- MARJOLEIN KNUIT MASTEREINDWERKSTUK JULI

IN PERSPECTIEF - MARJOLEIN KNUIT – 0303836 – MASTEREINDWERKSTUK – JULI 2007 -

1

INHOUDSOPGAVE Voorwoord

3

Introductie

4

1. Theoretische achtergrond

7

1.1 Inleiding

7

1.2 Medialisering

7

1.3 Media-educatie & mediawijsheid

9

1.3.1 Achtergrond

9

1.3.2 Constructivisme

9

2. Mediawijsheid vraag & aanbod

12

2.1 Inleiding

12

2.2 Mediawijsheid

12

2.3 Vraag & aanbod

18

3. Mediawijsheid in perspectief

22

3.1 Inleiding

22

3.2 Het nieuwe leren en constructivisme

22

3.3 Mijn perspectief

24

4. Slotbeschouwing

28

4.1 Terugblik

28

4.2 Reflectief

30

4.3 Vooruitblik

31

5. Literatuur

33

2

VOORWOORD De scriptie die voor u ligt vormt voor mij een soort van apotheose van vier jaar studeren in Utrecht. Vier jaren van zoeken eigenlijk, en niet altijd kunnen vinden. Tijdens mijn Bachelor Taal- en cultuurstudies ben ik via een route die leidde langs taal, geschiedenis, film en journalistiek uiteindelijk uitgekomen bij nieuwe media in de breedste zin van het woord.

Een map met krantenknipsels die ik door de jaren heen heb verzameld reflecteren mijn evoluerende en soms fragmentarische interesses. Er zitten losse flodders bij, over het groeiende aantal weblogs wereldwijd. Spreads over de seksuele moraal onder jongeren. Tijdschriftartikelen over wat internet en sms doen met taalgebruik. Op het eerste gezicht dus een weinig samenhangende stapel papier.

Maar nu, aan het einde van mijn studietraject, zijn de puzzelstukjes op hun plaats gevallen. Dat nieuwe media voor mij een belangrijke rol zouden spelen in mijn toekomstperspectieven wist ik al mijn tweede studiejaar, toen ik bij Joost Raessens het gelijknamige vak volgde. Mijn Bachelor- en Masterstage voegden daar echter nog wat aan toe.

Die speelden zich namelijk af op het educatieve terrein; eerst bij Teleac/NOT, daarna bij het Instituut voor Beeld en Geluid. Maar terwijl het bij Teleac vooral ging om kennisoverdracht, lag de focus bij Beeld en Geluid ergens anders: op het stimuleren van een kritische houding ten opzichte van en een verantwoorde omgang met media.

Bewustwording van de werking van seksueel getinte videoclips en de achtergrond van voor vanzelfsprekend aangenomen verbasteringen in het Nederlands vormen de eerste stap in die richting. Zo kregen de onsamenhangende krantenknipsels achteraf toch een overkoepelend thema: mediawijsheid.

Bij de totstandkoming van dit eindwerkstuk heb ik dan ook erg veel inspiratie kunnen putten uit de expertise van Beeld en Geluid op het gebied van mediawijsheid. Verder wil ik Chiel Kattenbelt bedanken voor zijn begeleiding, Sander van Acht voor zijn input en mijn familie voor de nodige motivatie.

3

INTRODUCTIE In het onderwijs spelen momenteel diverse discussies. Het Nederlands onderwijs presteert matig en de nieuwe generatie Pabo’ers lijkt hier met zijn zwakke reken- en taalvaardigheden weinig verandering in te kunnen brengen. Ook ‘het nieuwe leren’ heeft veel stof doen opwaaien. Daaraan verbonden is het debat over instructionistisch dan wel constructionistisch of constructivistisch onderwijs: hoe educatief verantwoord zijn games en hoe moeten deze eruit zien? In meerdere academische papers die ik tijdens mijn Master schreef, heb ik gepleit voor het laatste, constructivistisch onderwijs. Media zijn zo aanwezig in het dagelijks leven van jongeren dat ze in feite niet beter weten dan de manieren waarop ze bijvoorbeeld samenwerkend bouwen in games of met elkaar in contact komen via internet. Vrijwel alles in hun leven verloopt snel en gemedialiseerd, en altijd met zichzelf in het middelpunt.

Daar wordt tot op heden onvoldoende op ingespeeld door het onderwijs. Terwijl er zoveel manieren zijn waarop media, en vooral nieuwe media, voor een verrijking van de lesstof kunnen zorgen. Games zijn hiervoor bijzonder geschikt omdat ze niet alleen leuk en spannend, maar ook constructief en uitdagend zijn. De speler werkt naar iets toe, daarbij rekening houdend met verschillende factoren en vaak in samenwerking met andere spelers. Andere bewezen positieve resultaten zijn vergroting van kennis van andere talen, hand-oogcoördinatie, oriëntatie en historisch besef.

Hoewel die pluspunten wel degelijk zijn opgepikt door de educatieve sector, blijven educatieve games vaak beperkt tot “drill with graphics” (Prensky, 2006: 183), een oefening verborgen in doorzichtige spelvorm. Op terreinen waar games effectief ingezet kunnen worden, bijvoorbeeld bij vakken als Geschiedenis en Wiskunde, is het daarom belangrijk die instructionistische mantel zo snel mogelijk af te werpen. De omgang van kinderen en jongeren met media is namelijk uiterst constructivistisch van aard: ze gebruiken de videocamera om zelf dingen mee op te nemen, ze maken zelf hun eigen weblog, hyve of

superdudes- of

sugababesprofiel en ze voegen zelf mods of maps toe aan hun favoriete games. De manier waarop media in het onderwijs worden ingezet ten behoeve van educatie, dient daarom eveneens een constructivistische achtergrond te hebben.

De wijdverbreidheid van nieuwe media, vooral onder jongeren, zorgt echter ook voor nieuwe gevaren: pedofielen in chatrooms en digitaal pesten zijn daar voorbeelden van. Om jongeren enerzijds te wapenen tegen deze verschijnselen en ze anderzijds een kritische houding en de vaardigheden mee te geven om met de mogelijkheden en gevaren van nieuwe media om te gaan, introduceerde de Raad voor Cultuur van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en 4

Wetenschap in 2005 de term mediawijsheid. Dit betekende een verschuiving van het accent dat media in het onderwijs tot dan toe kenmerkte: van het instructionistische media-educatie naar een meer daadkrachtige en constructivistische vorm van mediawijsheid. De Raad voor Cultuur beschrijft mediawijsheid als volgt:

“Om immers als burger optimaal te kunnen deelnemen aan die genetwerkte en van media doordrenkte maatschappij moeten burgers ‘mediawijs’ zijn. Met die term duidt de Raad op het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld. Met opzet gebruikt de Raad niet langer de term media-educatie die centraal stond in zijn advies uit 1996, dat mede de aanleiding vormde voor de analyse die hij hier presenteert. Door niet langer van ‘media-educatie’ maar van ‘mediawijsheid’ te spreken, bepleit de Raad de noodzaak van een perspectiefverbreding. Zowel in de praktijk als in het overheidsbeleid is media-educatie momenteel te exclusief gericht op onderwijs, kinderen en jongeren, aanbod en bescherming. De verschuiving die de Raad voorstelt betreft een verbreding van kader, van bereik (niet alleen kinderen maar simpelweg alle burgers, ook buurtbewoners of senioren) en van terrein: mediawijs moeten burgers niet alleen in het onderwijs zijn, maar overal waar media een rol (kunnen) spelen, dus ook in sectoren als gezondheidszorg, volkshuisvesting, veiligheid of vrijetijdsbesteding. Mediawijsheid is daarmee een begrip dat niet in alle contexten en voor alle groepen hetzelfde is bedoeld. […] In vergelijking met de invulling die aan media-educatie wordt gegeven, verlegt de definitie van mediawijsheid daarnaast het accent van consumptie naar productie van media-inhouden en van reflectie naar expressie. Daarmee wordt ook afstand genomen van het beschermingsidee dat telkens weer de kop opsteekt, zeker als het gaat om jeugd en media. Bovendien voegt de definitie ‘mentaliteit’ of ‘houding’ toe als belangrijke eigenschap – een eigenschap die onder meer betrekking heeft op het besef van mediagebruikers en –bespelers over de effecten van hun mediagedrag op zichzelf en anderen” (Raad voor Cultuur, 2005: 10).

Hoewel een van de vernieuwende kenmerken van mediawijsheid zoals door de Raad geformuleerd het toenemende bereik is, dat zich niet langer tot jongeren beperkt, wil ik me in deze thesis voornamelijk op deze groep richten. Dit vanwege mijn affiniteit met deze groep enerzijds die ik tijdens mijn stage bij Beel en Geluid al gedeeltelijk heb uitgewerkt, en het huidige discours over media als computergames binnen het onderwijs anderzijds. De aanbevelingen van de Raad met betrekking tot mediawijsheid in relatie tot jongeren en onderwijs zijn tot op heden echter nog maar door weinig instanties opgepikt. Kennisnet, SchoolTV en Beeld en Geluid zijn anno 2007 de belangrijkste spelers op dit terrein. Scholen willen er vaak wel iets mee, maar weten niet goed wat en hoe.

5

In deze thesis wil ik dan ook ingaan op de achtergronden, doelstellingen en mogelijkheden van mediawijsheid voor het onderwijs middels de volgende vraagstelling: hoe kan mediawijsheid worden ingezet als educatief middel om de kennis, mentaliteit en vaardigheden van jongeren ten opzichte van media te vergroten?

Hiertoe geef ik eerst een beschrijving van de achtergronden en methodes van media-educatie en mediawijsheid, de theoretische achtergrond daarvan en het huidige decor waarin dat zich afspeelt, waarin een grote rol is weggelegd voor games, user-generated content en andere uitingen die gefaciliteerd worden door nieuwe media. Daaruit volgt een analyse van het huidige aanbod van en vraag naar media-educatie en mediawijsheid, waarbij ik regelmatig gebruik zal maken van Beeld en Geluid als casestudy. Dit moet uiteindelijk leiden tot een theoretisch goed onderbouwde en perspectiefvolle visie op de concrete mogelijkheden die mediawijsheid biedt voor het onderwijs.

6

1.

THEORETISCHE

ACHTERGROND

1.1 INLEIDING Waar komt de groeiende behoefte aan een solide basis voor mediawijsheid in Nederland eigenlijk vandaan? Hiervoor wordt in dit hoofdstuk gefocust op de achtergronden van mediaeducatie en de daaraan verbonden theoretische stromingen constructivisme en experience learning. Hiermee construeert dit hoofdstuk een theoretisch uitgangspunt voor de rest van mijn thesis, van waaruit ik aan de hand van diverse praktische voorbeelden en casestudies mediawijsheid in een zeker perspectief zal plaatsen. Hieraan maakt de volgende paragraaf een begin door de verhoudingen tussen jongeren en media te beschrijven.

1.2 MEDIALISERING Kenmerkend voor de belevingswereld van hedendaagse jongeren is de grote mate van medialisering ervan. Hun sociale leven speelt zich af op de mobiele telefoon, in games, op MSN en op hun I-pod. Diverse onderzoeken uit de afgelopen jaren (Qrius, 2005; Motivaction, 2006) wijzen op de toenemende populariteit van digitale media, ook voor schooldoeleinden. Multitaskend zappen zij zich een weg door hun gemedialiseerde wereld. Dit verandert niet alleen de manier waarop hun leven in elkaar zit, maar ook de manier waarop zij informatie opnemen en reproduceren. Daarnaast is de hoeveelheid media die hen omringt zodanig groot, dat het steeds moeilijker wordt het kaf van het koren te scheiden. Welke informatie is te vertrouwen en welke niet? Waarin verschillen nieuwsberichten op GeenStijl van nieuws op Nu.nl? “De informatiestroom die we te verwerken krijgen is enorm en constant, waardoor hij steeds moeilijker te doorgronden wordt”, signaleert Rob Wijnberg in zijn boek Boeiuh! (2007: 23). Adorno zou deze overtreffende trap van wat hij cultuurindustrie noemt, verafschuwen vanwege zijn vrees voor herhaling, een massapubliek en vooral “eenheidsworst” (Kattenbelt, 2006: 8). Deze pessimistische visie ten opzichte van massamedia is gelukkig min of meer achterhaald door de aard van nieuwe media, maar een kritische houding ten opzichte van media blijft cruciaal om tot verantwoorde consumptie van film, tv, internet en games te komen.

Wat media met jongeren doen is echter lang niet zo belangrijk als wat jongeren met media doen. Computers, mobiele telefoons, MSN en games maken niet alleen een belangrijk deel uit van het leven van de jongerengeneratie, de jongeren bepalen voor een groot deel zelf de

7

invulling van deze media. Het zogeheten web 2.0, waarin internetgebruikers zelf een belangrijke deelnemer aan internetprocessen wordt, is dan ook tekenend voor de verschuiving van effectenonderzoek naar participatieonderzoek. Talloze jongeren hebben een eigen profiel op Hyves, Sugababes of Superdudes, houden een eigen website of weblog bij, posten eigen filmpjes op videosites als Youtube of voegen op een andere manier iets persoonlijks toe aan bestaande content. In

tegenstelling tot

de zogenaamde ‘read only’-cultuur waarin

consumenten kozen uit het hen voorschotelde aanbod, heeft men in de ‘read write’-cultuur zelf de beschikking over het bewerken, produceren en verspreiden van media. Lawrence Lessig sprak hierover op het congres over mediawijsheid in oktober 20061. Als gevolg van de overgang van ‘read only’-cultuur naar ‘read write’-cultuur noemt Lessig de opkomst van een nieuwe economie naast de gevestigde, ‘commercial economie’: de ‘sharing economy’. Marco Raaphorst typeert dit als “de economie van informeel gebruik, van co-creatie en co-productie, van mensen die dingen doen en produceren om andere reden dan om het geld” (2006).

Daar komt bij dat jongeren als intensieve mediagebruikers hun eigen omgang met die media hebben ontwikkeld. “De kinderen van nu zijn geen lineaire gebruikers van de media, maar klikkers en zappers. Ze lezen geen handleidingen, verliezen snel hun geduld en interesse – en ze zijn multitasking: gamen, chatten en msn’en kan heel goed tegelijk, vinden ze” (Michielsen, 2006: 3). Hypertext maakt het mogelijk heen en weer te springen in verschillende informatiebronnen, signaleert ook Jan-Hendrik Bakker. In het zesde hoofdstuk van Filosofie in cyberspace geeft hij zijn reflectie op het einde van de literatuur, waarbij hij stelt dat schriftuur in hypertekst “beheersbaar en eindeloos manipuleerbaar” wordt (2005: 164). Het ‘klassieke lezen’ verdwijnt. De informatie-overload waar Rob Wijnberg het over heeft, maakt van lezen screenen en zorgt ervoor dat we selectief zijn geworden. Als we lezen, doen we dat vaak ‘zappend’ (2005: 178). We verzamelen alleen wat ons interessant of relevant lijkt. Deze manier van omgaan met media heeft zich al diep geworteld onder jongeren, terwijl de manier waarop zij les krijgen volgens lineaire processen verloopt die niet de vaardigheden vereist die ze in hun omgang met media juist in de praktijk brengen. Dat is één reden om media intensiever bij het onderwijs te betrekken. Om echter een verantwoorde omgang met media te bereiken, ook in educatieve context, moet er echter nog een stap worden genomen, namelijk de stap richting daadwerkelijke mediawijsheid.

1

Op 12 oktober 2006 vond de conferentie ‘Mediawijsheid: leven in de gemedialiseerde samenleving’ plaats, georganiseerd in opdracht van het ministerie van OCW en de Raad voor Cultuur. Er vonden lezingen, debatten en groepsgesprekken plaats met betrokkenen uit diverse sectoren om het belang en de toekomst van mediawijsheid te bespreken. Meer informatie over de conferentie is te vinden op www.mediawijsheid.org.

8

1.3 MEDIA-EDUCATIE & MEDIAWIJSHEID 1.3.1 Achtergrond Audiovisuele media zijn in een relatief korte tijd vanzelfsprekend geworden binnen onze alledaagse leefomgeving. Film joeg tijdens zijn beginperiode toeschouwers echter de stuipen op het lijf en ook televisie kon gedurende de jaren vijftig rekenen op een berg kritiek. Vandaar dat de toenmalige educatieve activiteiten omtrent media vrij protectionistisch van aard waren (van der Vaart, 2005: 8, van Acht, 2003: 42). Mensen dienden beschermd te worden tegen de schadelijke invloeden van film en tv, media die zouden leiden tot moreel verval en normvervaging. In de loop van de jaren zijn er diverse visies op media-educatie geïntroduceerd, onder andere gericht op het esthetische aspect van film en tv. Tot op heden wordt media-educatie echter gekenmerkt door de instructionistische manier waarop het wordt uitgedragen.

Met de introductie van nieuwe media zoals internet, mobiele telefonie en computergames is er echter een kentering gekomen in de manier waarop men in aanraking komt met media. Zoals beschreven in de paragraaf ‘medialisering’ kenmerkt de huidige generatie media zich door zijn open en participatieve karakter. De vraag is niet zozeer wat media wat mensen doen, maar wat mensen met media doen. In plaats van media instructionistisch te benaderen is het daarom van belang media met een constructivistisch perspectief te bekijken. Dit houdt in dat mediaeducatie niet dient te bestaan uit waarschuwende voorlichting en moraliserende medialessen, maar ervaringsgerichte activiteiten waardoor de leerling al doende ontdekt welke constructies er schuilgaan achter media en leert hoe hij daar zelf een rol in kan spelen. Dit constructivisme wordt in de volgende paragraaf verder uitgewerkt.

1.3.2 Constructivisme Hoewel het constructivisme veel aansluiting vindt bij de huidige generatie mediaproducten zoals computergames, is de achterliggende denkwijze verre van nieuw. Jean Piaget was in de jaren vijftig van de vorige eeuw een van de grondleggers van deze stroming. Zijn theorie gaat ervan uit dat leren geen passief proces waarin de leerling puur informatie opneemt. Piaget meent daarentegen dat optimaal leren een actieve houding van de leerling vereist, die zijn eigen leerervaring samenstelt door te zoeken, te construeren en te ontdekken. Seymour Papert gaf vervolgens vorm aan een afgesplitste vorm van constructivisme, het zogeheten constructionisme. Beide gaan uit van het belang van constructie om tot leren te komen, een visie die een grote mate van participatie vereist. Daar tegenover staat het instructionisme, door Yasmin Kafai getypeerd als belerend. In het geval van instructionele games acht zij het ontwerpen en bedenken ervan waardevoller dan het

eigenlijke spelen ervan: het

9

constructionistische perspectief daarentegen betrekt de speler of gebruiker bij alles wat er komt kijken bij het ontwikkelen van een game (2006: 39).

Een theorie die hier sterk mee samenhangt is ‘experience learning’, waaraan onder andere invulling is gegeven door David Kolb. In navolging van Piaget en Vygotski meent Kolb dat ervaring aan de basis ligt van elk leermoment. Volgens Kolb is “[l]eren […] het proces waarbij kennis wordt gecreëerd door het verwerken van ervaringen” (Hoogstraat en Vels Heijn, 2006: 2). Leren zelf definieert Kolb als “het creëren van kennis en betekenis” (2006: 5). Bij dit proces is reflectie op de opgedane ervaringen van even groot belang als de ervaringen zelf.

Participatie wordt door Joost Raessens beschouwd als een drieledig begrip: door interpretatie, reconfiguratie en constructie laat de gebruiker zich gelden binnen het domein waar hij verkeert (2005: 373). Volgens Raessens dagen nieuwe media, en in het bijzonder computergames, gebruikers hiertoe uit. Bijvoorbeeld door hen de mogelijkheid te bieden zelf mods of maps toe te voegen aan een game of op een andere manier bij te dragen aan de constructie van het spel. Hoewel deze vorm van participatie niet is voorbehouden aan games, zorgen de vier eigenschappen van nieuwe media (multimedialiteit, virtualiteit, interactiviteit en connectiviteit (374)) ervoor dat gebruikers op meerdere en laagdrempelige manieren in staat worden gesteld zelf betekenis te geven aan het medium van hun keuze, wat ook een website, muziekfragment of film kan zijn. Op deze manier leert de speler door te doen, vaak op een onbewuste wijze.

Deze benadering van leren in relatie tot nieuwe media heeft veel navolging gekregen binnen media-educatie. Twee wetenschappers die hartstochtelijk pleiten voor een toenemend en constructief gebruik van computergames in het onderwijs zijn James Paul Gee en Marc Prensky. In hun populair-wetenschappelijke boeken menen zij in computergames de oplossing voor alle problemen in het onderwijs te hebben gevonden: “Well-designed educational games can not only reinforce and compliment, but actually teach part or all of the curriculum, while engaging the kids as much (or nearly as much) as their entertainment games” (Prensky, 2006: 186). Het constructivistische aspect zit hem bij games volgens Gee in het participatieve karakter ervan: door het spelen van games begeeft de speler zich op het terrein van constructie, omdat zijn acties processen in beweging zetten en hij zelf het verloop van het spel bepaalt. Daarnaast kan de speler zelf wijzigingen of toevoegingen aanbrengen waardoor de speler tevens ontwerper wordt. Gee noemt spelers van computergames daarom ‘co-authors’ (118).

Een waardevolle signalering van Prensky is dat kinderen voorop lopen als het gaat om kennis en vaardigheden met betrekking tot digitale media. Volwassenen zijn volgens hem niet meer dan

10

‘immigrants’ in een digitale wereld waarin kinderen de ‘natives’ zijn (2006: 202). Terwijl volwassenen de tijd nemen om de tekst op websites volledig te lezen, klikken kinderen behendig door en achterhalen zo vliegensvlug de informatie die ze nodig hebben. Een bijkomstigheid hiervan is dat media niet alleen meer geconsumeerd worden, maar steeds meer zelf geproduceerd, samenkomend in de term ‘prosumerism’. User-generated content klonk een paar jaar geleden nog behoorlijk futuristisch, maar in het huidige medialandschap ontkom je er bijna niet meer aan. Vrijwel iedere website of mediadienst maakt gebruik van de input van gebruikers,

met

Wikipedia

als

boegbeeld.

Het

huidige

mediagebruik

is

daarom

constructivistisch van aard te noemen. Gebruikers willen zelf wat bijdragen, op individuele en collectieve basis. De veranderingen die dat met zich meebrengt binnen de jeugdcultuur worden nog onvoldoende weerspiegeld in het onderwijs. Hoe mediawijsheid daar verandering in kan brengen wordt uitgelegd in het volgende hoofdstuk.

11

2.

MEDIAWIJS

VRAAG

&AANBOD

2.1 INLEIDING Wat jongeren op het internet uitspoken, houden hun ouders vaak niet bij. Chatten, surfen en gamen vindt vaak buiten de belevingswereld van ouders plaats, en de technologie gaat hen regelmatig boven de pet. Toch werken jongeren zich niet zelden in de problemen met het medium waar zij zo goed mee plachten om te gaan. Op profielensites als Sugababes en Superdudes wordt het jongeren steeds makkelijker gemaakt om virtueel verder te gaan dan ze in het echt zouden durven dromen. Zo kan het gebeuren dat op dergelijke site meisjes onder valse voorwendselen een carrière als model wordt aangeboden, met als resultaat een hoop blote plaatjes en een ontgoocheld meisje. De kop van het bovenstaande berichtje zegt wat dat betreft al genoeg. Als het om bewust en verantwoord internetgebruik gaat, kunnen onze ‘natives’ nog genoeg leren van de ‘immigrants’.

2.2 MEDIAWIJSHEID Hoewel vaak gezegd wordt dat jongeren meer kunnen met media dan de generaties boven hen, zijn zij wel degenen die uitgebreid voorgelicht dienen te worden over de werking daarvan. Bij gebrek aan een referentiekader van hoe het eraan toeging in het analoge tijdperk, weten jongeren niet beter dan de gang van zaken in het huidige digitale era. Rob Wijnberg zegt hierover als ervaringsdeskundige: “[v]ooral voor jonge mensen is het een hele opgave om dagelijks alle prikkels op waarde te schatten. Door hun gebrek aan levenservaring moeten jongeren, meer dan ouderen, stimuli nog leren sorteren in relevante en minder belangrijke informatie […]” (2007: 40). En dat manifesteert zich in alle facetten van ons leven, aldus de Raad voor Cultuur: “[v]an hoe mensen met elkaar communiceren, via de onderwerpen waarover zij het hebben, de dingen die zij van waarde vinden, tot hoe zij zich met elkaar verbonden weten dan wel zich juist van elkaar willen onderscheiden: op al die terreinen spelen media een rol – oud en nieuw, analoog en digitaal. Ze informeren en amuseren, ze liegen, bedriegen en verleiden; ze maken de wereld kleiner en groter, eenvoudiger en moeilijker tegelijk. Ze maken mensen krachtiger en kwetsbaarder” (2005: 5).

De Raad voor Cultuur meent dat er geen uitgesproken kloof meer bestaat tussen zij die niet of nauwelijks toegang hebben tot media en zij die dat wel hebben. Daarom ligt het accent voor de Raad nu op het faciliteren van mediawijze burgers, want zegt de Raad: “het grootste risico

12

dat medialisering met zich meebrengt, is dan ook dan wie niet mediawijs is, sneller maatschappelijk buitengesloten raakt” (2005: 17). De alomtegenwoordigheid van media vormt voor de Raad kort gezegd de reden om mediawijsheid prominent in het overheidsbeleid terug te willen zien. In 1996 bracht de Raad voor Cultuur al een advies uit over media-educatie, maar deze acht de Raad nu achterhaald. ‘Educatie’ impliceert namelijk een zekere passiviteit, “gericht op begrip en inzicht, meer dan op productie” (2005: 17-18). Daarnaast is ‘educatie’ defensief van aard, in de vorm dat media-educatie fungeert als “bescherming tegen negatieve invloeden van de media” (ibid). Ook vindt de Raad dat media-educatie meer aanbod- dan vraaggericht is (ibid). En als laatste heeft media-educatie alleen betrekking op het onderwijs, terwijl media de hele samenleving aangaan en ook binnen andere sectoren vertegenwoordigd zijn.

Sander van Acht onderscheidt in zijn afstudeerscriptie uit 2003, twee jaar voor de introductie van de term mediawijsheid, over media-educatie in relatie tot het ‘nieuwe leren’ diverse benaderingen van media-educatie, geventileerd door diverse auteurs. Hij noemt een analytische benadering, die voornamelijk gericht is op het doorgronden en achterhalen van de constructies achter mediaproducties (2003: 21). Een andere visie is media-educatie door mediaproductie, waarbij men een bewuste en kritische houding ten opzichte van media aanneemt door zelf mediaboodschappen te construeren (ibid). In het geval van de communicatieve benadering, die de meeste aandacht krijgt binnen media-educatie, “moeten de leerlingen inzicht verwerven in de audiovisuele ‘taal’, ze moeten leren zelf mediaproducten te maken en ze moeten inzicht krijgen in de werking van de massamedia zodat ze gevormd worden tot kritische en bewuste gebruikers van de massamedia” (ibid). Wat Van Acht hier uiteenzet is eigenlijk al een voorzet naar mediawijsheid, omdat er sprake is van een vrij constructivistische benadering van media-educatie: met het accent op mediaproductie en het zelf construeren van mediabetekenissen, pleit hij voor een vorm van media-educatie die van mensen actieve en kritische mediagebruikers maakt.

Daar ligt het verschil tussen media-educatie en mediawijsheid: “[b]ij media-educatie zoals dat tot dusver heeft vorm gekregen in beleid, onderwijs en culturele praktijken gaat het om het aanleren van vaardigheden teneinde afzonderlijke mediaproducten te kunnen begrijpen en benutten. Bij mediawijsheid gaat het echter om begrip van het gemedialiseerde karakter van de samenleving als zodanig – opdat men in die wereld actief kan opereren” (Raad voor Cultuur, 2005: 18). Mediawijsheid sluit media-educatie echter niet uit, aldus de Raad, integendeel: “door zijn ruimere scope sluit mediawijsheid media-educatie in: media-educatie als proces van kennisoverdracht dat leidt tot competenties die gezamenlijk tot wijsheid kunnen leiden” (2005: 18).

13

In Engelstalige landen wordt daarom al langer de term ‘media literacy’ gehanteerd, wat duidt op de noodzaak van een nieuw soort geletterdheid. Inhoudelijk betekent dit vrijwel hetzelfde als mediawijsheid, maar vanwege “talige associaties” (2005: 18) verdient mediawijsheid echter de voorkeur van de Raad voor Cultuur. Hoewel er volgens mij inderdaad geen reden is om een Engelstalig woord over te nemen als er een adequate Nederlandse term beschikbaar is, zal de term ‘media literacy’ wel enkele keren terugkomen in deze thesis, afkomstig uit geraadpleegde Engelse literatuur. De letterlijke vertaling van ‘literacy’, geletterdheid, betekent meer dan kunnen lezen en schrijven, benadrukt Dido Michielsen, die in opdracht van Stichting Media Makkers/Reklame Rakkers een inventariserend onderzoek deed naar mediawijsheid: “je moet om kunnen gaan met alle vormen van communicatie. Begrijpen hoe de media hun informatie opbouwen en dit kunnen interpreteren, weten wanneer er sprake is van manipulatie en wanneer niet; wat je met techniek wel en niet kunt bereiken; een bijdrage kunnen leveren en ervan kunnen leren” (2005: 8).

James W. Potter meent ook dat ‘media literacy’ een absolute noodzaak is om op een bewuste en verantwoorde manier met media om te gaan. Hij legt uit dat we ons vaak niet bewust zijn van de aanwezigheid van media (1998: 24), en juist bij zo’n passieve houding ten opzichte van media liggen een afname van ‘media literacy’ en een toename van “faulty beliefs” op de loer (1998: 27). Daarom, zegt Potter, moeten we ons bewust zijn van “the interpretive process and to be vigilant in looking for patterns and interpretations within media messages” (1998: 9). ‘Media literacy’ zoals hij dat ziet is dan ook geen categorie, maar een “continuüm” (1998: 6). Een van de Amerikaanse grondleggers van deze vorm van ‘media literacy’ is John Culkin, die in de jaren zestig van de vorige eeuw voorvechter was van het bijbrengen van deze ‘media literacy’ op scholen. Aan de zijde van Marshal McLuhan probeerde hij zijn speerpunt, ‘understanding media’ in het onderwijs te integreren (Moody, jaar onbekend).

De auteurs van ICT and literacy houden er vooral een technische visie op media literacy op na, voornamelijk gericht op het praktisch kunnen omgaan met apparatuur en participatie. “The argument here is that a truly ‘computer-literate’ student would be able to access this information with greater speed an accuracy by virtue of understanding the constructions of text on screen and of the text search facilities available to them” (Gamble en Eastingwood, 2000: 13). Desondanks pleiten de auteurs wel voor “the reinvention of education”, waarin vooral bibliotheken een grote rol moeten gaan spelen als “learning facilitators” (2000: 25).

In navolging van de definitie van mediawijsheid van de Raad voor Cultuur, kunnen we mediawijsheid onderscheiden in drie verschillende competenties die van belang zijn bij het

14

mediawijs maken van burgers. In de eerste plaats is het van belang dat burgers kennis hebben van de media die ze gebruiken: het vermogen deze te interpreteren, te analyseren en te contextualiseren speelt hierbij een grote rol (2005: 19-20). Ten tweede zijn vaardigheden met betrekking tot actief gebruik van media cruciaal bij het ontwikkelen van een wijze houding ten opzichte van media: “door zelf media-inhouden te maken, heeft men niet alleen meer deel aan het maatschappelijk proces maar begrijpt men ook de werking van media beter” (Raad voor Cultuur, 2005: 20). Als laatste dient men zich bewust te zijn van de manier waarop gebruik wordt gemaakt van media: kritisch of goedgelovig, actief of passief. Dit vat de Raad samen als ‘mentaliteit’ (2005: 20). Deze competenties komen momenteel nauwelijks aan de orde in het onderwijs. Binnen de huidige kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs stipt Gerard Dümmer, docent ICT op de Hogeschool Domstad voor Kennisnet er een aantal aan die aanknopingspunten bieden voor mediawijsheid (http://mediawijsheid.kennisnet.nl/kerndoelen). Dat zijn de volgende kerndoelen:

Nederlands •

De leerling leert in schriftelijke en digitale bronnen informatie te zoeken, te ordenen en te beoordelen op waarde voor hemzelf en anderen.

•

De leerling leert te reflecteren op de manier waarop hij zijn taalactiviteiten uitvoert en leert, op grond daarvan en van reacties van anderen, conclusies te trekken voor het uitvoeren van nieuwe taalactiviteiten.

Engels •

De leerling leert in Engelstalige schriftelijke en digitale bronnen informatie te zoeken, te ordenen en te beoordelen op waarde voor hemzelf en anderen.

•

De leerling leert informeel contact in het Engels te onderhouden via e-mail, brief en chatten.

Rekenen en wiskunde •

De leerling leert een wiskundige argumentatie op te zetten en te onderscheiden van meningen en beweringen, en leert daarbij met respect voor ieders denkwijze wiskundige kritiek te geven en te krijgen.

15

Mens en natuur •

De leerling leert hoofdzaken te begrijpen van bouw en functie van het menselijk lichaam, verbanden te leggen met het bevorderen van lichamelijke en psychische gezondheid, en daarin een eigen verantwoordelijkheid te nemen.

•

De leerling leert over zorg en leert zorgen voor zichzelf, anderen en zijn omgeving, en hoe hij de veiligheid van zichzelf en anderen in verschillende leefsituaties (wonen, leren, werken, uitgaan, verkeer) positief kan beïnvloeden.

Mens en maatschappij •

De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en verschijnselen, daarover een beargumenteerd standpunt in te nemen en te verdedigen, en daarbij respectvol met kritiek om te gaan.

•

De leerling leert een kader van tien tijdvakken te gebruiken om gebeurtenissen, ontwikkelingen en personen in hun tijd te plaatsen. De leerling leert hierbij over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: - tijd van televisie en computer (1950 – heden).

•

De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politieke bestel als democratie functioneert en leert zien hoe mensen op verschillende manieren bij politieke processen betrokken kunnen zijn.

Kunst en cultuur •

De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren.

Bovenstaande eindtermen zijn op allerlei manieren op te vatten en stimuleren niet eenduidig tot intensief gebruik van media ter bevordering van mediawijsheid. De vrijheid die docenten krijgen om dit in te vullen, maakt hen dan ook onzeker op dat gebied doordat ze niet weten hoe en op welke manier media ingezet kunnen worden. In haar afstudeerscriptie over mediaeducatie uit 2005 beschrijft Anneke van der Vaart hoe ze uit gesprekken met CKV-docenten opmaakte dat zij zich vaak geen raad weten met het vak en hoe ze media daarbij kunnen betrekken (2005: 95). Datzelfde signaleert de Raad voor Cultuur. Zijn visie om media-educatie vakoverstijgend te integreren in het onderwijs heeft nooit plaatsgevonden, met uitzondering van een enkele CKV-les. Maar, benadrukt de Raad, “meer dan van (overheids)beleid is dat echter het resultaat van jarenlange inzet en passie van individuele docenten en van een bredere blik van individuele schooldirecties” (Raad voor Cultuur, 2005: 14). Wat er op scholen aan media-educatie of mediawijsheid gedaan wordt, is tot op heden dus voor een groot deel afhankelijk van de betrokkenheid van scholen en docenten.

16

Met betrekking tot het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid ben ik in mijn stageonderzoek tot dezelfde conclusie gekomen. Op de vraag of scholen die aan de educatieve workshops bij Beeld en Geluid over media en mediawijsheid deelnemen daar achteraf nog wat mee doen, waren onverschilligheid en onwetendheid twee belangrijke dooddoeners. Slechts twee docenten die ik interviewde, hanteerden een pro-actieve aanpak ten opzichte van Beeld en Geluid, waardoor zij een rijk educatief project samenstelden, terwijl de overige docenten geen verdere actie ondernamen. Of mediawijsheid achteraf nog een plek innam in de les, bleek vooral afhankelijk te zijn van de individuele inzet en enthousiasme van docenten (Knuit, 2007: 42-44).

De Raad voor Cultuur heeft nog geen pasklaar antwoord ontwikkeld op de vraag welke plek mediawijsheid in het onderwijs dient te krijgen, hoewel het huidige kabinet Balkenende IV plannen heeft in de richting van een nationaal expertisecentrum op dit gebied (Regering.nl, 2007: 39). Anneke van der Vaart vindt dat het een tijd is voor een apart vak, en ze heeft er ook al een naam voor bedacht: ‘media, cultuur en maatschappij’. Omdat zij vindt dat mediawijsheid op de huidige manier op een minimale en versnipperde manier wordt aangeboden, ziet zij de oplossing in een overkoepelend vak met de volgende doelstelling: “[l]eerlingen kennis laten maken met de beeldcultuur door zowel de esthetische, symbolische als de sociologische processen van de media in kaart te brengen en zo het verband tussen media, cultuur en maatschappij aan te tonen. Het vertrekpunt is hierbij de eigen belevingswereld van de leerlingen, die door het stimuleren van de persoonlijke ontwikkeling wordt verrijkt” (2005: 98-99, cursief in origineel). Onduidelijk is of ze het vak CKV dan wel zijn bestaansrecht gunt. Het is duidelijk dat ten tijde van haar scriptie de Raad voor Cultuur zijn adviesrapport over mediawijsheid nog niet had uitgebracht, aangezien de Raad juist tegen een apart vak voor mediawijsheid gekant is: behalve dat mediawijsheid in zichzelf al een vakoverstijgend begrip is dat aspecten van CKV, Nederlands èn Maatschappijleer aanspreekt, heeft een nieuw vak volgens de Raad überhaupt geen zin: “[n]och de introductie van een nieuw vak noch het in detail beschrijven van kerndoelen en eindtermen past in de huidige trend waarin dergelijke doelen alleen in zeer brede termen worden omschreven opdat scholen meer ruimte krijgen om er hun eigen aanvulling aan te geven” (2005: 26).

Een belangrijk punt dat door de Raad voor Cultuur, Anneke van der Vaart en de Stichting Media Makkers/Reklame Rakkers wordt geopperd, is de aanstelling van volwassen begeleiders om kinderen terzijde te staan bij het proces van mediawijs worden. De Raad voor Cultuur spreekt in dit verband van ‘mediacoaches’ (2005: 25), die op scholen en bibliotheken aangesteld dienen te worden om “begeleiding en inspiratie” te bieden bij het mediaonderwijs op de eigen school (2005: 27). Het plan van Van der Vaart om een apart mediavak op te richten buiten

17

beschouwing gelaten, geeft zij als waardevolle aanbeveling het integreren van een mediarichting op de Pabo-opleiding, om docenten te genereren die het door haar voorgestelde vak ‘media, cultuur en maatschappij’ kunnen geven (2005: 100), een idee dat in grote lijnen door de Raad voor Cultuur wordt ondersteund. Omdat jongeren zich in razend tempo allerlei vaardigheden eigen maken waar volwassenen met hun verstand niet bij kunnen, meent Dido Michielsen dat er een mentaliteitsverandering onder docenten en ouders nodig is. Het implementeren van mediawijsheid in het onderwijs vereist volgens haar dat leraren en ouders zichzelf niet zien als deskundigen, “maar als leerkrachten die getraind zijn in het faciliteren” (2006: 3). Kinderen hebben wat mediavaardigheden betreft een grote voorsprong op volwassenen, maar wat kennis en houding betreft zijn ze nog lang niet volleerd.

2.3 VRAAG & AANBOD Het overbrengen van mediawijsheid vindt op dit ogenblik op verschillende niveaus plaats. Het inventariserende onderzoek naar mediawijsheid van Dido Michielsen geeft aan dat Nederland lichtelijk achterloopt op dit gebied. Ze noemt de landen Canada, Groot-Brittannië, Australië, Frankrijk, de Verenigde Staten en Rusland daarentegen als voorlopers (2006: 8). Hoewel ook deze landen nog zoekende zijn naar manieren om mediawijsheid soepel te integreren in onderwijs en andere sectoren, zijn er hier wel veel uiteenlopende initiatieven om mediawijsheid onder de aandacht te brengen. Het “Media Awareness Network” (Mnet) is er daar een van. Deze non-profit organisatie beheert uitgebreid lesmateriaal voor in de klas, hulpbronnen voor bibliothecarissen en leerkrachten en uitgebreide informatie over het thema, allemaal toegankelijk via de website (www.media-awareness.ca/english). Europese initatieven bestaan vaak uit internationale samenwerkingsverbanden die activiteiten en projecten aanbieden. Op Amerikaanse sites zijn er spelletjes te vinden waarmee de speler bijvoorbeeld vooroordelen en racistische uitingen leert herkennen en inzicht krijgt in de positieve reclame rond alcohol.

Een notitie van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap uit 2006 over mediawijsheid geeft een accuraat beeld van de huidige stand van zaken binnen het Nederlandse speelveld van mediawijsheid. Het ministerie heeft na 2005 diverse projecten en pilots op het gebied van mediawijsheid gesteund zoals ‘ict in het onderwijs’ en ‘Digibewust’ (2006: ). In de notitie staat te lezen dat het Ministerie zich vooral wil richten op “[h]et zichtbaar maken van bestaande initiatieven door stichting Kennisnet Ict op School (gericht op het onderwijs) en het Virtueel Platform (vanuit cultuur)” (2006: 15). Wat betreft het onderwijs brengt deze invalshoek weinig concreets met zich mee. Scholen worden geacht van hun leerlingen kritische mediaconsumenten te maken, maar hoe ze dat moeten doen, wordt niet duidelijk.

Het

Ministerie

zegt

zelfs:

“[i]n

2007

zullen

de

eindtermen

van

de

18

eindexamenprogramma’s van havo en vwo eveneens globaler zijn geformuleerd (in iets mindere mate door de eisen die het centraal eindexamen zal blijven stellen). Maar ook nu zijn de aanknopingspunten voor mediawijsheid legio” (2005: 12). Dat betekent dat docenten zelf mogen uitzoeken waaruit deze aanknopingspunten bestaan, weliswaar eventueel met hulp van externe

educatieve

organisaties

en

stichtingen,

maar

hiermee

wordt

wel

de

informatie-

en

verantwoordelijkheid bij school gelegd, in plaats van de overheid.

Het

Nederlands

Instituut

voor

Filmeducatie

(NIF)

ziet

in

dat

communicatietechnologie op school momenteel nog te veel wordt gezien als hulpmiddel en als sleutel in de weg naar mediawijsheid (Oud & Schoonenboom, 2006). Er bestaat nog veel onduidelijkheid over het begrip en het overheidsbeleid daaromtrent (10), en het versnipperde karakter van mediawijs aanbod doet de verspreiding ervan ook weinig goed (11). Om de drie competenties van mediawijsheid te stimuleren, stellen zij een ‘leerlijn’ voor met betrekking tot mediawijsheid, die scholen in hun eigen visie kunnen navolgen. “Het gaat om productieve, receptieve en reflectieve activiteiten. De leerlijn betreft het terrein van de kunst- en cultuureducatie

(kunstzinnige

oriëntatie,

kunstvakken,

CKV)

tezamen

met

relevante

onderdelen van informatiekunde/ICT en Nederlands” (76). Hoewel het NIF aangeeft mediawijsheid hiermee een eenduidiger gezicht te willen geven, blijft het voorstel hangen op het niveau van een richtlijn, met een vrijblijvend en weinig concreet karakter.

Dit karakter is tekenend voor het overige huidige aanbod. Websites en projecten zoals hierboven genoemd zijn op internet in overvloed aanwezig, maar dat zegt nog niets over het bereik ervan. Want in de eerste plaats is er vaak sprake van losse sites en activiteiten, met een fragmentarische insteek. En hoewel er veel omtrent mediawijsheid te vinden is, moet je het daarvoor eerst zoeken. En juist dat zoeken moet mensen bespaard worden door mediawijsheid een prominente plaats te geven in het onderwijs. In Nederland is Kennisnet daar de grootste voorvechter van. Daarnaast besteden Stichting de Kinderconsument, Ouders Online, het Platform voor e-Nederland en Mijn Kind Online aandacht aan bewust mediagebruik.

Het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid is met de opening van de Beeld en Geluid Media Experience in december 2006 begonnen met het aanbieden van educatieve arrangementen op basis van talloze uren archiefmateriaal dat in het beheer is van Beeld en Geluid. In navolging van de benadering van mediawijsheid door de Raad voor Cultuur stelt Beeld en Geluid in de brochure voor deze educatieve arrangementen dat het erom gaat dat “leerlingen in staat zijn om oude (radio en televisie) en nieuwe media (internet, mobiele telefoons, RFID) verstandig te gebruiken en dat zij een gezonde mentaliteit ten opzichte van deze media ontwikkelen” (Beeld en Geluid, 2006). De educatieve arrangementen zijn primair gericht op scholen uit het

19

basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Middelbare scholen kunnen kiezen voor de Workshops Soap en Nieuws, TV-taal en de Codeshow. Alle arrangementen hanteren het volgende uitgangspunt, geformuleerd door Beeld en geluid: “[m]ediawijs leren werken met audiovisuele media is bij Beeld en Geluid een proces waarbij creativiteit, samenwerking en kritische reflectie essentieel zijn. De educatieve strategie in de experience wordt dan ook gekenmerkt door een mix van aspecten van informeel en formeel leren, entertainment en engagement” (ibid).

Het aanbod van mediawijsheid bij Beeld en Geluid zoals hierboven beschreven baseert zich op de leertheorie van Kolb, zoals in paragraaf 1.3.2 uitgelegd. Ervaring staat in de basis van alle activiteiten, gevolgd door reflecteren, conceptualiseren en toepassen. In de workshops soap en nieuws gaan de leerlingen, in groepen van maximaal dertig leerlingen, aan de slag met archiefmateriaal. Ze werken hun eigen idee voor nieuwsreportage of cliffhanger uit in een storyboard en scenario en gaan daarna zelf filmen in Beeld en Geluid. Na drie uur voorbereiden, filmen en monteren worden alle resultaten in het digitale klaslokaal, Studio BenG, klassikaal vertoond waarna de klas alle filmpjes op dvd mee krijgt. De workshop TV-taal bestaat uit een automatische doorloop van een computerprogramma, bestaande uit quizvragen en montageopdrachten met betrekking tot soap, nieuws en reclame. De Codeshow is een interactieve quiz, gericht op het herkennen van manipulatietechnieken in de media. De Media Experience zelf, die in combinatie met een educatief arrangement vaak ook wordt bezocht, biedt talloze interactieve activiteiten in vijftien thematisch verschillende paviljoens. Ook hier wordt de leerling bewust gemaakt van de mogelijkheden en keerzijdes van media. Daarnaast doet Beeld en Geluid mee aan het project ‘Beelden voor de toekomst’, gericht op het ontsluiten van archiefmateriaal voor onderwijsdoeleinden (Beelden voor de toekomst, 2006).

Ook Beeld en Geluid heeft vakoverstijgendheid hoog in het vaandel staan. Het educatieve aanbod wordt aangeraden voor toepassing binnen de vakken CKV, Nederlands, Geschiedenis en Maatschappijleer. Dit maakt het voor bezoekende docenten echter lastig aanknopingspunten met hun eigen vak te vinden. Eén van de aanbevelingen uit mijn stageonderzoek was dan ook om het vakoverstijgende karakter te handhaven maar er een vakspecifiek aanbod aan vast te knopen, door docenten op de hoogte stellen van bepaalde paviljoens en exhibits die inhoudelijk zijn toe te passen op hun lesprogramma. Omdat mediawijsheid niet of nauwelijks is vastgelegd in de eindtermen van primair en voortgezet onderwijs, hangt het van de inzet van de individuele docent af of er gebruik wordt gemaakt van de multimediale mogelijkheden om de mediawijze kennis en resultaten uit het geboekte arrangement achteraf bij de les te betrekken. Hierdoor blijft de integratie van mediawijsheid, ondanks

het educatief

verantwoorde aanbod van Beeld en Geluid, enigszins steken. Het aanbod van mediawijsheid in

20

Nederland is wel degelijk kwalitatief, maar vrijblijvend van aard. Het is optioneel, niet verplicht, en daarom blijft mediawijsheid ondergesneeuwd in het onderwijs.

Nu in kaart is gebracht hoe de theoretische achtergrond van mediawijsheid eruit ziet, gevolgd door een beknopte inventarisatie van de huidige stand van zaken, kunnen we in het volgende hoofdstuk ingaan op de volgende vraag: hoe moet mediawijsheid terugkomen in het onderwijs en welke consequenties zijn daaraan verbonden?

21

3.

MEDIAWIJSHEIDIN

PERSPECTIEF

3.1 INLEIDING Om mediawijsheid volwaardig te integreren in de samenleving, pleit de Raad voor Cultuur voor een maatschappijbrede aanpak. Dat betekent niet alleen dat het onderwijs zich intensief moet gaan bezighouden met het stimuleren van begrip en een verantwoorde omgang ten opzichte van media, maar ook gemeentes, bibliotheken, en de zorg. Omdat mijn stage echter volledig gericht was op de deelname van het voortgezet onderwijs aan het mediawijze educatieve aanbod van Beeld en Geluid, behandel ik in dit hoofdstuk specifiek de mogelijkheden om mediawijsheid te bevorderen binnen het onderwijs.

3.2 HET NIEUWE LEREN EN CONSTRUCTIVISME Sander van Acht, thans werkzaam op de afdeling Educatie binnen het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid waar hij verantwoordelijk is voor het educatieve aanbod op het gebied van mediawijsheid, meent dat het ‘nieuwe leren’ goed past bij zijn benadering van mediaeducatie. Binnen het ‘nieuwe leren’ staat de leerling centraal en geldt een andere benadering van kennis en leren dan in het geval van het ‘traditionele leren’. “Kennis wordt als een subjectief gegeven gezien, wat als consequentie heeft dat wat voor de ene leerling relevant is niet per definitie voor een ander relevant hoeft te zijn. Het construeren van deze kennis gebeurt niet alleen meer door talige kennisoverdracht door een leraar die aan een grote groep leerlingen tegelijk les geeft. De leerlingen worden geacht in groepsverband problemen op te lossen welke zoveel mogelijk raakvlakken met de fysieke werkelijkheid van de leerlingen hebben. Hierbij hebben zij alle beschikbare bronnen, zowel analoog als digitaal, tot hun beschikking”, legt Van Acht uit (2003: 83).

Omdat er bij het ‘nieuwe leren’ geen sprake meer is van afgescheiden vakken, kan mediaeducatie, makkelijker dan bij traditioneel onderwijs het geval is, vakoverstijgend worden ingezet. Hij zegt hierover in zijn conclusie: “[d]eze manier van onderwijs sluit direct aan bij een praktische benadering van media-educatie: de leerlingen doorlopen het gehele proces van het produceren van mediaboodschappen, waarbij ze begeleid worden door tutoren die hiermee ervaring hebben. Ook is er voor deze praktische benadering geen externe hulp meer nodig. Alle apparatuur en kennis is al in de school aanwezig, waardoor het inhuren van een (vaak prijzig) extern bureau overbodig wordt” (2003: 83).

22

Hoewel Van Achts benadering van media-educatie relevant en nog steeds actueel is, loopt zijn voorstel gedeeltelijk spaak. Het ‘nieuwe leren’ heeft veel stof doen opwaaien in het onderwijs omdat de methode een volledige koerswijziging van de scholen vereist waarvan niet zeker was of deze rendabel zou zijn, in de zin van minder voortijdige schoolverlaters, meer motivatie en betere prestaties. NRC Handelsblad publiceerde vorig jaar een special over het ‘nieuwe leren’, met uitgebreide interviews, reportages en betogen over ervaringen met en pro’s en contra’s van deze benadering van educatie. De achterliggende gedachte, aangehangen door Alex van Ernst, gaat ervan uit dat kinderen geëmancipeerd zijn en geen grote hoeveelheden theorie accepteren. In een interview met Van Ernst in diezelfde NRC-special, wordt uitgelegd dat kinderen en jongeren daarentegen wel een “ingebouwde behoefte tot leren” hebben, aldus Alex van Ernst. “En dat noem ik natuurlijk leren. Ze leren door te doen. Op het moment dat een kind geïnteresseerd is, leert het. Interesse is een belangrijke factor, maar in ons huidige onderwijs wordt het afgeleerd. Leerlingen gaan pas leren als ze een toets of examen hebben, maar een maand later weten ze niets meer" (NRC, 5 januari 2006).

Volgens kennissocioloog Michael Young, die tevens door NRC geïnterviewd werd voor deze leerspecial, werkt dat echter niet omdat “[n]iet de leerling centraal [moet] staan in onderwijs, maar de pedagogische relatie waarin kennisverwerving plaatsvindt. Het is een idiote gedachte dat leerlingen die nog geen intellectuele bronnen ter beschikking hebben zelf zouden bepalen wat ze leren. Ze moeten juist in de school die bronnen ontwikkelen, om later als volwassenen zo vrij mogelijk te kunnen kiezen. Internet is goed om informatie op te zoeken, maar niet om kennis te verwerven. Praktische opdrachten zijn dan ook alleen maar pedagogisch verantwoord als ze ingebed zijn in de kennisstructuur van een vak. Die heb je nodig om internet te gebruiken of praktische ervaringen te interpreteren. Zonder die inbedding verworden praktische opdrachten tot internetplagiaat en tot een recycling van ervaringen” (Blom, 2006). Daarnaast vindt hij het ‘nieuwe leren’ te competentiegericht: dat is volgens hem misschien een optie voor volwassenenonderwijs, maar absoluut niet voor het leerplichtige onderwijs. “Die benadering verwaarloost kennis door zich te concentreren op processen, vaardigheden en competenties,” terwijl er volgens Young een grote behoefte bestaat aan kennis.

Daarnaast blijkt dat allochtone en moeilijk lerende kinderen juist baat hebben bij sterk leerkrachtgericht onderwijs, in plaats van een onderwijsvorm waarbij zij hun eigen agenda bepalen, simpelweg omdat ze daar het inzicht, de vaardigheden en de kennis voor hebben. Juist door moeilijk lerende kinderen hun eigen tempo te laten bepalen, worden ze gestraft, meent Kees Vernooy, schoolverbeterdeskundige van het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum (CPS) en schrijver van het onlangs verschenen boek 'Elke leerling een competente lezer'. In het

23

artikel “In de steek gelaten” in de NRC-special zegt Vernooy: “[e]igenlijk stuur je deze kinderen het bos in als het leren uit hun zelf moet komen."

De constructivistische opzet van het ‘nieuwe leren’ kan daarnaast niet overal op enthousiasme rekenen, omdat het te veel vraagt van leerlingen en te weinig van leerkrachten. Leraren worden begeleiders om leren te faciliteren, niet meer om kennis over te dragen. De meeste leraren hebben echter niet voor hun vak gekozen om begeleider te worden maar omdat ze passie hebben voor taal of geschiedenis en dat graag over willen brengen op hun leerlingen. Daarnaast, zegt Vernooy, “ligt de nadruk in het huidige onderwijs te veel op het zelfstandig werken en de eigen motivatie van de leerling". Wij zien juist dat doelgericht onderwijs met een goede methode goede resultaten geeft bij zwakke lezers." Constructivistisch leren zoals het ‘nieuwe leren’ voorstelt, kan dus een ongewenste uitwerking hebben op leerkrachten en leerlingen. Daarom stellen sommigen voor een constructivistische leermethode pas in een later stadium toe te passen, bijvoorbeeld in het hoger beroepsonderwijs.

3.3 MIJN PERSPECTIEF Omdat ik in eerdere hoofdstukken het constructivisme juist heb aangedragen als de motor van mediawijsheid, kan ik het met geen van beide partijen geheel eens of oneens zijn. Constructivistisch leren met het ‘nieuwe leren’ geeft geen garantie voor positieve resultaten binnen alle vakken of kennisgebieden, vooral bij het leren van een (nieuwe) taal of vakken waar kennis centraal staat, en niet competenties of vaardigheden. Zoals Sander van Acht concludeert, sluit zijn benadering van media-educatie, die al enigszins de kant van mediawijsheid opgaat, nauw aan bij de werkwijze en doelstellingen van het ‘nieuwe leren’. Het ervaringsgerichte karakter, waarbij inzicht en vaardigheden intensief getraind worden past goed bij de aard van mediawijsheid, gericht op het ontdekken van mediaconstructies en zelf produceren van mediaproducties.

Dat pleit echter niet voor een volledige omslag naar het ‘nieuwe leren’. Om mediawijsheid op een effectieve en toch constructivistische manier in te zetten in het onderwijs, is het belangrijk een aantal dingen vast te leggen. Vakoverstijging is daar een belangrijke factor bij. Hoewel de Raad voor Cultuur krampachtig vasthoudt aan het zo min mogelijk vastleggen van eindtermen met betrekking tot mediawijsheid voor middelbare scholen, moet dat standpunt heroverwogen worden. Dat betekent namelijk dat de toepassing van mediawijze initiatieven op scholen vooral een kwestie blijft van persoonlijke inspanningen van docenten, scholen en sectoren om lespakketten en projecten aan te vragen bij gefragmenteerde instanties. Als scholen door middel van verplichting gedwongen worden mediawijsheid op te nemen in hun lesprogramma, wordt pas echt een structureel begin gemaakt met de verspreiding van

24

mediawijsheid. Hiermee wil ik een stap verder gaan dan het NIF, door meer dan een richtlijn aan te bieden.

Hoe moet dit er dan uit gaan zien? Hiervoor zal meer moeten gaan veranderen dan alleen de eindtermen voor het voortgezet onderwijs. Zoals verondersteld door de Raad voor Cultuur kan mediawijsheid worden opgedeeld in drie segmenten: kennis van media, vaardigheden om met deze media te werken en een gezonde mentaliteit ten opzichte daarvan. Daarnaast noemt de Raad voor Cultuur drie vakken waarin mediawijsheid zou moeten terugkomen: CKV, Nederlands en Maatschappijleer (2005: 27), wat tevens de vakken zijn van waaruit de meeste schoolbezoeken aan Beeld en Geluid plaatsvinden. Mijn voorstel is daarom om binnen deze vakken, die voor alle scholieren verplicht zijn, de drie competenties van mediawijsheid op de volgende manier te integreren: Vak CKV Maatschappijleer Nederlands

Competentie Vaardigheden Mentaliteit Kennis

Door één van de drie mediawijsheidcompetenties telkens in een vak te integreren zoals in het schema hierboven aangegeven, wordt mediawijsheid een structureel èn min of meer vakoverstijgend onderdeel van het lesprogramma. CKV vormt als creatief kunstvak een geschikte thuisbasis voor het leren van praktische vaardigheden met betrekking tot media, zoals filmen, monteren en websites bouwen. Vervolgens is Maatschappijleer bij uitstek het vak binnen het voortgezet waarin mentaliteit ten opzichte van media besproken en bediscussieerd kan worden. Als laatste vormt Nederlands een stabiele en inhoudelijk geschikt vak om lessen over kennis van media in thuis te brengen.

Dat betekent dat er in de methodes die binnen deze drie vakken gebruikt worden, een apart thema wordt gereserveerd voor de drie competenties. De precieze doelstellingen zijn vast te stellen door het Ministerie van OCW, maar zouden gebaseerd kunnen zijn op de volgende punten:

Vaardigheden •

Het zelfstandig en in samenwerking kunnen opstellen van een scenario en storyboard

•

Accurate omgang met filmapparatuur zoals camera’s, microfoons en belichting

•

Het kunnen bedienen en werken met montageapparatuur op de computer, dvd-speler en active-boards

•

De beheersing van basiskennis van ICT om een website of weblog op te zetten en bij te houden

25

•

Het vermogen om te gaan met de diverse functies van de digitale fotocamera en/of camerafunctie op mobiele telefoons

•

De beheersing van basiskennis om digitale foto’s met de computer te bewerken

•

Het kunnen maken van onderscheid tussen feit en fictie

•

Het inzicht om relevante informatie van minder belangrijke te scheiden

•

Het kunnen bepalen van de betrouwbaarheid van media-inhouden van verschillende aard; film, televisie en internet

•

De vaardigheden om op basis daarvan evenwichtige teksten en mediaboodschappen samen te stellen

•

Het vermogen om inhoudelijk te reflecteren op eigen producties en die van medescholieren

Mentaliteit •

Besef van de houding waarmee gebruik wordt gemaakt van media (Raad voor cultuur, 2005: 20)

•

Bewustwording van ideologische dan wel politieke lading van mediaboodschappen

•

Bewustwording van het feit dat media niet objectief zijn maar onderhevig zijn aan selectie en interpretatie

•

Het kunnen motiveren, beargumenteren bediscussiëren van persoonlijke standpunten ten opzichte van mediagebruik

•

Besef dat mediaboodschappen altijd beoordeeld moeten worden op realisme, betrouwbaarheid en subjectiviteit alvorens er een mening over te vormen of te gebruiken in eigen productie

•

Stimuleren van kritische omgang met media door alledaagse mediavormen en – inhouden te beoordelen, bespreken en bediscussiëren.

Kennis •

Basiskennis over de totstandkoming van mediaboodschappen

•

Basiskennis over de geschiedenis van (massa)media

•

Het kunnen interpreteren van uiteenlopende mediaboodschappen (nieuws, reclame, soap, videoclips, weblogberichten)

•

Het kunnen analyseren en contextualiseren van mediaboodschappen

•

Individueel en gezamenlijk kunnen reflecteren op mediaboodschappen

•

Kennis van de achtergronden van diverse media en hun standpunten

Voor de invulling kan gedacht worden aan samenwerkingsverbanden tussen Kennisnet, Beeld en Geluid en een of meer educatieve uitgeverijen. Zij zorgen voor de vastliggende lesstof in de

26

vorm van boeken of katernen, waarbij Beeld en Geluid bijvoorbeeld beeldmateriaal bij kan verschaffen met aanvullende theoretische en praktische opdrachten. Op die manier kan het lesmateriaal zoveel mogelijk geactualiseerd worden. Wellicht dat het Instituut voor Beeld en Geluid hierbij zelfs als centraal loket voor mediawijsheid zou kunnen fungeren.

Wat betreft de leerkrachten die bovenstaande lessen moeten geven, kan er gekozen worden voor een combinatie van de leerkrachten die normaal gezien verantwoordelijk zijn voor de lessen CKV, Nederlands en Maatschappijleer met mediacoaches of –experts, van bijvoorbeeld Kennisnet of een andere instantie die zich bezighoudt met jeugd en mediagebruik. Omdat bovenstaande doelstellingen een flinke dosis kennis en vaardigheden van de leerkracht veronderstellen, kan het verstandig zijn om bij de competenties ‘vaardigheden’ standaard zo’n expert binnen of buiten de school aan te wijzen. Het idee van de Raad voor Cultuur om binnen iedere school een mediacoach aan te stellen (2005: 25), zou hierop van toepassing kunnen zijn. De faciliterende rol van een leerkracht, begeleider of mediacoach in dezen sluit goed aan bij de principes van het nieuwe leren.

Om ervoor te zorgen dat de drie competenties ter bevordering van mediawijsheid onder jongeren evenwichtig aan bod komen op scholen, is het mogelijk om deze per jaar op te bouwen. Het zou bijvoorbeeld kunnen dat tijdens de Maatschappijleerlessen in het derde jaar aandacht wordt besteed aan mentaliteit, in het vierde jaar met Nederlands wordt geconcentreerd op kennis van de media en in het vijfde jaar met CKV de mediavaardigheden worden getraind.

Hoewel bovenstaande voorstel nog maar een schets is van wat er vanuit een constructivistisch en realistisch perspectief mogelijk is, werpt het wel een nieuw licht op de huidige discussie over het hoe en wat rondom mediawijsheid. Het opleiden van mediawijze jongeren is een serieuze en waardevolle taak, waar op korte termijn structureel vormgegeven dient te worden. Door mediawijsheid op een drieledige manier te integreren in drie verplichte vakken, wordt de vrijblijvendheid van media in het onderwijs opgeheven en openen zich nieuwe deuren naar mediawijsheid.

27

4.

SLOTBESCHOUWING

4.1 TERUGBLIK Om tegemoet te komen aan de gemedialiseerde maatschappij van vandaag de dag, introduceerde de Raad voor Cultuur in 2005 het begrip ‘mediawijsheid’ in aanvulling op een eerder rapport uit 1996 over media-educatie. De integratie van media in het onderwijs leek eindelijk een andere weg in te slaan door de nadruk te leggen op een actieve en kritische houding ten opzichte van media, waarbij een grote rol is weggelegd voor de productie van media. Ondertussen stellen kinderen en jongeren zich gretig en vaak onwetend bloot aan een overvloed aan mediaboodschappen afkomstig van televisie, film, mobiele telefoon en internet en is er anno 2007, twee jaar na het rapport van de Raad voor Cultuur, nog weinig ondernomen om mediawijsheid een structurele en prominente plek in het Nederlandse onderwijs te geven.

De afgelopen decennia was het bestaande aanbod van media-educatie voornamelijk instructionistisch en protectionistisch van aard: mediaconsumenten, en vooral kinderen, dienden beschermd en onderwezen te worden over de verderfelijke invloeden van media. Momenteel is het echter niet meer de vraag wat media met jongeren doen, maar wat die jongeren met media doen: de huidige generatie media maakt het mogelijk om als mediaconsument tevens producent te worden door zelf content te produceren en verspreiden. Jongeren zijn de meest intensieve mediagebruikers van vandaag en behalve dat ze er ontzettende getraind in zijn, gebruiken ze deze media niet lineair. Deze manier van informatie opnemen en verwerken komt tot op heden niet tot nauwelijks terug in het onderwijs, evenmin als constructivistisch en educatief gebruik van media zoals internet en games.

Volgens het constructivisme van Piaget is leren een actief proces, waarbij ervaring een grote rol speelt. De open en participatieve aard van nieuwe media, gedemonstreerd door Joost Raessens, sluit goed bij deze denkwijze aan. Dit is inmiddels opgepikt door een aantal voorvechters op het gebied van educatief gebruik van computergames, zoals Marc Prensky en James Paul Gee. Hieruit volgt dat het huidige mediagebruik van jongeren buitengewoon constructivistisch is geworden: jongeren staan vooraan bij het produceren van persoonlijke berichten, foto’s en filmpjes op internet. Hoewel Prensky in dat opzicht spreekt van kinderen als ‘natives’ in een gemedialiseerde maatschappij waarvan ouders als ‘immigrants’ een 28

beperkte rol spelen, kunnen deze ouderen als het gaat om een bewust en verantwoord gebruik van de media waar jongeren zoveel vanaf plachten te weten, de ‘natives’ nog wel wat bijbrengen.

Een dergelijke vorm van mediawijsheid bestaat uit drie competenties, door de Raad voor Cultuur onderverdeeld als kennis, mentaliteit en vaardigheden. Mediawijsheid slaat hiermee een andere richting in dan media-educatie destijds, dat veel passiever, meer aanbodgericht en belerend van aard is. Het vervolgens ontwikkelen van een actieve en kritische houding om met media om te gaan stelt de Raad voor Cultuur vervolgens als einddoel. Hoe deze houding tot stand moet komen is nog niet duidelijk. Van verschillende kanten wordt gepleit voor een apart vak over mediawijsheid, terwijl de Raad voor Cultuur juist graag vast wil houden aan een vakoverstijgende toepassing van mediawijsheid. Dit heeft echter tot gevolg dat de activiteiten van scholen rondom het thema media tot nu toe minimaal zijn geweest, een conclusie die ik in mijn stageonderzoek bevestigd zag. Nederland loopt dan ook enigszins achter met mediawijs aanbod: het bestaande aanbod is wel degelijk van goede kwaliteit, maar is diffuus en vrijblijvend, terwijl een effectieve integratie van mediawijsheid in het onderwijs juist vraagt om een structureel aanbod.

Terwijl Sander van Acht in zijn afstudeerscriptie uit 2003 meende in het ‘nieuwe leren’ de perfecte thuisbasis voor media-educatie te hebben gevonden, menen diverse experts op dit gebied dat het ‘nieuwe leren’ niet voldoet, althans niet in het voortgezet onderwijs: het zou te veel gericht zijn op competenties in plaats van kennis, en het zou te veel vragen van de leerlingen en te weinig van de leerkrachten. Daarom pleit ik voor een andere oplossing, die tegemoet komt aan de constructivistische aard van het ‘nieuwe leren’ en de wens tot vakoverstijgendheid van de Raad voor Cultuur. Hoewel de Raad het niet ziet zitten om in het onderwijs eindtermen op te nemen met betrekking tot mediawijsheid, denk ik dat om mediawijsheid een structurele en prominente plek te geven, het noodzakelijk is een aantal dingen vast te leggen.

Omdat de Raad voor Cultuur signaleert dat de vakken CKV, Nederlands en Maatschappijleer zich het beste lenen voor een mediawijze insteek, meen ik dat mediawijsheid opgesplitst moet worden in de door de Raad voorgestelde competenties (kennis, mentaliteit en vaardigheden) die in deze vakken dienen terug te komen. Dat betekent dat leerlingen in fases, want per jaar wordt op een competentie gefocust, mediawijs worden gemaakt door bij Maatschappijleer hun mentaliteit ten opzichte van media te onderzoeken, bij Nederlands hun kennis van media en mediaboodschappen uit te breiden en als laatste bij CKV hun vaardigheden met media te avanceren door zelf filmpjes, websites en verhalen te produceren. Overkoepelende doelstelling

29

hierbij is het stapsgewijs stimuleren van verantwoorde en bewuste omgang met media die zo alomtegenwoordig zijn in de levens van jongeren.

De invulling hiervan kan verzorgd worden door samenwerkingsverbanden tussen educatieve uitgeverijen en aanbieders van audiovisueel materiaal en mediakennis, zoals Beeld en Geluid en Kennisnet. Expertise die in de les noodzakelijk zal zijn, kan geleverd door binnen of buiten de school aangestelde mediacoaches. Deze zal meer faciliteren dan doceren; een veronderstelling die goed aansluit bij het ‘nieuwe leren’, waardoor mediawijsheid toch een constructivistische lading krijgt.

4.2 REFLECTIEF Hoewel niet iedereen zal staan te springen om mijn benadering van mediawijsheid in het onderwijs, nodigt deze wel uit tot overdenking van wat men dan wel wil met mediawijsheid. Als we het niet zien zitten om mediawijsheid gericht onder te brengen bij vakken, ook geen apart vak willen oprichten en ook de kerndoelen willen vrijwaren van verplichtingen met betrekking tot mediawijsheid, is het nodig de prioriteiten op dit gebied te reorganiseren. Hiervoor is het noodzakelijk om veel vragen te stellen, niet alleen op macroniveau door Piaget en Adorno te analyseren, maar vooral op microniveau, door te concentreren op de specialisten van vandaag: docenten, onderwijsdeskundigen en mediawetenschappers. Als er één ding is dat ik heb geleerd tijdens mijn opleiding is het wel dat wetenschap pas echt waardevol is wanneer deze wordt toegepast. Blijven hangen in abstracte redeneringen heeft geen zin als er geen overstap wordt gemaakt naar het gebied waar deze betrekking op hebben. Dat heb ik ook gemerkt tijdens mijn stage bij Beeld en Geluid. De echte waarde van mijn onderzoek lag in de toepassing van mijn kennis op het gebied van museumtheorie, constructivisme en nieuwe media op de bezoekers van Beeld en Geluid, niet in mijn voetnoten of literatuurlijst.

Mijn onderzoek bij Beeld en Geluid heeft in dezen slechts gefunctioneerd als pilot: keiharde conclusies die tevens zijn door te trekken naar mediawijsheid heeft mijn onderzoek niet opgeleverd. Het diende in het kader van dit eindwerkstuk voornamelijk als indicatie dat scholen en een effectieve toepassing van mediawijsheid elkaar nog niet hebben gevonden. Eventueel vervolgonderzoek dient zich dan ook intensiever te richten op de constructie van het huidige onderwijs (primair en voortgezet) teneinde een koppeling tot stand te brengen met wat er technisch en op overheidsniveau mogelijk en gewenst is.

Terugkijkend valt mij op dat ik in deze maar ook in andere scripties de constructivistische benadering van onderwijs haast vanzelfsprekend toepas op media-educatie. Hoewel de effectiviteit van een dergelijke onderwijsvorm met betrekking tot computergames en de

30

productie van video- en webcontent onomstotelijk vaststaat, is het belangrijk rekening te houden met de vraag vanuit het onderwijs. Docenten klagen dat leerlingen onvoldoende over algemene kennis beschikken, bijvoorbeeld voor taal, wiskunde en geschiedenis. Dergelijke gebreken zijn niet (alleen) te stimuleren door middel van ervaringsgerichte activiteiten en workshops: die kennis en vaardigheden moeten door een bevlogen en vakbekwame docent worden bijgebracht door uitleg, oefeningen en ‘stampen’. Het belang van het didactische vermogen van docenten moet door een constructivistische benadering van onderwijs niet ondersneeuwen. Lesgeven is een prachtig vak: docenten moeten in staat worden gesteld zich optimaal te ontplooien op hun vakgebied, en dat gebeurt niet altijd door computers, games en camera’s hun taken over te laten nemen.

4.3 VOORUITBLIK Mijn eindwerkstuk is eigenlijk een oproep aan het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap om mediawijsheid op een concrete manier over te dragen op scholen. Het voortgezet onderwijs heeft met mijn voorstel voor CKV, Maatschappijleer en Nederlands een aantal nieuwe aanknopingspunten verworven; hoe dit voor het basisonderwijs eruit moet zien, vereist nader onderzoek. Daarnaast verandert het medialandschap voortdurend. In razend tempo volgen trends, gadgets en applicaties elkaar op die zich al dan niet vestigen in de huidige jongerencultuur. Het is daarom zaak dit medialandschap voortdurend in kaart te brengen om het educatieve aanbod van mediawijsheid hierop af te stemmen.

Dit hangt samen met de rol van docenten, begeleiders of coaches bij het doceren van mediawijsheid: in hoeverre moet mediawijsheid op school een top-down-aangelegenheid zijn, en in welke mate kunnen leerlingen hun eigen leerervaring tot stand brengen? Een ander knelpunt dat mediawijsheid in het onderwijs met zich meebrengt is de beoordeling: hoe kun je mediawijsheid meten of toetsen? Leerlingen kunnen opdrachten maken voor een cijfer, kennis kan in toetsen worden afgenomen, maar mentaliteit, de derde competentie, is vooralsnog een erg abstract, maar desalniettemin essentieel onderdeel van mediawijsheid.

In hoofdstuk 1 hebben we gezien dat de hedendaagse jeugdcultuur in grote mate gemedialiseerd is door middel van televisie, internet, mobiele telefonie en gaming. Op school wordt echter relatief nog maar weinig gebruikt van deze media. Afgezien van het feit dat het uiterst belangrijk is om hier verandering te brengen om het onderwijs te laten aansluiten bij recente ontwikkelingen en de belevingswereld van leerlingen, is het noodzakelijk om in te zien dat school zeker niet de enige plek is waar mediawijsheid aandacht verdient. Juist op plekken waar jongeren deze media frequent en intensief gebruiken is het van belang om mediawijze faciliteiten en initiatieven op te zetten.

31

Mijn voorstel om de competenties bij drie afzonderlijke vakken onder te brengen zal niet op iedereen als vanzelfsprekend overkomen. Kennis, vaardigheden en mentaliteit worden uit elkaar getrokken terwijl deze eigenlijk onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. De vakoverstijgende opzet van het ‘nieuwe leren’ sluit in dat opzicht beter aan bij de bedoelingen van mediawijsheid als geheel. Als het ‘nieuwe leren’ echter geen oplossing biedt ter verbetering van het Nederlandse onderwijs is het verstandig als we onze hoop ook al op andere mogelijkheden hebben gericht, voordat we mediawijsheid een doodlopende weg in drijven. Het is kort gezegd van belang dat we alle opties open houden wat betreft leermethodes, theorieën en benaderingen van media en onderwijs.

Wat betreft de onderverdeling in afzonderlijke vakken, is Nederlands misschien wel een buitenbeentje. Terwijl de primaire insteek van het vak leunt op vaardigheden met betrekking tot lezen, schrijven en grammatica, lijkt kennis van media hier enigszins vanaf te staan. Teleac/NOT heeft met het project Digitaal Vertellen2 echter bewezen dat een verantwoorde omgang met media zeer nauw verbonden is met kennis die bij het vak Nederlands aan de orde komt, zoals spanningsbogen, scenario’s en storyboards. Wat betreft de eventuele invulling van mediawijsheid voor dit vak staan alle mogelijkheden nog open.

Ik ben mij er van bewust dat mediawijsheid een actueel en daardoor zeer veranderlijk thema is. Dagelijks wordt er in kranten, tijdschriften en online direct en indirect bericht over mediawijsheidgerelateerde onderzoeken en initiatieven. Op diverse plekken in Nederland, onder andere bij het Instituut voor Beeld en Geluid, wordt momenteel gebroed op nieuwe invalshoeken om mediawijsheid onder de aandacht te brengen. Mijn eindwerkstuk kan hierdoor snel zijn nieuwswaarde verliezen. Toch denk ik met dit eindwerkstuk een relevante weergave te hebben neergezet van de mogelijkheden van mediawijsheid, vanuit een perspectief dat ook in de toekomst waardevol is, wat die ook mag brengen.

2

Zie www.eigenwijzer.nl/digitaalvertellen

32

5.

L I T E R AT U U R

Acht, van, Sander. “Media-educatie en het ‘nieuwe leren’: een onderzoek naar de inhoud van media-educatie en de inpassing van media-educatie in het ‘Nieuwe Leren’”. Universiteit Utrecht, augustus 2003. Bakker, Hendrik-Jan. “Aan gene zijde van de Gutenberg galaxy? Reflecties op het einde van de literatuur”. In: Filosofie in cyberspace: reflecties op de informatie- en communicatietechnologie. Jos de Mul (red.). Uitgeverij Klement, Kampen, 2002. Tweede druk, 2005. 155-189. Blom, Sarah. “Kennis in de verdomhoek”. 5 januari 2006. NRC Handelsblad, homepage – 08-05’07 http://www.nrc.nl/binnenland/article122890.ece/Kennis_in_de_verdomhoek Consortium Beelden voor de toekomst. “Projectplan beelden voor de toekomst”. Beelden voor de toekomst, homepage – 18-06-’07 http://www.beeldenvoordetoekomst.nl/documents/beeldenvoordetoekomst_2006.pdf Gamble, N. en Nick Easingwood. ICT and literacy: information and communications technology, media, reading and writing. Continuum, London/New York, 2000. Gee, James Paul. What video games have to teach us about learning and literacy. Palgrave MacMillan, 2003. Gee, James Paul. Why video games are good for your soul. Common Ground, 2005. Hoogstraat, E. en Annemarie Vels Heijn. De leertheorie van Kolb in het museum. Museumervaring Amsterdam, januari 2006. Kafai, Yasmin B. “Playing and making games for learning: instructionist and constructionist perspectives for Game studies”, in: Games and culture, januari 2006. Kattenbelt, Chiel. “Cultuurindustrie versus populaire cultuur: Theoder W. Adorno versus John Fiske”, oktober 2006. Chiel Kattenbelt, homepage - 04-07-’07. http://www.let.uu.nl/~Chiel.J.Kattenbelt/personal/Verbeeldingsprincipes/cultuurindustriepopulairecultuur.pdf Knuit, Marjolein, in opdracht van het Nederlands Instituut voor beeld en Geluid. “Beeld en Geluid in de klas: een onderzoek naar de waarde van de educatieve arrangementen van Beeld en Geluid in de les”. Universiteit Utrecht, mei 2007. Michielsen, Dido, in opdracht van Stichting Media Makkers/Reklame rakkers. “Mediawijsheid in de wereld, een inventarisatie van de ontwikkelingen op het gebied van mediawijsheid in de landen om ons heen”, oktober 2006. Reklame rakkers, homepage – 29-05-‘07 http://www.reklamerakkers.nl/upload/1173722146.pdf

33

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. “Mediawijsheid: burgerschap in de informatiemaatschappij”. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, homepage – 1806-’07 http://www.minocw.nl/documenten/36289a.pdf Moody, Kate. “John Culkin, SJ: The Man Who Invented Media Literacy: 1928-1993”. 2006. Medialit, homepage – 24-06-’07 http://www.medialit.org/reading_room/article408.html Onderzoeksbureau Motivaction, in opdracht van Uitgeverij Malmberg. “Internet, een populair medium voor het zoeken van informatie bij schoolopdrachten.” Amsterdam, 6 april 2006. Oud, W. en Judith Schoonenboom. “Proeve van een Leerlijn Audiovisuele Media-educatie, Uitgangspunten en invulling”. SCO-Kohnstamm Instituut, Amsterdam, 2006. ICT op school – homepage 18-06-’07 http://www.ictopschool.net/nieuws/Files/ICTOSFile.2007-04-24.3419/file/ Potter, W. James. Media literacy. SAGE Publications, 1998. Prensky, Marc. “Don’t bother me mom, I’m learning!” Paragon House, 2006. Qrius. “Het jongerenonderzoek.” 2005. Qrius, homepage – 31-05-07 http://www.hetjongerenonderzoek.nl/pdf/Inleiding2005(kort).pdf Raad voor Cultuur. “Mediawijsheid: de ontwikkeling van nieuw burgerschap”. Juli 2005. Homepage OCW – 16-04-‘07 http://www.cultuur.nl/files/pdf/advies/200507140938420.med-2005.02498-1.pdf Raaphorst, Marco. “Mediawijsheid in een ‘sharing culture’. 13 oktober 2006. De nieuwe reporter, homepage – 01-06-’07 http://www.denieuwereporter.nl/?p=610 Raessens, Joost. “Computer games as participatory media culture”. In: Handbook of computergame studies. J. Raessens en J. Goldstein (eds.). Cambridge, MA: The MIT Press, 2005. Regering.nl. “Coalitieakkoord tussen de Tweede Kamerfracties van CDA, ChristenUnie.” 7 februari 2007. Regering, homepage – 04-07-‘07 http://www.regering.nl/regeringsbeleid/balkenende4/regeerakkoord/pijler_6.jsp

PvdA

en

Vaart, van der, Anneke. “Media-educatie in het vmbo, een aanbeveling.” Universiteit Utrecht, augustus 2005. Vink, Anja. “De container van het nieuwe leren”. 5 januari 2006. NRC Handelsblad, homepage – 08-05-’07 http://www.nrc.nl/binnenland/article122892.ece/De_container_van_het_nieuwe_leren%0A_%0 A Vink, Anja. “In de steek gelaten”. 5 januari 2006. NRC Handelsblad, homepage – 08-05-’07 http://www.nrc.nl/binnenland/article122879.ece/In_de_steek_gelaten Wijnberg, Rob. Boeiuh! Het stille protest van de jeugd. Promoteus Amsterdam, 2007.

34