GESCHIEDENIS
Dit schooljaar leggen we de focus op het Handelingsgericht Werken (HGW) binnen geschiedenis. Handelingsgericht werken is een systematische manier van werken, waarbij het onderwijsaanbod afgestemd wordt op de behoeften van iedere leerling. Wat heeft een leerling nodig om een bepaald doel te kunnen bereiken? Hoe kunnen we een en ander faciliteren? HGW en zorg krijgen dit schooljaar overigens prioritaire aandacht, zowel beleidsmatig op school als geïntegreerd binnen de vakken. Daarnaast plaatsen we een vergrootglas op de doorlichtingsverslagen geschiedenis van het voorbije schooljaar binnen ons diocees. De pro’s en de con’s die hierin opgenomen worden, kunnen heel leerrijk zijn voor elke vakwerkgroep. Hopelijk vormen die eerlang een agendapunt op een vakvergadering. Ten slotte zijn er uiteraard weer twee Dagen van Geschiedenis waarbij naar goede gewoonte plenumreferaten en werkwinkels op de agenda staan.
1
Op dinsdag 15 oktober 2013 plannen we de Dag van Geschiedenis 2de en 3de graad - in samenwerking met de VVLG (Vlaamse Vereniging voor Leraren Geschiedenis en Cultuurwetenschappen) en op dinsdag 11 februari 2014 vindt de Dag van Geschiedenis 1ste en 2de graad plaats, telkens in d’Abdij (DPB-Brugge).
1
Handelingsgericht Werken
Handelingsgericht werken (HGW) geniet steeds meer belangstelling van scholen én psychologen/pedagogen die werkzaam zijn in het onderwijs. De reden hiervoor is dat het een inhoudelijke visie op de ontwikkeling van kinderen koppelt aan een pragmatische vertaling naar de dagelijkse onderwijspraktijk. Een concretisering ervan is mogelijk via de principes van UDL (Universal Design for Learning). We toetsen dit alles aan ons vak geschiedenis.
UDL is opgesplitst in drie grote principes, die verbonden kunnen worden aan de drie neurologische netwerken in ons brein. 2
De drie grote principes zijn: 1 informatie op verschillende manieren aanbieden; cf. het zogenaamde ‘herkenningsnetwerk’; 2 studenten kunnen op verschillende manieren met materiaal omgaan en op verschillende manieren aantonen wat ze geleerd hebben; cf. het zogenaamde ‘strategische netwerk’; 3 studenten op verschillende manieren betrokken laten voelen; cf. het zogenaamde ‘affectieve netwerk’.
Principes en richtlijnen
3
Met andere woorden: wat maakt UDL zo bijzonder? Het antwoord schuilt in de systematiek en de planmatige en consequente verbindingen die HGW legt tussen de behoeften én de mogelijkheden van de leerling, de school én de ouders, tussen de praktijk én de theorie, tussen het stellen van doelen én de werkwijze én de beschikbare werkvormen én hulpmiddelen … Kortom: HGW brengt alle inzichten die verworven zijn in jarenlange onderwijspraktijk, theorievorming en onderzoek samen tot een integraal en praktijkvriendelijk pakket. Hieronder passen we de principes en richtlijnen van UDL toe op ons vak geschiedenis. Hoe kunnen wij m.a.w. vanuit geschiedenis vorm helpen geven aan het Handelingsgericht Werken? De onderstaande gegevens hebben geenszins de bedoeling om volledig te zijn. Ze zijn enkel bedoeld om leraren geschiedenis individueel én binnen de vakwerkgroep te laten reflecteren over hoe zorg ook een bekommernis is binnen geschiedenis. Principe 1: informatie op verschillende manieren aanbieden Richtlijn 1: informatie opneembaar maken door verschillende zintuigen
Globaal: o uitgangspunt: streven naar duidelijkheid en transparantie van alle documenten; o lesdocumenten aanbieden in voldoende groot lettertype (minimum lettergrootte 11); o speciaal lettertype voor dyslectici; aanpassing voor CV: kan geen kaartoefeningen maken, één examenvraag per blad want anders te druk, aanpassing vragen kunst … Anderzijds erover waken dat het examen niet gemakkelijker wordt voor hen; o leerlingen met visuele problemen krijgen soms ook een ingevuld leerwerkboek digitaal ter beschikking; o leerlingen die studeren met Kurzweil kunnen de pdf-bestanden van het leer- en werkboek opvragen bij de ICT-coördinator; o voorstelling via PPt, gebruikt bij presentaties door leerlingen, moeten voldoen aan de richtlijnen voor een goede PPt (o.a. gebruikte lettertypes en lettergrootte, voldoende kleurcontrasten, max. 7x7 regel …); o kleuren consequent gebruiken; 4
o gebruik van historische kaarten voor slechtziende leerlingen (opgemaakt door Spermalie Brugge); o tablets in de klas: projectie van beelden;
o alles digitaal ter beschikking stellen:
de leerlingen vinden de cursus, PPt's, mindmappen, schema’s, keywordnotes, documenten in Word … getoond in de les terug op het leerplatform;
links naar in de les getoonde beeldfragmenten worden op het leerplatform geplaatst, o.a. naar filmpjes op YouTube;
we bieden de samenvattende schema’s uit het werkboek ook digitaal aan, hetzij in de vorm van 'hot potatoes'-oefeningen (eerste jaar: gesloten schema’s), hetzij in de vorm van een pdf-document (tweede jaar: meer open schema’s, waardoor 'hot potatoes' niet meer geschikt is);
de leerlingen vinden op het leerplatform blinde kaarten, diverse tijdlijnen en remediëringsoefeningen m.b.t. situeren in tijd, ruimte, domein en bronnen. De leraar kan hier de resultaten van de remediëringsoefeningen opvolgen;
via het leerplatform kondigen we toetsen en proefwerken aan en bieden een overzicht van de te kennen/kunnen leerstof en studietips.
Inzoomen op geschiedenis: o o o o o o
middeleeuws koken; specerijen ruiken; antiek tafelen; organiseren van Olympische Spelen; integratie muziek realiseren; stripverhalen leren kennen; 5
o inleefteksten; o alles is goed bereikbaar voor elke (!) leerling, idem dito voor alle excursies; o goed uitgerust vaklokaal, d.w.z. met tijdslijn(en), historische historische eyecatchers, verschillende bronnen.
kaarten,
afbeeldingen,
Richtlijn 2: verduidelijken en structuur aanbieden
Globaal: o o o o o o o o o o
schematiseren; heldere lesstructuur; bordschema; gebruik van Prezi; werken met titels en ondertitels; sturen van lesonderwerp per geheel (inhoudstafel, verbanden tussen leerstofonderdelen, overzicht naast inzicht); in elke les een zichtbare structuur inbouwen in de lay-out ofwel in bordschema, ofwel (opbouw) via mindmap, ofwel PPt, ofwel notebook in leerplatform; leerlingen zelf syntheseschema’s, mindmappen laten maken; functioneel gebruiken van ICT; samenvattingen van de leerstof; documenten die leerlingen helpen om te noteren tijdens de les en om samenvattingen te maken.
Inzoomen op geschiedenis: o o o o
goed en veelvuldig gebruik van tijdlijnen, eventueel via dipity (http://www.dipity.com); uitwerken van leerlijnen (historische vaardigheden, vaardigheden ICT, actieve werkvormen, evaluatie); woordenlijst voorzien met structuurbegrippen en historische begrippen; inoefenen van structuuropdrachten: bv. het maken van een tijdlijn met daarop de opeenvolgende bezettingen van de eigen regio in het ancien regime; interviews (oral history/familiegeschiedenis) in de 6des 6
o o o
o o o
rond culturele evolutie in de 20ste eeuw bij zichzelf, een ouder, grootouder: teken een tijdlijn met de belangrijkste gebeurtenissen op politiek, socio-economisch en cultureel vlak op nationaal/internationaal vlak; situeer daarop tevens de hoogtepunten in het leven van de geïnterviewden; orden de begrippen in een schema (oorzaak – gevolg); opmaak van een begrippenleerplan; er is een goed uitgerust vaklokaal nodig (cf. supra); de leerlingen worden uitgenodigd om eerst zelf de leerstof te synthetiseren. Ze moeten bijvoorbeeld in functie van toetsen en examen mindmappen maken en lijstjes (wie – wat – waar - wanneer) aanleggen waarin historische feiten, personen in hun logische – chronologische - geografische context gesitueerd worden; stappenplannen aanreiken; elke les vertrekken vanuit de inhoudstafel. Werken met duidelijk ingedeelde hoofdstukken, waarvan de indelingen terug komen in de samenvattende schema’s. Hoofdstukken indelen op basis van de domeinen; documenten, oefeningen, schema’s altijd in dezelfde volgorde aanbieden, eventueel aangevuld met extra oefeningen (differentiatiemateriaal) en oefeningen over het referentiekader.
Richtlijn 3: informatie op verschillende manieren aanbieden
Globaal: o o o o o
gebruik schematische voorstellingen; gebruik grafische voorstellingen; werken met correctiesleutels; kopiëren op A3 van lesnota’s, toetsen, taken … én gebruik van iPad en plaatsing vooraan in de klas voor leerlingen met gezichtsproblemen; leerlingen met problemen voor geschiedenis worden uitgenodigd om lesnotities van medeleerlingen of leerlingen uit parallelklassen door te nemen en gerichte vragen te stellen op maandelijkse herhalingsmomenten (na de lessen). Het Leerbeest (Start to study) van de hand van Marcella Deneve biedt voor de eerste en tweede graad een stappenplan aan om leerstof te verwerken op basis van een auditief, visueel … geheugen. 7
Inzoomen op geschiedenis: o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o
doceren, het verhaal; gebruik van BZL (Begeleid Zelfstandig Leren); zelfstandig historisch onderzoek; groepswerk: parallel of complementair; oral history; documentaires; presentaties; debat en simulatie- en/of rollenspel; educatief spel; primaire en secundaire bronnen aanboren; aandacht voor taal; artefacten bekijken en bestuderen; historisch kaartmateriaal; tekst- en beeldverwerking; werkwandelingen in de nabijheid van de school; excursie; gebruik van ICT door leraar en leerlingen; rekening houden met de ontwikkeling in denken (Egan): romantisch denken (7-15 jaar), filosofisch denken (15-18 jaar); rekening houden met historische redeneerwijzen: 1 verzamelen; 2 ordenen; 3 verklaren; 4 beeldvormen; goed uitgerust vaklokaal; gebruik divers bronnenmateriaal: geschreven documenten, cartoons, schilderijen, strips, beeldmateriaal, muziek …
8
Principe 2: actie en expressie Richtlijn 4: kansen bieden om op verschillende manieren met de leerstof om te gaan
Globaal: o o o o o o o o
strategieën aanleren (kijkwijzers); uitzoeken welke werkvorm het best gekoppeld kan worden aan welke leerinhoud; functioneel gebruik van ICT (tablet); quiz, Woordzoeker … met de examenvragen van vorige jaren; eigen cursus, open boek en vaak het handboek gebruiken in de les; toepassingen met Mediargus, internetopdrachten …; leerlingen stimuleren om vanaf het 1ste jaar van de 2de graad zelf een cursus aan te leggen; goed uitgerust vaklokaal; in verschillende opdrachten wordt aan leerlingen gevraagd om naast de toegankelijke internetbronnen ook klassieke media (artikels in periodieken, monografieën) te consulteren. Op die manier moeten ze kritisch leren omspringen met verschillende informatiedragers.
Inzoomen op geschiedenis: o o o o o o o o o o
een brede waaier aan actieve werkvormen; rollenspel; simulatiespel; hoekenwerk, contractwerk; werken met wiki, blog; excursie; historische strips en jeugdboeken; oral history: afname interviews; debat, discussie; mondelinge en schriftelijke presentatie; 9
o o o o o o o o
parallel en complementair groepswerk; doceren, het verhaal; zelfwerkzaamheid; pagina op Facebook; journalist van de week, mondelinge rapportering met ‘collaboratieve evaluatie’; leerlingen zelf tijdlijnen leren maken; stellingenspel en discussies: bijvoorbeeld rond asiel en migratie, demografie, actualiteit (journalisten van de week poneren een vraag voor de klas waarna een gedachtewisseling ontstaat); parlementair debat organiseren op school: onder leerlingen of met ‘echte’ politici, naar aanleiding van verkiezingen van mei 2014.
Richtlijn 5: kansen bieden aan leerlingen om op verschillende manieren aan te tonen wat ze geleerd hebben
Globaal: o o o o o o
o o o o
product- en procesevaluatie; brede evaluatie; verschillende evaluatievormen; gevarieerde vraagstelling; Prezi; bijzondere zorgklassen waar zorgleerlingen hun examens afleggen: meer tijd, minder afleiding, soms worden vragen voorgelezen. Leraar van toezicht wijst hen ook op de tijd, stelt leerlingen gerust en beantwoordt alle vragen; mondeling examen aanbieden in plaats van schriftelijk voor leerlingen met motorische beperkingen; korter examen voorzien voor leerlingen die door gezichtsproblemen veel trager werken en moeilijk teksten kunnen lezen; dyslectische leerlingen maken al jaren gebruik van Kurzweil. Het examen wordt omgezet door collega’s van het GOK-team; interne leerlingenbegeleiding: een leraar leest de vragen voor; leerlingen krijgen desnoods extra tijd of leggen hun proefwerk af met Kurzweil in een computerklas. Deze leerlingen kunnen ook vragen om hun 10
notities vooraf na te lezen of om te mogen beschikken over een ingevuld werkboek. Leerlingen die problemen ervaren met hun studiemethode worden uitgenodigd om op geregelde tijdstippen de ‘studieklas’ te volgen. Leraren zijn aanwezig om studietips en begeleiding te geven.
Inzoomen op geschiedenis: o o o o o o o o o o
Competentiegericht werken; excursie laten voorbereiden en uitvoeren door leerlingen; maquette laten maken; fotografie integreren; poster laten maken; oefenen op het referentiekader (basispatroon historisch denken); in het 2de jaar van de 3de graad: interviews met ouder- en grootoudergeneratie; mondelinge en schriftelijke neerslag; liedjesteksten of interviews met getuigen van WO II verwerken tot een attractieve presentatie; presentaties, open boekexamen, klassieke toets, actualiteitsvragen (uitleg in de les), jaaropdracht, onderzoeken …; historische onderzoeken.
Richtlijn 6: ondersteuning bieden om doelen en prioriteiten te leren stellen
Globaal: o
o o o o
aandacht voor leren leren: leerlingen zelf vragen laten stellen + antwoorden geven, leren wat een goede vraag is; opdrachtenbladen; werken met stappenplan; feedback geven en tijd hiervoor uittrekken; evaluatiemodellen aanreiken; 11
o o o
o
-
toetsen van andere klassen worden getoond of doorgegeven op vraag van (zwakke) leerlingen of ouders. Proefexamens of voorbeeldexamenvragen voorzien; van bij de start van het schooljaar/trimester duidelijk de doelstellingen, evaluatievormen en evaluatiecriteria met de leerlingen bespreken zodat leerlingen zich hier kunnen op afstemmen; op schoolniveau wordt er verwacht dat de leerlingen voor ieder vak een vakwijzer krijgen. Dit houdt in dat ze weten waar de leerstof staat, hoe ze moeten studeren en welke doelstellingen er zijn per hoofdstuk. Ze kunnen aanvinken of ze de doelstelling al dan niet bereikt hebben op de vakwijzer. De toetsen worden ook gecorrigeerd met de leerlingen én ze mogen erop noteren. Tijdens de lessen wijst de leraar uiteraard ook op de zaken die niet en wel gekend moeten zijn; overzicht van de leerstof en studietips.
Inzoomen op geschiedenis: o Kijkwijzers: taalkaders; schrijfkaders; kaders voor groepswerk; o als inleiding in elk jaar: uitleg over hoe geschiedenis studeren en hoe ons geheugen werkt (ultrakorte geheugen, korte- en langetermijngeheugen; visueel, motorisch, auditief geheugen); o per trimester of semester worden de toetsen, taken en groepswerken in overleg gepland en uitgelegd. De leraar plaatst de opgaven op het leerplatform met daarbij de leerplandoelstellingen, een stappenplan (B. Laureys), het evaluatieschema voor de schriftelijke en de mondelinge rapportering en de puntenverdeling per onderdeel, aspect; o quiz, ‘Zoek het juiste woord, persoon’ of ‘Maak de puzzel’ en je verdient één stuk per goed antwoord … met de examenvragen van vorige jaren; o leerlingen zelf een activiteit, evenement of excursie laten organiseren waarbij ze ook zelf doelstellingen en prioriteiten moeten vooropstellen en uitwerken; o proefwerk moet sporen met de aanpak op toetsen; o aan leerlingen duidelijk maken wat oriëntatiekennis is: welke kennis hebben we nodig, tijdelijk voor het onderwerp en wat is kennis op langere termijn? 12
Principe 3: betrokkenheid Richtlijn 7: inspelen op interesses
Globaal: o
o o o o o
op toetsen kun je de leerlingen vragen hoelang ze gestudeerd hebben en hoe ze de toets ervaren hebben. Je zoekt ook naar een verklaring: bv. onvoldoende herhaald, te letterlijk uit het hoofd geleerd, actualiteit niet gevolgd … Ze kunnen opgegeven verklaringen onderstrepen of andere verklaringen geven. De leraar geeft feedback: ‘herlees je vraag 2 x vooraleer je antwoordt, zo voorkom je een verkeerde interpretatie’, of ‘ik merk dat je veel gestudeerd hebt, als je nauwkeurig zou antwoorden kun je beslist beter scoren’. Bij groepswerken evalueren ze het groepswerk, zichzelf en elkaar. Die evaluatie wordt verrekend in punten bij extremen, bv. als iemand niet heeft deelgenomen; evaluatie van een opdracht; na elke parascolaire activiteit evalueren de leerlingen de activiteit digitaal via het leerplatform. Zo kan de leraar gemakkelijk een overzicht bekomen en aanpassen; toetsvragen (in de mate van het mogelijke) die aansluiten bij interesse leerlingen; jaaropdrachten met grote creatieve invulling; opbouw autonomie van de leerlingen. In de eerste graad is hier weinig sprake van. Maar vooral vanaf de 3de graad is er meer keuzevrijheid en kunnen ze onderwerpen kiezen om voor te bereiden.
Inzoomen op geschiedenis: o o
gebruik van contexten; levensechte opdrachten: prehistorie: vuur maken; actualiteit en actualisering; woordspin; excursies; Facebookpagina; 13
bloggen; journalist van de week. Alle domeinen kunnen behandeld worden. Bij humane wetenschappen komen eerder culturele en sociale onderwerpen aan bod; avontuur; bij mondelinge examens in de 3de graad mogen de leerlingen een eigen vraag rond een binnenlands resp. buitenlands item voorbereiden rond (socio-economische, culturele, politieke) materie dat hen interesseert. Ze moeten hierbij vertrekken vanuit de feiten en een persoonlijk, gefundeerde visie (met argumenten pro en contra) kunnen ontwikkelen en presenteren binnen enkele minuten; opdrachten die aansluiten bij hun leefwereld: lokale en regionale geschiedenis; familiegeschiedenis; historische wandeling in eigen stad; historische objecten, voorwerpen; mysterieuze verleden; oorlog en dictatuur; sport, muziek, dagelijks leven; opdrachten aanpassen aan studiekeuze/-richting: bijvoorbeeld in technische richtingen: landbouw, hotel, keuken, sport …; onderwerpen van groepswerken mogen de leerlingen zelf kiezen; je werkt zoveel als mogelijk vakoverschrijdend; in het eerste jaar breng je de domeinen van geschiedenis aan met hedendaagse voorbeelden. In het tweede jaar wekken we de interesse voor de klassieke oudheid op aan de hand van sportclubs: Hermes Oostende, Ajax Amsterdam, Celtic Glasgow … We wijzen eveneens op de lokale geschiedenis; de afdeling Mode speelt sterk in op het aspect kledij doorheen de geschiedenis. Soms laten leerlingen zich bijvoorbeeld inspireren door de oudheid bij het ontwerpen van een eigen kledinglijn binnen het vak Creatie en Mode. De leerlingen maken hierbij ook gebruik van de bibliotheek in het vaklokaal.
o
o
o o
o
14
Richtlijn 8: creëer doorzetting
Globaal: o o o o o o o o o
o o
opdrachten verkavelen in deelopdrachten; gericht oefenen en remediëren; interessante oefeningen voor de leerlingen, niet voor de leraar: echte uitdagingen, actualiteit; doelgerichte feedback + differentiëring; evalueren van vakgebonden attitudes; streven naar afgewerkte eindresultaten; problemen leren benoemen; klasgesprekken of individuele gesprekken met leerlingen over hun activiteit in de les, positieve strokes wat betreft evolutie punten, medewerking, enz. … mondelinge rapportering van de onderzoeksresultaten met zelfevaluatie, peerevaluatie en evaluatie door de leraar. Zo moeten leerlingen één iets aangeven wat goed was en één verbeterpunt. Ze moeten ook toelichten hoe dit kan gerealiseerd worden; richtlijnen bij evaluatie toets of examen, zwakkere leerlingen ondersteunen in bijlessen, leerlingen elkaar leerinhoud laten uitleggen; enkel bij leerlingen met slechte resultaten: opstarten studiefiche en opvolging door de leraar. Individuele aanpak is volgens ons niet haalbaar voor elke leerling.
Inzoomen op geschiedenis: o
o o
bij het maken van een tijdslijn is het belangrijk dat de student het geheel afwerkt. Anders kunnen ze achteraf niet zoveel doen met de tijdslijn. Het feit dat ze via kleine stapjes moeten toewerken naar een einddoel, een afgewerkte tijdlijn, zorgt ervoor dat studenten leren doorzetten; leerlingen laten meedenken in de les; tijdens de ‘vragenuurtjes’ stimuleren we de leerlingen om van elkaar te leren en dingen aan elkaar uit te leggen. Ook een geschiedenisblog of leraarssite kan bijdragen tot een grotere interactiviteit tussen leerlingen onderling en tussen de leraar en de leerling; 15
soms voorzien we remedieertaken, maar voor geschiedenis is dit niet evident. Vaak beperkt het hier zich tot individuele gesprekken bij slechte resultaten. Op schoolniveau moeten de leerlingen met zwakke resultaten de examens komen inkijken bij de leraar; o het is belangrijk stil te staan bij de vraag hoe we geschiedenis moeten aanpakken en leren: kennen en kunnen. o
Richtlijn 9: mogelijkheden tot inschatten en bijsturen
Globaal en inzoomen op geschiedenis: o o o o o o o o o
o o o
remediërende opdrachten; selectie van vragen; correctiesleutels; hulp bij studieplanning; zelfreflectie; zelfevaluatie; verschillende evaluatiesoorten; zelfreflectie op toetsen, groepswerken, BZL … iedere toets peilt via een vijftal symbolen naar de duur van het instuderen, de moeilijkheidsgraad, of een atlas, handboek, digitale media geconsulteerd werd, de inschatting van het behaalde resultaat enz. De ervaring leert dat de leerlingen dit graag en vrij eerlijk invullen. Op het einde van het schooljaar nodigen we de leerlingen uit een evaluatie van de lessen te maken; we kunnen werken met een vaste hoofding op toetsen waarbij we peilen naar de studietijd en het verwachte resultaat. Dit geeft de leraar extra informatie en het kan de aanknoping van een gesprek vormen; de leraar kan bij de opvolging enkel bij de leerlingen met slechte resultaten ook van de affectieve betrokkenheid een werkpunt maken. Individuele aanpak is moeilijk haalbaar voor elke leerling; de leraren zijn vlot aanspreekbaar, ook via correspondentie langs een leerplatform. Op de dag voor het examen is de leraar stand-by via het leerplatform;
16
o o
voor elke toets is er nog een herhalingsmoment van enkele minuten, ter opfrissing, maar ook om eventuele onduidelijkheden alsnog recht te zetten; gezien het grote aantal klassen is er weinig kans tot 'affectieve zelfregulatie'.
Het is echt een uitdaging voor de vakwerkgroep om grote(re) thema’s en leerinhouden te concipiëren en te stroomlijnen vanuit UDL. Misschien kan dit wel een werkpunt worden voor de vakvergadering: per graad een of enkele thema’s uitwerken vanuit de bovenstaande gegevens.
Hieronder geven we enkele voorzetten van thema’s die hiervoor in aanmerking kunnen komen: o o o o o o o o o o o o o o o o o
referentiekaders van tijd, ruimte, domein en bronnen; verkenning van Egypte; kunst en cultuur in de klassieke oudheid; de Kelten; demografische ontwikkelingen in het ancien regime; de kruistochten; zwarte dood in de middeleeuwen; ontdekkingsreizen in het ancien regime; behandelen van de renaissance; aan bod laten komen van de verlichting; de Industriële Revolutie; kolonisatie in de 19de eeuw; economische ontwikkelingen in de 19de-20ste eeuw; de Koude Oorlog; de Europese Unie; socioculturele revolutie na 1945; ... 17
2
Wat lezen we in de doorlichtingsverslagen geschiedenis?
Wat stond in de focus? Geschiedenis komt bij het vooronderzoek in de focus terecht wanneer: 1 de output of studieresultaten van de leerlingen opvallend goed of slecht zijn; 2 de vakgroep opvalt in haar werking in goede of slechte zin; 3 de minimale materiële vereisten ontbreken; 4 bij aanvraag van de school zelf of wanneer het vorig verslag daartoe aanleiding geeft. Het leerplan is het instrument, het referentiekader van waaruit de inspectie alles onderzoekt.
18
1. LEERPLANREALISATIE leerplandoelstellingen
Sterke punten
Verbeterpunten
Vertrouwdheid met de visie van het leerplan en goede kennis van de doelstellingen vormen het fundament voor een kwaliteitsvolle werking van de vakgroep en degelijke planning en aanpak van het geschiedenisonderwijs. Naast kennisgericht op inzicht worden systematisch en gradueel historische vaardigheden opgebouwd en vakgebonden attitudes aangescherpt.
In tegenstelling tot de visie van het leerplan gericht op historische vorming is het geschiedenisonderwijs nog teveel het ‘meedelen van een volledigheidsnastrevend overzicht van ‘de’ geschiedenis’. De klemtoon ligt hierbij nog té veel op kennis (inhoud) en op encyclopedische veelheid. Er is eerst en vooral nood aan selectie en keuze van leerinhouden volgens de criteria van het leerplan (zijnde de fundamentele samenlevingsvragen die altijd en overal terugkomen). Zo kan ook gewerkt worden aan inzichtelijke opbouw en begripsvorming.
Leerlingen worden geïnitieerd in het historisch referentiekader van tijd, ruimte, domein en bronnen. Van hieruit opbouw van en integratie van de referentiekaders in alle leerjaren. De ordening en selectie van de leerinhouden zijn zowel op de leerboeken als op de betrokken leerplancriteria afgestemd. Zoals het leerplan voorschrijft wordt er in elk leerjaar minstens één thema diachroon uitgewerkt. Er is aandacht voor de studie van niet-westerse samenlevingen, probleemstellende gevallenstudies, 19
Nog meer inzichtelijk wordt gewerkt door systematisch op de verbanden tussen deze leerstofonderdelen te werken, door vergelijkingen te maken, door voortdurend of herhaaldelijk te actualiseren, door reflectieopdrachten. Naast dit inzichtelijk werken moet de klemtoon ook verschuiven van het
domeinoverstijgende verbanden en syntheses.
meedelen van informatie (door de leraar) naar het af en toe zelf (in)oefenen door de leerling. Op die manier worden vaardigheden aangeleerd en getraind en dit gebeurt best gradueel, opgebouwd per graad. Het historische referentiekader wordt te weinig geïntegreerd en consecutief in de studie van de samenlevingen opgebouwd. Er wordt niet uitdrukkelijk gebruik gemaakt van het historisch referentiekader als ordeningsinstrument voor lange en korte termijnontwikkelingen, continuïteit en discontinuïteit, vergelijkingen met andere samenlevingen enz. te duiden.
Actualisering is soms te anekdotisch en niet genoeg gericht op structurele elementen en recurrenties.
20
wijze van realisatie: kennis/inzicht, vaardigheden, attitudes
De leerplanrealisatie wordt getypeerd door een zorgvuldige planning en bijsturing: de selectie en ordening van de leerinhouden gebeurde leerdoelgericht. Er is een grote mate van horizontale samenhang in jaarplanaanpak, vordering, leerproces en evaluatie. Ook verticaal wordt gestreefd naar aansluiting zodat van echte leerlijnen en dus van een systematische opbouw sprake is. De leerinhouden worden verantwoord gekozen met het oog op de (leerdoelgerichte) opbouw van een begrippenapparaat. Er is voldoende aandacht voor de verschillende domeinen van de werkelijkheid en voor de samenhang daartussen. Er is ook verregaande aandacht voor inzichtelijk leren door de klemtoon op inleving als hefboom naar inzicht, door herhaalde aandacht voor beschrijvende overzichten en syntheses, door uitgebreide duiding bij de leerstofonderdelen, door vergelijkingen, actualisering en kritische reflectie ... Vaardigheden 21
De leerplandoelstellingen worden niet of in onvoldoende mate gerealiseerd want bij de keuze van de leerinhouden is er onvoldoende spreiding over de verschillende domeinen en onvoldoende aandacht en selectie voor de inzichtelijke samenhang. De cesuur tussen de leerstof van de verschillende graden wordt soms niet voldoende gerespecteerd. In het tweede leerjaar komt een geïntegreerde benadering van de mediterrane beschaving soms onvoldoende tot uiting. In de andere leerjaren zorgt het ontbreken van een niet-Europese beschaving voor een uitsluitend eurocentrische invalshoek of onvoldoende aandacht voor relativering en mondialisering. Vaardigheden komen nog (te) beperkt aan bod; niet altijd op de juiste manier en dikwijls niet op het goede niveau. Geschiedenis wordt nog te sterk uitsluitend inhoudsgericht (in plaats van leerdoelgericht) benaderd.
komen voldoende aan bod: gradueel opgebouwde oefeningen in het verwerven, beoordelen en verwerken van historische informatie uit verschillende bronnen.
Er is onvoldoende of geen vaardigheidstraining in het historische speur- en denkwerk en in probleemstellend en onderzoekend leren in het algemeen.
Allerlei opdrachten, al dan niet zelfstandig of in groepswerk, projecten, (actualiteitsgebonden) excursies en buitenschoolse activiteiten, vormingsdagen sluiten goed aan bij leerplanthema’s (of bij vakoverschrijdende thema’s) en getuigen van een krachtige zorg voor het herkenbaar (en functioneler) maken van de leerinhouden. Er is niet alleen sprake van ervaringsgerichte verruiming van de lessen, want deze aanpak zorgt in vakoverschrijdende organisatie ook voor een meerwaarde binnen de school.
Er is geen of nauwelijks sprake van horizontale samenhang of verticale opbouw. Soms wordt geacteerd dat er wel wordt gestreefd naar verticale opbouw maar dat die zich voorlopig nog beperkt tot het doorgeven van de leerlingeninformatie en niet tot het uitstippelen van leerlijnen en het ontwikkelen van gezamenlijke leerstrategieën.
Er is aandacht voor differentiatie via aanpassing in kwantiteit enerzijds en niveau van inzicht anderzijds. De historische basisvaardigheden betreffende de historische methode (heuristiek, historische kritiek, 22
Leerlingen worden in de derde graad te weinig uitgedaagd om zelf een historische probleemstelling uit te werken of daartoe de nodige strategieën te ontwikkelen. Leerlingen worden niet uitgedaagd om zelfstandig een probleemstelling te onderzoeken, onderzoeksvragen te formuleren, daarover bronnen te selecteren en hun keuze kritisch te
evaluatie & rapportering
historische argumentatie en historische reconstructie) komen voldoende aantoonbaar in elke graad aan bod.
verantwoorden.
De grote aandacht in het leerproces voor de eigen geschiedenis van de school alsook van de omgeving (o.m. via mondelinge getuigenissen) zorgt voor een grote meerwaarde in de ontwikkeling van het historisch besef.
Aandacht voor de ontwikkeling van het onderzoekend leren en het leren onderzoeken wat voorlopig nog een zwak punt is in de leerplanrealisatie.
De evaluatie gebeurt volgens de afspraken en de organisatie van de school en er is daarbij sprake van een doordacht evaluatiebeleid.
Het evaluatiebeleid is spijtig genoeg nog beperkt tot het vastleggen van data en de rapportering.
De evaluatie is representatief (gericht op alle leerplandoelen) en valide (er wordt getoetst zoals er wordt onderwezen). Naast reproductie van kennis wordt ook gepeild naar inzichten en worden oefeningen gemaakt of vaardigheden getoetst (zowel geziene als ongeziene). De klemtoon ligt op ‘breed evalueren’. Het gaat om meer dan toetsen en examens en ook om meer dan reproductie bij examens. In opdrachten en oefeningen wordt niet alleen het product, maar ook het 23
Het overwegend, soms uitsluitend evalueren van geheugenkennis (reproductie van informatie) is een min of meer algemene vaststelling zeker voor kleine toetsen, maar ook voor proefwerken. Er wordt veel te weinig gemikt op inzichtelijke kennis, op toepassen van behandelde stof en op nadenken over … Het vormingsrendement is dan ook bijzonder eng. Nog teveel vragen die gericht zijn op pure cognitieve kennisreproductie. Vragen naar inzicht, duiding, betekenis
proces geëvalueerd. Bij groepswerk worden ook sociale vaardigheden en attitudes geoefend en beoordeeld. Lay-outmatig voldoen de meeste toetsen; overzichtelijk, duidelijk en met zorg voor eenduidige en precieze formulering. Het opdelen van vragen naar verschillende leervaardigheden zorgt ervoor dat bij de rapportering oorzaken van tekorten voldoende uitgebreid kunnen toegelicht worden. Het niveau van bevragen is afgestemd op het profiel van de leerlingen en gericht op slaagkansen voor de gemiddelde leerling. De evaluatie stemt inhoudelijk voldoende met het onderwijsleerproces overeen. In elk leerjaar is de vraagstelling zowel voor de herhalingstoetsen als de proefwerken voldoende evenwichtig afgestemd op alle eindtermen. De toetsen en proefwerken zijn altijd 24
en actualisering, beoordeling en argumentering … ontbreken. Er is discrepantie tussen de manier van lesgeven en de manier van toetsen. Een verschillende vraagstelling op toetsen en op proefwerken brengt leerlingen in verwarring. De evaluatie is te sterk leraarsgebonden. Er is gebrek aan gelijkgerichtheid. De evaluatie is te weinig procesgericht en te weinig geïntegreerd in het leerproces. Het niveau van bevragen is niet aangepast aan de klassengroepen; te moeilijk, maar het kan ook omgekeerd: het niveau van de vragen is dan wel altijd veilig, maar daardoor voor sommige leerlingen misschien te weinig uitdagend. De evaluatiepraktijk, zowel voor de toetsen als proefwerken, is overwegend kennis- en productgericht. Met uitzondering van enkele leraarafhankelijke benaderingen worden vaardigheden en toepassingen betreffende historisch
verzorgd, verlopen taxonomisch ongeveer in elke graad gelijk, zijn inhoudelijk representatief, transparant en beantwoorden voldoende aan de leerplandoelstellingen.
SETOC (specifieke eindtermen – onderzoekscompetenties)
VOET
speur- en denkwerk minder doelgericht geëvalueerd. Evaluatie heeft een leraargebonden invulling (geen gemeenschappelijke examens). De betrouwbaarheid van de evaluatie is wisselend. Soms komen dezelfde examenvragen in opeenvolgende schooljaren terug.
Is niet van toepassing voor het vak geschiedenis omdat dat geen hoofdvak van een studierichting is. Maar in de leerplannen geschiedenis zijn wel vaardigheidsoefeningen verplicht. In feite komen deze vaardigheden neer op het opzoeken en beoordelen van (historische) informatie en het beantwoorden van vragen aan de hand van deze informatie. De aandacht voor taal, de vakoverstijgende samenwerking en de integratie van vakoverschrijdende eindtermen is in het curriculum herkenbaar. Het vak draagt bij tot het realiseren van de vakoverschrijdende eindtermen 25
Er wordt weinig geoefend rond het zelfstandig ontwikkelen van onderzoeksstrategieën of het verkennen en het zich eigen maken van een eigen leerstijl.
vermits leerlingen vertrouwd gemaakt worden met studie- en werkplanning, De eindtermen rond sociale en culturele vaardigheden, ICT-geletterdheid komen voldoende aan bod in een aantal groepswerken, goed begeleide uitstappen en diverse culturele projecten. profilering studierichting
Het onderwijsleerproces van de eerste en de tweede graad zorgt ervoor dat het studiepeil in de derde graad een uitdagend niveau van historisch besef bereikt. De kennis van historische feiten wordt er, sterk gestuurd, gekoppeld aan inzichten in relaties en ontwikkelingen, probleemstelling, actualisering, duiding en interpretatie.
De mogelijkheid die het halfopen leerplan biedt om de keuze en de ordening van de leerinhouden te laten aansluiten bij de studieprofielen van de verschillende polen of om een aantal onderwerpen vakoverschrijdend uit te werken komt weinig tot uiting.
minimale materiële vereisten
De lessen kunnen altijd plaatshebben in een goed uitgerust vaklokaal of er is minstens in elk lokaal internetaansluiting met goede projectiemogelijkheden voorzien. Daarnaast is er sprake van een goed doordacht gebruik van verschillende leermiddelen (en van afwisseling in werkvormen). Het gebruik
Er is onvoldoende beschikbaarheid en gebruik van leermiddelen en infrastructuur zodanig dat het normaal nastreven van de leerplandoelstellingen sterk bemoeilijkt wordt of onmogelijk is. Vooral het gebrek aan goede mogelijkheden voor visualisering is nefast.
26
van digitale leerplatforms neemt toe. Goed gebruik van kaartoefeningen, audiovisuele leermiddelen, duidende tekst- of beeldbronnen.
(Doorgaans) Te grote klassengroepen en teveel lesuitval bemoeilijken het nastreven van vele doelstellingen.
De beschikbare uitrusting en leermiddelen zijn ondersteunend voor het onderwijsproces.
De lessen vinden plaats in een weinig leerkrachtige leeromgeving. Zo is er wegens lokalennood geen vaklokaal, maar dit tekort wordt grotendeels opgevangen door de beschikbaarheid en het voldoende gebruik van moderne middelen ICT en infrastructuur.
De historische vorming wordt op regelmatige basis ondersteund door het gebruik van multimedia, opdrachten ICT en door een aantal goed uitgewerkte extramurale projecten en excursies. 2. VAKGROEPWERKING inhoudelijke aspecten
Er is sprake van een opmerkelijke vakdidactische interesse en een grote inzet. Regelmatig en diepgaande vergaderingen leiden tot afspraken in verband met visie en doelstellingen, leerstofkeuze, planning, proces en evaluatie. De opmaak van leerlijnen voor verschillende onderdelen van de leerplandoelen biedt perspectieven voor 27
Er zijn geen of onvoldoende collegiaal vastgelegde afspraken. Gebrek aan horizontale en verticale samenhang ondergraaft het rendement. Leerlingen kunnen in toenemende mate en volgens uitgetekende leerlijnen, zelfstandig het historisch leerproces leren ontwikkelen.
striktere leerplangerichtheid en meer samenhang. leerlijnen
Zo leidt een goede vakgroepwerking naar goed overdachte jaarplannen (doelgericht en met systematiek) zodat er een grote horizontale samenhang is en in de verticale opbouw verschillende leerlijnen worden uitgewerkt.
Gelet op de schoolcultuur van professionele autonomie beperkt de vakgroepwerking zich overwegend tot organisatorische afspraken. Inhoudelijke onderwerpen zoals leerplanstudie, de ontwikkeling van leerlijnen, afspraken rond gelijkgerichte evaluatie komen weinig aan bod. Sommige vakgroepen staan voor de uitdaging om werk te maken van de leerplanstudie en van een horizontale en verticale samenhang. Historische sleutelbegrippen (samenlevings- of periodegebonden) en structuurbegrippen komen altijd in voldoende mate aan bod, maar een doelgerichte leerlijn ontbreekt.
kwaliteitsverbetering
Er wordt doelbewust afgewisseld in werkvormen en de klemtoon ligt op actievere werkvormen met aandacht voor onderzoekend leren. Er wordt een grote betrokkenheid van de 28
Professionalisering en kwaliteitsverbetering laten te wensen over. De frequentie van deelname aan nascholing en de integratie hiervan blijft laag.
leerlingen nagestreefd o.a. door in te spelen op hun leefwereld en door voortdurend te actualiseren. Leerlingen krijgen kansen en worden geprikkeld om veel vragen te stellen. Het onderwijsleergesprek en begeleide oefeningen zijn de meest voorkomende werkvormen. Dit wordt door de grote klassengroepen mee in de hand gewerkt.
Het verdiepen van de samenwerking is wenselijk.
Vakgroepverslagen bevatten tot nu overwegend organisatorische, materiële en inhoudelijke afspraken.
evaluatiepraktijk te bewaken.
Gebrek aan een gezamenlijk, evenwichtig en doordacht (afgestemd op activerende werkvormen) evaluatiebeleid.
Opmaak van een procedure om over de gevolgde nascholingen De vakgroepwerking staat open voor een systematisch te rapporteren. professioneel gerichte Schoolleiding: instrumenten aanreiken samenwerking. om de kwaliteit van de
29
Regelmatige gezamenlijke leerplanstudie, het volgen en multipliceren van meer algemeen pedagogische of vakspecifieke nascholing, het nastreven van meer gelijkgerichte planning en het collectief bewaken van leerlijnen om de leerlingen tot het gewenste en vereiste niveau van actief en zelfstandig leren en probleemoplossend denken en handelen te brengen, kunnen de kwaliteitsambities zeker bevorderen.
professionalisering
Alle leraren staan open voor professionalisering.
Fragmentering van de opdrachten over veel verschillende leraren en gebrek aan continuïteit in de opdrachten werken sterk contraproductief en staan professionalisering en kwaliteitsverbetering en een goede vakgroepwerking in de weg. De vrijblijvendheid in de verspreiding en de toepassing van het geleerde binnen de vakgroepen overstijgen. Professionalisering evalueren naar inhoudsrelevantie m.b.t. de leerplanvereisten. Aandacht voor de ontwikkeling van het onderzoekend leren en het leren onderzoeken … voorlopig nog een zwak punt in de leerplanrealisatie. Wel zijn er enkele waardevolle aanzetten, maar de verdere professionalisering van de leraren en de ontwikkeling van een visie op school- en vakniveau kunnen ertoe bijdragen dat dit tekort op korte termijn bijgestuurd wordt.
30
3. LEERBEGELEIDING remediëring
De relatie tussen leraren en leerlingen is open en constructief. De klassensfeer is leerlingenvriendelijk, laagdrempelig en motiverend. Wat leerlingen moeten kennen en kunnen wordt telkens goed aangegeven. De cursussen zijn didactisch goed gestructureerd en verzorgd. Er wordt rekening gehouden met de studielast in de planning. Er zijn afspraken aansluitend bij leren en lerenaanpak rond proactieve werking zoals studietips, verwijzingen naar werk- en leerboeken, studiebegeleiding, herhalingsmomenten, mogelijkheid tot vragen stellen. Er is een systematische bespreking en feedback klassikaal en individueel, van toetsen en proefwerken. Zwakke resultaten geven altijd aanleiding tot reflectie in de groep en tot 31
Het evaluatiebeleid is spijtig genoeg beperkt tot het vastleggen van data en rapportering. Bij opvallende tekorten is er weinig of geen sprake van analyse, diagnose en remediëring.
evaluatie van het gegeven onderwijs. Bij zwakke resultaten is er mogelijkheid tot inhaallessen en studiebegeleiding op schoolniveau. Leerlingen worden aangeleerd zichzelf te evalueren. De school neemt initiatieven om de leerbegeleiding te laten aansluiten op de evaluatiepraktijk. Leerlingen met slechte toets- en examenresultaten moeten geïndividualiseerde remediëringstoetsen afleggen. De resultaten hiervan worden meegenomen naar de volgende klassenraden of de einddeliberatie. Leerlingen met een specifieke zorgvraag kunnen bij de evaluatie een beroep doen op specifieke begeleidingsmaatregelen. Uit de voorgelegde documenten van leerlingen blijkt dat leerlingen sporadisch geconfronteerd worden met zelfevaluatie. Leerlingen die tekorten 32
behalen kunnen in aanmerking komen voor remediëringslessen. binnenklasdifferentiatie
Er wordt gedifferentieerd via werkvormen en leerstofkeuze. Via groepswerk en begeleid zelfstandig leren is er aanzet tot (binnenklas)differentiatie. Differentiatie gebeurt via aanpassing in kwantiteit van leerinhouden en in niveau van inzichten. Maar ook coöperatief leren maakt de leerlingen meer vertrouwd met het beargumenteren van ingenomen standpunten wat kenmerkend is voor de historische attitude.
leerlingvolgsysteem
De leerlingen worden goed opgevolgd en begeleid in het vak. Zo is er veel zorg voor de notities; van leren noteren tot regelmatige controle. Verdere opvolging dan vakgebonden gebeurt via de leerlingbegeleiding van de school. De digitale rapportering is recent gekoppeld aan het leerlingvolgsysteem.
33
De voortdurende bekommernis om iedereen op dezelfde wijze bij het onderwijsproces te betrekken en het totaal ontbreken van (binnenklas)differentiatievormen en van coöperatief leren hypothekeren ongetwijfeld de ontplooiingskansen van een aantal leerlingen.
studieresultaten: van analyse tot materiaal voor kwaliteitsverbetering (borgen, bijsturen)
4. ANDERE (ev. elementen uit het vroegere vakinfodossier) werkvormen talenbeleid kwaliteitsontwikkeling …
De eerder uitzonderlijke onvoldoendes voor geschiedenis lopen gelijk met onvoldoendes voor andere vakken.
Heel lage resultaten die onvoldoende aan de onderwijspraktijk worden gerelateerd. Slechte cijfers worden al te gemakkelijk afgewimpeld op onvoldoende ijver en taalkennis van de leerlingen. Bezinning over belang en doel van evaluatie dringt zich op.
De vakgroep neemt initiatieven om de talige moeilijkheidsgraad van het vak te verlagen via begrippenlijsten, leesstrategieën, schrijfwijzers, vragen en tekstredactie ….
Initiatieven in verband met talenbeleid in het vak gebeuren nog te weinig gecoördineerd en ondersteund.
Ik wens jullie van harte een boeiend nieuw schooljaar toe! Johan Vankeersbilck,
34
Dag van geschiedenis (tweede en derde graad) CURSUSCODE: D14-009 DOCENT: diverse docenten DATUM EN UUR: dinsdag 15 oktober 2013 - volledige dag LOCATIE: DPB-centrum d’Abdij Brugge
Dag van geschiedenis (eerste en tweede graad) CURSUSCODE: D14-025 DOCENT: diverse docenten DATUM EN UUR: dinsdag 11 februari 2014 - volledige dag LOCATIE: DPB-centrum d’Abdij Brugge
35
iPads in de lessen geschiedenis CURSUSCODE: I14-228 DOCENT: diverse docenten DATUM EN UUR: woensdag 12 februari 2014 van 14.00 u. tot 16.30 u. LOCATIE: Sint-Pieterscollege - Sint-Jozefshandelsschool Blankenberge
‘Korte Twintigste Eeuw’ Educatief project gemeente Heuvelland CURSUSCODE: I14-212 DOCENT: Frank Hosten DATUM EN UUR: zaterdag 17 mei 2014 van 09.00 u. tot 15.00 u. LOCATIE: exacte locatie wordt later bepaald
Dag van esthetica CURSUSCODE: D14-014 DOCENT: diverse docenten DATUM EN UUR: dinsdag 10 december 2013 van 09.00 u. tot 16.00 u. LOCATIE: DPB-centrum d’Abdij Brugge
36
