DOORLOPENDE LEERLIJNEN. Taalniveau 2F in de vmbo-bb: vereist én haalbaar! Judith Richters Eline Kouwets Lucia Fiori Lydia van Deelen

VO

DOORLOPENDE LEERLIJNEN

Taalniveau 2F in de vmbo-bb: vereist én haalbaar! Judith Richters Eline Kouwets Lucia Fiori Lydia van Deelen

Taalniveau 2F in de vmbo-bb: vereist én haalbaar!

Judith Richters Eline Kouwets Lucia Fiori Lydia van Deelen

Colofon Ten behoeve van de leesbaarheid is in dit boek bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van ‘hij’. Het spreekt vanzelf dat hier ook ‘zij’ gelezen kan worden.

© CPS Onderwijsontwikkeling en advies, december 2013

Auteurs: Redactie: Vormgeving:

Judith Richters, Eline Kouwets, Lucia Fiori, Lydia van Deelen Imago Mediabuilders, Amersfoort Digitale Klerken, Utrecht

CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus 1592 3800 BN Amersfoort Tel: [033] 453 43 43 www.cps.nl www.onderwijsinontwikkeling.nl

Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies in opdracht van het ministerie van OCW. CPS vervult op het gebied van research en development (R&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Richters, J., Kouwets, E., Fiori, L., & Deelen, L. van (2013) Taalniveau 2F in de vmbo-bb: vereist én haalbaar! Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies, in opdracht van het ministerie van OCW.

2

Samenvatting In het project ‘taal in de beroepsgerichte leerweg’ is onderzoek gedaan naar scholen die er in slagen om hun leerlingen in de vmbo-bbl uitmuntende resultaten te laten behalen bij het vak Nederlands, vanuit de gedachte dat dit betekent dat deze leerlingen hiermee het vereiste 2F-niveau behalen. Op vier scholen die aan van tevoren geformuleerde criteria voldeden is een kwalitatief onderzoek gedaan naar de succesfactoren die bijdragen aan het bereiken van de goede resultaten bij het vak Nederlands van de leerlingen. De onderzoeksvragen waren: 1. Hoe sturen schoolleiders van vmbo-bbl scholen die goed scoren bij het vak Nederlands op effectief taalonderwijs? 2. Hoe sturen taalcoördinatoren van vmbo-bbl-scholen die goed scoren bij het vak Nederlands op effectief taalonderwijs? 3. Hoe geven (vak)docenten vorm aan tvo en ogw in hun lessen? Voor alle drie de vragen geldt dat wij de betrokkenen gevraagd hebben wat zij hierbij zelf als succesfactoren identificeerden. Na bestudering van schooldocumenten, een onderzoeksdag op de betreffende scholen en een netwerkbijeenkomst waarin de voorlopige bevindingen voorgelegd zijn aan andere scholen, zijn de succesfactoren geïdentificeerd. De eerste twee succesfactoren liggen in lijn met de onderzoeksvragen, de derde is een onverwachte, maar niet minder belangrijke succesfactor: 1. Sturing: de professionele standaarden binnen de scholen zijn hoog en de sturing daarop is sterk ontwikkeld. Er wordt invulling gegeven aan de kenmerken van een ‘lerende organisatie’. Daarbij is vooral aandacht voor onderwijsontwikkeling op het gebied van taal op alle niveaus, en voor intercollegiale samenwerking en scholing. Alle onderzochte scholen hebben een duidelijke visie op leren die zij consequent, vasthoudend en met focus in de praktijk brengen. De rol van de teamleider is daarin niet alleen sturend en monitorend, maar ook stimulerend. Docenten krijgen veel ruimte voor eigen inbreng. 2. Taal: op de meeste scholen is (dagelijks) structurele aandacht voor taal opgenomen in het dagprogramma. In de reguliere lessen wordt expliciet

3

aandacht besteed aan de talige aspecten van het vak, door docenten die daarin bekwaam zijn en daarover met elkaar vaste afspraken hebben gemaakt. Docenten zijn bewust, dan wel onbewust taalgericht bezig in hun lessen. In het taalbeleidsplan worden de kaders vastgesteld en de visie wordt daarin passend in het totale schoolbeleid beschreven. Echter, ook zonder leidend taalbeleidsplan worden de successen behaald. 3. Cultuur: op alle scholen is een positieve schoolcultuur met een optimaal ontwikkeld pedagogisch klimaat waarin de onderlinge relaties speerpunt zijn. En waar iedereen hoge ambities heeft voor zichzelf, maar ook voor de anderen; in het bijzonder de leerlingen. De teams zijn met passie en inzet bezig voor hun leerlingen en er is veel aandacht voor de individuele leerling. Er wordt vooral gekeken naar wat een leerling wel kan in plaats van wat hij niet kan.

4

Inhoudsopgave Voorwoord

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

1. Het project ‘taal in de beroepsgerichte leerweg’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1 Aanleiding project . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Wat is er bekend uit onderzoek? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Onderzoeksvraag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4 Opzet onderzoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.1 Selectie van de scholen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.2 Onderzoeksinstrumenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.3 Onderzoek op de scholen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.4 Casusbeschrijvingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.5 Netwerkbijeenkomst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10 10 11 13 14 14 15 16 16 16

Inleiding

2. De scholen: casusbeschrijving van good practices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 3. Nordwin College in Heerenveen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Karakteristiek van de school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Onderzoeksbevindingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1 Wat maakt de school bijzonder? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2 Onderzoeksresultaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Aanbevelingen aan de school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19 19 21 21 23 26 27

4. CSG Prins Maurits in Middelharnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Karakteristiek van de school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Onderzoeksbevindingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Wat maakt de school bijzonder? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2 Onderzoeksresultaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Aanbevelingen aan de school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28 32 32 32 33 37 38

5. Greijdanus College in Hardenberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 5.1 Karakteristiek van de school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

5

5.2 5.3 5.4

Onderzoeksbevindingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1 Wat maakt de school bijzonder? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2 Onderzoeksresultaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aanbevelingen aan de school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42 42 43 48 49

6. Wellantcollege Westvliet in Den Haag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Karakteristiek van de school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Onderzoeksbevindingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.1 Wat maakt de school bijzonder? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2 Onderzoeksresultaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3 Conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4 Aanbevelingen aan de school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50 50 52 52 53 55 56

7. De netwerkbijeenkomst: toetsing aan het veld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1. Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Opzet en werkwijze van de netwerkbijeenkomst . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3 De succesfactoren samengevat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Bijstelling van de succesfactoren van de vier scholen . . . . . . . . . . . . 7.4.1 Beantwoording vragen 3.1 en aanscherping succesfactoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57 57 57 58 58

8.

63 63 63 64

Toetsing aan de literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1 Taal(beleid)/tvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Opbrengstgericht werken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3 Cultuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60

9. Conclusies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Meer lezen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Bijlage 1 Documenten van het Nordwin College . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Bijlage 2 Documenten van de CSG Prins Maurits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Bijlage 3 Documenten van het Greijdanus College . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Bijlage 4 Documenten van het Wellantcollege Westvliet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Bijlage 5 Onderzoeksinstrument scenario schoolbezoeken . . . . . . . . . . . . 95 Bijlage 6 Onderzoeksinstrument vragenlijst interviews schoolleiding, taalcoördinator, docenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

6

Bijlage 7 Onderzoeksinstrument aandachtspunten voor de observatie voor in de lessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Bijlage 8 Onderzoeksinstrument reflectievragen voor de leraren Nederlands die worden geïnterviewd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Bijlage 9 Onderzoeksinstrument reflectievragen voor de vakdocenten die worden geïnterviewd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Bijlage 10 Onderzoeksinstrument Quickscan ‘Taal in kaart’ . . . . . . . . . . . . . . . 104 Bijlage 11 Onderzoeksinstrument enquête voor de leerlingen . . . . . . . . . . . . . . . 107 Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

7

Voorwoord Voor u ligt het product van het R&D-onderzoek ‘Taal in de beroepsgerichte leerweg’. Dit onderzoek had niet uitgevoerd kunnen worden zonder de financiering van het ministerie van OCW, waarvoor onze dank. Voor het meedenken over de onder­­­zoeks­opzet bedanken wij Hélène van Oostrom van de VO-raad. Met name danken wij schooll­eiding, docenten en leerlingen van de vier onderzoeks­scholen die de spil van dit project waren: • het Nordwin College in Heerenveen, • CSG Prins Maurits in Middelharnis, • het Greijdanus College in Hardenberg, • het Wellantcollege Westvliet in Den Haag. Zij hebben inzicht gegeven in wat succesvolle scholen doen. Wij zijn dankbaar voor het verworven inzicht en de inspiratie van het ervaren van goede voorbeelden. Daarnaast gaat onze dank uit naar de deelnemers van onze netwerkbijeenkomst, waaronder docenten en schoolleiders van verschillende scholen, maar ook vertegenwoordigers van het ministerie van OCW, het Steunpunt taal en rekenen vo, de SLO en de VO-raad. Wij hopen dat deze publicatie u inspiratie en concrete handvatten biedt om op uw eigen school succesvol aan de slag te gaan, zodat ook uw leerlingen het gewenste taalniveau bereiken. Judith Richters Eline Kouwets Lucia Fiori Lydia van Deelen

8

Inleiding In deze publicatie doen wij verslag van het onderzoek naar de succesfactoren van scholen die er in slagen hun leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg (bbl) van het vmbo tot het vereiste taalniveau (2F) te brengen. Met de invoering van de referentieniveaus taal (en rekenen) zijn er met name in de vmbo-scholen vraagtekens gerezen over de haalbaarheid van het 2F-niveau taal voor leerlingen in de bbl. In dit onderzoek zijn wij op zoek gegaan naar scholen die daar wel in slagen. Wat doen deze scholen (of wat doen deze scholen anders dan andere bbl-scholen) om tot dergelijke uitmuntende resultaten te komen? En welke succesfactoren kunnen wij daarbij identificeren? Dat waren de kernvragen van dit project. Deze publicatie is als volgt opgebouwd: In hoofdstuk 1 van deze publicatie leest u meer over de aanleiding voor het project, welk onderzoek er al bekend was op dit punt, wat de exacte onderzoeksvraag was en hoe het onderzoek is opgezet. In de volgende vijf hoofdstukken vindt u na een inleiding van de casusbeschrijvingen vier uitgebreide schoolportretten van de onderzochte scholen waarin beschreven wordt hoe het onderzoek op de betreffende scholen is uitgevoerd, wat daarvan de resultaten waren en welke conclusies daaruit getrokken kunnen worden. In het zevende hoofdstuk wordt de netwerkbijeenkomst beschreven waarin de conclusies uit de schoolportretten gepresenteerd en besproken zijn met docenten en schoolleiders van collegascholen en experts. In hoofdstuk acht worden de conclusies uit de schoolportretten nog eens naast de literatuur gelegd en getoetst aan de vraag of ze overeenkomen met de gangbare ideeën over effectief (taal) onderwijs. Hoofdstuk negen geeft concluderend de succesfactoren weer en geeft tips voor andere scholen, hoe zij van deze informatie gebruik kunnen maken. In de bijlagen vindt u de documenten en materialen die de onderzochte scholen beschikbaar hebben gesteld en de onderzoeksinstrumenten.

9

Hoofdstuk 1

Het project ‘taal in de beroepsgerichte leerweg’ 1.1 Aanleiding project Met de invoering van de referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen heeft het vmbo de taak gekregen om leerlingen op 2F-niveau te brengen. Uit recente metingen van onder andere Cito (2011) blijkt dat er tussen scholen verschillen bestaan: sommige scholen scoren, nadat gekeken is naar scholen met een vergelijkbare leerlingsamenstelling, hoog in het behalen van 2F en voor andere scholen is dit zeer lastig. Deze laatste groep scholen is naarstig op zoek naar de sleutel tot succes. In dit project is naar deze sleutel gezocht door good practice voorbeelden uit de vmbo-bbl te beschrijven die ertoe geleid hebben dat leerlingen het voor de bbl gewenste 2F-niveau halen. Beleidscontext Bij het verschijnen van de eindrapportage Over de drempels met taal (SLO, 2008) heeft de VO-raad direct haar zorg uitgesproken over het behalen van referentieniveau 1F aan het einde van het basisonderwijs door groepen leerlingen die in vmbo-bbl instromen en, direct daaraan gekoppeld, over de haalbaarheid voor deze groep van referentieniveau 2F aan het einde van het vmbo. In een brief aan de minister in november 2011 heeft de VO-raad, samen met de AOC Raad, de MBO Raad en Stichting Platforms vmbo, gevraagd om voor de vmbobbl in plaats van een selectieve eindtoets, een diagnostische toets taal en rekenen te laten maken. Het niveau 2F, in combinatie met de aangescherpte exameneisen, zal volgens hen leiden tot 95 procent gezakten onder de examenkandidaten in 2015-2016. In haar reactie op deze brief heeft de toenmalige minister aangegeven het onverstandig te vinden de exameneisen voor de bbl te laten vervallen. Ook geeft zij aan het beoogde tijdpad niet te willen bijsturen, onder andere omdat de cijfers nu gebaseerd zijn op de prestaties van leerlingen die nog niet hebben kunnen profiteren van de extra onderwijsinspanningen van de scholen. Zij verwacht dat deze zullen leiden tot hogere prestaties in 2014. Dit project richt zich op de vraag welke van die inspanningen succesvol en overdraagbaar zijn.

10

Praktijkprobleem Het taalniveau van bbl-leerlingen bij instroom in het voortgezet onderwijs is een bron van zorg. Het referentieniveau 1F zou door minstens 75 procent van de basisschoolleerlingen aan het eind van groep 8 moeten worden beheerst. Aan het eind van het vmbo moeten de leerlingen niveau 2F beheersen. Het Cito (2011) heeft in 2010 diagnostische toetsen taal en rekenen afgenomen, waarin ook het taalniveau van leerlingen in klas 4 van de vmbo-bbl is gemeten. De resultaten daarvan waren weinig hoopgevend: het percentage leerlingen dat het niveau 2F beheerste, kwam voor geen van de vaardigheden boven de 45 procent. De leerlingen presteerden het slechtst op het domein taalverzorging (29 procent). De kbl-leerlingen scoorden beter: rond de 80 procent van hen zat op niveau 2F voor lezen en luisteren. Bureau ICE (2012) geeft aan dat uit hun nulmeting in het mbo 2011-2012 blijkt dat 43 procent van de leerlingen die instromen op mbo-1 niveau (en dus afkomstig zijn uit de vmbo-bbl) onder het 1F-niveau voor lezen presteert, 33 procent op 1F-niveau en slechts 13 procent op niveau 2F. Navraag bij vmbo-bbl scholen maakt duidelijk dat men nu wel op de hoogte is van het ‘wat’ van de referentieniveaus, maar dat zij vooral zitten met het probleem van het ‘hoe’ de referentieniveaus in te voeren en de leerlingen te leiden naar het vereiste niveau (eerst 1F en vervolgens) 2F.

1.2 Wat is er bekend uit onderzoek? Uit onderzoek van Hacquebord (2007) naar de leesvaardigheid van vmbo-leerlingen bleek dat 24 procent van de vmbo-leerlingen onvoldoende in staat was de school­ boekteksten voor het eigen niveau met begrip te lezen. Het geschikte tekstniveau voor deze groep is vergelijkbaar met het niveau van teksten voor groep 7 van de basisschool (onder niveau 1F dus). Deze bevindingen worden bevestigd door Schijf (2009) die aantoont dat 27 procent van de vmbo-bblleerlingen een achterstand van twee jaar of meer heeft voor technisch lezen en 73 procent voor begrijpend lezen. De oorzaak voor deze achterstanden kan deels verklaard worden uit de bevindingen van de Inspectie van het Onderwijs (2008) die de kwaliteit van het taalonderwijs op 72 vmbo-scholen onderzocht heeft, waarbij zij constateerde dat: • leraren van leerlingen in de kbl en bbl niet weten hoe de taalprestaties van deze leerlingen waren in het basisonderwijs, terwijl deze gegevens wel beschikbaar zijn, • onderwijstijd niet wordt afgestemd op leerlingen met een taalachterstand, • leerlingen op slechts 60 procent van de vmbo-scholen huiswerk krijgt om verder te oefenen met taalvaardigheid,

11

• slechts 30 procent van de scholen vastgelegd heeft wat leerlingen moeten kennen en kunnen na het tweede leerjaar, • 75 procent van de scholen niet toetst of leerlingen na twee jaar het gewenste taalniveau hebben bereikt. In 2010 heeft het SLO in opdracht van het ministerie van OCW onderzocht in hoeverre het examenprogramma vmbo het referentieniveau 2F dekt. Leenders (SLO, 2010) acht het aannemelijk (op grond van Cito-gegevens uit de Monitor taal en rekenen, 2009) dat het aantal vmbo-leerlingen dat niveau 2F niet haalt op dat moment nog hoger lag dan 25 procent. De eindtermen van het examenprogramma vmbo Nederlands kunnen daar volgens haar niet de oorzaak van zijn, want die liggen wel op referentieniveau 2F. Onderzoek van Van der Hoeven en Meijer (2011) laat zien dat de docenten in het vmbo positiever zijn over het instroomniveau 1F van kbl-leerlingen dan van bblleerlingen. Ditzelfde gaat op voor de verwachting van de docenten of hun leerlingen niveau 2F kunnen behalen: hier zouden ook meer kbl-leerlingen toe in staat zijn dan bbl-leerlingen. De commissie Meijerink (SLO, 2009) komt tot de aanbeveling om taal integraal te benaderen en tot een afgestemde brede verantwoordelijkheid te maken door het integreren in andere vakgebieden en in praktijksituaties. De didactiek die daarbij hoort is die van het Taalgericht Vakonderwijs (Hajer en Meestringa, 2009). Hajer en Meestringa constateren dat alle docenten binnen de school een bijdrage kunnen leveren om de leerlingen te helpen deze schoolse taalvaardigheid te ontwikkelen, door taalontwikkeling in vakonderwijs als integraal onderdeel mee te nemen. De wijze waarop dit gestalte kan krijgen wordt Taalgericht Vakonderwijs (tvo) genoemd, waarvan de drie pijlers zijn: context aanbrengen, interactie stimuleren en taalsteun bieden. Door deze elementen in te brengen in de vaklessen, zouden de leerlingen beter in staat moeten zijn om de lesstof te begrijpen en te verwerken en hun taalniveau te verhogen. De integrale aanpak van taal is in het mbo al langer gemeengoed onder de noemer ‘contextrijk’ taalonderwijs. Onbekend is of deze aanpak tot goede resultaten heeft geleid. Gezien de door Bureau ICE gemeten resultaten in niveau 1 en 2 van het mbo, valt dit te betwijfelen. Met de invoering van de referentieniveaus in het mbo hebben veel opleidingen ervoor gekozen de ‘algemene’ taalvaardigheid ook weer aandacht te geven via de systematiek van de Drieslag Taal (Bolle, 2009): 1. Taalgericht Vakonderwijs (tvo), 2. aparte taallessen en 3. remediëring. Onderzoek van Raaphorst en Steehouder (2010) laat echter zien dat het niet eenvoudig is de Drieslag Taal uit te voeren en dat niet duidelijk is wat de effecten van de Drieslag Taal en andere didactische aanpakken is.

12

Uit eigen (CPS-)praktijkervaring (Ballering & Van Drunen, 2012), blijkt dat het niet voldoende is om docenten een training tvo te laten volgen, maar dat er een parallel traject nodig is waarbij de schoolleiding erop stuurt dat het tvo daadwerkelijk geïmplementeerd wordt. Dit kan door regelmatig te observeren of en hoe tvo wordt toegepast in de lessen, een taalcoördinator aan te stellen, tvo in de gesprekscyclus op te nemen, et cetera. Een andere invalshoek voor het verbeteren van de (taal)resultaten van leerlingen is het opbrengstgericht werken (ogw). Onderzoek van Ledoux et al. (2009) laat zien dat ogw (of meetgestuurd onderwijs, zoals zij dat noemen) een krachtig middel kan zijn om docenten en schoolleiders bewuster en doelgerichter met de verbetering van leerprestaties bezig te laten zijn. Hun onderzoek laat ook zien dat meten en analyseren niet genoeg is, maar dat verbetering van het onderwijs in de klas (meer leertijd, betere instructie, meer en betere feedback, hoge eisen stellen en aandacht voor leerstrategieën) uiteindelijk de focus moet zijn. In dit onderzoek wilden we onder andere onderzoeken of de veronderstelling dat tvo, een gedegen taalbeleid en/of opbrengstgericht werken de basis zijn voor een goede taalontwikkeling, opgaat voor leerlingen in de bbl van het vmbo.

1.3 Onderzoeksvraag Veel scholen zullen een extra inspanning moeten leveren om ervoor te zorgen dat leerlingen in de bbl niveau 2F voor taal gaan halen, gezien de geconstateerde achterstanden. Er zijn al scholen die hierin (relatief) succesvol zijn, zo blijkt ook uit de meting van Cito in 2010. Dit onderzoek richt zich op het identificeren van succesvolle praktijkvoorbeelden en het achterhalen van de factoren die bijdragen aan dit succes. Daarbij zal onderscheid gemaakt worden in factoren op het niveau van de docenten, de schoolleiding en het middenmanagement. De onderzoeksvragen zijn de volgende: 1. Hoe sturen schoolleiders van vmbo-scholen die in landelijke metingen goed scoren op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? 2. Hoe sturen taalcoördinatoren van vmbo-scholen die in landelijke metingen goed scoren op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? 3. Hoe geven (vak)docenten vorm aan tvo en ogw in hun lessen? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij?

13

1.4 Opzet onderzoek In het onderzoek is sprake van vier beschrijvende casestudies. Doel was te beschrijven wat de geselecteerde scholen doen in het algemeen, op het gebied van taalbeleid en taalonderwijs en wat kenmerkend is voor het handelen van de docenten, zodat andere scholen hiervan kunnen leren. Deze vier cases vormden de input voor een netwerkbijeenkomst met andere vmbobbl afdelingen, vmbo-kbl afdelingen, mbo-opleidingen en en taalexperts. De werkwijze was als volgt: er zijn vier scholen geselecteerd voor het onderzoek, tegelijkertijd is een aantal onderzoeksinstrumenten verzameld en ontwikkeld. In het vooronderzoek per school is de quickscan ‘Taal in kaart’ ingevuld door de betrokken schoolleider(s), middenmanager(s) en docenten. Indien mogelijk hebben de leerlingen de leerlingenenquête ingevuld. Waar aanwezig is het taalbeleidsplan bestudeerd. De resultaten en de analyse van de scans en de enquête, alsook het taalbeleidsplan zijn meegenomen in de voorbereiding van het schoolbezoek. Rond de zomervakantie is er op elke school een onderzoeksdag geweest, waarop gesprekken gevoerd zijn met schoolleiders, teamleiders, docenten en leerlingen (niet altijd met alle groepen) en lessen bezocht zijn om een antwoord te krijgen op de genoemde onderzoeksvragen. Het schoolbezoek is afgesloten met een gesprek met zoveel mogelijk partijen waarbij een voorlopige presentatie van de bevindingen is geschetst met gelegenheid tot reageren en aanvullen. Op basis van deze onderzoeksdag en schriftelijk materiaal van de school is per school een casebeschrijving gemaakt en zijn conclusies getrokken ten aanzien van de onderzoeksvragen. In september heeft een netwerkbijeenkomst met andere scholen plaatsgevonden waar de onderzoeksscholen zich gepresenteerd hebben en conclusies voorgelegd zijn ter aanvulling en aanscherping. Hieronder zal nader ingegaan worden op de verschillende onderdelen van het onderzoek en hoe deze daadwerkelijk uitgevoerd zijn.

1.4.1 Selectie van de scholen Er waren geen proeftoetsen Nederlands (zoals bij rekenen) op niveau 2F beschikbaar bij de start van het onderzoek. Daarom is gezocht naar vmbo-bbl scholen die de laatste jaren succesvol zijn bij het examen Nederlands. De vooronderstelling hierbij was dat het examen Nederlands voor de bbl op niveau 2F ligt; deze vooronderstelling is later bevestigd door een onderzoek dat het College voor Examens uitgevoerd heeft naar de niveaus van de huidige examens Nederlands. Daaruit is gebleken dat de meeste centrale examens al zijn afgestemd

14

op het beoogde referentieniveau. “Voor vmbo-bbl en vwo ligt de cesuur lager dan passend wordt geacht voor het betreffende referentieniveau (respectievelijk 2F en 4F). Voor bbl mag de normering nog onder 2F liggen. In 2014 zal op basis van een evaluatie besloten worden hoe de referentieniveaus in bbl verder worden ingevoerd.” (College voor Examens, 2013) De belangrijkste bron voor het vinden van deze scholen was een, via het ministerie van OCW verkregen, overzicht van DUO met de examencijfers Nederlands van drie jaar (2010, 2011, 2012) voor alle vmbo-bbl-scholen in Nederland. Uit dit overzicht is een top 30 geselecteerd met veelbelovende scholen. Criteria daarvoor waren: • Het eindcijfer is 3 jaar lang constant rond de 7. • Het eindcijfer vertoont een stijgende lijn in 3 jaar en eindigt rond de 7. • Het verschil tussen ce en se is minimaal. Vervolgens is naar deze scholen gekeken op Vensters voor Verantwoording om te kijken naar hun algehele resultaten en doorstroom. Van de dertig geselecteerde scholen bleven er zeven over die benaderd zijn voor deelname aan het onderzoek. Hiervan hebben drie scholen toegezegd; de vierde school is vervolgens gezocht in de lijst van dertig scholen. Bij de selectie van de scholen is getracht rekening te houden met herkomstgebied en populatie, maar dit is in die zin niet gelukt dat wij geen school met een hoog percentage allochtone leerlingen bereid hebben gevonden aan het onderzoek mee te doen. Hoewel alle scholen niet typische ‘grote stadsscholen’ zijn, is er wel sprake van taalachterstand op een aantal scholen in verband met een andere dialect-/ taalachtergrond.

1.4.2 Onderzoeksinstrumenten De volgende instrumenten zijn (ontwikkeld en) ingezet. • Analyse van scores op toetsen gerelateerd aan het referentieniveau 2F, in dit geval de examens Nederlands. De bronnen (onder andere Vensters voor Verant­woording) zijn gebaseerd op data van DUO en betreffen zowel actuele data als data uit voorgaande jaren. • Documentanalyse: de scholen hebben relevante documenten aangeleverd, zoals een schoolgids, schoolplan, taalbeleidsplan. • Interviews: er is gebruik gemaakt van semigestructureerde interviews (zie bijlage 6 tot en met 9). Deze interviews zijn in tweetallen gevoerd en gelijktijdig genotuleerd. • De uitgewerkte cases zijn aan de scholen voorgelegd en aangevuld, dan wel gecorrigeerd.

15

1.4.3 Onderzoek op de scholen De opzet was om op de geselecteerde scholen semigestructureerde interviews te voeren met de schoolleider(s), eventueel één afdelingsleider, de taalcoördinator/ taalcoach, twee vak- en twee taaldocenten en een aantal taal- en vaklessen te bezoeken.

1.4.4 Casusbeschrijvingen Op basis van de onderzoeksdag en de beschikbare documenten is per school een casusbeschrijving gemaakt. De casusbeschrijving richt zich specifiek op het handelen van: • de schoolleider, • de taalcoördinator/taalcoach, • betrokken taal- en vakdocenten. De relevante documenten (bijvoorbeeld taalbeleidsplan, taalmethodes en gebruikte materialen) zijn geanalyseerd. Hieruit zijn succesvolle aanpakken en praktijkvoorbeelden gedestilleerd en zijn conclusies getrokken op docent-, coördinator- en schoolleidersniveau.

1.4.5 Netwerkbijeenkomst De casusbeschrijvingen zijn in een netwerkbijeenkomst voorgelegd aan een bredere groep vmbo-scholen met een bbl-afdeling. Er zijn nadrukkelijk ook scholen/ afdelingen uit het vmbo-kbl en de mbo-1 en -2 opleidingen uitgenodigd, om te zien of de gevonden good practice voorbeelden in het vmbo-bbl overeenkomen met die in het vmbo-kbl en het mbo. Uitgenodigd zijn: • bbl-scholen die als zwak bekend staan bij de inspectie, • bbl-scholen die op de DUO-lijst lage scores hadden, • bbl-scholen uit de vier grote steden, • bbl-scholen uit het eigen netwerk van CPS, • mbo-scholen via de MBO Raad, • experts: vertegenwoordigers van de VO-raad, MBO Raad, het ministerie van OCW, SLO, Steunpunt taal en rekenen vo en mbo, Rijksuniversiteit Groningen. Vrijwel alle uitgenodigde bbl-scholen hadden ook een kbl-afdeling, waarmee ook die categorie deelnemers gegarandeerd was.

16

Aan de scholen waarop de casestudie heeft plaatsgevonden is gevraagd om tijdens deze bijeenkomst hun ervaringen toe te lichten. Doel van de netwerkbijeenkomst was na te gaan of de casusbeschrijvingen voldoende en de juiste informatie bevatten om de ervaringen van de voorbeeldscholen over te dragen. Tweede doel was om te checken of ‘zwakkere’ scholen al dan niet dezelfde aanpak hanteren. Voor de netwerkbijeenkomst waren ook taalexperts uitgenodigd. Na afloop van de netwerkbijeenkomst zijn de casusbeschrijvingen aangevuld met ervaringen en opmerkingen van de deelnemende scholen en de mogelijke verklaringen van taalexperts voor het succes.

17

Hoofdstuk 2

De scholen: casusbeschrijving van good practices In de komende vier hoofdstukken worden de vier onderzochte scholen uitvoerig beschreven. Per school is een casusbeschrijving gemaakt, waarin aandacht is voor de typering van de school, de resultaten die zij de laatste jaren bij het examen Nederlands behaald hebben, wat de resultaten zijn van het onderzoek op de school en welke conclusies daaruit getrokken zijn. Deze conclusies over de vier scholen zijn samengevat en gepresenteerd op de netwerkbijeenkomst op 30 september 2013 (zie hoofdstuk 7). Typerend voor het onderzoek op alle vier de scholen waren de treffende overeenkomsten in succesfactoren, maar ook de eigenheid van elke school. Deze eigenheid is ook terug te lezen in de beschrijving van de casussen. Het format is identiek, de vraagstelling was vrijwel identiek, maar in de beschrijving hebben we ons laten leiden door hoe de interviews en observaties verlopen zijn.

18

Hoofdstuk 3

Nordwin College in Heerenveen 3.1 Karakteristiek van de school Het Nordwin College is een opleidingscentrum voor vmbo en mbo op het gebied van duurzaamheid, voedsel, natuur en leefomgeving. De school verzorgt onderwijs op alle niveaus van het vmbo en heeft een mbo-opleiding te gast in het gebouw. De vmbo-school is kleinschalig en telt rond de 320 leerlingen. De leerlingen komen uit de hele regio en zijn voornamelijk van Friese afkomst. Het schoolgebouw oogt modern, goed verzorgd en ademt letterlijk en figuurlijk ‘groen’. Kern van de visie van het Nordwin College is dat zij in het groene/’reguliere’ onderwijs een sterke onderwijsaanbieder willen zijn voor een leven lang leren. Een leven lang leren vanuit de noodzaak om in te spelen op de landelijke, regionale en economische ontwikkelingen waarmee hun leerlingen te maken krijgen als zij werkzaam zijn in het groen. De kernkwaliteiten waaraan men werkt zijn: pragmatisch en daadkrachtig ontwikkelen, duurzaam in het handelen en contextrijk leren door een gevarieerd en betekenisvol onderwijsaanbod. Typering van de afdeling De bbl-afdeling telt ongeveer 135 leerlingen. Naar schatting is 30 procent van de leerlingen taalzwak (25 procent is dyslectisch). Ongeveer 80 procent is tweetalig (Fries – Nederlands). Slechts 15 procent van de leerlingen is volgens de taalcoördinator taalsterk te noemen. Op deze school bestaat de basisberoepsgerichte leerweg uit twee trajecten: de ‘gewone’ basisberoepsgerichte leerweg en de combinatie van bbl met een mbo-2 opleiding, ook het vm2-traject genoemd. Visie op taal Het Nordwin College ziet taalbeleid als een onderdeel van deze schoolvisie, werkt al lang met een taalbeleid en zoekt vooral de uitdaging in het taalbeleid een plaats te geven bij de praktijkvakken. Het Nordwin College heeft goede eindexamenresultaten die boven het landelijk gemiddelde liggen. Het verschil tussen se en ce valt binnen de norm. Leerlingen van het Nordwin scoren voor het se lager dan voor het ce. Voor het vak Nederlands behoort het Nordwin tot de best presterende bbl-scholen van Nederland, aldus de examenresultaten voor dit vak in onderstaande tabel.

19

Examenjaar

Gemiddelde se

Gemiddelde ce

2010

6.08

6.68

2011

6.01

6.76

2012

6.48

7.03

2013

6.6

6.7

Figuur 1 Gemiddelde examencijfers voor het vak Nederlands van 2010-2013 (bron: DUO en de school)

80.0 78.0 76.0 74.0 72.0 70.0

Nordwin

68.0

Landelijk

66.0 64.0 62.0 60.0 2010

2011

2012

Figuur 2 Gemiddeld ce-cijfer voor vak Nederlands in de bbl (bron Duo)

Onderzoekswerkwijze Vóór het bezoek aan het Nordwin College is een aantal documenten met betrekking tot de school, waaronder een implementatieplan taal en rekenen, ontvangen en bestudeerd. Tijdens het schoolbezoek zijn er gesprekken gevoerd met de taalcoördinator (tevens zorgcoördinator), twee docenten Nederlands, twee praktijkdocenten en enkele leerlingen. Van het vooronderzoek en het schoolbezoek zijn een verslag gemaakt dat ter goedkeuring en aanvulling gestuurd is naar de school. Op de netwerkbijeenkomst is de school gevraagd weer te geven wat voor hen de succesfactoren zijn voor de goede resultaten van de school. De afvaardiging van de school, bestaande uit de zorgcoördinator (tevens taalcoördinator) en een docent Nederlands, heeft het succes van de school gepresenteerd. De informatie uit de netwerkbijeenkomst is meegenomen bij de verdere completering van het schoolportret.

20

3.2 Onderzoeksbevindingen 3.2.1 Wat maakt de school bijzonder? Hoe verklaren de betrokkenen de goede resultaten? In de gesprekken komt naar voren dat: • de docenten veel professionele vrijheid hebben binnen vastgestelde kaders: - er worden afspraken gemaakt over de aantallen toetsen en de wijze waarop de rapportcijfers tot stand komen. Maar hoe je de lessen indeelt en samenstelt, is niet voorgeschreven. -  vaste overlegmomenten zijn schaars en de uitwisseling vindt vooral informeel plaats. • de taalcoördinator de kennis van buiten naar binnen haalt en dit deelt met de docenten: vaak in bilateraal overleg. • verschillende betrokkenen aangegeven hebben dat leerlingen goed op de examens worden voorbereid en dat al vanaf klas 1 de feedback volgens de exameneisen wordt gegeven. • men kritisch kijkt naar het onderwijsaanbod en methode-onafhankelijk durft te werken. • het team bestaat uit goede docenten, zowel voor de praktijk-, de zaak- en de taalvakken. • de school klein is en iedereen elkaar kent. Er bestaat geen afstand tot de directie. • er een positieve sfeer heerst waarin de relatie met leerlingen centraal staat. De leerlingen zijn ware ambassadeurs voor de eigen school. Zij voelen zich gekend en waarderen de positieve sfeer en de wijze waarop hun docenten het onderwijs aanbieden. Hoe verliep de weg naar de goede resultaten? Op het Nordwin worden veel veranderingen of verbeteringen snel ingevoerd. Het beleidsplan is aanwezig maar er wordt vooral in de praktijk samen geleerd en bepaald wat werkt en wat niet. De huidige schoolleiding is de beleidskaders strak aan het formuleren om ervoor te zorgen dat er meer lijn komt in het geheel. De docenten zijn ‘doeners’ en werken zeer zelfstandig binnen hun eigen vakgebied. Er is durf om te innoveren. Zo heeft het team een aantal jaar geleden alle methodes overboord gegooid. Leerlingen kregen bepaalde contextrijke, vakoverstijgende opdrachten en konden kiezen uit workshops. Dit concept heeft inmiddels plaatsgemaakt voor onderwijs waarin docenten op een kritisch-onderzoekende manier hun (vak)onderwijs vormgeven. Ze weten wat leerlingen aan het einde van hun schoolloopbaan moeten kennen en kunnen, en bepalen wat ervoor nodig is om die doelen te behalen. Er wordt nu gebruik gemaakt van een methode maar die is niet leidend.

21

Een interventie die mogelijk de resultaten bij het vak Nederlands positief heeft beïnvloed, is het samenvoegen van maatschappijleer en Nederlands tot één vak. De lesstof wordt weliswaar gescheiden, maar taalopdrachten worden contextrijk door de kaders van maatschappijleer. Dit spreekt de leerlingen aan en motiveert hen voor beide vakken. Welke aandachtspunten hebben zij voor de verdere ontwikkeling van opbrengstgericht taalonderwijs? Docenten geven aan dat er nog weinig uitwisseling is tussen de vakken. Zo is er nog geen sprake van gezamenlijke formats en andere interventies waarmee met name de taalgerichte aanpak voor alle vakken wordt geborgd. Aan een verbetering van het taalbeleidsplan wordt op dit moment gewerkt; binnen de scholengemeenschap wordt er gewerkt aan een schooloverstijgend taalbeleidsplan. De organisatie en uitvoering van het taalbeleid is op dit moment informeel en wordt vooral bepaald door de inbreng van de taalcoördinator en de sectie Nederlands. In alle bezochte lessen is aandacht voor taal terug te zien. Sommige docenten zijn daar meer bedreven in dan anderen, maar er wordt veel met de leerlingen talig gecommuniceerd. De school staat bekend om zijn bijzondere zorg voor dyslectische leerlingen; daarom zijn er relatief veel leerlingen die taalzwak zijn. Zij worden vooral gecoacht in het omgaan met hun taalhandicap. Welke tips hebben zij voor andere scholen? Het grote succes is vooral toe te schrijven aan de wijze waarop de docenten niet alleen de ruimte krijgen om binnen vastgestelde kaders zelf verantwoordelijk te zijn voor hun lessen, maar ook dat de docenten als team die verantwoordelijkheid willen nemen. Er is hier duidelijk sprake van kenmerken van een ‘lerende organisatie’. Men werkt vanuit de relatie met leerlingen en de wijze van communiceren is positief en duidelijk in de hele school. Het taalniveau waarop de meeste docenten en onderwijsondersteuners met hun leerlingen communiceren is hoog, maar er wordt wel aangesloten bij het taalniveau van de leerlingen. De meeste docenten zijn onbewust bekwaam als het gaat om taalgerichte vakdidactiek. Zij worden daarin verder geprofessionaliseerd door de taalcoördinator die de kennis van buiten naar binnen brengt. De docenten Nederlands zijn in staat om juist zeer bewust aan te sluiten op de onderwijsleerbehoefte van hun leerlingen en durven methode-onafhankelijk te werken. Zij werken vanaf klas 1 bewust toe naar de eisen die in het examen aan hun leerlingen worden gesteld en gebruiken teaching to the test op een positieve manier. De docenten Nederlands werken bewust en zijn bekwaam.

22

3.2.2 Onderzoeksresultaten Hoe sturen de schoolleiders op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? Op het Nordwin College wordt bewust en doelgericht gewerkt aan een optimale bedrijfsvoering. De bedrijfsvoering is gericht op het goed besturen en beheren van de kernactiviteiten van de organisatie: onderwijs en advisering. Transparantie, efficiëntie, effectiviteit, professionaliteit, integriteit en oog voor de menselijke maat zijn daarin leidende doelstellingen. Het streven is om het INK-certificaat te behalen. In de dagelijkse organisatie is duidelijk te merken dat eenieder weet wat wanneer van hem/haar wordt verwacht. Dat geldt voor de medewerkers en de leerlingen. Als buitenstaander merk je dat vanaf het moment dat je de school binnen stapt. In het algemene beleid van de school wordt nadruk gelegd op onderwijskundige ontwikkeling om ervoor te zorgen dat de leerlingen ‘groeien naar zelfstandige, eigenzinnige jongeren die bewust keuzes maken, voor een vervolgopleiding en voor hun eigen plek in onze maatschappij’. Er wordt ingezet op het verhogen van de opbrengsten. De instrumenten die daarvoor worden ingezet zijn teamteaching, verbreding van de beroepsgerichte vakken en de integratie van taal en rekenen in het onderwijs. Het beschreven taalbeleid is aanwezig, maar de aandacht voor taal is vooral in de praktijk merkbaar. Een voorbeeld daarvan is dat er geen Fries gebruikt wordt als instructie- en schooltaal voor deze hoofdzakelijk tweetalige leerlingen. Hoe sturen taalcoördinatoren op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? De taalcoördinator van de school is tevens zorgcoördinator. Meerdere interventies gericht op het verbeteren van taalonderwijs zijn door deze taalcoördinator geïnitieerd. Zo volgt het Nordwin College de ontwikkeling van leerlingen op het gebied van taalvaardigheid door middel van Cito-volgtoetsen 0, 1, 2 en 3. Aan de hand van die gegevens wordt eventuele individuele begeleiding aangeboden. Naast een remedial teacher kent het Nordwin College ook een dyslexiecoach. Naar schatting 25 procent van de leerlingen kampt met dyslexie. De dyslexiecoach helpt de leerlingen met dit probleem om te gaan. Daarnaast is er extra aandacht voor leesvaardigheid; leerlingen nemen verplicht een leesboek mee naar school en zowel thuis als op school maken ze leeskilometers met behulp van Nieuwsbegrip. De overige begeleiding gebeurt in de lessen. Hoe geven (vak)docenten vorm aan taalgericht vakonderwijs (tvo) en opbrengstgericht werken (ogw) in hun lessen? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? De docenten zijn betrokken bij de leerlingen en bij het primaire proces. Ze kennen de namen van vrijwel alle leerlingen, net als andere medewerkers op de school.

23

De medewerker die tijdens de pauzes een oogje in het zeil houdt, heeft goed contact met leerlingen en gebruikt daarbij taal op een hoog niveau. De lessen op het Nordwin College zijn talig. Leerlingen praten, schrijven en lezen over de lesstof en krijgen daarbij verschillende (audiovisuele) bronnen ter ondersteuning. In praktijklessen geven docenten hun instructie vaak mondeling en schriftelijk aan leerlingen, en in de vaklessen heeft het uitlokken van interactie prioriteit. Daarnaast bieden docenten hun onderwijs met een hoog taalniveau aan; hun taalgebruik (de woorden en zinsconstructies) zal rond niveau 2F en in veel gevallen zelfs rond 3F liggen. De docenten brengen variatie in hun taalgebruik aan met synoniemen en parafrasen. Zo zegt een docent Nederlands in de les tegen een leerling die voor zijn beurt praat: “Ik vind het heel vervelend, ik vind het niet prettig. Het is onfatsoenlijk om niet naar een ander te luisteren.” In de praktijklessen maken docenten gebruik van vaktaalwoorden als ‘opbollen’ en ‘rijzen’ bij de bakles en Latijnse namen in de plantles. Ook wordt aandacht besteed aan de spelling van woorden: “Hoe schrijf je rijzen? Met een lange of een korte ij?” Niet alle docenten zijn zich bewust van de talige kant van hun vak. Ze zijn bezig met ‘gewoon goed lesgeven’. Docenten geven aan nog meer de samenwerking te willen opzoeken met het vak Nederlands. De docenten op het Nordwin College krijgen en nemen de ruimte om hun lessen vorm te geven zoals zij dat nodig achten. Van 2006 tot 2010 was er een aparte bbl-variant, Talentleren geheten. Hierin werd in verschillende vakken zonder methodes gewerkt. Leerlingen kregen workshops in plaats van lessen en hielden hun voortgang bij in zogenoemde prestatieboekjes. Door personele wisselingen, versterkt door het feit dat het ontwikkelen van eigen materiaal veel tijd kost, bleek de behoefte steeds groter om naast het zelf ontwikkelde materiaal ook een ‘rode draad’ te hebben in de vorm van een methode. Tegenwoordig werken daarom veel secties wel met lesmethodes, maar de docenten zijn nog steeds erg kritisch op wat de methodes te bieden hebben. Ze bepalen eerst het doel van de les en selecteren daarna het (eigen) materiaal. Hierbij is er veel aandacht voor de taligheid en maakt men gebruik van tekstmateriaal uit kranten, websites, boeken e.d. Daarnaast zorgen de docenten voor materiaal dat dicht bij de belevingswereld van leerlingen ligt. Zo krijgen de leerlingen in de les Nederlands de opdracht om twee gebruiksaanwijzingen van een Samsung Galaxy telefoon met elkaar te vergelijken. Docenten op het Nordwin College zijn zich heel bewust van wat leerlingen moeten kennen en kunnen voor de examens. Zij houden daar in hun onderwijsaanbod rekening mee. De docent Nederlands slaat het voltooid deelwoord over, omdat er niet naar gevraagd wordt in het examen, en de docent ‘koken’ geeft de leerlingen ook training in de talige onderdelen van het praktijkexamen. Leerlingen leren hoe ze gasten moeten uitnodigen en hoe ze hun werk presenteren. Op het Nordwin College worden ook lessen gegeven aan mbo-studenten. Docenten weten daardoor precies wat hun leerlingen nodig hebben voor het vervolgonderwijs.

24

De school is een zeer veilige leeromgeving waarbinnen je elkaar met respect behandelt en elkaar uitnodigt samen in gesprek te gaan op elk moment en in elke situatie. Het onderwerp ‘seks’ wordt door een homoseksuele docent maatschappijleer niet geschuwd en het gesprek hierover wordt in alle openheid gevoerd: “Wat hier wordt besproken, blijft hier. Ik vertel in de andere klassen niet wat hier wordt besproken. Dit blijft tussen ons.” In de les maatschappijleer volgt een onderwijsleergesprek waarin leerlingen openhartig discussiëren en voorkennis wordt opgehaald. De docent stuurt op reflectie, respect en aandacht voor elkaar en vraagt leerlingen uitleg te geven of informatie samen te vatten. De veiligheid op school blijkt ook uit het gemak waarmee iedereen op school vragen stelt aan elkaar. Docenten stellen in hun lessen veel vragen aan de leerlingen, maar leerlingen stellen ook veel vragen aan de docent en aan elkaar. Tijdens het klassikaal maken van een woordweb rond het concept ‘instructie’ wordt het woord ‘instructielokaal’ door een leerling genoemd en door de docent op het bord geschreven. Een andere leerling vraagt meteen: “Waarom staat ‘instructielokaal’ op het bord? Ik snap niet wat dat ermee te maken heeft.” De docenten reageren positief op vragen van leerlingen: “Dat is een goede vraag.”

Onderwijsleergesprek over seks tijdens de les maatschappijleer Aan het begin van de les geeft een leerling eerlijk aan: “Ik kan pas beoordelen of ik seks belangrijk vind en of ik het leuk vind, als ik het voor het eerst heb gedaan.” Later komt het gesprek op een gevoelig onderwerp. Een meisje zegt: “Jongens hebben geen grenzen.” Een jongen reageert: “Hoho, er zijn ook gevoelige jongens, zoals ik.” Er ontstaat onrust; alle leerlingen willen hier iets over zeggen. Docent: “Even stil, ik hoor zoveel goede dingen. Maar we moeten de tijd nemen om goed naar elkaar te luisteren.” Even later zegt een meisje: “Vertrouwen ontbreekt bij meisjes in het begin.” De docent : “Ik begrijp niet helemaal wat je bedoelt. Leg dat nog eens uit.”

Uit de veiligheid en openheid op school blijkt dat de pedagogische vaardigheden van docenten in orde zijn. In alle lessen zijn de vijf rollen van de docent (Slooter, 2010) terug te zien. Tijdens een gesprek met een praktijkdocent aan het begin van de les zegt de docent: “Sorry, ik kan nu niet verder praten, de leerlingen komen

25

binnen dus ik moet naar de deur toe.” De leerlingen en het primair proces krijgen prioriteit op deze school. De docenten blikken terug op vorige lessen, bespreken het doel van deze les en kijken vooruit naar de volgende les. Ook passen ze verschillende werkvormen toe. In de les over ‘instructie’ wordt eerst klassikaal een woordweb gemaakt, vervolgens gaan leerlingen in duo’s aan de slag met het vergelijken van de gebruiksaanwijzingen en tot slot maken ze zelf een eenvoudige gebruiksaanwijzing voor een klasgenoot. In sommige praktijklessen wordt gedifferentieerd. In de kookles zitten leerlingen van verschillende niveaus (lwoo, vmbo-b en vmbo-k) bij elkaar. De docent geeft eerst een instructie en vraagt vervolgens wie er al aan de slag kan en wie meer instructie nodig heeft. Hij voert daarnaast veel gesprekken met individuele leerlingen (“Boven een potje eten, dat praat makkelijker.”)

3.3 Conclusie Kijkend naar de onderzoeksvragen van dit project: 1. Hoe sturen schoolleiders van vmbo-scholen die in landelijke metingen goed scoren op effectief, taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? 2. Hoe sturen taalcoördinatoren van vmbo-scholen die in landelijke metingen goed scoren op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? 3. Hoe geven (vak)docenten vorm aan tvo en ogw in hun lessen? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? kunnen we het volgende concluderen: 1. De schoolleiders van het Nordwin College sturen wellicht niet heel direct op effectief taalonderwijs, wel ondersteunen en stimuleren zij de professionali­ sering van het team, onder andere door middel van teamteaching. Het taalbeleid van de vestiging in Heerenveen is aanwezig maar taalbeleid wordt vooral vanuit de praktijk vormgegeven. Een belangrijke afspraak is dat Nederlands de schooltaal is en niet Fries. Een maatregel die bijdraagt aan contextrijk onderwijs (en daarmee indirect aan taalgericht vakonderwijs) is het combineren van de vakken Nederlands en maatschappijleer. 2. De taalcoördinator/zorgcoördinator van de school stuurt op effectief taalonderwijs door de taalontwikkeling van leerlingen te volgen aan de hand van toetsen. De resultaten hiervan worden met docenten Nederlands besproken. Op basis van de resultaten wordt individuele begeleiding aangeboden, waaronder begeleiding van een dyslexiecoach. Daarnaast stuurt hij op het vergroten van de leesvaardigheid, door leerlingen een leesboek mee te laten nemen naar school en hen ook thuis te laten werken.

26

3. De docenten van het Nordwin College geven, soms onbewust, vorm aan taalgericht vakonderwijs door leerlingen de leerstof te laten verwerken, waarbij de verschillende taalvaardigheden aan bod komen. Er is veel interactie in lessen. Sommige docenten gebruiken activerende werkvormen waarin interactie wordt gestimuleerd, in andere lessen vinden veel onderwijsleergesprekken plaats. Daarnaast bieden docenten context door de lesmaterialen goed te laten aansluiten op de belevingswereld van de leerlingen. De taalsteun wordt gevormd door de aandacht voor taal. Alle docenten zijn bezig met taal, zoals de spelling van woorden of het aanleren van vaktermen. Moeilijke woorden en moeilijk taalgebruik worden niet geschuwd. Docenten weten wat er van hun leerlingen wordt verwacht op het examen en in het vervolgonderwijs. Hierop passen zij hun onderwijsaanbod aan. Materiaal wordt kritisch bekeken en alleen ingezet als het iets toevoegt aan de les. Ook wordt er door docenten gedifferentieerd, bijvoorbeeld in de praktijklessen waar leerlingen van verschillende niveaus bij elkaar zitten.

3.4 Aanbevelingen aan de school Op het Nordwin College wordt goed onderwijs gegeven in een pedagogisch en didactisch sterk klimaat. De cultuur van de school kenmerkt zich door een open karakter. Het borgen van een schoolbrede aanpak rondom taalbeleid gebeurt niet of nauwelijks. Een aanbeveling zou dan ook zijn dat docenten meer met elkaar gaan uitwisselen wat zij op het gebied van taal doen en kunnen doen in hun lessen, en dat er afspraken worden gemaakt over de vakoverstijgende aanpak. Gezamenlijke scholing, intercollegiale intervisie en structureel overleg zijn belangrijke instrumenten daarbij. De afspraken en ervaringen kunnen worden vastgelegd in een beleidsplan, zodat er doelgericht gewerkt kan worden aan de verdere ontwikkeling van het onderwijs en in het bijzonder het taalbeleid. Hiermee wordt de afhankelijkheid van personen minder groot, is er meer kans op verbreding van de expertise in het team en blijft de borging en effectiviteit van de goede aanpak behouden.

27

Hoofdstuk 4

CSG Prins Maurits in Middelharnis 4.1 Karakteristiek van de school De christelijke scholengemeenschap Prins Maurits biedt onderwijs op alle niveaus: vwo, havo, mavo, vmbo (alle leerwegen en leerwegondersteunend onderwijs) en praktijkonderwijs. Er wordt lesgegeven vanuit de protestants-christelijke identiteit. De school is gevestigd in Middelharnis en geeft onderwijs aan kinderen uit onder andere Goeree-Overflakkee, een deel van de Zeeuwse eilanden en West-Brabant. In de schoolgids beschrijft de school zich als volgt: “CSG Prins Maurits is een school waar leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen. Dat doen we niet alleen met uitdagend onderwijs; daar zijn ook gezelligheid en sociale veiligheid voor nodig.” Op onze school stellen we de volgende uitgangspunten centraal: • De Bijbel: voor het onderwijs en het personeel is de Bijbel, als het gezaghebbende Woord van God aan de mensen, leidend voor onderwijs en handelen. • Ambities: het onderwijs doet recht aan ieders talenten en ambities, elke leerling krijgt les en begeleiding op passend niveau. • Excelleren: het onderwijs vergroot kennis en nodigt uit tot excelleren. • Kwaliteit: het onderwijs voldoet aan de intern en extern gestelde kwaliteitseisen. Typering van de afdeling De kbl/bbl-afdeling telt ongeveer 290 leerlingen, waarvan 130 bbl-leerlingen. Het team van de kbl/bbl-afdeling telt ongeveer 30 docenten. Van de leerlingen die zijn ingestroomd in het schooljaar 2013-2014, heeft de helft op het gebied van begrijpend lezen een achterstand van minimaal anderhalf jaar. Voor een derde van de leerlingen geldt dit ook voor spelling. 45 procent van de leerlingen heeft een lwoo-indicatie. 16 procent heeft een dyslexieverklaring. Het aantal zorgleerlingen is stijgende. Zo zitten er in een klas van 17 leerlingen, 5 met een iq van 80. De afdeling vmbo kbl/bbl heeft een eigen aanpak ontwikkeld. Het fundament daarvan is als volgt geformuleerd:

28

Visie en Kernwaarden Motivatie

Relatie

Christelijke mensvisie

Competentie

Docent is authentiek

Autonomie

Pedagogische relatie docent-leerling

Leerling is uniek

Figuur 3 Het fundament van CSG Prins Maurits

De onderste laag bevat de kernwaarden van de school als geheel. De tweede laag omvat de drie psychologische basisbehoeften. Wanneer aan deze behoeften recht gedaan wordt, komen we terecht bij de derde laag; motivatie. De vierde laag bevat de visie en de kernwaarden voor het ontwikkelde onderwijsconcept. De visie is uitgedrukt in de slogan: leer van elkaar; ontdek jezelf. Bij de kernwaarden komen de volgende geschakelde stappen voor: Op de CSG Prins Maurits, op de afdeling kbl/bbl: • ben je waardevol, • ontdek je samen, • ervaar je wat je wilt, • ontwikkel je wat je wilt, • leer je wat je nodig hebt, • doe je wat je leert. Bij de ontwikkeling van het vernieuwde vmbo-kbl-/bbl-concept heeft men bewust voor het begrip leergebied gekozen. Men onderscheidt vier leergebieden (klare taal, wondere wereld, reken maar en cultuur & lichamelijke opvoeding) en twee specifieke vakken (godsdienst en praktijk leren). Er is dagelijks één uur voor coaching, dagopening en sociale vaardigheden. Het eerste half uur daarvan wordt besteed aan coachingsgesprekken, waarin twee leerlingen afzonderlijk van elkaar een kwartier gesproken worden. Gezamenlijkheid is het sleutelwoord bij het coachen. Er wordt veel waarde gehecht aan de rol van de mentor/coach. Er is verder sprake van een intensief overleg tussen leerling, vakdocent en mentor. De kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde zijn goed toebedeeld met extra uren. Zo krijgt Nederlands in het eerste jaar vijf uur en later vier uur. De leerstof wordt met behulp van het bhv-model (basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof) aangeboden. De lessen in de afdeling hebben een afgesproken structuur. Elke les begint met een bordplan. Een bordplan omvat de grove opbouw van een les. Het is tevens een verantwoording van de activiteiten. De structuur

29

van de les en het tijdpad van de activiteiten worden hiermee voor de leerlingen zichtbaar en volgbaar gemaakt. De leerlingen van kbl en bbl zitten bij elkaar. Vanaf het begin krijgen de leerlingen les op het basisniveau. Waar mogelijk worden leerlingen uitgedaagd te reiken naar een hoger niveau. Dit kan kader of mavo zijn. Daarnaast kunnen leerlingen per vak of zelfs per hoofdstuk uitgedaagd worden voor een hoger niveau. De klassen zijn verkleind naar maximaal 15 tot 18 leerlingen. Dit wordt (deels) bekostigd door het inzetten van lwoo-gelden ten bate van iedereen. De leerlingen krijgen les in een beperkt aantal lokalen in een overzichtelijk deel van de school en krijgen les van een beperkte kerngroep docenten. Het praktijkleren krijgt onder andere gestalte door brede oriëntaties bij de verschillende sectoren en vakexcursies. Het leerlingvolgsysteem heeft een stevige plek in het onderwijs. Leerlingen worden getoetst en handelingsplannen zijn individueel geschreven en zijn ‘levende documenten’. Docenten worden geacht de dossiers voorafgaand aan de start van het nieuwe schooljaar te hebben gelezen. Een warme overdracht van de basisschool naar het voortgezet onderwijs wordt jaarlijks georganiseerd. In de maand juni organiseren de drie scholen van voortgezet onderwijs in de regio een tweetal momenten van warme overdracht. Tijdens deze bijeenkomsten kunnen de leerkrachten van groep 8 informatie overdragen over leerlingen met extra zorg. De teamleiders van de VO-scholen zijn aanwezig om de mondelinge informatie te ontvangen. De verdere invoering van het concept is in het teamplan 2013/2014 beschreven door middel van ontwikkelactiviteiten, borgingsactiviteiten en een jaarplanning. Visie op taal De afdeling bbl/kbl heeft de volgende visie op taal: “Taal is het middel om relaties aan te gaan. Zowel schriftelijk als mondeling is het fijn dat je een taal goed beheerst. Je motivatie voor veel studies wordt vaak vergroot als je merkt dat je spreken, lezen en schrijven verbetert. Je krijgt er meer vertrouwen door. Taal kan je helpen beter te structureren, samenvatten, luisteren en ordenen. Taal geeft je vertrouwen en je zelfvertrouwen kan erdoor groeien. Verwondering over taal verrijkt je. Met taal kunnen we onze relatie met God en de naaste zo zuiver mogelijk gestalte proberen te geven. Daarom is er ook aandacht voor taalverruwing, taalbeschouwing, mediawijsheid en fictie.” Het CSG Prins Maurits heeft goede eindexamenresultaten die boven het landelijk gemiddelde liggen. Het verschil tussen se en ce valt binnen de norm. Voor het vak Nederlands behoort het CSG Prins Maurits tot de best presterende bbl-scholen van Nederland, aldus de examenresultaten voor dit vak in onderstaande tabel.

30

Examenjaar

Gemiddelde se

Gemiddelde ce

2010

6.87

7.01

2011

6.97

6.91

2012

7.51

7.23

2013

7.2

7.1

Figuur 4 Gemiddelde examencijfers voor het vak Nederlands van 2010-2013 (bron: DUO en de school)

80.0 78.0 76.0 74.0 72.0 70.0

C.S.G. Prins Maurits

68.0

Landelijk

66.0 64.0 62.0 60.0 2010

2011

2012

Figuur 5 Gemiddeld ce-cijfer voor vak Nederlands in basisberoepsgerichte leerweg (bron: DUO)

Onderzoekswerkwijze CSG Prins Maurits scoorde hoog vergeleken met andere scholen met goede resultaten in het algemeen en specifiek voor Nederlands gedurende een langere periode en is daarom benaderd om deel te nemen aan dit project. Het onderzoek viel uiteen in: • vooronderzoek • schoolbezoek • netwerkbijeenkomst In het vooronderzoek is de quickscan ‘Taal in kaart’ ingevuld door zeven personen; de rector, een conrector, de teamleider, de taalcoördinator, twee docenten Nederlands en twee vakdocenten. 188 leerlingen hebben de leerlingenenquête ingevuld. Het taalbeleidsplan is ook bestudeerd.

31

De resultaten en de analyse van de scans en de enquête, alsook het taalbeleidsplan zijn meegenomen in de voorbereiding van het schoolbezoek. Tijdens het schoolbezoek is tijdens de briefing de net verschenen ‘reader vmbo kb12’, met de beschrijving van het concept en de nadere uitwerking daarvan, door de teamleider overhandigd. Het vervolg van de dag bestond uit lesbezoeken, nabespreking van de lessen, gesprekken met vakdocenten, docenten Nederlands, de schoolleider, de teamleider, de taalcoördinator en vier leerlingen. Op verzoek van de consultants is er nog een gesprek gearrangeerd met de sectieleider/docente Nederlands in de bovenbouw. Het verzoek kwam voort uit het besef dat gaandeweg de dag ontstond, dat de andersoortige werkwijze in de bovenbouw een wezenlijke succesfactor zou kunnen zijn. Het schoolbezoek is afgesloten met een gesprek met zoveel mogelijk partijen waarbij een eerste presentatie van de bevindingen is geschetst met het verzoek te reageren en aan te vullen. Van het vooronderzoek en het schoolbezoek zijn een verslag gemaakt, dat ter goedkeuring en aanvulling gestuurd is naar de school. Op de netwerkbijeenkomst heeft de afvaardiging gevraagd weer te geven wat voor hen de succesfactoren zijn voor de goede resultaten van de school. De afvaardiging van de school, bestaande uit de teamleider, de taalcoördinator, een docent Nederlands van de onderbouw en een docent Nederlands van de bovenbouw, aan de hand van zeven trefwoorden het succes van de school gepresenteerd. De trefwoorden waren: relatie, vertrouwen, motivatie, structuur, differentiatie, autonomie en competentie. De informatie uit de netwerkbijeenkomst is meegenomen bij de verdere completering van het schoolportret.

4.2 Onderzoeksbevindingen 4.2.1 Wat maakt de school bijzonder? Er zijn in de gesprekken vragen voorgelegd, verband houdend met de goede resultaten: Hoe verklaren de betrokkenen de goede resultaten? In de gesprekken komen diverse keren de volgende verklaringen naar voren: een sterk team, een nieuw concept waarin veel aandacht is voor proces en relatie, goede docenten Nederlands, steun van de schoolleiding en een positieve cultuur. Hoe verliep de weg naar de goede resultaten? In het verleden behaalde de afdeling kbl al goede resultaten. Het team ervoer echter dat leerlingen niet enthousiast en betrokken waren en dat niet altijd het maximale uit elk kind gehaald werd. Men is met elkaar aan de slag gegaan om een nieuw

32

concept te creëren; onderwijs waarin leerlingen kansen en aandacht krijgen. De ontwikkeling, implementatie en borging van het nieuwe concept gebeurt consistent en consequent. Er zijn interventies gepleegd op docentniveau zoals afspraken over het bordplan. De teamleider monitort de afspraken en komt hier regelmatig in het teamoverleg op terug en laat ‘een stukje verwondering’ zien als collega’s zich niet aan de afspraken houden. In de organisatie en inhoud van het onderwijs zijn fundamentele veranderingen doorgevoerd zoals het verkleinen van de klassen, het samenvoegen van bbl- en kbl-klassen en het consequent doorvoeren en integraal plek geven aan de drie psychologische basisbehoeften relatie, autonomie en competentie in het onderwijskundig concept als geheel en in alle afzonderlijke vakken. En dit alles gedijend op de onderstroom van de steun van de schoolleiding die vorm krijgt in kaders, ruimte en vertrouwen. Welke aandachtspunten heeft de school voor de verdere ontwikkeling van opbrengstgericht taalonderwijs? De taalcoördinator is bezig met het verder ontwikkelen van het taalbeleidsplan. Daarin worden het monitoren en het analyseren van resultaten aandachtspunten. Docenten geven aan nog het gevoel te hebben dat er weinig zicht is op de voortgang van leerlingen. De schoolleider geeft aan nog meer te willen sturen op het opbrengstgericht denken: van opbrengsten naar handelen. Kijkend naar de resultaten moet men zich afvragen hoe die zijn ontstaan en wat men kan doen om die te verbeteren. Een ander aandachtspunt is de doorlopende leerlijn en het uniformeren van de taalaanpak in alle vakken, bijvoorbeeld met werkstukken. Welke tips hebben zij voor andere scholen? De schoolleiding benadrukt het belang van goede docenten: “Die doen het.” Daarnaast is het advies om de capaciteiten van leerlingen positief te benaderen. Men ziet het als een uitdaging het maximale uit de kinderen te halen, in plaats van aandacht te besteden aan hun lage niveau.

4.2.2 Onderzoeksresultaten De beantwoording van de onderzoeksvragen levert voor CSG Prins Maurits de volgende resultaten op. Hoe stuurt de schoolleiding op effectief taalonderwijs en welke succesfactoren identificeert de schoolleiding daarbij? De schoolleiding van SCG Prins Maurits stuurt met een visie. De schoolleiding geeft duidelijke kaders, met daarbinnen veel ruimte voor eigen invulling. “We geven ruimte en steunen met vertrouwen; we zeggen niet ‘leg vast en verantwoord’.” Over de eigen invullingen wordt het gesprek gevoerd en er is sprake van een duidelijke

33

aanspreekcultuur. Andere succesfactoren zijn een duidelijke en uitgewerkte visie op onderwijs. Tenslotte is de aandacht voor borging onomstotelijk een succesfactor. Andere succesfactoren die de schoolleiding noemt zijn afstemming, teambrede afspraken, structuren en differentiatie. Hoe stuurt de taalcoördinator op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeert de taalcoördinator bij effectief taalonderwijs? De taalcoördinator is sinds kort bezig met het implementeren van het taalbeleid. Zij heeft aangegeven nog niet veel te kunnen vertellen over de succesfactoren van haar sturing op effectief taalonderwijs. Wel is ook hier het concept en de visie van ‘kaders en ruimte geven’ zichtbaar. Elke vakgroep kreeg de taak iets over taalbeleid in het vakwerkplan te zetten, waarna een gesprek plaatsvond over de ideeën. De teamleider vormt de spil als het gaat om effectief (taal)onderwijs. De teamleider is trots op het nieuwe concept, de afdeling en het team. Het gesprek, zowel tussen/ met leerlingen als tussen/met collega’s staat hoog in het vaandel. Het monitoren van de dagelijkse uitvoering van het concept en de borging op de langere termijn, de wijze van aanspreken en het helder structureren zijn succesfactoren als het gaat om de sturing door de teamleider. Zo bespreekt de teamleider stelselmatig de voortgang in het teamoverleg. Daarnaast komt hij regelmatig terug op de gemaakte afspraken. In de teamoverleggen en de sectieoverleggen, die achtereenvolgens zes en vier keer per jaar plaatsvinden, is er ruimte voor collega’s om materiaal of werkwijzen uit te wisselen. De gesprekcyclus wordt nauwgezet gevolgd, met minimaal twee lesbezoeken van de teamleider per jaar en een nabespreking. De afspraken rond de nieuwe aanpak zijn vastgelegd in een reader, zodat ook nieuwe docenten snel vertrouwd kunnen raken met het concept. De teamleider gaf in de netwerkbijeenkomst de succesfactoren weer in de volgende trefwoorden: relatie, vertrouwen, motivatie, structuur, differentiatie, autonomie en competentie. Hoe geven (vak)docenten vorm aan taalgericht vakonderwijs (tvo) en opbrengstgericht werken (ogw) in hun lessen? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? Taalgericht vakonderwijs Op CSG Prins Maurits wordt lovend gesproken over de docenten. De schoolleiding spreekt van “bezieling”. Het is een jong, levendig team met hoge bereidwilligheid. De vakdocenten geven aan “niet zo veel bezig te zijn met taal”. Wel geven ze aan woorden te bespreken als leerlingen daar tegenaan lopen. Uit de lesbezoeken bleek echter dat de docenten onbewust vaak taalgericht onderwijzen met de inzet van interactie, taalsteun en context. De interactie vindt onder andere plaats door de vele manieren van taalverwerking. Dit werd ook beaamd door

34

de leerlingen, die aangaven veel te doen in de lessen, waaronder veel verslagen schrijven en presentaties geven. De taalsteun wordt onder andere geboden door een overzichtelijk bordgebruik, zoals het bordplan en projectie van de lesmethode op het bord. De context wordt geboden door met de lesstof aan te sluiten bij de belevingswereld van leerlingen. Ook is context gecreëerd door vakken te integreren, zoals de vakken biologie, geschiedenis en aardrijkskunde in het leergebied ‘Wondere Wereld’. Het vak Nederlands De docenten Nederlands worden door velen op school gezien als een succesfactor voor de goede resultaten. De wijze waarop de docenten Nederlands individueel, alsook in sectieverband werken is een exemplarisch voorbeeld van hoe het geven van kaders, ruimte en vertrouwen, uitpakt. Er zijn binnen de sectie afspraken gemaakt over normering en toetsen, maar verder is er veel ruimte voor eigen invulling. De onderbouw In de onderbouw wordt gewerkt met de methodes Op niveau en Nieuwsbegrip. Bij de methode Op niveau worden bij elk hoofdstuk 30 nieuwe (schooltaal)woorden aangeboden. De docenten proberen zo min mogelijk de woorden geïsoleerd aan te bieden. De methode wordt door enkele docenten als schools ervaren, onder andere door de uitgebreide aandacht voor grammatica. Elk hoofdstuk wordt echter afgesloten met een eindopdracht die veel ruimte biedt voor eigen inbreng van de docent. De sectieleider stimuleert dat ook. Leerlingen worden veel uitgedaagd tot actief taalgebruik met talrijke schrijf- en spreekopdrachten. Er is ruimte in het curriculum voor actief taalgebruik. Nieuwsbegrip wordt gebruikt om leerlingen lees- en woordraadstrategieën te leren en zo hun begrijpend lezen te versterken. Vrij lezen heeft ook een duidelijke plek in de onderbouw. De leerlingen lezen een uur in de week. Ze mogen zelf hun leesmateriaal kiezen; strips zijn toegestaan. In de lessen wordt consequent gedifferentieerd naar drie niveaus. De leerlingen werken met een werkwijzer waarop afgevinkt wordt wat gedaan is. In de onderbouw is men erop gericht een dusdanig gedegen basis te creëren, middels een heldere structuur, differentiatie en duidelijk instructie, dat hierop in de bovenbouw op andere wijze voortgebouwd kan worden. De bovenbouw De bovenbouwdocenten hebben mogelijk veel invloed op de examenresultaten. In de enquête die door CPS onder leerlingen werd gehouden, geven leerlingen aan dat de docenten Nederlands in de bovenbouw hen nog meer helpen met taal dan in de onderbouw.

35

In de bovenbouw wordt tegen de leerlingen gezegd dat dit voor hen weer een moment is voor een nieuwe start. De autonomie van de leerling wordt sterk benadrukt bij Nederlands in de bovenbouw. In de bovenbouw wordt geen gebruik gemaakt van een lesmethode. De sectie, met als drijvende kracht de sectieleidster heeft voor de bovenbouw een geheel eigen aanpak bedacht, ontwikkeld en uitgewerkt. De sectieleidster noemt dit “heel normaal, functioneel onderwijs. Ze doen dingen die passen bij hun leven en geen dingen die onzin voor hen zijn. Opdrachten zijn levensecht en functioneel en er zit veel autonomie in de opdrachten.” Zo begint het vierde jaar met een spreekopdracht rondom hun vakantiebaan. Welke vakantiebaan hadden ze, welke taal en woorden hoorden bij dat baantje et cetera. De leerlingen worden betrokken bij elkaars presentaties, onder andere doordat zij mee beoordelen op dertien vaststaande punten en elkaar twee complimenten geven en twee adviezen, in gedachten houdend dat ze straks op een vervolgopleiding zitten en ook dergelijke presentatie zouden moeten geven. Na het blok spreekvaardigheid volgt een blok leesvaardigheid. In het derde en vierde jaar lezen de leerlingen zes boeken tijdens de lessen. Dit komt neer op tien lessen per boek. De leerlingen maken verslagen van de boeken, waarbij ze vragen beantwoorden die dicht bij hen en het boek staan. De verslagen dienen in een later stadium weer als voeding voor andere lessen. Uit de verslagen worden veelvoorkomende taalfouten gehaald die in schrijflessen weer aan de orde komen. Moeilijke woorden uit de verslagen komen op het se en worden getoetst. De verslagen zijn de input voor het mondeling examen. Op die manier worden de leerlingen gestimuleerd om goede verslagen te maken, want hoe beter de verslagen, hoe rijker de input voor het mondeling examen. Tijdens het mondeling hoeft ook niet meer achterhaald te worden of leerlingen het boek gelezen hebben en kan meteen de diepte in worden gegaan. De laatste weken voorafgaand aan het examen wordt er gewerkt met een digitaal examenprogramma om de leerlingen gefocust voor te bereiden op het examen. Bij alle vaardigheden en opdrachten is er veel aandacht voor reflectie. Reflectie op je eigen taalgebruik, maar ook op elkaar. Er is een voortdurende cyclus van doen, reflecteren, doen, reflecteren, waarbij de ene taalvaardigheid voeding vormt voor een andere taalvaardigheid. Op die wijze is er een uitermate geïntegreerde aanpak van het leren van de taal ontwikkeld. De werkwijze bij Nederlands getuigt ervan hoezeer de pijlers autonomie, competentie en relatie niet alleen zijn uitgewerkt in de algemene visie, maar tot op vakniveau plek hebben gekregen en leidraad vormen.

36

4.3 Conclusie Kijkend naar de onderzoeksvragen van dit project: 1. Hoe sturen schoolleiders van vmbo-scholen die in landelijke metingen goed scoren op effectief, taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? 2. Hoe sturen taalcoördinatoren van vmbo-scholen die in landelijke metingen goed scoren op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? 3. Hoe geven (vak)docenten vorm aan tvo en ogw in hun lessen? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? kunnen we het volgende concluderen: 1. CSG Prins Maurits, de kbl-/bbl-afdeling in het bijzonder, is een school waar het gesprek tussen alle verschillende betrokkenen speciale aandacht krijgt. Kinderen krijgen elke ochtend de aandacht van hun mentor die ze nodig hebben, docenten krijgen binnen kaders de ruimte hun onderwijs naar eigen inzicht vorm te geven waarover een gesprek plaatsvindt met de schoolleiding, en de teamleider houdt het gesprek met het team in gang. Er is sprake van een aanspreekcultuur. De teamleider stuurt op het naleven van afspraken en bespreekt dit geregeld in het teamoverleg. Daarnaast is er binnen de school draagvlak voor ambitieuze ideeën. 2. Op organisatorisch vlak is de school sterk. Er wordt duidelijk gecommuniceerd, bijvoorbeeld door middel van een wekelijkse briefing. Ook was alles tot in de puntjes geregeld in de voorbereiding van de onderzoeksdag op de school. Er heerst een positieve energie op de school. Docenten krijgen de kans van en met elkaar te leren. 3. De school biedt kansen voor leerlingen, zodat zij kunnen groeien. Ze krijgen les in kleine groepen en worden gewezen op hun eigen verantwoordelijkheid. Hierbij is er goed contact met ouders. De school zet in op de relatie met leerlingen. Er is ruimte voor coaching van leerlingen, waardoor er aandacht wordt besteed aan hun individuele groeiprocessen. In overleg met de leerling worden er doelgerichte handelingsplannen opgesteld. Het team is gemotiveerd en de docenten zijn goed. Ze hebben aandacht voor structuur en herhaling, en besteden (hoewel soms onbewust) aandacht aan taal. Voorbeelden hiervan zijn het bordplan in iedere les, het consequente gebruik van het digibord, het aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen en het inzetten op verschillende taalvaardigheden in de lessen. De docenten Nederlands hebben een eigen en degelijk uitgewerkte werkwijze.

37

4.4 Aanbevelingen aan de school Met respect kijkend naar de werkwijze en de resultaten van de school, geven wij de school de volgende aanbevelingen mee: • De invloed van de taalcoördinator is nog niet goed zichtbaar. Een aandachtspunt voor de school is het vastleggen van een taalaanpak waar iedereen achter staat. Omdat er al zoveel goed gaat op school, is het van belang te kiezen waar men zich op gaat richten. Zo zou taalgericht vakonderwijs een goede volgende stap kunnen zijn. • Zorg voor een regelmatige uitwisseling over werkwijzen, materialen, goede voorbeelden et cetera, zodat onderling bekend is wat gedaan wordt in de verschillende secties, vakken, onderbouw en bovenbouw. • Spreid en borg de kennis en ervaring expliciet, om de kwetsbaarheid van kennis en ervaring bij overwegend individuen, tegen te gaan. • Kijk vanuit de uitwisseling waar afstemming gewenst is om een doorlopende leerlijn te creëren. • Maak taalgericht vakonderwijs expliciet, zodat docenten bewust bekwaam hierin kunnen zijn, maar ook weten waar nog verbetermogelijkheden liggen. • Doe voor de grote component leesvaardigheid in zowel de onderbouw als de bovenbouw inspiratie op uit de aanpak ‘Leeskilometers maken op school - Vrij lezen’ (CPS, 2013), aangezien deze aanpak aansluit op de aanpak van CSG Prins Maurits en daar zinvolle aandachtspunten en aanvullingen op heeft.

38

Hoofdstuk 5

Greijdanus College in Hardenberg 5.1 Karakteristiek van de school Het Greijdanus College in Hardenberg is een gereformeerde school voor vmbo, havo en de eerste drie jaren van het vwo. Het Greijdanus College kent vier vestigingen: Zwolle, Hardenberg, Meppel en Enschede. In de schoolgids wordt de onderwijsvisie van Greijdanus als volgt samengevat: “Op Greijdanus kiezen we voor een onderwijsvisie waarin we werken aan een brede vorming van de leerling. Daarbij stimuleren we dat de leerlingen zich de leerinhouden en de bijbehorende vaardigheden eigen maken. Zo wordt het brein maximaal geactiveerd en ingezet. Dat gebeurt altijd in samenwerking met medeleerlingen en docenten (samen). Leerlingen en docenten nemen verantwoordelijkheid voor elkaar (verantwoordelijk). Leerlingen en docenten zijn elkaar tot een hand en een voet. Niet alleen in lastige en moeilijke situaties, maar ook in reguliere leersituaties (dienstbaar). Dat vraagt intensieve, hechte relaties waarin veiligheid en zorg gewaarborgd zijn. Alleen zo kan directe feedback gegeven en ontvangen worden zodat de gaven en talenten die de leerlingen hebben ontvangen zich verder ontwikkelen (groei). Directe feedback is persoonsgericht. Zo kan er maatwerk geleverd worden voor de individuele leerlingen (verschil).” Typering van de afdeling De kbl-/bbl-afdeling van Greijdanus Hardenberg telt 190 leerlingen, waarvan 52 leerlingen in de bbl zitten. Alle bbl-leerlingen hebben een lwoo-indicatie. In de bbl geven 11 docenten les. Ongeveer 50 procent van de leerlingen spreekt dialect en is in feite tweetalig. Over de bbl-leerlingen zeggen de docenten: “Op de basisschool wordt gedifferentieerd naar niveau, leerlingen worden al voorgeselecteerd voor de bbl. Deze kinderen komen vaak niet verder dan het niveau van groep 6, waardoor ze veel achterstand oplopen. Ze komen meestal binnen met emotionele achterstanden, faalangst et cetera. De houding van de docenten is dan: vmbo-bbl is niet dom, je bent niet simpel als je daar zit, het is alleen maar handig om er te zitten (met minder leerlingen in de klas). Er wordt eerst aan de relatie met de leerling gewerkt, daarna worden er hoge eisen gesteld. Oud-leerlingen komen graag terug naar school, soms nog na drie jaar. Sommige docenten helpen deze leerlingen aan het eind van de dag met rekenen of iets dergelijks, omdat er in het mbo te weinig ondersteuning is.”

39

De meeste bbl-leerlingen komen met een dle-score van onder de 42 binnen. De klassen in de bbl-afdeling bestaan uit maximaal 24 leerlingen. Leerlingen kunnen na twee jaar doorstromen naar kbl, en krijgen in de aanloop naar deze overgang al bij diverse vakken stof op kbl-niveau. Er was tot voor kort geen leerlingvolgsysteem, er is één jaar getest met het Cito volgsysteem, maar uiteindelijk is door de directie1 gekozen voor de ami-toetsen die dit jaar voor het eerst afgenomen worden. Visie op taal Een specifieke (beleids)visie op taalonderwijs is niet geformuleerd. In een notitie over taalbeleid wordt wel aangegeven waar taalbeleid betrekking op zou moeten hebben: • Het niveau van taalbeheersing en hoe dat te bewaken, vast te houden of te verbeteren. Hierbij gaat het om de vier domeinen die binnen taalbeheersing te onderscheiden zijn: spreken/luisteren, lezen, schrijven en taalverzorging. • De positie van het vak Nederlands als centrale motor om taalvaardigheid te vergroten en daarmee de kansen op goede leerresultaten voor alle vakken. Een goed taalbeleid heeft een hefboomfunctie voor schoolverbetering. Het Greijdanus heeft goede eindexamenresultaten die boven het landelijk gemiddelde liggen. Het verschil tussen se en ce zit de laatste twee jaar positief boven de norm. Voor het vak Nederlands behoort het Greijdanus tot de best presterende bbl-scholen van Nederland, aldus de examenresultaten voor dit vak in onderstaande tabel. Examenjaar

Gemiddelde se

Gemiddelde ce

2010

6.67

6.60

2011

7.15

7.46

2012

6.81

7.50

2013

6.51

7.25

Figuur 6 Gemiddelde examencijfers voor het vak Nederlands van 2010-2013 (bron: DUO en de school)

1

De directie van het Greijdanus College bestaat uit het CvB en de vestigingsdirecteuren. Het mt bestaat uit de vestigingsdirecteur en adjunct-directeuren.

40

80.0 78.0 76.0 74.0 72.0 70.0

Greijdanus

68.0

Landelijk

66.0 64.0 62.0 60.0 2010

2011

2012

Figuur 7 Gemiddeld ce-cijfer voor vak Nederlands in basisberoepsgerichte leerweg (bron: DUO)

Onderzoekswerkwijze Vóór het bezoek aan het Greijdanus College was het niet mogelijk de quickscan ‘Taal in kaart’ en de leerlingenquête ingevuld te krijgen. Documenten met betrekking tot de school, waaronder een taalbeleidsplan, zijn na het schoolbezoek ontvangen en bestudeerd. Tijdens het schoolbezoek is gestart met een gesprek met de afdelingsleider. Het vervolg van de dag bestond uit lesbezoeken, gesprekken met twee vakdocenten (tekenen en wiskunde), docenten Nederlands en vijf leerlingen. Het schoolbezoek is afgesloten met een gesprek met de locatieleider, de afdelingsleider en de remedial teacher, waarbij een eerste presentatie van de bevindingen is geschetst met het verzoek te reageren en aan te vullen. Van het vooronderzoek en het schoolbezoek zijn een verslag gemaakt, dat ter goedkeuring en aanvulling gestuurd is naar de school. Op de netwerkbijeenkomst is de school gevraagd weer te geven wat voor hen de succesfactoren zijn voor de goede resultaten van de school. De afvaardiging van de school, bestaande uit de afdelingsleider, de remedial teachter en een docent Nederlands, heeft het succes van de school gepresenteerd. De informatie uit de netwerkbijeenkomst is meegenomen bij de verdere completering van het schoolportret.

41

5.2 Onderzoeksbevindingen 5.2.1 Wat maakt de school bijzonder? Hoe verklaren de betrokkenen de goede resultaten? In alle gesprekken die gevoerd zijn (met uitzondering van de leerlingen) brengen de deelnemers dezelfde verklaringen naar voren voor hun goede resultaten: een betrokken team, passie voor de leerlingen, op zoek gaan naar hun talenten, frequent teamoverleg, kritische zelfreflectie bij de docenten en vier jaar lang Ralfilezen. Hoe verliep de weg naar de goede resultaten? Enkele jaren geleden is men op het Greijdanus teambijeenkomsten gaan gebruiken als visiebijeenkomsten. Het eerste thema was pedagogiek. Tijdens de bijeenkomsten werd gesproken over de pedagogische rol van de leraar en hoe iedereen daar mee om wilde gaan. Na twee jaar is de rol van de didacticus aangesneden, met als basis het model van didactische analyse. Deze ‘visieontwikkeling’ heeft gelijkgestemdheid gecreëerd, maar ook heeft het een vakoverstijgende aanpak opgeleverd; alle docenten schrijven hun lesdoel op het bord en er zijn basale voorwaarden voor elk vak opgesteld. Het initiatief voor de aandacht van de docenten voor de taalachterstanden van leerlingen komt vooral van de docenten Nederlands en de remedial teacher. De remedial teacher heeft goed in kaart hoe de leerlingen binnenkomen en laat eventueel zelfs al in het po een dyslexietest doen bij een leerling. De docenten Nederlands hebben taalkaarten gemaakt die in alle vakken gebruikt moeten worden (voor lezen en schrijven) en stimuleren dat alle docenten meedoen aan het Ralfi-lezen met de leerlingen. In alle klassen wordt elke dag in het tweede uur (onafhankelijk van het vak) tien minuten aan Ralfi-lezen gedaan met teksten van Nieuwsbegrip. In de lessen Nederlands wordt hier ook inhoudelijk op ingegaan. De hele week wordt er met één tekst gewerkt. Aanvankelijk werd er alleen in klas 1 en 2 Ralfi gelezen, maar door teruglopende resultaten is besloten om dit ook in klas 3 en 4 te blijven doen. Docenten zijn zich bewust van het positieve effect van Ralfi, doordat de remedial teacher een verbetering in de toetsresultaten heeft laten zien. De afdelingsleider en de docenten onderling houden elkaar scherp op het nakomen van de teamafspraken, niet alleen op taalgebied, maar ook op didactiek. Elke week is er een uur teamoverleg (dit schooljaar elke twee weken), waarvan in ieder geval een kwartier gereserveerd is voor onderwijsontwikkeling. Acht keer per jaar houden de docenten intervisie in groepjes.

42

Welke aandachtspunten hebben zij voor de verdere ontwikkeling van opbrengstgericht taalonderwijs? Doordat het leerlingvolgsysteem nog niet ingevoerd is, wordt er nog niet echt opbrengstgericht gewerkt. Er is echter wel behoefte aan meer informatie over wat alle inspanningen opbrengen. Er is binnen het team een positieve houding ten aanzien van het leerlingvolgsysteem. Welke tips hebben zij voor andere scholen? Probeer onderling af te stemmen in terminologie en aanpak. Bijvoorbeeld: de zakelijke brief bij Nederlands is ook de officiële stagebrief bij het beroepsgerichte vak. Daarnaast: werk er aan dat de attitude van de docenten overeenkomstig is. “De leerlingen zitten op het juiste niveau en het is mijn professie om hem of haar zo te ondersteunen dat zij het gaan halen” in plaats van “Hij kan het niet en moet maar afstromen naar een lager niveau”. Dus wel: “Onze/mijn inspanning doet er toe”.

5.2.2 Onderzoeksresultaten Hoe sturen de schoolleiders op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? De schoolleider is in dit geval de locatiedirecteur. Deze staat enigszins op afstand van het bbl-team, en geeft de afdelingsleider behoorlijke vrijheid en vertrouwen om naar eigen inzicht te handelen. Er is een aanzet tot ogw gegeven, door te werken met doelen en resultaten. Als het leerlingvolgsysteem draait, zal hier meer over te zeggen zijn. De afdelingsleider speelt een belangrijke rol bij het sturen op effectief taalonderwijs, omdat hij toeziet op de afspraken die in het team gemaakt zijn ten aanzien van taal, door in de lessen te kijken, maar ook door hier in functioneringsgesprekken over te praten. Hij voert zelf ook lesbezoeken uit. De docenten beschouwen hem als iemand waar de deur altijd open staat, die scherp oplet wat is afgesproken en of deze afspraken nagekomen worden. Als het lesdoel niet op het bord staat als hij een les in loopt, maakt hij daar een terloopse opmerkingen over “Vriend, je bent wat vergeten!”. Andere docenten zien hem als een teamleider die faciliteert, beslissingen neemt en goed luistert naar het team. De locatiedirecteur komt uit het beroepsonderwijs en brengt vandaar de attitude mee ‘wat kan een leerling wel in plaats van wat kan een leerling niet’. Dit wordt door de docenten herkend. De afdelingsleider beschrijft de houding als een boodschap aan leerlingen: “Ik zie je, ik luister naar je en ik zal je helpen. Ik geef je perspectief.”

43

Hoe sturen taalcoördinatoren op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? Op de vestiging Hardenberg is geen taalcoördinator aangesteld, noch een werkgroep taalbeleid. Er ligt wel een aanzet voor een afdelingsoverstijgend taalbeleidsplan, waarin aangegeven wordt dat het bbl-team aardig op de goede weg is, maar dit heeft nog niet tot concrete stappen geleid. In feite is het de afdelingsleider met het team die samen het taalbeleid binnen de bbl bepalen. Er lijkt ook nauwelijks behoefte te bestaan aan een taalcoördinator of taalbeleidsplan, maar informeel zou je kunnen zeggen dat de docenten Nederlands en de remedial teacher de kartrekkers zijn. Het team is zich bewust van de achterstanden van de leerlingen en weet dat er veel getraind en geremedieerd moet worden. Hier wordt niet moeilijk over gedaan. Er is binnen het team een groep van vier docenten die zich met het reken- en taalonderwijs bezig houden. Zij verzorgen de rekenstof en leesteksten en maken ook de planning. Het gaat hier om twee wiskundedocenten en twee docenten Nederlands. Hoe geven docenten Nederlands/remedial teacher vorm aan (opbrengstgericht werken in) hun lessen? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? Zoals gezegd, zijn de drie docenten Nederlands en de remedial teacher te beschouwen als de kartrekkers van een aantal specifieke maatregelen, maar ook vertolken zij een algemeen gevoel over hoe er met de leerlingen omgegaan wordt binnen het hele team. Het betreft dan specifieke maatregelen voor taal en de manier van samenwerken in het team.

Maatregelen voor taal: • Dyslexie Als in groep 7 van het po het vermoeden bestaat dat een leerling dyslexie heeft, dan wordt deze leerling daarop getest. Dit wordt voor de helft door het Greijdanus betaald, de andere helft betaalt de basisschool. Er wordt zo min mogelijk buiten het klaslokaal geremedieerd. Er wordt gekozen voor Ralfi en extra klassikale lessen. • R  alfi-lezen in alle klassen Er wordt Ralfi-gelezen van klas 1 tot en met klas 4: “Dat heet onderhoud”, aldus één van de docenten. Er wordt in klas 1 en 2 elke dag op het tweede uur (het maakt niet uit bij welk vak) tien minuten aan Ralfi-lezen gedaan. Alle bbl-docenten moeten dus kunnen Ralfi-lezen. Hierdoor wordt tevens de betrokkenheid van de vakdocenten bij taalonderwijs vergroot. Daarnaast krijgen de leerlingen nog twee keer per week een half uur waarin zij werken aan Ralfi, spelling, begrijpend lezen, en/of rekenen, in klas 1 en 2. Hier is de school al zes jaar mee bezig en het lijkt zijn vruchten af te werpen. Na de zomervakantie zien

44

de docenten vaak een dip in de prestaties, die dan snel weer op peil komen. De docenten geven tevens een voorbeeld van een leerling die helemaal niet kon lezen toen hij binnenkwam, maar in klas 4 uiteindelijk wel. Docenten maken met hun klassen afspraken over hoe ze met elkaar omgaan tijdens het Ralfi-lezen, met name als een leerling minder goed of soepel leest. • Geplastificeerde instructiekaarten voor (rekenen en) lezen/schrijven Alle docenten hebben deze kaarten. Het is de bedoeling dat iedereen het lezen en schrijven op dezelfde manier aanpakt. Werken de andere vakdocenten niet goed me, dan signaleren de docenten Nederlands dat bij de afdelingsleider die de betreffende collega’s daarop aanspreekt. • Woordenschat opbouwen In de bovenbouw moeten de leerlingen moeilijke woorden onderstrepen en de woordbetekenissen opzoeken. Deze woorden worden daarna in de toetsen verwerkt. In klas 1 maakt de docent Nederlands een woordenlijst, gebaseerd op de methode, die vervolgens terugkomt in de toetsen. • Keuze voor een nieuwe methode Sinds vorig jaar is men overgestapt van Taallijnen naar Talent. Taallijnen vond men verouderd, Talent bevalt goed en is beter. Met name de toetsen vindt men beter: pittiger en uitdagender, dat merken de leerlingen ook. De hele methode wordt nu doorgewerkt, maar men blijft kritisch kijken. Een ander voordeel is dat in het hele boek onderwerp en persoonsvorm et cetera in verschillende kleuren staan aangegeven, zo slijpt het in. Men houdt vol met spelling en ontleding: herhalen, herhalen, herhalen, zodat ze het écht kunnen in klas 4. • Selecteren belangrijke stof Bij het gebruik van de methode maakt de docent er geen geheim van wat belangrijk is qua stof. Hij geeft aan wat de leerlingen moeten weten, zodat ze niet alles gaan leren en zich verliezen in de lesstof. • Schrijfvaardigheid Een deel van het examen is de zakelijke brief: hier wordt veel mee geoefend vanaf klas 3. De eerste brief die ze maken gaat naar hun echte stageadres. Dat vinden de leerlingen belangrijk, dus ze willen goed voor de dag komen en ze doen er hun best voor. Toen de docenten Nederlands merkten dat ze bij isdc (intersectorale dienstverlening en commercie) een andere briefindeling hanteerden, zijn zij direct op die docenten afgestapt en hebben afgesproken met hetzelfde format als bij Nederlands te gaan werken.

45

• Boeken lezen In klas 3 en 4 moeten de leerlingen voor Nederlands altijd een leesboek bij zich hebben en leesverslagen maken. Als ze twee hoofdstukken gelezen hebben, moeten ze per hoofdstuk een samenvatting maken. De methode Talent gebruikt altijd fragmenten uit leesboeken; de docenten Nederlands hebben ervoor gezorgd dat die boeken in de mediatheek beschikbaar zijn voor leerlingen. Dat werkt. “We zien de leerlingen van de bbl vaker in de mediatheek”, zeggen de mediathecarissen. • Strategische examentraining De meeste aandacht tijdens de examentraining voor het vak Nederlands gaat uit naar leesvaardigheid, daarna schrijfvaardigheid. Zoekopdrachten leveren minder punten op, dus daar wordt minder aandacht aan besteed. De schrijfopdracht scoort veel hoger, dus daarop wordt ingezet, evenals op de samenvatting.  amenwerking in het team S De taaldocenten geven aan dat het team een vrij hecht team is. Alle docenten hebben het besef van taal als struikelblok. Ze houden steeds meer rekening met de termen die iedereen dient te gebruiken. In het overleg komt bij het onderdeel onderwijsontwikkeling taal regelmatig terug. Afspraken worden herhaald en besproken. Soms moeten afspraken aangescherpt worden, bijvoorbeeld over Ralfilezen. Hetzelfde gebeurt met rekenen; omdat vermenigvuldigen op een bepaald moment maar niet lukte, is een aantal overleggen besteed aan ‘hoe pakken we dit aan?’ ‘Taal’ komt terug in de functioneringsgesprekken, maar ook gewoon tijdens de lessen. De afdelingsleider ziet erop toe dat afspraken worden nageleefd en spreekt docenten erop aan. Didactiek is ook een aandachtspunt geweest in het onderwijsontwikkelingsoverleg en men heeft gekozen voor het model van didactische analyse (van Van Gelder, 1979). De ervaringen hiermee komen ook terug in de functioneringsgesprekken. Het stellen van doelen gebeurt in elke les. Eén collega laat leerlingen ook een persoonlijk doel stellen. Tijdens een les gaf een leerling aan: “Ik wil deze les minder afgeleid zijn en minder met mijn pen spelen.” Aan het einde van de les kwam de leerling hierop terug: “Ik heb mijn doel behaald; ik heb mijn pen neergelegd.” Hoe geven (vak)docenten vorm aan taalgericht vakonderwijs (tvo) en opbrengstgericht werken (ogw) in hun lessen? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? De vakdocenten geven aan dat het belangrijk is te blijven trainen op bepaalde zaken. Men is sterk bezig met Ralfi-lezen en met rekenen. Volgens de vakdocenten behoort het tot de basisvaardigheden van docenten om opdrachten ook visueel te maken, niet alleen maar te laten lezen door de leerlingen, maar ook te laten vertellen wat ze gelezen hebben.

46

De wiskundedocent besteedt veel aandacht aan de taligheid van de sommen. Hij heeft een methode gekozen vanwege de vele aandacht voor contextsommen. Over opbrengstgericht werken zeggen de vakdocenten: “Waarom steken we daar niet met kop en schouders bovenuit?” als reactie op het vergelijken van de resultaten met het landelijk gemiddelde. Dit geeft aan dat zij oog hebben voor resultaten en altijd streven naar betere resultaten. De vakdocenten leggen eveneens een deel van de verklaring voor het succes van de leerlingen bij taal bij de samenwerking in het team. Zij voelen zich veilig in het team, ze doen alles samen. Men kan collega’s aanspreken, maar ook een luisterend oor vinden. Het hele team is bevlogen. Het gaat erom die twinkeling in de ogen van de leerlingen te zien. Er is veel aandacht voor de zwakkere leerling. De norm is het niveau van de zwakke leerling. Ben je iets beter, dan ben je een fantastische leerling. Er wordt vooral aan de relatie gewerkt, dat is medebepalend voor het succes van de leerlingen. Volgens de vakdocenten heb je een bepaald type docent nodig bij dit type kinderen. “Wij zien het individuele kind staan.” Ook komt er een flink aantal docenten uit het basisonderwijs. Tevens is er af en toe overleg met het basisonderwijs: “Hoe leren jullie ze deelsommetjes aan?” De mentoren overleggen elke drie weken, zij maken de groeps- en individuele handelingsplannen. “Je bent als team gedwongen om samen te werken vanwege het hoge aantal handelingsplannen.” In het mentoroverleg is ook besloten om te gaan Ralfi-lezen. Alle docenten hebben uitleg gekregen over Ralfi-lezen, de verdieping op het lezen ligt bij de docent Nederlands. Binnen het team wordt acht keer per jaar intervisie gehouden in gemengde groepjes, door henzelf georganiseerd: ieder komt met een casus en een hulpvraag. Er komen veel initiatieven van collega’s. De afdelingsleider faciliteert, neemt beslissingen en luistert goed naar het team. De directie staat verder weg. De vestigingsdirecteur komt wel uit het vmbo en hbo en kent het type leerlingen. De vakdocenten geven nog een andere verklaring voor de goede resultaten van de leerlingen op het gebied van taal: doordat alle leerlingen op hetzelfde niveau bij elkaar zitten, fleuren de leerlingen helemaal op, na één week al. Op de basisschool moesten ze altijd op hun tenen lopen. Dit betekent niet dat er geen eisen gesteld worden. Bij tekenen moeten ze elk werk dat ze gemaakt hebben presenteren; dat vinden ze eerst spannend, maar later leuk en het is goed voor hun zelfvertrouwen! Bij wiskunde is de methode qua taal soms wel lastig, maar daar besteedt de docent aandacht aan. Hij kijkt in eerste instantie door de taalfouten en slechte zinnen van de leerlingen heen, maar als het echt niet te begrijpen is, neemt hij contact op met de mentor.

47

5.3 Conclusies Kijkend naar de onderzoeksvragen van dit project: • Hoe sturen schoolleiders van vmbo-scholen die in landelijke metingen goed scoren op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? • Hoe sturen taalcoördinatoren van vmbo-scholen die in landelijke metingen goed scoren op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? • Hoe geven (vak)docenten vorm aan tvo en ogw in hun lessen? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? kunnen we het volgende concluderen: 1. In het geval van het Greijdanus College is er sprake van een directie op afstand, die weinig rechtstreekse invloed heeft op het taalonderwijs in de bbl. Er is een locatiedirecteur waarvoor min of meer hetzelfde geldt, maar die wel de afdelingsleider faciliteert om dit onderwerp aan te pakken. De grootste sturing komt van de afdelingsleider. Dit doet hij via de teamoverleggen (één uur per twee weken), door te kijken in de lessen en via de functioneringsgesprekken. Hij laat veel initiatieven en ideeën vanuit het team komen, luistert daar goed naar, neemt beslissingen en faciliteert waar nodig. Een belangrijke succesfactor is ook de handhaving van de afspraken die in het team gemaakt zijn, daar ziet de afdelingsleider op toe. En er is een gelijkgestemdheid in zowel de didactische als pedagogische visie op leerlingen. Daarnaast is het samen leren van belang. Collega’s kunnen prima van elkaar leren via kleine groepen. 2. Op de vestiging Hardenberg is geen taalcoördinator aangesteld, noch een werkgroep taalbeleid. Er ligt wel een aanzet voor een afdelingsoverstijgend taalbeleidsplan, waarin aangegeven wordt dat het bbl-team aardig op de goede weg is, maar dit heeft nog niet tot concrete stappen geleid. In feite is het de afdelingsleider met het team die samen het taalbeleid binnen de bbl bepalen, waarbij de docenten Nederlands en de remedial teacher de kartrekkers zijn. Succesfactoren hierbij zijn het enthousiasme en betrokkenheid van het team, waardoor het taalbeleid niet iets van individuele docenten is. 3. Vakdocenten hebben hoge verwachtingen van leerlingen en investeren in de relatie met de leerlingen. Taalgericht vakonderwijs (tvo) is in feite in alle lessen te zien in het dagelijks tien minuten Ralfi-lezen, de lees- en schrijfkaarten, aandacht voor woordenschat, het geven van presentaties et cetera. Waarom het werkt is echter het belangrijkste: alle docenten houden zich aan de afspraken die gemaakt zijn hierover en wie zich daar niet aan houdt, wordt daarop aangesproken door collega’s of de teamleider. Ook wordt elke week aandacht besteed aan taal in het teamoverleg. Door het Ralfi-lezen zijn vrijwel alle

48

docenten (in)direct betrokken bij het taalonderwijs en kennen zij de belangen van een eenduidige aanpak.

5.4 Aanbevelingen aan de school In het kader van opbrengstgericht werken kan men systematischer taalresultaten verzamelen via het nieuwe leerlingvolgsyteem om zo de resultaten van klassen/ jaargangen/leerlingen met elkaar te vergelijken. In het taalbeleidsplan zou men de manier van werken op papier kunnen zetten en delen met andere afdelingen en vestigingen van het Greijdanus, zodat zij kunnen profiteren van de ervaringen van Greijdanus Hardenberg. Naast het teamoverleg kan er meer ruimte worden gemaakt voor sectieoverleg, liefst afdelingsoverstijgend. Door middel van het sectieoverleg kan men de werkwijze van het team door laten sijpelen naar andere afdelingen.

49

Hoofdstuk 6

Wellantcollege Westvliet in Den Haag 6.1 Karakteristiek van de school Wellantcollege Westvliet is een groene vmbo-school in Den Haag, gelegen aan de Westvlietweg. Het maakt deel uit van de scholengroep Wellant, die vele groenscholen in Nederland heeft. Op deze school is een bbl-, kbl-, gl- en tl-afdeling. Westvliet heeft, sinds vijf jaar, een geheel eigen onderwijsconcept ontwikkeld dat er in het kort op neer komt dat bij de theorievakken de leerlingen in groepjes van 12 tot 15 personen werken in een ruimte waar nog 1 of 2 groepjes zitten. Twee groepen krijgen instructie van twee docenten, de andere groep werkt zelfstandig onder leiding van een klassenmanager. Typering van de afdeling Op dit moment zitten er 580 leerlingen op school, waarvan 180 leerlingen in de bbl. Van deze leerlingen heeft ongeveer twee derde een lwoo-indicatie. Er zitten zo'n 20 procent allochtone leerlingen op deze school, migrantenkinderen van de derde of vierde generatie of geadopteerde kinderen. Criteria voor toelating zijn voor de bbl een iq tussen de 80 en 100. Criteria voor aanmelding voor de lwoo is een iq tussen de 80 en 90 en leerachter­standen tussen 25 en 50 procent, waarvan één van de twee achterstanden inzichtelijk rekenen of begrijpend lezen betreft. Men heeft de ervaring dat gegevens over de leerlingen van de basisschool vaak niet kloppen. Soms hebben ze een leerachterstand van twee en een half jaar in plaats van het aangegeven halfjaar. Een orthopedagoge en leerlingbegeleidster bekijken alle gegevens van de basisschool en testen de leerlingen eventueel zelf nog met een intelligentietest. De lwoo-gelden worden ingezet voor het betalen van een klassenmanager, kleinere klassen, meer middelen (het dyslexieprogramma Kurzweil) en maatschappelijk werk. De lwoo-leerlingen krijgen geen apart programma. Leerlingen uit de bbl worden niet ge-upgrade naar de kbl, ook al doen ze het goed. In vorige jaren konden ze elk leerjaar opstromen. Nu is het alleen mogelijk aan het einde van het eerste jaar op te stromen en aan het einde van het tweede jaar terug als het niet lukt. De scores op de Citotoets aan het eind van het eerste jaar zijn bepalend of een leerling op kan stromen. Het effect in vorige jaren was dat er een groep zwakke bbl-ers overbleef en het gemiddelde van de groep kbl-ers omlaag

50

ging, hetgeen een ongewenste situatie was. Nu is er vrijwel geen uitval of afstroom, namelijk maximaal 0,6 procent. Westvliet is nu één van de weinige vmbo’s in de regio die een bbl (met lwoo) aanbiedt; daarom hebben ze dit jaar een dubbel aantal eerste klassen aangenomen. Er moet sowieso geloot worden. De school is erg populair, waardoor jaarlijks circa 100 leerlingen worden uitgeloot. Visie op taal Er is niet expliciet een visie op taal geformuleerd. Het Wellantcollege Westvliet heeft goede eindexamenresultaten die boven het landelijk gemiddelde liggen. Het verschil tussen se en ce valt binnen de norm. Voor het vak Nederlands behoort het Wellantcollege Westvliet tot de best presterende bbl-scholen van Nederland, aldus de examenresultaten voor dit vak in onderstaande tabel: Examenjaar

Gemiddelde se

Gemiddelde ce

2010

7.3

6.9

2011

6.9

6.7

2012

6.9

7.4

2013

7.3

7.4

Figuur 8 Gemiddelde examencijfers voor het vak Nederlands van 2010-2013 (bron: DUO en de school)

80.0 78.0 76.0 74.0 72.0 70.0

Wellantcollege Westvliet

68.0

Landelijk

66.0 64.0 62.0 60.0 2010

2011

2012

Figuur 9 Gemiddeld ce-cijfer voor vak Nederlands in basisberoepsgerichte leerweg (bron: DUO).

51

Onderzoekswerkwijze Vóór het bezoek aan het Wellantcollege Westvliet was de afspraak gemaakt dat de quickscan ‘Taal in kaart’ door de twee teamleiders en enkele docenten ingevuld zouden worden die wij tijdens het bezoek zouden spreken. Door het overlijden van een collega moest de onderzoeksdag echter geannuleerd worden. Aangezien het niet mogelijk was op korte termijn alsnog een onderzoeksdag te organiseren, is ervoor gekozen om zo snel mogelijk een gesprek te hebben met één van de teamleiders. Documenten met betrekking tot de school zijn na het schoolbezoek ontvangen en bestudeerd. Van het gesprek is een verslag gemaakt, dat ter goedkeuring en aanvulling gestuurd is naar de teamleider. Op de netwerkbijeenkomst is de school gevraagd weer te geven wat voor hen de succesfactoren zijn voor de goede resultaten van de school. Dezelfde teamleider heeft op de netwerkbijeenkomst het succes van de school gepresenteerd. De informatie uit de netwerkbijeenkomst is meegenomen bij de verdere completering van het schoolportret.

6.2 Onderzoeksbevindingen 6.2.1 Wat maakt de school bijzonder? Hoe verklaren de betrokkenen de goede resultaten? De teamleider verklaart de goede resultaten bij Nederlands, maar overigens bij alle vakken, vanuit het nieuwe onderwijsconcept waarmee sinds vijf jaar gewerkt wordt (zie bijlage 4). Doordat leerlingen in relatief kleine groepen werken, er veel persoonlijke aandacht is, de docenten in teams werken en de docenten zich vooral op hun lesgevende taak kunnen richten, zijn de voorwaarden gunstig voor het optimaal presteren van leerlingen. Het model van lesgeven biedt de docenten de gelegenheid om zich geheel te concentreren op de vakinhoud en het lesgeven, en doordat zij in 100 minuten drie maal dezelfde les moeten geven, neemt de kwaliteit van de les waarschijnlijk toe, volgens de teamleider. Ook heeft het digitaal examineren een positief effect gehad op de examenresultaten, maar dit is een maatregel die op alle bbl-scholen is toegepast en kan dus niet voldoende verklaren waarom de resultaten op deze school veel beter zijn. Hoe verliep de weg naar de goede resultaten? Doordat er een nieuw gebouw neergezet werd, wat aanvankelijk op het natuurlijk leren gebaseerd was, moest er (nadat het concept van het natuurlijk leren losgelaten werd) een nieuwe manier van werken bedacht worden die paste bij het gebouw. Uitgangspunt werd het puberbrein: hoe kunnen we de lessen zo inrichten dat we rekening kunnen houden met het puberbrein en met name de nog niet

52

uitontwikkelde prefrontale cortex die alles stuurt wat met planning, zelfbeheersing en impulscontrole te maken heeft. Leerlingen zijn nog niet in staat om zelf hun onderwijs te plannen, dus daarbij moeten ze aan de hand genomen worden. Op basis van de kennis over het puberbrein zijn nog meer maatregelen genomen: er worden korte lessen gegeven in verband met de korte spanningsboog van leerlingen, men maakt gebruik van natuurlijke energizers (de leerlingen mogen na 25 minuten les bewegen), de leerlingen worden aangesproken op successen, ze kunnen niet multitasken en ze werken in kleine groepen. Al werkenderwijs is men tot het model gekomen zoals het er nu uitziet; ze werken in groepjes van 12 leerlingen waarin veel aandacht en structuur wordt gegeven. Dit heeft een positief effect op de resultaten hetgeen blijkt uit de resultaten van de afgelopen vijf jaar. Welke aandachtspunten hebben zij voor de verdere ontwikkeling van opbrengstgericht taalonderwijs? Zoals eerder gezegd, wordt er niet per se iets bijzonders gedaan voor het taalonderwijs. Er wordt wel veel gewerkt met het Kurzweilprogramma. Ook worden de toetsen van het Cito volgsysteem sinds enkele jaren afgenomen en geanalyseerd, wat een goed beeld geeft van de taalvaardigheid van de leerlingen. Komend jaar zal er gewerkt worden aan een betere doorlopende leerlijn voor alle vakken: de docenten van de volgende klas krijgen inspraak in de toetsen van de voorgaande klas.

6.2.2 Onderzoeksresultaten Hoe sturen de schoolleiders op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? Er is een regiodirecteur en een teamleider per afdeling. Samen vormen zij het mt. In het verleden waren de teams verticaal ingedeeld, alle bbl-docenten bij elkaar. Nu is de indeling in onder- en bovenbouwteams. De lestijden waren vorig jaar nog van 8:00 tot 17:00 uur, ingedeeld in lessen van een uur. Dat beviel niet; er was geen vergadertijd meer, te weinig tijd voor sport et cetera. Nu is men teruggegaan naar de bloktijden van 100 minuten. Na elke 100 minuten is er een pauze. Er is een groep lc-docenten die sectieleider zijn, twee van hen gaan het model finetunen en de anderen maken afspraken met de docenten uit hun secties. De docenten kunnen mede bepalen hoe de gang van zaken is. Er wordt niets topdown besloten. Het team is leidend. Het bbl-team bestaat uit 18 personen, verdeeld over kernteams per klas. Ze hebben één keer per zes weken overleg. De teamleiders lopen vier keer per dag langs de lokalen, stappen ook de les in om collega’s te wijzen op de gemaakte afspraken. In eerste instantie gebeurt dit niet tijdens een les, maar wordt de docent aangesproken na de les. Later stappen teamleiders ook een les in.

53

De docenten worden aangesproken op de resultaten die ze behalen, ook in de beoordelingsgesprekken. Ze worden bevraagd op wat zíj gedaan hebben om de resultaten te verbeteren. Nieuwe docenten beginnen met een tijdelijk contract. Als de resultaten onvoldoende zijn na herhaaldelijke besprekingen, kan het zijn dat de docent moet vertrekken. Hoe sturen taalcoördinatoren op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? De school heeft geen taalcoördinator en geen specifiek taalbeleid. De toetsen van het Cito-volgsysteem worden gebruikt. Een verantwoordelijke interpreteert de resultaten en geeft een overzicht daarvan aan de docenten. Een orthopedagoog bekijkt ook alle resultaten uit het po. Hoe geven (vak)docenten vorm aan taalgericht vakonderwijs (tvo) en opbrengstgericht werken (ogw) in hun lessen? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? De docenten Nederlands maken gebruik van Nieuw Nederlands. Debatteren is een onderwerp dat regelmatig op de agenda staat. Leerlingen houden in de eerste klas een woordenschrift bij waarin zij de voor hen moeilijke woorden opschrijven om die later aan de docenten te kunnen vragen. Afstemming tussen de docenten van een kernteam gebeurt tijdens de lessen: de klassenmanager is de spin in het web. Hij krijgt op vrijdag rond 12:00 uur de planning voor de volgende week en kan dan tijdig ingrijpen als er iets niet klopt. De docenten krijgen geen extra voorbereidingstijd. Plannen doen zij by walking around, net zoals het management werkt by walking around. Je kunt niet onvoorbereid naar de les gaan als docent; daar word je gelijk op aangesproken door je collega’s. Feedback krijgt men meestal in de wandelgangen. Er is ook een aantal docenten dat gaat filmen in de klas en feedback geeft aan collega’s. In eerste instantie voor de nieuwe docenten, daarna voor wie wil. De cultuur binnen het team is: we willen verder en beter. Kind zijn moet leuk zijn en de schooltijd moet zinvol zijn. Er worden veel activiteiten georganiseerd zoals bandjes, uitjes, theaterklas, sportklas, et cetera. Het is meer dan een leerfabriek. Men wil het huidige (overall goede) niveau handhaven, maar ook oog houden voor het volwassen worden. De cultuur ten aanzien van leerlingen is: vrijheid in verbondenheid. Geen verboden, maar afspraken: “buiten de les (in het Atrium) mag je een pet op” in plaats van “je mag in de les geen pet op”. Nadere toelichting model: Er is een X-systeem (gl/tl) en een Y-systeem (kbl/bbl): • X-systeem: vier groepen die doordraaien in 100 minuten (4 keer 25 minuten).

54

• Y-systeem: drie groepen die doordraaien in 100 minuten (3 keer 30 minuten): 2 bbl-klassen met ieder 18 leerlingen worden 3 groepjes van 12 leerlingen. We bespreken hier verder het Y-systeem voor de bbl. Bbl-leerlingen hebben altijd met twee klassen tegelijk les, daarom is het mogelijk kleine groepjes met drie begeleiders te maken: twee docenten en een klassenmanager (sociaal-pedagogisch hulpverlener, gymdocent et cetera) die de orde bewaart, overzicht (welke leerlingen begrijpen iets niet) en overwicht heeft. Hij neemt alle organisatorische rompslomp weg van de docent die zich kan concentreren op de inhoud van de les. Hij regelt absentie, belt leerlingen en ouders en is altijd in het stamlokaal aanwezig. De leerlingen zijn erg taakgericht. Er is ruimte voor ontspanning en serieus werken. De maximale en meest effectieve lesduur is 25 minuten. De docent kan zich ontwikkelen gedurende de 100 minuten die hij lesgeeft. Hij ervaart waar de knelpunten zitten bij groep 1, dat kan hij aanpassen bij groep 2 en 3. Hij geeft drie keer dezelfde les, de leerlinggroepjes draaien door. De klassenmanager houdt de tijd bij en geeft aan als de docent nog maar vijf minuten heeft. Succeservaringen worden zoveel mogelijk gevierd in de groepjes. De verwachting was dat er een aantal knelpunten aan het systeem zouden zitten: vervelend om drie of vier keer hetzelfde verhaal te vertellen, leerlingen die door elkaar heen lopen, leerlingen die zelfstandig werken of les krijgen en geen rekening met de andere groep houden. Dit blijkt allemaal niet zo te zijn. Het systeem heeft een positief effect op het docententeam. Het was een jong team met veel beginnende docenten die afbrandden en vertrokken. Dat lag onder andere aan de grote groepen leerlingen die hen continu overbluften. Nu hebben ze 12 leerlingen voor zich en een klassenmanager die zich op de orde richt. De docent kan zich helemaal op zijn vak richten. In eerste instantie is gezocht naar nieuwe docenten van de pabo, vanwege hun werkwijze. Nu studeert een aantal van hen Nederlands, wiskunde en economie, omdat de school vakdocenten nodig heeft. Ook werken er veel gymnastiekdocenten, aangezien die goed zijn in het organiseren. Ze geven soms ook wiskunde; ze mogen het een jaar proberen en moeten dan een opleiding doen. Op dit moment zijn er twaalf gymnastiekdocenten en negen pabo-ers in dienst.

6.3 Conclusie Kijkend naar de onderzoeksvragen van dit project: 1. Hoe sturen schoolleiders van vmbo-scholen die in landelijke metingen goed scoren op effectief, taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij?

55

2. Hoe sturen taalcoördinatoren van vmbo-scholen die in landelijke metingen goed scoren op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? 3. Hoe geven (vak)docenten vorm aan tvo en ogw in hun lessen? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? kunnen we het volgende concluderen: 1. Binnen het Wellantcollege Westvliet bestaat de schoolleiding in de dagelijkse praktijk uit drie teamleiders die de docenten aansturen. Het beleid wordt op deze school van onderop gemaakt, waarbij de teamleiders toezien op de handhaving en uitvoerbaarheid van de afspraken. 2. Er is binnen het Wellantcollege Westvliet geen taalbeleid geformuleerd en is er geen taalcoördinator. Een aandachtspunt voor de school is het formuleren van een taalaanpak waar iedereen achter staat. Ondanks dat er al zoveel goed gaat op school, is het raadzaam het onderdeel taal nog extra aandacht te geven. Zo zou taalgericht vakonderwijs een goede volgende stap kunnen zijn. 3. Hoewel het gesprek enkel met de teamleider bovenbouw heeft plaatsgevonden, is er wel een duidelijke verklaring te geven voor het succesvol handelen van de docenten (niet uitgesplitst naar taal- en vakdocenten). Het model van lesgeven dwingt de docenten namelijk tot een goede voorbereiding en een goede samenwerking tussen de docenten. Ook biedt het model de docenten de gelegenheid om zich geheel te concentreren op de vakinhoud en het lesgeven. Doordat zij in 100 minuten 3 maal dezelfde les moeten geven, neemt de kwaliteit van de les waarschijnlijk toe.

6.4 Aanbevelingen aan de school Het is op deze school het onderwijsmodel dat maakt dat de school zo succesvol is in alle vakken, dus ook taal; er is geen directe aanwijzing dat het taalonderwijs beter is dan op andere scholen, maar door de manier van werken zijn de resultaten hoger. De school zou nog meer in kunnen zetten op expliciete taalontwikkeling door: • Tvo: bij taalgericht vakonderwijs gaat het om de pijlers taalsteun, interactie en context. Het onderwijsmodel bevordert al voldoende de interactie over de lesstof, maar expliciete aandacht bij docenten voor het bieden van context en taalsteun zou nog verder uitgewerkt kunnen worden. • Te werken aan leesbevordering (‘Leeskilometers maken - Vrij lezen’). Deze laatste aanpak (3 keer per week 25 minuten lezen) zou prima in het lesmodel van het Westvliet passen en relatief eenvoudig in te voeren zijn.

56

Hoofdstuk 7

De netwerkbijeenkomst: toetsing aan het veld 7.1. Inleiding In dit hoofdstuk wordt beschreven hoe de casusbeschrijvingen en de conclusies daaruit voorgelegd zijn aan een groep vertegenwoordigers van scholen en (taal) experts in een netwerkbijeenkomst. Doel van de netwerkbijeenkomst was het volgende te weten te komen: 1. In hoeverre zijn de casusbeschrijvingen herkenbaar voor andere scholen of niet? Bevatten zij de juiste en voldoende informatie om de ervaringen van de voorbeeldscholen over te kunnen dragen aan andere scholen? 2. Hanteren zwakke scholen dezelfde aanpak met een ander resultaat? Als dat zo is, waar ligt dat dan aan? 3. Wat is de mening van de taalexperts over wat zij gehoord hebben? Hoe verklaren zij het succes van de voorbeeldscholen? In paragraaf 3.2 zal eerst de opzet van de netwerkbijeenkomst toegelicht worden. In paragraaf 3.3 komen de resultaten van de bijeenkomst (inclusief het antwoord op bovengenoemde vragen) aan de orde.

7.2 Opzet en werkwijze van de netwerkbijeenkomst De netwerkbijeenkomst telde 30 deelnemers: 12 personen van de onderzoeksscholen en 18 deelnemers van andere scholen en instellingen. Uit alle uitgenodigde categorieën (zwakke bbl-/kbl-scholen, bbl-/kbl-scholen uit de grote steden en uit het CPS-netwerk, het mbo en de experts) waren vertegenwoordigers aanwezig. De kern van de bijeenkomst vormden de rondetafelsessies waarin elke voorbeeldschool zich kon presenteren en de bezoekers hun vragen en opmerkingen konden plaatsen bij deze school en tips en tops konden teruggeven. In de plenaire terugkoppeling zijn de drie vragen aan de orde gekomen die in 7.1 genoemd zijn.

57

7.3 De succesfactoren samengevat Tijdens de netwerkbijeenkomst zijn de succesfactoren gepresenteerd zoals deze bleken te gelden voor alle scholen: 1. Sturing: de professionele standaarden zijn hoog en de sturing daarop is sterk ontwikkeld. Er wordt invulling gegeven aan de kenmerken van een ‘lerende organisatie’ met speciale aandacht voor onderwijsontwikkeling op het gebied van taal en intercollegiale samenwerking en scholing. 2. Taal: (dagelijks) structurele aandacht voor taal is opgenomen in het dagprogramma. In de reguliere lessen wordt expliciet aandacht besteed aan de talige aspecten van het vak door docenten die daarin bekwaam zijn en daarover met elkaar vaste afspraken hebben gemaakt; 3. Cultuur: Een positieve schoolcultuur met een optimaal ontwikkeld pedagogisch klimaat waarin de onderlinge relaties speerpunt zijn en waar iedereen hoge ambities heeft voor zichzelf, maar ook voor de anderen, in het bijzonder de leerlingen.  

7.4 Bijstelling van de succesfactoren van de vier scholen Vragen en opmerkingen bij het Nordwin College De reacties van de deelnemers op de presentatie van het Norwin College waren positief. De deelnemers constateerden dat er op het Nordwin College veel professionele vrijheid is voor de docenten en dat zij die ook op verantwoorde wijze benutten. Het methode-onafhankelijk handelen werd hoog gewaardeerd. De centrale vraag van de deelnemers was hoe deze aanpak geborgd wordt en in hoeverre deze aanpak persoonsgebonden is. Daarom werden de volgende tips gegeven: • Zorg voor een goed introductieprogramma voor jonge/nieuwe collega’s. Durven zij anders de methode wel los te laten? • Het opbrengstgericht werken is nog niet zo prominent aanwezig. Maak dat meer zichtbaar. • Laat weten aan anderen dat losse (informele) structuren ook kunnen werken. • Vergroot de rol van de secties, zodat de aanpak breder wordt gedragen. • Borg je systeem en trek de werkwijze door tot alle geledingen en vakken. • Breng kaders expliciet aan. • Werk aan een gezamenlijk geformuleerde visie. Vragen en opmerkingen bij het CSG Prins Maurits De toehoorders van de presentaties van het Prins Maurits waren uitermate geïnteresseerd en onder de indruk van de aanpak en het succes van de school.

58

Hierbij was er bewondering voor de expliciete keuzes, zoals kansen bieden tot opstromen, kleinere klassen betaald uit de lwoo-gelden, extra tijd voor de kernvakken, de stevige structuur van Nederlands in de onderbouw en de vergaand ontwikkelde eigen invulling van het Nederlands in de bovenbouw. Ook waren de toehoorders ervan onder de indruk hoezeer het team hart heeft voor de leerlingen, motivatie een drijvende kracht is en individueel als ook in teamverband uitermate professioneel gewerkt wordt. Vragen waren er over wat dit systeem betekent voor de werkdruk en registratielast van de docent. Ook waren er vragen over de aansluiting tussen de onder- en bovenbouw. De volgende tips werden gegeven: • Hoe verspreid en borg je de opgedane kennis? Bedenk daar iets op. • Zorg voor (meer) uitwisseling van de aanpakken in onderbouw en bovenbouw. • Maak de aanpak taalgericht vakonderwijs expliciet. • Bestudeer de publicatie ‘Leeskilometers maken’ voor een passende aanpak en interessante opdrachten rondom lezen. Vragen en opmerkingen bij het Greijdanus College De reacties op de presentatie van het Greijdanus College waren erg positief. De gesprekken gingen met name over drie thema’s: het Ralfi-lezen, de taalkaart en de teamontwikkeling door de jaren heen. Aanwezigen waren erg enthousiast over de aanpak in het teamoverleg, waarbij uitvoerig is gesproken over de toegepaste pedagogiek en didactiek. Veel aanwezigen vonden het Ralfi-lezen een goed idee. De structurele aandacht voor taal (in alle vakken, door alle docenten) werd gezien als succesfactor. De vertegenwoordigers van de school beweerden “gewoon lekker hun werk te doen”, maar deelnemers merkten op dat de samenwerking van het team en de sturing van de teamleider zeer krachtig was. Daarnaast kweekt men op Greijdanus urgentiebesef bij docenten door taalresultaten te bespreken, daar waar dat volgens aanwezigen op andere scholen nog ontbreekt. Het belang van de relatie met de leerling werd door de aanwezigen onderstreept. De teamleider verwoordde zijn visie hierop als een boodschap aan de leerling: “Ik zie je, ik luister naar je en ik zal je helpen. Ik geef je perspectief.” De volgende tips werden gegeven: • Misschien is Nieuwsrekenen ook een optie voor jullie (vergelijkbaar met Nieuwsbegrip voor taal)? • Besteed aandacht aan wat de leerling motiveert. Dit kan als succesfactor voor alle vakken werken. • Houd het leesaanbod gevarieerd. • Zorg dat jullie doorgaan ook als er nieuwe collega’s bij komen. Nu is het een ervaren team, maar dit gaat een keer veranderen.

59

Wellantcollege Westvliet De reacties op de presentatie van het Wellantcollege waren over het algemeen zeer positief. Er werden opmerkingen gemaakt als: “fantastisch onderwijssysteem”, “dit geeft rust voor de leerling en de docent”, “zakelijk met een menselijke maat” en “een goed idee, die klassenmanager”. Veel vragen werden gesteld over het onderwijsmodel en met name de rol van de klassenmanager. Het onderwerp taal kwam minder aan bod. Vragen waren er over de mate van aandacht voor specifiek taal, in de zin van taal in andere vakken en leesbevordering. De volgende tips werden gegeven: • Ga dit vooral veel vertellen in onderwijsland! • Integreer een duidelijke visie op taalbeleid met jullie onderwijsvisie. • Verdiep je in taalgericht vakonderwijs en maak dit expliciet in de lessen, met name taalsteun.

7.4.1 Beantwoording vragen 3.1 en aanscherping succesfactoren 1. De vragen voor de netwerkbijeenkomst waren: In hoeverre zijn de casusbeschrijvingen herkenbaar voor andere scholen of niet? Bevatten zij de juiste en voldoende informatie om de ervaringen van de voorbeeldscholen over te kunnen dragen aan andere scholen? 2. Hanteren zwakke scholen dezelfde aanpak die vervolgens niet hetzelfde resultaat oplevert? Als dat zo is, waar ligt dat dan aan? 3. Wat is de mening van de taalexperts over wat zij gehoord hebben? Hoe verklaren zij het succes van de voorbeeldscholen? 1. De deelnemers hebben aangegeven dat de informatie die zij ontvangen hadden over de scholen voldoende was om zich een beeld te vormen en te kunnen bepalen waar het succes van de school aan te danken was. Veel deelnemers gaven aan graag nog een keer op de school zelf te kijken. Wel was het advies om de aanpak expliciet te maken binnen de eigen school, zodat deze makkelijker overdraagbaar zou zijn. 2. Een aantal deelnemers gaf aan dat er zeker vergelijkbare dingen geprobeerd werden op hun eigen school, maar dat het vaak ontbreekt aan de juiste sturing en samenwerking in het team om de ingezette interventie vol te houden en correct en effectief uit te voeren. Het is vaak een kwestie van een gebrek aan draagvlak. Dit heeft veel te maken met hoe de onderwijsontwikkeling op de desbetreffende school vorm krijgt en hoe daaraan door wie wordt gewerkt en wie daarvoor verantwoordelijk is. De taalcoördinatoren van deze scholen voelen zich vaak niet voldoende gesteund en in positie gebracht om daadwerkelijk resultaat te kunnen boeken. Op deze scholen wordt meestal top-down gewerkt.

60

3. De taalexperts kwamen tot de volgende conclusies: • Ten aanzien van de pedagogisch/didactische aanpak: - Op alle scholen wordt er werk gemaakt van de persoonlijke relatie tussen de docent en de leerlingen. Actief en bewust persoonlijke aandacht. - Alle leden van een team zitten op één lijn, er is echt sprake van een teamaanpak. - Er is sprake van veel enthousiasme en bevlogenheid. • Ten aanzien van sturing: - Er is voldoende sturing aan het team, maar er wordt niet over de hoofden van de mensen heen beslist. - Sturing en inspiratie zijn belangrijk. - Er worden hoge ambities gesteld aan de leerlingen én de docenten. • Ten aanzien van taalonderwijs: -  Er zijn hoge ambities en er worden op een positieve manier hoge eisen gesteld aan leerlingen. - Het niveau 2F: er zijn gemengde reacties van de aanwezigen, maar over het algemeen is de conclusie dat 2F voor taal wel haalbaar is. Er is geen principiële reden waarom het niet mogelijk zou zijn. - Meer nog dan goed taalonderwijs is er sprake op deze scholen van goed onderwijs, waarin de pedagogisch/didactische aanpak centraal staat en niet het taalbeleid. Wat betreft de aanscherping van de succesfactoren werden de volgende conclusies getrokken door de deelnemers: De conclusie over sturing werd door vrijwel alle deelnemers gedeeld, met daarin nog wat accentueringen zoals dat de scherpe keuzes die gemaakt worden, goed overdacht zijn en goed geïmplementeerd, waarbij de rol van de team-/ afdelingsleider niet alleen sturend, maar ook stimulerend is. Docenten krijgen de ruimte voor hun eigen inbreng. De conclusies met betrekking tot taal waren niet op alle scholen van toepassing op de manier zoals zij nu beschreven staan. Wel werd gedeeld dat docenten van alle vakken zich houden aan de afspraken die gemaakt worden over taal en dat bepaalde interventies (zoals Ralfi-lezen) een goed voorbeeld waren van het betrekken van het hele team bij het verbeteren van de taalvaardigheid. Veel docenten op de betrokken scholen zijn onbewust dan wel bewust taalgericht bezig in hun lessen. De conclusie ten aanzien van cultuur werd door de deelnemers volmondig gedeeld. Voor iedereen viel het op met welke passie en inzet de scholen bezig zijn voor hun leerlingen, waarbij opvallend vaak benoemd werd dat er aandacht is voor de individuele leerling en dat er gekeken wordt naar wat de leerlingen wel kunnen in plaats van niet kunnen.

61

Wat naar ons idee nog duidelijker is geworden in de netwerkbijeenkomst is dat alle scholen expliciet een visie en aanpak hebben ontwikkeld die consequent en consciëntieus uitgevoerd wordt. De teams hebben er vaak jaren over gedaan om zover te komen, ze zijn niet over één nacht ijs gegaan. De teamleiders hebben een stimulerende rol (gehad), men heeft niet opgegeven. Het ingevoerde beleid heeft een plek gekregen en wordt stevig gemonitord. Bij enkele interventies, zoals de leesvaardigheid van leerlingen toetsen en het maken van een taalkaart met stappenplannen voor lezen en schrijven, gaven deelnemers aan soortgelijke stappen te hebben gezet. Echter, zo gaven zij aan, door gebrek aan sturing en draagvlak onder collega’s hebben die interventies niet het gewenste effect gehad. Concluderend kunnen we zeggen dat de netwerkbijeenkomst in grote lijnen de eerder gevonden ideeën en bevindingen bevestigd heeft en dat deze gedeeld en herkend zijn door de deelnemers.

62

Hoofdstuk 8

Toetsing aan de literatuur Nu duidelijk is wat vanuit de scholen de succesfactoren zijn die leiden tot hoge resultaten bij het vak Nederlands, is het tijd om opnieuw de verbinding te leggen met de literatuur. In hoeverre zijn de vanuit de literatuur voorspelde succesfactoren daadwerkelijk gevonden en op welk gebied moet gezocht worden naar aanvullende literatuur? We kijken hierbij naar de onderwerpen taal(beleid)/tvo opbrengstgericht werken en cultuur.

8.1 Taal(beleid)/tvo Bij de start van het project was één van de aannames vanuit de literatuur dat een succesvolle school een taalbeleidsplan en taalcoördinator heeft die het taalonderwijs in alle vakken aanstuurt. Dit bleek voor twee scholen niet het geval te zijn. Er is zeker aandacht voor taal, ook in de andere vakken dan Nederlands, maar die aandacht is meestal niet geïnitieerd door een taalcoördinator of vastgelegd in een taalbeleidsplan of geëxpliciteerd in termen als taalgericht vakonderwijs. Op twee scholen wordt gewerkt aan een taalbeleidsplan. Niet als uitgangspunt van het handelen, maar als vastlegging van wat er al gebeurt. De mate waarin taalgericht vakonderwijs (tvo) een bepalende factor is voor het succes van de scholen verschilt erg per school. Op het Nordwin College is duidelijk sprake van tvo, evenals op het Greijdanus College. Op CSG Prins Maurits ligt de focus meer op het vak Nederlands en zijn de vakdocenten onbewust taalgericht bezig. Op het Wellantcollege Westvliet zijn wel aspecten van tvo te herkennen (zoals veel interactie), maar wordt zeker niet actief ingezet op tvo.

8.2 Opbrengstgericht werken Zoals Ledoux et al. (2009) al aangaven, is het niet genoeg om resultaten van leerlingen te meten en te analyseren (wat onze onderzoeksscholen ook doen), maar moet de focus liggen op de verbetering van het onderwijs in de klas, door hen aangeduid door meer leertijd, betere instructie, meer en betere feedback, hoge eisen stellen en aandacht voor leerstrategieën. Met name de verbetering van het onderwijs in de klas, is op alle onderzochte scholen een punt van aandacht en continue ontwikkeling.

63

8.3 Cultuur In de loop van het onderzoek bleek dat taalbeleid, tvo of opbrengstgericht werken niet de belangrijkste succesfactoren waren voor het behalen van goede cijfers bij taal. Wij hadden niet voorzien dat de (werk)cultuur binnen de succesvolle scholen zo’n cruciale rol zou spelen voor het behalen van de beschreven successen. Hoewel we hier dus niet naar op zoek gegaan zijn, blijkt wel dat de (werk)cultuur op de scholen een belangrijke succesfactor is. Bos et al. (2013) geven aan dat er vijf gouden regels bestaan voor een sterke school, waarbij de kernboodschap is: zet de leerling centraal. Het gaat erom dat leerlingen optimaal leren en zich maximaal ontwikkelen. Deze boodschap is op alle vier de onderzochte scholen goed terug te zien. Met name de eerste drie van de vijf gouden regels sluiten goed aan bij wat wij op de scholen gezien hebben: 1. Werk integraal en toon leiderschap. Hiervoor gebruiken de auteurs het cismodel, dat ook de basis is voor de quickscan ‘Taal in kaart’. Integraal werken betekent dat alle mensen in de school betrokken worden bij schoolontwikkeling en effectief met elkaar samenwerken. Dit betekent ook dat alle betrokkenen persoonlijk leiderschap tonen. Daarmee wordt bedoeld dat medewerkers zeggen: a. ik ben vrij om mijn eigen werk vorm te geven. Ik weet voor welke resultaten ik verantwoordelijk ben en ik accepteer volledige verantwoording. b. ik geloof in wat ik doe en ik doe waar ik van houd. Tegelijkertijd lever ik een zinvolle bijdrage aan het grotere geheel en werk ik met passie. c. ik ken mezelf en zorg dat ik goed ben in wat ik doe. Ik lever kwaliteit. Daarbij leer ik elke dag, zodat ik morgen goed ben in nieuwe dingen. d. ik beïnvloed mijn omgeving. Mijn leidinggevende en collega’s nemen mij en mijn ideeën serieus. Ik ben onderdeel van een samenwerkend team. 2. Houd van mensen: hiermee wordt bedoeld dat het belangrijk is om oog te hebben voor de behoeften en mogelijkheden van individuen en dat het essentieel is te investeren in mensen, zodat zij zich verder kunnen ontwikkelen, passend bij de school. Als dit aan de orde is, dan komt dit de sfeer en houding van de medewerkers ten goede. Een belangrijk aspect hierbij is de cultuur binnen de school. In een sterke school: a. wordt er gesteund. Dat houdt in dat fouten maken mag; iedereen ondersteunt elkaar en leert voortdurend. b. wordt er stevig gestuurd op kwaliteit en opbrengsten door zowel schoolleider, middenmanager als docent. c. hebben mensen een onderzoekende houding: hoe komt het dat de prestaties van de leerlingen zijn zoals ze zijn? (De basis voor opbrengstgericht werken.) d. is er een heldere scheiding in rollen: verantwoordelijkheden zijn helder. e. hebben mensen lef en zijn ze oenig (open, eerlijk en nieuwsgierig).

64

3. zet het primaire proces centraal: er is een gedeeld beeld over wat goed lesgeven is, docenten leren en ontwikkelen zich voortdurend op dat punt. Het secundaire proces is erop gericht dat docenten het leren van leerlingen optimaal kunnen faciliteren. 4. focus op resultaten: sterke scholen leggen een duidelijke link tussen de resultaten en de missie/visie van de school. En zij vragen zich continu af: halen wij het maximale uit onze leerlingen? Waarbij het niet alleen gaat om de cijfers die leerlingen halen. 5. neem uw omgeving serieus: sterke scholen hebben zicht op hun omgeving en werken ermee samen, wat leidt tot beter onderwijs. Hierbij gaat het om de fysieke omgeving, de overheid, leerlingen en ouders. In dezelfde lijn van verklaringen, ligt het model van de lerende organisatie. In het algemeen kan worden gesteld dat de vier succesvolle scholen kenmerken hebben van een lerende organisatie (professional learning community (plc), DuFour & Eaker, 1998). De basis van een lerende organisatie is het geloof dat alle kinderen recht hebben op goed onderwijs, dat alle kinderen kunnen leren en dat je als school de inspanningsverplichting hebt dat voor alle leerlingen individueel tot stand te brengen. “The critical question in a plc is not, ‘Do we collaborate?’, but rather ‘What do we collaborate about?’ (…) you must not settle for ‘collaboration lite’“ (DuFour, 2011). In één van zijn lezingen stelt Dufour (2011) de hieruit voortvloeiende vraag: “If We Believe All Kids Can Learn: 1. What is it that we expect them to learn? 2. How will we know when they have learned it? 3. How will we respond when they don’t learn? 4. How will we respond when they already know it?” Om een lerende organisatie tot stand te brengen is een common language noodzakelijk. Wie zijn wij, waar staan wij, wat zijn onze doelen, hoe gaan we die bereiken, welke afspraken maken we daarover, hoe gaan we in de praktijk met elkaar samenwerken, hoe zorgen we voor succes, hoe meten we wat we hebben bereikt, hoe ontwikkelen wij ons verder? Dit vraagt om leiderschap, maar vooral om een gedeelde visie en een wil om intensief met elkaar samen te werken. DuFour (1994) zegt daarover: “To create a professional learning community, focus on learning rather than on teaching, work collaboratively, and hold yourself accountable for results.”

65

DuFour & Eaker (1998) and Levine & Shapiro (2004) geven de volgende karakteristieken voor een plc (cursiveringen CPS): 1. Een gedeelde visie en gedeelde waarden die leiden tot een collectief commitment van het team, wat te zien is in de dagelijkse praktijk. 2. Teams werken samen om gemeenschappelijke doelen te bereiken. 3. Het aanmoedigen van experimenten als een kans om te leren. 4. Vragen stellen over de status quo, wat leidt tot een continue zoektocht naar verbetering en professioneel leren. 5. Continue verbetering, meer gebaseerd op evaluaties van resultaten dan op uitgesproken intenties. Dat de schoolcultuur van invloed is op de goede resultaten bij de vier scholen kwam uit de interviews en schoolbezoeken naar voren. Dit werd nog eens bevestigd door de aanwezigen van de netwerkbijeenkomst. Hieronder beschrijven we hoe we de vijf kenmerken van een lerende organisatie bij de scholen terug zien. Nordwin College 1. Het team (docenten, coördinatoren, schoolleiders en ondersteunend personeel) zet zich onvoorwaardelijk in voor de leerling en voor de school. Er wordt met passie gesproken over onderwijs, over de leerlingen en de leerlingen spreken ook met passie over de school. Het collectief commitment is hier zeker terug te zien. 2. De teams op het Nordwin College werken goed samen in de dagelijkse praktijk. Het is nog wel de wens van de school om de samenwerking meer te structureren en om vakoverstijgende afspraken te maken. 3. De schoolcultuur van het Nordwin leent zich uitstekend voor experimenteren en docenten doen dat ook volop, zowel individueel als met het hele team. 4. Er is ruimte voor een kritische houding; docenten mogen een eigen invulling geven aan het onderwijs. Men stelt zich geregeld de vraag: “waar staan leerlingen nu en wat hebben ze nodig voor het examen, het vervolgonderwijs en het functioneren in de maatschappij?” 5. De kritische houding van de teamleden levert ook een zoektocht op naar verbetering. Nog meer kan er op het Nordwin College in kaart worden gebracht wat de opbrengsten zijn van het onderwijs en wat ieders rol zou moeten zijn in het verbeteren of behouden van de opbrengsten. Opbrengstgericht werken met een sterke pdca-cyclus en het formuleren van processen in beleid is een ontwikkelpunt voor deze school. CSG Prins Maurits 1. Op CSG Prins Maurits wordt een sterke visie gedeeld: de leerling staat centraal, de docent is de spil. De schoolcultuur kenmerkt zich door het gesprek over onderwijs, visie, waarden en het vasthouden van commitment.

66

2. De teams op deze school werken goed samen. Er is met name samenwerking in het bbl-team voor wat betreft de didactische aanpak. Er is nog niet veel uitwisseling op het gebied van taal tussen de vakken. 3. Op CSG Prins Maurits wordt men aangemoedigd om te experimenteren en ervaringen te delen met het team. De docent Nederlands in de bovenbouw heeft met haar onderwijs geëxpirimenteerd en is blijkbaar succesvol. 4. Er is ruimte voor een kritisch onderzoekende houding en die ruimte wordt volop benut. 5. De continue verbetering wordt zeker door de teamleider in de gaten gehouden. Hij monitort of de aanpak nog wordt nageleefd en of de aanpak verscherpt en verbeterd kan worden. Hij neemt het team mee in de zoektocht naar verbetering. Steeds meer gaat men op CSG Prins Maurits kijken naar resultaten in plaats van naar intenties. Greijdanus College 1. Op het Greijdanus College werken mensen die hart hebben voor de leerling. Met het team is jarenlang gewerkt aan een gedeelde visie en gedeelde waarden met betrekking tot pedagogiek en didactiek. In de praktijk is te zien en te horen in de verhalen dat men leeft naar die waarden. 2. De teams op deze school werken samen aan gemeenschappelijke doelen en weten waarom die doelen gesteld zijn. 3. Op het Greijdanus College is veel ruimte voor eigen inbreng en voor een kritische houding. Dit ontlokt experimenteel gedrag waar goede initiatieven uit voortvloeien. 4. Op deze school is een continue zoektocht naar verbetering gaande. Men onderzoekt mogelijkheden voor interventies, de effecten daarvan en creëert ruimte voor uitwisseling. Zo vindt er regelmatig intervisie plaats tussen collega’s. 5. Resultaten van interventies worden geëvalueerd met het team. Dit wordt nog vrij minimaal gedaan. De school heeft nog ruimte om zich te ontwikkelen in het opbrengstgericht werken. Wellantcollege Westvliet 1. Op Wellantcollege Westvliet is een duidelijke visie op onderwijs ontwikkeld, gebaseerd op de inzichten uit onderzoek naar het puberbrein. Deze visie is uitgewerkt in een onderwijsmodel waaraan iedereen zich gecommitteerd heeft. 2. Op het Wellantcollege Westvliet wordt zeer sterk samengewerkt in teams met een gemeenschappelijk doel, dit is een voorwaarde om tot onderwijs te komen. Het model dwingt de docenten tot samenwerken en het uitspreken van de lesdoelen. 3. Het hele onderwijsmodel van Westvliet is één groot experiment geweest, dat nog steeds in ontwikkeling is en waar de docenten een cruciale rol in spelen om het model verder te ontwikkelen. De school kan zich nog verder ontwikkelen op het gebied van opbrengstgericht werken.

67

Hoofdstuk 9

Conclusies Voor elk van de afzonderlijke scholen is antwoord gegeven op de drie onderzoeksvragen. Hieronder staat een samenvatting van die antwoorden die gebaseerd is op de schoolbezoeken, de netwerkbijeenkomst en de toetsing aan de literatuur. 1. Hoe sturen schoolleiders van vmbo-scholen die in landelijke metingen goed scoren op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? Vier van de vijf kenmerken van een professional learning community van DuFour zijn bij de onderzochte scholen terug te vinden. 1. Gedeelde visie en waarden, collectief commitment  Op de scholen is een sterke visie op onderwijs te vinden. Op de ene school is deze visie tot in de hele school doorgevoerd en vastgelegd. Op de andere school is de schoolcultuur wel gebaseerd op een visie, maar is die nergens vastgelegd. Sommige schoolleiders sturen op het verder ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie en gemeenschappelijke waarden door in teambijeenkomsten tijd te besteden aan thema’s als pedagogiek en didactiek. 2. Teams werken samen om gemeenschappelijke doelen te bereiken  Met name de afdelings-/teamleiders spelen op de onderzochte scholen hierbij een belangrijke rol. Zij sturen op het maken van vakoverstijgende afspraken en letten erop dat iedereen de afspraken naleeft. Ook maken zij tijd vrij om ervaringen binnen het team uit te wisselen. 3. Het aanmoedigen van experimenten als een kans om te leren  De teamleiders op de onderzochte scholen geven de docenten de ruimte om met een kritische houding hun eigen onderwijs vorm te geven en daarbij innovatief te zijn. 4. Vragen stellen over de status quo als zoektocht naar verbetering en professioneel leren Op alle scholen vindt veelvuldig teamoverleg plaats, waarin aandacht is voor de werkwijze, de resultaten en hoe deze beiden kunnen verbeteren. Iedereen heeft hoge ambities, zowel voor zichzelf, als voor collega’s en leerlingen.

68

5. Het vijfde kenmerk, continue verbetering meer gebaseerd op evaluaties van resultaten in plaats van op uitgesproken intenties, is nog niet op alle scholen even goed uitgewerkt. Een meer opbrengstgerichte werkwijze kan hier wellicht verandering in brengen. 2. Hoe sturen taalcoördinatoren van vmbo-scholen die in landelijke metingen goed scoren op effectief taalonderwijs? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? Lang niet op iedere school is er een taalcoördinator aangesteld. Op de ene school is de taalcoördinator ook zorgcoördinator, op een andere school is er een commissie voor taal en rekenen waar de remedial teacher deel van uitmaakt. Op veel scholen wordt onbewust, dan wel bewust taalgericht gewerkt, maar dit is vaak niet vastgelegd in een document. De rol van taalcoördinator, alsmede de rol van een taalbeleidsplan, lijkt geen expliciete succesfactor te zijn bij de onderzoeksscholen. 3. Hoe geven (vak)docenten vorm aan tvo en ogw in hun lessen? Welke succesfactoren identificeren zij daarbij? • Kritisch ten opzichte van het materiaal Alle docenten op de onderzoeksscholen geven met een kritische houding vorm aan hun onderwijs. Ze maken bewuste keuzes met betrekking tot het materiaal dat ze gebruiken in hun lessen. Het ƒmateriaal moet bijvoorbeeld aansluiten op de belevingswereld van de leerlingen, praktijkgericht zijn of echt bijdragen aan wat leerlingen moeten kennen en kunnen voor hun examens. Vooral dit laatste is opbrengstgericht te noemen; docenten vragen zich af wat leerlingen nodig hebben voor hun examen en vervolgonderwijs en passen daar hun onderwijsaanbod op aan. • Hoge eisen stellen aan de leerlingen Bijna alle docenten op de onderzoeksscholen gaan uit van wat leerlingen wél kunnen in plaats van wat zij niet kunnen. Dit uitgangspunt is voelbaar in de gehele schoolcultuur en uit zich ook in het taalgebruik van docenten. Veel docenten die in het kader van dit onderzoek geobserveerd zijn, hanteren een hoog taalniveau in hun communicatie met de leerlingen en zorgen met taalsteun ervoor dat de leerlingen hen begrijpen. • Taalgericht vakonderwijs (tvo) Tvo is nog niet als expliciete aanpak terug te vinden op de onderzoeksscholen. Wel zijn er veel elementen gezien van tvo. Allereerst vindt er veel interactie plaats in alle lessen. Er zijn onderwijsleergesprekken, soms zelfs in de context van meerdere vakken (zoals Nederlands en maatschappijleer). Daarmee is ook de pijler context van tvo gevonden:

69

in veel geobserveerde lessen zagen we docenten die context leveren bij de leerstof. Dat was in de vorm van verhalen, voorbeelden, ‘echt’ materiaal, onderwerpen die passen bij de belevingswereld van leerlingen, et cetera. Tevens zagen we in veel lessen dat docenten taalsteun gaven, onder andere door middel van een lesplan en moeilijke woorden op het bord, een planning voor huiswerk, extra aandacht voor moeilijke woorden en het geven van synoniemen. • Veel taal en taal in alle vakken Veel docenten gaven aan (en leerlingen bevestigden dit) dat er veel talige opdrachten worden gegeven als verslagen, spreekbeurten, leesopdrachten en sollicitatiebrieven. Op enkele scholen is er expliciet aandacht voor taalvaardigheid in de vaklessen, zoals het dagelijkse Ralfi-lezen in alle klassen bij alle vakken. Docenten Nederlands zijn zich uiteraard heel bewust van hun taalonderwijs en denken hier kritisch over na. Sommige docenten proberen de verbinding te maken met andere vakken, andere docenten sturen vooral op een talige interventie in alle lessen.

70

Meer lezen Taal(beleid) en tvo Wilt u meer lezen over de referentieniveaus taal, taalgericht vakonderwijs of aspecten van taalonderwijs, dan kunt u een van de volgende publicaties lezen of de volgende websites bezoeken. Referentieniveaus taal: • www.cps.nl • www.taalenrekenen.nl • www.steunpunttaalenrekenen.nl Taalgericht vakonderwijs: • Hajer, M., & Meestringa, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho. • Platform Taalgericht Vakonderwijs: www.taalgerichtvakonderwijs.nl Leesbevordering: • Fiori, L., & Hardeveld, J. van (2013). Leeskilometers maken. Amersfoort: CPS. • Fiori, L. et al. (2011). Thematisch lezen. Amersfoort: CPS. Schrijfvaardigheid: • Fiori, L., Korstanje, M., Hardeveld, J. van (2012). Teksten in de maak. Amersfoort: CPS. Leesvaardigheid: • Puper, H., & Richters, J. (2012). Beter lezen, beter leren. Vakteksten begrijpen in het vo en mbo. Amersfoort: CPS. • Woordenschatontwikkeling: • Puper, H., Visser, M. ,& With, T. de (2013). Woordenschatonderwijs, meer dan woorden leren. Amersfoort: CPS. • www.cps.nl/begrijpendlezenpovo Meer publicaties kunt u vinden op www.cps.nl/publicaties Opbrengstgericht werken en sturing Mocht u meer willen weten over opbrengstgericht werken en de rol van de sectie en de leiddinggevende, dan kunt u één van de volgende CPS-publicaties downloaden:

71

• Botta, G., Drunen, R. van, Potiek, S., & Veltkamp, C. (2012). Opbrengstgerichtheid en de rol van de middenmanager. Amersfoort: CPS. • Odenthal, L., & Verbeek, C. (2013). Opbrengstgericht werken en onderzoekmatig leiderschap in het primair en voortgezet onderwijs. Een eerste blik op de resultaten. Amersfoort: CPS. • Verbiest, C., & Visser, M. (2012). Opbrengstgerichte vakinhoudelijke professionalisering. Theoretisch kader literatuuronderzoek. Amersfoort: CPS. Op de website www.onderwijsinontwikkeling.nl vindt u meer onderzoeken op het terrein van taal en de leraar. Schoolcultuur en aansturing Meer informatie over een sterke school en de professional learning community kunt u vinden in de volgende publicaties en websites: • Bos, G.J. et.al. (2013). Gouden regels voor een sterke school. Amersfoort: CPS. • DuFour, R., & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best practices for enhancing student achievement. Bloomington, IN: National Educational Service. • DuFour, R. (2004). Schools as learning communities. In: Educational Leadership, Vol. 61, No. 8, pp 6-11. Geraadpleegd op 29 oktober 2013, van: www.mesd.k12.or.us/si/dufour_PLCs.pdf. • Dufour, R., & Dufour, B. (2011). Professional Learning Communities at Work: Bringing the Big Ideas to Life. Powerpointpresentatie. Geraadpleegd op 29 oktober 2013, van: http://sd54.org/wp-content/uploads/2011/09/DuFourPresentation-PLCs-at-Work.pdf. • Website DuFour et al. (z.j.). Solution Tree. (Re)difining professional development, building schools where everyone learns. Geraadpleegd op 29 oktober 2013, van: www.solution-tree.com.

72

Bijlage 1: Documenten van het Nordwin College 1. Bouwplan voor vrije prestatie Nederlands Code Opdracht Aantal deelnemers Tijdsplanning Vakken Beoordeling opdracht

Informatie:

Opdracht:

Deelnemers:

Wie gaat wat doen (actieplan): 1. 2. 3.

73

A. Bedenken Beschrijving van de opdracht:

Schrijf in de lege cirkels wat met de opdracht heeft te maken.

74

B. Wat moet ik gaan uitzoeken? Schrijf dit in een logische volgorde! Omschrijving van het onderdeel

Welke www pagina et cetera

Welk teamlid

Onderdeel

Waar

Wie

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

C. W  elke hulp heb ik nodig bij het uitvoeren van de opdracht? (docent, stagebedrijf, et cetera)

Adviezen van de docent:

Paraaf leerling:

Paraaf docent:

75

Af

D. Presenteren Op welke manier ga je jouw opdracht presenteren?

Wanneer en hoe wordt het gepresenteerd? Datum:

Tijdstip:

Datum afronding:

Akkoord leerling:

Hoe lang duurt het?

1

2

3

Akkoord docent:

2. Opdracht Afrikaanse boer Leergebied/vak

Nederlands/ Maatschappijleer

Leerstof

Toetsnaam:

Kijken/luisteren

Code toets:

Leerweg/Niveau

bbl

Leerjaar:

Hulpmiddelen:

-

Tijdsduur:

Maximaal te behalen:

Nederlands 10 Maatschappijleer 12

Cesuur 5,5 bij Cesuur 5.5 bij

Opsteller toets:

Documentaire

4

5.5 punten 4 punten

Corrector toets:

Datum:

Opdracht ‘kijken en luisteren, gespreksvaardigheid’ Via het beeldfragment heb je gekeken naar de documentaire ‘Geboren in een verkeerd lichaam’. (In een documentaire wordt een probleem of een thema uitgelegd door het van verschillende kanten te bekijken). In dit geval ging het in de documentaire over een Groningse boer, die in een verkeerd lichaam is geboren. Eigenlijk voelt hij zich Afrikaan en in de documentaire kun je hem volgen in zijn leven, waarin hij eraan werkt om ook aan de buitenkant eruit te zien als een echte Afrikaan.

76

Beschrijf in eigen woorden wat je van deze documentaire vindt. Besteed daarbij aandacht aan: • • • • • • • •

korte inleiding (in één zin aangeven waar deze documentaire over gaat), de ontdekking dat hij eigenlijk Afrikaan is van binnen, reacties van vrouw en kinderen, hoe hij gekleed is als Afrikaan, verwachting of hij na verandering gelukkiger wordt, komt zoiets bij veel mensen voor? wordt de Groningse boer een goede boer in Afrika? je eigen mening over de inhoud van de documentaire.

Zet dit op papier! Vertel je ouders/verzorgers welke documentaire je hebt gezien. (Zoek hiervoor een rustig moment.) Laat hen acht handtekeningen/parafen zetten bij alle aandachtsstreepjes. Lever jouw verhaal met de aandachtspunten plus het formulier met de parafen in bij je docent. Veel succes!

Aandachtspunten “Geboren in een verkeerd lichaam”

77

Heeft de leerling in de presentatie de volgende punten genoemd? • Gevraagd of er een presentatie gegeven mag worden

………… (paraaf)

• Inleiding

………… (paraaf)

• De ontdekking

………… (paraaf)

• Reacties vrouw en kinderen

………… (paraaf)

• Kleding

………… (paraaf)

• Geluk

………… (paraaf)

• Komt vaker voor

………… (paraaf)

• Boeren in Afrika • Eigen mening

………… (paraaf) ………… (paraaf)

Datum: …………………..

Beoordeling: Voor maatschappijleer word je beoordeeld op de inhoud. Per vraag zijn er twee punten te verdienen. Voor Nederlands word je beoordeeld op de volgende onderdelen: Verzorging Zinsopbouw Spelling Leestekens

1 3 3 3

punt punten punten punten

Inleveren: In overleg met je docent

78

Afgesproken is: ……………

Bijlage 2: Documenten van de CSG Prins Maurits 1. Spreekopdracht PTA klas 4 Bij Nederlands krijg je ook een examencijfer voor je spreekvaardigheid. Je hebt al wat ervaring opgedaan met werken en daar ga je wat over vertellen. Beantwoord de volgende vragen zo uitvoerig mogelijk. Deze informatie gebruik je voor je PTA. Je mag geen verhaal voorlezen. Je maakt wel een spreekschema. Het spreekschema kopieer je en geef je ook aan je docent. 1.  Welk werk heb je ooit gedaan? (stage/betaald/onbetaald) 2. Wat moest je precies doen? 3. Wat vond je leuk aan je werk? 4. Wat vond je niet leuk aan je werk? 5. Neem veel spullen mee, die je kunt laten zien en vertel wat die met je werk te maken hebben. Maak foto’s van je werk en verwerk deze in een Powerpointpresentatie. 6. Welke dingen heb je echt geleerd op je werk en zul je later ook bij een ander beroep goed kunnen gebruiken/toepassen? 7. Vind je dat je werk te maken moet hebben met je toekomstige beroep? 8. Vertel iets grappigs/vervelends dat ooit gebeurde op je werk. 9. Verzin een vraag over je werk, waar je zelf geen antwoord op weet. Zoek naar een antwoord op internet of vraag het op je werk. Geef interessante informatie over je werk. 10, Op je werk had je te maken met taal. Je sprak, las, luisterde of schreef misschien. Hoe belangrijk was taal op je werk? 11. Waarom is het belangrijk dat je het Nederlands goed beheerst? 12. Noem vijf vaktermen van je werk of vraag er naar. 13. Leg de vaktermen uit. Je spreekbeurt moet 7 minuten duren. Natuurlijk mag je ook langer vertellen. Als je korter dan 7 minuten praat, wordt je cijfer lager!

79

2. PTA-verslag Mondelinge Beurten Schrijf een inleiding voor je verslag. Je vertelt kort waarom je dit verslag moest maken en wat er in je verslag staat. Schrijf beleefd en zorgvuldig. Schrijf een middenstuk voor je verslag. Je hebt nu alle presentaties gehoord en gezien. Van elke presentatie geef je een cijferverslag met twee complimenten en twee adviezen. Dit heb je in de les bij elke presentatie gemaakt. Als je een keer afwezig was, vermeld je dat in je verslag en je geeft de reden voor je absentie. Zorg dat je goed controleert dat je alle leerlingen uit je klas hebt beoordeeld. Schrijf een slot voor je verslag. Geef niet alleen een kort antwoord op de volgende vragen, maar verwerk de antwoorden tot een verhaal. Je vertelt hierin: 1. Wat je de leukste presentatie vond en waarom. 2. Wat je hebt geleerd van het beoordelen. 3. Welke punten je vooral belangrijk vond om te beoordelen. 4. Waar je eigen presentatie over ging. 5. Hoe je eigen presentatie is verlopen. 6. Of je het mee of tegen vond vallen om de presentatie te houden. 7. Wat je hebt geleerd van je mondelinge presentatie. 8. Welk punt je het makkelijkst vond bij je eigen presentatie. 9. Welk punt je het moeilijkst vond bij je presentatie. 10. Welke twee complimenten je jezelf geeft. 11. Welke twee adviezen je jezelf geeft.

80

3. Schrijf een brief aan je decaan over de school die je hierna gaat volgen. Behandel de volgende punten: • • • • • • • • •

Vertel haar welke vakken je op de PM het leukste vond en waarom. Vertel hoe je tot de keuze bent gekomen voor de volgende school. Wat lijkt je leuk aan de volgende school? Wat is de leukste herinnering aan de PM? Wat is de leukste herinnering aan de klas waarin je nu zit? Welk beroep lijkt jou heel leuk en waarom? Vertel of je genoeg bent begeleid in de keuze voor een volgende school? Welke tip wil je de decaan nog geven? Bedank haar voor het lezen van je brief.

CSG Prins Maurits T.a.v. mevrouw XXX. van XXXX Postbus 181 3240 AD MIDDELHARNIS

4. Uitwerking van een opdracht om een email te schrijven over het mondeling Nederlands aan een leerling die in de derde zit. Mondeling Nederlands klas vier Beste Angelique, Zoals je weet zit ik in het examenjaar. Jij hebt dat volgend jaar. Ik schrijf je deze mail om wat informatie te geven over de boeken die je moet lezen voor Nederlands. Je moet zes boeken lezen voor Nederlands. Als het goed is heb je er al een paar gelezen en een aantal verslagen gemaakt. Het is belangrijk dat je de boeken echt leest en niet een samenvatting van internet af haalt. Dit is belangrijk, omdat internet niet altijd de waarheid vertelt en als je vragen krijgt met je mondeling Nederlands over weet je niet wat je erover moet vertellen. Hierdoor kan het zijn dat je een slecht cijfer haalt, dus lees de boeken goed. Je moet ook verslagen maken. Hierbij is het makkelijker als je alle punten goed hebt. Als je bijvoorbeeld de schrijver bent vergeten moet je daar aan het einde nog informatie over zoeken, want ze kunnen daarnaar vragen. Als je verslag overzichtelijk is vindt de leraar alles snel en ben je er zelf ook sneller vanaf. Dat is dus ook belangrijk.

81

De hoofdstukken die echt belangrijk zijn in je verslagen zijn: de samenvatting, de schrijver, de boeken van de schrijver en het spannendste stuk. Deze punten worden meestal gevraagd, maar de andere punten zijn ook belangrijk. Mijn taalgebruik en spellingfouten zijn heel erg veranderd sinds mijn derde jaar. Ik kreeg steeds het cijfer en wat er beter kon. Hierdoor ben ik beter op mijn spelling gaan letten. Ik schreef bijvoorbeeld veder in plaats van verder. Nu ik dat probeer ik er op te letten. Boeken samenvatten en goede zinnen maken is ook beter gegaan. Je wilt misschien ook wat tips voor je mondeling Nederlands. Hou je verslagen op je USB, want ze houden je verslagen op school. Lees je verslagen ook goed door en leer vooral wat over de schrijver, twee van zijn boeken en de personen uit het boek. Ik hoop dat je wat aan mij tips hebt en ik wens je veel succes. Groetjes, XXX

5. Fictiedossiervragen klas 4 Je hebt al drie boeken in de derde klas gelezen. In de vierde klas lees je weer boeken. Van elk boek maak je een verslag. Je verslagen gebruik je voor je MONDELINGE EXAMEN! In dit verslag behandel je de volgende opdrachten: 1. a. Kopieer de voorkant van je boek en maak een mooie voorkant voor je verslag. b. Noteer je naam, je klas en de datum. 2. a. Vertel kort waarom je voor dit boek hebt gekozen en wat je van dit boek vond. b. Heb je met anderen over dit boek gepraat? c. Over welk onderwerp ging het in dit boek? d. Wist je al wat over dit onderwerp? e. Vond je het een goed onderwerp voor een verhaal? 3. Je maakt een goede samenvatting in je eigen woorden van je boek. 4. a. Je kopieert het spannendste of boeiendste stuk van je boek. b. Je vertelt waarom je dit stuk hebt uitgekozen. c. Je kopieert een stuk waaruit blijkt wat voor type de hoofdpersoon van je boek is. 5. a. Je beschrijft verder zelf het karakter en eventueel het uiterlijk van de hoofdpersoon.

82

6. a. Lees de lijst met 52 deugden door. Welke 3 deugden passen bij de hoofdpersoon uit jouw boek? b. Beschrijf bij elke gekozen deugd een gebeurtenis uit het boek. 7. a. Welke personen hebben verder een belangrijke rol? b. Vertel kort welk karakter deze mensen hebben. 8 a. Je kopieert de eerste bladzijde van je boek en je vertelt wat je van het begin vindt. b. Zou je zelf voor een ander begin hebben gekozen? c. Hoe zou jij het boek laten beginnen? 9 a. Je kopieert de laatste bladzijde van je boek en je vertelt wat je van het einde vindt. b. Zou je zelf voor een ander eind hebben gekozen? c. Hoe zou jij het boek laten eindigen? 10. a. Je legt de titel uit. b. Vind je de titel goed gekozen? c. Welke titel zou jij geven aan dit boek? d. Kopieer een stukje uit het boek dat te maken heeft met de titel. e. Welk cijfer zou je dit boek geven? f. Beschrijf waarom je dit cijfer geeft. 12 a. Als jij je boek met 3 smileys  zou mogen beschrijven, welke 3 smileys vind je het beste bij je boek passen? b. Leg uit waarom. 13. Wat vond je van je leesconcentratie en je werkhouding in de klas? Hoe was je planning? 14. Schrijf vijf vragen op die je aan de hoofdpersoon van dit boek zou willen stellen over de gebeurtenissen in dit boek. 15. Je geeft informatie over de auteur. Gebruik alleen je eigen woorden. 16. Welke boeken heeft deze auteur nog meer geschreven? Je moet voor je verslag dus zes keer kopiëren! (1. Voorkant/2. Spannend/ Boeiend/3. Karakter /4. Begin/5. Eind/6. Titel)

83

6. Mentoruur Om een korte indruk van jullie te krijgen wil ik graag dat jullie de volgende vragen duidelijk beantwoorden. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Hoe is de eerste week verlopen? Zijn er leraren/leraressen waar je niet goed mee kunt opschieten? Ben je tevreden over je docenten? Welk vak vind je het moeilijkst? Bij welk vak zou je extra hulp willen? Zijn er dingen die je niet wilt opschrijven, maar die je wel wilt zeggen tegen je mentrix. 7. Hoe lang werk je gemiddeld aan je huiswerk? 8. Heb je een bijbaantje? Hoeveel tijd kost dat baantje jou? 9. Noem twee sterke kanten van jezelf. 10. Noem twee minder sterke kanten vanzelf. 11. Aan welke kanten wil je graag werken? 12. Welke vervolgopleiding wil je volgend jaar gaan volgen? 13. Wat wil je in ieder geval bespreken in het mentorgesprek? 14. Waar zie je het meest tegenop, dit jaar? Bedankt voor je antwoorden. Deze antwoorden worden alleen door mij gelezen en niet door andere docenten! Vriendelijke groeten, mevrouw XXX

7. Even terugkijken… Met heel veel plezier heb ik jullie dit eindexamenjaar les gegeven. Ik hoop enorm dat jullie het gevoel hebben dat je beter bent geworden in Nederlands en dat je je examen ook probleemloos gaat maken. Ik wens je heel veel succes met je examen en hoop dat je op het MBO ook zult merken dat je Nederlands flink verbeterd is. Toch heb ik zelf nog wel een aantal vragen. Ik zou het heel fijn vinden als je heel eerlijk zou willen vertellen wat jij van de lessen vond. Ik hoop met jullie reacties volgend jaar mijn lessen te verbeteren of de goede dingen vol te houden. Teksten lezen • Wat ging goed? • Wat kon beter?

84

Brieven, artikelen, verslagen, et cetera, schrijven • Wat ging goed? • Wat kon beter? Mondeling literatuurexamen over zes boeken • Wat ging goed? • Wat kon beter? Spreekbeurt over je werkervaring • Wat ging goed? • Wat kon beter? Luisteropdrachten • Wat ging goed? • Wat kon beter? • Wat had je eigenlijk bij Nederlands beter willen leren? • Welk onderdeel heb je gemist? • Heb je in het algemeen nog adviezen voor mij? • Wat vond je in het algemeen goed gaan ? Naam:

Klas:

85

Bijlage 3: Documenten van het Greijdanus College 1. Ralfi-lezen Ralfi is een methodiek om de leesvaardigheid te verbeteren bij kinderen, bij wie het lezen niet versnelt of automatiseert. Voor wie is Ralfi geschikt? Voor kinderen: • bij wie de spellende leeshandeling (grotendeels) wordt beheerst, maar die toch veel te traag blijven lezen. • bij wie het avi-niveau (vrijwel) blijft stilstaan; de vorderingen beslaan minder dan 2 avi-instructieniveaus per jaar. • bij wie herhaalde presentatie van korte, op elkaar gelijkende woorden, vaak niet of nauwelijks tot verbetering leidt van het lezen. • bij wie het opvallend is dat vaak langere woorden met een complexe orthografische structuur minder problemen opleveren dan korte woorden. Vanaf wanneer kan Ralfi gebruikt worden? Ralfi kan gebruikt worden vanaf avi 1 instructieniveau. Zelfs voor kinderen die dit niveau op tempo niet halen, maar wel voor wat betreft de foutennorm. Uitgangspunten R: Repeated Herhaald lezen met tussenpozen. A: Assisted Ondersteund door voorlezen-voorzeggen en bijwijzen. L: Level Inzetten op een hoog niveau (leeftijdsadequaat). F: Feedback Directe neutrale feedback bij fouten, maar ook toegespitste positieve feedback. I: Interactie Enthousiaste interactie over de inhoud.

86

Woordenschat Tijdens Ralfi staat de betekenis en de beleving van het lezen centraal, daarom is het essentieel dat de kinderen de stukken tekst goed begrijpen. Woord-begrip is daarbij een zeer belangrijke bepalende factor. Het herhaald en ondersteund lezen geeft goede uitgangspunten voor een positieve ontwikkeling met betrekking tot de woordenschat. Een efficiënte en effectieve didactiek hierbij is: CUVAR CU: context + uitleg Aan de hand van het verhaal wordt de betekenis van het woord uitgelegd. V: variatie De leerkracht zegt het woord binnen verschillende contexten. A: aanvulzin De leerkracht zegt een aanvulzin met het te leren woord. R: Registratie De leerkracht of leerling schrijft het woord op. Iedere keer wanneer de leerling het woord zelf actief gebruikt in een eigen zin komt er een streepje achter het woord te staan.

Aanbiedingsvormen Voorlezen De eerste vijf keer dat een tekst gelezen wordt, leest de leerkracht (of ouder) de tekst eerst vloeiend voor in een normaal leestempo. De kinderen lezen mee, terwijl ze bijwijzen. De zesde keer wordt de tekst niet voorgelezen maar lezen de kinderen de tekst zelf voor. Koorlezen Na het voorlezen vindt koorlezen plaats. Alle kinderen lezen tegelijkertijd en hardop de tekst voor. (Thuis leest het kind samen met de ouder de tekst hardop voor.) Duolezen of individueel lezen Vervolgens wordt gebruik gemaakt van duolezen of individueel lezen. Bij het duolezen leest het ene kind de tekst, terwijl het andere kind meeleest en helpt waar nodig is. Hierna wisselt dit. Bij individueel lezen, leest het kind de tekst hardop, terwijl de leerkracht meeleest en helpt waar nodig is. Bron: www.ralfilezen.nl/nl/algemene-info

87

2. Taalkaart van het Greijdanus College

Schrijfwijzer De schrijfwijzer helpt bij het maken van schrijfopdrachten.

1. Oriënteren a. Wat voor soort tekst schrijf ik? b. Hoe ziet zo’n tekst eruit? c. Voor wie schrijf ik? d. Wat is het onderwerp? Wat zijn de deelonderwerpen? e. Wat is mijn bedoeling? (informeren, overtuigen, aansporen tot handelen, amuseren) 2. Voorbereiden a. V  erzamel je informatie. Wil je niets vergeten, gebruik dan de 5W + 1H vragen. Wie, wat, waar, wanneer, waarom en hoe. b. Zet je informatie in een logische volgorde. 3. Uitvoeren a. Houd rekening met de lezers waarvoor je schrijft. b. Schrijf je tekst in het klad. 4. Nakijken a. Voldoet mijn tekst aan de eisen in de opdracht? 5. Herschrijven a. Schrijf de opdracht in het net.

88

Studievaardigheden Gebruikte begrippen • Titel, deeltitel • Zin, kernzin • Alinea, opbouw alinea: kernzin, uitwerking, voorbeeld • Opbouw tekst: inleiding, kern en slot Studerend lezen Studerend lezen bestaat achtereenvolgens uit verkennend lezen en nauwkeurig lezen. • Tekst verkennen. Opvallende dingen? • Let op titels en deeltitels. Wat is het onderwerp van de tekst? Wat weet ik er al van? • Lees de tekst nauwkeurig. • Zoek de hoofdzaken in de tekst. Let op kernwoorden en kernzinnen. Verkennend lezen 1. Wat is het voor soort tekst. Wat zijn de kenmerken van die soort? 2. Wat valt op aan de tekst? (tekstsignalen) 3. Waar komt de tekst vandaan? (bron) 4. Voor wie is de tekst bedoeld? 5. Wie heeft de tekst geschreven? Daarna kun je voorspellen: 6. Waar de tekst over gaat. 7. Wat weet ik al van het onderwerp? Wat is de bedoeling van de schrijver? (informeren, overtuigen, overhalen, amuseren) 8. Wat is de hoofdgedachte van de tekst? (geef in één zin een samenvatting van de tekst) 9. Hoe heeft de schrijver zijn tekst opgebouwd? (in twee of drie delen?) Nauwkeurig lezen 1. Lees de tekst volledig en probeer te begrijpen wat er staat. (moeilijke woorden wijzer) 2. Welke bijzondere informatie staat er in de inleiding of het slot? 3. Wat zijn de onderwerpen en de hoofdgedachten van de overige tekstdelen? 4. Welke tekstverbanden zie je? 5. Welke opbouw heeft de tekst? 6. Wat staat er kort (globaal) samengevat in de tekst?

89

Bijlage 4: Documenten van het Wellantcollege Westvliet 1. Beschrijving model Wellantcollege Westvliet Uitgangspunt model Wellantcollege Westvliet Uitgangspunt voor dit model is het puberbrein: hoe kunnen de lessen zo ingericht worden dat we rekening kunnen houden met het puberbrein? Dan gaat het om de volgende aspecten: • P  ubers kunnen nog niet plannen: de prefrontale cortex die alles stuurt wat met planning, zelfbeheersing en impulscontrole te maken heeft, is nog niet uitontwikkeld. Leerlingen zijn daardoor nog niet in staat om zelf hun onderwijs te plannen, dus daarbij moeten ze aan de hand genomen worden. • Pubers hebben een korte spanningsboog, circa 25 minuten. • Natuurlijke energizers: na 25-30 minuten mogen ze even bewegen door van plaats te wisselen; zij zitten op ander meubilair en zijn op een andere manier met lesstof bezig. • Aanspreken op successen stimuleert pubers. • Pubers kunnen echt niet multi-tasken, ook al lijkt dat soms wel zo. Dus gescheiden momenten voor gescheiden taken. • Werken in kleine groepen werkt goed voor de interactie en het ‘gezien’ en ‘gehoord’ worden. Lesindeling Bbl-leerlingen uit 2 klassen (18 leerlingen per klas dus 36 leerlingen totaal) volgen theorielessen in blokuren van 100 minuten: zowel de groep (36 leerlingen) als deze lestijd (100 minuten) worden in drieën gedeeld. Elke deel-les duurt 30 minuten; ná elke deel-les hebben de leerlingen 5 minuten de tijd om te wisselen van les. Twee van de drie groepen volgen theorielessen (bijvoorbeeld: Engels staat tegenover biologie, Nederlands tegenover wiskunde). In het derde deel wordt er door de leerlingen gewerkt aan een zelfstandige opdracht onder begeleiding van een klassenmanager. Op elk blokuur van 100 minuten volgt een pauze. Groepsindeling In het geval van de bbl-klassen worden de leerlingen in drie groepjes van elk 12 leerlingen ingedeeld. Elk groepje heeft een kleur (bijvoorbeeld: rood, geel, blauw). Deze kleurenindeling geldt voor élke andere theorieles. Elke twee maanden worden

90

de 3 groepjes herschikt door de mentoren (mogelijkheden voor differentiatie!) en worden er nieuwe groepjes met nieuwe kleuren gevormd. De praktijklessen vinden plaats in groepjes van maximaal 16 leerlingen. Lokaalindeling Elke deelschool beslaat een oppervlakte van 100 tot 140 m2 en wordt aan de gangkant geopend met schuifdeuren. In deze ruimte bevinden zich alle 36 (bbl-) leerlingen, in groepjes van 12 leerlingen. Eén groepje (van 12 leerlingen) volgt les ‘aan de keukentafel’, een lange tafel waar alle leerlingen omheen zitten met aan het hoofd de docent. Dit gebeurt in een half-afgesloten ruimte, de nis genaamd. In het grote gedeelte van de deelschool zitten twee groepen van 12 leerlingen: één groep krijgt les van de andere docent in een U-opstelling, één groep werkt aan een aantal tafels of computers zelfstandig onder begeleiding van de klassenmanager. Na 30 minuten draaien de groepen 1 plek door. Leerlingen werken met dit model vanaf klas 1 tot aan het eindexamen.

Taakverdeling in het lokaal Voorafgaand aan de les komen de twee docenten en de klassenmanager altijd even bij elkaar. De klassenmanager zorgt voor de drie O’s: orde, overzicht en overwicht. De klassenmanager neemt alle organisatorische taken van de docent over, die zich daardoor volledig op de les kan richten. De klassenmanager staat bij de deur bij binnenkomst, wijst de leerlingen welke kleurgroep op welke plek begint, registreert de absentie, belt als leerlingen afwezig zijn, geeft de docent een seintje als de deelles bijna afgelopen is en begeleidt het groepje dat zelfstandig aan het werk is. Als de klassenmanager de leerling niet kan helpen, roept hij de hulp van de docent in of adviseert de leerling de theorieles bij deze docent nogmaals te volgen. De klassenmanager ziet elke groep die hij heeft 12-16 uur per week. Er zijn 9 klassenmanagers op 53 fte docenten. Zij zijn vaak van oorsprong sociaalpedagogisch hulpverlener.

91

De docent geeft, binnen het blok van 100 minuten, drie maal dezelfde les aan telkens een ander groepje. Zijn planning voor de hele week geeft hij aan de klassenmanager op de vrijdag voorafgaand aan de lesweek. Doordat de docent geen organisatorische rompslomp heeft, kan hij zich helemaal richten op het lesgeven en het voorbereiden van het lesgeven. Docenten geven aan dat het hun nu wel lukt om hun lesboek aan het einde van het jaar uit te maken. Als een leerling niet genoeg heeft aan de 30 minuten uitleg, kan hij, in plaats van zelfstandig te gaan werken, nogmaals een halfuur les volgen bij dezelfde docent. Welke opdrachten de leerlingen uitvoeren bij het onderdeel zelfstandig werken wordt door de docenten onderling afgestemd en in de weekplanner opgenomen. De weekplanner Elke leerling krijgt op maandag de weekplanner van zijn klas. Op deze weekplanner staan de schooldagen van die week. Per dag staat er ingedeeld welke lessen de leerlingen hebben (op volgorde zoals hun rooster is). Bij elk vak staan dezelfde items: 1. 2. 3. 4.

Instructie Zelfstandig werken Huiswerk Paraaf

Bij punt 1 zien de leerlingen terug wat er tijdens welke les behandeld gaat worden, bij punt 2 wat de opdracht bij zelfstandig werken is. Bij punt 3 staat het huiswerk dat opgegeven wordt (en wanneer dit af moet zijn), bij punt 4 zet de klassenmanager een paraaf wanneer de opdracht bij zelfstandig werken voldoende en af is. Leerlingen nemen de weekplanner mee naar huis; ook ouders hebben op deze manier inzicht in de voortgang van hun kind. Financiering van het model Het model (en met name de klassenmanagers) kan betaald worden doordat er gesneden is in het management. Er waren tot voor kort alleen maar twee teamleiders (onder- en bovenbouw), sinds dit jaar ook een teamleider bbl (onderen bovenbouw). Verder is er een bovenschoolse directie; de dagelijkse leiding is in handen van de teamleiders. Ook worden de lwoo-gelden ingezet om dit model te financieren; er zijn geen aparte lwoo-klassen. De SPH’ers worden betaald volgens schaal 5. Dit hoeft echter niet per sé hun eindfunctie en eindschaal te zijn; klassenmanagers die daar interesse in hebben kunnen een opleiding gaan volgen tot vakdocent. Meer informatie over en beelden van het model zijn te zien op een filmpje van Wellantcollege Westvliet op YouTube: www.youtube.com/watch?v=A2MPWo6bC3A

92

2. Weekplanner bbl Wellantcollege Westvliet Week 42 ma 14/10 - vrij 18/10

Klas 4CD

Wis

Docent 1

Zelfstandig

Huiswerk

di 3&4

Toets hoofdstuk 1 verbanden.

woe 3&4

Herhaling tangens.

(Boek)toets klas 3 inleveren.

don 3&4

Bespreken herhaling tangens + hoofdstuk 9.1 berekeningen met tangens.

(Boek)toets klas 3 inleveren. Huiswerk.

Som 2 t/m 9.

Vrij 3&4

Bespreken som 2 t/m 9.

Ned

Docent 2

Zelfstandig

Huiswerk

di 3&4

Spelling.

Taal en woordenschat hfst 1 af.

Taal en woordenschat hfst 1 af.

woe 3&4

Laatste uitleg spelling.

Taal en woordenschat hfst 2 opdracht 1,2,3.

Taal en woorden­ schat hfst 2 af.

don 3&4

Toets spelling leren blz 219 t/m 222 onderdeel 1,2,3,4,5,7,8,9.

Vrij 3&4

Beroepenwerkstuk.

Fictie: boek 1 af, maken boekverslag start boek 2.

93

Eng

Docent 3

Zelfstandig

Huiswerk

Ma 5&6

Grammar: bijvoeglijk naamwoorden en bijwoorden. Maken oef 4 in wb.

Dins 1&2

Countries and Cultures + Listening: Animal Cops. Oef 20.

Woe 5&6

Nakijken oef in wb. Klassikaal lezen tekst op blz. 33. Maken oef 25, 26.

don 7&8

Oefenexamen kijk-luistervaardigheid.

Oefenexamen kijkluister­vaardigheid.

Bio

Docent 4

Zelfstandig

Huiswerk

Ma 5&6

Uitleg bs 4 en 5 thema planten.

Maken opdracht 13,14 en 16.

Maken opdracht 13,14 en 16.

Dins 1&2

Uitleg bs 5 thema planten.

Engels zelfst.

Woe 5&6

Nakijken alle opdrachten.

Maken opdracht 20 en 23. Nakijken alle opdrachten.

don 7&8

Film verspreiden zaden. 50 minuten.

Lezen tekst op blz. 32 in tb. Maken oef 22 t/m 24 op blz. 43 in wb.

Maken opdracht 20 en 23.

Geen.

Wis Eng Ned Bio

94

Bijlage 5: Onderzoeksinstrument scenario schoolbezoeken Volgorde gesprekken met docenten De volgorde van de docentgesprekken en lesbezoeken zijn: 1. gesprekken vooraf, 2. lesbezoeken, 3. nabespreking. In de gesprekken vooraf bespreken we de vragen die we de geïnterviewden vooraf digitaal hebben laten beantwoorden. Daaruit komt naar voren wat zij als succesfactoren in de klas beschouwen. Naar aanleiding daarvan spreken we met hen observatiepunten af. Op die manier kunnen we zien in hoeverre die succesfactoren zichtbaar zijn in het docentgedrag. Dat is ook het onderwerp van de nabespreking. De CPS’ers voeren de gesprekken vooraf gezamenlijk; de lesbezoeken en nabesprekingen doen zij afzonderlijk in verband met de beschikbare tijd. Zij bezoeken een hele les; de nabespreking duurt een half uur. De school zorgt ervoor dat de nabespreking direct na de geobserveerde les kan plaatvinden. Vragen De school- en teamleiders, taalcoördinator en docenten krijgen dezelfde vragen en ze beantwoorden die digitaal voorafgaand aan de schoolbezoeken (bijvoorbeeld via ‘Taal in kaart’). Zo kunnen we verschillen in kaart brengen. Denkt de directie bijvoorbeeld anders over het succes in de klas dan docenten zelf? Leerlingenquêtes Als er niet teveel leerlingen zijn, is het wenselijk om de enquête te laten invullen door alle bbl-leerlingen. Voorstel: laten we het gesprek naar aanleiding daarvan voeren met (maximaal vier) examenleerlingen. Zij kunnen vertellen over de veranderingen van de afgelopen jaren.

95

Dagdeel 1: (4,5 uur) 1

30’

Briefing bij binnenkomst (kennismaken, vragen of er nog roosterwijzigingen zijn, et cetera)

2

45’

Gesprek met twee vakdocenten

3

45’

Gesprek met twee docenten Nederlands

4

150’ per CPS’er

Observatie les van twee vakdocenten en nabesprekingen Observatie les van twee docenten Nederlands en nabesprekingen

Tussen beide bezoeken: ervaringen bespreken en dagdeel twee aanscherpen. Dagdeel 2: (4,5 uur) 1

60’

Gesprek schoolleider en teamleider

2

60’

Gesprek met de taalcoördinator

3

60’

Gesprek met enkele leerlingen naar aanleiding van de enquête

4

30’

Op een rijtje zetten van de belangrijkste bevindingen en omzetten in vragen

5

60’

Afsluitend gesprek met zo mogelijk alle betrokkenen

96

Bijlage 6: Interviews school­ leiding, taalcoördinator, docenten Deze vragenlijst is gebaseerd op de quickscan ‘Taal in Kaart’ Algemeen Jullie doen het bovengemiddeld goed. Waar bent u in het bijzonder trots op? Waar zitten uw eventuele zorgen? • Hoeveel leerlingen telt de afdeling bbl? • Hoeveel leraren werken er op de afdeling bbl? • Hoe scoren de leerlingen gemiddeld op taalvaardigheid? • • • • •

Slecht – matig – voldoende - goed Hoeveel tweetalige leerlingen zijn er? Percentage taalsterke leerlingen (schatting) Percentage taalgemiddelde leerlingen (schatting) Percentage taalzwakke leerlingen (schatting) Hoe scoren de bbl-docenten gemiddeld op taalvaardigheid?

Slecht – matig – voldoende - goed • Wat is het percentage taalzwakke bbl-docenten? • Hoe meet u de taalvaardigheid van leerlingen tijdens de instroom en verdere ontwikkeling? Plan • Jullie scoren bovengemiddeld op het ce en bij Nederlands. Kunt u dat toelichten? • Wat hebben jullie gedaan om zo goed te worden? Wat zijn succesfactoren? • Hoe ziet goed onderwijs er volgens jullie uit? Hoe past de speciale aandacht voor taalvaardigheid daarin? • Wat zou u andere scholen adviseren om net zo goed te worden als jullie? Beleid • Hebben jullie een taalbeleid?  zie de Quickscan ‘Taal in kaart’ - Kent u het taalbeleid? - Sinds wanneer zijn jullie bewust bezig met taalbeleid? - Wat was de aanleiding om er bewust mee aan de slag te gaan? - Hoe zijn jullie begonnen? - Wat is er inmiddels veranderd/verbeterd in het beleid? - Wie waren daarbij betrokken? Waarom?

97

Hoe breed gedragen en bekend is het taalbeleid? - Hoe hebben jullie dat bereikt? Hoe ziet jullie taalbeleid eruit? - Welke doelen zijn er gesteld? - Zijn de doelen SMART geformuleerd? - Hanteren jullie de pdca-cyclus? Hoe ziet die cyclus eruit? - In hoeverre worden er schoolbreed afspraken gemaakt over het implementeren van het taalbeleidsplan? • Welke schoolbrede afspraken zijn er over de talige aanpak in de lessen? • Ondersteunen de docenten Nederlands de andere docenten? Zo ja, hoe? • •

Organisatie • Wie is verantwoordelijk inzake taalbeleid? En voor welke onderdelen? • Is dat voor iedereen helder? • In welke functionele overleggen (sectieoverleg, teamoverleg, et cetera) wordt gesproken over taalbeleid? • Wat is de functie en rol van de taalcoördinator en, als die er is, de werkgroep taalbeleid? - tegenover de schoolleiding? - tegenover docenten? - tegenover leerlingen? Resultaat • Wat zijn de succesfactoren van het beleid tot nu toe? Maak bij de beantwoording onderscheid in schoolleiding, taalcoördinator en docenten. • Waar zien jullie nog verbeterkansen op korte, middellange en lange termijn? Maak bij de beantwoording onderscheid in schoolleiding, taalcoördinator en docenten. Klimaat • Is er een gunstig schoolklimaat voor de implementatie van taalbeleid? • Waaruit blijkt dat? • Zijn er nog kansen op verbetering? • Weten ook ouders en leerlingen dat er een taalbeleid is? • Hebben zij daar invloed op? Cultuur • In hoeverre zijn docenten bereid om samen het taalbeleid te implementeren? • In hoeverre worden de nieuwe docenten toegerust om het taalbeleid uit te voeren? • In hoeverre zijn de leerlingen betrokken bij het implementeren van het beleid (ondersteuningsvraag, eigen leerbehoefte formuleren, feedback geven)? • In hoeverre zijn de ouders betrokken bij het implementeren? Op welke manier?

98

• G  eef de school een rapportcijfer als het gaat om een lerende organisatie. (Intervisie, reflectie, scholing, et cetera). Communicatie • Hoe en in welke mate wordt er in de communicatie intern en extern aandacht geschonken aan taal? (Nieuwsbrief, mentoruren, rapportvergadering, klassenbespreking, ouderavond, et cetera.) Primair proces • Wat wordt er op school aan taalgericht vakonderwijs gedaan? • Neemt dat in de toekomst nog toe? • Hebben docenten Nederlands een rol in de bevordering van taalgericht vakonderwijs? • Is er extra begeleiding voor leerlingen met taalachterstanden? • Welk rapportcijfer zou u de school geven voor de resultaten met taalgericht vakonderwijs? • Welke leermethoden worden gebruikt bij Nederlands en in de andere vakken? Onderwijs • Bent u op de hoogte van de referentieniveaus taal? • Welk rapportcijfer zou u uzelf geven voor uw kennis en vaardigheid op dit thema? • Welk percentage docenten is zich bewust van het belang van taalgericht vakonderwijs? • Hoeveel procent daarvan wil ermee aan de slag gaan? • Bent u tevreden met deze percentages? • Zo ja, hoe zorgt u ervoor dat het zo blijft? • Zo nee, wat moet er gebeuren om het percentage te verhogen? • Hoe hoog is het percentage docenten dat daadwerkelijk in de eigen lessen taalvaardige didactiek toepast? • Hoeveel procent is zo bekwaam dat zij hun collega’s kunnen ondersteunen in taalgericht vakonderwijs? - Bent u tevreden met deze percentages? • Zo ja, hoe zorgt u ervoor dat het zo blijft? • Zo nee, wat moet er gebeuren om het percentage te verhogen? • Kunt u een concrete talige lesactiviteit beschrijven die door vakdocenten wordt gebruikt?

99

Alleen voor docenten Nederlands • Jullie bereiken uitstekende resultaten. Onze complimenten. Hoe doen jullie dat? • Hoe ziet het vakleerplan van het vak Nederlands eruit? • Welke elementen van uw onderwijs zouden uw collega’s kunnen helpen om hogere leerrendementen te bereiken in hun vak? • In hoeverre sluit uw onderwijs aan op het voorafgaand onderwijs? • In hoeverre houdt u rekening met de eisen van het vervolgonderwijs? • In hoeverre besteedt u aandacht aan de taal van andere vakken? • Welke leermethoden gebruikt u? En welke aanvullende materialen? Hoe gebruikt u die? Voor alle andere docenten • Wordt er in uw vakleerplan ook aandacht besteed aan de taligheid van uw vak? • Zijn de activiteiten bij Nederlands afgestemd op het taalgericht onderwijs in de andere vakken? Zo ja, hoe? • Welke leermethoden gebruikt u? Heeft u daarbij gelet op taalgebruik in de methode en/of de mate van taalgerichtheid? Begeleiding • Welke leerlingbegeleiding op taalgebied heeft de school? • En hoe is dit georganiseerd? • Hoe succesvol vindt u de begeleiding? zeer succesvol – succesvol – weinig - niet

100

Bijlage 7: Onderzoeksinstrument aandachtspunten voor de observatie voor in de lessen Flexibel onderdeel 1. De observatiepunten die de docenten in het gesprek vooraf formuleren. Vast onderdeel 2. De structuur van de les: • terugkijken naar vorige lessen, • vooruitkijken, • uitvoeren, • terugkijken, • vooruitkijken naar de volgende les(sen). 3. Werkwijze per onderdeel en in relatie met taalvaardigheden (inclusief spelling): welke werkvormen, differentiatie (hoe?), mate van zelfverantwoordelijkheid van leerlingen, de effecten. 4. Welke taalvaardigheden (inclusief spelling) komen expliciet aan bod? 5. Welke volgorde van belangrijkheid zie je?

101

Bijlage 8: Onderzoeksinstrument reflectievragen voor de leraren Nederlands die worden geïnterviewd Om de opbrengst van het interview zo hoog mogelijk te maken, verzoeken we u vooraf na te denken over onderstaande vragen. Het is niet nodig om daarover aantekeningen te maken, tenzij u dat handig vindt. Alvast dank voor uw moeite.

De onderzoekers Alle vragen gaan over de lessen in de beroepsgerichte leerweg (alle leerjaren). Vragen over uw sectie: 1. 2. 3. 4.

Waar zijn jullie sterk in? Waar liggen nog kansen? Welke onderdelen van het vak komen aan de orde in de bbl? Kunt u die onderdelen op volgorde van aandacht zetten? Waarom juist die volgorde? 5. Wat is de rol van de sectie Nederlands in het stimuleren van de taalvaardigheid in de andere vakken? 6. Andere punten van reflectie. Vragen over u als leraar Nederlands: 1. Waar bent u sterk in? 2. Waar liggen nog kansen? 3. Andere punten van reflectie.

102

Bijlage 9: Onderzoeksinstrument reflectievragen voor de vakdocenten die worden geïnterviewd Om de opbrengst van het interview zo hoog mogelijk te maken, verzoeken we u vooraf na te denken over onderstaande vragen. Het is niet nodig om daarover aantekeningen te maken, tenzij u dat handig vindt. Alvast dank voor uw moeite.

De onderzoekers Alle vragen gaan over de lessen in de beroepsgerichte leerweg (alle leerjaren). 1. Schenkt u expliciet aandacht aan taalvaardigheid in uw lessen? Zo nee, waarom niet? 2. Zo ja, om welke taalvaardigheden gaat het? • lezen, • schrijven, • spelling, • spreken, • luisteren. Op welke manier schenkt u aandacht aan deze vaardigheden? 3. Kunt u die taalvaardigheden op volgorde van belang in de les zetten? Waarom juist die volgorde? 4. Geven jullie in de sectie aandacht aan taalvaardigheid? 5. Welke rol speelt de sectie Nederlands in het bevorderen van de taalvaardigheid in uw vak? 6. Ziet u nog kansen voor verbetering? Hoe? Wat heeft u daarvoor nodig? 7. Wat is er nog meer van belang?

103

Bijlage 10: Onderzoeksinstrument Quickscan ‘Taal in kaart’ De Quickscan ‘Taal in kaart’ kunt u vinden op de CPS-website: www.cps.nl/quickscan-taal-in-kaart A.

Visie

Situatie:

--

-

o

+ ++

1.

De school heeft een uitgewerkte visie op taal.

O O O O O

2.

In deze visie is het aspect doorlopende leerlijn taal con-

O O O O O

creet ingevuld. 3.

De visie op taal is zichtbaar vertaald naar het onderwijs en de begeleiding van de leerlingen.

B.

Beleid

4.

De schoolleiding zet de hoofdlijnen van het taalbeleid uit en delegeert de verdere uitwerking aan het middenkader.

5.

De school beschikt over een taalbeleidsplan met SMART geformuleerde doelen.

6.

O O O O O

O O O O O O O O O O

Onderdeel van het taalbeleidsplan is een standaardactieplan op basis van leerling-gegevens aangeleverd door het

O O O O O

voorafgaand onderwijs. 7.

Op gezette tijden wordt bekeken of de gewenste resultaten worden bereikt en of het taalbeleidsplan bijstelling vereist.

8.

Als er gegevens zijn over talige ingangseisen van het vervolgonderwijs, dan zijn deze verwerkt in het taalbeleid.

C.

Resultaat

9.

De gestelde doelen en resultaten ten aanzien van

O O O O O O O O O O

O O O O O

taalbeleid worden behaald. 10. De resultaten van taalbeleid worden gemeten aan de

O O O O O

vooruitgang van de taalvaardigheid van de leerlingen. 11. De resultaten van ons taalbeleid geven wij door aan het vervolgonderwijs.

104

O O O O O

D. Organisatie 12. De mensen die taalbeleid vormgeven zijn voldoende gefaciliteerd. 13. Er is structureel overleg in teams, secties e.d. waarin taalbeleid regelmatig op de agenda staat. 14. De leerlijn taal is vormgegeven op school.

O O O O O O O O O O O O O O O

E. Cultuur 15. Docenten staan open voor vernieuwingen en veranderingen. 16. Docenten zijn bereid van elkaar te leren, bijvoorbeeld door bij elkaar in de klas te kijken en elkaar feedback te geven.

O O O O O O O O O O

F. Communicatie 17. Tijdens overleg bespreekt men, naast organisatorische aspecten van het werk, ook inhoudelijke zaken. 18. Er wordt systematisch, georganiseerd of gestructureerd gesproken over een gezamenlijke aanpak van het onderwijs. 19. Men spreekt elkaar erop aan wanneer afspraken niet nagekomen worden.

O O O O O O O O O O O O O O O

G. Onderwijs 20. Docenten creëren taalrijke leersituaties in hun lessen (met aandacht voor interactie, context en taalsteun).

O O O O O

21. Docenten zijn zich bewust van mogelijke talige struikelblokken in hun eigen aanpak en in de gebruikte

O O O O O

leermiddelen. 22. Docenten zijn bekend met de referentieniveaus taal in het

O O O O O

eigen schooltype. 23. Docenten zijn bekend met de eindniveaus Nederlands in het voorafgaand onderwijs. 24. Docenten zijn bekend met de vereiste startniveaus Nederlands in het vervolgonderwijs. 25. Docenten hebben kennis van de wijze waarop taal wordt onderwezen in het voorafgaand onderwijs. 26. Docenten hebben kennis van de manier waarop taal wordt onderwezen in het vervolgonderwijs.

105

O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

27. Leerlingen worden periodiek getoetst op taalvaardigheid.

O O O O O

28. Leerlingen houden een taalportfolio bij.

O O O O O

H. Begeleiding 29. De school hanteert een diagnostisch instrument waarmee de taalvaardigheid van leerlingen in kaart wordt gebracht.

O O O O O

30. Leerlingbegeleiders hebben kennis van de wijze van leerlingbegeleiding op het gebied van taalvaardigheid

O O O O O

in het voorafgaand onderwijs. 31. Leerlingbegeleiders weten wat knelpunten en pluspunten waren in die begeleiding in het voorafgaand onderwijs. 32. Leerlingen met ernstige taalachterstanden krijgen begeleiding buiten de reguliere lessen. 33. Deze begeleiding is gerelateerd aan de inhoud van de reguliere lessen.

O O O O O O O O O O O O O O O

I. Leerlingen 34. Het percentage leerlingen met een taalachterstand op mijn school is:

O O O O O

35. Leerlingen zijn zich bewust van hun taalachterstand.

O O O O O

36. Leerlingen nemen verantwoordelijkheid voor hun

O O O O O

taalachterstand. J. Personeel 37. Docenten zijn zich bewust van hun rol bij de verbetering van de taalvaardigheid van hun leerlingen. 38. Docenten zijn voldoende bekwaam om te werken aan de verhoging van de taalvaardigheid van hun leerlingen.

O O O O O O O O O O

K. Omgeving 39. De school heeft inzicht in welke externe instanties kunnen ondersteunen op welke aspecten (dyslexie, taalgericht

O O O O O

vakonderwijs, etc). 40. De school heeft contact met ouders over eventuele taalachterstanden van hun kinderen.

O O O O O

41. De school heeft contact met het voorafgaand onderwijs over de taalvaardigheid en eventuele achterstanden van

O O O O O

leerlingen. 42. De school heeft contact met het vervolgonderwijs over de taalvaardigheid en eventuele achterstanden van leerlingen.

106

O O O O O

Bijlage 11: Onderzoeksinstrument enquête voor de leerlingen Deze enquête is afgenomen via SurveyMonkey, een weergave van de enquête vindt u op de volgende bladzijden. Wij willen graag weten wat jij van Nederlands vindt en hoe de leraren op jouw school met Nederlands omgaan. Het invullen van de vragenlijst duurt 5 minuten. Bedankt voor je hulp! In de vragenlijst gaat het steeds over de leraren, maar we bedoelen ook de leraressen. Of misschien zeg jij wel: meesters en juffen. Wat vind je makkelijk of moeilijk bij Nederlands? heel makkelijk

een beetje makkelijk

niet makkelijk/ niet moeilijk

een beetje moeilijk

heel moeilijk

Begrijpen wat de leraar zegt

O

O

O

O

O

De uitleg van het boek

O

O

O

O

O

Vragen en opdrachten in het boek begrijpen

O

O

O

O

O

Vragen en opdracht in de toets begrijpen

O

O

O

O

O

Teksten lezen en begrijpen

O

O

O

O

O

Boeken lezen

O

O

O

O

O

Woorden die in een tekst of in de klas gebruikt worden

O

O

O

O

O

Schrijvend antwoord geven op een vraag

O

O

O

O

O

107

heel makkelijk

een beetje makkelijk

niet makkelijk/ niet moeilijk

een beetje moeilijk

heel moeilijk

Pratend een antwoord geven op een vraag

O

O

O

O

O

Zelf iets uitleggen

O

O

O

O

O

Zelf een tekst schrijven

O

O

O

O

O

Iets vertellen aan de klas

O

O

O

O

O

Spelling en grammatica

O

O

O

O

O

Wie helpt je als je moeite hebt met taal? (je mag meerdere antwoorden kiezen)      

de leraar Nederlands andere leraren de mentor de Leraar van bijles mijn ouders niemand

Hoe helpen ze je met taal? (je mag meerdere antwoorden kiezen)        

ze geven extra uitleg ze geven extra oefeningen ze houden rekening met mijn dyslexie ze geven extra tijd ze vragen vaker of ik het snap ze leggen moeilijke woorden uit ik krijg bijles niet

Wat helpt jou het meest als je moeite hebt met taal? O O O O O O O O

extra uitleg extra oefeningen hulp bij dyslexie extra tijd extra aandacht uitleg moelijke woorden bijles niets

108

Deze vragen gaan over de leraren nooit

soms

vaak

altijd

Bijna alle leerlingen helpen met de spelling.

O

O

O

O

Bijna alle leraren leggen moeilijk woorden uit.

O

O

O

O

Ik moet schoolboeken en andere teksten goed kunnen lezen. Bijna alle leraren helpen mij daarmee.

O

O

O

O

Bijna alle leraren zeggen dat ik leuke boeken moet lezen.

O

O

O

O

Bijna alle leraren helpen mij om zo te praten dat iedereen het snapt.

O

O

O

O

 ijna alle leraren helpen mij om goed tebegrijpen wat B anderen zeggen.

O

O

O

O

Bijna alle leraren helpen mij als ik moet schrijven.

O

O

O

O

Bij het nakijken letten bijna alle leraren op taalfouten.

O

O

O

O

De leraar Nederlands helpt met met de taal in de andere vakken.

O

O

O

O

In welke klas zit je? O O O O

1 2 3 4

Hoe helpen ze je met taal? (je mag meerdere antwoorden kiezen)        

ze geven extra uitleg ze geven extra oefeningen ze houden rekening met mijn dyslexie ze geven extra tijd ze vragen vaker of ik het snap ze leggen moeilijke woorden uit ik krijg bijles niet

MINDER dan in klas 1 en 2

NET ZO VEEL als in klas 1 en 2

Meer dan in klas 1 en 2

De leraar Nederlands helpt mij nu met taal.

O

O

O

De andere leraren helpen mij nu met taal.

O

O

O

109

Literatuur Abbenhuis, R., Brink, G. van den, Fernandez, E., Haverkamp, M., Hilten, J. van, Kleunen, E. van Schmidt, V. (2010). Meer samenhang in bovenbouw vmbo. Enschede: SLO. Ballering C., & Drunen, R. van (2012). Met de referentieniveaus naar schoolsucces. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Bolle, T. (2009). Drieslag Taal. Praktijkboek taalbeleid Nederlands in het Mbo. Den Haag: MBO 2010. Bonset, H. (1980). Moedertaalonderwijs en toch een ander vak. In: Bonset, H., & Sturm J. (Red.), Moedertaalonderwijs in andere vakken (pp. 9-31). Groningen: Wolters-Noordhoff. Bonset, H., & Ebbens D. (2007). Nederlands in het vmbo – apart of samen? In: Levende Talen Tijdschrift, Vol. 8, No.4, pp. 16-24. Bos, G.J. e.a. (2013). Gouden regels voor een sterke school. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Bureau ICE (2012). TOA: toolkist én schatkist. Culemborg: Bureau ICE. Geraadpleegd op 29 oktober 2013, van: www.bureau-ice.nl/taal-en-rekenen-jaaronderweg-en-wat-heeft-dit-ons-nu-gebracht-514.html Cito (2011). Meting taal en rekenen 2010. Tweede meting: een indicatie van leerprestaties in termen van het referentiekader. Arnhem: Cito. College voor Examens (2013). Rapportage invoering centrale toetsing en examinering referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen Juli 2013. Utrecht: CvE. DuFour, R., & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best practices for enhancing student achievement. Bloomington: National Educational Service.

110

DuFour, R. (2004). Schools as learning communities, Educational Leadership, 61 (8) p 6-11. DuFour, R. (2011). Professional Learning Communities at Work: Bringing the Big Ideas to Life. Powerpointpresentatie. Geraadpleegd op 29 oktober 2013, van: http://sd54.org/wp-content/uploads/2011/09/DuFour-Presentation-PLCs-atWork.pdf Expertgroep taal en rekenen (2009). Een nadere beschouwing. Over de drempels met taal en rekenen. Enschede: OCW. Fiori, L. (2013). Leeskilometers maken op school. Aanpak Vrij lezen. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Gelder, L. van (red.) (1979). Didactische Analyse. Groningen: Wolters Noordhoff. Hacquebord, H. (2007). De leesvaardigheid van vmbo-leerlingen. In: Schram, D. (red.). Lezen in het vmbo, onderzoek – interventie – praktijk, pp. 55-75. Delft: Uitgeverij Eburon. Hajer, M. & Meestringa, Th. (2009). Handboek taalgericht Vakonderwijs. Bussum: Coutinho. Hoeven, J. van der & Meijer, J. (2011). Taal- en rekenvaardigheden van vmboleerlingen in de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg volgens hun docenten. Onderzoeksrapportage. ’s Hertogenbosch: KPC groep. Inspectie van het Onderwijs (2008). De staat van het onderwijs. Utrecht: Inspectie van het onderwijs. Levine Laufgraben, J.L. & Shapiro, N.S. (2004). Sustaining and Improving Learning Communities. San Francisco: Jossey-Bass. Ledoux, G., Blok. H., Boogaard, M., & Krüger, M. (2009). Opbrengstgericht werken. Over de waarde van meetgestuurd onderwijs. SCO-rapport 812, projectnummer 40296. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Leenders, E. (2010). Lat te hoog voor vmbo-leerlingen? In: Levende Talen Magazine, Vol. 2010, No. 7, pp. 4-8. MBO Raad (2011, 22 november). Van Bijsterveldt houdt vast aan selectieve eindtoets op niveau 2F voor vmbo-bb. Brief aan minister van OCW. Geraadpleegd op 29 oktober 2013, van: www.mboraad.nl/?news/3270282/Van+Bijsterveldt+hou dt+vast+aan+selectieve+eindtoets+op+niveau+2F+voor+vmbo-bb.aspx

111

Ministerie van OCW (2012, 7 februari). Antwoordbrief niveau 2F. Geraadpleegd op 29 oktober 2013, van: www.mboraad.nl/Asset.aspx?q=3vlMQ3ZKpafw9q0GuuiY cNCRizsHVgte21O9SFNpKepGf3LkDVsvZ4pFmzGbCDMVSPD2AWf8NzK1gz2eA 1gMscC3hyWDk7vcg4tvDC9H8fY%3d Raaphorst, E., & Steehouder, P. (2010). Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk. ’s Hertogenbosch: ECBO. RALFIlezen.nl (z.j.). Algemene informatie over Ralfi. Geraadpleegd op 17 oktober 2013, van: www.ralfilezen.nl/nl/algemene-info Schijf, G.M. (2009). Lees- en spellingsvaardigheden van brugklassers. Academisch proefschrift. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut. Slooter, M. (2010). De vijf rollen van de leraar. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Werkgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Commissie Meijerink. (2009). Een nadere beschouwing. Over de drempels met taal en rekenen. Enschede: SLO. Werkgroep Taal (2008). Over de drempels met taal. De niveaus voor de taalvaardigheid. Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO.

112

Met de invoering van de referentieniveaus taal (en rekenen) zijn er met name in de vmbo-scholen vraagtekens gerezen over de haalbaarheid van het 2F-niveau voor leerlingen in de beroepsbegeleidende leerweg. In deze publicatie wordt verslag gedaan van een onderzoek op vier bbl-scholen die er wel in slagen het vereiste 2F-niveau te halen. Doel van dit onderzoek was hun succesfactoren te identificeren zodat andere scholen hiervan kunnen leren. Die blijken te zijn: de sturing vanuit de schoolleiding, structurele aandacht voor taal en een positieve schoolcultuur.

Ik zie je, ik luister naar je en ik zal je helpen. Ik geef je perspectief.

Zakelijk met een menselijke maat.

We geven ruimte en steunen met vertrouwen. We zeggen niet: ‘leg vast en verantwoord’.

De leerlingen zitten op het juiste niveau en het is mijn professie om hen zo te ondersteunen dat zij het gaan halen.

Heel normaal, functioneel onderwijs.