisatie en de herorganisatie ervan kunnen voor leraren soms een demotivatie zijn (Sikes, Measor & Woods, 1985). Een nieuwe organisatie heeft altijd impact op leraren, zowel in de positieve

51  

als negatieve zin. De waarde van vaardigheden van leraren kan verminderen door een nieuw systeem, maar kan ook juist meer van pas komen en hoger gewaardeerd worden. Het opent nieuwe perspectieven. Volgens mij heeft een directeur ook een betrekkelijk grote vrijheid om zijn school te organiseren en te besturen. Hierdoor vertonen muziekacademies verschillen in waarden, gebruik van handboeken, onderwijsstijlen, enz. Tot slot zegt Sikes (1993) dat men vertrouwen moet hebben in de vermogens van muziekleraren en hen moet behandelen als autonome en bekwame professionals.

4.4 Het beroepsprofiel van de muziekleraar Muziekleraar zijn is meer dan alleen maar lesgeven (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008b; en Lavrysen, 2011). Wat houdt de functie van een leraar DKO in? Wat moet een muziekleraar kunnen? De taak van de muziekleraar heeft een brede invulling. De maatschappij verwacht natuurlijk heel wat van het beroep muziekleraar.

4.4.1 Vier functiedomeinen VerDi5 en OVSG6 stellen voor het eerst de vier functiedomeinen – didacticus, pedagoog, kunstenaar en organisator – voor. Deze vier functiedomeinen zijn in het voorjaar van 2005 empirisch ontstaan in een werkdocument van VerDi en OVSG bij de ontwikkeling van een beroepsprofiel voor leraren in het DKO. Ze zijn slechts van toepassing in Limburg en het competentieprofiel van een leraar DKO volgt deze indeling (voorlopig nog) niet. De wetenschappelijke onderbouw vinden we in het werk van de Nederlandse onderwijskundige Hermans7. Hermans onderscheidt twee dimensies: leefwereld ten opzichte van leerwereld, en extern- en interngericht. De combinatie van de twee velden geeft vier cellen met vier profielen: de vakkundige, didacticus, pedagoog en groepswerker.

EXTERN INTERN

LEERDOMEIN vakkundige didacticus

LEEFDOMEIN pedagoog groepswerker

Tabel 2: de vier profielen van een leraar volgens Hermans

Deze opdeling is daarna zowel door OVSG als VerDi doorgetrokken naar het beroepsprofiel en de functiebeschrijving van leraren in het DKO: de kunstenaar, didacticus, pedagoog en organisator/lid van de organisatie8. Deze functiedomeinen zijn de beroepsvereisten voor een muziekleraar in het DKO. Elke muziekleraar dient dus over deze vier functiedomeinen te beschikken en er wordt van de muziekleraar verwacht deze vaardigheden zo goed mogelijk te beheersen. Het bezitten van deze vaardigheden is namelijk van doorslaggevend belang voor het handelen van de muziekleraar. Het belang van de vierdeling is het vinden van een balans tussen de functiedomeinen. Elke muziekleraar moet (maximaal) scoren op elk van de domeinen. Deze worden in het tweede deel gevisualiseerd aan de hand van een ruitdiagram, wat het mogelijk maakt om een individueel profiel van elke muziekleraar te schetsen.

                                                                                                                5

VerDi is de vereniging van directeurs van de scholen voor Deeltijds Kunstonderwijs voor muziek, woord en dans in de Vlaamse Gemeenschap. 6 OVSG is de koepelorganisatie van het stedelijk en gemeentelijk onderwijs of het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap. 7 Geciteerd in Standaert, R. e.a. ‘Leren en Onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Commentaren voor docenten.’ Leuven, Acco, 2007, p. 172. Over J. Hermans zelf is verder erg weinig te vinden. 8 Gebaseerd op de functiebeschrijving van een leraar in het secundair onderwijs.  

52  

  Afbeelding 2: voorbeeld ruitdiagram

Bovenstaande figuur is een voorbeeld van zo’n ruitdiagram. Dit hypothetisch ruitdiagram visualiseert het individueel profiel en het zelfbeeld van een bepaalde muziekleraar. Deze muziekleraar scoort zeer hoog op het functiedomein kunstenaar, namelijk 90 procent. Op de andere functiedomeinen scoort hij echter zeer laag: op de functiedomeinen didacticus, pedagoog en organisator slechts 30 procent. Er is nog veel werk aan deze functiedomeinen en deze muziekleraar is dus niet echt de ideale leraar. Didacticus: “didactiek is gebaseerd op theorieën over leren en onderwijzen” (Tafuri, 1995, p. 58). Leren en onderwijzen zijn begrippen die nauw verbonden zijn met elkaar. Als men niet weet hoe iets geleerd kan worden, kan men het ook niet onderwijzen. Didactiek is gericht op de inhoud van een bepaald vak of vakgebied. Verder stelt Tafuri (1995) dat didactiek slaat op het doel, de inhoud, werkvormen en evaluatie in elk onderwijs. De gekozen werkvormen, leerdoelen en leerinhouden, maar ook het evalueren van de resultaten en prestaties hebben betrekking op de didactiek. Met andere woorden: voorbereiden, uitvoeren en evalueren van onderwijsleerprocessen behoren tot de didactiek van de (muziek)leraar. De didactische werkvormen zijn de activiteiten die de leraar hanteert om zijn leerlingen doelgericht te laten leren. Een didacticus is kort gezegd iemand die anderen kennis bijbrengt en leer- en ontwikkelingsprocessen begeleidt. Lessen voorbereiden, verbeteren en taken geven horen ook bij de taak van de didacticus (Lavrysen, 2011). Pedagoog: iemand die de opvoeding van leerlingen kan stimuleren en bevorderen. De leraar is een luisterend oor, geeft ruimte voor ontplooiing, maar voert ook gesprekken met de ouders waarbij communicatie een belangrijk gegeven is (Lavrysen, 2011). Kunstenaar: de muziekleraar moet de capaciteit bezitten om betekenissen over en voort te brengen door middel van muziek (Tafuri, 1995). Deze muzikale competenties moet de leraar bevatten om de leerlingen de eigen muzikale

53  

mogelijkheden te laten ontwikkelen en hun eigen persoonlijke muzikale identiteit te laten ontplooien. Een kunstenaar is iemand die kunst produceert door middel van zijn of haar creatieve begaafdheid, in dit geval muziek. Hierbij horen ook bijscholing, creatief omgaan met leerplannen en kritisch omgaan met repertoire (Lavrysen, 2011). Organisator: organiseren en planningsvaardigheden zijn zeer belangrijke competenties voor een leraar (Dean, 1991). Organisator zijn houdt niet alleen het vermogen in om een jaarprogramma op te stellen, maar vereist ook dat de leraar de vermogens heeft om een leeromgeving te creëren. Verder houdt dit ook in dat er geschikte lesmethoden worden gehanteerd en er problemen in de klas worden besproken en aangepakt. De leraar helpt zijn leerlingen om hun leren te structureren, onafhankelijk te worden en zichzelf te organiseren. Op tijd komen, afspraken nakomen, taken op een correcte wijze uitvoeren en structuur handhaven zijn ook facetten die bij het organiseren gerekend moeten worden. De Limburgse afdeling van VerDi werkt momenteel aan een evaluatiesysteem op basis van de elf competenties van de muziekleraar. Elk van deze elf competenties wordt gelinkt aan één of meer van de vier functiedomeinen (Didacticus, Pedagoog, Kunstenaar en/of Organisator). Voorlopig ziet de opdeling er als volgt uit9: 1. Leerlinggerichtheid: DP 2. Artistieke bezieling: KD (P) 3. Verantwoordelijkheidsbesef: P 4. Relationele gerichtheid: PD 5. Teamgerichtheid: O 6. Kritische ingesteldheid naar het eigen handelen: DOKP 7. Flexibiliteit: DO 8. Organisatietalent: OK 9. Inzet/Positieve ingesteldheid: DOKP 10. Creatieve gerichtheid: KDP 11. Gerichtheid op adequaat en correct taalgebruik en communicatie: PO

4.5 Veranderende condities van het leraarschap Robertson (1996) beschrijft hoe het leraarschap is geëvolueerd sinds 1885. Toen werden leraren nog opgeleid in klaslokalen om de specifieke functies van controle en instructie te leren, waar de focus op werd gelegd. Leraren zag men volgens Ball & Goodson (1985) als individuen die enkel hun formele rol te vervullen hadden en die probleemloos zouden reageren op de sterke verwachtingen van hun rol. In de loop van de volgende eeuw werden ze op een hoog niveau als professionals opgeleid (Robertson, 1996). Toch waren de aspecten van controle en instructie nog steeds de norm. Naast deze aspecten werd de basis ook verlegd naar een opleiding omtrent hoge kennis van pedagogische theorie en praktijk. Meer en meer werden ze experts in hun vakinhoud. Ook werd het werk van leraren steeds meer erkend (Ball & Goodson, 1985). De grens werd steeds verlegd en nu kunnen we spreken van onderwijs waarin leraren werkzaam zijn die waarde en kwaliteit bieden, waarbij ze over verschillende competenties beschikken en flexibel zijn in hun optreden (Robertson, 1996). Voortdurende veranderingen in onderwijs – in dit geval het DKO – zijn dus niet

                                                                                                                9

De vetgedrukte competenties zijn de zogenaamde ‘kerncompetenties’.

54  

ondenkbaar. Ook Ball en Goodson (1985) zeggen dat – om de huidige situatie te schetsen van het werk en de carrière van leraren – deze begint bij de erkenning van de veranderende context waarin dit werk uitgevoerd wordt en hun carrière wordt opgebouwd. Er zijn volgens Ball en Goodson (1985) ingrijpende effecten en gevolgen op de manier waarop leraren hun job ervaren: veranderingen in de financiering van het onderwijs, politieke interventies in het schoolgebeuren en de waardering voor leraren en het lerarenberoep binnen de grote massa. Er is dus naast de financiële context – die drastisch veranderd is – ook een grondige politieke en sociale verandering in de status van leraren. Steeds volgens Ball en Goodson (1985) dacht men dat een strenge leermethode de leerlingen beter zou doen presteren. Leerlinggericht onderwijs was op dat moment nog uit den boze en werd zelfs bestempeld als een lagere discipline en onderwijsvorm. Een fundamenteel doel van het onderwijs is nu om jonge mensen voor te bereiden op het leven in de samenleving (Sikes, 1993). Aangezien die voortdurend verandert en zich ontwikkelt kan men ook verwachten dat veranderingen in onderwijs een logisch gevolg zijn. Er vond een verschuiving plaats van een productgerichte aanpak naar een subject- of leerlinggerichte aanpak, waarbij er plaats is voor de eigen doelen, idealen en verlangens van de leraar zelf (Ball & Goodson, 1985). De taak van de leraar wordt steeds complexer, maar ook het belang van zijn tussenkomsten in de klas krijgt meer aandacht en erkenning. Er ontstond een grotere aandacht voor de leraar als mens, en niet als product om leerstof over te dragen. Leraren worden volgens Ball en Goodson (1985) meer en meer behandeld als individuen met hun eigen problemen en vooruitzichten en als personen die carrière willen maken en hun idealen willen nastreven. Doordat leraren een loopbaan van 40 jaar doormaken ligt het voor de hand dat ze vaak met recente en nieuwe uitdagingen, taken en ontwikkelingen te maken krijgen. Deze veranderingen, hervormingen en verbeteringen hebben in de eerste plaats invloed op hun professionele handelen (Kelchtermans, 1994; en Sikes, 1993). Maar ook omgekeerd kan men stellen dat de cultuur kan veranderen door ontwikkelingen in het zelfbeeld en de taakopvatting van de leraren die werkzaam zijn. Maatschappelijke ontwikkelingen zorgen ervoor dat er een voortdurende heroriëntatie nodig is van het lerarenberoep en daarmee ook van de sociale en persoonlijke identiteit van de leraar (Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999). In de afgelopen decennia stelden de transformaties in de samenleving en het (onderwijskundige) denken de sociale en persoonlijke identiteit van de leraar sterk op de proef (Sikes, 1993). Erikson (1974) zegt dat de veranderingen, die zich voordoen in de huidige maatschappij en de toekomstige generaties, steeds sneller verlopen. Leraren proberen best niet achterop te geraken. De nieuwe generatie groeit op met voortdurende technologische en wetenschappelijke vooruitgang. Dit maakt dat deze jongere generaties zich onmogelijk domweg tevreden stellen met de traditionele wijze van de huidige situaties. Volgens Erikson (1974) is het dus uit den boze voor muziekleraren om een ouderwets onderwijsmodel te hanteren. Het is echter wel gewenst om steeds vernieuwde waarden toe te kennen aan het beroep en om aan te sluiten bij de veranderende condities. Verloop en Lowyck (2003) stellen dat de modernisering van de samenleving ervoor zorgt dat iedereen een grotere zelfverantwoordelijkheid moet dragen. Daarbij komt ook dat niet alleen de ouders, maar nu ook de leraren meer instaan voor de opvoeding van de leerlingen. Ouders en leraren worden volwaardige partners in de opvoeding. De moderne samenleving eist van de jongeren ook een grotere zelfsturing inzake identiteits- en waardeontwikkeling. Hierin krijgt het onderwijs –

55  

en onder meer de leraren – een belangrijke taak toebedeeld. Onderwijs vraagt in de toekomst steeds meer naar hoogopgeleide leraren (Dean, 1991). Kinderen en jonge mensen hebben meer potentieel dan men hen tot nu toe in staat achtte. In de scholen moet men hier rekening mee houden. Dean (1991) zegt dat verantwoordelijkheid een aspect wordt van steeds toenemend belang. Veel meer feiten worden samengebracht en leggen een grotere klemtoon op de noodzaak voor leraren om te ontwikkelen en te leren. De leraar bekijkt men nu als iemand die betrokken is bij de ontwikkeling van maatschappelijke veranderingen, en ook als iemand die de altijd aanwezige moeilijkheden kan oplossen door zijn interactie met leerlingen (Ball & Goodson, 1985).

4.6 Beroepsperspectieven 4.6.1 Van traditionele kennisoverdrager naar coach Leraren moesten – en moeten vaak nog altijd – zich houden aan traditionele waarden- en normenstelsels in het DKO. Wat vroeger van leraren verwacht werd, wordt nu helemaal omgegooid. Tot voor kort moesten ze zich schikken naar traditionele waarden- en normenstelsels. Nu wordt er eerder een dynamische identiteit van hen verwacht die niet meer zomaar pasklaar ingevuld kan worden met bepaalde normen en waarden die vastliggen (Klaassen, Beijaard & Kelchtermans, 1999). Aangezien het DKO doorstroomt van een leraargestuurde naar een leerlinggestuurde onderwijsvorm met de nadruk op het leerproces van de leerling, worden de eisen voor de muziekleraar zwaarder op organisatorisch, voorbereidend en psychologisch begeleidend vlak (Haspeslagh, 2000a). Verloop en Lowyck (2003) stellen dat het bij alle onderwijsvormen uiteindelijk vanzelfsprekend gaat om het leren van de leerling. Hierbij krijgt de leerling steeds meer verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. Als gevolg daarvan verschuift de rol of de taakopvatting van de muziekleraar. Er is namelijk een verschuiving van lesgeven in strikte zin (traditionele kennisoverdrager) naar ‘opvoedend onderwijzen’ (coach of begeleidend expert van leerprocessen) (Kelchtermans, 1994). Met andere woorden stellen Klaassen, Beijaard en Kelchtermans (1999) dat leerlingen vroeger simpelweg de te kennen informatie moesten onthouden die de leraar aanbracht. Nu is er daarentegen de verwachting dat er een leerling- en leerprocesgerichte aanpak gehanteerd wordt. De nadruk ligt hierbij op het actief en zelfstandig leren van de leerlingen. Veranderingen gebeuren volgens Dean (1991) tegenwoordig zeer snel, maar er is ook een explosie van kennis. Hierdoor wordt van leraren verlangd dat ze zich levenslang bijscholen. Bamford (2007) uit haar kritiek op de gangbare traditionele benadering in het DKO. In dit ‘meester-gezel regime’ ligt de nadruk te sterk op het cognitieve aspect. De nadruk op kennis en vaardigheiden schuift creativiteit naar de achtergrond. Dat zorgt ervoor dat het DKO te weinig rekening houdt met de leefwereld van de jongeren. De taak is net de autonomie en daardoor ook de creativiteit van de leerlingen te stimuleren. De rol van de muziekleraar is daarmee ook in een stroomversnelling terechtgekomen. In Nijs (2010) lezen we dat de relatie leraar-leerling er niet langer in bestaat om de juiste informatie door te geven en die door de leerlingen over te laten nemen en te imiteren. De aandacht gaat tegenwoordig naar het samen zoeken en het zelf leren vinden. De basis van het lesgeven is volgens Nijs (2010) en Yinger en Hendricks-Lee (1993) nu het leerproces van de leerling en om zelf tot een eindproduct te komen. De muziekleraar staat aan de zijlijn als coach. Zowel de cognitieve benadering als creativiteit zijn noodzakelijke elementen om een creatieve muzikant te

56  

vormen. Beide aspecten zouden in het DKO onlosmakelijk met elkaar verbonden moeten zijn. Muziek wordt dus niet meer door de muziekleraar behandeld via de gangbare traditionele benadering, maar het zijn de leerlingen zelf die de confrontatie aangaan met de muziek (Haspeslagh, 2000a). Het is uiteindelijk de leerling zelf die zich vaardigheden, kennis en inzichten eigen moet maken (Verloop & Lowyck, 2003). De klemtoon wordt geplaatst op de vaardigheden van de leerlingen om onafhankelijk te leren en het geleerde zelf te kunnen toepassen (Dean, 1991). Door het leerproces en de interne informatieverwerking zelf in handen te nemen wijzigen de cognitieve structuren en het interne geheugen. De ervaringen, die de leerling meemaakt, hebben invloed op de autonomie van de leerling. Met de meest bekwame en gemotiveerde leerling is er weinig behoefte om als leraar tussen te komen in het leerproces (Stephens, 1995). De taak van de muziekleraar is uiteindelijk om zichzelf overtollig te maken in dit leerproces. Hij moet onafhankelijkheid helpen ontwikkelen bij de lerende. De klemtoon moet volgens Stephens (1995) dus niet liggen op het onderwezen worden, maar op het proces van leren. Om de expressieve ontwikkeling van de leerling te bevorderen richten muziekleraren zich best tot exploratie en improvisatie en om daarin de juiste balans te zoeken (Sloboda, 1995).

4.6.2 Recente ontwikkelingen en verwachtingen in het DKO Het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2008b) stelt dat in de eerste doelstelling van het DKO het ‘zelf kunst leren beoefenen’ centraal staat. Het DKO is toegankelijk voor een ruime doelgroep (kinderen, jongeren en volwassenen) die dankzij de muziekopleiding aan ‘actieve’ cultuurparticipatie kunnen doen. Het DKO is een onderwijsvorm dat enorm sterk in beweging is. Al een hele poos worden er hervormingen aangekondigd in het DKO in Vlaanderen (Delbaere, 2011). Er bestaan grootse plannen voor hervormingen rond het jaar 2014, maar los van deze vernieuwingen vinden steeds meer volwassenen nu al hun weg naar het DKO. Nieuwe richtingen ontstaan en breiden zich uit, er worden projecten georganiseerd waarin verschillende disciplines aan bod komen en waartussen grenzen overschreden worden. Ook vinden we meer en meer vakoverschrijdende projecten waarin deze grenzen tussen disciplines overkoepeld worden. De taak van de leraar wordt dus steeds complexer en veeleisender omdat hij zich moet aanpassen aan een breder gamma van onderwijsnoden (Sikes, 1993). De wijzigingen worden steeds complexer voor muziekleraren omdat ze voortdurend hun organisatorische systemen, leerinhouden, pedagogische eigenschappen en bruikbare technologie en middelen moeten bijschaven en verbeteren. Dit zijn uiteraard opgelegde veranderingen vanuit het ministerie, maar wat betekent dit voor muziekleraren? Wat heeft dit tot gevolg voor hun percepties en ervaringen in het DKO? En wat zijn de gevolgen van de veranderingen van het nieuwe decreet als ze worden gerealiseerd? Sikes (1993) zegt dat veranderingen alvast noodzakelijk zijn als we vooruit willen, maar er zullen altijd mensen zijn die zich hiertegen zullen verzetten. Volgens Smet (2011) moet de hervorming in de eerste plaats een optimalisering betekenen voor het leren van de leerlingen. Het doel is het DKO actueler, leerling- en doelgerichter te maken. Het centrale principe wordt spelplezier. De structuur binnen het DKO zal zowel uitbreiden in tijd als in aanbod. Leerlingen kunnen op jongere leeftijd – vanaf zes jaar – instappen in het DKO en kunnen kiezen uit een breder gamma. Er wordt niet langer rekening gehouden met de leeftijd om door te stromen naar een volgend jaar: dit wordt bepaald op basis van hun verworven competenties. Smet (2011) zegt vervolgens dat het verloop voor de leerling in het DKO gespreid wordt over vier graden. De beginners komen terecht in graad

57  

één en twee waar ontdekken en spelplezier sleutelkenmerken zijn. Gevorderden in graad drie en vier gaan zich verfijnen in hun keuze. De kunstdisciplines, genres en stijlen zullen elkaar ook overkoepelen. Met andere woorden zullen er cross-overs plaatsvinden tussen de verschillende disciplines. Naast het aanbod van muziek, woord, dans en beeldende kunst krijgen de leerlingen nu ook de kans om zich toe te leggen op media. Het DKO zal sterker verankerd worden in het leerplichtonderwijs. Dit wil zeggen dat ook het DKO – net zoals het dagonderwijs – specifieke basiscompetenties en eindtermen krijgt. Voor de muziekleraar betekent dit volgens Smet (2011) dat hij zich flexibel zal moeten opstellen en ook aan ‘team teaching’ zal moeten doen. Dit nieuwe decreet heeft uiteraard financiële gevolgen, en de vraag is of deze hervormingen realiseerbaar zullen zijn (Delbaere, 2011). Het rapport ‘Verdieping/Verbreding’ (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008b) zou het vertrekpunt zijn en het startschot gegeven hebben voor het nieuwe DKO-decreet dat in 2014 van start zou gaan.

58  

DEEL II: Praktisch luik  

59  

1 Onderzoeksmethodologie en –ontwerp In dit hoofdstuk beschrijf ik de gebruikte onderzoeksmethodologie waarbij ik verantwoord waarom ik de methode van enquêtes en semigestructureerde interviews gekozen heb voor mijn onderzoek. De betekenis en functie van het ruitdiagram wordt daarna geschetst en ook waarom ik voor deze visualisatie gekozen heb. Het onderzoeksontwerp maakt verder het ontwerp duidelijk van de gebruikte methodologie.

1.1 Onderzoeksmethodologie In mijn onderzoek ga ik op zoek naar de muzikale behoeften en het zelfbeeld van muziekleraren die werkzaam zijn in het DKO. In dit deel van deze verhandeling vindt de meest actieve fase van het onderzoek plaats, aangezien ik de mensen in het werkveld ondervraag. Voor mijn onderzoek heb ik de methoden van enquêtes en semigestructureerde interviews gebruikt. Hierin stel ik voor hoe de ontwikkeling van de enquêtes en interviews is verlopen en hoe ik tewerk ben gegaan. Een deductieve methode was voor mijn onderzoek het meest relevant: van algemene naar toegespitste vragen.

1.1.1 Enquêtes Eerst ben ik begonnen met vragen voor de enquête op te stellen. De bedoeling was zoveel mogelijk antwoorden te verzamelen om daaruit een algemene conclusie te kunnen vaststellen, of juist niet. Ik heb de enquête naar alle muziekacademies in Vlaanderen verstuurd en in totaal legden 167 muziekleraren deze enquête volledig af. Deze mensen bleven anoniem. De vragen bleven eerder op de vlakte, waarbij meerkeuzevragen eenvoudig konden beantwoord worden. Bij sommige vragen dienden ze toch hun eigen bevindingen te noteren en werd hun mening gevraagd. Deze open vragen focusten dan ook op de muzikale behoeften en het zelfbeeld van de respondenten. Hier werden per open vraag alle 167 antwoorden bestudeerd, waarbij ik ze opdeelde per deelaspect en de gemeenschappelijke waarden bij elkaar voegde. Bij vraag acht werd bijvoorbeeld de vraag gesteld wat hun motivatie was om les te geven. Hierop werden de antwoorden in volgende motivaties gerangschikt: passie doorgeven, aandacht voor de leerlingen, het geeft voldoening, omwille van broodwinning en andere. Er werd berekend welke motivatie het meest vertegenwoordigd werd om deze vraag te kunnen verwerken. Van elke vraag – buiten de open vragen – werden de statistieken berekend en bij schattingsvragen werd het gemiddelde van alle antwoorden berekend. De vier functiedomeinen – didacticus, pedagoog, kunstenaar en organisator – werden in de vraag op voorhand uitgelegd, zodat ze een duidelijk beeld hadden van wat deze inhouden. Zo wil didacticus zeggen dat de muziekleraar leer- en ontwikkelingsprocessen begeleidt, een pedagoog bevordert en stimuleert de opvoeding van de leerling, de kunstenaar of muzikant gebruikt zijn eigen creatieve begaafdheid om kunst te produceren, en een organisator heeft talent om te organiseren. Dit is ook het organiseren van het eigen leven en in groepsverband: op tijd komen, afspraken nakomen, structuur handhaven, op een correcte wijze taken uitvoeren, enz. Deze functiedomeinen focussen op het zelfbeeld van de muziekleraren en ze moesten zichzelf dan ook beoordelen en een score geven tussen één en vier van hoe goed ze denken deze functiedomeinen te beheersen. In de verwerking behandel ik de enquête vraag per vraag.

61  

1.1.2 Semigestructureerde interviews Om dieper in te gaan op de muzikale behoeften en het zelfbeeld heb ik gekozen voor semigestructureerde interviews. De vragen van de interviews werden voorbereid en gestructureerd, maar toch bleef er ruimte voor de respondent om verder uit te weiden over een bepaald aspect. Daarnaast was er voor mij ook ruimte om meer in te pikken op een antwoord om hier dieper op in te gaan, wat relevant kon zijn voor mijn onderzoek. Dit maakt het onderzoek kwalitatief. Zes muziekleraren werden geïnterviewd, waarbij drie mannelijke en drie vrouwelijke. Op deze manier kreeg ik een breed en objectief beeld van de verschillen of gelijkenissen tussen deze mensen. De vragen die ik stelde zijn gedeeltelijk gebaseerd op de vragen van de enquête, maar gaan dieper in op het zelfbeeld en de muzikale behoeften. De vragen werden dus aangepast zodat er meer gefocust kon worden op deze twee aspecten. Ik heb zes muziekleraren gekozen die samen een brede waaier uit het DKO representeren: twee leraren zijn toegespitst op jazz/lichte muziek, twee leraren geven AMV en de laatste twee geven instrument piano. De respondenten werden ook gekozen aan de hand van hun werkervaring in het DKO, waarbij ik de klemtoon legde op een ervaring van ongeveer tien jaar of langer. In het begin van het interview schetsen ze zichzelf om een duidelijk beeld te krijgen van hun werkzaamheid in het DKO: in welke muziekacademie ze werkzaam zijn, hoelang ze er al werken en welke vakken ze geven. In het onderzoek wordt er dieper ingegaan op het muziekleraarschap en het muzikant-zijn. Hoe ervaren de bevraagden deze twee muzikale activiteiten? Ervaren ze dit als een tegenstelling, vult het mekaar aan of zijn ze vooral gespecialiseerd in één van de twee? Heeft dit te maken met hun behoeften en vooral: hebben ze voldoening in wat ze doen? Daarbij komt ook dat ze afhankelijk zijn van de gangbare structuren in een muziekacademie, in het bestaande onderwijssysteem waarin ze werken. Heeft dit invloed op hun behoeften en zelfbeeld? De belangrijkste vraag die in dit onderzoek gesteld wordt is hoe ze zichzelf zien. Hoe goed schatten ze zichzelf in en kunnen ze dit realiseren? De antwoorden op deze vragen geven duidelijke informatie. Deze informatie werd onderzocht en verwerkt in de zes casussen. Aangezien er één casus is per geïnterviewde muziekleraar werden de antwoorden niet per vraag verwerkt. Wel werd er een objectief beeld weergegeven van alle antwoorden die te maken hebben met de muzikale behoeften en het zelfbeeld van die bepaalde persoon.

1.1.3 Visualisatie van onderzoeksresultaten De visualisatie gebeurt aan de hand van ruitdiagrammen. In het vierde hoofdstuk van het eerste deel wordt reeds uitgelegd hoe dit concept ontstaan is, door wie en waarom. Het ruitdiagram is een visualisatie van de vier functiedomeinen – didacticus, pedagoog, kunstenaar (musicus) en organisator – die een muziekleraar zo goed mogelijk dient te beheersen. Ik heb voor deze methode gekozen omdat het een duidelijk beeld schept van het zelfbeeld van de muziekleraar. Per functiedomein beoordeelt hij zichzelf, schat hij zichzelf zo goed mogelijk in en geeft zichzelf een score. Voor het opstellen van de ruitdiagrammen herleid ik alles naar procentuele gegevens. De respondenten schatten zichzelf in op een waarde van één tot vier, waarbij één zwak is en vier sterk.

62  

Een vergelijkende tabel ziet er als volgt uit: 1/4 (zwak) 2/4 3/4 4/4 (sterk)

25% 50% 75% 100%

Tabel 3: scores van de vier functiedomeinen

1.2 Onderzoeksontwerp Het onderzoeksontwerp bestond uit het afnemen van enquêtes en semigestructureerde interviews. Om een selecte groep af te bakenen werd er gefocust op muziekleraren die specifiek in het DKO werken. In november 2011 werden de enquêtes doorgestuurd naar alle muziekscholen in Vlaanderen. Muziekleraren van alle leeftijden konden deze enquête invullen. Uiteindelijk werd dit door 167 mensen afgelegd. Bij de enquête werden de vragen deductief opgesteld: van algemeen naar specifiek. Het algemene schetste hun geslacht, leeftijd, hoelang ze reeds in het DKO lesgeven, welke vakken ze er geven, in welke provincie ze werkzaam zijn, enz. De meer toegespitste vragen – die relevante informatie opbrachten voor mijn onderzoek – gingen specifiek over het zelfbeeld en de muzikale behoeften. Dit konden vragen zijn zoals: • •

Hebt u altijd al muziekleraar willen worden? Hoe ziet u uzelf als muziekleraar?

Dankzij de semigestructureerde interviews kreeg ik een meer gedetailleerd beeld van het zelfbeeld en de muzikale behoeften van bepaalde muziekleraren. Door de keuze van semigestructureerde interviews kon ik dieper ingaan op wat de respondenten zegden en extra vragen stellen die zeer belangrijk konden zijn voor mijn onderzoek. De bedoeling was zes respondenten te bevragen die ook de enquête hadden ingevuld. Aangezien de enquête anoniem was werd dit wat moeilijk en zijn er willekeurig zes muziekleraren gekozen. Allen hadden ze toevallig de enquête ingevuld. Ik baseerde me hiervoor op muziekleraren die reeds ervaring hebben van ongeveer tien jaar of langer, op één uitzondering na. Johan geeft slechts zeven jaar les in het DKO, maar had al eerder ervaring met het geven van muzieklessen in de conservatoria van Antwerpen en Gent. Mijn keuze voor deze leraren werd dus enerzijds gebaseerd op het aantal jaren ervaring, maar ook op de vakken waarin ze gespecialiseerd zijn. Zo zijn Johan en Tom gespecialiseerd in jazz/lichte muziek, Goedele en Catherine zijn beiden leraar instrument, met name piano, en tot slot zijn Ben en Carine gespecialiseerd in het geven van AMV en samenzang. Zo kon ik in deze verscheidenheid aan interesses en bekwaamheden onderzoeken en vergelijken of de behoeften en het zelfbeeld al dan niet gelijken op elkaar. De interviews werden afgenomen van midden februari 2012 tot midden maart 2012. Deze casussen werden in de verwerking ook chronologisch volgens datum neergeschreven. Praktisch alle zes respondenten zijn afkomstig uit Leuven en zijn omstreken – zoals Rotselaar, Haasrode en Leuven zelf – buiten Goedele en Johan die ook in de academie van Diest les geven. De zes respondenten hadden niet de behoefte om anoniem te blijven.

63  

2 Verwerking van enquêtes en interviews 2.1 Enquêtes Zoals eerder gezegd legden in totaal 167 muziekleraren deze enquête volledig af. Hieronder wordt de enquête vraag per vraag verwerkt. In totaal omvatte de enquête achttien vragen.

2.1.1 Kenmerken van de respondenten Uit de statistieken bleek dat er 59,88% van de muziekleraren vrouwelijk is en slechts 40,12% mannelijk. Gegroepeerd per leeftijd is er van de 167 respondenten berekend dat de meesten in de leeftijdscategorie van 40 jaar zitten, namelijk 55 respondenten. Daarna scoort de leeftijdscategorie van 30 het hoogst met 48 respondenten. De volgende categorie van 50 jaar telt 33 respondenten en deze van twintig jaar 27 respondenten. Tenslotte is de leeftijdscategorie van 60 jaar zeer gering met slechts vier respondenten. Waar er in Antwerpen 30,19% muziekleraren werkzaam zijn in het DKO, zijn er slechts 3,77% werkzaam in Limburg. Hoe zou dit komen? Dit is hypothetisch te wijten aan het feit dat er minder muziekleraren in Limburg de enquête hebben ingevuld of dat er in Antwerpen meer muziekacademies bestaan. Verder hebben er in de provincie Vlaams-Brabant 27,67% muziekleraren de enquête ingevuld, in Oost-Vlaanderen 25,79% en in West-Vlaanderen slechts 12,58%. De verhouding tussen de opleidingen geeft volgens ons een realistisch beeld. 86,23% van de muziekleraren hebben namelijk een Academische Master in Muziek (of laureaat, Meester in Muziek aan een conservatorium of het Lemmensinstituut). Slechts 5,39% bezit een Professionele Bachelor in Onderwijs (of regentaat Muzikale Opvoeding) en 2,40% een Master in de Musicologie. Daarbuiten is er nog 16,17% van de muziekleraren die een Academische Bachelor in Muziek (of eerste prijs notenleer, kandidaat in de muziek) hebben en hun master niet hebben voltooid. De verhouding van de graden waarin de muziekleraren lesgeven is vrij gelijkmatig verdeeld: 92,81% geeft les in de lagere graad, waar het meest aantal muziekleraren werkzaam zijn; 89,82% geeft les in de middelbare graad en 85,63% geeft les in de hogere graad. De vraag hoe lang de muziekleraren reeds werken in het DKO heb ik opgesplitst per vijftal jaren, waarbij het grootste aantal – 18,56% tussen vijf en tien jaar lesgeeft. Een zeer klein aantal en daarbij ook de minste muziekleraren – namelijk 0,60% - geeft al langer dan 40 jaar les. Daarbij geven de statistieken aan dat de meest werkzame muziekleraren zich bevinden tussen nul en vijf jaar (17,96%) en vijf en tien jaar (18,56%). Een job als muziekleraar in het DKO is dus het meest succesvol in de eerste tien jaar. Daarna daalt het aantal werkzame muziekleraren steeds meer. Dit zal te wijten zijn aan het feit dat afgestudeerde muzikanten gaan werken in het DKO om geld te verdienen. Hoe meer ervaring ze opdoen, hoe meer mogelijkheden ze combineren en andere (muzikale) velden zullen opzoeken. Dit wil niet zozeer zeggen dat ze hun job als muziekleraar opgeven, maar eerder dat ze een minder aantal uren lesgeven in het DKO dan in het begin van hun carrière. 14,37% van de muziekleraren geeft les tussen de tien en vijftien jaar. Een nog minder aantal – 11,98% - geeft tussen de vijftien en twintig jaar les. Tussen twintig en 25 jaar ervaring zijn er terug 14,97% werkzaam, maar tussen 25 en 30 jaar telt dit slechts 9,58%. En daarna daalt het percentage steeds meer: tussen 30 en 35 jaar 7,19%; tussen 35 en 40 jaar nog slechts 4,79% en diegenen die langer dan 40 jaar werken – zoals we hierboven al vermeld hebben – tellen slechts 0,60% van de muziekleraren. Zeer weinig dus. Het vak waarin het meest wordt lesgegeven is instrument (80,24%). Dit is eenvoudig te verklaren door het feit dat iedere leerling in een muziekacademie een

65  

instrument beoefent. Daarnaast gaan ze in groepjes samen naar de les samenspel, muziekgeschiedenis en noem maar op. Er zijn minder muziekleraren nodig voor klassikale lessen dan voor individuele lessen zoals instrument, aangezien dit slechts met twee of drie leerlingen per uur is. De volgende percentages worden exponentieel opgesomd: 41,92% geeft les samenspel; 21,56% van de muziekleraren geeft AMV, wat ook een groot aantal is, aangezien elke leerling AMV-lessen dient te volgen. 13,77% geeft les AMC. Dit is ook een vak in het DKO dat verplicht is voor de leerlingen. Dan volgen de keuzevakken, waar logischerwijs minder muziekleraren voor aangesteld zijn aangezien niet elke leerling al deze vakken volgt: 7,19% geeft begeleidingspraktijk, 4,79% geeft les AMT en slechts 1,20% van de muziekleraren geeft het vak luisterpraktijk.

2.1.2 Beroepsmotivatie De vraag waarop de respondenten antwoordden was: ‘Waarom geeft u les? Wat is uw motivatie om les te geven aan leerlingen?’ Doorheen de antwoorden van de 167 respondenten kunnen we ongeveer een viertal redenen onderscheiden wat hun motivatie is om les te geven. De volgende redenen komen aan bod: overdracht, voldoening, aandacht voor leerlingen, vast inkomen en nog een aantal algemene redenen. De meeste muziekleraren hebben redenen gecombineerd. Eenzelfde antwoord wordt dus geplaatst bij verschillende redenen. Een voorbeeld van een antwoord: “vooral omdat ik graag les geef, en om mijn opgedane ervaring als uitvoerend musicus door te geven aan mijn studenten”. Dit antwoord wordt dus geplaatst onder de motivatie ‘overdracht’, maar ook onder ‘voldoening’. Zo geldt dit principe voor alle open vragen van de enquête. De eerste reden of motivatie is ‘overdracht’. Ook hierin kunnen we aspecten onderscheiden. Sommige leraren spreken namelijk van kennisoverdracht, maar anderen van overdracht van de liefde voor muziek. De hoofdzaak van deze reden is dus aspecten doorgeven of overbrengen aan de leerlingen. De belangrijkste zijn het delen van ervaringen en kennis, het overbrengen van de liefde of passie voor muziek, en het doorgeven van het speelplezier en de vreugde die men ervaart door het musiceren. Deze motivatie telt het meest aantal antwoorden. Dit wil zeggen dat dit voor de leraren praktisch het belangrijkste is in een onderwijsleersituatie. Uit de 167 antwoorden hier een paar treffende antwoorden en uitspraken: “Het plezier dat ik zelf beleefd heb aan het leren musiceren doorgeven aan anderen.” “Mijn plezier in het musiceren overbrengen op studenten, opdat zij daarvan ook maximaal positief kunnen genieten.” “Om de liefde voor de muziek en specifiek voor mijn instrument de piano door te geven, gekoppeld aan mijn vakkennis en mijn vaardigheden die ik ook niet voor mezelf wil houden.” “Om het doorgeven van kennis en kunde.” Een tweede reden wat een motivatie is om les te geven is de ‘voldoening’ die een muziekleraar eraan heeft. De meeste specifieke antwoorden houden in: lesgeven is leuk, ik doe het graag, ik kan van mijn hobby mijn beroep maken, het geeft voldoening, het is boeiend. Op zich wil dit allemaal zeggen dat ze tevreden zijn met hun job:

66  

“Verwezenlijking van een kinderdroom: ‘ik wou en zou notenleerjuf worden’. “Omdat muziekles geven erg leuk is en veel voldoening geeft.” “Van een hobby je beroep maken is een luxe. De combinatie dus graag muziek doen en graag met kinderen willen omgaan.” “Het is boeiend en plezant. Ik leer nog iedere dag van mijn leerlingen. Het is zalig om hen te zien evolueren. Het is een job met veel afwisseling en creatieve mogelijkheden.” Een derde reden is ‘aandacht voor leerlingen’. Dit houdt verschillende aspecten in die de muziekleraren aanhalen. Deze lijst van antwoorden is ook lang, wat blijkt dat dit zeer belangrijk is voor een muziekleraar. De verschillende aspecten die zich in deze reden onderscheiden zijn: het contact en de band met leerlingen, helpen ontwikkelen van hun muzikaal talent, leerlingen zelfvertrouwen geven, mensen helpen, motiveren en ondersteunen op alle vlakken, de leerlingen zichzelf laten ontdekken en ontplooien door muziek, leerlingen begeleiden, en leerlingen leren genieten van de eigen mogelijkheden. Een heel aantal mogelijkheden om aandacht aan de leerling te schenken. Een paar uitspraken: “Contact met de mens. Mijn motivatie is om ertoe te komen dat de leerling via de muziek zichzelf beter leert kennen en zijn eigen grenzen daardoor kan verleggen, zowel op muzikaal als op menselijk vlak.” “Ik geef les omdat ik ervan overtuigd ben dat een muzikale opleiding zijn nut heeft binnen het kader van een algemene opvoeding. Kinderen leren zich organiseren, en door ‘discipline’ krijgen ze een ander zelfbeeld, waardoor ze als personen krachtiger in het leven staan. Bovendien wil ik zoveel mogelijk mensen de ‘kick’ van het groepsmusiceren laten ervaren. Of de kracht van het team-denken.” De vierde reden is het ‘vast inkomen’. Aangezien deze lijst van antwoorden korter is, is dit voor de meeste muziekleraren niet de eerste motivatie om les te geven. Slechts enkelingen antwoorden kort met “geld”, “inkomen” of “broodwinning”. Voor anderen is dit iets wat mooi meegenomen is bij een job dat ze graag doen, maar geeft dit ook wel een gevoel van veiligheid en financiële zekerheid: “Lesgeven biedt een financiële zekerheid. Die heb je niet altijd als uitvoerend muzikant. Daarnaast is het heel leuk om mensen iets bij te leren op voorwaarde dat ze er zelf achter staan.” “Om te voorzien in mijn dagelijkse noden.” “Lesgeven is een tamelijk logische keuze. Het geeft voor een minimum aantal werkuren een maximale pree en geeft daarbij dus genoeg ruimte om eigen artistieke projecten vorm te geven. Deze stelling wil uiteraard niet zeggen dat ik niet graag lesgeef of dat enkel als een noodzakelijk kwaad zie.” Tot slot heb ik nog een aantal antwoorden gegroepeerd onder ‘andere’. Deze redenen zijn eerder algemeen en horen niet thuis bij deze specifieke motivaties hierboven. Voorbeelden van eerder oppervlakkige redenen zijn: lesgeven is een logische keuze na de studies, de afwisseling is interessant, waarmee bedoeld wordt dat dit slechts een onderdeel is van de

67  

activiteiten van bepaalde muziekleraren; ook een antwoord “het is mijn taak” kwam er in voor; het opdoen van ervaring; idealisme is ook een reden, wat misschien wil zeggen dat men wil streven naar een betere wereld via het lesgeven. “Idealisme. Het zo goed mogelijk trachten zelfstandige muzikanten te ‘kweken’.” “Ik heb twee beroepsactiviteiten, en de afwisseling vind ik erg interessant.” “Het is een logische job volgend op de studies ik gedaan heb en van de weinige concerten die je hebt, kan je niet leven. Tegelijk heb ik vroeger het geluk gehad een aantal goede leerkrachten op de academie te ontmoeten en ik hoop dit te kunnen doorgeven, op één of andere manier.”

2.1.3 Leerinhouden Uit alle antwoorden op de vraag ‘Wat wil u bereiken met de leerlingen (leerinhouden, waarden, repertoire …)?’ konden we een achttal wensen onderscheiden wat muziekleraren willen bereiken met de leerlingen. Deze acht aspecten zijn: plezier in muziek, liefde voor muziek, zelfstandigheid, beheersing/muzikaal niveau, muzikale expressie, repertoirekennis, ontwikkelen van eigen mogelijkheden en waarden. Daarnaast konden we nog een aantal antwoorden onder ‘andere’ plaatsen die ofwel meer op de vlakte bleven ofwel juist te specifiek waren om onder de andere te bereiken doelen te plaatsen. Het eerste doel is dus het ‘plezier in muziek’ bereiken met de leerlingen. Dit aspect vormt net als ‘zelfstandigheid’ de langste lijst antwoorden op deze vraag. Het plezier in muziek wordt op verschillende wijzen aangebracht: speelplezier of plezier beleven aan het musiceren en genieten van muziek zijn de twee meest voorkomende antwoorden bij dit aspect. Daarnaast werd er ook geformuleerd dat men het belangrijk vindt dat leerlingen zich goed voelen bij het musiceren, graag muziekspelen en graag naar de les komen, zich amuseren met en voldoening putten uit hun hobby en musiceervreugde. Een aantal kenmerkende antwoorden: “Ik wil ze eerst en vooral het speelplezier leren kennen, wat niet wil zeggen dat ze niets moeten leren. Maar wat ik er exact mee wil bereiken, hangt in grote mate van leerling tot leerling af (gewoon een leuke hobby, tot voorbereiding op het conservatorium).” “Dat ze kunnen genieten van muziek, dat ze zich goed kunnen voelen bij het beluisteren of uitvoeren van muziek, dat ze geprikkeld raken om zich verder te ontwikkelen op muzikaal gebied, dat ze kunnen samenwerken, luisteren naar elkaar, creatief kunnen omgaan met muziek.” “Speelvreugde en inzicht.” Een tweede doel is de ‘liefde voor muziek’. Deze antwoorden zijn betrekkelijk weinig ten opzichte van het ‘plezier in muziek’. ‘Liefde voor muziek’ wordt vaak op een andere manier verwoord, zoals bijvoorbeeld “enthousiaste en bezielde omgang” of “musiceren vanuit de ziel”. Net zoals “houden van de muziek die ze leren spelen” ook gezegd wordt als “leren spelen met liefde”. Voorts wordt voor het woord liefde ook vaak ‘passie’ gebruikt. Een derde aspect dat ze heel belangrijk vinden is ‘zelfstandigheid’. Dit kan zijn: zelfstandigheid om tot een muzikaal product of een muzikale beleving te komen, zelfstandig

68  

hun weg vinden en functioneren in de muziekwereld, op hun niveau zelfstandig kunnen studeren, beoefenen, uitvoeren en beoordelen, hun eigen plan leren trekken buiten de academie en zelfontwikkeling. Dit zijn slechts geresumeerde voorbeelden van alle gegeven antwoorden: “Dat leerlingen na het doorlopen van hun curriculum aan de Academie in staat zijn om stukken op hun niveau zelfstandig te kunnen instuderen en dat ze dit ook effectief doen. Met andere woorden: mijn doel is om mezelf een beetje ‘overbodig’ te maken, wat natuurlijk niet wil zeggen dat leerlingen eens afgestudeerd niet meer bij mij terecht kunnen als ze nog vragen of nood aan verdere informatie hebben.” “Mijn grootste doel is om de leerlingen zelfstandigheid bij te brengen in het benaderen van een stuk. Leermethode staat centraal. Ik streef dus naar een interactie tussen de leerling en mijzelf, zodat de beste methode uitgewerkt wordt, voor iedere leerling afzonderlijk.” Het vierde doel is de ‘beheersing/muzikaal niveau’. Een heel aantal muziekleraren vindt het belangrijk dat de leerlingen beheersing tonen op vlak van muziek, met name goed leren werken, zich leren inzetten en discipline en doorzettingsvermogen tonen. Maar ook beheersing op vlak van de muziektaal en het instrument, namelijk de maitrise van het instrument op technisch gebied. De vaardigheid, het begrijpen en toepassen, en een zo hoog mogelijk niveau wordt nagestreefd. “Via discipline naar beheersing van een instrument.” “Het antwoord op deze vraag situeert zich op meerdere niveaus tegelijk. Het leren beheersen van een instrument, in het bijzonder een viool, vergt een enorme discipline. Het doorzettingsvermogen van de leerling wordt daarbij in ongekende mate ontwikkeld. Het steeds vallen en opstaan maakt dat een groot incasseringsvermogen wordt ontwikkeld. De mogelijkheid een universele taal zoals deze van de muziek te leren en als expressievorm te gebruiken maakt dat je je als mens heel universeel kunt voelen.” “Een zo hoog mogelijk niveau rekening houdend met hun verwachtingen.” “Ik wil dat elke leerling in H3 op het niveau van een ingangsexamen terechtkomt met slaagkansen (met succes trouwens). Doorheen dat traject wil ik dus de hele basistechniek, stijlbesef als belangrijke pijlers gebruiken. Dit ideaal is uiteraard niet altijd haalbaar, maar ik gebruik dat toch graag als uitgangspunt. Uiteraard kom ik graag tegemoet aan de wensen van de leerling en geef ik geregeld ook pop/rock en andere stijlen. De ‘muzikale expressie’ is het vijfde doel wat bepaalde muziekleraren willen bereiken. Dit houdt in dat ze willen dat leerlingen muziek als expressievorm leren gebruiken, dat ze hun gevoelens en behoeften uiten door muziek, met andere woorden: leren hun gevoel in de muziek te leggen, maar dit houdt ook “mensen ontroeren via muziek” in. “Zich muzikaal weten uit te drukken.” “Inzicht in muzikale taal, expressieve ontwikkeling, zelfbewustzijn.”

69  

“De expressie van muziek, de mogelijkheid om het instrument te gebruiken als medium om iets uit te drukken, om iets te vertellen. Interesse voor het instrument, de passie om naar muziek te luisteren, om er elke dag mee bezig te zijn en er zich in uit te leven.” Het zesde is de ‘repertoirekennis’: kennis hebben van een breed en ruim repertoire, interesse hebben in verschillende genres, muziekstijlen en periodes. Deze lijst antwoorden is relatief kort. De meest alomvattende antwoorden zijn: “breed repertoire met mix van techniek, muzikaliteit, verschillende stijlen. Gezonde open blik tegenover cultuur in de maatschappij en het belang van deelnemen aan die cultuur” en “zo breed mogelijk repertoire, alle mogelijke stijlen en technische vaardigheden die van een instrumentalist kunnen verwacht worden”. Het ‘ontwikkelen van de eigen mogelijkheden’ is ook een belangrijk aspect en doel dat aangehaald wordt door vele muziekleraren. Dit zevende aspect belicht dat er rekening gehouden moet worden met de individuele leerling en zijn capaciteiten; dat doelen voor iedere leerling apart moeten bijgesteld worden en het maximale uithalen van wat er in de leerling zit. De persoonlijke ontplooiing is het belangrijkste, waarbij ieder op zijn niveau mag ontwikkelen en zijn eigen visie mag uiten. Deze lijst van antwoorden is lang en hier een aantal treffende citaten: “Dat elke leerling volgens zijn mogelijkheden aan zijn of haar trekken kan komen binnen het aanbod in mijn klas. En dat ze deze culturele meerwaarde die ze zichzelf toe-eigenen ook gaan waarderen.” “Ik vind het belangrijk dat elke leerling op zijn niveau ongedwongen een repertoire kan spelen waar ze zelf veel plezier aan beleven.” ‘Waarden’ is het laatste en achtste doel dat muziekleraren met hun leerlingen willen bereiken. Dit is waarden in verschillende zin: zelfwaarde, zelfrespect of eigenwaarde, levenswaarde of morele waarden, met een bredere kijk op het leven, de waarden van muziek leren ontdekken, muziek als meerwaarde voor het leven, anderen respecteren en leren luisteren naar elkaar, wat ook als morele waarden kan beschouwd worden, en tot slot esthetische waarden in de zin van “schoonheid” en “het mooie”. Een citaat: “leerlingen zelfwaarde en zelfrespect bijbrengen, muziek op degelijke basis als ideaal leermiddel voor psychosociale ontwikkeling”. Dan zijn er nog antwoorden die onder het aspect ‘andere’ geplaatst werden. Een oppervlakkige uitspraak is: “dat ze blijven musiceren, ook na hun opleiding en in om het even welk genre”. Een zeer specifieke uitspraak daarentegen is: “de eerste 3 jaren: basis is belangrijk (tessituur van 2 octaven), vingerzetting, dynamiek, coördinatie tussen balgvoering en zinsbouw, balgstop, bellows shake (accordeon is het instrument), houding (lichaamsplan, lichaamsbesef en lichaamsidee). Het repertorium: kindvriendelijk, themaliederen gebruiken zoals Sinterklaas? Folk, klassiek, pop, … Het repertoire is belangrijk voor hun persoonlijke erkenning in het instrument zodat zij dit op een sociaal geëngageerde manier kunnen gebruiken, namelijk in de familiekring, bij vrienden, op school. Met als uiteindelijk doel: motivatie om het instrument nog beter te leren bespelen”.

2.1.4 Welbevinden in het onderwijssysteem Aan de hand van de vraag ‘Hoe voelt u zich in het bestaande onderwijssysteem, in het kader waarin u werkt?’ konden we een gemiddelde berekenen van alle antwoorden. De

70  

gemiddelde waarde – waarbij de respondenten konden kiezen van één (= zeer slecht) tot vier (= zeer goed) – bedraagt 3,14, wat neerkomt op 78,5%. De afwijking bedraagt slechts een waarde van 0,37. We kunnen dus concluderen dat de meeste muziekleraren zich goed voelen in het bestaande onderwijssysteem van het DKO.

2.1.5 Taakopvatting Bij de vraag ‘Hoe zou u uw rol omschrijven als leraar?’ kunnen we een zestal functies omschrijven die muziekleraren geven aan zichzelf. De vijf rollen die ze zichzelf toekennen zijn: coach, motivator, opvoeder, voorbeeldfunctie, kennisoverdrager en organisator. De meesten schrijven de woorden coach, begeleider en motivator samen in hun antwoord. De rol van coach/begeleider blijkt aan de vele antwoorden te zien toch de belangrijkste. Als men het heeft over kennisoverdracht staat deze functie nooit alleen in een uitspraak. Dat gaat meestal gepaard met opvoeder of coach. De eerste rol die ze zichzelf toeschrijven is dus ‘coach’. Dit blijkt een zeer belangrijk aspect te zijn. Deze wordt op verschillende manieren geïnterpreteerd en er worden allerhande woorden aangegeven, zoals muzikale gids, begeleider in het leerproces, pedagoog, inspirator, mentor, wegwijzer, ondersteuner van de ontwikkeling en het muzikale groeiproces, helper en noem maar op. Ze willen graag sturend en inspirerend zijn. Dit merken we aan de volgende citaten: “Als coach die aanleert, bijstuurt en vooral aanmoedigt.” “Diegene die de weg wijst, de spiegel voorhoudt, hen bewust maakt …” Een tweede rol is ‘motivator’ of in andere woorden ook wel “stimulator”. Ze willen leerlingen aanmoedigen, stimuleren en aanzetten om bijvoorbeeld op een expressieve manier muziek te spelen. Verder leerlingen enthousiast maken en positieve energie en vreugde brengen is een belangrijke functie dat een muziekleraar zichzelf toeschrijft. “Als leerkracht probeer je het enthousiasme van de leerlingen te stimuleren … Voorspelen, samen spelen en nadien ook de leerlingen aanmoedigen om zelf aan de slag te gaan. We hebben een voorbeeldfunctie, maar hebben ook de plicht om een rots in de branding te zijn. Onze job stopt niet wanneer we de school verlaten …” “Motivator om te studeren, bezieler van het musiceren door op de piano te begeleiden, aanmoediger van – soms beperkt – talent, algemeen opvoeder (‘voorbeeldfunctie’ van modus vivendi).” ‘Opvoeder’ is een derde rol die sommige muziekleraren aan zichzelf toeschrijven. Uitspraken zoals ‘medeopvoeder naast de ouders’ en “een tweede mama streng maar liefdevol” tonen ons dit. We moeten als leraar “niet alleen hun een instrument leren spelen, maar ze ook een muzikale opvoeding geven”. De volgende en vierde rol is de ‘voorbeeldfunctie’. Dit uit zich op verschillende manieren: een muziekleraar heeft een sterke impact in de vorming van leerlingen, hij is een vertrouwenspersoon en schept een diepe band met zijn leerlingen, hij is een muzikaal voorbeeld, een luisterend oor, en moet ook aanspreekbaar zijn voor alle vragen en problemen. Dit zijn de aspecten die ik uit de antwoorden kon herleiden. De volgende citaten schetsen een beter beeld:

71  

“We zijn een voorbeeld, op verschillende niveaus: menselijk, muzikaal. We kunnen liefde voor muziek overbrengen, actief, passief. Enthousiasme ook.” “In eerste plaats de persoon die een instrument aanleert. In de tweede plaats een vertrouwenspersoon voor de leerling die je toch negen jaar in je klas hebt. Het is dan ook belangrijk dat de basis van de relatie leerling-leraar goed zit. Ik ben er mij van bewust dat een student bij geen enkele andere leraar zo lang en individueel les zal krijgen. Dus een goed contact is noodzakelijk.” “Voorbeeld en inspiratie voor de leerlingen zijn, maar ook aanspreekbaar zijn voor alle vragen en problemen in verband met de opleiding, het instrument …” “Volgens mij ben ik gewoon een wegwijzer en ook een voorbeeld, dat vind ik uitermate belangrijk. Ik probeer het onderste uit de kan te halen en probeer waar nodig ook een luisterend oor te zijn.” ‘Kennisoverdrager’ hoort uiteraard ook bij de rol van een muziekleraar. Op dat moment noemt de muziekleraar zichzelf een docent, maar nooit enkel dit aspect in één antwoord. De muziekleraar ziet zichzelf bijvoorbeeld als “zowel docent als opvoeder”. Verschillende aangehaalde punten zijn: theoretische basis meegeven of aanbrengen van theorie, kennis doorgeven, de taal van de muziek aanleren, een didacticus en ‘informatiecentrum’ zijn. Hieruit blijkt dat kennis ook een zeer belangrijk aspect is, maar dat dit slechts een deel is van zijn rol. Dit merken we aan de antwoorden: “Ik zie mezelf als ‘aangever’ van veel kennis op mijn vakgebied en wie wil kan zoveel info krijgen als hij of zij wil, ieder op zijn eigen niveau of snelheid. Binnen het algemene onderwijssysteem zijn wij, leerkrachten DKO, ook dikwijls de enigen die echt ‘persoonlijk’ contact met de leerlingen hebben en ook als een klankbord gaan fungeren.” “Kennis doorgeven maar dit op een respectvolle manier naar het kind toe, het talent, het lichaam, de mogelijkheden van dit kind. Het kind zichzelf leren ontdekken, leren kennen … zonder het frustraties mee te geven van niet te voldoen aan de normen!” Volgende uitspraken zijn dan wel weer gericht op het puur theoretische: “Een doorgeefluik voor muzikaal kunnen.” “Ik voel mij als een kruisvaarder ten dienste van het propageren van pure klassieke muziek, zowel ten opzichte van jongeren als volwassenen.” De zesde rol is deze van ‘organisator’. Bitter weinig muziekleraren erkennen zichzelf deze rol toe. Nochtans is dit een zeer belangrijke taak als leraar, zoals het organiseren van activiteiten en ook structuur handhaven in de klas en in de leerstof. “Leerling individueel begeleiden om technisch en muzikaal niveau te ontwikkelen en verfijnen, motiveren/stimuleren, sociaal: activiteiten organiseren waar alle leerlingen bij betrokken zijn: concertbezoek, deelname aan verschillende activiteiten binnen de school, uitnodigen van gastdocent …” Tot slot zijn er nog andere antwoorden die niet thuishoren in de opdeling hierboven. De uitspraak “vroeger: muzikantjes maken. Nu: kinderopvang, therapeut” toont ons dat leraren

72  

ook gefrustreerd kunnen zijn in hun job en dat ze niet tevreden zijn met de manier waarop ze hun rol moeten vervullen. Een ander citaat is: “moderator/katalysator”, en een laatste – waarbij we kunnen merken dat deze leraar zijn job graag doet – is: “je mooiste melodie kunnen spelen, in harmonie met je medemens, dat is pas kunst”.

2.1.6 Muzikale activiteiten buiten onderwijs Bij de vraag ‘Welke muzikale activiteiten doet u nog buiten het lesgeven?’ konden we doorheen de antwoorden een negental verschillende activiteiten onderscheiden die leraren beoefenen buiten de muziekacademie: dirigent, begeleider, uitvoerend muzikant, evenementen organiseren, bestuurslid, componeren/arrangeren, coördinator, concerten bijwonen en verder studeren. Vooral ‘uitvoerend muzikant’ telt een enorm aantal antwoorden. Al deze verschillende activiteiten worden vaak nog gecombineerd met andere muzikale activiteiten. Zo zien we maar dat er bitter weinig muziekleraren zijn die zich enkel bezig houden met lesgeven. Van de 167 mensen zijn er enorm veel reacties gekomen op het buitenschoolse actief musiceren. ‘Dirigent’ zijn is de eerste muzikale activiteit dat door tal van muziekleraren buiten de academie beoefend wordt. Dit omvat alle mogelijke groepen dirigeren, zoals een koor, jeugdorkest of orkesten in het algemeen, het dirigeren van een harmonie, kamermuziekensemble, enz. Ook hulpdirigent of mededirigent komt in de antwoorden voor. “Dirigent van een dorpskoor en kleine musicals.” “Ik ben mededirigente van een strijkorkest voor kinderen, jongeren en volwassenen. Met dit orkest steunen wij een orkest in Zuid-Afrika met kansarme jongeren. Ik speel nog freelance in klassieke orkesten en speel ook in een volksmuziekgroep.” De tweede muzikale activiteit is ‘begeleider’. Het begeleiden wordt uiteraard vooral gedaan door pianisten of orgelisten. Dit is begeleiden van verschillende groepen: koren, solozangers, maar ook in de muziekacademie zelf. Bijvoorbeeld begeleiden op piano tijdens een examen. “Begeleiden van zangers in alle genres.” ‘Uitvoerend muzikant’ zijn is praktisch iedereen die deze enquête heeft ingevuld. Hierin vonden we wel een onderscheid. Enerzijds een uitvoerend muzikant als lid van een orkest, groep, band, kamermuziekensemble of koor. Verscheidene muziekleraren zijn actief in muziekprojecten, een harmonieorkest of symfonieorkest, een band zoals een folkgroep, vormen trio’s, kwartetten, enz., maar hiertussen zijn ook een aantal die in de muziekkapel spelen. “Eigen ensembles: projecten …”

trio,

salonensemble,

freelance

met

kamerorkesten,

CD-

“Concerten spelen, in orkest en kamermuziekverband, van pop en lichte muziek tot barok en theater.” Anderzijds zijn er uitvoerende musici die eerder de solotoer opgaan en uitvoerend op podia staan. Dit kan zijn: het opluisteren van feestelijke evenementen zoals huwelijken, maar ook begrafenissen opluisteren, optreden als solist, freelance ter vervanging of wanneer er een

73  

cd-opname of studio-opname plaatsvindt, organist zijn en missen spelen, eigen projecten verwezenlijken, live sessiemuzikant zijn en noem maar op. ‘Evenementen organiseren’ wordt door een gering aantal muziekleraren beoefend, aangezien hierover slechts een paar antwoorden waren. Deze evenementen zijn weer allerhande projecten, zoals het organiseren van een cultuurfestival, muziekkampen, muziekweekenden, orgelconcerten, concerten in school en andere projecten. Eén muziekleraar is “organist aan de ‘de Kanele’ Sint-Nicolaaskerk te Sint-Niklaas. Koordirigent van het 4-stemmig gemengd koor Consonant, solistisch optredend organist, organisator en promotor van orgelconcerten (in combinatie met andere kunstvormen) in samenwerking met het cultureel centrum Sint-Niklaas (bv. orgel en dans, orgel en film, orgel en beiaard, orgel en schilderijen, enz.)”. ‘Bestuurslid’ is de vijfde muzikale activiteit die we uit de antwoorden konden onderscheiden. Van de 167 bevraagden werd dit door een klein aantal uitgevoerd. Deze respondenten zijn bijvoorbeeld bestuurslid van VLAMO en van een orgelcomité. De zesde activiteit is het componeren en arrangeren, wat door een toch wel betrekkelijk aantal beoefend wordt. Nummers maken en muziekstukjes schrijven hebben we hier ook onder geplaatst. Het componeren en arrangeren hoort bij velen samen in één antwoord. Een paar voorbeelden: “Componeren, arrangeren, concerten geven.” “Spelen met verscheidene projecten, componeren, arrangeren.” ‘Coördinator’ wordt volgens de enquête slechts door één muziekleraar uitgeoefend. Deze is “pedagogisch coördinator, een zeldzame keer nog een concert”. Bij bovenstaande vraag werd ook het ‘concerten bijwonen’ beschouwd als een muzikale activiteit. Dit zijn allerhande concerten, zoals een opera, maar ook festivals. Verscheidene respondenten zijn daarbuiten ook bezig met studievoortzetting. Dit kan zijn op amateurniveau, maar ook professioneel zoals studeren aan een conservatorium of het Lemmensinstituut. Een aantal muziekleraren beoefenen een muziekinstrument in de muziekacademie. Hieronder verstaan we ook bijscholing en workshops volgen, en zelfstudie. “Doctoraat/onderzoek in de muziek, hoofdbibliothecaris muziekbibliotheek, zelf concerteren.” “Ben blijven musiceren op amateurniveau. Studie fuga later behaald. Cello gestudeerd (DKO niveau) en dit schooljaar met dwarsfluit begonnen.” Slechts een minimum aantal van deze respondenten doen niets meer buiten het lesgeven. Dit hebben we geplaatst onder ‘andere’. Ook andere muzikale activiteiten – zoals muziekstages en lezingen geven – worden hieronder geplaatst. “Ik kan helaas niet meer actief professioneel musiceren door agressieve artrose in de voorste vingerkoortjes en verkalking van schouderpezen (reeds 3 operaties achter de rug).” “Sinds een paar jaar weinig! Leeftijd! Fysische kwalen! Heb zeer veel concerten ingericht, veel optredens gegeven in verscheidene combinaties.”

74  

“Muziekdistributie (cd-verkoop). Zelf nieuwe instrumenten leren bespelen.” “De hedendaagse kunstontwikkelingen op de voet volgen via cd, dvd, partituren, concerteren, componeren, workshops AMC in verband met hedendaagse muziek geven.”

2.1.7 Zelfbeeld binnen de vier functiedomeinen Bij het functiedomein didacticus bedraagt de gemiddelde waarde van de respondenten 3,20. De muziekleraren konden bij deze vier functiedomeinen kiezen tussen een getal van één (= zwak) tot vier (= sterk). Een gemiddelde van 3,20 komt dus neer op 80%. Dit functiedomein wordt dus goed beheerst door de meeste muziekleraren uit het DKO, aangezien de afwijking of variantie slechts een waarde heeft van 0,29. Ook de meeste muziekleraren voelen zich een bekwame pedagoog. De gemiddelde waarde bedraagt 3,25, wat overeenkomt met 81% van de respondenten. Hier is de variantie wel groter, namelijk 0,39. Dit wil zeggen dat er ook muziekleraren zijn die zich ofwel een vier ofwel net een één of een twee hebben gegeven. Over het algemeen hebben de meesten zich op een waarde van drie geschat. Het functiedomein scoort het hoogste van de vier in deze enquête. Volgens de statistieken van deze enquête wordt het functiedomein kunstenaar het minst goed beheerst. Deze gemiddelde waarde bedraagt 3,16 of 79%. Toch moeten we er ons van bewust zijn dat de variantie 0,50 bedraagt. Met dit in het achterhoofd weten we dat er ook muziekleraren zijn die zich nog minder bekwaam of juist heel bekwaam achten als muzikant. Net zoals het functiedomein didacticus bedraagt de gemiddelde waarde bij het functiedomein organisator ook 3,20 of 80%. Hier is de variantie echter veel groter. Een afwijking van 0,63 geeft ons de objectiviteit dat het organisatorisch aspect nogal verschilt van leraar tot leraar, en dat de ene zich een slechte organisator vindt terwijl de andere net heel organisatorisch is ingesteld.

75  

Het ruitdiagram van de gemiddelde muziekleraar ziet er als volgt uit: Didacticus   100   80   60   40   20   0rganisator  

0  

Pedagoog  

Kunstenaar   Afbeelding 3: ruitdiagram van de gemiddelde muziekleraar

Op alle functiedomeinen is de gemiddelde waarde ongeveer drie op vier, wat overeenkomt met 75%. Toch vertelt de variantie ons meer. Bij het functiedomein ‘kunstenaar/musicus’ is er namelijk een afwijking van 0,50. Dit wil dus zeggen dat er meerdere muziekleraren zijn die zich ofwel lager hebben geëvalueerd, namelijk een één (= zwak) of twee, maar ook muziekleraren die zichzelf een vier (= sterk) hebben gegeven. De afwijking bij het functiedomein ‘organisator’ is nog sterker, namelijk een variantie van 0,63. Dit ruitdiagram toont het gemiddelde van alle respondenten, wat eigenlijk de perfecte muziekleraar is.

2.1.8 Toekomstperspectief ‘Wat zou u willen veranderen aan het eigen lesgeven?’ Aan de hand van de antwoorden op deze vraag kunnen we opmaken dat muziekleraren dingen veranderd willen zien die zowel buiten hun bereik liggen als dat ze deze zelf kunnen aanpakken. Uit deze vraag onderscheiden we een zevental aspecten die leraren willen veranderen. Zo willen ze het organisatorische van het DKO-systeem veranderen, het groepsgerichte, een paar blijken ook interesse te hebben voor bijscholing en voortdurende bijsturing, naar de leerlingen toe willen ze dingen anders aanpakken, maar ook vanuit de leerlingen zouden er wat aspecten mogen veranderen, ook op muzikaal gebied en vooral vanuit hun eigen aanpak als muziekleraar. Het ‘organisatorische’ aspect is het eerste aspect wat leraren veranderd willen zien in het DKO. Ze willen meer tijd per leerling, meer vrijheid in organisatie, geen druk van het leerplan en een vrijer en beter onderwijssysteem. Ook hebben ze problemen met het minimumleerplan. Digitale werkmaterialen en werken met multimedia is een vereiste voor bepaalde leraren en ook willen ze aanpassingen zien aan de doelstellingen, lesstijl en evaluaties van het DKO. Vooral het gebrek aan tijd worden meerdere malen aangehaald. Hieruit kunnen we besluiten dat meer tijd voor de individuele leerling in de meeste gevallen toch een behoefte van de muziekleraar blijkt te zijn. Ze willen vooral in functie van de

76  

 

leerlingen aspecten veranderen, maar dit is ook vanuit hun eigen behoeften of noden. Tijdsgebrek of een behoefte aan tijd is dus een groot organisatorisch probleem geworden in het DKO. Enerzijds wordt dit ook een probleem voor de leraar, aangezien het frustrerend is. En anderzijds is dit een probleem voor de leerling, aangezien er te weinig tijd is deze ten volle te kunnen begeleiden in het muzikale ontwikkelingsproces. “Meer tijd per leerling, meer vrijheid in organisatie.” “Meer tijd overhouden om leerlingen met speciale programma’s op computer te laten werken. Dit gebeurt nu vooral door het afnemen van tijd voor samenzang.” “Een vrijer kader. Geen minimumleerplan meer. De leraar krijgt vanaf nu de vrijheid om de leerling aan te leren wat hij of zij wil leren. Op deze manier zullen veel meer leerlingen gemotiveerd zijn. Ook zou ik de masters betalen naar hun diploma, wat tot op heden niet is in het DKO, tenzij voor de hogere graden.” “Meer creativiteit invoegen bv. door zingen, stappen, klappen enz., maar ons onderwijssysteem laat dit niet toe.” Een tweede aspect is het ‘groepsgerichte’. Leraren laten enerzijds horen dat ze beter groepsgericht willen leren werken, en anderzijds dat ze de mogelijkheid willen om aan grotere groepen les te kunnen geven. Dit wordt slechts door een klein aantal aangehaald: “Nog meer groepsgerichte aanpak.” “Veel meer de mogelijkheid krijgen om groepslessen te geven. Op jongere leeftijd met de kinderen kunnen starten en ze, alvorens ze een instrument aanleren, ze onder te dompelen in een muzikaal bad. Ze leren lezen en schrijven als ze de taal al ervaren hebben.” ‘Bijscholing en voortdurende bijschaving’ is ook wel iets waar leraren mee bezig zijn. Een aantal wil nieuwe dingen ontdekken en uitproberen door bijscholing, continu zichzelf evalueren en daardoor evolueren, zichzelf voortdurend in vraag stellen en op zoek gaan naar nieuwe methoden. “Elk schooljaar sleutel ik aan mijn eigen cursussen. Het kan steeds beter.” “Momenteel ben ik redelijk tevreden over de manier waarop ik lesgeef, maar regelmatig probeer ik bijscholing te volgen omdat dit steeds nieuwe dingen aan het licht brengt die kunnen helpen, vernieuwen en vaak ook verbeteren.” “Lesgeven is een continu evalueren en evolueren. M.a.w. ben ik voortdurend aan bijschaven/veranderen.” Een groot aantal van de respondenten wil graag dingen veranderen ‘naar de leerling toe’. Dit vierde aspect omvat een groot aantal antwoorden waarin dieper ingegaan wordt op de leerlingenprofielen en het lesgeven die daarop moet afgesteld worden: de specifieke noden van leerlingen aandacht geven, meer lestijd per leerling voorzien, ze veel jonger laten beginnen en het creatieve stimuleren. Hierbij volgen een aantal treffende uitspraken: “Mogelijkheid voor kinderen uit het buitengewoon onderwijs in de muziekacademie.”

77  

“Het is mijn droom om een uitgebreide ‘grijze zone’ te creëren tussen eerstejaars conservatorium en laatstejaars academie, naar het Frans model het niveau ‘Supérieur Préparatoire’. Een niveau dus dat gemakkelijk kan concurreren met de kandidaturen in Vlaamse conservatoria. Hierdoor krijgen de kleintjes een veel beter zicht op wat er allemaal kan, en zijn ze veel gemotiveerder. Mijn doel is in zicht …” “Ik zou graag nog wat beter kunnen ingaan op de specifieke noden van bepaalde leerlingen. Bovendien zou ik graag kinderen op veel jongere leeftijd kunnen aanvaarden in de klas. 8-9 jaar vind ik persoonlijk veel te laat voor de eerste stappen op het instrument.” ‘Vanuit de leerlingen’ willen leraren ook een aantal zaken veranderd zien, maar dit is enorm weinig. Slecht drie respondenten hebben dit aangehaald. Zo willen ze bijvoorbeeld dat er meer discipline wordt opgebracht bij de leerlingen, dat muziekleraren even veeleisend kunnen zijn zonder dat er traantjes voor moeten vloeien en “vooral het “engagement” en de “beleving” van de studenten zou in de meeste gevallen beter kunnen”. Op ‘muzikaal’ gebied zijn er eveneens zeer weinig bevraagden die dit belangrijk vinden. Ook slechts drie. Praktisch enkel het improvisatie-element wordt besproken: “meer integratie van improvisatie, het auditieve en spontane ritmiek en motoriek in het leerproces. Mijn privélespraktijk geeft hiervoor meer ruimte tot experimenteren dan de academie”. De ‘eigen aanpak als muziekleraar’ blijkt het belangrijkste te zijn aan de vele antwoorden te zien. Deze lijst van antwoorden is enorm lang en de aspecten die men wil veranderen variëren van leraar tot leraar. Het is niet dat één facet meerdere keren aangehaald wordt door verschillende muziekleraren, maar ze gaan kijken naar hun eigen handelen. Zo zien we maar dat dit voor elke leraar anders is. Een paar voorbeelden: “Ik zou graag wat meer geduld hebben met technische oefeningen. Ik merk dat dit voor sommige leerlingen zeer handig zou kunnen zijn. Maar vroeger ging alles vanzelf bij mij en zelf heb ik hier in mijn opleiding nooit veel aandacht aan moeten spenderen. Vandaar dat ik hier soms te weinig op inga. Ik merk wel een verschil als ik het doe, maar vind het zelf enorm saai. Daar moet ik dus beter mee leren omgaan. Ook op houding zou ik graag wat beter kunnen werken. Hiervan weet ik gewoon te weinig om een deftige uitleg te kunnen geven.” “Minder vastzitten in patronen (bv. altijd of meestal dezelfde werkvormen gebruiken). Nog meer ruimte laten aan leerlingen om zelf het eigen leerproces in handen te nemen.” “Alhoewel ik mezelf voortdurend "probeer" te evalueren en bezorgd blijf over mijn competenties binnen mijn opdracht in het DKO lijkt een handleiding tot dit evalueren (niet enkel voor mij alleen) een behoefte. Hieruit kan dan blijken of het eigen lesgeven al dan niet nog beter gestuurd kan of moet worden.” “Iets gestructureerder en beter voorbereid.” “Nog beter didactisch onderlegd zijn.” “Meer literatuur-/repertoirekennis.”

78  

Er waren ook een weinig aantal die op deze vraag antwoordden met “niks”, “veel”, “niets speciaals”, enz. Deze hebben we logischerwijs bij ‘andere’ geplaatst. Ook een aantal algemene antwoorden kwamen hieronder, zoals: “Als ik iets zou willen veranderen dan had ik dat al gedaan.” “Er is niet echt iets dat ik zou willen veranderen. Ik vind het wel belangrijk om genoeg pedagogische vrijheid te hebben.” “Ik ben tevreden, niet perfect. Dat is iets anders …” “Niets aan het lesgeven, wel aan het kader.” “Niks bijzonders … Misschien iets strenger zijn …”

2.1.9 Nascholing Volgende statistieken konden we afleiden uit de vraag ‘Welke van volgende competenties zou u graag via nascholing aanscherpen?’: de meestal muziekleraren wensen de didactische competenties te versterken via nascholing (50,90%), daarnaast heeft 40,12% nood om de muzikale en artistieke competenties te versterken. De organisatorische competenties krijgen het minst aandacht met 33,53% en de pedagogische competenties tellen nog 39,52%.

79  

2.2 Interviews 2.2.1 Casus 1: Goedele Geysemans Goedele is officieel beginnen lesgeven in 1985. Ze geeft dus al 26 jaar muziekles in het DKO. De vakken die ze geeft zijn piano, samenspel en instrumentaal ensemble. Ook is ze vaste begeleider en pedagogisch coördinator in de muziekacademie. Zelf heeft ze gestudeerd aan het conservatorium van Antwerpen en heeft er piano bij Frédéric Gevers en kamermuziek gevolgd. Na haar opleiding in de muziekschool wou ze in eerste instantie verdergaan in muziek. Ze heeft die stap gezet en belandde logischerwijs in een conservatorium. Tijdens haar hogere muziekopleiding bedacht ze wat ze met haar diploma zou gaan doen. Lesgeven was voor haar het meest logische, met in het achterhoofd de muzikale behoefte om zelf ook concerten te spelen. Uiteindelijk is ze in de begeleidersrol beland en geniet daar enorm van. Het lesgeven is voor haar iets wat er gewoon uit voortvloeit. Hoewel ze dat in sommige gevallen ook heel graag doet. In feite was het haar eerste intentie om regentaat te gaan doen en in het onderwijs te gaan als ze niet met een opleiding in het conservatorium begonnen was. Goedele is muzikant geworden doordat haar ouders autodidact waren op muzikaal vlak. Er stond thuis altijd een piano en ze moest van haar ouders piano volgen, waaruit bleek dat ze er talent voor had. Op deze manier is ze automatisch muzikant geworden. Niet omdat ze één of andere grote pianist had gezien, maar omdat haar ouders er voortdurend over bezig waren. Goedele heeft in het lesgeven het grootste plezier als ze een leerling kan onderwijzen die zwakker is – in de zin dat deze weinig of geen muzikaal talent, ritmische problemen of motorische problemen heeft – en er toch iets kan uitkrijgen. Dat geeft haar de grootste voldoening. Wat haar frustreert is dat ze talenten in haar klas heeft die niets doen. Dan kan ze wel eens haar geduld verliezen, omdat ze het gevoel heeft dat er talenten worden weggegooid. Tegenwoordig – de laatste vijf jaar – heeft ze zo meer en meer leerlingen in haar klas zitten. Leerlingen krijgen een overaanbod waardoor ze alle avonden weg zijn. Er blijft dan nog weinig tijd over om voor piano te werken. Dat vindt ze frustrerend en weinig motiverend. Er wordt veel energie ingestoken omdat de leerlingen steeds blijven terugkomen, maar door de weinige feedback die ze van deze leerlingen krijgt verliest ze steeds energie. Voor haar hoeven ze niet allemaal getalenteerd te zijn. In het lesgeven heeft ze dus voldoening als ze merkt dat haar leerlingen ervoor werken en er resultaten en vooruitgang worden geboekt. Dat is voor haar het belangrijkste, ongeacht of deze leerling veel of weinig talent heeft. Over het algemeen voelt ze zich gelukkig in haar job, maar ze vindt het wel eens fijn als een leerling niet komt en ze daardoor wat meer tijd kan besteden aan andere leerlingen. Echt tevreden met het systeem van het DKO is ze dus niet. Er worden teveel leerlingen op een uur geplaatst, waardoor ze zich niet voor 100 procent kan focussen op een leerling. Haar ideaalbeeld van het lesgeven ziet er dus wel anders uit dan de realiteit. Veel liever zou ze willen streven naar het systeem van vroeger, waarbij er een halfuur of zelfs meer aan elke leerling besteed werd. De directeur van de muziekacademie waarin ze werkt wil daar soms wel een mouw aan passen. In de mate van het mogelijke geeft hij haar de kans om aan leerlingen van de hogere graad – die veel potentieel bezitten – een uur les te geven. Dat vindt ze heel fijn. Daarentegen kan het voor haar wel eens frustrerend zijn als ze leerlingen

80  

uit de middelbare graad met drie op een uur moet plaatsen in optie instrument. Haar klas bestaat wegens tijdgebrek daarom uit een soep van leerlingen uit verschillende graden, in de hoop iedereen toch wat tijd te kunnen geven. Ook het groepsgericht lesgeven baart haar soms zorgen. Leerlingen zeggen vaak dat ze te veel werk hebben voor andere verplichtingen, waardoor de groepslessen moeilijk in te richten zijn. Dat zijn wel moeilijkheden die ze ondervindt tijdens het lesgeven, wat vaak ook voor frustraties zorgt. In sommige gevallen kan ze wel leven met het gangbare systeem, bijvoorbeeld dat leerlingen de keuze kunnen maken om te kiezen voor optie samenspel. Niet zozeer omdat het zwakke leerlingen zijn, maar omdat ze niet de solistische weg op willen en andere muziek verkiezen te spelen dan Bach. Deze leerlingen kunnen zowel technisch als muzikaal sterk uit de hoek komen, maar spelen liever andere muziek. Dat vindt Goedele heerlijk. Ze merkt zelf dan ook dat de muziek, die de leerlingen uit optie samenspel spelen, zowel ritmisch als technisch tamelijk moeilijk kan zijn, net zoals een Bachstudie. Op dat vlak vindt ze het systeem in het DKO wel goed, omdat iedereen naar zijn eigen wensen kan kiezen wat hij of zij graag doet. Als leraar probeert ze het onderste uit de kan te halen bij iedere leerling, maar probeert iedere leerling wel bewust aan te voelen. Soms durft ze meer opmerkingen geven bij bepaalde leerlingen, waar ze bij andere leerlingen juist heel positief probeert te zijn. Uiteraard heeft ze hier haar redenen voor: als een bepaalde leerling meer gesloten of minder getalenteerd is blijft Goedele positief om die leerling te laten ontluiken en open te laten bloeien. Ze vindt het belangrijk dat leerlingen zich op hun gemak voelen. Aan volwassenen – en vooral mannelijke – geeft ze niet graag les. De reden hiervoor is dat ze het gevoel heeft dat mannelijke volwassen leerlingen niet luisteren en altijd commentaar geven. Eigenlijk verkiest ze om niet meer aan deze leerlingen les te geven. Zolang het vrouwelijke volwassenen zijn gaat het wel. Ze haalt een voorbeeld aan van een vrouw die bij haar pianoles komt volgen in de middelbare graad (M3). Deze vrouw is van nul af aan begonnen, zonder kennis van muziek, maar blijkt heel muzikaal te zijn. Daar haalt Goedele voldoening uit en het is voor haar een plezier om er les aan te geven. Daarnaast heeft ze een oudere dame van 66 jaar die piano komt volgen om haar handen bezig te houden. Wegens een zware herseninfarct en tijdelijke verlamming heeft deze vrouw last om haar vingers goed te bewegen. Dat is natuurlijk een heel andere manier van lesgeven. Goedele heeft dus praktisch alle leeftijdscategorieën bij haar in de klas. Wat haar enorm veel voldoening geeft, en waar ze nog niet lang mee bezig is, is het geven van privéles. Sinds geringe tijd geeft ze les aan een jongetje van zes jaar. Ze heeft opzoekingswerk gedaan naar verschillende methoden om piano te leren spelen omdat ze niet gewend was privéles te geven. De methode die voor haar het best leek – ‘Bijdehandjes’ – is ze beginnen gebruiken. Voor haar was dit heel spannend omdat ze het nog nooit gedaan had. En ook omdat ze – los van die methode – het ook nog moest kunnen overbrengen aan een kleuter. Uiteindelijk vindt ze dit fantastisch. Ze is blij dat hierop is ingegaan omdat het eens een totaal andere manier van lesgeven is. Met het nieuwe Decreet in het achterhoofd vindt ze dit toch wel belangrijk en promoot ook dat leerlingen vanaf jongere leeftijd kunnen beginnen. Ze is hierin haar eigen manier aan het zoeken, maar haalt er heel veel voldoening uit. Ze vindt het fantastisch hoe deze jongen extreme verschillen maakt in de muziek. Hij speelt eens luider en dan eens stiller zoals hij dat aanvoelt, ook al kent hij geen piano of forte. In tegenstelling tot deze privéles heeft Goedele in de muziekschool het gevoel dat ze altijd moet zeuren om muzikaliteit uit haar leerlingen te krijgen. Door het geven van privéles is ze uiteindelijk naar haar leerlingen in de muziekacademie toe anders gaan lesgeven. Ze komt

81  

dingen tegen die ook van toepassing kunnen zijn in de muziekschool. “Dat is raar, maar je blijft dus eigenlijk constant leren en zoeken naar nieuwe dingen.” Goedele zegt dat ze iemand is die niet bang is voor veranderingen. Elke verandering die er gebeurt zal ze aanschouwen als een uitdaging. Dat geeft haar een boost om terug in gang te schieten, nieuwe methoden te zoeken en niet in automatisme te vervallen. Sinds enkele maanden kan Goedele zich ook opnieuw meer bezighouden met het musiceren zelf. Ze beoefent verschillende muzikale activiteiten: begeleiden op piano, kamermuziek met een violiste, zelfstudie aan de piano. Vaak vergeet ze zelfs andere zaken rondom haar als ze achter de piano zit. Ze bekijkt dit positief omdat ze zelf opnieuw met muziek bezig is en bezig kan zijn. Het doet haar plezier. Ambities om solistisch op te treden heeft ze nooit gehad, wel de voldoening om te begeleiden en in kamermuziekverband op te treden. Daarnaast zingt ze ook in een vocaal ensemble en bespeelt ze dwarsfluit in een harmonie. Voor Goedele is de combinatie lesgeven en zelf actief musiceren alles. Ze doet beide activiteiten graag en verkiest de ene niet boven de andere. Goedele speelt zo graag muziek dat ze haar leerlingen wil leren genieten van het musiceren. Voor haar is het belangrijk dat de leerlingen een partituur kunnen omzetten in iets moois en er zelf plezier aan kunnen beleven. Ze weet van zichzelf dat ze tijdens de lessen streng kan zijn omdat ze als muziekleraar techniek moet bijbrengen en hier niet omheen kan. Daarboven primeert voor haar nog altijd het muzikale aspect: leren voelen wat muziek is en er genot en plezier aan beleven. Om de leerlingen te blijven motiveren probeert Goedele altijd een leuke anekdote te vertellen over een bepaalde componist waar ze een muziekstuk van spelen. Dit onthouden de leerlingen waardoor ze meer geïnteresseerd zijn in wat ze spelen. Hoe Goedele zichzelf ziet als muziekleraar hebben we onderzocht via de vier functiedomeinen met het bijbehorende ruitdiagram. Haar individuele profiel ziet er als volgt uit: Didacticus   100   80   60   40   20   0rganisator  

0  

Kunstenaar   Afbeelding 4: ruitdiagram Goedele Geysemans

82  

Pedagoog  

 

Als didacticus lukt het bij sommige leerlingen wel en andere niet om leerstof goed over te brengen. Ze blijft wel steeds op zoek gaan naar een betere aanpak als er iets niet gaat en zal altijd een oplossing zoeken. Daaruit merkt ze dat ze naar elke leerling toe op een andere manier lesgeeft. Ze geeft toe dat ze een hevige is in het lesgeven, maar aan de resultaten van haar leerlingen te zien heeft ze wel het gevoel een didacticus te zijn. Hoewel ze voelt dat ze altijd nog beter kan en niemand echt volledig perfect is: “als je vindt dat je volledig perfect bent, dan ga je niet meer blijven zoeken.” Als pedagoog doet ze het niet zo goed. Ze vindt van zichzelf dat ze veel meer geduld moet oefenen. Ze is iemand die heel hevig is, maar toch kan ze bij zwakkere leerlingen – met dyslexie of motorische problemen – de knop volledig omdraaien en het lesgeven anders aanpakken en naar andere oplossingen zoeken. Op die momenten voelt ze zich wel een goede pedagoog. Het hangt dus af van leerling tot leerling. Begeleiden doet ze heel graag. Ze krijgt van haar collega’s ook vaak te horen dat ze het goed doet. En dan geeft het voldoening als ze je waarderen. Van zichzelf vindt ze ook dat ze puur als muzikant goed bezig is. Ze is er veel mee bezig en kan zichzelf soms puur technisch bijschaven aan de piano. Op vlak van organisatie doet ze het ook goed, wat van haar verwacht wordt omdat ze pedagogisch coördinator is in de muziekacademie. Goedele is zelf heel fier op het feit dat ze heeft leren delegeren, iets wat ze nooit had gedacht te kunnen. In het begin wou ze alles zelf doen, wat niet in goede aarde viel bij haar collega’s. Daardoor heeft ze geleerd hen erbij te betrekken en te delegeren. Ze weet perfect wie welke taak uitvoert, maar moet het allemaal in goede banen leiden en het in het oog houden. Ze vindt dit een plezierige opdracht. Goedele vindt bijscholing heel belangrijk. Zelf zou ze graag bijscholing volgen, aangezien het OVSG heel interessante cursussen organiseert zoals leerproblemen, autisme, initiaties met kleintjes, enz. Het probleem dat ze geen bijscholing volgt ligt in het feit dat het OVSG dit altijd zo ver laat doorgaan. Als het dichter bij huis was, en het daarbij een onderwerp was dat haar interesseerde, zou ze meteen bijscholing volgen. Bij de jaarlijkse pedagogische studiedag is ze altijd van de partij, maar ook met de muziekleraren piano organiseren ze jaarlijks drie à vier vergaderingen. Hierbij wordt altijd bewust een moment ingelast waar er gepraat wordt over het lesgeven en de aanpak in de les. Goedele vindt het heel belangrijk dat er onderling met elkaar gepraat wordt over gehanteerde methoden. In dit geval vraagt ze zich dan af of bijscholing wel nodig is, aangezien ze onder collega’s heel goed samenwerken en elkaar bijscholing geven. Het functiedomein dat Goedele wenst te versterken bij zichzelf is pedagoog. Dit vindt ze belangrijk aangezien ze als muziekleraar leerlingen – kinderen, jongeren en volwassenen – moet opleiden. “Het gaat over hun leerproces en dat is belangrijk.” Eén van haar grote bezorgdheden is dan ook de vraag of ze op de juiste manier bezig is met de leerlingen, of ze haar lesgeven op de goede manier aanpakt en de leerinhouden pedagogisch aanbrengt op de juiste manier. Dat is haar prominente bezorgdheid. Ze wil haar leerlingen blijven motiveren, het hen zo aangenaam mogelijk maken en veel bijbrengen. Daarom stelt ze zich soms de vraag of ze het wel goed doet. Als je het goed wilt doen ga je strenger zijn, wat de leerlingen niet altijd leuk vinden. Een andere bezorgdheid is het feit dat ze geen piano meer zou kunnen spelen als er iets met haar handen zou gebeuren, maar daar denkt ze eigenlijk niet over na. Waar ze ook wel eens over durft nadenken is het nieuwe systeem dat in aantocht is, maar uiteindelijk vertrouwt ze erop dat zich dat vanzelf wel oplost. Als er iets niet naar haar zin is, zoekt ze zelf een oplossing om op haar manier te kunnen lesgeven. De grote voordelen die ze ervaart in verband met het lesgeven zijn een goed

83  

wedde, alle verlof die er automatisch bijkomt en een job doen die ze graag doet. Ze geeft fulltime les, maar de vrije tijd is voor haar ook een enorm voordeel. Op deze manier kan ze veel thuis zijn, maar ook leerlingen lesgeven op andere momenten. Voor haar is dat het bewijs dat ze dit niet alleen maar doet voor het geld. Als een leerling laat merken dat die zich inspant en resultaten wil boeken, zet Goedele zich daar ook volledig voor in. Het gaat voor haar dus niet alleen om de broodwinning. Ze geeft toe dat je broodwinning nodig hebt, maar op deze manier vult ze haar job niet in: “ik doe dat gewoon graag en ik heb er echt voldoening van.” De beroepsdoelen die Goedele nastreeft op vlak van lesgeven is alles waar ze nu al mee bezig is. Piano en samenspel geven doet ze beide heel graag, aangezien ze bij de verscheidene richtingen telkens op een andere manier kan lesgeven. Bij samenspel is het samen musiceren belangrijk en moet je niet altijd gefocust zijn op het eigen instrument. Het feit dat ze pedagogisch coördinator is vindt ze ook heel leuk, maar begeleiden doet ze het liefst. Voor haar is dat een uitdaging om de leerlingen steeds te kunnen volgen in hun muziekspel. Naar de toekomst toe wil ze ook blijven doen waar ze mee bezig is. Goedele is vastberaden na haar pensioen bezig te blijven met het musiceren en het geven van privéles.

2.2.2 Casus 2: Tom Mahieu Meteen na zijn studies in 1996 is Tom beginnen werken in het DKO. Hij geeft nu ongeveer vijftien jaar muziekles. Eerst is hij begonnen als leraar samenspel. De afdeling jazz bestond toen nog niet in muziekacademies. Toen deze afdeling opgestart werd en de leerplannen klaar waren is hij instrument saxofoon beginnen geven in de jazz/lichte muziekrichting. Hoofdzakelijk geeft hij nu nog steeds saxofoon en samenspel. Zelf heeft hij jazz saxofoon gestudeerd in het conservatorium van Gent. Nadien is hij nog gaan verder studeren in Den Haag. Toen Tom nog aan zijn conservatoriumstudie bezig was hadden ze hem enorm aanbevolen om de lerarenopleiding te volgen, vooral omdat er toen verschillende academies waren die de jazz en lichte muziekrichting wilden opstarten en er nog geen muziekleraren waren. Deze academies zochten expliciet naar mensen die de opleiding jazz gevolgd hadden, dus is Tom zo muziekleraar geworden. In feite heeft hij altijd al muziekleraar willen worden om zijn eigen passie voor muziek door te kunnen geven. Als kind is hij nooit aan zijn trekken kunnen komen in de muzieklessen. Voor hem was dit een slechte ervaring. Hij heeft een hele omweg moeten maken om toch te kunnen doen wat hij graag wou doen. Van daaruit wil hij de mensen goede ervaringen kunnen bieden als leraar. Als kind heeft hij zelf gevraagd om naar de muziek te mogen gaan. Zijn vader was enorm gepassioneerd door muziek, vooral alle muziek met synthesizer van die tijd, zoals Vangelis en Jean-Michel Jarre. Voor Tom was dit de eerste muziek waar hij zelf ook veel naar luisterde. Hij woonde op dat moment in Mechelen en toevallig was daar toen het hoofddepot van Roland gevestigd. Gefascineerd ging hij dan altijd kijken en zelf in de winkel op de instrumenten spelen. Uiteindelijk kreeg hij zijn eigen synthesizer. Toen hij naar de muziekschool ging waren ze niet te vinden voor het instrument dat hij bespeelde en raadden ze hem aan best piano te volgen om die basis mee te krijgen. Van zijn leraar notenleer heeft hij veel geleerd. Zelfs over akkoordenleer, wat achteraf bekeken niet zo evident was. In de muziekschool was Tom uiteindelijk gestopt met de pianolessen en volgde enkel nog notenleer, maar hij was vooral op zichzelf veel met muziek bezig. In de kunsthumaniora

84  

volgde hij beeldende kunst, wat voor hem grote voldoening gaf omdat het heel artistiek gericht was. Niet alleen qua leerstof, maar ook qua visie en filosofie. Voor het vak kunstkritiek had hij een leraar die zeer gedreven, gestaafd en ruimdenkend was en nog altijd is. In de humaniora is hij in contact gekomen met muzikanten van de muziekafdeling, waar hij een groepje mee begonnen is. Uiteindelijk besloot hij in zijn laatste jaar om toch muziek te gaan studeren, waardoor hij in dat laatste jaar nog begonnen was met een saxofoonopleiding in de kunsthumaniora. Na zijn diploma is hij terechtgekomen in het conservatorium van Gent, waar ze net een afdeling jazz opstartten. Tom was helemaal niet op niveau, maar de afdeling had leerlingen nodig waardoor hij er is kunnen beginnen. Door veel te studeren evolueerde hij snel. Zo is hij muzikant geworden. Toen hij na zijn masterdiploma in Den Haag studeerde begon hij ondertussen te zoeken naar plaatsen om te beginnen lesgeven. Toen ik Tom vroeg of hij voldoening haalt uit het lesgeven antwoordde hij dat lesgeven iets is waar hij enorm over moet blijven waken. In de zin van dat hij daar effectief nog altijd voldoening uit wil kunnen halen. Deze voldoening vindt hij in het overbrengen van zijn passie voor muziek en de reden waarom iemand met muziek bezig is of speelt. Het blijft voor hem steeds een grote uitdaging om dat te kunnen overbrengen. Ook is hij zich er van bewust dat dit het moeilijkste aspect is om over te brengen, aangezien dat ook maatschappelijk enorm meespeelt. Hij wil de jeugd van vandaag met zijn muzieklessen – in alles wat ze meemaken, hoe ze in het leven staan en waar ze mee bezig zijn – een extra bagage kunnen meegeven en hier tegengewicht kunnen bieden. Hij merkt steeds meer dat de nood in het maken van een eigen visie belangrijker wordt en dat jongeren zichzelf meer bevragen. Volgens Tom is muziek de ideale parameter om daarmee bezig te zijn. Hij twijfelde niet bij de vraag of hij voldoening haalt uit zijn musiceren. Voor hem is dat nog steeds zo en hij heeft er plezier in dat dit nog altijd zo is. Hij wil het belang om hier een evenwicht in te blijven vinden niet verliezen. Om muziek en je passie voor muziek te kunnen overbrengen moet je jezelf steeds herbronnen. Je er steeds van bewust blijven waarom je muziek maakt en waarom je dat graag doet. Een concert spelen vindt Tom nog altijd heel fijn. Wat hij in zijn lesgeven dus absoluut wil overbrengen is die passie voor muziek en de ervaring die je in muziek kan hebben. Tot op heden is hij dat in andere disciplines nog niet tegengekomen. Voor hem is die passie zo groot dat hij merkt dat een film of een dansvoorstelling heel vaak gedragen wordt door muziek. Als die muziek er niet is ben je veel kwijt. Voor Tom is muziek ook iets dat je kan gebruiken om ruimer te denken en te voelen. Voor hem is dat het grootste doel om over te brengen aan zijn leerlingen en zelf toe te passen. Als hij moest kiezen wat hij het liefst doet tussen lesgeven en actief musiceren kiest Tom voor actief musiceren. Dat doet hij het liefst, omdat hij er een boost van krijgt. Toch vindt hij het niet ideaal om enkel en alleen fulltime muziek te spelen en als je het moet doen om den brode. Dit heeft hij zelf een tijd gedaan waarbij hij alles van opdrachten aanvaardde. Het streven naar een gezonde balans blijft voor hem nog altijd het belangrijkste. Een muzikale activiteit waar hij buiten zijn lesuren nu mee bezig is, is een cursus familieopstellingen. De cursus tot familieopsteller heeft hij vorig jaar gevolgd, maar eerder voor zichzelf dan er echt iets mee te doen. Hij heeft hier enorme dingen meegemaakt en heel veel uit geleerd. Momenteel werkt Tom samen met de persoon waar hij die opleiding heeft gevolgd en zijn ze aan het experimenteren om deze familieopstellingen te begeleiden met muziek. Tom speelt op dat moment dus saxofoon. Hij vindt dit ongelofelijk en haalt daar heel veel voldoening uit. Op deze manier moet er veel minder gewerkt worden met woorden en kan de muziek het bij een geladen moment overnemen. Dit experiment zit in een proefproject, maar dat zijn dingen die hem enorm

85  

boeien. Hier ook weer gaat het over ervaren en over beleving van muziek. Naast dit project heeft Tom nog altijd zijn eigen kwartet, wat hij wenst te blijven doen. Tom voelt verschil tussen zijn ideaalbeeld van het lesgeven en de realiteit ervan. Dit ideaalbeeld wil hij echt niet opgeven. Ook is hij zich ervan bewust dat het voor een deel bij hemzelf ligt waarom dit nog altijd niet lukt of niet loopt zoals hij hoopt. Voor hem heeft alles te maken met die passie te kunnen overbrengen. Hij vermeldt dat hij tijdens een dansproductie, waar hij aan deel heeft genomen, heel interessante inzichten heeft gekregen. Als muzikant zijn bepaalde zaken in het samenspelen evident: de bas horen of aanvoelen wat de drummer gaat doen. Maar in principe is dit helemaal geen evidentie. Tom zegt dat het als muzikant het moeilijkste is om op tijd terug te schakelen en je in te leven in mensen die niet zo begaan zijn met muziek. Door die deelname aan een productie van een andere discipline – namelijk dans – merkte hij pas dat het allemaal zo evident niet is. Dit is voor hem belangrijk naar het lesgeven toe. Desondanks merkt hij de realiteit van het lesgeven en voelt hij dat zijn grootste frustratie is om te gaan met de vastgeroestheid van veel volwassen mensen. Dat is iets waar hij momenteel mee worstelt. Deze volwassen leerlingen hebben enorm veel moeite om zich tijdens improvisaties over te geven, zich toe te vertrouwen aan de muziek en dat risico te durven nemen. Hierop blokkeren ze omdat ze zoveel houvast nodig hebben. Dat is voor Tom een enorm knelpunt en frustratie. Ook ervaart hij moeilijkheden over het niet-studeren bij de volwassen leerlingen. Hij vertelt dat hij alle respect heeft voor thuissituaties en dergelijke, maar vindt het enorm teleurstellend als die mensen smoezen beginnen te verzinnen of beginnen liegen. Op deze momenten loopt de les, maar ook de relatie met de leerlingen stroef. Geen van beide geraakt op deze manier een stap verder. Wat Tom het meest frustreert is dat hij merkt dat hij in dergelijke situaties zijn geduld en energie verliest, terwijl hij eigenlijk iemand is met veel geduld. Hij vertelt dat hij zich hier vroeger veel meer in gestort zou hebben en energie in gestoken zou hebben, maar nu heeft hij daar geen zin meer in: “dat is dus wel om eerlijk te zijn een frustratie.” Op de vraag of hij zich goed voelt in het bestaande onderwijssysteem was zijn antwoord verdeeld. Hij is altijd blij als er iets verandert en daarom kijkt hij uit naar de toekomstige hervormingen. Dit ziet hij als een mogelijkheid om nieuwe dingen te proberen en wil dit aangrijpen als een kans. In het huidige systeem is hij ongelukkig met het vak notenleer. Hij merkt dat zijn eigen kinderen daar niet gelukkig mee zijn, maar vindt het ook moeilijk hen te motiveren om naar de les te gaan. Dit vanuit het feit dat hij de lessen notenleer zelf heeft moeten observeren bij zijn studenten didactiek van het Lemmeninstituut. Hij vond het ongeloofwaardig wat hij daar gezien heeft. Hij geeft toe dat hij hiervoor geen pasklare oplossing heeft, maar is bereid mee te zoeken naar betere mogelijkheden en pleit voor een systeem – hopelijk met de hervormingen – waarbij het wel kan. Als leraar is hij hier samen met zijn studenten van vakdidactiek solfège jazz bewust mee bezig om te zoeken naar meerwaarde; om vanuit dat vakgebied iets proberen toe te voegen om verscheidene parameters te kunnen betrekken in het vak notenleer, zoals het ervaren van metrum bijvoorbeeld. In dat opzicht zou het nieuwe systeem voor hem alleen maar verbetering kunnen zijn.

86  

Volgend ruitdiagram schetst het individuele lerarenprofiel van Tom: Didacticus   100   80   60   40   20   0rganisator  

0  

Pedagoog  

Kunstenaar  

 

Afbeelding 5: ruitdiagram Tom Mahieu

Tom denkt het functiedomein didacticus vrij goed te beheersen. Hij staat open voor elke nieuwe visie, ook al kan hij hier nog veel bij leren. Volgens hem is dat iets dat een leraar zijn hele leven meeneemt en dat hij slechts verbetert door het veel te doen en te ervaren. Als pedagoog voelt hij zich een beetje hetzelfde. Hij denkt op dit functiedomein wel te kunnen steunen op een gezonde mensenkennis. Hij zegt snel te weten hoe hij met iemand moet omgaan, maar probeert dit ook bij te sturen door bijvoorbeeld bezig te zijn met die ervaringen van familieopstellingen. Op deze manier krijgt hij er inzicht in en voelt hij ook als mens te groeien in dat pedagogische. Hij wil voor zichzelf altijd nog blijven groeien. Over zijn muzikant-zijn is hij heel tevreden met wat hij nu kan, ook al voelt hij soms dat hij graag nog veel meer zou kunnen en soms wel eens jaloers kan zijn op mensen die zich meer bewust zijn van hun talent. Voor hem is de erkenning of gehoord willen worden uiteindelijk toch wel een facet dat nog altijd een rol speelt en een werkpunt blijft. In zijn muzikaal kunnen wil hij nog altijd verbeteren en blijven studeren. Op een zeker moment is Tom zich bewust geworden van het feit dat je aan de ene kant muzikant bent, maar als muzikant ook moet proberen in het leven te staan. Hij heeft bijvoorbeeld bewust gekozen om een gezin te stichten, waar hij ook zijn tijd in wil steken. En je hebt dan ook muzikanten die het tegenovergestelde zeggen. Als ze kinderen hebben, kunnen ze zogezegd niet meer studeren. Tom wil hier een evenwicht in vinden, zoals een balans zoeken tussen het lesgeven en actief musiceren. Als organisator denkt hij dat vrij goed te doen. Ook omdat hij instaat voor de coördinatie in de muziekschool voor de jazzafdeling. Dit is ook de collega’s proberen in te schatten, aan te voelen en respect te hebben voor hun zijn. Dit probeert hij zo goed mogelijk na te streven. Hij verwacht wel het organisatorische als een team te doen; niet dat slechts een iemand alles moet leiden. Dit denkt hij goed te beheersen. De nood aan bijscholing om bepaalde functiedomeinen te versterken voelt hij zeker en vast. Zo legt hij uit het geluk gehad te hebben Hein van de Geyn in de muziekacademie van Mechelen te hebben. Tom vindt deze persoon een heel groot bassist en een hele grote

87  

pedagoog en heeft er veel van bijgeleerd door hem te zien werken met zijn eigen leerlingen. Hij wil zich steeds verder verdiepen, maar probeert dit ook hoe langer hoe meer open te trekken en zich niet enkel te beperken tot muziek. Zijn beroepsdoelen zijn dan ook ooit een switch te kunnen maken om niet te blijven vastzitten aan het feit dat hij leraar muziek is. Hij hoopt ooit eens iets totaal anders te kunnen doen, maar toch wel zijn bagage – die hij verwezenlijkt heeft door les te geven – te kunnen meepakken en zeker niet weg te gooien. Tom wenst dus eens de moed te hebben iets totaal anders te gaan doen en afstand te kunnen nemen van het lesgeven. Dat is een aspect van het huidige systeem waar hij mee worstelt. Voor hem zou het ideaal zijn dat je als leraar de kans krijgt om af en toe eens een time-out te kunnen nemen om je op totaal iets anders toe te kunnen leggen waar je enorm veel voldoening uit kan halen. Maar hierbij moet hij dan ook weer toegeven dat je het financiële nodig hebt in het leven. Voor hem is dit vooral een kwestie van moed en lef. Toen ik vroeg wat zijn grootste bezorgdheden zijn in verband met het lesgeven verduidelijkte Tom dat hij er steeds over wil blijven waken dat muziek een passie kan blijven en dat hij er zelf ook voldoening uit haalt. En de bezorgdheid dat hij wel zou slagen om iets mee te geven aan mensen. Zelf wil hij ook altijd omringd blijven door mensen die hem boeien en daardoor een meerwaarde kunnen bieden. De kracht van het artistieke onderwijs is voor hem een sterk geloof. Het artistieke is zo belangrijk in het mensenleven; de maatschappij heeft nood aan mensen die gepassioneerd zijn en daardoor iets te bieden hebben. Wat voor hem de grootste voordelen zijn in verband met het lesgeven is het contact met de mensen, maar ook het financiële. Hij zegt af en toe wel nood te hebben aan het gevoel dat hij safe zit en het niet altijd een strijd moet zijn. Voor hem is het lesgeven in muziek ook een dankbaar beroep om regelmatig tot zelfreflectie te komen. Hij vindt het een enorm voordeel om vaak geconfronteerd te worden met jezelf. Dit door het feit dat hij iets onderwijst wat hem zo nauw aan het hart ligt. Dat is voor hem het belangrijkste.

2.2.3 Casus 3: Johan Vandendriessche Johan is heel laat ingestapt in het DKO, aangezien hij voorheen altijd les heeft gegeven in de jazzafdeling van conservatoria. Hij geeft er pas zeven jaar les. Hij is vooral bezig met jazz. De vakken die hij geeft zijn combo, AMC, MT en AMV. In de muziekacademie van Diest en Aarschot geeft hij ook saxofoon. In het begin van zijn DKO-loopbaan heeft hij ook nog even klassiek samenspel en klassieke gitaar gegeven. Johan heeft musicologie gestudeerd en heeft een aantal jaren geleden ook zijn master in de muziek behaald. Hiervoor heeft hij jazzsaxofoon gestudeerd aan het Lemmensinstituut. Johan heeft altijd wel les willen geven. Hij komt uit een familie van lesgevers, onderwijzers en regenten die in het regulier onderwijs lesgeven. Toen hij achttien à negentien jaar was heeft hij zelf voor de eerste keer in een jazzcursus wat geassisteerd en les gegeven. Hij heeft ook altijd privéles gegeven en nog wat lesgegeven in privé-jazzscholen samen met Freddy Sunder en Bert Joris. Later heeft Johan zelf een school opgestart in Overijse, namelijk De Bosuil. Verder heeft hij ook een paar mensen privé kunnen opleiden die nu zelf bekend zijn in de jazzwereld, zoals Frank De Ruyter en Hugo Bogaerts die beiden goede saxofonisten zijn geworden. Dit alles was compleet buiten het reguliere schoolcircuit. Uiteindelijk is hij vijftien jaar geleden beginnen lesgeven in het conservatorium van Antwerpen, waar men een jazzafdeling opstartte. Hij gaf er jazzgeschiedenis. In het conservatorium van Gent kon hij ook jazzgeschiedenis beginnen geven. Daarna is hier ook popgeschiedenis, samenspel, saxofoon en dwarsfluit bijgekomen. Zeven jaar geleden gaf

88  

Johan nog enkel les in Gent, maar is geleidelijk aan in het DKO terecht gekomen. Hij wou graag in het DKO lesgeven omwille van grote frustraties door de slechte statuten in de conservatoria. Als hij eens een cursus opstartte, werd hij betaald als een artistiek assistent en voelde hij ook gebrek aan steun. Ondanks het verschil in niveau met conservatoria is hij gelukkig met de kans die hij gekregen heeft om in het DKO te mogen lesgeven. Johan vertelt dat hij het lesgeven er altijd heel graag bij heeft gedaan en denkt dat dit voor een deel genetisch bepaald is. Eigenlijk is hij in dat lesgeven gerold, terwijl hij eigenlijk altijd vooral zelf muziek speelde. Johan is onbewust muzikant geworden. Van kleins af aan was hij gefascineerd door muziek. Thuis was zijn vader ook wel bezig met swingmuziek, big bands, Louis Armstrong enzovoort. Dat vond hij altijd heel leuk. Zijn vader speelde ook in de harmonie en is enorm geëngageerd. Hij is dat altijd blijven doen en zijn kinderen keken naar hem op. Johan ging samen met zijn broers kijken en wachtten tot ze ook mochten gaan spelen. Johan speelde er eerst op de trommel, later als trompettist. Toen hij in de muziekschool dwarsfluit volgde, ging hij fluit spelen in de harmonie. Op die manier is hij in contact gekomen met het zelf musiceren. Opeens was er vanuit de harmonie ook een jeugdorkest. De gitarist – die hij daar ontmoette – vertelde dat hij naar een jazzcursus ging, dus Johan ging ook mee samen met zijn broers. Dat was voor hem jé van hét. Tijdens die cursusweek zijn ze beginnen spelen, hebben contacten gelegd en zelf een groepje opgericht. Dit was het begin van ‘Milkshake Banana’. Ze speelden, maakten plezier en werden meer en meer gevraagd. Voor Johan was dit feest, maar eigenlijk dacht hij nooit: “ik werk hier aan een carrière en ik ga planmatig tewerk”. Dit was de start van Johans muziekcarrière. In het begin van de jaren ’80 kwam hij in orkesten terecht. Hij had al ervaring met harmonie, maar kwam dan terecht in big bands en blazerssecties. Hier heeft hij als beroepsmuzikant de stiel geleerd en werkte van maandagmorgen tot vrijdagmiddag. Echt gaan werken dus. Alle mogelijke genres werden er gespeeld, maar ook partituren leren interpreteren, want in swing of jazz worden achtste noten soms helemaal anders gespeeld. Hij heeft het geluk gehad dit op deze manier allemaal te kunnen leren. Johan heeft van alles kunnen doen, zelf tijdens zijn legerdienst zat hij in de harmonie van de luchtmacht. Daar mocht hij zelfs dwarsfluit en piccolo spelen. Hier was hij gelukkig mee, aangezien je er normaal trommel of klaroen moest spelen. Johan is in het muziekleven gerold, maar is nooit bewust muzikant geworden. Hij heeft zelfs de kans gekregen om in BRT-orkesten te spelen en er fulltime te werken. Soms zat hij in het orkest van de BRT-bigband en dan ging hij soms ook in het jazzorkest als solist werken. Uiteindelijk kwam er Johan Verminnen bij, waar hij zeven jaar bij gespeeld heeft. Dat waren voor hem fantastische jaren. Van het een kwam het ander: studiowerk, met heel veel mensen samenspelen. Zijn hoofdactiviteit was dus muziek spelen. Geleidelijk aan stopten de BRT-orkesten; alle jonge mensen vlogen buiten. Ook het samenspelen met Johan Verminnen stopte na zeven jaar, aangezien dat allemaal geen eeuwigdurende contracten zijn. Hij heeft er alleszins hele mooie herinneringen aan, maar dan stopt dat ineens en moet je alternatieven zoeken. Als muzikant ging het vaak op en neer qua jobaanbiedingen. Hij verdiende plots minder geld omdat hij minder werk had als muzikant. Uiteindelijk kreeg hij een aanbieding om een aantal uren les te geven in het conservatorium van Antwerpen. Het aantal uren werd steeds meer en op deze manier is Johan beginnen lesgeven. Nu speelt hij nog altijd veel muziek, maar neemt alleen nog dingen aan die hij heel graag doet, wat hij enorm leuk vindt. Door het feit dat hij zoveel verschillende dingen doet geeft het musiceren hem voldoening. Hij heeft nu bijvoorbeeld een trio met een klassieke zanger en een pianist die zowel een klassieke als jazzpianist is. Johan speelt er dwarsfluit en basklarinet. Deze muziek is voor een groot deel bijna klassiek. Sommige partituren worden heel strikt gespeeld

89  

en soms improviseert hij in een klassiek idioom. Dan zijn er weer momenten waar de jazz primeert. Deze muziek zijn toonzettingen op teksten van Guido Gezelle. Waar hij nu ook mee bezig is, is West-Coast jazz. Echt stilistisch de jaren ’50: de cool jazz, Chet Baker, Gerry Mulligan Quartet enzoverder. Hier spelen ze arrangementen van. Johan vindt dit enorm plezant omdat dit weer een andere taal spreken is. Hij heeft ook lang gewerkt met DJ Sven Van Hees. Daar mocht hij op grote festivals spelen. En om nog verder te gaan is hij maanden op tournee geweest. Een paar jaar geleden zat hij in Engeland met Tony Christie, Wales, Schotland, Ierland en Duitsland. Muzikaal was dit iets minder, maar hij heeft de kans gehad om met zeer goede Britse muzikanten te spelen. Een enorm gevarieerd muzikaal leven dus. De voldoening is zeer groot, juist omdat hij doet wat hij wil, en aan de andere kant doet hij niet wat hij niet wil. Johan heeft voldoening in het lesgeven. Hij vindt het enorm leuk om de combo’s te leiden: je werkt met mensen, probeert deze te coachen en daar het maximum uit te halen. Als er hiermee dan resultaten worden geboekt vindt Johan dat fantastisch. Wat hij ook merkt is dat er verschillende mensen doorstromen naar het Lemmensinstituut of het conservatorium van Antwerpen, wat voor hem ook wel nieuw is. In de muziekschool van Sint-Truiden, waar Johan lesgeeft, vindt hij dat er talent aanwezig is en helpt deze te ontwikkelen. Met een volmondige “ja” zegt hij er veel voldoening van te hebben. Er is echter ook een ‘egoïstische’ voldoening, in de zin dat hij het zelf een hele leuke job vindt en ervoor betaald wordt. Aangezien hij fulltime lesgeeft, moet hij zich geen zorgen meer maken over geld. Dat vindt hij ook een belangrijk aspect. In het lesgeven zelf kan hij voortdurend met muziek – veel met popmuziek en jazz – bezig zijn, hij laat dingen horen, speelt eens iets voor op slagwerk of gitaar en in sommige combo’s speelt hij wel eens mee op de hammond, keyboards of bas. Al deze aspecten maken het lesgeven voor hem interessant, aangezien het zijn hobby, zijn passie, zijn alles is. Hij is er niet verlegen om te zeggen dat hij over heel wat instrumenten beschikt en raad kan geven, omdat hij door ervaring weet hoe die bepaalde instrumenten bespeeld moeten worden. Hij haalt zelfs voldoening uit combo’s met heel beginnende muzikanten. Heel soms kan het wel eens zijn dat hij iemand heeft waar hij veel moeite in steekt, maar er niets uit komt. Dat vindt hij teleurstellend en frustrerend. Er zijn mensen die thuis problemen hebben en waar je als leraar rekening mee moet houden en begrip voor moet tonen. Wel merkt Johan dat dit soms een uitvlucht kan zijn om niets te hoven doen. Dit gebeurt heel weinig, maar hij vindt dit toch minder leuk. Anderzijds moet je bij degenen die goed bezig zijn het minste doen als leraar: je coacht hen, geeft suggesties, die mensen reageren daarop en dat gaat vooruit als een trein. Wat hij wil overbrengen aan zijn leerlingen is plezier in muziek maken. Hen duidelijk maken dat je met plezier muziek kan maken en er voldoening van kan hebben. Wel moet er een zeker bewustzijn zijn van wat ze doen en weten waar ze mee bezig zijn. Op deze manier helpt het om nog beter te worden. Zijn doel is zijn passie voor muziek overbrengen. Johan hoopt ook af en toe iemand aan te steken met zijn passie. Dan laat hij eens avant-garde jazz horen aan leerlingen die meer met punk bezig zijn. Meestal lukt dat niet echt, maar toch hoopt hij hier en daar eens iemand aan te steken met nieuwe invloeden. Als zijn leerlingen afkomen met songs van Pearl Jam waar slechts twee of drie akkoorden in gespeeld worden, probeert Johan er eens een nummer van Joni Mitchell of James Taylor tussen te steken zodat zijn leerlingen eens kennis maken met andere muziek. Als dit lukt is hij zeer tevreden. Johan beschouwt veel van de dingen die hij doet bij het lesgeven ook als musiceren. “Het beleven van muziek voor mij is niet alleen het spelen,

90  

maar ik toon vaak dingen. In muziekgeschiedenis speel ik iets voor op de piano, in combo speel ik vaak mee of toon ik dingen.” Voor hem is hij altijd met muziek bezig, of dat nu spelen is of lesgeven. Ook als hobby leest hij graag allerhande literatuur: de autobiografie van Clapton, iets over de Magical Mystery Tour, maar hij leest evengoed het boek van Jan Caeyers over Beethoven. Dat interesseert hem allemaal en hij beschouwt dit allemaal als muziek. Hij zegt verloren te geraken in de muziek, ook bij het beluisteren. Dit uiteraard in de positieve zin. Zijn beroepsdoelen zijn dan ook om mensen zin te doen krijgen om te musiceren, aan te zetten en iets bij te brengen. Als er dan leerlingen bij zijn die verder gaan studeren en écht muzikant worden zou hij dat heel leuk vinden. Maar het hoeft ook niet. Johan vindt het al fijn als mensen een zinvolle manier van vrijetijdsbesteding en van voldoening vinden in het musiceren, zonder teveel egocentrisme. Het is voor hem niet de bedoeling dat amateurmuzikanten muziek gaan maken om zichzelf te manifesteren, maar dat ze tot doel hebben echt plezier te maken en genieten van het musiceren. Voor Johan is dat onbetaalbaar en wil dit ook overbrengen als muzikant. Hij hoopt dat hij met het ouder worden dat plezier nog steeds kan blijven doorgeven aan andere mensen. Hij hoort op het nieuws tegenwoordig niets anders dan dat een job in het onderwijs te lang is en dat leraren de kans moeten krijgen op een andere manier ingeschakeld te worden als het lesgeven hen teveel wordt. Johan is allesbehalve aan het aftellen. Hij wilt steeds deze zinvolle dingen blijven doen. Zijn ideaalbeeld van het lesgeven strookt ook niet altijd met de realiteit. Het ideaalbeeld is acht uur per week lesgeven en fulltime betaald worden, om daarbuiten enkel maar te doen waar hij heel goed in is. Soms weegt het ook wel eens dat hij altijd ’s avonds moet lesgeven. Soms is hij pas ’s nachts om half twaalf thuis. Wel zegt hij best te kunnen leven met de realiteit waarbij een leraar meer uren moet lesgeven en later thuis is. “Dat zijn dingen die je erbij moet nemen.” Alle vakken die hij geeft hebben met muziek te maken, wat voor hem ideaal is. Er zijn wel momenten dat hij eens denkt dat hij destijds mensen kon opleiden die echt een master behaalden in het conservatorium van Antwerpen en Gent, maar daar blijft hij niet lang bij stilstaan. De voldoening die hij voelt heeft ook te maken met het respect dat uitgaat van de school naar de leraar toe. Maar ook met de omstandigheden waar hij lesgeeft. Voor hem is dat zeer belangrijk. In het muzieklokaal in Sint-Truiden waar Johan lesgeeft staan allerhande instrumenten: twee zeer goede drumstellen, keyboards, een hammondklavier, piano en synthesizer. Hij beseft dat dit een pak meer is dan in het conservatorium van Gent. Verder voelt hij zich vrij goed in het bestaande onderwijssysteem. De wat late uren en lesgeven op zaterdag kunnen soms eens tegensteken, maar dat vindt hij allemaal niet zo erg. “Ik kon toch echt wel al leuke dingen doen en ik word daar heel treffelijk voor betaald.” Ook met het oog op het nieuwe decreet is hij positief. Hij heeft het gevoel al lang op deze manier bezig te zijn: allround en geïntegreerd. Als hij lesgeeft, probeert hij alles te situeren. Ook bij AMC probeert hij samen met zijn leerlingen een muziekstuk harmonisch te analyseren. Als zijn leerlingen wat gevorderd zijn probeert hij improvisaties naar de voorgrond te brengen en hen bij te brengen wat theoretisch juiste noten zijn om te improviseren. Hij noemt dit een soort van melodieleer. Wel heeft Johan schrik dat de hervormingen zullen betekenen dat muziekleraren nog meer moeten werken en besparen. Hier voelt hij toch wel bezorgdheid over vastheid van inkomen. Of het allemaal blijft duren en of dit kan blijven gebeuren op een financieel niveau dat er nu is. Gaat hij de kans krijgen om nog wat meer vaste benoemingen te krijgen? Dat is voor hem een bezorgdheid en hij vraagt zich af of dit wel allemaal ten goede komt. “Maar ik heb absoluut geen probleem met geïntegreerd werken. Eigenlijk doe ik dat al en ik wil dat gerust meer doen. Geen probleem.”

91  

Hij wijst wel op één nadeel van het lesgeven en dat is dat je in het DKO geen verlof kan nemen. Hij heeft eens meegemaakt dat toen een tante stierf, hij geen verlof kon nemen en niet naar de begrafenis kon gaan. Dat vindt hij spijtig, hoewel hij niet wil ruilen met leraren die 40 uur moeten lesgeven en betaald worden als een beginnende muziekleraar. Hij heeft veel respect voor die mensen, maar is er niet jaloers op. Wat voor Johan een voordeel van het lesgeven is, is het statuut als muziekleraar dat veel beter is dan in de conservatoria. Daarbij komt ook een betere verloning. Hij zegt dat hij niet mag klagen over de (school)vakanties. Die vindt hij fantastisch. Hij kan in zijn lesgeven doen waar hij sowieso al mee bezig is, namelijk muziek maken. Bij de vraag hoe Johan zichzelf ziet en waarden toekent als muziekleraar, zag zijn ruitdiagram er als volgt uit: Didacticus   100   80   60   40   20   0rganisator  

0  

Pedagoog  

Kunstenaar   Afbeelding 6: ruitdiagram Johan Vandendriessche

Op het functiedomein didacticus zegt Johan dat dit ook voor een gedeelte genetisch bepaald is en geeft zichzelf hier een vier op. Voor hem heeft dit met inlevingsvermogen te maken. In de zin dat er voor hem veel dingen evident zijn die voor jonge mensen van dertien jaar helemaal niet evident zijn. Als hij bijvoorbeeld over akkoorden bezig is snappen deze leerlingen niet waarom ze dat moeten kennen. Daar is hij zich wel bewust van. Hij heeft in de Specifieke Lerarenopleiding de cursussen didactiek en pedagogie afgelegd, maar betwijfelt of dit een oorzakelijk verband heeft met een goede didacticus te zijn. Ook pedagogisch denkt hij zich te kunnen handhaven en doet zijn best zich in te leven in zoverre dat hij dat kan met zijn leeftijd. Als kunstenaar of muzikant voelt hij zich zeer bekwaam. Hij toont voortdurend dingen of speelt iets voor op de meeste instrumenten in al de lessen die hij geeft. Wel zegt hij op organisatorisch vlak een beetje verstrooid te zijn. En dan krijgt hij de uitspraak: “artiesten en organisatie gaan niet zo geweldig goed samen”. Maar uiteindelijk valt dit allemaal wel mee, aangezien hij al een aantal jaren coördinator is. Dan moet hij in weerwil van zichzelf toch afspraken maken, dingen vastleggen en overleggen. Ook zit hij in wat werkgroepen om inhoudelijk nog dingen te verbeteren. “Dus eigenlijk ben ik toch wel, niettegenstaande mijn persoonlijkheid, een beetje georganiseerd.”

92  

 

Met de vraag of hij nood heeft aan bijscholing antwoordt Johan dat het niet altijd zo dringend nodig is om echt bijscholing te volgen. Hij zegt hier misschien gedeeltelijk fout in te zijn, maar denkt toch niet dat hij slecht bezig is. Juist omdat hij in werkgroepen zit die werken rond zelfevaluatie in school en rond het maken van leerplannen. Wel vindt hij dat er veel diensten zijn die nobel werk leveren en waar je verschillende bijscholingen kan doen. Zelf zou hij nog beter met ‘sibelius’ willen werken, ook al gebruikt hij dit vaak voor de muziekschool, en beseft hij dat bepaalde dingen nog zouden kunnen verbeteren bij hemzelf. Hij is wel geïnteresseerd om te werken met autistische kinderen. Hij heeft er wel over gelezen, maar weet er niet alles van. Er zijn dus zeker opleidingen die best interessant kunnen zijn.

2.2.4 Casus 4: Carine Spiloes Carine is beginnen lesgeven in 1989 en heeft non-stop gewerkt tot 1994. Daarna is ze tien jaar uit het beroep gestapt omwille van de kinderen. Een jaar of acht à negen geleden is ze opnieuw beginnen lesgeven. Ze geeft dus al ongeveer vijftien jaar les. De vakken die ze geeft zijn AMV en samenzang aan kinderen (L2, L3 en L4) en volwassenen. Carine heeft regentaat gestudeerd aan het Lemmensinstituut en daarna notenleer didactiek. Eerst studeerde ze er een jaar piano, maar daarna twee jaar pedagogie. Binnen die pedagogierichting heeft ze koordirectie gekregen en heeft ze ondertussen ook een getuigschrift gehad van twee jaar muziektherapie. Carine wou één ding absoluut niet en dat was muziekleraar worden. Toen ze klein was heeft ze over haar eigen muziekloopbaan, zeker bij AMV, er menige traan voor gelaten omdat ze het echt niet fijn vond. Ze volgde dit samen met haar zus in de muziekschool, die dat eigenlijk vrij goed kon. Al die lesjes instuderen vond Carine maar niets. Wat haar wel bleef motiveren wat de klas. Ze kon het goed vinden met die kinderen en ook de notenleerjuf vond ze ongelofelijk tof. Wat haar tegenstak was de werkmethode van notenleer, waarop ze zo moest zwoegen en zweten. Ze vertelt dat ze nogal jong was – acht jaar, één van de jongste van de kinderen – om het theoretische ervan allemaal te begrijpen. Ze had de indruk dat iedereen dat wel verstond en zij niet. Er zaten kinderen bij haar in de klas die minstens twee tot vier jaar ouder waren dan haar. Vandaar dat ze waarschijnlijk de indruk had dat die leraar maar bleef doorgaan en Carine achterbleef. Daarom wist ze één ding: “als ik later leerkracht word, dan wil ik een trukendoos kunnen verzamelen zodat ik op meerdere manieren bepaalde dingen kan uitleggen en dat iedereen meekan en iedereen dat begrijpt”. Dat was de enige voorwaarde waarbij de kans bestond dat ze muziekleraar zou worden. Uiteindelijk ging haar oudere zus wel muziek studeren in het Lemmensinstituut. Toen Carine aan het einde van het zesde middelbaar nog altijd niet goed wist wat ze wou doen, ging ze met haar zus eens mee naar de Leuvense muziekdagen. Het allereerste atelier dat ze er volgde was koor, wat ze in haar vrije tijd wel altijd heeft gedaan. Ze kregen er allen een partituur en in plaats van het voor- en nazingen – wat ze altijd al gewend was – kregen ze de eerste toon op en zongen. Hierdoor was ze zo verbouwereerd en het heeft haar zo geraakt dat ze verkocht was om toch muziek te gaan studeren. Oorspronkelijk ging ze voor piano, maar had niet de wens solistisch te gaan optreden. Ze wou eerder dingen overbrengen aan leerlingen. Op deze manier is Carine muziekleraar geworden. Van jongs af aan zat Carine in een ongelofelijk muzikaal gezin. Als kind zongen ze veel thuis, waarbij haar vader begeleidde op de gitaar. Ze hielden van de Vlaamse liedjes, de liedjes van Nonkel Bob en de schlagers van die tijd. Op een gegeven moment heeft haar vader een koor opgericht in de parochie, waar iedereen van het gezin in meezong. Later werd er ook

93  

een fanfare opgericht waar ze ook in mee gingen spelen. Vanaf de hogere humaniora ging ze naar de stad waar een schoolkoor bestond. Carine heeft daar in het meisjeskoor gezongen. Op die manier is ze altijd wel bezig geweest met muziek. Bij haar thuis werd dit ook gestimuleerd. Toen ze het vak muziek kreeg bleek ze plots toch iemand te zijn die er veel van kende. Op één of andere manier prikkelde haar dat toch wel en voelde dit als een meerwaarde. Muziek is ook altijd iets geweest waar ze zich gelukkig bij voelde: om te kunnen zingen en te begeleiden op de piano. Met muziek bezig zijn maakte haar altijd vrolijk en gelukkig. Zelf is ze dirigente van een koor, wat haar ongelofelijk veel voldoening geeft. Verder heeft ze ook de zangopleiding gedaan in de muziekacademie en ze durft al eens solistisch op te treden als zangeres, zowel klassiek als in het lichtere genre. Ze kan wel smaken van de twee. Ook dat geeft haar wonder boven wonder veel voldoening, aangezien ze vroeger nooit het publiek zou opgezocht hebben en ze heel veel podiumvrees had. Door die zangopleiding heeft ze een stuk zelfvertrouwen gekregen en die stap leren overwinnen. Door haar stem te vinden kreeg ze enorme feedback van mensen die haar horen zingen. Af en toe wordt ze ook eens gevraagd als gastdirigente. “En dan voel ik wel: nu ben ik niet als lesgever, maar echt als muzikant bezig voor mezelf. En dat is fijn.” Toen ik de vraag stelde of ze het liefst lesgeeft of actief musiceert antwoordde ze dat ze in elk van de twee haar hoogtepunten heeft. Ze kan ongelofelijk genieten van de beide, maar heeft ook haar frustraties bij beide activiteiten. Ze kan zo genieten van haar koor dat ze dirigeert. Die jongeren hangen aan mekaar en vormen een hechte groep, ook los van de repetities. Binnen deze activiteit snakken ze ook naar een doel, een moeilijkheid. Niet zozeer om de ene na de andere wedstrijd mee te doen, maar om eens hun tanden te kunnen zetten in iets en hun grenzen te verleggen. En dan vindt Carine het enorm frustrerend als haar jongeren bij momenten zeggen dat ze niet kunnen komen naar de repetitie. Dan moet ze hen soms eens aan hun oren trekken en doen beseffen dat ze keuzes moeten maken. Maar in de slotsom is het allemaal heel positief. De combinatie van het lesgeven en andere muzikale activiteiten vindt ze ideaal. “Moest het enkel lesgeven zijn, dan zou ik een stuk op mijn honger blijven zitten.” Het zingen voor zichzelf doet ze in verhouding te weinig vindt ze. Ze wil daar terug een weg in zoeken en terug wat bijleren. Ze beseft dat zij de enige is die dat in handen kan nemen. Het lesgeven is voor Carine een mes dat langs twee kanten snijdt. Ze voelt enerzijds dat het haar ding is, want ze is enorm graag met zowel kinderen als volwassenen bezig. Haar principe van de trukendoos haalt ze graag boven als het nodig is en ze voelt ook bij veel van de kinderen een enorme appreciatie. Ze krijgt veel affectie van haar leerlingen en ook in de klas kan ze hen animeren zodat ze op een toffe manier naar huis gaan. Anderzijds voelt ze dat de tijden aan het keren zijn. Kinderen hebben het steeds moeilijker om zich te focussen en zijn vaak heel moe omdat ze daarbuiten met enorm veel andere dingen bezig zijn. Waar vroeger het merendeel van de leerlingen je voldoening gaf is het nu slechts nog een kleine minderheid van waaruit de voldoening moet komen en waarvan Carine voelt dat ze er graag voor werken en het fijn vinden. Dat deel dat steeds zegt te moe te zijn en zich niet te kunnen concentreren wordt alsmaar groter. Carine vindt dat er een te groot aanbod is voor kinderen. Daarbij kunnen ouders ook niet meer kiezen, waardoor het voor kinderen alsmaar moeilijker wordt. Ze willen alles proberen en van alles wat proeven. Daardoor krijgt Carine de indruk dat een heel aantal kinderen dit alles proberen om dat eruit te pikken wat hen het meest voldoening geeft. “En dan is die keuze voor muziek niet zo een goeie keuze.” Een muziekacademie is een school, een opleiding. Ze beseft ook dat ze haar leerlingen niet dagelijks kan lesgeven om de leerstof te onderhouden. Nu moet ze er op rekenen dat wat ze

94  

in de klas heeft aangebracht de leerlingen dit zelf verwerken zodat ze de volgende les een stap verder kunnen, in plaats van alles terug te moeten herhalen. Het is daar waar Carine ondervindt dat kinderen inderdaad overwerkt zijn, teveel hobby’s uitoefenen en misschien ook te veel huiswerk krijgen van het dagonderwijs. Wat Carine frustreert is dat ouders komen zeggen: “het moet toch een hobby blijven”. Ze weet niet of ze dit nog lang gaat kunnen volhouden om in die steeds beperktere groep van kinderen, die gemotiveerd zijn, haar eigen batterij op te laden. Dit zorgt voor veel frustraties omdat ze haar job eigenlijk heel graag doet. Een goede relatie met haar leerlingen is voor haar belangrijk om voldoening uit te halen. Als haar leerlingen graag komen en er graag voor werken krijgt ze toch het gevoel dat ze professioneel op een juiste manier bezig is. Als haar leerlingen haar niet bekijken als een professionele muzikant, maar als iemand die hen twee keer per week even bezig houdt met een uurtje muziek, geeft dat haar eigenwaarde een deuk. “Ik ben als professioneel bezig, maar het komt niet over. Ik krijg er geen voldoening van.” Het is haar job, maar ze voelt zich eerder als een soort babysit. Ze hoeft voor zichzelf geen carrière te maken, maar ze wil wel het gevoel krijgen professioneel goed bezig te zijn. En als haar leerlingen steeds minder waarde hechten waar ze in de muziekschool mee bezig zijn, geeft dat Carine nog weinig voldoening. Het wordt voor haar alsmaar moeilijker om daarin te blijven geloven. Door dit aspect voelt Carine toch wel verschil tussen haar ideaalbeeld van het lesgeven en de realiteit ervan. Toch zeker de laatste zeven jaar. Voor haar is een ideaalbeeld niet dat alle lessen heel gemakkelijk zouden gaan. Kinderen met problemen of weinig talent geven haar net die uitdaging om dat stapje verder te gaan en iets nieuws te zoeken. Daar heeft ze zeker geen schrik van. Haar ideaalbeeld is eerder dat ze na een les een deugddoend gevoel heeft. Dat haar leerlingen goed gewerkt hebben, ze al zingend naar buiten gaan en de volgende les blij zijn als ze terugkomen. Maar dat deugddoend gevoel kan ook zijn dat ze samen lang hebben gezwoegd en een stap vooruit zijn gegaan. Voor Carine hoeft het allemaal niet gemakkelijk te zijn en te gaan. Met andere woorden: ze wil input geven en daar een stuk succeservaring bij voelen; dat die input iets opgebracht heeft, hoe klein of hoe groot dat ook mag zijn. Ze wil in haar job haar werk kunnen doen, wat voor een stuk af staat van de realiteit. In een klas heb je twintig leerlingen waarbij toch wel vijf of zes kinderen een aparte aanpak nodig hebben, hetzij door ADHD, dyslexie of leerproblemen. Terwijl de studie net zegt dat je voor sommige leerlingen veel moet herhalen, voor anderen betekent die herhaling verveling, sommigen worden niet graag gestoord door teveel rumoer, terwijl je kinderen met ADHD voortdurend terug bij de les moet roepen. Op den duur krijg je een mengelmoes van leerlingen die zoveel individuele aandacht nodig hebben. Daardoor voelt ze zich sneller uitgeput na een les en verliest ze heel veel energie. Op die momenten begint ze aan zichzelf te twijfelen. Ze wil voor iedere leerling goed doen, maar is bezorgd dat niet iedereen hierdoor aan hun trekken komt. Zowel bij de leerlingen als bij haarzelf komen er dan frustraties op. Dit staat dus wel een stuk af van haar ideaalbeeld van het lesgeven. “Je wil voor iedereen goed doen, maar met de combinatie die je krijgt, kan je dat bijna a priori niet.” Dan verlangt ze wel naar dé ideale les. Het is tegenwoordig zeer moeilijk voor kinderen om tot rust te komen, om eens stil te zijn. En dat is allemaal zo anders tegenover vroeger. Dat zijn voor Carine knelpunten en frustraties die opkomen tijdens het lesgeven. Ze heeft door de band wel heel motiveerde volwassenen in haar klas. Het merendeel studeert zijn les en is gemotiveerd om het te kunnen. Op dat vlak beleeft ze geen moeilijkheden of frustraties, omdat volwassenen meestal zelfbewust zijn van hun kunnen of niet-kunnen. Ze kunnen op het einde van het jaar zelf de balans maken of ze er nog tijd in willen steken en ervoor willen werken, terwijl ouders sommige kinderen misschien stimuleren om toch verder te gaan met muziek.

95  

Wat Carine vooral wil overbrengen aan haar leerlingen is de zin voor muziek, net zoals de vorige geïnterviewden. Wanneer haar leerlingen aha-erlebnissen hebben en dingen beginnen te begrijpen in de hele context is Carine gelukkig. Ze wil deze linken kunnen leggen zodat puzzeltjes in mekaar beginnen te passen. “Dat ze kunnen integreren en dat ze, wat ze ooit al geleerd hebben of aangevoeld hebben, kunnen matchen met iets wat ik hen dan bijbreng.” In haar AMV-lessen probeert Carine ook iets van stemtechniek mee te geven: advies geven over beter stemgebruik en het gebruik van de ademhaling. En als ze dan bij de volwassenen iemand in haar klas heeft die absoluut geen toon kon houden, maar na veel oefenen een lesje op toon kon zingen, geeft dat Carine een geweldig gevoel. Dan is ze blij dat ze iets voor deze mensen kan betekenen. Dus vooral de zin voor muziek wil ze hen overbrengen. Hen een nieuwe wereld in mekaar zien puzzelen met stukjes die ze van links en rechts krijgen en waar Carine ook haar deeltje kan toe bijdragen om tot een nieuw geheel te komen. “Dat ze na verloop van een aantal jaren toch wel een serieuze progressie zien en dat ik daar een stuk heb mee kunnen bijdragen. Dat vind ik fantastisch.” Dit door hun werkmotivatie, door het durven voorbrengen van een lesje en met een groei in hun persoonlijkheid. Wat ze dus eigenlijk wil overbrengen is vooral de passie voor muziek. Dat ze durven zeggen: “hier ben ik en ik durf dat en ik kan dat en ik doe dat graag!” Voor Carine is haar passie dat ze dat een deeltje in het geheel mag zijn. Dat ze niet zozeer degene is die hen alles leert, maar hen ankerpuntjes kan geven zodat ze een geheel kunnen construeren. Toen ik Carine vroeg of ze zich goed voelt in het bestaande onderwijssysteem, was haar antwoord “ja en neen”. Ze voelt zich goed met het systeem in die zin dat het voor veel muziekleraren een succesbeleving moet zijn; dat waar ze mee bezig zijn ze ook heel graag een stuk vordering zien. In het huidige systeem van het DKO kan dit, en zeker in de lessen AMV. Hier brengt de leraar bepaalde leerstof bij en stimuleert deze de leerlingen tot niveau. Dit op een kind- en volwassenvriendelijke manier. Hier krijgt de leraar vier jaar de tijd voor. Carine vindt het heel fijn als ze daar dan bepaalde kinderen of volwassenen mee bereikt. Anderzijds vindt ze het jammer dat er geen twee- of driesporensysteem bestaat. Ook daar zou ze graag een rol in spelen. Op dit moment is er in de academie waar ze werkt geen plaats voor dat systeem. Ze zou graag les geven aan enerzijds diegenen die goed vooruit gaan en effectief, als die leerlingen op hun honger zouden zitten, hen datgene kan geven om nog sneller die wereld van muziek te ontdekken. En anderzijds zou ze graag lesgeven aan diegenen die behoefte hebben aan muziek en het plezier van muziek in hun leven, maar dat niet zo nodig op zo een grote snelheid aangeboden moeten krijgen. Niet omdat ze er niet voor willen werken, maar omdat ze niet die bagage hebben om te ontwikkelen. Deze leerlingen vallen in het huidige systeem vaak af en kunnen dan enkel terecht in andere circuits zoals een jeugdmuziekatelier. Beroepshalve is dat voor muziekleraren natuurlijk niet hetzelfde, want je kan niet – naar het pensioen toe – met je statuut als leraar naar verloning toe werken. Carine is er toch enorm van overtuigd dat ook voor die kinderen een DKO mag bestaan en dat een DKO vanuit onderwijs gesteund die mogelijkheid aan die groep kinderen zou moeten aanbieden. Voor Carine zou dit echt moeten kunnen. Ze zou zich goed voelen in een systeem waar ze in twee stromingen zou kunnen lesgeven. Dan haal je voldoening bij elke groep omdat je verwachtingspatroon uiteindelijk op een juiste manier gericht wordt. “Het is niet van: dan hoef je je lat niet zo hoog te leggen … Dan leg je je lat en je doel anders. En als die kinderen binnen dat nieuwe doel daar dan wel hun gading in vinden, dan is hun succesbeleving even groot als dat je met je andere groep welgericht en rapper vooruit gaat.” Nu voelt ze een stuk frustratie voor diegenen die net uit de boot vallen, niet echt mee kunnen en zelf ook het gevoel hebben dat ze het zwakke broertje van de klas zijn. Carine vergelijkt

96  

het met het ASO, TSO en BSO in het dagonderwijs: “Ben je een type dat met de materie wil bezig zijn, met de handen doelgericht, onmiddellijk uitvoerend? Kies dan voor een TSO of een beroeps. Ben jij iemand die echt wel graag met boeken en leerstof bezig is en op de schoolbanken zit en voornamelijk stof verwerkt? Doe dan een ASO”. Carine zou het heel fijn vinden moest dat kunnen, wat tevens haar beroepsdoelen zijn. Bij de vraag hoe Carine zichzelf ziet en waarden toekent als muziekleraar, zag haar ruitdiagram er als volgt uit: Didacticus   100   80   60   40   20   0rganisator  

0  

Pedagoog  

Kunstenaar   Afbeelding 7: ruitdiagram Carine Spiloes

Carine denkt het functiedomein didacticus behoorlijk te beheersen. Ze denkt goed haar stof te beheersen en dit op een verstaanbare manier te kunnen overbrengen. Ook heeft ze contact met zowel haar kinderen als volwassenen. Ook het aspect pedagoog beheerst ze goed. Hoewel ze vindt dat dit een werkproces is van dag na dag: het is niet dat je een goede pedagoog bent en dit voor je leven blijft. Kinderen veranderen en Carine voelt dat ze zichzelf ook moet evalueren om na te gaan of ze niet anders had moeten handelen: om het kind in zijn totaliteit te sturen, te begrijpen, op een juiste manier opmerkingen te geven of het net niet te doen. Ze beheerst dit grosso modo goed, hoewel ze beseft dat ze daarin nog wel elke keer opnieuw groeit. Als muzikant voor haar doelgroep scoort ze goed. Ze vindt zichzelf muzikaal op het niveau dat ze van zichzelf verwacht. Carine vindt zichzelf geen muzikant om op het moment iets uit haar vingers te gaan toveren of de moeilijkste aria te zingen. Wel binnen de zaken die ze aanpakt, wat ze wil overbrengen en voor wil doen aan haar leerlingen, de muziekstukken die ze instudeert voor haar koor, enz. Daar vindt ze dat ze degelijk voorbereid is en als muzikant genoeg te vertellen heeft. Op organisatorisch vlak is ze heel punctueel. Ze zorgt dat alles altijd in orde is: de extra documenten voor de kinderen en volwassenen, op tijd aankondigen wat er allemaal gaat gebeuren, de ouders informeren, een eigen blog maken en noem maar op. Carine voelt zich goed bij het feit regelmatig bijscholing te volgen. Al is het maar om nieuwe input te krijgen, anders heeft ze het gevoel te blijven steken omwille van geen vernieuwing of

97  

 

andere invalshoeken. Ze vindt het heel fijn om te praten met nieuwe mensen, oudere mensen met ervaring en eens te gaan luisteren wat die te zeggen hebben. Op deze manier kan ze iets compleet nieuws eventueel integreren of juist niet. “Ik blijf wel gretig op nieuwe insteken ja.” Ze wil dat aan het einde van de rit haar leerlingen met heel veel plezier terugkijken. En dat ze, met wat Carine hen geeft, zelf op één of andere manier verder aan de slag kunnen. Carine wil vooral zelfstandigheid bijbrengen en zorgen dat muziek een meerwaarde betekent in hun leven. Carine vindt het grootste voordeel van haar job dat ze het gewoon fijn vindt om te doen. Als een les voorbij vliegt heeft ze zelfs niet het gevoel met werk bezig te zijn. Ze vindt het dan ook fijn dat ze met iets wat ze graag doet haar brood verdient, maar voor haar is het eerder kwaliteit dan kwantiteit. Broodwinning komt dus niet op de eerste plaats.

2.2.5 Casus 5: Ben Wijnants Ben geeft AMV en samenzang in het DKO en heeft ook niets anders gegeven. Hij geeft nu ongeveer negentien jaar les in Haasrode. Eerst heeft Ben regentaat gestudeerd aan het Lemmensinstituut en is in het dagonderwijs beginnen onderwijzen. Uiteindelijk heeft hij AMV verder gestudeerd via de oude structuur. Dankzij een interim in de academie van Haasrode is hij er uiteindelijk kunnen blijven en vastbenoemd geraakt. Ben heeft altijd al in het onderwijs willen staan. In de humaniora volgde hij Latijnwetenschappen. Zijn vader vond dat hij met zijn studie Latijn toch geen onderwijzer moest worden, terwijl Ben dat zelf heel graag wou. Door muziek te beoefenen in zijn vrije tijd – en gestimuleerd door zijn leraar orgel – heeft hij ingangsexamen gedaan in het Lemmensinstituut. Dit met de bedoeling in de pedagogische richting terecht te komen, omdat Ben wist dat hij geen instrumentist was. Daar heeft hij een hele opleiding gevolgd. Muziek was misschien niet meteen zijn eerste keuze om te studeren, maar op zeventienjarige leeftijd wist hij zelf nog niet goed wat. Toen werd je minder goed voorbereid op hoger onderwijs dan nu. Ben merkt dat er nu veel meer mogelijkheden zijn voor de jeugd om alles te kunnen proeven en aanvoelen. Op dat moment wist hij echt niet wat hij zou willen studeren. Aangezien hij muziek wel graag deed heeft hij dan ingangsexamen gedaan. Doordat hij op deze proeven door was, heeft hij een hele opleiding gehad. Hierdoor ook in contact gekomen met koor bij Erik Van Nevel, bij wie hij nog koorleiding gevolgd heeft. Op deze manier is hij in de koorwereld terecht gekomen. Ben voelt zich geen professionele koordirigent, maar hij zit wel in het bestuur van Koor en Stem. De koormuziek interesseert hem bijzonder. Zelf doet hij uitvoeringen met zijn eigen koor en hij is veel met stem bezig. Zijn interesse qua muziek is heel breed: van klassiek naar modern. Hij voelt zich geen topmuzikant in vergelijking met echte instrumentisten die solo of in orkest spelen. Wel is hij bezig met het opleiden van kinderen en volwassenen van een laag niveau tot goede muzikanten. Als deze mensen dan op een bepaald niveau komen, levert Ben hen graag over aan andere specialisten die hen verder kunnen helpen op hun weg. Het muzikant-zijn heeft Ben volgens hem meegekregen in zijn opleiding aan het Lemmensinstituut. Hij had bijvoorbeeld nooit in een koor gezongen. Hij vond dit toch wel een ervaring, een meerwaarde. Door het samen musiceren en samen zingen heeft hij veel geleerd. Nu musiceert Ben vooral nog met koren. Koordirigent zijn is voor hem een hobby. Ook in de klas zingt hij veel met de kinderen en zijn er af en toe wel eens optredentjes met de muziekschool. Hij beseft dat er niet bepaald hoge kwaliteit mee gehaald wordt, maar hij vindt het vooral belangrijk dat deze kinderen leren lezen en schrijven zoals ze in de dagschool leren rekenen en lezen. De link met muziek in AMV vindt hij wel

98  

heel belangrijk. Verder geeft hij samenzang aan volwassenen. Over het algemeen is Ben veel met zingen bezig zonder zelf een professionele uitvoerder te zijn. Af en toe speelt hij wel eens een begrafenis of luistert hij een viering op met de kinderen. Het meeste van wat hij doet is in functie van het zingen met de kinderen of volwassenen. Zijn eigen kinderen spelen zelf ook hobo en dwarsfluit, waarbij hij hen af en toe eens begeleidt zonder te denken aan optredens. “Lesgeven blijft eigenlijk mijn hoofdbezigheid, toch wel ja. Ja eigenlijk is koor dirigeren ook een beetje lesgeven he.” Ben geeft graag les, aangezien hij dat altijd heeft willen doen. Hij heeft zijn weg daar in gevonden en voelt zich daar goed bij. Hij merkt dat als kinderen graag komen naar de AMVles, ze het effectief ook graag doen. En als ze graag komen, ze het meestal ook goed doen. Toen ik de vraag stelde of hij verschil merkt tussen zijn ideaalbeeld van het lesgeven en de realiteit ervan vroeg Ben zich af wat voor hem een ideaalbeeld is. Een ideale klas en ideale kinderen bestaan voor hem niet. Een klas kan het ene jaar meevallen met leerlingen die goed zingen. Dat vindt hij natuurlijk fijn. Aan de andere kant zijn er kinderen die veel meer moeite hebben met zingen, maar van wie Ben voelt dat ze wel goede instrumentisten worden. Sommige kinderen hebben nu eenmaal het geluk om een betere stem te hebben dan anderen, en in AMV is zingen zeer belangrijk. Dan vindt Ben het wel plezant als hij eens een goede zingende klas heeft. Dan voelt hij wel dat hij dichter bij zijn ideaalbeeld komt. Voor Ben is de taak van de leraar vooral te kijken naar het niveau van de leerlingen die je voor je hebt: “waar begin ik als ze niets kunnen?” En dan af en toe eens kunnen terugkijken van: wat kunnen ze nu naar een jaar? Wat kunnen ze na twee jaar?” Dan ziet hij toch wel de evolutie die de leerlingen maken. Dit vindt hij een mooi proces waar je als leraar naar moet kijken. Hij weet ook dat als kinderen minder goed zingen dat niet wil zeggen dat ze daarom minder geleerd hebben. Toch geeft het Ben voldoening als hij eens een klas kan lesgeven waarbij hij dichter bij zijn ideaalbeeld komt. Daarom voelt hij soms ook frustraties als hij beseft dat leerlingen na zoveel jaar nog steeds iets niet kunnen en hij het niet opgelost krijgt. Hij heeft negentien jaar ervaring en weet nu wel op voorhand waar zich de problemen zullen voordoen en op welke wijze hij dit moet inleiden of omzeilen, zodat deze moeilijkheid uiteindelijk geen moeilijkheid meer is. Juist door het feit dat hij dit als leraar goed voorbereid en voorzien heeft. Voor hem ligt de frustratie er natuurlijk in dat je iets tegenkomt wat je niet verwacht had en hier een oplossing voor moet vinden. Als hij dan niet meteen een oplossing vindt kan dat dikwijls inderdaad frustrerend zijn. Voor Ben heeft die frustratie ook een positieve zijde: hij leert daar dan weer uit voor de toekomst. Op deze manier wil hij blijven leren: “ook als je lesgeeft blijf je leren. Een eeuwige leerling”. Toen hij de vraag kreeg wat hij wil overbrengen aan zijn leerlingen, antwoordde hij dat er eerst en vooral dingen zijn die je als muziekleraar moet overbrengen. Je kan er als leraar niet buiten dat je leerstof moet aanbrengen die in het leerplan staat, die de leerlingen echt moeten kennen. Soms merkt hij wel dat sommige dingen te moeilijk zijn voor jonge kinderen. In die zin denkt Ben dat er inderdaad nog verbetering mogelijk is. De AMV-lessen stoppen voor hem veel te vroeg op de leeftijd van twaalf jaar. Hij haalt aan dat er nog veel dingen zijn – als je die aan dertien- of veertienjarigen kunt uitleggen en meegeven zoals het leerplan het vraagt – waar je veel minder tijd in moet steken. Op deze leeftijd beheersen ze hun instrument ook veel beter. Nu heeft Ben soms het gevoel dat hij er leerstof moet inpompen, maar dat leerlingen dit uiteindelijk toch vergeten. Hij beseft dit doordat hij zelf met gitaarlessen begonnen is aan de muziekacademie. In deze lessen zit hij samen met zijn eigen leerlingen van AMV, maar dan zelf als leerling. Dan merkt hij toch dat de dingen die de

99  

gitaarleraar uitlegt praktisch en duidelijk worden. “En daar hebben we dan toen zoveel moeite en tijd in gestoken dat ik denk van: eigenlijk heeft dat weinig zin.” Als hij dit op latere leeftijd aan leerlingen zou kunnen aanreiken zou dat beter zijn. Op jongere leeftijd zouden kinderen volgens Ben meer tijd moeten kunnen besteden aan zingen, ritme, dans en klappen in de muzieklessen. Ook zijn passie wil Ben overbrengen aan zijn leerlingen. Muziek is mooi en moet voor hem leuk en plezant zijn. Daar tegenover staat natuurlijk dat er ook dingen zijn die je moet overbrengen. Dat vindt hij dikwijls een contradictie. Het ene staat voor hem een beetje in de weg van het andere. Toch wil hij voortdurend duiden aan zijn leerlingen dat muziek leuk is, maar volgens hem musiceert ieder kind graag. Het systeem van het DKO vindt Ben een enorme verbetering als hij vergelijkt hoe hij dit als kind gekregen heeft. Hij merkt een enorme vooruitgang, wat voor hem niet wil zeggen dat er steeds vooruitgang mogelijk is. Hij vindt dat ze in muziekacademies veel meer het principe van de dagscholen moeten volgen: kijken naar het kind zelf, naar de leeftijd van het kind, waar het kind mee bezig is enzoverder. Vanuit die invalshoek zou ook muziekonderwijs aan kinderen aangepast moeten worden en zou men volledig vanuit het leerproces van leerlingen moeten denken. Volgend ruitdiagram schetst het individuele lerarenprofiel van Ben: Didacticus   100   80   60   40   20   0rganisator  

0  

Pedagoog  

Kunstenaar   Afbeelding 8: ruitdiagram Ben Wijnants

Door de jaren heen kan Ben zijn leerlingen goed inschatten. Daar begint het voor hem toch altijd mee. Een goede didacticus is volgens hem iemand die kan inschatten wat de leerlingen kunnen en wat ze niet kunnen. Hij vindt dat je je als muziekleraar moet verlagen of afdalen tot het niveau van de leerlingen, en van daaruit werken en ze hogerop brengen. Voor hem heeft het geen zin als je maar door gaat met kinderen die een leerachterstand hebben, maar wel om af te dalen tot waar het strop loopt. Op die manier kan je omhoog werken en resultaten boeken. Ben denkt dit redelijk te beheersen. Als pedagoog geeft hij zichzelf dezelfde waarde als didacticus. De leerlingen hebben sowieso leerprocessen en niveaus te behalen vanuit de leerplannen. Ben beseft dat hij als muziekleraar niet de enige is om

100  

 

hierover te beslissen. Als muzikant voelt hij zich minder bekwaam. Hij is geen uitvoerend muzikant, maar vraagt zich af of hij daarom minder muzikaal is. Wel weet hij van zichzelf dat hij technisch minder is als muzikant. Op organisatorisch vlak is hij coördinator. Zijn collega’s zeggen dat hij dit goed kan. Hij vindt het moeilijk om zichzelf te beoordelen op deze aspecten, maar beseft dat dit wel over zijn zelfbeeld gaat. Hij wil zichzelf niet de ideale leraar noemen; hij probeert altijd te verbeteren waar het kan. Ben denkt op muzikaal vlak wel bijscholing te kunnen gebruiken, omdat hij omwille van technische dingen niet altijd in staat is het te doen zoals hij het zelf zou willen. Wel denkt hij de leerstof redelijk te kunnen uitleggen aan zijn leerlingen. Het heeft voor hem geen zin om boven de hoofden van de kinderen te praten. Ook als het eens niet lukt om tot het niveau van de leerlingen af te dalen, probeert Ben toch open te staan om bij te leren. Hij leert van iedereen bij, ook van stagiaires en van nieuwe dingen. De goede dingen onthoudt hij en werkt hij eventueel uit. Als er dan eens zaken zijn die niet werken leert hij daar ook weer van door letterlijk in het beroep te staan en ervaring op te doen. “Ook om te weten ‘waarom werkt dat niet’. Dus je leert altijd bij, uit elke situatie.” Voor hem is elke klas anders en heeft elke klas zijn eigen eigenheid. Het is door wekelijks contact met zijn leerlingen dat hij deze ook individueel leert kennen en weet wat ze kunnen. Bens beroepsdoelen zijn een zo goed mogelijke muziekleraar te zijn om zijn leerlingen zo goed mogelijk te kunnen begeleiden in de tijd die ze samen hebben, en ze zo ver mogelijk te brengen binnen hun eigen mogelijkheden, maar ook ze te leren beseffen dat muziek plezant en mooi is. Volgens Ben kunnen ze hier ook veel van meedragen in hun verdere studies. Door muziek te studeren leren ze volgens hem een soort van concentratie en respect voor wat mooi is. Met andere woorden, een hele persoonlijkheidsvorming. Dat probeert hij zo goed mogelijk mee te geven. Zijn bezorgdheden in verband met het lesgeven situeren zich op vlak van de hervormingen. Dat er misschien dingen gaan veranderen waarvan je als leraar denkt of weet dat het niet goed gaat gaan. AMV afschaffen kan volgens Ben echt niet en hij is ook blij dat deze hervorming niet door gaat. Voor hem is dat hetzelfde als leren lezen, schrijven en rekenen afschaffen in de dagschool en dit wel bij te brengen in de aardrijkskundeles. Wel denkt hij dat je met je instrument al doende noten kan leren lezen, hoewel dit ontzettend veel meer tijd zal nemen en iedereen moet individueel begeleid worden. Ook denkt Ben aan het financiële plaatje: het zal veel meer kosten om hetzelfde resultaat te behalen. Hij is juist voor het groepsmusiceren. Met zingen, spelen en dansen denkt hij dat men kinderen het plezier voor muziek kan meegeven en kan vormen. Hij is er zeker van dat kinderen hier best zo vroeg mogelijk mee beginnen voor hun ontwikkeling. Als kind is hij met muziek begonnen in een familie waar ze niets van muziek kenden. Ben heeft alles zelf moeten doen, aangezien niemand hem hiermee kon helpen. Dat voelt hij eigenlijk juist als een voordeel als muziekleraar: hij weet hoe hij iets het best aanbrengt aan kinderen, juist door het feit dat hij alles zelf heeft moeten leren zoeken. Door dit feit zal hij wel nooit topmuzikant worden. Hij voelt zich technisch niet sterk genoeg omdat hij als kind hierin nooit de juiste begeleiding heeft gehad. Het heeft veel te lang geduurd vooraleer hij hieraan kon werken en dan was het eigenlijk al te laat. Hij maakt van zijn zwakheid een sterkte, want hij ijvert om zo vroeg mogelijk te beginnen met het begeleiden van kinderen. Hij is dan ook vooral bezig met het begeleiden van kinderen of volwassenen die van nul af beginnen. Bij gevorderde leerlingen zou zijn technische beperking voor hem aanvoelen als een nadeel. Ben doet zijn job graag en vindt dat iedereen zijn job graag zou moeten doen. Op deze manier zou iedereen het veel

101  

beter doen: “iets wat je graag doet, probeer je denk ik zo goed mogelijk te doen”. Ben vindt het een voordeel dat hij hier dan ook nog voor betaald wordt.

2.2.6 Casus 6: Catherine Mertens Eind 1979 verving Catherine iemand die in zwangerschapsverlof was. Vanaf 1981 is ze beginnen lesgeven in het conservatorium het SLAC in Leuven. Daar heeft ze altijd acht uur per week pianoles gegeven. Sinds enkele jaren combineert ze dit ook met één uur samenspel per week. Ze geeft dus al 31 jaar les in het DKO. Catherine heeft zelf een opleiding piano genoten bij Jean Brouwers in Brussel. In Antwerpen heeft ze haar hoger diploma behaald bij Jacques de Tiège. Daarna heeft ze ook in Londen privélessen piano gevolgd. Ze had niet de droom muziekleraar te worden. Ze speelde piano, maar wist niet wat de toekomst zou bieden. Toen ze achttien jaar was zei haar leraar dat ze verder moest gaan voor piano. Dit heeft ze uiteindelijk gedaan en heeft in Brussel haar eerste prijs behaald. Uiteindelijk werd ze gevraagd iemand te gaan vervangen in Leuven die zwanger was. Dit deed ze voor drie maanden en merkte dat ze het wel leuk vond. Ze kreeg positieve reacties en de mensen waren heel lief voor haar. Wel had ze geen methode om les de geven, aangezien pedagogie toen nog niet bestond. Haar opleiding bestond toen nog uit twee jaar piano spelen, hiervoor je eerste prijs behalen en daarnaast notenleer en harmonie volgen. Vakken zoals psychologie en pedagogie heeft ze nooit gehad. Catherine is gewoon beginnen lesgeven – zonder methode of structuur, zonder te weten hoe je met kinderen omging, hoe streng of veeleisend je mocht zijn – en heeft kinderen opgeleid op haar eigen manier: een goede vingerzetting, de fouten eruit halen, enz. Toen ze afgestudeerd was is ze ook zelf beginnen postuleren en kon ze meteen beginnen in Leuven. Ze merkt dat het voor veel mensen nu moeilijker is om aan een job te geraken. In het Lemmensinstituut heeft ze dan ook gesolliciteerd om te begeleiden, omdat ze dit heel graag wou doen. Ze mocht meteen beginnen in de kunsthumaniora en is dit altijd blijven doen. Catherine geeft heel graag les, maar de motivatie is gekomen met de jaren. In het begin viel het haar soms zwaar om die discipline op te brengen. Ze kwam altijd te laat, waardoor ze dikwijls opgebeld werd door de directeur. Nu stelt ze zich helemaal anders op: ze wil goed op tijd zijn, haar klas inrichten, de piano opendoen en zichzelf ook beter voorbereiden. Wel stoort ze zich aan het feit dat ze weinig goede leerlingen heeft. Echte talenten zitten bij haar niet in de klas. Met het ouder worden wil ze graag haar kennis doorgeven en iets bereiken met de leerlingen. Ze voelt ook dat ze veel meer kan geven, maar die kans niet krijgt. “En dan denk ik: och jongens, geef mij eens mensen waar ik écht voldoening uit kan halen, die ik kan laten afstuderen. Misschien zelfs een concours mee doen of laten verder gaan.” Ze heeft veel leerlingen die zo moeizaam vooruit gaan en er heel weinig voor studeren, waardoor ze geen mooie muziekstukken kan geven, maar slechts kleine stukjes. “Preludes en fuga’s, ik kan dat niet meer geven. Zelfs driestemmige inventies zijn echt te moeilijk. En dat vind ik jammer dat het niveau zo gezakt is waardoor je heel beperkt blijft.” Ze moet heel veel geduld aan de dag leggen omdat haar leerlingen zo traag vooruit gaan. Dit gevoel heeft ze toch al tien jaar. Ze merkt dat kinderen te veel doen: andere muziekinstrumenten bespelen, gaan sporten, teveel tv kijken, computer, enz. Met andere woorden: die kinderen hebben teveel hobby’s. In haar klas heeft ze enkele uitschieters, vooral kleinere kinderen. Maar aan volwassenen lesgeven vindt ze heel moeilijk. “Bij volwassenen zit je vaak direct aan het plafond he. En dan blijven die nog drie jaar komen en dan zie je die vingers …” Ze geeft les aan een vrouw van 75 jaar

102  

die niet meer sneller kan spelen, maar ook niet meer kan lezen. Alles moet traag blijven, waardoor het niet vooruit gaat. De tijd die ze erin steekt vindt ze verloren moeite, ook al wordt ze ervoor betaald. Voor haar gaat het hier niet alleen om. Ze wil er ook plezier in hebben. Een vooruitgang gebeurt zelden, maar als het gebeurt vindt ze dat enorm leuk. Vroeger had ze betere leerlingen, wat ze nu mist. Ze wil betaald worden om iemand iets mee te geven door er zelf veel energie in te steken. Nu heeft ze het gevoel dat ze gewoon wat gaat lesgeven met een koffie in haar handen. Ze vond het vroeger veel leuker, maar ook stresserender omdat ze alert moest zijn. Ze stak energie in haar lessen en nu kost het haar geen energie meer. Dat vindt ze jammer, aangezien ze die energie wel heeft. Haar ideaalbeeld van het lesgeven staat ver af van de realiteit. Ze zou graag hebben dat haar leerlingen meer studeren. Wel beseft ze dat ze dit niet kan eisen en merkt ook dat haar leerlingen dan kwaad worden. Ze heeft steeds het gevoel te moeten toegeven. Vroeger was ze heel streng en wou de lat hoog leggen. Als ze bij haar wilden studeren, moesten ze ervoor werken en het goed doen. Nu is ze niet meer streng, aangezien ze die lat altijd heeft moeten laten afbrokkelen. Dat vindt Catherine wel jammer. “Mijn ideaalbeeld was wel dat ze elke week studeerden en dat we konden opbouwen en dat ze mooie en grotere stukken konden doen. Ik heb er zo een paar gehad hoor, echt talentjes. Maar de laatste acht jaar zo … niets meer.” Ook heeft ze leerlingen die steeds blijven volhouden, maar er geen talent voor hebben. Ze heeft nu een leerling in de hogere graad (H3) die geen enkel ritme kan houden. Dan vindt ze het jammer dat ze er tien jaar in steekt om dit te leren, maar er niets uit zichzelf uitkomt. “Maar goed, je moet er mee werken en ze blijven komen. Dat zijn degenen die blijven komen. Dus mijn ideaalbeeld is wel ergens anders ja. Dat is wel spijtig.” Catherine had het graag anders zien verlopen, met eventueel ook leerlingen die verder zouden studeren in muziek en pianist zouden worden. Het geeft haar voldoening als ze haar partner – die ook pianist is – soms wat coaching kan geven. Ook op zijn beurt geeft hij haar coaching aan de piano. Dat vindt ze heel leuk en interessant. “En dan denk ik: waarom kan ik dat niet doorgeven aan vreemden? Maar dat lukt mij dus niet.” Catherine ervaart vaak knelpunten omdat haar leerlingen soms te kleine handjes hebben die niet willen spreiden. Dan betwijfelt ze of die leerling wel geschikt is om piano te bespelen. Frustraties noemt ze het niet, maar ze vraagt zich dan af wat te beginnen met die leerlingen. Ze probeert dan te zoeken naar programma’s die passen binnen dat kader. Haar leerlingen willen ook steeds meer lichtere muziek spelen. De muziek die Catherine mooi vindt vinden de leerlingen dan weer niet mooi, zoals Stravinsky. Ze laat haar leerlingen wel popmuziek spelen, maar het is niet helemaal hoe zij het zou willen. Haar droom is om in de sporen van haar leraar te treden. Die was heel strikt, maar dat was voor haar dé weg. Ze wil bij haar leerlingen ook die evolutie zien, maar ze hebben de moed en het geduld hier niet voor. Catherine noemt de wereld van tegenwoordig een zapcultuur. Een halfuur piano studeren vinden ze veel te veel, dus doen ze het soms op vijf minuten. “En die ouders vinden dat dan al heel goed dat ze blijven komen. Maar ja, het is dus een beetje frustrerend soms.” Bij haar thuis stond er een piano, aangezien haar beide ouders dit instrument bespeelden. Als kind werd ze wel eens aan de piano gezet. Bij haar thuis werd alleszins veel muziek gemaakt. Ook haar andere broers en zussen musiceerden: fluit, zang, klarinet, hobo, viool enzovoort. Ze waren met zeven kinderen en allen bespeelden ze een instrument. Catherine heeft zelf enkel piano gespeeld, buiten dat kleine beetje blokfluit op school. Voor haar was muziek de gewoonste zaak: thuis werd er gemusiceerd, klassieke platen opgelegd, maar ook de radio stond vaak op. Haar vader speelde orgel in de mis op zondag. Met haar gezin

103  

speelde ze ook samen in groep. Haar vader had een grote blokfluit gekocht, componeerde dan stukjes voor een kwartet die ze dan samen speelden op familiefeestjes. In de humaniora had Catherine Latijn-Grieks gestudeerd, maar ze wist niet wat ze zou gaan voortstuderen. Haar vader vond een muziekstudie te bekrompen, een studie die je moest combineren met iets anders. Toch koos Catherine voor muziek en had haar dagen er mee vol, omdat haar leraar opdroeg acht uur per dag te studeren. Haar pianoleraar eiste enorm veel van haar. En zelf had ze het ook nodig om veel te studeren. Catherine vertelt dat muziek op zich niet echt haar roeping was. Ze voelde zich wel muzikaal, speelde ook graag piano en vond de muziek fantastisch, maar ze moest er wel enorm hard voor werken. Een wonderkind voelde ze zich niet. Wel houdt ze van het musiceren, nog altijd tot op de dag van vandaag. “Piano spelen is mijn leven gewoon. Echt waar. Ik vind dat zo fijn.” Ze weet dat het een lange weg is waar je elke dag nog bijleert en dingen ontdekt. Toch vindt ze het formidabel en speelt ze nog altijd heel veel. In het Brussels Philharmonic speelt ze piano en celesta, waarbij ze Kurt Weil hebben uitgevoerd. Ze is dan enthousiast om zich voor te bereiden en beluistert deze stukken op cd. Andere muzikale activiteiten die Catherine beoefent zijn audities begeleiden, op de VLAMO wedstrijd mensen voorbereiden en begeleiden. Ook heeft ze met haar partner een concert voor twee piano’s gespeeld, wat ze enorm leuk vond. Verder heeft ze ook een kwartet met vier pianisten en spelen ze verschillende concerten. En tot slot heeft ze een trio met klarinet en cello. Ze zegt ook met een volmondig ‘ja’ veel liever te musiceren dan les te geven. “Dat is altijd een feest voor mij, echt waar. Zo is dat al heel lang en dat blijft.” Ze ziet orkestleden het vaak beu worden als ze dit al twintig jaar als vaste job doen. Catherine doet dit enkel sporadisch, maar als ze eens met orkest mag gaan spelen, vindt ze dat fantastisch. Voor haar is het beste om muzikale activiteiten te kunnen spreiden en van alles wat te doen. Op deze manier geraak je niet uitgeblust volgens haar. Door voortdurend actief te musiceren leert ze ook voortdurend bij. Als ze iets nieuws ontdekt, kan ze dit ook weer doorgeven aan haar leerlingen. Wat Catherine wil overbrengen aan haar leerlingen is dat piano iets heerlijks is en troost kan bieden als je alleen bent. Ze doet het zelf zo graag en wil haar leerlingen de literatuur laten ontdekken die onuitputtelijk is. “En dat gewoon het aanraken van een piano al zo leuk is. De vingers die op de piano komen. Ja, het is zo een wereld …” Voor haar is het ook haar beperking, omdat ze niets anders kent. Toch zou ze opnieuw kiezen voor piano moest ze terug klein zijn. Haar passie voor piano spelen is groot, en dit wil ze dan ook overbrengen. Tegenwoordig voelt Catherine zich goed in het bestaande onderwijssysteem van het DKO. Vroeger waren er wachtlijsten van leerlingen of had ze drie of vier leerlingen per uur. Nu is dat afgezwakt naar twee per uur waarbij elke leerling van een halfuur les kan genieten. Dat vind Catherine een luxe en het is voor haar heel rustgevend en aangenaam. Het nieuwe decreet vindt ze een spannend vooruitzicht, om tijdens de pianolessen ook notenleer te geven. De jongere leeftijd van zes jaar vindt ze geen leuk vooruitzicht. Ze heeft hier al een minder goede ervaring mee gehad: “die liepen naar de wc, die waren druk en aan het lawaai maken. Ik kon die niet in de hand houden. Ik vond die handjes ook te klein”. Ze vermoedt dat het een hele aanpassing zal zijn om aan zesjarigen les te geven. Eigenlijk is haar wens om meer tot niveau te komen, in plaats van met beginners te starten. Catherine wil vooral haar kennis doorgeven aan mensen die op een hoger niveau zitten; ze wil eerder coachen. Aan leerlingen die echt al kunnen spelen en meer met de afwerking bezig zijn, en niet meer met vingerzettingen of juiste noten. “En dan kun je tenminste al over de componist en over de zeggingskracht van de muziek spreken en over emoties. Ik kan nooit over emoties spreken met die kinderen.” Dat vindt ze jammer, aangezien ze vindt dat muziek gevoelsmatig is.

104  

Volgend ruitdiagram schetst het individuele lerarenprofiel van Catherine: Didacticus   100   80   60   40   20   0rganisator  

0  

Pedagoog  

Kunstenaar   Afbeelding 9: ruitdiagram Catherine Mertens

Door de jaren heen heeft ze het geduld kunnen opbrengen om alles stapsgewijs aan te brengen. Als didacticus deed ze het in het begin niet zo systematisch. Nu probeert ze muziekstukken te geven naargelang het niveau. Dit denkt Catherine goed te beheersen en ze probeert zich ook aan elke leerling aan te passen. Ook tracht ze hen niet te ontmoedigen. Het is zoeken welke leerling je meer kan loslaten en welke je een duwtje in de rug moet geven. Dit heeft ze geleerd met ervaring door de jaren heen, aangezien ze er nooit onderwijs over gehad heeft. Ze probeert pedagogisch tewerk te gaan, maar ze voelt zich vaak koppig ten opzichte van haar leerlingen. Dit in de zin dat ze zich soms te weinig inleeft: “dat kind heeft thuis zorgen, de ouders zijn gescheiden of dit of dat. Dat je zo voelt van dat je ze niet met tranen moet laten weggaan, maar dat gebeurt dan toch wel soms”. Ze heeft de neiging nogal snel in te grijpen en teveel informatie te geven. Soms probeert Catherine het voor haar leerlingen op te schrijven, maar dat verwatert dan ook weer. Ze kan het niet volhouden om echt heel precies te werken en voelt dat ze nog kan werken aan haar inlevingsvermogen. Ze vindt het allemaal niet eenvoudig: het zijn allemaal kinderen met andere situaties. Sommigen zijn overgevoelig en maken van alles mee. Ze voelt dat ze bijna een psycholoog moet zijn, maar vergeet dat soms. Als ik daar dan zit in het vuur van mijn lesgeven zou je altijd moeten denken: Catherine, die kinderen hebben hun probleempjes ook.” Ze voelt zich dus niet zo een grote pedagoog. Als muzikant probeert ze het vuur aan te steken bij haar leerlingen. Ze wil hen leren de muziek meer te voelen en ervan te genieten. “Dat ik dat zo een beetje analyseer en ook laat voelen van wat de bedoeling van dat stuk is, wanneer dat geschreven is, wat daar allemaal te voelen is. Ja, ik denk dat ik dat probeer het meest door te geven.” Dit vanuit haar eigen passie van het spelen zelf. Het organisatorische aspect vindt Catherine niet evident. Ze vindt het heel moeilijk om klasconcertjes te organiseren en het komt er ook vaak niet van. Organiseren kan ze echt niet en ze is hier nogal chaotisch in. Elk jaar probeert ze dit aan te pakken en alles goed bij te houden, maar dat lukt haar niet.

105  

 

Om het organisatorische te versterken zou ze wel bijscholing willen volgen. “Enfin, nu ik het zelf zo uitspreek moet ik er iets aan doen.” Wel staat ze een beetje huiverig tegenover bijscholing. Iedereen doet het op zijn eigen manier en nu vindt ze het een beetje te laat om nog iets te leren van jongeren of anderen. Ze weet dat ze geen bijscholing meer gaat volgen. Misschien dat ze met het nieuwe decreet wel bijscholing nodig zal hebben om met zesjarigen om te gaan. Ze heeft het gevoel dat hoe ouder ze wordt, hoe moeilijker ze het vindt om met kinderen om te gaan. Toen ze jong was, vond ze dat heerlijk, maar nu is ze voor haar leerlingen al een soort oma. “In het begin was ik half een zus, dan ben ik een moeder, nu ben ik al een oma voor die kinderen. En die afstand wordt groter he en dat is dan zo … ja, het wordt moeizamer vind ik.” De beroepsdoelen van Catherine zijn in het kunsthumaniora te begeleiden zonder valse noten te spelen. Ze wil het allemaal perfect doen voor haarzelf, maar beseft ook dat perfectie niet bestaat. “Dat ik ze perfect volg in hun ademhalingen, maar ook dat ik alles perfect kan spelen. Dat is altijd mijn streefdoel, maar dat lukt niet want er zijn altijd kleine zwakke momenten.” Dit is haar voornaamste doel, ook al zegt ze dit al jaren. Ze bereikt dit nooit en dan voelt ze zich nadien altijd een beetje gefrustreerd. Toch blijft ze het steeds proberen. Ook naar haar leerlingen toe wil ze dat ze geen foute noten meer spelen. Ze weet dat dit uiteindelijk niet het belangrijkste is, “maar ik vind een kind moet de discipline tonen en foutloos willen spelen. Dat is zo een beetje mijn doel. Hoe beperkt dat ook lijkt”. Haar grootste bezorgdheid is dat de leerlingen niet meer graag zouden komen naar de pianoles. Of dat ze eigenlijk helemaal niet graag piano spelen. Ook wil ze proberen niet te streng en veeleisend te zijn, maar ze juist vrij laten zodat ze zich kunnen amuseren. Het woord pianospelen is voor Catherine niet zo goed gekozen. Voor haar is het niet echt spelen, eerder discipline opleggen. Het plezier komt voor haar pas later als je het echt leuk begint te vinden en er iets uit kan halen. Ze hoopt dat haar leerlingen dit blijven volhouden, zeker als ze wat talent hebben. De grootste voordelen die Catherine ervaart bij het lesgeven is dat het relaxt is. Ze heeft geen zorgen aan haar hoofd als muziekleraar. Ze vindt het zo mooi om met muziek te mogen bezig zijn. Wat ze ook een voordeel vindt is dat er nu minder leerlingen zijn dan vroeger. “Dat het allemaal zo gestructureerd is dat iedereen zijn tijd krijgt. Dat je in een school zit waar ook de sfeer aangenaam is, in een structuur waar je collega’s hebt die hetzelfde doen. Dat je altijd met mensen bent die met iets moois bezig zijn.” Broodwinning is voor Catherine ook absoluut een voordeel. Ze moet niet al te veel investeren in de zin dat het niet zo een belastende job is. “Om zes uur heb je gedaan, je gaat naar huis en het is gedaan. Je pakt niet die lasten en die zorgen mee.” Aangezien ze al zo lang lesgeeft hoeft ze ook niet veel meer voor te bereiden. Ze is van mening dat het veel zwaarder en vermoeiender is om voor een grote klas te staan. Om telkens met één kind om te gaan vindt ze leuk en ontspannend.

 

106  

3 Resultaten: comparatief onderzoek 3.1 Zelfbeeld: ruitdiagrammen Eerst en vooral geven we een algemeen beeld: dit is het gemiddelde ruitdiagram van alle 167 respondenten die de enquête hebben ingevuld. Opvallend hierbij is dat dit een perfecte ruit vormt, waardoor het resultaat nogal kleurloos lijkt. Hieruit worden we bijgevolg niet veel wijzer. We zouden kunnen stellen dat dit een ideaalbeeld schetst van de muziekleraar. Didacticus   100   80   60   40   20   0rganisator  

0  

Pedagoog  

Kunstenaar  

 

Afbeelding 10: ruitdiagram van de gemiddelde muziekleraar

Goedele Didacticus   100   80   60   40   20   0rganisator  

0  

Pedagoog  

Kunstenaar   Afbeelding 11: ruitdiagram Goedele Geysemans

107  

 

Deze persoon is zeer goed in het organiseren en musiceren en doet dit ook heel graag. Als didacticus doet ze het ook goed. Ze probeert telkens nieuwe methoden uit en probeert zichzelf bij te sturen vanuit ervaringen in elke onderwijsleersituatie. Bij sommige leerlingen kan Goedele de leerstof doeltreffend aanbrengen, maar bij andere leerlingen dan weer niet. Ze is wel steeds op zoek naar een oplossing en merkt hieruit dat ze naar elke leerling toe op een andere manier lesgeeft. Als pedagoog voelt ze dat ze nog veel te leren heeft en ze wil nog meer geduld uitoefenen. Als ze lesgeeft, kan ze heel hevig zijn. Toch kan ze bij minder getalenteerde leerlingen de knop omdraaien en de les op een andere manier aanpakken. Elke leerling probeert ze te stimuleren om het beste uit zichzelf te halen. Tom Didacticus   100   80   60   40   20   0rganisator  

0  

Kunstenaar  

Pedagoog  

 

Afbeelding 12: ruitdiagram Tom Mahieu

Het ruitdiagram van Tom lijkt heel sterk op het gemiddelde ruitdiagram dat voortkwam uit de resultaten van de enquête. Hij beheerst de vier functiedomeinen goed, maar hij wil nog steeds bijleren en staat open voor elke nieuwe visie. Daarom geeft hij zichzelf steeds een drie op vier. Hij is heel tevreden met wat hij kan als muzikant, maar voelt dat hij graag nog veel meer zou kunnen. Op het vlak van het pedagogische en didactische voelt hij dit eveneens. Hij kan steunen op een gezonde mensenkennis en weet snel hoe hij met iemand moet omgaan. Tom staat in voor de coördinatie van de jazzafdeling in de muziekschool. Het organisatorische aspect beheerst hij goed.

108  

Johan Didacticus   100   80   60   40   20   0rganisator  

0  

Pedagoog  

Kunstenaar  

 

Afbeelding 13: ruitdiagram Johan Vandendriessche

Het kunstenaarschap en het didactische bezit Johan zeer goed. Hij integreert voortdurend het muzikale in al zijn lessen. Zelfs in de lessen muziekgeschiedenis tracht hij de leerlingen te begeesteren door op een instrument te spelen en dingen voor te doen. Op organisatorisch vlak kan het misschien wat minder chaotisch, ook al doet hij hiervoor goed zijn best om dit te beheersen. Niettegenstaande zijn persoonlijkheid is hij toch wel georganiseerd. Als pedagoog voelt hij zich bekwaam. Hij probeert zich steeds in te leven in zijn leerlingen. Carine Didacticus   100   80   60   40   20   0rganisator  

0  

Kunstenaar   Afbeelding 14: ruitdiagram Carine Spiloes

109  

Pedagoog  

 

Het ruitdiagram van Carine vormt geen perfecte ruit, maar de functiedomeinen worden goed beheerst. Organisatorisch is ze heel punctueel: alles is steeds in orde. Ze probeert als didacticus de leerstof steeds op een verstaanbare manier over te brengen. Voor haar doelgroep – de kinderen en volwassenen in de klas – scoort ze als muzikant goed. Het pedagogische aspect is wat minder, maar dit is voor haar een werkproces van dag na dag. Aangezien kinderen veranderen voelt Carine dat ze zichzelf ook voortdurend moet evalueren om haar handelen te kunnen bijsturen. Ben Didacticus   100   80   60   40   20   0rganisator  

0  

Kunstenaar  

Pedagoog  

 

Afbeelding 15: ruitdiagram Ben Wijnants

Ben geeft aan zich niet echt een professionele muzikant te noemen. Hij voelt zich als muzikant het minst bekwaam. Op de andere drie functiedomeinen scoort Ben goed. Hij kan de leerlingen goed inschatten en probeert als didacticus en pedagoog steeds af te dalen tot op het niveau van de leerlingen. Van hieruit probeert hij hen hogerop te brengen. Verder is hij coördinator en beheerst hierdoor het organisatorische aspect zeer goed. Hij wil ook steeds blijven bijleren en –sturen waar het kan.

110  

Catherine Didacticus   100   80   60   40   20   0rganisator  

0  

Pedagoog  

Kunstenaar  

 

Afbeelding 16: ruitdiagram Catherine Mertens

Catherine musiceert het liefst en geeft zichzelf op het functiedomein ‘kunstenaar’ het maximum. Aan de andere kant voelt ze zich een slechte organisator. Ze vindt het moeilijk om te organiseren en ze is hier nogal chaotisch in. Als didacticus heeft ze doorheen de jaren veel bijgeleerd. Als beginnende muziekleraar werkte ze niet echt systematisch, maar nu kan ze steeds meer het geduld opbrengen om alles stapsgewijs aan te brengen. Op pedagogisch vlak wil ze ook nog bijleren. Ze voelt zich vaak koppig ten opzichte van haar leerlingen en wil vaak teveel informatie meegeven. Aan de hand van hun eigen beoordeling over de vier functiedomeinen kon ik van de zes geïnterviewde muziekleraren een ruitdiagram maken en hun zelfbeeld visualiseren. Deze zien we hierboven. We merken dat geen enkel ruitdiagram op elkaar lijkt. We zien bijvoorbeeld dat Goedele zichzelf met een sterke waarde beoordeelt op de functiedomeinen kunstenaar – in dit geval muzikant – en organisator. Ze is een goede didacticus, ook al beheerst ze dit in mindere mate. Als pedagoog scoort ze maar heel gemiddeld. Het ruitdiagram van Tom daarentegen lijkt heel sterk op het gemiddelde ruitdiagram van de enquête. In dat opzicht beheerst hij alle aspecten in een sterke en evenwichtige mate, aangezien hij overal 75% behaalt. Hij beoordeelt zichzelf echter niet met het maximum omdat hij aangeeft op alle vlakken steeds te willen bijleren en te verbeteren. Waar zich bij Johan de hoge scores bevinden bij kunstenaar en didacticus, voelt hij zich als organisator minder bekwaam. Hij denkt dit wel te beheersen, maar toch is dit in elk geval minder dan de andere functiedomeinen. Bij Carine ziet het ruitdiagram er bijna perfect uit. Het enige waar ze nog aan wil werken is het pedagogische. Ben heeft bij het functiedomein kunstenaar (muzikant) net het omkeerde van de andere respondenten. Een echte muzikant vindt hij zichzelf niet en geeft zichzelf hier minder op dan op de andere functiedomeinen, die hij wel goed beheerst. Waar bij Catherine het kunstenaarschap de overhand heeft, is de rest dan weer minder. Ze scoort heel slecht als organisator en zegt dit niet te beheersen. Als pedagoog heeft ze ook haar twijfels. Het didactische heeft ze dan wel in de hand en brengt alles stapsgewijs aan.

111  

Hieruit kunnen we opmaken dat – welke vakken muziekleraren ook geven – de competenties afhangen van individu tot individu. We kunnen wel afleiden dat het merendeel van de muziekleraren zich op het kunstenaarschap allemaal heel bekwaam voelen. Praktisch iedereen – buiten Ben – geeft zichzelf hier een goed cijfer: meestal een vier (100%) en Tom een drie (75%), omdat hij ook op dit functiedomein nog steeds wil verbeteren. Didacticus is een functiedomein dat ook goed beheerst wordt door alle zes respondenten. Over het algemeen bezit iedereen het pedagogisch aspect ook vrij goed, buiten Goedele en Catherine die vinden dat ze dit aspect minder goed te beheersen. Het meeste verschil ziet men bij organisator. Ofwel bezitten ze dit heel goed ofwel net helemaal niet.

3.2 Muzikale behoeften De respondenten van de enquête beoefenen praktisch allemaal muzikale activiteiten die zich buiten de muziekacademie afspelen. Meestal is dit zelfs niet één activiteit, maar verschillende activiteiten die ze combineren. Hieruit kunnen we opmaken dat muziekleraren toch wel behoefte hebben om zelf muzikaal actief te zijn en dit ook effectief doen. Wat niet per se wil zeggen dat ze niet graag lesgeven. “Concerten spelen, in orkest en kamermuziekverband, van pop en lichte muziek tot barok en theater.” “Spelen met verscheidene projecten, componeren, arrangeren.” Van de geïnterviewde leraren kunnen we een meer uitgediept perspectief bieden. Zij beoefenen buiten het lesgeven ook andere muzikale activiteiten. Hetzij een koor dirigeren, zelf musiceren of begeleiden. Daar hebben ze alle zes heel veel voldoening van en allen musiceren ze enorm graag. Ben is de enige die het musiceren vooral in functie van de leerlingen stelt. Voor hem is het musiceren als autodidact of veelzijdige muzikant niet zijn hoofdzaak. De andere vijf muziekleraren vinden daarentegen een goede balans tussen het lesgeven en het musiceren heel belangrijk om in beide hun gading te vinden.

 

112  

Besluit Zijn het muzikant- en leraarschap tegenstrijdige begrippen? Bepalen de muzikale behoeften en het beeld dat een muziekleraar over zichzelf heeft de muzikale onderwijsleersituatie? Zo ja, in positieve en opbouwende of juist in negatieve zin? Hoe zit dat met de relatie met de leerlingen? Op die vragen wilde ik in de eerste plaats voor mezelf een antwoord zoeken. De muziekleraar in het DKO staat centraal in deze scriptie. Deze verhandeling is zodanig opgebouwd dat de lezer eerst een beeld krijgt van de (muziek)leraar doorheen zijn loopbaan en in zijn werkomgeving. De leraar werkt immers in een onderwijsgemeenschap waar hij zijn professionele identiteit ontdekt en ontwikkelt. Daarin heeft hij ook eigen wensen en behoeften, maar kunnen deze steeds gehoord worden? Of is hier maar weinig plaats voor in het onderwijssysteem van het DKO en wordt er teveel verwacht van de muziekleraar? Een muziekleraar is net als elke professional gewoon mens met eigen opvattingen, toekomstverwachtingen en behoeften om zichzelf te ontplooien. Dankzij dit onderzoek kon ik een duidelijk beeld scheppen omtrent deze vragen en of dit effectief een probleem is. Ik kan wel zeker stellen dat de meeste muziekleraren – die gekozen hebben voor het onderwijs – graag lesgeven en geen spanning ervaren met ongerealiseerde wensen. Een vraag was ook wat hun motivatie is om les te geven, waarop maar zeer weinig respondenten broodwinning het belangrijkste vonden. Het merendeel haalt er voldoening uit en vindt aandacht voor de leerling belangrijk. De meesten beschouwen hun rol dan ook als een coach die leerlingen begeleidt, motiveert en stuurt. Wat wel opviel is dat alle muziekleraren – buiten diegenen die niet meer in staat zijn wegens ziekte en dergelijke – verscheidene muzikale activiteiten beoefenen buiten de muziekacademie. Dit kan gaan van koordirectie tot het componeren. Velen combineren deze verscheidene activiteiten, waarin ze hun gading en voldoening vinden. Het is inderdaad wel zo dat dit – naast het lesgeven – voor de meeste muziekleraren belangrijk is om niet uitgeblust te geraken. In deze zin heeft iedereen zijn muzikale behoeften en vinden ze hun weg daarin, ook buiten het DKO. Is er dus een spanning tussen lesgeven en musiceren? In de resultaten van het onderzoek zien we dat iedereen hier een balans in zoekt. Het ene sluit het andere ook niet uit. Ze doen ervaring op, leren veel uit beide activiteiten waardoor ze ook voldoening halen uit zowel het lesgeven enerzijds als het musiceren anderzijds. Sommigen verkiezen uiteraard het musiceren boven het lesgeven, maar daarom hoeft dit nog geen moeilijkheid te zijn. Wat het zelfbeeld betreft kunnen we besluiten dat iedereen anders is. In eerste instantie bestaat de ideale muziekleraar niet, ook al komt een bepaald persoon dicht bij deze verwachtingen. Tijdens de verwerking van de functiedomeinen zagen we dat elk ruitdiagram van elkaar verschilt. Er waren sommige ruitdiagrammen die je bij elkaar kon plaatsen, maar een algemeen geldend zelfbeeld kan ik uiteraard niet schetsen. Iedereen legt zijn klemtonen anders en heeft zijn eigen kwaliteiten. Het muzikale kwam hier wel weer sterk op de voorgrond en blijkt een belangrijk gegeven te zijn voor muziekleraren. In de enquête gaven de respondenten aan zich tamelijk goed te voelen in het onderwijssysteem van het DKO. Tijdens de interviews kreeg ik hier echter een ander beeld over. Er doemen twijfels op omtrent de veranderingen van het nieuwe decreet en men is wat onzeker of die wel ten goede zullen komen. Men heeft ook duidelijk laten merken dat er meer tijd per leerling voorzien moet worden en dat het DKO een vrijer kader en meer vrijheid in organisatie moet bieden aan de muziekleraar. Daarbovenop voelt vrijwel iedereen dat de

113  

tijden sinds een jaar of tien aan het veranderen zijn. Kinderen zijn minder gemotiveerd en kunnen te veel keuzes maken waardoor een muziekopleiding niet meer serieus genomen wordt. Hierdoor wordt er minder geïnvesteerd vanuit de leerling en brengt dit frustraties teweeg bij de leraar. Deze heeft geen zin meer om er al te veel energie in te steken, aangezien er maar weinig discipline wordt getoond vanuit de leerling zelf. Op deze manier verliezen muziekleraren hun energie en geven ze minder graag les. Aan de andere kant blijven ze de relatie met hun leerlingen een fundamenteel gegeven vinden, wat ook zo is in een onderwijsleersituatie. Om die reden beginnen muziekleraren aan zichzelf te twijfelen. “Als de leerlingen niet gemotiveerd zijn, doe ik het dan wel goed? Ben ik dan nog wel professioneel bezig?” Dit is ook een vorm van frustratie, maar het zegt vooral veel over de leraar zelf. Aangezien hij aan zichzelf begint te twijfelen is hij vooral bezig met zijn eigen handelen, persoonlijkheid en behoeften. Eigenlijk wil iedere muziekleraar niets liever dan dat de leerlingen graag en gemotiveerd naar de les komen. Het feit dat de muziekleraar ook steeds terugkoppelt naar zichzelf zien we ook aan andere vragen, zoals wat ze met de leerlingen willen bereiken of wat hun motivatie is om les te geven. “Ik wil dat …” is een steeds herhaald begin waarop ze deze vragen beantwoordden. De muziekleraar moet in dienst staan van de leerlingen en tracht nieuwe informatie en aspecten aan te reiken waardoor de leerling zijn eigen leerproces in gang kan zetten. Wat hier echter opviel was dat de leraar vooral informatie of aspecten wou overbrengen vanuit zichzelf. “Ik wil mijn eigen passie voor muziek overbrengen”, “ik wil dat ze discipline leren”, enz. We konden dit niet over alle uitspraken zeggen, maar een betrekkelijk aantal muziekleraren antwoordden vanuit de eigen wensen. Opvallend is hier dat leraren uitspraken doen die dus vooral over zichzelf gaan. Weer kunnen we besluiten dat dit vanuit de eigen behoeften en visie is. Hier staan ze echter niet bij stil, want ze hebben het uiteraard goed voor met hun leerlingen. Kan ik na dit onderzoek een eenduidig antwoord geven op mijn onderzoeksvraag? Ik kan alleszins zeggen dat dit een zeer complexe materie is, waardoor ik geen eenduidig antwoord zal vinden. Wel kan ik besluiten dat elke leraar graag zijn eigen behoeften en wensen in een onderwijsleersituatie legt om het voor hem – en onrechtstreeks ook voor de leerling – zo aangenaam mogelijk te maken. Hij verlangt naar de ideale les, die hij schetst vanuit zijn eigen perspectieven, maar ook dit is weer heel subjectief. De laatste jaren hebben muziekleraren minder voldoening in het lesgeven omwille van minder gemotiveerde en minder getalenteerde leerlingen. Door het te groot aantal aan mogelijkheden werken ze niet hard genoeg meer voor hun instrument. Toch ervaart de gemiddelde muziekleraar geen spanning tussen het lesgeven en de eigen muzikale behoeften. Ze zoeken hier een balans in en naast een fulltime job in het DKO blijft er ruimschoots tijd over om de eigen muzikale activiteiten te beoefenen. Een evenwicht vinden tussen deze activiteiten is ook nodig. Er werd in het algemeen duidelijk gemaakt dat als ze enkel zouden lesgeven, ze een stuk op hun honger zouden blijven. Er zou vervolgonderzoek kunnen komen met betrekking tot hoe de muzikale behoeften en het zelfbeeld van de muziekleraar effecten hebben op het onderwijsleergedrag van de leerling. Deze interessante materie kan een inzicht zijn voor de muziekleraar om meer aan zelfreflectie te doen en nog meer vanuit het leerproces van de leerling te denken.

114  

Literatuurlijst Altwegg, R. (1990). Soloist – Orchestral Player – Teacher. International Journal of Music Education, 15, 9-12. Ball, S. J., & Goodson, I. F. (1985). Teachers’ Lives and Careers. London: Falmer Press. Bamford, A. (2007). Kwaliteit en consistentie. Arts and cultural education in Flanders. CANON Cultural Unit. Beijaard, D. (1995). Vroegere ervaringen van leraren en hun actuele perceptie van professionele identiteit. Pedagogisch Tijdschrift, 20, 181-198. Bennet, C. (1985). Paints, Pots or Promotion? Art Teachers’ Attitudes Towards their Careers. In S. J. Ball & I. F. Goodson (Eds.), Teachers’ Lives and Careers. (pp. 120-137). London: Falmer Press. Bennett, D., & Stanberg, A. (2006). Musicians as teachers: developing a positive view through collaborative learning partnerships. International Journal of Music Education, 24(3), 219-230. Bernard, R. (2004). A dissonant duet: discussions of music making and music teaching. Music Education Research, 6(3), 281-298. Buchmann, M. (1987). Teaching Knowledge: The lights that teachers live by. In A. Stromnes & N. Sovik (Eds.), Teachers’ Thinking: Perspectives and Research. (pp. 171-199). Trondheim: Tapir. Darling-Hammond, L. (1990). Teachers and teaching: signs of a changing profession. In W. R. Houston (Ed.), Handbook of Research on Teacher Education: a Project of the Association of Teacher Educators. (pp. 267-290). New York: MacMillan Publishing Company. Davis, H. A. (2003). Conceptualizing the role and influence of student-teacher relationships on children’s social and cognitive development. Educational psychologist, 38(4), 207-234. Dean, J. (1991). Professional Development in School. Milton Keynes-Philadelphia: Open University Press. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Delbaere, P. (2011). Een vernieuwd DKO. Open voor iedereen met interesse en talent. Brussel: OVSG. Desmond, M. (1998). The Music Teacher’s Dilemma – Musician or Teacher? International Journal of Music Education, 32, 3-22. Dolloff, L. (2007). ‘All the Things We Are’: Balancing our Multiple Identities in Music Teaching. Action, Criticism and Theory for Music Education, 6(2), 67-87.

115  

Driesen, L. (s.d.). De zelfdeterminatietheorie en de leertheorie. Confrontatie of verzoening? (Reactie op het interview met prof. Vansteenkiste over de ZDT). Caleidoscoop. Elliott, D. (1995). Music Matters. A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press. Erikson, E. H. (1974). Identiteit, jeugd en crisis. Utrecht: Het Spectrum. Evers, F., Jansma, M., Mak, P., & de Vries, B. (1995). Muziekpsychologie: muzikale ontwikkeling, schepping, beleving, waarneming. Assen: Van Gorcum. Focke, S. (2011). De 10 basiscompetenties van de leraar. Het beroepsprofiel van de leraar kleuter-, lager en secundair onderwijs. Mechelen: Plantyn. Frierson-Campbell, C. (2004). Professional need and the contexts of in-service music teacher identity. Action, Criticism and Theory for Music Education, 3(3), 275-300. Fullan, M., & Hargreaves, A. (1993). Teacher Development and Educational Change. London-Washington: Falmer Press. Georgii-Hemming, E., & Westvall, M. (2010). Teaching music in our time: student music teachers’ reflections on music education, teacher education and becoming a teacher. Music Education Research, 12, 353-367. Goodson, I. F., & Hargreaves, A. (1996). Teachers’ Professional Lives. London: Falmer Press. Gracyk, T. (2004). Does everyone have a musical identity? Reflections on Musical Identities. Action, Criticism and Theory for Music Education, 3(1), 10-30. Haspeslagh, J. (2000a). 2 kenmerken van de nieuwe muziekdidactiek. Adem, 3, 108-111. Haspeslagh, J. (2000b). Muziekdidactische criteria opnieuw bekeken. Adem, 4, 149-153. Haspeslagh, J. (2002). Is de muziekleraar een buitenbeentje op school? Adem, 1, 22-26. Hickcox, E. S., & Musella, D. F. (1993). Teacher Performance Appraisal and Staff Development. In M. Fullan & A. Hargreaves (Eds.), Teacher Development and Educational Change. (pp. 156-169). London-Washington: Falmer Press. Jordell, K. O. (1987). Teachers as reflective practitioners? On the teaching profession in the light of Donald Schön’s views of professionals as reflective practitioners. In A. Stromnes & N. Sovik (Eds.), Teachers’ Thinking: Perspectives and Research. (pp. 144-170). Trondheim: Tapir. Jorgensen, E. (1996). The Artist and the Pedagogy of Hope. International Journal of Music Education, 27, 36-50. Jorgensen, E. (2008). The Art of Teaching Music. Bloomington: Indiana University Press. Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief (Studia Paedagogica, 17). Leuven: Leuven University Press.

116  

Klaassen, C., Beijaard, D., & Kelchtermans, G. (1999). Perspectieven op de professionele identiteit van leraren. Pedagogisch Tijdschrift, 24, 375-399. Lavrysen, G. (2011). Organisatie Muziekleven/DKO. Cursus organisatie muziekleven, Lemmensinstituut Leuven, Hogeschool voor Wetenschap & Kunst. Leithwood, K. A. (1993). The Principal’s Role in Teacher Development. In M. Fullan & A. Hargreaves (Eds.), Teacher Development and Educational Change. (pp. 86-103). London-Washington: Falmer Press. Lommelen, A. (2001). Als ze zingend buitengaan… De professionele loopbaan van muziekleerkrachten in het deeltijds muziekonderwijs vanuit het biografisch perspectief. (Onuitgegeven proefschrift). Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Katholieke Universiteit Leuven, Leuven. Loose, S. (2007). Vroege schoolaanpassing en het effect van leerkracht-leerlinginteractie bekeken vanuit de gehechtheidsbenadering en de zelfdeterminatietheorie. (Onuitgegeven proefschrift). Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Katholieke Universiteit Leuven, Leuven. Lowyck, J., & Verloop, N. (1995). Onderwijskunde: een kennisbasis voor professionals. Leuven: Wolters. MacDonald, R., Hargreaves, D. J., & Miell, D. (2002). Musical identities. New York: Oxford University Press. Mark, D. (1998). The Music Teacher’s Dilemma – Musician or Teacher? International Journal of Music Education, 32, 3-23. Maslow, A. H. (1970). Motivatie en persoonlijkheid. Rotterdam: Lemniscaat. Measor, L. (1985). Critical Incidents in the Classroom: Identities, Choices and Careers. In S. J. Ball & I. F. Goodson (Eds.), Teachers’ Lives and Careers. (pp. 61-77). London: Falmer Press. Meijer, P., & van Driel, J. (1999). De professionele identiteit van docenten belicht vanuit hun praktijkkennis. Pedagogisch Tijdschrift, 24, 451-469. Mills, J., & Smith, J. (2003). Teachers' beliefs about effective instrumental teaching in schools and higher education. British Journal of Music Education, 20 (1), 5-27. Mortelmans, D. (2007). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco. Nawas, M. M. (1986). Inleiding tot de persoonlijkheidsleer. Nijmegen: Dekker & van de Vegt. Nijs, L. (2010). Muziek in ieders lijf. Enkele beschouwingen over DKO, muziek en beweging. Artishok, 4, 9-11. Persson, R. (1996). Brilliant performers as teachers: a case study of commonsense teaching in a conservatoire setting. International Journal of Music Education, 28, 25-36.

117  

Purser, D. (2005). Performers as teachers: exploring the teaching approaches of instrumental teachers in conservatoires. British Journal of Music Education, 22, 287-298. Regelski, T. (2007). ‘Music Teacher’ – Meaning and Practice, Identity and Position. Action, Criticism and Theory for Music Education, 6(2), 1-35. Roberts, B. (1991). Music Teacher Education as Identity Construction. International Journal of Music Education, 18, 30-39. Roberts, B. (2003). Newcomers in psychology discover “Identity”: A review. Action, Criticism and Theory for Music Education, 3(1), 31-36. Roberts, B. (2004). Who’s in the Mirror? Issues Surrounding the Identity Construction of Music Educators. Action, Criticism and Theory for Music Education, 3(2), 110-151. Robertson, S. L. (1996). Teachers’ Work, Restructuring and Postfordism: Constructing the New ‘Professionalism’. In I. F. Goodson & A. Hargreaves (Eds.), Teachers’ Professional Lives. (pp. 28-55). London: Falmer Press. Ryan, R., & Deci, E. (2000). The darker and brighter sides of human existence: Basic psychological needs as a unifying concept. Psychological Inquiry, 11, 319-338. Samuel, M., & Stephens, D. (2000). Critical dialogues with self: developing teacher identities and roles – a case study of South African student teachers. International Journal of Educational Research, 33, 475-491. Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. New York: Basic Books. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, 4-14. Sikes, P. J. (1985). The Life Cycle of the Teacher. In S. J. Ball & I. F. Goodson (Eds.), Teachers’ Lives and Careers. (pp. 27-60). London: Falmer Press. Sikes, P. J. (1993). Imposed Change and the Experienced Teacher. In M. Fullan & A. Hargreaves (Eds.), Teacher Development and Educational Change. (pp. 36-55). LondonWashington: Falmer Press. Sikes, P. J., Measor, L., & Woods, P. (1985). Teacher Careers: Crises and Continuities. London-Philadelphia: Falmer Press. Sleegers, P., & Kelchtermans, G. (1999). Inleiding op het themanummer: professionele identiteit van leraren. Pedagogisch Tijdschrift, 24, 369-373. Sloboda, J. A. (1995). Talent, motivatie, oefening en succes. In F. Evers, M. Jansma, P. Mak, & B. de Vries (Eds.), Muziekpsychologie. Muzikale ontwikkeling, schepping, beleving, waarneming (pp. 27-40). Assen: Van Gorcum. Smet, P. (2011). Kunst verandert! Inhoudelijke vernieuwing deeltijds kunstonderwijs. Conceptnota. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming.

118  

Soderberg, A. (1987). The Teacher in the Interface between Education and Therapy. In A. Stromnes & N. Sovik (Eds.), Teachers’ Thinking: Perspectives and Research. (pp. 107143). Trondheim: Tapir. Standaert, R., Troch, F., Peeters, I., & Piedfort, S. (2007). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Commentaren voor docenten. Leuven: Acco. Stephens, J. (1995). Artist or Teacher? International Journal of Music Education, 25, 3-13. Strobbe, L., & Van Regenmortel, H. (2010). Klanksporen. Breinvriendelijk musiceren. Antwerpen: Garant. Tafuri, J. (1995). Methodiek van het lesgeven. In F. Evers, M. Jansma, P. Mak, & B. de Vries (Eds.), Muziekpsychologie. Muzikale ontwikkeling, schepping, beleving, waarneming (pp. 58-77). Assen: Van Gorcum. Triantafyllaki, A. (2010). ‘Workplace landscapes’ and the construction of performance teachers’ identity: the case of advanced music training institutions in Greece. British Journal of Music Education, 27, 185-201. Van Den Borre, J. (1985). Muziekopleiding in het Kunstonderwijs. In Internationaal colloquium over het muziekonderwijs (pp. 13-28). Brussel: Stuurgroep van de Vlaamse Gemeenschap voor het Europees jaar van de muziek. Van den Broeck, A. (2006). Bevlogen of Burnout? Het verband tussen arbeidskenmerken en werkgerelateerd welbevinden: Noodbevrediging vanuit de Zelfdeterminatietheorie als verklaring. (Onuitgegeven proefschrift). Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Katholieke Universiteit Leuven, Leuven. Van den Broeck, A. (2010). Work Motivation: A Perspective from the Job DemandsResources Model and the Self-Determination Theory. (Uitgegeven proefschrift: Doctor in de Psychologie). Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Katholieke Universiteit Leuven, Leuven. Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie, 22(4), 316-335. Vansteenkiste, M. (2006). Vraagstukken uit de Functieleer: emotie en motivatie. (Nietgepubliceerde cursus). Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Katholieke Universiteit Leuven, Leuven. Verloop, N., & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2008a). Gedeeld/Verdeeld. Eindrapport van de commissie onderwijs cultuur. Brussel: Agentschap voor Onderwijscommunicatie. Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2008b). Verdieping/verbreding. Perspectieven voor inhoudelijke vernieuwing van het deeltijds kunstonderwijs. Brussel: Agentschap voor Onderwijscommunicatie.

119  

Welch, G., Purves, R., Hargreaves, D., & Marschall, N. (2010). Reflections on the ‘Teacher identities in music education’ [TIME] project. Action, Criticism and Theory for Music Education, 9(2), 11-32. Yinger, R., & Hendricks-Lee, M. (1993). Working Knowledge in Teaching. In C. Day, J. Calderhead & P. Denicolo (Eds.), Research on Teacher Thinking: Understanding Professional Development. (pp. 100-123). London-Washington: Falmer Press.

Websites Basiscompetenties en beroepsprofiel (s.d.). Geraadpleegd op 16 augustus 2011, op http://ond.vlaanderen.be Over Abraham H. Maslow (s.d.). Geraadpleegd op 24 januari 2012, op http://www.overmaslow.com/

 

120  

Lijst afbeeldingen Afbeelding 1: behoeftepiramide van Maslow ......................................................................... 24   Afbeelding 2: voorbeeld ruitdiagram ...................................................................................... 53   Afbeelding 3: ruitdiagram van de gemiddelde muziekleraar .................................................. 76   Afbeelding 4: ruitdiagram Goedele Geysemans .................................................................... 82   Afbeelding 5: ruitdiagram Tom Mahieu .................................................................................. 87   Afbeelding 6: ruitdiagram Johan Vandendriessche ................................................................ 92   Afbeelding 7: ruitdiagram Carine Spiloes ............................................................................... 97   Afbeelding 8: ruitdiagram Ben Wijnants ............................................................................... 100   Afbeelding 9: ruitdiagram Catherine Mertens ....................................................................... 105   Afbeelding 10: ruitdiagram van de gemiddelde muziekleraar .............................................. 107   Afbeelding 11: ruitdiagram Goedele Geysemans ................................................................ 107   Afbeelding 12: ruitdiagram Tom Mahieu .............................................................................. 108   Afbeelding 13: ruitdiagram Johan Vandendriessche ............................................................ 109   Afbeelding 14: ruitdiagram Carine Spiloes ........................................................................... 109   Afbeelding 15: ruitdiagram Ben Wijnants ............................................................................. 110   Afbeelding 16: ruitdiagram Catherine Mertens ..................................................................... 111  

Lijst tabellen Tabel 1: vijf leeftijdsfasen in de loopbaan van de leraar ........................................................ 34   Tabel 2: de vier profielen van een leraar volgens Hermans ................................................... 52   Tabel 3: scores van de vier functiedomeinen ......................................................................... 63  

 

121  

Bijlagen Overzicht Bijlage 1: vragenlijst van de enquête Bijlage 2: interview met Geert Lavrysen Bijlage 3: interview met Goedele Geysemans Bijlage 4: interview met Tom Mahieu Bijlage 5: interview met Johan Vandendriessche Bijlage 6: interview met Carine Spiloes Bijlage 7: interview met Ben Wijnants Bijlage 8: interview met Catherine Mertens

123  

Bijlage 1 Vragenlijst van de enquête 1. Geslacht oM oV 2. Leeftijd 3. Provincie o Vlaams-Brabant o Limburg o Antwerpen o West-Vlaanderen o Oost-Vlaanderen o Anders, namelijk … 4. Welke opleiding heeft u genoten? o Academische Master in Muziek (of laureaat, Meester in Muziek aan conservatorium of Lemmensinstituut) o Professionele Bachelor in Onderwijs (of regentaat Muzikale Opvoeding) o Master in de Musicologie o Academische Bachelor in Muziek (of eerste prijs notenleer, kandidaat in de muziek …) 5. In welke graad geeft u les in het DKO? oL oM oH 6. Hoe lang werkt u al als leraar in het DKO? o 0-5 jaar o 5-10 jaar o 10-15 jaar o 15-20 jaar o 20-25 jaar o 25-30 jaar o 30-35 jaar o 35-40 jaar o meer dan 40 jaar 7. Welke vakken geeft u specifiek? o AMV o AMC o AMT o instrument o samenspel

125  

o begeleidingspraktijk o luisterpraktijk o Andere … 8. Waarom geeft u les? Wat is uw motivatie om les te geven aan leerlingen? 9. Wat wil u bereiken met de leerlingen? (leerinhouden, waarden, repertoire …) 10. Hoe voelt u zich in het bestaande onderwijssysteem, in het kader waarin u werkt? zeer slecht 1 o 2 o 3 o 4 o zeer goed 11. Hoe zou u uw rol omschrijven als leraar? 12. Welke muzikale activiteiten doet u nog buiten het lesgeven? 13. Hoe scoort u uzelf op het functiedomein ‘Didacticus’ (leer- en ontwikkelingsprocessen begeleiden)? zwak 1 o 2 o 3 o 4 o sterk 14. Hoe scoort u uzelf op het functiedomein ‘Pedagoog’ (de opvoeding van de leerling bevorderen en stimuleren)? zwak 1 o 2 o 3 o 4 o sterk 15. Hoe scoort u uzelf op het functiedomein ‘Kunstenaar/musicus’ (de eigen creatieve begaafdheid gebruiken om kunst te produceren, in dit geval muziek)? zwak 1 o 2 o 3 o 4 o sterk 16. Hoe scoort u uzelf op het functiedomein ‘Organisator’ (talent hebben om te organiseren. Dit is ook het organiseren van het eigen leven en in groepsverband: op tijd komen, afspraken nakomen, structuur handhaven, op een correcte wijze taken uitvoeren …)? zwak 1 o 2 o 3 o 4 o sterk 17. Wat zou u willen veranderen aan het eigen lesgeven? 18. Welk van volgende competenties zou u graag via nascholing aanscherpen? o pedagogische competenties o didactische competenties o muzikale/artistieke competenties o organisatorische competenties

126  

Bijlage 2 Interview met Geert Lavrysen (directeur Haspengouwse muziekacademie) Geert: Het element dat de kunstenaar absoluut in het functieprofiel moet blijven zitten, één van de vier hoofddomeinen… waar we nog nie uit zijn das een, das een proces dat onderweg is… er is ook een competentieprofiel waar de competenties van een leerkracht inzitten, eeuh, die worden ook toegewezen aan een domein, één van de vier domeinen: de pedagoog, de didacticus, de kunstenaar en de organisator… en we zijn die ook aant gewichti… aan het proberen om die gewichten te geven. Zodanig da ge echt een evaluatiesysteem krijgt. Dat is iets anders dan wa da gij… waar uw thesis op doelt, maar euhm, we zijn dus aan het kijken van… welke gewichten kunnen we daaraan toekennen? Eeuhm… het mag natuurlijk, euhm.. als ge alle competenties even zwaar laat wegen, ja da gaat, da gaat heel om euh.. da gaat bij heel veel mensen heel confronterend zijn. Eeuhm, maar we zijn wel aant zoeken van ok, waar… tot welke domeinen behoren die competenties eigenlijk en hoe kunnen we die wegen zodanig dat we tot een evaluatiesysteem kunnen komen, maar dat is iets da volop bezig is, dus niet af. Dus, de domeinen moeten aanwezig zijn, eeuhm… een aantal leerkrachten hebben aangegeven van, het is heel moeilijk om de kunstenaar in zichzelf naar buiten te laten komen als ze… als ze aan het lesgeven zijn omda ze dan vooral didactisch-pedagogisch bezig zijn. Didactisch vooral het, het aanleren van een ambacht. Het ambacht van musicus bij het kind. Euuh, een stap verder eeuhm, gaat het erover om bij leerlingen de kunstenaar te ontwikkelen… euhm, maar da zegt nog nie altijd iets da ze zelf als… hoe da ze zelf zich kunstenaar voelen op moment da ze bezig zijn. Dus toch nog een eeuh… een nuanceverschil. Lise: en hebben leerkrachten het daar soms moeilijk mee dat de kunstenaar zichzelf soms nie aan bod kan komen, of vaak? Geert: eeuhm, ik denk da dat waarschijnlijk een groot deel van eeuuhm… van de redenen is waarom da sommige mensen afhaken in het onderwijs, of… ja of burn-outverschijnselen gaan eeuh… vertonen, omda je natuurlijk in uw opleiding heel sterk daarop focust en, en de opleiding in… in die masteropleidingen die, die… focussen daar heel sterk op van kunstenaar zijn en ik voel daar ook als ik dan met , met vierdejaars, vijfdejaars praat over… wat is de toekomst? Dat daar heel weinig zicht op is en men dan vooral bezig is met ja.. met de eigen ontwikkeling. Dat is op da moment belangrijk, maar die eigen ontwikkeling das.. dat staat soms een beetje ver af van wat dat een… van wat er later gaat komen. En, en, en de invulling van euuh… van de functie als leerkracht. En da kan denk ik wel voor wa burnoutproblemen geven (…) aan de andere kant staat er heel wat in het competentieprofiel… het woordje authenticiteit. Hoe kan je als leerkracht authentiek blijven? Ge kunt authentiek blijven/zijn als ge echt uzelf kunt zijn.. en voor velen betekent da dus een stukske… de, de kunstenaar in zichzelf eeuh.. naar boven kunnen laten komen. En als da nie vaak lukt eeuh.. en als ge daar heel sterk op gefocust hebt in uw opleiding en heel veel verwachtingen stelt… rond het eigen kunstenaarschap naar een professionele loopbaan, kan da inderdaad wel tot.. ja tot spanningen leiden (…) Het andere is natuurlijk eeuhhm.. waarom da, da nogal wat eeuh.. kunstenaars het nie gemakkelijk hebben in het onderwijs, dat is natuurlijk een, een… das een systeem. Das een groot systeem eeeuhm… maar der zit een systeem in… en kunstenaars hebben het daar vaak moeilijk mee. Lise: das het beroepsprofiel dat verwacht wordt van hen?

127  

Geert: ja omdat.. da gaat heel vaak over eeuh.. een, een deel administratie daarmee dat die organisator ook in da functieprofiel zit he. Die gaat over hoe, hoe gedraagt gij u binnen een organisatie, hoe gaat gij om met de verwachtingen die het organisa… die de organisatie hebben met u, hoe gaat gij om met de verwachtingen die het systeem, het onderwijssysteem heeft naar zijn leerkrachten rond eeuhm.. een aantal zaken in orde zijn, ee… een zeker paparassenwerk enzovoort eeuhm… en daar is ook veel spanning rond. Eeuhm (…) wat, wat een heel interessant model is, maar we zijn daar nog nie aan toe omda ge da wetenschappelijk zou moeten kunnen uitwerken… als ge een assenstelsel zou maken, waarbij ge de didacticus, de pedagoog, de kunstenaar en de organisator hebt… als ge leerkrachten goe kent of als ge gesprekken voert met leerkrachten kunt ge eigenlijk gaan aangeven waar, waar die zijn sterktes zitten. Euhm.. en den ideale leerkracht zit natuurlijk sterk op alle, op al die domeinen. Maar ik heb vorig jaar met een, met een… tijdens een functioneringsgesprek met ne jonge leerkracht ‘t erover gehad van kijk: vooral dieje component van organisator, daar scoort gij heel laag. Hoe zit gij in ’t systeem? Ik kreeg ook commentaar van collega’s van: ’t is moeilijk om mee samen te werken, hij houdt zich nie aan afspraken eeuh…, hij weet nooit van niks en… Op vlak van kunstenaar geen probleem, pedagoog en didacticus mocht nog ontwikkelen omdat het nog een jonge leerkracht was. Maar ge zou dus zo een, een profiel kunnen maken van iedereen. Da zou dus zeer interessant zijn, maar voor da ge da… die waarde… da zou een waardenschaal moeten kunnen zijn, voorda ge die kunt gaan vastleggen moet ge zéér grondig onderzoek kunnen doen, dan moet ge echt psychologisch en met een gevalideerd gemeten systeem gaan peilen. Da zou wel interessant kunnen worden. Omda ge eigenlijk op die manier een profiel kunt schetsen, ik zeg het: een ideale leerkracht zit op al die domeinen en scoort op al die domeinen hoog, maar ik heb hier onwaarschijnlijke kunstenaars die didactisch… die didactisch zwak zijn en soms pedagogisch ook zwak zijn. En het kunstenaarschap is dan heel hoog. Dat is vaak omdat oudere generatie van mensen die eeuh… nog een veel extremere opleiding gekregen hebben als kunstenaar en die dan, ja… zonder enige didactische bagage in het onderwijs terecht gekomen zijn met de boodschap: doe maar gelijk ze het met u gedaan hebben. Ge kent het verhaal… Euuhm… en die… da, da, das een problematische generatie. Das, das wat mij betreft een problematisch profiel voor iemand in ‘t onderwijs. Het omgekeerde: iemand die daar zeer hoog scoort, maar hier matig scoort is ook problematisch. Lise: dus.. minder op… meer op didacticus Geert: iemand die als kunstenaar beperkt is, maar die.. ja da voor een stuk in zijn werk gaat compenseren door heel sterk in te zetten op didactiek. Die component van pedagoog zal dan automatisch wel wa hoger zijn. Op vlak van organisator is da vaak ook wel wat hoger. Zo zijn er bijvoorbeeld wel profielen die kunnen bestaan. Lise: dus dan juist het omgekeerde eigenlijk. Geert: ja, dus dat.. da ge die figuur krijgt (tekent een omgekeerde ruit op het assenstelsel). Mensen die, ja… daar zwakker scoren omdat ze hebben: nu nog concert spelen… ik durf nie goed he, ‘t is te lang geleden… Lise: ahja, ma die richten zich dan gewoon op het leraarschap? Geert: die dan heel sterk op didactiek gaan… ja, didactiek. En daar kunt ge fantastische resultaten mee halen euuh… da zijn ook vaak de, de leerkrachten waarbij de leerlingen lang

128  

blijven studeren, die een heel goeie relatie hebben met hun leerlingen, eeuhhm… ma waar, waar de leerlingen ook nie altijd artistieke hoogvliegers zijn omdat daar hun, hun zekere zwakheid zit. Das een heel plezant model om, om profielen van leerkrachten mee te schetsen. En ik zeg het: de ideale scoort dus op alle domeinen. ‘t Interessante is da ge.. dat elke leerkracht zal aanvaarden als ge zegt van: kijk, dat is het assenkruis, ge moet.. der moeten minimumprestaties zijn op alle domeinen, omdat iedereen die naar ‘t kunstonderwijs komt wel aanvoelt da ze allemaal belangrijk zijn. Maar nie iedereen kan ze op dezelfde manier invullen. Lise: en ge voelt da sommige leerkracht nie in da systeem passen ofzo? Of, of… Geert: eeuhm, leerkrachten en kunstenaars in het algemeen hebben het moeilijker met die component eeuh… organisatie. Lise: en is da omdat ze gewoon minder met hun hoofd bij het lesgeven zijn of omda ze gewoon meer willen? Geert: eeuuhm…bij het lesgeven zullen ze er niet, maar bij de… de context, hetgeen wat daar bij komt. Lise: omdat het misschien nie, nie is wa ze willen ofzo? Geert: het, het… buiten… het gebeuren buiten de klas, de verwachtingen vanuit administratie. Maar da gaat ver, bij momenten, de verwachtingen naar ok eeuhm, klasagenda’s enzovoort enzovoort. Dus de hele administratie.. eeuh… da gedeelte hebben ze ‘t soms moeilijk mee, omda ze nie altijd aanvoelen wat de.. wat het belang daarvan is. Het belang naar de organisatie toe zelf, maar ook het belang – vaak onderschatten ze da ook – het belang van het eigen didactisch proces. Omdat eeuh… omda men zoiets heeft van: ik weet wel waar ik naartoe wil gaan. Euuhm… en inderdaad, ervaren leerkrachten weten zeer goe waar ze mee bezig zijn, maar als de dingen nie uitgeschreven zijn kan het zijn dat er blinde vlekken zijn die zij zelf nie zien. En da ze dus bewust in eeuh… onbewust bepaalde dingen nie aan bod laten komen omda ze ‘t gewoon niemeer in kaart hebben: wa wil ik met die of die of die leerling doen. Het nadeel is dan vaak ook dat euh.. leerlingen heel sterk ‘t zelfde prof… ’t zelfde profiel volgen. Eeuuhm… ik heb schitterende leerkrachten euuhm… in bepaalde instrumentgroepen, maar de eindexamens zijn bijna altijd met hetzelfde repertoire. En dat is goei repertoire, daar gaat het nie over! En die leerlingen spelen allemaal énorm goed, énorm graag, maar dan denk ik van: tiens, ma, elke leerling hetzelfde… diezelfde concerto? ’t Is ne goeie, ma ik kan hem na tien jaar ook zelf meefluiten omda, omda ‘k hem al zo vaak op examens heb gehoord. Eeuhm… waar is de eigenaar, zijt ge zeker da ze allemaal da interessant vinden, waarom zijt ge bij bepaalde leerling nie op zoek gegaan naar, naar andere literatuur? Ik heb dan weer andere leerkrachten die elk jaar op ‘t examen komen: tiens, amai das… das literatuur die ik nog nooit gehoord heb! Een, een volledig nieuw programma voor die leerling. En die speelt da graag, die speelt da goed. (…) Dus… euuuhm (…) Dat is hoe da leerkrachten dermee omgaan en.. ik zeg, in ‘t laatste voorbeeld.. dat houdt geen waardeoordeel in. Eeuhm… omda het goe kan zijn da je eeuhm… da ge zo doordrongen zijt van ook de artistieke vorm van bepaalde composities, da ge weet van: ok, als ik dat leerlingen laat spelen, daar kunnen ze zo in opgaan, daar kunnen ze zo in meeleven da ge daar heel veel… euh… heel veel artisticiteit kunt uittrekken van leerlingen of, of, of artisticiteit mee vormen. Dat is, das heel opvallend eeuh (…) Bepaalde leerlingen kunnen op een bepaald moment ne klik krijgen gewoon door één compositie te spelen door

129  

die echt volledig aan te voelen en dan… op da moment te ervaren van: ahja, er is duidelijk meer dan da ik hier met mijn vingers aan ’t doen ben en wa ik hier met mijn hoofd doe en wat ik lees, maar der is ook ergens dat, dat… dat innerlijke en dan bij momenten – als ‘t echt lukt – kan daar één compositie zijn die de klik of… die de… de schakelaar aanzet waarop die leerlingen heel lang kunnen op voortbouwen. En da zijn composities die ze jarenlang graag zullen blijven spelen. Euuhm… Lise: ma dus, leerkrachten die euhm.. zijn eigenlijk meer, moeten eerder meer de leerlingen vormen dan da ze hun passie ofzo moeten overbrengen? Geert: ja uiteraard. Het blijft, het blijft wel onderwijs. Ik bedoel… we geven onderwijs vanuit onze eigen passie, maar het blijft… den hoofdbrok blijft wel die passie overbrengen bij leerlingen, die… die, die vonk doen ontstaan bij leerlingen eeuhm… en dat gebeurt voor een heel groot stuk op basis van die didactische capaciteiten. Lise: ma dus, als muzikant moet ge u een beetje op de achtergrond houden? (…) Als kunstenaar, als, als performer, als uitvoerder? Geert: moeten niet, moeten niet, moeten niet, maar vanuit de praktijk komt die kunstenaar in de leerkracht nie altijd naar buiten of, of… krijgt vaak nie de kans om naar buiten te komen. Vandaar da leerkrachten concerten belangrijk… da concerten een belangrijk gegeven zijn om ook die leerkrachten nog eens actief te laten eeuh… zijn. Wat ik wel weet bijvoorbeeld, cursussen samenspel waarbij leerkrachten heel graag meespelen met leerlingen, waar dat eeuh… waar da ge wel situaties kunt krijgen dat door het feit dat de leerkracht meespeelt – en da kan in duo’s zijn hoor – waar de artisticiteit van de leerkracht zo groot is dat, dat… dat dan letterlijk de vonk overgaat naar leerlingen en da ge leerlingen hoort musiceren, ziet musiceren waarvan ge dacht: da had ik eigenlijk nooit gedacht dat hij of zij da kon, gewoon eeuhm… door het feit da ze samenspelen met hun leerkracht. Lise: dus… op zich hoeft het geen problematiek te zijn voor eeuh… leerkrachten en muzikanten? Geert: neen, maar niet elke leerkracht krijgt die kans… euh.. het kan zijn inderdaad da ge in cursussen instrumentaal ensemble gemakkelijker de kans kunt nemen om zelf artistiek mee… mee te werken met uw leerlingen en die vanuit, vanuit uw eigen artistieke participatie die mee te sleuren, uw leerlingen. Dat is veel moeilijker in een, in een instrumentenklas gitaar, om maar iets te zeggen eeuhm… Vandaar ook het belang van het vak instrumentaal ensemble. Eeuh… wat, wat vaak afgedaan wordt als een.. als het bijvak. Lise: ja… en hangt da ook af van muziekschool tot muziekschool? Wat de verwachtingen zijn en…? Geert: ja, da wel. Eeuh… dat is echt wel, das echt wel ne component van beleid in een academie en eeuh (…) Hoe zal ik zeggen: in een artistiek pedagogisch project zit da, ma da zit in veel dringende discussies die wij hier nu aan ‘t voeren zijn over: wat is het gewicht in punten? Bij ons wegen alle vakken evenveel. Da betekent da het vak instrumentaal ensemble even zwaar weegt als het vak instrument. Veel… niet iedereen – zeker niet externen – zijn het daarmee eens. Eeuh… maar dat is wel de strategie. Dat heeft ermee te maken: als ge andere gewichten gaat geven aan bijvakken gaan de leerlingen dat als een bijvak beschouwen… en vooral.. als we terug naar, naar de opleiding muziek gaan: het

130  

belang van het vak instrumentaal ensemble om… om leerlingen te stimuleren, om één: vanuit een sociaal gegeven te musiceren, maar de kans – wat ik daarnet zei – ook om als leerkracht te participeren. Wat heel, heel opvallend is eeuh… das iets wa da mij opgevallen is als we nekeer met de academie aan ’t spelen waren voor een dagschool, secundaire school: hoeveel kansen – buiten het deeltijds kunstonderwijs – hoeveel kansen krijgt ne leerling om actief samen te werken met leerkrachten? Dat is bijna onbestaande in eeuh… in een dag op school. Eeuh… en hier kan het zijn da ze samen op podium zitten en eigenlijk op da moment een zekere gelijkwaardig krijgen… wat, wat, wat vrij uniek is ten opzichte van het dagonderwijs. Ik kan, ik kan mij nie direct situaties voor ogen halen waar leerkrachten en leerlingen samen aan een project werken, aan een product werken vanuit een soort gelijkwaardigheid. Lise: uhu, ja… denkt ge dat da in ‘t nieuw systeem, in ‘t nieuw decreet beter… euh ja… voorbeeld het kunstenaarschap, dat die meer zijn eigen ding kan doen? Omdat ge zegt dat die eeuhm.. eigenlijk vanuit zijn eigen kunnen euhm.. verschillende takken moet beheersen en misschien dat hij meer eeuhm… vanuit zijn eigen ding Geert: het zou kunnen, het zou kunnen, euhm… omdat we proberen.. alé de basisfilosofie van het nieuwe decreet is dat vanuit het musiceren van het kind het, het, het… ja letterlijk, de.. de artistieke competentie van het kind dat dat de aandrijving van de opleiding is. Dat is dus echt de filosofie daarachter. Ik weet nie of ge da ooit gezien hebt, die twee tandwielen? Eeuh… ja ‘k zal… das… mm… moet ik misschien nu nie uitleggen eeuhm… maar als we inderdaad vanuit het musiceren van het kind willen vertrekken en dat primordiaal maken en de rest van de bagage die het kind nodig heeft om één: de dingen te decoderen en dan de dingen te presenteren.. da we die bagage gaandeweg meenemen – da vind ik een heel interessant uitgangspunt – eeuhm… da zal misschien ook eeuhm.. een andere invalshoek vragen bij leerkrachten over: hoe musiceer ik nu zelf? Want eeuhm… nu kunnen we heel gemakkelijk.. nu, nu kunnen we er heel gemakkelijk van uit gaan ok: het kind moet eerst een hoop theorie kennen en dan gaan we da decoderen enzovoort… we gaan proberen vanuit, vanuit het spelen zelf te vertrekken en da gaat misschien toch wel een soort interne bevraging op gang moeten brengen van: hoe musiceer ik zelf? Wat zijn belangrijke parameters en welke parameters zijn belangrijk voor een beginnende kunstenaar? Welke parameters van, van, van musiceren kan een kind van zes aan en, en hoe laten we dat allemaal evolueren? Lise: en vanuit die praktijk heeft de.. leerkracht of muzikant er misschien ook meer plezier in? Geert: kan best zijn ja. Ik.. het lijkt mij in elk geval eeuh… als ge de hele decreet en de hele discussie rond da geïntegreerd lesgeven, als ge da verengd tot.. alé, der is toch niks interessanter dan.. leren vanuit het musiceren? En vanuit het doen.. van daaruit leren? Lise: da ge ‘t echt voelt al op voorhand Geert: ja, en da ge ‘t, da ge ‘t constant kunt doen. Goed, daar gaan veel leerlingen zich toch wel in vergissen, want ‘t gaat snel blijken dat da.. dat da meer is dan, dan, dan eeuh… gitaar of piano spelen… dat da toch wel wat, wat input en, en wa theorie vraagt enzovoort euhm... Lise: en misschien ook meer improviseren da aan bod komt?

131  

Geert: da zou kunnen, ‘t zou best kunnen da dat meer aan bod komt omdat da heel sterk inzet op expressie eeuh.. en, en eeuh… en, en een zoektocht dat eeuh… de labo-functie. Dat is een beetje… tot vorig jaar werd er geëxperimenteerd of was niveau 1 het veld, niveau 2 het, het labo, niveau 3 het atelier, niveau 4 de studio. En da zijn mentale ruimtes. Dus het veld is een hele grote ruimte waar niks bepaald is. Ne boer kan bij wijze van spreken ’t ene jaar patatten zetten, ’t ander jaar graan, het derde jaar zet ‘m daar gras op en dan koeien op. En ‘t vierde jaar laat ‘m da blanco liggen (…) Eigenlijk is die.. wat we doen met een, met een kind, kunde daar mee vergelijken. De, de omheining staat zeer ver euhm… en het is nie bepaald wa we gaan doen. We gaan experimenteren, we gaan zoeken wa, wa zit er hier letterlijk in de grond, we gaan.. – er bestaat zelf zo een uitdrukking – we gaan eens onder de graszolden kijken eeuh… wat, wat is hier mogelijk? Wat is.. laat, laat die kinderen maar is kijken.. dat is met hele kleine omheiningen en vooral: alles kan. Dat is nie bepaald wat dat op da veld onstaat. ‘t Jaar derna wordt het labo. Da wordt toch al wat… – twee jaar later – da wordt toch al wa duidelijk, in een labo… maar daar kan geëxperimenteerd worden. Daar kan geëxperimenteerd, daar kan geprobeerd worden, het mag al eens mislukken, maar… Gaat ge naar een atelier.. eeuhm… een atelier, euh goed in een atelier kunt ge misschien ook beeldhouwen eeuh… en, en, en kunt ge schilderen en daar kan gemusiceerd worden. Het laatste niveau, de studio: in een fotostudio daar kunt ge foto’s bewerken en in een opnamestudio kunt ge opnames maken. Maja, fotobewerking in een opnamestudio… snapt ge? Dus, daar wordt, daar komt het tot een heel gespecialiseerde ruimte.. eeuh liefst, als, als ge zelfs ne studio eeuh.. impliceert ook hoogtechnologisch materiaal, dus hooggespecialiseerd materiaal, hooggespecialiseerde leerkrachten en heel gefocust qua mogelijkheden. Het niveau daaronder is toch wel weer nog wa vrijer. Dus ge krijgt… ik vind, ik vond da heel knappe beelden, maar het werkt natuurlijk niet om te zeggen van: waar zit gij? Oh, ik zit in veld muziek Lise: aah, ja (lacht) Geert: dus… (lacht) de terminologie, de metafoor is zeer interessant. Eeuhm… maar de terminologie is nie helemaal bruikbaar voor een alteratie, maar ik blijf, ik blijf die metafoor… euhm… Lise: op, op basis van wa kiest ge eigenlijk leerkrachten? Ja dus, op basis van hun diploma waarschijnlijk, ma ook.. voorbeeld, als ik nu Johan Vandendriessche zie, das een heel goeie muzikant, ma euh.. ja, ik weet dat die nie echt een… echte opleiding – ja, een bachelor ofzo – heeft gehad? Geert: eeuhhm… ja, hij heeft musicologie gedaan eeuhm… ja, vooral bij.. nu wordt da iets gemakkelijker, maar euhm.. vooral in de popmuziek hebt ge geen op.. hebben we eigenlijk geen opleidingsprofielen. We zitten nu een aantal jaren met een master in ’t Lemmens, maar de mensen die die opleidingen vorm geven die hebben zelf nooit enige formele opleiding gehad. En ‘t contrast met de klassieke opleidingen waar we een traditie van eeuwen meeslepen over: hoe geeft ge… hoe leert ge een instrument aan, hoe leert ge eeuh… hoe leert ge muziek aan? Lise: das veel strikter misschien? Geert: dat is natuurlijk omdat dat een hele traditie heeft, is da ook zeer goed gedocumenteerd. Ge kunt door leerlingen perfect een pad uittekenen van: we gaan da zo goed, das de literatuur die we hebben… Eeuhm… dus da didactisch proces is uitgeklaard.

132  

Das veel moeilijker in de popmuziek eeuhm… bij woord is da bijvoorbeeld ook wel al moeilijker. Lise: daar… ik heb het gevoel dat, dat in die richtingen zo jazz, pop enzo dat daar het echt van de leerkrachten kan komen zo. Dat die meer vrijheid krijgen misschien? Geert: ja, absoluut! De, de, de sterkte… Euhm… als ge… maar evenzeer als ge gaat kijken naar de leerplannen, die leerplannen, dat is heel vaag. Eeuh… daar staat vanachter nen hoop, nen hoop songs ter inspiratie die ge kunt gebruiken. Dat is ‘t leerplan bij wijze van spreken en dan zijn er wel wa doelstellingen bepaald. Op zichzelf is da nie slecht, maar da vraagt veel meer van leerkrachten over.. waar.. hoe, hoe gaan we da pad bewandelen? Wat ik soms wel wa mis is, eeuhm.. de didactische gedegenheid die we toch in, in, in klassieke muziek hebben om.. wie zich ook aanbiedt voor piano dit toch tot op een zeker niveau, omda we de technieken kennen en, en, en de literatuur kennen om daarnaar toe te werken. Ik heb soms het gevoel da we die… euhm.. da pedagogisch traject, da didactisch traject, die didactische knowhow in de jazzmuziek minder hebben. Ik kom daar vaak ja nog… te weten dat.. da heeft da en da en da nie. Lise: misschien is het zo logisch voor leerkrachten da ze ‘t zelf niemeer kunnen uitleggen ofzo? Geert: ja, omda ze inderdaad eeuhm… ook zich… in hun eigen didactische opleiding ook nooit zijn gaan afvragen van: hoe doe ik da nu zelf en hoe kan ik dat overbrengen aan een leerling en hoe kan ik wat ik bij een leerling voel gaan cultiveren, ontwikkelen en, en… het is vaak zo van: ja ok, hij heeft het nie echt. Dan is ‘t eigenlijk de opdracht van de leerkracht van.. en zeker van den didacticus van echt op zoek te gaan van: wat heb ik dan wél en hoe kan ik dat ontwikkelen en, en euhm… ze willen ook heel snel tot resultaat komen. Das een beetje het nadeel van, van de popacademie en da kan een potentieel nadeel zijn in de nieuwe structuur: dat is dat ze heel snel samen moeten spelen. En, en, en… zeker in de popacademie komt iedereen voor die combo’s. Das het atelier van de nieuwe structuur he. Daar zit de kern van de opleiding, da samenspelen. Ma samenspelen.. is, alé.. ’t is nie gemakkelijk om tot resultaat te komen euuhm.. in da samenspel. En da kan wel eens moeilijker worden eeuhm… in, in de nieuwe structuur omda ge natuurlijk een zeker… eeuh.. omdat eeuhm.. tot een goei resultaat te laten komen, om da tot een interessant en plezant resultaat te laten komen moet dat op een zeker niveau kunnen. Lise: en zeker voor jonge of beginnende leerlingen waarschijnlijk. Geert: ja, die willen toch wel wa resultaat krijgen, euhm… en dan is ‘t een kwestie van die groepen goe samen te stellen. Daar zal, daar zal altijd – das ook in de popacademie – de.. het kalf gebonden liggen als een samenspelgroep of zo een combo moet samengesteld worden. Eeuhm… ja, hoe kunnen we da doen? Hoe kunnen we zorgen dat, dat leerlingen allemaal ongeveer op ‘t zelfde competentieniveau zitten omdat het anders, anders… Lise: nie matcht ofzo? Geert: heel moeilijk.. nie matcht en dan begint het te vertragen en dan voelt ge da leerlingen vooruit willen, ma dat eigenlijk… da ze een stukske mensen moeten meenemen die het proces vertragen enzovoort… Maar… das ook vaak een beetje die.. ja: da ga nie he, da kan nie mee he. Goed ja, dan moet daaraan gewerkt worden. Daar, daar… da zijn de

133  

uitdagingen, da zijn eigenlijk de opdrachten van: ok, hoe kunnen we da nu doen? Maja, hij mist nog die technieken en da zit nie goe… En dan, en daar zit dan ook een stukske van de uitdaging die… dat wat dan ontbreekt zou dan veel sterker moeten kunnen ontwikkeld worden in euuh… in de instrumentcursussen. Op dit moment lopen die leerplannen volledig naast mekaar. Lise: dus ’t is nie geïntegreerd zo? Geert: ja nee, en en en de continue wisselwerking van: ok, we zouden da moeten kunnen ontwikkelen, alé, we hebben da nodig om, om in de combo’s tot een goei resultaat te komen… De leerkrachten zijn daar wel mee bezig, maar dat is… das nog geen natuurlijk proces van: ok, hoe kunnen we dat dan ondersteunen? En in die zin hoop ik da we toch wel tot team teaching kunnen komen van kijk: we willen da bereiken, wij moeten da met twee leerkrachten samen bereiken in combo en in ‘t instrumentvak en hoe gaan we da doen? Wa, wa, wat… de instrumentenleerkracht vanuit zijn kennis van ok: ik moet da en dan moet ik misschien dat.. die literatuur derbij halen, ok dan gaan we daar op focussen op die… op die technieken, gaan we op die competenties focussen. Ik maak een beetje het verschil tussen technieken en competenties, omda competenties vaak nog wa basaler zijn. Ok goed, die heeft een ritmisch probleem.. hoe kunnen we da.. hoe kunnen we da ondersteunen da we da opgelost krijgen? Eeuh… da kan vanuit de combo’s, maar de combo’s moeten eigenlijk vrij snel tot resultaat komen. En instrumenten… het voorbeeld van een instrument… van zo een opleiding is dat die instrumenten minder tot echt resultaat moeten komen. Eeuhm… Lise: dus meer het proces misschien? Geert: het, het, het… das proces-ondersteunend. Eeuh.. en dat is revolutionair.. da zit hier achter die optie samenspel in de klassieke opleiding, ma dat komt.. da komt er nie uit. In de klassieke afdeling beschouwen we altijd dat het instrument het hoofdvak is en da het andere het bijvak is. Eeuhm… (…) Goed ja, we hebben de knowhow om die instrumentleerlingen eeuh.. of de leerlingen van het vak instrument om die.. die progressie te leren maken, dat hebben we echt wel onder.. die knowhow hebben we omda we die ook al honderden jaren hebben. Euhm… der is knowhow om ook de leerlingen in een optie samensp.. of in het vak samenspel ook die progressie kunt laten maken. Euh.. maar, maar het blijft voor velen een bijvak. En als we.. als we vanuit de structuur de zaak gaan omdraaien eeuh.. kan het, kan het interessant worden, want da wordt… Lise: want in ‘t nieuwe decreet wordt da wel… eigenlijk het hoofdvak? Geert: ja, dus het atelier, het atelier is de kern van eeuuh.. het atelier is daar waar samen gemusiceerd wordt. Eeuhm… (…) We hebben bijvoorbeeld.. in de popacademie is dat in zekere zin logisch eeuhm… maar ons, ons openbare examen voor de popacademie zijn de combo’s. Dat is eeuh.. de concertexamens instrument, ja das het hoofdvak en daar zit ene, ene avond tussen waarbij da ze instrumentaal ensemble doen. De rockproef zijn de examens van euh de combo’s en wa gaan we dit jaar doen omda we een aantal hebben die afstuderen, gaat de combo waar die leerling… de combo’s waarin laatstejaarsleerlingen zitten die gaan gewoon langer spelen en de opdracht is dat er daar een aantal nummers gebracht worden waarin zij solistisch meer naar voor kunnen komen, da ge toch… maar da blijft altijd musiceren solistisch in een combo. Euhm.. da we toch.. vooral nie da we gaan zeggen van: ok, goed, combo eeuh… die laatstejaars zouden drie nummerkes met hun combo… En ja, waar is dan ‘t, waar is dan het officiële openbare examen voor instrument?

134  

Dus da we daar.. om die twee samen te brengen musiceren ze in groep, maar ze moeten voor ne pianist - ja wa gaan we dan doen met pianisten? – ja kijk, ga is op zoek naar ne song die helemaal met piano begeleid wordt en waar hij als enige begeleider echt eens laat zien wat ‘m kan. Euuh.. of.. natuurlijk, ge kunt wel zeggen van: ok, we pakken een eeuh.. song en er moet, er moet veel meer gesoleerd worden vanuit de piano, maar dat is niet de enige functie. Ik vind ne goeie pianist kan begeleiden en dus ne song met alleen maar piano en, en zang zou.. da kan perfect, ma ‘t blijft altijd in functie van! Lise: ja, van het combo waarschijnlijk Geert: ’t blijft altijd in functie van samenspelen. We hebben dat ooit.. het is ooit eens anders gebeurd, ma da was een vrij uitzonderlijke situatie… er was ne gast die in H3 piano jazzlichte muziek zat eeuhm.. en die heeft voor zijn eindexamen de volledige Rhapsody in Blue gedaan Lise: aaah, amai! Geert: wat eigenlijk een klassiek pianowerk is, ma met heel veel Lise: jazzinvloeden Geert: heel veel jazzinvloeden, eeuh… die wel vanuit de jazz.. vanuit hun benadering bekeken is, dus veel meer op: hoe zitten die middenstemmen ineen, hoe zit daar die voicing in mekaar eeuhh… ja, da was.. das een buitenbeentje, ma das natuurlijk buiten categorie qua spelen eeuhm… En goed ja, nu zijn aan ‘t zoeken naar leerlingen die een, een veel minder hoog profiel hebben hoe da we die toch... Lise: artistiek Geert: artist… ja, en, en da we die toch kunnen evalueren, maar altijd binnen ‘t, binnen het gegeven van samenspel. Dus.. daar anticiperen we.. vanuit de popacademie anticiperen we toch op een aantal eeuh.. een aantal gedachten die we nu met da nieuwe decreet zitten. Op zichzelf best wel interessant. Lise: ja… ik heb dan nog een vraag eeuhm over het beroepsprofiel… dus euh.. wat er van muziekleerkrachten verwacht wordt is logisch, alé dus duidelijk, ma eeuhm… hoe willen ze worden gezien? Weet ge da? Geert: ja.. de perceptie van eeuhm… (…) Ik denk zeker in het begin da ze vanuit hun opleiding toch heel sterk willen gepercipieerd worden als, als kunstenaar. Eeuhm… de stap in het onderwijs betekent toch wel ne grote stap en, en, en eeuhm.. maar, men weet dat er nen echte praktijkschok is. Leerlingen die met veel.. – en dat is nie alleen bij ons, dat is evenzeer in het algemeen onderwijs – leerlingen die met bepaalde verwachtingen en, en, en hooggestemde idealen soms naar het onderwijs komen en dan toch efkes zeggen van: ow! De realiteit is eeuh… toch iets minder of anders dan ik verwacht had. Euh.. en da vraagt een aanpassingsproces. Euhm.. ik ervaar dat jonge leerkrachten euhm.. één wil gepercipieerd worden als kunstenaar aan de ene kant en in hun, in hun leraarschap heel sterk op zoek zijn naar een eeuh… een heel democratisch profiel. Euhm.. jonge leerkrachten zijn aan ’t kijken van: ok, kan ik euhm.. alé, kan ik heel dicht bij mijn leerlingen staan? Ze zijn natuurlijk jong en, en zeker met wat oudere leerlingen is ’t leeftijdsverschil nie groot en kunde een groot stuk de mentale wereld van uw jongeren nog kennen. Eeuhm… en ze willen vooral geen au..,

135  

niet autoritair zijn in het begin. Ze willen heel eeuh, heel democratisch zijn en da werkt wel. Euhm.. wij ervaren wel dat door de eerste vijf jaar – iets meer, soms iets meer dan vijf jaar – da ge da pro.., da ge da profiel bij een leerkracht wel voelt wijzigen, omda ze toch ook ervaren dat een té democratische situatie nie altijd tot resul.., tot de gewenste resultaten leidt en dan wordt men iets meer resultaatgericht. Eigenlijk kunt ge ‘t… ‘t, ’t is een beetje de, de opdeling mensgericht-taakgericht. Da komt typisch uit de, uit de arbeidspsychologie. In het begin willen ze heel mensgericht zijn, willen ze heel, heel sterk aanvaard worden door hun leerlingen, een hele nauwe band hebben met hun leerlingen, bijna een vriendschappelijke band hebben met hun leerlingen. Gaandeweg wor… eeuh.. worden ze meer resultaatgericht. Eeuh… want we moeten wel resultaat krijgen en dan komt dat té democratische soms een beetje in eeuh.. in ’t gedrang. Wij hebben hier al gesprekken gehad met leerkrachten die vanuit, vanuit het filiaal zelf daar heel een opleiding gehaald hebben, daar heel actief in, in ‘t verenigingsleven bezig zijn en dus hun collega’s van het verenigingsleven en hun collega’sleerlingen als leerling krijgen en na een aantal jaren problemen krijgen om hun autoriteit te stellen omda ze vriendinnen blijven. Euhm.. en dat is.. en da geeft, da komt tot een conflict want ze willen zich eigenlijk voor een stukske gaan professionaliseren en dus meer hun positie als leerkracht aannemen tegenover de vriendinnen van vroeger en da geeft, da geeft spanningen. Lise: dus da identiteitsbegrip van.. alé, hun visie verschuift eigenlijk met de jaren? Geert: ja, ge krijgt wel een.. ge krijgt inderdaad een, een euh.. verschuiven naar iets meer resultaatgericht werken euuhm… en dan is ’t een beetje.. dan hangt da natuurlijk van ’t karakter, van het individuele karakter van de leerkracht af eeuh.. hoever ze daarin gaan. Of dat da democratische… en alé, ik denk als we de reacties zien op onze zelfevaluatie van de ouders, blijkt dat we nog heel eeuh.. nog heel sterk leerlinggericht blijven, dat euhh.. da leerlingen ook heel graag komen, da ze zich hier zeer goe voelen. Da betekent ook da leerlingen toch eeuh.. ja, dat die euuh.. persoonsgerichtheid.. de focus op de relatie met de leerling toch belangrijk blijft. En ik moet zeggen: het eeuh.. als we een aantal dingen uit onze zelfevaluatie samenleggen, stel ik vast dat we eeuh.. een heel resultaatgericht profiel hebben, maar toch heel sterk scoren op welbevinden van leerlingen. Dus, de spreidstand tussen, alé… als ge het verengd is het ofwel heel, héél resultaatgericht, prestatiegericht en, en, en in een beetje een hard klimaat, wat… alleen de goei blijven hier presteren en de rest deruit. Ofwel hebt ge een heel democratisch model waar het welbevinden veel belangrijker is en euuh… uit, uit onze zelfevaluatie kunnen we afleiden da we eigenlijk heel hoog scoren op de twee. Zeer interessant, vind ik. Eeuh.. dus de leerlingen die antwoorden op zo’n euh.. evaluatie, zo’n enquête zijn al eeuh.. vaak de positivo’s euh.. en ’t ander is: het is geen leerplichtonderwijs, dus zij die zich hier écht nie goe voelen die zijn er waarschijnlijk ook nie meer. Dus ge bevraagt eigenlijk de mensen die der nog zijn en die dus zich hier ook goe voelen. De groep die ge.. die zich hier niet goed voelt is weg, die kunt ge heel moeilijk bevragen. In die zin.. alé, das een kanttekening bij eeuh.. bij die ding. Ma we hebben zo een aantal euh.. in de zelfevaluatie een aantal euh.. conclusies kunnen trekken van, van een aantal dingen samen te trekken waarvan ge zegt van: eigenlijk zit da wel goed op da vlak. Ma dus het profiel van euuh.. het profiel verschuift wel en, en men gaat na een tijdje een balans zoeken tussen de relatiegerichtheid-taakgerichtheid. Hoe, hoe.. hoe stuur ik op resultaat? Heeft ook te maken met euhmm.. met gewenning aan didactische processen, ontwikkelen van didactische knowhow van: ok, hoe kom ik ook tot resultaat? Lise: zich aanpassen waarschijnlijk ook in, in… aan de verwachtingen?

136  

Geert: zich aanpassen aan de verwachtingen.. ook binnen het team zien van: ok, goed euhm… ik had daar wel een idee over euhm.. ik heb natuurlijk het leerplan wel is bekeken, ma, aahja ok, goe! Nen ervaren leerkracht – omdat die hier 10-15 jaar bezig is – die halen da niveau. Dus, daar is een hele toffe relatie, ma ‘k mis toch wel een beetje resultaatgerichtheid. Euhm… het omgekeerde komen we nie zo vaak tegen dat leerkrachten in eerste instantie met een heel sterk resultaatsgerichte instelling binnenkomen en dan voelen van: ooh, ja… Want als ze die instelling hebben.. in ‘t begin.. als da blijft dat is heel moeilijk om dat eeuh.. om dat af te zwakken. Da blijven vaak leerkrachten die heel, heel sterke resultaten halen, euh, maar ten koste van. Lise: dus eigenlijk de combinatie, de combinatie van relatie- en resultaatgerichtheid zou het beste zijn voor een leerkracht? Geert: ah ja ja, natuurlijk, want ge moet uw leerlingen… ge moet sterk leerlinggericht zijn, ge moet een, een… een hoog welbevinden creëren bij uw leerlingen, want anders blijven ze niet. Euhm.. maar.. der moet ook.. er moet altijd progressie blijven. We zijn onderwijs, we zijn niet eeuh… we zijn geen, geen pure vrijetijdsbesteding waar men zegt van: ja, kijk, blijf maar tien jaar komen, das nie zo erg dat da niveau niemeer stijgt he.. En dat is ook een element dat iets scherper naar voor komt in ‘t nieuwe decreet, in als men ‘t over leertrajecten heeft van ok.. een leertraject.. ne leerling zal op zijn hele traject ene keer mogen dubbelen. En nu kunt gij terug dubbelen en, en na de opleiding nog eens terug instromen in een andere optie en zo maar, maar die loopbanen rekken. Nu als da met een progressie is, is dat allemaal geen probleem. Eeuh.. maar, ja zo mensen die hier jaren rondhangen eeuh.. zonder da dat evolueert ja, dan zijn we niemeer met onderwijs bezig. En da moeten we natuurlijk.. dat is ook iets dat eeuh.. da we wel in ’t oog houden, moeten houden. Lise: ja.. nu heb ik nog een vraag, eeuhm… wacht he… dus euhm.. zijn er veel leerkrachten hier die ook buiten hun leraarschap nog uitvoeren, dus zich als kunstenaar uitvoeren of, of verengd da op den duur? Geert: veel wel euuhm… niet altijd, niet altijd met dat wa ze hier geven. Ik heb leerkrachten piano die daarnaast kinderkoren leiden en daar actief mee zijn, eeuhmm… wij hebben ook een aantal mensen die effectief hier op, op ‘t randje van bij-ambt zitten omda ze zodanig actief zijn. Er is hier iemand die solist is in ’t orkest. Euhm.. das een profiel da we vroeger natuurlijk veel meer hadden, ma dat is nu weer veel meer mogelijk. Euhm.. der zijn mensen die nog heel actief zijn als, als, als koorbegeleider eeuhm… der zijn ook een aantal mensen die ja… die dit professioneel doen, maar daarnaast ja eeuhm… eigenlijk weinig of niet actief zijn. Lise: dus.. en, en is da zo fifty-fifty of, of heb gij eeuh… Geert: eeuhm… dan zou ik het echt moeten gaan be.. bekijken… Euhm.. ik denk da ge finaal op fifty-fifty zult uitkomen. Lise: ja, dus echt leerkrachten die echt hier… dat da eigenlijk hun, hun.. Geert: hun, hun prof.. hun professie is eeuh.. da ze.. die ze zeer goed doen, maar daarnaast eigenlijk eeuhm… amper nog artistiek bezig zijn. Lise: ja, dus fulltime werken hier

137  

Geert: ja, fulltime werken hier of, of fulltime werken in het onderwijs en daarnaast – om het onbeleefd te zeggen – huismoeder zijn. En die hun zaken wel voorbereiden en die thuis misschien hun literatuur wel zullen doornemen, maar die niet de ambitie euh.. of de mogelijkheden hebben om nog het grote podium te bestijgen. Euuh.. die soms.. eeuh.. soms nog wel zullen willen is meespelen op leerlingenconcerten Lise: ma nie die ambitie hebben om echt ‘t… Geert: nee, nee, nee, nee… Lise: dus ’t hangt echt van uw, uw… Geert: persoonlijke.. Lise: ja, persoonlijke… Geert: euh.. das bij de directeurs evenzeer he, ‘k bedoel, eeuhm… der zijn een aantal directeurs die eisen bijna da ze nog professioneel moeten kunnen bezig zijn en die het heel moeilijk hebben met… ja, met de andere invulling van het werk waarbij ge eigenlijk relatief weinig tijd hebt om euh… om professioneel bezig te zijn (…) Ik ben daar nogal extreem in in die zin da ik vind van: kijk, wij hebben één een heel degelijke artistieke opleiding gedaan, minstens een aantal masters… maar de taak van een directeur in de organisatie is die organisatie leiden en die maximaal leiden eeuhm… en dan is er inderdaad vaak weinig tijd om, om artistiek bezig te zijn. Eeeuhh… maar ja.. mijn functie is directeur van een school, van een muziekschool en, en het artistiek gedeelte da doe ik op basis van mijn verworven artistieke competenties uit mijn opleiding. Eeuh.. het sturen van de school doe ik op basis van de competenties die ik ondertussen eeuh.. verworven heb, maar als ik studeer, studeer ik wel da laatste. Als ik studeer ben ik echt wel bezig van: ok, hoe kan ik zo een opleiding, hoe kan ik zo een organisatie beter leiden, hoe kan ik bij… hoe kan ik ervoor zorgen dat die leerkrachten tot resultaat komen? Lise: ma da zal u dan ook heel hard boeien? Geert: jaja, ja natuurlijk! Ik ben daar nogal extreem in. Ik heb nie voor niks ne master in onderwijsbeleid gedaan. Dus eeuh… maar dat is ook, das ook een spanning binnen de directeurs… eeuhm… de functie wordt hoe langer hoe meer daarop toegespitst en het management, het leiderschaps… eeuh.. de leiderschapskant van, van die functie wordt hoe langer hoe meer naar voor gehaald. Euhm.. en das een spanningsveld voor veel directeurs. Das een beetje zoals we.. bij de leerkrachten al die ander.. de andere dingen naar voor halen ten.. misschien wel ten koste van de kunstenaar.

138  

Bijlage 3 Interview met Goedele Geysemans Schetsen hoelang u al werkt in het DKO en welke vakken u geeft Ik ben officieel beginnen lesgeven in 1985, dus dat is toch al 26 jaar. Ik geef piano, samenspel, instrumentaal ensemble, ik doe begeleidingen en ik ben pedagogisch coördinator. Een hele lijst dus (lacht). Vertel eens hoe u muziekleraar bent geworden en of u dat altijd heeft willen zijn In eerste instantie wou ik sowieso in muziek gaan verder doen. Dat stond eigenlijk al van mijn 14 jaar vast. Ik heb dan wel eens momenten gehad dat ik twijfelde, dat is logisch. Maar eigenlijk is dat altijd daar terug op neergekomen van: ik ga verder voor muziek. En dan zet je die stap. Je bent dan binnen in het conservatorium en dan begin je te denken “wat ga ik daar nu mee doen als ik een diploma heb?” En dan was het natuurlijk het meest logische om les te geven en de rest.. Ja als er concertjes kunnen zijn of wat dan ook, dat is fijn. Maar ik heb nooit de bedoeling gehad om begeleidster te worden. En daar hebben ze mij gewoon ingegooid en dat was zo fijn dat ik dat dus uiteindelijk.. Ik doe dat heel graag. Maar het lesgeven is eigenlijk meer gekomen van.. Ja, dat is zo iets dat er gewoon uit voortvloeit. Niet met de bedoeling.. Eigenlijk denk ik wel dat ik graag les geef, of gaf (lacht). Nee, nog altijd geef! In sommige gevallen toch (lacht). Omdat ik sowieso als ik niet in het conservatorium was binnengegaan, zou ik regentaat gedaan hebben. Dus dat was toch ook weer het onderwijs he. Dus denk ik wel dat ik toch wel graag in het onderwijs.. dat dat toch wel iets was dat ik graag zou doen. Vertel eens hoe u muzikant bent geworden Mijn ouders.. mijn vader is volledig autodidact. Ik heb het over muziek he. En mijn moeder heeft als jong meisje conservatorium in Mechelen, maar dat is niet Koninklijk Conservatorium. Dat is dus gewoon zoals een muziekacademie, maar dat heet daar zo. En dat heeft ze uitgedaan. Natuurlijk in die tijd, in die periode was dat niveau in die conservatoria veel hoger dan dat dat nu is. En zij wou verder gaan voor muziek, maar een vrouw die verder gaat voor muziek dat kon dus niet. Dat mocht niet. Ja ze leerde mijn vader dan kennen die dan autodidact is op muzikaal vlak. Uiteindelijk, daar komen kinderen he. Ik heb nog een broer ook. En wat is het gevolg. Daar stond al sowieso een piano, dus ik ben de oudste, dus ik moest piano doen sowieso. Ik werd daar gewoon ingegooid. Bleek dat ik dan blijkbaar toch wel wat talent had, wat niet eigenaardig is als je weet dat de ouders.. ja, het wil niets zeggen. En dan bij mijn broer was dat dan viool. Dat is dus ook een muzikant he. Mijn moeder heeft dat ergens toch altijd.. Mijn vader ook wel hoor maar op een andere manier, maar mijn moeder heeft toch altijd zo iets gehad van “oh, ga toch verder voor muziek, ga verder voor muziek”. Terwijl dat er toch dikwijls toch iets van de buitenwereld van “ja maar, muziek.. Wat kan je daarmee doen? Dat is toch maar zoiets raar, dat is toch maar een gekke wereld”. Maar het is dus waarschijnlijk voort gegroeid uit het feit dat mijn moeder dat niet heeft mogen doen dat ze ergens haar kinderen bewust altijd in die richting.. niet geduwd, want ze heeft ons niet geduwd. Want ik heb nooit het gevoel gehad dat ik het moest doen. Ze heeft ons vrij gelaten, maar door er altijd zo over bezig te zijn komt dat automatisch. Dus vandaar dat dat allemaal gekomen is. Het is niet omdat ik één of andere grote pianist gezien had ofzo, dat niet. Die heb ik wel ook gehoord en gezien, maar dat was niet de reden.

139  

Vertel eens over uw lesgeven. Haalt u daar voeldoening uit en hoe gelukkig voelt u zich in uw job? Ik heb het grootste plezier als ik een leerling bij mij heb die zwak is. Ik bedoel: dat kan zijn geen muzikaal talent hebben of ritmische problemen hebben of het kan van alles zijn. Of motorische problemen of een kind dat gewoon wat zwakker algemeen is. En dat ik daar dan iets uit krijg. Dat duurt dan dikwijls lang, maar dat geeft mij de grootste voldoening. Ik haat het als ik talenten heb en die doen niets. Daar kan ik van tegen de muren oplopen (lacht)! En dan word ik ook boos. Dan zeg ik dat ook van “ale, je hebt alles in huis! Je moet er zo weinig voor doen om toch nog ik weet niet wat resultaten te kunnen halen en je doet niets! Je verspeelt hier talenten gewoonweg, dat begrijp ik dus niet!” Als ze daar niets mee doen en daar kan ik echt lastig voor zijn. En ik moet zeggen dat tegenwoordig er eigenlijk heel veel zo in de muziekschool zitten. Ik vind als ik zo terugkijk: de laatste vijf jaar vind ik het verschrikkelijk wat dat wij in de klas krijg. Ze komen.. ik praat nu over piano he. Ze komen piano volgen en “oh en dat gaat allemaal vanzelf gaan”, maar ze doen er dit bij en dat bij! En als je dan nu praat: die zijn dus alle avonden weg. Ze moeten dan nog voor het school werken en wij verlangen ook dat ze er natuurlijk iets voor doen. Dat moet niet altijd evenveel te zijn, maar iets voor doen. En dat krijg je er niet in bij heel veel. En dat vind ik spijtig en dan is het dikwijls zo van “pff”. Dat steekt tegen dan. Verspilde energie misschien dan? Ja, want uiteindelijk ben je daar in de klas.. De weinige tijd die je daar dikwijls hebt, ben je daar dan mee bezig om dan toch nog iets eruit te halen. Enfin dat lukt eigenlijk aardig, want die hebben talent dan. En dan komen die de week erop terug en daar schiet gewoon niets van over, dus die hebben dat gewoon nog niet bekeken. En op den duur krijg je een degout. Dat is niet fijn. Maar anderzijds, ze hoeven allemaal geen talenten te zijn. Als ik merk dat ze iets doen en dat ik dan resultaten krijg.. Dat geeft mij een voldoening. En dat mag voor mij ook een zwakke zijn. Het is gewoon als ik merk dat ze iets doen en dat ik die vooruitgang zie. Dat is voor mij het belangrijkste. Dus over het algemeen voelt u zich wel gelukkig in uw job? Eigenlijk wel ja. Natuurlijk, ik geef van alles, ik doe van alles.. Maar ik voel mij wel het gelukkigste als er zo eens ergens iemand ziek is. Dan heb ik wat meer tijd, want het is soms echt vechten tegen de tijd. En dat vind ik.. Ik vond op dat vlak het systeem niet goed. Zeker niet als je er dan tussen hebt die dan ergens, zelf een goeie, een probleem heeft. En je wil daarmee bezig zijn, maar je krijgt dat niet rond op die 20 minuten en dan jaag ik mij op en dat is ook het systeem niet. Maar ik jaag mij op dan (lacht). Nu heb ik terug wat meer tijd en dan durf ik bij een goeie al wel eens zeggen van “seg, ik kom wel eens extra of..”. Dat doe ik dan wel, maar eigenlijk mogen we dat niet doen, maar ik doe dat dan toch. Als zij werken en ze doen er alles voor dan heb ik dat er ook voor over. Vertel eens iets over uw musiceren. Haalt u daar voldoening uit? Ja, dat heeft nu.. Ik weet niet of Hendrik vertelt heeft over mijn privéleven? Dus mijn man is in juli gestorven. Hij was heel zwaar ziek he. Dus ik heb een aantal jaren.. Ik was wel bezig als begeleidster, maar dat was het hoogst noodzakelijke. Ik had ook een aantal uren begeleiding even omgeruild voor piano terug. Ale, of samenspel als afwisseling. Maar nu heb ik van dit schooljaar terug tien uur begeleiding. Ik heb ook terug de zangklas gevraagd omdat

140  

ik die heel graag doe. En nu ben ik echt terug zo, ik ben sinds november terug bezig. Ik heb dan ook een violiste van vroeger terug tegengekomen, dus ik ben terug kamermuziek aan het doen. Ja, ik studeer terug. Ik voel echt ik ben terug aan het studeren. Ik ga met plezier achter een piano zitten dat ik dikwijls al andere zaken vergeet (lacht). Maar dat is eigenlijk positief! Eigenlijk is dat positief gewoon omdat ik terug met muziek bezig ben. Ik heb ooit zang gevolgd privé he, maar wel op een tamelijk hoog niveau. Maar dat niveau interesseert mij nu niet meer. Maar ik ben wel in een koor bezig, in een vocaal ensemble bezig, ik ben met mijn dwarsfluit in de harmonie bezig. Maar dat is allemaal amateuristisch, maar ik ben daar mee bezig. Maar piano niet.. Enfin, solistisch.. Dat heb ik nooit graag gedaan. Ik heb altijd liever begeleidingen, kamermuziek.. Zo van alles wat proeven? Ja, dat doe ik vooral graag (lacht)! En op den duur zoveel hebben.. En dan moet ik zeggen “how, stop! Nu ga je kiezen he”. Voelt u verschil tussen uw ideaalbeeld van het lesgeven en de realiteit? Ik zou veel liever terug het systeem van vroeger hebben. Dus eigenlijk een halfuur of zelfs nog meer aan een leerling besteden. Nu, ik moet zeggen onze directeur.. Als je in de hogere graad iemand hebt die echt extreem goed is dan geeft hij, in de mate van het mogelijke en dat lukt toch, geeft hij u de kans om daar een uur mee bezig te zijn. Natuurlijk, het gaan dan echt wel over extreem goed he. Met echt potentieel. Dat doet hij dus, dus dat is heel fijn. Maar ik vind het systeem zoals het nu is toch niet echt wat het moet zijn. In sommige gevallen wel. Bijvoorbeeld de leerlingen die in een optie samenspel zitten.. Ja, dat zijn niet altijd de zwakken die daarin komen. Bij mij toch niet. Het zijn dikwijls die gewoon niet graag een Bach spelen, die dat echt niet graag doen. Maar die bijvoorbeeld niet solistisch willen gaan. Ik heb er een paar tussen die dus echt heel goed zijn, zowel technisch als muzikaal, maar die gewoon veel liever zo van die zeemzoeterige muziek spelen. Er zijn een paar collega’s van mij die mij zot verklaren dat ik dat geef, maar ik vind dat zelf heerlijk. En daar zitten soms zowel ritmisch als technisch eigenlijk heel moeilijke dingen tussen en dat ik dan denk van “dat kan jij dan en als ik dan een Bach voor uw neus zet die gemakkelijker is kan jij dan niet?” Gewoon omdat ze dat niet graag doen. Dus op dat vlak vind ik dat systeem wel goed. Dus dat ook iedereen iets kan kiezen wat hij of zij graag doet. En dat vind ik wel goed, maar als ik dan puur kijk naar leerlingen die echt capaciteiten hebben en als je daar dan met drie op een uur zit in een optie instrument in een middelbare graad..? Lagere graad is dat soms ook een probleem als je echt goeie hebt. In de middelbare graad is dat zeker een probleem. Ze foefelen maar op, want uiteindelijk is het één soep in mijn klas ook he. Wat doe ik? Gewoon kijken van “oh, dat is één die veel niet komt, die dikwijls afwezig is en dat is een heel goeie..” Die zet ik al bijeen. Weet je, gewoon omdat ik die heel goeie dan dikwijls veel en lang kan lesgeven. De bedoeling is dat je zowat de graden bijeen zet enzo. Maar bij mij is dat één soep. Ook het groepsgericht lesgeven.. In de lagere graad lukt dat heel goed. In de middelbare graad lukt dat soms. Het hangt eigenlijk van de leerlingen af. Ik heb leerlingen die zeggen “maar ik heb zo veel werk voor school!” Dan denk ik “och ja, werk dan maar voor school. Ga dan maar zitten en werk maar”. Wat me wel opvalt: volwassenen die volgen mekaar eender welk niveau. Die volgen echt mekaar! En dan dikwijls achteraf hebben ze commentaar tegen mij in plaats van in de les zelf. Soms zeg ik inderdaad iets tegen de één en niet tegen de ander. Ik heb daar wel een reden voor: bijvoorbeeld omdat die bepaalde leerling misschien zwakker is of iemand is die rap dichtklapt en schrik heeft. Ja, dan probeer

141  

ik heel positief te zijn zodanig dat die een beetje open bloeit en zich op zijn gemak laat voelen. Maar natuurlijk als ik dan iemand heb die vanzelf al zich goed voelt enzo, dan durf ik meer doorgaan, maar die hebben dat niet door. En dan krijg je zo commentaar achteraf. Dus die doen dat wel volwassenen. Heeft u een leeftijdscategorie dat u verkiest? Kinderen of volwassenen? Nee, eigenlijk geef ik niet graag les aan volwassenen! En vooral mannelijke volwassenen, dat is een ramp! Die luisteren niet. Vrouwen, dat kan nog leuk zijn. Ik heb een heel goeike in M3 en die wilt openbaar examen doen. En ze vergaat van de zenuwen, maar die doet openbaar examen. Ik laat ze nu heel veel spelen voor jan en alleman enzo. En dat is écht een goeie, heel muzikaal! En die is echt van nul begonnen, ze is begonnen als ze vooraan in de 30 was. En dus echt totaal niets kennis van muziek, echt van nul af aan begonnen! Dus want meestal zie je die goeie dat die toch als kind een paar jaar muziek hebben gedaan. Bij haar niet, echt niets. Wel dat is een plezier om daar les aan te geven. Eigenlijk is dat bijna een vriendin. Dus daar is het leuk. En ja, dan heb ik een dame die al 66 jaar is, die ooit een heel zware herseninfarct heeft gedaan. En die is dan wonder, want die heeft lang in coma gelegen.. De rechterkant was verlamd, maar ze heeft terug leren gaan. Ze speelt piano, maar ze heeft bijvoorbeeld last om met haar vingers uit te toets te komen. Je ziet ook, die hand is ook dikker. En ik heb dan dikwijls compassie met dat mens, maar zij wil dat per se doen om die hand bezig te houden. Dus dat is een heel andere manier om daarmee bezig te zijn. Maar zolang dat het vrouwelijke volwassenen zijn gaat het wel. Ik heb er al mee gewacht om tegen de directeur te zeggen: ik wil geen mannelijke volwassenen meer! Maar blijkbaar ligt het niet aan mij, ik dacht dat het aan mij lag. Maar mijn mannelijke collega’s ervaren hetzelfde! Dus blijkbaar zijn mannelijke volwassen leerlingen zeer moeilijk. Ja die hebben altijd commentaar (lacht). En voor de rest.. Leeftijdscategorieën, eigenlijk ik geeft aan iedereen.. Want ik heb privé een manneke die eind april zes wordt. Hij was begonnen bij een Roemeense dame, maar hij was daar privé beginnen, maar die vrouw ging met een privéschool beginnen en dan moest hij echt in groep zitten. Maar zijn ouders zagen dat zo niet zitten en hadden ze zo eens rond gehoord. Ale, via via is hij toevallig bij mij terechtgekomen en ik zeg “maar ik heb dat nooit gedaan!” Op dat moment was hij dik vijf jaar, maar ik had dat nooit gedaan. Hij gebruikte de methode ‘Beide Handjes’, misschien ken je dat? Ik zei dan direct tegen die vrouw “weet je wat, ik ga verschillende methodes bestellen, want ik heb dat nooit gedaan. Ik ga dat bekijken en van de moment dat ik daar een zicht op heb, contacteer ik u terug. Als ik dat niet zie zitten ga ik dat eerlijk zeggen.” En ik heb dan een hele hoop methodes bekeken en uiteindelijk heb ik die ‘Beide Handjes’ toch genomen. Dat vond ik de beste. En ja, dan bleef het nog spannend. Je kan wel een methode hebben, maar dan moet je het nog wel kunnen overbrengen aan zo een kleine he. En dan heb ik ze toch na 14 dagen terug opgebeld en gezegd “ik ga het proberen. We gaan het gewoon proberen en voelen we dat dat niet gaat, dan zal ik wel zien dat ik iemand vind of dan zoeken we het wel uit”. Dat gaat fantastisch! Dat is dan weer op een totaal andere manier lesgeven en ik ben blij dat ik het gedaan heb, want waarschijnlijk gaat ons systeem nu stilletjes aan veranderen en gaan we dus inderdaad met die kleintjes ook komen. Dus ik ben eigenlijk heel blij dat ik dat nu zo eigenlijk stilletjes aan op mijn manier zoeken en.. Maar ik heb wel chance, want het is een enorm intelligent ventje. Hij is zo zo snel. Ik stond daar echt van te kijken, dat is nu al een paar lessen geleden.. Ik had dan kaartjes gemaakt met de hele noot en de halve noot enzo. Dus hij weet dat wel en hij weet dat die hele noot veel langer duurt dan die halve noot. Dat weet hij allemaal wel. En ik dacht “ik ga toch eens iets uitproberen hoor”. Hij begon

142  

altijd maar zijn stukje te spelen, maar hij moet dan meezingen he. En hij begint dat zomaar te spelen, dus ik zeg “maar Diederick, dat gaat toch zo niet. Je moet eerst je eerst noot spelen dat je de toon hebt. En dan zou je eigenlijk toch moeten weten hoe snel je dat moet spelen. Dus we gaan tellen.” Hij kon al tellen tot 20. Meestal staat dat in 4/4, ondertussen hebben we ook al een ¾ gehad, maar toen was het een 4/4. Dus ik telt tot vier. En ineens stopt hij en kijkt zo en begint in zijn kaartjes, noten, ritmes te zoeken en pakt die hele noot “dat is vier” zegt hij. Ik zeg “hoe weet je dat?” Hij zegt “want dat is de langste”. Inderdaad dat is vier tellen. “Nu ga ik verder” dacht ik. En ik zeg “en hoeveel tellen is dit?” terwijl ik de halve noot pak. En hij denkt zo na “twee” zegt hij. Dus ik vraag hoe hij daarbij komt, want dat is juist. En inderdaad in het lesje dat hij speelde op een gegeven moment twee van die halve noten. En hij wist een maat is vier, dus hij wist dat is twee. Op dat moment was hij vijf en half jaar als dat gebeurde. Dat is niet normaal he! Dus hij is wel echt heel intelligent. Dus dat is natuurlijk wel gemakkelijk voor mij. Maar het is leuk. Hij reageert ook als ik zeg als hij een lesje goed kan, zeg ik hem “nu gaan we daar iets moois van maken he. Nu spelen we dat gewoon maar allemaal hetzelfde, maar doe daar eens iets mee. Speel eens luider, speel eens stiller zodat jij dat allemaal voelt”. Eigenlijk doet hij dat heel logisch he. En hij maakt echt zo extreme verschillen. Gewoon in de muziekschool moet ik daar altijd op liggen op zeuren en zagen van “doe nu eens iets!”. En dan duid je het nog aan, want dat kennen ze dan wel allemaal. Hij kent het niet, hij weet niet wat een piano of een forte is. Maar hij doet dat gewoon he. Dat is heerlijk. En het gekke is dat ik daar ook, door aan hem les te geven, ben ik eigenlijk naar mijn leerlingen toe in de muziekacademie anders gaan lesgeven. Dat is heel gek dat je zegt “aah, maar dat kan ik eigenlijk ook gebruiken in de muziekschool”. Dat is raar, maar je blijft dus eigenlijk constant leren en zoeken naar nieuwe dingen enzo. Beleeft u moeilijkheden, knelpunten of frustraties tijdens het lesgeven? Ja, dat heb ik eigenlijk al allemaal gezegd denk ik (lacht). Ik heb eigenlijk al alles gezegd. Wat wilt u overbrengen aan uw leerlingen? Voor mij is het belangrijk dat ze genieten. Dat ze iets kunnen spelen, als ze dus afgestudeerd zijn in de muziekacademie, dat ze zelf iets kunnen ontcijferen, zelf daar plezier aan kunnen beleven, dat ze.. Eigenlijk is het vooral een partituur, in ons systeem toch, toch een partituur kunnen lezen, die ontcijferen, omzetten in iets moois. Daar van genieten, plezier beleven. Ook in de lessen. Ok, we moeten streng zijn bij momenten, maar dat er toch ergens mag plezier gemaakt worden ook. Want we lachen ook heel veel, maar ik kan ook heel streng zijn. Je moet techniek bijbrengen, het kan niet anders. Maar voor mij primeert nog altijd het muzikale aspect. Ze moeten leren voelen wat muziek is. En ik vertel ook dikwijls zo leuke anekdotes van een bepaalde componist waar ze een stuk van spelen. Ik zou wel een woordje uitleg geven over wat het gaat, maar ik probeer altijd, als ik iets weet, iets leuks bij te vertellen. Van die componist, dat lukt niet altijd he. Bij Bach is dat gemakkelijk he met al die kinderen. Dat vinden ze dan geweldig he. Maar zo zijn er nog hoor, zo van die componisten waar je toch altijd wel iets plezant over kan vertellen. En dat onthouden ze dan en dan gaan ze toch wel meer geïnteresseerd zijn in wat ze aan het spelen zijn.

143  

Voelt u zich goed in het bestaande onderwijssysteem, in het kader waarin u werkt? Uiteindelijk ja. Ik vind dat moeilijk. Je bent dat eigenlijk gewoon he. Ik stel me de vraag als ze het gaan veranderen.. Daar zullen uiteraard veel positieve dingen bijzitten. Bijvoorbeeld, ik vind het heel goed van jongere leeftijd. Dat vind ik heel goed. Ik ben er ook nooit bang voor geweest, want ik weet dat onze directeur al jaren geleden.. wou hij eigenlijk al als pilootschool.., maar het is dan niet door gegaan. Pilootschool om dus uit te proberen naar hetgeen dat nu zal gaan komen. Maar dat is dan uiteindelijk niet doorgegaan, voor onze school toch niet. Er zijn wel andere scholen die dat wel gedaan hebben. En ik weet dat hij toen gevraagd heeft aan de pianisten van “wie ziet dat zitten om aan kinderen van 4-5 jaar pianoles te geven?” En ik was daar bij en nog een collega van mij. En al de rest zag dat niet zitten. Moest er dus die pilootschool komen. Ik ben iemand die niet bang is voor veranderingen. En ik probeer bij elke verandering die er gebeurt – want ik heb uiteindelijk ook de stap van mijn systeem van vroeger heb ik zelf nog lesgegeven – zijn we naar dat nieuwe decreet overgestapt. Dus ik heb ook moeten aanpassen en veranderen toen. En ik ben nooit bang van iets nieuw. Dat is altijd een uitdaging. Ja, dat geeft terug zo een boost om terug in gang te schieten. Trouwens, ik zoek in mijn lesgeven ook altijd nieuwe methodes. Uiteindelijk kom ik wel altijd meestal op hetzelfde terug, maar ik moet zo altijd iets hebben om bezig te blijven. Ik wil zo niet in dat automatisme vallen. Dat is niet leuk. Dus ik ben niet bang voor iets nieuws. Dan zullen we wel weer zien of daar mankementen inzitten, maar ze zijn al fel afgezwakt he. Want in het begin zagen ze het allemaal geweldig groots, maar als ik het nu hoor komt het er eigenlijk op neer dat ze gewoon jonger kunnen beginnen. Maar voor de rest denk ik dat er eigenlijk niet veel verschil in is, eerlijk gezegd. We zouden wel aan lesuren van 50 minuten komen en dan zou dat toch wel aangepast worden dat we niet met drie op een uur zitten. Stel u voor! Als we dan nog drie op een uur moeten doen, dat kan niet he (lacht). Dus als ze dat dan op twee zetten.. Dat zou ik wel fijn vinden, want dan hebben we 25 minuten. Maar dat gaan ze in de lagere graad niet doen denk ik. Maar in de middelbare graad zou dat wel tof zijn. Dan kan je wel iets doen hoor. Het is weinig nog he, maar toch. Doet u buiten het lesgeven ook aan andere muzikale activiteiten? Zo ja, wat doet u het liefst: actief musiceren of lesgeven? Ja, dat heb ik dus ook al verteld (lacht). Ik doe alle twee graag. Dat is voor mij alles. Ik kan niet zeggen van “ik doe dit liever of dat liever..” nee. Ja, ik doe gewoon alles graag. Er zijn vier belangrijke functiedomeinen die een muziekleraar zou moeten beheersen: didacticus, pedagoog, muzikant en organisator. Welke functiedomeinen denkt u goed te beheersen, welke niet en waarom? Geef uzelf ook een cijfer van 1 (zwak) tot 4 (sterk) Didacticus: leerstof goed overbrengen.. Bij sommigen lukt en bij sommigen niet. Wat ik wel doe.. als ik merk dat er iets niet gaat, ga ik wel op zoek om altijd iets anders van “hoe kan ik dat dan beter aanpakken, hoe kan ik het anders aanpakken?” Of ik ga een oefening zoeken. Ik ga me niet vastpinnen op “ik geef zo les, dus ze moeten..”. Nee, ik zoek altijd een oplossing. En uiteindelijk merk ik inderdaad wel dat ik naar elke leerling toe op een andere manier lesgeven. Natuurlijk, je hebt wel uw basis. En ik blijf Goedele. Ik bedoel daarmee: ik ben een heel hevige in het lesgeven. Ik ben verschrikkelijk hevig. Maar beheers ik dat? Waarschijnlijk wel he, dat zal wel zeker. Ik haal toch resultaten, dus dat zal wel. Als

144  

didacticus zou ik me ergens zo iets van een 2 of een 3 geven. Zeker geen 4, want ik vind dat je altijd veel beter nog kan. Dat kan niet, je kan nooit echt volledig perfect zijn. Want als je vindt dat je volledig perfect bent, dan ga je niet meer blijven zoeken. Dus ik denk een 3 of zoiets. Pedagoog: ik vind eigenlijk van mijn eigen dat ik het als pedagoog niet zo goed doe. Ik kan soms.. Ik zou veel meer geduld moeten hebben. Ik vind echt van mijn eigen dat ik te weinig geduld heb. Maar ik ben iemand die heel hevig is ook. Want het gekke is, bij zwakke leerlingen.. Ik heb iemand met dyslexie of iemand die motorische problemen heeft. Maar dan kan ik wel mijn knop opdraaien, omdat ik weet dat je het hier anders moet aanpakken. Dat kind of die persoon kan daar niet aan doen. Dat is nu gewoon een probleem. Zoek naar andere oplossingen. Dus op dat moment ben ik misschien dan pedagogisch wel heel goed bezig. Maar naar een gewone leerling toe vind ik dat ik dikwijls niet geduldig genoeg ben. Dat ik wel meer geduld mag hebben. Dus daar scoor ik niet goed. Er zijn momenten dat dat een 3 is, maar er zijn momenten dat dat echt een 1 is. Dat hangt er ook vanaf wie je bij u hebt dikwijls. Ik heb leerlingen waarvan ik het al krijg als ze binnenkomen. Dat is erg he, dat mag je niet. Je moet dat van je kunnen afzetten. Gedeeltelijk kan ik dat wel, maar dan bij momenten lukt dat dan toch weer niet helemaal. Ja, misschien toch wel als je het in zijn geheel bekijkt als pedagoog anderhalf (lacht)? Een 2 dan. Muzikant: als begeleidster.. ik doe dat heel graag en ik krijg van mijn collega’s heel veel pluimpjes. Dat is fijn. Dat is plezant als je voelt dat ze je waarderen. Ze hebben mij graag als begeleidster. Dat is heel plezant en ik vind van mijn eigen dat ik dat eigenlijk vrij goed doe. Puur op solistisch vlak, daar doe ik niets mee. Als ik dan kijk op kamermuziek gebied, dan vind ik.. maar ja, dat leunt eigenlijk wel min of meer op begeleiding aan. Puur als muzikant ben ik dan toch wel goed bezig. Eigenlijk wel ja. Ik ben daar echt wel mee bezig ja. Als het grote vakantie is durf ik ook echt weken stil liggen, maar eens dat het 15 augustus is begin ik gewoon puur technisch terug echt in gang te geraken. Dus ik denk dat ik daar dan wel een 4 mag op zetten. Organisator: dat is zeker belangrijk als pedagogisch coördinator. Ik heb geleerd om te delegeren en ik ben zo fier als een gieter dat ik dat kan. Want ik het begin wou ik dus alles zelf doen, maar dat gaat niet. En ik heb het deksel door mijn collega’s op mijn neus gekregen. En ze hebben daar zelf niet bij stil gestaan dat ze me eigenlijk mijn ogen doen openen hebben. Ze waren gewoon lastig omdat ik alles zelf wou doen. En ik dacht “ze hebben gelijk”. Eigenlijk hoort dat ook zo niet. Ik moet hen daarbij betrekken en vanaf toen heb ik echt de boel open gegooid en gezegd “kom, jij kan dat goed en jij kan dat goed..” En uiteindelijk moet ik gewoon maar zien dat de boel goed draait en eigenlijk moet ik dan niet veel meer doen (lacht). Dus als organisator? Ik denk dat ik dat ferm goed doe (lacht). Want ik weet perfect wie wat doen, maar ik moet het wel in het oog houden he natuurlijk. Maar dat is eigenlijk gemakkelijk hoor, dat is plezant. Als je zo een goede collega’s naast je hebt. En je weet wie wat kan en die doen dat ook he. Ik moet ze wel eens in het oog houden en ze er wel aan doen herinneren van “seg, je weet nog.. Dan is er dat. Zouden we niet stilletjes aan beginnen? Wat denk je en hoe gaan we dat doen?” Dus dan wordt er gebabbeld, maar zij doen het uiteindelijk (lacht). Dat vind ik geweldig. Ja, dat is iets dat ik nooit in mezelf had gezien dat ik kan delegeren. Maar ze hebben mij de ogen geopend en ze beseffen het zelf niet. Dat is wel leuk he. Ik voel mij daar heel goed bij. Dus ja, als organisator? Dat zal wel goed zijn zeker. Het werkt allemaal, dus zal dat ook wel een 4 zijn zeker (lacht)?!

145  

Heeft u nood aan bijscholing om bepaalde functiedomeinen te versterken bij uzelf en uw leraarschap te verbeteren? Ja, ik vind bijscholing trouwens heel belangrijk. Ik zou dat ook heel graag doen, maar het OVSG, waar we dus het meeste van krijgen, doen heel interessante dingen: bijvoorbeeld leerproblemen, leerstoornissen, autisme, ze gaan ook iets doen in verband met initiaties met kleintjes. Maar het probleem met het OVSG is altijd dat die dat zo ver doen. En ik rij niet graag met de auto en als ik dat dan al moet gaan zoeken waar dat is begin ik mij op voorhand al op te jagen. En dan denk ik in mijn eigen “waarom doen jullie dat nooit eens in Hasselt?” Dat is altijd in de Vlaanders of achter Brussel. Dat is niet te geloven. En als ze dan iets doen in Genk is het iets dat mij niet interesseert. Nu doen ze eens iets dichterbij en dan zijn het dingen die mij niet interesseren of zelfs niets met mijn vak te maken hebben. Ik wil dat wel doen, maar waarom nooit in Hasselt? Ik zeg tegen de directeur ook “organiseer eens iets in Diest, dan kom ik”. Nu, elk jaar hebben wij onze pedagogische studiedag. Dat doen we sowieso mee he. Wat wij wel doen met onze groep pianisten.. Wij hebben niet veel vergaderingen, drie à vier op een schooljaar.. Maar ik las er altijd bewust in dat er een moment is waar er gepraat wordt over het lesgeven: over “hoe pak jij dit aan, hoe pak jij dat aan?” En dat kan van alles zijn, dus ik laat dat gewoon vrij. Maar ik probeer op elke vergadering daar zo een moment in te lassen, gewoonlijk is dat het einde. Dus degenen die dan weg willen kunnen weg, maar eigenlijk blijven die allemaal zitten en iedereen doet mee. Ik merk ook naar de collega’s toe dat ze gemakkelijk onder mekaar met andere collega’s piano heel veel gepraat wordt over “hoe pak jij dit aan, hoe doe jij dat? Ik heb nu zo iemand en..”. Dat vind ik wel heel belangrijk. En inderdaad is dus de vraag of die bijscholing nodig is als we in ons geval, die groep pianisten die zo goed werkt, samen mekaar eigenlijk bijscholing geeft? Dus stel ik mij de vraag of dat nodig is. Maar het is wel interessant. Maar waarom moet dat altijd dat OVSG zijn? Die zijn zo precies alleenheerser over dat en er zijn nog zoveel andere dingen, maar je weet het dikwijls niet. Dat is het probleem en daar zou ik eigenlijk meer van willen weten. Ik heb soms het gevoel dat het OVSG al de rest boycot. Dat is heel raar. Dat gevoel krijg ik, dat kan zijn dat dat niet waar is. Dat is gewoon een gevoel dat ik heb he. En welke bepaalde functiedomeinen zou u dan willen versterken? Ja vooral op pedagogisch vlak. Het gaat echt puur over het pedagogische aspect. Omdat je uiteindelijk je leerlingen moet opleiden. Je moet kinderen, jongeren opleiden en iets bijleren. Het gaat over hun leerproces en dat is belangrijk he. Wat zijn uw beroepsdoelen? Alles he. Dus het lesgeven, maar dan niet alleen piano, maar dus ook dat samenspel. Ik geef alleen quarte mains of zes-handig he. Maar dat is leuk he, ik doe dat heel graag. Daar geef ik ook helemaal anders les. Want ik krijg dan ook leerlingen van andere collega’s he. Je gaat niet echt puur pianistiek bezig zijn. Je bent over dat samenspelen bezig he. Dus dat lesgeven op die vlakken. Maar ik vind het ook heel plezant om pedagogisch coördinator te zijn. Dat vind ik ook heel leuk. Begeleiden doe ik doodgraag! Want uiteindelijk begeleiden is niet altijd even plezant, want je krijgt dan dikwijls leerlingen die hun ritmes niet houden. Maar weet je, dat is een uitdaging. Ik vind het altijd ongelofelijk plezant als ik kan volgen he. En dat dat niet opvalt. Dat vind ik dus heerlijk. Dus eigenlijk ja.. alles wat ik nu bezig ben. Ook voor naar de toekomst toe wil ik dat blijven doen. En ik hoop echt dat ik tot aan mijn pensioen al

146  

die dingen kan blijven doen. En als ik op pensioen ga dan ga ik ook nog blijven musiceren. Dat zal wel lukken vermoed ik, in de hoop dat je goed blijft natuurlijk he. En privéles geven. Ik wil dat echt blijven doen. Het is niet omdat ik op pensioen ga dat ik alles ga stoppen. Dat wil ik niet, ik wil bezig blijven. Maar ja, ik kan niet in mijn glazen bol kijken he. Maar zoals ik het nu zie, wil ik bezig blijven (lacht)! Wat zijn uw grootste bezorgdheden in verband met het lesgeven? Eén van mijn grote bezorgdheden is van: ben ik op de juiste manier bezig naar mijn leerlingen toe? Doe ik dat op een goeie manier? Ik ben zo altijd een beetje bang dat je ze een degout zou geven of dat je ze toch niet genoeg bijbrengt. Ik wil naar de leerlingen toe het goed doen en ze het zo aangenaam mogelijk maken. Maar het ook goed doen. En dat is dikwijls moeilijk, want als je het goed wilt doen, ga je streng zijn en dat vinden ze dan niet altijd leuk. Dus dat is moeilijk. Dat is zoiets waar ik mee bezig ben van “ben ik daar wel goed mee bezig?” Ja natuurlijk, ik denk daar niet over na, maar stel dat er iets met je handen gebeurt dan kan je geen piano meer spelen. Maar met het lesgeven zelf ook wel het systeem zelf van die veranderingen. Maar uiteindelijk lost zich dat toch op he. Ik wou zeggen: als nu die veranderingen komen, weer een nieuw decreet, van “gaat dat goed zijn, hoe gaan we dat moeten doen?” Maar uiteindelijk: ik los dat toch op. Als dat niet naar mijn goesting is zoek ik daar zelf een oplossing voor dat ik toch weer kan lesgeven zoals ik dat zelf wil. Nee, ik denk gewoon dat ik eigenlijk alleen maar bezig ben met pedagogisch de juiste manier over te brengen naar mijn leerlingen toe. “Ben ik daar juist mee bezig?” Ik denk dat dat eigenlijk mijn prominente bezorgdheid is. Wat zijn uw grootste voordelen in verband met het lesgeven? Het verdient goed he (lacht). Maar dat is toch waar! Seg, wij hebben hopen vakantie. En ik ben dan nog geen meestergraad. Als een master afgestudeerd is.. Masters verdienen meer dan wij he. Ik heb gewoon een eerste prijs maar he, ik heb zelfs geen hoger diploma. Dus gewoon eerste prijs. Dus uiteindelijk verdien ik door mijn jaren dienst een goed wedde he. Alle verlof, een goed wedde en dan nog een job doen die je graag doet! En veel vrije tijd ook nog. Als fulltime.. En ik zeker, want ik geef maar tien uur les. Ik heb tien uur begeleiding, twee uur pedagogisch coördinatie en tien uur pianoles. Dus ik ben heel veel thuis. Nu niet, want nu met die begeleidingen is het wel druk. Nu ben ik wel echt veel bezig. Maar uiteindelijk geven wij.. Alles bijeen heb je 22 uur. Dat is een volledige fulltime. Zelfs iemand die 22 uur lesgeeft heeft nog tijd he. Dat is zo! Maar het is niet dat u deze job doet omwille van broodwinning? Ja uiteindelijk wel he. Je moet je kost verdienen he. Maar het is niet dat ik echt voor.. Natuurlijk je moet je kost verdienen, maar ik ga niet bewust denken van “ik ga mijn uren eens kloppen se”. Nee, zo ben ik niet want ik doe er zelfs meer. Die volwassen vrouw waar ik daarstraks over gesproken heb in M3.. die komt normaal dinsdagavond, maar zij had nu problemen. Zij heeft een zoontje die in het middelbaar zit en die heeft wat leerproblemen. En ze wil hem dan helpen. Ze werkt dan al vrij laat en ale, het was moeilijk aan het worden. Ik zeg “An, trek het u niet aan, we zoeken wel een oplossing”. Voorlopig kwam ze dan donderdag, omdat ik dan voorlopig maar één uur les geef. Ik bleef dan voor haar gewoon een uur langer voor niets. En uiteindelijk is dat dan verschoven naar vrijdag, omdat dat voor haar beter uitkwam. Zij krijgt dan haar piano, haar samenspel want ze speelt met mij samen. Dus dat was dan ook gemakkelijk, ik kon dat ook gemakkelijk oplossen. Dat doe ik dus

147  

gewoon zomaar he. Want uiteindelijk wat doe ik anders vrijdag om twee uur. Piano spelen of dwarsfluit spelen. Dat hangt er van af. Of koordingen is even doornemen. Dus tijd hebben is eigenlijk ook een voordeel, maar dit bewijst ook dat ik dus niet alleen maar doe voor het geld. Het gaat echt wel bij mij van: kijk, dat is nu iemand waar ik zelf heel veel voldoening aan heb. Ik wil dat ze een pracht van een examen doet, ik wil dat ze op haar gemak is. Ik wil bewijzen aan iedereen van “kijk, volwassenen kunnen ook iets”. Ik heb hier het bewijs. Dus ik zet mij daar dan ook voor in. Zij doet dat, zij wil er ook alles voor doen, maar ik doe dat ook. En moet ik daar een extra uur voor komen? Daar denk ik zelfs niet over na. Ik heb tijd en ik doe dat. En zo wil ik dat voor anderen ook doen he. In die examenperiode moet ik ook dikwijls leswijzigingen doen. Want bijvoorbeeld op dinsdag geef ik vijf uur les. Dat zijn weer twee dinsdagen achter mekaar in mei dat het examen is dat ik moet begeleiden. Dus ik ben twee dinsdagen kwijt, maar mijn leerlingen moeten ook nog les krijgen. En dat is daar dan zo druk, dus dan ga ik dikwijls zelfs op zondag lesgeven. Dat ik het gewoon niet anders opgelost krijg. Ik mag dat van de directeur en als die leerlingen daar niets mee inzitten dan doe ik dat. Dus om maar te zeggen: het gaat hier niet alleen om de broodwinning. Je hebt uw broodwinning nodig, maar zo denk ik niet. Voor mij is het: ik doe dat gewoon graag en ik heb er echt voldoening van.

148  

Bijlage 4 Interview met Tom Mahieu Schetsen hoelang u in het DKO werkt als muziekleraar en welke vakken u geeft Ik ben onmiddellijk na mijn studies beginnen werken en ik ben afgestudeerd in 1996. Dus iets daarna.. een kleine 15 jaar dan toch al. Ik ben gestart als leraar samenspel omdat toe de afdeling jazz nog niet bestond. Die is dan opgestart ook, dan zijn er leerplannen voor gemaakt. En zo stilletjes aan ben ik dan ook instrument beginnen geven in de jazz richting. In DKO is dat jazz/lichte muziek. Ik geef hoofdzakelijk saxofoon en samenspel. Vertel eens hoe u muziekleraar bent geworden en of u dat altijd al hebt willen zijn Sowieso bestond die combinatie vroeger ook al van dat je in de laatste jaren van de opleiding kon lerarenopleiding volgen. Dat werd toen enorm aanbevolen ook. En in die zin zelfs gevraagd van ons omdat er voor jazz en lichte muziek nog geen leerkrachten waren. Er waren verschillende academies die dat toch wouden opstarten en in ons geval was dat vaak.. mensen vanuit een klassieke afdeling die een beetje zaten te azen – om het oneerbiedig te zeggen – op die richting om daar ook mee in te stappen, terwijl dat ze echt expliciet zochten naar mensen die die opleiding hadden gevolgd. Ik heb dat eigenlijk altijd willen doen om mijn eigen passie voor de muziek door te kunnen geven of toch de mensen andere dingen kunnen bieden vanuit een slechte ervaring zelf, dat ik niet aan mijn trekken ben kunnen komen als kind dan. En daar een hele omweg heb moeten maken om toch te kunnen doen wat ik graag wou doen. Vertel eens hoe u muzikant bent geworden Ik heb als kind zelf gevraagd om naar de muziekschool te gaan. Mijn vader was enorm gepassioneerd door alle muziek met synthesizer op die moment. Vangelis en Jean Jare en al die dingen, daar luisterde die naar. Dus dat was de eerste muziek eigenlijk waar dat ik veel naar luisterde zelf ook. En toevallig was toen het hoofddepot van Roland was in Mechelen waar dat ik toen woonde. En ik ging dan altijd kijken ook in die winkels en spelen in die winkels op die nieuwe toestellen die toen eigenlijk bijzonder duur waren in verhouding tot hoe dat die nu eigenlijk zijn. En ik heb dan zolang gezaagd totdat ik zelf zo een toestel had. En ik kon dan ook die dingen spelen en mijn vader vond dat ongelofelijk. Maar in de muziekschool waren ze daar totaal niet voor te vinden van dat je met zo een dingen bezig was. En hebben ze dus uiteindelijk gezegd van “ja, je kan eigenlijk best piano volgen. Dan heb je toch die basis”. Ik had toen ook een enorme strenge leraar voor notenleer, maar waar ik wel veel bij geleerd heb. Zelfs over akkoordenleer en dergelijke, wat dat toen niet zo evident was achteraf bekeken. Ik ben dan te weten gekomen dat die uiteindelijk zelf ook in een balorkest speelde enzo en van daaruit dat die daar wel veel weet van had en mee bezig was. Maar dus uiteindelijk, om een lang verhaal kort te maken, ben ik dan gestopt met piano en heb ik alleen nog de notenleer gevolgd wat ook niet zo evident is. Ondertussen ging het dan ook niet zo goed in de humaniora. Kwestie van.. ik was heel veel met muziek bezig, maar op mezelf. Ik werkte te weinig voor school. En uiteindelijk ben ik dan naar de kunsthumaniora gegaan, maar voor beeldende kunst. Omdat ik niet terug in hetzelfde vaarwater wou komen als ervoor. Dat is mijn grote redding geweest omdat dat vooral heel artistiek gericht was. Ook qua visie en filosofie daarrond. We hadden een vak ‘kunstkritiek’.. die leraar was of is nog altijd heel gedreven. Ondertussen is die man op pensioen, maar die

149  

kan mij zo af en toe bellen en zeggen van “ah, ik heb uw nieuwe cd gehoord en ik vind wel dat en dat..” enzo heel gestaafd. Een heel ruimdenkend iemand. Dat was in Brussel in SintLukas. Ik ben dan in contact gekomen met muzikanten van de kunsthumaniora muziek. Daar een eerste groep mee begonnen enzovoort. En dan daarna, in mijn laatste jaar humaniora, heb ik toch besloten om muziek te gaan doen. Ik ben dan ook in mijn laatste jaar begonnen met sax. En dan heel snel kunnen evolueren en het geluk gehad dat ze toen startten met een afdeling jazz in Gent. Dat was het eerste conservatorium dat daar mee startte.. en ze hadden leerlingen nodig. Ik was totaal niet op niveau, ik was me daar ook heel goed van bewust. Maar daardoor ben ik daar wel kunnen beginnen. En dan is het eigenlijk gerold. Dan heb ik mijn techniciteit op het instrument wel altijd meegesleurd dat niet optimaal was. Wel evolueerde en snel evolueerde omdat ik eigenlijk veel heb gestudeerd toen. Maar ik voel dat wel als een ergens.. een gebrek mag ik dat niet noemen, maar je merkt wel van als je daar vroeger mee begint dat je dan een voorsprong hebt en een bagage meehebt die je later moeilijk kan inhalen. En dan na Gent ben ik nog naar Den Haag gegaan, omdat ik specifiek van die leraar les wou. En dat is het zo een beetje. Na uw masterdiploma nog? Ja, dan heb ik nog twee jaar in Den Haag gestudeerd. En ondertussen beginnen zoeken naar plaatsen om te beginnen lesgeven. Maar toen was die jazz afdeling nog niet echt om de zoveel academies op punt en dan heb ik nog een aantal jobs gedaan ondertussen die totaal niet met muziek te maken hadden, maar gewoon om te kunnen werken en geld te verdienen. Vertel eens over uw lesgeven. Haalt u daar voldoening uit? Hoe gelukkig voel u zich in uw job? Ik voel dat dat iets is waar dat ik enorm over moet blijven waken. Het is te zeggen.. ik wil daar effectief nog altijd een voldoening uit halen. En als ik voor mezelf moet nagaan van waar ik die voldoening kan uithalen is dat vooral over dat overbrengen van die passie voor muziek en de reden waarom je met muziek bezig bent of speelt. En dan blijft voor mij de grote uitdaging om dat te kunnen overbrengen en ik ben me daar tevens ook van bewust dat dat het moeilijkste aspect is om over te brengen. En ik probeer dat ook altijd in een ruimte kader te schetsen, of in een ruimer kader te plaatsen. Het is te zeggen.. ik voel ook dat dat maatschappelijk enorm meespeelt. Hoe dat de jeugd of de jongeren de dag van vandaag.. wat die allemaal meemaken, hoe ze in het leven staan, waar ze mee bezig zijn, hoe een type onderwijs dat ze volgen.. Ik hoop daar toch een beetje tegengewicht te kunnen bieden. Gewoon niet als kritiek op het gewone dagonderwijs, maar eerder als een extra bagage die ze kunnen meenemen. Want daar geloof ik wel in en ik geloof hoe langer hoe meer ook in de nood dat er is in het maken van een eigen visie enzovoort. Dat ze zichzelf bevragen. En ik vind de muziek een ideale parameter om daarmee bezig te zijn. Vertel eens over uw musiceren. Haalt u daar voldoening uit? Ja! Dat blijft nog altijd zo. En gelukkig dat dat er nog altijd is. Er zijn zoveel fantastische muzikanten. En het blijft belangrijk om daar een evenwicht in te vinden of in te blijven vinden. Als je jezelf niet genoeg herbront, kan je het ook niet overbrengen. Dan is het moeilijk om.. En dan denk ik dat je heel snel in een straatje beland dat die passie verdwijnt of dat je niet meer uzelf ervan bewust bent waarom je dat eigenlijk doet. Dus dat is altijd nog heel fijn om zo.. of een keer sporadisch een concert te spelen.

150  

Voelt u verschil tussen uw ideaalbeeld van het lesgeven en de realiteit ervan? Ja toch wel. Maar ik heb eerder een gevoel van dat ik dat ideaalbeeld niet wil opgeven. En dat het voor een deel bij mezelf ligt nog altijd waarom het niet altijd lukt of loopt zoals ik hoop. Maar dat heeft alles te maken met die passie te kunnen overbrengen en het ervaren. Het is heel grappig.. ik heb onlangs meegedaan aan een dansproductie. Mijn vrouw is danseres. En dat is zo een cursuscentrum in het Brusselse. Het bestond 40 jaar en ze zochten dansers om bij die viering die dag gingen ze een aantal demo’s geven. Er was dan een beeldend kunstenaar aangetrokken die tevens choreograaf is. En mijn vrouw zei “wat denk je? Zou je dat niet eens samen doen?”. En ik dacht van “ja, ok voila, ik ga die kans een keer grijpen”. En daar heb ik een aantal heel interessante inzichten gekregen. Ik heb totaal geen ervaring met dans en het was hedendaagse dans. Daarom dat ik dat ook durfde te doen. Ook omdat ik als muzikant ook heb samengewerkt met dansers. En wij moesten maar gewoon, om te beginnen en elkaar te leren kennen ook, diagonaal de zaal oversteken en de choreograaf deed een aantal bewegingen voor en je moest gewoon volgen. En in het begin stond ik vooraan en dan moesten we rekening houden met wat je voelde achter u. Ik was de enige niet-danser daartussen tussen haakjes he. En dan natuurlijk als je de zaal had overgestoken moest je je omdraaien en dan had ik natuurlijk direct veel meer contact omdat de dansers voor mij stonden. Maar, om maar te zeggen, ik vind bepaalde zaken in het samenspelen bijvoorbeeld evident. Als muzikant vind je het evident dat je een bas hoort of dat je voelt wat de die drummer gaat doen. Maar dat is helemaal geen evidentie. En dat is het moeilijkste van op tijd terug te schakelen en u in te leven in “wat horen die mensen, waar staan die mensen, hoe beluisteren zij muziek, hoe hoor ik het?”. En dat was een heel interessant experiment. Op die moment heb ik echt ingezien van “amai, natuurlijk!”. Als je zo in een ander discipline gaat kun je dat aan de lijve ondervinden, bij dans letterlijk. Het is allemaal zo evident niet. Voor een danser is dat natuurlijk evident als die achter u beweegt dat je dat voelt. Aan kleine dingen, ademhaling, weet ik veel.. Maar dat was een keer een heel interessant inzicht. Beleeft u moeilijkheden, knelpunten of frustraties tijdens het lesgeven? Mijn grootste frustratie momenteel is om te gaan met de vastgeroestheid bij heel veel volwassen mensen. Ik vind het nog altijd – en ik wil het niet direct veralgemenen – maar het is momenteel iets waar ik nogal mee worstel. Ik heb nu een heel ensemble volwassenen in Mechelen waar dat dat echt daarop blokkeert. Zoveel moeite om zich over te geven. Zeker het vak dat ik doceer van improvisatie vraagt een bepaald vertrouwen, dat vraagt een bepaald risico nemen. En dat dat zo stroef zit, dat die zo vastgeroest zijn en zoveel houvast nodig hebben. Bij het improviseren dan? Ja, maar gewoon bij het muziek spelen. Of dat nu gaat over improvisatie of andere.. Ze durven zichzelf er niet in te leggen. En dat ze niet inzien.. Maar evengoed over het nietstuderen. Ik heb alle respect voor situaties, je komt allerhande soorten mensen tegen.. Een echtscheiding.. om het even wat. En dat daardoor iemand in de les komt en zegt van “ik heb niet geoefend”. Maar dat je dan merkt bij volwassen mensen dat die smoezen beginnen te verzinnen. En dan denk je effectief “volwassen mensen?”. Of beginnen liegen. Dat gaat dan over dingen dat ik hoor dat een riet versleten is en dat ze zeggen “maar nee, dat ik juist een nieuw riet”. En dat ik denk van “ben je daar zo oud voor geworden”. Daar geraken we geen

151  

van beide een stap meer verder. En dat vind ik heel frustrerend dat ik merk dat ik geduld verlies, terwijl ik – om het zo maar te zeggen – bekend sta als iemand met veel geduld, maar dat ik zelf merk van “dat ben ik beu, daar wil ik geen energie meer in steken!”. En dan voel je ook dat mensen komen energie tanken. En daar ben ik hoe langer hoe meer waakzaam over. Vroeger zou ik me er veel meer in gestort hebben of daar nog meer energie in gepompt hebben. En nu heb ik vaak iets van “nu doe ik de deur toe. En als je zin hebt om het zo te spelen.. ik doe niet meer mee”. Maar ja, dat is dus wel om eerlijk te zijn een frustratie. Wat wilt u overbrengen aan uw leerlingen? Vooral die passie voor muziek, die ervaring die je in muziek kan hebben die ik tot op heden nog niet in een andere discipline ben tegengekomen. En als je merkt.. een film bijvoorbeeld wordt heel vaak gedragen door muziek, een dansvoorstelling wordt heel vaak gedragen door muziek. Pak die muziek weg en je bent heel veel kwijt. Natuurlijk, dat is omdat dat mijn passie is, maar ik denk dat je wel begrijpt als muzikant wat ik wil zeggen. En daarnaast ook dat je die muziek kan gebruiken om ruimer te denken en te voelen. Ik denk dat dat mijn grootste doel is. Voelt u zich goed in het bestaande onderwijssysteem, in het kader waarin u werkt? Voor een deel wel, voor een ander deel niet. Wat ik daarover kan zeggen bijvoorbeeld.. nu is er een hervorming op komst. Ik ben altijd blij als er iets verandert. Omdat ik dat altijd zie als een mogelijkheid om nieuwe dingen te proberen. In plaats van erover te klagen en te zagen van “dat gaat zo en dat gaat fout” heb ik eerder zoiets van “laat ons dat aangrijpen als een kans”. In het huidige systeem bijvoorbeeld ben ik daarom ook ongelukkig met bijvoorbeeld het vak notenleer. Omdat ik ondertussen kinderen heb die dat ook eigenlijk willen volgen en ik zie dat ze daar niet gelukkig in zijn. En dat ik bij mezelf moet toegeven van “ja, ik kan hun eigenlijk niet motiveren om te zeggen van ja maar, je moet naar die les gaan”. Omdat ik in die lessen ook heb gezeten met leerlingen hier uit de didactiek voor observatie en dat ik echt denk van “het is niet mogelijk!”. Aan de andere kant beweer ik ook niet dat ik een pasklare oplossing heb om te zeggen van “jama, je moet het zo en zo en zo doen”, maar ik wil er wel mee naar zoeken om zo een oplossing te vinden. Daarom ook naar die hervorming toe heb ik iets van “ok, laat ons zoeken naar een systeem waarbij dat het wel kan”. Ik ben daar nu met de leerlingen van vakdidactiek solfège jazz dan echt naar aan het zoeken van “ok, wat gaan we vanuit ons vakgebied proberen toe te voegen dat we toch een aantal parameters kunnen erin betrekken?”. Het ervaren van metrum.. zo van die dingen he. In dat opzicht denk ik dat eigenlijk het nieuwe systeem alleen maar verbetering kan zijn of zou kunnen zijn. Doet u buiten het lesgeven ook aan andere muzikale activiteiten? Zo ja, wat doet u het liefst? Actief musiceren of lesgeven? Ja, het liefst actief musiceren. Daar krijg je zo een boost van. Maar dat is ook met periodes. Ik denk moest ik fulltime echt alleen maar muziek spelen.. Ik denk ook als je het dan moet doen om den brode.. Ik heb dat een tijd gedaan van echt alles te aanvaarden van opdrachten. En daar zaten dingen bij dat ik op den duur voelde van “mmh, dit zit niet meer goed”. Daarom ik vind nog altijd het streven naar een gezonde balans nog het beste. Daarnaast ben ik ondertussen wel in een project gestapt.. Omdat je vraagt van andere bezigheden met muziek.. Ik heb een cursus familieopstellingen gevolgd het voorbije jaar. Eigenlijk een opleiding tot familieopsteller. Meer voor mezelf dan daar echt iets mee te doen.

152  

Wat is familieopstellen? Ik zal proberen dat kort uit te leggen. Er is een Duitse therapeut – die is ondertussen overleden – Berg Hellinger. Die heeft een systeem ontwikkeld om familiepatronen te bestuderen. Hoe kinderen patronen overnemen van ouders en dat meedragen? Ja. Het principe is dat je eigenlijk met een groep mensen samen zit waarbij één iemand een probleem voorlegt. Dit zou kunnen zijn “mijn relatie met mijn vader is heel slecht”, ik zeg maar iets. En dan is er eerst een intakegesprek met de persoon die de opstelling leidt. Die probeert door het interview eigenlijk te achterhalen wat het basisprobleem is en dan beslist die wat er gaat opgesteld worden. Die geeft dan een opdracht aan de cliënt, om het zo maar te zeggen, en die zegt van “kies een persoon die u representeert, kies een persoon voor uw vader, kies een persoon voor uw moeder” enzovoort. En die mag die personen dan plaatsen in de ruimte, meestal zit die in een kring. Dus die schetst op die moment een beeld van hoe hij de verhouding tussen die personen ziet. Dan neemt de persoon die de opstelling leidt weer over en dan begint die daarmee te werken met die groep. Dat kan zijn dat die zegt “is er iemand die een beweging wilt maken? Is er iemand die iets wilt vertellen? Hoe voel jij je, hoe voel jij je?” enzovoort. En dan voel je dat er een bepaalde energie vrijkomt en dat er iets.. Verlossing omdat je het hebt kunnen duiden. Ik ben daar helemaal.. ik heb daar enorme dingen meegemaakt. Ik heb daar heel veel uit geleerd. Ik voel me nog niet in staat om alleen zo een opstelling te begeleiden, terwijl ik dat in principe wel zou mogen. Maar ik ben nu wel aan het samenwerken met de persoon waar ik die opleiding heb gevolgd. En we zijn aan het experimenteren om die dingen te begeleiden met muziek. Het is te zeggen.. ik speel op die moment sax en wij voelen mekaar heel goed aan. En tot op heden – hetgeen dat we al hebben verwezenlijkt – dat was ongelofelijk. Dus van veel minder te werken met woorden. Omdat ook op het einde van zo een opstelling kan het zijn.. neem nu dat het gaat over misbruik en dan heb je een slachtoffer, dader, gegeven.. is het gebruikelijk dat op het einde die mensen zich verontschuldigen naar mekaar of dat er iemand kan sorry zeggen of.. ale ja, dat zijn heel geladen momenten. Maar nu proberen we van op zo een moment – in plaats van dat er gesproken wordt – dat ik iets speel. Nu er zijn mensen die op zo een moment al aan mijn broek hebben gehangen, bij wijze van spreken, en gewoon vragen van “blijf spelen, blijf alstublieft spelen!”, zie je? Dat je voelt dat er zoiets op gang komt. En dat zit echt in een proefproject, maar dat zijn dingen waar ik momenteel mee bezig ben en die mij enorm boeien ook, omdat je voelt.. ale, dat gaat weer over ervaren en over beleving van muziek. Op een hogere dimensie dan dat woorden kunnen duiden Ja, dat is.. En dat is heel fijn, dus ik ben daar nog verder naar aan het zoeken. Er zijn nog een aantal date geprikt om nu dat weer te proberen. Dat is voor die persoon die al heel lang opstellingen begeleidt ook een totaal nieuw gegeven, maar hij ervaart zelf ook dat dat enorm krachtig kan zijn als het lukt. Maar dat is evengoed met woorden: sommige dingen werken en voel je van “ok, geslaagde opstelling”, sommige dingen door omstandigheden wat of hoe.. Dat kan van alles zijn he. Heel interessant.

153  

En heeft u nog andere muzikale activiteiten buiten het lesgeven? Ja, ik heb nog altijd mijn eigen kwartet. Dus dat blijf ik doen. We zijn nu juist van pianist veranderd omwille van praktische redenen, omdat die andere pianist heel veel speelt met Axelle Red in Frankrijk enzo, dus die is heel veel weg. En om daar toch een constante in te houden en een keer een nieuwe wind.. Dus dat is heel fijn. Er zijn vier belangrijke functiedomeinen die een muziekleraar zou moeten beheersen: didacticus, pedagoog, muzikant en organisator. Welke denkt u goed te beheersen, welke niet en waarom? Geef uzelf ook een cijfer van 1 (zwak) tot 4 (sterk) Didacticus: ik denk dat ik dat vrij goed kan, maar ik sta open voor elke nieuwe visie. Ik denk dat ik daar nog veel kan leren. Maar dat dat iets is dat je je hele leven meeneemt eigenlijk. En dat je maar verbetert met het te doen, je kunt alleen maar leren door veel te doen. Stel dat u uzelf van 1 tot 4 moet becijferen. 1 = zwak, 4 = sterk Neem dan 3. Pedagoog: een beetje hetzelfde. Ik denk als pedagoog dat ik wel kan steunen op een gezonde mensenkennis. Dat ik snel weet hoe ik met iemand moet omgaan. Wat ik dan ook deels probeer bij te sturen door bijvoorbeeld die familieopstellingen of met die zaken bezig te zijn dat ik wel voel dat ik daar inzicht in krijg en ook als mens moet groeien om dat pedagogische.. Maar ik zou me daar ook maar een 3 geven. Om nog te kunnen groeien Om nog te kunnen groeien (lacht), ik wil nog altijd blijven groeien. Muzikant: ik ben heel tevreden met wat ik nu kan. Ik voel wel dat ik soms graag nog veel meer zou kunnen of dat ik zelfs – als ik dat zo mag zeggen – in bepaalde mate jaloers ben op mensen die nog beter spelen of die misschien meer getalenteerd zijn of zich meer bewust zijn van hun talent. Misschien moet ik het zo verwoorden. Want uiteindelijk is dat toch wel een facet dat nog altijd een rol speelt van de erkenning of gehoord willen worden of… Afwijzing en aanbidding… Ja! (lacht) het is.. ik voel dat dat nog een werkpunt is. Ik zal het zo maar zeggen om het eerlijk toe te geven. Maar wat niet wegneemt dat het nog altijd.. dat ik nog altijd wil verbeteren en nog altijd wil studeren. Alhoewel dat ik minder studeer dan wanneer dat ik echt student was. Maar u staat nu misschien meer in het veld zelf, waar u ook heel veel uit leert? Zeker. Maar dat is iets waar dat ik ook mij op een gegeven moment van ben bewust geworden van: je bent aan de ene kant muzikant, maar je moet proberen als muzikant in het leven te staan ook. En ik heb bijvoorbeeld ook heel bewust gekozen om kinderen te hebben en ik wil daar ook mijn tijd aan besteden. En ik heb nog altijd het gevoel dat ik niet genoeg tijd heb om echt met mijn kinderen te kunnen bezig zijn, terwijl dat ik dat denk ik wel doe, maar je verstaat wel wat ik wil zeggen.. En je hebt ook muzikanten die bijvoorbeeld het tegenovergestelde zeggen van “ik wil geen kinderen, want anders kan ik niet meer studeren”. Dat is een opmerking die ik bijvoorbeeld ook kreeg als ik de eerste keer vader ging worden

154  

van “oei, en uw carrière en nu ga je geen tijd meer hebben!”. Dat is iets wat mij toen wel enorm tegen de borst heeft gestoten. Tegenwoordig merk je toch ook wel dat mensen gewoon met hun passie stoppen omwille van kinderen, wat eigenlijk een foute instelling is Ewel ja, dat is hetzelfde evenwicht van met het lesgeven en muziek spelen. Of uw leven en muziek spelen. Welk cijfer geeft u uzelf hierop? Een 3! Organisator: ik veronderstel dat ik dat vrij goed kan. Ook omdat ik coördinatie doe in de muziekschool voor de afdeling jazz. Maar dat is in combinatie van de collega’s een beetje proberen in te schatten en aan te voelen en hopelijk dat ze ook voelen dat ik wel respect heb voor hun zijn. Of dat probeer ik althans. En dan het organisatorische.. ik verwacht wel van dat als een team te doen en niet dat één iemand dat moet leiden. Maar dat kan ik wel vrij goed. Dus ik zal mij daar ook een 3 op geven. Heeft u nood aan bijscholing om bepaalde functiedomeinen te versterken bij uzelf en uw leraarschap te verbeteren? Ja, zeker en vast, want ik kan altijd geraakt zijn door iemand goed te zien werken. Bijvoorbeeld we hebben het geluk gehad om Hein van de Geyn in Mechelen te hebben. Dat is een heel groot bassist en een hele grote pedagoog. En ik zag hem werken met de leerlingen waar ik normaal les aan geef en echt dingen doen dat ik dacht van “wauw, dat is echt super!”. Daar leer je ook veel van en dat vind ik zeker interessant. Dus ik wil mij zeker nog verder verdiepen, maar ik probeer het hoe langer hoe meer open te trekken en me niet alleen te beperken tot muziek. Maar verder dan dat. Wat zijn uw beroepsdoelen? Ik hoop ergens ooit nog een switch te kunnen maken. Het is te zeggen dat ik niet blijf vastzitten aan het feit dat ik leraar muziek ben en ik verschillende dingen doe. Maar eens iets van iets totaal anders te kunnen doen en wel te blijven.. ja, mijn bagage die ik heb verwezenlijkt door les te geven te kunnen meepakken en dat niet weg te gooien ofzo. Maar van de moed te hebben om een keer alles om te gooien en iets totaal anders te doen. En dan is het van heel ver te kunnen bekijken door afstand te kunnen nemen. Want dat is iets waar dat ik wel mee worstel en dat is misschien ook naar één van die vorige vragen.. Het systeem dat je als leerkracht zou moeten de kans hebben om af en toe eens te zeggen van “ok, time out. Twee jaar niets”. Ik weet wel dat dat bestaat met verlof zonder wedde, maar dat is nog iets anders dan ja.. Het financiële heb je ook nodig in het leven he, dat moeten we niet wegcijferen. En dat je echt een keer zou kunnen een switch maken en totaal op iets anders toeleggen. Maar ik denk dat dat vooral een kwestie is van moed en een keer te durven zeggen van eventueel “ho, ik gooi mijn job over de haag en ik ga een keer..”.

155  

Maar u denkt niet aan iets specifieks wat u graag zou willen gaan doen? Dat is moeilijk, daar ben ik nog niet helemaal uit. Ik heb ondertussen samen met mijn vrouw een strobalen huis gebouwd. Ik heb daar enorm van genoten. Ik ben daar nog van aan het genieten, want het is nog niet af. En dat je voelt van “ok, dat is toch ook wel..”. Weet je, dat gaf mij enorme voldoening van wij bouwden op een dag een muur van stro of wij leemden een muur en dan heb je ’s avonds echt zoiets van “dat hebben wij nu vandaag gedaan!”. En dan zie je echt van: die muur klaar is, dat is af. Dat geeft enorm veel voldoening. En met muziek is dat.. dat is nooit af. Maar ook dat u zich misschien met de kleine dingen van het leven kan bezig houden, wat al voldoening kan geven. Ja, en terug naar de basic te gaan van “we moeten wonen, we moeten een huis hebben. Ok, we gaan dat een keer doen”. En gaat u daar effectief in wonen? We wonen daar nu in. Maar dat is een heel groot project geweest, maar ik zeg het dat is fantastisch. En we hadden gewoon in het begin afgesproken van “ok, we gaan dat samen doen, maar we gaan de momenten dat we voelen dat het echt genoeg geweest is een dag inlassen dat we gewoon rusten of iets fijns samen doen”. Als je in de buurt bent, moet je maar eens komen zien. Waar is dat? Dat is hier in Boutersem. Ah, hier niet ver vandaan! En is het groot? Ja, omdat mijn vrouw danst wouden we een ruimte van 10 op 10. Dat is vrij groot, dus we hebben boven nu een ruimte van 10 op 10 zonder palen waar je gewoon vrij in kan.. Omdat we ook eigenlijk graag zouden samen thuis cursussen geven daar. Maar dat is nog in.. ja, door het feit dat we nog.. we wonen er in van mei nu en ondertussen zijn we er nog altijd in aan het werken. We hebben al wel een cursus Thai Chi laten doorgaan. Ale, zo een dingen, dus dat staat nog allemaal open van wat we daarmee kunnen doen. Wat zijn uw grootste bezorgdheden in verband met het lesgeven? Ik zeg het, ik wil erover blijven waken dat het een passie kan blijven en dat ik er zelf ook voldoening uit haal. Mijn bezorgdheid is van dat ik wel zou slagen in af en toe iets mee te geven aan mensen. En van altijd omringd te blijven door mensen waar ik zelf geboeid door geraak of die in dezelfde flow zitten. Dat dat een meerwaarde kan bieden. En dat we natuurlijk de mogelijkheden blijven krijgen die er momenteel zijn. En als je dan voelt met de crisis dat alles zo wankel komt te staan of dat ze gaan nog bezuinigen. En ik blijf geloven in de kracht van artistiek onderwijs sowieso. Het artistieke in een mensenleven is zo belangrijk, ale of een artistieke visie. En dat is heel ruim. De maatschappij heeft daar nood aan. Aan mensen die gepassioneerd zijn in die zin dat ze iets te bieden hebben en die nog altijd voeling hebben met het leven tout court. Want dat is iets dat zo gevaarlijk is als dat verdwijnt uit de maatschappij, dan zie ik het heel somber in. Maar ik ben geen pessimist (lacht).

156  

Wat zijn uw grootste voordelen in verband met het lesgeven? Het contact met mensen sowieso. Daarom ben ik ook heel blij dat ik hier ben terechtgekomen en mag lesgeven. Ja, sowieso het financiële. Ik wil daar heel eerlijk in zijn. Ik heb wel nood aan af en toe het gevoel van “ok, het is safe”. Ik heb een tijd het ook anders ervaren en dat blijft toch een struggle waar veel energie naar toe gaat. En uiteindelijk dat het wel een dankbaar beroep is om regelmatig tot zelfreflectie te komen. Dat vind ik ook een enorm voordeel. Je wordt vaak geconfronteerd met uzelf. In andere jobs zal dat misschien ook wel zo zijn, maar door het feit dat je iets onderwijst dat u zo nauw aan het hart ligt.. Dat zegt veel over uzelf ook he. Ik denk dat dat het belangrijkste is.

157  

Bijlage 5 Interview met Johan Vandendriessche Schetsen hoelang u al in het DKO werkt en welke vakken u geeft Ik zit al denk ik zeven jaar in het DKO, dus ik ben heel laat ingestapt. Wat geef ik.. in het begin enkel samenspel, dus combo. AMC en ondertussen is daar nog een ander school bij gekomen en is dat ook combo, AMV en is daar ook MT bij gekomen. En saxofoon in Diest en Aarschot is er ook saxofoon, dus daar ben ik ook saxofoonleraar. Dat was de eerste keer dat ik eigenlijk op mijn instrument les gaf. Dus zeven jaar en dat zijn alle vakken. Ik heb ook nog even in het begin klassiek samenspel gegeven een aantal uren en een aantal uren klassieke gitaar. Maar dat was echt tijdelijk om uit de nood te helpen en dat was ook wel een uitdaging, maar dat wou ik zeker niet blijven doen. Omdat daar moeten andere mensen die daarvoor gestudeerd hebben. Vertel eens hoe u muziekleraar bent geworden en of u dat altijd al hebt willen zijn Ik heb wel altijd les gegeven op een of andere manier. Ik kom uit een familie van lesgevers, onderwijzers, regenten, licentiaten maar dat doet er nu niet toe. Dus gewoon in het regulier onderwijs. Maar ik heb eigenlijk van als ik 18-19 jaar was heb ik voor de eerste keer ook in een jazz cursus zelf wat les gegeven. Zo wat geassisteerd en.. En dan ook altijd privéles gegeven, nog wat lesgegeven in privé jazzscholen, eentje in Borgerhout met Freddy Sunder en Bert Joris. En dan heb ik zelf een school opgestart waar uw pa nog ooit is komen les volgen in Jezus-Eik, Overijse. De Bosuil. Hij heeft daar nog gezeten. En ik heb ook een paar mensen zo kunnen privé opleiden die nu zelf.. Als ik denk aan Frank De Ruyter of Hugo Bogaerts. Dat zijn goede saxofonisten geworden. En dat was dus compleet buiten het reguliere schoolcircuit. Maar dan ben ik, is dat 15 jaar geleden ofzo.. ben ik binnengerold in het conservatorium van Antwerpen waar dat men een jazzafdeling opstartte. Jazzgeschiedenis en dan na een paar jaar in Gent beginnen lesgeven, ook jazzgeschiedenis. Daarna is daar ook popgeschiedenis bijgekomen en samenspel. En ook een beetje saxofoon en dwarsfluit. Maar dat is dan na een tijd gestopt. En zeven jaar geleden gaf ik daar dus nog les in Gent alleen, ben ik geleidelijk aan in het DKO terecht gekomen. Waarom? Eén van de redenen was grote frustratie van slechte statuten. Ik startte soms eens een cursus op en ik werd betaald als een artistiek assistent en zo van dat soort dingen. Super tijdelijke contracten en dit en dat. En ik had daar ook niet de steun die ik had mogen krijgen vind ik. En dus geleidelijk aan is dat eigenlijk een beetje vanzelf gegaan dat ik de kans kreeg om in het DKO les te geven en dat viel eigenlijk mee, ondanks het feit dat dat dus een ander niveau is he. Dus u hebt dat altijd willen doen dan? Ik heb dat er altijd heel graag bij gedaan. Ik zeg het, ik denk dat dat een beetje genetisch bepaald is. Ik heb zo een vader die nu nog altijd van een bepaald woord kan.. die schrijft dan de Griekse term op en zegt “dat komt van dat woord en dit en dat..”, ik vind dat plezant. Maar zo ben ik daar dus ingerold, terwijl ik eigenlijk vooral speelde he. Als ik 25 jaar was.. als muzikant fulltime.. ale, ik heb altijd muziek gemaakt en ook als ik studeerde, ik betaalde mijn kot zelf. Niet omdat ik dat moest, dat mijn ouders dat niet wouden betalen, maar omdat ik zeg “ik wil van huis, ik zal het wel zelf betalen”. Maar ik heb dan de kans gekregen om in BRT-orkesten, toen bestond dat nog, fulltime te werken. En dan soms.. ik zat in het ene

159  

orkest in de BRT-bigband en dan ging ik soms ook in het jazz orkest als solist werken. En dan kwam er Johan Verminnen bij en daar heb ik zeven jaar bij gespeeld. Zeven jaar en dat was heel tof allemaal. En dan van alles gedaan, van het één komt het ander: studiewerk en ik heb met heel veel mensen gespeeld. Ik vind dat heel leuk, veel anekdotes. Maar hoe ben ik muziekleraar geworden. Wel hier en daar gebeurde dat, maar mijn hoofdactiviteit was spelen. Maar BRT-orkesten.. van twee maakt men één.. In een keer: alle jonge mensen vlogen buiten. Af en toe kon ik daar nog wel eens terecht. Soms hielp ik ook, deed ik andere dingen: beeldmixage en zo voor muzikale programma’s enzoverder en een beetje van alles. En als dan het moment was dat er iemand op pensioen ging en dat ik eigenlijk toch terug kon regulier instappen dan kwam Cas Goossens zeggen dat het daar gedaan was. En dan Verminnen na zeven jaar, dat waren fantastische en zeer leuke jaren, maar dat zijn geen eeuwigdurende contracten. Dat is los en je stelt u daar op in en je speelt en speelt en dat was heel tof. Heel schone herinneringen aan. Maar als dat stopt dan stopt dat en dan “oei, wat nu?”. Minder werk en dan een paar uurtjes in Antwerpen lesgeven zo en dan een paar uurtjes meer, want dat kwam eigenlijk goed uit en dan nog een paar uren bij. En er is dus een moment geweest dat het als muzikant echt niet goed ging. Dat is moeilijk. Dat is nu eenmaal een curve, dat gaat op en neer. En op een zeker moment had ik dan een huis gekocht en ik had al één kind, dan nog een tweede kind. En geen geld, zorgen en veel miserie eigenlijk. Maar het één loste het andere op en ik vond wel dat ik nog altijd goed met muziek bezig was. Nu is het dan zo dat ik wel speel, maar ik doe alleen maar dingen die ik heel graag doe. En heel toffe dingen en dat is dus super he. Nu kan ik echt kiezen he. Vertel eens hoe u muzikant bent geworden Bij deze heb je dat gevraagd en ben ik er al over begonnen he. Ik ben onbewust muzikant geworden. Van als klein kind was ik gefascineerd door muziek. Het schijnt, er bestaan geweldige verhalen van, in de Bontgenotenlaan dat er een harmonie speelde en dat ik dan uit de koets wipte en tussen de muzikanten ging staan en mee stapte enzovoort. Enfin ja, iedereen zal wel zijn verhalen hebben. Jij komt ook uit een gezin waar dat er veel muziek is he. Maar harmonie.. mijn pa speelde in de harmonie. Nog altijd trouwens, die speelt nog altijd, die is daar heel fel geëngageerd. Dat was ook een manier, hij kwam van WestVlaanderen, om hier geïntegreerd in het Leuvense in Kessel-Lo meer bepaald. En hij is dat ook altijd blijven doen en wij keken daar naar op. En wij gingen dan kijken en wachten totdat we ook mochten gaan spelen. Ik en mijn broers bedoel ik. Eerst als trommelaar en dan als trompettist en dan, in de muziekschool dwarsfluit gevolgd, als fluitist. Dus eigenlijk op die manier. En dan was er opeens ook een jeugdorkest van de harmonie. En dan was er iemand, de gitarist daarvan, die zei “ik ga naar een jazz cursus”. Thuis was mijn pa wel wat bezig met swingmuziek, met bigbands, met Louis Armstrong.. En ik vond dat wel tof. En dan zijn we een keer naar zo een cursus gegaan en dat was het he. Wij waren een week op cursus gegaan, zelf met mijn jongste broer die toen 14 jaar was. Wij zijn beginnen spelen en wij hebben daar contacten gelegd en een groepje gemaakt. Dat was eigenlijk het begin van Milkshake Banana en wij speelden en speelden. En dat was plezant en dan nog ergens anders spelen en dan was er iemand anders die ook vroeg om te komen spelen en dat was ook plezant. En dat was feest he. Dat was van het één naar het ander: geld krijgen, pinten pakken, af en toe een lief op.. Opscharrelen is een groot woord. Een beetje bohémien-achtig, maar eigenlijk nooit gedacht van “ik werk hier aan een carrière en ik ga planmatig te werk” dat deden wij niet. Dat was feest. Dus op die manier ben ik muzikant geworden. Maar dan natuurlijk in de begin jaren ’80 als ik in die orkesten terecht kwam.. Ik had al ervaring met

160  

harmonie, maar dan kom je in orkesten, in bigbands en toestanden en in blazerssecties.. En daar heb ik ook de stiel geleerd als beroepsmuzikant van maandagmorgen tot vrijdagmiddag. Dat was echt gaan werken he. En dat was alle mogelijke genres spelen, partituren leren interpreteren, want er staan soms partituren in achtste noten genoteerd en dat moet je dan heel anders spelen enzo. Maar dat heb ik allemaal kunnen leren zo. En dan contacten ook met mensen uit de folk, ik heb zelfs ook basgitaar gespeeld.. Ik heb zo van alles kunnen doen en eigenlijk zo daarin gerold. Met legerdienst zat ik in de muziek van de luchtmacht, de harmonie. Daar mocht ik zelfs dwarsfluit en piccolo spelen. Normaal moest je daar trommel of klaroen spelen he. Maar dus hoe ben ik muzikant geworden? Bij wijze van spreken heel geleidelijk en ik ben nooit bewust muzikant geworden. Ik ben daarin gerold en daarin gebleven. Voila. Vertel eens over uw lesgeven. Heeft u daar voldoening van? Hoe gelukkig voelt u zich in uw job? Ik heb voldoening in het lesgeven. Ik heb bijvoorbeeld een heleboel combo’s en dat was toen ook al plezant. Je werkt met mensen en je probeert mensen te coachen en daar het maximum uit te halen. En als je dan resultaten hebt is dat fantastisch. Soms gebeurt het dat we stoppen met iets en we herhalen een fragmentje met stop-terug en dan zonder iets af te spreken zeg ik “één-twee-drie-vier” en die spelen terug allemaal mee. Dus dat is enorm plezant. Plus ik merk dan ook dat er, als je daar lesgeeft, dat er al verschillende mensen bijvoorbeeld naar het Lemmensinstituut of naar het conservatorium van Antwerpen doorstromen. En dat is ook wel nieuw. Ik denk zelfs in de meeste conservatoria ze dus ook wel weten “ah, Sint-Truiden enzo.. Daar is misschien wat talent aanwezig en die worden ook geholpen om dat te ontwikkelen”. Dus heb ik daar voldoening van? Ja! Er is ook een hele egoïstische voldoening in de zin dat ik het een leuke job vind, ik word ervoor betaald, ik geef fulltime les.. Dus ik moet me echt geen grote zorgen meer maken over geld en over dit en dat. Ale sorry, maar dat is ook belangrijk. Plus ik ben constant met muziek bezig. Ik ben veel met popmuziek bezig, ik ben met jazz bezig.. Ik laat dingen horen. Als je muziekgeschiedenis geeft dan is dat ofwel pop ofwel jazz. Dat is allemaal interessant. Dat is zelf mijn hobby, eigenlijk mijn passie, mijn alles. Dus ik kan dat daar allemaal doen. In sommige combo’s vraagt men of ik meespeel. Bijvoorbeeld een beetje hammond-partij of keyboards of wat bas. Soms toon ik ook eens iets voor op slagwerk, op gitaar. En dat is ook plezant natuurlijk. Ik ben daar ook niet verlegen om om te zeggen dat ik over echt wel heel wat instrumenten kan raad geven, omdat ik weet hoe die instrumenten gespeeld worden. Dus voldoening? Jazeker. Natuurlijk zijn er combo’s met heel beginnende mensen, maar zelfs daar valt dat mee. Heel soms kan er eens iemand zijn waar je veel moeite in steekt en er niets uitkomt en die u dan ook echt laten zitten. Die dan, als het er dan echt op aankomt, het ook laten vallen. Degenen die goed bezig zijn, daar moet je het minste doen. Je coacht die, je gaat daar mee om, je geeft suggesties en die doen dat en reageren daarop en dat gaat vooruit als een trein. Maar dan heb je soms ook mensen die problemen thuis hebben en je moet daarmee rekening houden en begrip hebben. Maar soms is het ook een beetje een uitvlucht om niets te doen. Dat gebeurt heel weinig, maar dat is minder leuk. Vertel eens iets over uw musiceren. Heeft u daar voldoening van? Yes! Juist door het feit dat ik zoveel verschillende dingen doe. Ik zit nu bijvoorbeeld in een trio met een klassieke zanger, een pianist die klassieke pianist en jazzpianist is en ik speel dwarsfluit en basklarinet. En dat is eigenlijk voor een groot deel bijna klassiek. Toonzettingen

161  

op teksten van Guido Gezelle. Maar wat wel is: sommige partituren worden heel strikt gespeeld of improviseer ik, maar dan in een klassiek idioom. Er zijn momenten dat het iets meer jazz wordt. De pianist is ook een uitstekende jazzpianist. En dan wordt er iets meer geïmproviseerd. Dat is heel leuk. Een ander ding dat ik nu doe is West-Coast jazz. Dat is dan echt stilistisch de jaren ’50: de cool jazz, Chet Baker, Gerry Mulligan quartet.. En daar hebben we arrangementen van. En dat is weer een andere taal spreken en dat is super plezant. Maar ik heb ook lang gewerkt met een DJ, met Sven Van Hees en dat was super. Dan kwamen we op grote festivals en dit en dat. Variété! Ik ben maanden op tournee geweest. Een paar jaar geleden nog in Engeland, in Wales, in Schotland, in Ierland, in Duitsland.. Ook mensen tegengekomen. Dus dat was dan muzikaal.. Bepaalde gingen, gelijk met Tony Christie dus in Engeland. Dat was vooral plezant om dat meegemaakt te hebben en met zeer goede Engelse, Britse muzikanten gespeeld te hebben. Muzikaal was dat iets minder. Voldoening? Absoluut! Juist omdat ik geen bal moet gaan spelen, ik doe eigenlijk wat ik wil. En ik doe niet wat ik niet wil. Het is soms moeilijk natuurlijk, want je hebt optie genomen om fulltime les te geven, dus dan kan je niet meer zomaar alles doen ook. Voelt u verschil tussen uw ideaalbeeld van het lesgeven en de realiteit? Ja! Mijn ideaalbeeld van het lesgeven is acht uur per week lesgeven en fulltime betaald worden. En enkel maar doen waar je heel goed in bent en alleen maar dat. Maar ik kan best leven met de realiteit dat toch wat meer uren zijn, wat eigenlijk maar normaal is. En ok, dat ik niet alleen samenspel doe, maar dat er ook wat andere vakken zijn. Maar het heeft allemaal met muziek te maken, dus eigenlijk is dat heel tof. Dus ideaalbeeld van het lesgeven en realiteit? Eigenlijk vrij goed ja. Er zijn momenten dat ik ook eens denk van: destijds kon ik mensen opleiden die echt een master haalden in de hogeschool in Antwerpen en Gent. Maar eigenlijk is het tof. En de voldoening is ook dat er veel respect is zo van de school naar de leraar toe. En dat is ook belangrijk, dat is zeer belangrijk. Plus omstandigheden waar we lesgeven. In mijn lokaal in Sint-Truiden staan er twee zeer goede drumstellen, keyboards langs ene kant, een hammondklavier, een piano, een synthesizer.. Dat is een pak meer dan in het conservatorium van Gent was. Ik heb absoluut voldoening, juist omdat ik keuzes kan maken. Altijd voldoening. Ik heb vorig jaar elke vrijdag gespeeld met een salsaorkest en dat was gewoon met de beste muzikanten die er zijn van jazz en toestanden. Dus geeft dat voldoening? Ja! En ook financieel. Beleeft u moeilijkheden, knelpunten of frustraties tijdens het lesgeven? Frustraties dat het niet altijd lukt of dat je zo bepaalde mensen, probleemkinderen waarvan je weet dat het allemaal niet zo ideaal is, die je dan toch wil helpen en dat je meer dan normaal begrip toont en dat je daar niet altijd beloond voor wordt. Maar dat is niet in die mate dat ik met een gebroken hart naar huis kom he. Maar soms gebeurt dat wel eens en dat is spijtig. Ik ben ondertussen al in de 50. Soms weegt dat wel dat het altijd ’s avonds is dat je moet lesgeven. En als je tot half 11 lesgeeft in Sint-Truiden ben je op minder dan een uur thuis. En dan is het half 12.. Dat zijn dingen die je erbij moet nemen. Wat wilt u overbrengen aan uw leerlingen? Plezier in muziek maken en beseffen dat.. Hoewel muziek maken iets heel intuïtief is, zeker als het gaat over improviseren en dat soort dingen. Maar toch proberen duidelijk te maken dat je met plezier kan muziek maken en voldoening ervan hebben, maar dat er een zeker bewustzijn is van wat je doet en toch een beetje weten wat je doet omdat dat helpt om nog

162  

beter te worden. Dus ik wil aan mijn leerlingen vooral de passie voor muziek overbrengen. Vaak laat ik ook dingen horen dat ik van mezelf denk “waarom doe ik dat eigenlijk?” Mensen die met punk zijn dat je dan een opname laat horen die op een manier ook wat luid en rauw is, maar dan bijvoorbeeld avant-garde jazz of dit of dat. Meestal lukt dat niet echt, maar ik hoop altijd zo dat ik hier en daar een keer iemand aansteek. Ze komen daar af met nummers van Pearl Jam of dingen met altijd maar twee of drie akkoorden het hele stuk door. En als ik dan zo één of andere song van Joni Mitchell of van James Taylor of Michael McDonald kan tussen steken en als ze daarmee kennis maken, dan ben ik wel content. Dan ben ik tevreden zo. Proberen mensen aan te zetten. Ik zoek naar een woord: aan te steken! Voelt u zich goed in het bestaande onderwijssysteem, in het kader waarin u werkt? Ja, buiten soms wat latere uren, dus dat er ook les gegeven wordt op zaterdag. En als je niet alle uren kan plaatsen in de week, moet je bijvoorbeeld een paar uur op zaterdag geven ook. Ik vind dat allemaal niet zo erg. Maar voor de rest voel ik mij vrij goed in het bestaande onderwijssysteem. Ik kon toch echt wel al leuke dingen doen en ik word daar heel treffelijk voor betaald. Voor u is het misschien al een beetje zoals het gaat worden in het nieuwe decreet? Ik ben daar sowieso al lang mee bezig dat als je iets speelt dat je iets situeert. En liefst dan ook nog een keer in AMC dat het stuk bijvoorbeeld harmonisch geanalyseerd wordt. En als ze wat gevorderd zijn dat er zelfs wordt gekeken voor improvisaties.. Wat zijn theoretisch juiste noten om te improviseren. Dus een soort van melodieleer. Ik heb alleen schrik dat.. De hervormingen krijgen een schoon kleedje van de beleving en dit en dat. Maar ik vrees alleen dat het echte resultaat zal zijn dat we nog meer moeten werken en besparen en of dat uiteindelijk allemaal ten goede komt. Dat weet ik niet. Maar ik heb absoluut geen probleem met geïntegreerd werken. Eigenlijk doe ik dat al en ik wil dat gerust meer doen. Geen probleem. Doet u buiten het lesgeven ook aan andere muzikale activiteiten? Wat doet u het liefst: actief musiceren of lesgeven? Ik beschouw veel van de dingen die ik doe bij het lesgeven ook als musiceren. Het beleven van muziek voor mij is niet alleen het spelen, maar ik toon vaak dingen. In muziekgeschiedenis speel ik iets voor op de piano, in combo speel ik vaak mee of toon ik dingen. Eigenlijk vind ik dat.. ik ben eigenlijk met muziek bezig. En of dat nu spelen is of lesgeven.. Ik ben met muziek bezig. Als hobby lees ik graag romans en ik ben met van alle literatuur bezig. Dat zijn de twee boeken die ik nu aan het lezen ben en dat heb ik juist beëindigd: de autobiografie van Clapton, iets over de Magical Mystery Tour. Maar ik heb evengoed het boek van Jan Caeyers over Beethoven. Ik heb een musicologische achtergrond. Dat interesseert mij ook allemaal. Dus eigenlijk lesgeven of muziek maken.. Ik beschouw het allemaal eigenlijk als muziek. En noem het voor mijn part dan muziek maken. Ik geraak verloren in alle muziek, ook bij het luisteren. Ale verloren in de positieve zin.

163  

Er zijn vier belangrijke functiedomeinen die een muziekleraar moet beheersen: didacticus, pedagoog, muzikant en organisator. Welke denkt u goed te beheersen, welke niet en waarom? Geef uzelf ook een cijfer van 1 (zwak) tot 4 (sterk) Didacticus: laat ons zeggen daar ook.. ik denk ook dat dat weer voor een gedeelde genetisch bepaald is. Ik denk dat ik inlevingsvermogen is. Ik weet dat er voor mij veel dingen evident zijn en ik weet dat dat zeker voor jonge mensen.. als je 13-jarigen hebt en je bent over akkoorden bezig snappen ze echt niet waarom ze dat moeten kennen. Dus ik ben me daar wel van bewust. Ik heb natuurlijk de cursussen van didactiek en pedagogie afgelegd. En ik was geslaagd. Maar of er nu echt een oorzakelijk verband is en of dat ik daar veel echt nieuws heb geleerd weet ik eigenlijk niet in die lerarenopleiding. Ik heb dat onmiddellijk gedaan in het Lemmens he. In het jaar dat jij in mijn combo zat heb ik toen mijn bachelor gehaald in mei en mijn master in september. En het jaar erop ILO he. Een 4 dan. Pedagoog: ik denk dat ik daar tamelijk goed in ben. Het is ook zo dat jonge mensen, en zeker in de school waar ik les geef, niet van slechte wil zijn. Ik doe echt mijn best om mij in te leven in zoverre dat ik dat kan met mijn leeftijd. Hier een 3. Muzikant: ik toon dat constant tot en met de lessen van geschiedenis en AMC. Ik toon dingen voor op de meeste instrumenten. Dat bevat ik heel goed. Dus hier een 4. Organisator: ik zou kunnen zeggen dat ik soms misschien een beetje verstrooid ben. En dan zeggen ze “ja, artiesten zijn soms een beetje.. artiesten en organisatie gaat niet zo geweldig goed samen”. Nu uiteindelijk valt dat nog allemaal wel mee. Het is zelfs zo dat ik al een aantal jaren coördinator ben en dan moet ik in weerwil van mezelf toch afspraken maken en dingen vastleggen en overleggen. Ik zit ook in wat werkgroepen om toch inhoudelijk dingen nog te verbeteren. Dus eigenlijk ben ik toch wel, niettegenstaande mijn persoonlijkheid, een beetje georganiseerd. Dus ben ik ook wat organisator. Geef me daar maar een 3 op. Heeft u nood aan bijscholing om bepaalde functiedomeinen te versterken bij uzelf en uw leraarschap te verbeteren? Je hebt veel diensten die nobel werk leveren waar je van alle bijscholingen kan doen. Ik besef dat ik nog beter met sibelius zou kunnen werken, alhoewel ik dat allemaal gebruik ook voor het school. Bepaalde dingen zouden nog kunnen verbeteren. Ik ben wel geïnteresseerd om echt te werken met autistische kinderen, met autisten. Af en toe komt je zo wel iemand tegen, ook bij ons in de muziekschool. Ik weet daar niet alles van, ik heb daar een beetje van gelezen. Er zijn zeker opleidingen die best interessant kunnen zijn. Maar vaak denk ik dat het niet altijd zo dringend nodig is om echt bijscholing te volgen. Ik kan daar misschien gedeeltelijk fout in zijn, maar ik denk dat ik voorlopig niet slecht bezig ben. Juist omdat ik in werkgroepen van zelfevaluatie in school en rond het maken van leerplannen bezig ben. Wat zijn uw beroepsdoelen? De bedoeling van het lesgeven is mensen goesting te doen krijgen, aan te zetten, aan te steken en iets bij te brengen. En laat ons zeggen dat er dan bij zijn die gaan verder studeren en écht muzikant worden. Super, maar dat hoeft niet. Ook als mensen daar een heel zinvolle manier van vrijetijdsbesteding en van voldoening, zonder teveel egocentrisme, kunnen aan overhouden dan is dat goed. Daarmee bedoel ik: veel amateurmuzikanten gaan muziek maken gewoon om zichzelf te manifesteren en niet om het echte plezier van muziek te

164  

maken. Dus proberen mensen te laten onzelfzuchtig voor muziek te laten gaan. Het plezier dat je hebt van goed te spelen, van leuk te spelen dat is geld waar. En daar zou niet te veel ego aan mogen vastzitten. En bevestigingsdrang en zich te fel willen profileren. Gewoon het spelen en daar plezier in hebben, daar echt voldoening van te hebben. Dat is belangrijk en dat wil ik overbrengen als muzikant. Eigenlijk hetzelfde wil ik graag dat mensen, en dat is heel raar maar dat gebeurt dus, dat mensen echt genieten en dat is zo plezant. Dat je mensen een klein beetje meekrijgt. Dat je mee een trip maakt en dat die volgen. En dat is super, dat is onbetaalbaar. Wat zijn uw grootste bezorgdheden in verband met het lesgeven? Dat vernieuwingen ten goede uiteindelijk zullen komen. Bezorgdheid ook van vastheid van inkomen, dus puur economisch: gaat het allemaal blijven duren en kan dat blijven gebeuren op een financieel niveau dat er nu is. Ik heb dan op heel korte tijd een aantal uren benoemingen enzo. Ga ik de kans krijgen om er nog een beetje meer vast te krijgen? Dat is niet iets waar ik van wakker lig, want dat gaat allemaal wel goed nu. En in principe gaat dat allemaal automatisch. Maar eigenlijk een bezorgdheid is dat niet, maar toch denk je zo van “ja, dat zou wel tof zijn moesten die gang van zaken die bezig zijn zo blijven gaan”. Is er nog iets? Een bezorgdheid is een groot woord, maar ik hoop dat ik met ouder worden nog altijd kan blijven dat plezier doorgeven aan andere mensen. En of dat het mogelijk is op een zeker moment van bijvoorbeeld een andere taakinvulling.. In het nieuws spreek me nu over niets anders dat het onderwijs te lang is en dat mensen de kans moeten krijgen op een andere manier kunnen ingeschakeld worden als het lesgeven hen teveel wordt. Ik ben allesbehalve aan het aftellen. Ik ben pas begonnen, maar in het achterhoofd denk je van “ik hoop dat ik altijd zinvolle dingen kan doen”. Al is dat ook een soort van coaching van leraars, van leerkrachten. Iets dat men juist heeft afgeschaft eigenlijk. Maar dus een echt grote bezorgdheid is dat niet. Dat zijn zo dingen waar je wel eens aan denkt. Eigenlijk eerst zo van “hopelijk blijft alles zo of wordt het niet wat zou kunnen in het mindere geval”. Wat zijn uw grootste voordelen in verband met het lesgeven? Het statuut dat dus geleidelijk aan.. dat veel beter is dan ik het had wanneer ik in het hoger onderwijs les gaf. Dus een beter statuut. Eigenlijk een betere verloning. Ook het feit dat men ook vakanties heeft, schoolvakanties, dat is fantastisch. Dat zijn voor mij de grootste voordelen. Een vierde is dat ik daar kan doen waar ik sowieso al mee bezig ben. Wat er hier niet opstaat is “wat is een nadeel van het lesgeven?” Ja bezorgdheden.. maar vertel maar Eén nadeel is dat je geen congé kan nemen. Een voorbeeld: een tante sterft en als die uitvaart is op het verkeerde moment mag je niet afzeggen. Als je het heel fair speelt, heel eerlijk speelt kan je niet gaan. Ik heb dat al een paar keer voorgehad en dat is spijtig. Maar natuurlijk, een ander kan dat dan wel, maar ik zou eigenlijk niet willen ruilen met iemand die 40 uur les geeft. Ale, 40 uur werkt. Ik ken zo mensen die ook in het Lemmens muziekpedagogie gestudeerd hebben en die 40 uur werken.

165  

In een dagschool? Ja, en die krijgen zo veel als een beginnende muziekleraar, maar die moeten wel 40 uur doen he. Dus ik ben daar niet jaloers op. Ik heb daar veel respect voor, maar ik ben blij dat ik dat niet moet doen. Wat dat ik wel belangrijk vind is: ik heb heel veel dingen gedaan. Noem maar op. Ik heb met Raymond van het Groenewoud gespeeld, ik heb projecten gedaan hedendaagse muziek, Frank Zappa. Deze morgen was er op tv een concert met het Scottish Symphony Orchestra, het BBC Orchestra en dan zei ik tegen mijn zoon “ah, ik heb daar nog mee gespeeld!” Zo van dat soort dingen he. En dat is heel leuk en dan denk ik soms: sommige collega’s.. Moet je als vioolleraar je hele leven ‘Eine kleine Nachtmusik’ aanleren aan mensen. Dan denk ik: soms moet dat zelfs moeilijk zijn om gemotiveerd te blijven. Dat is ook iets, ik hoop dat ik dat nooit kwijt geraak natuurlijk. Ik denk dat niet, maar je weet het niet he. Moest er nu de kans krijgen om bijvoorbeeld zo weer twee maanden op tournee zou gaan maar met iets heel straf, dan zou ik dat denk ik wel doen. Dan moet ik dus verlof zonder wedde aanvragen, moet ik een directeur hebben die dat toestaat. Ik denk dat ik dat in Sint-Truiden zeker heb. De directeurs waar ik mee te maken heb, dus ook in Aarschot en Diest, dat is ook iemand van heel goede wil. Maar dan zou ik dat zeker proberen, omdat ik denk van dat zijn dingen die echt wil doen moest dat kunnen. In Brazilië een paar maand spelen of ergens een keer een gastopdracht in Brazilië of in Engeland ofzo dat ik gedurende voor een jaar ergens anders kan lesgeven. Ik zou dat doodgraag doen! Wat heeft u eigenlijk gestudeerd in het Lemmens? Niets, ik heb examens afgelegd. Ik heb jazz gedaan, saxofoon. Maar ik ben gewoon mijn examens gaan doen. Ik heb gestudeerd, maar alleen thuis op mezelf. Ik ben niet naar de lessen gegaan, maar ik heb wel moeten examens doen. Peter Hertmans heeft mij op een heel constructieve manier geholpen, maar dat is niet dat dat gegeven werd he. Dat was volgens de regels en des te beter. Maar ik heb alles moeten doen. De eerste drie jaar heb ik gedaan in mei en de twee andere jaren heb ik gedaan in september. Ik had wat vrijstellingen omdat ik ook musicologie gedaan heb, maar dan nog. Dat hielp. Ik heb op dat gebied hulp gekregen en begrip gekregen, maar het is gegaan volgens het boekje. Ook de lerarenopleiding dat is de cursussen kopen, blokken en gaan afleggen. Voor saxofoon heb ik niets gestudeerd. Ik doe al zo lang saxofoon en dwarsfluit. Ik heb op het examen ook dwarsfluit gespeeld, maar officieel ben ik meester en master in de muziek. Ik heb nog het geluk, vroeger had je een eerste prijs of enkel meester. Nu, ik ben master en meester. Dus dat is fantastisch he. Ale, daar ben ik blij om want ik had dat niet. Ik word geacht nog altijd aan mijn thesis voor musicologie bezig te zijn. Was dat dan een vereiste van de directeur om een diploma te halen? Nee, dat wou ik voor mezelf omdat ik één promotie ben misgelopen in het conservatorium in Gent. Maar dat heeft dan helemaal ook niet geholpen, maar ik wou dat voor mezelf doen eigenlijk. Dat was toch eigenlijk een vorm van frustratie dat ik die master niet had. Ik was aan het spelen, ik was beroepsmuzikant, ik verdiende mijn geld, had een fulltime job en meer als muzikant en “ik had het allemaal niet nodig”. Je kon lesgeven, iedereen kan lesgeven in de hogeschool. Klopt ook en bijna iedereen die lesgeeft, zeker in jazz en lichte muziek, hebben vaak geen diploma omdat dat toen niet kon. Maar sorry, dat voel je aan de verloning he. Ook in de muziekschool kan je ook zonder.. Op basis van beroepservaring kan men een

166  

commissie samenstellen en dan kan je die job krijgen als je een middelbare school gedaan hebt en je hebt bewijsbaar materiaal een goede muzikant te zijn. Dan doe je een proef en word je aangenomen. De gitaarleraar bijvoorbeeld heeft één of twee jaar in Londen wat les gevolgd, maar dat is geen officieel diploma. Maar dat heeft nog altijd wel effecten op het loon, de weddeschalen. Je kan benoemd geraken, maar je gaat nooit op de hoogste weddeschalen geraken dus ja.. Dus als je een diploma hebt.. Dat is dan eigenlijk stom voor een gewoon een papiertje Ja, de directeur vroeg ook aan mij “maja, en de lessen dan die je gehad hebt van pedagogie en didactiek? Wat heb je in het Lemmens geleerd?” Ik zeg “niets”. Dat is zoiets: je moet dat doen en ik zou kunnen zalvende woorden spreken en zeggen “het lezen over psychologie en muziekpsychologie en didactiek daar zijn best interessante inzichten in”, maar wezenlijk geef ik absoluut op geen andere manier les dan ik dat zeven jaar geleden deed. Ik denk dat het eerder door die zeven jaar in het DKO les te geven is dat je er bewuster van wordt van leerprocessen en doorgeven van dingen op welke manier je dat moet doen. Heb ik dat geleerd in die boek, in dat examen dat ik toen heb moeten blokken en afleggen en dat ik er gelukkig door was? Ik denk het eigenlijk niet. Ik ben ook van het principe: al doende leert men Maar ik heb het wel afgelegd. Gewoon het spel spelen. Misschien is dat ook een vooroordeel van mij: ik denk soms dat pedagogen die zijn die zelf het slechtste lesgeven. En in het geval van de pedagogen of de didactici in het Lemmens weet ik het niet, want ik heb er geen les gevolgd. Ik heb alleen maar de cursussen geleerd. In musicologie weet ik: degenen die voor het onderwijsgedeelte zorgden.. die kon absoluut geen lesgeven. Dat was slecht! Ik denk later.. ik heb al contacten gehad met de OVSG in Brussel omdat die een keer iemand zochten die met jazz en lichte muziek bezig was om mee aan programma’s te werken. En ik heb al zo een keer het gedacht gehad van “misschien is dat wel iets, misschien ook niet”. Voorlopig ben ik eigenlijk blij met het echte lesgeven en met jonge mensen te werken. Ik heb ooit het aanbod gehad om in een hogeschool die met lichte muziek bezig was.. heb ik ooit eens mijn kandidatuur gesteld voor directeur. En na proeven waar ik op door was er een gesprek waar toen echt bleek dat afdelingshoofd te zijn van die afdeling impliceerde dat er eigenlijk geen contact meer was met leerlingen. En toen heb ik gewoon gezegd van “excuseer dat ik hier ben en dat ik uw tijd verdoe, want ik wil dat eigenlijk niet”. Nochtans denk ik altijd zo dat ik wel op één of andere manier toch wel wat raad wil geven, maar ik wil dat dit toch altijd een klein beetje actiever blijft. Voor mij is muziek, of het nu in muziekgeschiedenis vertellen over muziek is en vooral luisteren of meespelen of groepen laten spelen, een soort van zen waar ik mij ongelofelijk goed bij voel en heel veel plezier en voldoening aan heb. En ik wens dat eigenlijk iedereen toe. Ik had dat zelfs wanneer ik met, off the record, met Jan Van Kelst speelde. Ik heb daar dus, wat compleet tegen mijn principes is.. Ik was gekend als een geldwolf. Ik kom niet buiten of je moet mij betalen waar ik zou spelen als muzikant. Maar bij Jan Van Kelst ben ik dikwijls voor niets gaan spelen. Maar wat ik dan wel deed was: ik speelde dan bijvoorbeeld saxofoon en ik speelde hammond, ik speelde keyboard. En ik amuseerde mij en ik was eigenlijk druk bezig met die zen. Met hem spelen: hij deed zijn ding, hij zingt niet slecht. Ik kom daar ook goed mee om en ik heb mij eigenlijk geamuseerd. Dat heeft een tijd geduurd, ik heb heel veel gedaan met hem en voor hem. Nu is dat gedaan, je kan dat ook niet blijven doen. Maar als ik mij kan.. muziek maken is aan niets anders denken dan aan die muziek. En die tijd die gaat voorbij.

167  

De jobs waar dat ik aftel.. Dat gebeurt niet meer. Die tijd vliegt altijd. Met lesgeven combo enzo is dat ook altijd. Waar dat men altijd zegt “oh, dat gaat zo rap voorbij”. Je bent een uur bezig, maar dat uur is onmiddellijk om. En wat ik dan wel zie als ik mensen hoor klagen van “dat gaat zo rap en het is zo plezant en waarom zouden we niet kunnen om de 14 dagen elk twee uur met een andere groep repeteren?” Ale, dat is wel fijn om zo een dingen te horen. Of dat er dan mannen zijn die toch een keer samen komen apart. Buiten het school om nog eens te repeteren. Maar op die gebieden voel ik me echt wel gesteund door de directeur. Dat is een manager en al wat je wilt. Ik weet niet of iedereen zo goed gezind is. Maar ik vind dat heel fijn om mee te werken.

168  

Bijlage 6 Interview met Carine Spiloes Schetsen hoelang u al in het DKO als muziekleraar werkt en welke vakken u geeft Ik ben gestart in 1989. Ik heb non-stop gewerkt tot 1994, maar dan ben ik er tien jaar uit geweest omwille van de kinderen. En dan ben ik terug gestart, ik denk nu een jaar of zevenacht geleden.. Zoiets, ja acht of negen jaar misschien zelfs al geleden. En tussenin ben ik ofwel thuis geweest ofwel heb ik dagonderwijs terug gedaan. Dus toch een aantal jaren? Ja, laat ons toch zeggen 15 jaar. En welke vakken geeft u? Ik geeft AMV en samenzang aan volwassenen en kinderen. Tot vorig jaar de vier jaren kinderen en altijd één klas volwassenen die ik dan meenam. Als ik startte met het eerste jaar en ik nam die mee tot ik ze kon afleveren aan het einde van het derde. En na een cyclus van drie begin ik dan terug met een nieuwe groep. En de kinderen.. Dus nu werk ik de hele tijd en nu heb ik het eerste jaar niet, maar het tweede, derde en vierde wel. Dus L2, L3 en L4. Vertel eens hoe u muziekleraar geworden bent en of u dat altijd al hebt willen zijn Ik wou één ding absoluut niet en dat was muziekleraar worden (lacht). Echt waar! Ik heb daar zelf over mijn eigen muziekloopbaan, zeker bij AMV, daar heb ik menig traan voor gelaten. Ik deed dat samen met mijn zus en ik vond dat écht niet fijn. Gewoon omdat zij dat eigenlijk wel goed kon en al die lesjes instuderen.. Nu, wij hadden wel een super toffe klas. En uiteindelijk bleef ik gemotiveerd omwille van de toffe kinderen in de klas en op zich hadden wij ook een ongelofelijke toffe juf. Maar de werkmethode en de manier waarop..! Ooh, ik vond dat echt zwoegen en zweten. Vooral, ik was wat jong van mentaliteit denk ik vooral om het theoretische ervan allemaal te begrijpen. En ik had dikwijls de indruk, maar ik was ook één van de jongste van de kinderen daar, dat die dat allemaal verstonden en ik niet. Nu het is wel zo, die academie was bij ons gestart op het moment dat ik net de leeftijd had om er te mogen aan te beginnen. Heel jong dus, acht jaar was ik. En er zaten er bij mij heel wat in de klas die minstens twee, drie, vier jaar ouder waren, maar die er nooit aan begonnen waren omdat er direct in de regio niets was, of je moest naar de stad gaan. Dus ik denk dat wij maar met twee of drie van de 12 waren die effectief acht waren. En de rest was dan negen en tien en 12 soms.. Dus vandaar dat ik de indruk had dat die leerkracht maar door bleef gaan, ook zeker op theoretisch vlak en ik achterbleef en dat dat allemaal niet zo goed snapte. Dus ik had één ding: als ik later leerkracht word, dan wil ik een trukendoos kunnen verzamelen zodanig dat ik op meerdere manieren bepaalde dingen kan uitleggen en dat iedereen meekan en iedereen dat begrijpt. Dus ik wou het absoluut niet, tenzij he.. En dan uiteindelijk.. Mijn oudere zus, die dus samen met mij die AMV begonnen was, notenleer toen nog.. Die was al vrij jong zeker, ik denk vanaf dat ze 13-14 jaar was, dat ze wel voor muziek ging verdergaan. En die was dan dat blijven doen en naar het Lemmens gekomen. En op het moment dat ik eigenlijk op het einde van mijn zesde middelbaar nog altijd niet goed wist wat ik ging doen, of toch ongeveer in de helft en dat iedereen al begon te vragen van “en wat ga je doen?” Toen zei ze van “kom eens mee, er zijn in de paasvakantie een aantal Leuvense muziekdagen. Dan kan je eens meegaan en ervan genieten”. En ik herinner mij nog, mijn

169  

allereerste atelier dat ik binnenstapte dat was koor. Ik heb wel altijd koor gezongen, dat wel. Dat was ik blijven doen. En ik stapte binnen en wij kregen die partituur. En in plaats van het voor- en nazingen, wat ik altijd al gewoon was, kregen wij onze eerste toon op en wij zongen! En ik was daar zo van verbouwereerd! En dat heeft mij zo gepakt en zo geraakt en toen is mijn zus beginnen vertellen van wat daar allemaal kon. En in 1, 2, 3 was ik verkocht om dat toch te doen. Een switch van 180 graden. En echt met de intentie AMV-leraar te worden? Nee, om gewoon muziek te gaan studeren. Oorspronkelijk voor piano moest dat gekund hebben, maar ik heb dan echt toch wel mijn bocht gepakt en gedacht “nee, het is niet om solistisch te gaan optreden. Het is meer om het overbrengen van..” En zo is die klik gekomen. Vertel eens hoe u muzikant bent geworden Eigenlijk van jongs af aan zaten wij in een ongelofelijk muzikaal gezin. En als kind zongen wij heel veel thuis, mijn papa met de gitaar. De Vlaamse liedjes en de liedjes van Nonkel Bob en zowat de slagers van die tijd. En we vonden dat altijd heel plezant. Toen is mijn papa een koor begonnen op de parochie, zijn we daar allemaal bij geweest. Toen was daar een fanfare in de parochie en dan gingen wij meespelen in de fanfare. En dan ging ik naar de humaniora. Vanaf mijn hogere humaniora, bij ons was dat vierde, vijfde en zesde.. ging ik naar de stad waar een schoolkoor bestond. En daar heb ik dan in het meisjeskoor gezongen en dus op die manier ben ik altijd wel met muziek bezig geweest. Dat wel. Dat werd thuis ook wel heel fel gestimuleerd. En daarom ook dat u waarschijnlijk ook de kans had om muziek te gaan doen? Ja, vooral ook omdat dat dan een terrein was.. Als je dan in het humaniora zit en je hebt je vijf jaar notenleer al achter de rug, en je komt dan in uw hoger humaniora.. Je krijgt daar terug het vak muziek en je blijkt daar dan plots iemand te zijn die daar heel veel van kent.. Ja, dat wordt toch wel geprikkeld op één of andere manier omdat je dat toch een meerwaarde is dan. Ja, dat is altijd één van de dingen geweest waar ik mij gelukkig bij voelde: om te kunnen zingen en.. Piano spelen vond ik op zich ook wel tof als ik kon begeleiden, maar pakken stress als ik moest solistisch gaan spelen. Maar het met muziek bezig zijn maakte mij eigenlijk wel altijd vrolijk en gelukkig. Vertel eens over uw lesgeven. Heeft u daar voldoening van en hoe gelukkig voelt u zich in uw job? Eigenlijk is dat een mes dat langs twee kanten snijdt. Op zich voel ik dat dit wel mijn ding is. Ik ben enorm graag zowel met volwassenen als met kinderen bezig. Ik haal graag mijn trukendoos boven als het zover is. En ik voel bij heel veel van de kinderen een enorme appreciatie. Als ik de speelplaats op kom roepen ze van ver. Ze komen gelopen, sommige kinderen willen zo voor of na de les een knuffel of dat ik eens over hun bolleke wrijf ofzo. Of nu juist, dan die stoere vierdejaars die al eens een grote mond opzetten, die zijn nu vorige maandag juist op sneeuwklassen vertrokken. En ik wist dat, dat was ongeveer een tien minuten na dat mijn les gestopt was, maar ik was gebleven. En die zien mij dan in die hal komen en zo een mond “ooh, ons juf is daar!” en zwaaien. Dus ik krijg daar wel veel affectie van en ook in de klas denk ik wel dat ik hen kan animeren en dat ze wel op een toffe manier naar huis gaan. En toch voel ik ook dat de tijden aan het keren zijn. Dat de kinderen minder

170  

gefocust kunnen zijn, dat kinderen vaak ook heel moe zijn, met enorm veel andere dingen kunnen bezig zijn. En waar vroeger het merendeel echt u de voldoening gaf is het nu een kleine minderheid die u enorme voldoening geeft of van wie dat je voelt van: ze werken ook en ze vinden het fijn. Maar het deel dat het er net nog tussen past, tussen al die andere activiteiten, en die acht keren op de tien komen zeggen dat ze te moe zijn, dat ze zich niet kunnen concentreren, dat ze teveel andere dingen te doen hebben en niet kunnen werken.. Dat deel wordt alsmaar groter. Er is een te groot aanbod. En ouders kiezen niet meer, kinderen kunnen niet meer kiezen omdat er te veel is en ze willen het allemaal doen. Daardoor krijg je een beetje de indruk dat een heel aantal kinderen van alles proberen om hetgene eruit te zoeken wat hen het meest voldoening geeft. Maar ik vind ook heel vaak: waar dat ze kunnen mee bezig zijn zonder dat het veel extra vraagt. En dan is die keuze voor muziek niet zo een goeie keuze. Want dat is een school, het is een opleiding. En ik besef heel goed, ik zeg dat ook tegen de ouders in het oudercontact in het begin van het schooljaar, dat wat ik hen geef dat ik er niet dagelijks bij kan zitten om dat te onderhouden. Ik kan hen ook niet alle dagen lesgeven, want als dat zo was hoefden ze voor mij geen huiswerk te maken. Dan was er een continuïteit. Maar nu moet ik er op rekenen dat wat we in de klas heel goed hebben aangebracht dat ze dat opnieuw even verwerken en dat ik de volgende les een stapje verder kan in plaats van de boel nog eens te moeten herhalen. En daar ondervind ik dat kinderen inderdaad overwerkt zijn, misschien ook teveel huiswerk krijgen van school, maar ook teveel hobby’s. En dat ik dan regelmatig het antwoord van de ouders krijg: “het moet toch een hobby blijven”. En dan vraag ik mij af van: “hoelang ga ik dat nog kunnen volhouden om in die steeds beperktere groep van kinderen die gemotiveerd zijn mijn batterij op te laden?” En dat is frustrerend omdat ik het eigenlijk zeer graag doe. Maar die input die ik geef, en waarvan ik vind dat ik enorm veel input heb.. Want ze zeggen dat hier thuis ook: “seg mama, met minder kan het ook”, maar dat moet wel ergens terug zijn voedingsbodem krijgen. En dat wordt minder waardoor ik mij echt wel afvraag of ik dit nog tot mijn 60e of 62e ga volhouden. Ook al ben ik enorm gemotiveerd. Dus de relatie met uw leerlingen is eigenlijk heel belangrijk voor uw voldoening? Ja, je bent er elke dag maar bezig, maar plus ook.. Dat is ergens een stuk fierheid. Als uw kinderen graag komen en ze werken graag, dan link je dat automatisch ook een stuk aan: “ik kan het op een goeie manier overbrengen, zelfs al is het een beetje moeilijk”. Dat ze hun best op zijn minst wat voor mij doen. En dat geeft mij ook het gevoel van: “ik ben professioneel op een juiste manier bezig”. Hoe langer dat ik op den duur het gevoel krijg dat ik mezelf misschien een professionele muzikant noem, maar dat de kinderen mij niet als dusdanig zien maar als iemand die hen even bezig houdt met twee keer een uurtje muziek. Ja, dat geeft mijn eigenwaarde een deuk. Ik ben als professionele bezig, maar het komt niet over. Ik krijg er geen voldoening van. Meer een soort babysit, ja dat vind ik eigenlijk wel een beetje grof gezegd, maar het is mijn job wel! En ik hoef ik mijn job geen carrière te maken, dat kan ik eigenlijk ook niet. Maar ik wil wel het gevoel krijgen van: “ik ben professioneel goed bezig”. Dat kan ik krijgen door mijn collega’s, dat kan ik krijgen door mijn directie, maar dat kan ik vooral ook krijgen door mijn kinderen en hun ouders. En als die op den duur altijd maar beginnen verminderen in de waarde die zij daaraan hechten, ja dan geeft dat mijn gevoel van “ik ben professioneel bezig” wel een serieuze deuk. En dan wordt het alsmaar moeilijker om daarin te blijven geloven.

171  

Vertel eens over uw musiceren. Heeft u daar voldoening van? Ik ben dirigente van een koor en dat geeft mij ongelofelijk veel voldoening. Ik heb ook de zangopleiding gedaan in de academie en soms kan ik al eens solistisch optreden ook. Als zangeres. En ja, ook dat geeft mij wonder boven wonder heel veel voldoening. Maar die wonder boven wonder is gewoon: ik was zo een stresskip vroeger dat ik absoluut niet het publiek opzocht, maar door die zangopleiding heb ik ook een stuk zelfvertrouwen gekregen en die stap leren overwinnen. Je vindt je stem en je krijgt enorme feedback van de mensen die zeggen van “Carine, je moet daar iets mee doen. Het is echt wel mooi en we genieten ervan om ernaar te luisteren”. En ik word af en toe ook eens gevraagd als gastdirigente enzo. En dan voel ik wel: nu ben ik niet als lesgever, maar echt als muzikant bezig voor mezelf. En dat is fijn. Klassieke zang? Wacht, de beide! Ik was dan aan het vertellen dat we thuis met muziek grootgebracht waren, maar dat was enerzijds de populaire muziek, maar anderzijds ook de klassieke muziek. Beide werden aangeboden. Dus de popliederen van in mijn tijd die zong ik ook. En ik heb zelfs ook al eens een keer op ander werk dat ik deed zo eens receptie gezongen. En dat waren dan de lichte muziek binnen de popmuziek enzo. Nogal ‘feel good’ muziek. En dat heb ik ook altijd graag gedaan. Ik kan wel smaken van de twee. Voelt u verschil tussen uw ideaalbeeld van het lesgeven en de realiteit? Ja toch wel he. En zeker de laatste zeven jaren. Nu, een ideaalbeeld is niet dat alle lessen super gemakkelijk zouden gaan. Want uiteindelijk, kinderen met wat problemen of met weinig talent geeft u net ook die uitdaging om dat stapje verder te gaan en eens opnieuw te zoeken. Daar heb ik geen schrik van. Mijn ideaalbeeld is eigenlijk gewoon na een les een deugddoend gevoel hebben. En dat deugddoend gevoel kan zijn: mijn leerlingen hebben gewerkt, we hebben een les heel tof gewerkt, ze gaan al zingend buiten, de volgende les zijn ze weer content als ze komen. En anderzijds kan dat voldoend gevoel ook zijn van: nu is er iemand na heel lang zwoegen en heel lang op plateau een stap vooruit gegaan. Dus ik wil niet enkel maar dat het simpel is. Ik wil input geven en op een bepaald moment wil ik daar gewoon een stuk succeservaring van hebben. Hoe klein of hoe groot dat dat ook is, maar dat die input opgebracht heeft. In gelijk welke mate. Dat ik in mijn job mijn werk kan doen. En staat dat af van de realiteit? Ja, toch wel een stuk bij momenten. En dat heeft nu ook te maken met het feit dat.. Enfin, ik probeer dat binnen zijn context te plaatsen. Ten eerste zijn er misschien tegenwoordig meer kinderen die wat concentratieproblemen hebben, die wat ADHD hebben enzoverder. Nu ik ben wel gestructureerd. Maar je hebt op den duur een klas van 20 kinderen waar toch wel vijf of zes kinderen inzitten die bijna een aparte aanpak nodig hebben. En dat is dan een mengelmoes van bijvoorbeeld wel eens een autistisch kind of met autismespectrum syndroom, van ADHD’ers, van kinderen met dyslexie.. Maar eigenlijk zegt de studie: “voor de ene moet je veel herhalen, voor de andere is veel herhalen verveling, en de andere wordt niet graag gestoord door teveel rumoer, maar iemand met ADHD moet je dan wel heel veel terug bij de les roepen”. En je krijgt zo een mengelmoes zodanig dat ik heel veel individuele aandacht moet hebben en dat ik rapper uitgeput ben na een les. Dat vreet heel veel energie. En dan bedenk ik mij soms van: “heb ik nu optimaal les gegeven?” Dan twijfel ik aan mezelf of dan begin ik na te denken van “kan dit niet op een andere manier ingevuld worden?” Want nu zijn er heel wat kinderen die misschien op hun honger blijven

172  

zitten of kinderen die daardoor niet helemaal aan hun trekken komen, of door het feit dat die klas groot is dat ik misschien niet genoeg aandacht aan de kinderen met ADHD kan geven, of dat die met dyslexie wat door de mazen van het net glippen. Als die allemaal in één pot nat terecht komen wordt het heel moeilijk. En dan krijg je een stuk van frustratie, zowel bij hen als bij mij. En dan staat dat wel een stuk af van mijn ideaalbeeld van de les. Je wilt voor iedereen goed doen, maar met de combinatie die je krijgt kan je dat bijna a priori niet. Ja, en dan verlang je toch naar die ideale les he. Maar ik merk dat als ik met collega’s spreek dat het aantal kinderen met een extra aandacht, of een aparte aandacht of een aparte benadering.. Dat ze er allemaal wel zo zitten hebben hoor. Ik denk ook dat dit met het overaanbod aan mogelijkheden te maken heeft. Dat kinderen gedesoriënteerd raken. Dat ze daarom misschien het ticket van ADHD opgeplakt krijgen? Maar kinderen hoeven daarom geen ADHD te hebben, maar worden overprikkeld he. Ze nemen spanningen over en voelen dat heel goed aan. Bijvoorbeeld vroeger in de klas: wij keken wel eens naar buiten, maar dan moest de juf maar zeggen van “kom, even terug aandacht” en dan wist ik dat. Maar ik zat ook niet constant naar buiten te kijken, met mijn potlood te prullen en onder mijn bank te kruipen. En als mijn potlood weggelegd werd met mijn geodriehoek te prutsen. Ik heb dikwijls het gevoel dat kinderen niet meer tot rust komen. En dan moeten wij in onze super actieve les gaan klappen en gaan zingen en rechtstaan en danspasjes doen. En dan hopen we dat ze terug stiller vallen, maar dat stil vallen is zo moeilijk. En stil zijn.. Gewoon vragen van “kan je nu eens eventjes stil zijn en gewoon geluiden opnemen die je hoort”. Dat is zeer moeilijk. Ze zijn zo gefocust om ofwel geluid te maken ofwel met iets bezig te zijn dat ritselt ofwel iets tegen hun buren zeggen. Maar compleet tot rust komen? Dat is moeilijk voor die kinderen. En dat is allemaal zo anders buiten vroeger. Vroeger moest het ook he Ja, ik wil ook niet helemaal terug naar vroeger en het champetter gedoe. Dat zeker niet, maar zo een heerlijk tot rust komen. Niet opgejaagd, niet onder stress, niet overprikkeld en niet dood moe en constant met die elleboog op die bank. En zelfs hun hoofd op die bank. Dat je denkt “ocharme, laat die rusten, laat die slapen. Die zijn op”. Dat is wel vaak ja. Beleeft u moeilijkheden, knelpunten of frustraties tijdens het lesgeven? Ja, dat is het zo een beetje he. Ik weet niet of ik daar dan nog veel aan toe te voegen heb. Nee, niet echt. En met volwassen? Als ik kijk in mijn generatie, vermits ik altijd per drie jaar een nieuw groepjes krijg, zijn er enerzijds wel de mensen die er al lang van gedroomd hebben om muziek te kunnen gaan doen, of degenen die als kind begonnen zijn maar door één of andere.. Ja, ik weet niet wat er mis gelopen is: geen tijd of niet genoeg aanleg of te weinig stimulans of wat dan ook.. die ermee gestopt zijn en herbeginnen. Of die starten omdat hun kinderen het doen. Om te weten waar ze mee bezig zijn en hen te helpen ofzo. Maar ik heb door den band heel gemotiveerde volwassenen. Laat ons zeggen dat het merendeel toch zijn les studeert, inoefent of eens een extra mailtje stuurt van “ik heb dat niet goed begrepen of kunnen we dat

173  

niet eens opnieuw nemen of..”. En die zich ook elke keer verontschuldigen van “volgende keer kan ik niet komen en wil je het huiswerk doorsturen?” Op dat vlak heb ik daar geen moeilijkheden mee. Ik heb in elke klas wel leerlingen waarvan je inderdaad de excuses week na week krijgt van “mijn job laat dat eigenlijk niet toe.” En ja, dat is dan jammer, maar ik ga wel vooruit natuurlijk he. Het is te zeggen: ik wil wel dingen opnieuw oppakken, maar de slotsom is dan dikwijls van “je zal toch even moeten een tandje bijsteken, want zo geraken we er niet en er komen moeilijke weken. Ik wil u wel wat respijt geven, maar zoek ook een moment om dat wat in te halen want we gaan stapjesgewijs alsmaar verder.” En dan moeten zij zien of er nog plaats is voor muziek in hun leven als ze effectief nooit de tijd hebben. Dan moeten ze keuzes maken. Maar heb ik daar een frustratie rond? Bij volwassenen heb ik dat minder omdat ik soms bij de kinderen ook zoiets heb van: ze worden misschien ook van thuis uit gestimuleerd van “probeer het toch maar even en we zullen na een jaar evalueren”. En dan heb je sommige ouders die dat eerlijk inschatten, maar sommige ouders die ook zeggen “ze zullen blijven komen, ze moeten maar leren doorzetten”. Die volwassenen zijn meestal wel zelfbewust van hun kunnen of niet-kunnen en kunnen op het einde van het jaar, als je een gewoon gesprek hebt daarrond, wel zelf de balans maken van “is het dit waard, ga ik daarvoor nog komen” enzoverder. In die mate dat ik daar niet hoef gefrustreerd van te zijn. De frustratie ligt meer bij hen. Wat wilt u overbrengen aan uw leerlingen? Ik wil hen vooral heel veel goesting overbrengen. Het feit dat er vooral, niet alleen wat ik hen geef dat dat duidelijk wordt, maar vooral als ze zo van die aha-erlebnissen hebben dat ze zeggen “ik had daar al eens een keer van gehoord, maar nu snap ik dat!” of “we zijn daar al mee bezig met instrument, maar het is nu pas nu dat ik de hele context snap dat het begint te gaan”. Dat ik effectief ook de linken leg en dat puzzeltjes in mekaar beginnen passen. Dat ze kunnen integreren en dat ze wat ze ooit al geleerd hebben of aangevoeld hebben kunnen matchen met iets wat ik hen dan bijbreng. Hetzij het zingen, wat ik probeer zelfs bij mijn AMV-lessen ook iets van stemtechniek te doen: advies te geven over stem beter gebruiken, ademhaling beter te gebruiken enzo. En als ik dan effectief iemand heb van de volwassenen, 65 jaar en absoluut niet veel bagage van zichzelf, die zegt “maar ik wil het zo graag proberen!”. En die kon absoluut geen toon houden. En met het kerstexamen moesten ze allemaal een stukje voor punten zingen, apart. Ik liet wel iedereen buiten gaan en apart bij mij.. En die kon wel op toon zingen, ze had daar heel lang aan geoefend en geoefend. En dat is voor mij een geweldige ervaring! Van “hey, ik kon dit niet. Ik blijk dit toch wel te kunnen, zelfs al heb ik weinig talent, maar ik had een enorme goesting om het te doen en je bent mij blijven motiveren”. Dus, goesting wil ik hen overbrengen, ik wil hen een nieuwe wereld in mekaar zien puzzelen met stukjes die ze van links en rechts krijgen en waar ik ook mijn deeltje kan toe bijdragen om tot een nieuw geheel te komen. En ik wil hen overtuigen dat er, zelfs niet alleen in degenen met veel talent, maar ook met matig talent zal ik zeggen of een beetje bagage.. Dat ze na verloop van een aantal jaren toch wel een serieuze progressie zien en dat ik daar een stuk heb mee kunnen bijdragen. Dat vind ik fantastisch. Met hun werkmotivatie, met een groei in hun persoonlijkheid, in het durven naar voorbrengen van.. Met elk klein stapje, als we dan terugkijken dat ik zeg “mannekes, zie eens waar we nu staan en kijk eens hoe we ooit begonnen zijn” en dat je dacht van “dit lukt mij nooit en kijk eens waar we nu staan”. Dat ze zeggen van “oeh, melodisch dictee, ik kan dat niet!” Bij twee noten en dat we nu al een toonladder doen. Dat ze zeggen van “dit had ik nooit gedacht”. En dat is heel fijn. Bijvoorbeeld: “ik zing jaren in een koor en ik kan geen noot lezen en die

174  

dirigent had het af en toe erover. En ik snapte er niets van en nu ken ik nog niet alle noten en ik ken niet alle toonaarden, maar ik kan volgen en ik weet wat ritme is en ik versta die mens!” ale, dat is toch geweldig. Of bijvoorbeeld kinderen die als hele bange musjes binnenkomen, de eerste keren zelfs niet durven zingen, en die twee-drie jaar later u uitnodigen op een feestje van de één of de andere waar ze gaan optreden.. Ja, geweldig he! Ale, dat is super gewoon van: “hier ben ik en ik durf dat en ik kan dat en ik doe dat graag!” Dus wat ik eigenlijk wil overbrengen is vooral de passie voor muziek. Vooral heel veel passie voor muziek. En dat ik daarin een deeltje van het geheel ben. Dus niet dat ik degene ben die dat allemaal leert, maar dat ik hun gewoon ankerpuntjes kan geven of wat voelsprieten bij, zodanig dat wat ze in zijn geheel door god weet wie allemaal geleerd hebben.. dat dat zo een groot geheel wordt en dat ik daar een klein stukje heb in kunnen betekenen. Dat vind ik mijn passie. Voelt u zich goed in het bestaande onderwijssysteem, in het kader waarin u werkt? Ja en neen. Ja in die zin dat ik denk dat het voor heel veel leerkrachten een succesbeleving moet zijn van waar ze mee bezig zijn en dat ze heel graag ook wel een stuk vordering zien. En daarin vind ik het huidige systeem van het DKO fijn, zeker qua AMV, omdat het inderdaad bijbrengen van een bepaalde leerstof en het stimuleren tot niveau is. Over de vier jaren. En dat op een kindvriendelijke manier of volwassenvriendelijke manier. Dat je daar bepaalde kinderen mee bereikt. Heel fijn. Anderzijds vind ik het heel jammer dat er geen twee- of driesporensysteem bestaat, want ook daarin zou ik graag een rol spelen. En op dit moment in onze academie is er voor dat tweesporensysteem geen plaats. En wat bedoelt u daarmee? Ik bedoel dat ik graag les zou geven aan diegenen die goed vooruit gaan en effectief, als die op hun honger zouden zitten, dat ik hen datgene kan geven om nog sneller die wereld van muziek te ontdekken. En anderzijds voor diegenen die best wel behoefte hebben aan muziek in hun leven en het plezier van muziek in hun leven, maar dat niet zo nodig op zo een grote snelheid moeten hebben. Niet omdat ze er niet willen voor werken, maar gewoon omdat ze niet die bagage hebben om te ontwikkelen, omdat dan in ons huidig systeem die kinderen vaak afvallen. En waar moet je dan terecht? Ja, dan moet je terecht in andere circuits: in jeugdmuziekateliers of.. Maar beroepshalve is dat niet hetzelfde, want je kan daar niet me uw statuut als leerkracht naar pensioen toe, naar verloning toe werken. En toch ben ik er enorm van overtuigd dat ook voor die kinderen een DKO mag bestaan. En dat mensen met een professionele vorming.. ik heb heel veel respect voor mensen die niet-professioneel maar toch degelijk gevormd of student zijnde in volle opleiding daar schitterend werk doen in een atelier of zelfs privé of een vzw of wat dan ook.. Dat die schitterende dingen doen, en toch denk ik dat ook een DKO vanuit onderwijs gesteund die mogelijkheid aan dat soort groep kinderen zou moeten aanbieden. En dikwijls is het zo van: kinderen gaan naar school en ze komen twee keer per week een uur en half, dan nog eens één keer per week een uur.. Heel vaak zijn de kinderen die in school al super veel werk hebben, laat staan nog eens naar de logopedist moeten of naar de kinesist moeten, is die impact van de hoeveelheid die wij hebben niet voor hen weggelegd. En dan vind ik dat jammer dat wij moeten zeggen: “sorry, er bestaan andere systemen”. Dan zou je moeten kunnen zeggen: “binnen ons DKO kunnen wij u iets anders aanbieden”. Dat zou moeten kunnen en daar zou ik mij goed in voelen en dat zou ik fijn vinden moest ik in de twee stromingen kunnen lesgeven.

175  

Uiteindelijk kan u dan uit allebei voldoening halen omdat die apart gestuurd worden Ja en omdat uw verwachtingspatroon dan uiteindelijk op een juiste manier gericht wordt. Het is niet van: dan hoef je uw lat niet zo hoog te leggen.. Dan leg je uw lat en uw doel anders. En als die kinderen binnen dat nieuw doel daar dan wel hun gading in vinden, dan is hun succesbeleving even groot als dat je met uw andere groep welgericht en rapper vooruit gaat. Ja, en nu heb je voor één groep met een mix aan kinderen en een mix aan mogelijkheden een gevoel.. een stuk van frustratie voor diegenen die dan net uit de boot vallen, niet echt mee kunnen en zelf ook het gevoel hebben dat ze het zwakke broertje van de klas zijn. Dat is erg, want als ze dan apart worden gezet bij de zogezegd ‘minder goede’, dan weten ze dat er echt een klas voor bestaat en zijn ze waarschijnlijk harder gemotiveerd? Ja, misschien moet je het een stukje vergelijken voor ASO, TSO, BSO. Moest daar ook al die vooroordelen die daarrond bestaan van “dat is minder en dat is niet goed. Dat is dommer..” en ik weet niet wat. Moest datgene waar ze al jaren voor vechten wegvallen en eerder zijn van kijk: “ben je een type dat met de materie wil bezig zijn, met de handen doelgericht, onmiddellijk uitvoerend? Kies dan voor een TSO of een beroeps. Ben jij iemand die echt wel graag met boeken en leerstof bezig is en op de schoolbanken zit en voornamelijk stof verwerken? Doe dan een ASO”. Of zelfs een KSO: beeld of woord of.. Je hebt eigenlijk zoveel mogelijkheden. Voila, en los van meer intellectueel en minder intellectueel.. maar meer van “kijk dit is voor deze doelgroep kinderen en dat is voor deze doelgroep kinderen” en we gaan gewoon een ander spoor volgen en niet een beter of een minder spoor. Dat zou ik fijn vinden moest dat kunnen. Doet u buiten het lesgeven ook aan andere muzikale activiteiten? Zo ja, wat doet u het liefst: actief musiceren of lesgeven? Ja! Gho, in elk van de twee heb je je hoogtepunten he. Ik kan ongelofelijk genieten van de beide en ik heb mijn frustraties bij de beide ook. Ik heb schatten van jongeren in mijn koor. En ze hangen aan mekaar en ze zijn een groep en ze spreken ook met elkaar af los van de repetities. Dat is echt een jeugdbeweging zal ik maar zeggen. Maar ook binnen die jeugdbeweging snakken ze naar een doel, naar een moeilijkheid. Niet om de één na de andere wedstrijd te doen, maar gewoon om eens een keer hun tanden te kunnen zetten in iets en hun grenzen te verleggen. En dan is het enorm frustrerend als je dan bij momenten eens de ene sms na de andere krijgt van “ik kom niet vanavond”. En dan moet ik ze soms eens aan hun oren trekken van: “mannekes sorry, maar die periode geen mensen die afhaken. Wil je op podium staan, moet je beseffen dat je er iets voor over moet hebben. En dan moet je al eens een keer een feestje overslaan of eens een film”. Ja, dat betekent keuzes maken. Maar uiteindelijk, de slotsom.. is het positief, is het heel positief (lacht). Dus eigenlijk de mix van het lesgeven en andere muzikale activiteiten is ideaal? Ja, dat vind ik wel! Moest het enkel lesgeven zijn, dan zou ik een stuk op mijn honger blijven zitten. Dat denk ik wel. En enkel de andere muzikale activiteiten?

176  

Het zingen voor mijzelf? Gho, ik doe het in verhouding te weinig en ik heb ook mijn zangstudies afgerond. En ik heb al vaak gezegd van “ik moet daar terug een weg voor vinden”. Terug iemand zoeken, terug wat bijleren, een keer een andere richting horen en ontdekken. Wat les gaan volgen terug, eens een keer een masterclass gaan doen. Maar ja, er is er maar één die dat in handen kan nemen en dat ben ik he. Daar moet ik dan eens werk van maken (lacht). Dat is nog iets wat ik denk van: “ok, als er nog ergens een gat is dat mij wat onvervuld laat dan is het dat”. Maar ja, ik heb ook een gezin en ik wil er ook voor hen zijn en.. Ja, tijd he. Maar tijd, maar ook een stuk van “ik zal dat dan wel eens doen”. Er tijd voor maken ja. Er zijn vier belangrijke functiedomeinen die een muziekleraar zou moeten beheersen: didacticus, pedagoog, muzikant en organisator. Welke denkt u goed te beheersen, welke niet en waarom? Geef uzelf ook een cijfer van 1 (zwak) tot 4 (sterk) Didacticus: ja, ik denk dat ik dat toch wel behoorlijk beheers. Maar ik denk wel dat ik een didacticus ben ja. Dus hier een 4 op. Het kunnen overbrengen, contact hebben met mijn kinderen en met mijn volwassenen, dus echt een relatie, en mijn stof beheersen en ze op een verstaanbare manier kunnen overbrengen. Dat denk ik wel. Pedagoog: ook wel denk ik. Alhoewel dat ik vind dat dat een werkproces is van dag na dag. Je bent het niet en dan blijf je het voor uw leven. Kinderen veranderen en ik voel wel dat ik mijzelf ook moet evalueren om te zien van “had ik dit nu niet beter gekund?”: voor het kind in zijn totaliteit te sturen, te begrijpen, op een juiste manier opmerkingen te geven of niet te doen.. Ik denk dat dat grosso modo goed zit, maar ik besef dat ik daarin wel elke keer opnieuw nog groei. Dus laat ons zeggen een 3 eerder. Muzikant: ik denk muzikant voor mijn doelgroep? Ja, ik denk wel best dat ik muzikaal ben op het niveau dat ik van mijzelf verwacht. Ik ben geen muzikant om hier stante pede ik weet niet wat uit mijn vingers te gaan toveren of de aller-moeilijkste aria van wie wat te gaan zingen, dat niet. Maar binnen de zaken die ik aanpak, wat ik wil overbrengen, die ik voor wil doen, de stukken die ik instudeer voor mijn koor enzo.. vind ik dat ik degelijk voorbereid ben en als muzikant genoeg te vertellen heb. Dus ja, mag je jezelf dan een 4 geven? Ik denk het wel! Organisator: ja.. té. Ik over-organiseer heel punctueel. Ja dat wel. Bedoelt u dat u alles wilt opschrijven en op voorhand wilt plannen enzovoort, dat alles in orde is? Ja! Alles is in orde: voor de kinderen en voor de volwassenen, de extra documenten dat ze van mij krijgen, op tijd aangekondigd wat en wat allemaal gaat gebeuren, de ouders informeren, een eigen blog maken.. Zo van die dingen allemaal. Dus zeker een 4 (lacht). Heeft u nood aan bijscholing om bepaalde functiedomeinen te versterken en uw leraarschap te verbeteren? Ja! Ik voel mij daar heel goed bij om regelmatig een bijscholing te doen. Al was het maar om nieuwe input te krijgen en.. want anders blijf je steken he. Geen vernieuwing of andere invalshoeken.. ik denk dat je anders op den duur echt wel het moe wordt hoor. En dat vind ik altijd heel fijn: jonge mensen, nieuwe mensen, ook oudere mensen met ervaring, daarover praten, een keer gaan luisteren, een keer iets compleet nieuws voor mij en dat eventueel mogelijk zien te integreren of helemaal niet te integreren. Al was het maar mijn oor te

177  

luisteren leggen en zeggen “ok, heel goed voor hen, maar dit is mijn ding niet”, maar ik blijf wel gretig op nieuwe insteken ja. Wat zijn uw beroepsdoelen? Ja, dat heb ik daarstraks eigenlijk ook al een beetje gezegd he met dat tweesporensysteem. Wat zijn uw grootste bezorgdheden in verband met het lesgeven? Dat aan het einde van de rit, degenen die bij mij gezeten hebben, met heel veel plezier terugkijken. Dat wat ik geef dat ze daar op één of andere manier een stuk verder mee aan de slag kunnen zelf, dus dat ik hen zelfstandigheid heb kunnen bijbrengen. Dat het een meerwaarde betekent in hun leven. Ik verlang dat eigenlijk dat ik dat aan hen zou kunnen geven. Bezorgdheden zijn dingen waar ik nu niet tevreden mee ben ofzo? Ja inderdaad, wat u zorgen baart. Bijvoorbeeld: stel dat u misschien bezorgd bent dat u het niet kan overbrengen hoe dat u het wilt ofzo. Gho, waar ben ik bezorgd over? Ik denk dat dat een beetje zweeft tussen al die dingen die ik ondertussen gezegd heb van: een stukje frustratie, te grote klassen, te weinig kinderen of volwassenen kunnen bereiken, soms misschien eens een inschattingsfout maken of soms te lang bezig zijn rond eenzelfde punt of.. Wat zijn uw grootste voordelen in verband met het lesgeven? Op sommige momenten denk ik van: “amai, moest iedereen het gevoel hebben van: dit is mijn werk en dit is fijn..” dat is tof! Na een uur kunnen ze soms zeggen van “juf, is het nu al gedaan?” Dat ik denk van: “ik heb een uur professioneel gewerkt en dat is voorbij gevlogen en dat was fijn”. Dat vind ik heel tof! Ja, want als het voorbijvliegt heb je het gevoel dat het fijn is he Ja! En alsof dat je zegt van: “was ik nu aan mijn werk bezig? Dit is hier precies gewoon leuk, tof! Dit is mijn werk!” En dat je niet dat gevoel hebt.. Ja, dat is tof. Sommigen zeiden ook dat de broodwinning een heel groot voordeel is. Heeft u ook dat gevoel? Gho, dat ik met iets wat ik graag doe daarmee mijn brood verdien? Ja. Maar ik ben bijvoorbeeld nu op halftijds overgeschakeld. Dat betekent natuurlijk qua broodwinning binnen ons gezin wel één en ander. Maar anderzijds had ik het wel nodig om voldoende energie over te houden: liever een kleiner deel en ten volle dan maximaal en maar half. Dus broodwinning? Ja, heel fijn dat ik daardoor verdien, maar het is voor mij eerder kwaliteit dan kwantiteit. Wat heeft u gestudeerd aan het Lemmens? Ik heb regentaat gedaan en dan daarna notenleer didactiek.

178  

Dus geen koordirectie? Nee, ik heb geen koordirectie gedaan, maar ik heb wel.. ale, ik heb dat via een omweg gedaan.. Ik heb dus ook mijn voorbereidend jaar gedaan en dan één jaar piano, maar daarna twee jaar pedagogie. En binnen die pedagogie heb ik wel koordirectie gehad en heb ik ondertussen, omdat ik omwille van de vrijstellingen vanuit mijn piano naar pedagogie, heb ik daar ook de toen nog, geen master, maar een getuigschrift gehad van twee jaar muziektherapie. Dat heb ik er ook nog gedaan.

179  

Bijlage 7 Interview met Ben Wijnants Schetsen hoelang u al in een DKO werkt en welke vakken u geeft Ik geef AMV en samenzang. Ik heb eigenlijk alleen maar AMV en samenzang gegeven altijd. En ik denk dat ik hier ongeveer 19 jaar moet zijn denk ik dat ik lesgeef. En dat is allemaal is deze school. Ik heb eerst regentaat gedaan, want ik begon in het dagonderwijs, in het middelbaar onderwijs verschillende scholen gedaan. En dan uiteindelijk terwijl verder gestudeerd via oude structuren was dat toen nog, dus dat is nog anders dan dat nu is. Via oude structuur AMV gedaan, we hebben AMV en AMT mogen geven, maar dat heb ik eigenlijk nooit gedaan. Ik heb alleen AMV gegeven. En dan ben ik hier interim komen doen en dan uiteindelijk hier kunnen blijven via omstandigheden. En na een tijdje vastbenoemd geraakt en nog geluk gehad denk ik in de goeie periode. Vertel eens hoe u muziekleraar geworden bent en of u dat altijd al hebt willen zijn Ik heb eigenlijk altijd willen in het onderwijs staan. Ik heb eigenlijk Latijn-wetenschappen gedaan in het humaniora. En mijn pa was directeur van een dagschool, altijd geweest, en die zei “maar je hebt Latijn gedaan, je moet toch geen onderwijzer worden”. En ik wou dat eigenlijk wel graag, maar zo ben ik eigenlijk dan, door muziek te doen in mijn vrije tijd, via mijn leraar orgel van toen ingangsexamen gedaan in het Lemmens. Maar eigenlijk echt wel met de bedoeling, omdat ik wist dat ik geen instrumentist was, in de pedagogische richting terecht gekomen. Zo heb ik in het Lemmens ingangsexamen gedaan, toegelaten en dan is het rap gekozen. En daar een hele opleiding gevolgd. Maar muziek was misschien niet uw eerste keuze ofzo? Gho, ik was dan ook nog een jaar te vroeg, ik was iets jonger dan degenen die naast me zaten en altijd een jaar te vroeg begonnen met naar school gaan. In de lagere school eigenlijk al omdat ik op de grens zit. Ik was 17 en wat moest je studeren? Eigenlijk werd je toen niet zo goed voorbereid dan nu. Ik denk dat er nu veel meer mogelijkheden zijn voor de jeugd, zodat ze alles kunnen proeven en zien “wat is er allemaal, wat ga ik doen?”. Toen was dat zo niet. Ik wist echt niet wat ik zou doen. Je hebt dan wel Latijn-wetenschappen gedaan en hebt dan wel wat mogelijkheden waarschijnlijk. Ik had ingangsexamen gedaan omdat ik muziek wel graag deed en dat beviel mij. En ook die structuur ginder in het Lemmens, dat lag me wel eigenlijk. Dus ik werd daar goed gevolgd. Vertel eens hoe u muzikant ben geworden Door in het Lemmens binnengeraakt te zijn heb ik een hele opleiding gehad, ook in contact gekomen met koor met Erik van Nevel nog les koorleiding gevolgd. En ik ben ook zo wat in de koorwereld nu terecht gekomen. Niet dat ik een professionele koordirigent ben, maar ik zit zo wel in Koor en Stem in het bestuur mee. Dus ik interesseer me wel rond koormuziek en zo verder. Daar doe ik wel wat uitvoeringen met mijn koor. Ik heb vroeger ook nog twee koren gehad en ik ben wel met stem bezig, dat wel. Maar het is niet dat ik alle weken een vaste band heb om te spelen. Mijn interesse qua muziek ligt eigenlijk wel heel breed: van klassiek naar modern, van alles. Ik ben geen topmuzikant gelijk echte instrumentisten dat zijn. Het is niet dat ik in een orkest meespeel ofzo, dat is niet zo. Ik ben meestal met mensen bezig, met kinderen en volwassenen, die niks kunnen om die op te leiden tot iets. En meestal

181  

als ze op een bepaald niveau komen zijn er andere specialisten die verder hun weg tot uiting geven. Als muziekleraar moet u wel muzikaal, muzikant zijn. Hoe bent u dat geworden? Ik denk dat je dat meekrijgt in je opleiding. Door ook in het Lemmens, ik weet niet of dat nog altijd zo is, dat je in koren moest meezingen. Ik had nooit in een koor gezongen. Ik vond dat toch wel een ervaring, een meerwaarde. Ik weet dat sommige mensen dat niet graag deden, instrumentisten, ik kan me dat ook voorstellen als je nu niet graag zingt. Maar ik was wel door dat samen musiceren, samen zingen, ik denk dat ik daar wel veel van geleerd heb. Vertel eens iets over uw lesgeven. Heeft u daar voldoening van? Hoe gelukkig voelt u zich in uw job? Ik geef graag les. Ik zeg het, ik heb dat altijd willen doen. Ook al waren ze daar thuis misschien.. Niet tegen het lesgeven, maar tegen aan kinderen lesgeven. En achteraf blijkt dat ik dan toch aan kinderen lesgeef. Ik heb mijn weg daar wel in gevonden en ik voel me daar goed bij. Ik doe dat wel graag. Meestal is dat zo dat als de kinderen graag komen naar de AMV, doen ze het graag. En als ze graag komen, dan kunnen ze het meestal ook goed. Ik doe dat graag en ik denk ook dat ik het een beetje kan (lacht). Vertel eens iets over uw musiceren. Heeft u daar voldoening van? Zoals ik zei musiceer ik vooral met koren. Dat is zo een beetje mijn hoofdzaak. En in de klas zingen met de kinderen, dus we hebben zo wat optredentjes met de school en zo verder. Dat is niet dat we daar hoge kwaliteit mee hebben. Dat is vooral de kinderen leren lezen en schrijven zoals ze in de dagschool leren rekenen en lezen. Zo doen wij dat nu een beetje in AMV vind ik toch wel. Maar de link met de muziek is wel belangrijk vind ik. Dat ze het op hun niveau blijven beseffen dat het over muziek gaat. Voelt u verschil tussen uw ideaalbeeld van het lesgeven en de realiteit? Weet je, door de jaren heen.. Wat is een ideaalbeeld? U de ideale klas voorstellen? Ideale kinderen, maar dat bestaat natuurlijk niet. Je hebt altijd.. Een klas kan het ene jaar een beetje meevallen dat er toevallig goeie zangertjes inzitten en dan zingt dat natuurlijk plezanter. Langs de andere kant zijn er kinderen die veel moeilijker zingen, maar waarvan je voelt ook als leraar van “dat samen zingen gaat niet zo, maar dat worden wel goeie instrumentisten”. Dat voel je eigenlijk al op voorhand. Je moet natuurlijk een beetje geluk hebben als je AMV geeft, het enige instrument dat iedereen heeft dat is zingen eigenlijk. Sommige kinderen hebben het geluk om een betere stem te hebben dan anderen. Dat is natuurlijk wel plezant als je dan eens echt een heel goeie zingende klas hebt. Dan komt dat natuurlijk misschien iets dichter bij het ideaalbeeld dat je je voorstelt dan wanneer je echt eens een tegenslag hebt. Eigenlijk is het vooral kijken als leraar “waar begin ik als ze niets kunnen”. En dan af en toe eens kunnen terugkijken van “wat kunnen ze nu naar een jaar? Wat kunnen ze na twee jaar?”. En dan zie je toch wel de evolutie die ze maken. Dat is eigenlijk vooral een mooi proces waar je moet naar kijken denk ik. Het kan zijn dat een klas van in het begin goed zingt. Die zullen na het vierde jaar ook nog heel goed zingen. Maar dat wil niet zeggen dat de kinderen die minder goed zingen dat die daarom minder geleerd hebben. Maar het is natuurlijk wel plezant als je zo eens echt een klas tussenin hebt waar dat je misschien dichter bij je ideaalbeeld, de ideale klas kunt lesgeven.

182  

Beleeft u moeilijkheden, knelpunten of frustraties tijdens het lesgeven? De frustraties die zijn soms als je denkt van “hoe komt dat nu dat na zoveel jaar ze dat nu niet kunnen”. En je krijgt dat niet opgelost. Na zoveel jaar ervaring weet je al op voorhand “dit gaat een probleem zijn”. Dus ik moet dat op die manier al eigenlijk inleiden of omzeilen dat je eigenlijk weet als je aan die moeilijkheid komt dat dat geen moeilijkheid meer is. Door het feit dat je dat voorbereid hebt en voorzien hebt. En de frustratie is natuurlijk als je zoiets tegenkomt waar je het niet verwacht had bijvoorbeeld. En dan moet je dat kunnen oplossen. Dikwijls als je het dan niet direct vindt kan dat soms misschien wel.., maar frustratie is een groot woord. Je leert daar dan weer van voor de toekomst natuurlijk. Je blijft leren, ook als je lesgeeft blijf je leren. Een eeuwige leerling. Wat wilt u overbrengen aan uw leerlingen? Eerst en vooral zijn er dingen die je moet overbrengen. Als je het hebt over leerplannen en die dingen die ze moeten kennen, kan je daar niet buiten natuurlijk. Nu merk je soms wel dat sommige dingen eigenlijk voor de leeftijd van de kinderen wat te moeilijk zijn. Ook mijn vader dan – die altijd directeur was in het dagonderwijs – die durft wel eens zeggen over mijn kinderen, want die hebben ook bij mij les gevolgd: “wat moeten die allemaal kunnen? Amai, kunnen die dat allemaal? Eigenlijk moet dat toch wel boven het petje van de kinderen zijn wat jullie die moeten geven? Dat lijkt toch moeilijk?”. In die zijn denk ik dat er inderdaad nog wel verbetering mogelijk is. De AMV stopt volgens mij veel te vroeg aan 12 jaar. Er zouden veel dingen zijn, als we die aan 13- of aan 14-jarige leeftijd kunnen uitleggen en meegeven zoals het leerplan het vraagt, dat je daar veel minder tijd in moet steken. Dat zien ze dan ook en de binding met hun instrument is er ook veel meer. Dan dat we dat er nu eigenlijk moeten inpompen soms en wat ze toch vergeten. Ik ben nu zelf ook leerling gitaar en ben met gitaar begonnen een aantal jaar geleden. En dan zit ik zelf met leerlingen die bij mij AMV gedaan hebben en dan voel je toch van dingen die de leraar dan nu uitlegt en praktisch worden en die ook nu echt duidelijk worden van “ah ja, we hebben daar ooit wel eens iets van gezien, maar hoe zat dat weer?”. En daar hebben we dan toen zoveel moeite en tijd in gestoken dat ik denk van “eigenlijk heeft dat weinig zin”. Als we dat later zouden kunnen doen en ook andere dingen. Meer tijd voor zingen en ritme en dans en klappen. Dat is eigenlijk wat de kinderen op jonge leeftijd moeten doen volgens mij. De meesten die ik geïnterviewd heb zeiden dat ze de passie voor muziek willen overbrengen aan de leerlingen. Ja, dat blijft natuurlijk he. Muziek is mooi en moet leuk zijn en plezant. Maar daartegenover staat natuurlijk: dat wil je natuurlijk overbrengen, maar daar tegenover staat wat je moet overbrengen. En dat is dan dikwijls een beetje een contradictie. Dat het een het andere een beetje in de weg staat. Dat vind ik dus vooral dat je dat zou moeten doen. Dat zou eigenlijk constant moeten kunnen dat je echt hen kunt laten zien “muziek is leuk”. En ieder kind doet ook graag muziek, daar twijfel ik niet aan. Zelf als ze minder kunnen zingen denk ik toch dat ze graag musiceren.

183  

Voelt u zich goed in het bestaande onderwijssysteem, in het kader waarin u werkt? Ik vind dat wij, als ik vergelijk hoe ik als kind AMV heb gedaan en hoe het nu wordt gegeven, dan vind ik dat een enorme verbetering. Een enorme vooruitgang. Wat niet wil zeggen dat er volgens mij nog altijd vooruitgang mogelijk is. Ik vind dat wij nog altijd moeten veel meer in academies, zoals ze in de dagscholen denk ik meer doen, kijken naar het kind zelf, de leeftijd van het kind, waar is het kind mee bezig en zo verder. En vanuit die invalshoek ook muziekonderwijs aan kinderen aanpassen. Dus eigenlijk volledig vanuit het leerproces van de leerlingen denken? Ja, ik denk dat ze dat in de dagscholen ook wel doen zo. We zijn al van ver gekomen. Ik denk dat het ook te maken heeft met dat academies zo een succes geworden zijn de laatste jaren. Hoeveel kinderen doen er nu geen muziek tegenover in mijn tijd? Het feit is dat we goed bezig zijn denk ik in het DKO. Die AMV is al veel verbeterd, maar daar kan nog verbetering in zijn. Zeker en vast. Doet u buiten het lesgeven ook aan andere muzikale activiteiten? Zo ja, wat doet u het liefst: actief musiceren of lesgeven? Als hobby ben ik koordirigent. Ik geef hier ook wat samenzang aan de volwassenen, dus dat ligt een beetje in de lijn. Ik ben veel met bezig zingen bezig. Voor de rest ben ik geen professionele uitvoerder ofzo. Wat ik al wel eens doe is een begrafenis gaan spelen als ze mij dat vragen. Dat is ook musiceren. Of eens een viering met de kinderen opluisteren. Maar het is meestal wel in functie van met kinderen of met volwassenen zingen. Het heeft meestal wel met zingen te maken. Nu, mijn kinderen spelen ondertussen ook hobo en dwarsfluit, dus soms begeleid ik ze al een keer. Maar het niet dat we daar gaan optredens mee doen ofzo. Lesgeven blijft eigenlijk mijn hoofdbezigheid toch wel ja. Ja eigenlijk is koor dirigeren ook een beetje lesgeven he. Er zijn vier belangrijke functiedomeinen die een muziekleraar zou moeten beheersen: didacticus, pedagoog, muzikant en organisator. Welke denkt u goed te beheersen, welke niet en waarom? Geef uzelf ook een cijfer van 1 (zwak) tot 4 (sterk) Didacticus: ik denk wel dat ik door de jaren dat ik lesgeef goed kan inschatten, want daar begint het volgens mij toch altijd mee, een goed didacticus zijn is volgens mij kunnen inschatten wat kunnen de leerlingen al of wat kan één leerling soms al, wat kan de andere niet goed. Ik denk dat je moet kunnen tot op dat niveau je als leraar bijna verlagen, maar dat bedoel ik niet slecht, maar tot op zijn niveau afdalen en van daaruit werken en hogerop brengen. En ik denk ook kinderen die leerachterstand hebben.. dus dat heeft geen zin om door en door te gaan om iets maar te herhalen. Ik denk dat je echt moet afdalen tot waar het strop loopt en dan omhoog werken. En ik denk wel dat ik dat redelijk goed kan. Denk ik van mezelf zo dat ik mij kan inbeelden van “wat kan die, wat dan die niet” en van daaruit iemand proberen te stimuleren en proberen terug de draad op te pikken. Ik denk dat ik dat wel hopelijk redelijk kan. Hoeveel schat u uzelf hier puur objectief op? 1 is zwak, 4 is sterk. Laat ons zeggen 3 misschien dan.

184  

Pedagoog: de leerlingen hebben sowieso leerprocessen en niveaus die ze moeten halen liggen van jaar tot jaar vast. Dus we zijn niet alleen als leraar, je geeft wel een leerling les, maar we zijn niet alleen om te beslissen voor een leerling ook niet. Dus ze doen een examen. Ze doen er directie bij. Dus.. ik zou het eigenlijk niet weten (lacht). Ik denk wel dat ik dit in mijn vak goed beheers. Een 3 dan. Muzikant: ik ben minder uitvoerend muzikant, maar ben ik daarom minder muzikaal? Ik ben minder technisch als muzikant. Dat weet ik van mezelf. Maar ik denk wel, ale ik ben nu zelf gitaar aan het leren spelen, dan voel ik dat het toch niet zo gemakkelijk is om de techniek te beheersen. Want dikwijls zeggen leraren “ze kunnen geen ritme” bijvoorbeeld he. Instrumentleraren durven dat wel al eens zeggen. Dan denk ik van “ja, dan kan ik eigenlijk ook geen ritme soms” (lacht). Terwijl dat eigenlijk het grote probleem niet is he. Het is dikwijls de combinatie van grepen enzoverder. Dus zet me bij techniek misschien ietsje minder. Tussen de 2 en de 3 ofzo. Organisator: ik ben coördinator ook, dus op het schoolfeest enzo moet ik dat eigenlijk wel ook kunnen. De collega’s zeggen toch van dat ik dat goed doe, dus geef me dan ook maar een 3. Maar ik bedoel, ik vind dat moeilijk om mezelf te beoordelen. Het gaat natuurlijk over zelfbeeld. Maar ik ben niet zo iemand om te zeggen van “ja, ik ben hier de ideale leraar”. Dat is ook niet. Ik probeer altijd te verbeteren waar het kan. Heeft u nood aan bijscholing om bepaalde functiedomeinen te versterken bij uzelf en uw leraarschap te verbeteren? Bijscholingen bij ons gaan dan vooral over dingen die je kan gebruiken in je lesgeven ook he. Ik heb ooit eens bijscholing gevolgd, ook sibelius ooit om leerlingenbladen te kunnen maken. Dat is meer technisch. Ik weet niet, zit dat dan meer bij pedagogisch? Bij didactisch he? En als er zo samenzang dingen zijn ook met Koor en Stem. Ik ben dan ook een beetje verantwoordelijke voor de provincie Vlaams-Brabant wat er met kinderkoren gebeurt en dat wij dingen organiseren voor kinderkoren. We zijn tegenwoordig ook zo wat bezig om in dagscholen te gaan zingen. Dus daar weet ik wel wat van ook. En ja technisch.. Wat bedoelen we met technisch? Piano spelen of wat verdere bijscholing of? Nee, stel bijvoorbeeld “ik ben een goeie muzikant, maar organisatorisch ben ik echt een nul” Bij mij is het eerder andersom denk ik. Organisatie denk ik wel dat ik weet van hoe het best zou gaan, maar misschien ben ik omwille van technische dingen niet altijd in staat om het zo te doen gelijk ik het zou willen. Maar misschien omdat u zo hard rekening houdt met de leerprocessen van uw leerlingen dat u juist de goede muziekleraar bent. Je heb ook muziekleraren die zo muzikaal zijn dat ze het gewoon niet meer kunnen uitleggen. Ik denk dat ik het redelijk kan uitleggen. Dat heeft ook te maken met wat ik daarstraks zei denk ik. Kunnen afdalen tot wat de kinderen begrijpen en tot waar ze zitten in hun niveau en ze dan van daaruit wat verder helpen. Ik denk als je boven de hoofden van de kinderen praat heeft het geen zin he. Natuurlijk als je dat doet als leraar en je beseft het niet dat je het doet.. dan is dat moeilijk natuurlijk he. Maar ik denk dat dat wel lukt en ik sta daar ook voor open als ik merk van “oei, blijkbaar snapt die het toch niet gelijk ik het had gedacht” dan sta ik daar

185  

wel voor open om bij te leren. Je kan van iedereen bijleren, ook van stagiaires kan je bijleren. Daar leer je veel van bij als leraar ook. Van nieuwe dingen. Je leert altijd bij, altijd. De goeie dingen – en dat is eigenlijk in ontwikkeling als leraar ook - onthoud je en werk je uit eventueel. Soms dingen die niet werken.. daar leer je ook weer van. Ook om te weten “waarom werkt dat niet” dikwijls. Dus je leert altijd bij, uit elke situatie. Dus eigenlijk door zelf in het beroep te staan? Ja eigenlijk.. Weet je lesgeven ook.. Je kan wel een paar stagelessen doen, maar daar leer je niet van lesgeven. Dat leer je door de ervaring met leerlingen om te gaan ook. Natuurlijk wat ze kunnen meegeven al heb je natuurlijk maar he, ik bedoel. Dat is wel belangrijk dat je niet zo ineens voor de klas staat en van “wat moet ik nu?”. Er zijn een aantal basisdingen die ze u zouden moeten meegeven vind ik, maar je leert enorm veel door ervaring. Vooral de eerste jaren. Ik denk vooral de eerste jaren, de eerste vijf jaren denk ik dat je enorm veel leert als leraar. Door het gewoon te doen en dat je merkt van “oh, dat werkt niet” en dan zoeken en doen. En vooral als u dezelfde klas hebt dat u ziet wat er gebeurt. Als je als stage één klas hebt dan is dat een beetje kunstmatig. Ja tuurlijk, je kan de beginsituatie niet inschatten. Als leraar zelf, als je ervaring hebt, weet je nooit.. er is zoveel verschil tussen een L1 en die L1 en die L1.. Ik bedoel, het hangt er zo vanaf.. “zitten er allemaal jongens in?”. Ik heb ooit bijna allemaal jongens gehad in een L1, ja die zingen veel moeilijker. Elke klas is anders en heeft zijn eigen eigenheid. Het is ook door contact, wekelijks of twee keer per week, met de leerlingen dat je de leerlingen individueel ook leert kennen. Dat je weet “die kan dat, die kan dat. En bij die moet ik daar op letten, bij die moet ik daar op letten”. Dat zijn van die dingen die je als stagiair niet kunt weten. Wat zijn uw beroepsdoelen? Bedoel je in functie van mij of in functie van de kinderen? Van u, dus echt vanuit wat u wilt. Ik wil zo goed mogelijk leraar zijn om mijn kinderen.. Ale mijn kinderen.. mijn leerlingen (lacht) om die zo goed mogelijk te kunnen begeleiden op de tijd dat we ze hebben en ze zo ver mogelijk te brengen binnen hun eigen mogelijkheden. En ze te leren genieten dat muziek plezant is en mooi is. En ik denk dat ze daar ook veel van kunnen meedragen in hun verdere studies ook. Als ze later ook andere dingen studeren.. door muziek te studeren leren ze voor mij een soort van concentratie. Een soort van ook respect te hebben voor wat mooi is. Een hele persoonlijkheidsvorming denk ik. Dus dat probeer ik zo goed mogelijk mee te geven. Wat zijn uw grootste bezorgdheden in verband met het lesgeven? Bezorgdheden misschien in die zin dat.. je hebt ook al zoveel jaren lesgegeven.. je hebt toch ook wel een idee van “hoe zou dat best georganiseerd worden wat wij hier moeten doen he”. Want we zijn nu bezig met hervormingen enzoverder. Dus bezorgdheden dat misschien er dingen gaan veranderen waarvan je als leraar weet of denkt van “oh, dat gaat echt niet goed gaan”. Ze hebben bijvoorbeeld een moment gedacht om de AMV af te schaffen. Dan denk ik.. dat is hetzelfde dan leren lezen en schrijven en rekenen in de dagschool afschaffen en “we gaan u wel leren lezen en schrijven in de aardrijkskundeles”. Ale ik bedoel.. dat gaat toch

186  

niet. Dat gaat wel natuurlijk he, maar dat gaat zoveel meer tijd nemen, zo ontzettend veel meer tijd nemen dat ik denk van “joenges, dat kan toch niet!”. Ik denk wel dat je kan met je instrument al doende ook leren lezen, maar dat gaat volgens mij veel meer tijd nemen en dan moet dat een individuele weg zijn. En dat gaat ook financieel veel meer kosten om hetzelfde resultaat te halen. Ik denk dat we enorm veel kunnen winnen door.. ik ben voor groepsmusiceren.. Zoveel mogelijk groepsmusiceren en als we nog jonger zouden kunnen beginnen, wat ze ook wel willen doen dan he.. maar ook met zingen, spelen, dansen denk ik dat we kinderen het plezier voor muziek kunnen meegeven, maar ook al vormen. Mijn zoontje is als kleuter naar een jeugdmuziekschool gegaan, omdat daar die aanbieding was om te leren lezen op orffinstrumentjes. En zodra hij acht jaar werd heb ik hem meegenomen naar hier en kon die in de muziekschool terecht. Maar ik denk wat hij als kind al meekrijgt van muziek.. die ontwikkeling.. En mijn dochtertje heeft dat niet gedaan, zij heeft dan wel voor ballet gekozen, maar ik voel nu toch al een verschil. Natuurlijk elk kind is anders, maar dat komt natuurlijk wel goed, maar je merkt toch wel een verschil dat kinderen eigenlijk, gelijk een taal leren, best zo vroeg mogelijk beginnen denk ik. Daar ben ik eigenlijk wel zeker van. Wat zijn uw grootste voordelen in verband met het lesgeven? Wat ik van mezelf vind.. ik ben zelf als kind met muziek begonnen in een familie waar ze ook niets van muziek kenden. Ik heb ook alles zelf moeten doen, want niemand kon me helpen. En ik denk dat dat misschien wel één van mijn voordelen is die ik nu.. waarvan je weet van “hoe breng je kinderen dat het best aan?”. Door het feit dat je alles zelf hebt moeten zoeken dat je.. ale, ik voel nu dat mijn kinderen het veel gemakkelijker hebben omdat je hen hebt kunnen begeleiden in die richting. Daardoor kan je van uw zwakheid je sterkte maken. Ik zal nooit geen topmuzikant worden. Technisch ben ik daar ook niet sterk genoeg voor. Omdat ik toen, als ik kind was, ook daar de juiste begeleiding niet in gehad heb. Dat het veel te lang geduurd heeft vooraleer daar kon aan gewerkt kon worden en dan was het eigenlijk al te laat. Dus daarmee dat ik ook wel ijver om met kinderen zo vroeg mogelijk te beginnen. Dat is misschien wel één van de voordelen denk ik. Maar tegelijk ook een nadeel he, ik bedoel. Maar in een opleiding van kinderen of mensen waar ik dus vooral mee bezig ben die van niets beginnen is dat misschien wel een voordeel. Ik kan me voorstellen als je dan met meer gevorderde leerlingen bezig bent dat dat juist een nadeel is natuurlijk he. De andere die ik had geïnterviewd zeiden dat de broodwinning ook een voordeel was. Ik doe mijn job graag, maar ik vind dat iedereen zijn job graag zou moeten doen. Want dan zou iedereen het toch veel beter doen of proberen goed te doen. Iets wat je graag doet, probeer je denk ik zo goed mogelijk te doen. En we worden er dan ook nog voor betaald, dat is natuurlijk zo. Maar iemand die in een dagonderwijs lesgeeft en dat graag doet wordt daar ook voor betaald. Iemand die manager is en dat graag doet.. ik denk dat die mannen dat ook graag moeten doen, anders blijf je dat niet volhouden denk ik he. Het is natuurlijk ook niet zo dat je kan zeggen “ik ga zoveel uren lesgeven en ik moet er niet voor betaald worden” (lacht) dat gaat natuurlijk niet he. Het is wel een job waar je voor betaald wordt natuurlijk en moet voor werken.

187  

Bijlage 8 Interview met Catherine Mertens Schetsen hoelang u al in het DKO werkt en welke vakken u geeft Ik werk van eind 1979 heb ik al iemand vervangen die in zwangerschapsverlof was en vanaf 1981 ben ik begonnen in Leuven, in conservatorium het SLAC. En daar heb ik altijd eigenlijk acht uur piano gegeven. En sinds enkele jaren is dat ook met samenspel gecombineerd. Het is dus niet uitgebreid, maar ik geef dus nu zeven uur piano en één uur samenspel per week. En dat is al zo sinds 1981, dus al 31 jaar. En u hebt hier op het Lemmens gestudeerd? Nee, ik heb in Leuven gestudeerd, want ik ben van Leuven. Dan ben ik naar Brussel gegaan bij Jean Brouwers. Dan in Antwerpen mijn hoger diploma, bij Jacques de Tiège. En dan ook nog in Londen heb ik nog privélessen gaan volgen bij een Duitse pianist. Vertel eens hoe u muziekleraar geworden bent en of u dat altijd al hebt willen zijn Als kind niet speciaal he. Je speelt piano en je weet ook niet wat de toekomst biedt. Je weet eigenlijk niets en dan ben je 18 en zegt die leraar tegen u: “jij moet verder gaan voor piano”. En dan heb ik dat gedaan en dan ben ik naar Brussel geweest en dan had ik twee jaar gedaan, had ik mijn eerste prijs. En dan vroeg iemand “kan je even komen vervangen in Leuven voor iemand die zwanger is?” Marijke Oers onder andere.. En ik heb die dan vervangen voor drie maanden. Ik vond dat wel leuk. Ik kreeg heel veel respons.. die mensen waren heel lief. Ik had geen methode, want pedagogie bestond toen nog niet. Dat was gewoon twee jaar piano spelen, uw prijs halen.. Notenleer wel enzo en harmonie. Maar eigenlijk psychologie.. pedagogie.. dat kregen wij allemaal niet. En dus ik gewoon daar in gestapt en die kleintjes les gegeven op mijn manier eigenlijk. Gewoon mijn eigen idee van “je moet je handje zo houden..”, de fouten eruit halen enzo. Maar eigenlijk zonder zelf een methode te hebben of een structuur, omdat ik toen mensen opving gewoon moest ik daarmee voort gaan. Maar ik had zo niet mijn eigen weg of ook op voorhand niet geleerd hoe en wat. Hoe je met mensen omging, met kinderen omging, hoe streng je mocht zijn, hoe veeleisend.. Want het waren amateurs allemaal he. Vanaf negen jaar, dus dat zijn echt kleintjes. Maar dat ging wel. En dan als ik afgestudeerd was ben ik waarschijnlijk ook wel beginnen postuleren zelf en dan kon ik direct beginnen daar in Leuven. Dat was toen nog de mogelijkheid. Het is nu veel moeilijker, maar toen was dat gewoon.. dat ze me zelfs belde “kom je niet lesgeven?”. En hier heb ik dan ook wel gepostuleerd om te begeleiden. Ik wou graag begeleiden. En dat kon ook direct in de kunsthumaniora. Altijd blijven doen. Het is een beetje uitgebreid naar enkele uren in het hoger, 2e instrument, maar die fulltime heb ik al heel lang ja. Vertel eens hoe u muzikant bent geworden Thuis stond er een piano, mijn beide ouders speelden piano. En als kind.. die piano staat daar, uw ouders zetten u daar waarschijnlijk op als je klein bent. Er werd veel muziek gemaakt thuis. Mijn broer speelde fluit, mijn zus zong, klarinet.. Er is van alles in huis geweest. Zelf hobo heeft mijn broer gespeeld, viool.. Ja we zijn met zeven he en allemaal speelden wij een instrument. En piano kwam er zo wel bij. Ik heb alleen maar piano gedaan. Een beetje blokfluit op school.. Maar dat was zo de gewone zaak: thuis werd er gemusiceerd

189  

en ook klassieke platen opgelegd ook of de radio stond vaak op. Mijn vader speelde ook de mis op zondag, op het orgel. En dus, muziek was iets.. Ja, we speelden ook samen in groep thuis. Kwartetjes met blokfluit. Mijn vader had een grote blokfluit gekocht en die componeerde dan stukjes en dan speelden we met vier op familiefeestjes. En dat vonden de tantes en nonkels altijd: “ooh, komen jullie nog eens spelen?”. Dat was dan blokfluit. En dan op 18 eigenlijk niet weten wat beginnen, echt waar. Ik had dan in het humaniora Latijn-Grieks gedaan en wat ga ik nu doen..? En dan was dat “muziek misschien?” en mijn vader “oh nee!”. Hij vond dat eigenlijk te bekrompen. Hij vond dat zo een richting.. niet voor sukkelaars, maar toch zo een klein beetje.. Mijn vader had zo een idee van “toch niet alleen muziek!”. Maar ja, ik had mijn dagen daarmee vol hoor. Want mijn leraar die zei dat ik acht uur per dag moest studeren. En dan zei mijn vader “studeer nog een beetje filosofie”. En dan had ik mij ingeschreven voor filosofie, maar ik heb dat moeten opgeven. Dat was dan toch te veel. Omdat die leraar van mij zoveel eiste. Ook al hadden wij veel minder vakken dan hier. Dat was alleen maar piano en notenleer in het begin. En dan kwam daar een beetje muziekgeschiedenis bij, één uurtje per week ofzo. En een beetje harmonie: geschreven harmonie, praktische harmonie.. Dat was allemaal heel beperkt van uren he. Maar toch, dat was toen studeren studeren. Ik had dat ook nodig. Ik moest echt heel hard werken. Ik moet zeggen: het was misschien niet echt mijn roeping. Ik voelde mij wel muzikaal, ik deed het wel graag, ik speelde heel graag piano en ik vond de muziek fantastisch, maar ik moest er heel hard voor werken. Echt.. ik was niet een super.. geen wonderkind, absoluut niet. Vertel eens iets over uw lesgeven. Heeft u daar voldoening van? Ik doe dat heel graag. Maar de goesting is wel meer gekomen met de jaren. In het begin heeft het me soms zwaar gevallen. De discipline zo. Om altijd om vier uur de maandag en dan was het de woensdag om twee uur. Ik had het daar moeilijk mee als ik jong was. Dat heeft misschien niets te maken met muziek, maar ik voelde me plots zo in een hokje. Nochtans als muzikant ben je gedisciplineerd. En toch moest ik daar ineens staan en op het einde.. ik kwam altijd te laat. En mijn vader was daar boos op. Dan kreeg ik dikwijls telefoon van de directeur “waar blijf je nu?”. Ja, ik had het daar heel moeilijk mee. En nu is dat zo anders, nu wil ik daar goed op tijd zijn, mijn klas goed inrichten, mijn piano opendoen, het ook beter voorbereiden. Maar in het begin was dat moeilijk. Ik vond dat heel moeilijk om daar gewoon te zijn. Ik deed het wel graag, ik heb het altijd graag gedaan. Nu stoor ik me soms dat ik weinig goeikes heb zo. Als je maar acht uur les geeft heb je zo wel het gevoel van.. ja, echte talenten zitten daar dus niet bij he. En dat stoort mij nu wel. Omdat ik met ouder te worden graag mijn kennis wil doorgeven en er iets mee wil bereiken. Ja, ik kan veel meer geven denk ik dan, maar het is altijd van “nee fa kruis, ale we gaan nog een keer do-re-mi-fasol spelen..”. En dan denk ik “och jongens, geef mij eens mensen waar ik écht voldoening uit kan halen, die ik kan laten afstuderen. Misschien zelfs een concours mee doen of laten verder gaan. Ik heb eigenlijk niemand die voort studeert. En hogere graden.. ik heb nu enkele.. die zijn zo moeilijk, zo moeizaam en ze studeren ook zo weinig. Je kan geen mooie stukken geven, het moeten allemaal kleine stukjes zijn. Zo niet het niveau dat wij kenden in uitmuntend B of nu hogere B. Wat dat wij allemaal speelden.. Preludes en fuga’s, ik kan dat niet meer geven. Zelfs driestemmige inventies zijn echt te moeilijk. En dat vind ik jammer dat het niveau zo gezakt is waardoor je heel beperkt blijft. Dat vind ik wel jammer. Je moet heel veel geduld aan de dag brengen en het gaat heel traag vooruit.

190  

En is dat al lang zo dat u dat gevoel heeft? Tien jaar toch. Toch al tien jaar ja. Dat de kinderen te veel doen: nog allemaal andere instrumenten doen, gaan sporten, teveel hobby’s, teveel tv, computer, van alle spelletjes.. Ik heb er zo enkele uitschieters, van die kleintjes. Maar hogere.. En ook dan veel volwassenen. Dat was vroeger ook niet zo. Wij hadden allemaal kinderen. Ik had vorig jaar nog een dame van 75.. Ja, dat is moeilijk. Vertel eens iets over uw musiceren. Haalt u daar voldoening uit? Ja! Dat doe ik heel graag. Nog altijd tot op de dag van vandaag: piano spelen is mijn leven gewoon. Echt waar. Ik vind dat zoiets fijn. Het is een lange weg natuurlijk he, want je voelt dat je nog elke dag eigenlijk bijleert en dingen ontdekt. Maar toch.. ik vind het formidabel! Ik doe het zo graag, echt waar, nog altijd! Ik speel nog altijd heel veel. Wat doet u dan? Ik speel mee in het Brussels Philharmonic. Speel ik piano en celesta. Volgende week doen wij Kurt Weil en dan ben ik daar deze week mee bezig om dat allemaal voor te bereiden en te beluisteren enzo op cd. Ik begeleid mensen in audities, VLAMO is zo een wedstrijd waar ik ook mensen begeleid en ook voorbereid. Ik heb met mijn partner een concert twee piano’s gegeven in januari in Oostende. Dat was heel leuk. Toen hebben we een piano gehuurd thuis om echt met twee piano’s.. want we hebben twee piano’s die gescheiden staan. Dan hebben we een buffetje gehuurd om dat toch heelder dagen met twee te kunnen studeren. Ik heb dan ook een kwartet met vier pianisten waarbij we Fitzkin gedaan hebben en ook verschillende concerten dit jaar gedaan. Ik heb een trio met klarinet en cello. Ik speel ook veel gewoon thuis. Ale, ik speel veel. Ik ben veel met muziek bezig. En doet u dat liever dan lesgeven? Ja! Voelt u verschil tussen uw ideaalbeeld van het lesgeven en de realiteit? Absoluut. Ik zou graag hebben dat ze meer studeerden. Maar dat kan je niet eisen, want dan worden ze vies. Je moet altijd maar meer toegeven eigenlijk he. Vroeger dacht ik: “ik ga mijn lat..”, want ik was vroeger heel streng. Ik ben helemaal niet meer streng. Als ik zo 25-30 was dan dacht ik “ik wil een goeie klas, ik ga heel streng zijn” gelijk mijn leraar meneer Brouwers. Daar gingen ze wenend buiten. Dat wou ik ook niet, maar ik wou wel de lat hoog leggen. Dat als ze komen bij mij dat ze moeten studeren en dat ze het goed moeten doen. En ik heb dat altijd moeten laten afbrokkelen tot ik nu zeg “ok, hebben we deze week niets gedaan? Oh dat is ok, goed, je hebt niets gedaan, ok dan is het maar zo”. En dat vind ik wel jammer. Mijn ideaalbeeld was wel dat ze elke week studeerden en dat we konden opbouwen en dat ze mooie en grotere stukken konden doen. Ik heb er zo een paar gehad hoor, echt talentjes. Maar de laatste acht jaar zo.. niets meer. En dan heb je zo mensen die op negen jaar beginnen dat je al ziet van “ja, dat gaat niet, dat gaat gewoon niet”. Maar die blijven volhouden. Ik heb er nu eentje, die is 18 en gaat nu hogere 3 doen. Geen enkel ritme.. zelf een maat van drie niet snappen. En dan denk ik “waar ben ik mee bezig?”. Dat vind ik dan wel jammer. Dat je daar tien jaar in stopt en dat gaat er niet in. Dat er niets uit zichzelf uit komt. Ik heb dan een opgelegd stuk van Piet Swerts. Een wals in ¾. Ze komt dat bij mij lezen vorige week in twee.. Dan denk ik.. Dat is het eerste jaar notenleer denk ik dan. Of een re

191  

kruis speelt ze dan een do kruis. Ik zeg “Annabel, dat weet je al van in het eerste jaar”. We zijn nu tien jaar verder. Nog altijd een do kruis nemen in plaats van een re kruis. Ja dat zijn lompe leerlingen kan je zeggen. Maar goed, je moet er mee werken en ze blijven komen. Dat zijn degenen die blijven komen. Dus mijn ideaalbeeld is wel ergens anders ja. Dat is wel spijtig. Ja dat snap ik wel. Zeker als dat echt uw passie is Ja, ik had het graag anders zien verlopen. Met toch ook meer mensen die verder waren gegaan bijvoorbeeld of die misschien wel pianist geworden waren. Dat is mij niet gelukt (lacht). Misschien komt het nog enkele jaartjes. Maar ja, die moeten nu wel in mijn klas zitten want.. hoelang geef ik nog les? Misschien nog.. ik weet het niet. Dat hangt van de pensioenleeftijd af he. Dat die mensen dan toch nu al moeten vertrokken zijn. Eentje misschien, maar ik weet het niet (lacht). Enfin ik ben niet verbitterd hoor. Helemaal niet of negatief. Maar ik vind het wel jammer. Misschien als ik privéles geef? Dat heb ik nooit gedaan privéles. En misschien daarin kan je dan meer echt je kennis doorgeven aan mensen die er echt iets mee kunnen doen. Dat zijn meestal de mensen die komen om er echt voor te gaan Ja. Mijn partner geef ik dan soms coaching is dat een beetje. En dat vind ik dan wel voldoening gevend dat je dan aan iemand volwassen toch ook een beetje.. Hij geeft dat aan mij en ik aan hem. Wij zijn twee pianisten. En dat is wel plezant. Dan zegt hij “ale, waarom wacht je daar niet langer of waarom pak je daar de pedaal?” en dat zijn inderdaad dingen die wel interessant zijn en die ik ook aan hem kan zeggen. Maar dat is dan thuis gewoon onder ons. En dan denk ik “waarom kan ik dat niet doorgeven aan vreemden?”, maar dat lukt mij dus niet (lacht). Beleeft u moeilijkheden, knelpunten of frustraties tijden het lesgeven? Ja. Knelpunten vaak omdat ze te kleine handjes hebben. Dat die handen niet willen spreiden. Dat ze eigenlijk bijna moeten gescreend worden in het begin van “is dat een hand om piano te spelen?”. Want vaak op 14-15 jaar is het dan gedaan met groeien en dan zit je met een klein handje, met een platte hand of met de spieren die niet echt goed functioneren. Frustraties zijn dat misschien niet, maar dat je zo zegt “ja, wat moeten we daar mee beginnen he”. Dan moet je gaan zoeken naar programma’s die een beetje passen binnen dat kader. Ze willen ook meer en meer lichtere dingen. De echte dingen die ik mooi vind vinden zij niet mooi. Dan kom ik met Stravinsky af.. dat is al veel te moeilijk. Dan willen ze allemaal dingen die zij kennen maar die ik niet ken. Veel popmuziek, lichtere muziek. Dan brengen ze partituren mee, kopietjes natuurlijk altijd afgeprint. Die ik niet ken en dan zeg ik “probeer maar, doe maar op! Ik zal wel luisteren.” Maar ja, dat is niet helemaal wat ik zou willen. Ik zou liever in de sporen van mijn leraar gaan, want dat is mijn opleiding geweest. En dat was heel strikt, maar ik vond dat dé weg omdat ik niets anders gekend heb. Maar ik vond dat wel dé weg en daarom zou ik die stukken die ik zelf heb gespeeld ook een beetje in die richting willen gaan. En daar ook die evolutie zien. En dat zie ik niet. Ze hebben de moed of het geduld precies niet. Ze willen altijd rap gaan. Ze hebben daar het geduld niet voor, alsof de wereld nu zo een zapcultuur is. Dan studeren ze eens vijf minuutjes. En dan vragen ze “hoelang moeten we spelen”? Ik zeg “een halfuur minstens he”. En dan kijken die “een halfuur?!” Dat vinden ze dus enorm lang. Ja, dat is dan vijf minuutjes, tien minuutjes.. En die

192  

ouders vinden dat dan al heel goed dat ze blijven komen. Maar ja, het is dus een beetje frustrerend soms. Wat wilt u overbrengen aan uw leerlingen? Dat piano iets heerlijks is. Omdat ik dat zelf zo graag doe dat dat zoveel troost biedt als je alleen bent, dat dat zoiets is waar je altijd naartoe kan stappen. Dat dat zo een mooi instrument is vind ik, zoveel literatuur, zoveel mooie stukken. Het is onuitputtelijk. Uw leven is te kort om dat allemaal te ontdekken en te leren spelen. En dat gewoon het aanraken van een piano al zo leuk is. De vingers die op de piano komen. Ja, het is zo een wereld.. Ok, dat is mijn beperking ook. Ik ken niets anders. Je kan zeggen “maar ja, aardrijkskunde of geschiedenis of biologie..”. Voor mij is dat mijn vak. En ja, je hebt daar maar één leven voor. Maar ik zou het opnieuw kiezen. Moest ik terug klein zijn, ik zou terug kiezen voor piano en terug hetzelfde doen. Dus eigenlijk uw passie voor pianospelen willen overbrengen? Absoluut! Ik vind dat zo leuk. Ik zeg dat tegen die kinderen ook.. dan speel ik dat een keer voor van “ale, dat is toch geweldig en dat is toch zo mooi..”. Ja om dat over te brengen ja. Dat dat zo leuk en mooi is en zo fijn. Voelt u zich goed in het bestaande onderwijssysteem, in het kader waarin u werkt? Ja, nu wel. Vroeger waren er zo van die wachtlijsten of had je er echt drie per uur, vier per uur. Nu is het een beetje afgezwakt en heb ik er toch gewoon twee per uur. Dus elk een halfuur. En dat vind ik een luxe. Dat is een luxe en dat is eigenlijk heel rustgevend gewoon. Om het halfuur komt er iemand. Dat is zeer aangenaam. En met de één is dat iets te veel, met de ander is dat iets te weinig, maar daar kan je zo een beetje in schipperen. Ja, ik vind die structuur wel goed. Maar nu met het oog op het nieuwe decreet… Ja, dat wordt spannend. Vanaf zes jaar is dat. Dan moet je ook waarschijnlijk notenleer geven tijdens de pianolessen. Ik vind zes jaar.. ik heb ooit kinderen gehad, twee meisjes van zeven.. Ik vond dat moeilijk. Dat is dan iets jonger, maar dat is heel anders. Die liepen naar de wc, die waren druk en aan het lawaai maken. Ik kon die niet in de hand houden. Ik vond die handjes ook te klein. Ale, ik vond dat een hele aanpassing dus ik vermoed vanaf zes jaar.. Ik ga dat nog moeten meemaken denk ik. Als het allemaal doorgaat he. Daar vrees ik een beetje voor, maar ja we gaan opgeleid worden. We zullen zien he. Dat is weer naar lager daar, terwijl ik eigenlijk meer het niveau zou willen.. dat ik mijn kennis zou willen doorgeven aan mensen die al hoger zitten. Die echt al kunnen spelen en dan daar de afwerking mee doen. Zo meer detailwerk. Dat u meer kan coachen en er meer uit kan halen dan er al in zit Ja, voila! Gewoon zeggen “doe dat eens zo”. Gewoon het tempo kunnen bepalen, de pedaal.. Niet meer vingerzettingen of de noten. Gewoon al een stapje hoger. Nu blijft het altijd bij noten, gewoon noten. En dan kun je tenminste al over de componist en over de zeggingskracht van de muziek spreken en over emoties. Ik kan nooit over emoties spreken met die kinderen. Als ik zeg “hoor die bas eens, hoe dat klinkt, plots die verandering van kleur!” Een kind snapt dat.. enfin snapt dat wel als dat een beetje verder zou staan, maar ik

193  

kan nooit over emoties praten en dat vind ik wel jammer. Want muziek is toch wel veel met gevoel gebonden, gevoelsmatig. Ik probeer dat wel hoor, maar dat is te vroeg soms. Doet u buiten het lesgeven ook aan andere muzikale activiteiten? Zo ja, wat doet u het liefst: actief musiceren of lesgeven? Actief musiceren sowieso. Zo in het orkest meespelen vind ik heerlijk, zo in groep. Want als pianist ben je vaak alleen of in kleine groepjes. En dan plots in een heel orkest zitten.. dat heb ik altijd heel graag gedaan. Dat is altijd een feest voor mij, echt waar. Zo is dat al heel lang en dat blijft. Want ik zie orkestleden vaak het beu worden na een tijdje. Als ze al 20 jaar viool gespeeld hebben of geblazen.. Als ze niets anders doen en ook omdat ze dan soms elke week daar zitten. Bij mij is dat maar sporadisch. Soms één keer per maand, soms twee keer, soms lange tijd niets. Maar als ik dan mag gaan is dat fantastisch he. Voor hun is dat hun vaste job, een maandloon. Ik heb een broer die daar zit ook in dat orkest en die komt met een lang gezicht.. Elke pauze vlucht die de groep.. Ik vind dat zo leuk dat sociaal gebeuren ook: samen een koffie gaan drinken, samen concerten geven.. Ja en voor die mensen na 25 jaar is dat dan zo wel een baard. En dat vind ik dan wel jammer. Het is dus best van zo een dingen te kunnen spreiden en van alles te doen. Dat je niet uitgeblust geraakt. Ja, ik doe dat heel graag. Wat ik ook graag doe is: vanavond doe ik een musical met mensen. Dat zijn amateurs die op opleid voor een musical die dus liederen moeten zingen op het podium als acteur. Dat is wel leuk, maar dat zijn geen zangers. Die moet je echt de toon laten inspelen. En ik vind dat wel leuk om die mensen een lied aan te leren en te begeleiden. Dat doe ik ook graag. Dus alles aan de piano doe ik wel heel graag. Als u maar piano kan spelen Ja, of een koor begeleiden.. Alles waar ik aan het instrument zit. Liefst een gewone piano, geen synthesizer. Vanavond is het wel synthesizer. Maar dat doe ik allemaal graag, actief musiceren. Liefst aan de piano zitten. Dan kan ik het zelf ook overbrengen. Want naast een kind zitten is leuk, maar ik ja.. ik word niet ongeduldig, dat heb ik wel geleerd van geduld te hebben, maar het gaat voor mij soms niet rap genoeg. Het gaat niet vooruit. En we krijgen geen talenten in de klas. Ik had een paar geïnterviewd die zeiden dat ze het met volwassenen vooral moeilijk hadden Bij volwassenen zit je vaak direct aan het plafond he. En dan blijven die nog drie jaar komen en dan zie je die vingers.. zeker die vrouw van 75.. Het kan niet meer: ze kan niet meer sneller, ze kan niet meer lezen, ze kan dat niet meer volgen, alles moet traag blijven. Het gaat niet vooruit. Je steekt daar toch wel tijd in. Ok, we worden er voor betaald kan je zeggen, maar het gaat daar niet alleen om. Je moet er toch ook wel plezier in hebben. Als je dan ziet “ah, dat is al beter dan vorige week” dat is leuk. Maar dat gebeurt zelden. Dus het liefst actief musiceren, absoluut (lacht), en dat zal zo ook blijven denk ik zolang als het kan. Op die manier kan je het overbrengen, maar je leert nog altijd zelf dingen bij he. Van “ah tiens, ja inderdaad, daar heb ik niet aan gedacht dat dat zo ook gemakkelijker gaat”. Je ontdekt dan weer iets nieuws en kan dat dan ook weer doorgeven.

194  

Er zijn vier belangrijke functiedomeinen die een muziekleraar zou moeten beheersen: didacticus, pedagoog, muzikant en organisator. Welke denkt u goed te beheersen, welke niet en waarom? Geef uzelf ook een cijfer van 1 (zwak) tot 4 (sterk) Didacticus: het vak doorgeven.. ik denk met al die jaren dan.. in het begin misschien niet dat ik het niet heel systematisch deed, maar dat ik nu wel het geduld opbreng ook van het gewoon stapmatig te doen en dat ik niet te moeilijke stukken geef of te gemakkelijke stukken. Ik zou denken van wel dat ik dat goed doe. Dat denk ik toch anders doe je het niet he. Dat ik me aanpas aan elke leerling. De ene kan wat meer, de andere mag ik al een beetje strenger.. het vuur aan de schenen zetten. De ander moet ik laten doen want anders geven die misschien op en dat is de bedoeling niet. Je moet de kinderen niet ontmoedigen. Het is een beetje zoeken van waar kan ik wat meer puchen en waar moet ik het loslaten enzo. Ik denk dat ik dat wel geleerd heb met de jaren. Ik heb daar nooit onderwijs van gehad zoals jullie waarschijnlijk, maar je leert dat wel uit ervaring. In de praktijk leer je gas terug te nemen enzo. Ik zou me hier een 3 op geven. Pedagoog: ik probeer dat wel hoor, maar ik ben altijd zo een beetje.. misschien koppig, ja dat is misschien wel het woord. Dat ik mij soms te weinig inleef, dat ik denk “ale, dat kind heeft thuis zorgen, de ouders zijn gescheiden of dit of dat”. Dat je zo voelt van dat je ze niet met tranen moet laten weggaan, maar dat gebeurt dan toch wel soms dat ik denk “ale, Catherine.. zet u gewoon neer en luister gewoon” en soms denk ik dat he: “ik ga sevves lesgeven, ik ga het rustig aandoen, ik ga niet teveel ingrijpen..”. Want ik grijp nogal gemakkelijk in. En nu heb ik geleerd van “zwijg soms een keer”. Je moet niet teveel informatie geven ook niet. Dat gebeurt wel vaak van “je moet dat doen en dat doen..”. En die kinderen gaan naar huis en die weten gewoon niets meer. Nu schrijf ik het soms wel op, dan zeg ik “eerst dat, die metronoom..”, maar dat verwaterd dan weer. Ik kan dat niet volhouden van echt heel precies te werken. Inderdaad dat inleven.. daar kan ik nog altijd bij leren. Ik zou zeggen 2 maar voor pedagoog. Ja maar dat, inderdaad.. er komt dan een pianist binnen, maar het zijn allemaal andere kinderen he. Met andere situaties, sommigen overgevoelig. Die maken van alles mee, pubers.. Pikken alles rapper op.. Het is niet simpel. Eentje met groeiproblemen, een mannetje dat klein blijft. Elke heeft zijn problemen he: die haar ouders zijn gescheiden, een ander heeft thuis een synthesizer.. Daar moet je ook rekening mee houden, want als die begint te kloppen dat is omdat ze dat thuis niet hoor. Elk kind heeft een probleem, heeft een probleemsituatie.. Je bent bijna zo een psycholoog. Maar ja, ik vergeet dat wel soms. Als ik daar dan zit in het vuur van mijn lesgeven zou je altijd moeten denken “Catherine, die kinderen hebben hun probleempjes ook”. En niet zorgeloos, zelfs niet op 8-9 jaar.. hebben die allemaal hun kleine zorgjes en kunnen die misschien niet veel studeren, want dit of dat.. Het is vaak ook de ouders die er niet achter zitten of die teveel weggaan, weet je he, dat is zo. Maar dus, ik ben misschien niet zo een grote pedagoog (lacht). Ik zeg het maar. Muzikant: wel, dat wil ik misschien op 4 zetten dan omdat ik dat probeer echt het vuur aan te steken bij die kinderen van “ooh, het is zo leuk!” en dan dans ik eens mee als er een walsje is. Dat ik zeg “ale jongens, kijk! Je moet dat zo voelen”. Ja meer het voelen en meer daarvan genieten. En ook zeggen van “kijk, die componist.. wat vind je daarvan? Is dat niet prachtig? En daar zitten strijkers, een beetje orkestreren..” dat ik dat zo een beetje analyseer en ook laat voelen van wat de bedoeling van dat stuk is, wanneer dat geschreven is, wat daar allemaal te voelen is zo. Ja, ik denk dat ik dat probeer het meest door te geven. Dat musiceren en muzikant zijn en emoties enzo ja. Vanuit mijn eigen passie van het spelen zelf.

195  

Organisator: organisatie dat is niet evident vind ik. Ik vind dat heel moeilijk om bijvoorbeeld klasconcertjes te organiseren. Dat vind ik zeer moeilijk en komt er soms niet van. Dan moet ik vlug een collega vragen “kan ik met u meedoen, want ik kan dat niet organiseren”. Ik kan dat dus niet he. Van in september weet ik dat ik graag voor Kerstmis een concertje wil doen. Zelf met de kleinsten proberen. Het komt er niet van. Een examen..? “Oei, en dat stuk moet klaar??” Ik ben heel slecht in het organiseren. Dat is een beetje chaotisch bij mij. Ik weet niet hoe dat komt. En elk jaar denk ik “nu ga ik dat hier allemaal goed bijhouden”, maar dat lukt niet. Ik heb L4’tjes eind juni.. Ik moet dat stuk voor 1 april doorgeven aan het secretariaat.. Ik weet nog niet wat ze gaan spelen. Omdat ze allemaal met een sonatine bezig zijn: dan zie ik dat is te lang, dat gaat niet klaar geraken, dan beginnen ze dat met een lang gezicht te spelen.. En dan wil ik iets pittig zoeken en dan is dat “oh, ik moet vandaag nog een pittig stuk vinden voor die, want ik moet dat doorgeven voor de paasvakantie..” Ja, ik ben een slechte organisator. Voila, dat mag je uitvegen (lacht). Nee echt waar, vind ik zeer moeilijk. Er komt altijd een examen en dan zou ik graag ook audities doen en kleine concertjes en samenspel.. Dat ze een beetje meer samenspelen met broer of zus of met mij.. Het komt er niet van. Ik ben daar heel slecht in. Ja ik denk dat iedereen zijn kwaliteiten heeft. Hier geef ik mij dus een 1 op. Heeft u nood aan bijscholing om bepaalde functiedomeinen te versterken bij uzelf en uw leraarschap te verbeteren? Voor die organisatie misschien wel ja, maar bestaat dat? Om mij te leren.. Of misschien ploeg doen, samen met een collega zeggen van “we gaan dat alles vanaf september regelen”. Ik ben al oud geworden om dat allemaal niet goed te regelen (lacht). Enfin, nu dat ik het zelf zo uitspreek moet ik er iets aan doen. Vanaf september gaan regelen dat je die data gewoon vastlegt en dan moeten ze maar spelen ook al zijn ze niet helemaal klaar. Maar bijscholing.. ik ben daar een beetje huiverig tegenover. Ik krijg soms in de bus en op mail ook zo van die dingen dat je op een bepaalde dag een vak kan gaan volgen of les kan zien bij anderen. Maar ik vind: iedereen doet het op zijn eigen manier en ik denk altijd.. nu is het een beetje laat om nog iets te leren van jongeren of van anderen. Ik ga dat niet doen, ik ga dat niet meer doen. Ik weet dat, ik voel dat, ik ga niet meer naar bijscholingen gaan. Maar misschien met het nieuw decreet dat ik daar wel een bijscholing zal nodig hebben, misschien wel he. Om met die zesjarigen om te gaan.. We gaan het wel te horen krijgen. Het is voor mij nog frustrerender dan. Ik zou liever hogere graden willen dan nog kleiner. Hoe ouder je wordt, het is een persoonlijk ding, hoe moeilijker ik het vind met kinderen. Als ik 25 was vond ik dat heerlijk kinderen, omdat ik zelf kinderen wou. Maar nu vind ik.. kinderen.. Ik heb niets tegen kinderen, maar ik word al een oma he. Ik ben nu al een oma voor die kinderen. In het begin was ik half een zus, dan ben ik een moeder, nu ben ik al een oma voor die kinderen. En die afstand wordt groter he en dat is dan zo.. ja, het wordt moeizamer vind ik. Enfin ja, we zullen zien. Gefrustreerd word je niet, want je weet dat je tot zes uur moet lesgeven. En daarna laat je het vallen, maar het is jammer. Het had kunnen mooier zijn dat ik heel enthousiast over een klas kon beschikken en blij ben van “ah ja morgen komt die en die ooh tof!” En ook dat je een beetje stress hebt zelfs. Ik heb zo ooit nog leerlingen gehad die dan een uur les hadden omdat die echt heel goed waren. Dat waren een paar meisjes, lang geleden hoor. En dan had ik op dinsdagavond al stress van “ooh, die komen morgen. Wat ga ik daar tegen zeggen? Hoe ga ik dat voorbereiden? Gaan we beginnen met een toonladder of gaan we dan eerst dat doen? En die studie van Debussy..” Allemaal moeilijke dingen toen he. En ik moest me daar echt op voorbereiden. En dat gaf me stress, maar dat is ook de bedoeling.

196  

Dat je betaald wordt om iemand iets mee te geven en dat je daar ook heel veel inzet voor nodig hebt. En dat is nu.. “ik ga een beetje lesgeven” en dan zit je daar in uw stoel met uw koffie. En dat is een beetje jammer. Het was veel leuker toen. Het was stresserender, want je moest daar enorm alert voor zijn. Energie in stoppen en nu kost het mij geen energie meer. En dat vind ik jammer, want ik heb de energie. Of je verliest er energie van (lacht). Maar misschien dat het niet frustrerend is omdat u erbuiten kan musiceren. Dat u weet dat dit niet uw leven is. Het is waar. Het is niet mijn leven nee. Ik heb twee keer vier uur.. We hebben zoveel vakantie. Dat lesgeven is voor mij bijna.. bijvak mag ik niet zeggen, maar het is toch wel een nevenactiviteit ja. Wat zijn uw beroepsdoelen? Bijvoorbeeld in de kunsthumaniora om examens te doen zonder valse noten. Dat je zo eens zegt “ik wil eens een examen doen en dat allemaal perfect doen”. De perfectie eigenlijk bij mezelf en dat bestaat dus niet he. Als ik hier in de school als begeleidster wil ik zo soms echt dat het allemaal perfect is. Dat is ze perfect volg in hun ademhalingen, maar ook dat ik alles perfect kan spelen. Dat is altijd mijn streefdoel, maar dat lukt niet want er zijn altijd kleine zwakke momenten van “ooh, mijn concentratie” of dat je er toch naast zit. Maar dat is misschien mijn doel. Nu ook volgende week met orkest bijvoorbeeld in die Kurt Weil dat ik aan het studeren ben denk ik “nu wil ik het eens perfect doen”. Dat zeg ik al jaren he. Dat ik zeg “nu ga ik dat eens echt studeren.. of dat die dirigent nu snel of traag gaat, ik ken mijn zaken en niemand kan op mij nog iets zeggen”. Zo de perfectie. Mijn lat daar leggen dat ik zeg “nu wil ik het kennen met mijn ogen dicht dat ik het vanbuiten ken”. Ja, dat is altijd mijn streven. En mijn doel.. ik bereik dat nooit. Het is altijd een beetje frustrerend nadien van “oh, het is weer niet gegaan”. Maar goed, ik probeer het altijd. Dat is mijn doel wel. En voor de leerlingen is het waarschijnlijk ook dat ik die perfectie zo van: “een valse noot, maar speel nu eens zonder valse noten!” Ja, een kind speelt altijd valse noten. Dat is zo een beetje mijn doel. Je kan zeggen: “dat is nu toch niet het belangrijkste?” Neen, maar toch.. Op een concert als iemand een valse noot speelt.. dat stoort mij niet. Ik ga daar niet problemen van maken. Maar ik vind een kind moet de discipline tonen en willen foutloos spelen. Dat is zo een beetje mijn doel. Hoe beperkt dat ook lijkt. Ja, dat is mijn belangrijkste doel. Maar misschien de perfectie omdat u zonder die valse noten er alles in kan leggen en dat u dat ook uit uw leerlingen wilt halen? Ja, ik word het meest lastig als ze een valse noot spelen. Dan zeg ik “waarom heb je dat niet gestudeerd? Waarom moet je daar nu vals spelen?” (lacht) Maar elk hoofd heeft maar zijn capaciteit om aandacht te geven en vooral op concentratie en dan die vingers willen misschien niet mee. Er zijn zoveel elementen die maken dat je vals speelt. En plankenkoorts is ook vaak iets dat je toch wel stommiteiten doet doen. Dat kan heel verlammend zijn.

197  

Wat zijn uw grootste bezorgdheden in verband met het lesgeven? Dat is misschien ijdel, maar dat de leerlingen niet meer graag zouden komen. Of als ze thuis zeggen dat ze niet graag piano spelen. Dat de ouders dan zeggen om thuis te blijven of juist zouden pushen. Dat ze toch wel graag spelen, dat ze graag komen. En als ze dan buiten gaan en met de deur slaan of de deur een beetje hard toetrekken omdat ze boos zijn.. Ja, dat is misschien wel mijn bezorgdheid dat ik ze niet pijn doe of ze niet frustreer, of dat ik niet te streng ben. Dat ik niet te veeleisend ben in die perfectie ook juist weer. Dat ik ze toch een beetje vrij laat en dat ze een beetje mogen zich amuseren. Maar ja, amuseren.. Piano spelen zeggen ze altijd. Spelen.. het woord spelen is niet goed gekozen, want het is niet echt spelen. Je moet je soms discipline opleggen. Het plezier komt pas later vind ik. Ik vond dat op die leeftijd zo 12-13 jaar van “ola, moet ik weer piano spelen”. En dat plezier komt pas laat, het komt pas echt laat. Ik weet niet of ik dat zo leuk vond. Ja, ik ben dat wel blijven doen als ik jong was, maar mijn ouders zeiden dan “ale, speel eens een beetje piano!” Op u eigen ja.. Plezier en het echt willen doen komt pas na 15-16 jaar denk ik. Als je het echt bezit en het echt begint leuk te vinden en er iets uit kan halen. Maar mijn bezorgdheid is wel dat ze het blijven volhouden, zeker als ze een beetje talent hebben. En dat ze het graag doen en dat ze een beetje met plezier spelen. Wat zijn uw grootste voordelen in verband met het lesgeven? Dat is relax als je wilt he. Dat is niet zoiets dat.. Je hebt minder zorgen om uw hoofd als een directeur bijvoorbeeld of als een kaartjesknippen in een trein. Dat zijn andere activiteiten. Ik denk.. daar mogen zitten, met muziek mogen bezig zijn. Dat is allemaal heel mooi natuurlijk he. Ja nu in dit geval ook omdat er dus minder leerlingen zijn dan vroeger. Dat is ook wel plezant. Dat het allemaal zo gestructureerd is dat iedereen zijn tijd krijgt. Dat je in een school zit waar ook de sfeer aangenaam is, in een structuur waar je collega’s hebt die hetzelfde doen. Dat je altijd met mensen bent die met iets moois bezig zijn, iets toch wel een beetje in hogere sferen. Ja, dat je met iets nobels bezig bent. Dat vind ik wel fijn. De anderen die ik heb geïnterviewd zeiden dat de broodwinning ook een voordeel was Absoluut. Het is ook een voordeel dat het goed vergoed is. Dat is ook een voordeel. Dat je niet zoveel moet investeren.. ja, je investeert wat je wil, maar dat het niet zo belastend is. Om zes uur heb je gedaan, je gaat naar huis en het is gedaan. Je pakt niet die lasten en die zorgen mee. Van voorbereiding ook niet zo veel. Nu niet meer voor mij toch ook niet dat je zo alles moet voorbereiden. Als je voor een klas staat dat is volgens mij veel zwaarder. Gewoon voor een klas staan denk ik is heel zwaar. Ik denk dat ik dat ook heel vermoeiend zou vinden, mij er ook niet helemaal zeker bij zou voelen. Ik vind het mooi zo, telkens met één kind om te gaan. Het is ontspannend, het is relax (lacht). Als we dat mogen zeggen.

198