DIPLOMOVÁ PRÁCE Odměny a tresty u dětí s poruchou chování

Masarykova Univerzita, Filozofická fakulta Psychologický ústav Studijní rok 2010/2011

DIPLOMOVÁ PRÁCE Odměny a tresty u dětí s poruchou chování Jana Vodňanská

Vedoucí diplomové práce PhDr. Iva Burešová, PhD. Brno 2011

Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a jiné prameny, které jsem použila.

V Brně 22.04. 2011

………………………………. podpis

Děkuji PhDr. Ivě Burešové, PhD. za odborné vedení a psychickou podporu. Dále bych chtěla poděkovat vedení SVP Hepl me v Brně, SVP v Děčíně-Boleticích, SVP v Ostravě-Kunčičkách, SVP Praha-Klíčov, DDÚ Brno, Hlinky a DDÚ v Hradci Králové za jejich ochotu a pomoc při sběru dat. Dále děkuji PhDr. Martinu Jelínkovi PhD. za pomoc při statistickém zpracování dat. V neposlední řadě děkuji svým přátelům za cenné postřehy a pomoc.

Obsah: ÚVOD: ........................................................................................................................ 5 I. TEORETICKÁ ČÁST: .......................................................................................... 7 1. PORUCHA CHOVÁNÍ V DĚTSTVÍ A DOSPÍVÁNÍ: .................................. 8 1.1. Základní charakteristika: ............................................................................ 10 1.2. Dělení poruch chování: ............................................................................... 11 1.3. Faktory působící při vzniku poruch chování: ............................................ 12 1.4. Nejčastější projevy poruch chování: ........................................................... 16 1.5. Psychologická charakteristika poruch chování: .......................................... 19 1.6. Nápravná opatření pro děti s poruchami chování: ...................................... 20 2. VÝCHOVNÉ PROSTŘEDKY: ...................................................................... 22 2.1. Trest: ........................................................................................................... 25 2.1.1. Dělení trestů: ........................................................................................ 27 2.2. Odměna: ...................................................................................................... 29 3. VLIV RODINY ................................................................................................ 32 3.1. Rizikové faktory rodinného prostředí: ........................................................ 32 3.2. Způsob výchovy v rodině: ........................................................................... 33 3.2.1. Vývoj koncepcí stylů výchovy v rodině: ............................................. 34 3.2.2. Analyticko-syntetický model způsobu výchovy v rodině: .................. 36 4. PUBESCENCE: ............................................................................................... 39 5 VÝZKUMNÁ ŠETŘENÍ:................................................................................ 43 II. EMPIRICKÁ ČÁST ........................................................................................... 45 1. CÍLE VÝZKUMU: .......................................................................................... 46 1.1. Výzkumné hypotézy: .................................................................................... 47 2. METODA: ........................................................................................................ 48 2.1. Charakteristiky zkoumaného souboru: ........................................................ 48 2.2. Způsob sběru dat:........................................................................................ 50 2.3. Nástroje:...................................................................................................... 51 2.3.1. Dotazník o výchovných prostředcích: ................................................. 51 2.3.2. Dotazník stylů výchovy v rodině pro děti od 8 do 12 let:.................... 53 3. VÝSLEDNÁ ZJIŠTĚNÍ: ................................................................................. 57 3.1. Analýza dat: ................................................................................................ 57 3.2. Popis a interpretace výsledků: .................................................................... 57 RIZIKA A OMEZENÍ VÝZKUMU: ..................................................................... 74 DISKUSE:................................................................................................................. 75 ZÁVĚR: .................................................................................................................... 79 Použité zdroje: ....................................................................................................... 80 PŘÍLOHY: ............................................................................................................... 83

4

ÚVOD: Děti a dospívající s poruchami chování by se dali eufemisticky označit jako jedinci, kteří zlobí víc než jejich vrstevníci. Jejich chování se dá vymezit od poměrně lehčích přestupků jako je lhaní, toulání, záškoláctví až po činy, které by se dali klasifikovat jako trestné, pokud by jejich pachatelé dosáhli věku trestní odpovědnosti. Jedná se tedy o široké spektrum přečinů proti společenským normám. Otázkou a cílem mnoha výzkumů a vědeckých prací je stanovit skupinu faktorů, či faktor, který je rizikovým spouštěčem či mechanismem, který přispívá k rozvoji poruch chování. Je zjištěno již velmi mnoho o možných příčinách a udržujících faktorech této skupiny poruch. V naší práci jsme se zaměřili na faktor rodiny a výchovné působení, zejména užívání odměn a trestů v rodinách dětí s poruchami chování. Jako výzkumný cíl jsme si stanovili zmapovat užívání odměn a trestů v rodinách pubescentů s poruchami chování, dále zjistit emoční vztah a výchovné řízení v rodině a zjistit, zda mezi těmito charakteristikami navzájem existuje vztah. Tyto vztahy bychom chtěli zjistit proto, že se jedná o jednu z charakteristik rodiny dětí s poruchami chování a chtěli bychom tím přispět k rozšíření poznání o prostředí jedince s poruchou chování. Zaměřili jsme se na aktuální stav respondentů, nejednalo se o údaje z minulosti, které by mohli být zkreslené. Rodina jako jeden z významných činitelů socializace byla zkoumána z různých hledisek, jak u běžné populace, tak u jedinců s poruchou chování. Vzhledem k důležitosti působení rodiny se zaměřujeme na zkoumání některých jejích charakteristik a to z toho důvodu, že soudíme, že práce s rodinou při poruchách chování dítěte je důležitá pro nápravu či prevenci poruch chování. Většina výzkumů, které se zabývají výchovnými prostředky se zaměřuje na represivní formu, na trestání. V našem výzkumu bychom se rádi zaměřili na tresty společně s odměnami a zjišťovali vztahy mezi výchovným stylem a výchovnými prostředky. Práce je rozdělena na část teoretickou a empirickou. V teoretické části popisujeme jednotlivé konstrukty, které jsou důležité pro danou problematiku a naši výzkumnou studii. Jedná se o kapitolu věnující se poruchám chování, výchovným prostředkům, vlivu rodiny a pubescenci. Vzhledem k rozsahu práce a k tomu, že jsme do práce zahrnuli poměrně hodně kapitol a rozsah práce je omezený, uvedli jsme vždy jen relevantní informace vztahující se k našemu výzkumnému problému.

5

V empirické části nabízíme přehled a popis metod, kterými byla data sesbírána, dále přehled výsledků, které jsme zjistily a jejich interpretaci v souvislosti s některými složkami poznání vztahujícími se k dané problematice.

6

I. TEORETICKÁ ČÁST:

7

1. PORUCHA CHOVÁNÍ V DĚTSTVÍ A DOSPÍVÁNÍ:

S termínem poruchy chování se v odborné literatuře setkáváme zhruba od konce šedesátých let 20. století. Tento pojem označuje problémy jedince v jeho projevech, reakcích a sociálních vztazích. Podle Mezinárodní klasifikace nemocí – 10.revize (1999) jsou poruchy chování (F91) definovány jako přetrvávající agresivní, asociální nebo vzdorovité chování. Takové chování by mělo výrazně překročit sociální chování náležející věku a to takovým způsobem, který je závažnější než běžné dětské zlobení či rebelantství dospívajících. Jde o přetrvávající a opakované chování porušující základní práva druhých a sociální normy. Mělo by mít trvalejší ráz, objevuje se po dobu minimálně 6 měsíců. Tuto diagnózu nelze přiřadit při ojedinělém disociálním chování, které jednorázově překročilo společenskou normu. Porucha chování může být projevem i jiné psychické poruchy, v tom případě se však preferuje příslušná diagnóza. Diagnostická kritéria dle Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition jsou téměř stejná jako u Mezinárodní klasifikace nemocí – 10.revize. Nejde o jednotnou nosologickou jednotku, diagnóza v podstatě zůstává na úrovni fenomenologické, jde vlastně o syndrom (Kříž, 2000). Tato diagnostická kategorie a její podskupiny jsou jakýmisi „sběrnými koši“ pro obtížné a neposlušné chování adolescentů (Hort a kol., 2000). Označuje sociálně neakceptovatelné chování, jedinec má celkově oslabené či zcela závadné mechanismy regulace svého chování. Charakteristické pro tyto poruchy je dlouhodobé a opakované narušování sociálních norem přiměřených věku. Při posuzování problémového chování je důležité přihlížet k vývojovému hledisku, v jaké vývojové fázi se dítě nachází a posoudit, zda je jeho chování adekvátní tomuto období. S nejednotností nosologické jednotky souvisí i nejednotnost v užívání pojmů týkajících se problematiky poruch chování. Autoři z různých oblastí zabývající se daným tématem používají pojmy jako problémové chování, výchovně problémové chování, mravní narušenost, výchovné problémy, těžká vychovatelnost, deficility, diskózie, morální deviace, poruchy sociální integrace, poruchy psychodynamického vývoje (volně podle: Gecková, 2008). Každý z těchto pojmů nabízí část skutečnosti, ve které se poruchové chování vyvíjí či se soustředí na některý z mechanismů působících při vzniku a udržování poruch chování. Z našeho pohledu je výstižný 8

pojem výchovně problémové chování, který uvádí J.Grác (Gecková, 2008). Tento pojem naznačuje, že výchovné potíže vychází z nevhodného rodinného působení.

Mezi charakteristické znaky poruchového chování patří: •

chování nerespektující sociální normy

•

neschopnost udržovat přijatelné sociální vztahy

•

agresivita jako rys osobnosti či chování.

Objasnění jednotlivých charakteristických znaků: Chování nerespektující sociální normy se projevuje nedodržováním společensky závazných pravidel, které určují chování a jednání jedince vzhledem k celé společnosti. O poruše chování hovoříme tehdy, když jedinec normy chápe, rozumí jim, ale nepřijímá je. Může se stát, že jedinec se normami neřídí, protože toho není v dané chvíli nebo trvale schopen a to důvodu snížené vlastní schopnosti autoregulace. To může být způsobeno celou řadou vlivů nejrůznější etiologie, např. neurologickým postižením ve smyslu hyperkinetické poruchy. Pokud se při tomto onemocnění neprovádí adekvátní nápravná opatření, může dojít k rozvoji poruch chování, které jsou tak sekundárním projevem, který „nasedá“ na hyperkinetickou poruchu. Porušení pravidel v tomto případě zpravidla není provázeno pocitem viny. Pokud jedinec není schopen pochopit význam norem a hodnot společnosti, například z důvodu mentální retardace, nejedná se o poruchu chování (Michalová, 2007). Neschopnost udržovat přijatelné sociální vztahy znamená, že jedinec má potíže v navazování kontaktů s ostatními lidmi a jejich udržením. Porucha chování narušuje sociální adaptabilitu jedince. Sociální chování je nepřiměřené, protože jedinec není empatický, není ohleduplný k ostatním lidem, je zaměřen na sebe a na okamžité uspokojení vlastních potřeb. Charakteristická je také neochota angažovat se ve prospěch druhého bez vyhlídky na vlastní prospěch (Michalová, 2007). Jedinec se chová altruisticky většinou jen v situacích, ze kterých pro něj vyplývají nějaké výhody. V obrazu této poruchy je rovněž velmi často přítomná zvýšená míra agresivity, která se může projevovat vůči lidem a zvířatům či jako ničení majetku. Často se jedná o přímou fyzickou agresi, zastoupeny jsou však všechny formy agresivního chování jako je verbální agresivita či pasivní odpor. Emocionální prožitek takového

9

chování je neutrální. Jedinec takové chování většinou neprožívá jako nežádoucí, v rozporu s normami společnosti.

1.1. Základní charakteristika: Poruchy chování se projevují podle Horta u 10 až 15% dětí a adolescentů (Malá, in Hort a kol., 2000). V jiných zdrojích se uvádí rozpětí 5-20% dětí a adolescentů (Vágnerová, 2004; Paclt, 2007). Toto číslo je poměrně vysoké, znamená to, že se jedná o relativně častou poruchu v naší společnosti. Někteří autoři se domnívají, že jde v určité míře tohoto jevu o přirozenou součást vývoje dospívajícího jedince. Antisociální chování je bráno jako odpověď na vývojové úkoly adolescence (Bonino, Catellino, Ciairano, 2005; cit. dle Blatný a kol., 2006). Mladiství se dopouštějí především příležitostné kriminality, ve které dominuje protest proti rodičům či dospělým a dále situační a skupinový faktor. Poruchou trpí častěji chlapci než dívky. Vymezení poměru mezi chlapci a dívkami je poměrně široké, uvádí se 4 – 12:1 (Hort a kol., 2000). Poruchy chování často bývají spojeny s nízkou společenskou kohezí, nízkou socioekonomickou úrovní a disharmonickým rodinným prostředím. Faktory jako nezaměstnanost a chudoba jsou zátěžové pro rodiče, mají nepříznivý vliv na výchovu a souvisí s vývojem poruch chování (Duff, 2005). Avšak i v rodinách s vyšším či středním ekonomickým statusem se mohou vyskytnout poruchy chování. Výskyt tohoto jevu pravděpodobně souvisí s vyšší zaměstnaností rodičů a nižším množstvím času stráveného s dítětem či mladistvým. Rodiče poskytují materiální statky, neposkytují však emoční podporu dítěti (DzivýBaluchová, 2010). Dítě se tak spíše snaží zaujmout pozornost rodičů nevhodným způsobem. Pokud dítěti nejsou nabízeny vzory adekvátního trávení času, může se zde jednat o snahu zabavit se (Vágnerová, 2000)

Porucha chování je u dítěte diagnostikována tehdy, pokud se projevuje třemi a více znaky v průběhu dvanácti měsíců, přičemž se alespoň jeden znak objevuje v posledních šesti měsících (MKN-10, 1999; Koukolík, 2000) . Znaky poruch chování jsou následující:

10

A. Agrese vůči lidem a zvířatům: Konkrétní projevy jsou například ohrožování, zastrašování, vydírání druhých lidí, spouštění rvaček, užití zbraně, která může způsobit vážné tělesné poškození, fyzická krutost vůči lidem nebo zvířatům, krádež spjatá s konfrontací s obětí či nucení druhých lidí k sexuální aktivitě. B. Ničení majetku: Vážné poškození cizího majetku, například zakládání ohně s cílem majetek poškodit. C. Podvádění nebo krádež: Vloupání se do cizího objektu, časté lhaní jehož účelem je získat nějakou výhodu nebo se vyhnout závazku, krádež předmětu určité hodnoty bez konfrontace s obětí. D. Vážné porušení pravidel chování: Proti zákazu rodičů zůstává často v noci mimo domov před 13. rokem věku, dva útěky z domova na dobu delší než 24 hodin v průběhu života v rodičovském nebo náhradním domově, případně jeden takový útěk s návratem po delší době. Časté záškoláctví před 13. rokem věku. (Hort a kol., 2000; Koukolník, 2000; Pešatová 2007)

Závažné přestupky proti společenské normě se projevují také u diagnostických kategorií zařazených jinde. Dají se sem přiřadit kategorie jako hyperkinetická porucha chování (F90.1), poruchy přizpůsobení (F43.24,25), reaktivní porucha příchylnosti v dětství (F94.1), porucha desinhibovaných vztahů u dětí (F94.2) a smíšené poruchy chování a emocí (F92) (Pešatová, 2007, Hort a kol., 2000).

1.2.

Dělení poruch chování:

Poruchy chování se dají dělit na poruchy s lepší a se špatnou prognózou. Toto kritérium je stanoveno na základě doby vzniku poruchy. Čím dříve porucha vznikne, čím nižší je věk dítěte, tím bývá prognóza horší. Toto dělení naznačuje možnost predikce dalšího vývoje poruchy. Dle Malé (in Hort a kol., 2000) jsou poruchy se špatnou prognózou víceméně kontinuální a trvalé. Začínají v dětství, jedinci mají špatné vztahy k vrstevníkům, chování se nemění ani změnou prostředí, rodina je často dysfunkční se špatnou komunikací, časté jsou poruchy pozornosti, hyperaktivita a impulzivita. Vypovídající

11

hodnotu o trvání poruchy má spojení tří symptomů: rvaček, šikany a lží. Porucha může přetrvávat do dospělosti a přerůst v asociální poruchu osobnosti. Řadí se sem diagnostické kategorie jako nesocializovaná porucha chování (F91.1) a porucha opozičního vzdoru (F91.3) a desinhibovaná příchylnost v dětství (F94.2). Poruchy s lepší prognózou se projevují jako reakce na určité prostředí nebo vznikají při skupinových aktivitách. Lze mezi ně zařadit poruchu chování ve vztahu k rodině (F91.0), socializovanou poruchu chování (F91.2) a reaktivní poruchu příchylnosti v dětství (F94.1). Poruchy chování můžeme také v širším slova smyslu dělit na specifické a nespecifické (Michalová, 2007). Toto dělení naznačuje jejich etiologii. Specifické poruchy chování vznikají působením exogenních a endogenních faktorů na podkladě existujícího a prokázaného oslabení nebo změn CNS ve smyslu neurologického postižení. Řadí se sem například poruchy chování typické pro hyperkinetickou poruchu. U těchto poruch je žádoucí jejich brzké zjištění a označení z důvodu včasného započetí s intervenčními a terapeutickými postupy, edukací rodičů a podobně. Nespecifické jsou veškeré poruchy chování vzniklé z jiných příčin, není zde organický podklad, symptomatologicky však tvoří podobnou skupinu. U těchto poruch chování se většinou diagnóza uděluje až ve středním školním věku, což souvisí s diagnostickou opatrností. Před 10. rokem věku se často nejedná o pravou poruchu chování, ale spíše o nezralost autoregulačního systému dítěte (Michalová, 2007).

1.3.

Faktory působící při vzniku poruch chování:

Příčin poruch chování je mnoho, jedná se o multifaktoriální etiologii. Roli při vzniku hraje celá řada faktorů, které se na vzniku poruchy spolupodílí v jednotlivých případech v různé míře a v různých interakcích. Základní dělení etiologických činitelů je na genetické dispozice, biologické dispozice a vliv sociálního prostředí. Jednotlivé případy mohou být velice podobné ve svých vyvolávajících příčinách, zároveň se však mohou velmi lišit. Jde o to, jak jednotlivé exogenní a endogenní faktory působí na jedince. Vše je v interakci a je těžké či spíše nemožné stanovit vyvolávající příčinu, jde o kombinaci mnoha faktorů.

12

1.3.1. Genetické dispozice: Na základě studií jedno a dvojvaječných dvojčat bylo zjištěno, že u poruch chování je patrný vliv heredity. U jednovaječných dvojčat byly nalezeny vyšší korelace u problémového chování. Při dalším výzkumu se neprokázala spojitost mezi problémovým chováním adoptovaných dětí a jejich adoptivních matek, s biologickými matkami však ano (Texas Adoption Project, in Paclt, 2007). Byly provedeny genetické výzkumy týkající se dětské agresivity. U dětí s poruchami chování bylo u jejich otců téměř ve 40% pozorováno užívání alkoholu a antisociální porucha osobnosti. U otců dětí s ADHD šlo o 8% alkoholiků (Paclt, 2007). Pokud však dítě žije v rodině, ve které je časté agresivní či jiné problémové chování, je otázkou v jaké míře zde fungují genetické a psychosociální vlivy. Bylo zjištěno, že genetické faktory tvoří dostatečně široký rámec, v němž se dle kvality výchovných a kulturních vlivů vyvíjí a socializuje osobnost jedince. Jde tedy o interakci genetické vybavenosti a prostředí v němž se jedinec vyvíjí. V posledních deseti letech se výzkumná aktivita v oblasti poruch chování zaměřovala především na zkoumání a zjišťování vyvolávajících faktorů. Bylo zjištěno, že genetické dispozice mají relativně výrazný vliv (Klahr, McGue, Iacono, Burt, 2011).

1.3.2. Biologické dispozice: Onemocnění CNS: Onemocnění CNS je chápáno ve smyslu lehkého poškození či změn mozku. Do této kategorie se nejčastěji řadí jedinci s hyperkinetickou poruchou. Pro tuto poruchu jsou typické určité změny mozkové aktivity, často jsou přidruženy specifické poruchy učení. Základem je kolísavost emočního ladění, impulzivita a nižší schopnost sebeovládání. Pro nedostatek vlastního úsudku a kritičnosti a pro svou sugestivnost snadno podléhají tyto děti svedení. Pro tyto vlastnosti se snadno stávají nástrojem k páchání asociálních činů až zločinů. Při správném sociálním vedení se dají problémové projevy, které typicky souvisí s hyperkinetickou poruchou do jisté míry kompenzovat. Při špatném vedení se mohou projevovat přidružené poruchy chování. (Sáva, 2011, Michalová, 2007 ). U hyperaktivity dochází často

13

k tomu, že jedinec má narušené sebeovládání či není schopen rozeznat, že jeho chování je nevhodné spíše než, že odmítá normy společnosti.

Vliv temperamentu: Bylo zjištěno, že chlapci s vysokou mírou impulzivity, nízkou mírou závislosti na odměně a nízkou mírou vyhýbání se poškození (čili mírou úzkostnosti) se s daleko vyšší četností chovají ve věku 11-13 let antisociálně, než se chovají chlapci s jinou kombinací temperamentových rysů (Luntz a Widom 1994, in Koukolník 2000 ). Podobné výsledky přinesla i studie Caspiho a kol. (in Paclt, 2007). Zjistili, že temperamentový faktor nedostatek (sebe)ovládání (lack of control), který spočívá v impulzivitě, nepozornosti a negativismu je dobrým prediktorem antisociálního chování v 9-11 letech. Za zvýšenou impulzivitu a s ní související potřebu vyhledávání nových zážitků může být odpovědný geneticky determinovaný syndrom nedostatečné mozkové odezvy na podnět (Reward Deficiency Syndrom, RDS). Gen regulující fungování neurotransmiteru dopaminu má pravděpodobně jinou formu u lidí jednajících impulzivně. Tito lidé mají častěji pocit neuspokojení, mají pravděpodobně méně receptorů pro dopamin a to hlavně v částech mozku, v nichž uspokojení vzniká. Tento gen regulující fungování dopaminu byl nalezen ve vyšší míře u jedinců s poruchami chování (Matoušek, 1998). Caspi et.al. (1994, in: Holme, Kashani, Slaughter, 2000) nalezli vztah mezi negativní emocionalitou (úzkost, iritabilita, strach) a výskytem kriminality, která se také váže k poruchám chování.

Kouření matek: Vliv na vznik poruchy má i kouření matek v těhotenství. Bylo prokázáno, že pokud matka kouří v kritické době víc než jeden balíček cigaret denně, je dítě ohroženo 1,4 – 2,5krát vyšším rizikem vývoje poruchy než dítě nekuřačky. Riziko postižení chlapců je vyšší než riziko postižení dívek (Koukolík, 2000).

14

1.3.3. Sociální vlivy: Vliv rodinného prostředí Především rodina má nesporný význam pro formování osobnostních rysů dítěte a určuje i kvalitu jeho socializace. Pokládá základ pro rozvoj dětské osobnosti a chování. Socializace působí jako tzv. faktor mimogenetické dědičnosti. Postoje, názory, hodnoty se transgeneračně předávají. U dětí s poruchami chování se projevuje zanedbávání oblastí péče jako je pozitivní ovlivňování, sledování problémů, řešení problémů, dodržování pravidel a finanční zabezpečení (Paterson, in Paclt, 2007). K patologii rodinného prostředí, která se velmi často odráží v osobnosti dítěte a v jeho poruchách chování patří především nevhodné chování rodinného seskupení s disharmonickým soužitím až rozpadem rodin, citová plochost rodičů, alkoholismus, kriminalita, popř. duševní choroby členů rodiny. Nízká životní úroveň rodiny taktéž vytváří dispozice pro vznik poruch chování. Avšak ani vysoký životní standard nevylučuje vznik nejrůznějších reaktivních a únikových stavů (Sáva, 2011). V těchto rodinách je praktikována rozvolněná výchova s nedodržováním pravidel a nedostatkem kontroly, objevuje se však i opačný extrém výchovného působení, velmi důsledná a kontrolující výchova (Jedlička, 2010). Vliv rodinného prostředí na jedince je rozsáhlé téma, v této části je zmíněno jako jeden z vlivů působící na rozvoj poruch chování, podrobněji je rozebráno v jiné kapitole této práce.

Vliv vrstevnické skupiny: Ve školním věku se vrstevnická skupina stává významným činitelem, který ovlivňuje chování a jednání jedince. V předškolním věku je rodina určujícím činitelem, který ovlivňuje sebehodnocení a sebepřijetí jedince. V průběhu vývoje dochází k tomu, že vrstevnická skupina nahrazuje postavení rodiny v očích dítěte v tom smyslu, že se pro jedince stává čím dál důležitější přijetí skupinou a vrstevníky. Vztahy s vrstevníky mají význam při procesu socializace. Přijetí partou posiluje jeho sebehodnocení a sebevědomí. Pokud je v rodině nepříznivé prostředí, může vrstevnická skupina poskytovat náhradní uspokojení těch potřeb, u kterých rodina selhává. Problém nastává, pokud se vrstevnická skupina chová disociálně až antisociálně. Pokud se chce jedinec do skupiny zařadit, musí se chovat stejně jako skupina, často se také stává, že jedinec musí svou sounáležitost a přijetí skupinou 15

dokázat nějakým činem, který většinou překračuje sociální normy. Pokud má jedinec dobré zázemí v rodině, je poruchové chování přechodnou záležitostí. Opačně tomu může být, pokud je prostředí v rodině nevhodné.

Pro vznik poruch chování je riziková kombinace perinatálního poškození, mužské pohlaví, nechtěné těhotenství a špatná socioekonomická situace rodiny (Koukolík, 2000).

Nenadálá situace v rodině: Porucha chování může být spuštěna nějakou nenadálou situací v životě dítěte. Může se jednat o dlouhodobé onemocnění či hospitalizaci, které dítě obtížně zvládá. Poruchy chování se mohou objevit záhy po onemocnění či s časovou latencí. Ovlivnění onemocněním či hospitalizací závisí na věku dítěte a na jeho schopnosti porozumět svému stavu a vyrovnat se s ním. Do jisté míry to závisí na jeho okolí a komunikaci s dítětem. Dalším ze spouštěčů může být rozvod rodičů. Tato situace je velkým zásahem do života dítěte a v podstatě otřese jeho světem a jeho nazíráním na něj. Reakcí na rozluku rodičů může být porucha chování. Starší děti mohou napodobovat to, jak se k sobě rodiče navzájem chovají a začnou být nepřátelští a agresivní. Při zvládání tohoto problému vstupují do hry vnitřní faktory jedince. Některé děti jsou zdatné, zvládají situaci, jiné citlivé a reagují citlivě na sebemenší nerovnováhu či změnu (Train, 2001). Další významnou skutečností spouštějící poruchové chování může být úmrtí blízké osoby. Pokud ztratí chlapec otce či dívka matku, může mít v době dospívání problémy s vlastní identitou. Může se uzavřít do sebe či se chovat asociálně, to se týká zejména chlapců. Při zvládání této situace je důležité jakou podporu poskytne dítěti jeho okolí, druhý rodič či jiný dospělí, s kterým si vybuduje blízký vztah.

1.4.

Nejčastější projevy poruch chování:

Poruchy chování se projevují různými druhy chování u různých dětí. Toto chování vždy překračuje normu daného věku. Přítomnost poruch chování se posuzuje podle vývojového stupně jedince, frekvence a intenzity projevů. Na základě 16

posouzení závažnosti jednotlivých forem a jejich kombinaci se posuzuje i závažnost poruchy chování. V této kapitole je ve zkratce uveden přehled nejčastějších forem projevů problémového chování a jejich hodnocení. Hodnocení jednotlivých projevů je důležité při aplikaci nápravných opatření.

Upoutávání pozornosti : Nadměrné upoutávání pozornosti činí dítě nápadným a nepříjemným, v rodině je převážně tolerováno, v jiném sociálním kontextu je však obtížné. Upoutávání pozornosti probíhá například jako šaškování ve škole, nápadnosti v oblékání, v řeči, v chování, automutilační manévry a podobně. Odpor k autoritám: Jestliže výchovné prostředí nezvládne první negativismus, který se objevuje mezi 2. a 3. rokem, přiměřeným způsobem, mohou se nepříznivé vzorce přenést i do další prostředí v současnosti i v budoucnu. Někteří autoři považují období prvních 5 let života za rozhodující pro chování a sociální vztahy na celý život. V pubertě jde o hledání vlastní identity, v adolescenci o zaujímání provokativních postojů. Nezvládnutí této situace, ke kterému dochází tam, kde je hruběji narušen citový kontakt, vede k protestnímu jednání, skryté či otevřené agresi vůči rodině, k útěkům, ničení věcí (Kříž, 2000). Toto chování se vztahuje na rodinu i mimo ni. Záškoláctví: Záškoláctví začíná zpravidla jako impulzivní akt. Může se ale prodloužit na řadu dní i týdnů. V době kdy je dítě mimo školu musí někde být a něco dělat a musí to dělat tajně. Je zde nebezpečí, že se připojí další přestupky jako lži, podvody, krádeže a toulání. Důležité je zjistit, zda je záškoláctví ojedinělé, jak dlouho již trvá, jaká je motivace k jeho provádění. Může jít o nátlak party, či určité osobnostní vlastnosti jako je nízká odolnost vůči zátěži a snížená frustrační tolerance (Matějček, 1991). Při hodnocení přihlížíme také k věku. Čím je dítě mladší, tím spíše může jít o příznak vážnější psychopatologie. Útěky z domova: Útěky z domova se dají dělit na a) útěky jako impulzivní, zkratkovité jednání a b) útěky připravované a plánované (Matějček, 1991). V případě a) se často jedná o útěk před ponižujícími pocity, které by dítě zažilo při konfrontaci s rodiči, je to obrana před degradací vlastního „já“ v očích rodičů. Motivací může být vzdor vůči skutečné nebo domnělé nespravedlnosti. Při těchto útěcích se děti zpravidla nezdržují daleko od domova. Jsou buď blízko místa bydliště nebo u příbuzných či přátel rodičů. V případě b), který je hodnocen jako závažnější, se zpravidla jedná o pomstu či vzdor vůči rodičům nebo o touhu po dobrodružství, 17

samostatném životě, nových zážitcích. Může být podložen citovou neuspokojeností, vzdorem, představou trestu určeného rodičům (potrestání tím, že o mě budou mít strach). K útěkům z domova se také přidružují další formy poruchového chování jako krádeže a podvody. Při posuzování útěků je důležitý podrobný motivační rozbor a posouzení forem útěků, zda jsou individuální nebo ve skupině, z náhlého rozhodnutí nebo připravované, bezcílné či sledují nějaký cíl. Dále je dobré mít informace o činnosti během útěku. Významná je forma návratu, zda jde o dobrovolné rozhodnutí nebo zadržení orgány, někdy jde o tzv. skryté návraty – dítě se potuluje v okolí bydliště a čeká, až ho někdo najde (Kříž 2000). Toulání: Jde dlouhotrvající opuštění domova, které navazuje na útěky, či může být spojeno se záškoláctvím. Jedinci mají nedostatečné citové vazby k lidem i k zázemí. V dospívání se mohou toulat sami nebo v partě. Často bývá spojeno s odchylkami v chování sloužící k zajištění živobytí (krádeže, prostituce). Krádeže: Krádeže jsou závažným, normy překračujícím chováním. Můžeme se setkat s několika formami krádeží. a) Dítě bere věci nebo peníze a rozdává je nebo za ně kupuje něco druhým dětem. Motivace takového chování je celkem zřetelná, jde o to získat si přízeň okolí. Za tímto jednáním je často neuspokojenost v oblasti sociálních vztahů, dítě nedovede dobře navázat kontakt a nezná přiměřenou sociální strategii. b) Dítě bere doma peníze a kupuje za ně věci jen sobě. Nejčastěji se jedná o projev náhradního uspokojení v citové oblasti. Příčiny nespokojenosti mohou být různé. c) Krádež s partou nebo pro partu. Motivací je zde touha po přijetí vůdcem party, snaha držet krok s ostatními, osvědčit se nebo se vyznamenat. Vždy je důležité znát okolnosti a motivaci krádeží, zejména u krádeží prováděných v rodině, mohou svědčit o narušení citových vztahů. Lhaní:

Jedná se o častý projev nejen poruch chování. Vyskytuje se často i

v předškolním věku, jde však spíše o dětské vymýšlení, fantazii než o pravou lež. O lži v pravém slova smyslu mluvíme až od mladšího školního věku. Lhaní se dá rozdělit na několik forem: zapírání; lhaní, které má za účel se „vytáhnout před okolím; svádění něčeho na druhého a konečně podvod ve vlastní prospěch. Každá forma lhaní má poněkud jinou motivaci k takovému jednání. Zapírání či vymlouvání slouží jako obrana proti ponížení, nejedná se o strach z fyzického trestu , ale o strach z degradace vlastního „já“ před lidmi, ke kterým má respekt a před sebou samým. Závažnější formou lhaní je pokud se obětí stane někdo druhý. Takové chování je vždy posuzováno jako závažné. Postoje jako závist, žárlivost jsou převedeny do 18

jednání a to má již zřetelně asociální obsah. Nejzávažnějším formou lhaní z hlediska morálky je podvod ve vlastní prospěch. Přepsání známky nebo zfalšování podpisu rodičů může mít čistě obranný charakter, pokud se však jedná o činy, kdy dítě chce podvodem získat nějaké osobní výhody, je to signálem, že o svém jednání uvažovalo a plánovalo je. Nejedná se tedy o zkratkovitou reakci, ale o promyšlený čin (Matějček, 1991). Při hodnocení takového chování je důležité přihlédnout k věku a aktuální situaci dítěte. U lehčích forem lhaní nás zajímá spíše motivace k tomuto činu, u závažnějších se zajímáme hlouběji o rodinné prostředí, systém hodnot v rodině a za jakých okolností se tyto projevy začaly vyskytovat. Lhaní se často pojí s jinými projevy poruchového chování, které má zakrýt nebo omlouvat (Kříž, 2000). Agresivita: Je významným projevem poruch chování. Agresivita je definována jako dispozice k agresivním reakcím. Specificky lidská agrese je popisována jako forma chování, jehož cílem je poškození, ublížení nebo zničení jiného subjektu, je spojena s častými afekty hněvu, vzteku či citem nepřátelství (Janský, 2004). Je to soubor chování a prožívání, který má vrozený základ, je ovlivněn geneticky a hormonálně, jeho intenzita a forma však závisí na působení psychosociálních faktorů. Slouží obvykle jako radikální prostředek k uspokojení nějaké potřeby. Často je také obranným mechanismem, kdy si jedinec uvědomuje obtíže, prožívá hněv a vztek a má pocit možnosti řešit problém násilně. Jako poruchové chování je namířena jak proti lidem, zvířatům, tak proti věcem. Projevuje se jako šikana, násilné chování či vandalství. Bývá prostředkem k dosažení cíle, ale může se stát i cílem samotným. Pro určité jedince může být uspokojující ovládat jiné (šikana) (Vágnerová, 2000). Pro diferenciální diagnostiku je důležité, zda je násilné či agresivní chování prováděno skupinově či individuálně. Pokud je prováděno individuálně, vyžaduje pečlivý psychopatologický rozbor. Skupinově prováděné má důležité sociální aspekty.

1.5.

Psychologická charakteristika poruch chování:

Děti s poruchou chování bývají impulzivní, dráždivé, mají sníženou frustrační toleranci. Díky tomu jsou pohotovější k agresivním reakcím. Zhodnocení frustrační 19

tolerance

je

jedním

z významných

psychodiagnostických

znaků.

Častým

tempramentovým znakem (podle Cloningerovi typologie) je vyšší sklon vyhledávat vzrušení, nízká míra vyhýbaní se poškození (nebo-li snížený sklon k úzkostnému prožívání) a nízká závislost na odměně (Koukolník, 2000). Zvýšený sklon k vyhledávání vzrušení se považuje za míru impulzivity. Jedinci s těmito charakteristikami nejsou empatické k ostatním, jsou nezdrženlivé, neklidné, své chování a jeho důsledky příliš nedomýšlí. S impulzivitou souvisí i snížená citlivost ke zpětné vazbě. Tyto děti si ze zpětné vazby týkající se jejich nevhodného chování často neberou ponaučení, nemá na ně přílišný vliv. Nechápou či nerozumí chování ostatních lidí. Za své chování často necítí vinu. Tyto děti mívají často špatné rodinné zázemí, vyrůstají většinou bez otce. Rodiče mívají nižší stupeň vzdělání a nižší socioekonomický status. To však nemusí být pravidlem, poruchy chování u dětí se vyskytují i v dobře situovaných rodinách. Pro vznik poruchy chování je důležité hlavně to, jak dítě cítí emocionální podporu v rodině, jaká je v atmosféra přijetí a vnímání potřeb dítěte. Tyto děti se často necítí být milovány a oceňovány jak v rodině, tak mezi vrstevníky. To, jak se děti naučí zacházet se vztahy v rodině se v dalším vývoji přenáší i do následujících vztahů v dalším životě. Pokud rodina neposkytne dítěti adekvátní zázemí, je zde zvýšené riziko rozvoje poruchového chování. Pokud se dítě necítí přijímáno svým okolím, mívá snížené sebehodnocení a sebevědomí. Tyto děti také bývají citově ploché, nedůvěřivé, až hostilní. Nemívají dobré postavení ani ve vrstevnické skupině (Vágnerová, 2000). Jsou často egoistické, citově chladné, nedostatečně empatické, jsou nadměrně koncentrováni na uspokojování vlastních potřeb a špatně se orientují v mezilidských vztazích. Častá bývá komorbidita s hyperkinetickou poruchou, u dětí s tímto onemocněním se při nesprávných či neadekvátních nápravných postupech mohou rozvinout příznaky poruch chování. Dalšími onemocněními, které se častěji přidružují k poruchám chování je porucha opozičního vzdoru, specifické poruchy učení a poruchy nálad (American Psychiatric Association, 1994, in Duff, 2005).

1.6.

Nápravná opatření pro děti s poruchami chování:

Poruchy chování se projevují různou závažností. Od problémového chování, které bývá spíše předstupněm poruchy chování přes děti v riziku poruch chování 20

(koncept „At-risk youth“ – ve vývojových rizicích jedince mohou být potenciální bariéry pro zdárné socializační procesy) se dostáváme k lehkým, středním a těžkým poruchám chování (Vojtová, 2008). Každý stupeň poruchy vyžaduje v některých ohledech odlišnou péči. Jedincům, kteří se projevují problémovým chováním bývá poskytována péče prostřednictvím spolupráce školy a rodičů, kteří se snaží výchovnými prostředky a postupy řešit problémy v chování. Pokud se výchovné postupy míjí účinkem či problémové chování bývá závažnější, rodiče bývají posíláni do středisek výchovné péče (SVP), kde se spolu se specializovanými pracovníky snaží potíže v chování řešit. Náprava probíhá buď ambulantní formou, kdy dítě s rodiči či bez nich dochází dle potřeby do SVP. Dále je možno docházení dítěte do stacionáře, kde je umístěno přes den a večer se vrací zpět domů. Péče v SVP bývá také pobytová, kdy je zde dítě umístěno v rámci dvouměsíčního dobrovolného pobytu, pak se vrací zpět do původního prostředí rodiny. Tato péče je tedy určena dětem s lehčími stupni poruchového chování. Pokud jsou poruchy chování závažnější, dítě bývá umisťováno do diagnostického ústavu pro děti či pro mládež, záleží na tom, zda jde o jedince do či nad 15 let. Diagnostický ústav představuje jakousi vstupní bránu do světa ústavní péče. Je to internátní výchovné zařízení, které na podkladě komplexního vyšetření

a stanovené výchovné prognózy provádí

diferenciaci svěřenců. Diagnostický pobyt zde trvá většinou 6-8 týdnů, následuje přemístění jedinců do dalších ústavních zařízení. Jedinci s poruchami chování jsou po uplynutí této doby většinou umisťovány do dětského domova se školou (dříve výchovný ústav). Pobyt zde může být z iniciativy rodičů či může být nařízen soudně a to v případech kriminální činnosti.

21

2. VÝCHOVNÉ PROSTŘEDKY: V této kapitole se pojednává o výchovných prostředcích, zejména o odměnách a trestech, jejich funkcích a důsledcích pro další vývoj osobnosti dítěte. Jako součást výchovy mají vliv na osobnost dítěte a může zde být i jedna z příčin či mechanismů udržujících poruchu chování. Výchovných prostředků je užíváno k dosažení výchovného cíle, který si rodiče dítěte vytyčili. Cíl výchovy je implicitně obsažen v každém výchovném kroku. Nejobecněji by se dal charakterizovat jako touha mít z dítěte dobrého a slušného člověka. Rodiče užívají výchovných prostředků v různých kombinacích a v různé intenzitě. Kromě odměn a trestů, na které se zaměříme v další části textu se dají prostředky výchovy dělit dle Pasternákové (2010) na: - metodu přesvědčování - metodu působení vzoru - metodu výchovných požadavků - metodu procvičování - metodu hodnocení

Přesvědčování je výchovný prostředek, pomocí něhož dospělí vysvětluje dítěti, co je žádoucí a z jakého důvodu, co nastane při splnění či nesplnění určitého požadavku. Slovním působením apeluje na charakter dítěte, jeho intelekt a emoční zkušenost (Čáp 1993, Čáp, Mareš, 2001). Slovem se snaží jedince přesvědčit a přimět k tomu, aby se choval či jednal žádoucím způsobem. Lze toho dosáhnout buď vystupňováním argumentů či uváděním kladných a záporných stránek daného chování či jednání. Jedinec často může nabývat dojmu, že na danou skutečnost přišel sám. Pro některé vychovatele může být přesvědčování nepřiměřenou manipulací, pro jiné velmi žádoucí prostředek výchovy. Působení vzoru, modelu či příkladu je prostředek, který působí hlavně u malých dětí velmi silně. Ani ve vyšším věku však neztrácí na významu. Pomocí příkladu rodiče dítěti prezentují chování v konkrétně představitelné podobě. Účelem příkladu je vyvolat a upevnit žádoucí chování jedince pomocí názorných a přitažlivých vzorů chování. Konkrétním chováním je dítěti sdělováno, z jakého důvodu má danou věc konat a jak hodnotné je ji konat. Nejznámější formou působení příkladu je imitace (napodobování). Lze ji vyjádřit slovy „Nejsem takový – a chci 22

být takový“. Grác (in Bendl, 2004) uvádí tři další formy: Nonimitace („nejsem takový - a nechci být takový“), desimilace (jsem takový – ale nechci takový zůstat“) a nondesimilace (jsem takový - a chci takový zůstat). Příklad tedy působí jak v pozitivním směru nápodoby, tak v negativním směru vyhnutí se danému chování a jeho následkům. Negativním příkladem je vyjádřeno, jak se jednat nemá a jaké následky může nežádoucí chování vyvolat. Je možno ho použít ve vyšších vývojových fázích, kdy už je dítě schopno kritického myšlení. Působení rodiče jako vzoru k imitaci je hlavně v dětském věku, zejména předškolním. V průběhu vývoje se dítě setkává s dalšími lidmi a může přejímat některé prvky z jejich chování, vliv zejména mají významní druzí. V období středního školního věku stoupá vliv vrstevníků a vrstevnické skupiny. Dítě se nejprve snaží připodobňovat nápadnými znaky jako je oblečení či gestikulace. Později (v průběhu ranné adolescence) začíná na svých vzorech oceňovat to, jací jsou, jaké mají charakteristiky. Rodič je i v tomto období stále významný z hlediska působení vzoru. Pomocí výchovných požadavků rodič či vychovatel zprostředkovává dítěti požadavky společnosti. Stimulují dítě

k příznivému způsobu života, rozvinutí

osobnosti, zvládání životních požadavků a cílů. Při nedostatku požadavků se jedinec vyvíjí v malé míře, krajně vysoké požadavky působí na člověka nepříznivě, mohou vést k labilitě až neurotizaci jedince. Příznivě působí požadavky střední, které mírně překračují přítomné předpoklady dítěte (Čáp, Mareš, 2001). Důležitá je i kontrola jejich plnění. Pokud není, dítě přestává brát požadavky vážně. Požadavky nekladou jen rodiče, ale vyskytují se i v okolí dítěte. Vyskytují se ve škole, ve vrstevnické skupině. Obtíže mohou nastat, pokud jsou požadavky kladené skupinou odlišné od požadavků kladených rodiči. Dítě se tak dostává do konfliktu a může to pro něj být zátěžová situace. Metoda procvičování spočívá v pravidelném opakování určité činnosti. Opakováním činnosti se chování stává automatizovaným. Tímto výchovným prostředkem se upevňují návyky a zvyky chování. Má význam hlavně v útlém dětství. Dítě se učí hygienickým návykům, udržování čistoty, zvykům rodiny. U starších dětí se využívá spíše v zájmových aktivitách. Mezi metody hodnocení se řadí výchovné prostředky vyjadřující kladné nebo záporné hodnocení. Nejhojněji využívané jsou odměna a trest. Obě metody jsou velmi často využívané ve výchovné praxi, ať už se jedná o rodinné či školní působení. Obě metody, jejich výhody i rizika jsou probrány v dalším části práce. 23

Dinkmeyer a McKay (in Čáp, Mareš, 2001) kladou proti tradičně užívaným odměnám a trestům povzbuzení. V tomto procesu se rodiče zaměřují na úspěchy a schopnosti dítěte tak, aby v něm vybudovali sebedůvěru a sebeúctu. Rodiče se soustředí na dítě takové jaké je, chválí ho, hodnotí i dílčí zlepšení, adekvátně s ním komunikují a projevují mu důvěru. Výhoda metody povzbuzování (na rozdíl od odměny) je v tom, že ji lze použít i když se dítěti nějaká věc nedaří a má pocit neúspěchu.

Uvedené výchovné prostředky se ve výchově hojně užívají, odměny a tresty jsou však stále běžně používané (Vaníčková, 2004). Výchovu však nelze redukovat jen na tyto dva prostředky. Pokud se tak děje, může to mít nepříznivé následky (Čáp, Mareš, 2001). Mají však přesto důležité místo ve výchově a je nutno se jimi zabývat. V širším smyslu se odměny a tresty chápou jako pozitivní a negativní zpevňování v procesu učení, jak se jím zabývá behaviorální psychologie. Užší specifikace odměn a trestů jako výchovných prostředků se užívá zejména v psychologii výchovy a pedagogické psychologii. Odměna a trest slouží k regulaci chování. Pokud chceme, aby se určité chování opakovalo, dítě odměníme, pokud nechceme, aby se chování vyskytovalo, dítě potrestáme. Zní to jednoduše, ale ve výchovné praxi v naší společnosti se setkáváme s tím, že žádoucí chování odměňováno není, chápe se jako samozřejmost, nežádoucí chování je trestáno. Tento trend byl ostatně doporučován ve 20. a 30. letech dvacátého století. Děti měly být odměňovány co nejméně, trestat se mělo preventivně jednou týdně, aby se děti případnému špatnému chování vyhnuly (Bendl, 2004). Tento trend se však změnil. Vaníčková (2004) ve svém výzkumu z roku 2003 zjistila, že pozitivní výchova s převahou odměn je praktikována v 56,4% rodin, výchova s vyváženým zastoupením odměn a trestů se praktikuje 37,8% rodin a negativní výchova s převahou trestů se praktikuje v 5,3% rodin. Z výsledků vyplývá, že nadpoloviční většina rodičů praktikuje pozitivní výchovné působení. Jde také o to, jak často a za jakých okolností jsou tyto výchovné prostředky užívány. Časté trestání, ale i časté odměňování vede k tomu, že si jedinec „zvykne“ a výchovný prostředek ztrácí svůj smysl, klesá význam pro jedince a jeho chování již není ve směru získání odměny či vyhnutí se trestu (Čáp, 1993). Odměny i tresty působí silněji, když jsou aplikovány občas.

24

Na základě odměny či trestu se dítě postupně dozvídá, co je správné a co je špatné. Tím se zprostředkovaně dozvídá jaké je. Jeho sebepojetí je formováno sociálně zprostředkovanými reakcemi okolí. Díky těmto reakcím si dítě utváří obraz o sobě samém. Odměna a trest neslouží jen k okamžitému řešení situace, jsou součástí sociálních reakcí, díky kterým dítě zjišťuje, jak je sociálně úspěšné v životě. Dítě by nemělo být odmítáno, přijímáno s výhradami či bez vysvětlení odsouzeno. Mělo by vědět, že je rodiči přijímáno bezvýhradně. Pozitivní reakce mu pomohou zjistit, které chování je společensky ceněno, pomocí negativních reakcí zjistí, kde jsou hranice jeho chování, které chování je nežádoucí (Vaníčková, 2004). Užívání odměn a trestů bylo teoreticky rozpracováno především behaviorální psychologií, od poloviny dvacátého století se stávají terčem kritiky zejména ze strany individuální psychologie A.Adlera, humanistické psychologie a příbuzných směrů. Podle této kritiky tyto výchovné prostředky orientují dítě na vnější motivaci místo hodnotnější motivace vnitřní, ztěžují rozvíjení autoregulace (Čáp, Mareš, 2001, Bendl, 2004). I přes uvedenou kritiku jsou tyto výchovné prostředky stále běžně používány při výchovném působení rodičů, vychovatelů a pedagogů.

2.1.

Trest:

Trest je výchovným prostředkem, který má zabránit opakování chování, které není žádoucí. Vyjadřuje negativní společenské hodnocení daného chování a přináší jedinci omezení některých jeho potřeb, nelibost, případně frustraci (Čáp, 1993). Rodiče většinou trestají způsobem, o kterém si myslí, že je nejlepší formou zabránění opakování určitého chování. Trestem však není to, co si rodiče jako trest vymysleli, ale to, co dítě samo jako trest prožívá. Mezi pozitivní důsledky trestů se dá řadit následující. Mají dítěti pomáhat v poznávání toho, co je nesprávné a nežádoucí. V důsledku mu pomáhá v rozlišování dobrého a špatného, ceněného a neceněného. Pomáhají poměrně rychle zabránit nežádoucímu chování (Langmeier, 1998). Negativních důsledků trestání je více. Patří sem například to, že pokud je dítě citlivější, mohou se u něj rozvinout příliš silné reakce na trest, jako je silný strach či úzkost. Ty pak snižují osvojování žádoucího chování. Pokud je trest aplikován nadále a se stejnou reakcí dítěte, může dojít k rozvoji rysů osobnosti jako je plachost, uzavřenost, úzkostnost či psychosomatické příznaky. Přílišné trestání se může stát 25

vzorem pro agresivní reakce dítěte v dalším životě. Tento důsledek se týká hlavně fyzických trestů. Může vyvolávat chuť dítěte pomstít se a začít tak „boje o moc“ s rodičem. Může vést k opaku toho, čeho měl dosáhnout. Nevhodný trest může být pro dítě ponižující a tím ovlivnit jeho vztah k sobě samému. Výchova založená na trestech je méně účinná než výchova založená na odměnách (Čáp, Mareš, 2001). Tresty mají jen krátkodobý účinek, zamezí nežádoucímu chování, ale nenabídnou podporu žádoucího chování. Efekt trestů je obtížné předvídat, záleží na množství faktorů. Závisí na zkušenostech jedince, jeho věku, psychických vlastnostech a dalších okolnostech. Časté užívání trestů způsobuje negativní atmosféru v rodině, má negativní vliv na vývoj psychických vlastností dítěte (syndrom CAN). Dle Vaníčkové (2004) však má trest své místo ve výchově (jedná se spíše o trest nefyzického charakteru). Není na místě ho nepoužívat, nastavuje dítěti hranice v jeho chování. Při jeho aplikaci však musí být splněné některé zásady, aby se dosáhlo žádoucího účinku. Trest by měl být použit krátce po odsouzeném jednání. Měl by být přiměřený, adekvátní přečinu. Měl by mít vztah k danému jednání, dítě by mělo vědět, co provedlo a za co je trestáno. Měl by být použit jako krajní a výjimečná možnost. Důležité je aby dítě chápalo, že odsouzení ze strany rodiče se týká daného chování, ne osoby dítěte. Účelem trestu je předcházení nechtěnému chování. Bylo zjištěno, že velikost trestu má preventivní účinek. Mnohem účinnější je však pravděpodobnost trestu. Pro dítě má tedy větší význam vědomí, že trest při špatném chování nastane než to, jak veliký je. Efektivní je uplatnit trest co nejdříve po odsouzeném chování (Janský, 2004). Při užití trestu je důležité, aby dítě pochopilo, že odsouzení se týká jeho chování, ne jeho samotného, že nedošlo ke ztrátě sympatie, lásky a důvěry ze strany dospělého. Dítě by mělo vědět, že dospělý ho nepovažuje za špatné. Vzhledem k tomu, že tresty by měly být aplikovány jen výjimečně, jako krajní možnost, a při respektování uvedených zásad se domníváme, že v rodinách dětí s poruchami chování tomu tak není a tresty zde převažují.

Jak uvádí Vaníčková (2004) každý trest má z hlediska své funkce trojí význam, a to: 1. Napravit škodu, která vznikla nějakým špatným chováním. Trest je v podstatě aktem spravedlnosti, proto je nezbytně nutné, aby dítě porozumělo, čím se provinilo. 2. Zabránit opakování či podobnému nežádoucímu chování. 26

3. Zbavit viníka pocitu viny, jelikož to vede k pocitu úlevy, někdy dokonce i vděčnosti.

2.1.1. Dělení trestů: Tresty lze obecně dělit na přirozené a umělé. Umělé tresty jsou uměle vymýšleny či vytvářeny vychovávajícím. Přirozené tresty vyplývají jako důsledek nesprávného chování jedince. Průkopníkem metody přirozených následků byl J.J. Rousseau (Čáp, 1993). Pomocí tohoto kázeňského prostředku dítě poznává špatné chování prostřednictvím vlastní zkušenosti na základě špatných a nepříjemných následků. Tato metoda však byla také kritizována. Podle jejích odpůrců existují přečiny, které příroda netrestá, i když jsou závažné, případně je trestá výrazně při malé závažnosti. Nelze ji aplikovat na všechny situace. Ve výchově však má své místo.

Dle Čápa (2007) se tresty dají dělit do tří skupin: •

tresty psychické (chladné chování k dítěti, nemluvení s dítětem, dlouhodobé neodpuštění provinění, křik, vynadání)

•

tresty fyzické (facka, výprask, stání v koutě, jakékoli bití či fyzicky nepříjemné tresty)

•

tresty zahrnující zákaz oblíbené činnosti nebo přikázání činnosti neoblíbené (zákaz hraní hry, úklid domova, odepření možnosti jít do zájmového kroužku).

Psychické trestání bývá někdy považováno společností i rodiči za méně závažnou formu trestu. Není tomu tak, tato forma výchovy zanechává následky v dítěti, působí uvnitř, o to možná destruktivněji. Děti, které jsou vychovávány tímto způsobem se vyznačují silným svědomím, nereagují flexibilně, mají pocity úzkosti, nejistoty, mohou být neurotické (Čáp, 1993). Podle výzkumu v pražských mateřských školách bylo zjištěno, že tělesné trestání, při kterém je zachován kladný postoj k dítěti, nepůsobí na dítě tak destruktivně jako psychické trestání, ve kterém je naznačen zavrhující postoj k dítěti (Vančurová 1968, in Čáp, 1993). Psychické tresty mohou přerůst až v psychické týrání. V takovém případě se rodiče chovají k dítěti ve většině situací negativně, frustrují ho, vyhrožují mu odchodem nebo jej neustále 27

kritizují a odmítají. Takové dítě pak bude mít s velkou pravděpodobností potíže v mezilidských vztazích, protože neumí vyjádřit své pocity jinak než agresivně a nedokáže rozlišit pocity, které vyjadřují ostatní. Takový jedinci mají buď snížené či nereálně vysoké sebevědomí (Train, 2001).

Fyzické tresty jsou daleko patrnější, protože zanechávají viditelné následky jako modřiny, oděrky, otoky a podobně. O fyzických trestech se z toho důvodu daleko více hovoří. Nadměrné trestání je součástí syndromu CAN, který zanechává velmi negativní následky na postiženém dítěti. Nejčastější forma tělesného trestu v naší kultuře je facka. Tělesné tresty mají účinek nejen v rovině tělesné, ale také psychické a emocionální. Přijímat tělesný trest od někoho, koho dítě miluje může znamenat riziko vytvoření spojení bolesti s láskou. Fyzické tresty působí ponižujícím způsobem a zesilují agresivitu (Čáp, 1993, Vaníčková 2004). Zvyšuje pohotovost k agresivním reakcím, děti se naučí reagovat násilným chováním na náročné životní situace či může být vnímán jako nespravedlivý útok, děti pak mohou toužit po odplatě (Janský, 2000, Vaníčková, 2004). Důležité je hledisko spravedlnosti a srozumitelnosti užití fyzického trestu. Pokud děti trest chápou jako spravedlivý, přiměřený a vědí, za co si ho zasloužily, nejsou negativní následky výrazné a děti trest přijímají jako přirozený následek. Tělesný trest má oboustranný dopad, jak na trestaného, tak na trestajícího. Dospělí, kteří používají tělesné tresty, často nemají osobní zkušenost s řešením problémů jiným způsobem. Užití fyzických trestů si často vysvětlují tím, že oni byli jako malí také biti a vyrostli ve slušné lidi. Rizikem také je, že rodiče mohou dosáhnou paradoxně opačného účinku, zesílení nežádoucího chování. A to v tom případě, že si dítěte všímají jen tehdy, pokud ho trestají. Pokud se dítěti nedostávají kladné emoční reakce, usiluje o upoutání alespoň nějaké pozornosti. Jeho chování je neadekvátní a vyvolává negativní reakce, ty jsou pro něj však příjemnější než žádná reakce. Vaníčková (2004) uvádí, že mezi dětmi tělesně trestanými a dětmi trestanými jiným způsobem je rozdíl ve vnímání rodinné pohody, konzumaci alkoholu rodiči, a ve výskytu agrese v rodině v neprospěch první skupiny. Charakteristické pro užívání tělesných trestů je to, že jsou užívány ve stavu bezmoci rodičů, mohou se dítěti jevit jako demonstrace síly. Pokud dítě nevnímá svůj prohřešek, připadá mu to jako projev svévole. Často jsou prováděny ve stavu emočního rozrušení a nemusí souviset s porušeným

pravidlem,

v takovém

případě 28

nejsou

výchovným

zákrokem

(Vaníčková, 2004). Lytton (1994) uvádí, že je dobře zdokumentovaným faktem, že fyzické tresty jsou rizikovým faktorem pro vznik poruch chování.

Trestání pomocí zákazu nějaké činnosti se jeví jako nejméně problematická forma trestu. I zde je však nutno přihlížet k tomu, zda zákaz nevede k omezení něčeho, co je pro život dítěte a jeho vývoj důležité. Například zákaz účasti v oblíbeném zájmovém kroužku může znamenat ochuzení dítěte o hodnotný způsob trávení volného času, o činnost, která pomáhá rozvíjet jeho osobnost. Ukládání neoblíbené činnosti jako je například uklízení či učení navíc může být problematické v tom, že vede k narušení motivace k této činnosti. Dle Čápa a Mareše (2001) se jedná o nevhodný výchovný postup. Z uvedeného dělení trestů vycházíme při zkoumání našeho výzkumného cíle.

2.2.

Odměna:

Thorndike definoval zákon účinku, který říká, že jakýkoli čin, jenž v dané situaci přináší uspokojení je s touto situací spojován, takže nastane-li v budoucnu podobná situace, pravděpodobně dojde i k onomu činu. Naopak jakýkoli čin, který přináší nepohodlí a nelibost přestává být s touto situací spojován, pokud tedy dojde k obdobné situaci, čin se pravděpodobně již neobjeví. Podle Skinnera události, které následují po určitém chování jej buď posílí nebo oslabí. Užíval termín zpevňování. Skinner zjistil že pokud se odměny užívá jen občas, má větší efekt (Bendl, 2004). Odměna pro dítě znamená pozitivní reakci na jeho chování. Výchova založená na odměnách je efektivnější než výchova založená na trestech. Odměny totiž poskytují informaci o tom, jaké chování je žádoucí, i jak toto chování vypadá. Je snazší pokračovat v započatém chování, než přicházet na důvody, udělení trestu a měnit daný způsob chování za jiný. Odměna vyjadřuje kladné společenské hodnocení a přináší jedinci uspokojení některých jeho potřeb a tím libost. Pro užívání odměn, zejména v nízkém věku dítěte hovoří výzkum Dr.Croneové a kol. (2008), kteří pomocí magnetické rezonance zjistili, že mozek jedince reaguje silněji na pozitivní zpětnou vazbu, méně či vůbec na negativní zpětnou vazbu. Mezi 12. a 13. rokem se tento jev změní a mozek začne silněji reagovat na negativní zpětnou vazbu. Děje se tak proto, že pokračování v započaté činnosti tak, jak jsme ji doposud vykonávali je jednodušší než učení se z chyb. Při tom musíme nejprve zjistit, co jsme udělali 29

špatně, jak je to možné a pak hledat možnosti, jak daný úkol vykonat správně. Tento efekt je kombinací zrání a zkušenosti. Odměny působí celkově pozitivněji než tresty, mají daleko vyšší motivační náboj. Jedinec je touží získat. Odměny podporují učení, včetně sociálního, které má důležitý význam ve výchově (Čáp, Mareš, 2001). Vzhledem k tomu, že odměny působí pozitivněji než tresty a výchova v rodinách dětí s poruchami chování je spíše dysfunkční a s negativním nábojem domníváme se, že se tento negativní vztah odráží u ve zvýšeném množství užívání trestů ve výchově.

Podle Čápa se odměny dají dělit na: •

Odměny hmotné (sladkosti, peníze, dárky)

•

Odměny ve formě oblíbené činnosti (výlet, návštěva kina, oblíbená hra, atd.)

•

Odměny, které vyjadřují kladný emoční vztah k dítěti (pochvala, objetí, poplácání po rameni) (Čáp, 2007).

Jednotlivé formy odměn se mohou vzájemně kombinovat. Jejich účinnost je méně problematická než účinnost trestů. Záleží však na několika podmínkách, které účinnost ovlivňují. Jde o druh odměny, vyspělost dítěte, přiměřenost odměny k situaci a dítěti. Bylo prokázáno, že emoční odměny mají větší vliv než odměny hmotné. Přílišné užívání hmotných odměn podporuje vnější motivaci oproti hodnotnější vnitřní motivaci. Jedinec činnost nevykonává pro vnitřní uspokojení, ale pro vnější efekt. Negativně působí dávání peněz za domácí práce. Tím se posiluje v dítěti pocit, že doma se pomáhá jen za peníze, nechápe pak tyto činnosti jako běžnou součást života v rodině, ale jako něco, za co si zaslouží vnější odměnu. V důsledku to může narušovat vztahy vychovávaného a vychovávajícího. Emoční odměny jako pochvala uspokojují potřebu uznání, výkonu, porozumění a mají silný motivační účinek. Někteří teoretici výchovy zmiňují i negativní stránky odměňování. Je to již zmíněná orientace na vnější motivaci, dále mohou zvyšovat pocit nadřazenosti u jedince. Negativním prvkem je zevšednění, tím ztrácí svou funkci. Může vyústit v samolibost, ješitnost a nezdravou ctižádost. Dle Kohna (Bendl, 2004) odměny nevedou děti k zájmu o aktivitu a ke snaze v aktivitě vyniknout. Pochvala činí pozitivní reakci závislou na vykonání toho, co dospělí vyžadují, spíš než aby nabízela bezpodmínečnou podporu. Výzkumné studie ukázaly, že když odměňování 30

ustane, lidé se vrátí k původnímu způsobu chování, jakým se chovali předtím, než započal program na změnu jejich chování. Dále se zjistilo, že děti, jejichž rodiče používali často odměny jsou většinou méně štědré než jejich vrstevníci. (Bendl, 2004). Dle těchto zjištění by měla být motivace vnější nahrazena motivací vnitřní. Bendl však uvádí, že vnitřní motivací se však nedá dosáhnout všeho a bez odměňování nelze vychovávat. Člověk je nucen uchýlit se i ke konání, či úkolům, které ho nebaví, jsou jeho povinností a můžeme ho k němu přimět i udělováním odměn za splnění.

31

3. VLIV RODINY Rodina a vše, co se v ní naučíme se následně přenáší do dalšího života, do vztahů s druhými lidmi, do interakcí, do našeho fungování ve společnosti. Své návyky získané v původní rodině často přenášíme dál do své vlastní rodiny, případně se vůči nim vymezujeme. V rodině získáváme základní zkušenosti a dovednosti důležité pro naše fungování ve společnosti v našem dalším vývoji. Rodina a její vliv je velice široké téma, které by jistě vydalo na celou publikaci. Proto se v této části práce zaměříme jen na některé aspekty, které souvisí s tématem naší práce, případně je namístě je zde zmínit. Na vliv rodiny jsme se zaměřili z toho důvodu, že se jedná o prostředí, které výrazně ovlivňuje celý život jedince. Dle Jessorovy teorie problémového chování (in Costa, 2008) je základní premisou interakce jedinec – prostředí, pro vznik problémového chování jsou důležité rizikové a protektivní faktory.

3.1.

Rizikové faktory rodinného prostředí:

Holmes, Kashani a Slaughter (2000) uvádí, že rodina je prvkem v prostředí dítěte, který je nejvíce spojován se vznikem poruch chování. Mezi rizikové faktory vyskytující se v rodině patří neúplnost či nefunkčnost rodiny. Dítě vyrůstající s jedním rodičem, či v rodině nefunkční nemá k dispozici vzory chování. Rodičsamoživitel nemá tolik času se dítěti věnovat z důvodu ekonomického zajišťování fungování rodiny a je zde riziko nenaplňování jeho potřeb. Riziko vzniku poruchového chování je i v rodinách úplných, rodina navenek funguje, ale při bližším pohledu můžeme zjistit, že rodiče nemají na svého potomka čas a nevěnují se mu tak jak by měli, neuspokojují jeho potřeby dostatečně. Může se zde vyskytovat citový chlad či nezájem o dítě a trávení jeho volného času. Rodiče například neposkytují dítěti jistotu, že pro ně má význam a nedokáží mu vymezit žádoucí varianty chování. Tato subdeprivační zkušenost na dítě negativně působí a vytváří riziko poruchového chování. Mezi rizika patří i umístění dítěte do ústavní péče. Dalším rizikem je snížená kontrola ze strany rodičů a snížená podpora, to znamená spíše zanedbávající působení rodiny.

32

Dalším rizikovým prvkem je způsob trávení volného času členů rodiny. Pokud rodina dítěti neukáže různé možnosti a způsoby rodinné zábavy, dítě se jim nenaučí. Pokud zažívá nudu a nedostatek životního smyslu a cíle, hledá si zábavu samo. Ta může být až na úrovni asociálního jednání (Vágnerová, 2000). Velké riziko představuje i příslušnost rodiny k sociální vrstvě, která kriminální aktivity toleruje, ne-li přímo podporuje. Vágnerová uvádí příklad pražských kapsářských gangů, které učí své potomky těmto dovednostem. Rodič dítěte s abnormálními vlastnostmi také může negativně působit na dítě. Jedná se o rodiče, kteří například zneužívají návykové látky, jsou duševně nemocní, emočně chladní, nebo se sami asociálně chovají. Uvádí

se,

že

rozvoj

poruchy

chování

u

dětí

souvisí

a

nízkým

socioekonomickým statusem rodiny. Vyskytují se však i v rodinách s opačného spektra. Rizikem je, pokud rodiče dávají dítěti materiální statky a emocí a pozitivního přijetí se mu nedostává. To se promítne do hodnotového systému a charakterových vlastností. V konečném důsledku to může přispět k deviantnímu rizikovému chování (Dzivý-Baluchová, 2010). Holmes, Kashani a Slaughter (2000) dále uvádí, že rizikovým je nekonzistentní dohled s hrubým trestáním potomků, odmítání dítěte rodiči, nekonzistentní rodičovské vzory, užívání alkoholu otcem a deprese matky. Rizikové faktory v rodině mohou na jedince působit různou měrou. Záleží i na vnitřních dispozicích jedince, na jeho osobnostních vlastnostech, na tom, jak se s rizikovými faktory dokáže vyrovnat. Zda má oporu mimo kruh rodiny, působí na něj rizikové vlivy se slabší intenzitou. Byl zde nabídnut výčet možných rizik, která na jedince mohou působit, není však vyčerpávající. Jsou zde uvedeny nejčastější prvky, které se v rodinách dětí s poruchami chování objevují. Z výše uvedeného je patrné, že v rámci rodiny může na dítě působit v negativním směru celá řada vlivů, které se mohou spolupodílet na rozvoji nevhodných způsobů chování. Vzhledem k významu rodiny a jejího vlivu na další život jedince je žádoucí při zavádění nápravných opatření pracovat s celou rodinou a jejím fungováním.

3.2.

Způsob výchovy v rodině:

Výchovné působení rodičů je jedním z nejdůležitějších prvků, kterými rodina dítě ovlivňuje. Ve výchově se nejedná jen o jednosměrné působení rodičů na děti. 33

Děti samy svým chováním, temperamentem, pohlavím a dalšími charakteristikami ovlivňují své rodiče a ti přizpůsobují a mění svůj výchovný styl nastalým podmínkám, často se tak děje nevědomě. Rodiče při narození dítěte mohli mít plány či sny, jak budou s dítětem zacházet, jak ho vychovávat, co z něj chtějí mít. Podle toho, jak se dítě vyvíjí biologicky, sociálně a psychicky své plány přizpůsobují. Přizpůsobení může být adekvátní, ale i neadekvátní k potřebám dítěte a být tak zdrojem problémů ve výchově. Podle dosavadních zjištění je způsob výchovy v rodině ovlivňován množstvím podmínek, které se dají shrnout do šesti hlavních typů:

1)

Vlastnosti a zkušenosti rodičů a dalších vychovávajících osob.

2)

Vzájemné interakce mezi otcem a matkou (případně dalšími osobami).

3)

Vlastnosti a zkušenosti vychovávaných dětí, jejich chování a působení na dospělé.

4)

Interakce mezi vychovávanými dětmi.

5)

Události a změny v podmínkách ve vývoji rodiny a nejbližšího prostředí.

6)

Širší sociokulturní podmínky a změny v nich (působení školy, ekonomická tíseň, nezaměstnanost, společenská situace, tradice výchovy ve společnosti).

Záleží také na temperamentu rodičů. Dle výzkumných údajů existuje vztah mezi rysy osobnosti rodičů (podle Big Five) a jimi praktikovaným způsobem výchovy. Kladný emoční vztah se pojí s přívětivostí a extraverzí. Silné výchovné řízení je spjato s labilitou a nízkou mírou přívětivosti. Krajně nepříznivé formy výchovy jsou příznačné pro rodiče nezralé, vysoce labilní, s nepřiměřeným sebehodnocením, nespokojené s rodičovskou rolí, vysoce agresivní nebo naopak pasivní a závislé (Čáp, Boschek, Čechová, 2000).

3.2.1. Vývoj koncepcí stylů výchovy v rodině: Výzkum v oblasti výchovného působení sahá až do počátku 20. století. V této době vznikl Lewinův klasický model výchovných stylů. Styly výchovy se podle této koncepce dělí na tři typy: autokratický, liberální a integrační. Jedná se o termíny dosud používané. Tento model je však příliš zjednodušující. Dle výzkumů označuje 34

krajní typy výchovy, nedokáže však postihnout přechodové typy stylu výchovy v rodině. Jiný model vytvořil E.S. Schaefer (Čáp, 1996), jedná se také o dvojdimenzionální model: první dimenzí je emoční postoj k dítěti, druhou je řízení a kontrola. Tento model umožnil zachytit realitu ve větší šíři, ukázalo se, že ho lze také zkombinovat s Lewinovou typologií. Dalším pokusem o typologii byl Marburský model nebo také dvoukomponentový model rodičovského zpevňování (Stapf, Herman, Stacker, 1972, in Čáp 1996). Autoři vycházeli z rozlišení pozitivního a negativního zpevňování a zasadili tento model do teorie učení. Vycházeli ze dvou základních dimenzí, první je dimenze přísnosti a hojného používání trestů, druhá dimenze je používání odměn ve výchově. Vychází z toho, že odměny a tresty jsou hojně využívané prostředky výchovy a propojuje tuto problematiku se Skinnerovou teorií učení. Výchovná praxe je však složitější než soubor odměn a trestů. Tento model vznikl z požadavku teoretické zakotvenosti výzkumu. P.G. Heymans (Čáp, 1997) vypracoval v 70. letech kognitivistický model stylů výchovy. Navazuje na koncepci morálního vývoje dítěte formulované J. Piagetem, L. Kohlbergem a R.L. Selmanem. Zdůrazňuje se jedinečnost člověka, jeho myšlení a řešení problémů. Čistě rozumový přístup k výchově dětí je však ochuzen o emoční stránku věci. Tento model však nabídl cenné doplnění některých momentů ve výchově. Manželé Tauschovi (1977, in Čáp, 1996) se pokusili navázat na Rogersovu koncepci osobnosti a podmínek jejího přirozeného vývoje. Jejich model byl rozčleněn na pět dimenzí, čtyři jsou zaměřeny na podporu mezilidských vztahů, pátá je dimenze řízení. Hlavní zájem o problematiku stylu výchovy v rodině probíhal v 60. a 70. letech. Čáp (1996) uvádí, že od této doby do poloviny 90. let nedošlo k dalšímu výraznějšímu zpracování této problematiky. Výzkum stylů výchovy a jeho účinků probíhal spíše zjišťováním dílčích poznatků a v menším rozsahu na izolovaných pracovištích (Langová, 1987, Langmeier, Langmeierová, 1977, in: Čáp 1996). Tento historický přehled zde byl nabídnut z důvodu ucelení informace o tom, co předcházelo vývoji Analyticko-syntetického modelu způsobu výchovy v rodině, jak ho navrhl Čáp a Boschek (Čáp, 1996). Z tohoto modelu vychází i tato práce.

35

3.2.2. Analyticko-syntetický model způsobu výchovy v rodině:

Analyticko-syntetický model způsobu výchovy vychází z teorie humanistické psychologie (Čáp, 1996). Navazuje na názory C.G. Rogerse a V.E. Frankla. Zaměřuje se na osobní vztah dospělého a dítěte, zejména na emoční vztah k dítěti. Zejména Rogers zdůraznil, že kladný emoční vztah a bezpodmínečné akceptování je základní podmínkou lidského života a příznivého vývoje osobnosti. Dále se model zaměřuje na charakteristiku výchovného řízení. Tím navazuje na obecný zákon formování osobnosti vyrovnáváním se s požadavky a náročnými životními situacemi (Čáp, 1996). Tento model se nestaví proti výše uvedeným modelům. Má je spíše doplňovat. Navazuje na ně a snaží se minimalizovat jejich nedostatky. Model se snaží vysvětlit projevy rodičů pomocí čtyř komponentů: komponentu kladného, záporného, požadavků a volnosti. Komponent kladný a záporný se vztahují k emočnímu vztahu v rodině. Komponent požadavků a volnosti má vztah k výchovnému řízení. Jednotlivé faktory se mohou vzájemně kombinovat v různé kvantitativně i kvalitativně odlišné typy. Pomocí tohoto modelu se dá vyjádřit i rozpornost ve vedení. Například pokud matčino výchovné řízení je silné a otcovo výchovné řízení slabé, nejedná se o střední řízení (působí spíše příznivě při výchově), ale o vztah rozporný (má spíše negativní vliv na dítě a jeho vývoj). V průběhu dalšího zkoumání bylo zjištěno, že hlavní formy ve způsobu výchovy lze vyjádřit schématem dvanácti polí. Emoční vztah je zde vyjádřen pomocí tří forem: kladný, střední, záporný. Výchovné řízení je zde vyjádřeno ve čtyřech formách: silné, střední, slabé a rozporné. Kombinací jednotlivých forem vzniká dvanáct typů způsobu výchovy. V praxi se však ukázali nedostatky tohoto modelu a dalším zkoumáním autoři došli k přepracování na model devíti polí. Z tohoto výsledného modelu se vycházelo při tvorbě dotazníku pro zjišťování způsobu výchovy v rodině. Zařazení do jednoho z polí modelu nevystihuje plně způsob výchovy v rodině, nabízí však určitou informaci o výchově v rodině a o jejím působení na dítě. Jako u každé typologie se zde ztrácí individuální znaky jednotlivého případu. Podle Čápa (1996) by se toto dalo kompenzovat zavedením dalších podtypů jednotlivých polí modelu, to však vyžaduje další výzkum. Autoři se snažili propojit výhody analytického a syntetického přístupu ke zkoumání způsobu výchovy. Analytický přístup se využívá v modelech, které jsou vyjádřené jednotlivými postoji, postojovými dimenzemi či se 36

soustřeďují na některou jinou konkrétní část výchovného působení (Čáp, Boschek, Čechová,

2000).

Typologické

modely

vyjadřují

spíše

syntetický

pohled.

Zkombinovali údaje konkrétnější a specifičtější (analytický přístup) s údaji abstraktnějšími a obecnějšími (syntetický přístup). Navrhli analyticko-syntetický model kombinující schéma devíti polí a roviny zobecnění a postupných kroků (Čáp, 1996).

Obr.č.1: Model devíti polí způsobů výchovy Výchovné řízení Emoční vztah Záporný

Záporněkladný Kladný

Extrémně kladný

Silné

Střední

Slabé

Rozporné

1 výchova autokratická, 2 liberální 3 pesimální tradiční, patriarchální výchova, forma nezájem o dítě výchovy, rozporné řízení se záporným vztahem 9 výchova emočně rozporná, jeden z rodičů zavrhující druhý extrémně kladný ne je sním dítě v koalici 4 výchova přísná a přitom laskavá

5 optimální forma výchovy se vzájemným porozuměním a přiměřeným řízením

6 laskavá výchova bez požadavků a hranic 8 kamarádský vztah, dobrovolné dodržování norem

7 rozporné řízení relativně vyvážené kladným emočním vztahem

Mnoha autory bylo nezávisle na sobě zjištěno, že výchovný styl má vztah k různým projevům osobnosti (Bronfenbrenner a spol., 1972; Čáp 1996; Čáp a Boschek 1994, 1996, 1998; Schneewind, Herrman a spol., 1980; Tausch, 1970,1977, in: Čáp, 2000). Těsnější vztahy byly nalezeny u charakteristik, které jsou méně ovlivněny hereditou, jako je charakter. Děti s kladným emočním vztahem v rodině bývají svědomitější, vytrvalejší a kooperativnější než děti s opačným vztahem v rodině. Těsný vztah byl nalezen mezi styly rodinné výchovy a stabilitou – labilitou dítěte. V rodinách s kladným emočním vztahem se vyskytuje převážně stabilita, vyrovnanost, příznivé 37

sebehodnocení. Oproti tomu v rodinách se záporným emočním vztahem se objevuje labilita, úzkostnost, nejistota, dráždivost, nízké nebo kolísavé sebevědomí. Byl nalezen i vztah mezi způsobem výchovy a temperamentem. Vztah je zde sice volnější, ale bylo zjištěno, že extravertní mladiství mají slabé výchovné řízení v rodině, chlapci také kladný emoční vztah. Introverze souvisí se silným výchovným řízením. Dle mého názoru tento vztah vyjadřuje působení temperamentu dítěte na způsob výchovy. Temperament je dán spíše genetickým působením. Dítě tak působí na rodiče a ti na něj reagují. Uvedené vztahy jsou statisticky významné, rodinné působení však není jediným činitelem působícím na jedince, je jedním z významných prvků, který spolupůsobí s dalšími.

38

4. PUBESCENCE: Pubescence čili raná adolescence je přelomové období ve vývoji každého člověka, kdy se dítě mění v dospívajícího mladého člověka. Toto období je většinou autorů vymezeno přibližně věkem od 11 do 15 let. Změny a zvraty tohoto období se promítají do oblasti fyzické, psychické a s tím svázané i sociální. Fyzické změny jsou pro okolí nejnápadnější. Dochází k rozvoji sekundárních pohlavních znaků, u dívek začíná menstruace, u chlapců poluce. Jedinci začínají být sexuálně zralí. Tyto změny jsou intenzivně prožívané. Pro chlapce je významný zejména rozvoj svalové hmoty, pro děvčata je to rozvoj sekundárních pohlavních znaků. Tělesná atraktivita má svou sociální hodnotu. Jedinci se v tomto období zaměřují na to, jak vypadají. Jestliže se dospívající za atraktivního nepovažuje, může to ovlivnit jeho další vývoj hierarchie hodnot i jeho další směřování (Vágnerová, 2005). Mění se tělesné proporce, paže a nohy začínají růst dříve než trup. Jedinec v tomto období tak působí neohrabaným, klátivým dojmem. Tělesné změny jsou signálem i kvalitativních změn. Jedinec má předpoklady k rozvoji kompetencí potřebných k emancipaci z nejrůznějších, nyní již vývojově překonaných vazeb. Je to proces, který má svoje psychosociální důsledky. Začíná se měnit tělo, vnější stránka jedince, s tím souvisí i změny vnitřní. Dle Eriksonova modelu epigenetického vývoje (Kohoutek, 2010) je toto období charakteristické počátkem hledání vlastní identity, které trvá až do dvaceti let. Pubescenti mají tendenci se co nejdříve zbavit dětských atributů a sociální podřízenosti, usilují o zisk větších práv, ale povinnosti s tím související přijímají jen pozvolna. Na druhou stranu mladý člověk v tomto období ztrácí pod nohama pevnou půdu dětství, kdy mu závislost na rodině poskytovala jistotu. Tato vazba už však naplnila svou funkci a je potřeba ji předefinovat. To souvisí s vyšší nejistotou, která má pak vliv na emoční stránku, na zvýšenou podrážděnost, negativismus až hostilitu vůči všemu možnému i vůči sobě. Jedním z úkolů tohoto období je dosažení přijatelné pozice a tím i potvrzení určité jistoty. Toto vývojové období souvisí také se zvýšenou emoční labilitou, zvýšenou impulzivitou a nedostatkem sebeovládání (Vágnerová, 2005). Tyto změny souvisí s hormonálními změnami. Emoční prožitky se stávají intenzivnějšími, jsou však krátkodobé a proměnlivé. Proměnlivost a výkyvy emocí souvisí se změnami aktivační úrovně. Nízká frustrační tolerance, přecitlivělost a kolísání nálad, které bývá spojováno 39

s tímto obdobím, je rušivým faktorem při komunikaci a styku s rodiči a učiteli a přispívá ke vzniku a rozvoji konfliktů. U jedinců s poruchami chování jsou tyto vlastnosti charakteristické, je proto možné, že jsou ještě vystupňované oproti jedincům bez poruchy, což způsobuje zvýšenou konfliktovost. Negativismus, zvýšená kritičnost a polemizování souvisí s potřebou potvrdit si, dokázat a procvičit své schopnosti

Jsou vztahovační, zvyšuje se četnost subjektivně vnímaných

interpersonálních problémů, ty jsou také hodnoceny jako závažnější než je tomu ve skutečnosti. (Medveďová, 2002, in: Vágnerová, 2005). Belanská, Ondrušková (1992, in: Gabriel, 1999) dále uvádí, že jedinci s poruchou chování jsou citlivější vůči zpětným vazbám na svou osobu, sami sobě jsou zdrojem i objektem emocionálního uspokojení i negativního emocionálního prožívání. Medveďová (1997, in: Gabriel 1999) dále uvádí, že tito jedinci mají snížený práh pro pocit ohrožení, i méně zátěžové situace vnímají jako frustrující, tím se zvyšuje míra emoční nepohody. Tito jedinci tedy podléhají spíše negativnímu emočnímu ladění. Tato skutečnost také ztěžuje vztahy v nukleární rodině i mimo ni. Ztrátu jistoty, související s tímto obdobím, hledá jedinec u vrstevnických skupin. Ty se stávají zdrojem emoční a sociální opory, rozvíjí se v ní symetrické vztahy typu přátelství a prvních lásek. Se skupinou se jedinec identifikuje zevnějškem a přejímáním hodnot. Vrstevnické společenství vyžaduje mnohem větší konformitu než dospělí. Tendence k uniformitě představuje možné ochuzení v rozvoji individuality, zároveň se ale stává potřebnou jistotu. V průběhu tohoto a navazujícího zaujímá vrstevnická skupina stále významnější pozici v životě jedince. V období rané adolescence se začíná měnit způsob myšlení. Jedinec začíná přemýšlet hypoteticky. Dle Piagetova kognitivního vývoje (Říčan, 2004, Vágnerová, 2005) nastává stadium formálních logických operací. Rozvíjí se stupeň myšlení, který je typický i pro dospělého člověka. Jedinec je schopen uvažovat hypoteticky a abstraktně a to i o variantách, které reálně neexistují. Dovede experimentovat s vlastními úvahami, myšlení se stává systematičtější. Dospívající uvažuje o svých možnostech a perspektivách do budoucna, uvědomění si mnoha možností samo o sobě může způsobovat pocit nejistoty. Ze subjektivního prožitku proměny vlastního myšlení vzniká dojem výjimečnosti vlastních úvah a myšlení. To souvisí i s nedostatečnou zkušeností s poznáním myšlení ostatních lidí. Jejich úsudek je emocionálně zatížen, často také reagují zkratkovitými generalizacemi (např.: Všichni učitelé jsou hloupí a nespravedliví.). 40

Z hlediska zvládání tohoto vývojového období je důležité, aby rodina změnila své vnitřní struktury a flexibilně zareagovala na změnu. Jedná se hlavně o pozice a vztahy příslušníků různých generalizací. Nastává postupné uvolňování se z vazby na rodiče, ti jsou však stále významní. Pokud rodina rigidně setrvává na stávající struktuře, pubescent zvyšuje své úsilí o sebeprosazení a zvyšuje se tak i riziko konfliktu. Rodiče si potřebují udržet svou autoritu, děti usilují o osamostatnění. Najít kompromis je pro obě strany náročné. Tolerantnější musí být spíše rodiče. Bylo zjištěno, že matky dětí s poruchami chování vnímají svou rodinu jako rigidní (Slee, 1996). Děti s poruchami chování mívají problémy v chování dlouhodobě, může se tedy stát, že rodiče se v tomto věkovém období začínají vzdávat fyzických trestů. Jednak to může být způsobeno rezignací, jednak tím, že se mohou zaleknout fyzické konfrontace či vystupňování agresivity. Tito mladí dospívající na takové chování mohou reagovat agresivně. Fyzický trest pro ně znamená větší potupu než tomu bylo v předcházejícím vývojovém období a vzbuzuje v nich pocity nespravedlnosti a tím může zvyšovat pohotovost k agresivním reakcím. Proto se fyzické tresty mohou vyskytovat v menší míře. (Vojtová 2008) V tomto období se rozvíjí také morální uvažování. Zásadnější proměna může nastat až tehdy, když pubescent začne myslet abstraktně a je schopen pochopit podstatu obecných mravních norem. Schopnost uvažovat o různých možnostech vede k odmítnutí automatické akceptace dosud respektovaných norem chování, může jít i o projev generalizovaného negativismu typického pro toto období. Erickson mluví o autoidentifikaci: adolescenti si sami vybírají normy k nimž chtějí být loajální (Vágnerová, 2005). Morální uvažování mladších adolescentů je stále na konvenční úrovni, považují za správné to, co takto hodnotí někdo jiný, v tomto případě osobně významní vrstevníci. Pochopení podstaty mravních norem je důležité, stejně důležité je se podle nich řídit. To je ovlivněno emoční nestabilitou a dosaženou úrovní jejich zralosti osobnosti. Přispívá k tomu i zkušenost s důsledky nedodržování norem ve vlastní rodině. Ta vede k individuálně specifickému způsobu zpracování a chápání významu norem obecně. Negace obecně platných norem se projevuje různým způsobem. Důležitá bývá míra agresivity, která často nemá jednoznačně určený objekt. Takového jedince mohou uspokojovat reakce společnosti, která o něj jinak vůbec neprojeví zájem, to uspokojuje potřebu seberealizace. Pro chlapce je typičtější otevřená agrese, verbální či fyzická. Pro dívky spíše latentní agrese projevující se 41

závistí, pomlouváním, žalováním, hádavostí. Příčiny nedodržování norem bychom měli hledat především v rodině. Jestliže se dítě vyvíjelo v chladném prostředí a nemá zkušenost s navazováním pozitivních vztahů, lidé pro něho nemají větší význam. Takový jedinec je zaměřen na uspokojování aktuálních materiálních potřeb. Ostatní lidé či věci pro něj mají význam hlavně tehdy, pokud nabízejí nějaké výhody. Tyto charakteristiky jsou typické pro jedince s poruchami chování, jak bylo uvedeno výše. Z toho by se dalo usuzovat na to, že rodina má na rozvoj poruch významný vliv. Dle Medvědové (1999, in Vágnerová, 2005) jsou pro zvládání zátěžových situací v mladší adolescenci nejpřínosnější následující vlastnosti: - pasivní volní vlastnosti jako je svědomitost, systematičnost, vnitřní disciplína; - flexibilita, ochota přijmout novou skutečnost; - vysoká emoční stabilita s převahou optimismu; - citlivá asertivita; - pozitivní sebepojetí, dostatečná sebedůvěra Děti s poruchami chování mají tyto vlastnosti v malé míře. Zvládání období pubescence a vývojových úkolů s tím spjatých, je pro ně tedy náročným úkolem.

42

5

VÝZKUMNÁ ŠETŘENÍ: Vědci zabývající se problematikou poruch chování se v posledních 10 letech

zabývali především rizikovými faktory a spouštěči poruch chování, snažili se zaměřit na příčiny a jejich předcházení, tak aby se porucha chování nerozvinula. Někteří se zabývají otázkou, zda je rizikovější rodičovský či rodinný konflikt (Rutter, 1994), či zda je rizikovější vztah rodič – dítě (Jenkins, Smith, 1990), zda jsou rizikové maladaptivní rodičovské praktiky, se kterými je spojován rodinný nesoulad (Rutter, 1994). Bylo zjištěno, že hostinní rodičovské praktiky jsou jedním z rizikových faktorů pro rozvoj poruchy chování (Petitclerc, Tremblay, 2009). Z dalšího longitudinálního výzkumu zaměřeného na rizikové faktory vyplývá, že v těchto rodinách bývá častá punitivní či eretická rodičovská výchova (Murray, MPhil, Farrington, 2010). Bylo zjištěno, že 16% druhů potíží s kterými klienti přicházejí do středisek výchovné péče se týká asociálního a antisociálního chování a toto číslo nadále roste (Jedlička, 2010). Je tedy třeba se tímto problémem a jeho nápravou zabývat. Dle výzkumů týkajících se problematiky poruch chování bylo zjištěno, že na rozvoj poruch chování má vliv konfliktní vztah mezi rodičem a dítětem (Klahr, McGue, Iacono, Burt, 2011). Studie byla provedena na adoptivních dětech a jejich rodičích, čímž byl vyloučen vliv heredity. Konfliktem mezi rodičem a dítětem byla vysvětlena menší část rozptylu než se očekávalo, i přesto bylo prokázáno, že tento prvek má vliv na rozvoj poruchy chování. Dumas, Prinz, Philips-Smith a Laughlin ve své studii říkají, že vztahové obtíže dětí s poruchou chování a jejich rodičů či vychovatelů pramení z nejistého attachmentu v dětství, neadekvátního dohledu rodičů. Temperamentové vlastnosti společně s hyperaktivitou a impulzivitou, které se vyskytují u dětí s poruchami chování, zhoršují vztahy v těchto rodinách. Dále bylo zjištěno, že matky dětí s poruchou chování jsou méně pozitivní, více kritické a direktivní než matky dětí bez poruch chování. Matky dětí s poruchou také častěji hodnotí svou rodinu jako méně orientovanou na vztahy, méně soudržnou, konfliktnější, více orientovanou na kontrolu, uzavřenou z hlediska projevování citů, s nejasně vymezenými rodinnými pravidly a jejich dodržováním (Slee, 1996). Hodnotí ji také jako hierarchicky organizovanou s rigidními pravidly. Margalit a Heiman (tamtéž) říkají, že důraz na strukturu a kontrolu nemusí pramenit z hostilních pocitů vůči dítěti, ale spíše ze stresových situací v rodině s dítětem s poruchou chování. Co se týče osobnostních vlastností jedinců s poruchami chování, bylo 43

zjištěno, že jsou citlivější vůči jejich osobě. Sami sobě se stávají zdrojem i objektem emocionálního uspokojení i negativního emočního prožívání. Dramatičtěji než běžné děti reagují na narušení pozitivního sebeobrazu a vědomí vlastní hodnoty a důstojnosti. Mají snížený práh pro pocit ohrožení, proto i méně zátěžové situace vnímají jako frustrující a to v důsledku zvyšuje jejich emoční nepohodu. V důsledku emoční nepohody častěji podléhají negativnímu myšlení a nedostatečně prožívají pozitivní emoce. Dle Zoccolilla (1993) nejsou rozdíly v korelátech poruch chování mezi chlapci a dívkami, u obou skupin zahrnují agresi a externalizované problémy v chování.

44

II. EMPIRICKÁ ČÁST

45

1. CÍLE VÝZKUMU: Výzkumné šetření je zaměřené na hledání souvislostí mezi výchovným působením a poruchami chování. V teoretické části práce jsme se zabývali skutečností, že poruchové chování dětí a dospívajících je do značné míry ovlivněno působením rodiny, respektive výchovnými styly, které rodiče při výchově svých dětí uplatňují. Cílem výzkumného šetření bylo prozkoumat subjektivní náhled na fungování rodiny dospívajících jedinců ve vývojovém stadiu pubescence s poruchami chování a zaměřit se na to, jaké výchovné prostředky jsou používány v rodinách těchto dospívajících. Zaměřili jsme se zejména na odměny a tresty, protože se jedná o časté a běžné výchovné prostředky užívané ve výchově (Vaníčková 2004). Naším cílem bylo zjistit aktuální vnímání situace v rodině. Jak bylo řečeno výše, oba tyto prostředky jsou hojně užívány jak v rodině, tak ve školním prostředí. Zajímalo nás, jaké druhy odměn a trestů jsou používány v rodinách dětí s poruchami chování a zda některé z druhů odměn či trestů ve výchově převažují. Stanovena byla hypotéza o zvýšeném užívání určité skupiny trestů. Pro vyvození hypotéz o užívání odměn nemáme dostatek podkladů. Nepředpokládáme výraznější převahu určitého druhu odměn. Další oblastí výzkumného zájmu byl způsob výchovy, který je v rodinách dětí s poruchami chování užíván. Vycházeli jsme z teorie Čápa a Boschka a jejich analyticko - syntetického modelu stylů výchovy v rodině a použili jsme pro účely této práce Dotazník stylů výchovy v rodině pro děti od 8 do 12 let (Čáp, Čechová, Boschek, 2000), který bude popsán v dalším textu této kapitoly. Jak bylo řečeno výše, styl výchovy v rodině dětí s poruchami chování je spíše negativní. Z těchto údajů jsme vycházeli při tvorbě hypotéz. Jedním z cílů výzkumu bylo i konkrétní zmapování užívaných odměn a trestů. Zaměřili jsme se na nejčastější odměny a tresty, dále největší odměny, nejhorší tresty a tresty, které jsou pro jedince přijatelné. Zajímalo nás také, jestli styl výchovy užívaný v rodině nějakým způsobem souvisí s užívanými odměnami a tresty. V souladu s dostupnými informacemi byly vyvozeny následující hypotézy.

46

1.1. Výzkumné hypotézy: H1: Ve výchovném stylu rodičů dětí s poruchami chování ve věku 10-15 let převažují tresty nad odměnami.

H2: Ve výchovném stylu rodičů dětí s poruchami chování ve věku 10- 15 let jsou psychické tresty častější než fyzické tresty a trestání zákazem činnosti.

H3: Ve výchovném stylu v rodinách dětí s poruchami chování převažuje záporný emoční vztah a silné či rozporné výchovné řízení (jedná se o celkově nepříznivé způsoby výchovy v rodině).

H4: Existuje vztah mezi výchovným řízením a užíváním různých druhů odměn či trestů ve výchovném stylu rodičů dětí s poruchami chování. H5: Existuje vztah mezi emočním vztahem a užíváním různých druhů odměn či trestů ve výchovném stylu rodičů dětí s poruchami chování.

47

2. METODA: Ke zkoumání výzkumných hypotéz a cílů jsme se rozhodli použít kvantitativní výzkumné šetření. Formou dotazníkového šetření jsme získali větší množství dat od určité specifické skupiny respondentů, které jsme poté zpracovávali statistickými metodami. Pro sběr dat byl použit dotazník. Výhodou dotazníku je, že jeho prostřednictvím je možné získat větší množství dat v poměrně krátkém časovém úseku. Slouží k získávání informací o vlastnostech, o kterých bychom se jen těžko dozvídali. Nevýhodou je závislost na schopnosti introspekce, nedostatek interakce mezi probandem a examinátorem, to může způsobit ztrátu či nepovšimnutí si cenných údajů. Problematická může být snížená schopnost číst nebo psát. Nevýhodou může být možnost záměrného zkreslení údajů ve prospěch respondenta. I přes tyto nevýhody je dotazník dobrým nástrojem pro kvantitativní výzkumná šetření, zejména pro své výhody. Pro náš typ výzkumného problému a jeho zpracování nebyla nutná interakce mezi probandem a examinátorem, namísto schopnosti introspekce pro nás byla spíše důležitá schopnost zhodnotit a vypovědět o situaci ve vlastní rodině. Jako nevýhodné se též uvádí, že vyšetřované osoby hodnotí sebe či danou situaci ze svého pohledu, subjektivně. Pro naši výzkumnou otázku je to však spíše výhoda, protože jsme se zaměřili, na situaci v rodině z pohledu dítěte. Dotazníky byly sbírány anonymně, aby se předešlo tendenci zkreslovat informace.

2.1. Charakteristiky zkoumaného souboru: Zkoumaným souborem byly dospívající ve věku 10 až 15 let, tedy v období pubescence. Kritériem pro výběr bylo umístění ve středisku výchovné péče (SVP) či v diagnostickém ústavu pro děti (DDÚ) a to z toho důvodu, že v těchto zařízeních jsou umístěni jedinci s poruchami chování. Oslovena byla zařízení jako střediska výchovné péče (SVP) a některé diagnostické ústavy pro děti v ČR. Na naši žádost reagovalo 6 zařízení: SVP Hepl me v Brně, SVP v Děčíně-Boleticích, SVP v Ostravě-Kunčičkách, SVP Praha-Klíčov, DDÚ Brno, Hlinky a DDÚ v Hradci Králové. Hlavním kritériem pro výběr respondentů byl jejich věk a umístění do některého ze jmenovaných zařízení značilo poruchu chování. Respondenti byli získáni na základě věkového rozhraní a pobytu v internátním zařízení SVP či 48

v diagnostickém ústavu pro děti. Dle zjištěných informací od ředitelů a psychologů z oslovených zařízení, zde hospitalizovaní jedinci pobývají převážně kvůli poruchám chování. Konkrétní respondenti byli vybráni na základě rozhovoru s vedoucím zařízení či psychologem. Pro účast na výzkumném šetření bylo získáno 90 účastníků. Z toho bylo 54 chlapců a 36 dívek. Dle procentuálního zastoupení tvoří chlapci nadpoloviční většinu souboru tj. 60 %, dívky jsou zastoupeny ve 40 % souboru respondentů.

Tab.č.1: Četnost respondentů dle pohlaví Pohlaví

četnost

kumul.četnost

rel.četnost

muž

54

54

60,00

žena

36

90

40,00

N = 90

Nápadný je vysoký podíl dívek proti chlapcům, který neodpovídá údajům uváděným v odborné literatuře týkající se poruch chování (uvádí se zvýšený podíl chlapců, 4:1, v našem souboru je tento poměr 1,5:1). Tento jev může být způsobený výběrem, který provedli vedoucí či psychologové v oslovených organizacích a na základě kterého doporučili dospívající k vyplnění dotazníku. Může to být způsobeno tím, že se v daném období vyskytovalo v organizacích více dívek v daném věkovém rozmezí. Nelze z tohoto dílčího faktoru usuzovat na to, že by se dívky s současné době chovali problémověji než dívky v minulosti. Respondenti byli vymezeni věkovou kategorií 10-15 let. Zastoupení jednotlivých věkových kategorií ukazuje tabulka č.2. Průměrný věk respondentů byl 13,5 roku.

Tab.č.2: Věkové rozložení výzkumného souboru Věk

četnost

kumul.četnost

rel.četnost

10 11 12 13 14 15

3 3 16 17 29 22

3 6 22 39 68 90

3,33 3,33 17,77 18,88 32,22 24,44

N = 90

49

Celkový vzorek byl získán ze středisek výchovné péče a diagnostických ústavů pro děti. Z SVP bylo získáno 45 jedinců, z DDÚ bylo získáno také 45 jedinců.

2.2. Způsob sběru dat: Údaje od respondentů byly získávány při skupinové administraci. Data byla pomocí dotazníku sebrána dvěma způsoby. První způsob byl, že jsme se telefonicky domluvili s vedením ústavu či SVP na podmínkách administrace a zdůraznili jsme, že by dotazník měl být administrován dospívajícím s poruchami chování. Ve všech případech mi bylo přislíbeno dodání vyplněných dotazníků od těchto dospívajících. Dotazníky jsem zaslala poštou s přiloženými instrukcemi a ofrankovanými obálkami. Druhou možností byla domluva na osobním setkání a sběru dotazníků. Sběr dat probíhal buď při volnější hodině vyučování či při skupinovém sezení v SVP. Nebyly vyžadovány identifikační údaje. Byl zjišťován pouze věk a pohlaví respondentů. Anonymitou dotazníku jsme se snažili zmírnit obavy respondentů ze sdělování citlivých údajů. Případnou nervozitu z vyplňování položek dotazníku, která může vyplývat i z rozdílné citlivosti jedinců na sdělování údajů o rodině, jsme se snažili zmírnit zařazením nejprve Dotazníku o výchovných prostředcích, který je z tohoto pohledu méně náročný, teprve potom jsme administrovali Dotazník stylů výchovy v rodině pro děti od 8 do 12 let. Instrukce k vyplnění se nachází i vytištěné na obou dotaznících. Pro jistotu jsme respondentům ještě vše jednou vysvětlili. Větší obtíže s neporozuměním textu či instrukcím nebyly zaznamenány. Vzhledem k tomu, že řada dětí může mít poruchu chování komorbidní s hyperkinetickou poruchou či poruchami učení, byl u některých jedinců nutný individuální přístup. Vyplnění obou dotazníků trvalo přibližně půl hodiny. Jedinci, kteří měli problémy se čtením, vyplňovali dotazník o něco déle. Skupiny dětí v jednotlivých zařízeních, byly poměrně malé. Potíže s nevyplněnými položkami se tedy dali řešit na místě. I přes kontrolu správnosti vyplnění muselo být z celkového souboru dat vyloučeno 16 dotazníků. 13 dotazníků bylo vyloučeno z důvodu vysokého věku respondentů, 3 dotazníky byly vyloučeny kvůli nedostatečnému vyplnění otevřených otázek.

50

2.3. Nástroje: Pro sběr dat byly použity dva dotazníky: Dotazník stylů výchovy v rodině pro děti od 8 do 12 let (Čáp, Čechová, Boschek, 2000) a Dotazník o výchovných prostředcích. Druhý jmenovaný byl vytvořen pro účely této výzkumné studie. Dotazník o výchovných prostředcích byl převzat z bakalářské práce „Výchovné prostředky v souvislosti s rodičovskými výchovnými styly“ od Bc. Lenky Cáskové (2010) a byl upraven pro účely této práce.

2.3.1. Dotazník o výchovných prostředcích: Dotazník byl z bakalářské práce převzat jako inspirace pro tvorbu verze pro účely našeho výzkumu. Vzhledem k tomu, že dotazník byl použit v původní práci a jednotlivé položky byly zkonstruovány tak, aby jim rozuměli děti středního školního věku, dalo by se usuzovat, že není potřebné další ověřování srozumitelnosti jednotlivých položek. Pro náš výzkumný problém byly však některé položky dotazníku pozměněny, jiné vymazány či přidány. Bylo třeba ověřit, zda jsou změněné položky srozumitelné pro jedince v určeném věku. Proto bylo provedeno pilotní šetření, jehož cílem bylo srozumitelnost ověřit. Toto šetření bylo provedeno s osmi dospívajícími ve věku 12 až 13 let bez poruchy chování. Následně s nimi byl proveden rozhovor týkající se srozumitelnosti položek. Některé položky, které byly zhodnoceny jako méně srozumitelné byly vyloučeny či přepracovány. Jednalo se zejména o položky týkající se otevřených odpovědí. Instrukce k vyplnění je uvedena na začátku dotazníku, následují údaje o věku a pohlaví respondenta. Konstrukce dotazníku vychází z dělení trestů a odměn dle Čápa, které je uvedeno výše. Jedná se o rozdělení trestů a odměn na tři skupiny. Tresty se dělí na fyzické, psychické a tresty zákazem oblíbené či příkazem neoblíbené činnosti. Odměny jsou děleny na hmotné, povolení oblíbené činnosti a vyjádření kladných emocí. Pro každou skupinu jsou uvedena tři tvrzení. Každé tvrzení je formulováno jako oznamovací věta. Svou výpověď respondent vyznačuje na škále. Škála je vymezena podle četnosti výskytu daného tvrzení. Respondent má na výběr z následujících možností: a) velmi často, b) často, c) málokdy, d) nikdy.

51

Respondentovým úkolem je zhodnotit, jak často se dané tvrzení děje či vyskytuje v jeho rodině. Prvních devět položek se dotazuje na jednotlivé druhy odměn. Jednotlivá tvrzení mají vždy stejný začátek a to z toho důvodu, aby se předešlo neporozumění u různých vět. Jednotlivé položky začínají touto větnou konstrukcí: „Když se chovám pěkně, jsem hodný/á nebo se mi něco povede…“ Tvrzení je dokončeno příkladem, který se vztahuje k druhu odměny. Pro každý druh odměny jsou uvedeny tři příklady. Pro hmotné odměny jsou vymezeny položky č. 1, 4, 7. Odměny vyjadřující kladný emoční vztah jsou vyjádřeny položkami č. 2, 5, 8. Pro odměny jako povolení oblíbené činnosti jsou vyčleněny položky 3, 6, 9. Dalších devět položek se dotazuje na tresty. Věty jsou konstruovány podle stejného principu jako tvrzení týkající se odměn. Věty začínají slovním spojením: „Když zlobím nebo něco provedu,…“ Konec tvrzení následuje opět podle daného druhu trestu. Na užívání fyzických trestů se dotazují položky č. 11, 13, 16. Užívání psychických trestů mapují položky č. 10, 14, 17. Na tresty jako zákaz oblíbené či příkaz neoblíbené činnosti se zaměřují položky č. 12, 15, 18. Položka č.19 je zaměřena na motivaci pomocí odměn. Přesné znění položky: „Když dostanu odměnu, snažím se chovat tak, abych ji získal znovu.“ Položka zjišťuje, zda jedinec přizpůsobuje své chování, pokud chce získat odměnu. Položka č.20 je konstruována podobně s tím rozdílem, že se jedná o tresty. Položky č.21 – 23 se dotazují blíže na užívání trestů v rodině. Položka č.21: „Které tresty jsou pro Tebe přijatelné?“ se dotazuje na tresty, které je jedinec ochoten za své prohřešky přijmout. Jsou to tresty, o nichž soudí, že jsou přiměřené. Položka č.22: „Které tresty považuješ za nejhorší?“ se dotazuje na konkrétní tresty, které jedinec považuje za nejobtížněji akceptovatelné. Položka č.23: „Který trest je u vás doma nejčastější?“ je zaměřena na tresty, které jedinec považuje za nejčastěji užívané v rodině. Položky č.24 a 25 jsou zaměřeny na bližší informace o odměnách. Položka č.24 „Co je pro Tebe největší odměnou?“ se dotazuje na to, co jedinec považuje za největší odměnu, která ho nejvíce potěší. Položka č.25 „Jak Tě rodiče nejčastěji odměňují?“ se ptá na odměny, které jsou používány s nejvyšší četností. Poslední položka: „Snažíš se změnit své chování, pokud jsi potrestán? Jak?“ je zaměřena na změnu chování, pokud je jedinec potrestán, případnou specifikaci, jakým způsobem změna probíhá.

52

Vyhodnocení dotazníku probíhá v několika krocích. Jednotlivým označením četnosti výskytu tvrzení odpovídá určité číselné označení: velmi často= 4, často=3, málokdy=2, nikdy=1. Hodnoty pro jednotlivé skupiny odměn byly vypočítány jako průměrná hodnota odpovědí. Stejný postup byl použit pro jednotlivé skupiny trestů. Dále byla vypočítána průměrná hodnota pro celkové užívání odměn a trestů. Dalším krokem bylo vyhodnocení písemných odpovědí. Konkrétní odpovědi byly rozděleny do několika nadřazených skupin, které byly posléze statisticky vyhodnoceny.

2.3.2. Dotazník stylů výchovy v rodině pro děti od 8 do 12 let: Autory tohoto dotazníku jsou Boschek, Čáp a Čechová. Vznikl modifikací Dotazníku způsobu výchovy v rodině, který je určen pro děti od 12 do 17 let. Původní čtyřiceti položkový dotazník byl zkrácen na 28 položek. Dotazník pro mladší děti byl zvolen z toho důvodu, že jsme chtěli předejít neporozumění položkám, které by mohlo nastat při použití dotazníku, který je určen pro starší jedince. Vzhledem k tomu, že jsme dotazník používali pro děti od 10 let, v těchto nižších věkových kategoriích by se vyskytovalo riziko nepochopení. U dotazníku pro starší děti je pozměněné znění otázek a způsob značení odpovědí je poměrně složitý, mladším jedincům má být administrován individuálně. Tyto podmínky by bylo při skupinovém šetření obtížné dodržet a data by mohla být zkreslena. Dalším důvodem bylo menší množství otázek. Vzhledem k tomu, že s poruchami chování se vyskytuje i hyperkinetická porucha a poruchy učení, chtěli jsme předejít únavě respondentů a následné nechuti dotazník vyplnit. Tento jev by nám mohl výrazně zkreslit výsledky. Na základě těchto skutečností jsme se rozhodli použít verzi pro mladší probandy. Dotazník se používá v poradenské praxi, předchází mu většinou krátký rozhovor sloužící k rozpuštění úzkosti, pak následuje vyplňování dotazníku a po něm inquiry. Pro výzkumné účely je možno ho použít pro skupinovou administraci. Dotazník je konstruován dle teoretického přístupu Čápa týkajícího se způsobu výchovy v rodině, který je uvedený v příslušné kapitole výše. Dle tohoto přístupu se celkový výchovný styl dá určit na základě čtyř komponentů výchovy pro každého rodiče zvlášť. Jedná se o komponent kladný, záporný, požadavků a volnosti. Komponent kladný a záporný tvoří emoční vztah v rodině, komponent požadavků a 53

volnosti vyjadřuje výchovné řízení. Pro každý z těchto komponentů je vyčleněno sedm tvrzení, na které jedinci odpovídají podle jejich situace v rodině buď ANO, NE případně NĚKDY. Respondenti byli instruováni, aby se v případě výběru možnosti „někdy“ pokusili rozhodnout, zda se přiklánějí spíš k souhlasu či nesouhlasu s tvrzením. Jedinec značí odpovědi v dotazníku zvlášť pro matku a zvlášť pro otce, znění jednotlivých tvrzení je stejné pro oba rodiče. Jedinci s poruchami chování mívají častěji dysfunkční rodinu (Vágnerová, 2004). Rodiče mohou žít bez partnera či být odloučeni. V těchto případech byli probandi instruováni, aby

část dotazníku týkající se chybějícího rodiče bu´d

nevyplňovali nebo pokud matka či otec žije s jiným partnerem, který plní funkci chybějícího rodiče, aby tuto část vyplnili. Instruovali jsme probandy takto z toho důvodu, že i v případě, že biologický rodič chybí, může být ve výchově nahrazen adoptivním či nebiologickým rodičem. Výchovné působení tak není ochuzeno o ženský či mužský prvek výchovy. Vyhodnocení dotazníku se provádí podle daného klíče. Jednotlivým odpovědím jsou přiřazeny číselné hodnoty, Ano = 3, Někdy = 2, Ne = 1. Tyto hodnoty se zanesou do tabulky, která je uspořádána tak, že pro jednotlivé komponenty jsou uvedena čísla položek, které se k nim vztahují. Hodnoty sečteme a dle součtu jednotlivých komponent zjistíme jaký emoční vztah či výchovné řízení používá každý rodič zvlášť. Emoční vztah se dělí do několika skupin: extrémně kladný, kladný, střední a záporný. Extrémně kladný a kladný emoční vztah se vyznačuje laskavým, chápavým e empatickým přístupem. Záporný emoční vztah se vyznačuje lhostejností, nezájmem o dítě, zvýšenou kritičností dítěte, vyskytuje se málo kladných emocí a empatie. Střední emoční vztah je průměrnou hodnotou mezi kladným a záporným emočním vztahem, jedná se o vyrovnaný poměr mezi kladným a záporným komponentem. Výchovné řízení je děleno také do několika skupin: silné, střední, slabé a rozporné. Silné řízení se vyznačuje snahou o plnou poslušnost dítěte, vyskytuje se přísnost a kontrola dítěte. Slabé řízení se vyznačuje malým množstvím požadavků na dítě a jejich nekontrolováním, rodiče se případně spokojí se slibem, ale jeho splnění nekontrolují. Střední řízení obsahuje menší množství požadavků, jejich plnění se kontroluje v přiměřené míře. Rozporné řízení je kombinací rodiče se silným řízením a se slabým řízením, požadavky se kladou, ale nekontroluje se jejich plnění, kombinuje se přísné řízení a lhostejnost. Zkombinováním těchto údajů od obou rodičů můžeme zjistit celkový výchovný styl v rodině. Výchovný styl matky a 54

výchovný styl otce lze zkombinovat do celkového výchovného stylu. Celkový výchovný styl lze zařadit do jednoho z devíti polí schématu (viz model devíti polí, kap. Způsob výchovy v rodině). Lze takto postupovat i v případě jednoho rodiče. Na tomto místě bychom ve zkratce charakterizovali jednotlivá pole modelu stylů výchovy v rodině tak, jak je uvádí Čáp, Boschek a Čechová (2000). První tři pole modelu jsou charakteristická záporným emočním řízením. Domov je dětmi vnímán jako místo bez pohody, neradostné, s konflikty a napětím. Není zde mnoho činností vykonávaných společně, pokud jsou, jsou realizovány s konflikty a neklidem. První pole modelu, které vzniká kombinací záporného emočního vztahu a silného výchovného řízení je charakteristické přísnými příkazy a vyžaduje se jejich okamžité plnění. Matky psychicky trestají děti tím, že s nimi nemluví, vyčítají, připomínají dítěti neúspěch, neposlušnost. Dobrý výkon je považován za samozřejmost, rodiče dítě příliš nechválí. Spíše zdůrazňují jeho nedostatky. Tyto prvky mohou dítěti přinášet silnou frustraci

a mají nepříznivý vliv na jeho

sebehodnocení. Při silném řízení rodiče usilují o úplnou poslušnost dítěte, tohoto cíle však dosahují na přechodnou dobu. Děti a mladiství se proti příkazům a zákazům začínají bouřit, odmlouvají, případně přechází do odporu vůči autoritě. Druhé pole modelu vzniká jako kombinace záporného emočního vztahu a slabého výchovného řízení. Na rozdíl od prvního pole zde nejsou vysoké požadavky na jedince, do popředí vystupují projevy jako je nezájem o dítě, lhostejnost, nedostatek empatie a zájmu o dítě. Od dítěte se neočekává dobrý výkon. Bez výchovných požadavků kladených rodiči nemají pak ani děti samy tendenci klást si vyšší cíle, které vyžadují úsilí a vytrvalost. Třetí pole modelu charakteristické záporným emočním vztahem a rozporným řízením je podle dosavadních výsledků pesimální výchovný styl. Kombinují se zde momenty přísného řízení s momenty lhostejnosti. Požadavky jsou kladeny, ale nekontroluje se jejich plnění. V mnoha případech jeden z rodičů uplatňuje silné výchovné řízení, druhý to vyvažuje slabým. Podle dosavadních výzkumů toto pole uvádějí jedinci nesvědomití, nevytrvalí, labilní (Boschek, Čáp, Čechová, 2000). Tyto charakteristiky se týkají zejména jedinců z rodin s extrémně záporným emočním vztahem. V rodinách, ve kterých tento vztah není tak výrazně záporný se tyto charakteristiky objevují v menší míře.

55

Čtvrté pole modelu – kladný nebo extrémně kladný emoční vztah a silné výchovné řízení. Rodiče jsou vnímáni jako přísní a přitom laskaví. Rodič je autoritou a zároveň blízkým člověkem. Rodiče kladou vysoké požadavky a přiměřenou formou kontrolují jejich plnění. V naší společnosti je tento styl málo častý. Páté pole modelu vzniká kombinací kladného až extrémně kladného emočního vztahu a středního řízení. Je považován za optimální styl, ve kterém se příznivě vyvíjí osobnost dítěte. Vztahy rodičů a dětí jsou přátelské, demokratické, neužívá se přísných trestů. Šesté pole modelu vzniká kladným emočním vztahem a slabým řízením. Je zde využívána liberální výchova, kdy se nekladou přiměřené požadavky, popřípadě se nekontroluje jejich plnění. Mladiství chápou své rodiče jako kamarády. Při nekázni rodiče dítěti domluví, spokojí se se slibem, jeho plnění již často nekontrolují. Rodiče podléhají požadavkům dítěte. Pro chlapce je tento způsob výchovy relativně příznivý, pro dívky spíše nepříznivý. Sedmé pole modelu vyjadřuje výchovu s nepříznivým rozporným výchovným řízením, které je však relativně vyváženo kladným až extrémně kladným emočním vztahem. Díky pozitivnímu emočnímu přijímání dítěte se jedná spíše o příznivější variantu vztahu, záleží však na tom, který z rodičů má na dítě silnější vliv. Osmé pole modelu tvoří extrémně kladný emoční vztah a slabé výchovné řízení. Formativní působení těchto prvků je příznivé. Děti vychovávané tímto způsobem jsou překvapivě svědomité, dodržují normy chování a i bez příkazů či zákazů zvěnčí plní své povinnosti. Došlo zde patrně k identifikaci s rodičem. Deváté pole modelu se vymezuje záporně-kladným emočním vztahem, způsob výchovného řízení je různý. Pro dívky je tato forma relativně příznivá, pro chlapce je to nepříznivý výchovný styl. Tento styl souvisí s tím, že jedinec vnímá jednoho rodiče jako záporného, druhého jako extrémně kladného. To může souviset i s výskytem koalic v rodině.

56

3. VÝSLEDNÁ ZJIŠTĚNÍ:

3.1. Analýza dat: Data získaná v SVP a DDÚ jsme zpracovali pomocí programu Statistica 9.0. Pro popis výzkumného vzorku byla použita popisná statistika a tabulky četností. K analýze vztahů mezi jednotlivými proměnnými jsme využili metody parametrické i neparametrické. Neparametrické statistické metody byly využity především pro zjišťování vztahu mezi skupinami trestů (či odměn) a výchovným řízením či emočním vztahem. Parametrické statistické metody byly použity pro porovnání užívání odměn a trestů ve výchovném stylu.

3.2. Popis a interpretace výsledků: Na tomto místě bychom se zaměřili na charakteristiky, které se týkají popisu zkoumaného souboru. Zjistili jsme, že 29 respondentů (32 %) uvádí nepřítomnost jednoho z rodičů, 61 respondentů (68 %) uvádí přítomné oba rodiče. Případy, v nichž jeden z rodičů žije s novým partnerem, který není biologickým rodičem dítěte byly pro náš výzkumný problém chápány jako přítomnost obou rodičů. Takto bylo stanoveno z toho důvodu, že v rodině se vyskytuje mužský i ženský vzor chování. Aktuálně jsou přítomni oba rodiče, i když jeden z nich není rodičem biologickým.

Nejprve jsme se zaměřili na ověření platnosti hypotézy H1. H1: Ve výchovném stylu rodičů dětí s poruchami chování ve věku 10-15 let převažují tresty nad odměnami.

Tabulka č.3 nám ilustruje rozložení odměn celkem dle jejich četnosti užívání ve výchově v rodinách dětí s poruchami chování. Téměř 48 % respondentů označilo četnost užívání odměn ve výchovném stylu rodičů hodnocením „málokdy“. To je poměrně vysoké číslo, které ukazuje na nižší četnost výskytu odměn. Zajímavé však

57

je, že 41 % respondentů uvádí, že užívání odměn rodiči je častým jevem. Toto procentuální zastoupení je poměrně vysoké.

Tab.č.3: Četnost používání odměn Užívání odměn nikdy málokdy často velmi často

kumul.četnost 3 46 83 90

četnost 3 43 37 7

rel.četnost 3,33% 47,77% 41,11% 7,77%

N = 90

Pro přehlednost jsme přiložili graf, který přehledněji znázorňuje údaje vyjádřené tabulkou č.4.

Histogram: odměny celkem: (v3+v4+v5)/3 50 45 40

Počet pozor.

35 30 25 20 15 10 5 0 1

2

3

4

Kategorie

1-nikdy, 2-málokdy, 3-často, 4-velmi často

Graf č.1: Četnost užívání odměn

Dále jsme zjišťovali četnost používání trestů. Užívání trestů ve výchovném stylu rodičů je také nejčastěji hodnoceno jako „málokdy“, a to ve 49%. Vyšší četnost oproti údajům vztahujícím se k užívání odměn byla nalezena pro hodnocení „nikdy“ (10%). Jako časté prožívá užívání trestů ve výchově 35% respondentů. Vyskytuje se tedy vyšší zastoupení kategorií, které označují nižší množství užívání trestů než je tomu u odměn. 58

Tab.č.4: Četnost užívání trestů četnost kumul.četnost 9 9

Užívání trestů nikdy

rel.četnost 10,00%

málokdy často

44 32

53 85

48,88% 35,55%

velmi často

5

90

5,55%

N = 90

Pro přehlednost jsme přiložili graf č. 2, který znázorňuje četnost užívání trestů ve výchovném stylu rodičů dětí s poruchami chování.

Histogram: tresty celkem 50 45 40

Počet pozor.

35 30 25 20 15 10 5 0 1

2

3

4

Kategorie

1-nikdy, 2-málokdy, 3-často, 4-velmi často Graf č.2: Četnost užívání trestů

Při porovnání údajů pro četnost užívání odměn a četnost užívání trestů můžeme vyvodit, že tresty jsou v těchto rodinách méně časté než odměny. Jako časté je hodnotí 41% respondentů, tresty hodnotí jako časté 35% respondentů. Hypotéza H1 by se nám tak nejen nepotvrdila, dalo by se usuzovat, že by měla být stanovena spíše opačně, tedy že odměny převažují nad tresty. Abychom zjistili, zda je užívání odměn statisticky významné provedli jsme srovnání metodou t-test. Zjistili jsme, že se rozdíly v užívání odměn a trestů v rodinách dětí s poruchami chování vyskytují, nejsou však statisticky významné. Hypotéza H1 se nepotvrdila. 59

Tab.č.4: Poměr užívání odměn a trestů ve výchovném stylu průměr odměny 2,53

průměr tresty 2,37

hodnota t Sv 1,56 178

sm.odch p odměny 0,120 0,690

sm.odch tresty 0,741

F-poměr rozptyly 1,153

prozptyly 0,502

N = 90

Z tabulky č.4 je patrné, že průměrná hodnota pro užívání odměn je vyšší než průměrná hodnota pro užívání trestů. Z výsledků se dá usuzovat, že odměny jsou ve výchově dětí s poruchami chování užívány více než tresty. Takovýto poměr nebyl očekáván. Pro názornost přikládáme graf č.3.

Krabicový graf odměny celkem vs. tresty celkem 2,7

2,6

2,5

2,4

2,3

2,2

2,1 odměny celkem tresty celkem

Průměr Průměr±SmCh Průměr±1,96*SmCh

Graf č.3: Poměr užívání odměn a trestů ve výchovném stylu

Dále jsme ověřovali hypotézu H2. H2: Ve výchovném stylu rodičů dětí s poruchami chování ve věku 10- 15 let jsou psychické tresty častější než fyzické tresty a trestání zákazem činnosti.

Porovnání jednotlivých skupin trestů jsme prováděli pomocí neparametrické statistické metody znaménkového testu. Tímto testem lze porovnat vždy dvojici

60

proměnných. Provedli jsme tedy vždy testování dvou proměnných, výsledky jsme pro úplnost shrnuli do jediné tabulky č.5.

Tab.č.5: Porovnání jednotlivých skupin trestů

fyzický vs.psychický zákaz činnosti vs.psychický zákaz činnosti vs.fyzický

počet různých 59

procent v
Z 4,166045

p-hodnota 0,000031

52 51

61,53846 27,45098

1,525426 3,080616

0,127153 0,002066

N = 90

Z výsledků vyplývá, že psychické tresty jsou ve výchovném stylu rodin s dětmi s poruchami chování častější než tresty fyzické. Tento výsledek je statisticky významný (p < 0,001). Dále jsme zjistili, že také trestání zákazem či příkazem činnosti je četnější než fyzické tresty. Tento jev je statisticky významný (p < 0,01). Psychické tresty jsou také častěji užívány než tresty zákazem či přikázáním činnosti. Tento jev však není statisticky významný. Údaj nazvaný v tabulce „procent v < V“ značí v jakém množství případů převažuje druhá uvedená proměnná nad první. Pro přehlednost je uveden graf č.4, který znázorňuje zastoupení jednotlivých skupin ve výchovném stylu rodičů dětí s poruchami chování. Z grafu je patrné, že hodnota mediánu u skupiny psychických trestů převažuje nad ostatními skupinami trestů. Krabicový graf 4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5

1,0

0,5 fyzický

zákaz činnosti psychický

Graf č.4: Zastoupení jednotlivých skupin trestů ve výchově

61

Medián 25%-75% Min-Max

Při analýze výsledků týkajících se užívání jednotlivých druhů trestů jsme se také zaměřili na zkoumání užívání jednotlivých druhů odměn ve výchovných stylech rodičů dětí s poruchami chování. Hypotéza stanovena není. V úvodu empirické části je uvedeno, že nepředpokládáme výrazné rozdíly v užívání různých druhů odměn. Ověřovali jsme, zda je náš předpoklad správný. Z tabulky č.6 však vyplývá, že odměny prostřednictvím oblíbené činnosti a odměny poskytováním kladných emocí jsou četnější než hmotné odměny a to na pětiprocentní hladině významnosti (p < 0,05).

Tab.č.6: Porovnání jednotlivých skupin odměn počet procent různých v< V hmotná vs.oblíbená činnost hmotná vs.kladné emoce oblíb.činnost vs.kladné emoce

Z

phodnota

50 52

66,00000 2,121320 0,033895 65,38462 2,080126 0,037514

49

53,06122 0,285714 0,775097

N = 90

Pro přehlednost uvádíme graf č.5, který znázorňuje četnost užívání jednotlivých skupin odměn. Je patrné, že medián skupin odměn jako kladných emocí a oblíbená činnost je vyšší než medián skupiny hmotných odměn.

62

Krabicový graf 4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5

1,0

0,5 hmotná

kladné emoce oblíbená činnost

Medián 25%-75% Min-Max

Graf č.5: Zastoupení jednotlivých skupin odměn ve výchově

Z výsledků tedy vyplývá, že se nám hypotéza H2 potvrdila, dále se přidružili zajímavá zjištění týkající se převahy jednotlivých druhů odměn, která jsme nepřadpokládali.

Ověření hypotézy H3: H3: Ve výchovném stylu v rodinách dětí s poruchami chování převažuje záporný emoční vztah a silné či rozporné výchovné řízení (jedná se o celkově nepříznivé způsoby výchovy v rodině).

Četnost jednotlivých forem emočního vztahu jsme zjišťovali pomocí tabulek četností. Zjistili jsme, že v 74,4 % případů se vyskytuje záporný emoční vztah v rodinách dětí s poruchami chování. Při sloučení kladné a extrémně kladné formy emočního vztahu zjistíme, že emoční vztah s kladným nábojem se vyskytuje ve 22,2 % případů. Téměř tři čtvrtiny respondentů považují emoční vztah ve své rodině za záporný. Jednotlivé údaje předkládáme v tabulce č.7 63

Tab.č.7: Četnost forem emočního vztahu Emoční vztah extrémně kladný kladný kladně-záporný záporný

četnost 5 15 3 67

kumul.četnost 5 20 23 90

rel.četnost 5,56% 16,67% 3,33% 74,44%

N = 90

Dále jsme se zaměřili na zkoumání jednotlivých forem výchovného řízení v rodinách jedinců s poruchami chování. Bylo zjištěno, že silné výchovné řízení se vyskytuje ve 39 % případů. Rozporné výchovné řízení se vyskytuje ve 30 % případů. Četnost jednotlivých forem výchovného řízení přehledně podává tabulka č.8.

Tab.č.8: Četnost forem výchovného řízení Výchovné řízení silné střední slabé rozporné

četnost 35 10 18 27

kumul.četnost 35 45 63 90

rel.četnost 38,89% 11,11% 20,00% 30,00%

N = 90

Jednotlivé formy emočního vztahu a výchovného řízení se mohou vzájemně kombinovat do celkového výchovného stylu. Výchovný styl v rodině jako celku se dá pro přehlednost zařadit do modelu devíti polí způsobu výchovy v rodině. Výzkumníci (Boschek, Čáp, Čechová, 2000) vypozorovali, že k jednotlivým polím modelu se vztahují určité charakteristiky rodinného působení. Četnost jednotlivých polí modelu způsobu výchovy nabízí tabulka č.9. Z údajů je patrné, že nejvyšších četností dosahují výchovné styly zahrnuté do 1. a 3. pole modelu způsobů výchovy v rodině. První pole modelu je zastoupeno v 36,7% případů, třetí pole modelu se vyskytuje ve 25,6% případů. Dohromady se jedná o 62,3% respondentů, kteří udávají nepříznivý výchovný styl ve své rodině. První pole modelu způsobů výchovy v rodině je charakteristické záporným emočním vztahem a silným řízením. Třetí pole modelu se vyznačuje záporným emočním vztahem a rozporným řízením. Výchovné styly řadící se k ostatním polím modelu jsou zastoupeny v menším množství případů, jak dokládá tabulka č.9. 64

Tab.č.9.: Četnost výchovných stylů Výchovný styl 1. pole 2. pole 3. pole 4. pole 5. pole 6. pole 7. pole 8. pole 9. pole

četnost 33 11 23 5 5 5 3 2 3

kumul.četnost 33 44 67 72 77 82 85 87 90

rel.četnost 36,67% 12,22% 25,56% 5,56% 5,56% 5,56% 3,33% 2,22% 3,33%

N = 90

Dle uvedených skutečností se dá usuzovat, že hypotéza H3 platí. Ve výchovném stylu v rodinách dětí s poruchami chování převažuje záporný emoční vztah a silné či rozporné výchovné řízení (tedy nepříznivé styly výchovy).

Dále jsme ověřovali hypotézu H4. H4: Existuje vztah mezi výchovným řízením a užíváním různých druhů odměn či trestů ve výchovném stylu rodičů dětí s poruchami chování.

Nejprve jsme se zaměřili na vyhodnocení vztahu mezi výchovným řízením a užíváním skupin trestů. Zajímalo nás, zda existuje vztah mezi jednotlivými formami výchovného řízení (silné, střední, slabé, rozporné) a jednotlivými skupinami trestů (fyzický, psychický, zákazem činnosti). Data jsem zpracovali pomocí neparametrické varianty analýzy rozptylu, jedná se o Kruskall-Wallis Test. Tento test je založen na pořadí hodnot jednotlivých proměnných, nikoli na jejich průměru. Výsledky naznačují, že fyzické tresty se pojí s rozporným řízením rodičů, vyšší hodnoty se ukázaly také pro silné řízení. Psychické tresty se pojí se silným řízením, následuje řízení slabé. Zákaz činnosti je patrně spojen se silným výchovným řízením, vysoké hodnoty byly nalezeny i pro řízení rozporné. Bylo však zjištěno, že tyto vztahy nejsou statisticky významné. Z výsledků by se dalo usuzovat, že je zde naznačeno spojení jednotlivých forem výchovného řízení a jednotlivých skupin trestů, tresty jsou spojeny spíše se silným či rozporným řízením, nejedná se však o průkazné vztahy.

65

Tab.č.10: Vztah mezi skupinami trestů a výchovným řízením fyzický silné střední slabé rozporné

kód 1 2 3 4

počet platných 35 10 18 27

prům.pořadí 48,10 37,40 37,67 50,35

psychický silné střední slabé rozporné

1 2 3 4

35 10 18 27

52,60 33,90 43,31 42,06

zákaz činnosti silné střední slabé rozporné

1 2 3 4

35 10 18 27

49,47 26,50 45,28 47,54

N = 90

Dále jsme se zaměřili na analýzu vztahů mezi jednotlivými formami výchovného řízení a jednotlivými skupinami odměn – hmotné, oblíbenou činností, kladnými emocemi. Výsledky byly zjišťovány stejným přístupem použitým u skupin trestů. Bylo zjištěno, že hmotné odměny se pojí se středním výchovným řízením, následně se řízením slabým. Tento vztah je statisticky významný (p < 0,01). Odměny poskytováním kladných emocí se pojí se středním, následně pak s rozporným výchovným řízením. Tento vztah je statisticky významný (p < 0,05). Odměny formou povolení oblíbené činnosti se pojí se středním a posléze slabým řízením, tento vztah však není statisticky významný. Z výsledků vyplývá, že odměny se pojí spíše se středním výchovným řízením. Výsledky shrnuje tabulka č. 11.

66

Tab.č.11: Vztah mezi skupinami odměn a výchovným řízením hmotná kód silné 1 střední 2 slabé 3 rozporné 4

počet platných prům.pořadí 35 34,90 10 58,60 18 54,28 27 48,54

oblíbená činnost silné střední slabé rozporné

1 2 3 4

35 10 18 27

39,78 51,30 51,17 46,98

kladné emoce silné střední slabé rozporné

1 2 3 4

35 10 18 27

36,50 54,35 53,97 48,24

N = 90

Dle prezentovaných zjištění se nám podařilo prokázat hypotézu H4 pouze částečně. Žádná ze skupin trestů nemá statisticky významný vztah k výchovnému řízení u dětí s poruchami chování. Bylo však zjištěno, že hmotné odměny a odměny kladnou emocí se statisticky významně pojí se středním výchovným řízením rodičů.

Dále jsme se zaměřili na ověřování hypotézy H5 H5: Existuje vztah mezi emočním vztahem a užíváním různých druhů odměn či trestů ve výchovném stylu rodičů dětí s poruchami chování.

Analýza vztahů mezi jednotlivými formami emočního vztahu (velmi kladný, kladný, záporně-kladný, záporný) a jednotlivými skupinami odměn a trestů byla provedena stejným způsobem jako u předcházející hypotézy. Nejprve jsme se zaměřili na formy emočního vztahu a jejich možnou spojitost se skupinami trestů. Bylo zjištěno, že fyzické, psychické i tresty zákazem činnosti se pojí se záporně-kladným, následně se záporným emočním vztahem. Vztah mezi psychickými tresty a záporně-kladným emočním vztahem je statisticky významný (p < 0,01). Problematickým se jeví fakt, že záporně-kladný emoční vztah se vyskytuje 67

ve výchovném stylu rodičů tří respondentů. To je velmi nízká četnost zastoupení. Jedná se o statistickou významnost, nelze ji však zobecnit kvůli malému počtu respondentů. Záporně-kladný emoční vztah ve výchovném stylu rodičů sestává z jednoho rodiče extrémně kladně vnímaného, druhého záporně vnímaného. Dalo by se tedy usuzovat na vztahy mezi skupinami trestů a záporným prvkem v emočním vztahu. Údaje shrnuje tabulka č.12.

Tab.č.12: Vztah mezi skupinami trestů a emočním vztahem fyzický extrémně kladný kladný kladnězáporný záporný psychický extrémně kladný kladný kladnězáporný záporný

zákaz činnosti extrémně kladný kladný kladnězáporný záporný

počet platných prům.pořadí

kód 1 2

5 15

28,60 38,27

3 4

3 67

55,83 47,92

1 2

5 15

26,90 27,57

3 4

3 67

55,50 50,45

1 2

5 15

41,20 34,80

3 4

3 67

54,83 47,80

N = 90

Dále byl zjišťován vztah mezi formami emočního vztahu a jednotlivých druhů odměn (hmotná, oblíbenou činností, kladnými emocemi). Bylo zjištěno, že všechny skupiny odměn se pojí s extrémně kladným emočním vztahem. Statisticky významný vztah byl nalezen mezi extrémně kladným emočním vztahem a odměnami jako kladnými emocemi (p < 0,01). Výsledky přehledně uvádí tabulka č. 13

68

Tab.č.13: Vztah mezi skupinami odměn a emočním vztahem hmotná extrémně kladný kladný kladnězáporný záporný oblíbená činnost extrémně kladný kladný kladnězáporný záporný kladné emoce extrémně kladný kladný kladnězáporný záporný

počet platných prům.pořadí

kód 1 2

5 15

53,10 49,90

3 4

3 67

35,50 44,39

1 2

5 15

59,70 56,37

3 4

3 67

36,50 42,41

1 2

5 15

62,10 59,13

3 4

3 67

11,83 42,72

N = 90

Dále jsme se zaměřili na vyhodnocení a statistické zpracování slovních odpovědí zařazených do Dotazníku o výchovných prostředcích. Položky byly vyhodnocovány tak, že konkrétní odpovědi byly sdruženy do několika nadřazených skupin, které byly posléze statisticky zpracovány. Při vyhodnocování odpovědí na položku č. 21: „Které tresty jsou pro Tebe přijatelné?“ byly jednotlivé konkrétní odpovědi rozděleny do několika základních skupin: tresty fyzické, psychické, zákazem činnosti, příkazem neoblíbené činnosti, žádné tresty, všechny a nevím. Jako přijatelné byly zhodnoceny tresty zákazem činnosti a to ve 40 % případů. Dále byly jako přijatelné hodnoceny tresty příkazem neoblíbené činnosti, v 16,6 % případů. Nejčastějšími příklady přijatelného trestu byly zákaz PC, zákaz dívání na televizi a úklid domova či pokoje. Pro 12 % respondentů není přijatelný žádný trest, pro 7,8 % respondentů jsou přijatelné všechny tresty.

69

Psychický i fyzický trest je přijatelný shodně jen pro 10 % respondentů. Pro názornost je přiložen graf č.6.

Histogram: přijatelné T 40

35

30

Počet pozor.

25

20

15

10

5

0 fyzický psychický

zákazcinnosti zádný príkaz neoblíbené cinn.

nevím všechny

Kategorie

Graf č.6: Přijatelné tresty

Odpovědi na položku.č.22: „Které tresty jsou pro Tebe nejhorší?“ byly rozděleny do stejných skupin jako odpovědi na předchozí položku. Jako nejhorší jsou opět hodnoceny tresty zákazem činnosti, a to v 59% případů. Mezi nejčastější příklady odpovědí v této skupině patřili zákaz chození ven a zákaz PC. Další skupinou trestů, které jsou hodnoceny jako nejhorší jsou fyzické tresty (25,5% případů). Další skupiny trestů se v odpovědích vyskytují v malé míře. Pro ilustraci přikládáme graf č.7.

Histogram: nejhorší T 60

50

Počet pozor.

40

30

20

10

0 fyzický psychický

zákazcinnosti zádný príkaz neoblíbené činn.

nevím všechny

Kategorie

Graf č.7: Nejhorší tresty

70

Odpovědi na položku č.23: „Který trest je u vás doma nejčastější?“ byly rozděleny do téměř shodných skupin, jako tomu bylo u předcházejících položek. Jedná se o tresty fyzické, psychické, zákazem činnosti, příkazem neoblíbené činnosti, žádný a jiný. Jako nejvíce četná skupina trestů jsou opět hodnoceny tresty zákazem činnosti. Zákaz činnosti je hodnocen jako nejčetnější trest v 54% případů. Další četnou skupinou trestů jsou tresty psychické, takto je hodnotí 16% respondentů. Příkazy neoblíbené činnosti se vyskytují v 11,1% případů, fyzické tresty u 8,9% respondentů, žádný a jiný trest se v součtu vyskytují u 8,9% respondentů. Příklady této skupiny trestů se častěji shodovali s příklady nejhorších trestů. Z toho by se dalo usuzovat, že rodiče aplikují tresty, které dítě vnímá jako nepříjemné. Pokud jej chtějí potrestat, sahají k metodám, které způsobují zvýšenou nelibost dítěte. Zastoupení jednotlivých skupin trestů ilustruje graf č.8.

Histogram: nejčastější T 55 50 45 40

Počet pozor.

35 30 25 20 15 10 5 0 fyzické psychické

zákazcinnosti zádný príkaz neoblíbené činn.

jiný

Kategorie

Graf č.8: Nejčastější tresty

Odpovědi na položku č.24: „Co je pro Tebe největší odměnou?“ byly rozděleny do následujících kategorií: odměny hmotné, vyjadřující kladné emoce, odměny povolením oblíbené činnosti, nevím, nic a všechny. Statistickým zpracováním bylo zjištěno, že za největší odměnu jedinci považují odměny hmotné (46,6% respondentů), další vysoce hodnocenou odměnou je povolení oblíbené činnosti (30% respondentů), kladné emoce jsou jako největší odměna hodnoceny ve 14,4% případů. Kategorie všechny (5,6%), nevím (2,2%) a nic (1,1%) se vyskytují v nízkém procentu případů. Údaje přehledně znázorňuje graf č.9. 71

Histogram: největší O 50 45 40

Počet pozor.

35 30 25 20 15 10 5 0 kladné emoce

hmotné oblíb.cinnost

nic nevím

vsechny

Kategorie

Graf č.9: Největší odměny

Odpovědi na položku č.25: „Jak Tě rodiče nejčastěji odměňují?“ byly rozděleny do shodných kategorií jako odpovědi na položku č.24. Byla vynechána skupina všechny. Nejčastější odměnou užívanou jako výchovný prostředek v rodinách dětí s poruchami chování je hodnocena skupina hmotných odměn (55,6% respondentů), další kategorií jsou odměny povolením oblíbené činnosti (23,3%), 10% respondentů hodnotilo jako nejčastější odměny projevy kladných emocí. Kategorie nic (6,7%) a nevím (4,4%) se vyskytují v menším množství případů. Procentuální zastoupení jsou znázorněna grafem č.10.

Histogram: nejčastější O 55 50 45 40

Počet pozor.

35 30 25 20 15 10 5 0 hmotné

oblíb.cinnost

kladné emoce

nevím

Kategorie

72

nic

Graf č.10: Nejčastější odměny

Odpovědi na položku č.26:

„Snažíš

se změnit své chování, pokud jsi

potrestán? Jak?“ byly rozděleny do skupin ano, spíš ano, někdy, spíše ne a ne. Slovní odpovědi, které vyjadřují konkrétní druh změny jsme se rozhodli nekategorizovat. U většiny respondentů se nejednalo o rozvité odpovědi. Jedinci odpovídali většinou prostým souhlasem, či nesouhlasem, či krátkým konstatováním proč se změní, spíše než jakým způsobem dojde ke změně chování. Z údajů uvedených v tabulce č. 14 vyplývá, že jedinci se v 70% případů snaží změnit. Otázkou však zůstává do jaké míry zde hraje roli snaha ukázat se v lepším světle. Do jaké míry je skutečně pravdou, že se jedinec snaží své chování změnit jako následek působení trestu. 16,5% respondentů odpovědělo, že své chování po aplikování trestu nezmění. Toto procentuální zastoupení může být ve skutečnosti vyšší.

Tab.č.14: Změna chování četnost ano 32 spíše ano 32

kumul.četnost 32 64

rel.četnost 35,56% 35,56%

někdy

11

75

12,22%

spíše ne ne

6 9

81 90

6,67% 10,00%

N = 90

73

RIZIKA A OMEZENÍ VÝZKUMU: Výsledky našeho výzkumného šetření by měly být interpretovány v kontextu několika limitů studie. Jedním z nich je zisk údajů pomocí dotazníků zaměřených na subjektivní výpověď jedince. Získané údaje tak přináší jiné výsledky než jaké by byly poskytnuty objektivním pozorováním. Problematiku, na kterou je zaměřena naše studie však téměř nelze zkoumat pomocí přímého pozorování v rodinách. Je možno ji zkoumat zprostředkovaně pomocí výpovědí účastníků – dětí a jejich rodičů. Náš výzkum byl však zaměřen na zkoumání odměňování a trestání v rodinách dětí s poruchami chování z pohledu pubescentů. Zaměřili jsme se na zjišťování subjektivního vnímání dané problematiky. Dalším limitem by mohl být výběr respondentů, který byl proveden ve střediscích výchovné péče (SVP) a diagnostických ústavech v ČR. Zejména v SVP jsou umisťovány spíše děti s lehčím stupněm poruchy chování. Je otázkou, zda bychom mohli získat jiné výsledky při zkoumání dětí s těžšími stupni poruchy. To by mohlo naznačit další směr zkoumání této problematiky. Dalším omezením může být námi provedené dotazníkové šetření. Dotazník o výchovných prostředcích byl konstruován pro účely této studie, pro další zkoumání výzkumných cílů by byl vhodný dotazník, který nabízí větší škálu příkladů odměn a trestů, případně standardizovaný dotazník. Pokud by ovšem dotazník obsahoval příliš mnoho položek, mohl by zapříčinit únavu a nechuť respondentů dotazník vyplnit (zejména u dětí s komorbidní hyperkinetickou poruchou). Významným limitem studie je nízký počet respondentů. Zejména při zaměření se na výsledky zkoumání vztahu mezi výchovným řízením (či emočním vztahem) a skupinami odměn a trestů. K některým formám výchovného řízení (či emočního vztahu) je přiřazeno příliš málo respondentů. Některé ze vztahů mezi proměnnými tak vycházejí statisticky významné, nelze je však dle našeho soudu převést na populaci dětí s poruchami chování. V naší studii jsou naznačeny některé vztahy, ale díky tomuto omezení nejsou zobecnitelné. Pro případné další zkoumání by bylo vhodné navýšit počet respondentů.

74

DISKUSE: Na otázku odměn a trestů v rodinách dětí s poruchami chování jsme se zaměřili z toho důvodu, že odpovědi nám mohou pomoci poznat další z aspektů fungování v rodinách těchto dětí a přispět tak k poznání a následně k preventivním či nápravným opatřením, která můžeme aplikovat při práci s těmito dětmi. Výzkumná šetření týkající se jedinců s poruchami chování se zaměřují spíše na tresty a jejich užívání a působení jako rizikový faktor (Lytton, 1997). Naším cílem bylo zaměřit se i na odměňování v těchto rodinách. Zaměřili jsme se na aktuální situaci v rodinách pubescentů s poruchami v chování. Naše výzkumná studie si nekladla za cíl zjistit výchovné praktiky užívané v těchto rodinách v minulosti. Naším cílem bylo zmapovat aktuální situaci v těchto rodinách. Dle výše uvedených výsledků bylo zjištěno, že v rodinách dětí s poruchami chování umístěnými ve střediscích výchovné péče (SVP) a diagnostických ústavech pro děti mírně převažují odměny nad tresty. Dle dostupných výzkumných zjištění jsou však poruchy chování spojovány spíše se zvýšeným množstvím trestů ve výchovném stylu rodičů (Lytton, 1997) či hostilními rodičovskými praktikami (Petitclerc, Tremblay, 2009). V těchto výzkumných studiích se uvádí, že fyzické tresty jsou jedním z rizikových faktorů pro rozvoj poruch chování. Tento údaj nesouhlasí s našimi zjištěními. Tento nesoulad může být způsoben skutečností, že děti s poruchami chování v našem výzkumném souboru jsou umístěny delší dobu mimo domov (min. dvouměsíční pobyt v daném zařízení). Vzhledem k tomu, že jsou takto dlouhou dobu mimo domov, mohou spíše vzpomínat na pozitivní aspekty výchovy v rodině, než na negativní. V naší studii jsme se zaměřili na aktuální situaci v rodině. Fakt, že respondenti vnímají vyšší množství odměn neznamená, že vyšší množství trestů nebylo užíváno ve výchově dětí v předešlých vývojových stupních. U jedinců s poruchami chování se problematické způsoby chování vyskytují již od dětství, je tedy možné, že rodiče užívali zvýšené množství trestů v předešlých vývojových stádiích a pokud nenastal pozitivní efekt změny chování, mohla nastoupit rezignace a rodiče užívají trestů v nižší míře, jejich potomci tak vnímají zvýšené množství odměn. Případně pokud je rodič samoživitel, zajišťuje ekonomický chod rodiny a na výchovné působení má omezené množství času. Dítě tak může 75

vnímat větší množství odměn než trestů, i když se mu obojího dostává v malé míře. V naší výzkumné studii je posuzována subjektivní výpověď respondentů, která nemusí odpovídat skutečnosti. Jedinci mohou vnímat vyšší množství odměn než trestů ačkoli tomu tak reálně být nemusí. Dalším faktorem může být snaha vykreslit rodiče v lepším světle. Dále jsme zjistili, že psychické tresty převažují nad tresty zákazem oblíbené či příkazem neoblíbené činnosti, statisticky významně převažují nad tresty fyzickými. Tresty zákazem činnosti (či příkazem neoblíbené činnosti) také statisticky významně převažují nad fyzickými tresty. Tato skutečnost je pravděpodobně způsobena tím, že dětem se v pubescenci mění fyzické proporce, zejména chlapcům začíná růst svalová hmota a jejich výška se mění. Ve spojení s možností výskytu problémového chování v nižších vývojových obdobích a s přibývající fyzickou silou pubescentů se rodiče mohou začít obávat fyzické konfrontace po praktikování fyzických trestů (může se objevit „vrácení“ udělené facky a podobně). Pubescence není rizikovým faktorem pro vznik poruch chování, prekurzory se vkládají již v dětství (Patterson, Capali, Bank, 1991, Robins, 1991, Mofit, 1993, in: Rutter, 1994). Třetina respondentů ( 32%) žije jen s jedním rodičem, většinou s matkou, která začíná být v tomto vývojovém období fyzicky slabší než její potomek a pokud je pohotový k agresivním reakcím, může se začít obávat fyzické konfrontace. Pro různé druhy odměn nebyla stanovena žádná hypotéza. Tudíž naše zjištění jsou spíše explorativního charakteru. Bylo zjištěno, že odměny prostřednictvím oblíbené činnosti či projevováním kladných emocí jsou statisticky významně častější ve výchovném stylu rodičů než odměny hmotné. To může být způsobeno tím, že rodiny dětí s poruchami chování jsou většinou sociálně slabé a dětem se tak nedostává hmotných odměn. Z tohoto důvodu si také hmotných odměn (hlavně ve formě financí) velmi cení a považují je za největší odměnu. To, že jsou hmotné odměny udávány spíše v menším množství bychom hodnotili jako pozitivní prvek. Jak bylo již zmíněno, hmotné odměny orientují dítě na vnější motivaci místo hodnotnější vnitřní. Zajímavým prvkem je skutečnost, že respondenti uvádí jako časté odměny kladnými emocemi, ale současně byl ve většině případů zaznamenán záporný emoční vztah. Pubescenti s poruchami chování vnímají spíše záporný emoční vztah a silné či rozporné výchovné řízení ve výchovném stylu rodičů. Jedná se o nepříznivé kombinace emočního vztahu a výchovného řízení. Děti vnímají své rodiče jako 76

přísné, spíše nelaskavé, neempatické, bez zájmu o dítě, rodiče chtějí, aby dítě plnilo jejich příkazy, zároveň nevytváří příliš dobrou atmosféru v rodině. U rozporného řízení jde o zadávání příkazů, chybí však kontrola jejich splnění, rodiče střídají přísnou výchovu s liberální. Tento styl je pro dítě matoucí, v podstatě neví, co od rodičů má očekávat. Bylo zjištěno, že konfliktní vztah mezi rodičem a dítětem má vliv na rozvoj poruch chování (Klahr, McGue, Iacono, Burt, 2011). Jenkins a Smith (in Rutter, 1994) říkají, že psychopatologie dítěte obecně souvisí spíše se vztahem dítě-rodič než s rodinnými neshodami. Matky těchto dětí jsou spíše kritické a více direktivní než matky dětí bez poruch chování (Slee, 1996). Naše zjištění tedy souhlasí se zahraničními výzkumy. Výsledky naznačují, že fyzické tresty souvisí s rozporným výchovným řízením. Tento jev může být způsoben zmíněnou skutečností nekonzistence výchovného stylu, v některých situacích je využíváno spíše liberálního přístupu, v jiných přísných postupů. Rodiče reagují spíše podle momentálního emočního ladění. Na nastalou situaci tak mohou reagovat emotivně a pod tlakem emocí dítě fyzicky potrestat. Psychické tresty a tresty zákazem činnosti mají vztah k silnému řízení. Zmíněné vztahy jsou však jen naznačené, nejsou statisticky významné. Při zkoumání vztahu mezi skupinami odměn a výchovným řízením byl zjištěn vztah všech druhů odměn ke střednímu řízení. Střední řízení souvisí s vyrovnaným poměrem mezi komponentem požadavků a komponentem volnosti. Rodiče mají na dítě tedy určité požadavky, umožňují mu však i přiměřený stupeň volnosti, který děti mohou vnímat jako více odměňující. Vztah středního řízení a hmotných odměn a kladných emocí je statisticky významný. Při zjišťování vztahů mezi emočním vztahem a skupinami trestů bylo zjištěno, že všechny skupiny trestů souvisí se záporně-kladným emočním vztahem, následující související je záporný vztah. Pro psychické tresty je vztah statisticky významný. Výsledky naznačují, že se tedy tresty obecně pojí se záporným prvkem v emoční vztahu k dítěti. Tresty jsou tedy spíše uplatňovány, pokud je rodič lhostejný, neempatický a málo laskavý ke svému dítěti. V psychickém trestu je naznačen zavrhující postoj k dítěti, proto je pravděpodobně spojován se záporným emočním vztahem. Jednotlivé druhy odměn se shodně pojí s extrémně kladným emočním vztahem. Pro skupinu odměn jako kladných emocí je naznačen statisticky významný vztah. Tento jev je očekávatelný, rodiče s kladným emočním vztahem k dítěti spíše

77

dítě podporují, jsou laskaví a vnímaví k jeho potřebám. Dítě pravděpodobně přijímají a snaží se k němu přistupovat spíše pozitivně než represivně. Při vyhodnocování slovních odpovědí bylo zjištěno, že tresty zákazem činnosti jsou dětmi vnímány jako přiměřené, nejhorší i nejčastější. Přiměřené tresty se v konkrétních příkladech liší od nejhorších trestů i když spadají do stejné kategorie. Hodnocení nejčastějších trestů respondenty ve slovních odpovědích se liší od výsledků vzniklým jako průměr položek dotazníku. Z vyhodnocení položek dotazníku vyplývá, že nejčastější jsou psychické tresty. Tato skutečnost pravděpodobně souvisí s tím, že jedinci nevnímají psychické trestání jako trest. Dále s tím může souviset skutečnost, že děti četněji vnímají aplikaci nepříjemného trestu, který způsobuje vyšší nelibost než aplikaci trestu, který způsobuje relativně nižší nelibost. Hmotné odměny byly vyhodnoceny jako nejhodnotnější i nejčetněji užívané v rodinách respondentů. Tato skutečnost nejspíše souvisí s nízkým ekonomickým statusem, který je poměrně častý u rodin dětí s poruchami chování (Duff, 2005). Děti z takových rodin pravděpodobně chtějí mít víc hmotných statků než mají k dispozici a hmotných odměn si ve výchově více všímají než jiných druhů odměn a pozitivněji je hodnotí. Jedním z našich záměrů bylo zjistit, zda existují generové rozdíly v některých aspektech výchovného stylu v rodinách pubescentů s poruchami chování. V našem výzkumném souboru bylo poměrně hodně dívek, obě skupiny by se tedy dali dobře porovnat. Obtíží však byl malý počet respondentů. Myslíme si však, že generové rozdíly tu existují. Bylo by třeba dalšího ověření. Zjištění vyplývající z naší výzkumné studie se díky malému počtu respondentů nedají příliš zobecnit. Jsou zde naznačeny některé vztahy, které by však bylo třeba ověřit dalším zkoumáním. Otázkou například zůstává, jak jsou tresty aplikovány. Zda je vyjadřován zavrhující postoj vůči dítěti, či dítě vnímá, že je rodiči přijímáno a odmítavý postoj se týká jen daného nepřijatelného chování. Další oblastí zájmu by mohly být i jiné výchovné praktiky než odměny a tresty. Zajímavé by také bylo zjistit, jak jsou děti jednotlivými přístupy motivovány a jak je případně využít v jejich prospěch. Pro zkoumání vývoje výchovných prostředků užívaných v rodinách dětí s poruchami chování by byl vhodný longitudinální výzkum, jedinec se vyvíjí a výchovný přístup rodičů k němu také. Zjištění naznačená v naší studii by mohla být využita při nápravné práci s rodinou, při práci na výchovném přístupu a celkové atmosféře v rodině. 78

ZÁVĚR: Výzkumná studie se týkala zjišťování odměn a trestů v rodinách dětí s poruchami chování. Byl zjišťován i vztah mezi emočním vztahem a výchovným řízením a odměnami a tresty. Toto zkoumání jsme provedli, abychom zjistili některé charakteristiky, které se vyskytují ve výchovném stylu rodičů těchto dětí. Zkoumali jsme specifickou skupinu osob a charakteristiky této skupiny jedinců. Pro naši studii jsme si vybrali pubescentní věk a to z toho důvodu, že v této době se začínají prohlubovat potíže v chování a začínají být nápadnější a rušivější pro okolí. Tento jev souvisí s tím, že dochází k vývojovým změnám, které jsou náročné i pro jedince bez problémového chování. Zaměřili jsme se na tuto oblast, abychom zjistili, jaké je rodinné působení u těchto jedinců. Výzkum jsme prováděli s cílem přispět k možnostem nápravy poruch chování, zejména při práci s rodinou. Dítě, které je umístěné mimo rodinu v ústavní péči absolvuje různé preventivní a nápravné programy (na zlepšení řešení problémů, zacházení se vztekem, sociálních dovedností,

komunikačních

dovedností

apod.).

Chování

se případně daří

kompenzovat, avšak když se jedinec vrátí zpět do svého původního prostředí (např.: z SVP domů), obtíže mohou opět zesílit. Může to být tím, že v rodině fungují nežádoucí mechanismy, které přispívají k rozvoji poruch chování. Bylo zjištěno, že mezi rizikové mechanismy patří nefunkční rodina a že se v těchto rodinách může jednat o citový chlad a negativní přístup k dítěti či konflikt mezi rodičem a dítětem. Zajímalo nás tedy, jaké charakteristiky se v rodině vyskytují z pohledu dítěte a zda jsou tu nějaké signifikantní prvky výchovy, se kterými by bylo možno pracovat či snažit se o změnu v případě rodiny a jejího působení. Výsledná zjištění jsou shrnuta v diskusní části. Námi zjištěné vztahy by mohli být inspirací pro další zkoumání, jelikož se nám sice podařilo nalézt některé statisticky významné vztahy, ale díky nízkému počtu respondentů některá zjištění nelze zobecnit na populaci dětí s poruchami chování. Ukazuje se, že s poruchami chování souvisí spíše záporný emoční vztah a silné či rozporné výchovné řízení, dále to jsou psychické tresty, které se pojí se záporným prvkem v emočním vztahu. Bylo zjištěno, že hmotné odměny se pojí se středním či slabým řízením a odměny jako kladné emoce se pojí s kladným emočním vztahem. Riziko rozvoje poruchového chování se pravděpodobně nachází v emočních vztazích mezi členy rodiny a rodičovskými požadavky a jejich kontrolou.

79

Použité zdroje: Arabadžiev S. (1.11.2008). Poruchy chování - celospolečenské příčiny. Získáno 24.1.2011 z http://sikana.i-extra.net/poruchy-chovani-celospolecenskepriciny Bendl, S. (2004). Jak předcházet nekázni aneb kázeňské prostředky. Praha: nakladatelství ISV Blatný M., Polišenská V.A., Balaštíková V., Hrdlička M. (2005). Problematika rizikového chování vývoje dětí a dospívajících: hlavní témata a implikace pro další vývoj. Československá psychologie, 49 (6), s. 525 Boschek, P., Čáp J., Čechová (2000). Dotazník stylů výchovy v rodině. Metodický materiál IPPP ČR. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR Burt, A.S., Iacono, W.G., Klahr, A.M., McGue, M. ( january 2011). The Association Between Parent-Child Conflict and Adolescent Conduct Problems over Time: Results From a Longitudinal Adoption Study [Electronic version]. Journal of Abnormal Psychology, vol. 120, p 46-56 Cásková, L. (2010). Výchovné prostředky v souvislosti s rodičovskými výchovnými styly. Nepublikovaná bakalářská diplomová práce, Masarykova Univerzita Conduct disorder. získáno 4.2.2011 z http://www.behavenet.com/capsules/disorders/cndctd.htm (4.4.2011) Crone, E. (2008) From 12 years onward you lezen differently. Získáno 5.4. 2011 z http://www.news.leiden.edu/news/you-learn-differently-from-12-yearsonwards.html Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Univerzita Karlova Čáp, J. (1996). Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: nakladatelství ISV Čáp, J., Mareš J. (2001). Pedagogická psychologie. Praha. Portál Diagnostic and statistical manual of mental disorders. (4th ed.) (1994). Washington, D.C.: American Psychiatric Association Duff, J. (2005). Disruptive behaviour disorder. Získáno 22.3. 2011 z http://www.adhd.com.au/conduct.html Dzivý-Baluchová, L. (duben 2010). Charakter vzťahov v rodině. Vychovatel´, roč.58 Gabriel, Z. (zima 1999). Neuroticismus a subjektivné emocionální prožívání u dětí 80

s poruchami chování. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, str. 302-312 Gecková, A. (jaro 1998). Výskyt výchovne problémového správania v skupinách učňovske mládeže. Psychológia a patopsychlógia dieťaťa, roč. 33, str.55-65 Holmes, S.E., Kashani, J., Slaughter, J.R. (2000). Risk Factors in Childhood That Lead to the Development of Conduct Disorder and Antisocial Personality Disorder [Electronic version]. Child psychiatry and Human Development, vol.31, No.3, p 183-193 Hort, V. (2000). Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha: Portál Janský, P. (2004). Problémové dítě a náhradní výchovná péče ve školských zařízeních. Hradec Králové: Gaudeamus Jedlička, R. (leden 2010). Aktuální úloha středisek výchovné péče při prevenci sociálně patologických jevů a poskytování poradenských služeb. Speciální pedagogika, roč. 20, str. 32-51 Kohoutek R. (12.února 2010). Vývojově psychologické teorie S. Freuda, E.H.Ericksona, J.Piageta a L.Kohlberga. Získáno 6.4. 2011 z http://rudolfkohoutek.blog.cz/1002/vyvojove-psychologicke-teorie Koukolík, F. (2000). Lidský mozek. Praha: Portál Kříž, J. (2000). Duševní poruchy a poruchy chování u dětí a mladistvých. České Budějovice: Jihočeská Univerzita Langmeier, J., Krejčířová D. (1998). Vývojová psychologie (3.vydání). Praha: Grada Matějček, Z. (1991). Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: Státní pedagogické nakladatelství Matějček, Z. (1993). Po dobrém nebo po zlém? O výchovných odměnách a trestech. Praha: Portál Matějček, Z. (1996). Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál Matoušek, O., Kroftová A. (1998) Mládež a delikvence. Praha: Portál Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů (10. revize). (2009). Praha: Ústav zdravotnických informací a statistiky Michalová, Z. (2007). Sonda do problematiky poruch chování. Havlíčkův Brod: Tobiáš Lytton, H. (1997). Physical Punishment Is a Problem, Whether Conduct Disorder Is Endogenous or Not [Electronic version]. Psychological Inquiry, vol. 8, No.3 81

Paclt, I. (2007). Hyperkinetická porucha a poruchy chování. Praha: Grada Pasternáková, L. (únor 2010). Metódy výchovy uplatňované v rodinách, Vychovatel´, roč. 58 Pešatová, I. (2003). Vybrané kapitoly z etopedie. Liberec: Technická univerzita v Liberci Pešatová, I. (2007). Sociálně patologické jevy u dětí školního věku. Liberec: Technická univerzita v Liberci Petitclerc, A., Tremblay, R.E. (april 2009) Childhood Disruptive Behavior Disorders: Review of Thein Origin, Development and Prevention [Electronic version]. La Revue canadienne de psychiatrie, vol 54, p 222-231 Ptáček, R. (2006). Poruchy chování v dětském věku. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí Slee, P.T. (summer 1996). Family Climate and Behavior in Families with conduct Disordered Children [Electronic version] . Child Psychiatry and Human Development , vol. 26, p 255-266 Rutter, M. (1994). Family Discord and Conduct Disorder: Cause, Consequence or Correlate? [Electronic version]. Journal of Family Psychology, vol. 8, No. 2, p 170-186 Říčan, P. (2004). Cesta životem. Praha: Portál Train, A. (2001). Nejčastější poruchy chování v dětství. Praha: Portál Vágnerová M. (2004). Psychologie pro pomáhající profese. Praha: Portál Vágnerová, M. (2005). Vývojová psychologie. Praha: Karolinum Vaníčková, E. (2004). Tělesné tresty. Definice – popis – následky. Praha: Grada Vocilka, M. (1997). Netradiční forma prevence poruch chování. Praha: Tech-Market Vojtová, V. (2008). Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti (2. vydání). Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy Univerzity Výrost, J., Slaměník, I. (1998) Aplikovaná sociální psychologie I. – Člověk a sociální situace. Praha: Portál Zoccolillo, M. (1993). Gender and the Development of Conduct Disorder. Development and psychopatology, vol.5, No.1-2, p 65-78

82

PŘÍLOHY: Příloha č. 1 – Dotazník o výchovných prostředcích

83

Dotazník o výchovných prostředcích Věk: ……………………

Pohlaví: ………………………

Rádi bychom Tě požádali, aby sis přečetl/a následující tvrzení, která se týkají toho, jak to u vás doma chodí. Pozorně si přečti jednotlivé věty a vyber vždy jen jednu odpověď, která nejvíce vystihuje, jak to u Vás doma bývá. Vybranou odpověď zakroužkuj. 1. Když se chovám pěkně, jsem hodný/á nebo se mi něco povede, dostanu doma nějakou sladkost. a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

2. Když se chovám pěkně, jsem hodný/á nebo se mi něco povede, doma mě pochválí. a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

3. Když se chovám pěkně, jsem hodný/á nebo se mi něco povede, můžu být déle venku. a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

4. Když se chovám pěkně, jsem hodný/á nebo se mi něco povede, dostanu za to doma peníze. a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

5. Když se chovám pěkně, jsem hodný/á nebo se mi něco povede, máma nebo táta mě pohladí a usměje se na mě. a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

6. Když se chovám pěkně, jsem hodný/á nebo se mi něco povede, rodiče mě vezmou na výlet nebo do kina. a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

7. Když se chovám pěkně, jsem hodný/á nebo se mi něco povede, dostanu dárek. a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

8. Když se chovám pěkně, jsem hodný/á nebo se mi něco povede, máma nebo táta mě obejme a dá mi pusu. a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

9. Když se chovám pěkně, jsem hodný/á nebo se mi něco povede, můžu si zahrát mou oblíbenou hru.

84

a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

10. Když zlobím nebo něco provedu, máma nebo táta se se mnou nebaví. a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

11. Když zlobím nebo něco provedu, máma nebo táta mi dají facku. a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

12. Když zlobím nebo něco provedu, musím pomáhat s úklidem domova (žehlení, vytírání, vysávání…) a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

13. Když zlobím nebo něco provedu, dostanu doma výprask vařečkou (nebo jiným předmětem). a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

14. Když zlobím nebo něco provedu, rodiče na mě křičí a nadávají mi. a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

15. Když zlobím nebo něco provedu, zakážou mi doma televizi, počítač nebo hraní. a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

16. Když zlobím nebo něco provedu, dostanu na zadek. a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

17. Když zlobím nebo něco provedu, rodiče mi vynadají. a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

18. Když zlobím nebo něco provedu, nesmím chodit ven, za kamarády. a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

19. Když dostanu odměnu, snažím se chovat tak, abych ji získal znovu. a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

20. To, za co jsem byl/a potrestán/a se snažím nedělat. a) velmi často

b) často

c) málokdy

d) nikdy

Na následující otázku odpověz slovně. 21. Které tresty jsou pro Tebe přijatelné? …………………………………………….. 22. Které tresty jsou pro Tebe nejhorší? ……………………………………………… 23. Který trest je u vás doma nejčastější? ...................................................................... 24. Co je pro Tebe největší odměnou? ........................................................................... 25. Jak Tě rodiče nejčastěji odměňují? .......................................................................... 26. Snažíš se změnit své chování, pokud jsi potrestán? Jak? ..................................................................…………………………………………….. 85

86