2 Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen

2 | Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen

Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen

Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen | 3

Voorwoord In 2008 zijn de lerarenopleidingen gestart met een even uniek als complex project: het ontwikkelen van kennisbases voor alle tweedegraads lerarenopleidingen, voor alle eerstegraads lerarenopleidingen en voor alle vakken van de lerarenopleidingen basisonderwijs. Aan de ontwikkeling van de kennisbases is in verschillende fases gewerkt door een groot aantal docenten van de lerarenopleidingen. Nu zijn de laatste kennisbases voltooid. Geschreven door vakmensen, gelegitimeerd door het werkveld. De lerarenopleidingen kunnen tevreden terugkijken op een periode waarin zij veel hebben gediscussieerd, geschaafd en bijgesteld. Een periode waarin vakcollega’s intensief hebben nagedacht over hun vak, de didactiek en de doelen die zij hun studenten minimaal mee willen geven. De kennisbases zijn natuurlijk geen statische documenten. In de toekomst zullen ze met enige regelmaat bijstelling nodig hebben. Dat houdt het gesprek over de inhoud van de lerarenopleidingen volop in leven en draagt daarmee bij aan de kwaliteitsslag die met het ontwikkelen van de kennisbases werd beoogd. Met het voltooien van ook de laatste kennisbases kunnen de lerarenopleidingen zich ten volle concentreren op het integreren van de kennisbases in de curricula van de opleidingen en daarnaast op het ontwikkelen van de kennistoetsen. Dat is zo mogelijk nog een complexer project. Het herschrijven van curricula, het bedenken van goede toetsvragen: het vraagt veel tijd en inzet van medewerkers van de opleidingen. Hun inzet is cruciaal voor het behalen van de beoogde ambitieuze doelstellingen. Zij dragen daarmee allen op hun eigen wijze bij aan een goede opleiding voor de nieuwe generatie leraren. Ik dank allen die hieraan hebben bijgedragen.

mr. Thom de Graaf voorzitter HBO-raad


Toelichting en verantwoording Voor u ligt de Kennisbasis Vakdidactiek voor de tweedegraads lerarenopleidingen Technische beroepen (KB VT). Deze kennisbasis is in februari 2012 gelegitimeerd. De situatie rond de kennisbases voor de tweedegraads lerarenopleidingen Technische Beroepen is anders dan bij de meeste andere tweedegraads opleidingen. Gezien de kleine omvang van de technische lerarenopleidingen, de uiteenlopende ontwikkelingen bij de hogescholen die deze opleidingen aanbieden en de ontwikkelingen in het beroepsonderwijs, waar de invloed van het bedrijfsleven een belangrijke rol spelen (HBO-raad, 2010; Onderwijsraad, 2011; OESO 2010), is er bewust voor gekozen om de huidige vakinhoudelijke kennisbases niet verder te ontwikkelen, maar een nieuwe overstijgende vakdidactische kennisbasis die geldig is voor alle lerarenopleidingen Technische beroepen in Nederland. Deze kennisbasis is een aanvulling op de bestaande kennisbases, waaronder de Generieke Kennisbasis (GKB) (HBO-raad, 2011) die is ontwikkeld voor alle algemene lerarenopleidingen VO/BVE in Nederland, en de vakinhoudelijke kennisbases Techniek, die onder regie van de ADEF (2007; 2008; 2009) zijn ontwikkeld voor de aanbieders van de technische lerarenopleidingen in Nederland. De voorliggende Kennisbasis Vakdidactiek voor de Technische beroepen (KB VT) is ontwikkeld door een redactieraad bestaande uit vertegenwoordigers van de Technische Lerarenopleidingen in Nederland (NHL Hogeschool, PTH Windesheim, Lerarenopleiding Technisch beroepsonderwijs van Hogeschool Rotterdam, Lerarenopleiding Mens en Technologie Hogeschool van Amsterdam, en Fontys PTH Eindhoven). Deze kennisbasis is samengesteld in een tijd van grote turbulentie op het gebied van de technische opleidingen voor vmbo, mbo en de lerarenopleiding voor de Technische beroepen. In de verwachting dat de redactieraad een belangrijke bijdrage heeft geleverd aan het behoud en verdere versterking van de kwaliteit van de lerarenopleidingen vragen we opleiders, ontwikkelaars, studenten en andere gebruikers van dit document, hun opmerkingen en feedback aan ons terug te koppelen. Ellen Klatter (Fontys Hogescholen) voorzitter redactieraad


Inhoud Preambule Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen Inleiding De opdracht Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen Opbouw en beschrijving KB VT

7 7 8 9 11

Bronnen

13

Segment A. Identiteit van Technische docenten

17

Segment B. Content – Technologische inhoud

21

Segment C. Context

23

Segment D. Doelgroep

26

Segment E. Didactische methoden

29

Redactie Legitimeringspanel Colofon

34 34 34


Preambule Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen Inleiding De Kennisbasis Vakdidactiek voor de Technische beroepen, verder afgekort als KB VT, beschrijft de vakdidactische kennis én het vakdidactische handelingsrepertoire waarover de startbekwame docent Technische beroepen dient te beschikken. Conform het projectplan gaat het hier om de volgende opleidingsrichtingen of uitstroomprofielen: Bouwkunde, Bouwtechniek, Elektrotechniek, Installatietechniek, Mechanische Techniek, Werktuigbouwkunde, Motorvoertuigentechniek, Grafische techniek, Consumptieve Techniek en ICT. Onder de term ‘Technische beroepen’ worden niet alleen verschillende technische opleidingsrichtingen verstaan, maar vallen diverse beroepen, zoals het docentschap voor vmbo en mbo, alsmede educatieve functies in het technische bedrijfsleven. We willen het verschil benadrukken dat docenten voor het voorbereidend en middelbaar beroepsonderwijs een andere doelgroep bedienen dan docenten Techniek in de onderbouw van het voortgezet onderwijs (vo). Er bestaat een wezenlijk verschil tussen enerzijds het vak ‘techniek’ voor de onderbouw vo en anderzijds het opleiden van docenten voor het technische beroepsonderwijs. Voorliggend document schetst als zodanig een beeld van het competentieprofiel ‘docent v/mbo’. Omdat deze KB VT geschikt dient te zijn voor het opleiden van docenten, die op hun beurt de technische vakmensen van de toekomst opleiden in de volle breedte van het technische beroep, betreffen de beschrijvingen en voorbeelden van de KB VT een waaier van kernconcepten. Deze kernconcepten kennen een hoger abstractieniveau dan die van andere kennisbases (vgl. kennisbasis Vakdidactiek Techniek in de onderbouw (HBO-raad, 2008)). Een beschrijving van de meer algemene kernconcepten die een belangrijke rol spelen in het vakdidactisch handelen van een docent Technische beroepen komt tegemoet aan het ‘hogere aggregatieniveau’ dat is gewenst om de veelheid aan verschillende ‘technische vakken en vakrichtingen’ te kunnen impliceren. Tevens komt deze conceptuele structuur tegemoet aan de wens en eis dat de KB VT bruikbaar dient te zijn voor alle lerarenopleidingen Technische beroepen van Nederland, met een verscheidenheid in opleidingsvisie en -organisatie.

Technologie In de voorliggende kennisbasis is bewust gekozen voor het gebruik van de term Technologie om het begrip breder te trekken en de maatschappelijke aspecten en invloeden van Techniek bij het onderwijs te betrekken. Studenten worden voorbereid op de (veranderende) technologische natuur van onze samenleving: er ontstaat zo een technologische geletterdheid (Standards for technological literacy, www.iteaconnect.org). Technologie wordt veelal gedefinieerd als de systematische en praktische toepassing van technologische geletterdheid. “Het terrein waarin leerlingen kennis, vaardigheden en attituden verwerven die hen in staat stelt de technische aspecten van de maatschappij te kennen, te hanteren en te voorspellen” (Kremers, 2008). Als kernbegrippen van technologie worden de volgende begrippen gehanteerd: ontwerpen, systemen, modelleren, bronnen en waarden. Deze begrippen komen voort uit een internationale studie, waarin technologen en wetenschappers uit de Verenigde Staten en Europa zijn betrokken (Rossouw, Hacker & de Vries, 2010). In Tabel 1 zijn de technologische kernbegrippen weergegeven, elk met een korte beschrijving.


Tabel 1. Kernbegrippen binnen de Technologie Ontwerpen

Het proces van bedenken en ontwikkelen van een plan voor een product, structuur, systeem, proces of component met een bepaald doel. (Inclusief: probleemanalyse, experimenteren, uitvinden, testen, optimaliseren, teamwork, specificeren, communicatie, aanpassing en ontwerpcyclus of productcyclus).

Systemen

Een groep van componenten die met elkaar samenhangen en die gezamenlijk een gewenst doel bereiken (waarbij aandacht bestaat voor ontwerp, structuur en functie).

Modelleren

Definitie van model: elke materiële, gematerialiseerde (bijvoorbeeld grafisch weergegeven) of mentaal voorgestelde constructie, opgebouwd uit identificeerbare elementen en relaties, die de handelingen van een gebruiker op een bepaalde manier structureert (Van Oers, 1988). Idealiseren en abstraheren.

Bronnen

Een gereedschap dat kan worden gebruikt om een doel te bereiken. Centrale concepten daarbij zijn: materie, energie en informatie.

Waarden

Kennis en opvattingen over concepten als: duurzaamheid, innovatie, risicoanalyse, en sociale interactie. Tevens betreft het hier onderzoek naar maatschappelijke effecten van technologische ontwikkelingen.

De opdracht Het ontwikkelen van een Kennisbasis Vakdidactiek voor de Technische beroepen draagt twee tegenstrijdigheden in zichzelf. Ten eerste: als het gaat om het beschrijven van een vakdidactiek, bepaalt de inhoud en vormgeving van het vak welke didactische werkvormen (het beste kunnen) worden ingezet. Aangezien de voorliggende kennisbasis een domein dient te beschrijven dat tien ‘opleidingsrichtingen’ of ‘uitstroomprofielen’ omhelst, heeft de redactieraad ingezet op een hoog aggregatieniveau vanuit een technologische context bezien. Ten tweede: een ‘kennisbasis’ veronderstelt een document waarin kenniselementen, feiten en/of procedures zijn beschreven. Een vakdidactische kennisbasis beschrijft niet alleen kennis maar juist ook het handelen van de docent, in dit geval binnen het technische beroepsonderwijs. Naast de beschrijvingen van de veronderstelde kennis over de onderliggende segmenten of kernconcepten wordt het handelen in voorbeelden geïllustreerd. Kennis over de kernconcepten draagt bij aan het beargumenteerd kunnen bepalen welke vakdidactische handelingen adequaat zijn in bepaalde technologische onderwijssituaties. In de opdracht aan de redactieraad is niet expliciet verzocht in te gaan op de kennisbasis ICT. Echter, de onderwijstechnologie met IT/ICT is niet meer weg te denken uit modern, hedendaags onderwijs. “Binnen alle onderwijstypen en –soorten speelt IT/ICT inmiddels een belangrijke rol ter ondersteuning van het leren van leerlingen in verschillende settings en onderwijsondersteunende processen” (ADEF, 2009). Het model waarin de Technological, Pedagogical and Content Knowledge is beschreven (TPACK-model, Mishra & Koehler, 2010) is in de discussies van de redactieraad betrokken als mogelijk kernconcept voor de vakdidactiek. Geconcludeerd is dat ICT juist onderdeel uitmaakt van de vakdidactiek, hetgeen mogelijk in versterkte mate geldt voor het onderwijs in een technische en technologische context. Derhalve is ICT geïntegreerd, en dus betrokken in de beschrijvingen van alle segmenten en thema’s die voorkomen in het ‘segmentenmodel’ (zie Figuur 1).


Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen De KB VT is samengesteld rondom vijf centrale concepten die in onderlinge samenhang het kader vormen voor de verbinding tussen het ‘vakmanschap’ en het ‘meesterschap’ van (startende) docenten Technische beroepen. Het model vormt daarmee eveneens een maatstaf voor lerarenopleiders binnen het technische beroepsonderwijs VO/BVE. Specifiek wordt ingezoomd op de identiteit van de onderwijsprofessional.

Het leren van leerlingen Het leren van de leerling is de focus van de technische docent1. Leren wordt daarbij gedefinieerd als het verwerven van nieuwe kennis, vaardigheden en attitudes, in de breedste zin van het woord. Het gaat dus om de competentieontwikkeling van lerenden, in dit geval van studenten in opleiding tot docent voor de Technische beroepen. Ook voor deze docent van de toekomst staat het leren van zijn leerlingen weer centraal.

Er worden vele manieren van leren onderscheiden, zoals: perceptueel leren, motorisch leren, associatief leren, het leren begrijpen van relaties of samenhang, bewust en onbewust leren, generatief en adaptief leren (Senge, 1990), tactisch en strategisch leren (Bateson, 1972), etc. Globaal gezien betreffen vele van deze termen het concept van single en double loop learning. Single loop leren staat voor het oplossen van bekende problemen; double loop leren voor het oplossen van tot dan toe onbekende problemen, oftewel het vernieuwen van een aangetroffen situatie waarbij men aannames in twijfel trekt en theorieën vergelijkt om tot nieuwe theorieën te kunnen komen (vgl. assimilatie en accommodatie van Piaget (1950) of conceptual change volgens Kayser & Vosniadou (2000)). Dergelijke vormen van leren zijn vooral van belang voor de ontwikkeling van technologische geletterdheid; het leren van de lerende moet leiden tot inzicht en betekenisverlening van technologie in de maatschappij.

Vakdidactisch handelen van de docent Het leren binnen het technische beroepsonderwijs vindt veelal plaats op basis van integrale opdrachten waarbij de theorie wordt geleerd en verwerkt via het maken van concrete producten of het uitvoeren van authentieke beroepstaken. In deze technische context spreekt men dan wel van experiential learning (Clark, Threeton, & Ewing, 2010) of van een handelingsgerichte aanpak. Deze aanpak sluit aan bij de vier niveaus van Miller (1990). In zijn model betreffen de onderste twee lagen ‘kennis’, weergegeven als (1) weten en (2) weten hoe, de twee bovenste lagen gaan over het ‘handelen’, weergegeven als (3) tonen, en (4) uitvoeren. Elk niveau impliceert de onderliggende niveaus; het kunnen ‘uitvoeren’ (op het hoogste niveau) veronderstelt de onderliggende kennis- en handelingselementen. Vullen we dit model voor de onderwijssituatie dan is de redenatie als volgt: een (startbekwame) docent is in staat onderwijs te verzorgen (niveau 4: hij voert uit), hetgeen hij heeft laten zien in meer gecontroleerde omstandigheden (niveau 3: hij toont, bijv. in stages), hij kent de procedures

1

Met ‘de docent’ wordt zowel de mannelijke als vrouwelijke onderwijsgevende bedoeld. Voor het leesgemak wordt in de loop van de tekst alleen de ‘hij’ vorm gehanteerd, zonder de vrouwelijke onderwijsgevenden tekort te willen doen.


(niveau 2: weet hoe), en beschikt over de vereiste kennis (niveau 1: weet, heeft kennis van). In het geval van een docent technische beroepen, betreft niveau 1 zowel technologische als onderwijskundige kennis. Handelingsbekwaamheid van de docent houdt dan in dat hij over bepaalde (minimale) kennis beschikt en op basis daarvan op een didactisch verantwoorde wijze kan handelen.

De beroepsidentiteit van de docent Bij het leren speelt de docent een cruciale rol. Zijn (technische) beroepsidentiteit wordt gevuld door de persoonlijke opvattingen en zijn normenkader over het technisch onderwijs, het leraarschap, technologie en over diverse segmenten die daarmee samenhangen. De kern van identiteit, de ontwikkeling en inzet van de eigen persoonlijkheid, is de rode draad binnen elke onderwijsleersituatie. Het gaat daarbij sterk om het ‘zijn’ van de docent (De Bruijn, 2009). De identiteit van een docent in het beroepsonderwijs bestaat veelal uit twee delen: de docent als techneut (bijv. automonteur) én de docent als leermeester (de onderwijzer). De informatie uit de andere segmenten wordt pas betekenisvol doordat de docent dit kleurt door zijn ‘zijn’, of zijn persoonlijke beroepsidentiteit. Juist in een tweedegraads lerarenopleiding voor de technische sector is het van groot belang dat een docent techniek in staat is studenten de relatie tussen theorie en praktijk te laten inzien. Dit is tevens een belangrijk element in het ontwikkelen van een krachtige leeromgeving, dat op zijn beurt het leren van jongeren voor de beroepspraktijk stimuleert (de Bruijn, Overmaat, Glaudé, Heemskerk, Leeman, Roeleveld & van de Venne, 2005). Met ‘identiteit’ in deze kennisbasis willen we benadrukken dat de rol van de persoonlijkheid bepalend is voor de vier andere segmenten. Daarom is identiteit als kernconcept in het hart van het model geplaatst (zie Figuur 1).

Het segmentenmodel behorend bij de KB VT Rondom het centrale concept ‘de identiteit van de docent technische beroepen’ zijn vier kernconcepten als een ‘cirkel’ afgebeeld. De weergave van deze segmenten als ‘bloemblaadjes’ die elkaar overlappen, verbeeldt de organische samenhang tussen de apart te onderscheiden onderdelen. In de concrete onderwijspraktijk bestaan echter geen harde scheidslijnen tussen het ene en het andere segment. Kennis over elk van de kernconcepten draagt bij aan het beargumenteerd kunnen bepalen welke vakdidactische handelingen adequaat zijn in bepaalde onderwijssituaties. De kennis over de content van het vak, de context waarvoor wordt opgeleid, de doelgroep die wordt opgeleid en de kennis van (vak)didactische methoden, leidt in onderlinge samenhang tot de vakdidactische keuzes van de docent. Met andere woorden: De kennis over de vier kernconcepten (segmenten) geeft in onderlinge samenhang richting en inhoud aan het vakdidactisch handelen van de docent. Dit geheel wordt beïnvloed en gekleurd door de identiteit van de docent en zijn opvattingen.


Figuur 1. Segmentenmodel van de Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen

Content

Context

Beroeps identiteit

Doelgroep

Didactische methoden

Vijf kernconcepten zijn dus onderscheiden die van belang zijn bij het vakdidactisch handelen binnen het technische beroepsonderwijs. Te weten: A. Beroepsidentiteit: kennis over jezelf als technologisch onderwijsprofessional B. Content: kennis van de technologische inhoud C. Context: kennis van de onderwijsomgeving en omgeving waarvoor wordt opgeleid D. Doelgroep: kennis van de doelgroep en haar diversiteit E. Didactische methoden: kennis van de didactische modellen en werkvormen, en het bijbehorende handelingsrepertoire

Opbouw en beschrijving KB VT De vijf voornoemde segmenten zijn opgebouwd uit diverse thema’s. Tabel 2 geeft een overzicht van de segmenten en de bijbehorende thema’s.


Tabel 2. Overzicht van de indeling van de kennisbasis VT

A

Segment

Thema

Identiteit: kennis over jezelf, het ‘zijn’ als technologisch onderwijsprofessional

A1.

Beroepsidentiteit

A2. Professionele beroeps- en kennisontwikkeling A3. Roldifferentiatie A4. Medewerker binnen de onderwijsorganisatie

B

Content: kennis van de technologische inhoud; het vak

B1.

Technologische inhoud

B2. Technologische geletterdheid B3. ICT toepassingen binnen het onderwijs

C

D

Context: kennis van de onderwijsen leeromgeving, en de omgeving waarvoor wordt opgeleid

C1.

Leeromgeving

Doelgroep: kennis van de doelgroep en haar diversiteit

D1.

Beginsituatie

D2.

Belevingswereld van de lerende

C2. Onderwijsomgeving C3. Maatschappelijke context

D3. Communicatie D4. Differentiatie binnen de doelgroep E

Didactische methoden: kennis van didactische modellen en werkvormen en het bijbehorende handelingsrepertoire

E1.

Denk- en leerprocessen

E2. Intuïtieve begrippen E3. Motivatietheorieën E4. Didactische modellen en werkvormen E5. Evalueren en beoordelen

In de volgende tabellen zijn de segmenten nader beschreven. Elk segment start met een algemene inleiding. In tabelvorm wordt vervolgens elk segment uitgeschreven in drie kolommen: Kolom 1

biedt een korte omschrijving van het segment.

Kolom 2

beschrijft de thema’s waaruit een segment is opgebouwd, aangevuld met een nadere invulling van het kennisdomein.

Kolom 3

illustreert de segmenten en thema’s met voorbeeldopgaven uit de lerarenopleiding, waarin de vakdidactische aanpak en het vakdidactisch handelen naar voren komt2.

Wellicht ten overvloede zij vermeld dat de beschrijvingen van de kennisdomeinen, met het handelingsrepertoire over de segmenten heen, elkaar deels overlappen. Dit komt logischerwijs voort uit het feit dat bepaalde kennis over diverse contexten en voor bepaalde doelgroepen samenkomt in het didactisch handelen van de docent.

2

De voorbeelden zijn exemplarisch. Als alleen naar deze opgaven gekeken wordt, geeft dat beslist een onvolledig beeld van de kennisbasis die een tweedegraads leraar technische beroepen zou moeten bezitten. Ze zijn dan ook in eerste instantie bedoeld als indicatie van het gewenste niveau.


Bronnen ADEF (2007). Kennisbasis Elektrotechniek. ADEF (2007). Kennisbasis Mechanische Techniek. ADEF (2007). Kennisbasis Werktuigbouwkunde. ADEF (2008). Kennisbasis 2e graads lerarenopleiding Motorvoertuigentechniek. ADEF (2009). Kennisbasis ICT (versie 1.0). Algemeen Directeurenoverleg Educatieve Faculteiten. Anderson, L. W. and David R. Krathwohl, D. R., et al (Eds..) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Allyn & Bacon. Boston, MA (Pearson Education Group). Bloom, B.S. and Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. NY, NY: Longmans, Green . Baartman, L (2008). Assessing the assessment. Development and use of quality criteria for Competence Assessment Programmes. Proefschrift Universiteit Utrecht. Baartman, L.K.J., Prins, F, Kirschner, P.A. & van der Vleuten, C.P.M. (2010). Kwaliteitsmeting van Competentie Assessment Programma’s via zelfevaluatie. Onderwijs Innovatie, maart,(17-26). Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind: Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution and Epistemology. Chicago: The University of Chicago Press. Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven. Over de rol van identiteit in professioneel leren van beginnende docenten. Intreerede. TU Eindhoven. Berg, J. van de (2002). Leermeesters in het onderwijs. Profiel, vakblad voor de bve-sector, 11(9/10), 12-16. Berg, J. van den, Geurts J. (2007). Leren van innoveren: vijf sleutels voor succes. Product van de kenniskring Lerende Organisatie in het kader van de evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom 2003 en 2004. s-Hertogenbosch: CINOP Expertisecentrum. Brilhart, D.L. (2007). Teacher conceptualization of teaching: integrating the personal and professional. Doctoral dissertation. Columbus: Ohio State University. Bruijn, E. de (2009). “De identiteit van de HBO-professional. De docent beroepsonderwijs”: Jongleren op het grensvlak van twee werelden. In: Hogeschool Utrecht. De identiteit van de HBO-professional, (blz 33-45). Bruijn, E. de, Overmaat, M., Glaudé M., Heemskerk I., Leeman Y., Roeleveld J., en van de Venne L. (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: Vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, 82, 77-95. Clark, R.W., Threeton M.D.,& Ewing, J.C. (2010) ,The Potential of Experiential Learning Models and Practices In: Career and Technical Education & Career and Technical Teacher Education. Journal of Career and Technical Education (25) 2, Digital Library and Archives. Clement, M. van en E. Laga (red.) (2006). Steekkkaarten doceerpraktijk. Antwerpen: Garant. Colley, H., James, D., Tedder, M. & Diment, K. (2003). Learning as becoming in vocational education and training: class, gender and the role of vocational habitus. Journal of Vocational Education and Training 55(4) pp471-496. Dam, G. ten, & Vermunt, J. (2003). De leerling. In J. Lowyck & N. Verloop (red.). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals(pp.150-193). Groningen: Wolters-Noordhoff (tweede herziene druk). Dams, J., M. Janssens, P. Willemse, J. van Weeren en T. Van Haaperen. (2007). Competentiegericht beoordelen in het mbo. De Bilt: MBO Raad Dijk, I. van (2002). The learner as designer: Processes and effects of an experimental programme in modelling in primary mathematics education. PhD diss., Vrije University Amsterdam, the Netherlands. Dijk, I. van, B. van Oers, and J. Terwel. (2003). Providing or designing? Constructing models in primary maths education. Learning and Instruction 13, no. 1: 53–72. Dijk, G.van. Ontwerpen met handen en hoofd. Zie: www.ecent.nl. Donk, C. van der & van Lanen, B. (2010). Praktijkonderzoek in de school,. Coutinho, Bussum. Dweck, C.S. (2006). Mindset. The New Psychology of Succes. Random House, New York. Ebbens, S. En S. Ettekoven, (2009). Samenwerkend leren. Groningen: Noordhoff. Fleskens, L (2011). Duurzame ontwikkeling en innovaties. Interne notitie. PTH Eindhoven. Geerligs, T. en T. van der Veen (2010). Lesgeven en zelfstanding leren. Assen: Van Gorcum en Gelder, van L. (1979). Didactische analyse. Groningen: Wolters-Noordhoff.


Grit, R. (2011). Projectmanagement. Noordhoff Uitgevers. Hajer, M. en Meestringa, T. (2009). Handboek Taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho. HBO-raad (2010). Projectplan Werken aan Kwaliteit. HBO-raad (2011). Generieke Kennisbasis Tweedegraads lerarenopleidingen. Romkes, G., Ottenheim, A., Paijmans, A., Van Dijk, G., Noltes, J., Van der Laan, K., Hennissen, P., Van de Sande, R., Geerts, W. HBO-raad, (2008). Kennisbasis Techniek in de Onderbouw. Smits, J., Buil, W., Rosema, F., Gruntjens, P., Last, T. Hiteq (2009). Kenmerkend MBO. Een vergelijkend onderzoek naar de kenmerken van mbo-leerlingen, vmbo-leerlingen en de generatie Einstein. Gepubliceerd op www.hiteq.org. Hiteq (2008). De wereld als spiegel. Identiteiten van de scholier in de toekomst. Gepubliceerd op www.hiteq.org. ITEA, Standards for technological literacy; Content for the study of Technology. Gepubliceerd op www.iteaconnect.org. Huisman, J. (2011). Het werken met praktijkopdrachten. Het Metalen Scharnierpunt. Cinop. Den Bosch (AOO465). Kayser, D. & Vosniadou, S. (2000). Modelling Changes in Understanding: Case Studies in Physical Reasoning, Elsevier. Kennisbasis lerarenopleiding Mens & Technologie. Hogeschool van Amsterdam, Domein O&O. (2010). Kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen. Hogeschool Rotterdam (2011). Klatter, E.B. (2011a). Visiedocument ‘Competentieontwikkeling in het beroepsonderwijs’. Visie op leren en Kwalificeren in het beroepsonderwijs. Stichting Consortium Beroepsonderwijs. Amersfoort. Klatter, E.B. (2011b). Auto’s, Eieren, en Onderwijs. Didactiek van Techniekonderwijs. Lectorale Rede, Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool, Eindhoven. Konig, J. d., Gelderblom, A., & Gravesteijn, J. (2010, 05). Techniek: Exact Goed? Het keuzeproces van autochtone en allochtone leerlingen in het (v)mbo verklaard. Retrieved 09 23, 2010, from SEOR: http://www.seor.nl/media/publications/techniek-exact-goed.pdf. Kremers, H.M.J. (2008). Uitweg uit het technisch labyrint; Focus Vmbo Techniek. Platform Beta Techniek. Den Haag. Kuijpers, M., Meijers, F. & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangericht leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: HPBO. Meijerink, Commissie (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede. Meijers, F., Kuijpers, M. & Winters, A. (2010). Loopbaanbegeleiding en loopbaandialoog in het onderwijs. In Handboek Effectief Opleiden 54/85, 11.7, 13.01-13.24. Meijers, F., Kuijpers, M. & Winters, A. (2010). Leren kiezen / kiezen leren. Een literatuurstudie. Gepubliceerd op http://www.ecbo.nl/ECBO/downloads/publicaties/A00574.pdf. Mishra, P. (2010, Augustus 13). TPACK game, the Matt Koehler version. Opgeroepen op 25 November, 2010, van Punya Mishra’s Web: http://punya.educ.msu.edu/2010/08/13/tpack-game-the-matt-koehlerversion/ Miller, G. (1990). The assessment of clinical skills and competence performanc. Academic Medicin, 65 (9), p. 63-67. Oers, B. van (1988). Modellen en de ontwikkeling van het (natuur-)wetenschappelijk denken van leerlingen, Tijdschrijft voor Didactiek de Beta-wetenschappen 6(2), 115 - 143. OESO (2010). Trend Shaping Education. Piaget, J., (1950). The Psychology of Intelligence. London: Routledge and Kegan Paul. Proveniers, A.G.W.J. (2005). ‘Leren-Creëren’ een kernstrategie voor het eerstejaars atelierwerk in het universitair bouwkundig ontwerponderwijs. Technische Universiteit Faculteit Bouwkunde Eindhoven. Romiszowski A.J. (1999).Designing instructional systems. Decision making in course planning and curriculum design. Kogan Page Ltd: London. Rosenshine & Stevens, (1986). Teaching functions. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.) (pp 376-391). New York: McMillan. Rossouw, A., Hacker, M. & de Vries, M.J. (2009). Concepts and contexts in Engineering and Technology education. National Science Foundation. Researchreport Hofstra University New York, University of Technology Delft.


Sanders P. (2011). Toetsen op school. Arnhem: Stichting CITO Instituut voor Toetsontwikkeling Schaik, M. van,Van Oers, B. & Terwel, J. (2010). Learning in the school workplace: knowledge acquisition and modelling in preparatory vocational secondary education. Journal of Vocational Education & Training. 64 (2), 163-182. Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday Currency. Stables, K. & Kimbell, R. (2006). Unorthodox methodologies: Approaches to understanding design and technology, in de Vries, M. J. & Mottier, I., (eds) International handbook of technology education: reviewing the past twenty years(pp. 313-330) Rotterdam, Sense Publishers TechniekTalent.nu (2011). ‘Techknow’. Alles over jongeren van nu. Gepubliceerd op www.techknow.nu The Feynman Lectures, Physics Wikipedia, gepubliceerd op http://nl.wikipedia.org/wiki/Richard_Feynman The New Zeeland curriculum. (2009) Technology Curriculum Support: Strategies for Engaging Students. Internet: www.techlink.org.nz/curriculum-support/strategies. Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Academia Press, Gent. Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25. KULeuven Webster-Wright,A. (2006). Understanding Continuing Professional Learning. School of Education, University of Queensland


Websites http://contemplatiefonderwijs.nl/index.php?mi=3&ww=27 http://nl.wikipedia.org/wiki/Leren http://scriptfactory.nl/portfolio/ontdek-je-vaktaal/ http://punya.educ.msu.edu/2010/08/13/tpack-game-the-matt-koehler-version/ www.argumentenfabriek.nl/denetwerkschool www.beroepsbeelden.nl www.betamentality.nl/ www.consortiumbo.nl/ www.cps.nl/nl/Diensten/Publicaties/Publicaties-Zoeken/Onderzoek.html www.digitaledidactiek.nl www.ecent.nl/artikel/1954/Literatuur+over+rubrics/view.do www.filmmettaal.nl/ (inlognaam: filmmettaal; wachtwoord: film@taal) www.hiteq.org www.iteaconnect.org/TAA/PDFs/xstnd.pdf www.kennisdelen.eu/didactische-werkvormen/ www.kennisnet.nl www.kenteq.nl/nl/homepage/Beoordeling-en-examens/Beoordelingsinstrumenten www.kwalificatiesMBO.nl www.leraar24.nl/dossier/284 www.nwo.nl/nwohome.nsf/pages/NWOP_5VGJ6V: Nationale wetenschapsquiz www.onderwijsraad.nl/publicaties/2011/goed-opgeleide-leraren-voor-het-voortgezet-middelbaarberoepsonderwijs/item3569 www.otib.nl/Voorlichting/MBO/Bedrijfssimulaties/ www.slo.nl www.scriptfactory.nl/portfolio/ontdek-je-vaktaal/ www.techlink.org.nz/curriculum-support/pdfs/tl-strategies-2011.pdf www.TechniekinBeeld.nl www.techniektalent.nl www.vcadirect.nl www.vhto.nl


Segment A.

Identiteit van Technische docenten Binnen het segment van de identiteit zijn vier thema’s te onderscheiden: de beroepsidentiteit, de professionele beroeps- en kennisontwikkeling, roldifferentiatie, en de docent binnen de onderwijsorganisatie. In de professionele– of beroepsidentiteit van een docent komen als het ware twee zaken bij elkaar: wat de persoon zelf belangrijk vindt voor de uitoefening van zijn of haar beroep, en de belangrijke aspecten van het beroep zelf. De beroepspraktijk is daarbij een heel belangrijke mediërende variabele in het leren van docenten (Webster-Wright, 2006). Deze kan mogelijkheden om te leren belemmeren en bevorderen. Het wordt steeds belangrijker gevonden dat toekomstige beroepsbeoefenaars niet alleen allerlei kennis en vaardigheden leren, maar ook leren nadenken over wat voor beroepsbeoefenaar zij zouden willen zijn, in welke mate hun leerervaringen daaraan bijdragen en wat zij daarvoor verder nodig vinden om te leren. Startende docenten zien vooral het exploreren van persoonlijke interesses, waarden, visie en een eigen identiteitsontwikkeling als docent van groter nut dan het volgen van cursussen of professionaliserings-programma’s (Brilhart, 2007; Beijaard, 2009). Van den Berg (2002) benoemt de rolvariëteit van de docent in het middelbaar beroepsonderwijs. De rollen voor deze ‘leermeesters in het beroepsonderwijs’ variëren van experts tot loopbaanbegeleiders. Deze rollen raken nog niet de kern van wat de docent tot een ‘goede’ docent beroepsonderwijs maakt. De kern van een goede docent is uiteindelijk gelegen in ‘het zijn’, in de beroepsidentiteit van de persoon. ‘De kern van een goede docent is uiteindelijk gelegen in ‘het zijn’, in de beroepsidentiteit van de persoon. Integrale beroepsvorming ontwikkel je niet door zelfstudie of met traditioneel klassikaal onderwijs. De Bruijn (2009) stelt dat drie samenhangende elementen essentieel zijn bij de didactiek van integrale beroepsvorming. In de eerste plaats een voorbeeldgedrag. Vmbo en/of mbo-studenten moeten gedrag van beroepsbeoefenaren kunnen afkijken. In de tweede plaats moeten zij gestimuleerd worden om te reflecteren op dat voorbeeldgedrag, ook in relatie tot het eigen gedrag: “Wat vind ik van dat gedrag, en hoe gedraag ik mezelf in vergelijkbare situaties? Wat maakt dat ik me zo gedraag?” Tenslotte is de dialoog omtrent dit gedrag cruciaal: het gesprek dat de v/mboers met beroepsbeoefenaren en docenten aangaan over onderwerpen met betrekking tot vakbekwaamheid, beroepsethiek of beroepscultuur. Het is dan ook van belang de identiteitsontwikkeling van aanstaande, vaak vaktechnisch bekwame docenten serieus te onderzoeken, hen ervan bewust te maken en daarop te laten reflecteren. In het beroepsonderwijs opereert de docent sterk op het snijvlak van twee rollen: hij begeleidt de leerlingen als (beroeps)pedagoog én als vakexpert. Daarvoor dient hijzelf als professionele beroepsbeoefenaar zijn eigen kennisontwikkeling op peil te houden. Daarmee opent de docent de deuren naar de kennis, zienswijzen, vaardigheid, opvattingen en houdingen die horen bij de toekomstige beroepspraktijk van de leerling. En hij draagt zorg voor de verwerving van een startpositie daarbinnen. Dat vraagt van docenten om de kleur en geur van een sector of functiedomein te verweven in het eigen zijn, denken en doen. De zogenaamde ‘tacit beliefs’ spelen altijd een rol in de manier van lesgeven en in de manier waarop studenten worden benaderd (Beijaard, 2009). De docent binnen de onderwijsorganisatie kent tevens diverse invullingen. Hij is collega en moet op teamniveau samenwerken met collega’s, hij kan een stimulerende rol innemen bij onderwijsinnovaties, of is juist de ‘critical friend’ met een onderzoekende houding. Welke invulling hij kiest of wenst wordt ingegeven door zijn persoonlijke identiteit als technisch docent in het beroepsonderwijs.


A1

A2

Thema’s

Kennisdomein van de startbekwame docent

Voorbeeld uit de lerarenopleiding

Beroepsidentiteit De beroepsidentiteit van de docent techniek refereert naar zijn specifieke oriëntatie ten aanzien van techniek en technologie in het (beroeps)onderwijs; de eigen houding, geënt op de persoonlijke visie en opvattingen over onderwijs in technologie, en hoe om te gaan met de invloed op veranderingen binnen het technologische en onderwijskundige domein.

De startbekwame docent: expliciteert zijn beroepsbeeld door dit o.a. via ‘vakmanschap en meesterschap’ bewust en bekwaam in te zetten en dat te verwoorden naar zijn doelgroep; is zich bewust van de rol en de invloed van zijn identiteit als docent technische vakken, en voert op gezette tijden zelfreflectie uit ter bevordering van zijn bewustwording en persoonlijke ontwikkeling, ook in relatie tot zijn collega’s; kan met voorbeelden tonen hoe hij zijn beroepsmatige kennis heeft verpersoonlijkt; laat lerenden ervaren hoe hij zichzelf heeft ontwikkeld tot vakdocent, met een technisch georiënteerde identiteit.

Beschrijf in een eindopdracht jouw eigen beroepsidentiteit. Daarin laat je zien inzicht te hebben in je onderliggende opvattingen en beweegredenen voor de keuze van het docentschap techniek, en kan je scherp formuleren hoe je deze functie wilt invullen. Hulpvragen daarbij zijn: Wat beweegt en inspireert mij? Wat is voor mij de ideale leraar? Wat voor een leraar wil ik zijn?

Professionele beroeps- en kennisontwikkeling De beroepsidentiteit betreft de oriëntatie van de docent op het bijhouden van technologische innovaties en/of ontwikkelen van technologische geletterdheid. De professionele ontwikkeling van de ‘docent 2.0’ betreft o.a. zijn oriëntatie op ICT/ mediawijsheid en sociale media, binnen het technische beroepsonderwijs.

De startbekwame docent: kan lerenden via zijn eigen werken praktijkervaringen laten oriënteren op de eisen en verwachtingen die gesteld worden aan de uitoefening van een vak; is bereid om innovaties binnen het vakgebied en in onderwijskundig opzicht, in de dagelijkse lespraktijk op te nemen en laat zien hoe hij die nieuwe ontwikkelingen in zijn onderwijs weet in te passen; werkt planmatig aan zijn eigen professionele beroeps- en kennisontwikkeling, door zich op de hoogte te houden van de actuele ontwikkelingen in het (technisch) onderwijs en innovaties in de technologische ontwikkelingen in binnen- en buitenland; draagt zorg voor een constante ontwikkeling van vaardigheden op het vlak van informatie- en communicatietechnologie ten gunste van het onderwijs in de technische beroepen; toont dat hij de meest recente technologische kennisbronnen wil en kan raadplegen, die hij o.a. benut voor de ontwikkeling van een eigen persoonlijke onderwijsstijl en modern technologisch onderwijs; geeft in zijn onderwijs betekenis aan de trend van globalisering van technologie en van duurzame technologische ontwikkeling en innovaties (Fleskens, 2011).


Bij de uitvoering van onderwijsactiviteiten over bijvoorbeeld ‘ontwerpen van voorwerpen’ of het ‘modelleren van een technologisch systeem’ maak je allerlei didactische keuzes (Bateson, 1972). Daar heb je ongetwijfeld ook discussies of zelfs meningverschillen over met anderen. Jouw keuzes in de didactiek komen o.a. voort uit je overtuigingen ten aanzien van (technisch) onderwijs. Beschrijf een verschil van inzicht, ten aanzien van een keuze voor didactiek, tussen jou en een andere docent. Leg vervolgens de relatie met: jouw overtuigingen ten aanzien van goed (technisch) onderwijs; jouw beroepsidentiteit: hoe zie je je professionele rol? je diepste waarden, je missie. Beschrijf in een paper de didactische modellen en werkwijzen die je in de laatste drie maanden op jouw stageschool hebt waargenomen rondom de technologische concepten ‘systemen’ en ‘bronnen’. Let daarbij specifiek op de wijze waarop ICT wordt geïntegreerd in de didactiek. Beschrijf (in maximaal 600 woorden) je mening over de wijze waarop competentiegericht onderwijs op je stageschool wordt gerealiseerd. Toets dat aan een technologische (praktijk)situatie gericht op ontwerpen (van Schaik, van Oers, & Terwel, 2010). Je bent als leraar-in-opleiding lid van een (online) vakcommunity. Verzorg een presentatie over de voordelen van een online vakcommunity. Beschrijf daarbij hoe je gebruik maakt van de community in jouw technisch onderwijs. Verwoord waarom je al dan niet voor een techniekbrede aanpak bent in vmbo-mbo onderwijs en documenteer deze in een ontwikkelingsportfolio.

A3

Thema’s



Roldifferentiatie Binnen het beroepsonderwijs worden diverse rollen onderscheiden. Voor alle rollen geldt dat samenwerking met collega’s binnen de opleiding nodig is, zowel in de school als op de werkplek.

De startbekwame docent:

Controleer de praktijkwerkplaats van je stageschool en maak een verslag van de aan- en afwezige veiligheidskenmerken, passend bij de eisen van VCA-voorschriften (zie bijv.: http:// www.vcadirect.nl)

De volgende rollen worden onderscheiden (Van den Berg, 2002): 1 vakexpert 2 coach / begeleider 3 assessor 4 netwerker met onderzoekende houding 5 rolmodel Elke docent heeft een voorkeur of talent voor een of meerdere rollen. Door in teamverband te werken, kunnen accenten gelegd worden, en vervult het team in totaal het hele pallet aan rollen.

ad 1- vertoont expertgedrag als een technisch / technologisch professional. Hij kan instrueren en begeleiden, en daarin differentiëren naar de behoeften van de lerende; ad 2- helpt lerenden te reflecteren in het perspectief van de toekomstige beroepspraktijk; ondersteunt de lerende in zijn keuzes, diagnosticeert wat nodig is en arrangeert maatwerk; is in staat om het talent van de lerende aan te boren, dit tot optimale ontwikkeling te brengen; ad 2- confronteert lerenden met hun keuzes, houding en gedrag; coacht hen op weg naar zelfverantwoordelijkheid, en monitort hun ontwikkeling;

Beschrijf de wijze waarop jij als docent (ethisch verantwoord) gebruik maakt van moderne technologieën in de begeleiding van leerlingen bij het proces van hun beroepskeuze (zie bijv. www.slo.nl). Onderzoek de werkwijze en effecten van twee lesmethodes voor het technisch onderwijs, die je bent tegengekomen in de stagescholen, bijv. het gebruik van Bedrijfssimulaties (https://www.otib.nl/Voorlichting/MBO/Bedrijfssimulaties/) of het didactisch model van Het Metalen Scharnierpunt (www.consortiumbo.nl). Hanteer voor je verslag de opzet van een wetenschappelijk artikel (1. theoretische achtergrond, 2. onderzoeksvraag, 3. onderzoeksmethode(n) en 4. conclusie en discussie).

ad 3- onderhoudt zijn vakcompetenties en weet deze in verschillende onderwijscontexten in te zetten. Zo kan hij optreden als assessor bij ontwikkelingsgerichte of kwalificerende beoordelingsmomenten; ad 4- heeft een onderzoekende houding, hetgeen zich uit door kritisch willen zijn, vragen durven stellen, willen vernieuwen; door te experimenteren, te reflecteren op ervaringen, te willen delen; ad 4- heeft een intellectuele houding; is in staat zich de gewenste kennis en inzichten eigen te maken, door het gebruik van (wetenschappelijke) literatuur en het uitvoeren van praktijkonderzoek naar o.a. het didactisch handelen van zichzelf; ad 4- identificeert wat het beste op school en wat het beste in de praktijk geleerd kan worden en hoe de afstemming moet plaatsvinden, en legt verbanden; ad 5- is zich bewust van zijn functie als rolmodel voor de lerenden. Hij vertoont voorbeeldgedrag in technologisch, sociaal, en taalkundig opzicht; ad 5- ontsluit voor lerenden kennis en kunde via aantrekkelijke onderwijsvormen, maakt een verbinding met hun (leer)ervaringen en prikkelt tot meedenken.


A4

Thema’s



Docent binnen de onderwijsorganisatie De docent is collega: op teamniveau vindt idealiter samenwerking met de collega’s plaats van de voor- en vervolgopleiding, om zo te werken aan het voorkomen van uitval op de drempels van de beroepsonderwijskolom.

De startbekwame docent: kan op diverse niveaus en in diverse contexten bijdragen aan het bereiken van de door (deel)teams opgestelde doelen; kan inter- en intrasectoraal (techniekbreed) denken, en opereert desgevraagd op vakoverstijgend niveau; kan (nieuwe) onderwijskundige concepten vormgeven en realiseren; werkt samen met andere (vak) docenten van eigen en andere vakdisciplines. Weet technische vakken en avo-vakken in zijn onderwijs te integreren; is innovatiebereid; levert een bijdrage aan curriculumvernieuwing, o.a. door te leren van de gedachten en gedrag van vakcollega’s. Toont daarmee zijn ‘organisatiesensitiviteit’ aan; is in staat op adequate wijze deel te nemen aan besluitvorming (organisatitiesensitiviteit), door deelname aan bijvoorbeeld medezeggenschapsraden, bedrijvenkringen; heeft kennis van de Onderwijsvisie van de school en het management, en geeft deze als docent vorm in zijn onderwijs; is een stuwende kracht bij de vormgeving van veranderingen van het onderwijs.

Onderzoek wat de visie is van de school, jouw team, en jouw leidinggevende over onderwijs en onderwijskundige vernieuwingen. Toets deze visie aan de onderwijspraktijk in de school. Benoem een aantal kenmerken die bijdragen aan positieve collegiale sfeer.

De docent is innovator en pionier De docent neemt actief deel aan het vormgeven en inrichten van de onderwijs-organisatie, waarbij hij opereert vanuit het gemeenschappelijke belang in diverse groeperingen binnen de school. De docent herkent en erkent binnen de school het onderwijskundig leiderschap.


Bestudeer de besluitvormingsprocessen binnen je stageschool/je eigen school bij een innovatieproces. Denk hierbij aan het implementeren van een nieuwe onderwijsmethode, het integreren van LOB in het vakgericht onderwijs, o.i.d. Neem daarvoor deel aan een medezeggenschapsoverleg (OR, MR, enz.) en beschrijf de verschillende invloedsstijlen. Bezoek een aantal bedrijven en vergelijk de innovatiebereidheid van deze organisaties op het gebied van technologie en duurzaamheid. Verwerk de resultaten in een workshop voor je medestudenten.

Segment B.

Content – Technologische inhoud Kennis van de technologische inhoud vormt de spil van het technisch onderwijs. Onderwijs in technologie veronderstelt helderheid en inzicht in de technische en technologische begrippen en concepten die aan bod dienen te komen. Een zogenaamde conceptuele opbouw van centrale technische en technologische begrippen die relevant zijn voor het onderwijs aan leerlingen in het vmbo en mbo vormt het kader waarlangs het curriculum dient te worden opgebouwd. In recent ontwikkelde kennisbases van diverse vakken is aangegeven welke vakinhouden startende docenten minimaal moeten beheersen. De voorliggende kennisbasis Vakdidactiek Technische beroepen tracht een dergelijke kennisbasis te presenteren vanuit een conceptuele structuur waarin vak en beroep zijn geïntegreerd en in samenhang aan bod komen. De opdracht aan het team van docenten voor de technische beroepen is, om juist deze samenhang te vertalen naar een integraal curriculum voor competentiegericht onderwijs. Hierbij spelen niet alleen de technische thema’s binnen een vakgebied een rol (technische geletterdheid); een docent ondersteunt eveneens het ontwikkelproces van de leerlingen tot algemene technologische geletterdheid. “Bij technische geletterdheid gaat het om begrip van relevante technische verschijnselen die in de fysieke en maatschappelijke omgeving van invloed zijn (te denken valt aan energieverbruik in relatie tot de opwarming van de aarde). (…) We kiezen voor het begrip technologie als te onderscheiden van techniek. Daarbij is techniek gedefinieerd als het terrein van know en know how bij de uitoefening van technische beroepen, en technologie als het gebied waarin leerlingen kennis, vaardigheden en attituden verwerven die hen in staat stellen de technische aspecten van de maatschappij te kennen, hanteren en voorspellen.” (Kremers, 2008). Ook kennis van ICT-toepassingen binnen het onderwijs speelt hierbij een belangrijke rol. Een docent beschikt over minimaal de ICT-vaardigheden van de ICT-kennisbasis, en draagt zorg voor een constante ontwikkeling van deze vaardigheden, aangepast aan de ontwikkelingen op ICT-communicatief gebied in de maatschappij. De docent past deze vaardigheden toe in zijn onderwijs en curriculumontwerp ten behoeve van de ICT-ontwikkeling en ICT-technologische geletterdheid van zijn leerlingen, aangepast aan hun niveau.


B1

B2

B3

Thema’s



Technologische inhoud Hiermee is vervat de technische kennis (kennisbasis) die de docent nodig heeft om zijn/haar beroep te kunnen uitoefenen; het up to date blijven hierin vormt een wezenlijk onderdeel om als startbekwame, en als ervaren docent op een hoog niveau te kunnen functioneren. (zie o.a: vakinhoudelijke Kennisbases Techniek – ADEF, 2007; HBO-raad, 2011a)

De startbekwame docent: (her)kent de technische concepten en de kennisbasis uit zijn vakgebied en kan hierover contextrijk onderwijs ontwikkelen en verzorgen; (her)kent technische methodieken, procedures en voorschriften uit zijn vakgebied en past deze toe; legt een relatie tussen de belangrijkste ontwikkelingen, innovaties en de geschiedenis rondom zijn vakgebied; legt een link met aangrenzende vakgebieden; is up to date in zijn vakgebied en heeft zicht op ontwikkelingen betreffende zijn vakgebied in de maatschappelijke context.

Bedenk een actuele ontwerpopdracht die past binnen het curriculum van de opleiding. Werk daarbij volgens het didactische concept van ‘Beroepstaakgestuurd Leren’ (BGL, www.consortiumbo.nl) en controleer of deze opdracht past binnen het kwalificatiedossier van het vakgebied.

Technologische geletterdheid Technologische geletterdheid is de capaciteit om technologie te begrijpen en te evalueren. Het vult technologische bekwaamheid aan. Dit is de capaciteit om een specifieke techniek toe te passen. Het kan zijn door iets te bouwen, creëren maar ook iets te repareren. Het betekent dat je op een competente en verantwoordelijke manier en met enige vlotheid techniek kan gebruiken.

De startbekwame docent: laat nieuwe technologische begrippen, zoals nanotechnologie of procestechnologie op diverse manieren aan de orde komen en brengt het toepassingsgebied onder de aandacht bij de leerling; verwerkt de impact die technologie op de leerling en samenleving heeft, in het onderwijs; legt in het onderwijs de relatie tussen maatschappelijke ontwikkelingen, keuzes, ethiek en technologische oplossingen; legt de relatie tussen technologische en duurzame ontwikkelingen in het onderwijs; is zich bewust van de maatschappelijke belangen en kan op een verantwoorde wijze afwegingen maken aangaande de sociaalculturele, economische en ecologische aspecten (people, planet en prosperity).

Je werkt voor de Nederlandse Ambassade in Japan. Via jouw netwerk kun je de hand leggen op een nieuw concept van de Japanse regering op het gebied van mobiliteit van personen in de getroffen regio rondom Fukushima. Hierin is een transportsysteem ontwikkeld dat mede consequenties heeft voor Europa. Je brengt verslag uit aan je werkgever. Presenteer dit transportsysteem en analyseer de maatschappelijke gevolgen van de keuzes.

ICT toepassingen binnen het onderwijs Algemene ICT-toepassingen, vakspecifieke hardware en softwareapplicaties vallen onder de ICTtoepassingen binnen het technisch onderwijs. Vakspecifieke applicaties zijn programma’s die in het vakgebied gebruikt worden om onder meer te construeren, ontwerpen, te produceren, meten of regelen en testen.

De startbekwame docent: gebruikt vakspecifieke software en gangbare programma’s en toepassingen; oriënteert zich op innovaties op ICTgebied zowel binnen als buiten het onderwijsveld en gebruikt de actuele ontwikkeling in programmatuur en trends binnen zijn/haar vakgebied (onderwijs en bedrijfsleven); stelt de beginsituatie van de lerenden ten aanzien van gebruik van ICTmiddelen vast en past zijn/haar lesprogramma hierop aan; maakt gebruik van moderne, digitale leermiddelen; maakt gebruik van beschikbare elektronische leeromgevingen en leerlingvolgsystemen; stimuleert doordat in zijn onderwijs lerenden gebruik kunnen maken van moderne ICT-middelen.

Bedenk drie manieren om recente ICT-middelen (hard- en/ of software) in te zetten in je onderwijs en formuleer wat je van het ICT-gebruik verwacht en hoe het jouw didactiek verrijkt. Pas je ideeën toe in je onderwijs en toets de resultaten aan je verwachtingen. Kijk voor inspiratie op sites als www.digitaledidactiek.nl of www.kennisnet.nl.


Leg technische principes en termen uit over bijvoorbeeld de werking van eiwitten. Doe dit in een contextrijke omgeving mbv ICT, modellen en demonstraties in de werkplaats. Beschrijf daarbij welk didactisch concept en/of werkvormen je hierbij inzet.

Zoek een stageadres in een technisch bedrijf in een ander vakgebied dan je eigen domein. Beschrijf de overeenkomsten tussen beide contexten. Focus daarbij op de technische procedures van het productieproces; welke stappen en/of fases zijn te onderscheiden, welke verschillen constateer je, geef een verklaring voor de verschillen.

Bedenk een ontwerpopdracht waarbij leerlingen hun eindproduct zowel digitaal (via tekenprogramma’s als Sketchup) en/of als tastbaar product (via offline programmeersystemen voor machinebesturing (CAD/CAM) of handgemaakt) opleveren.

Segment C.

Context Het concept ‘context’ refereert aan de specifieke leeromgeving waarin de lerende opereert, en aan de beroepscontext waartoe die lerende wordt opgeleid. Hierbij wordt gedacht aan leersituaties binnen of buiten de school, waarbij stages en beroepsbegeleidend leren een belangrijk onderdeel vormen van buitenschools leren. De context waarin het leren van de leerling plaatsvindt, is globaal in te delen naar drie niveaus: de onderwijsomgeving, de onderwijsorganisatie, en het onderwijsbeleid, oftewel de invloed van politiek en landelijke partijen. De startbekwame docent heeft vanuit vakdidactisch oogpunt kennis van deze contexten, omdat deze op verschillende manieren invloed uitoefenen op het bevorderen van het leren van de leerling. Als zodanig dient de docent kennis te hebben van o.a. de kwalificatiestructuur en van vakspecifieke dossiers, in relatie tot de opdracht die studenten meekrijgen van en/of meenemen naar het stageadres of leerbedrijf. De docent dient tevens kennis te hebben van recent ontwikkelde (vak)didactische modellen die tegemoet komen aan het planmatig en stapsgewijze werken in de technische beroepen. Hij dient ruimte te bieden voor het leren in de schoolse en/of digitale context. Tegelijkertijd heeft de docent de functie van een rolmodel als het gaat om de voorbereiding van studenten op hun taak in het bedrijfsleven, evenals de voorbereiding van jongeren op het vmbo en mbo voor hun beroepskeuze. Kennis van de specifieke leer- en werkwijzen en leercultuur in het technische bedrijfsleven en het vervolgonderwijs, behoort dan ook tot het kennisdomein van de startende docent. Zo ook de kennis van het politieke krachtenspel rond het vakgebied en de conjuncturele invloeden op de technische onderwijscontext.


C1

Thema’s



Onderwijsomgeving Het leren en werken van de lerende vindt plaats binnen een breed scala van contexten. Zo kan er een onderscheid gemaakt worden tussen leren in: de (project)groep de Elektronische LeerOmgeving (ELO) het theorie- en praktijklokaal het technische leerbedrijf

De startbekwame docent: analyseert en doorziet de context waarin de betreffende groep leerlingen technisch onderwijs ontvangt. Kan met zijn didactisch handelen inspelen op omgevingskenmerken, zowel in het lokaal (m.b.v. leermiddelen) als met de groep (differentiatie in groepswerk) in overeenstemming met de leerdoelen; inventariseert de binnen de afdeling gebruikte Elektronische leeromgeving(en), digitale en crossmediale onderwijsmethodes, multi- en sociale media en smartboardtoepassingen en past deze gericht toe in het leerproces; houdt rekening met de gewoonten, gebruiken, cultuur, en waarden en normen die gelden binnen de betreffende (technologische) context; beoordeelt aan de hand van de context gerelateerde veiligheidseisen (VCA, BHV, NEN, enz.) en past op basis van deze beoordeling de juiste veiligheidsmiddelen en -afspraken toe; kent de algemene bedrijfskundige en technologische begrippen en vertaalt deze naar een bedrijfsspecifieke context en naar de onderwijscontext; inventariseert het technische bedrijvennetwerk in de regio, de technologische werkzaamheden van die bedrijven en de belangrijkste contactpersonen bij die bedrijven, zoals de praktijkopleider en het management en bepaalt de gewenste manier van contact onderhouden; gebruikt de door de school en/of in samenwerking met het bedrijfsleven vastgestelde BPV en stageprotocollen; onderzoekt de specifieke kenmerken, overeenkomsten en verschillen van (het werken en leren in) technische MKB-bedrijven en grote industriële ondernemingen; analyseert het gebruik van Portfolio (inclusief POP en PAP) in de school en in het technische bedrijf en bespreekt de verschillen en overeenkomsten.

Voorbeelden Inventariseer de digitale leermiddelen van jouw vakgebied. Maak een top vijf van deze leermiddelen en beargumenteer hoe je daartoe bent gekomen en welke toevoeging dit oplevert in vergelijking met de traditionele manier van lesgeven.


Begeleid twee lerenden van een MBO BOL4 opleiding tijdens hun bedrijfsstage. Bespreek en vergelijk aan de hand van het beroepsgerichte kwalificatiedossier (www.kwalificatiesMBO. nl) de leeropbrengsten van het leren in het bedrijf (de beroepscontext) en beschrijf deze in een rapport. Evalueer je bevindingen met je studiegenoten en de praktijkopleider van het bedrijf. Leg contact met twee leerbedrijven die qua grootte en technologie op elkaar lijken. Interview de praktijkopleider van elk bedrijf over het verbeteren van de samenwerking met jouw school. Vergelijk beide interviews en verwerk de conclusies in een verbetervoorstel. Organiseer met een aantal leerlingen van jouw (stage)school een bedrijvendag. Werk het geheel uit in een Plan van aanpak volgens de methodiek van Projectmatig werken (Grit, 2011). Maak een multimediale presentatie van deze dag voor je medestudenten, met een heldere analyse van de (didactische) leer- en verbeterpunten.

C2

C3

Thema’s



Onderwijsorganisatie Het leren en werken van de lerende vindt plaats binnen verschillende technologisch georiënteerde onderwijsorganisaties en vormen van onderwijs, zoals: het vmbo met de verschillende leerwegen + leerwerktrajecten het mbo met de verschillende niveaus en leerwegen de vakcolleges of VM2-trajecten het Praktijkonderwijs

De startbekwame docent: kent de ontstaansgeschiedenis van het (v)mbo en de aan het (v)mbo gerelateerde actuele ontwikkelingen, zoals de Vakcolleges, Intrasectorale kerncurricula, diversiteit van leerwegen, BBL en BOL, enzovoorts; kent de kenmerken van de LWOO, basis-, kadergerichte- en theoretische leerwegen en Praktijkonderwijs binnen het technische vmbo, kent de inhoud en onderlinge relaties binnen het technisch (beroeps)onderwijs; onderzoekt de actuele ontwikkelingen rond de doorlopende leerlijnen vmbombo-hbo en de onderlinge afstemming op het gebied van loopbaanoriëntatie (LOB en LB) van de technische beroepen; onderzoekt de relatie tussen enerzijds de vakdidactische (meer-)waarde van bedrijven en bedrijvenkringen, en anderzijds het (v)mbo. De docent past daarbij de zes kernactiviteiten van praktijkonderzoek toe (Van der Donk en van der Lanen, 2010); (her)kent de specifieke kenmerken van verschillende Technische beroepen (www.TechniekinBeeld.nl), relateert die aan de beroepskeuzeprocessen van de lerenden en brengt hen in contact met hulpmiddelen en relevante contactpersonen; participeert in de medezeggenschapsstructuren (OR, MR e.d.) van het vmbo en/of het mbo.

Voorbeelden Onderzoek de tegenstellingen in doelstellingen en visie tussen het technisch vmbo en de technische vakcolleges en formuleer daarbij je eigen onderwijsvisie. Houd daarbij rekening met (toekomstige) technologische ontwikkelingen en de arbeidsmarkt voor technici. Beperk je onderzoek naar doelstellingen en visie niet tot beroepsvoorbereidende doelen. Het onderwijs heeft namelijk ook andere doelen, zoals het voorbereiden van leerlingen op deelname aan een democratische samenleving.

Onderwijsbeleid De context van het beroepsonderwijs wordt o.a. beïnvloed door het beleid van de landelijke politiek en bedrijfsmatige partijen. Globalisering speelt daarin ook een rol. Dergelijke beleidsontwikkelingen worden beïnvloed door: Europees beleid (OESO) Ministeries en overheden (OCW, ELI) Technische brancheorganisaties Kenniscentra Opleidingsfondsen Adviesorganen vmbo en mbo Examenleveranciers

De docent: refereert in zijn onderwijs aan de invloed van de politiek op het technische beroepsonderwijs, technologie en/of technische arbeidsmarkt en welke consequenties dat (kan) hebben op de onderwijspraktijk; benoemt de meest relevante organisaties die het technisch bedrijfsleven vertegenwoordigen en hun invloed op en/of in het technisch beroepsonderwijs; maakt (indien gewenst) gebruik van de subsidieregelingen voor het onderwijs, zoals: lerarenbeurs, Innovatiefondsen, Opleidingsfondsen, enz. kent de belangrijkste adviesorganen van de overheid op het gebied van het technisch beroepsonderwijs, zoals: VO-raad, MBO Raad, VMBOplatforms (SPV), en houdt in zijn onderwijs rekening met nieuwe ontwikkelingen; oriënteert zich op de internationale ontwikkelingen en globalisering op het gebied van technologie en het technisch beroepsonderwijs.

Voer een gesprek met een lerende rond zijn beroepskeuze volgens de in de opleiding geleerde gesprekstechnieken. Verwerk in een verslag de documenten en instanties waar je gebruik van hebt gemaakt of naar hebt verwezen (bijv. Meijers & Kuipers, & Winters, 2010). Beargumenteer deze keuzes. Analyseer één technische leerlijn(*) voor jouw vakgebied in het 3de en 4de jaar van het vmbo. Bestudeer daartoe het lesmateriaal en interview met docenten en lerenden. Trek conclusies ten aanzien van de logische opbouw van de leerlijn. Neem deel aan een OR- of MR-overleg; beschrijf wat je opvalt en trek conclusies over de waarde van dergelijk overleg voor jouw afdeling en voor jou als technisch docent.

(*) Een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden, leidend naar een einddoel.

Voorbeelden Schrijf een implementatieplan voor je stageschool m.b.t. de actuele ontwikkelingen op het gebied van centrale examinering taal/rekenen. Houdt hierbij rekening met de vijf sleutels voor Effectief Innoveren (van de Berg & Geurts, 2007). Ga na welk technologisch kenniscentrum jouw vakgebied vertegenwoordigt en onderzoek wat dit kenniscentrum voor jou en je leerlingen kan betekenen. Bereid je leerlingen voor op een presentatie van een vertegenwoordiger. Ga na welke cursussen en subsidieregelingen voor kennisbevordering van technische docenten beschikbaar zijn. Maak een kosten-baten overzicht van de vakspecifieke cursussen of opleidingen die je graag zou willen volgen.


Segment D.

Doelgroep Binnen het segment ‘doelgroep’ kunnen vier thema’s worden onderscheiden: beginsituatie, belevingswereld van de lerende, communicatie, en differentiatie. De samenhang tussen deze thema’s in dit segment komt naar voren doordat de vakdidactische keuzes en invulling van technisch beroepsonderwijs sterk dient te worden afgestemd op de te onderwijzen doelgroep: aankomende beroepsbeoefenaars in het technische domein. Het lesgeven in het technologische domein vraagt om een goede inventarisatie van de beginsituatie van de lerende. Onder de beginsituatie verstaan we alle voorkennis, houding en vaardigheden die een lerende meebrengt en die relevant zijn bij een bepaalde fase in zijn studie. Het niveau van de voorkennis bepaalt de beginsituatie van het leerproces. De voorkennis kan variëren binnen een leerlingengroep, en zal in principe groeien onder invloed van het geboden onderwijs en de beroepscultuur (vocational habitus) tijdens de stage (Colley, James, Tedder & Diment, 2003). De inventarisatie van de beginsituatie is van belang voor de veiligheid die het technische domein verlangt. Inzicht in de voorkennis van de lerende over technologische concepten en inzicht in zijn technische vaardigheden is hierbij een vereiste. Zo vraagt een groep derdejaars vmbo leerlingen een andere didactische aanpak dan een groep vierdejaars studenten mbo BOL-opleiding; en voor educatieve trainers in het bedrijfsleven spelen weer andere afwegingen dan wanneer het gaat om zij-instromers met veel ervaring uit het bedrijfsleven die een Ad-traject volgen. Met de voorbeelden wordt niet alleen duidelijk dat leraren(opleiders) hun onderwijsmethoden moeten kunnen aanpassen aan het type student waar zij mee te maken hebben, maar ook aan hun belevingswereld. Het stimuleren van de motivatie om te leren vergt kennis van de belevingswereld van de lerende (www.TechniekTalent.nl). Hierbij speelt de leeroriëntatie van de lerende een grote rol. De leeroriëntatie van een lerende is het geheel van opvattingen, verwachtingen en ideeën van de lerende waarom hij of zij leert. Tevens dient de docent ook de toekomstige leer- en werkcontext van de student scherp in beeld te hebben om zijn onderwijs op een adequate wijze in te richten en uit te voeren. In die zin zijn segmenten B, C, D en E sterk aan elkaar gerelateerd. Goede communicatie tussen docent en lerende is bij de inventarisatie van de beginsituatie en bij het leerproces van essentieel belang. De docent gebruikt specifieke technologische en didactische vaktaal (taal die betrekking heeft op een bepaald werkveld); de lerende spreektaal. De mate waarin communicatie en inventarisatie succesvol is wordt mede bepaald door de mate waarin beide groepen elkaars taal (leren) spreken en begrijpen. Ten slotte is differentiatie van belang voor het afstemmen van het technische onderwijs aan de individuele lerende. Onder differentiatie verstaan we de verschillen tussen lerenden die samenhangen met diversiteit in sociaal milieu, sekse, etnische afkomst en verschillen in taal, cultuur en levensbeschouwing.


D1

D2

Thema’s



Beginsituatie Onder de beginsituatie verstaan we alle voorkennis, houding en vaardigheden die een lerende meebrengt en die relevant zijn bij een bepaalde fase in zijn studie. De voorkennis en groei van (voor)kennis is niet voor iedere lerende gelijk. Een regelmatige peiling van het bereikte ontwikkelings- of beheersingsniveau, is daarom van belang.

De startbekwame docent: hanteert diverse didactische werkvormen en/of toetsen om de beginsituatie of voorkennis van lerenden over technologische kernbegrippen vast te stellen; beschikt over een variëteit aan didactische werkvormen om met zijn onderwijs adequaat aan te sluiten bij de (verschillende) beginsituaties van de doelgroep en leidt uit de kenmerken van de doelgroepen af welke didactische werkvormen gehanteerd moeten worden; kent en speelt in op de persoonlijke, sociale ontwikkeling van lerenden in het technologisch domein; past de onderwijsinhoud en didactische werkvorm aan, aan de situationele aspecten waarin een groep of individu zich bevindt (tijd, accommodatie, multimediale ondersteuning).

Je loopt stage bij een groep leerlingen 4e jaars vmbo en je behandelt het technologische concept over schaalvergroting (onderdeel van modelleren). Je stelt de voorkennis vast met behulp van een (rekenen inzicht)toets en de beginsituatie ten aanzien van hun motivatie. Wat betekent deze informatie over voorkennis voor de didactische aanpak van jouw lessen? Gebruik vervolgens een motivatiestrategie uit Technological modelling uit Technology Curriculum Support: Strategies for Engaging Students (http://www.techlink.org.).

De startbekwame docent: verdiept zich in de leefwereld van de lerenden en ontwerpt zijn technologisch onderwijs zodanig dat dit aansluit bij de belevingswereld van de doelgroep en begrijpbaar en betekenisvol is voor de lerenden; kan begrippen als ontwerpen, systemen, modelleren, bronnen en waarden aanwijzen binnen de belevingswereld van de doelgroep; laat lerenden kennismaken met en wijst ze op de technische toepassingen van deze kernbegrippen binnen hun leefwereld; sluit aan bij de belevingswereld van de leerling om hun oriëntatie op de opleidings- en arbeidsmarkt te verbeteren; zet zijn kennis van diverse motivatietheorieën en leeroriëntaties van lerenden in, om de doelgroep uit te dagen en te motiveren tot het leren van technologie en technologische onderwerpen; signaleert risico’s van vroegtijdige uitval uit het technologische domein en schakelt passende hulpbronnen in bij gesignaleerd risico op uitval.

Bedenk een ontwerpopdracht voor een zelf te kiezen doelgroep. Ga aan de hand van het Assessment Performance Unit-model (Stables and Kimbell, 2006) na welke “interaction of mind and hand”-stappen in het ontwerpproces je kunt (laten) benoemen. Hanteer daarnaast drie recente wetenschappelijke bronnen op het gebied van vakdidactiek over (technisch) ontwerpen.

Belevingswereld van de leerling Het betreft hier de technologische context waarin de leerling functioneert, zowel privé, als op school en in het (stage)bedrijf.

Voer vervolgens een herhaalde meting uit met vragen over modelleren, en analyseer de verschillen met de eerste meting van de voorkennis. Hiermee toets je het leereffect bij de leerlingen en daarmee de effectiviteit van je onderwijs. Beschrijf de resultaten.

Voer met lerenden gesprekken over de beroepskeuze in het technologische domein. Hanteer daarbij recent Loopbaan (oriëntatie)-instrumentarium (Meijers, Kuijpers, Winters, 2010b). Geef advies voor vervolgstappen op basis van deze gesprekken, en leg dit vast in een verslag.


D3

D4

Thema’s



Communicatie (vaktaal, spreektaal) Het gebruik van technologische en didactische vaktaal is voor de docent vanzelfsprekend; voor de leerling niet. Het omgekeerde kan het geval zijn bij spreektaal.

De startbekwame docent: sluit met zijn taalgebruik aan bij de spreektaal van de lerenden en legt een verbinding met de vaktaal; sluit aan met het gebruik van vaktaal bij de voorkennis van de leerling(en); hanteert in zijn taalgebruik dusdanige verwoordingen dat het streefniveau (Meijerink, 2008) van de doelgroep wordt bereikt; zorgt voor een rijk maar begrijpelijk aanbod van school- en vaktaal; geeft taalsteun bij en feedback op het gebruik van technische vaktaal; schept voldoende interactiemogelijkheden tussen lerenden, waarbij ze worden uitgedaagd om technische vaktaal te produceren.

Analyseer een vaktekst over systemen voor leerlingen op vaktaal. Beschrijf manieren om taalsteun te geven. Beschrijf ook een didactisch methode om interactie tussen leerlingen uit te lokken, waarbij ze zelf die vaktaal moeten gebruiken.

De startbekwame docent: gebruikt zijn kennis van verschillen tussen lerenden bij het verzorgen van het technologisch onderwijs en bij de omgang met (zorg)leerlingen; houdt de vakliteratuur bij om deze kennis op peil te houden; stemt zijn technologisch onderwijs af op de diversiteit in de groep, door vakinhoudelijk en/of didactisch te differentiëren naar de verschillende lichamelijke en/of geestelijke vermogens van de lerenden (zoals dyslexie, autisme, ADHD etc).

Meisjes kiezen veel minder vaak voor bèta en techniek dan jongens, ook als zij duidelijk talent hebben op dat gebied. Zoek uit welke randvoorwaarden een rol spelen bij het motiveren van meisjes voor technologie (zie Konig, Gelderblom, & Gravesteijn, 2005). Bedenk een ontwerpopdracht die aansluit bij deze randvoorwaarden.

Differentiatie binnen de doelgroep De individuele en sociaal-demografische verschillen tussen lerenden.


Taalgericht vakonderwijs is een didactische benadering die taalontwikkeling en het leren van (technologische) begrippen integreert (Hajer & Meestringa, 2009). Ontwerp met een collega-student Nederlands een onderwijscyclus over bronnen of waarden, waarbij jullie technisch beroepsonderwijs en didactiek Nederlands integreren. Bronnen voor taalgericht vakonderwijs binnen competentiegericht onderwijs zijn bijvoorbeeld: http://scriptfactory.nl/portfolio/ontdek-je-vaktaal/ http://www.filmmettaal.nl/ inlognaam: filmmettaal wachtwoord: film@taal

Voer een semi-gestructureerd interview uit met een groepje leerlingen over hun interesse in techniek. Gebruik bij de voorbereiding van het interview het betamentality model en de publicaties van Hiteq (2008, 2009). Probeer de leerlingen naderhand in te delen in de vier categorieën van het betamentality model (www.betamentality.nl).

Segment E.

Didactische methoden Vanuit het kernconcept didactische methoden staat de vraag centraal: hoe realiseer en stimuleer ik de gewenste leer- en denkprocessen van de lerende, via de inzet van didactische modellen en werkvormen? Belangrijke thema’s daarbij zijn: denken leerprocessen, intuïtieve begrippen, motivatie theorieën, didactische modellen en werkvormen, evalueren en beoordelen. Bekende vragen uit de praktijk van elke dag zijn bijvoorbeeld: hoe motiveer ik de leerling voor mijn onderwijs; wat is een goede lesopbouw voor dit onderwerp; hoe begeleid ik de lerenden tijdens het leren; hoe evalueer ik het leerproces; hoe maak ik het best gebruik van (digitale) media zoals het digibord of andere ICT tools; welke leermiddelen zet ik in; hoe stimuleer ik lerenden tot het (zelfstandig) verwerken van de leerstof; in een groep of individueel? De startbekwame docent technische beroepen werkt beroepsgericht. Hij maakt daarbij gebruik van onderwijsmateriaal waarin de volgende didactische uitgangspunten leidend zijn: 1. authentieke opdrachten met een concentrische opbouw 2. integratie van theorie en praktijk, én van taal, rekenen, en AVO vakken 3. integraal aandacht voor samenwerkend leren, leren leren en de loopbaanontwikkeling 4. het begeleiden en beoordelen zijn integrale onderdelen van het leerproces (Klatter, 2011a) Van de docent wordt vereist dat hij in ruime mate inzicht heeft in en beschikt over kennis van verschillende didactische modellen en werkvormen, deze adequaat weet te selecteren en te hanteren in zijn onderwijs over bepaalde technologische concepten, en daar flexibel mee om kan gaan, al naar de doelgroep en de context daar om vraagt. Tevens kan de docent handelen in overeenstemming met didactische uitgangspunten die het team en/of de school hanteert.


E1

Thema’s



Denk- en leerprocessen Denk- en leerprocessen refereren aan processen die ertoe leiden dat leerlingen nieuwe kennis, vaardigheden en houdingen verwerven.

De startbekwame docent: kan de denken leerprocessen van zijn studenten benoemen, volgen, uitlokken en begeleiden; ondersteunt de leerling bij het (leren) denken en handelen op technologisch vlak, onder andere door zijn eigen denken leergedrag te expliciteren; biedt de leerling via opdrachten en kritische vragen, inzicht in zijn denken leerprocessen op technisch vlak; heeft kennis van klassieke en moderne leertheorieën (behaviorisme, constructivisme, breinkennis, etc.) en kan hier via didactische strategieën vorm aan geven.

Maak voor een onderwijssituatie een model dat een representatie is van een technologisch systeem, apparaat of proces. Lees daarvoor het artikel ‘ontwerpen met handen en hoofd’ (Van Dijk, www.ecent.nl). Check naderhand in hoeverre jouw onderwijs heeft bijgedragen aan het begrip van dat abstracte, technische principe dat je hebt uitgelegd (bijv. het technologisch principe “doorbuiging”, “stroom” of “vier-tact”) (Van Dijk, 2002; Van Dijk, van Oers & Terwel, 2003). Maak (samen met je groep) een conceptmap van een technisch concept, zoals hygiëne. Daarin zijn de relevante begrippen van dat concept geordend. Deze methodiek geeft inzicht in het belang van de conceptuele structuur en de mentale representatie daarvan bij de lerende. Onderzoek vervolgens in hoeverre jouw opzet overeenkomt met de onderwijsmethode die op jouw school wordt gebruikt (Proveniers, 2005; Geerligs & van der Veen, 2010). Inventariseer binnen jouw leerlingengroep diverse cognitieve verwerkingsactiviteiten, zoals memoriseren, relateren, structureren, analyseren, concretiseren, selecteren (Ten Dam & Vermunt, 2003) die zij hebben gebruikt binnen het beschrijven van een besturingsprogramma. Bespreek met de lerenden de verschillen en de consequenties van de verschillende typen leeractiviteiten (Anderson, 2001; Bloom, 1956; Clement en Laga, 2006). Geef de leerlingen een tekening, berekening of een processchema waarin je delen hebt weggelaten en vraag de leerlingen de ontbrekende delen in te vullen. Geef aan op welk niveau de onderdelen te plaatsen zijn binnen de taxonomie van Romiszowski (1999).

E2

Intuïtieve begrippen In een poging de wereld om zich heen te begrijpen, neemt een leerling (intuïtief) denkbeelden aan die een logische verklaring geven voor (technische) verschijnselen in zijn omgeving. Wanneer deze denkbeelden niet overeenkomen met de wetenschappelijke inzichten, spreken we over intuïtieve begrippen of preconcepten (ook wel over misconcepten).

De startbekwame docent: herkent veel voorkomende intuïtieve begrippen of preconcepten over technische en natuurwetenschappelijke begrippen en/of technologische principes (www. leraar24.nl/dossier/284); weet adequate didactische werkvormen in te zetten om intuïtieve begrippen van lerenden om te vormen tot juiste technologische concepten.


De ‘Slinger van Foucault’ zorgt vaak voor verwondering en verwarring bij lerenden. Laat lerenden in eigen woorden verklaren wat er gebeurt, waardoor je inzicht krijgt in hun intuïtieve begrip en preconcepten. Demonstreer en leg uit wat er gebeurt, in relatie tot de bestaande preconcepten (The Feynman Lectures, Physics Wikipedia en Nationale wetenschapsquiz, Uitzending gemist). Verzamel via gesprekken met technische vakdocenten en met behulp van www.leraar24.nl/dossier/284 lastig te onderwijzen concepten in jouw vakgebied. Voer een literatuuronderzoek uit naar aanpakstrategieën om eventuele misconcepten te voorkomen of te corrigeren (Kayser & Vosniadou, 2000). Probeer deze werkwijzen uit.

E3

Thema’s



Motivatietheorieën Motivatie is de bereidheid om zich ergens voor in te spannen. Motivatie zorgt ervoor dat gedrag geactiveerd wordt, richting krijgt en volgehouden of juist gestopt wordt.

De startbekwame docent: kent de meest gangbare motivatietheorieën (bijv. intrinsiekeen extrinsieke motivatie, leer- en prestatiemotivatie, behoeftehiërarchie) en gebruikt de inzichten daarvan in de uitvoering van zijn technisch onderwijs om leerlingen tot leren te stimuleren (Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens, 2005); is bekend met de opbrengsten van recent onderzoek naar attitudes van verschillende doelgroepen ten aanzien van techniek en technologie (zie o.a. www.betamentality.nl); kan leerlingen op gevarieerde en effectieve wijze uitdagen, belonen en prijzen; handelt adequaat (vanuit theorie) ten aanzien van faalangstige leerlingen; bevordert de leermotivatie bij zijn leerlingen door aan te sluiten bij hun voorkennis, motivatie en belevingswereld omtrent de technologische wereld; draagt zorg voor een goede binding met zijn leerlingen; laat zijn leerlingen leersuccessen ervaren; zorgt voor zelfverantwoordelijkheid passend bij het niveau van de leerling.

Om de leermotivatie van leerlingen (vmbo 3) te bevorderen introduceer je een realistisch technologisch transportprobleem, bijv.: Hoeveel colablikjes kunnen worden verscheept naar een ander continent, gegeven de maten van een doorsnee container? De leerlingen inventariseren vervolgens welke theoretische kennis nodig is, om het probleem op te lossen (bijv. cilinderinhoud/omtrek van een colablikje, etc). Uit onderzoek blijkt dat ongeveer 10% van alle leerlingen, dus ook in het technologisch vakgebied, in hun functioneren wordt belemmerd door faalangst. We onderscheiden verschillende soorten faalangst: cognitieve-, sociale- en motorische faalangst. Onderzoek samen met je vakdocent wat je concreet zou kunnen doen om de faalangst van een leerling te laten verminderen in jouw vakgebied. Analyseer de belonings- en strafhandelwijze die je in de groep hanteert aan de hand van de gangbare motivatietheorieën en geef een oordeel over de effectiviteit volgens de theoretisch inzichten (http://contemplatiefonderwijs.nl/index.php?mi=3&ww=27).


E4

Thema’s



Didactische modellen en werkvormen Afhankelijk van een aantal factoren, zoals de vakinhoud, de doelgroep, de beginsituatie, en de gewenste onderwijsdoelen, kiest de docent voor een bepaald didactisch model en daarbij passende werkvormen. Hierdoor wordt de lerende ‘verleid’ om bepaalde leeractiviteiten uit te voeren. Daarin wordt hij efficiënt en effectief begeleid en beoordeeld.

De startbekwame docent: hanteert verschillende onderwijsarrangementen voor het (technisch) beroepsonderwijs waaronder actuele vormen van beroepsgerichte didactiek (www. onderwijsraad.nl/publicaties/2011/ goed-opgeleide-leraren-voor-hetvoortgezet-middelbaarberoepsonderwijs/item3569); kiest in relatie tot de aard van het onderwijsmateriaal het meest effectieve didactische model en didactische werkvorm(en) (www. kennisdelen.eu/didactischewerkvormen/); kent de meest gangbare didactische modellen, zoals bijv. model ‘Didactische Analyse’ (Van Gelder, 1979), model van ‘Activerend leren’ en ‘Samenwerkend leren’ (Ebbens en Ettekoven, 2009) en het model van de ‘Directe Instructie’ van (Rosenshine en Stevens, 1986) (Valcke, 2010; Klatter, 2011b); deelt complexe technische concepten op in kleinere, begrijpbare onderdelen en draagt er zorg voor dat leerlingen technische begrippen (OBIT) en vaardigheden op een verantwoorde wijze aanleren en verwerven. onderscheidt prioriteiten en volgordelijkheid in vakinhoudelijke kennis, vaardigheden en houding en vertaalt dit naar onderwijsplanningen en doelen; kent innovatieve onderwijsconcepten, voor het beroepsonderwijs zoals de netwerkschool (www.argumentenfabriek.nl/ denetwerkschool) en doorlopende leerlijnen (www.cps.nl/nl/Diensten/ Publicaties/Publicaties-Zoeken/ Onderzoek); kent de educatieve uitgevers voor het technisch (beroeps)onderwijs, en is in staat onderwijsmethoden op inhoud en didactische kwaliteit te beoordelen.

Kies een onderwijsactiviteit waarin je laat zien hoe een technische opgave aangepakt wordt (bijvoorbeeld het ontwerpen van een nieuw recept). Hierbij volg je een systematische aanpak met deelstappen, procesvolgorde en tussentijdse controles. Bij elke stap hanteer je een passende werkvorm. Voer je ontwerp uit en bespreek met je vakdocent (zie ook Huisman, 2010).


Maak bij een technisch filmfragment vijf vragen om de leerling gericht te laten kijken. Ontwikkel een technisch practicum (bijvoorbeeld over de ‘rek’ in materialen). Naast het vakinhoudelijke doel heb je als doel dat de leerlingen in drietallen het probleem oplossen en wel zo dat ze het een volgende keer individueel kunnen uitvoeren. Bespreek de resultaten na met je vakinhoudelijk docent (Ebbens en Ettekoven, 2009). Ontwikkel en verzorg een onderwijsactiviteit over eenzelfde technisch onderwerp aan twee verschillende doelgroepen (bijv. aan een mbo niveau 2 en niveau 4 groep) rekening houdend met de verschillende behoeften van leerlingen. Kies voor een passend didactisch model (en werkvormen) en beargumenteer je keuze. Kies een technische vaardigheid die past in de onderwijscyclus voor jouw doelgroep (bijvoorbeeld TIG lassen of CNC draaien). Maak daarbij gebruik van ‘directe instructie bij uitvoerend handelen’ of een passend stappenplan. Maak een video-opname en maak met behulp van literatuur over didactiek een lijstje met verbeterpunten. Let ook op typen feedback die je hebt gegeven en de manier waarop die feedback door de leerlingen werd verwerkt. Inventariseer vijf educatieve uitgevers binnen het technisch domein en onderzoek de methodes die door hen worden uitgeven (bijv. Innovam, Noordhof Uitgeverij, Stichting Consortium Beroepsonderwijs, Zwijssen, etc.). Formeer een lijst van didactische criteria waarop de methoden worden gescoord. Stel vast of de beste methode overeenkomt met de uitgangspunten van het technisch beroepsonderwijs op jouw (stage)school.

E5

Thema’s



Evalueren en beoordelen Evalueren is het vaststellen in welke mate de leerling de vooraf gestelde doelen heeft gerealiseerd.

De startbekwame docent: is zich bewust van het sturende effect van toetsing en beoordeling. Kan bepalen welke beoordelingsvormen geschikt zijn om bepaalde onderwijsen leerdoelen te meten. Weet helder en transparant over deze beoordelingsvormen te communiceren en deze in te zetten in het onderwijs; kent de nieuwste vormen voor evalueren en beoordelen binnen het technische beroepsonderwijs, geschikt om de competentieontwikkeling in kaart te brengen voor verschillende doelgroepen, in relatie met verschillende onderwijsdoelen (Dams, Janssens, Willems, van Weeren & van Haaperen, 2007); hanteert verschillende instrumenten binnen het technisch beroepsonderwijs om het beheersingsniveau van een leerling ten aanzien van de onderwezen concepten vast te stellen, bijv. assessments, toetsen, presentaties, verslagen, producten of diensten www.kenteq.nl/nl/ homepage/Beoordeling-en-examens/ Beoordelingsinstrumenten; kent en hanteert bewust diverse vormen van ontwikkelingsgerichte en kwalificerende beoordelingen; ontwikkelt betrouwbare en valide toetsen, rekening houdend met het onderwijsdoel en niveau van de behandelde ‘lesstof’ (Sanders, 2011; Baartman, 2008; 2010); heeft gedegen kennis, en maakt adequaat gebruik van ICT middelen voor evalueren en beoordelen.

Bepaal de invloed van een toetsvorm op het leren, door een lessencyclus met twee verschillende toetsvormen af te sluiten. Geef daarvoor de ene helft van de groep een kennistoets, de andere een casus. Analyseer de oorzaak van de verschillen.

Beoordelen betreft het toekennen van een waardering, veelal uitgedrukt in een woord, code of cijfer.

Stel voor het monteren van een technische installatie naar keuze een analytische of holistische rubric op. Je kunt hierbij bijvoorbeeld letten op probleemoplossend en innovatief vermogen en de werking van de installatie (www. ecent.nl/artikel/ 1954/Literatuur+over+rubrics/view.do). Om te beoordelen in hoeverre een lerende competent is kunnen verschillende toetsvormen worden ingezet. Ga samen met een medestudent na hoe dat op jouw school voor het technisch beroepsonderwijs is uitgewerkt. Bekijk de verschillende toetsvormen en beschrijf welke je meer of minder geschikt vindt voor het beoordelen van competenties in het technische gebied. Bij de kwalificatie 94272 ‘Monteur werktuigbouwkundige installaties’ heeft jouw ROC gekozen voor drie mijlpalen. Door jouw school is besloten in mijlpaal 1 de werkprocessen 1.1 en 1.3 te doorlopen en kwalificerend te beoordelen. In mijlpaal 2 zijn dit de werkprocessen 1.5 en 1.6, en in mijlpaal 3 zijn het de werkprocessen 1.7 en 1.10. Dit betekent dat er drie aparte opdrachten moeten komen. Kies in overleg met je vakdocent/begeleider één werkproces uit en bedenk hierbij een kwalificerende opdracht inclusief beoordelingscriteria (www.kenteq.nl/nl/homepage/ Beoordeling-en-examens/Beoordelingsinstrumenten).


Redactie Dineke de Rijk Edwin Versluis Mart Gijsen & Mariëlle Kuijper Fred Zwerver Erik-Jan Stroetinga

Hogeschool van Amsterdam Hogeschool Rotterdam Hogeschool Windesheim NHL Hogeschool, Groningen Fontys Hogescholen, Eindhoven

Legitimeringspanel Marc de Vries Martin van Os André van der Leest Ineke Frederiks Ton de Groot Elly de Bruijn

TU Delft Vakcollege Koninklijke Metaalunie TU Delft KTS Tylingen college Universiteit Utrecht, Hogeschool Utrecht

Colofon Kennisbasis vakdidactiek docent Technische beroepen Vormgeving Studio MM, Eck en Wiel Omslagontwerp Gerbrand van Melle, Auckland Druk Altijddrukwerk, Utrecht www.10voordeleraar.nl © HBO-raad, vereniging van hogescholen Den Haag, juni 2012

Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar worden gemaakt, zonder de uitdrukkelijke, voorafgaande en schriftelijke toestemming van de uitgever. Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist is opgenomen, aanvaarden de auteurs, redactie en uitgever geen aansprakelijkheid voor de gevolgen daarvan.



2 Kennisbasis Vakdidactiek docent Technische beroepen

Recommend Documents