MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Dítě s narušenou komunikační schopností integrované v mateřské škole Bakalářská práce
Brno 2009
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
doc. PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D.
Michaela Doušková
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jen literaturu a prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
V Brně dne 23.3.2009
..………………………… podpis
2
Chtěla bych poděkovat především své vedoucí bakalářské práce doc. PaedDr. Jiřině Klenkové, Ph.D. za cenné rady, odbornou pomoc a vedení při zpracovávání bakalářské práce. Mé poděkování patří i ředitelkám a učitelkám mateřských škol s logopedickou třídou i běžných mateřských škol, které mi umožnily provést výzkum a rodičům dětí, kteří mi ochotně odpověděli na moje otázky.
3
OBSAH
Úvod ………………………………………………………………….………….….. 5 1 Dítě v předškolním věku ………………………………………………..……. 7 1.1 Tělesný vývoj a pohyblivost dětí ……………………………….……….. 7 1.2 Rozumový vývoj dítěte v předškolním věku ………………….………… 8 1.3 Vývoj řeči dítěte předškolního věku …………………………….………. 8 1.4 Jednání dítěte předškolního věku …………………….………….……. 10 2 Narušená komunikační schopnost u dětí předškolního věku ……….. 13 2.1 Vymezení pojmu narušené komunikační schopnosti ………….….…. 13 2.2 Dělení narušené komunikační schopnosti ……………………………. 13 2.3 Systém péče o dítě s narušenou komunikační schopností …………. 19 3 Pojetí integrace dětí do mateřské školy …………………………….…… 22 3.1 Vývoj školské integrace v České republice …………………………… 22 3.2 Předškolní vzdělávání dětí s NKS v České republice ………….……. 25 3.3 Faktory ovlivňující úspěšnost školské integrace ………………...…… 27 3.4 Integrace versus speciální vzdělávání …………………………….….. 29 4 Dítě s narušenou komunikační schopností integrované v mateřské škole ………………………………………………..………………………….. 31 4.1 Cíle výzkumu, metodologie …………………….………………………. 31 4.2 Místo šetření ………………………………………………...…………… 32 4.3 Výzkumný vzorek ………………………………………………………... 32 4.4 Vlastní výzkum ………………………………..…………………………. 33 4.5 Výsledky výzkumu, návrhy, opatření ………………………………..… 50 4.5.1 Výsledky výzkumu ………………………………………………... 50 4.5.2 Návrhy a opatření ………………………………………...………. 51 Závěr ……………………………………………………………………….……… 52 Shrnutí, Summary …………………………………………………...…………. 54 Seznam použité literatury …………………………………....……………….. 55 Seznam příloh ……………………………………………………….….……….. 58 Příloha č. 1 …………………………………………………………..……….. 59 Příloha č. 2 ………………………………………………..………………….. 62 Seznam tabulek …………………………………………………...……………. 65
4
Úvod
Problematika integrace dětí a žáků s postižením je dnes jednou z hlavních snah speciální pedagogiky. Do roku 1989 byly v České republice děti se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávány výhradně ve speciálních školách. V souvislosti s politickými a společenskými změnami v roce 1989 došlo i ke změně pojetí a přístupu k péči a vzdělávání dětí s postižením. Cílem je nevyčleňovat je z intaktní společnosti a umožnit jim vzdělávat se v hlavním vzdělávacím proudu. Integrace, jinde ve světě už dávno preferovaná, se tak i u nás stala hlavním trendem speciálního školství. Každé postižení je ale jiné a vyžaduje zvláštní přístupy, a proto se i míra možnosti integrace liší. Například narušení komunikační schopnosti se mnohdy dá díky správné, včasné a intenzivní péči odborníků odstranit nebo je možno alespoň minimalizovat jeho následky. Otázkou ale je, zda se takové péče dostane dítěti zařazenému do běžné školy a zda je tedy integrace namístě vždy, za všech okolností a v každém věku jedince. Právě období předškolního vzdělávání je pro psychický, fyzický i sociální rozvoj dítěte velmi důležité a zásadně ovlivňuje utváření jeho osobnosti. Období do šestého roku věku je také považováno za nejvýznamnější pro upevňování a rozvoj lidské řeči a má tedy i zásadní vliv na začlenění jednice do společnosti. Narušení komunikační schopnosti v předškolním věku může mít negativní dopad na rozvoj osobnosti dítěte. Abychom tomuto nežádoucímu jevu předešli, je nutné narušenou komunikační schopnost včas a správně diagnostikovat a zahájit pravidelnou a intenzivní terapii v podobě logopedické péče. Podle rozsahu a typu narušení komunikace, osobnostních rysů dítěte i jeho rodinného zázemí je nutné pro dítě správně zvolit nejvhodnější formu předškolního vzdělávání. Volba instituce by měla být opravdu uvážená, protože rozhoduje o způsobu a formě předškolního vzdělávání jednice a tak zásadně určuje jeho úroveň komunikačních schopností, s jakou bude dítě nastupovat na základní školu. Předurčí tím i psychický a sociální rozvoj jedince, jeho schopnost zařazení do společnosti, schopnost vzdělávat se a tím ovlivní i kompetence pro celý jeho další život.
5
Rodiče, lékaři, logopedové a speciální pedagogové pečující o dítě s narušenou komunikační schopností jsou v souvislosti s volbou předškolní vzdělávací
instituce
postaveni
před
náročné
rozhodnutí.
Integrovat
nebo neintegrovat dítě s narušenou komunikační schopností do běžné mateřské školy? Jak se správně rozhodnout, stojíme-li na rozcestí integrace a speciální péče? Myslím si, že tato otázka je velmi aktuální a každý rok ji řeší mnoho rodičů dětí s narušenou komunikační schopností předškolního věku. Je-li rozhodnutí nesprávné, dítě sice většinou může přejít do jiného typu zařízení, ale tato změna vyžaduje další adaptaci na nové prostředí a může být pro dítě dalším traumatizujícím zážitkem. Každý případ si jistě zaslouží individuální posouzení. Odpověď nemůže být jednoznačná a správnost rozhodnutí většinou prokáže až čas. Přesto bych se v této práci pokusila prostřednictvím kvantitativního výzkumu doplněného kvalitativními metodami posoudit, v jakém případě dítě integrovat a kdy dát přednost speciální péči. Chtěla bych upozornit na klady a zápory integrace i speciálního školství, kterých bychom si měli všímat, chystáme-li se zařadit dítě s narušenou komunikační schopností do mateřské školy. Cílem bakalářské práce je posoudit, ve kterých případech je pro dítě předškolního věku s narušenou komunikační schopností (dále jen NKS) vhodnější integrace a kdy je lepší dát přednost speciální péči v logopedické třídě či škole. Cílem výzkumu je srovnání integrace a speciální péče prostřednictvím reflexe zkušeností rodičů, kteří se rozhodli své dítě s NKS zařadit do logopedické třídy a rodičů, kteří dali přednost integraci do běžné mateřské školy. Mým cílem je tímto zhodnocením nejen obohatit teorii logopedie jako vědy, ale také pomoci rodičům, kteří jsou kvůli NKS jejich dítěte nuceni řešit stejný problém.
Motto: „Chceš-li jít rychle, jdi sám, chceš-li dojít daleko, jdi s ostatními.“ (staré africké přísloví)
6
1 Dítě v předškolním věku Jako předškolní věk označujeme životní období dítěte mezi třetím rokem života až po nástup dítěte do školy, to znamená přibližně do šestého roku věku, tedy od tří do šesti, popřípadě do sedmi (ve výjimečných případech až do osmi) let (Bytešníková, 2007). Toto
období
je
charakterizováno
prudkými
změnami
tělesných
i pohybových funkcí, v poznávacích procesech i v citovém a společenském vývoji. Dochází ke změně ve vývoji osobnosti , kdy dítě začíná prosazovat sebe sama (Klenková, Kolbábková, 2003). Matějček (1991, s. 47) proto předškolní věk označuje jako „velevýznamnou vývojovou etapu v životě dítěte“.
1.1 Tělesný vývoj a pohyblivost
Klenková, Kolbábková (2003) uvádí, že dětem předškolního věku se výrazně mění jejich tělesná konstrukce. Průměrný chlapec v předškolním věku vyroste z 97 na 117 cm a přibude z 15 na 22 kg. Dívky jsou v tomto období ještě o něco menší než chlapci, později se to obrátí. Ke konci tohoto období se mění tělesné proporce, přibývá svalové tkáně a tukové ubývá. Postava se celkově protahuje a končetiny se prodlužují (Říčan, 1990). Hlava se v poměru k tělu zmenšuje. Říčan (1990, s. 132) uvádí, že „mozek v předškolním věku ještě podstatně dozrává, jeho nervová vlákna se obalují a zvyšuje se tak rychlost vedení vzruchu“. Organismus se stává výkonnějším, ale pohyblivost se v tomto věku zvyšuje jen zvolna a ne příliš nápadně. Můžeme pozorovat větší rychlost, pohotovost a obratnost pohybů. Růst obratnosti předškolákovi umožňuje, aby se naučil sám oblékat, obsloužit se a pomáhat při jednoduchých pracích (Říčan, 1990). Rozvoj jemné motoriky a tím i manuální zručnosti ho vede ke konstruktivním hrám (Klenková, Kolbábková, 2003). Rozvoj motoriky je velmi důležitý nejen pro řeč, ale také pro rozvoj poznávacích činností a sociálního chování. Úroveň rozvoje řeči koresponduje s vývojem jemné motoriky (Lechta, 2002).
7
1.2 Rozumový vývoj dítěte v předškolním věku
Podle Klenkové, Kolbábkové (2003, s. 4) se „v předškolním věku intenzivně rozvíjí všechny poznávací procesy, a tím může dítě důkladněji poznávat okolní skutečnost“. Postupně se zdokonaluje jeho vnímání a paměť. U dítěte předškolního věku nejprve převažuje paměť mechanická. Intenzivně se rozvíjí fantazie, kterou předškolák uplatňuje ve hře i v každodenních situacích. V předškolním věku se významně rozvíjí také všechny formy myšlení, i když zatím jen útržkovité (Klenková, Kolbábková, 2003). Myšlení předškoláka je ve velké míře egocentrické. To je také důvodem toho, že dětská přátelství ještě nemají dlouhého trvání. Dalším rysem myšlení předškoláka je magičnost, kdy dítě ještě není schopno dostatečně odlišit sen a přání. Myšlení dítěte předškolního věku je antropomorfické, což znamená, že neživé věci, zvířata a stromy připodobňuje člověku (Říčan, 1990). Kuric (1986, In Lechta, 2002) uvádí, že přelom ve vývoji myšlení a řeči nastává ve třetím roce života. Kolem 4. a 5. roku ovlivňuje myšlení řeč tak, že dítě dokáže slova řadit do pojmových kategorií. Období kolem čtvrtého roku života Lechta (2002) označuje jako období intelektualizace řeči. Říčan (1990, s. 132) píše, že „předškolák začíná chápat první matematické vztahy“. Naučí se počítat asi do deseti a rozumí vztahům přímé a nepřímé úměrnosti. Dokáže roztřídit předměty podle barev i geometrických tvarů (Říčan, 1990).
1.3 Vývoj řeči dítěte předškolního věku
Podle Bytešníkové (2007) má vývoj komunikačních schopností jedince v ontogenezi člověka rychlý průběh. Za klíčové období pokládá právě období do šestého roku věku dítěte. Charakter vývoje řeči je ovlivněn především: • stavem centrální nervové soustavy • úrovní intelektových schopností • úrovní motorických schopností • úrovní sluchového a zrakového vnímání • vrozenou mírou vnímání pro verbální komunikaci
8
• sociálním prostředím, v němž se dítě nachází
Koťátková (2008) píše, že mezi druhým a třetím rokem nastává u intaktního dítěte rovnováha mezi tím, co dítě ví a co dokáže sdělit. Autorka uvádí, že dítě přicházející do mateřské školy se setkává s odlišným vyjadřováním, než na jaké bylo doposud zvyklé. To ho stimuluje, aby novým pojmům porozumělo a zpřesnilo své vyjadřování tak, aby bylo pochopeno. „Tento proces dává mnoho impulsů pro jeho myšlení a současně nachází prostřednictvím řeči cestu do širší společnosti dospělých a vrstevníků“ (Koťátková, 2008, s. 26). Podle Klenkové, Kolbábkové (2003) tří až tří a půlleté dítě dokáže řadit slova a začíná tvořit souvětí. Aktivní slovník tříletého dítěte má asi osm set slov. Ve čtyřech letech se gramatická stavba řeči blíží normě. Dítě již tvoří protiklady, zpaměti říká básničky a jeho slovní zásoba stále roste. Má ještě drobné problémy s výslovností těžce vyslovitelných hlásek a s fonematickým rozlišením hlásek sluchově příbuzných. Čtyřleté dítě je ve svém prostředí schopné se již plně účastnit řečové komunikace (Vyštejn, 1991). Mezi čtvrtým a pátým rokem by měl být řečový projev gramaticky správný a měl by obsahovat již všechny slovní druhy. Dítě ovládá okolo 1 500 až 2 000 slov. Ve výslovnosti ještě mohou přetrvávat malé nepřesnosti. V období pátého a šestého roku by dítě mělo být schopno vyprávět kratší příběh. Výslovnost většiny hlásek by měla být správná a slovní zásoba by měla obsahovat okolo 3 000 slov (Klenková, Kolbábková, 2003). Říčan (1990, s. 134) uvádí, že „když s dítětem hodně mluvíme, čteme mu pohádky, odpovídáme na jeho nekonečné otázky, bude v šesti letech schopno užívat dvou a půl tisíce slov a rozumět bude dalším tisícům slov “. Stanovit přesně vymezenou normu vývoje dětské řeči není možné, protože je individuální záležitostí, ale podle Peutelschmiedové (2001, In Müller, 2001) by měl být základní vývoj řeči ukončen mezi 6. – 7. rokem věku. Celkově se však řeč rozvíjí a pozměňuje ve všech svých rovinách v průběhu celého života. Pro učitele je období před nástupem do školy a období povinné školní docházky
z hlediska
řečového
a
jazykového
rozvoje
a příležitostí, které nesmí být promeškány (Müller, 2001).
9
obdobím
šancí
Podle Bytešníkové (2007) je období do šestého roku věku dítěte z hlediska osvojování si procesu mluvené řeči jednoznačně považováno za klíčové. Deficity v jedné či více oblastech komunikace mohou být v dalším období příčinou neúspěchů ve škole a mohou mít negativní vliv na celý další vývoj jedince. „U dětí, u nichž se vyskytuje narušená komunikační schopnost, je nezbytná včasná a správná diagnostika a odpovídající logopedická péče“ (Bytešníková, 2007, s. 28).
Podle Říčana (1990) vedou předškolní děti tzv. egocentrickou řeč. Vedouli mezi sebou rozhovor, často se skládá ze dvou monologů. Autor (1990, s. 137) uvádí, že „jedno dítě čeká, až druhé domluví, ale neodpovídá, mluví o něčem jiném“. I když jsou předškolní děti egocentrické, už se dokáží vcítit do pocitů jiného člověka a mravní výchova má již velký význam. Podle Říčana (1990, s. 137) „předškolák už také obratně a s naprostou samozřejmostí střídá role. V každé roli dítě jinak mluví, jinak gestikuluje, jinak jedná – dokonce jinak myslí a cítí“. O vývoj dětské řeči se u nás zajímali především Hála, Lechta, Ohnesorg, Příhoda, Pačesová, Vyšten a další (Klenková, 2006).
1.4 Jednání dítěte předškolního věku
Nejpřirozenějším projevem dítěte předškolního věku je kresba, vyprávění a hra, která mu umožňuje citové uspokojení a má velký význam pro jeho celkový rozvoj (Klenková, Kolbábková, 2003). Předškolní věk je klasickým obdobím hry. Říčan (1990, s. 138) říká, že „předškolák si hraje intenzívně, s velkou vážností a vášnivostí“. V předškolním věku se díky rostoucí obratnosti a síle, ale také díky soupeřivosti znatelně rozšiřuje repertoár her. Autor (1990, s. 138 - 139) uvádí, že v tomto období je „zajímavým hrovým jevem tzv. imaginární společník, kterého si děti vymyslí, kterému dají jméno, se kterým mluví a hrají si“. Vývojově nejdůležitější jsou v tomto věku námětové hry. Hra je pro děti hlavním prostředkem psychoterapie. Říčan (1990, s. 139) píše, že „hrou si dítě pomáhá z duševní tísně: vyrovnává se se svými strachy, zmatky, smutky a konflikty“.
10
Řeč a hra jsou pro děti předškolního věku důležité pro získávání vědomostí, ale i rozvoj představivosti a fantazie (Bruceová, 1996). K předškolnímu věku neodmyslitelně patří také vyprávění pohádek, které je velmi důležité pro rozvoj dětské fantazie. Příhoda (In Říčan, 1990) uvádí, že pohádka je dítěti předškolního věku blízká svojí fantaskností a surovou morálkou, svou časovou neurčitostí, záhadným umísťováním a tajemností, která z toho vyplývá. Předškolák už dokáže sledovat poměrně dlouhý děj a vžívá se do něho. Říčan (1990, s. 143) píše, že „prostřednictvím pohádky přejímá nejstarší dědictví své kultury a značnou část historického programu, jímž se řídí jeho duševní vývoj“. Velký význam má pro dítě předškolního věku také kresba. Prvním ze skutečných námětů dětské kresby je podle Říčana (1990) člověk, který bývá v počátku znázorňován jako „hlavonožec“. Kresba je pro dítě hrou a zároveň tím nejpřirozenějším vyjadřovacím prostředkem. Dítě v tomto věku kresbou mnohdy vyjádří víc, než by dokázalo říci slovy.
V tomto období dochází ke změně faktorů ovlivňujících jednání dítěte. U batolete získává odměna a trest novou dimenzi v podobě pochvaly a zahanbení. „U předškoláka se objevuje navíc i svědomí“ (Říčan, 1990, s. 138). Svědomí je autonomní, což znamená, že reguluje jednání, i když je dítě o samotě. Dětské svědomí je nejprve především negativní. Jeho obsah se skládá z různých zákazů. Některé děti jsou nadměrně citlivé, ochotně se přiznávají a dokonce vyžadují trest. Většina dětí má ale svědomí slabé a řídí se spíše hrozbou trestu nebo příslibem odměny. Svědomí předškoláka je zároveň velmi realistické, dítě ještě není schopno vnímat širší souvislosti a uvažovat abstraktně. Předškoláka velmi přitahuje kolektiv dětí, zároveň ale potřebuje pevnou rodinnou oporu a zázemí. Dochází k identifikaci s rodiči, dítě přebírá jejich názory, hodnoty a přání. Vznik svědomí je tedy podloženo převzetím rodičovských norem a ztotožněním s těmito normami (Říčan, 1990). Proto bychom měli už od předškolního věku děti vést k empatii, toleranci a solidaritě. Integrace dítěte s postižením do mateřské školy může být v tomto případě velmi podnětná. Vedeme děti k tomu, že ve společnosti je „normální být jiný“ a dítě s NKS si zaslouží naši podporu a přijetí, nikoli posměch.
11
Jako dítě předškolního věku označujeme jedince od třetího roku života až po jeho nástup do školy (tedy do šestého, sedmého, výjimečně osmého roku věku). Toto období je charakterizováno prudkými změnami v rozumovém vývoji (zdokonaluje se vnímání, paměť, fantazie i myšlení) a změnami tělesných a pohybových funkcí. Zaznamenáváme také rychlý průběh vývoje řeči. Dochází ke změně ve vývoji osobnosti, v citovém a společenském vývoji. V předškolním věku vzniká svědomí a dochází k identifikaci dítěte s rodiči. Velký význam má pro předškoláka hra, kresba a vyprávění pohádek.
12
2 Narušená komunikační schopnost u dětí předškolního věku 2.1 Vymezení pojmu narušené komunikační schopnosti
Klenková (2006) uvádí, že narušená komunikační schopnost je jedním ze základních termínů logopedie. Lechta (2002, s. 51) definoval, že „komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně
vzhledem k jeho komunikačnímu
záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku“. Narušení komunikační schopnosti (dále jen NKS) může být hlavním projevem nebo symptomem jiného, dominantního postižení. Podle příčiny poškození dělíme NKS na orgánová a funkční. Podle stupně může být narušení totální (úplné) nebo parciální (částečné) (Bytešníková, Horáková, Klenková, 2007). Vyštejn (1995) uvádí, že poruchy řeči jsou nejčastějším postižením dětí předškolního věku. Podle některých statistik má poruchu řeči různého typu a stupně až 40% předškoláků.
2.2 Dělení narušené komunikační schopnosti
Klenková (2006) píše, že od 90. let 20. století se v logopedické praxi užívá Lechtova symptomatická klasifikace narušené komunikační schopnosti. Lechta podle dominantního symptomu narušení vymezil 10 základních kategorií, které stručně charakterizuji v následujícím textu. Vývojová dysfázie Závažným narušením komunikační schopnosti je vývojová dysfázie. Škodová, Jedlička (2007, s. 110) ji definují jako „specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené“. Terapie
vývojové
dysfázie
má
charakter
dlouhodobé
intenzivní
a komplexní péče, na které se podílí tým odborníků (Klenková, 2006). Děti
13
s vývojovou dysfázií proto podle jejich doporučení navštěvují speciální školy pro děti a žáky s vadami řeči, kde jsou uplatňovány vhodnější výukové postupy než v běžné škole (Müller, 2001). Vývojovou dysfázií se zabývá Mikulajová, Rafajfusová, Sovák, Lechta, Dlouhá, Nevšímalová, Volková, Šlachovská, Mašura, Lejska a další (Klenková, 2006).
Afázie Klenková
(2006)
afázii
řadí
k získaným
organickým
narušením
komunikační schopnosti. Cséfalvay (2003, In Klenková, 2006, s. 79) afázii definuje jako „získané narušení komunikační schopnosti týkající se poruch symbolických procesů, které vznikají při ložiskových poškozeních mozku jako důsledek systémového vlivu mozkové léze na vyšší psychické funkce člověka“. Jde o narušení receptivní i expresivní složky řeči, mluvené i psané a v různé míře zasahuje všechny jazykové roviny. U dětí mluvíme o dětské vývojové afázii. Jedná se o postižení ještě nehotové řeči (Klenková, 2006). Podle Klenkové
(2006)
mívají
afatické
děti
problémy
se
slovní
zásobou
a výběrem vhodných slov, s formulací a částečně i s porozuměním. Náhlá ztráta schopnosti komunikovat u dětí způsobuje úzkost. Afatici vyžadují komplexní rehabilitaci. Klenková (2006, s. 89) píše, že děti s afázií „buď potřebují speciální zařízení, které bude vhodné pro jejich postižení, nebo ztrácí na základě onemocnění a rehabilitace tolik času, že samy po návratu do původní školy ztrácí kontakt s vrstevníky“. Problematiku afázie rozpracovali také Bauerová, Hrbek, Kiml, Neubauer, Sovák a další (Klenková, 2006).
Mutismus Mutismus je definován jako ztráta schopnosti verbálně komunikovat (Klenková, 2006). K mutismu, neboli oněmění, dochází většinou po silném traumatickém zážitku. Dítěte předškolního a mladšího školního věku se ale týká spíše elektivní mutismus, kdy postižený mluvit může, ale nechce. Zvláště v předškolním věku se poměrně často stává, že dítě doma s rodiči bez problému komunikuje, ale například s paní učitelkou v mateřské škole
14
komunikaci zásadně odmítá. V takovém případě dítě potřebuje především pomoc psychologa či psychiatra (Peutelschmiedová, In Müller, 2001). Mutismem se zabývali také Krejčířová, Pečeňák, Říčan, Svobodová, Zvolský a další (Klenková, 2006).
Narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie) Při narušení zvuku řeči mluvíme o rinolálii a palatolálii. U rinolalie (huhňavosti) jde o zvýšení, nebo naopak snížení nazality (nosovosti) a poruchu zvuku jednotlivých hlásek při artikulaci, která závisí na činnosti patrohltanového uzávěru (Klenková, 2006). Příčinou zavřené rinolálie bývá zbytnělá adenoidní vegetace. U otevřené rinolálie proniká výdechový proud vzduchu do dutiny nosní, když tam pronikat nemá. Nejvážnější případy otevřené huhňavosti vznikají u vrozených rozštěpových vad. Problematiku rinolálie rozpracovali například Kerekrétiová, Neumann, Seeman a Sovák (Klenková, 2006). Rozštěp v oblasti mluvidel způsobuje palatolálii. Klenková (2006, s. 151) ji definuje jako „narušenou komunikační schopnost, která vzniká na základě orofaciálních rozštěpů a narušené funkce patrohltanového mechanismu“. Palatolalie vyžaduje komplexní péči a často je nutný chirurgický zákrok, který by měl procesu integrace předcházet. Problematiku palatolalie rozpracovali například Burian, Bytešníková, Kerekrétiová, Klenková, Novák, Vohradník, Vokurková a další (Klenková, 2006).
Narušení fluence řeči (tumulus sermonis, balbuties) Koktavost neboli balbuties zapříčiňuje dědičnost nebo mozková porucha. U dětí, které na „zadrhávání“ nereagují zápasivým způsobem a koktavost se u nich nestane důvodem k frustraci, mohou mluvit plynule. Děti, které s řečí zápasí a jsou frustrované, budou pravděpodobně koktat po celý život. Neznáme-li příčinu narušení plynulosti řeči, nemůžeme ji odstranit, pouze potlačujeme příznaky (Klenková, 2006). Koktavost je psychicky velmi náročné postižení, které závisí na osobním prožívání řečového problému. Učitelé často ani nepoznají, že mají ve třídě koktavého žáka, který se záměrně vyhýbá slovním kontaktům. Když už balbutik promluvit musí, má vypracovanou strategii, kdy volí náhradní slova a opisy.
15
Problémem je postavení koktavého dítěte ve třídě (Peutelschmiedová, In Müller, 2001). Pro koktavé dítě je nutné vytvořit podnětné prostředí bez přehnaných požadavků a napětí (Lechta, Baxová-Šarközyová, 2001). Problematikou koktavosti se dále zabývali Fraser, Kondáš, Lašťovka, Lechta, Peutelschmiedová, Sovák, Škodová, Jedlička a další (Klenková, 2006). Zda integrovat či neintegrovat balbutika je problémem. Na jedné straně není důvod vyčleňovat ho ze společnosti zdravých dětí. Setká-li se ale citlivý předškolák
s posměchem a poznámkami vrstevníků, bude ještě více
traumatizován. Breptavost (tumulus sermonis) je narušení tempa řeči. Jedná se o extrémní zrychlení tempa řeči. Překotná řeč je spojena s přeřeky a polykáním celých slabik a kratších slov. Breptavost vzniká na orgánovém podkladě, na základě drobného poškození mozku. Rozhodující roli hraje dědičnost, v menší míře i nesprávný mluvní vzor. Brebtavý člověk nemá subjektivní pocit vady
řeči
a
v případě
potřeby
je
schopen
tempo
řeči
zmírnit
(Peutelschmiedová, In Müller, 2001). O brebtavosti napsali i Sovák, Lechta, Škodová, Jedlička nebo Tarkowski (Klenková, 2006).
Narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie) Nesprávná výslovnost jednotlivých hlásek, vzácněji i slabik, v odborné terminologii dyslalie, je nejčastějším narušením komunikační schopnosti dětského věku. Do 3. až 4. roku věku mluvíme o tzv. fyziologické dyslálii. Největší problémy dělají sykavky, vibranty a měkčení hlásek. Je zcela běžné, že dítě v tomto věku ještě nezvládá výslovnost všech hlásek, artikulační problémy se však spontánně upraví. Objevují-li se potíže ve výslovnosti ještě po 5. roce života, hovoříme o prodloužené fyziologické dyslálii. V takovém případě je vhodné vyhledat odbornou pomoc, aby byla výslovnost upravená a stabilizovaná ještě před zahájením povinné školní docházky. Vadná výslovnost, která vznikla v útlém věku, by neměla získat časový prostor pro fixaci, úprava pak bývá dosti komplikovaná, někdy i psychickými faktory (Peutelschmiedová, In Müller, 2001). Dyslálií se dále zabývali například Dvořák, Klenková, Krahulcová, Lechta, Nádvorníková, Ohnesorg, Seeman, Sovák, Vyštejn a další (Klenková, 2006).
16
U většiny dyslaliků je diagnostikována parciální dyslalie, kdy je vadně vyslovována jen jedna nebo několik hlásek. V tomto případě je vhodné navštěvovat logopeda ambulantně a dítě může být zařazeno do běžné třídy mateřské školy. Jestliže ale diagnostikujeme dyslálii gravis (vadně vyslovován velký počet hlásek) nebo dyslálii mnohočetnou (výslovnost většiny hlásek je narušena), reedukace vyžaduje pravidelnou a intenzivní péči logopeda a v tomto případě je namístě dát přednost třídě či škole logopedické. Dysartrie je porucha článkování řeči. Jedná se o poruchu centrální, nejčastěji se vyskytuje jako následek dětské mozkové obrny. Poruchy hybnosti postihují často i svalstvo mluvních orgánů a je tak narušena respirace, fonace i artikulace. Mění se tedy nejen rytmus, ale také síla hlasu, melodie a plynulost řeči (Peutelschmiedová, In Müller, 2001). O dysartrii se zajímali i Cséfalvay, Kábele, Kittel, Klenková, Lechta, Lesný, Neubauer a další (Klenková, 2006).
Narušení grafické stránky řeči Vitásková (2005) uvádí, že na narušení grafické formy řeči se dá nahlížet z mnoha pohledů. Za základ narušení grafické stránky řeči považuje specifické vývojové poruchy školních dovedností, získané poruchy čtené a psané řeči a specifickou vývojovou poruchu motorické funkce. Příčiny vzniku tohoto narušení mívají multifaktoriální charakter. U dětí s narušením grafické formy řeči se objevuje specificky narušený vývoj řeči, poruchy pozornosti spojené s hyperaktivitou a emoční labilita. Trpí poruchou aktivity, senzorické integrace a obtížemi v jazyce a řeči. Organická porucha může způsobit získané formy narušení grafické stránky řeči. Při terapii je nutná týmová spolupráce pedagoga, speciálního pedagoga, psychologa a logopeda. Narušením grafické stránky řeči se zabývali například Kucharská, Matějček, Pokorná, Zelinková, Žlab a další (Škodová, Jedlička, 2007).
Symptomatické poruchy řeči Lechta (2002, s. 52) definuje symptomatické poruchy řeči jako „narušení komunikační schopnosti, doprovázející jiné, dominantní postižení, případně poruchy a onemocnění“. Janovcová (2003, s. 7) uvádí, že „velké množství dětí má ztíženou komunikaci
z důvodu
postižení
17
sluchového,
zrakového,
tělesného
a mentálního. Velmi nápadné deficity komunikační schopnosti pozorujeme u jedinců s dětskou mozkovou obrnou“. Peutelschmiedová (2005) konstatuje, že velmi komplikovaný obraz symptomatických poruch řeči při logopedické péči vyžaduje velmi specifické metodické přístupy. Problematiku symptomatických poruch řeči rozpracovali také Cséfalvay, Jesenský, Kábele, Klenková, Lesný, Sovák a další (Klenková, 2006).
Poruchy hlasu Poruchy hlasu můžeme rozdělit na poruchy funkční a orgánové. U dětí se setkáváme především s poruchami orgánovými, nejčastěji s tzv. uzlíky na hlasivkách. Méně častěji vznikají papilomy. Nadměrný tlak na hlasivky může způsobit nedomykavost hlasivek. Hovoříme o dysfonii, která může přerůst až v afonii. Při problematice poruch hlasu je velmi důležitá již zmíněná prevence, děti mají
být
odmala
vedeny
k fyziologicky
šetrnému
tvoření
hlasu.
(Peutelschmiedová, In Müller, 2001). Poruchám hlasu věnovali pozornost i Frosová, Hála, Lejska, Kerekrétiová, Kollár, Sovák, Jedlička, Šlapák, Ulrychová, Klenková a další (Klenková, 2006).
Kombinované vady a poruchy řeči Za postiženého více vadami se podle Věstníku MŠMT ČR (č. 8/1997) „považuje dítě, resp. žák postižený současně dvěma nebo více
na sobě
kauzálně nezávislými druhy postižení, z nichž každé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu“ (Klenková, 2006, s. 181). Pro rozhodování o způsobu vzdělávání děti a žáky s více vadami dělíme do tří skupin: 1. skupina, v níž společným znakem je mentální retardace 2. děti s kombinací vad tělesných, smyslových a vad řeči, specifickou skupinu tvoří hluchoslepí 3. děti a žáci s autismem a autistickými rysy U osob s kombinovanými vadami se setkáváme s narušenou komunikační schopností, v rámci komplexní péče je proto věnována i pozornost i obtížím
18
v komunikaci. Při logopedické intervenci jsou u dětí s více vadami užívány systémy alternativní a augmentativní komunikace (Klenková, 2006). Touto
problematikou
se
zabývá
například
Ludvíková,
Opatřilová,
Souralová, Vašek, Vanová, Hatos a Vítková (Klenková, 2006).
2.3 Systém péče o dítě s narušenou komunikační schopností
Předškolní vzdělávání je považováno za první a velice významnou fázi celoživotního vzdělávání jedince (Bytešníková, 2007). V České republice je nepovinnou formou přípravy dítěte pro nástup na základní školu a je určeno dětem od tří do šesti, popřípadě do sedmi (ve výjimečných případech až do osmi) let. Cílem předškolního vzdělávání je podpora rozvoje osobnosti dítěte a zdravého citového, rozumového a tělesného rozvoje. Dále osvojení si základních pravidel chování, životních hodnot a mezilidských vztahů. Podle § 33 Zákona č. 561/2004 Sb. má předškolní vzdělávání napomáhat vyrovnat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem na základní školu a poskytovat speciálně
pedagogickou
intervenci
dětem
se
speciálními
vzdělávacími
potřebami. Bytešníková (2007, s. 11) uvádí, že v současnosti „se stále častěji přesvědčujeme o nutnosti záměrné přípravy na zvládnutí nároků ve skupině, zamezení stoupající agresivitě a konfliktům“, děti se musí učit toleranci. „Ve věku přibližně tří let ještě nemají žádné předsudky a neuvědomují si rozdíl“. Právě podpora vzniku přátelských vztahů mezi dětmi v období předškolního věku je základem kladných postojů po celý život.
Podstatnou otázkou při terapii narušené komunikační schopnosti je nabídka a dostupnost logopedické péče. V České republice je logopedická péče součástí tří resortů – resortu ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, resortu ministerstva zdravotnictví a resortu ministerstva práce a sociálních věcí. V resortu práce a sociálních věcí je jedincům s postižením věnována v rámci komplexní péče i péče logopedická. V resortu
zdravotnictví
je
logopedická
péče
poskytována
v logopedických poradnách při poliklinikách, při odděleních foniatrie, ORL a neurologie, dále v soukromých logopedických poradnách a ve stacionářích a léčebnách pro dlouhodobě nemocné.
19
V resortu školství existuje soustava škol pro děti s vadami řeči, která zahrnuje mateřské a základní školy logopedické a při nich speciálně pedagogická centra. Dále jsou to logopedické třídy při mateřských a základních školách a logopedi působí i při některých pedagogicko-psychologických poradnách (Klenková, 1997). Logopedická péče je v rámci výuky poskytována také žákům praktických a speciálních škol (Peutelschmiedová, In Müller, 2001). Bytešníková (2007) uvádí, že v současnosti je logopedická péče poskytována dětem předškolního věku v zařízeních státních, nestátních i soukromých. Autorka (2007, s. 18) dále uvádí, že „v resortu školství může být logopedická intervence poskytována v rámci běžné mateřské školy, kam většinou dohází logoped, či zařazením dítěte do třídy pro děti s vadami řeči při běžných mateřských školách – tzv. „logopedické třídy“. V případě potřeby může být dítě zařazeno do mateřské školy logopedické“. Důležitou roli mají taky školská poradenská zařízení. Pro děti s narušenou komunikační schopností jsou to speciálněpedagogická centra pro žáky s vadami řeči a pedagogicko-psychologické poradny. Pedagogicko-psychologická poradna poskytuje pomoc při výchově a vzdělávání žáků. „U dětí předškolního věku s narušenou komunikační schopností se
pracovníci zaměřují na zjišťování předpokladů
docházku,
skupinovou
na
i
individuální
psychologickou
pro školní a
speciálně
pedagogickou diagnostiku“ (Bytešníková, 2007, s. 23). Speciálně pedagogické centrum poskytuje poradenské služby žákům se zdravotním postižením či zdravotním znevýhodněním. Žákům s vadami řeči zajišťuje podporu integrace dětí s postižením a poskytuje pomoc rodinám těchto dětí. Mimo to speciálně pedagogická centra pro děti/žáky s vadami řeči poskytují informace o fyziologickém vývoji dětské řeči, podmínkách správného vývoje řeči a etiologii a základních projevech poruch komunikačních schopností (Bytešníková, 2007).
Narušená komunikační schopnost je jedním ze základních termínů logopedie a podle Lechtovy definice o ní mluvíme tehdy, jestliže některá jazyková rovina nebo více rovin současně působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu zájmu jedince. Podle dominantního symptomu ji Lechta
20
rozdělil na 10 kategorií (vývojová dysfázie, afázie, mutismus, narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie), narušení fluence řeči (tumulus sermonis, balbuties), narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie), narušení grafické stránky řeči, symptomatické poruchy řeči, poruchy hlasu, kombinované vady a poruchy řeči). Terapie NKS vyžaduje péči logopeda, který v České republice působí v resortu zdravotnictví, v resortu školství a v resortu práce a sociálních věcí. V resortu
školství
je
logopedická
péče
poskytována
především
v mateřských a základních školách logopedických a v logopedických třídách při běžných mateřských a základních školách. Důležitou roli mají také speciálněpedagogická centra a pedagogicko-psychologické poradny, které provádí diagnostiku a vypracovávají posudky pro školská zařízení.
21
3 Pojetí integrace dětí do mateřské školy 3.1 Vývoj školské integrace v České republice
Slovo integrace pochází z latiny a v doslovném překladu znamená „znovu vytvoření celku“. V oblasti vzdělávání integraci chápeme jako začlenění jedince se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu. (Označení „speciální vzdělávací potřeby“ v sedmdesátých letech nahradilo pojem handicap.) V oblasti pedagogiky má integrace především sociologický a psychologický význam (Bartoňová, Vítková, 2007). Bartoňová a Vítková (2007, s. 22) školní integraci definují jako „snahu poskytnout v různých formách výchovu a vzdělání jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami v co možná nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho skutečným potřebám“. Školní integrace tedy předpokládá změnu v chápání postižení. Integrace je vnímána jako vzájemný proces, ve kterém se obě strany mění a roste sounáležitost obou stran. Cílem je vytvořit vzájemné porozumění mezi dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami a intaktními dětmi a dosáhnout tak rovnosti jejich šancí. Zakladatel speciální pedagogiky u nás, prof. Miloš Sovák, chápe integraci jako „naprosté zapojení a splynutí postiženého jedince se společností lidí zdravých,
a
to
ve
výchově
a
vzdělávání,
v pracovním
uplatnění
i ve společenském soužití“ (Vocilka, 1997, s. 8). Vocilka (1997, s. 8) uvádí, že: „integrované vzdělávání představuje přístupy a způsoby, jak zapojit žáky s těžkým a trvalým zdravotním postižením do hlavního proudu vzdělávání. Tyto děti nemusí být nadále vyřazovány z běžného školního prostředí a izolovány ve speciálních zařízeních. Účelem je, aby se jim dostalo takového vzdělání a výchovné zkušenosti, jako jejich zdravým vrstevníkům, ale zároveň aby byli i nadále chápáni jako jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami“. Vocilka (1997, s. 8) dále uvádí, že: „společné vzdělávání zdravých a postižených dětí znamená v konečném důsledku reformu běžného školství a týká se velkého procenta populace. Není pouze záležitostí odborníků,
22
pedagogů, speciálních pedagogů, psychologů, ale je i záležitostí rodičů a celé společnosti“. Integraci zdravotně znevýhodněných dětí a žáků můžeme obecně rozdělit na integraci širší, kdy máme na mysli integraci občanů se zdravotním znevýhodněním do společnosti a na integraci dílčí, řešící specifickou oblast života a vztahů zdravotně znevýhodněných osob. Otta Speck (1991, In Bartoňová, Vítková, 2007) rozlišuje dvě cesty integrace osob s postižením. Jedná se o přímou cestu společného života a učení a nepřímou cestu speciálněpedagogické podpory. Integrací se u nás zabývali Bartoňová, Hájková, Kasíková, Müller, Speck, Spilková, Vítková a další (Bartoňová, Vítková, 2007).
S velkým zpožděním, které je způsobeno odlišným politickým vývojem, prochází fází integrace dětí s postižením do běžných škol i naše společnost. Bohatým zdrojem námětů a inspirace jsou pro nás v této fázi zkušenosti ze zahraničí. Přes mnohé společné rysy se od nás ale západní země liší, a proto k efektivnímu řešením můžeme dospět tehdy, konfrontujeme-li naše zkušenosti s integrací postižených dětí do běžných škol se situací v zahraničí (Bartoňová, Vítková, 2007). Snaha o integraci u nás ale zatím nemá dlouhého trvání. Bartoňová a Vítková (2007, s. 21) uvádí, že „ještě před několika desítkami let byly osoby s postižením ze vzdělávání ve veřejném školství vylučovány“. V ústavech sociální péče bydlely tisíce lidí celý svůj život v naprosto nedůstojných podmínkách. Toto vyloučení ze vzdělávání i ze společnosti nazýváme exkluze. Roky vyloučení vytvořily mezi handicapovanými a majoritní společností tak velké bariéry, že se je dodnes ještě nepodařilo zcela překonat. Po roce 1950 dochází k institucionálnímu, obsahovému i formálnímu rozvinutí vzdělávání dětí s postižením a vzniká relativně samostatná věda, speciální pedagogika. Její zakladatelé se domnívali, že právě koncentrací dětí s postižením a užitím speciálně pedagogických metod lze nejlépe realizovat právo těchto dětí na vzdělání (Müller, 2001). Bartoňová a Vítková (2007, s. 22) uvádí, že „v historii speciální pedagogiky byla upřednostňována cesta speciální výchovy a podpory v samostatných speciálních zařízeních v domnění, že teprve speciální školy
23
nabízejí záruku realizace specializované podpory kvalifikovaným odborným personálem (speciálně vzdělaní učitelé, speciální pedagogové) ve speciálních skupinách (malé a homogenní skupiny), vhodnými metodami (diferenciace, individuální přístup) a s redukovaným obsahem (redukované učební plány)“. Děti s postižením byly proto segregovány do speciálních škol. Dnes je v České republice poměrně rozvinutý systém speciálního vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, ale pouze v několika posledních letech můžeme mluvit o rozvoji integrovaného vzdělávání (Müller, 2001). V 90. letech 20. století byly položeny základy pro začleňování dětí s postižením do běžných škol. Přijetím vyhlášky MŠMT č. 291/1991 Sb. o základní škole roku 1991 byla poprvé zaručena možnost přijmout dítě s postižením do běžné školy. Podle znění vyhlášky ředitel školy „může na základě žádosti zástupce žáka a vyjádření psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra zařadit do příslušného ročníku školy žáka se smyslovým postižením, s tělesným postižením či s vadou řeči“ (Müller, 2001, s. 26). Významnými změnami prošla v souvislosti s integrací dětí i předškolní výchova. Vyhláška MŠMT č, 35/1992 Sb. o mateřských školách upravovala náležitosti
společného
pobytu
dětí
s postižením
a
intaktních
jedinců
v mateřských školách. „Cílem předškolní výchovy je podporovat zdravý tělesný, psychický a sociální vývoj dítěte a vytvářet optimální podmínky pro jeho individuální osobnostní rozvoj“ (Müller, 2001, s. 28). Dětem s postižením zajišťuje mateřská škola odbornou individuální péči, rozvíjí jejich soběstačnost, společenskou integraci a podporuje osobní rozvoj. Ji-li do mateřské školy zařazeno nejméně šest dětí s postižením, zajišťuje individuální odbornou péči speciální pedagog. Svůj význam pro integraci dětí s postižením měla i některá ustanovení z vyhlášky MŠMT č. 127/1997 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách. Rámcově se vyhláška věnovala i činnosti speciálně pedagogických center (Müller, 2001).
V současnosti legislativně upravuje vzdělávání v České republice zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním a vyšším odborném vzdělávání ze dne 24. září 2004. Účinnosti nabyl dne 1. ledna 2005. Na školský
24
zákon navazují dvě důležité vyhlášky o edukaci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: vyhláška 72 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních
a vyhláška 73 o vzdělávání dětí, žáků
a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných (Bartoňová, Vítková, 2007). Právo všech dětí na vzdělání je zajištěno v Listině základních práv a svobod, která je součástí Ústavy České republiky. Česká legislativa také akceptuje mezinárodní dokument Úmluva o právech dítěte, kde je stanoveno, že „výchova dítěte má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru“ (zákon ČSFR č. 22/91 Sb., In Bartoňová, Vítková, 2007, S. 39). Bartoňová a Vítková (2007, s. 39) také uvádí, že „charakteristika změn v přístupu k výchově a vzdělávání postižených byla rozpracována v projektu UNESCO Škola pro všechny“. Podle Bartoňové a Vítkové (2007, s. 14) „Změna úhlu pohledu od individuálního poškození ke speciálním vzdělávacím potřebám a k podpoře se stala v devadesátých letech trvalým jevem ve školství“. Současným cílem školské integrace je směřování k inkluzi, tedy zařazení jedince s postižením do majoritní společnosti bez předchozího vyřazení.
Bartoňová a Vítková (2007, s. 11) se domnívají, že „inkluze se
používá ve smyslu nutnosti poukázat na potřebu rozšíření integrace a na realizování optimální integrace pro každého žáka se speciálními vzdělávacími potřebami v praxi“.
3.2 Předškolní vzdělávání dětí s NKS v České republice
V období
předškolního
věku
se
rodiče
mohou
rozhodnout,
zda
upřednostní rodinnou nebo institucionální výchovu. Jestliže se rodiče rozhodnou pro integrované vzdělávání, je povinností společnosti vytvořit dítěti se speciálními vzdělávacími potřebami takové podmínky, aby se mohlo vzdělávat v hlavním vzdělávacím proudu (Vocilka, 1997). V současném českém školství může jedinec se speciálními vzdělávacími potřebami navštěvovat speciální zařízení pro děti/žáky se zdravotním znevýhodněním, v takovém případě mluvíme o segregaci.
25
„Speciálněpedagogická podpora ve speciálních zařízeních má vést k tomu, aby absolventi těchto zařízení měli lepší předpoklady pro společenskou integraci“ (Vocilka, 1997, s. 15). Bytešníková (2007, s. 20) uvádí, že „speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálněpedagogického,
popřípadě
psychologického
vyšetření
školským
poradenským zařízením a jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení do režimu speciálního vzdělávání“. Dětem s NKS jsou k dispozici mateřské školy logopedické. Jsou určeny dětem, jejichž postižení má takový charakter, že jim neumožňuje navštěvovat běžnou mateřskou školu. Tyto školy zabezpečují výchovu a vzdělávání postižených jedinců a výrazně přispívají k překonání jejich handicapu. Podle Kaprové (1999, In Bytešníková, 2007, s. 22) se do mateřské školy logopedické zařazují „jedinci se závažným typem i stupněm postižení, které se vztahuje k postižení centrálních procesů řeči v oblasti vnímání, zpracování a užívání řeči ve všech jazykových rovinách. Jako vhodné se jeví zařazení dítěte do mateřské školy logopedické také v těch případech, kdy se jedná o vysoký stupeň neurotizace dítěte s fobickými stavy, které mohou blokovat komunikační proces a tak se stávají brzdou výkonu dítěte. Pobyt dítěte s narušenou komunikační schopností v mateřské škole logopedické má pozitivní přínos na následné zařazení do běžných podmínek běžného vzdělávacího proudu a života vůbec“. Bytešníková (2007) uvádí, že v mateřské škole logopedické jsou na základě sníženého počtu dětí ve třídě vytvořeny lepší podmínky, je zde brán zřetel na celkový psychomotorický vývoj dítěte, rozvoj komunikačních kompetencí spojený se stimulací a korekcí opožděných či nesprávných funkcí komunikace. Autorka ale zároveň upozorňuje, že při zařazování dítěte do tohoto typu zařízení musíme vždy velmi pečlivě zvážit všechny okolnosti a faktory a samozřejmě také respektovat přání rodičů či zákonných zástupců dítěte. Jestliže je dítě zapojeno do běžného vzdělávacího proudu, hovoříme o integraci. Předmětem diskusí zůstává otázka jak integrovat. Dochází k rozvlňování systému speciálních škol, s ohledem na požadavky rodičů postižených dětí se zřizují speciální třídy a vznikají nové typy státních, soukromých i církevních škol. Péči o děti s postižením koordinuje síť poradenských speciálně pedagogických center (Vocilka, 1997).
26
Kompromisem mezi speciálním vzděláváním a vzděláváním v běžné mateřské škole je tzv. skupinová integrace. „Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání dítěte ve třídě pro děti s vadami řeči při běžné mateřské škole, v „logopedické třídě“ (Bytešníková, 2007, s. 21). Dítěti se tak dostane pravidelné logopedické péče a zároveň zůstává v kontaktu s intaktními dětmi. Bytešníková (2007, s. 22) uvádí, že „zařazení dítěte do třídy pro děti s vadami řeči při běžné mateřské škole „logopedické třídy“ je vhodné v těch případech, kdy je třeba upřednostnit setrvání dítěte v prostředí běžné mateřské školy a zachování všech kvalit sociálních vazeb.“ Za výhodu logopedických tříd autorka pokládá odbornou komplexní péči, menší kolektiv dětí, klidné prostředí a rodinnou atmosféru. Autorka (2007, s. 21) píše, že „dítě s narušenou komunikační schopností se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné mateřské škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a rovněž i podmínkám a možnostem školy“. Podle Hájkové, Květinové-Švecové (2001, In Bytešníková, 2007, s. 21) se „v žádné jiné oblasti školského systému nemohou formy integrované výchovy a vzdělávání postižených a intaktních dětí rozvíjet v takovém rozsahu, jak je tomu v oblasti předškolní pedagogiky“.
Součástí dokumentace žáka se speciálními vzdělávacími potřebami je individuální vzdělávací plán, který vychází ze školního vzdělávacího programu školy, ze závěrů speciálněpedagogického a psychologického vyšetření. „Individuální vzdělávací plán je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka, musí být vypracován před nástupem žáka do mateřské školy, nejpozději však jeden měsíc po nástupu žáka do mateřské školy. Dle potřeby může být v průběhu celého školního roku doplňován a upravován“ (Bytešníková, 2007, s. 21).
3.3 Faktory ovlivňující úspěšnost školské integrace
Müller (2001) píše, že mezi základní faktory integrace patří zejména rodina, škola, učitelé, poradenství a diagnostika a v neposlední řadě také forma integrace.
27
Bytešníková (2007, s. 21) upozorňuje, že „důležitým předpokladem pro úspěšnou integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných mateřských škol je silná vůle rodičů a jejich ochota ke spolupráci“. Rodina hraje v integračním procesu zásadní roli. Rodiče dětí s postižením často váhají, zda se rozhodnout pro speciální nebo pro běžnou školu. Obavy o osud a zdraví dítěte s postižením rodiče vede k větší opatrnosti, která může vést až k omezování dítěte v jeho přirozených sociálních kontaktech. Rodiče se musí mnohem více angažovat a dítě podporovat ve větší míře něž v případě umístění dítěte do školy speciální. Ve společnosti se bohužel více méně automaticky očekává, že pokud se rodiče rozhodli pro variantu integrace, „musí“ nést i následky tohoto rozhodnutí (Müller, 2001. Velmi důležitá je volba školy přijímající dítě s postižením. Ačkoli by měl fungovat princip návštěvy školy nejbližší místu bydliště žáka, ne všechny školy jsou bohužel připraveny přijmout žáka s jakýmkoli druhem postižení. Velkou roli hraje přístup vedení školy a pedagogických pracovníků, stejně tak jako správná motivace spolužáků (Müller, 2001), V procesu školské integrace je důležitá i role učitele. Přijetí dítěte s postižením do třídy znamená pro učitele větší nároky na přípravu výuky. Učitel musí umět vhodně rozdělit působení mezi intaktní žáky a žáka s postižením tak, aby žádná ze stran nebyla v nevýhodě a nebyla ochuzena nízkými nároky a nedostatkem času. Jeho úkolem je také
vypracovat
individuální vzdělávací program dítěte. Důležité je, aby měl učitel možnost konzultovat své postupy s odborníky center nebo poraden. U učitele se předpokládá samostudium a návštěva odborných seminářů a kurzů. Zařazení dítěte s postižením do běžné třídy s sebou přináší potřebu skupinové práce a zavádění netradičních metod výuky (Müller, 2001). Na školské integraci se podílí několik systémů školního poradenství. Jedná
se
o
speciálně-pedagogická
centra,
pedagogicko-psychologické
poradny, centra rané péče a organizace zdravotně postižených. Předpokladem vhodného poradenského vedení je znalost nejen stavu a potřeb dítěte, ale i podmínek na jednotlivých školách v regionu se zaměřením na možnosti poskytnutí účinné speciálně pedagogické podpory (Müller, 2001). V České republice rozhoduje o přijetí dítěte s postižením ředitel školy. V předškolním věku je docházka nepovinná a škola nemá povinnost dítě
28
přijmout. Ve školním věku dítě musí přijmout jeho spádová škola. Pokud mají rodiče jiné přání, záleží jen na řediteli školy. Kerrová (1997) uvádí, že školy se obvykle snaží v rámci svých možností rodičům postižených dětí vyhovět. Jestliže není postižení dítěte závažné, může navštěvovat běžnou školu, a to i přesto, že jeho stav vyžaduje specifické přístupy.
3.4 Integrace versus speciální vzdělávání
Kerrová (1997, s. 98) píše: „Odborníci soudí, že postižené dítě bude šťastnější a lépe připravené pro život, když mu bude poskytována speciální péče v rámci běžné školy.“ Autorka dále uvádí, že podle studie Nadace pro vzdělávací výzkum ukázala, že děti s postižením chtěly raději zůstat v běžné škole, než aby se vracely do školy speciální. Rodiče těchto dětí měli stejný názor. Děti lépe prospívaly v sociální a citové oblasti, měly větší sebedůvěru a byly samostatnější. Dokázaly také své postižení přijmout realističtěji. Dalším pozitivem je také větší dostupnost školy, dítě nemusí tolik dojíždět nebo dokonce bydlet na internátě. Bartoňová a Vítková (2007, s. 16) tvrdí: „Lze prokázat, že školní výkony jsou ve speciálních třídách ve srovnání s integrovanými třídami stejné, částečně dokonce horší“. Dále Bartoňová a Vítková (2007, s. 16) uvádí, že „společenská integrace dětí a mládeže s postižením se pak v dospělém věku lépe podaří, když přijdou co nejdříve do kontaktu s jinými dětmi“. Vzory v životních názorech a postojích, s nimiž se děti v mateřské škole setkávají, působí poměrně velmi silně na jejich budoucí způsoby chování. Diessler (1982, s. 22) píše, že „pro budoucnost dítěte je významné už to, do jaké mateřské školy dítě půjde a do jaké míry a kdo tam na něj zapůsobí“. Bytešníková (2007, s. 21) uvádí, že integrace není pozitivní jen pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, ale také pro intaktní jedince, kteří se „učí vzájemné komunikaci a interakci s postiženými jedinci“. Svoje výhody má ale bezesporu i speciální školství. Jestliže by rušný život na běžné škole dítě zatěžoval víc, než je schopno unést, mohlo by to vést k jeho sociální izolovanosti a mít škodlivý vliv na vnímání jeho odlišnosti. Kerrová (1997, s. 99) také upozorňuje, že „na běžné škole se dítěti nemusí
29
dostat vždy tolik pozornosti a odborného přístupu, kolik by potřebovalo. Celková odborná úroveň péče je vyšší na speciální škole, neboť tam vyučují odborníci se zaměřením na speciální potřeby dětí.“ V některých případech je postižení tak vážné nebo ojedinělé, že připadá v úvahu jen speciální škola. Jak už bylo zmíněno, vhodnou alternativou speciálních škol mohou být speciální třídy zřizované při běžných školách. Dítěti se tak dostane speciálního přístupu a zároveň se při řadě dalších aktivit dostane do kontaktu s intaktními dětmi.
Pojem integrace ve vzdělávání chápeme jako začlenění jedince se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu. S velkým zpožděním prochází fází integrace i naše společnost. Nejvhodnějšího stupně integrace dosáhneme, srovnáme-li zkušenosti v našich podmínkách se zkušenostmi ze zahraničí, kde je integrace již dlouholetou praxí. Stávající legislativa České republiky upravuje vzdělávání zákonem č. 561/2004 Sb. Pro vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami mají velký význam vyhlášky číslo 72 a 73. V současném českém školství může být dítě či žák s NKS zařazen do speciálního zařízení (logopedické školy), může být skupinově integrován (do logopedické třídy) nebo může být integrován individuálně do běžné školy. Mezi základní faktory ovlivňující úspěšnost integrace patří především rodina, škola, učitelé, poradenství, diagnostika a forma integrace. Integrace má ve srovnání se speciálním školství nesporné výhody i nevýhody.
30
4 Dítě s narušenou komunikační schopností integrované v mateřské škole 4.1 Cíle výzkumu, metodologie
Cílem výzkumu mého projektu je posoudit klady a zápory integrace u dětí s narušenou komunikační schopností (dále jen NKS) v předškolním věku. Hlavním cílem výzkumu je zhodnotit, zda je pro dítě předškolního věku s narušenou komunikační schopností vhodnější integrace do běžné mateřské školy nebo je lepší dát přednost zařazení dítěte do mateřské školy logopedické či logopedické třídy při běžné mateřské škole. Ve výzkumném šetření jsem si vytyčila několik úkolů: •
porovnáním zkušeností rodičů dětí s NKS zvážit klady a zápory integrativního vzdělávání
•
posouzení pozitiv a negativ souvisejících se zařazením dítěte do logopedické třídy či školy
•
analýzu rozsahu a kvality terapie narušené komunikační schopnosti u dětí navštěvujících logopedickou třídu a dětí integrovaných do běžné mateřské školy s ohledem na možnost jejich budoucího začlenění do společnosti
Pro porovnání integrace a speciálního vzdělávání jsem se rozhodla použít metodu kvantitativního výzkumu. Protože se jedná o malý vzorek respondentů, kvantitativní metodu standardizovaného dotazníku jsem doplnila metodami kvalitativními - řízeným rozhovorem a zúčastněným pozorování.
K dosažení stanovených cílů výzkumu jsem formulovala následující výzkumné teze: Čím je typ a stupeň narušení komunikačních schopností těžší, tím je vhodnější zařazení do logopedické třídy či logopedické školy. Čím je typ a stupeň narušení komunikačních schopností lehčí, tím je vhodnější integrace dítěte do běžné mateřské školy.
31
4.2 Místo šetření
Výzkum jsem realizovala ve čtyřech mateřských školách nacházejících se ve stejné části města Brna. Jednalo se o dvě mateřské školy běžného typu a dvě mateřské školy s logopedickou třídou. Všechny čtyři mateřské školy se nacházejí ve stejném prostředí jedné městské části, mají stejnou kapacitu (stejný typ budovy) a jejich materiální vybavení je poměrně srovnatelné.
4.3 Výzkumný vzorek Tabulka č. 1: Složení zkoumaného vzorku podle typu třídy a pohlaví Třída 1. 2. 3. 4.
LOGOPEDICKÁ BĚŽNÁ
chlapci
dívky
celkem
7 6 8 7
3 4 2 3
10 10 10 10
Výzkumný vzorek tvořilo čtyřicet respondentů, z nichž dvacet zařadilo své dítě s NKS do logopedické třídy mateřské školy a dvacet integrovalo své dítě do běžné třídy mateřské školy. Respondenty byli rodiče třinácti chlapců a sedmi dívek z logopedické třídy a patnácti chlapců a pěti dívek ze třídy běžné.
Tabulka č. 2: Stáří dětí věk Třída
1. LOGOPEDICKÁ 2. 3. BĚŽNÁ 4.
pohlaví
3 roky
4 roky
5 let
6 let
7 let
chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci
0 0 0 0 2 1 1
2 1 2 1 3 0 2
2 0 2 2 2 1 3
2 1 1 1 1 0 1
1 1 1 0 0 0 0
dívky
1
1
0
1
0
32
Logopedickou třídu navštěvovali čtyři čtyřletí, čtyři pětiletí, tři šestiletí a dva sedmiletí chlapci a dvě čtyřleté, dvě pětileté, dvě šestileté a jedna sedmiletá dívka. V běžné třídě měli nejvíce NKS tři tříletí chlapci, pět čtyřletých, pět pětiletých a dva šestiletí chlapci společně se dvěma tříletými, jednou čtyřletou, jednou pětiletou a jednou šestiletou dívkou.
4.4 Vlastní výzkum
Protože k dětem předškolního věku mají nejblíže jejich rodiče a jsou to oni, kdo volí integraci nebo speciální péči, rozhodla jsem se oslovit právě je. Prostřednictvím standardizovaného dotazníku jsem chtěla porovnat postoj rodičů, kteří souhlasili se zařazením svého dítěte s NKS do logopedické třídy a přístup rodičů, kteří v podobném případě upřednostnili integraci. Někteří rodiče dali přednost metodě řízeného rozhovoru, který korespondoval s otázkami dotazníku, případně mi ještě ochotně sdělili své zkušenosti o dané problematice.
Rodičům
jsem
předkládala
vždy
jeden
ze
dvou
typů
standardizovaných dotazníků, podle toho, zda jejich dítě navštěvovalo běžnou třídu nebo třídu logopedickou. Dvě varianty mi poskytly zajímavé srovnání priorit rodičů. Dotazníky byly vyplněny na počkání, jejich návratnost tedy byla 100 %. Nezbytné informace o dětech mi poskytly učitelky mateřských škol. Pro realizaci výzkumu byl nutný souhlas rodičů dětí s narušenou komunikační schopností navštěvujících vybrané brněnské mateřské školy. Zkoumaný vzorek 40-ti dětí sice nemůže mít validitu k nevyvratitelnému potvrzení výzkumných tezí, ale doufám, že svou měrou přispěje k teorii logopedie a stane se třeba podkladem pro další výzkumy.
a) odpovědi rodičů dětí zařazených v logopedické třídě b) odpovědi rodičů dětí zařazených do běžné třídy
33
1a. Rodičům dětí z logopedické třídy jsem položila otázku, jestli ví, jakou vadu řeči jejich dítě má? Z celkového počtu 20 respondentů 4 rodiče znali diagnózu svého dítěte terminologicky správně. Osm rodičů jmenovalo hlásky, které jeho dítěti dělají problémy (většinou sykavky). Dva rodiče uvedli, že jejich dítě navštěvuje logopedickou třídu kvůli bilingvních výchově. Zbytek rodičů uvedl pouze to, že jejich dítě má vadu řeči, více však o NKS nedokázali říct. Podle informací od paní učitelek 8 dětí mělo dyslálii gravis, u 2 dětí byla diagnostikována vývojová dysfázie, u 4 dětí suspektně. Dva chlapci byli balbutici. V jednom případě byl diagnostikován opožděný vývoj řeči a v jednom palatolalie. Dvě děti pocházejí z bilingvních rodin.
Tabulka č. 3: Znalost rodičů NKS u dětí z logopedické třídy
Znalost rodičů
Počet rodičů Terminologicky správná znalost diagnózy
Terminologicky správná znalost
4
diagnózy
Znalost špatně vyslovovaných hlásek
Znalost špatně vyslovovaných
8
Bilingvní výchova
Bilingvní výchova
2
Neznalost vady
Neznalost vady
6
hlásek
1b. Rodičů dětí s NKS z běžných tříd jsem ptala, zda se domnívají, že má jejich dítě vadu řeči a pokud ano, tak jakou? Pokud ne, čemu přisuzují deficity v komunikaci? Jedenáct respondentů vnímá deficity v komunikaci svých dětí pouze jako nedokonalost způsobenou nízkým věkem dítěte. Devět rodičů deficity považuje za vadu řeči, diagnózu svých dětí ale nedokáže přesně určit. Srovnáme-li tyto dvě okolnosti, zdá se, že rodiče, kteří své dítě zařadili do logopedické třídy, věnují narušení řeči větší pozornost.
34
Tabulka č. 4: Hodnocení deficitu v komunikaci rodiči
Názor rodičů
Počet
Rodiče považují deficit
11
Rodiče považují deficit za vývojový nedostatek
za vývojový Rodiče považují deficit za NKS
nedostatek Rodiče považují deficit
9
za NKS
2a./ 2b. Dále jsem se rodičů ptala, jestli tuší, jakým způsobem bude NKS jejich dítěte odstraněna:
zda mohou být
problémy
v komunikaci
odstraněny samy i bez speciální péče díky vývoji dítěte nebo zda uvažují, že se podaří problémy odstranit společnou péčí rodičů a učitelek MŠ, či zda je nutná pravidelná logopedická intervence? Rodiče dětí z logopedické třídy se jednoznačně shodli na tom, že pro reedukaci NKS je nutná pravidelná logopedická péče. K tomuto názoru se přiklonila i většina rodičů dětí z běžné mateřské školy. Deset dětí s NKS integrovaných do běžné třídy navštěvuje logopeda ambulantně a 5 rodičů o spolupráci s logopedem uvažuje. Tři rodiče vsadili na svou vlastní aktivitu a péči učitelek a 2 věří, že časem problémy odezní samy. Optimismus rodičů v tomto případě pravděpodobně hodně závisí na míře NKS jejich dětí. Tabulka č. 5: Názor rodičů dětí z běžné třídy na způsob překonání NKS
Názor na způsob překonání NKS Ambulantní logopedická péče Rodiče uvažují o návštěvě logopeda Aktivita rodičů a péče učitelek Problémy odezní samy
Počet rodičů
Ambulantní logopedická péče
10
Rodiče uvažují o návštěvě logopeda
5
Aktivita rodičů a péče učitelek
3
Problémy odezní samy
2
35
3a./3b. Zjišťovala jsem, do jakého roku věku dítěte rodiče považují deficity řeči za přirozené a neshledávají důvod je řešit s odborníky? Na tuto otázku se odpovědi rodičů velmi různily. Část z nich hledala pomoc už ve 3 letech dítěte, další ve 4 letech, přibližně polovina rodičů by se deficitem komunikace začala zabývat v 5-ti letech života a 4 rodiče by narušení začali řešit až po 6-tém roce. Většina rodičů dětí z logopedické třídy hledala odbornou pomoc mezi třetím a čtvrtým rokem dítěte. Na pátý rok by čekali čtyři rodiče a jeden by počkal až do šesti let dítěte. Rodiče dětí z logopedické třídy jsou při vyhledávání odborné péče pohotovější, snad proto, že u jejich dětí je míra NKS větší. V souvislosti s tím jsem se rodičů ptala, zda se domnívají, že by se logopedická péče měla zahájit ještě před nástupem dítěte do školy? Rodiče pochopili nutnost rané intervence a s faktem, že začít s reedukací ve školním věku je pozdě, souhlasilo 37 rodičů. Bojí se především negativního vlivu na vzdělávání a 5 rodičů se obává problémů spojených se začleněním dítěte do kolektivu.
Tabulka č. 6: Kdy NKS dítěte začali řešit rodiče dětí z logopedické třídy Věk, kdy je třeba
Počet
NKS začít řešit
rodičů
Ve třech letech
2
Ve čtyřech letech
5
V pěti letech
9
V šesti letech
4
Ve třech letech Ve čtyřech letech V pěti letech V šesti letech
Tabulka č. 7: Kdy by NKS začali řešit rodiče dětí z běžné třídy Věk, kdy je třeba
Počet
NKS začít řešit
rodičů
Ve třech letech
5
Ve čtyřech letech
10
V pěti letech
V pěti letech
4
V šesti letech
V šesti letech
1
Ve třech letech Ve čtyřech letech
36
4a./4b.
Zajímalo
mě,
s jakým
odborníkem
rodiče
řečový
deficit
konzultovali? Většina rodičů dětí z logopedické třídy uvedla, že na radu pediatra navštívili logopeda a zahájili intervenci. Rodiče dětí z běžné školy uvedli, že 10 jich konzultovalo NKS s lékařem a poté s logopedem. Osm dětí však bylo vyšetřeno bez účasti rodičů logopedem pozvaným do mateřské školy. U dvou dětí NKS nebylo doposud konzultováno.
Tabulka č. 8: Konzultace rodičů dětí z běžné třídy s odborníkem
Vyšetření
Počet
odborníkem
dětí
Pediatr doporučil návštěvu logopeda
10
Logoped pozvaný do MŠ
8
Bez vyšetření
Pediatr doporučil návštěvu logopeda Logoped pozvaný do MŠ Bez vyšetření
2
5a./5b. Zajímalo mě, jakou logopedickou intervenci jim odborník doporučil? Dětem zařazeným do logopedické třídy bylo logopedem nebo lékařem doporučeno speciální vzdělávání. Rodičům dětí z běžné třídy byla naopak většinou doporučena ambulantní péče. Dvěma dětem byla doporučena logopedická třída, ale rodiče dali přednost integraci. Dvě děti naopak nemohly být do logopedické třídy z kapacitních důvodů přijaty. Dvě děti vadu doposud nekonzultovaly.
37
Tabulka č. 9: Doporučení odborníka dětem z běžné třídy
Důvod pro zařazení
Počet
do běžné třídy
dětí Stačí ambulantní péče
Stačí ambulantní péče Upřednostněna integrace Nedostupnost logopedické třídy Bez konzultace
14
Upřednostněna integrace Nedostupnost logopedické třídy Bez konzultace
2
2 2
6a. Na otázku, kdo by se podle rodičů měl podílet na rozhodnutí zařadit dítě do logopedické/běžné třídy 14 rodičů odpovědělo, že rozhodnutí by mělo být hlavně na nich. Dva rodiče by tímto úkolem pověřili pediatra a logopeda, 3 rodiče důvěřují logopedovi a 1 rodič se nevyjádřil.
Tabulka č. 10: Kdo by měl podle rodičů dětí z logopedické třídy rozhodovat o zařazení dítěte do této třídy?
Kdo rozhoduje o
Počet
zařazení dítěte?
rodičů
Rodiče
14
Pediatr a logoped
2
Bez vyjádření
1
Rodiče Pediatr a logoped Bez vyjádření
6b. Na stejnou otázku odpovídali i rodiče dětí z běžných tříd. Osm rodičů by se rozhodovalo samo, 5 rodičů důvěřuje pediatrovi, 3 učitelkám a pouze 4 by to nechali na logopedovi. Někteří rodiče uvedli, že by oslovili i více odborníků najednou.
38
Tabulka č. 11: Kdo by měl podle rodičů dětí z běžné třídy rozhodovat o zařazení do logopedické třídy?
Kdo rozhoduje o
Počet
zařazení dítěte?
rodičů
Rodiče
Rodiče
8
Pediatr
Pediatr
5
Logoped
4
Učitelka MŠ
3
Logoped Učitelka MŠ
7a./7b Ptala jsem se rodičů, zda u dítěte pozorují komunikační pokroky? Sedmnáct rodičů dětí z logopedických tříd uvádí, že dítě dělá velké pokroky, 2 s terapií teprve začínají a 1 rodič se nevyjádřil. Chtěla jsem vědět, jestli si myslí, že dítě dělá pokroky díky denní péči logopeda a dostalo se mi jednohlasně kladné odpovědi. U rodičů dětí z běžných tříd už odpověď nebyla tak jednoznačná. Pět rodičů pokroky nepozoruje a 3 rodiče se nevyjádřili. Rodiče, kteří zlepšení vidí, je přičítají vývojovým změnám, vzoru ostatních dětí, péči učitelek, péči logopeda, ale především péči jich samotných. Zde se do určité míry odráží důvěra rodičů v logopedickou péči u dětí z logopedické třídy, která však u rodičů integrovaných dětí není tak jednoznačná.
Tabulka č. 12: Dělá dítě z logopedické třídy pokroky v komunikaci?
Pokroky
Počet
v komunikaci
dětí
Velké pokroky
17
Začátek terapie
2
Bez vyjádření
1
Velké pokroky
Začátek terapie
Bez vyjádření
39
Tabulka č. 13: Dělá pokroky dítě z běžné třídy?
Pokroky v
Počet
komunikaci
dětí
Velké pokroky
4
Mírné pokroky
8
Bez pokroku
5
Bez vyjádření
3
Velké pokroky Mírné pokroky Bez pokroku Bez vyjádření
8a. Rodičům dětí z logopedické třídy jsem položila otázku, proč dávají přednost logopedické třídě před integrací? Nejčastěji rodiče uváděli, že tak učinili na radu logopeda, pediatra nebo učitelky běžné mateřské školy. Někteří uváděli, že se tak rozhodli proto, že nemají čas sami plnit úkoly logopeda a doma s dítětem pravidelně pracovat. Někteří se tak rozhodli, aby dohnali deficity komunikace těsně před nástupem na základní školu. Všichni se shodují na tom, že tento způsob vzdělávání zajišťuje dítěti pravidelnou a intenzivní péči, bez které se terapie NKS neobejde.
Tabulka č. 14: Volba logopedické třídy
Volba logopedické třídy Na radu odborníka
rodičů Není č as navštěvovat logopeda ambulantně Deficit před nástupem na ZŠ
12
Není čas navštěvovat
3
logopeda ambulantně Deficit před nástupem na ZŠ
Na radu odborníka
Počet
5 Bez vyjádření
8b. Od rodičů integrovaných dětí jsem naopak chtěla vědět, proč upřednostňují běžnou MŠ před MŠ logopedickou? Většina rodičů uváděla, že NKS jejich dítěte neshledávají tak závažné, aby dítě
navštěvovalo
speciální
školu.
Dva
rodiče
uvedli,
že
jejich
děti
do logopedické třídy z kapacitních důvodů nebyly přijaty. Tři rodiče uvádějí
40
nedostupnost z hlediska velké vzdálenosti a dva rodiče dávají přednost integraci z důvodu nevyčleňování dítěte z intaktní společnosti.
Tabulka č. 15: Volba běžné třídy
Volba běžné třídy
Počet
NKS není vážné
rodičů
NKS není vážné V logopedické třídě není místo Nedostupnost z hlediska dopravy Snaha o integraci
13
V logopedické třídě není místo
2
Nedostupnost z hlediska dopravy Snaha o integraci
5 3
9a. Rodičů dětí z logopedické třídy jsem se ptala, jaké má logopedická třída výhody? Rodiče oceňují především pravidelnou intenzivní péči logopeda, který rozvíjí nejen komunikační schopnost dítěte, ale zaměřuje se i na další oblasti jeho vývoje. Dávají přednost sníženému počtu dětí ve třídě, který umožňuje individuální přístup a větší pozornost učitelky. Někteří vyzdvihují i bohatý mimoškolní program. 9b. Otázku, jaké výhody má logopedická třída, jsem se pokusila položit i rodičům dětí, kteří upřednostnili integraci. Většina rodičů dětí z běžných mateřských škol s logopedickou třídou nemá zkušenosti, a proto to nechtějí posuzovat. Odhadují, že výhodou je pravidelná logopedická péče. Tvrdí, že jejich děti však nemají tak vážnou vadu, aby takovou péči potřebovaly. Rodiče, kteří zkušenosti s logopedickou třídou mají, uvedli stejné výhody, jako rodiče dětí z logopedických tříd.
10a. Rodičů dětí z logopedické třídy jsem se dotazovala, zda mají nějakou zkušenost s běžnou třídou mateřské školy a jestliže ano, tak jakou? Dvanáct rodičů uvedlo, že jejich dítě bylo nejprve zařazeno do běžné mateřské školy. Devět z nich mělo pozitivní zkušenost a 3 rodiče uvedli, že zařazení do běžné třídy bylo pro jejich dítě traumatizující, dítě zde
41
nekomunikovalo. Osm rodičů uvedlo, že s běžnou třídou žádnou zkušenost nemají. Tabulka č. 16: Zkušenost s běžnou třídou
Zkušenost s běžnou
Počet
třídou
rodičů
Pozitivní
9
Negativní
3
Žádná
8
Pozitivní
Negativní
Žádná
10b. Rodičů dětí z běžné třídy jsem se naopak ptala, jestli mají osobní zkušenost s logopedickou třídou mateřské školy a jestliže ano, tak jaká je? Tři rodiče uvedli, že jejich dítě bylo dříve zařazeno v logopedické třídě a měli s ní dobré zkušenosti. Dva rodiče uvádějí, že v logopedické třídě je sourozenec dítěte z běžné třídy a zkušenosti mají také dobré. Ostatní rodiče s logopedickou třídou osobní zkušenost nemají.
11a./b. Když jsem se rodičů ptala, jaké má jejich dítě sebevědomí, 7 rodičů dětí z logopedické třídy překvapivě uvedlo, že jejich dítě má sebevědomí vysoké, 11 rodičů sebevědomí svého dítěte hodnotí jako průměrné a dvě děti mají podle svých rodičů dostatečně velké sebevědomí.
Tabulka č. 17: Sebevědomí dětí v logopedické třídě
Sebevědomí
Vysoké
Počet dětí
Vysoké
7
Dostatečně velké
2
Průměrné
11
Dostatečně velké Průměrné
Naopak rodiče integrovaných dětí uvedli, že 15 dětí má průměrné sebevědomí a 5 dětí má svědomí malé.
42
Z výzkumu můžeme proto soudit, děti s NKS mezi stejně handicapovanými dětmi dokáží být dosti sebevědomé, zatímco u dětí s NKS integrovaných do intaktní společnosti se může objevit jistá bázlivost.
Tabulka č. 18: Sebevědomí dětí v běžné třídě
Sebevědomí
Průměrné
Počet dětí
Průměrné
15
Malé
5
Malé
12a./b. U rodičů dětí z obou typů tříd jsem zjišťovala, zda si myslí, že vada řeči negativně ovlivňuje psychiku jejich dítěte? Deset rodičů dětí z logopedických tříd se domnívá, že NKS na psychiku jejich dítěte nepůsobí, 7 tvrdí, že spíše nepůsobí a 3 uvažují, že vada na psychiku jejich dítěte působí negativně.
Tabulka č. 19: Vliv NKS na psychiku dítěte v logopedické třídě
Vliv NKS na
Počet
psychiku
rodičů
Ne
10
Spíše ne
7
Ano
3
Ne Spíše ne Ano
Šest rodičů dětí z běžných tříd tvrdí, že NKS na psychiku spíše působí, 8 naopak uvažuje, že spíše nepůsobí, 2 tvrdí, že nepůsobí a 4 rodiče neví. Míra vlivu NKS
na psychický stav dítěte tedy pravděpodobně závisí
na osobnostních rysech každého dítěte.
43
Tabulka č. 20: Vliv NKS na psychiku dítěte v běžné třídě
Vliv NKS na
Počet
psychiku
rodičů
Ne
2
Spíše ne
8
Spíše ano
6
Neví
4
13a./b.
Ne Spíše ne Spíše ano Neví
V návaznosti na vliv NKS na psychiku jsem se ptala na míru
prosazení dítěte v kolektivu třídy? Všech 20 rodičů dětí z logopedických tříd se shodlo na tom, že míra prosazení jejich dítěte v kolektivu třídy je dobrá. Podobně uvažuje i většina rodičů dětí z běžné třídy. U tří dětí je míra prosazení malá a dva rodiče neodpověděli. Můžeme se proto domnívat, že NKS má na sebeprosazení jistý vliv, přičemž větší riziko neúspěchu hrozí dětem integrovaným do intaktní společnosti, protože v logopedické třídě mají děti větší rovnost šancí.
14a./b.
Zjišťovala
jsem,
zda
dítě
uvolněně
komunikuje
doma,
v mateřské škole, ve společnosti známých a s cizími lidmi. Devět
rodičů dětí z logopedické třídy tvrdí, že jejich dítě uvolněně
komunikuje ve všech situacích. Čtyři uvádějí, že dítě otevřeně mluví jen doma a ve škole, 2 uvádějí, že dítě mluví uvolněně doma, ve škole i ve společnosti známých. Jedno dítě mluví uvolněně pouze v domácím prostředí. Rodiče dětí z běžné třídy uvedli, že jejich dítě mluví uvolněně za všech okolností.
44
Tabulka č. 21: Kde dítě z logopedické třídy uvolněně komunikuje?
Kde dítě komunikuje uvolněně
Všude
Počet dětí
2
Doma, ve škole, ve spol. známých Doma, ve škole
Doma, ve škole
4
Jen doma
Jen doma
1
Všude Doma, ve škole, ve spol. známých
9
15b. Zajímalo mě, jak rodiče dětí z běžné třídy odhadují, že by se jejich dítě prosadilo v logopedické třídě. Patnáct rodičů uvedlo, že by se dítě prosadilo stejně dobře a 5 rodičů předpokládá, že v logopedické třídě by se jejich dítě prosadilo lépe.
Tabulka č. 22: Předpoklad míry prosazení dítěte z běžné třídy v logopedické třídě
Míra prosazení
Počet
dítěte
dětí
Dobrá
Dobrá
15
Žádná
Žádná
5
15.a Obdobně jsem se ptala rodičů dětí z logopedické třídy, jak by se jejich dítě prosadilo, kdyby bylo v běžné třídě. Deset rodičů předpokládá, že by se dítě v běžné třídě prosadilo s ohledem na jeho sebevědomí stejně dobře jako ve třídě logopedické, 7 si myslí, že by se jejich dítě v běžné třídě prosazovalo hůře a 3 rodiče říkají, že v běžné třídě by se jejich dítě neprosadilo. Pokud by se předsudky rodičů obávajících se neprosazení splnily, bylo by evidentní, že integrace není vhodná pro každé dítě. Tři rodiče mi dokonce
45
sdělili, že jejich děti nastoupily do běžné třídy, ale vůbec s ostatními dětmi nekomunikovaly. Vše se zlepšilo až po přestupu do třídy logopedické.
Tabulka č. 23: Předpoklad míry prosazení dítěte z logopedické třídy v běžné třídě
Míra prosazení
Počet dětí
Dobrá
10
Horší
7
Žádná
3
Dobrá Horší Žádná Jen doma
16a./b. Ptala jsem se rodičů obou tříd, zda bude mít jejich dítě odklad školní docházky a jestliže ano, tak proč? Většina rodičů dětí z běžné třídy odpověděla, že jejich dítě odklad mít nebude. Pět rodičů odpovědělo, že ještě neví, 1 dítě má odklad školní docházky kvůli poruše ADHD a nízké sociální zralosti a 1 dítě bude mít odklad kvůli deficitům v komunikaci. O přestupu do logopedické třídy rodiče tohoto dítěte však neuvažují, logopeda navštěvují ambulantně.
Tabulka č. 24: Odklad školní docházky u dětí z běžné třídy
Odklad školní
Počet
docházky
rodičů
Ano
2
Ne
13
Neví
5
Ano Ne Neví
Naopak rodiče dětí z logopedické třídy tvrdí, že s jistotou půjdou do školy bez odkladu jen 4 děti. Pět rodičů ještě neví. Odklad školní docházky v logopedické třídě má nebo bude mít 11 dětí, hlavním důvodem je vada řeči. Z této okolnosti vyvozuji, že děti zařazené do logopedické třídy mají NKS narušenou ve větší míře než děti z běžné třídy, a proto mají školní odklad častěji.
46
Tabulka č. 25: Odklad školní docházky u dětí z logopedické třídy
Odklad školní
Počet
docházky
rodičů
Ano
Ano
11
Ne
Ne
4
Neví
5
Neví
17a. Rodičům dětí z logopedické třídy jsem položila otázku, zda má logopedická třída kromě logopedické péče ještě jiná pozitiva, která v běžné třídě nejsou? Rodiče kromě logopedické péče oceňují hlavně snížený počet dětí ve třídě a tím i větší individuální přístup učitelek. Rodiče, kteří mají zkušenost i s běžnou mateřskou školou oceňují bohatší kulturní a sportovní program. Čtyři rodiče kromě logopedické péče jiná pozitiva neshledávají. 17b. Rodičů dětí zařazených do běžné třídy jsem se naopak ptala, zda je v běžné třídě mateřské školy něco, co chybí ve třídě logopedické? Většina rodičů uvedlo, že to nemohou posoudit nebo že neví. Tři rodiče upřednostňují správný mluvní vzor zdravých dětí. Dva rodiče oceňují nevyřazení dítěte z kolektivu intaktních vrstevníků a 2 rodiče neznají nic, co by na rozdíl od běžné třídy v logopedické chybělo.
18a.
Chtěla jsem vědět, zda jsou rodiče dětí z logopedické třídy se
zařazením dítěte do této třídy spokojeni? Osmnáct rodičů je spokojených, 2 uvedli, že neví.
Tabulka č. 26: Spokojenost s logopedickou třídou
Spokojenost s log.
Počet
třídou
rodičů
Ano
18
Neví
2
Ano
Neví
47
18b.
Rodičů dětí z běžné třídy jsem se ptala, zda jsou spokojení se
zařazením svého dítěte do běžné třídy. Sedmnáct rodičů je spokojených. Dva rodiče by upřednostnili logopedickou třídu, ale zatím v ní pro jejich děti není místo. Jeden rodič se vyjádřil, že neví.
Tabulka č. 27: Spokojenost s integrací
Spokojenost s
Počet
integrací
rodičů
Ano
17
Ne
2
Neví
1
Ano Ne Neví
Z těchto odpovědí vyplývá, že většina rodičů je se stávajícím stavem spokojena. Rodiče dětí z logopedické třídy jsou spokojeni se speciálním vzděláváním a intenzivní logopedickou péčí, s malým počtem žáků ve třídě a o přeřazení dítěte do běžné třídy zatím neuvažují. Rodiče dětí z běžné třídy jsou z velké většiny spokojeni také. Domnívají se, že vada jejich dítěte není natolik vážná, aby vyžadovala přeřazení do logopedické třídy. To by upřednostnili jedině v případě, že by mělo dítě těžší vadu nebo kdyby rodiče měli tak málo času, že by nemohli navštěvovat logopeda ambulantně a s dítětem doma řeč procvičovat. Dva rodiče by přesun do logopedické třídy uvítali.
19a. Poslední otázka zněla, zda rodiče dětí z logopedické třídy uvažují o integraci svého dítěte do běžné třídy. Osmnáct rodičů uvedlo, že o integraci v předškolním věku zatím neuvažují, ale většina rodičů by si přála, aby jejich dítě nastoupilo do běžné základní školy. Dva rodiče se nevyjádřili.
48
Tabulka č. 28: Uvažují rodiče dětí z logopedické třídy o integraci?
Úvaha o integraci
Počet
Ano
rodičů
Ano
18
Neví
2
Neví
Na otázku, zda má integrace nějaké výhody rodiče odpověděli, že integrované dítě není vyčleňováno z kolektivu intaktních dětí, které jsou mu dobrým mluvním vzorem. Jako další výhodu uvádějí, že při integraci může dítě navštěvovat svoji spádovou školu a nemusí dojíždět do často od bydliště velmi vzdálené logopedické třídy. Někteří rodiče se domnívají, že kdyby dítě navštěvovalo běžnou školu, znalo by již děti z okolí svého bydliště a při nástupu do základní školy by zde už mělo své kamarády.
19b. Rodičů dětí z běžné třídy jsem se na závěr ptala, v čem vidí hlavní výhodu integrace? Jak už bylo uvedeno v předchozích odpovědích, většina rodičů dětí z běžné třídy se nedomnívá, že jejich dítě má takový řečový deficit, aby mělo být zařazeno do logopedické třídy a upřednostňují vzdělávání v hlavním vzdělávacím proudu. Dva rodiče si rozsah vady dítěte uvědomují, ale nechtějí své dítě vyčleňovat z kolektivu zdravých dětí. Domnívají se, že řečový deficit odstraní ambulantními návštěvami logopeda. Věří, že intaktní děti jsou pro jejich dítě lepším mluvním vzorem a domnívají se, že prostředí běžné třídy je pro ně více stimulující. Jeden z rodičů prohlásil, že „není dobré dělit děti odmalička na dokonalé a nedokonalé...“
Ptala jsem se jich, jestli má integrace i nějaké nevýhody? Rodiče dětí z běžné třídy žádné nevýhody integrace nevidí. Jiný názor na integraci mají ale rodiče, kteří své dítě původně dali do běžné třídy, ale protože se jejich dítě vůbec nezačleňovalo do kolektivu a odmítalo komunikovat, muselo přejít do logopedické třídy.
49
4.5 Výsledky výzkumu, návrhy, opatření
4.5.1 Výsledky výzkumu
Hlavním cílem výzkumného projektu bylo rozhodnout, zda je pro dítě s narušenou komunikační schopností v předškolním věku vhodnější integrace či zařazení dítěte do logopedické třídy. Dílčími cíli bylo porovnat pozitiva a negativa integrace na naopak klady a zápory zařazení dítěte do třídy logopedické a poté je posoudit s ohledem na budoucí míru schopnosti začlenění jedince do společnosti. Pro
dosažení
těchto
cílů
bylo
použito
řízeného
rozhovoru
a standardizovaného dotazníku. Pro výběr respondentů na běžné škole byla využita technika pozorování. Na základě získaných výsledků výzkumu můžeme zodpovědět stanovené výzkumné teze: Čím je typ a stupeň narušení komunikačních schopností těžší, tím je vhodnější zařazení do logopedické třídy či logopedické školy. Několik rodičů uvádělo argumenty, že pro jejich dítě je logopedická třída vhodnější než integrace. Někteří dokonce uvedli, že zařazení do běžné třídy je pro jejich dítě naprosto nevhodně. Domnívám se proto, že tato teze byla potvrzena. Čím je typ a stupeň narušení komunikačních schopností lehčí, tím je vhodnější integrace dítěte do běžné mateřské školy. Integrace je cílem dnešního školství a rodiče integrovaných dětí s lehčím typem NKS s ní jsou spokojeni. Můžeme proto říci, že i tato teze byla potvrzena. Domnívám se, že ze srovnání postojů a odpovědí rodičů dětí s NKS zařazených do logopedické třídy a integrovaných do běžné tříd vyplývá, že obě teze můžeme označit za potvrzené.
50
4.5.2 Návrhy a opatření
Cílem práce bylo odpovědět na otázku, zda integrovat nebo neintegrovat dítě s narušenou komunikační schopností do mateřské školy. Prvním předpokladem ke správnému zařazení dítěte je, že si rodiče všímají jeho mluvního projevu, srovnávají ho s projeven jeho vrstevníků a v případě podezření na NKS včas vyhledají odbornou pomoc. Odborník nebo lépe skupina odborníků posoudí kvalitu řečových schopností. V případě, že odborníci diagnostikují NKS, měli by rodičům vysvětlit diagnózu a nastínit typ a stupeň narušení a podle toho také doporučit předškolní vzdělávací instituci. Rodičům dětí s lehčím typem a stupněm narušení komunikační schopnosti by měla být doporučena integrace dítěte do běžné mateřské školy, protože v tomto případě k vyčlenění dítěte z přirozeného prostředí není vážný důvod. Podle potřeby by se odborníci s rodiči těchto dětí měli domluvit jen na ambulantní formě logopedické péče. Jestliže má dítě těžký typ a stupeň narušené komunikační schopnosti, logoped
by
měl
rodičům
nastínit
možnosti
předškolního
vzdělávání
v současném českém vzdělávacím systému. Měl by s rodiči prokonzultovat klady a zápory speciální péče a pozitiva i negativa integrace dítěte s těžkým stupněm NKS. Na rozhodnutí o zařazení dítěte by se měla podílet skupina odborníků společně s rodiči dítěte. Je důležité, aby uvážili míru NKS, osobnostní rysy dítěte, jeho věk a v neposlední řadě také rodinné zázemí. Nutné je také posoudit snahu rodičů a jejich časové možnosti, které jsou na terapii NKS schopni a ochotni vynaložit. Důležitým faktorem pro rozhodování je i dostupnost speciální péče, vzdálenost logopedické třídy či školy od místa bydliště. Jestliže se opravdu jedná o těžký typ NKS, domnívám se, že by měli preferovat speciální péči. Velmi dobrým kompromisem je logopedická třída, která umožňuje speciální péči a skupinovou integraci zároveň.
51
Závěr
Hlavním cílem práce bylo rozhodnout, zda je pro dítě s narušenou komunikační schopností v předškolním věku vhodnější integrace nebo zařazení do logopedické třídy. Předškolní období je pro jedince velmi důležitým stádiem vývoje a neméně důležitým obdobím pro vývoj řeči. Narušení komunikační schopnosti v tomto věku může negativně ovlivnit vývoj osobnosti dítěte. Proto je nutné narušenou komunikační schopnost včas a správně diagnostikovat a zahájit pravidelnou a intenzivní logopedickou péči. Pro předškolní děti s narušenou komunikační schopností jsou k dispozici mateřské školy logopedické a logopedické třídy při běžných školách. Současný český systém předškolního vzdělávání ale stejně tak umožňuje zařadit dítě s narušenou komunikační schopností do běžné mateřské školy. Tato možnost volby se proto pro rodiče, logopedy, lékaře, speciální pedagogy a všechny, co pečují o dítě s NKS stává velkým problémem. Ve snaze poskytnout dítěti s NKS co nejpodnětnější prostředí váháme, zda upřednostnit
speciální školu nebo
kolektiv intaktních dětí. Uvědomujeme si, že rozhodnutí je velmi důležité, protože zásadně ovlivní celý další život dítěte. Špatnou volbou bychom mohli dítě zbytečně podrobit traumatizujícím okolnostem, které by mohly způsobit narušení osobnosti dítěte, nechuť k mluvnímu projevu a celkově ho brzdit ve vývoji. Stejně závažnou chybou by ale bylo dítě bezdůvodně vyčlenit z kolektivu zdravých vrstevníků. Integrace i speciální péče má pro dítě s narušenou komunikační schopností svá pozitiva a nepochybně i negativa. Rodiče by je měli ve spolupráci s odborníky s ohledem na typ a rozsah NKS dítěte pečlivě zvážit. Ve výzkumné části práce jsem se snažila zjistit, kdy je pro dítě s NKS vhodnější integrace a kdy bychom měli dát přednost speciální péči. Doufala jsem, že by výsledky této práce mohly pomoci rodičům, kteří řeší stejný problém. A protože se zároveň domnívám, že jsou to právě rodiče, kteří mají k dítěti předškolního věku nejblíže, rozhodla jsem se ve výzkumu oslovit právě je. Míru vhodnosti integrace a speciální péče jsem se snažila posoudit srovnáním zkušeností rodičů, kteří své dítě s NKS zařadili do logopedické třídy
52
a rodičů, kteří se v podobném případě rozhodli pro integraci. Kvalitativní výzkum jsem realizovala předložením strukturovaného dotazníku či formou řízeného rozhovoru s dvaceti rodiči dětí z logopedické třídy a s dvaceti rodiči dětí integrovaných do běžné školy. Z výzkumu vyplynula oboustranná spokojenost. Z pozorování dětí jsem usoudila, že děti zařazené v běžné mateřské škole měly lehčí typ NKS. Rodiče těchto dětí byli integrací v běžné třídě naprosto spokojeni. Logopedickou péči navštěvují ambulantně a s ohledem na nízký stupeň narušení nevidí důvod, proč by měli upřednostnit speciální vzdělávání. V logopedické třídě byly naopak děti s těžším typem NKS. Rodiče těchto dětí byli naopak rádi za speciální péči a někteří uvedli, že integrace do běžné třídy pro jejich dítě nebyla vhodná. Můžeme se proto domnívat, že dětem předškolního věku s lehčím typem NKS nic nebrání v integraci, zatímco pro děti s těžkým typem a stupněm NKS je vhodnější speciální péče v logopedické třídě. Logopedická třída při běžné škole je navíc vlastně formou skupinové integrace, takže dětem je zde poskytována intenzivní logopedická péče a přitom nejsou ochuzeny o kontakt se zdravými dětmi. Intenzivní péče v předškolním věku může zároveň ulehčit zařazení dítěte v budoucnosti. V ideálním případě je díky intenzivní péči v předškolním věku NKS odstraněna nebo natolik eliminována, že je dítě připraveno bez problémů nastoupit na běžnou základní školu.
53
Shrnutí
Bakalářská práce se věnuje integraci dítěte s narušenou komunikační schopností do mateřské školy. Teoretická část vychází z analýzy odborné literatury. První kapitola je věnovaná vývoji dítěte předškolního věku. Ve druhé kapitole
je
vymezena
problematika
narušené
komunikační
schopnosti
předškoláka. Třetí kapitola se zabývá možností jeho integrace do mateřské školy. Cílem výzkumné části bylo odpovědět na otázku, zda integrovat nebo neintegrovat dítě s narušenou komunikační schopností do běžné školy. Kvantitativní výzkum byl realizován prostřednictvím strukturovaného dotazníku a byl doplněn kvalitativními metodami řízeného rozhovoru a pozorování. Z analýzy výzkumu vyplývá, že dítě s lehkým typem a stupněm narušené komunikační schopnosti je vhodné integrovat do běžné mateřské školy, zatímco dítěti s těžkým typem a stupněm narušené komunikační schopnosti je vhodnější poskytnout speciální péči.
Summary
This bachelor’s work focuses on integration of children with communication disabilities into nursery schools. The theoretical part is based on my analysis of
specialized
literature.
First
chapter
is
dedicated
to
development
of a pre-school child. In the second chapter, the problem of a pre-school kid with a communicative disability is defined. The third chapter focuses on the possibilities of child’s integration into nursery school. The goal of my research was to answer the question whether to integrate a communicative disability child into an ordinary school or not. The quantitative research was done through a structured questionnaire and was completed with qualitative methods of a guided interview and observation. The analysis tells us that a child with a communicative disability of a light type and low degree is appropriate for integration into an ordinary pre-school whereas for children with a communicative disability of a high degree a special care is more adequate.
54
Seznam použité literatury
BARTOŇOVÁ, M. VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a specifické poruchy učení. Brno: Paido, 2007. 159 s. ISBN 978-80-7315-140-9. BRUCEOVÁ, T. Předškolní výchova: deset principů moderní pedagogiky a jejich aplikace v praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. 172 s. ISBN 80-7178-068-5. BYTEŠNÍKOVÁ, I. HORÁKOVÁ, R. KLENKOVÁ, J. Logopedie & surdopedie: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. 117 s. ISBN 978-80-7315 -136-2. BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 200 s. ISBN 978-80-210 -4454-8. DEISSELER, H. H. Každodenní problémy v mateřské škole: pomoc pro učitelky a rodiče. 1. vyd. Praha: Portál, 1994,. 108 s. ISBN 80-7178-010-3. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 207 s. ISBN 80 -85931-79-6. JANOVCOVÁ, Z. Alternativní a augmentativní komunikace. Brno: Masarykova univerzita, 2003. 47 s. ISBN 80-210-3204-9. KERROVÁ, S. Dítě se speciálními potřebami. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 168 s. ISBN 80-7178-147-9. KLENKOVÁ, J. KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka: správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC nakladatelství, 2003. 125 s. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 1997. 93 s. ISBN 80-85931 -41-9. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie II a III. Brno: Paido, 1998. 101 s. ISBN 80 -85931-62-1. KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada, 2006. 228 s. ISBN 80-247 -1110-9. KLENKOVÁ, J. Možnosti preverbálních a verbálních schopností vývoje postižených dětí. Brno: Paido, 2000. 123 s. ISBN 80-85931-91-5. KLENKOVÁ, J. Vzdělávání žáků s narušenou komunikační schopností. 1. vyd. Brno: Paido, 2008. 327 s. ISBN 978-80-7315-168-3.
55
KOŤÁTLOVÁ, S. Dítě a mateřská škola. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. 191 s. ISBN 978-80-247-1568-1. KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. 216 s. ISBN 80-7178-115-0. LECHTA, V. BAXOVÁ-ŠARKÖZYOVÁ, E. Koktavost…?!.1. vyd. Praha: Septima, 2001. 40 s. ISBN 80-7216-154-7. LECHTA, V. MATUŠKA, O. ZÁSZKALICZKY P. Nové cesty k postihnutým
ľuďom – rozvoj systému, poradenstva a integrácie.1. vyd. Bratislava: Liečreh gúth, 1997. 341 s. ISBN 80-967383-7-2. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 192 s. ISBN 80-7178-572-5. MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 2. vyd. Praha: Portál, 1999. 143 s. ISBN 80-7178-320-X. MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Brno: Paido, 2000. 92 s. ISBN 80-85931-86-9. MÜLLER, O. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 289 s. ISBN 80-244-0231-9. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické minimum. 2. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 89 s. ISBN 80-244-1233-0. ŘÍČAN, P. Cesta životem. 1. vyd. Praha: Panorama, 1990. 440 s. ISBN 80 -7038-078-0. SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. 2. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986. 226 s. ISBN 14-484-86. SOVÁK, M. Uvedení do logopedie. 1. vyd. Praha: státní pedagogické nakladatelství, 1978. 318 s. ISBN 14-530-78. ŠKODOVÁ, E. JEDLIČKA,I. a kol. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. 616 s. ISBN 978-80-7367-340-6. VOCILKA. M. Integrace sociálně a zdravotně handicapovaných a ohrožených dětí do společnosti. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997. 108 s. VITÁSKOVÁ, K. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 182 s. ISBN 80-244-1088-5. VYŠTEJN, J. Dítě a jeho řeč. 1. vyd. Beroun: BAROKO & FOF, 1995. 62 s. ISBN 80-85642-25-5.
56
VYŠTEJN,
J.
Vady
výslovnosti.
1.
vyd.
nakladatelství, 1991. 174 s. ISBN 80-04-24504-8.
57
Praha:
Státní
pedagogické
Seznam příloh
Příloha č. 1: Dotazník pro rodiče dětí integrovaných v běžné třídě Příloha č. 2: Dotazník pro rodiče dětí zařazených do běžných tříd
58
Příloha č. 1: Dotazník pro rodiče dětí integrovaných v běžné třídě
Vážená paní, vážený pane, jsem studentkou oboru logopedie Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a obracím se na Vás s prosbou o laskavé vyplnění následujícího dotazníku. Vaše informace a cenné zkušenosti využiji při zpracování své bakalářské práce. Cílem výzkumu je určit, zda je pro dítě s vadou řeči vhodnější zařazení do běžné mateřské školy nebo do mateřské školy logopedické. Slibuji, že informace, které mi poskytnete, budou zpracovány naprosto anonymně a budou sloužit pouze k účelům zmíněného výzkumu. Děkuji za Vaši ochotu a čas, který dotazníku věnujete. S pozdravem Michaela Doušková Odpovězte, prosím, na následující otázky. U otázek s výběrem možností zakroužkujte, prosím, ty, se kterými nejvíce souhlasíte. Pokud žádná možnost nevyhovuje, můžete ji doplnit. Budete-li k něčemu chtít přidat komentář, budu moc ráda. 1. pohlaví dítěte: a) chlapec b) dívka 2. věk dítěte: 3. Domníváte se, že má Vaše dítě vadu řeči? - pokud ano, jakou? - pokud ne, čemu přisuzujete deficity v komunikaci? 4. Myslíte si, že: a) s vývojem dítěte budou problémy odstraněny i bez speciální péče b) s péčí rodičů a učitelek MŠ se problémy podaří odstranit c) uvažujete o péči logopeda d) navštěvujete logopedickou intervenci 5. Do jakého roku věku dítěte považujete deficity řeči za přirozené a neshledáváte důvod je řešit s odborníky? Je podle Vás důležité odstranit deficity v komunikaci ještě před nástupem dítěte do základní školy? Vyhledali jste odbornou pomoc logopeda? a) ano - kolik bylo vašemu dítěti let? b) ne 6. Konzultovali jste řečový deficit s odborníkem? a) ano b) ne
59
Jestliže ano, s kým? a) s učitelkami MŠ b) s lékařem c) s logopedem d) s pozvaným logopedem, který vyšetřil děti v rámci MŠ 7. Doporučil Vám odborník logopedickou intervenci? a) ano b) ne Jestliže ano, jakou? a) logopedickou ambulanci b) MŠ logopedickou? 8. Kdo by podle Vás měl podílet na rozhodnutí o zařazení Vašeho dítěte do logopedické/běžné třídy? a) rodič c) učitelky MŠ b) pediatr d) logoped 9. Všimli jste si v poslední době, že Vaše dítě udělalo v mluvním projevu pokroky? a) ano b) ne – chystáte se to řešit? Jestliže ano, čemu to přičítáte? a) přirozenému vývoji jedince b) snaze rodičů c) péči učitelek MŠ d) vzoru ostatních dětí MŠ e) péči logopeda 10. Máte osobní zkušenost s logopedickou třídou mateřské školy? Jestliže ano, jakou?
11. Proč upřednostňujete běžnou MŠ před MŠ logopedickou?
12. Myslíte si, že by mohla mít nějaké výhody MŠ logopedická? A jaké?
13. Jaké má Vaše dítě sebevědomí? a) velké d) malé b) dostatečně velké e) nemá c) průměrné
60
14. Ovlivňuje vada řeči negativně psychiku dítěte? a) ano d) ne b) spíše ano e) nevím c) spíše ne 15. Jaká je míra prosazení Vašeho dítěte v kolektivu třídy?
16. Uvolněně komunikuje a) doma b) v MŠ
c) ve společnosti známých d) s cizími lidmi
17. Domníváte se, že ve třídě MŠ logopedické by se dítě prosadilo: a) lépe d) hůře b) stejně dobře e) neprosadil se – víte proč? c) hůře
18. Bude mít vaše dítě odklad školní docházky? a) ano, kvůli vadě řeči c) ještě nevím b) ano, ale z jiných důvodů – jakých? d) ne 19. Má logopedická třída kromě logopedická třída kromě logopedické péče ještě jiná pozitiva, která v běžné třídě nenajděte?
20. Jste s procesem integrace Vašeho dítěte spokojeni?
21. Co vidíte jako hlavní výhodu integrace?
22. Má integrace nějaké nevýhody?
Chcete ještě něco doplnit?
Ještě jednou Vám velice děkuji za ochotu a čas věnovaný vyplnění dotazníku. Velmi si Vaší ochoty vážím.
61
Příloha č. 2: Dotazník pro rodiče dětí zařazených do běžných tříd Vážená paní, vážený pane, jsem studentkou oboru logopedie Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a obracím se na Vás s prosbou o laskavé vyplnění následujícího dotazníku. Vaše informace a cenné zkušenosti využiji při zpracování své bakalářské práce. Cílem výzkumu je určit, zda je pro dítě s vadou řeči vhodnější zařazení do běžné mateřské školy nebo do mateřské školy logopedické. Slibuji, že informace, které mi poskytnete, budou zpracovány naprosto anonymně a budou sloužit pouze k účelům zmíněného výzkumu. Děkuji za Vaši ochotu a čas, který dotazníku věnujete. S pozdravem Michaela Doušková Odpovězte, prosím, na následující otázky. U otázek s výběrem možností zakroužkujte, prosím, ty, se kterými nejvíce souhlasíte. Pokud žádná možnost nevyhovuje, můžete ji doplnit. Budete-li k něčemu chtít přidat komentář, budu moc ráda. 1. pohlaví dítěte: a) chlapec b) dívka 2. věk dítěte: 3. Jakou vadu řeči má Vaše dítě? 4. Myslíte si, že: a) s vývojem dítěte mohou být problémy odstraněny i bez speciální péče b) s péčí rodičů a učitelek MŠ se problémy podaří odstranit c) je nutná pravidelná logopedická intervence 5. Do jakého roku věku dítěte považujete deficity řeči za přirozené a neshledáváte důvod je řešit s odborníky? Kolik bylo vašemu dítěti, když jste vyhledali odbornou pomoc? Je podle Vás důležité odstranit deficity v komunikaci ještě před nástupem dítěte do základní školy?
6. S kým jste řečový deficit konzultovali? a) s učitelkami MŠ b) s lékařem c) s logopedem d) s pozvaným logopedem, který vyšetřovall děti v rámci MŠ 7. Doporučil Vám odborník logopedickou intervenci? a) ano b) ne
62
Jestliže ano, jakou? a) logopedickou ambulanci b) MŠ logopedickou?
8. Kdo by podle Vás měl podílet na rozhodnutí o zařazení Vašeho dítěte do logopedické/běžné třídy? a) rodič c) učitelky MŠ b) pediatr d) logoped 9. Všimli jste si v poslední době, že Vaše dítě udělalo v mluvním projevu pokroky? a) ano b) ne Jestliže ano, čemu to přičítáte? a) přirozenému vývoji jedince b) snaze rodičů c) péči učitelek MŠ d) vzoru ostatních dětí MŠ e) péči logopeda
10. Máte osobní zkušenost s běžnou třídou mateřské školy? Jestliže ano, jakou? 11. Proč dáváte přednost logopedické třídě před integrací?
12. Jaké má podle Vás MŠ logopedická výhody?
13. Jaké má Vaše dítě sebevědomí? a) velké d) malé b)dostatečně velké e) nemá c) průměrné 14. Ovlivňuje vada řeči negativně psychiku dítěte? a) ano d) ne b) spíše ano e) nevím c) spíše ne 15. Jaká je míra prosazení Vašeho dítěte v kolektivu třídy?
16. Uvolněně dítě komunikuje: a) doma b) v MŠ
c) ve společnosti známých d) s cizími lidmi
63
17. Domníváte se, že v běžné třídě MŠ by se dítě prosadilo: a) lépe d) hůře b) stejně dobře e) neprosadil se – víte proč? c) hůře 18. Bude mít Vaše dítě odklad školní docházky? a) ano, kvůli vadě řeči c) ještě nevím b) ano, ale z jiných důvodů – jakých? d) ne 19. Je v běžné třídě mateřské školy něco, co v logopedické třídě chybí?
20. Jste se zařazením Vašeho dítěte do logopedické třídy spokojeni?
21. Uvažujete o integraci?
22. Má integrace nějaké výhody?
Chcete ještě něco doplnit?
Ještě jednou Vám velice děkuji za ochotu a čas věnovaný vyplnění dotazníku. Velmi si Vaší ochoty vážím.
64
Seznam tabulek: Tabulka č. 1: Složení zkoumaného vzorku podle typu třídy a pohlaví Tabulka č. 2: Stáří dětí Tabulka č. 3: Znalost rodičů NKS u dětí z logopedické třídy Tabulka č. 4: Hodnocení deficitu v komunikaci rodiči Tabulka č. 5: Názor rodičů dětí z běžné třídy na způsob překonání NKS Tabulka č. 6: Kdy NKS dítěte začali řešit rodiče dětí z logopedické třídy Tabulka č. 7: Kdy by NKS začali řešit rodiče dětí z běžné třídy Tabulka č. 8: Konzultace rodičů dětí z běžné třídy s odborníkem Tabulka č. 9: Doporučení odborníka dětem z běžné třídy Tabulka č. 10: Kdo by měl podle rodičů dětí z logopedické třídy rozhodovat o zařazení dítěte do této třídy? Tabulka č. 11: Kdo by měl podle rodičů dětí z běžné třídy rozhodovat o zařazení do logopedické třídy? Tabulka č. 12: Dělá dítě z logopedické třídy pokroky v komunikaci? Tabulka č. 13: Dělá pokroky dítě z běžné třídy? Tabulka č. 14: Volba logopedické třídy Tabulka č. 15: Volba běžné třídy Tabulka č. 16: Zkušenost s běžnou třídou Tabulka č. 17: Sebevědomí dětí v logopedické třídě Tabulka č. 18: Sebevědomí dětí v běžné třídě Tabulka č. 19: Vliv NKS na psychiku dítěte v logopedické třídě Tabulka č. 20: Vliv NKS na psychiku dítěte v běžné třídě Tabulka č. 21: Kde dítě z logopedické třídy uvolněně komunikuje? Tabulka č. 22: Předpoklad míry prosazení dítěte z běžné třídy v logopedické třídě Tabulka č. 23: Předpoklad míry prosazení dítěte z logopedické třídy v běžné třídě Tabulka č. 24: Odklad školní docházky u dětí z běžné třídy Tabulka č. 25: Odklad školní docházky u dětí z logopedické třídy Tabulka č. 26: Spokojenost s logopedickou třídou Tabulka č. 27: Spokojenost s integrací Tabulka č. 28: Uvažují rodiče dětí z logopedické třídy o integraci?
65
