Jabok – Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická
ABSOLVENTSKÁ PRÁCE
Vzdělávání Romů v ČR Současná koncepce státu a aktivity neziskových organizací na poli zlepšení vzdělanosti v romské komunitě
Katedra: Sociologie Vedoucí: Josef Bernard 2010
Autor práce: Barbora Lahodová
Prohlášení 1. Prohlašuji, ţe jsem absolventskou práci Vzdělávání Romů – Současná koncepce státu a aktivity neziskových organizací na poli zlepšení vzdělanosti v romské komunitě zpracovala samostatně a výhradně s pouţitím uvedených pramenů a literatury. 2. Tuto práci nepředkládám k obhajobě na jiné škole. 3. Souhlasím s tím, aby uvedená práce byla pro studijní účely zpřístupněna dalším osobám nebo institucím prostřednictvím Knihovny Jabok a v elektronické podobě prostřednictvím IS Jabok.
Dne …..........................
Podpis..............................................
2
Poděkování Ráda bych na tomto místě vyjádřila svůj dík Josefu Bernardovi za celé vedení a konzultaci absolventské práce. Jeho cenné rady a připomínky byly pro mě velkou pomocí. Také chci poděkovat koordinátorům programu Doučování sociálně znevýhodněných dětí organizace Člověk v tísni o.p.s za zajímavé postřehy a také všem dobrovolníkům za jejich čas při vyplňování dotazníku.
3
Obsah Úvod……………………………………………………………………………………….....5 1.
Stručné dějiny vztahu mezi Romy a majoritní společností................................................7
1.1. Příchod Romů do Evropy………………………………………………………………...…..7 1.2. Usazování rodin a dopad 2. světové války na Romskou menšinu………………………..….8 1.3. Romové po 2. světové válce v Čechách………………………………………………….....11 2.
Současnost a fenomén sociálního vyloučení………………………………………...……13
2.1. Sociální vyloučení..................................................................................................................15 2.2. Sociálně vyloučené lokality……………………………………………………………...…16 2.3. Nízká vzdělanost a problematika sociálního začlenění…………………………………….18 3.
Romové a majorita ve vztahu ke vzdělávání…………………………………...………..21
3.1. Výchova a vzdělávání dětí v romské rodině ………...………………………………….….22 3.2. Nejsou všichni Romové stejní …………………………………….…………….........……24 3.3. Problematika diskriminace Romů ve školství………………………………………...……25 4. Aktivity státu zaměřené na zlepšení vzdělanosti Romů……………………..….…....….27 4.1. Přípravné třídy…………………………………………………………………….....…......28 4.2. Asistent pedagoga……………………………….……………………………..….…….….30 4.3. Romský jazyk na školách……………..………………………………………………..…...31 5.
Práce neziskových organizací v oblasti vzdělávání Romů v ČR……………..…..….…32
5.1. Organizace zaměřené na práci s romskými dětmi na základních školách…………...….….32 5.2. Organizace zaměřené na podporu dalšího vzdělávání mezi Romy………………..……... 34 5.3. Programy sociální integrace organizace Člověk v tísni…………………………...….…....36 6.
Doučování sociálně znevýhodněných dětí v programu Člověk v tísni o.p.s……...……37
6.1. Vznik programu a jeho fungování……………………………………………….…...……37 6.2. Zaměření a cíle programu………………………………………………………….…........39 6.3. Doučování sociálně znevýhodněných dětí v praxi……………………………….…......…41 7. Výzkumná část…………………………………………………………………….…...….43 7.1. Zaměření dotazníku a jeho cíle……………………………………...……………...….…..43 7.2. Výzkumné metody………………………………………………………………...…….…43 7.3. Interpretace výzkumného materiálu………………........………………...….........…….…44 7.4. Závěry vyplívající z dotazníkového šetření……………………………………..….…..….55 8.
Závěr....................................................................................................................................56
9.
Resumé…………………………………………….. ……………………….……...…..…57
10. Seznam použité literatury……………………………………………………….....….…58 11. Seznam příloh…………………………………………………... ……………....……….60
4
Úvod Na začátek své práce bych ráda zdůvodnila, proč jsem si vybrala právě téma Vzdělávání Romů a zároveň se pokusím objasnit, co je cílem práce. Během dvou desetiletí demokracie se Česká republika byla nucena vypořádat s celou řadou změn, především pak s otevřením hranic a postupným vytvářením multikulturní společnosti. Na rozdíl od komunistické éry, kdy byla česká společnost v podstatě homogenní, dnes máme moţnost na ulici potkávat různé národnosti a etnika z celého světa a jiţ nás to nijak nepřekvapuje. Problematika romského etnika je však v tomto rozdílná. Romové na našem území ţijí jiţ několik století, setkávali jsme se s nimi jiţ odnepaměti a stále jde o nejvíce kontroverzní a diskutovanou etnickou skupinu v České republice. Navíc se poslední dobou zdá, ţe vztah mezi Romy a majoritní společností je více vyhrocený, neţ aby se situace uklidňovala. Tento paradox včetně častých negativních postojů lidí z majoritní společnosti vůči této etnické skupině mě přivedly k tomu, ţe jsem se začala o romské etnikum zajímat hlouběji. V září 2009 jsem se přihlásila jako dobrovolník do programu doučování sociálně znevýhodněných dětí organizace Člověk v tísni o.p.s. Chtěla jsem se takto v první řadě prostřednictvím doučování dostat do romské rodiny, abych mohla poznat, jak to zde funguje. V druhé řadě jsem byla zvědavá, jaké jsou romské děti, zda si získám jejich pozornost a doučování zvládnu. Během postupného seznamování s rodinou a dětmi jsem si začala uvědomovat, jak se běţný člověk v naší společnosti bez základního vzdělání v ţivotě neobejde. Proto se začaly veškeré úvahy a moţnosti, jak zlepšit stávající neutěšenou situaci romského souţití s majoritou, točit okolo vzdělávání. Zároveň jsem pochopila, ţe osud romských dětí je kromě kvalitního vzdělání určován především postavením jejich rodiny a silnými vazbami na ni. Tuto práci budu psát z pohledu jedince z majoritní společnosti, tedy gádţe. Cílem mé práce je podat částečný přehled aktivit, které v současnosti fungují na podporu zvýšení romské vzdělanosti. Nemám proto v úmyslu psát o tom, co všechno mohou udělat sami Romové pro to, aby se stávající situace obrátila k lepšímu. Aktivity uváděné v mé práci jsem zvlášť rozdělila na státní a nestátní, a to z toho důvodu, abych mohla lépe srovnávat jejich fungování. Zároveň jsem u státních aktivit uvedla jen takové, které opravdu stále fungují, nikoliv všechny, které byly kdy realizované. Jednu kapitolu své práce pak věnuji speciálně programu Doučování sociálně znevýhodněných dětí
5
programu Člověk v tísni o.p.s., kde jsem jeden školní rok doučovala a stále s organizací spolupracuji. První část práce směřuje do historie Romů a snaţí se poukázat na kořeny vztahu mezi Romy a majoritou. Vzhledem k tomu, ţe Romové jsou národ s vlastní historií, tradicemi a kulturou, je pro pochopení jejich ţivotního stylu a chování důleţité znát i tuto část problematiky. Proto pokud chceme s Romy pracovat jako se svébytnou menšinou, musíme kulturu tohoto etnika znát. V další části práce se věnuji fenoménu sociálního vyloučení po sametové revoluci a vzniku ghett v České republice. Sociální vyloučení se týká velké části romské populace. Přitom většina Romů, ţijících v sociálně vyloučených lokalitách má sotva dokončenou základní školu. Děti, které se rodí v těchto podmínkách, pak jen přebírají model z rodiny a šance na lepší studijní kariéru je velmi mizivá. V této kapitole se snaţím přiblíţit pojem sociální vyloučení a pokouším se najít příčiny, proč je mezi Romy tak nízká míra vzdělanosti. Ještě bych ráda zmínila několik slov ohledně terminologie a pojmu Rom. Plně si uvědomuji, ţe kdyţ se zde zmiňuji o romské problematice, píši velmi obecně a zahrnuji do této problematiky i lidi, kteří třeba vůbec ţádný problém nemají. Proto se v některých organizacích upřednostňuje pojem sociálně znevýhodněný občan. Já tento pojem nepouţívám, vím však, ţe někteří Romové mají ke svému romství vztah úplně odlišný, nebo se jiţ třeba vůbec za Romy nepovaţují. Ve své práci však pojem Rom uţívám proto, ţe povaţuji za důleţitý fakt, ţe jedinec přísluší právě k této konkrétní skupině. Právě romské etnikum má totiţ v české majoritní společnosti postavení podle mého názoru ze všech minorit nejtěţší. Na závěr bych ještě chtěla dodat, ţe organizace, které budu v souvislosti se vzděláváním Romů zmiňovat, sídlí z pravidla v Praze, ale obdobná zařízení pod jinými organizacemi fungují po celé České republice.
„Civilizaci jest posuzovat a cenit nikoli podle množství moci, kterou vyvinula, nýbrž podle toho, mnoho-li lásky k člověčenstvu vyvinula a vyjádřila svými zákony a zřízeními.“ Mahátma Gándhí
6
1. Stručné dějiny vztahu mezi Romy a majoritní společností
1.1. Příchod Romů do Evropy Současní odborníci se shodují v tom, ţe Romové do Evropy přišli z Indie, z oblasti Rádţasthánu a Paňdţábu (severozápadní oblast Indie ). Dnes uţ bohuţel nikdo přesně nezjistí, z jakého důvodu se tak početná skupina obyvatelstva rozhodla odejít z rodné vlasti, ani nelze přesně určit, kdy k tomu došlo. Podle analýzy romského jazyka a díky historickým pramenům se však vědcům podařilo zjistit, kudy Romové po opuštění Indie putovali. Dochovala se celá řada dokumentů zmiňující se o zvláštním národu kočujícího lidu, který vynikal hudebním talentem a kovářským uměním. Soudobé prameny o nich hovoří takto: „Muži měli velmi tmavou pleť, dlouhé vlasy a vousy, ženy měly kolem hlavy plátno obmotané jako turban a nosily krátké košile, přes které měly na rameni připevněný hrubý přehoz, ženy a děti měly v uších náušnice. Jejich nevídaný zjev měl pramálo společného s evropskou módou.“ 1 Do Evropy, konkrétně na Balkán, přicházejí Romové někdy okolo roku 1100 a zde se spolu s nimi šíří podivuhodné příběhy o jejich původu. Tehdy se lidé domnívali, ţe Romové přišli z Egypta. Začali jim říkat Athiganoi, ( maloasijská sekta působící na území Egypta ) z čehoţ vznikl dnešní výraz Cikáni.2 Evropa byla nově příchozím zpočátku poměrně otevřená. Díky svému zvláštnímu zjevu a hudebnímu nadání byli Romové zváni na svatby a hostiny bohatých panovníků. Aby vladaři Romům zajistili bezpečí, vybavovali je ochrannými glejty, které je opravňovali k vykonávání tradičních řemesel a usazení se na území panovníka. Tyto glejty byly však časově omezené, tak si je museli Romové po nějaké době u panovníka nechat obnovovat. Romové se během své dlouhé cesty z Indie do Evropy seznámili s celou řadou různých náboţenství, včetně křesťanství. Bez problému přejímali náboţenství majority, ve které se právě nacházeli, avšak vţdy si zachovali svoje specifické praktiky a rituály. Romské ţeny často vyuţívaly tzv. bílou magii, a to k léčení i pro zlepšení stávající sociální situace. Kdyţ tedy přišli poprvé do Evropy, znali základy křesťanství, avšak křesťanská pravidla většinou moc přísně nedodrţovali. To se však ve středověké západní Evropě časem projevilo jako velký problém. Roku 1427 se paříţský 1
2
Fraser, A. Cikáni, O Romech ve francouzském Arrasu v r. 1421, s. 85 Mann, A. Romský dějepis, s. 5
7
arcibiskup rozhodl kvůli porušování křesťanské morálky ( především za nedodrţování půstu, věštění, hádání z ruky a krádeţe ) vyloučit Romy z církve. Lidé je po čase začali vnímat jako pohany, bytosti nehodné boţí lásky a ochranné glejty od panovníků byly zrušeny. Tímto opatřením se roztočilo kolo dlouhodobého pronásledování, mrzačení a vyhnání Romů ze zemí západní Evropy, kde se vyskytovali ve větších skupinách.3
Mapa Indie - Paňdžáb č. 21 a Rádžasthán č. 22
1.2. Usazování rodin a dopad 2. světové války na Romskou menšinu Ve střední a jihovýchodní Evropě bylo postavení Romů příznivější neţ v západní Evropě. Romové byli najímáni na drobné sluţby pro hradní panstvo, především však byli vyuţívání jako hudebníci, kováři nebo vojáci. Během 16. a 17. století přicházely na území Uher velké skupiny Romů ze západní Evropy, odkud byly násilně vyhnány. V 18. století se osvícenští panovníci Marie Terezie a Josef II. pokusili o vůbec první asimilaci romského etnika. Přesto, ţe se mnohé z těchto reforem později nerealizovaly, poprvé počítaly s Romy jako s obyvateli své země. Jejich představy se týkaly především důrazu na školní docházku, výchovu romských dětí a trvalého usazení romských rodin.4
3 4
Mann. A, Romský dějepis, s. 9 Nečas, C. Romové v České republice včera a dnes, s. 38
8
Podle nařízení Marie Terezie se z Romů měli stát rolníci. Měla jim být přidělena půda, měli přijmout křesťanské jméno a nesměli být jiţ nazýváni Cikány, ale „novosedláky“. Zároveň jim bylo zakázáno nošení původního oděvu, nesměli pouţívat vlastní jazyk a nesměli mezi sebou uzavírat sňatky.5 Tato nařízení pak Josef II. rozšířil o povinnou návštěvu kostela, zlepšení hygienických podmínek mezi Romy a povinnou školní docházku. Nařízení obou panovníků se později stala vzorem pro řešení přístupu k romskému obyvatelstvu i v jiných evropských zemích. Podle dostupných materiálů můţeme říci, ţe Romové v této době ţili na celém území tehdejšího Slovenska. Ţili zde usedlým ţivotem, avšak přes veškerou snahu osvícených panovníků stále mezi Romy přetrvávaly rituály a praktiky z dřívějších dob. Výjimkou byla skupina olašských Romů, kteří se odmítali usadit a stále ţili kočovným ţivotem.6 Na začátku 20. století bylo povinností kaţdého romského kočovníka mít u sebe tzv. Cikánskou legitimaci. To zajišťovalo státu přehled o všech potulných Romech na jejich území.
V této době nešlo o nijak zvláštní opatření. Kočovní Romové byli
vnímáni širokou veřejností jako asociální a kriminální ţivly, a proto stát cítil povinnost odlišit je od tzv. slušných občanů. Tato legitimace byla vymáhána na základě tzv. zákona o potulných Cikánech, který vyšel v platnost roku 1927 7. Zákon o potulných Cikánech z roku 1927 přímo říkal: „V poslední době neobmezil se živel cikánský na zneužívání veřejné dobročinnosti, na drobné krádeže a podvody, nýbrž počal se dopouštěti též násilí, loupeží a vražd na venkově a zejména na samotách. Tyto jejich a jim podobných individuí násilné a nebezpečné činy zneklidnily a ohrozily klidné občany našeho státu a jest přirozeno, že se domáhají zvýšené ochrany a zakročení proti nebezpečným potulným cikánům a jim rovným zahálčivým tulákům. Proto bylo zapotřebí zvláštního zákona, který by působil preventivně a represivně, který by usnadnil zjištění totožnosti potulných cikánů a individuí, jich evidenci, usnadnil jim získati práci v pracovních koloniích, jež budou zřízeny (zaměstnání jim lépe vyhovující v přírodě, na stavbě cest, železnic, přehrad, při regulacích, při zemědělství i jinde) a který by též jich dítkám umožnil v řádných rodinách a ve vychovávacích ústavech připraviti se pro život tak, aby se mohli státi užitečnými členy lidské společnosti. Zákonem tímto má se uvésti kočování do určitých kolejí, musí k němu býti povolení, tvoření tlup jest zakázáno a ztíží se ním stěhování se 5
Mann, A. Romský dějepis str. 11 Nečas, C. Romové v České republice včera a dnes, s. 42 7 Ibidem, s. 64 6
9
potulných cikánů z cizích států. Zákon netýká se cikánů usedlých, kteří se živí řádnou prací, řemeslem, obchodem nebo jiným dovoleným způsobem.“ 8 Stávalo se však, ţe legitimaci získali i někteří usazení Romové, protoţe mnohé obce nechtěly Romům uznat právo na trvalý pobyt. I přes diskriminační zaměření zákona o potulných cikánech probíhala na některých místech ojedinělá, ale přirozená integrace Romů do společnosti. Nejvýznamnějším důkazem tohoto procesu můţe být fakt, ţe v roce 1936 ukončil studium Právnické fakulty Karlovy univerzity v Praze moravský Rom Tomáš Holomek z romské osady u Svatobořic na Kyjovsku.9 Avšak od 30. let 20. století se situace s nástupem Adolfa Hitlera v Německu stále zhoršovala. Rasistická opatření v Německu měla za následek útěk mnoha romských rodin do Československa, ale na základě zákona o potulných cikánech byli tito uprchlíci posíláni zase zpět do Německa. V roce 1938 se situace Československých Romů ještě zhoršila. Vstoupila v platnost mnichovská dohoda a Československo přišlo o pohraniční oblasti, které připadly Německé říši. Na zabraném území začaly okamţitě platit rasistické zákony platné v Německé říši a Ţidé, Romové a lidé tmavé pleti byli postupně odvezeni do koncentračních táborů. Rasistické zákony se však týkaly i Ţidů a Romů ve vnitrozemí, platily tedy plošně na území celého Československa.10 Tato nejsmutnější část romské historie byla zaznamenána v mnoha dílech romských i neromských spisovatelů, přesto se však o ní neví tolik, jako například o genocidě ţidů. Nejznámější romskou spisovatelkou, která psala o genocidě Romů, byla Elena Lacková. Elena Lacková se spolu s Milenou Hubschmannovou velkou měrou zasadila o šíření povědomí o romské genocidě ve společnosti.11 Dále můţeme jmenovat výtvarnici a spisovatelku Ceiju Stojku z Rakouska, která byla jako dítě i se svou matkou deportována do Osvětimi-Březinky a jako jedna z mála hrůzy války přeţila.12 V současnosti je velkým tématem romské genocidy v České republice koncentrační tábor v Letech u Písku, který byl po 2. světové válce srovnán se zemí a nyní na jeho místě stojí vepřín. Tento fakt poprvé zveřejnil genealog Paul Polansky aţ v roce 1994, kdyţ zkoumal historické materiály romských rodin. Do té doby se na romskou genocidu téměř zapomnělo. O svém zjištění napsal knihu Tíţivé ticho, která zachycuje svědectví mnoha Romů, kteří prošli koncentračním táborem v Letech u Písku. 8
http://aryanrebel.files.wordpress.com/2008/03/zakon-o-potulnych-cikanech-z-1927, vyhledáno dne 30.3.2010 http://www.holocaust.cz/cz2/history/rom/czech/czrom1, vyhledáno dne 2.4.2010 10 Mann, A. Romský dějepis, s. 14 11 Viz. Lacková, E. Holokaust Romů. Praha : Fortuna, 2001 12 Viz. Stojka, C. Ţijeme ve skrytu. Praha : Argo, 2008 9
10
Přesto, ţe se proti této skutečnosti zvedl ze strany pozůstalých odpor, vepřín se nepodařilo zrušit. Roku 1995 byl však vystaven na popud Václava Havla skromný pomník nedaleko vepřína, na památku všem zesnulým v koncentračním táboře.13
Cikánský koncentrační tábor Lety u Písku
1.3. Romové po 2. světové válce v Čechách Po skončení 2. světové války se velká část slovenských Romů rozhodla přesídlit do Čech. Většinou to bylo zejména kvůli nedostatku práce a špatným ţivotním podmínkám na Slovensku, v druhé řadě se rodiny stěhovaly za svými příbuznými v Čechách. Protoţe téměř všichni čeští Romové byli vyvraţděni v koncentračních táborech (odhaduje se, ţe válku přeţilo jen několik set českých Romů), nachází se na území České republiky v současnosti hlavně ti Romové, kteří přišli po válce ze Slovenska. Po komunistickém puči v roce 1948 stát zavedl novou romskou politiku, která měla vést k absolutní asimilaci romského etnika. Tato politika vycházela z předpokladu, ţe Romové mohou překonat svoji zaostalost jedině tím, ţe se co nejvíce přizpůsobí většinovému obyvatelstvu a zbaví se svých dosavadních zvyků. Byly vydány zákazy kočování, nošení původního obleku, pouţívání romského jazyka a podobně. Zároveň Romové nesměli zakládat ţádné spolky a sdruţení, kde by se prezentovala romská kultura a tradice. Stát se zaměřil především na otázku bydlení, vzdělání a zaměstnanosti. Kaţdý Rom musel pracovat a zároveň mít trvalé bydliště. Mnoho Romů, kteří se neuměli podřídit novému zákonu o zákazu kočování,
13
http://www.romea.cz/index.php?id=archiv/2005-06/04050607, vyhledáno dne 30.3.2010
11
bylo ubytováno v panelových domech. Problémy s odlišným způsobem ţivota však měli i nově příchozí slovenští Romové, kteří byli zvyklí jiţ dlouhý čas ţít usedlým ţivotem. Na Slovensku Romové většinou ţili v romských osadách a ţivili se ze dne na den. Nebyli zvyklí platit poplatky za bydlení a neuměli plánovat do budoucna. Ti nejvíce sociálně slabí byli neustále závislí na podpoře státu, protoţe si nebyli schopni zajistit tolik peněz, aby dokázali poplatit veškeré poplatky a uţivit rodinu. Na okrajích velkých měst tak mnohdy začala vznikat menší sídlištní ghetta, kde končili Romové násilně usazení, nebo sociálně nepřizpůsobiví Romové, kteří měli problémy se v novém státním zřízení zorientovat. Další způsob, jak řešit problém s romským etnikem, stát našel ve sterilizaci romských ţen. Nejednalo se o oficiální politiku, ale o tichou dohodu státních zaměstnanců. Sociální pracovníci propagovali sterilizaci romských ţen při návštěvě v rodinách, nebo k tomu docházelo bez souhlasu ţeny v nemocnicích při lékařském zásahu. Tímto způsobem chtěl stát řešit problém s nepřizpůsobivým obyvatelstvem, které se stále nechtělo asimilovat podle představ vládnoucí garnitury a jeho populace stále vzrůstala. Aby romské ţeny byly snáze manipulovatelné, byly jim slibovány za sterilizaci poměrně vysoké finanční částky, které hradil stát.14 Aţ teprve po roce 1989 přišla pro romské etnikum velká změna. Důraz na úplnou asimilaci z dob komunismu jiţ neplatil a zrušil se mimo jiné i zákaz kočování. Krátce po sametové revoluci vznikla první romská strana – Romská občanská iniciativa.15 Zaloţení strany spustilo velké nadšení lidí a romská elita začala prosazovat práva Romů na vlastní kulturu a jazyk. Po roce 1990 vzniklo mnoho organizací a spolků, které se snaţily prosazovat práva Romů. Avšak Romská populace na území ČR nebyla zdaleka jednotná a veškeré snahy o sjednocení a bojování o společná práva se tímto faktem trochu zkomplikovaly. Dnes jiţ funguje jen zlomek sdruţení, která vznikla po pádu ţelezné opony na podporu romských práv.16 Přestoţe vztah mezi Romy a majoritou se vyvíjel po dlouhá staletí, otázky po integraci a plném zapojení Romů jako plnohodnotných občanů si česká majoritní společnost klade aţ teprve posledních 20 let její historie. Tendence a hnutí za práva Romů vznikala jiţ od konce 2. světové války, avšak aţ do roku 1989 se nic z jejich poţadavků neodrazilo v platných zákonech. Teprve aţ po sametové revoluci byl Romům oficiálně přiznán status národnost a jako svébytná etnická skupina měli právo veřejně
14
Helsinki Watch. Struggling for ethnic identity. New York, 1992 Davidová, E. Romano Drom, s. 229 16 Ibidem, s. 235 15
12
praktikovat romské zvyky, jazyk a nosit romské oblečení.17
2. Současnost a fenomén sociálního vyloučení Pád komunismu umoţnil Romům svobodně rozhodovat o vlastním ţivotě a zvolit si, jak s ním naloţit. Mnozí z nich toho vyuţili, přestěhovali se za hranice České republiky nebo se přihlásili na vysoké školy, aby si doplnili vzdělání a mohli efektivněji bojovat za romská práva. Avšak drtivá většina nevěděla, jak s nastalou situací naloţit a jak se v ní zorientovat. Dlouhá doba komunismu vykonala své a potomci násilně usazených kočovních Romů jiţ nespatřovali svojí budoucnost v kočování. Privatizace průmyslu měla na svědomí velké mnoţství propuštěných Romů, protoţe majitelé jiţ nestáli o nekvalifikovanou pracovní sílu.18 Zaměstnavatelé ve všech sektorech si začali více všímat kvalifikovaných pracovníků a dosaţeného vzdělání, na coţ se za komunismu tolik nepřihlíţelo, protoţe musel pracovat kaţdý. Současně byli Romové velkou měrou závislí na dávkách od státu, které jim však nepokrývaly veškeré výdaje na uspokojení základních potřeb. Proto se mnozí dostali do nepříznivé ţivotní situace a začali se pomalu propadat na okraj společnosti. Na jedné straně měli Romové po roce 1989 moţnost rozvíjet svoji kulturu a jazyk a nikdo jim nepřikazoval, co mají a nemají nosit. Avšak na straně druhé zde byla společnost, která se rychle přizpůsobila novému systému a oceňovala především pracovní výkon a podle toho hodnotila i úspěšnost v ţivotě. Kapitalistická společnost vţdy kladla důraz na individualismus a osobní růst v protikladu s romským důrazem na společenství a rodinu, která byla a dosud je pro mnoho Romů sociálním zázemím a základem pro ţivot ve společnosti.19 Jedním z dalších důvodů sociálního vyloučení Romů kromě výše uvedených mohou být i okolnosti rozdělení Československa po roce 1993. V této době se několik set Romů kvůli přísnému zákonu o nabývání a pozbývání státního občanství České republiky stalo takřka ze dne na den cizinci v ČR.20 Zákon poţadoval, aby si občané do konce daného roku vybrali mezi státním občanstvím slovenským nebo českým a to doloţili na příslušných úřadech. Pokud se rozhodli pro státní občanství české, poţadovalo se od nich doloţit 5 let trestní bezúhonnost a 17
Davidová, E. Romano drom – cesty Romů, s. 228 http://romove.radio.cz/cz/clanek/18801, vyhledáno dne 2.4.2010 19 Budilová, L., Jakoubek, M. Cikánská rodina a příbuzenství. Ústí nad Labem : Dryada, 2007 20 http://zakony-online.cz/?s148&q148=all, vyhledáno dne 30.3.2010 18
13
doloţení minimálně 2 roky pobytu na území ČR. Proti tomuto zákonu se téměř ihned po jejím schválení zvedla vlna kritiky, protoţe podmínka trestní bezúhonnosti byla chápána jako účelově namířená proti romské menšině.21 Zároveň mnoho Romů ţijících do té doby dlouhá léta na území ČR nemělo čím pobyt zde prokázat, protoţe doposavad po nich nikdo něco takového neţádal a dokumenty tedy neměli. Pokud tedy chtěli nadále ţít na území ČR, museli podstoupit náročné řízení o povolení k trvalému pobytu na cizinecké policii. Během této doby přespávali na ubytovnách, po příbuzných a nemohli pobírat výhody lidí s českým občanstvím. Zároveň nemohli získat ţádné legální zaměstnání, protoţe se s nimi nakládalo jako s cizinci na území ČR a podle zákona mohli být kdykoliv vyhoštěni.22 Tyto a další skutečnosti vedly k ještě většímu propadu Romů ve společnosti a mnoho Romů se ocitlo působením těchto vlivů na okraji společnosti v sociálně vyloučených lokalitách. V 90. letech se začala ve společnosti objevovat silná antipatie k romskému etniku, mimo rasistického podtextu právě z důvodu, ţe se Romové neumějí přizpůsobit majoritní společnosti a stále je provází vysoká nezaměstnanost, nevzdělanost a problémy s bydlením. Začaly se objevovat různé rasistické skupiny, které si kladly za cíl bojovat proti přistěhovalcům a lidem s odlišnou barvou pleti, zejména tedy proti Romům. V 90. letech bylo zaznamenáno několik desítek zabitých Romů, které měla na svědomí především skupina fašistických skinheadů. Tyto rasistické tendence Romům jejich situaci ještě více ztíţily a diskriminace tak byla dalším z důvodů, proč mnozí Romové přestali mít zájem podílet se na ţivotě majoritní společnosti. Romové se s vylučováním ze společnosti setkávali v historii poměrně často. Změna reţimu však pro romskou menšinu byla nadějná a Romská občanská iniciativa doufala, ţe se s tím zlepší i přístup majority k Romům. Nový reţim naopak očekával od Romů samostatnost a schopnost
zapojit se do pracovního a vzdělávacího procesu
s minimální asistencí státu. Kdyţ se ale situace začala vyvíjet odlišně, obě strany pochopily, ţe tento problém bude mnohem komplikovanější.
21 22
Nečas, C. Romové v České republice včera a dnes, s. 116 Nikolai, T. Příběhy ze špatné čtvrti, s. 7
14
2.1. Sociální vyloučení Značná část Romů má v současnosti dlouhodobé problémy se sháněním práce a otázka, jak uţivit sebe a svoji rodinu je na denním pořádku. Nezaměstnanost, problémy s bydlením a nízké vzdělání včetně špatné češtiny a rasové diskriminace ze strany majoritní společnosti vykonaly své a proto se část romské populace začala stále více propadat ve společnosti aţ na samé dno bídy a ţivoření. Tento propad a vyčlenění z většinové společnosti se v současnosti označuje pojmem sociální vyloučení. S termínem sociální vyloučení (exkluze) se setkáváme asi od 80. let 20. století.23 Na konci 20. století se začalo diskutovat o tom, ţe stávající termín „chudoba“ je jiţ pro zachycení novodobého jevu chudoby nedostatečný, zejména po stránce dopadu na kvalitu sociálních vztahů postiţeného člověka. Proto se začal pouţívat termín sociální vyloučení, který zachycuje komplex faktorů podílejících se na vyčlenění člověka ze společnosti. (viz. obrázek níţe) Většinou se sociální vyloučení týká osob nějakým způsobem ve společnosti znevýhodněných, jako jsou staří lidé, osoby s postiţením nebo právě menšiny. V České republice se pojem sociální vyloučení začalo pouţívat na začátku 90. let především v souvislosti s lokalitami obývanými převáţně Romy. Největšími problémy sociálně vyloučených osob je zejména závislost na sociálních dávkách, dlouhodobá nezaměstnanost, zadluţenost (na nájemném, u lichvářů – tzv. rychlé půjčky apod.), špatné bytové podmínky a zhoršená hygiena, izolovanost, ať uţ prostorová (okraje měst, chybí infrastruktura, dostupnost lékařů apod.) či sociální (uzavřenost společenství) a zejména nízká vzdělanost. Sociální vyloučení kromě výše uvedených faktorů můţe mít také základ v diskriminaci na základě rasy, náboţenského vyznání, stáří nebo postiţení, jak jiţ bylo zmíněno. Fenomén sociálního vyloučení je komplex problémů, kdy uţ ani samotný postiţený člověk neví, který problém je primární a proto je mnohdy velmi problematické umět určit, odkud začít nastalou situaci řešit. Můţe se týkat jednotlivců, domácností, širších rodin nebo celých subpopulací.24
23
Mareš, P. Chudoba, marginalizace a sociální vyloučení. Dostupné na adrese: http://sreview.soc.cas.cz/uploads/028583b8ba8110c76a6ae9d260c5c0374e096283_376_285MARES.pdf, s. 285, vyhledáno dne 4.4.2010 24 Nikolai, T. Příběhy ze špatné čtvrti. s. 10
15
Grafické znázornění sociálního vyloučení ( zdroj: Člověk v tísni o.p.s )
2.2. Sociálně vyloučené lokality Důvodů, proč drtivou část sociálně vyloučených lokalit tvoří právě obyvatelé romského původu, je mnoho. Pravdou je, ţe příslušníci menšin jsou obecně sociálním vyloučením ohroţeni více neţ zbytek populace. Romská menšina je navíc fyzickým vzhledem dobře rozpoznatelná a proto je pro majoritní společnost, která je náchylná k předsudkům, jednoduše zařaditelná. Zároveň hrají významnou roli i přístupy, které byly v souvislosti s Romy uplatňovány v historii. Avšak vznik sociálně vyloučených lokalit je spojován především se změnou státního systému, tedy aţ po roce 1989.25 Sociálně vyloučené lokality vznikají a zvětšují se v důsledku několika jevů – vystěhováváním rodin ze standardního bydlení, řízeného sestěhování lidí povaţovaných za „problémové“ na jedno místo a zároveň v důsledku samovolné migrace chudých rodin za příbuznými do cenově dostupnějších lokalit. Vystěhování rodiny z původního bydlení můţe probíhat na legální úrovni, kdy s tím dotyčná osoba souhlasí a podepíše k tomu příslušné papíry. Dále můţe jít o tzv. pololegální vystěhování, kdy rodina s vystěhováním nesouhlasí, ale majitel bytu jí pod manipulací a falešnými sliby 25
Nikolai, T. Příběhy ze špatné čtvrti, s. 6
16
vystěhuje legální cestou. Poslední moţností, jak nájemníky vystěhovat z klasického bytu do ghetta, je nelegální cesta. Zde majitel spoléhá na neznalost nájemníka a poruší zákon při vystěhovávání nájemníka. Tyto nelegální praktiky se často dají napadnout i zpětně, je však velkým problémem, ţe nájemníci se velmi často v bytové politice nevyznají a proto se vystěhování nijak právně nebrání.26 V současné době existuje na území České republiky přes 310 sociálně vyloučených lokalit, které se nacházejí v 167 obcích. Podle odhadu v nich ţije 60 – 80 tisíc lidí, z čehoţ drtivá většina jsou příslušníci romského etnika.27 Tyto lokality - ghetta jsou charakteristická především nedostatkem sociálních zařízení jako jsou školy, nemocnice, úřady a v neposlední řadě obchody a nedostatek pracovních příleţitostí. Lidé v těchto lokalitách jsou vyřazeni z běţného sociálního ţivota a jejich děti vyrůstající v tomto prostředí nejsou ničím nuceni ( kromě úřadů, které samy situaci nezvládají) k docházení do školy. Špatná sociální situace rodiny naopak dítě podporuje, aby se co nejdříve začalo podílet na fungování rodiny, ať uţ sběrem ţeleza nebo tím, ţe se postará o mladší sourozence. Dítě samo zároveň přebírá zvyklosti v daném ghettu a nachází si zde vzory, které však naprosto neodpovídají pozitivním vzorům v majoritní společnosti. Úspěšný člověk v ghettu je ten, který se umí o sebe dobře postarat, sehnat jakýmkoliv způsobem peníze a zajistit si tak pohodlný ţivot, nebo se úspěšně vyhnout trestu.28 Pro zajištění svých potřeb daná osoba kolikrát nehledí na to, zda je její počínání v souladu se zákony, nebo nikoliv. Tento postoj, který nerespektuje zákony majoritní společnosti, je v daných lokalitách poměrně častý. Je to pravděpodobně z toho důvodu, ţe se obyvatelé sociálně vyloučených lokalit sami necítí být součástí majoritní společnosti, která je pro ně v podstatě nepřístupná. Děti tedy přirozeně přebírají chování dospělých v ghettu, čímţ si znesnadní další cestu k začlenění do majoritní společnosti. Jde tedy o takový „nekonečný příběh ghetta“ začínající jiţ u dětí, které kvůli nedostatku vzdělání a sociálního zabezpečení jsou odsouzeny k osudu jejich otců a dědů.
26
Ibidem, s. 16 Ibidem, s.15 28 Nikolai, T. příběhy ze špatné čtvrti, s. 14 27
17
2.3. Nízká vzdělanost a problematika sociálního začlenění Romové v sociálně vyloučených lokalitách mají často mnoho problémů, které jim brání ghetto opustit. Jak jiţ bylo výše zmíněno, tak jde především o obtíţe sehnat zaměstnání, sehnat bydlení mimo ghetto a zejména o velmi nízké vzdělání, které jim brání začlenit se do společnosti. Přitom právě neúspěšnost romských ţáků ve školách a následné neuplatnění se na trhu práce velkou měrou přispívá k sociálnímu vyloučení. Podle výzkumu, který byl v roce 2006 zveřejněn v Analýze romských lokalit vyhotovené pro MPSV, má většina obyvatel sociálně vyloučených lokalit ukončeno maximálně základní vzdělání. Přitom právě úspěšné absolvování základní školy je hlavním předpokladem pro následné další vzdělávání a získání kvalifikace, která je v současnosti nezbytná při uplatnění se na trhu práce.29 Otázka vzdělanosti mezi romským etnikem je však velkým problémem nejen v sociálně vyloučených lokalitách. Vzdělání je jedním z nejdůleţitějších podmínek pro úspěšnou integraci do společnosti, ať uţ se jedná o příslušníka etnické menšiny nebo jedince z majoritní společnosti. Dává člověku moţnost orientovat se v poměrně sloţitém fungování současné společnosti a zároveň mu otevírá cestu k úspěšnému působení na trhu práce. V Analýze romských lokalit z roku 2006 se hlavní příčiny nízké vzdělanosti Romů přičítají vnitřním a vnějším faktorům, které poukazují na hlavní současné problémy ve snaze o zvýšení romské vzdělanosti. Toto dělení shodně uvádí i Eva Šotolová v knize Vzdělávání Romů, některým aspektům však dává větší důraz, neţ je uvedeno v Analýze romských komunit. Vnitřní faktory vycházejí z úskalí pramenících v romské komunitě, které se však netýkají nutně pouze sociálně vyloučených lokalit. Týkají se především ţivotních podmínek romských rodin a sociální situace, ve které se nacházejí. Analýza romských lokalit mezi vnitřní faktory řadí tyto problematické oblasti: 1)
Nízká míra motivace ke vzdělávání a následnému uplatnění na trhu práce
2)
Nepřipravenost romských dětí na povinnou školní docházku
3)
Neúspěch romských dětí ve školách a následné přeřazení do škol speciálních
4)
Časté absence romských žáků
5)
Nízké procento žáků na středních a vysokých školách Výše uvedené okruhy jsou definovány poměrně široce, proto se je pokusím v
29
Analýza romských lokalit, s. 52
18
následujících řádkách více přiblíţit. Nízká míra motivace dětí i rodičů ke vzdělání je stále jednou z hlavních příčin současného stavu úrovně vzdělanosti mezi romským etnikem. Nejvíce je patrna především v sociálně vyloučených lokalitách, kde se ještě utvrzuje přejímáním negativních vzorců chování a velmi nízkou podporou rodiny ke studiu. Z velké části je však nízká motivace dána celkovým přístupem Romů k ţivotu, kde plány a budoucnost často hrají roli aţ druhořadou. Toto pojetí ţivota pěkně charakterizuje i lidové romské přísloví: „Lepší slepice dnes, než vejce zítra“.30 Tatjana Šišková31 to dává do souvislosti s faktem, ţe v minulosti ţili Romové ze dne na den, a proto neplánovali budoucnost, čas plynul sám. Jejich poměrně nedávná historie je plna neustálých změn, strachu a přesunů, proto na plánování nezbylo místo. Dalším úskalím je nepřipravenost romských dětí na povinnou školní docházku. Vzhledem k tomu, ţe ve velkém počtu romských rodin není ţádná předškolní příprava ani návštěva předškolních zařízení obvyklá, děti často nezvládají základní školní dovednosti. Jedná se především o nepravidelnou docházku, špatnou úroveň českého jazyka a odlišné sociální a komunikační dovednosti, coţ obvykle ztěţuje nástup i působení dětí v základních školách. Právě špatnou úroveň českého jazyka zdůrazňuje Eva Šotolová. Vnímá jej jako samostatný problém, který povaţuje do jisté míry za určující. Časté absence romských žáků ve školách jsou podmíněny tím, ţe rodiče jsou ochotni více neţ v rodinách majority omlouvat kaţdou nepřítomnost, bez výchovného opatření nebo domluvy. Tento problém se týká především obyvatelů sociálně vyloučených lokalit, kde kvůli neomluveným absencím dětí mohou rodiče ztratit nárok na sociální dávky. Zároveň se však tento problém vyskytuje i mimo sociálně vyloučené lokality, v rodinách materiálně zajištěných. Můţe to opět souviset s nízkou motivací ke vzdělání, kdy rodiny dávají přednost jiným činnostem neţ pravidelné docházce dítěte do školy. Neúspěchy romských dětí na základní škole jsou mnohdy důsledkem výše jmenovaných problémů. Tématu souvisejícím s přeřazováním dětí do speciálních škol se budu více věnovat v následující kapitole, proto se zde o tom nebudu rozepisovat. Tento výčet problematických oblastí je mnohem patrnější v sociálně vyloučených lokalitách, kde jsou děti vystavovány ještě dalším problémům kromě otázky vzdělávání. Avšak i v ohroţených lokalitách a v lokalitách, kde obyvatelé nejsou ohroţeni sociálním vyloučením, je pravděpodobný výskyt alespoň jednoho z výše 30 31
Šišková, T. Menšiny a migranti v České republice, s. 78 Šišková, T. Menšiny a migranti v České republice, s. 80
19
uvedených jevů. Vnější faktory, působící na ztíţené vzdělávání Romů, vycházejí především z uspořádání majoritní společnosti. Lze sem zahrnout širokou síť institucí – školy, úřady, nestátní neziskové organizace, systém vzdělávání a míru, s jakou se podílejí na zlepšení romské vzdělanosti v sociálně vyloučených lokalitách a v lokalitách ohroţených sociálním vyloučením.32 Do vnějších faktorů, které přispívají ke špatné integraci Romů ve vzdělávacím systému, řadí Analýza romských lokalit tyto: 1)
Nízká míra spolupráce a koordinace aktivit zaměřených na sociální integraci
Romů 2)
Malá informovanost o nástrojích sociální inkluze
3)
Neochota a nedostatečná kompetence řešení sociální integrace Romů Nízká míra spolupráce mezi pověřenými subjekty je v současnosti jedním
ze základních problémů neefektivního působení na zlepšení vzdělanosti Romů a celkového začlenění do společnosti. Problematika sociální integrace Romů a zvýšení vzdělanosti je otázkou multidisciplinární a vyţaduje si spolupráci všech sloţek, kterých se problém týká. V praxi se však často stává, ţe se zodpovědnost předává z jedné instituce do druhé a kaţdý se snaţí „dát od problému ruce pryč“. Kdyţ se potom nějaký jedinec nebo instituce rozhodne situaci řešit, naráţí často na neochotu a nezájem ze strany jiných. Zároveň se mnozí státní úředníci nebo povolané osoby odvolávají na to, ţe nerozlišují mezi tím, kdo je a kdo není Rom, ke všem přistupují stejně. Tento fakt upozorňuje na to, jak jsou povolané osoby málo informovány o antiopresivních přístupech v multikulturní společnosti, které by měli být v dnešní společnosti normou. V menších městech a obcích také často neznají moţnosti, jak situaci řešit a nevyuţívají tak dostupné nástroje pro zlepšení situace. V neposlední řadě zde hraje roli neochota a nedostatečná kompetence řešení sociální integrace Romů. Úroveň vzdělání v řešení dané problematiky u povolaných osob je stále velmi nízká a nepřikládá se jí taková pozornost, jakou by si zaslouţila. Ve spojení s neochotou problém řešit pak logicky dochází k tomu, ţe se instituce zbavují problému na úkor institucí jiných. Ve výše uvedených problematických oblastech ve vzdělávání se často odráţejí jiné hodnoty, které mnozí Romové zastávají a jistě to patří ke specifikům jejich etnicity. Těmto specifikům se budu věnovat v následují kapitole. Zároveň se zde zmíním o vztahu Romů a majoritní společnosti v souvislosti se vzděláváním, protoţe to můţe
32
Analýza romských lokalit, s. 52
20
ovlivňovat vnější příčinné faktory problematického začlenění Romů do vzdělávacího procesu.
3. Romové a majorita ve vztahu ke vzdělávání Současná situace vzdělanosti Romů je ve srovnání s majoritní společností velmi neuspokojivá, a to i mezi Romy, kteří neţijí v sociálně vyloučených lokalitách. Většina dospělých Romů má vystudovanou pouze základní školu, často dokonce základní školu speciální, která odpovídá asi 7. třídě běţné základní školy.33 O studium po základní škole většinou mezi Romy není zájem, často jdou jiţ v 15 letech ihned do práce, která však vhledem k nízké kvalifikaci není dobře placena. Mladí lidé čerstvě po škole mají ještě šanci nějakou nekvalifikovanou práci sehnat, avšak později, kdyţ o ní přijdou, je velký problém znovu se zapojit do trhu práce. To se odráţí i na romských dětech, které nemají mezi dospělými vzory pro další studium na střední škole a většinou se spokojí jen se základním vzděláním jako jejich rodiče. Jak jsem uvedla jiţ v předchozí kapitole, nízká míra motivace Romů ke vzdělávání je základním úskalím ve zlepšení stávající situace. Existuje však řada dalších moţných příčin, proč mnozí Romové nemají zájem o vzdělávání a následné studium na střední a vysoké škole. Jako jednu z nich lze povaţovat všeobecnou nedůvěru Romů ke vzdělávacímu systému majority, který se pro ně jeví jako cizí prvek zasahující do výchovy jejich dětí. Tento postoj úzce souvisí s romskými zkušenostmi z historie. V uplynulých šedesáti letech se na Romy ve školách tlačilo, aby se přizpůsobili majoritě a striktně se odmítala myšlenka, ţe by nějaké dítě mělo jiné potřeby, neţ jaké mu předepisuje školní lavice.34 Především starší Romové, kteří zaţili asimilační politiku za komunismu, mohou ve většinovém vzdělávání vidět další snahu, jak malé romské děti přizpůsobit majoritě a vytvořit z nich „Gádţe“. Ne nadarmo jedno lidové romské přísloví říká: „Romano Romeha, Gadžo Gadžeha“ – Rom s Romem, Gadžo s Gadžem.35 Potlačování individuality a jednotný školní přístup však v jisté podobě přetrval do dnešních let a respektování individuálních potřeb dětí je stále ve školním vzdělávání podceňováno. 33
Komárek, M. Časopis Respekt, Děti na odpis, 48/2009 Balabánová, H. Romové v České republice, s. 335 35 Lacková, E. Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou, s. 82 34
21
Kromě toho je zde ještě jeden nepřehlédnutelný aspekt, a to ten, ţe mnozí Romové zkrátka mají jinou představu o ţivotě a jsou zvyklí na jiný typ výchovy dětí.36 Nelze popřít, ţe romské etnikum má svá národnostní specifika, které se pak promítají do všech oblastí jejich ţivota. Míra uplatňování romských etnických specifik souvisí s postavením rodiny ve společnosti, avšak pokud se rodina stále stýká s jinými Romy, základní etnická specifika se většinou v určité podobě udrţují. Stále ještě platí, ţe pro mnoho Romů je základem a smyslem ţivota rodina.37 Proto také romské ţeny zakládají rodiny dříve, neţ je běţný standard v majoritní společnosti. Zatímco ţeny z majoritní společnosti stále více zaloţení rodiny oddalují, aby měly čas na kariérní růst a vzdělávání, mnohé romské ţeny uţ jsou prakticky ihned po vychození základní školy připraveny zaloţit rodinu. 3.1. Výchova a vzdělávání dětí v romské rodině Pojem rodina v romském společenství znamenal vţdy velkou hodnotu a respekt. Přesto, ţe se v průběhu let romská soudruţnost a funkce rodiny značně oslabila, má stále velký vliv na současný ţivot Romů ve městě i mimo něj. Základní společné výchovné prvky můţeme vypozorovat i mezi Romy ţijícími jiţ značně „počeštělým“ způsobem ţivota, kteří si uvědomují důleţitost vzdělání svých dětí. Avšak i zde hraje velkou roli sociální situace rodiny a její postavení ve společnosti. V této podkapitole se pokusím zmínit základní aspekty, které jsou patrné u většiny příslušníků romské národnosti, avšak nutno opět zdůraznit, ţe špatná sociální situace a dlouhodobé problémy spojené se sociálním vyloučením mají na rodiny ţijící v takových podmínkách velký vliv a často je deformují i po stránce rodinného souţití. Klasická romská rodina se od rodiny západního typu liší především souţitím několika generací pohromadě. Pokud tedy rodina není nucena se rozdělit, příbuzenské sítě jsou úzce propojeny.38 Romské rodiny zpravidla přistupují k dětem více svobodně a při výchově nejsou děti tolik omezovány, jako v rodinách majority. Často jsem se při návštěvě v rodině setkávala s tím, ţe děti byly přítomny při diskuzi dospělých, neexistovala ţádná tabu, o kterých se před dětmi nesmělo mluvit, a pokud jim vyloţeně nešlo o zdraví, nikdo je většinou za jejich pobíhání a chování neokřikoval. Kdyţ například dítě potřebovalo pozornost rodičů nebo chtělo ostatním něco sdělit, rodina jej 36
Hejkrlíková, J. Vzdělávání romských dětí v ČR. Dostupné na adrese: www.tolerance.cz/kurzy/hejkrlikova.doc. Vyhledáno dne 4.4.2010 37 Jakoubek, M. Romové – konec (ne)jednoho mýtu, s. 118 38 Šišková, T. Menšiny a migranti v České republice, s. 137
22
běţně ochotně přijala a vyslechla. Hejkrlíková definuje klasickou romskou výchovu takto: „V praxi to vypadá tak, že romské dítě jí kdy má hlad, spí kdy se mu chce a mluví, kdy má potřebu. Na jeho komunikaci od útlého věku reaguje zcela určitě matka, ale ve většině případů celá rodina. Snaží se mu porozumět bez toho, aby opravovali jeho řeč, tak aby byla všem srozumitelná.“39 Dítě má tedy v rodině zcela určitě větší svobodu, zároveň však po nástupu do školy není připraveno na pevný řád a disciplínu školního prostředí, kterému se děti v majoritní společnosti učí jiţ v předškolním věku. Problémem je zde také předškolní vzdělávání romských dětí, jak jiţ bylo řečeno. Mnohé romské děti nenavštěvují mateřské školy, coţ se později po nástupu do 1. třídy můţe ukázat jako značný handicap. Můţe to být z důvodu, ţe se rodinám nechce platit poplatky za něco, co nepovaţují za nezbytné. Často jsem od matek malých předškoláků slyšela argument, ţe kdyţ budou dítě posílat do školky, nemohly by s ním trávit skoro ţádný společný čas a proto by si připadaly jako špatné matky. Zároveň se zde však naráţí na jiţ zmíněný pevný řád, který je i v otázce předškolní výchovy problémem. Kdyţ jsem mluvila s jednou romskou matkou, která zrovna problém s docházkou do mateřské školy u svého dítěte řešila, svěřila se mi, ţe není v jejich silách dítě v 6 hodin vzbudit a donutit jej, aby šlo do mateřské školy, kdyţ se mu nechce. Z toho tedy logicky vyplývá, ţe kdyţ romské dítě nastupuje do 1. třídy, čeká ho řada překvapení a problémů, se kterými se musí potýkat. V první řadě můţe dítě nastupující do 1. třídy v rodině začít naráţet na nedostatek prostoru a materiálního zajištění pro domácí přípravu do školy. Jedná se především o pracovní stůl a pomůcky, ale také na nedostatek klidu a osvětlení v místnosti, kde se dítě má připravovat.40 Toto jsou faktory, které si samotní rodiče neuvědomí, přestoţe leckdy mají prostředky na to, aby tomu bylo jinak. Jejich studijní léta totiţ jsou dávno pryč a většinou mají plno práce s výchovou menších dětí a zajištěním jejich základních ţivotních potřeb. Mimo jiné můţe být souţití několika generací v jednom domě pro studium malého školáka nevýhodou. V bytě můţe být v důsledku toho rušno a někdy se nenajde ani jeden volný pokoj, kde by dítě mohlo v klidu napsat domácí úkoly. Současné školství však přikládá domácí přípravě ţáka do školy značnou důleţitost a nezřídka po ţácích vyţaduje, aby část učiva dokončili doma za pomoci rodičů. Domácí příprava do školy je pro romské rodiny často hlavní kámen
39
Hejkrlíková, J. Vzdělávání Romů v ČR. Dostupné na adrese: www.tolerance.cz/kurzy/hejkrlikova.doc. Vyhledáno dne 4.4.2010 40 Vzdělávání Romů v ČR – informace pro učitele, zdroj: Člověk v tísni o.p.s.
23
úrazu a často kvůli této zdánlivé maličkosti ţák několikrát 1. ročník opakuje. Dalším problémem v romském přístupu ke vzdělávání jsou časté absence ţáků ve školách. Někteří Romové leckdy školní docházce přikládají menší důleţitost neţ běţným událostem v rodině. Kdyţ tedy přijede dědeček z Olomouce nebo má tatínek dovolenou, děti zůstanou doma a do školy nejdou. 3.1. Nejsou všichni Romové stejní Kromě etnických specifik Romů zde existují ještě značné rozdíly mezi Romy samotnými. Pro jasnější pochopení vztahů mezi Romy a majoritou je důleţité zmínit, ţe romská minorita v České republice není jednotná skupina nebo komunita, jak by se na první pohled mohlo zdát. Sami Romové říkají: „Roma nane jekh“ – nejsou všichni Romové stejní.41 Mezi Romy u nás, ale i po celé Evropě jsou velké rozdíly - ostatně jako v kaţdé skupině, kterou spojuje stejný stát, národ nebo etnická příslušnost. Proto je vţdy velmi obtíţné snaţit se aplikovat nějakou teorii na celé etnikum, protoţe to vţdy nemusí platit pro všechny příslušníky. Mezi českými Romy jsou především rozdíly v tom, odkud pochází a k jaké skupině přísluší. Tento fakt se můţe zdát jako zanedbatelný, avšak sami Romové příslušnost ke konkrétní skupině vnímají velmi intenzivně. Zároveň se tyto skupiny mezi sebou liší i přístupem k majoritě a výchově dětí. Největší skupinu v České republice tvoří slovenští Romové, kteří k nám přišli ze Slovenska během komunismu, kdy docházelo k hromadným přesunům do ČR. Další skupinu dnešních Romů tvoří Olaši, kočovní Romové, kteří byli nuceni se za komunismu usadit. Olaši jsou velmi specifickou skupinou mezi Romy, protoţe mají svoje vlastní zákony, vůdce a jasnou strukturu společenského souţití. Ve vztahu k veřejnosti jsou poměrně uzavření a v komunitě se mluví jen romsky. Olaši si cení inteligence, avšak nemají na mysli klasické školní vzdělání. Důraz kladou na myšlení, proto jsou v jejich komunitě také více ceněny různé obchodní aktivity jako zdroj financí spíše neţ manuální práce.42 Zajímavý je také jejich vztah k ostatním romským skupinám. Olaši si například mohou hledat partnera nebo partnerku pouze v olašské komunitě. Pokud se rozhodnou jinak, zasedá pro jejich záleţitost speciální rada, která rozhodne, zda k sňatku má dojít. Gejza Horváth v romském časopise Romano hangos (romský hlas) mluví o současných Olaších takto: „Olaši jsou na veřejnosti poznat podle toho, že jsou velice hluční. Nic 41 42
Jakoubek, M. Romové – konec (ne)jednoho mýtu, s. 58 http://www.pf.jcu.cz/stru/katedry/pgps/ikvz/podkapitoly/d01kapitoly/16.pdf, vyhledáno dne 8.6.2010
24
nerespektují, vše jen kritizují a ignorují morální i obecní zákony. Chovají se ke všemu bez zábran a svobodně. Vším jen opovrhují, dokonce i samotnými Romy, kterým říkají Rumungre“.43 Tato ukázka velmi přesně charakterizuje napjaté vztahy mezi Olachy a ostatními Romy. V České republice dále ţijí Sintové, západoněmečtí Romové. U nás jich však ţije pouze asi okolo 200 aţ 300, protoţe většina z nich zahynula za 2. světové války v koncentračních táborech. Pak je zde malá skupina českých a moravských Romů, avšak i tito Romové byli za 2. světové války z velké části vyvraţděni. Poslední skupinu tvoří maďarští Romové. Stále častěji se v České republice také objevují skupiny rumunských Romů.44 Tyto skupiny mezi sebou mají různé vztahy, většinou se však v běţném ţivotě navzájem moc nestýkají, pokud k tomu nejsou pod tíhou okolností donuceni. 3.3. Problematika diskriminace Romů ve školství V poslední době se stále častěji můţeme v souvislosti s otázkou romské vzdělanosti setkávat také s diskriminací ve školství. Jde o poměrně diskutované téma a nutno podotknout, ţe se nevztahuje pouze na obyvatele sociálně vyloučených lokalit. Diskriminace Romů ve společnosti však velkou měrou přispívá právě k sociálnímu vyloučení. Příčinou těchto tendencí jsou právě etnická specifika Romů. Nejde však pouze o diskriminaci ze strany jednotlivců, ale také o tzv. institucionální diskriminaci.45 Institucionální diskriminace je definována jako „způsob nebo formy, kterými instituce nebo organizace systematicky znevýhodňují či mají tendenci znevýhodňovat jedince na základě jejich odlišné rasy“ 46. Tyto praktiky mohou být uplatňovány skrytě, aniţ by majoritní společnost měla pocit, ţe je něco v nepořádku. Často si ani samotní pracovníci institucí nemusí uvědomit, ţe jednají diskriminačně, naopak mohou mít pocit, ţe jednají neutrálně. Avšak na základě svého rozhodnutí, které je podvědomě zkresleno rasovými předsudky, mohou příslušníkům etnických menšin velmi uškodit. Jednou z moţných příčin vzniku institucionální diskriminace můţe být nepřipravenost institucí a státu na multikulturní společnost a neschopnost přizpůsobení se na stávající situaci. Přesto, ţe v současnosti v České republice existuje mnoho organizací, které s diskriminací Romů bojují a upozorňují na diskriminační prvky 43
http://www.romanohangos.cz/clanek.php?id_clanek=1389, vyhledáno dne 9.4.2010, termínem Rumungre jsou zde míněni Romové slovenští, maďarští a ostatní, kteří nepatří k Olachům 44 Šotolová, E. Vzdělávání Romů, s. 70 45 Machalová, T. Lidská práva proti rasismu, s. 141 46 Ibidem, s. 142
25
realizované institucemi, v běţném ţivotě se s ní snad kaţdý Rom jiţ alespoň jednou setkal. Velmi často se Romové setkávají s diskriminací v zaměstnání. Lidé, se kterými jsem o diskriminaci mluvila, často shodně tvrdili, ţe se jim stává, ţe při ucházení se o práci jsou zaměstnavatelé po telefonu velmi milí a naléhají na uchazeče, aby nastoupil co nejdříve, avšak po osobním setkání zaměstnavatel ihned tvrdí, ţe jiţ místo k dispozici není a následně jej obsadí jedincem majoritní společnosti.47 Jiţ delší dobu je velmi diskutovaným tématem diskriminace Romů ve školství a ve vzdělávacích institucích. Problém je především v tom, ţe se během let stalo skoro běţnou praxí romské děti vyřazovat z běţného kolektivu do speciálních škol, kde ztrácejí moţnost dále se vzdělávat a přicházet do kontaktu s běţnou majoritní společností. Kromě šance dále se vzdělávat je romským dětem tedy také upírána moţnost vzájemných osobních vztahů mezi Romy a majoritou.48 Dalším problémem ve vzdělávání Romů ze strany majoritní společnosti je neochota rodičů posílat děti do stejných škol, kde studují romské děti. Rodiče svoje děti odhlašují z běţných škol do jiných škol, které mají pro přijímaní Romů přísnější kritéria a studuje jich zde podstatně méně. Romské děti tedy časem začnou v dříve běţné škole v místě jejich bydliště tvořit většinu a vytvoří se tzv. cikánská škola. Velká část Romů, kteří neskončí ve speciální škole (dříve známé pod názvem zvláštní škola) se tedy dostane do tzv. cikánských škol, kde jsou děti z majority v menšině. Z těchto škol je celkově těţší dostat se po skončení povinné školní docházky na učňovské obory, natoţ pak na střední školu s maturitou, kde je úspěšnost přijetí takřka nulová.49 Mají totiţ ve společnosti špatnou pověst, učivo se zde probírá pomaleji a učitelé na ţáky nekladou takové nároky. Tyto skutečnosti samy o sobě sice nemusí znamenat, ţe školy jsou špatné a nekvalitní, avšak neumoţňují ţákům setkávat se s majoritou v přirozeném prostředí školy a přechod ze školy do zaměstnání a zapojení se do majoritní společnosti je tedy pro Romy o to těţší. Na diskriminační prvky ve vzdělávání Romů se snaţí poukázat mnohé neziskové organizace působící v České republice, ale i jednotlivci. Kritiku vznesl v roce 2007 i Výbor pro odstranění rasové diskriminace při OSN nebo mezinárodní organizace European Roma Rights Centre.50 Situace dospěla aţ tak daleko, ţe roku 2007 18 romských rodin z Ostravska podalo ţalobu kvůli diskriminaci v českém školství k 47
Tyto informace jsem získala během mé dobrovolné činnosti v organizaci Člověk v tísni o.p.s, kde jsem měla moţnost mluvit s několika rodinami z okolí Karlína a konzultovat situaci s koordinátory programu, kteří s romskými rodinami pracují jiţ několik let. 48 Nikolai, T. Příběhy ze špatné čtvrti, s. 25 49 Komárek, M. Děti na odpis, Respekt 48/2009 50 Nikolai, T. Příběhy ze špatné čtvrti, s. 24
26
Evropskému soudu pro lidská práva a ten jim dal za pravdu, ţe v jejich případě jednaly české instituce diskriminačně.51 Během roku 2009 proběhla v Praze a poté i v Bruselu konference EU Platform for Roma inclusion, kde se odborníci shodli, ţe jedním z největších problémů sociální exkluze Romů je nerovný přístup ke kvalitnímu vzdělání.52 V souvislosti se sociálním vyloučením se na konferenci zmiňovaly především země střední a východní Evropy, kde se tento problém stále ještě nedaří řešit. Závěry konference pak účastníci shrnuli do 10 základních bodů, na kterých se odborníci shodli a které je podle jejich názoru nutné naplnit pro efektivní a kvalitní integraci Romů do společnosti.53 Jednalo se především o zdokonalení anti-diskriminační politiky, komunitní plánování v ohroţených oblastech, neustálé vzdělávání společnosti proti jakékoliv diskriminaci a také zapojení samotných Romů do práce na zlepšení jejich situace. Přesto, ţe šlo o konferenci na mezinárodní úrovni, je otázkou, jak se její cíle budou v konkrétních zemích naplňovat. Jednoznačně je však důleţité, ţe je snaha problém romské integrace stále řešit a klást si otázky, jak přispět ke zlepšení vzdělanosti a sociální situace Romů v Evropě a tedy i v České republice.
4. Aktivity státu zaměřené na zlepšení vzdělanosti Romů Snahy o zlepšení celkové situace romské komunity byly v České republice patrny jiţ od pádu komunistického reţimu. Potřeba řešit romskou problematiku rostla s mnoţstvím problémů, se kterými se nyní museli Romové jako nově vzniklá svébytná národnostní menšina potýkat. Iniciátory těchto aktivit byli jak romští aktivisté, tak lidé bojující za lidská práva sdruţující se v neziskových organizacích a v neposlední řadě samotný stát. Problematikou vzdělanosti romského etnika a zvýšení jeho celkové úrovně se však Česká republika začala aktivněji zabývat aţ na základě vyhotovení Zprávy o situaci romské komunity v České republice z roku 1997.54 Tehdejší ministr bez portfeje Pavel Bratinka se toho roku na popud Helsinské komise za lidská práva veřejně vyjádřil k stávající situaci Romů a vznesl apel na vládu, ţe je potřeba její systémové řešení.Tato 51
Ibidem, s. 24 http://www.euractiv.cz/socialni-politika/clanek/resi-eu-efektivne-problem-socialne-vyloucenych-prislusnikuromske-mensiny-006558, vyhledáno dne 2.4.2010 53 http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=761&langId=en, vyhledáno dne 4.4.2010 54 http://romove.radio.cz/cz/clanek/19370, vyhledáno dne 20.8.2010 52
27
tak zvaná „Bratinkova zpráva“ se do té doby poprvé hlouběji zabývala celkovou situací stavu romské komunity po roce 1989 a snaţila se nabídnout některá moţná řešení. Ještě téhoţ roku na popud Bratinkovy zprávy vydala vláda Usnesení vlády ČR č. 686, kde ukládá ministerstvu školství, mládeţe a tělovýchovy – státní správě školství, hned několik povinností. MŠMT na základě této zprávy dostalo za úkol rozšířit síť přípravných tříd na základních školách, které v určité podobě fungovaly jiţ od roku 1993, avšak ve velmi nepatrném počtu a jejich funkce nebyla primárně zaměřena na romskou komunitu. Dále bylo stanoveno vyhradit finance na projekt asistenta pedagoga na školách, sníţit počet ţáků ve třídách a zařadit do výuky prvky multikulturní výchovy.55 Díky tomuto usnesení se problematika romského vzdělávání začala realizovat komplexněji a ne jen na regionální úrovni. Stát je v procesu zvýšení vzdělanosti mezi romským etnikem nezanedbatelným orgánem a veškeré aktivity z jeho strany jsou pro zlepšení stávající situace zásadní. V první řadě financuje veškeré aktivity MŠMT na podporu romského vzdělávání, které spadá do jeho správy. V současnosti se ČR snaţí vypracovávat zprávy o stavu romských lokalit v České republice na kaţdý rok a z toho poté plánovat potřebné změny. Poslední zpráva je k dispozici z roku 2009, avšak romskému vzdělávání se mnohem více věnuje Analýza romských lokalit z roku 2006, ze které budu v následující kapitole především čerpat. V oblasti vzdělávání se však obě zprávy nijak zásadně neliší, zpráva z roku 2009 v podstatě opět potvrzuje výsledky z roku 2006. Analýza z roku 2006 uvádí, jaké moţnosti zlepšení vzdělávání romské komunity se v současnosti v ČR naskytují a snaţí se vyhodnotit, jakým způsobem fungují. V následující kapitole se zde zaměřím pouze na aktivity, které zajišťuje primárně stát a pokusím se pomocí Analýzy z roku 2006 zhodnotit, jak v praxi fungují. Zároveň jsem zvolila takové projekty, které jiţ v České republice nějakou dobu fungují a je moţné očekávat, ţe budou aktuální i do budoucna. Pouze výuka romského jazyka na školách se doposud nepodařila realizovat, ale uvádím ji z toho důvodu, ţe se stala v současné době poměrně aktuálním tématem a s jeho realizací přišlo MŠMT. 4.1. Přípravné třídy Projekt přípravných tříd se jako jeden z prvních snaţil zefektivnit vzdělávání Romů v českých školách a pomohl k rozvoji dalších podobných aktivit. První pokusy
55
http://www.vlada.cz/scripts/detail.php?id=16149, vyhledáno dne 2.4.2010
28
začaly jiţ v roce 1993 na popud výsledků šetření mezi romskou komunitou. Jednalo se o vládou nařízený projekt MŠMT, který kladl důraz na zlepšení jazykových schopností romských dětí. Při nástupu na základní školu byla totiţ jazyková bariéra tím prvním, s čím se malí prvňáčci museli potýkat. Často kvůli špatné češtině mnoho dětí po první třídě odcházelo na školy speciální, protoţe nezvládaly základní probíranou látku. Zároveň přípravné třídy nahrazovaly mateřské školy, kam z velké většiny romské děti vůbec nedocházely. V přípravných třídách se romské děti učí porozumění českému jazyku a vůbec celkovému školnímu reţimu. Výhodou přípravných tříd je, ţe celá výuka trvá pouze 10 měsíců a je bezplatná. Zároveň je zde poţadavek minimálně 7 dětí v ročníku, přičemţ maximum je 15 dětí. V současnosti je moţno zřizovat přípravné třídy při mateřských, základních a základních školách speciálních. Důleţitým aspektem přípravných tříd je také rozvíjení spolupráce rodičů a školy. Pokud se chce dítě přihlásit, tak musí rodič nebo zákonný zástupce dítěte podat ţádost na vedení školy, ţe má zájem o docházení dítěte do přípravného ročníku. Pro zařazení do ročníku stačí rovněţ doporučení školského poradenského zařízení.56 Přesto, ţe projekt přípravných tříd na základních školách funguje v České republice jiţ více neţ 10 let, aktivní třídy jsou na velmi malém mnoţství škol. Ředitelé škol se v souvislosti se zřízením třídy většinou bojí, ţe dojde k úbytku běţných ţáků a škola se postupně stane „romskou školou“. Zároveň je zde stále velmi malý zájem o vznik tříd ze strany romských rodin samotných. Rodiny často povaţují třídy za zbytečné a mnohokrát odmítají děti do tříd posílat. Na některých školách, především tam, kde je větší koncentrace romských dětí, tak školy mají přípravné ročníky povinné. Jedním z problémů je také fakt, ţe existují lidé, kteří povaţují přípravné ročníky za diskriminační. Jsou totiţ primárně zaměřeny na romské etnikum, čímţ je v důsledku segregují a zabraňují jim tak stýkat se s dětmi z majority. Toto tvrzení má sice své opodstatnění, avšak v souvislosti s předškolním vzděláváním romských dětí mají přípravné třídy své nezastupitelné místo. Podle analýzy romských lokalit totiţ v oblastech, kde třídy zřízeny byly a fungují, se romským dětem nástup do prvního ročníku velmi zjednodušil.57 Problém vidím spíše v problematické spolupráci všech zúčastněných stran a v nedostatečné podpoře škol ze strany státu, které se rozhodnou do projektu zapojit.
56 57
Analýza romských lokalit, s. 59 Šotolová, E. Vzdělávání Romů, s. 55
29
4.2. Asistent pedagoga Ve školách nebo školských zařízeních, kde se vyskytuje větší počet dětí se sociálním znevýhodněním (u nás primárně romských dětí), můţe ředitel na základě podání ţádosti v daném kraji poţadovat asistenta pedagoga. Termín asistent pedagoga nahradil dříve pouţívaný termín romský pedagogický asistent. Původně bylo vyţadováno, aby byl asistent romského původu, a to hned z několika praktických důvodů. V první řadě byla snaha poskytnout prostřednictvím asistenta nejen romským dětem pozitivní vzor, podle kterého by se mohly přesvědčit, ţe studium je pro všechny lidi přínosem, nikoliv zbytečností. Zároveň romský asistent plnil funkci komunikátora. Jeho úkolem bylo jednat jak s rodiči dětí, tak s učiteli a vedením školy. Díky informovanosti a zasvěcenosti do chodu školy mohl lépe poskytovat informace rodičům, kteří se tak aktivněji zapojovaly do fungování školy. Zároveň jej však nebraly jako cizího člověka, protoţe jako Rom snáze navazoval v komunitě vztahy s ostatními. V současnosti se od poţadavku asistenta romského původu upustilo, ale jejich podpora ze strany romských i neromských organizací je stále aktuální a pokud je to moţné, dává se jim přednost. Na některých školách dokonce poţadavek romské etnicity stále přetrvává. Je to právě kvůli jednodušší komunikaci s rodinou dětí a znalosti romského prostředí. Funkce asistenta pedagoga vyţaduje adekvátní vzdělání, které poskytuje stát formou středoškolského studia na konkrétních školách nebo vzdělávacími kurzy. V současnosti se pomoc asistenta pedagoga uplatňuje především ve školách, kde je procento dětí se sociálním znevýhodněním velmi vysoké a problém vzdělanosti je zde markantní. Funkce asistenta pedagoga je přínosná tehdy, pokud všechny strany spolupracují na lepších výsledcích dětí. Je důleţité, aby asistent pedagoga udrţoval kontakt s rodinou a školou, ale měl by být v roli zprostředkovatele, nikoliv zástupce školy. Úskalím funkce asistenta pedagoga je především jeho nejasné postavení ve škole. Učitelé jej často vnímají jako druhořadého zaměstnance, neumějí navázat partnerskou spolupráci, protoţe často pochybují o jeho vzdělání a loajalitě ke školskému zařízení. Zároveň se zde znovu objevuje strach školy ze stigmatizace, pokud zaměstná asistenta pedagoga. Systém vzdělávání asistentů pedagoga je ovšem také velmi nepropracovaný. Kromě několika málo škol se do projektu zapojily romské neziskové organizace, které nabízejí vzdělávací kurzy a semináře pro asistenty, ale celý nábor asistentů je problematický a uchazečů o místo je stále málo.
30
4.3. Romský jazyk na školách Oficiálním jazykem v českých školách je čeština, avšak podle platných zákonů má právo na vzdělávání ve svém rodném jazyce kaţdá menšina ţijící na území ČR, včetně Romů. Zákon ukládá, ţe pokud je ve třídě více neţ 7 ţáků jiné národnosti, kteří si přejí výuku svého rodného jazyka, má škola povinnost zprostředkovat jim tento jazyk jako volitelný58. Proto existují polské, německé či ruské národnostní menšiny, které tuto moţnost na českých školách vyuţívají. S romským jazykem to aţ dosud moţné nebylo, protoţe neexistovaly ţádné dostupné materiály a vyškolení učitelé pro výuku v Romštině. Učitelé a školy se často odkazovaly na fakt, ţe romský jazyk je nesjednocený a ţe neexistuje jeho spisovná a psaná forma, uţívaná po celé České republice stejným způsobem. Na jaře roku 2010 se však objevily snahy MŠMT zavést romský jazyk na všechny základní a střední školy jako volitelný. Začaly se tedy připravovat materiály pro výuku za asistence odborníků a studenti pedagogických fakult se měli do budoucna s romským jazykem začíst seznamovat během svého studia (nutno podotknout, ţe studium romského jazyka na některých pedagogických fakultách jiţ v podobě nepovinných seminářů existuje dnes, zároveň je důleţité zmínit i existenci oboru Romistika na Karlově univerzitě.) Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy od tohoto kroku očekává zvýšení povědomí o romské kultuře, a to nejen mezi Romy, ale širokou i veřejností. To by mohlo zlepšit vzájemné vztahy a vytvořit větší porozumění pro současnou situaci Romů ze strany majoritní společnosti. Rozhodnutí MŠMT se však setkalo s velkým odporem jak ze strany škol, tak ze strany samotných rodičů dětí z majority a veřejnosti. Začaly se ozývat argumenty, ţe romský jazyk nebude dětem do ţivota nijak přínosný a ţe shánění specializovaných učitelů bude pro školy velkým problémem. Dokonce vzniklo několik petic, které se proti romskému jazyku na školách bouřily. Zmiňovaly především zbytečnost romského jazyka jako takového a neschopnost samotných Romů mluvit mezi sebou tímto jazykem. V současnosti je zavedení romského jazyka na základní a střední školy stále diskutovaným projektem, proto je moţné očekávat, ţe do škol přijde v trochu jiné podobě, neţ jak nyní presentován veřejnosti. Především je pro MŠMT prioritou, aby projekt přispěl k toleranci a mezikulturnímu dialogu majority a menšinových skupin.59
58
http://www.osf.cz/konference/images/file/WEB_Czech_report_Czech.pdf, vyhledáno dne 10.8.2010 http://www.lidovky.cz/desitky-tisic-lidi-odmitaji-romstinu-na-skolach-fta/ln_domov.asp?c=A100322_222315_ln_domov_ani, vyhledáno dne 20.8.2010 59
31
5. Práce neziskových organizací v oblasti vzdělávání Romů v ČR Kromě státních aktivit zaměřených na zlepšení romské vzdělanosti existuje v České republice také celá řada nestátních neziskových organizací působících v této oblasti. Na rozdíl od státních projektů, které jsou často ovlivněny aktuálním politickým zastoupením a potřebou situaci rychle a efektivně řešit, neziskové organizace jsou v úsilí zlepšit stávající situaci celkem stabilní a jejich činnost je dlouhodobá. Tato práce je však úzce propojena s vůlí státu, protoţe velká většina z nich můţe existovat pouze díky dotacím z MPSV a MŠMT, nebo Ministerstva vnitra. (Ministerstvo vnitra se zabývá mimo jiné problematikou menšin, proto dotuje projekty zaměřené i na tuto cílovou skupinu.) Proto je základním předpokladem pro existenci těchto organizací ochota a vědomí státní správy, ţe je důleţité v oblasti zlepšení vzdělanosti Romů působit dlouhodobě. Na rozdíl od státních aktivit, které se většinou zaměřují především na základní vzdělávání a jejich programy jsou úzce propojené s fungováním škol, neziskové organizace mají na tomto poli širší působení. Existuje zde celá řada volnočasových center pro děti a romskou mládeţ, která se snaţí poskytnout malým Romům bezpečné místo a pomocnou ruku, aby nemuseli trávit volný čas po škole na ulici. Tyto kluby a zařízení mají za cíl do určité míry suplovat nefunkční výchovu rodičů a pokouší se jim alespoň v některých problémech podat pomocnou ruku. O konkrétních organizacích se však blíţe zmíním níţe. Neziskové organizace se také ve větší míře zaměřují na romské děti, které úspěšně dostudují základní školu a uvaţují o pokračování na střední nebo vysoké škole. Existuje zde několik nadací a fondů, kde je moţné získat grant pro další studium na škole. Důleţitou práci také odvádí romský informační server Romea60, který informuje o veškerém dění týkajícím se romského etnika a moţností práce a vzdělávání.
5.1. Organizace zaměřené na práci s romskými dětmi na základních školách Jak uţ jsem zmínila výše, existuje hned několik organizací, které se věnují práci s dětmi ve volnočasových klubech a zařízeních pro mládeţ. Tato zařízení poskytují dětem jistou alternativu trávení času na ulici a zároveň poskytují moţnost řešit zde jejich problémy, ať uţ doma nebo ve škole. Sluţby pro děti jsou z pravidla anonymní, proto poskytují i dětem z problémových rodin pocit bezpečí. V lokalitách, kde je vyšší 60
http://www.romea.cz/, vyhledáno dne 15.8.2010
32
koncentrace romských rodin, jsou nízkoprahové kluby primárně zaměřeny na tuto cílovou skupinu. V Praze funguje takto nízkoprahový klub Lačhe Čhave, který sídlí na sídlišti na Praze 4. Děti, které mají problémy se školou, zde mohou poţádat pracovníky o doučování.61 Lačhe čhave poskytuje doučování v prostorách klubu, nebo také dlouhodobé doučovaní u dítěte doma. Výhodou je, ţe zde děti mohou poprosit o pomoc i jednorázově, kdyţ mají například problémy s domácím úkolem nebo se musí připravit na nějaký test. V Karlíně takto funguje také nízkoprahový klub Baruvas, kde mají děti také moţnost doučovaní, pokud mají zájem. Klub Baruvas spravuje organizace Romodrom, která primárně pracuje s romskými rodinami s rodinným příslušníkem při výkonu trestu. Proto i mnoho dětí navštěvujících tento klub pochází z takových rodin. Zároveň mají děti a rodiče moţnost poţádat o dlouhodobé doučování díky dobrovolníkům, kterými projekt disponuje. Existuje ještě celá řada středisek a klubů pro děti a mládeţ, které spravuje církev. Poţadavky jsou zde obdobné jako v jiných podobných zařízeních, tedy především anonymita, rovný přístup ke všem klientům a respekt k jejich potřebám. Tyto kluby často působí právě v oblastech s vysokou koncentrací romského obyvatelstva, na Ostravsku, v Brně nebo v Litvínově. Běţnou praxí zde také bývá doučování v klubech nebo moţnost přípravy do školy za asistence pracovníka klubu nebo dobrovolníka. Nízkoprahové kluby jsou pro romské děti velkou pomocí při přípravě do školy. Díky jejich výchovnému prvku zde mohou děti také smysluplně trávit volný čas a nejsou odkázány na bezcílné bloumání ulicemi města. Otázkou je, jak často děti doučování při studiu vyuţívají, v praxi jde většinou o velmi malé procento dětí, kteří o něj sami poţádají. Avšak samotná existence této moţnosti je velmi důleţitá, zároveň vyţaduje určitý čas, aby si na tuto moţnost děti zvykly. Ideální by bylo, kdyby se moţnost doučování dětí nabízela problematickým ţákům při základních školách, jako tomu je u projektu doučování dětí ze sociálně vyloučených lokalit organizace Člověk v tísni. Tomuto projektu se však budu věnovat ještě v celé další kapitole. Důleţitou činnost v oblasti podpory vzdělávání Romů poskytuje organizace Nová škola o.p.s
62
. Organizace funguje od roku 1996 v Praze a věnuje se zlepšení
podmínek ve vzdělávání Romů a zvýšení počtu romských ţáků na středních školách. Organizace pořádá projekty na podporu rozvoje povědomí o romské kultuře a působí na český školský systém v oblasti vzdělávání menšin. Pod její vedení patří také projekt 61 62
http://www.lache-chave.cz/, vyhledáno dne 14.8.2010 http://www.novaskola.org/NovaSkola.html, vyhledáno dne 14.8.2010
33
Rozlety, který je zaměřen na ţáky 2. stupně základních škol. Tento projekt si klade za cíl aktivní podporu romských studentů 2. stupně ve formě doučování, které trvá aţ do 9.třídy základní školy s následnou pomocí při přestupu na střední školu. Projekt Rozlety má také k dispozici nízkoprahový klub pro volnočasové aktivity a program Výuka, který probíhá
pro
ţáky
hromadně.
Individuální
výuku
ţáka
realizuje
organizace
prostřednictvím dobrovolníků, kteří dlouhodobě pomáhají na chodu programu. Místo, kde bude probíhat individuální výuka, si dobrovolník zvolí sám. Můţe to být v místě bydliště dítěte, v klubu organizace Nová škola o.p.s. nebo v knihovně či jinde. Zároveň zde není striktní poţadavek, ţe musí pokaţdé jít o doučování probírané látky. Někdy můţe vzít dobrovolník ţáka do kina nebo na jinou společenskou akci, jde především o vybudování přátelského vztahu zaloţeném na důvěře. Dále je zde organizace R-mosty sídlící na Praze 3, která kromě nízkoprahového klubu pro děti a mládeţ provozuje také přípravu romské mládeţe na trh práce. Tato aktivita je zaměřena na děti ve věku 12 – 15 let. Je realizována jednou týdně v klubu organizace. Zaměřuje se na motivaci k dalšímu studiu dětí spojeném s exkurzí středních škol a učilišť. Exkurze a motivační přednášky k dalšímu studiu nabízí organizace také na školách s větším počtem sociálně vyloučených či romských ţáků. V souvislosti s doučováním romských dětí v nízkoprahových klubech a zařízeních je třeba zmínit, ţe je často velkým problémem navázat spolupráci se školou dítěte. Děti leckdy podávají jen kusé informace o tom, co se mají učit a co konkrétně potřebují, ţe je někdy problém doučování vést efektivně a v ruku v ruce s probíranou látkou ve škole. Proto v některých nízkoprahových klubech můţe být právě problém spolupráce se školou zásadním problémem. Sluţby jsou navíc anonymní, jak uţ bylo výše zmíněno, a pokud si to děti nepřejí, pracovníci nemají moţnost nijak navázat kontakt se školou nebo s rodiči. 5.2. Organizace zaměřené na podporu dalšího vzdělávání mezi Romy Mnoho nízkoprahových klubů a organizací jako je Nová škola o.p.s. se věnuje nejen dětem ze základních škol. Většinou je zde hranice do 18 let, popřípadě do 20 let věku. Pokud má tedy středoškolák zájem o doučování nebo pomoc se školou, má moţnost navštívit některé z těchto zařízení. Organizace Nová škola o.p.s si navíc klade za cíl motivovat a pomoci ţákům s výběrem a následným studiem na střední škole. Studenti středních škol mají tedy moţnost vyuţívat stejné sluţby jako ţáci základních škol. Vzhledem k tomu, ţe je však zájem o studium na střední a vysoké škole mezi 34
Romy malý, organizací speciálně zaměřených na tuto cílovou skupinu je méně. Za zmínku však stojí zajímavý a ambiciózní projekt Nadace Dr. Rajka Djuriče.63 Nadace byla zaloţena roku 1992 v Kolíně jako nezisková romská organizace s cílem kulturně a vzdělanostně podpořit romskou komunitu v České republice. Kromě kulturních aktivit a pořádání celostátního kulturního festivalu Romfest zaloţila roku 1998 nadace Soukromou romskou střední školu sociální v Kolíně. Škola byla schválená MŠMT a kaţdý rok přijímá 50 romských ţáků s celé České republiky. Ţáci se zde učí o historii Romů, kultuře a romském jazyce a zároveň jsou zde připravováni na budoucí práci sociálních pracovníků v sociálním sektoru a v romské komunitě. Kromě rozmanitých mimoškolních aktivit nabízí škola také internát pro ţáky z jiných koutů České republiky. Nadace Dr. Rajka Djuriče ve svém projektu romské školy vidí výhodu zejména v tom, ţe se romští rodiče nemusí bát diskriminace jejich dětí a špatného přístupu ze strany školy a spoluţáků kvůli rasovým předsudkům. Zároveň zmiňuje přednost toho, ţe třídy mají malý počet ţáků, takţe je moţné se studenty pracovat individuálně. Klíčovým faktorem pro další studium po základní škole je motivace ţáků a systematická příprava jiţ na škole základní. Proto je velká část činností státu a neziskových organizací zaměřena právě na základní vzdělávání. Rozhodování o dalším vzdělávání u Romů vychází především z rodiny, pokud tedy v rodině není studium na střední škole standardem, dítě se pro něj většinou ze své vlastní vůle nerozhodne. Studenti, kteří se rozhodnou pokračovat ve studiu dále, většinou potřebují mimo doučování především materiální podporu. V mnohých romských rodinách je běţné, ţe po ukončení základní školy si dítě najde nějaké zaměstnání a pomáhá tak udrţet chod domácnosti. Pokud se tedy dítě jako jediné z rodiny rozhodne pro studium na střední škole, málokdy ho rodina finančně podpoří, protoţe s takovou moţností nepočítá. Z tohoto důvodu v České republice existuje několik nadací a fondů, odkud mohou romští studenti získat finanční podporu při studiu. Od roku 1994 do roku 2000 finančně podporovala romské středoškolské studenty a učně organizace Open Society Fund Praha.64 Tato organizace se sídlem na Praze 7 se zaměřuje především na lidská práva a ve své správě má i Romský program. V současnosti Romský program finančně podporuje romské organizace a projekty, které si sami zaţádají o finanční příspěvek v průběhu roku. Od roku 2000 převzalo přímé financování romských studentů MŠMT, s 63 64
http://www.osf.cz/djuric/Nadacehome.htm, vyhledáno dne 14.8.2010 http://www.osf.cz/, vyhledáno dne 14.8.2010
35
oficiálním názvem Podpora romských žáků středních škol. Na podporu má nárok kaţdý romský ţák střední školy, ať studuje školu s maturitou nebo bez maturity. Výše příspěvku je 7000,- na půl roku a z toho si student hradí veškeré náklady na studium. Projekt byl však jiţ několikrát kritizován, ţe studenty dlouhodobě nemotivuje ke studiu a finančně je nepodporuje školu dokončit. Někteří studenti totiţ po získání příspěvku studium na škole ukončí a jiţ se ke studiu nevrátí. Finanční podporu studia na vysoké škole pro romské uchazeče umoţňuje Romský vzdělávací fond (Roma Education Fund). Tento fond vznikl na mezinárodní úrovni v roce 2003 na První romské konferenci v Budapešti, která se uskutečnila za účelem zlepšení celkové situace v romské komunitě. Romský vzdělávací fond podporuje Světová banka a Evropská komise a jeho fungování se plánuje do roku 2015.65 Cílem fondu je odstranění sociálních rozdílů a umoţnění kvalitního vzdělání všem bez rozdílu. Zájemce o finanční podporu Romského vzdělávacího fondu pouze podá přihlášku o podporu do stanoveného termínu a vyčká na její schválení. 5.3. Programy sociální integrace organizace Člověk v tísni (PSI) Programy sociální integrace vznikly v roce 1999 pod záštitou v té době jiţ poměrně velké a známé nestátní neziskové organizace Člověk v tísni o.p.s. Jiţ zpočátku se jejich aktivity soustředily na sociálně vyloučené lokality obývané především romským etnikem a to v podobě bezplatné terénní sociální práce. Pracovníci pomáhali lidem v sociálně vyloučených lokalitách řešit sociální a zdravotní problémy formou konzultací a odkazování do návazných zařízení. Postupem času se sluţby začaly rozšiřovat o další podobné aktivity v sociálně vyloučených lokalitách a začaly vznikat kluby pro děti a mládeţ. Teprve však v roce 2006 získaly sluţby definitivní název Programy sociální integrace (PSI), které v současnosti zahrnují velké mnoţství různých aktivit v sociálně vyloučených lokalitách i mimo ně. Dnes jde o poměrně rozsáhlý projekt, který má své pobočky po celé České republice. Důleţitým prvkem PSI je snaha o propojenost všech dosud realizovaných projektů a návaznosti sluţeb. PSI nabízí kromě terénní sociální práce ve vyloučených lokalitách i kariérní a pracovní poradenství, volnočasové aktivity, podporu vzdělávání v rodinách, kluby matek a předškolní kluby, sociálně aktivizační sluţby nebo sociální asistenci v trestním řízení. Všechny projekty fungují samostatně, ale dbají na propojenost a moţnost poskytování
65
http://www.athinganoi.cz/stipendia.php, vyhledáno dne 14.8.2010
36
více sluţeb jednomu klientovi, pokud o ně má zájem. Právě tato propojenost a velká nabídka sluţeb pro sociálně vyloučené obyvatele je velmi uţitečná, zejména pokud chceme dlouhodobě zvýšit celkovou vzdělanost romských dětí. Častým úskalím romských školáků je totiţ mnohoproblémová rodina, která není schopná sociálně fungovat a řešit školní povinnosti dítěte. Pokud se však s rodinou dlouhodobě pracuje na řešení problémů, které rodina má, děti mají větší šanci, ţe úspěšně dokončí alespoň základní školu. Proto projekt PSI zaujímá v oblasti zvýšení vzdělanosti v romské komunitě nezastupitelné místo.
6. Doučování sociálně znevýhodněných dětí v programu Člověk v tísni Následující kapitolu věnuji projektu doučování sociálně znevýhodněných dětí v programu Člověk v tísni o.p.s, protoţe zde působím jako dobrovolník a měla jsem moţnost se po celou dobu svého působení s programem blíţe seznámit. Program doučování sociálně znevýhodněných dětí je součástí výše zmiňovaných Programů sociální integrace (PSI) a nabízí se dětem nejen ze sociálně vyloučených lokalit, ale také z lokalit ohroţených sociálním vyloučením. Přesto, ţe projekt zmiňuje jako cílovou skupinu děti ze sociálně znevýhodněných rodin, týká se tento název primárně dětí z romských rodin. Avšak bylo by chybné tvrdit, ţe v projektu nejsou ţádné děti z majority. Projekt se snaţí zdůraznit, ţe sociální vyloučení se můţe týkat kaţdého, avšak menšiny mají svoje postavení ve společnosti kvůli jiné barvě pleti těţší, proto jsou sociálním vyloučením ohroţeny častěji. Procentuální zastoupení romského etnika je tedy v programu devadesátiprocentní, doučování se však poskytuje i dětem z majority nebo jiných menšinových skupin. Doučování sociálně znevýhodněných dětí probíhá pod záštitou organizace Člověk v tísni o.p.s. na více místech České republiky, já se však při popisu praktických informací a zkušeností zaměřím pouze na Prahu, protoţe zde jako dobrovolník působím a vím, jak to zde funguje. 6.1. Vznik programu a jeho fungování Program doučování dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí vznikl v roce 2006 jako bezplatná podpora rodin a dětí ze sociálně vyloučených lokalit při plnění povinné školní docházky. Doučování probíhá v přirozeném prostředí dětí – tedy u nich
37
doma, kam za nimi pravidelně docházejí sociální pracovníci nebo dobrovolníci. Rodiče dětí se o této moţnosti zpravidla dozvědí prostřednictvím terénních pracovníků, kteří pravidelně navštěvují sociálně vyloučené lokality nebo lokality ohroţené sociálním vyloučením. Současně však program informuje o moţnosti doučování těchto dětí ve školách formou letáků a informačních přednášek pro učitele. Zásadní podmínkou, která vyţaduje efektivní fungování doučování dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, je spolupráce se školou a třídními učiteli ţáků. Neméně významná je však i ochota rodiny ţáka zapojit se do projektu. Pokud má nějaká rodina o doučování dítěte zájem, musí se sama přihlásit do programu a tím projevit úsilí, ţe má opravdu vůli se stávající situací svého dítěte něco dělat. Zároveň je důleţité, aby byly v domácnosti dítěte pro doučování alespoň minimální podmínky ( tím je míněna jedna místnost, kde by dítě nebylo po celou dobu doučování rušeno zbytkem rodiny a psací stůl v prosvětlené místnosti nebo s osvětlením ). Důvod, proč je celý program doučování dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí umístěn do přirozeného prostředí dětí, je právě ve větším zapojení rodiny a rodičů do vzdělávání jejich dětí. Spolupráce a ochota rodičů ve vzdělávání dětí je totiţ podle projektu základním předpokladem ke zlepšení celkového přístupu k němu. Předem se počítá, ţe dobrovolník nebude domácnost navštěvovat věčně, proto je důleţité rodině vštípit základní podmínky pro studium, jako je klidná místnost, světlo pro studium a alespoň základní pomůcky jako papír a tuţka. Uţ jen zjištění, ţe se dítě musí na školu připravovat i ve svém volném čase, je pro mnoho rodin těţko realizovatelné a chce to čas, neţ si na pravidelný reţim zvyknou. Stále je však lepší, kdyţ rodiče a sourozenci vidí, jak se dítě připravuje doma a zvykají si na to společně, jako rodina, neţ kdyţ je dítě ve studiu ponecháno samo. V současnosti je program doučování v organizaci Člověk v tísni o.p.s realizován pomocí dobrovolníků, kteří pravidelně jednou týdně na dvě hodiny chodí do rodin dětí a pomáhají jim s přípravou do školy. Kaţdá městská část nebo lokalita, ve které se doučování realizuje, má svojí kancelář a koordinátora, který dohlíţí na fungování celého doučování. Koordinátor je v kontaktu jak s dobrovolníky, tak s rodiči dětí a jejich učiteli. Proto můţe být dobrovolníkům nápomocen při poskytování informací o dítěti a jeho problémech ve škole. Zároveň poskytuje i praktické informace ohledně rodiny dítěte, pokud se zde vyskytne nějaký problém. Díky tomu, ţe se koordinátor pohybuje mezi všemi zúčastněnými stranami a zastává tak funkci mediátora, můţe efektivně předcházet problémům a včas řešit náhlé situace ohroţující 38
celkové studium ţáka. Tato funkce se ukázala jako velmi potřebná, kdyţ se například jednalo o přeřazení dítěte do speciální školy. Koordinátor pomohl rodičům při jednání s třídním učitelem a školním psychologem a následně sdělil dobrovolníkovi, co je třeba s dítětem nastudovat, aby k přeřazení na speciální školu nedošlo. Dobrovolník má moţnost s koordinátorem konzultovat problémy a úskalí týkající se doučování, nebo můţe načerpat znalosti v knihovně zhotovené pro doučování dětí. Zároveň je pro dobrovolníky jednou za 3 měsíce povinná supervize, která je pro všechny dobrovolníky z Prahy společná. Nejde však o supervizi v pravém slova smyslu, ta by nebyla pro 50 lidí najednou realizovatelná. Jedná se spíše o vzájemné předávání zkušeností a postřehů, předávání vzdělávacích technik a diskuze nad problematickými zkušenostmi. Většinou zejména ve velkých městech jako je Praha není však prostor pro kaţdého, aby ostatním sdělil svoje pocity z doučování. Po absolvování několika supervizí se však často přijde na to, ţe problémy jsou pro většinu dobrovolníků společné a postupem času se vypracovává plán, jak situace efektivně řešit. 6.2. Zaměření a cíle programu Program doučování dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí je zaměřen na děti základních a středních škol, ať uţ běţných nebo speciálních. V sociálně ohroţených lokalitách se většinou rozdají ve školách letáčky a pokud má učitel pocit, ţe by některý z ţáků mohl doučování potřebovat, nabídne to jeho rodičům, nebo zkontaktuje přímo pracovníky programu. Často se ve škole také doučování mezi dětmi rozkřikne, takţe se přihlásí i mnoho rodin do programu samo. Během svého poměrně krátkého fungování se jiţ podařilo doučování dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí realizovat v Bílině, Chomutově, Kladně, Karlových Varech, Libčicích nad Vltavou, Liberci, Neratovicích, Praze, Prostějově, Sokolově a Ústí nad Labem. Stále je však snahou program rozšiřovat do dalších částí České republiky, především tedy do lokalit, kde je sociální vyloučení obyvatel stálým problémem.66 Program doučování v Praze má dokonce více zájemců o doučování, neţ je samotných učitelů – dobrovolníků. V současnosti se počet dobrovolníků v Praze pohybuje okolo 50 - 60, někteří však učí více neţ jedno dítě v rodině. V souvislosti s praţskou pobočkou je také nutno zmínit, ţe zde existují snahy o předškolní vzdělávání dětí v rámci dobrovolnického programu. Koordinátoři k tomu získali podnět zejména
66
http://www.clovekvtisni.cz/index2.php?id=113, vyhledáno dne 15.8.2010
39
během návštěv v rodinách, kdy velká většina předškolních romských dětí nechtěla navštěvovat mateřskou školku. Na druhou stranu se však po dětech při nástupu do 1. třídy jiţ vyţadovaly jisté manuální dovednosti a alespoň letmá znalost písmen a čísel. Proto se v několika rodinách asi půl roku před nástupem do 1. třídy zajistil dobrovolník pro předškolní přípravu dítěte a seznámení s písmenky. Koordinátoři by do budoucna rádi zavedli předškolní vzdělávání jako běţnou praxi pro zájemce z rodin. Celý program doučování dětí v podstatě vznikl na popud skutečnosti, ţe si mnoho domácností v sociálně vyloučených nebo ohroţených lokalitách stále neví rady se školní docházkou svých dětí. Sami rodiče si často plně neuvědomují potřebnost vzdělání pro svoje děti a proto je ani nijak ve studiu nepodporují. Proto tedy děti školu často zanedbávají, nepřipravují se na ní a necítí potřebu do ní chodit. Ve škole jsou ve všem pozadu, nemají pomůcky a proto se vedle ostatních spoluţáků necítí dobře. Kromě samotného doučování je tedy jedním z hlavních cílů programu právě motivace rodičů a jejich větší zapojení do celého vzdělávacího procesu jejich dítěte. Vzhledem k tomu, ţe sami rodiče mají nejčastěji ukončené nebo nedokončené základní vzdělání a vydělávají si zpravidla manuální činností, nevidí důvod, proč by se jejich děti měly trápit se školou, která jim nebude k ničemu. Je však důleţité i přes tento fakt s rodiči pracovat a snaţit se jim vysvětlit, ţe se jejich dítě můţe ve škole naučit spoustu věcí, které můţe do budoucna upotřebit v zaměstnání. Práce na motivaci rodičů je poměrně náročná, dokonce leckdy náročnější, neţ samotné doučování a motivace dítěte. Avšak je důleţité mít na paměti, ţe bez rodičů to nejde a proto je nutné po malých krůčcích s nimi pokusit na tomto cíli pracovat. Další důleţitý cíl si program vytyčil v souvislosti s veřejností a pracovníky škol. Mnoho škol a školských zařízení vnímá romské děti jako přítěţ. Tyto děti mají totiţ ve třídě problémy s probíranou látkou, nestíhají tempo zbytku třídy, nenosí úkoly a často jim chybí i školní pomůcky, pokud je vůbec mají. Paní učitelka má však v běţné české škole na starosti aţ 30 ţáků, nemůţe se tedy plně těmto problémovým dětem věnovat. Proto mnoho z nich nedokončí ani 1.třídu a je s podivem, kolik takových prvňáků musí 1.ročník opakovat. České školy stále nevědí, co si s těmito dětmi počít, přesto, ţe mohou zaţádat o asistenta pedagoga nebo zřídit přípravnou třídu. Proto se snaţí program prostřednictvím koordinátorů informovat školy o moţnostech vzdělávání těchto dětí a pomoci jim zároveň situaci nějakým způsobem řešit. Ne vţdy je však škola diskuzi o moţnostech řešení stávající situace otevřená. Některé učitelky nemají zájem spolupracovat, protoţe mají pocit, ţe všechny děti musí zvládnout probíranou látku za 40
stejných podmínek. Proto je důleţité navázat na škole kontakt i s ředitelem školy a znát o vzdělávání romských dětí. Nezřídka se koordinátoři setkávají s rasistickými předsudky nebo úplnou neochotou problém řešit. Bez působení na školách a spolupráci s nimi by však program doučování v podstatě neměl význam. 6.3. Doučování sociálně znevýhodněných dětí v praxi V poslední části kapitoly bych ráda shrnula svoje poznatky a zjištění ohledně fungování celého programu doučování. V programu v současnosti doučuji dva romské chlapce (bratrance) ve věku 12 let a úspěšně jsem s nimi tento rok dokončila 5. třídu základní školy v Karlíně. Karlín je oblast s poměrně vysokým počtem Romů, ale většinou zde ţijí roztříštěně v menších rodinných skupinách. Rodina obou chlapců je poměrně socializovaná, rodiče jsou dlouhodobě zaměstnaní a pravidelně platí nájem, nemají ţádné dluhy, pokud vím. Uvádím to zde proto, ţe jsem v podstatě díky tomu nemusela řešit jediný problém, který by nesouvisel s doučováním. Někteří dobrovolníci se například svěřovali s tím, ţe po nich rodina chtěla půjčit nějaký obnos peněz nebo naopak nefungovalo osvětlení, protoţe na to ještě nebyly peníze. Takových případů jsem zaznamenala od ostatních dobrovolníků pár, ale většinou problémy v souvislosti s doučováním převaţovaly. K postojům ostatních dobrovolníků v programu se ještě vrátím v souvislosti s vyhodnocením dotazníků, který jsem vypracovala a vyhodnotila v praktické části mé práce. Nyní se pokusím popsat hlavní úskalí, se kterými jsem se potýkala během doučování. Zmíním zde také, jak fungovala spolupráce s učiteli, koordinátorem i rodinou. Na začátku školního roku jsem začala chodit k jednomu romskému chlapci do rodiny, který měl velké problémy s češtinou a angličtinou. Bylo mi řečeno, ţe jiţ od 3. třídy bojuje o to, aby z angličtiny nepropadl a teď se k tomu ještě přidala čeština. Zároveň velmi špatně četl a psal poměrně nečitelně, bez háčků a čárek. V pedagogickopsychologické poradně však podezření na dyslexii nepotvrdili. Chlapec měl dvě mladší sestry, jednu dvouroční a druhou šestiletou, do školy však ještě nechodila, měla odklad. Po celou spolupráci během doučování jsem komunikovala přes telefon v podstatě jen s maminkou, která pracovala na směny jako uklízečka tramvají. Tatínek se moc o doučování nezajímal, pracoval během dne na stavbě. Nejtěţší bylo pro mě zpočátku docílit toho, aby doučování bylo pravidelné. Maminka často zapomínala na dohodnuté termíny a několikrát se mi stalo, ţe v dohodnutý termín doma nikdo nebyl. Často jsem jí tedy zdůrazňovala, ať mi včas dá 41
vědět, kdyţ doučování odpadne, nebo ať si den a čas někam zaznamená. Kdyţ se však po určité době doučování ustálilo na konkrétní den a hodinu, rodina se mnou začala počítat, a zpravidla mi dávala vědět, kdyţ neměli čas. Bohuţel se stávalo alespoň jednou do měsíce, ţe byl kluk nemocný. Maminka byla velmi starostlivá a nechávala ho doma pokaţdé, kdyţ byl jen trochu nachlazený. S odpadáváním hodin jsme bojovali po celý rok. Někdy jsem chodila do rodiny vícekrát za týden, abych odpadlé hodiny nahradila. Kdyţ však ke konci roku začalo jít do tuhého a vypadalo to na propadnutí, maminka velmi schopně zapracovala a učili jsme se spolu dvakrát do týdne poměrně pravidelně. Podstatným zjištěním pro mě byl fakt, ţe je důleţité, jak probíranou látku budu vykládat. Kluk reagoval velmi pozitivně na moje snahy zapojit do výuky trochu pohybu nebo her. Tento poznatek se dal aplikovat snad na kaţdou probíranou látku a učení tak bavilo nás oba více. Například u obyčejných vyjmenovaných slov nebo procvičování tvrdého a měkkého i se často vyplatilo místo obyčejného vyplňování chybějících písmen text číst a nechat dítě, aby tleskalo pokaţdé, kdyţ bude slyšet místo, kde je vyţadované písmeno nebo slovo. Takto jsme však mohli pracovat maximálně 20 minut, protoţe potom kluk zdivočel a tleskal bez soustředění na kaţdé slovo. Zároveň jsem zjistila, ţe je velmi důleţité mluvit s dítětem a vysvětlovat mu význam kaţdého slova, které dítě třeba pouţívá, ale nedokáţe slovně popsat. Často mají totiţ tyto děti velmi malou představu o tom, co zrovna čtou a jaký je význam psaného slova. Také se stávalo často, ţe si chlapec nechal učení ve škole, a kdyţ jsem přišla na doučování, nemohl doma najít ani papír a tuţku. (několikrát jsem hledala s ním a opravdu v bytě neměli volný kus papíru). Hned zpočátku mi však koordinátor podal informace o tom, co ve škole právě s učitelkou probírají. Proto jsem si mohla pokaţdé doma připravit nějakou práci, bez ohledu na to, zda učebnice měl, nebo ne. Z takovými věcmi bylo nutno počítat jiţ dopředu. Po čase jsem zjistila, ţe se bude stávat často, ţe si zapomene učebnice ve škole. Přesto, ţe jsem mu to několikrát připomínala, většinou zapomněl. Spolupráce s koordinátorem byla v poskytování informací ohledně studia ţáka velmi přínosná a několikrát jsem měla moţnost diskutovat s ním pedagogické metody čtení a psaní. Zároveň jsem od něj dostala kontakt na třídní učitelku mého ţáka, která mě sama prostřednictvím emailu zkontaktovala a podala mi informace ohledně toho, co s ţákem mám procvičovat. Po dobu asi půl roku jsme spolu byly ve spojení a průběţně jsme se informovaly o naší práci. To pro mě bylo velmi důleţité a podporovalo mě to ve chvílích bezradnosti.
42
7. Výzkumná část Ve výzkumné části mé práce budu presentovat výsledky dotazníkového šetření, které jsem realizovala během jara roku 2010 mezi dobrovolníky programu Doučování sociálně znevýhodněných dětí organizace Člověk v tísni o.p.s. Prostřednictvím emailu jsem oslovila 52 dobrovolníků, kteří v současnosti v praţském programu působí a na které jsem získala od koordinátora dobrovolníků kontakt. Ze všech oslovených dotazník vyplnilo a odeslalo nazpět 30 respondentů, zbytek respondentů na email nereagovalo. Dotazník vyplňovali respondenti elektronicky, prostřednictvím emailu odesílali vyplněný dotazník zpět na původní adresu odeslání. Dotazování respondentů probíhalo v průběhu měsíců března, dubna a května 2010. Výzkum jsem realizovala především z toho důvodu, ţe jsem chtěla porovnat svoje zkušenosti z doučování s ostatními dobrovolníky. Svoje otázky jsem proto směřovala tak, aby mohly zachytit problematické oblasti, se kterými jsem se sama během doučování potýkala. Zaměřila jsem tedy otázky na problémy s pravidelností celého doučování, spoluprácí s rodinou a další úskalí, které mě připadaly problematické. 7.1. Zaměření dotazníku a jeho cíle Dotazník se zaměřoval především na osobní zkušenosti dobrovolníků s doučováním, na celkový průběh doučování a případné problémy související s doučováním dětí v rodinách. Zároveň mě zajímal vztah rodiny doučovaného dítěte k respondentovi a případné problémy s koordinátorem programu. Cílem dotazníku bylo zmapovat problematické oblasti v doučování dětí v rodinách a zjistit, zda spolupráce s rodinou a koordinátorem funguje podle představ dobrovolníka. Zároveň mě zajímalo, jako dlouho dobrovolníci v programu jiţ působí a kolik dětí během této doby jiţ doučovali. 7.2. Výzkumné metody Pro zjištění postojů a zkušeností dobrovolníků v programu doučování dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí jsem zvolila techniku dotazníkového výzkumu. Pro snadnější vyhodnocení výsledků jsem pouţívala uzavřené otázky, kde respondenti mohli zakrouţkovat pouze jednu odpověď. U otázek, kde bylo moţné souhlasit s více odpověďmi, krouţkovali respondenti více odpovědí nebo pouţívali číselné hodnocení
43
podle míry preference kaţdé odpovědi. 7.4. Interpretace výzkumného materiálu Nyní zhodnotím výsledky odpovědí 30 respondentů a kaţdé otázce se budu věnovat samostatně. Respondenti měli na výběr z otázek A-K, kde krouţkovali své odpovědi. U některých otázek mohli respondenti zakrouţkovat i více odpovědí, pokud s nimi souhlasili. První otázky v dotazníku jsou zaměřené na osobní motivaci dobrovolníků, délku působení v programu a informace o počtu dětí v doučování. Další otázky směřují jiţ na samotné doučování dětí a zkušenosti dobrovolníků s doučováním. Otázky číslo 7 a 8 pak směřují na zjištění dodrţování pravidel doučování ze strany rodiny. Následující otázky se zaměřovali na spolupráci respondenta s učitelem ţáka a postoje blízkého okolí respondenta k doučování. Poslední otázka se zaměřila na postoje blízkého okolí respondenta k doučování sociálně znevýhodněných dětí. 1. Proč jste se rozhodl/a stát se dobrovolníkem programů sociální integrace a doučovat děti ze sociálně znevýhodněných rodin?
30 25 20 15 10 5 0
Potřebapomáhat druhým Potřebadělat něco, co másmysl Integracesociálně znevýhodněnýchdětí Praxedoškoly Zkusit si pracovat s těmitodětmi Respondenti mohli vtétootázce zakroužkovat víceodpovědí
Z výše uvedeného grafu vyplývá, ţe pro všechny dotazované respondenty je hlavním důvodem, proč se zapojili do programu, potřeba pomáhat druhým a potřeba dělat něco, co má smysl – všech 30 dotazovaných s tím souhlasilo. Zapojení se do integrace sociálně znevýhodněných dětí v české společnosti a touha zkusit si doučování těchto dětí je však pro dotazované také neméně důleţitá, souhlasilo s tím 25 a 23 respondentů . Avšak respondentů, kteří doučují děti kvůli praxi do školy bylo pouze 5.
44
2. Jak dlouho již v programu Doučování dětí ze sociálně znevýhodněných rodin působíte?
16 14 12 10 8 6
Méně než 3 měsíce Více než 3 měsíce, méně než půl roku Více než půl roku
4 2
Více než rok
0
Další otázka poukazuje na to, ţe polovina dotazovaných doučuje v programu doučování dětí více neţ 3 měsíce, ale méně neţ půl roku. Respondentů, kteří doučují méně neţ 3 měsíce je 5, 8 respondentů doučuje více neţ půl roku a méně neţ rok, pouze však 2 respondenti jsou v programu déle neţ rok. 3. Kolik dětí v jedné rodině najednou doučujete? 30 25 20 15 10
Jedno dítě Dvě děti Více
5 0
Otázka č. 3 dokazuje, ţe jen 4 respondenti doučují v jedné rodině dvě děti, ostatní doučují pouze jedno dítě. Více dětí neţ dvě nedoučoval nikdo z dotazovaných.
45
4. Kolik žáků jste celkově v programu doučování dětí ze sociálně vyloučených rodin doučoval/a nebo doučujete?
25 20
Pouze jednoho
15
Více než jednoho
10
Mnoho, nevím kolik
5 0
Z otázky číslo 4 vyplývá, ţe 22 respondentů doučovalo za celou dobu působení v programu pouze 1 dítě, 7 respondentů doučovalo 2 děti a jen jeden respondent jich doučoval i více. 5. Jaké podmínky pro výuku považujete Vy za nezbytné?
30 25 20 15 10 5 0
Samostatná místnost Dobré osvětlení Klid v místnosti Respondenti mohli v této otázce zakroužkovat více odpovědí
Pracovní stůl Pracovní pomůcky
Podle otázky č. 5 respondenti povaţují během celého doučování za nejvíce důleţité, aby mělo dítě doma svůj psací stůl a klid v místnosti. Všichni dotazovaní respondenti tyto moţnosti zakrouţkovali. Dalším důleţitým poţadavkem je pro respondenty dobré osvětlení v místnosti, 26 z nich jej zakrouţkovalo. Nejméně důleţitá je podle výsledků potřeba samostatné místnosti a pracovní pomůcky, k tomu se přiklánělo 22 a 21 respondentů.
46
6. Jak vychází rodina, ve které doučujete, vstříc Vašim podmínkám na doučování? (klid v místnosti popř. samostatná místnost, dobré osvětlení, vypnutá TV…)
16 14 12 10 8 6 4 2
Naprosto vychází vstříc Spíše vychází vstříc Někdy ano, někdy ne Spíše ne Naprosto ne
0
Na otázku, jestli rodina těmto poţadavkům během celého vyučování vychází vstříc, odpověděla polovina respondentů, ţe naprosto vychází vstříc. 8 respondentů odpovědělo, ţe spíš vychází vstříc, 6 z nich odpovědělo, ţe někdy ano a někdy ne. Pouze jeden respondent se přiklání k tomu, ţe rodina spíše nevychází v tomto vstříc poţadavkům doučování. 7. Je během celého doučování splněna podmínka přítomnosti dospělého v bytě, kterou si stanovuje program Člověka v tísni?
20 15
Ano, ale výjimečně se stane, že rodina lehce poruší pravidla
10 5
Často dochází k porušovaní pravidel
0
Podle 11 dotazovaných splňuje rodina podmínku přítomnosti dospělého během trvání celého doučování. 17 respondentů tvrdí, ţe rodina pravidlo přítomnosti dospělého dodrţuje, ale občas se stane, ţe jej lehce poruší (rodič odejde během doučování, avšak ke konci doučování je opět zpátky). 2 respondenti přiznali, ţe k porušování pravidla dochází často.
47
8. Je během doučování a celé spolupráce s Vámi splněna podmínka nepůjčování si peněz od dobrovolníka, kterou si stanovuje program Člověka v tísni?
25
Ano
20 15 10 5
Ano, výjimečně ale dojde k lehkému porušení Stává se to často
0
21 respondentů tvrdí, ţe rodina neporušuje pravidla, co se týká půjčování si peněz od dobrovolníka. 7 respondentů přiznává, ţe rodina občas lehce pravidla poruší a 2 respondenti uvádí, ţe se to stává často.
9. Jak vnímá dítě přítomnost respondenta v rodině? 20 Pozitivně 15 Neutrálně 10 5
Negativně Neumín zhodnotit
0
Z celkového počtu 30 respondentů má 18 respondentů pocit, ţe dítě hodnotí přítomnost doučujícího pozitivně, 6 respondentů postoje dítěte k doučujícímu hodnotí neutrálně, 2 respondenti jej hodností negativně a 4 respondenti neumí situaci zhodnotit.
48
10. Jak dlouho se dítě vydrží soustředit během doučování?
14 12 10 8
Když látce rozumí, vydrží se soustředit dlouho Není na něm/ní vidět, zda ještě dává pozor
6
Vydrží u látky cca 30.min, pak pozornost opadá
4
Po cca. 15 min je na něm/ní vidět,že se nesoustředí
2
Po celou dobu je v odporu, nechce spolupracovat
0
Na otázku, jak dlouho se dítě dokáţe během doučování soustředit, odpověděli 3 respondenti, ţe kdyţ dítě probírané látce rozumí, dokáţe se soustředit na učení dlouho. 4 respondenti odpověděli, ţe na dítěti není vidět, zda se ještě soustředí, nebo jiţ ne. Necelá polovina respondentů, tedy 13 dotazovaných potvrdilo, ţe asi po 15 minutách se dítě nesoustředí a je nutné dělat s ním něco jiného. 10 respondentů odpovědělo, ţe dítě u látky vydrţí asi 30 minut, pak pozornost klesá. 11. Jak podle Vás vnímá Vaši přítomnost rodina a její příslušníci?
14
Jsou velmi vděční
12 10 8 6 4 2 0
Jsou docela vděční Někdy jsou rádi, někdy ne Mají ode mne odstup, nekomunikují
Podle 14 respondentů je rodina a její příslušníci za doučování velmi vděčná, 5 respondentů se přiklání k tomu, ţe je rodina spíše vděčná, 8 má pocit, ţe rodině doučování někdy vyhovuje a někdy zase ne a 2 respondenti tvrdí, ţe má rodina od nich odstup a nekomunikuje s nimi.
49
12. Jak často se stane, že hodina s žákem odpadne?
16
Nikdy
14 Občas-1x za dva měsíce
12 10
Každý měsíc jednou
8 6 4
Dvakrát do měsíce
2
Více
0
Z další otázky vyplývá, ţe 16 respondentů má zkušenost s tím, ţe hodina alespoň jednou do měsíce odpadne. 8 respondentů pak uvádí, ţe hodina odpadne i 2 do měsíce. V kolonce jiné však 4 respondenti uvádí, ţe se v takových situacích se s dětmi domlouvají na náhradí hodiny. Víckrát neţ 2x do měsíce odpadně hodina 2 respondentům. Ţádný respondent nezaznamenal, ţe by se někdy nestalo, ţe hodina odpadne. 13. Pokud hodina odpadne, čím je to způsobeno?
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Kvůli nemoci žáka
Kvůli mojí nemoci
Časově se mi to nehodí Rodina čeká návštěvu nebo má jiné záležitosti Respondenti mohli v této otázce zakroužkovat více odpovědí
Rodina na mě zapomene
Respondenti uvádí, ţe nejčastěji odpadají hodiny kvůli nemoci ţáka (18 respondentů). Další důvody mají pak podobnou četnost, 5 respondentů jako důvod uvádí osobní nemoc, 9 respondentů osobní důvody, 7 respondentů uvádí jako důvod události v rodině dítěte a 8 respondentů uvádí, ţe na něj rodina zapomene a nikdo není při příchodu do místa bydliště doma. 50
14. Informuje Vás rodina, když je hodina zrušena?
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Ano, naprosto není problém Ano, skoro pokaždé až na výjimky Abčas ano, občas ne Ne, skoro nikdy mne neinformuje
Na otázku číslo 14, zda rodina respondenta informuje, pokud se jí doučování nehodí, odpovědělo 17 dotazovaných, ţe s tím naprosto nemají problém, tedy ano. 4 respondenti napsali, ţe je rodina aţ na výjimky informuje a 6 respondentů napsalo ţe je občas informuje a občas ne. 3 respondenti napsali, ţe je rodina skoro nikdy o zrušení hodiny neinformuje. 15. Jak se s žákem na doučování domlouváte?
25 20 15
Máme předem domluvené dny a hodinu, není problém Telefonicky s maminkou
10 5
Telefonicky s žákem
0
51
16. Máte pocit, že existují nějaké problémy, které vám komplikují doučování žáka?
14 12 10 8
Určitě ano Spíše ano
6
Nejsem si jist/a
4
Spíše ne
2
Určitě ne
0
17. Které problémy byste uvedl/a konkrétně, pokud tento pocit máte?
Špatná spolupráce s rodiči a časté odpadávaní hodin
18 16
Nedostatek mých pedagogických znalostí
14
Nedostatek iniciativy ze strany rodičů
12
Neochota žáků spolupracovat
10
Problémy s autoritou nedokážu být pro dítě autorita Dítě nedrží slovo - neplatí dohoda
8 6 4
Komunikační problémy doučovatele s dítětem
2
Nevhodné podmínky k doučování
0
Respondenti uvádějí, ţe jim nejvíce komplikuje doučování nedostatek jejich pedagogických schopností (18 respondentů), 12 respondentů uvádí jako problém neochotu ţáků spolupracovat během doučování, 2 uvádí špatnou komunikaci s rodiči, 5 uvádí konkrétně nedostatek iniciativy ze strany rodičů co se týká zájmu o doučování. 5 respondentů dále uvádí, ţe vidí problém ve špatných podmínkách pro doučování (hluk v místnosti, málo světla, chybějící pomůcky,…) a 3 respondenti uvádějí, ţe dítě nedrţí slovo při domluvách. 3 respondenti neshledávají na doučování nic problematického.
52
18. Zlepšily se žákovy známky v průběhu doby, kdy za ním docházíte?
14
Ano, výrazně
12 10
Ano, ne však nijak výrazně
8
Nezlepšily se
6 4 2 0
Zhoršily se Nedokážu posoudit
19. Máte Vy osobně pocit, že nastal nějaký pokrok ve znalostech a osobním zlepšení žáka?
16
Ano, sleduji velký pokrok
14 12 10 8 6
Ano, ale úspěchy jsou malé Ano, ale úspěchy jsou na první pohled nepatrné
4
Ne, nenastala žádná změna
2
Nedokážu posoudit
0
Na otázku zda mají respondenti osobně pocit, ţe nastal pokrok a zlepšení ve vědomostech ţáka nezávisle na známkách a prospěchu ve škole, odpověděli 2 respondenti, ţe sledují velký pokrok, 16 jich pokrok sleduje, ale pouze malý a 7 respondentů pokrok sleduje, avšak je na první pohled nepatrný. 2 respondenti tvrdí, ţe nenastala ţádná změna v pokroku dítěte a 3 situaci nedokáţí zhodnotit.
53
20. Jaké zkušenosti máte s komunikací, spoluprácí učitele žáka, kterého doučujete?
Naprosto bez problému, občas se osobně navštěvujeme
12
Bez problému, komunikujeme spolu pomocí emailu
10 8
Několikrát jsme se zkontaktovali, zatím nemáme potřebu dále se zkontaktovat
6
Několikrát jsme se zkontaktovali, komunikace vázne
4
O kontakt se pokouším, učitel/ka nemá zájem
2 O kontakt mám zájem, ještě jsem se o to nepokusila
0
11 respondentů hodnotilo spolupráci s učitelem ţáka kladně, potvrdili, ţe s učitelem komunikují pomocí emailu nebo telefonicky a není v tom problém, 3 respondenti se s učitelem dokonce občas setkávají osobně. 3 respondenti tvrdí, ţe o kontakt zájem mají, ale učitelka se k tomu staví odmítavě. 4 respondenti se o kontakt zatím nepokusili, přestoţe by zájem měli. 4 respondenti potvrdili, ţe komunikace s učitelem vázne a 5 respondentů nemá pro zatím potřebu se opět s učitelem kontaktovat. 21. Jak na Vaše rozhodnutí doučovat děti ze sociálně znevýhodněných rodin pohlíží Vaše okolí? Plně mě podporují
14 12
Nerozumí tomu, proč doučuji sociálně znevýhodněné děti, ale respektují to
10 8
Nesouhlasí s tím a nerespektují to
6 4
Nevyjadřují se k tomu
2 0
54
8 respondentů uvádí, ţe je jejich rodina a okolí v doučování plně podporuje a schvaluje to. Zajímavostí je, ţe 14 respondentů, tedy skoro polovina uvádí, ţe jejich okolí nerozumí tomu, proč si vybrali právě doučování sociálně znevýhodněných dětí, nicméně to respektují. 3 respondenti uvádí, ţe s tím jejich okolí nesouhlasí a u 5 respondentů se jejich okolí k činnosti nijak nevyjadřuje. 7.4. Závěry vyplívající z dotazníkového šetření Z celkových výsledků dotazníku lze docela dobře usuzovat, ţe více neţ polovina dotazovaných hodnotí doučování sociálně vyloučených dětí vcelku kladně. Určující je především hodnocení znalostí ţáků. Z výsledků vyplývá, ţe více neţ polovina dotazovaných zaznamenala alespoň malé zlepšení ve výsledcích ţáka. Avšak je nutno podotknout, ţe polovina dotazovaných v programu doučovaní dětí funguje maximálně půl roku, proto mohou respondenti vnímat situaci pozitivněji, neţ kdyby v programu fungovali alespoň rok. Spolupráce s rodinou a školou ţáka zde však vychází poměrně dobře, coţ je dobrý ukazatel pro další pokračování v doučování ţáka a celkové motivaci jak ţáka, tak i dobrovolníka v doučování. Docela mě však překvapilo zjištění, jak se staví k rozhodnutí respondentů doučovat děti ze sociálně znevýhodněného prostředí jejich okolí. Tuto otázku jsem do dotazníku umístila záměrně, protoţe mě jiţ koordinátoři upozorňovali na negativní postoje blízkých osob dobrovolníků. Zajímalo mě tedy, tak tuto skutečnost hodnotí sami dobrovolníci a výsledek mě poněkud zaskočil. Také mě překvapilo, ţe velký počet respondentů hodnotil jako základní problém v doučování svoje pedagogické schopnosti. Zde by se dalo hodně zlepšit ze strany koordinátora, který by se měl podílet na celkovém vzdělávání dobrovolníků a poskytnout jim dostatečné informace a kompetence k doučování. Vzhledem k tomu, ţe však program funguje teprve od roku 2006, je zde velký potenciál ledacos zlepšit a zefektivnit. Jako velký přínos vidím já osobně právě důraz programu na spolupráci se školou a rodiči, coţ je podle mého názoru důleţitým prvkem v celkovém zlepšení ţákových výsledků. Samozřejmě je však práce v programech jako jsou Programy sociální integrace organizace Člověk v tísni o.p.s během na dlouhou trať a vyţaduje hodně trpělivosti a systematické práce. To se však týká veškerých aktivit, které na poli zvýšení vzdělanosti a celkové situace Romů budeme chtít realizovat.
55
8. Závěr Touto prací jsem chtěla přiblíţit problematiku romského vzdělávání a zdůraznit význam, jaký můţe mít zvýšení vzdělanosti na celkový stav romského etnika. Cílem mé práce nebylo sepsat ucelený přehled všech organizací a programů, které na poli vzdělávání Romů fungují. Chtěla jsem zdůraznit, ţe takové činnosti v České republice fungují a přesto, ţe se problematika romského vzdělávání řeší přes 10 let, stále jsou zde velké mezery a mnoho aktivit kvůli špatné koordinaci všech zúčastněných sloţek selhává. Přesto si však myslím, ţe mají smysl a je výborné, ţe si stále častěji i české školství uvědomuje, ţe je nutné situaci nějakým způsobem řešit. Například se v poslední době častěji hovoří o nutnosti multikulturní výchovy na školách. Tento krok je z pohledu celkového zlepšení stávající situace romské komunity velmi pozitivní, avšak záleţí na tom, jaký koncept nakonec MŠMT zvolí. Je také nutné speciálně vyškolit učitele na takový předmět, coţ však opět vyţaduje mnoho času a také financí. Jakékoliv snahy na poli zvýšení romské vzdělanosti však vţdy budou činností dlouhodobou, většinou nejistou, a především velmi pracnou a namáhavou. Proto se často lidem a také společnosti nechce investovat tolik peněz a energie do dalších způsobů, jak zvýšit romskou vzdělanost. Avšak romská problematika nikdy nepůjde vyřešit ze dne na den, vyţaduje dlouhodobou koncepci, ucelený program a mnoho trpělivosti ze strany majoritní populace. Jinak se můţe stát, ţe se problém sociálního vyloučení bude stále více prohlubovat a v důsledku tato neřešená situace přinese více špatného neţ dobrého pro celou společnost.
56
9. Resumé In this work I wanted to explore the problem of education of Roma minority and underline the importance of higher education on the general Roma culture and social status. The aim of my work was to get an overview of all organizations and programs which deal with that topic in the Czech Republic. Even though they have been trying to handle the problem of poor education of Roma minority for more than ten years, there are still many weak points; some programs have a tendency to fail due to bad coordination and incompetent cooperation. However, these activities are very important and it seems that more and more schools are aware of that. I appreciate especially the attempt of the Ministry of Education to integrate multicultural education in the curricula. In my view it could be the right step towards better relation between the Roma minority and majority population. Nevertheless, it is clear to me, that it will take a lot of time and effort for both the Roma and majority population to reach substantial improvement of their relation.
57
10. Seznam použité literatury BAKALÁŘ, Petr. Psychologie Romů. 1.vyd. Praha : Votobia, 2004. 179 s. IBSN 807220-180-8 BALVÍN, Jaroslav. Romové a majorita. 1.vyd. Ústí nad Labem : Hnutí R, 1998. 139 s. ISBN 80-902149-7-5 BUDILOVÁ Lenka; JAKOUBEK, Marek. Cikánská rodina a její příbuzenství. 1.vyd. Ústí nad Labem : Dryada, 2007. 207 s. IBSN 978-80-87025-11-6 DAVIDOVÁ, Eva. Romano drom – Cesty Romů 1.vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2004. 273 s. IBSN 80-244-0524-5 FRASER, Angus. Cikáni. Překl. M. Miklušáková. 1.vyd. Praha : Lidové noviny, 1998. 374 s. ISBN 80-7106-212-X JAKOUBEK, Marek. Romové – konec (ne)jednoho mýtu. 1. vyd. Praha : Socioklub, 2004. 317 s. IBSN 80-86140-21-0 KOMÁREK, Michal. Děti na odpis. Respekt. 2009, č. 48 LACKOVÁ, Elena. Holokaust Romů. Přel. J. Balvín. Praha : Fortuna, 2001. 126 s. ISBN 80-7168-798-7 LACKOVÁ, Elena. Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Přel. M. Hübschmannová. 1.vyd. Praha : Triáda, 1997. 270 s. ISBN 80-901861-8-1 LACKOVÁ, Elena. Romane paramisa - Romské pohádky. Přel. J. Balvín. Praha : Radix, 1999. 134 s. ISBN 80-86031-25-X MANN, Arne B. Romský dějepis. 1.vyd. Praha : Fortuna, 2001. 48 s. IBSN 80-7168762-6 NAVRÁTIL, Pavel. Romové v české společnosti. 1.vyd. Praha : Portál, 2003. 223 s. ISBN 80-7178-741-8 NIKOLAI, Tomáš. Příběhy ze špatné čtvrti. 1.vyd. Praha: Člověk v tísni, o.p.s. 2007. 117 s. IBSN 978-80-86961-45-3 NEČAS, Ctibor. Romové v České republice včera a dnes. 5. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2002. 129 s. IBSN 80-244-0497-4 KRAMULOVÁ, Daniela. Česko-romské vztahy: studená válka. Psychologie dnes. 2009, č. 9 ŘÍČAN, Pavel. S Romy žít budeme, jde o to jak. 1.vyd. Praha : Portál, 1998. 143 s. ISBN 80-7178-250-5
58
POLANSKY, Paul. Tíživé mlčení. Přel. P. Mikeš. 1.vyd. Praha : G plus G. 123 s. ISBN 80-86103-13-7 STOJKA, Ceija. Žijeme ve skrytu. Přel. J. Zoubková. 1. vyd. Praha : Argo, 2008. 129 s. IBSN 978-80-257-0104-1 HELSINKI WATCH. Struggling for ethnic identity. 2.vyd. New York, 1992. 152 s. IBSN 1-56432-078-2 ŠIŠKOVÁ, Tatjana. Menšiny a migranti v České republice. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 188 s. IBSN 80-7178-648-9 ŠOTOLOVÁ, Eva. Vzdělávání Romů. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2008. 123 s. IBSN 978-80-246-1524-0 ŠMÍDOVÁ, Olga. Zdi a mosty, Česko-romské vztahy. 1.vyd. Praha : ISS FSV UK a Sdruţení Biograf, 2001. 165 s. IBSN 80-238-7876-X
59
11. Seznam příloh Dotazník pro dobrovolníky programu doučování dětí ze sociálně znevýhodněných rodin
Dobrý den, v rámci své závěrečné práce, která se zaměřuje na vzdělávání Romů, Vám předkládám dotazník, který zjišťuje Vaše zkušenosti a názory na doučování dětí ze sociálně znevýhodněných rodin. Budu Vám velmi vděčná, kdyţ si najdete čas a dotazník vyplníte, zároveň ocením jakékoliv nápady nebo připomínky k předkládanému dotazníku. Pokud není uvedeno jinak, označte prosím vţdy pouze jednu odpověď. Děkuji za Váš čas a trpělivost, Bára Lahodová 1. Proč jste se rozhodl/a stát se dobrovolníkem programů sociální integrace a doučovat děti ze sociálně znevýhodněných rodin? Můžete zakroužkovat i více odpovědí a) Měl/a jsem potřebu někde pomáhat b) Chtěl/a jsem dělat něco, co má smysl c) Chtěl/a jsem se aktivně podílet na integraci sociálně znevýhodněných dětí v české společnosti d) Chtěl/a jsem si vyzkoušet, jestli dokáţu doučovat děti ze sociálně znevýhodněných rodin e) Mám to jako praxi do školy f) Jiné……………………………………. 2. Jak dlouho již v programu doučování dětí ze sociálně znevýhodněných rodin působíte? a) Méně neţ 3 měsíce b) Více neţ 3 měsíce – do půl roku c) Více neţ půl roku – do jednoho roku d) Více neţ rok
60
e) Více neţ dva roky 3. Kolik dětí v jedné rodině najednou doučujete? a) Jedno dítě b) Dvě děti c) Více 4. Kolik žáků jste celkově v programu doučování dětí ze sociálně vyloučených rodin doučoval/a nebo doučujete? a) Pouze jednoho b) Více neţ jednoho c) Vystřídala jsem jich více, nevím kolik Jaké podmínky pro výuku považujete Vy za nezbytné? Můžete zakroužkovat i více odpovědí a) Samostatná místnost b) Dobré osvětlení c) Klid v místnosti d) Pracovní stůl e) Pracovní pomůcky f) Jiné………………………………. 5. Jak vychází rodina, ve které doučujete, vstříc Vašim podmínkám na doučování? (klid v místnosti popř. samostatná místnost, dobré osvětlení, vypnutá TV…) a) Naprosto vychází vstříc b) Spíše vychází vstříc c) Někdy ano, někdy ne d) Spíše nevychází vstříc e) Naprosto nevychází vstříc
61
6. Je během celého doučování splněna podmínka přítomnosti dospělého v bytě, kterou si stanovuje program Člověka v tísni? a) Ano, naprosto s tím není problém b) Ano, ale výjimečně se stane, ţe dojde k lehkému porušení podmínek c) Bohuţel se často stává, ţe dochází k porušení podmínek d) Neustále dochází k porušování podmínek ze strany rodiny e) Nedokáţu situaci posoudit 7. Je během doučování a celé spolupráce s Vámi splněna podmínka nepůjčování si peněz od dobrovolníka, kterou si stanovuje program Člověka v tísni? f) Ano, naprosto s tím není problém g) Ano, ale výjimečně se stane, ţe dojde k lehkému porušení podmínek h) Bohuţel se často stává, ţe dochází k porušení podmínek i) Neustále dochází k porušování podmínek ze strany rodiny j) Nedokáţu situaci posoudit 8. Jak podle Vás vnímá dítě Vaši přítomnost v rodině? a) Pozitivně, je rád/a, ţe se mu někdo věnuje b) Nijak, je mu to jedno c) Nemá o doučování ţádný zájem, dává mi to jasně najevo d) Nedokáţu zhodnotit e) Jiné……………………………………… 9. Jak dlouho se dítě vydrží soustředit během doučování? a) Kdyţ probírané látce rozumí, tak se vydrţí soustředit dlouho b) Není na ní/něm vidět, zda ještě dává pozor, nebo uţ ne c) Vydrţí u látky 30 min., potom musíme probírat něco jiného d) Po krátké době ( cca. 15 min. ) je na něm/ní vidět, ţe by radši dělal/a něco jiného e) Po celou dobu je v odporu, nechce spolupracovat a dělá si jiné věci 10. Jak podle Vás vnímá Vaši přítomnost rodina a její příslušníci? a) Jsou velmi vděční b) Jsou docela vděční 62
c) Někdy jsou vděční, někdy jim to nevyhovuje d) Mají ode mne odstup, moc se mnou nekomunikují e) Nesou mou přítomnost velmi nelibě f) Nedokáţi zhodnotit 11. Jak často se stane, že hodina s žákem odpadne? a) Nikdy – ještě se to nestalo b) Občas – 1x za dva měsíce nebo méně c) Kaţdý měsíc jednou d) Dvakrát do měsíce e) Více f) Je to na denním pořádku 13. Pokud hodina odpadne, čím je to způsobeno? Můžete zakroužkovat i více odpovědí a) Hodina odpade kvůli nemoci ţáka b) Hodina odpadne kvůli mojí nemoci c) Hodina odpadne, protoţe se mi to časově nehodí d) Rodina čeká návštěvu, nebo má jiné rodinné záleţitosti e) Rodina na mě zapomene a nikdo není doma kdyţ přijdu f) Nevím, proč hodina odpadne, důvod mi nesdělí g) Jiné…………………………………………. 14. Informuje Vás rodina, když je hodina zrušena? a) Ano, naprosto s tím není problém b) Ano, skoro pokaţdé aţ na výjimky (1x nebo 2x za půl roku zapomněli) c) Občas ano, občas ne d) Ne, skoro nikdy mne neinformuje e) Ne, vůbec nikdy mne neinformuje 15. Jak se s žákem na doučování domlouváte? a) Máme předem domluvené dny a jasně danou hodinu, není v tom ţádný problém b) Domlouvám se telefonicky s maminkou vţdy, kdyţ je potřeba c) Domlouvám se telefonicky s ţákem, kterého chodím doučovat vţdy, kdyţ je potřeba d) Telefonicky s někým jiným z rodiny e) Přes email, internet, s ţákem jak je potřeba 63
f) Nedomlouvám se nijak g) jiné………………………………………………… 16. Máte pocit, že existují nějaké problémy, které Vám komplikují doučování žáka? a) Určitě ano b) Spíše ano c) Nejsem si jist/a d) Spíše ne e) Určitě ne 17. Které problémy byste uvedl/a konkrétně, pokud tento pocit máte? (Můžete označit i více odpovědí)
a) Špatná komunikace s rodiči a časté odpadávání hodin b) Nedostatek mých pedagogických znalostí c) Nedostatek iniciativy ze strany rodičů doučovaného dítěte ( nezájem, neochota přizpůsobit se Vašim poţadavkům a potřebám,…) d) Nedostatek mých znalostí o probírané látce e) Neochota ţáka spolupracovat f) Špatná spolupráce s koordinátorem dobrovolníků g) Problémy s autoritou – nedokáţu pro dítě být autoritou h) Dítě nedrţí slovo – neplatí mezi námi dohoda i) Komunikační problémy doučovatele s dítětem – nejsme si navzájem symaptičtí j) Nevhodné podmínky k doučování ( hluk, málo prostoru, rušení,…) k) Nic, vše je v pořádku l) Jiné…………………………………………. 18. Zlepšily se žákovy známky ve škole v průběhu doby, kdy za ním docházíte? a) Ano, výrazně se zlepšily b) Ano, ale ne nijak výrazně c) Ne, nezlepšily se d) Zhoršily se e) Nedokáţu to posoudit
64
19. Máte Vy osobně pocit, že nastal nějaký pokrok ve znalostech a osobním zlepšení žáka? a) Ano, sleduji velký pokrok b) Ano, ale úspěchy jsou malé c) Ano, ale úspěchy jsou na první pohled nepatrné d) Ne, nenastala ţádná změna e) Ţák se spíše zhoršil, nemá chuť spolupracovat a schválně zapomíná f) Nedokáţu posoudit
20. Jaké zkušenosti máte s komunikací, spoluprácí učitele žáka, kterého doučujete? a) Naprosto bez problému, učitele občas také osobně navštěvuji b) Bez problému, komunikujeme s učitelem pomocí emailu, nebo telefonicky c) Několikrát jsme se zkontaktovali a zatím nemáme potřebu dále spolu komunikovat d) Několikrát jsme se zkontaktovali, ale komunikace vázne e) O kontakt jsem se pokoušel/a, ale učitel/ka o spolupráci nestojí f) O kontakt mám zájem, ale ještě jsem se o to nepokusil/a g) O kontakt s učitelem nemám zájem, nepokoušel/a jsem se o to 21. Jak na Vaše rozhodnutí doučovat děti ze sociálně znevýhodněných rodin pohlíží Vaše okolí? a) Plně mě podporují a rozumí důvodům, proč tuto činnost dělám b)Nerozumí tomu, proč jsem si vybral/a právě činnost s dětmi ze sociálně znevýhodněných rodin, ale respektují moje rozhodnutí c) Nesouhlasí s tím a nerespektují moje rozhodnutí d) Nevyjadřují se k tomu e) Nevědí o mém působení v programu f) Nevím g) Jiné………………………………………………. Děkuji Vám za ochotu a čas, Bára Lahodová
65
