Leerlijn po - vo Van doorlopende leerlingen naar doorlopende leerlijnen

Leerlijn po - vo

Cultuur Leert Anders

Van doorlopende leerlingen naar doorlopende leerlijnen 2

Cultuurklassen onderbouw

3

Onderbouw - bovenbouw

4

Beroepskolom

5

Culturele competenties

6

Media-educatie

7

Integratie in het curriculum

8

Onderwijsconcepten

9

Invoering cultuureducatie

1 Elly Reinders

2

3

10 Organisatiestructuur

4

5

6

7

8

9

10

1

1

Colofon

INHOUD

Deze publicatie is totstandgekomen onder verantwoordelijkheid van de Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen in het kader van het project ‘Cultuurprofielscholen in het vo’, gefinancierd door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Samenvatting

2

1

Inleiding

3

De publicatie is de schriftelijke neerslag van een van de tien verdiepingsthema’s van het project ‘Cultuurprofielscholen in het vo’ (juni 2004 - december 2006). Naast het uitwerken van deze thema’s bestond het project uit een financiële bijdrage voor 44 cultuurprofielscholen om zich te profileren op het gebied van cultuur. De scholen werden hierbij gevolgd en geadviseerd door de Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen, bestaande uit de volgende personen: • mevrouw J.C. Visser ’t Hooft, voorzitter; • de heer A. Gerrits, senior-adviseur KPC Groep, ’s-Hertogenbosch, secretaris; • mevrouw A. Buys, directeur Fontys Lerarenopleiding Tilburg, Tilburg; • de heer M. van der Grinten, onderzoeker/adviseur Oberon, Utrecht; • de heer F. Haanstra, lector Kunst- en Cultuureducatie, Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, Amsterdam; • de heer L. Ouwens, adviseur cultuureducatie, Rotterdam; • mevrouw E. Reinders, schoolleider en organisatie-adviseur.

2

Aanleiding voor het onderzoek

4

3 3.1 3.2 3.3

Portretten van de deelnemers Scholen Culturele instellingen Projectbureau Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs

5 5 6 6

4 4.1 4.2 4.3 4.4

De praktijk: good or bad Scholen Culturele instellingen Projectbureau Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs Praktijkconclusies

8 8 9 11 11

Aan dit thema ‘Leerlijn po - vo, Van doorlopende leerlingen naar doorlopende leerlijnen’, geschreven door Elly Reinders, werkten onderstaande scholen en andere organisaties mee. • Werkplaats Kindergemeenschap, mevrouw P. Schulp, de heer P. Schreuder en mevrouw L. Loupatty, Bilthoven • Projectbureau Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs, de heer J. Wagemakers, Den Haag • Zernike College, vestiging Montessori Junior College, de heer J. Bakkelo en mevrouw I. Abrahamse, Groningen • Basisschool De Starter, mevrouw M. van Goor, Groningen • Montessori Boerhaaveschool, mevrouw J. Kwanten, Groningen • 222, mevrouw A.M. Venema, Groningen • De Uitlok, mevrouw J. van der List, ’s-Hertogenbosch • Museum Jan Cunen, mevrouw A. de Bruin, Oss • Project PO/VO Zutphen, mevrouw P. van Scherpenzeel, Zutphen • Vrije School De Berkel, mevrouw T. van Boxtel en de heer R. de Ridder, Zutphen

5 5.1 5.2

Belemmeringen Vier belemmeringen Conclusie

12 12 14

6

Kritische succesfactoren voor een samenhangend programma cultuureducatie

16

7 7.1 7.2 7.3

Aanbevelingen Nationale schets voor cultuureducatie Lokale en regionale invullingen Culturele omgeving

17 17 17 18

Bijlagen I Overzicht deelnemende scholen en instellingen II Factoren die samenwerking vergroten

19 20

Dit verdiepingsthema maakt onderdeel uit van ‘Cultuur Leert Anders’ - projectbundel ‘Cultuurprofielscholen in het vo’ (bestelnummer 247020).

Eindredactie: Jeanet Visser Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. © 2006, KPC Groep/Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen, ’s-Hertogenbosch


Verdiepingsthema 1 Leerlijn po - vo - Van doorlopende leerlingen naar doorlopende leerlijnen

1

1

1

SAMENVATTING

1 INLEIDING

Aan doorlopende leerlijnen wordt nationaal en internationaal belang gehecht. Daarom is een doorlopende leerlijn cultuureducatie binnen het project ‘Cultuurprofielscholen in het vo’ een belangrijk aandachtspunt. Toch blijkt er verrassend weinig belangstelling te zijn voor de doorlopende leerlijn po - vo, terwijl dit wel het geval is voor een leerlijn binnen het voortgezet onderwijs en een leerlijn voor de beroepskolom. Door een aantal diepte-interviews met twee cultuurprofielscholen en een aantal andere scholen en instellingen is geprobeerd te achterhalen waar dit gebrek aan belangstelling aan ligt, te zoeken naar good practice-voorbeelden van doorlopende leerlijnen cultuureducatie po - vo en aanbevelingen te doen om een dergelijke samenwerking tussen het primair en voortgezet onderwijs te bevorderen.

Belang De pilotregeling ‘Cultuurprofielscholen in het vo’ staat niet op zichzelf, het is één van de activiteiten die vallen onder het project ‘Cultuur en School’ van het Ministerie van OCW. Daaronder vallen bijvoorbeeld ook de ‘Regeling Versterking Cultuureducatie in het primair onderwijs’ en ‘Verbreding Cultuur en School lerarenopleiding vo’. Dit geeft aan dat OCW cultuureducatie en de professionalisering daarvan als haar verantwoordelijkheid ziet en het beschouwt als een educatie die gedurende de hele schoolloopbaan van kinderen aandacht verdient. Dit komt ook naar voren in de voortgangsrapportage over ‘Cultuur en School’ welke de minister op 18 september 2006 naar de kamer zond. Hierin schrijft de minister: “Kunst en cultuur zijn van alle tijden en alle mensen. Cultuur beschouw ik dan ook als een onlosmakelijk onderdeel van het onderwijs. Het onderwijs dient te zorgen voor ontsluiting van basiskennis over kunst en cultuur, maar kunst en cultuur ook te benutten als onderdeel van de leeromgeving. Educatie in kunst en cultuur is onontbeerlijk voor de kennis en persoonlijkheidsvorming van leerlingen en hun voorbereiding op een snel veranderende en innovatieve samenleving.” Hier wordt aan kunst en cultuur een waarde gegeven die verder reikt dan het ‘schoolvak’ alleen. Dat blijkt ook uit de verwijzing in het rapport naar het UNESCO-onderzoek1 waaruit blijkt dat: • cultuureducatie van grote waarde is voor het leerproces van (jonge) kinderen; • cultuureducatie de onderlinge samenwerking, respect, verantwoordelijkheid, tolerantie en waardering van alle betrokkenen versterkt; • cultuureducatie het sociale en culturele onderlinge begrip verstevigt.

Onder de geïnterviewden is er, behalve bij de Vrije Scholen, geen sprake van doorlopende leerlijnen cultuureducatie po - vo. Nergens, ook niet bij de Vrije Scholen, is er sprake van structurele samenwerking rond cultuureducatie. Er zijn wel enkele voorbeelden van incidentele initiatieven. De culturele instellingen en de gemeentelijke coördinatoren maken zich meer zorgen over het gebrek aan samenhang in cultuureducatie dan de scholen zelf. Het lijkt erop dat zij meer last ondervinden van de kloof die er is en/of meer besef hebben van het belang van samenhangende cultuureducatie voor de ontwikkeling van de kinderen. Het blijkt dat, zelfs als er veel kritische succesfactoren zijn, er bij scholen meestal geen sprake is van structurele samenwerking en helemaal niet van doorlopende leerlijnen. Er worden vijf oorzaken voor het ontbreken van een doorlopende leerlijn po - vo aangevoerd: • gebrek aan kennis van de betekenis van cultuureducatie voor de ontwikkeling van kinderen; • ontbreken van een visie op en een pedagogiek voor cultuureducatie van 4 tot 18 jaar; • gebrek aan inzicht in de integratieve waarde van cultuureducatie binnen de school en dus ook in het belang en de intrinsieke motivatie van de school voor cultuureducatie; • gebrek aan mogelijkheden; • als hoofdoorzaak, die ook het oplossen van de andere oorzaken belemmert, wordt genoemd de absolute systeemscheiding van het primair en voortgezet onderwijs in Nederland. Samenwerking is hierdoor nooit vanzelfsprekend. De auteur acht het niet haalbaar en niet wenselijk dat scholen alleen de verantwoordelijkheid nemen of dragen voor een doorlopende leerlijn cultuureducatie. Scholen, culturele instellingen en de overheid zouden gezamenlijk een goed pedagogisch en inhoudelijk kader cultuureducatie voor het gehele onderwijs moeten ontwikkelen dat regionaal uitgewerkt wordt. Ze formuleert daarom drie aanbevelingen: • start een landelijke werkgroep van deskundigen die een schets voor cultuureducatie van 4 tot 18 jaar samenstellen; • start vervolgens een pilotproject dat een regionale uitwerking aan cultuureducatie geeft voor een specifieke omgeving; • stimuleer gemeenten en provincies een overdraagbare culturele kaart te ontwikkelen die door het primair en voortgezet onderwijs en culturele instellingen gebruikt kan worden voor de overdracht van een cultuurdossier van po naar vo.

Samenwerking po - vo Gedurende de schoolloopbaan verandert het kind niet plotseling van persoonlijkheid, evenmin begint de culturele omgeving bij de overgang van primair naar voortgezet onderwijs opnieuw te bestaan. Men zou dan ook verwachten dat er sprake is van een doorlopend programma cultuureducatie, juist op grond van de impact ervan op de ontwikkeling van het kind. Toch blijkt er geen sprake te zijn van een doorlopende leerlijn van primair naar voorgezet onderwijs. Het voortgezet onderwijs gedraagt zich over het algemeen alsof de kinderen blanco binnenkomen. Dat geldt voor veel schoolvakken, maar dat wil niet zeggen dat leraren in het voortgezet onderwijs blind zijn voor de doorlopende ontwikkeling van de kinderen die vanuit het primair onderwijs aan hen worden toevertrouwd. Daar waar het nut en de mogelijkheden zich voordoen, spannen primair en voortgezet onderwijs zich wel degelijk in voor een goede doorloop en overdracht. Dit is zichtbaar in de zorg, die - niet alleen nu - door de overheid gestimuleerd en geëist wordt. Ook voordien was er op veel plaatsen sprake van een vorm van ‘warme overdracht’ tussen primair en voortgezet onderwijs. Dat dit voor cultuureducatie niet geldt, kan verschillende oorzaken hebben: gebrek aan kennis van de betekenis van cultuureducatie voor de ontwikkeling van kinderen; ontbreken van een visie op en een pedagogiek voor cultuureducatie van 4 tot 18 jaar; gebrek aan inzicht in de integratieve waarde van cultuureducatie binnen de school en dus ook in het belang en de intrinsieke motivatie van de school voor cultuureducatie; • gebrek aan mogelijkheden. • • •

In dit verdiepingsthema wordt een eerste aanzet gegeven om de oorzaken voor het gebrek aan samenhang en doorloop op te sporen en aanbevelingen te doen hoe er wel tot een samenhangend programma voor cultuureducatie gekomen kan worden. Het is nadrukkelijk een eerste aanzet, omdat het gebaseerd is op slechts een beperkt onderzoek van het probleem.

1

2


Bamford. A. (2004). The Wow Factor. Global research compendium on the impact of the arts in education. Münster: Waxmann


3

1

1

2 AANLEIDING VOOR HET ONDERZOEK

3 PORTRETTEN VAN DE DEELNEMERS

Binnen het project ‘Cultuurprofielscholen in het vo’ is een doorlopende leerlijn cultuureducatie een belangrijk aandachtspunt. In veel pilotprojecten is er aandacht (gekomen) voor de doorlopende leerlijn cultuureducatie van onderbouw naar bovenbouw. De aansluiting van het voortgezet onderwijs met de vervolgopleidingen is één van de meest voorkomende speerpunten in de pilotprojecten van de cultuurprofielscholen. Maar er is niet één project waarin de doorlopende leerlijn van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs aandacht krijgt. Ook bij netwerkbijeenkomsten bleek er geen belangstelling voor het thema ‘Doorlopende leerlijn cultuureducatie po - vo’.

De onderstaande portretten geven uitsluitend de relevante gegevens voor dit thema weer. Daarmee wordt uiteraard geen recht gedaan aan de deelnemers en instituten als geheel. De deelnemers verschillen in veel opzichten, maar delen hun grote enthousiasme voor cultuureducatie en/of hun betrokkenheid bij de ontwikkeling van kinderen.

Gebrek aan belangstelling Dit heeft de Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen verrast. Niet alleen vanuit het bovengenoemde belang van cultuureducatie voor de ontwikkeling van kinderen, maar ook omdat voor veel scholen de profilering als cultuurprofielschool een belangrijk instrument is in de PR om nieuwe leerlingen te werven. Vanuit dat doel lijkt samenwerking van het voortgezet met het primair onderwijs voor de hand te liggen. De begeleidingscommissie is daarom een verdiepingsthema gestart, gericht op het achterhalen van oorzaken voor dit gebrek aan belangstelling voor doorlopende leerlijnen cultuureducatie (CE) van po naar vo, het zoeken naar voorbeelden van good practice en het doen van aanbevelingen om een dergelijke samenwerking tussen po en vo te bevorderen. Het geheel kan interessant zijn voor het Ministerie van OCW, met name voor de afdelingen die bezig zijn met het bevorderen van cultuureducatie in het onderwijs, voor provincies en gemeenten en voor vo-scholen die vanuit profilerings- of andere behoeften de relatie met het primair onderwijs willen verstevigen.

Werkplaats Kindergemeenschap, Bilthoven De werkplaats is gesticht door Kees Boeke als primair onderwijs, later is voortgezet onderwijs (vmbo-tl, havo en vwo) toegevoegd. Het vo-gedeelte is een Netwerk II-school. In de visie en de missie van Kees Boeke neemt cultuureducatie een belangrijke plaats in, wat te zien is in de scholen. De gebouwen staan op hetzelfde terrein en waren, tot de verhuizing van vo naar een nieuw gebouw in 2006, verbonden door een gang. Er is een gezamenlijk gebruik van sommige faciliteiten. Po-leerlingen met advies vmbo-tl of hoger gaan meestal door naar het vo van de werkplaats. Het vo kent daarnaast een grote instroom vanuit basisscholen in de omgeving.

Diepte-interviews Het verdiepingsthema is vormgegeven in een aantal diepte-interviews met relevante vertegenwoordigers van po- en vo-scholen en culturele instellingen. Omdat dit verdiepingsthema iets zocht wat er binnen de netwerkscholen niet bleek te zijn, hebben ook interviews plaatsgevonden met instellingen buiten de cultuurprofielscholen.

3.1 Scholen

Om gesubsidieerd te worden door de overheid, moest de werkplaats voldoen aan wettelijke voorschriften. De scholen hebben daarbij moeten inleveren op hun visie. Dit heeft geleid tot aparte directies en een aparte financiering. Er is overleg op directieniveau en een ‘warme overdracht’ van po-leerlingen aan hun vo-mentoren. Sommige docenten geven les op po en vo en men wisselt vakkennis uit. Primair onderwijs en vmbo-tl geven samen natuuronderwijs en er zijn LOB-stages op de basisschool. Daarnaast kent de werkplaats: • één sectie bewegingsonderwijs voor po en vo; • incidentele gezamenlijke activiteiten zoals de ‘doedag’; • gezamenlijke gevoerde acties, bijvoorbeeld rond de uitzetting van een leerling; • gezamenlijke studiedagen; • leerlingen die over en weer elkaars manifestaties, optredens en voordrachten bezoeken. De werkplaats heeft een kunstkerncoördinator die voor de doorlopende leerlijn binnen het vo moet zorgen. Zernike College, locatie Montessori Junior College, Groningen Het Zernike College is een Netwerk II-school. Deze locatie heeft alleen onderbouw (1 - 3) en het vierde leerjaar vwo. In dezelfde wijk in Groningen staat de Dalton basisschool de Starter en de Montessori basisschool Boerhaave. Met deze scholen bestaan veel contacten en veel leerlingen van deze po-scholen vervolgen hun onderwijs op het Zernike College. Alle genoemde scholen werken samen met de gemeentelijke instelling 222 waar een coördinator onderwijs en kunsten cultuurinstellingen met elkaar verbindt. Het po werkt op het gebied van cultuur ook samen met ABCG (een voormalige schoolbegeleidingsdienst), welke niet voor het vo werkt omdat daar de middelen voor ontbreken. Allen hebben de gemeente als bestuur. Deze heeft zich altijd geïnteresseerd, loyaal en innovatief opgesteld, ook ten aanzien van cultuureducatie. Allen zijn ook betrokken bij de Vensterschool, het gemeentelijk brede schoolinitiatief. Alle scholen hebben een kunstcoördinator en hebben cultuur als speerpunt van beleid. Er is overleg op directieniveau, de doorlopende leerlijnen po - vo is een aandachtsgebied van de locatiedirecteur van het Zernike College. Er is bij alle partijen groot enthousiasme voor cultuureducatie en ook voor elkaar; men komt graag samen. Ook het hoger onderwijs in Groningen is geïnteresseerd in de ontwikkeling van cultuureducatie in po en vo. Project PO/VO Zutphen Dit is een samenwerkingsproject van openbaar po en vo (Stedelijk Daltoncollege) in Zutphen. De centrale motivatie is de zorg om de leerling en daarnaast profilering van het openbaar onderwijs. De beide besturen, Archipel voor po en Orchidee voor vo, hebben samen een coördinator aangesteld. Speerpunten zijn: • leerlingenzorg; • kwaliteitsverhoging door gebruik van wederzijdse expertise; • doorlopende leerlijnen voor het onderwijs; • verhogen van de doelmatigheid door bedrijfsmatige samenwerking.

4



5

1

1 Het project loopt van 1 januari 2005 tot 1 augustus 2007. Binnen het aandachtspunt doorlopende leerlijnen participeren de vakken Nederlands, rekenen/wiskunde, Engels en de zaakvakken biologie, aardrijkskunde en geschiedenis. Een apart aandachtspunt is hoogbegaafdheid, omdat het Stedelijk Daltoncollege een begaafdheidsprofielschool is. Cultuureducatie is geen aandachtspunt. Het project PO/VO Zutphen is niet bij het onderzoek betrokken omdat cultuureducatie een aandachtspunt is, maar wel vanwege de expertise op het terrein van samenwerking tussen po en vo in het algemeen en de doorlopende leerlijnen in het bijzonder.

leerling voor cultuureducatie (€ 10,90). Binnen anderhalf jaar na bekendmaking van de regeling heeft 85% van de basisscholen er gebruik van gemaakt. Er is twee keer opdracht gegeven voor een uitvoerige monitor onder alle deelnemende scholen. Verder zijn schoolportretten gemaakt en worden scholen met een prijs uitgedaagd voorbeelden van good practice op te sturen naar Cultuurnetwerk Nederland. Van de belangrijkste uitkomsten wordt een publicatie gemaakt die toegankelijk wordt via cultuurplein.nl.

Vrije School De Berkel, Zutphen De Vrije School is in het onderzoek betrokken omdat Vrije Scholen een doorlopend curriculum hebben en veel aandacht besteden aan cultuur. De Berkel is één van de twee Vrije Scholen in Zutphen. Primair onderwijs (onderbouw) en voortgezet onderwijs (midden- en bovenbouw) zijn gehuisvest in twee verschillende gebouwen op hetzelfde terrein. Ze hebben dezelfde naam, maar verschillende directies en ieder een eigen bekostiging. De onderbouw heeft 250 leerlingen en de midden-en bovenbouw 700. Zij zijn daardoor vergelijkbaar met kleine reguliere scholen. De Vrije Scholen kennen meer vakken die bijdragen aan de culturele en kunstzinnige vorming van de leerlingen dan het reguliere onderwijs. Ook allerlei ambachten als smeden en timmeren zijn deel van het onderwijs en daar zijn ook vaklokalen voor. Deze school heeft voor de midden- en bovenbouw zeven vaklokalen voor de kunstvakken en 15 (parttime) docenten. Bij CKV-voorstellingen dragen veel vakken, ook andere dan de kunstvakken, bij aan het totstandkomen ervan.

3.2 Culturele instellingen Educatieve dienst Jan Cunen, Oss Museum Jan Cunen is bij de Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen bekend door de samenwerking met de Netwerk I-school Hooghuis Lyceum. Educatie is vanaf de start van het museum een zeer belangrijk aandachtsgebied waarin door het museum veel geïnvesteerd wordt. Het museum heeft een educatieve dienst met een educatief medewerker. De focus op educatie is bij Jan Cunen zo groot, dat iedereen er bij de start van een nieuwe tentoonstelling alert op is en de educatief medewerker er meteen bij betrekt. De educatieve dienst werkt nauw samen met andere culturele instellingen om programma’s voor het onderwijs te verzorgen. De Uitlok, ’s-Hertogenbosch De Uitlok is ontstaan in 1999. In de Tweede Fase van het vo werd het vak culturele en kunstzinnige vorming (CKV) ingevoerd, waarin samenwerking met culturele instellingen gestimuleerd werd, onder andere door vouchers bedoeld voor het bezoeken van deze instellingen. Scholen in ‘s-Hertogenbosch vroegen zich af hoe dat zou moeten gaan, de culturele instellingen hadden enige angst voor al die leerlingen die naar hen toe zouden komen. Het voortgezet onderwijs heeft de gemeente gevraagd alle vo-scholen en culturele instellingen in een overleg samen te brengen. Dit is De Uitlok geworden, een overlegorgaan van kunstcoördinatoren van vo-scholen en vertegenwoordigers van culturele instellingen in ‘s-Hertogenbosch. Er is een coördinator aangetrokken om De Uitlok te coördineren. Aanvankelijk betrof de samenwerking alleen de Tweede Fase van het vo; sinds de invoering van CKV in het vmbo neemt dit ook deel aan het overleg. De Uitlok onderhoudt de contacten binnen het netwerk, organiseert zes maal per jaar een overleg tussen vo en culturele instellingen, brengt kennis van lokale en regionale kunst en cultuuractiviteiten in en kennis van andere projecten.

3.3 Projectbureau Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs, Den Haag Het projectbureau is door het ministerie ingesteld in verband met de regeling ‘Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs’. De regeling richt zich op alle basisscholen, onder andere met een aanzienlijke verhoging van het budget per

6



7

1

1

4 DE PRAKTIJK: GOOD OR BAD

beschreven. Deze zijn toegesneden op leeftijd. Daarin hoort de ‘brugklasleeftijd’ nog bij de onderbouw. Om redenen van bekostiging zit deze groep (12/13 jaar) tegen de zin van de Vrije Scholen in de middenbouw. Docenten die lesgeven in de middenbouw komen vrijwel allemaal uit de onderbouw en hebben dus een (Vrije School) Paboopleiding gehad. Dat bevordert een vloeiende overgang van de ‘basisschool’ naar het ‘voortgezet onderwijs’.

4.1 Scholen Beide Netwerk II-scholen uit het onderzoek hadden vooraf aangegeven dat zij iets te bieden hadden voor het verdiepingsthema. Tijdens de interviews bleek, veelal tot verrassing van de deelnemers zelf, dat er geen sprake was van structurele samenwerking of doorlopende leerlijnen cultuureducatie. Deze conclusie doet overigens niets af aan de inzet en het enthousiasme van de deelnemers uit primair en voortgezet onderwijs voor cultuureducatie. In Bilthoven en Zutphen werd door po en vo gewerkt aan een beleidsplan voor cultuureducatie, maar er werd daarin niet samengewerkt. Soms wist men niet van elkaar dat er aan een beleidsplan werd gewerkt en bleek dit tijdens het interview. Het interview heeft hierin een stimulerende werking gehad. Wel zijn er voorbeelden van incidentele samenwerking en gebruik maken van elkaars expertise. Zernike College, afdeling Montessori Junior College Een voorbeeld van incidentele samenwerking met po-scholen is het Graffitiproject. Eén po-school heeft daarnaast het idee van de cultuurweek overgenomen van deze vo-school. Het Zernike College heeft wel een good practice-voorbeeld van doorlopende leerlijnen po - vo voor science. Er is een doorlopend programma ontwikkeld. Niet gestimuleerd door welk project of subsidie dan ook, maar gewoon door twee individuele leraren uit po en vo die elkaar hebben gevonden en waarvoor het ontwikkelen van het project zo veel persoonlijk genoegen opleverde dat zij er hun vrije tijd voor wilden geven. Het project heeft inmiddels landelijk aandacht getrokken. De cultuurcoördinator en de directie van het Zernike College zien deze ontwikkeling als een voorbeeld voor wat ook bij cultuureducatie zou kunnen gebeuren. Tot nu toe is een dergelijke ontwikkeling voor cultuureducatie echter niet uit de planfase gekomen. Werkplaats Kindergemeenschap De werkplaats kent een structurele gezamenlijke activiteit in de vorm van een minimusical tijdens de open dag. Verder zijn er incidentele gezamenlijke culturele activiteiten afhankelijk van personen. Zowel leraren die bijvoorbeeld hun kinderen op de po-school van de werkplaats hebben, als leerlingen van het vo bedenken dat zij het po bij culturele activiteiten kunnen betrekken. Op Werkplaats Kindergemeenschap beseft men dat zowel het gedachtegoed van Kees Boeke als de unieke combinatie van po en vo op één plek, met een grote doorstroom van de ‘eigen’ leerlingen, schreeuwt om samenwerking rond die leerlingen. De kunstkerncoördinator is dan ook vast van plan haar terrein te verbreden naar het primair onderwijs. Project PO/VO Zutphen In het project PO/VO Zutphen is gebleken dat de zorg om de leerling de grootste drijfveer is om mee te willen werken in dit project. Het po wil bevorderen dat er minder tijd verloren gaat aan overlap en er is inmiddels een grote bereidheid daarvoor door in de eigen keuken te laten kijken. Daardoor lossen allerlei vooroordelen op. Het project leerlingenzorg verloopt vanuit deze drijfveren heel goed. De samenwerking op vakinhoud in het project doorlopende leerlijnen is veel lastiger. Het po ervaart dat het vo de inhoudelijke kennis van hun leerlingen en de vaardigheden in zelfstandig werken snel en efficiënt afbreekt. Gebrek aan kennis van elkaars inhoud is daarvan een oorzaak. Het lijkt zo simpel om elkaars methodes te vergelijken en accenten leggen. Maar daar was men landelijk eind jaren ’70 al mee bezig en het is nog steeds niks geworden. Het vo denkt en doet of een kind een lege doos is. Een kind leert heel snel om zich daaraan aan te passen en gaat zich als lege doos gedragen!

Het leerplan is verdeeld in thema’s. De voorbeelden die voor die thema’s gebruikt worden, kunnen verschillen. Binnen het thema ‘Griekse mythologie’ kan bijvoorbeeld gekozen worden voor Troje of goden of een ander onderwerp. Zo kan het onderwerp per Vrije School verschillen, maar het thema en de invalshoek niet. Die invalshoek is de pedagogische benadering. Ook deze ligt vast in het leerplan. Thema’s komen vaak terug in de verschillende bouwen, maar dan vanuit een andere pedagogische invalshoek, passend bij de ontwikkelingsfase van die leeftijdsgroep. Zo wordt in de onderbouw ‘open’ geschilderd, uitsluitend met kleur, niet met lijnen. Pas aan het einde van de middenbouw gaat dit over in verdichting tot zelfs het uitsluitend werken in zwart-wit, passend bij de puberteit. Daarna wordt vanuit vorm naar kleur gewerkt. De waarden waar ook de kunstvakken aan bijdragen zijn onder meer zich vrij durven bewegen, voordrachten kunnen houden, bij de eigen scheppingskracht kunnen komen en deze ook buiten de kunstvakken kunnen inzetten. Samenwerking met culturele instellingen is vanzelfsprekend: • er worden gastlessen gegeven door kunstenaars en mensen van culturele instellingen; • er zijn dansworkshops; • voor ambachten bezoekt men de werkplekken van de ambachtslieden zoals een molen of een smederij; • er wordt samengewerkt met de schouwburg en met musea; • er wordt toneel opgevoerd op locatie, waarvoor samengewerkt wordt met de gemeente; • er zijn reizen en excursies. In de middenbouw stromen leerlingen in van de eigen onderbouw, van de onderbouw van Vrije Scholen in de wijde regio, maar ook van reguliere basisscholen. Men ervaart hier geen onoverkomelijke problemen. Dit zou je wel verwachten op grond van de grote samenhang in het curriculum op pedagogische en ontwikkelingsprincipes. Men constateert een niveauachterstand, maar kan dat bijspijkeren. Meer moeite is er met het aanpassingsprobleem van deze instromers aan het dagprogramma en vaardigheden als weten wat je wilt en reflecteren. Het verschil in culturele ‘zijn’ kan herstellen. Men veronderstelt dat dit komt omdat deze instromers vaak kinderen zijn met veel affiniteit met het kunstzinnige, waarin ze in het reguliere onderwijs te kort zijn gekomen. Er is echter geen sprake van samenwerking tussen po en vo op het gebied van de uitvoering van het onderwijs, dus tussen de onderbouw van De Berkel en de midden- en bovenbouw. De enkele pogingen van gezamenlijke viering van jaarfeesten waren geen succes. Incidenteel voert de tiende klas (middenbouw) een kerstspel op voor de kleuters in de onderbouw.

4.2 Culturele instellingen In Groningen, ‘s-Hertogenbosch en Oss bestaan gemeentelijke instellingen die de samenwerking van het onderwijs met de culturele instellingen bevorderen en coördineren. In Groningen zijn dat 222 en ABCG, waarvan de eerste zowel voor po als vo werkt. In ‘s-Hertogenbosch zijn dat SKV (school- en kindervoorstellingen) voor po en De Uitlok voor vo. En in Oss werkt het OKVO voor het po en de educatieve dienst van museum Jan Cunen voor het vo.

Vrije School De Berkel Bij Vrije School De Berkel is werkelijk sprake van doorlopende leerlijnen. En niet alleen bij deze Vrije School, maar bij alle Vrije Scholen over de hele wereld. Zij hanteren één groot leerplan voor leerlingen van 4 tot 18 jaar. Het leerplan is gebaseerd op de ontwikkelingsfasen van het kind, zoals die in de Vrije Schoolpedagogiek zijn

Groningen In Groningen helpt ABCG het po met de beleidsontwikkeling voor cultuureducatie, 222 verbindt de po- en voscholen met culturele instellingen. De opdracht van de gemeente is om daarbij ‘vanuit de scholen’ te denken. Te constateren valt dat er in het po meer inzet is voor cultuureducatie dan in het vo. Tot nu toe is het ‘matchen’. 222 zou wel willen bijdragen aan ontwikkeling van doorlopende leerlijnen po - vo en de expertise van ABCG zou daarbij goed gebruikt kunnen worden, maar de gemeente heeft/geeft daarvoor geen geld. De gemeente brengt primair en voortgezet onderwijs ook niet samen; er zijn twee aparte platforms op gemeentelijk niveau. Op het niveau van de culturele instellingen is er dus geen sprake van doorlopende leerlijnen of samenwerking po - vo. Voor de instellingen zouden heldere leerlijnen helpend zijn om een doorlopend programma te kunnen samenstellen.

8



9

1

1 ‘s-Hertogenbosch In ‘s-Hertogenbosch werkt De Uitlok voor het vmbo en de Tweede Fase havo en vwo. Het primair onderwijs heeft de SKV. De Uitlok organiseert één keer per zes weken een werkgroepvergadering van cultuurcoördinatoren en vertegenwoordigers van culturele instellingen. Dit is het hart van de samenwerking, waar afspraken gemaakt worden voor het samen opzetten van activiteiten. Verder organiseert De Uitlok éénmaal per jaar de ‘Uitlokdag’, waarop leerlingen binnen CKV1 kennismaken met de culturele instellingen. Het primair onderwijs heeft een andere geschiedenis. Daar bestaat al lang de SKV, onderdeel van de afdeling Cultuur van de gemeente. De opdracht van SKV is om te zorgen dat alle leerlingen in het po twee keer per jaar naar een voostelling gaan. Hiervoor wordt een apart programma samengesteld op basis van het landelijke aanbod van vooral jeugdtheater. Het is een aanbodgericht, receptief programma dat geen structurele samenwerking tussen po en plaatselijke culturele instellingen beoogt. Het aanbod kost het po niets en men hoeft er niets voor te doen. De gemeente streeft naar één bureau voor SKV en De Uitlok en voert een samenwerkingsonderzoek uit. Vooruitlopend op het resultaat zijn de beide coördinatoren om de tafel gaan zitten om te kijken wat ze samen kunnen doen. Daaruit is een studiedag voortgevloeid met directeuren uit het po om te kijken of daar ook een netwerkorganisatie zoals De Uitlok mogelijk is; een derde van de directeuren heeft hier positief op gereageerd.

4.3 Projectbureau Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs Geconstateerd wordt dat er in het po al even weinig interesse is voor het vo als omgekeerd. Eén tot twee procent van de po-scholen doet iets met het vo in de vorm van een soort portfolio dat product- en soms procesgericht is. Er is dan meer sprake van overdracht dan van samenwerking. De teleurstelling bij het po is dat het vo er niets mee doet. Deze overdracht vindt meestal plaats rond erfgoed. De erfgoedinstellingen zijn dan vaak de initiator; zij willen voorkomen dat de leerlingen ‘voor de zoveelste keer naar die ene terp gaan’. Het po constateert dat er in het vo geen aanspreekpunt is voor cultuureducatie. De kunstcoördinatoren in het vo beperken zich tot de bovenbouw, de onderbouw is niet geïnteresseerd. Men vindt het vo behoorlijk arrogant. Als er interesse is voor vervolg in het vo, dan zit die vooral bij ontwikkelingsgerichte po-scholen en ook als er een ‘verbinder’ van buiten komt, zoals een cultuurscout of een coördinator. Zo is er in ZO-Friesland een cultuuroriëntatietocht tot stand gekomen met leraren van het basisonderwijs en enkele docenten uit het voortgezet onderwijs.

4.4 Praktijkconclusies In ‘s-Hertogenbosch is dus een sterke samenwerking tussen po en culturele instellingen (aanbodgericht) en tussen de bovenbouw van het voortgezet onderwijs en de culturele instellingen (vraaggericht). Maar de onderbouw vo is een gapend gat. In het po is het programma dan wel receptief, maar er is structurele en regelmatige aandacht voor kunst en cultuur. In de bovenbouw vo ook. De kunstcoördinatoren van vo-scholen beperken zich meestal tot de bovenbouw en in de onderbouw zijn er meestal alleen de lessen in de traditionele kunstvakken. Net als de leerlingen in de leeftijd komen dat ze kunst en cultuur ‘stom’ vinden, moeten ze de draad weer oppakken. Dit onderbouwvacuüm maakt cultuureducatie in de bovenbouw moeizamer dan nodig is. Bij een goede doorlopende leerlijn zou cultuureducatie geen vragen oproepen, dan is het net zo gewoon als Nederlands of wiskunde. Nu vergt de discussie over het ‘waarom’ veel energie. Of er in de onderbouw aandacht is voor cultuureducatie hangt sterk af van individuele personen in het vo. Ook de deelname in De Uitlok is van personen afhankelijk. Het vertrek van een rector kan bijvoorbeeld al de interesse doen inzakken. Doordat cultuureducatie in het po geïntegreerd wordt aangeboden, in de onderbouw vo verdwijnt en in de bovenbouw weer terugkomt, moet men in de bovenbouw op niveau 0 beginnen. Dit geldt ook voor vaardigheden als ‘jezelf manifesteren’. Dat is demotiverend voor de leerlingen, de docenten en de culturele instellingen.

Onder de geïnterviewden is er, behalve bij de Vrije Scholen, geen sprake van doorlopende leerlijnen cultuureducatie. Nergens, ook niet bij de Vrije Scholen, is er sprake van structurele samenwerking rond cultuureducatie. Er zijn wel enkele voorbeelden van incidentele initiatieven. De culturele instellingen en gemeentelijke coördinatoren maken zich meer zorgen over het gebrek aan samenhang in cultuureducatie dan de scholen zelf. Het lijkt erop dat zij meer last ondervinden van de kloof die er is en/of meer besef hebben van het belang van samenhangende cultuureducatie voor de ontwikkeling van kinderen. Zelfs als veel kritische succesfactoren (zie hoofdstuk 6) aanwezig zijn, zoals in Groningen en Oss, is er bij reguliere scholen geen sprake van structurele samenwerking en helemaal niet van doorlopende leerlijnen. Het gesprek op de reguliere scholen heeft geleid tot bewustzijn van het ontbreken van werkelijke samenwerking op uitvoerend niveau. Het interview is een stimulans geweest om de stap van praten over naar uitvoeren te zetten. Op de Vrije Scholen hoeft men zich geen zorgen te maken over de doorlopende leerlijnen, die zijn in het leerplan gewaarborgd. Van samenwerking is ook daar echter geen sprake.

Oss In Oss bestaat voor het po al 25 jaar het OKVO, een samenwerkingsverband van po en alle culturele instellingen in Oss, gesubsidieerd door de gemeente en ondergebracht bij Muzelinck (centrum voor kunst en cultuur). Van de 60 basisscholen in Oss en omgeving zijn 45 aangesloten bij OKVO. OKVO stelt een aanbodgericht programma samen, maar heeft van tevoren overleg met het po en houdt rekening met de wensen. Alle po-scholen hebben een kunstcoördinator die in school draagvlak creëert en coördineert en met OKVO overlegt. De samenwerking van het vo met de culturele instellingen is zeer afhankelijk van de vakdocenten. Er was een structuur als OKVO voor het vo, maar die is ter ziele gegaan. De samenwerking tussen museum Jan Cunen en het Hooghuis Lyceum (locatie West) is tot stand gekomen doordat de rector van de locaties Zuid en West (cultuurprofielschool) het goed kon vinden met de toenmalige directeur van Jan Cunen. Vanuit die persoonlijke contacten is de structurele samenwerking ontstaan. De samenwerking ‘museumschool’ is zeer innig, waardoor over en weer sprake is van vraag en aanbod en het museum net zo de leeromgeving van de leerlingen geworden is als de school deel van het museum is geworden. Met het Hooghuis Lyceum, locatie Titus Brandsma Lyceum wordt samengewerkt met docenten. Er zijn ook locaties van het Hooghuis Lyceum die niet samenwerken met Jan Cunen. Er is nauwelijks sprake van samenwerking met de andere vo-scholen. Ondanks de zeer innige samenwerking van de culturele instellingen met zowel po als sommige scholen voor vo is er in Oss geen sprake van doorlopende leerlijnen po - vo.

10



11

1

1

5 BELEMMERINGEN Het is duidelijk dat in het onderwijs geen sprake is van doorlopende leerlijnen cultuureducatie van po naar vo. Een positieve uitzondering vormen de Vrije Scholen. Er is maar een beperkt aantal scholen geïnterviewd en het valt niet uit te sluiten dat er ergens in Nederland mooie voorbeelden van doorlopende leerlijnen cultuureducatie zijn. Maar de coördinator van het project PO/VO Zutphen, die zich ook landelijk oriënteert, weet alleen dat er ‘iets’ gaande is in Emmeloord, Almelo, Hengelo en Enschede. En de school in Doetinchem (Rietveld Lyceum) die onder hetzelfde bestuur valt heeft een vergelijkbaar samenwerkingsproject met het openbaar vo. Ook zijn er Pabo’s die zich op het vmbo gaan richten. In hoeverre er sprake is van aandacht voor doorlopende leerlijnen is haar niet bekend, nog minder of cultuureducatie daarin aandacht heeft. Op grond van de ervaringen van de culturele instellingen en vooral de ervaringen binnen het Projectbureau Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs lijkt de kans op substantiële aandacht voor doorlopende leerlijnen cultuureducatie van po naar vo gering.

5.1 Vier belemmeringen Daar OCW (nationaal) en UNESCO (internationaal) het belang van een doorlopende leerlijn po - vo en het belang van samenhangende en kwalitatief goede cultuureducatie erkennen, is het de vraag wat de totstandkoming belemmert. In de inleiding zijn daarvoor vier oorzaken genoemd, namelijk: • gebrek aan kennis van de betekenis van cultuureducatie voor de ontwikkeling van kinderen; • ontbreken van een visie op en een pedagogiek voor cultuureducatie van 4 tot 18 jaar; • gebrek aan inzicht in de integratieve waarde van cultuureducatie binnen de school en dus ook in het belang en de intrinsieke motivatie van de school voor cultuureducatie; • gebrek aan mogelijkheden. Gebrek aan kennis van de betekenis van cultuureducatie voor de ontwikkeling van kinderen In veel scholen uit de netwerken van de cultuurprofielscholen is een visie op cultuureducatie in ontwikkeling. Slechts op enkele scholen is sprake van een samenhangende en onderbouwde visie op de betekenis van cultuureducatie voor de ontwikkeling van kinderen. Het gedachtegoed van UNESCO waarin de betekenis van cultuureducatie voor het leren van kinderen, voor de ontwikkeling van hun sociale competenties en voor de sociale cohesie wordt beschreven, is geen gedeeld gedachtegoed in het onderwijs, noch in po, noch in vo. Dit geldt ook voor de Vrije Scholen die zich vooral richten de ontwikkeling van het individuele kind. Dit betekent niet dat er geen sprake zou zijn van een dergelijke brede vorming door (het gebrek aan) cultuureducatie, maar het gebeurt ongericht en dat kan volgens UNESCO schadelijker zijn dan wanneer het helemaal niet gebeurt. De ervaringen van het project PO/VO Zutphen en De Uitlok in ‘s-Hertogenbosch bevestigen dit. Bij de culturele instellingen is meer feeling voor het brede belang van cultuureducatie voor de ontwikkeling van kinderen aanwezig, maar ook daar ontbreekt een samenhangende visie op het uitvoeringsniveau. Ontbreken van een visie op samenhang en een pedagogiek voor cultuureducatie van 4 tot 18 jaar Als er al een visie is, dan is die niet bekend bij de geïnterviewden. Dit kan erop wijzen dat daar waar cultuureducatie vorm gegeven wordt voor de leerlingen in het onderwijs, door leraren of culturele instellingen, dat dit gebeurt zonder inzicht in wat bij een bepaalde fase van ontwikkeling het meest passend is en hoe dat aangeboden moet worden. Mogelijk hebben vakleerkrachten hiervoor op hun terrein en voor hun doelgroep kennis van zaken, maar voor doorlopende leerlijnen is een bredere kennis nodig en vooral het besef dat die samenhang een vorm van doorlopende leerlijnen vraagt. Een gunstige uitzondering zijn de Vrije Scholen waar die programmatische samenhang en pedagogiek wel gedeeld worden door de uitvoerders. De interviews bevestigen dit beeld. Meermalen is aangegeven dat po en vo van elkaar niet weten wat men doet in cultuureducatie, maar ook in andere vakken en leergebieden. Alle initiatieven in de afgelopen decennia om po en vo meer te laten samenwerken, hebben tot niets geleid, behalve in de zorg. Pas als de bovengenoemde betekenis van cultuureducatie voor de ontwikkeling van kinderen gemeengoed is geworden in het onderwijs, zal een intrinsieke behoefte aan een goede doorloop en overdracht zich kunnen ontwikkelen. De culturele instellingen en de gemeentelijke coördinatoren geven aan dat een samenhangende visie op en een pedagogische benadering van cultuureducatie hen erg zou kunnen helpen bij het samenstellen van cultuureduca-

12


tieve programma’s voor of met het onderwijs. Allen vinden de kerndoelen te weinig richtinggevend om tot samenhangende programma’s te komen. Desgevraagd kan één geïnterviewde enkele uitgangspunten noemen die zij intuïtief hanteert bij het maken van programma’s voor verschillende leeftijdsgroepen: • van beleven via waarnemen en beschrijven naar analyseren en reflecteren; • van verbinding met de innerlijke fantasiewereld via verbinding met het persoonlijk leven naar de verbinding met de wereld van vroeger en nu en verbinding met andere kunstdisciplines; • altijd de combinatie van receptief en actief bezig zijn, interactief. Gebrek aan inzicht in de integratieve waarde van cultuureducatie binnen de school In het project PO/VO Zutphen heeft men de vraag gesteld wat de leerling en de school er mee opschieten als er afgestemd wordt tussen po en vo. Voor de zorg is dit voor niemand een vraag en dit project verloopt dan ook voortvarend. Blijkbaar wordt de inspanning graag geleverd als men overtuigd is van het belang ervan voor de leerling. Voor de doorlopende leerlijnen voor de vakken wordt dit heel anders beleefd. Men twijfelt aan het belang van de doorlopende leerlijn of kent het belang daarvan niet. Maar vooral de grote verschillen tussen de leerlingen van de verschillende basisscholen doet leraren van het vo de moed in de schoenen zinken. En voor de school? In Zutphen is een 8+ project gestart, waarbij gekwalificeerde leerlingen van groep 8 na de Citotoets mee mochten doen in projecten op het Stedelijk Daltoncollege. Het heeft niet geleid tot een verhoogde aanmelding uit die groep. Weliswaar is dit geen argument tegen een doorlopende lijn voor cultuureducatie, maar er zijn wel andere, diep doorleefde argumenten nodig om scholen en docenten te motiveren tot de extra inspanningen. Gelukkig hebben de inspanningen van ‘Cultuur en School’ inmiddels geleid tot een groeiend besef dat cultuureducatie niet alleen binnen de gezamenlijke kunstvakken in het vo, maar ook voor de hele school een betekenis kan hebben die die van een afzonderlijk schoolvak overstijgt. En ook dat daarvoor samenwerking met de culturele instellingen nodig is2. Voor het besef van de noodzaak van samenhang in de cultuureducatie over de grenzen van het eigen onderwijs heen, is echter meer nodig. Gebrek aan mogelijkheden Naast het ontbreken van een samenhangende visie die de mensen op de werkvloer helpt om een samenhangende cultuureducatie over de grenzen van po en vo heen te organiseren en het gebrek aan inzicht in het belang ervan voor de evenwichtige ontwikkeling van kinderen, moet geconstateerd worden dat er in de structuur en organisatie van het onderwijs vele belemmeringen zijn om deze samenwerking en samenhang een kans te geven. Genoemd worden: • vakkenstructuur en roosters in het vo die de voor samenwerking benodigde flexibiliteit belemmeren; • het gebrek aan natuurlijke contacten tussen po en vo; • de betrokkenheid van teveel instellingen en teveel personen wat coördinatie moeilijk maakt; • de afhankelijkheid voor het welslagen van de welwillendheid van zoveel personen en instellingen. Scholen en instellingen geven aan dat een geslaagde samenwerking in elkaar kan storten op het moment dat een betrokken rector weggaat, niet tot stand komt door stokpaardjes van een kunstcoördinator of juist een onwillige schoolleiding die het rooster niet wil aanpassen of een stille dood sterft door het intrekken van een subsidie; • de onmogelijkheid van betrokken coördinatoren om eisen te stellen; zij hebben geen lijnbevoegdheden; • het grote aantal basisscholen waarmee het vo te maken heeft en de verschillen in cultuureducatie aldaar; • de cultuurverschillen tussen po en vo en de drempels die daardoor geslecht moeten worden om tot samenwerking te komen; • de moeizame communicatie binnen het vo. Men geeft aan dat met het po makkelijk te communiceren is. Meestal hebben culturele instellingen en cultuurcoördinatoren rechtstreeks te maken met de directeur van het po. Als die achter een samenwerking staat, is dat snel gecommuniceerd met het hele team. In het vo heeft men meestal te maken met een kunstcoördinator die vaak les geeft en daardoor minder bereikbaar is. Bovendien heeft of voelt deze coördinator lang niet altijd de verantwoordelijkheid voor de onderbouw, welke van doorslaggevend belang is voor doorlopende leerlijnen; • de autonomie van de kunstvakleerkrachten in het vo; • het ontbreken van CKV in de onderbouw van het vo (hier ligt een kans bij de inrichting van de nieuwe onderbouw). 2

Oomen, C., Donker, A., Van der Grinten, M & Haanstra, F (2006). Monitor cultuureducatie voortgezet onderwijs. Peiling 2006. Utrecht: Oberon


13

1

1 5.2 Conclusie Het beeld wat uit bovenstaande opdoemt en alle genoemde belemmeringen verklaarbaar maakt, is de absolute systeemscheiding in het Nederlandse onderwijs. Van het laagste uitvoeringsniveau tot in de hoogste regionen van het ministerie, bij de verzorgingsinstellingen, de pedagogische centra en de educatieve uitgeverijen zijn po en vo gescheiden werelden. Zelfs de inspanning van OCW om cultuureducatie in het onderwijs te bevorderen, vindt plaats in gescheiden projecten (‘Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs’ en ‘Cultuurprofielscholen in het vo’) die geen opdracht hebben om samen te werken. Dit betekent dat samenwerking tussen po en vo nooit vanzelfsprekend is en dus veel en aanhoudende energie van de betrokkenen vraagt om de systeemscheiding te slechten. Het verklaart: • waardoor er niet vanzelfsprekend doorlopende curricula zijn of tenminste overlegd wordt over samenhang; • waardoor er geen ‘common sens’ of ‘feeling’ ontstaat als het gaat om de waarde van cultuureducatie voor de ontwikkeling van datzelfde kind dat eerst in het po en dan in het vo met cultuureducatie in aanraking komt; • waardoor de culturele instellingen meer last hebben van het gebrek aan samenhang dan de scholen: voor hen gaat het over één en hetzelfde kind; • waarom het po meer behoefte heeft aan samenwerking en samenhang; zij hebben al een band met het kind. Voor het vo wordt een kind opnieuw geboren, zij hebben dezelfde zorg als hun leerling naar het vervolgonderwijs gaat; • het gebrek aan contacten tussen po en vo. Gemeenten hebben vaak afzonderlijke overlegorganen voor po en vo. Cultuurcoördinatoren hebben vaak uitsluitend een opdracht voor het po en soms, zoals in ‘s-Hertogenbosch, wordt er vervolgens een instituut opgericht voor (een deel van) het vo. Het vraagt dan van de betrokkenen heel veel extra inspanning om de door hen ervaren kloof te overbruggen en de samenwerking in stand te houden; • de afhankelijkheid van het welslagen van samenwerking tussen po en vo van de individuele betrokken personen; er is immers niet per definitie een structuur of verplichting die de samenwerking onafhankelijk van personen maakt.

en ‘Cultuurprofielscholen in het vo’, uit het aanstellen van ambtenaren en cultuurcoördinatoren door gemeenten, door de mogelijkheid om subsidies aan te vragen enzovoort. Er is echter niemand die zich bekommert om de systeemscheiding tussen po en vo en de negatieve invloed daarvan op de cultuureducatie van onze kinderen. Er is één lichtpuntje: ‘Cultuur en School’ is misschien wel het enige project dat die systeemscheiding wel doorbreekt, want het betreft po en vo. En de minister heeft in de eerdergenoemde voortgangsrapportage aangegeven dat zij doorlopende leerlijnen belangrijk vindt: “Ik ben het met de raden (bedoeld wordt Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad) eens dat de bestaande onduidelijkheid over de doorgaande leerlijn en hoe die in de praktijk wordt vormgegeven, dient te worden weggenomen. Daarom neem ik de aanbeveling om hiernaar onderzoek te doen over.”

Deze visie op de oorzaken van het niet totstandkomen van doorlopende leerlijnen of zelfs maar samenwerking tussen po en vo op het gebied van cultuureducatie (en andere leergebieden) werd voorgelegd aan alle geïnterviewden en was voor hen zeer herkenbaar. Het duidelijkst en misschien ook meest schrijnend is dat bij de Vrije Scholen. Het bestaan van een algemeen aanvaard en door iedereen gekend en doorleefd curriculum over de grenzen van de verschillende bouwen heen, het delen van docenten door onderbouw en middenbouw en het naast elkaar staan van gebouwen leidt er niet toe dat er door po en vo wordt samengewerkt. Gevraagd naar de oorzaken ontdekten geïnterviewden dat dit waarschijnlijk een Nederlands verschijnsel is, omdat het leerplan deze samenwerking wel stimuleert en het in het buitenland ook gebeurt. Men besefte dat het voldoen aan wettelijke voorschriften (12- en 13-jarigen naar het vo, geen midden- en bovenbouw bij elke onderbouwlocatie, ook niet als ouders het zelf willen betalen) en subsidievoorwaarden geleid heeft tot een scheiding van onderbouw (po) en midden/bovenbouw (vo) met verschillende bekostiging, verschillende directies en verschillende gebouwen en dat dit heeft geleid tot fysieke en vooral mentale grenzen die samenwerking blokkeren. In het buitenland zijn veel Vrije Scholen nog ongedeeld en zijn de docenten van po en vo één team, bevolken de leerlingen van 4 tot 18 jaar één gebouw onder leiding van één directie. Ook bij Werkplaats Kindergemeenschap heeft het voldoen aan wettelijke voorschriften en subsidievoorwaarden geleid tot een scheiding van po en vo. Nu heeft en had de Vrije School haar samenhangend curriculum al voor de systeemscheiding daar toesloeg. Maar om in het reguliere onderwijs samenhang tot stand te brengen, is allereerst samenwerking nodig. De belemmeringen in het ontstaan van doorlopende leerlijnen cultuureducatie vertonen veel overeenkomsten met de belemmeringen die ondervonden worden in de samenwerking met culturele instellingen. Ook hier is uiteraard sprake van een systeemscheiding. Het verschil is echter dat zowel vanuit het ministerie als vanuit de culturele instellingen, de gemeenten en de scholen allerlei inspanningen worden verricht om het de partijen mogelijk te maken deze barrière tussen onderwijs en culturele instellingen te slechten. Dat blijkt uit de projecten ‘Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs’

14



15

1

1

6 KRITISCHE SUCCESFACTOREN VOOR EEN SAMENHANGEND PROGRAMMA CULTUUREDUCATIE In bijlage II wordt een totaaloverzicht gegeven van de door de scholen benoemde kritische succesfactoren. Deze gaan zowel over samenwerking met culturele instellingen, het welslagen van projecten als de echte programmatische samenwerking tussen po en vo. Hierna zijn de doorslaggevende factoren beschreven voor het totstandkomen van doorlopende leerlijnen po - vo. Uit het project PO/VO Zutphen blijkt hoezeer een heldere structuur, een opdracht en facilitering van belang zijn voor het welslagen van samenwerking tussen po en vo. De kracht van een structuur is dat de samenwerking niet afhankelijk is van individuele personen. Ook de andere deelnemers noemen de volgende succesfactoren: • een duidelijk projectplan met opdracht, doelen en resultaten waarop afgerekend wordt, dat past binnen het totaalbeleid van de school; • een heldere structuur met een stuurgroep die besluiten kan nemen en die communiceert met bestuur, directies en MR; • structurele en regelmatige ontmoetingen en werkbesprekingen tussen po en vo; • facilitering van de deelnemers; • één, van de partijen onafhankelijke, coördinator die een goede projectmanager is; • enthousiaste starters; • betrokkenheid van zowel po en vo als gemeente en culturele instellingen biedt de meeste kansen; • succesvolle spin-off zoals het binnenhalen van subsidie of een prijs; • de deelnemers moeten er plezier aan beleven; • een persoonlijk belang, bijvoorbeeld het verwerven of behouden van faciliteiten; • in elkaars nabijheid gehuisvest zijn; • ouders en leerlingen moeten de waarde ervan zien; • stabiliteit in de organisatie; • goede aansluiting met bestaande structuur (geen losstaand project); • schoolleiding die ertoe doet en strategische posities inneemt in de gemeenschap; • fijne neus voor de (culturele) omgeving; • draagvlak bij alle leerkrachten; • vo moet weten wat po doet; • gedeelde doelen/opvattingen over pedagogiek en didactiek van cultuureducatie; • CKV in de onderbouw van het vo; • bekostiging door gemeente, culturele instellingen en onderwijs gezamenlijk, zodat ook alle drie verantwoordelijkheid hebben; • vaste aandacht voor en ervaring met kunst en cultuur in het schoolbeleid van betrokken scholen; • de aanwezigheid van kunstcoördinatoren op alle betrokken scholen; • een rijk klimaat op gebied van kunst en cultuur in de omgeving; • mogelijk project ‘Po - vo’ bij het ministerie.

7 AANBEVELINGEN De kritische succesfactoren genoemd in hoofdstuk 6 gaan er vanuit dat de scholen zelf zorgen voor een doorlopende leerlijn cultuureducatie. Dit is niet haalbaar en ook niet wenselijk. Cultuureducatie is niet de verantwoordelijkheid van de scholen alleen, maar van scholen, culturele instellingen en overheid. Alle drie zouden in samenwerking met elkaar hun rol moeten nemen om te komen tot een goed en samenhangend programma voor cultuureducatie in het gehele onderwijs. De vraag is of er sprake moet zijn van een doorlopende leerlijn in de vorm van een curriculum cultuureducatie voor 4 tot 18 jaar, zoals bij de Vrije Scholen. Gezien de betekenis van cultuureducatie voor de ontwikkeling van kinderen vergt dit een gedeelde mensvisie, zoals in de Vrije Scholen vanuit de antroposofie het geval is. Het is niet alleen onmogelijk, maar in een pluriforme samenleving ook onwenselijk om een dergelijk curriculum te ontwikkelen. ‘Doorlopende leerlijnen cultuureducatie’ zou niet moeten gaan om het vak, maar om de culturele ontwikkeling van kinderen en de noodzaak of wenselijkheid van samenhang en afstemming daarin. Inhoud en vorm van cultuureducatie zijn dan afhankelijk van de culturele achtergronden en de culturele omgeving van kinderen. Cultuureducatie op een multiculturele school in een stad moet er anders uitzien dan cultuureducatie op een plattelandsschool. Dit sluit een landelijk curriculum uit. Het zou dan ook moeten gaan om het aanbieden van een samenhangend, consistent, ononderbroken en bij de ontwikkeling van het kind en zijn omgeving passend programma voor de doorlopende leerling. Op nationaal niveau zou er wel in grote lijnen een schets moeten komen waarover cultuureducatie in po en vo zou kunnen gaan en hoe dat samenhangend aangeboden zou kunnen worden aan kinderen in verschillende fasen van ontwikkeling en met verschillende culturele achtergronden. Daarbinnen zouden lokale en regionale uitwerkingen moeten komen. Al die informatie zou makkelijk toegankelijk moeten zijn voor al diegenen die bezig zijn met cultuureducatie in en voor po en vo.

7.1 Nationale schets voor cultuureducatie De projecten die op dit moment onder de vlag van ‘Cultuur en School’ plaatsvinden in het primair en voortgezet onderwijs leveren een schat aan informatie over wat de uitvoerders in onderwijs en culturele instellingen relevant en mogelijk achten in cultuureducatie en over de manier waarop zij kinderen daarmee in aanraking brengen. Het moet mogelijk zijn om hieruit een schets van mogelijke inhoud en pedagogische accenten voor de verschillende fasen van het onderwijs te ontwikkelen en misschien zelfs voor de verschillende benaderingen in verschillende culturele contexten. Ook de Canon kan een inspiratiebron zijn. Aanbeveling 1 Start onder de vlag van ‘Cultuur en School’ een werkgroep waarin deskundigen uit alle projecten die bezig zijn met cultuureducatie in po en vo (Projectbureau Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs, ‘Cultuurprofielscholen in het vo’, KPC Groep, SLO, projectgroep ‘Onderbouw-VO’, Cultuurnetwerk Nederland en anderen) en uitvoerders uit po (denk aan het grote aantal interne cultuurcoördinatoren dat opgeleid is/wordt voor het po), vo en culturele instellingen zitting hebben en die uit het materiaal wat in de projecten ontwikkeld is een schets voor cultuureducatie van 4 tot 18 jaar samenstellen.

7.2 Lokale en regionale invullingen Er zouden mogelijkheden gecreëerd moeten worden om structureel samenwerking tot stand te brengen tussen po, vo en culturele instellingen. Alle partijen, naast po, vo en culturele instellingen ook de lokale, provinciale en landelijke overheid, zouden hun verantwoordelijkheid daarin moeten nemen. Het gaat dan vooral om het bundelen van mogelijkheden die er nu al zijn. Po, vo en culturele instellingen hebben in één of andere vorm hun budget voor cultuureducatie, overheden hebben subsidiemogelijkheden.

16



17

1

1 Het valt te overwegen om aan samenwerkingverbanden tussen po, vo en culturele instellingen op basis van een aan criteria gebonden samenwerkingsplan voor cultuureducatie vanuit overheidssubsidies een coördinator toe te kennen. Aanbeveling 2 Start een pilotproject ‘Samenhangende Cultuureducatie van po naar vo’ dat een regionale uitwerking geeft voor een specifieke omgeving. Groningen, de stad maar mogelijk ook de provincie, leent zich uitstekend voor een dergelijk project, maar ook Oss en mogelijk ‘s-Hertogenbosch of Brabant als geheel met het initiatief Marktplaatsen.

7.3 Culturele omgeving Die culturele samenwerkingsverbanden kunnen voor hun ontwikkeling gebruikmaken van de nationale schets. Maar er zou ook een schets moeten komen van de culturele omgeving. Op veel plaatsen wordt gewerkt aan digitale kaarten voor cultuureducatie voor het po. Vaak op provinciale schaal. Het is aanbevelingswaardig om als overheid te stimuleren dat er een dekkend systeem van culturele kaarten komt. Als het po dan op de kaart kan aangeven van welke mogelijkheden ze gebruik heeft gemaakt of de culturele instellingen kunnen aangeven wie gebruik gemaakt heeft van hun aanbod, kan het vo daar inzage in hebben voor alle toeleverende basisscholen. Zo kunnen eventuele samenwerkingsverbanden en de vo-scholen afzonderlijk rekening houden met de culturele bagage van de aan hen toevertrouwde leerlingen. Dit lijkt effectiever dan de door veel geïnterviewden aanbevolen ontwikkeling van een digitaal portfolio cultuureducatie dat van po naar vo wordt overgedragen. Deze persoonlijke portfolio’s vergen van po veel administratief werk en voor het vo veel zoeken ordeningswerk om een overzicht te krijgen van wat al hun leerlingen hebben gedaan.

BIJLAGE I OVERZICHT DEELNEMENDE SCHOLEN EN INSTELLINGEN Naam school

Contactpersoon

Plaats

Zernike College, vestiging Montessori Junior College

De heer J. Bakkelo, vestigingsdirecteur Mevrouw I. Abrahamse, docent en cultuurcoördinator

Groningen

Basisschool De Starter

Mevrouw M. van Goor, docent en cultuurcoördinator

Groningen

Montessori Boerhaveschool

Mevrouw J. Kwanten, docent en cultuurcoördinator

Groningen

222

Mevrouw A.M. Venema

Groningen

Werkplaats Kindergemeenschap

Mevrouw P. Schulp, docent en kernkunstcoördinator vo De heer P. Schreuder, docent muziek en coördinator muziek en drama Mevrouw L. Loupatty, docent po

Bilthoven

Project PO/VO Zutphen

Mevrouw P. van Scherpenzeel, projectcoördinator

Zutphen

Vrije School De Berkel

Mevrouw T. van Boxtel, docent onderbouw De heer R. de Ridder, docent cultuurvakken midden- en bovenbouw

Zutphen

Museum Jan Cunen

Mevrouw A. de Bruin, medewerker educatie

Oss

De Uitlok

Mevrouw J. van der List, coördinator

’s-Hertogenbosch

Projectbureau Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs

De heer J. Wagemakers

Den Haag

Aanbeveling 3 Stimuleer daar waar nog nodig gemeenten en provincies om een culturele kaart te ontwikkelen die overdraagbaar is naar andere gemeentes, die door po, vo en culturele instellingen gebruikt kan worden voor de overdracht van een cultuurdossier van po naar vo.

18



19

1

1

BIJLAGE II FACTOREN DIE SAMENWERKING VERGROTEN Uit het project PO/VO Zutphen blijkt hoezeer een heldere structuur, een opdracht en facilitering van belang zijn voor het welslagen van samenwerking tussen po en vo. De coördinator noemt het ‘gefaciliteerde dwang’. De kracht van een structuur is dat de samenwerking niet afhankelijk is van individuele personen. Ook de andere deelnemers noemen de volgende succesfactoren: • structurele en regelmatige ontmoetingen tussen po en vo; • facilitering van de deelnemers aan projecten voor samenwerking en afstemming; • een van de partijen onafhankelijke coördinator; • enthousiaste starters; • een duidelijke opdracht met doelen waarop afgerekend wordt; • een heldere structuur met een stuurgroep die besluiten kan nemen en die communiceert met bestuur, directies en MR. Vanuit de interviews met de andere deelnemers kunnen worden toegevoegd: • samenwerking van po, vo, gemeente en culturele instellingen biedt de meeste kansen; • de directie moet de lange termijn en het eindresultaat binnen het totaalbeleid weten te brengen en er voortdurend op sturen; • en het moet op enig moment geborgd worden in schoolwerkplan en begroting; • onafhankelijk maken van personen; • klein beginnen, pas als iets tot stand is gekomen kritische vrienden erop los laten; • er moeten partners en connecties zijn; • inspiratiebronnen en critical friends; • succesvolle spin-off zoals het binnenhalen van subsidie of een prijs; • juiste balans inspanning - tijd - geld; • intensieve contacten in de dagelijkse werkomgeving tussen de mensen die het moeten doen; • de deelnemers moeten er plezier aan beleven; • er moet een persoonlijk belang zijn, bijvoorbeeld het verwerven of behouden van faciliteiten; • scholen voor po en vo moeten in elkaars nabijheid gehuisvest zijn; • gezamenlijke studiedagen; • iemand met concrete ideeën die ook de competenties heeft om trekker te zijn; • vast personeelsbestand; • ouders en leerlingen moeten de waarde ervan zien; • er moeten natuurlijke ontmoetingen zijn rond werk en leerlingen die je deelt; • stabiliteit in de organisatie; • positieve houding directie; • school moet soepel zijn in doorbreken van de organisatie; • één coördinator voor po en vo: - die beide vanuit de praktijk kent; - een goede projectmanager is; - een mensgerichte instelling heeft; - een helikopterview heeft; - die enthousiasmerend is; - visie heeft; - geduldig is; - kan sturen; • leraren die vaardig zijn in individueel werken met leerlingen; • een organisatie die gericht is op individueel werken van leerlingen; • interne communicatie; • aandacht geven; • een visie bij voorbaat, dat wil zeggen: niet van onderaf;

20


• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

gemeenschappelijke belangen; loslaten van de vakgebonden 50-minutenroosters; goed functionerend samenwerkingsverband, breder dan zorg alleen; over de grenzen van de concurrentie heen kijken; goede aansluiting met bestaande structuur (geen losstaand project); zorg dat het niet te lang duurt: twee à drie jaar; schoolleiding die ertoe doet; fijne neus voor de omgeving; draagvlak bij alle leerkrachten; overleg over de didactiek; vo moet weten wat po doet; spreek af wie welk pedagogisch/didactisch principe bij welk onderwerp doet; herhaling van thema’s kan krachtig zijn; organiseer rond de leerlingen; docenten moeten het altijd zelf gedaan en doorleefd hebben; er zouden gedeelde doelen/opvattingen moeten zijn over pedagogiek en didactiek van cultuureducatie; CKV in de onderbouw van het vo; portfolio cultuureducatie van po naar vo; bekostiging door gemeente, culturele instellingen en onderwijs gezamenlijk, zodat ook alle drie verantwoordelijkheid hebben; de meerwaarde van doorlopende leerlijnen cultuur voor het belang van de scholen moet concreet zijn; directieleden die strategische posities innemen in de gemeenschap; vaste aandacht voor kunst en cultuur in schoolbeleid betrokken scholen; de aanwezigheid van kunstcoördinatoren op alle betrokken scholen; de ervaring met kunsten cultuureducatie op alle betrokken scholen; een rijk klimaat op gebied van kunst en cultuur in de omgeving; interessante en invloedrijke vaders en moeders op gebied kunst en cultuur; een steunend en enthousiast bestuur (gemeente), dat als geen ander de voorwaarden voor samenwerking met de wereld van kunsten cultuur kan scheppen; vernieuwing onderbouw; mogelijk project ‘Po - vo’ bij ministerie.


21

1 OVERZICHT 10 VERDIEPINGSTHEMA’S Thema 1 Leerlijn po - vo Onderzoek naar het gebrek aan belangstelling voor een doorlopende leerlijn cultuureducatie po - vo en het vinden van good practice-voorbeelden van zo’n leerlijn. Met aanbevelingen voor beleidsmakers om de samenwerking tussen het primair en voortgezet onderwijs te bevorderen. Thema 2 Cultuurklassen onderbouw Vijf scholen met een cultuurklas of plannen daarvoor hebben een uitgebreid antwoord gegeven op de vraag hoe een cultuurklas er in de vernieuwde onderbouw uitziet, wat de voordelen van een cultuurklas voor een school zijn en wat de voorwaarden zijn om zo’n klas met succes te introduceren. Thema 3 Onderbouw - bovenbouw Good practices van twee cultuurprofielscholen die een doorlopende leerlijn onderbouw - bovenbouw ontwikkelen. Met een groot aantal aanvullende opmerkingen van Netwerk I- en Netwerk II-scholen en suggesties voor scholen die meer aandacht willen besteden aan deze leerlijn. Thema 4 Beroepskolom Good practices van acht cultuurprofielscholen en een ROC geven een beeld van de mogelijkheden en de beperkingen van de aansluiting van het voortgezet onderwijs op het kunstvervolgonderwijs. Met praktische aanbevelingen voor andere scholen die de aansluiting willen verbeteren en daarmee invulling willen geven aan de beroepskolom kunst en cultuur. Thema 5 Culturele competenties In de literatuur en op vier cultuurprofielscholen is gezocht naar verheldering van het begrip culturele competentie. Verschillende soorten culturele competenties worden onderscheiden en de consequenties voor de schoolpraktijk zijn beschreven. Thema 6 Media-educatie Het gebruik van media-educatie in het onderwijs neemt (inter)nationaal toe. Zeven cultuurprofielscholen die zich profileren op het terrein van media-educatie laten een voorbeeld zien van hun werkwijze en geven tips en aanbevelingen aan beleidsmakers, management en docenten. Thema 7 Integratie in het curriculum Samen met zes cultuurprofielscholen is onderzocht op welke manieren cultuur geïntegreerd kan worden in het curriculum. Centrale vragen zijn ‘Welke vormen van integratie zijn er?’ en ‘Welke stappen hebben de scholen gezet om tot integratie te komen?’ Thema 8 Onderwijsconcepten Vijf cultuurprofielscholen met een uitgesproken onderwijsconcept zijn uitgebreid geïnterviewd over de gevolgen van dit concept op de ontwikkeling van het cultuurprofiel van de school. Zowel op het gebied van curriculumontwikkeling als op het gebied van talentontwikkeling. Thema 9 Invoering cultuureducatie Met zeven cultuurprofielscholen als voorbeeld is een stappenplan ontwikkeld voor de invoering van cultuureducatie op een vo-school. Het stappenplan wordt geïllustreerd met praktijkervaringen en inspirerende interventies en sluit af met tien gouden tips. Thema 10 Organisatiestructuur Leerlingen en medewerkers van vijf cultuurprofielscholen gaan in op vijf essentiële pijlers van de organisatiestructuur van hun school. Zes cultuureducatiedeskundigen becommentariëren de opgezette structuren en geven adviezen voor uitbouw in de toekomst.

Postbus 482 5201 AL ’s-Hertogenbosch www.kpcgroep.nl/cultuurprofielscholen

Leerlijn po - vo Van doorlopende leerlingen naar doorlopende leerlijnen

Recommend Documents