MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA
KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Vzdělávání žáků s poruchou pozornosti a hyperaktivitou Bakalářská práce
Vedoucí bakalářské práce:
PhDr. Věra Vojtová, Ph.D.
Vypracoval:
Vítězslav Krátký, DiS
2
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracoval samostatně a použil jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. ........................ podpis
3
Poděkování: Děkuji PhDr. Věře Vojtové, Ph.D. za laskavé a odborné vedení, za cenné připomínky a podporu při zpracování této práce.
4
Obsah Úvod 1
6 Porucha pozornosti a hyperaktivita 1.1 Pojem ADD/ADHD
8
1.3 Výskyt syndromu v populaci
11
1.2 Etiologie syndromu ADHD
1.4 Charakteristické projevy chování
9
11
1.5 Diagnostika ADHD
13
1.7 ADHD v dospělosti
15
1.6 Intervence v rodině
2
8
14
Dítě s poruchou pozornosti a hyperaktivitou ve vyučovacím procesu
16
2.1 Vzdělávání jedinců se syndromem ADHD
16
2.1.1 Nejvýznamnější zásady při práci s dětmi s ADHD
17
2.1.3 Prevence potíží ve třídě
19
2.1.2 Čemu je třeba se vyhnout
2.2 Vliv ADHD na úroveň základních dovedností 2.2.1 Čtení 2.2.2 Psaní
2.2.3 Pravopis
18
19
20
20
21
2.2.4 Počítání
21
2.2.6 Obecné úlevy ve škole
22
2.2.5 Tělesná výchova 2.3 Situace v ČR
2.3.1 Vzdělávací zařízení 2.3.2 Poradenství
21
22
22
23
5
3
Podpora reedukace syndromu ADHD 3.1 Reedukační postupy
3.1.1 Psychorelaxační techniky 3.1.2 Alternativní programy 3.1.3 Behaviorální terapie 3.1.4 Logopedie
3.1.5 Speciální postupy vedoucí k nápravě poruch učení
3.2 Farmakoterapie
4
25 25
25
26
28
29
30
31
3.3 EEG-biofeedback
31
Integrace dětí s ADHD
33
4.1 Školní integrace obecně
4.2 Příprava učitele na práci s integrovaným žákem
33
34
4.3 Individuální vzdělávací plán
34
4.5 Asistent třídního učitele
35
4.4 Úpravy učebních témat
4.6 Občanské sdružení RYTMUS
35
36
Závěr
37
Literatura
38
Anotace / annotation
40
Příloha
41
6
Úvod Zcela určitě jste někdy potkali bezradnou maminku s křičícím, běhajícím a ko-
lem sebe bušícím dítětem. Rodič domlouvá, křičí a prosí, ale naprosto bezvýsledně.
Naší první reakcí obvykle je: "To je hrůza, takhle rozmazlené děcko!". Stejně jako laik i učitelé ve školách často předpokládají, že neklidný, impulzivní žák je zajisté
rozmazlený nebo nevychovaný. A nezřídka tomu tak je. Ale co když je dítě hyperaktivní?
Tématem mé bakalářské práce je "Vzdělávání dětí s poruchou pozornosti a hy-
peraktivitou". Co mě vedlo k tomuto výběru?
No právě to, že jsem se chtěl dozvědět, jak to s těmi "(ne)rozmazlenými" dětmi
vlastně je. Tři roky jsem pracoval jako učitel ve zvláštní škole a s jedinci s ADHD se setkával denně. Dokonce jsem měl jednoho ve třídě.
Hned ze začátku roku jsme nezačali nejlépe. Jako neinformovaný začínající
pedagog jsem měl dojem, že tvrdou rukou a přísností výuku bez problémů zvládnu. Po nějaké době bezvýsledné práce jsem zjistil, že křik, výčitky a tresty zde nic ne-
zmůžou. Proto jsem se začal problematikou zajímat hlouběji a zpracování bakalářské práce bylo ideální příležitostí spojit, jak se říká, příjemné s užitečným.
Cílem mé práce je přiblížit problematiku dětí s poruchou pozornosti a hyperak-
tivitou (dále jen ADHD). A to nejen prostřednictvím definic, ale pokusit se ozřejmit vzdělávací proces jedince s ADHD a nabídnout způsoby reedukace, terapie.
V první část stručně charakterizuji syndrom poruchy pozornosti s hyperaktivi-
tou z hlediska našich odborníků a z pohledu zahraniční literatury. Je popsána etiologie, charakteristické projevy chování, výskyt v populaci a diagnostika. V dalších
dvou podkapitolách ještě zmiňuji primární intervenci v rodině a prognózu do dospělosti.
Další kapitola pojednává o vyučovacím procesu u jedince s ADHD. Zaměřil
jsem se na faktory ovlivňující vzdělávání, potíže se základními dovednostmi a na závěr kapitoly se pokouším velmi stručně nastínit situaci v České republice.
Čtvrtá kapitola je zaměřena na reedukaci syndromu ADHD. Jedná se o shrnutí
základních možností nápravy.
7
A nakonec se snažím přiblížit, podle mého názoru, velmi zajímavou možnost
integrace dětí s ADHD. Také krátce představuji občanské sdružení RYTMUS, kde pracuji, jako jedno z nejvýznamnějších středisek podpory integrace v Čechách.
8
1
Porucha pozornosti a hyperaktivita
1.1
Pojem ADD/ADHD V minulosti byla porucha s rysy hyperaktivity nazývána různě. Mohli jsme se
setkat a často stále setkáváme s názvy jako: lehká mozková dysfunkce, malá mozková dysfunkce, lehká dětská encefalopatie, hyperaktivní či hyperkinetický syndrom, hyperkineze apod.
Dnes se nejčastěji používá název, který nejvíce vystihuje dopad na vzdělání a
život – porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD, Attention Deficit Hyperactivity Disorder).
Hyperaktivita je jednou z variant odchylky v oblasti aktivační úrovně. Je čas-
tější a více obtěžující než její opačný extrém, hypoaktivita (Vágnerová, 2001, s. 40). Hyperaktivita je do určité míry vývojovým problémem, s věkem její četnost
klesá. Hlavním společenským problémem dětského neklidu je jeho značná rušivost, která se ve školských podmínkách ještě zvýrazní.
Hyperaktivita je definována jako porucha aktivační úrovně. Velice často do-
chází k její kombinaci s poruchou pozornosti. Příčiny této poruchy jsou rozličné, ve
většině případů se jedná o odchylku ve funkcích centrální nervové soustavy. Naši
odborníci hyperaktivitu uvádějí jako jeden ze syndromů lehkých mozkových dysfunkcí. Pojmy LMD a ADHD znamenají prakticky totéž, odlišují se pouze v úhlu pohledu. LMD je pohled spíše medicínský, kdežto ADHD biosociální.
Zkratka ADD (Attention Deficit Disorder) představuje poruchu pozornosti,
ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) poruchu pozornosti provázenou hyperaktivitou. Jedinci postižení ADHD mívají potíže se soustředěním, bývají impulzivní a hyperaktivní. Ti, kteří trpí ADD, nebývají hyperaktivní, mívají však
problémy spojené s nedostatečným soustředěním a udržením pozornosti, jsou snadno rozptýlitelní. Ve škole podávají nevyrovnané výkony.
V MKN-10 (Mezinárodní klasifikace nemocí – 10. revize) se používá označení
hyperkinetické poruchy, mezi něž patří porucha aktivity a pozornosti (F90.0) a hyperkinetická porucha chování (F90.1), (Munden, Arcelus, 2001, s. 21).
V klasifikačním systému Americké psychiatrické asociace (DSM – IV) se uží-
vá pojmu ADHD – porucha pozornosti s hyperaktivitou.
9
Termín hyperkinetické poruchy má dvojí odůvodnění. V prvé radě etiologické
– na rozdíl od LMD se jako termín nevyhraňuje pouze somaticky. Druhým důvo-
dem nového termínu je jeho přesnější symptomatologické vymezení, protože pod termín LMD se mohly skrýt mnohé symptomy, které byly obtížně zařaditelné a di-
agnostikovatelné. Nový termín jasně vymezuje, že jde o poruchu aktivity a pozornosti.
Někteří odborníci dnes již užívají názvu, ve kterém je jasně vymezen podíl ak-
tivity v chování: ADD+ (porucha pozornosti hyperaktivního typu) a ADD- (porucha pozornosti s hypoaktivitou). Terminologie
ADD : Attention Deficit Disorder - porucha pozornosti
ADHD : Attention Deficit Hyperactivity Disorder – porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou
ADD+ : porucha pozornosti s hyperaktivitou ADD- : porucha pozornosti s hypoaktivitou
1.2
Etiologie syndromu ADHD ADHD je porucha typická nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a
impulzivity. Potíže jsou chronické, v jejich pozadí leží biologická příčina. ADHD
je klasickým příkladem bio-psycho-sociální poruchy. Hyperaktivita je odchylka, která může mít různé příčiny, které se navzájem prolínají. Obvykle se udávají tyto: 1. Biologické – funkce či chemické procesy v mozku, genetická výbava
2. Sociální – rodičovská výchova, životní zkušenosti, společenské prostředí U většiny jedinců se také vyskytly komplikace v prenatálním vývoji a/nebo při
porodu (klešťový porod, asfyxie plodu či nízká porodní hmotnost dítěte). Předpoklady, že ADHD vzniká následkem infekce, traumatu či jiných zranění, nebylo plně potvrzeno, protože většina dětí s ADHD nemá v anamnéze závažné úrazy mozku. vy
Lidský jedinec se vyvíjí nejen genetickými a biologickými činiteli, ale také vlipsychosociálními.
Bylo
zjištěno,
že
děti
s ADHD
často
pocházejí
z rozvrácených rodin. Přestože primární postižení je biologické, kvalita rodinného
10
prostředí je jistě významným činitelem, který se podílí na úspěšnosti nápravy a reedukaci ADHD.
Výzkumy dokazují, že výskyt syndromu ADHD ovlivňuje také faktor genetic-
ké predispozice. K možným dalším příčinám můžou patřit: otrava olovem (ze znečištěného životního prostředí), užívaní alkoholu a drog v těhotenství. V poslední době se objevil další faktor: složení stravy a alergie na jídlo. Vědecké důkazy příčin ADHD
Pokud se chceme podívat na příčiny symptomů ADHD z čistě vědeckého hle-
diska, musíme sledovat výzkum v mnoha vědeckých disciplínách, včetně:
antropologie genetiky
neuroanatomie
neurofyziologie neurochemie
dietetiky a toxikologie psychologie
sociálních věd (Munden, Arcelus, 2002, s. 51).
Poznatky, které tyto vědecké obory přinášejí, nám přibližují složitý mechanis-
mus ADHD.
Genetika
Existuje řada důkazů, že ADHD je dědičná porucha. Studie jednovaječných
dvojčat ukázaly, že v 80-90% sourozeneckých dvojic, kde jedno dítě mělo ADHD,
trpělo poruchou i druhé dítě. Dále bylo dokázáno, že riziko dědičnosti poruchy po mužské linii je větší než po ženské. Neuroanatomie
Diagnostické přístroje nukleární magnetické rezonance daly vědcům možnost
propočítat objem různých mozkových struktur.
Studie ukazují, že děti s ADHD mají menší oblast mozkové tkáně v pravém
frontálním laloku, který má např. funkci plánování a ovládání podnětů. Oba frontální laloky jsou spojeny s limbickým systémem, kde se nachází emoční centrum mozku.
11
Neurochemie
Je jisté, že ADHD souvisí s dopaminem a noradrenalinem, což jsou neuro-
transmittery - chemické látky přenášející při duševní činnosti vzruch mezi mozkovými buňkami.
Léky, které posilují aktivitu dopaminu a noradrenalinu, symptomy ADHD
obecně zlepšují.
Psychosociální faktory
Často se lidé mylně domnívají, že porucha ADHD může být způsobena špat-
nou a nedostatečnou výchovou. Ta má zajisté na rozvoj hyperaktivity posilující vliv, ale základ poruchy vždy nese biologická příčina.
1.3
Výskyt syndromu v populaci V odborných publikacích je udáván celosvětový průměr jedinců s ADHD 1 –
5%. Toto číslo se však značně liší podle části světa a diagnostických kritérií. Je
všeobecně známo, že studie, které prováděli kliničtí odborníci za pomoci DSM-IV, přinášejí vyšší hodnoty výskytu ADHD (3 – 5%) než studie postavené na MKN-10 (přibližně 0,5%).
Všichni odborníci se však shodují na tom, že porucha pozornosti s hyperaktivi-
tou ADHD se mnohem častěji objevuje u chlapců, u dívek je častější porucha pozornosti ADD. Otázkou však zůstává, do jaké míry je tento fakt ovlivněn větší hrubostí a tedy i nápadností chování chlapců.
1.4
Charakteristické projevy chování jedinců s ADHD Hlavním znakem jsou trvalé projevy hyperaktivity, impulzivity a nepozornosti.
Ty se mohou projevovat v kontaktu s rodiči, ve škole, v zaměstnání či ve společenských situacích. Jedinci trpící touto poruchou se dopouštějí chyb z nepozornosti. Jejich práce je většinou neuspořádaná, nepečlivá a nepromyšlená.
12
Velice těžko splní úkol až do konce. Často budí dojem jako by nebyli myšlen-
kami přítomni, jako by neposlouchali. Mívají problémy s organizací činností. Pracovní návyky jsou obvykle zmatečné, neuspořádané. Neklid se může projevovat dvojím způsobem: •
•
v oblasti chování, tj. hyperaktivita, nadměrná pohyblivost v oblasti prožívání, tj. vnitřní napětí, tenze
Nejnápadnější projevy:
•
Nadměrné nutkání k neúčelné až nesmyslné aktivitě. Ta je navíc nekoordi-
•
Slabá pozornost a zvýšená unavitelnost. Jedinec není schopen delšího a
•
novaná a neovládatelná. Dítě má sklony k impulsivním reakcím. kvalitního soustředění.
Nevyrovnaná emocionalita, zvýšená citová dráždivost a snížená frustrační tolerance.
Typické projevy chování dětí s poruchou pozornosti a hyperaktivitou
(ADHD): •
•
vysoká míra aktivity: je v neustálém pohybu; nenechá v klidu ruce ani nohy (vrtí se, padá ze židle, vyhledává blízké předměty, s nimiž si hraje nebo je vkládá do úst), prochází se po třídě (nedokáže setrvat na místě)
impulzivita a nízká schopnost sebeovládání: často něco nepřípadně vyhrk-
ne; nemůže se dočkat, až na něj přijde řada; často skáče do řeči ostatním nebo je ruší; obvykle nadměrně mluví; dostává se do nesnází tím, že si věci
nedokáže předem promyslet (nejdříve reaguje, teprve pak přemýšlí); nezřídka se zapojuje do fyzicky nebezpečných činností, aniž by předem uvážil možné následky (např. skáče dolů z velké výšky, vjíždí na kole na silni• • • •
ci bez rozhlédnutí)
mívá potíže s přechodem k jiné činnosti nezřídka jedná agresivně sociální nevyzrálost
nízká sebeúcta, sebedůvěra a značná frustrovanost
Aby byly příznaky ADHD klinicky významné a splňovaly diagnostická krité-
ria, musí se u jedince objevovat ve významném počtu a v rozsahu, který překračuje meze normální pro dítě daného věku a vývojového stádia.
13
Jiné poruchy související s ADHD: •
• • • • • • • •
1.5
poruchy autistického spektra (dětský autismus, Aspergerův syndrom) obsedantně – kompulsivní porucha Tourettův syndrom
porucha opozičního vzdoru porucha chování
porucha příchylnosti deprese úzkost
zneužívaní návykových látek (Munden, Arcelus, 2002, s. 29).
Diagnostika ADHD Určování diagnózy u dětí s poruchou pozornosti není jednoduchá záležitost, je
nutné zvážit mnoho faktorů, které na chování dítěte působí. Symptomy se liší podle
věku, situace a podmínek. Vše navíc může zkomplikovat kombinace různých po-
ruch a postižení. Neexistuje žádný absolutně správný diagnostický test. I přes tyto potíže je nutné při podezření na ADHD diagnostiku provést – kvůli případné reedukaci, terapii apod.
První impulz obvykle vychází od rodičů či školy (popř. výchovného poradce,
školního psychologa). Určování diagnózy však vždy náleží odborníkům – psychologům, speciálním pedagogům, psychiatrům a neurologům ve školských poradenských (pedagogicko - psychologická poradna, speciálně - pedagogické centrum) či zdravotnických zařízeních, střediscích výchovné péče apod. Celkové vyšetření zahrnuje tyto složky:
zdravotní anamnéza
psychiatrická anamnéza školní anamnéza
rodinná anamnéza soudní minulost
další: pozorování dítěte, krevní testy, neurologická vyšetření
14
Existuje značný počet posuzovacích škál, které mohou být užitečné jak při dia-
gnostickém vyšetření, tak během "naordinované" terapie. Významné a často užíva-
né škály vytvořily např. Rutter (1967), Du Paul (1991), Barkley (1987) či Gordon (1995).
1.6
Intervence v rodině Prvořadou úlohou rodiče je vytváření dobrého vzájemného vztahu se svým dí-
tětem, naplněného důvěrou, přátelstvím, pochopením a vzájemnou laskavostí.
1. Důležité je, aby si rodiče uvědomili, že problémy dítěte mají biologický základ. Neplynou ze zkažené morálky nebo vůle. Dítě je "jen" nositelem pro-
blému, není problémovým dítětem. Jestliže oddělíme způsoby chování od dítěte samotného, můžeme o nich spolu s ním mluvit.
2. Netrestat dítě za to, co nedokáže nebo co neudělalo vědomě špatně. Proto je nutné ptát se dítěte při každém nezdaru, co si myslelo, jak situaci vidělo.
Jen z jeho percepčních chyb a jejich důsledků můžeme hodnotit jeho chování. Vedeme tak dítě k tomu, aby sledovalo své pocity, přání, vnitřní prožívání a zároveň v dítěti podporujeme pocit zodpovědnosti.
3. Zlozvyky nebo nežádoucí chování dítěte je výhodné relativizovat. Pokud
stále očekáváme nevhodné chování, pak se jedinec musí našemu očekávání přizpůsobit. Rodiče se často dopouštějí chyby, že dítěti opakovaně vy-
týkají jednu a tutéž skutečnost, která jim vadí. Stále ji dítěti připomínají. Proto je dobré relativizovat chyby dítěte, dodávat mu návody a odvahu k tomu, aby příště situaci řešilo jinak. Ocenit každý pokus o lepší řešení.
4. Rodiče často prožívají pocit bezradnosti a bezmoci. Nedokážou se podívat
na obtíže s odstupem, měnit své postoje a strategie. V rodinách se často opakuje stále stejný dialog nebo monolog a všechny zúčastněné strany vědí, že
se nedosáhne žádné změny. Důležité je pokusit se domluvit s dítětem na společných postupech a možnostech vzájemného soužití. Rodiče mají možnost se obrátit na různé instituce, kde jim terapeut zprostředkuje svým nezaujatým postojem nový pohled na jejich vzájemné vztahy.
15
5. Velmi důležité je věnovat se i vztahům mezi sourozenci. Někteří sourozenci si stěžují, že na ně rodiče nemají dost času, jiní se vyhřívají na slunci
přízně rodičů, protože nevyžadují tolik pozornosti a péče. Rodiče nesmí své děti porovnávat nebo si na ně dokonce stěžovat. Každý rodič, by měl přemýšlet, jak ho jeho děti uspokojují, čím mu dělají radost.
6. Pozitivní výchova upevňuje žádoucí chování mnohem účinněji, než ne-
gativní. Čím klidnější domácí atmosféru dítěti připravíme, tím více nežá-
doucího chování eliminujeme. Život s dítětem s hyperkinetickou poruchou nás i mnohému naučí: vlastnímu sebeovládání a trpělivosti, projevování radosti z každého sebemenšího úspěchu dítěte.
Nejdůležitější věc, kterou děti potřebují a rodiče mohou dát, není výchova, ný-
brž láska. A děti, kterým se nedaří, potřebují lásky více, ne méně!
1.7
ADHD v dospělosti Dencklova studie (1976), která se zabývala přetrváváním syndromu do dospě-
losti, prokázala, že u 31 – 66% dospělých, kteří trpěli ADHD v dětství, se příznaky
této poruchy vyskytují i nadále. To by znamenalo, že 1 – 2% dospělé populace trpí poruchou pozornosti s hyperaktivitou. Je však nasnadě otázka, jakým způsobem
fungovala diagnostika, reedukace a terapie před rokem 1976, kdy byl výzkum proveden.
Podle doktorky Jucovičové však hyperaktivní dospělí mohou být v životě
úspěšní. Naučili se se svými potížemi žít, naučili se je kompenzovat tak, aby jim nevadily v pracovních a partnerských vztazích. (Žáčková, Jucovičová, 2005, s. 70). Proto, aby se dosáhlo tohoto "spokojeného" stavu je důležité: 1. provést diagnostické vyšetření a vhodnou reedukaci
2. cílené kariérové poradenství – vybrat správný typ střední školy nebo učiliště
3. následná volba povolání
4. volba partnera, který je ochoten respektovat zvýšenou emotivitu, impulzivitu, afektivnost.
16
2
Dítě s poruchou pozornosti a hyperaktivitou ve vyučova-
cím procesu
V lidské společnosti jsou edukační procesy vůbec jednou z nejčastějších aktivit.
Od narození až do stáří se člověk učí nebo učení jiným zprostředkovává. Edukace je souhrnným označením pojmů: výchova a vzdělávání. Nejrozšířenějším typem edukačního procesu je školní výuka.
2.1
Vzdělávání jedinců se syndromem ADHD Děti s ADHD bývají hůře citově akceptovány, někdy i odmítány. Jsou ter-
čem časté kritiky a bývají hodnoceny jako neúspěšné. Většinou nastávají potíže, s kterými se těžko vypořádávají děti, rodiče i učitelé.
Mnohdy lze již mluvit o deprivaci v oblasti citové potřeby a sociálního kontak-
tu. Hyperaktivní dítě vyvolává napětí ve většině lidí, kteří s ním musí být v delším
kontaktu. Hyperaktivní jedinec bývá pro učitele i pro ostatní žáky zdrojem nadměrné stimulace - jeho projevy jsou nejen rušivé, ale i dráždí a vyčerpávají.
Učitel se domnívá, že dítě školního věku by mělo zvládat své jednání. Proto je
hyperaktivita brána z morálního hlediska, jako porucha chování. Velmi podobným
způsobem reagují i rodiče těchto dětí. Neklidné dítě je vyčerpává a rodiče jsou
zklamáni, případně po určité době rezignují. Často dávají dítěti najevo spíše odmí-
tání než citové přijetí. Tyto potíže se objevují i ve vztazích s vrstevníky, takže dítě nemá nikoho s kým by mohlo sdílet své problémy, pocity nebo si užívat běžných radostí dětství.
Nepříznivým projevem hyperaktivity je snadná rozptýlitelnost a neschopnost
dokončit započatou činnost. Pedagogům vadí, že tyto dětí pracují povrchně, nepozorně, úkol často vůbec nedokončí. Dítě přerušuje svou práci dalšími činnostmi, které se školou nesouvisejí. I když úroveň schopností neklidných dětí obvykle bývá
průměrná nebo dokonce nadprůměrná, výsledkem jejich práce je horší školní prospěch.
17
Pro učitele jsou tyto projevy důkazem nedostatečných morálních kvalit dítěte,
které se nesnaží a nedělá to, co by mělo. Velkým problémem hyperaktivního žáka
je také neschopnost dodržovat specifické sociální normy, chovat se přiměřeně své roli školáka. Navíc hyperaktivní děti mívají i odchylky v prožívání, bývají dráždivé, labilní a jejich citové ladění se často mění.
Východiskem školní intervence je diagnóza postavená na informacích získa-
ných všemi zúčastněnými. Strategie bývají zaměřeny na dítě, dospělé i vrstevníky.
Základem intervence je rozbor všech získaných informací. Hlavním cílem prv-
ního plánu by neměla být „okamžitá přeměna dítěte“, ale kroky směřující ke změně
podmínek, v nichž dítě žije. Cílem je úbytek negativních podnětů, které mohou působit jako spouštěcí mechanismy.
2.1.1 Nejvýznamnější zásady při práci s dětmi s ADHD 1. Učitelova pružnost, zainteresovanost a ochota pracovat se žákem. Učitel
musí vynaložit více času, energie, aby těmto žákům opravdu naslouchal, povzbuzoval je.
2. Další vzdělávání učitelů a získávání znalostí o ADHD. Učitel si musí uvědomit, že děti nás „neničí“ záměrně a nechtějí nás svým chováním „vytáčet“.
3. Úzká spolupráce mezi rodiči a školou.
4. Vytváření přehledného a strukturovaného prostředí. Je třeba těmto žákům dát jasný řád a strukturu prostřednictvím srozumitelné komunikace. Přesné určení toho, co se od nich očekává. Je důležité, aby se pružně střídala doba aktivity a doba klidu.
5. Tvořivé, poutavé a interaktivní vyučovací metody, které žáky zaujmou a přimějí spolupracovat se spolužáky.
6. Práce týmu v zájmu žáka s ADHD. Zaznamenáváním zpozorovaných speci-
fických vzorců chování (např. frekvence padání ze židle, schopnost napsat jen jednu větu za 20 minut samostatné práce, projevy nepřípadného vyhrknu-
18
tí slov při hodině). Shromažďování ukázek žákovy práce. Učitel tak napomáhá při přípravě nezbytných odborných nálezů a opatření.
7. Podpora ze strany vedení školy. Je nutné, aby vedení školy o charakteristických rysech a efektivních metodách zvládání dětí se syndromem ADHD vědělo, aby mohlo podpořit učitele při práci.
8. Respekt k soukromí žáka a zachování důvěrnosti.
9. Přizpůsobení zadávaných úloh a méně psaní! To co trvá průměrnému dítěti 20 minut, zabere dítěti se syndromem ADHD celé hodiny.
10. Méně domácích úkolů.
11. Více času na úlohy. Dát na prověrku více času nebo je zkoušet ústně.
12. Citlivý přístup učitele, který neklidné dítě neztrapňuje a neponižuje před spolužáky.
13. Pomoc s udržením pořádku.
14. Přizpůsobení studijního prostředí. Uspořádat si třídu tak, aby na učitele děti s ADHD dobře viděli.
15. Oceňování toho, čím se žák liší od druhých a poskytování možnosti, aby ukázal své silné stránky.
16. Důvěra ve schopnosti žáka.
2.1.2 Čemu je třeba se vyhnout 1. Nevěřte tomu, že žák je ve třídě líný. Pro jeho nedostačující výkon ve třídě existují jiné důvody.
2. Nenechejte se zmást výkyvy ve výkonu žáka a nemyslete si, že žák schválně nespolupracuje.
3. Neodepisujte žádného žáka.
4. Nevzdávejte práci s intervenčními technikami. Často se stává, že děti s ADHD zprvu na programy modifikace chování nereagují.
5. Nezapomínejte zapojovat svůj podpůrný tým. Požádejte o spolupráci nejen kolegy, ale i ostatní žáky.
6. Nezanedbávejte spolupráci s rodiči.
7. Neposlouchejte učitele, kteří žáka dříve učili a kteří vám chtějí sdělit pouze negativní vlastnosti a rysy žáka.
19
8. Neopomíjejte nenápadné žáky vzadu.
9. Nebojte se pro potřebu žáků požadavky osnov upravovat, měnit a dělat vý-
jimky. Cílem je aby žáci zažili alespoň občas úspěch a uchovali si sebeúctu (Riefová, 1999, s. 21-28).
2.1.3 Prevence potíží ve třídě K faktorům prevence problémového chování patří:
jasně sdělené požadavky na chování a práci žáků (třídní řád, smlouva o
dostatek času k vysvětlení toho, co je nebo není přijatelné
správném chování)
jasná struktura vyučování a postupy
předvídatelnost a důslednost jednání učitele
nácvik žádoucího chování, příležitostné opakování požadavků a pravidel
stanovené důsledky nežádoucího chování
trvání na dovedení práce do konce
pedagogova pružnost, porozumění a trpělivost
případná individuální pomoc
pozitivní posilování (verbalizace a pochvala žádoucího chování)
spolupráce s rodinou
2.2
Vliv ADHD na úroveň základních dovedností Děti s ADHD téměř bez výjimky trpí různými poruchami učení. Většinou jde o
nesrovnalosti, které žáka omezují, takže nemůže podávat stejné výkony jako jeho vrstevníci.
U žáků trpících poruchou pozornosti je zvýšené riziko výskytu specifických
poruch učení – dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie či dysfázie.
Mezinárodní definice vymezuje tři základní kritéria pro klasifikaci těchto po-
ruch:
20
1. Nedostatečný výkon neodpovídá předpokládaným výsledkům podle stupně inteligence.
2. Porucha nemá příčinu v tělesné nemoci a nevznikla na sociálním či emocionálním základě.
3. Je nutné psychologickým nebo neurologickým vyšetřením prokázat dysfunkce kognitivních center mozku.
Jedinci s poruchami učení strádají v oblasti sluchového a zrakového vnímání,
které je podstatou získání základních školních dovedností.
2.2.1 Čtení Ke zvládnutí čtení je třeba vybudovat dvě základní dovednosti:
1. fonetické - vyslovovat neznámá slova tak, že je dítě rozloží na části (slabiky) a poté spojí v celé slovo
2. vizuální - představit si jednotlivé části i celé slovo
Tímto způsobem dochází k zvnitřnění vizuálních a zvukových vjemů, buduje
se slovní zásoba, kterou žák později využije při čtení a psaní.
Děti s ADHD se kvůli potížím s impulzivností a koncentrací při čtení dopouš-
tějí mnoha chyb. Dítě si ze zbrklosti plete písmenka, vynechává slabiky slov nebo si domýšlí části vět. Dalším problémem jsou podobné slabiky a hlásky, tj. přesmyčky ž-š-č, t-d, p-b, h-ch, di-dy, ti-ty, ni-ny.
Dalším podstatným krokem ke zvládnutí čtení je tzv. slabikování neboli rozdě-
lení slova na části a následné složení. Komplikací bývá také porucha krátkodobé paměti, kdy se dítěti podaří správně rozdělit slovo, ale už si je nepamatuje a zpětné poskládání je velmi obtížné.
2.2.2 Psaní Problémy s psaním bývají obvykle spojeny s poruchami jemné motoriky a sen-
zomotorické koordinace oko – ruka. "Malí neposedové" mívají také často problémy
s vadným držením tužky. Výsledkem těchto problémů je omezený pohyb ruky, kostrbaté, neupravené písmo apod. Nevyhraněná dominance mozkových hemisfér
21
pravděpodobně způsobuje, že mají hyperaktivní žáci potíže se psaním zprava do leva.
Většina dětí s ADHD má velké potíže s vyjadřováním psanou formou. Jejich
projev je jednoduchý a obsahově chudý. Příčina zřejmě tkví v neschopnosti formulovat myšlenku a zapamatovat si ji tak dlouho, aby mohla být přenesena na papír. Psaní jim připadá natolik náročné, že se snaží formulovat co nejkratší sdělení s minimálním počtem slov.
2.2.3 Pravopis Při výuce pravopisu využíváme podobné kognitivní procesy jako při čtení. Pro-
to děti s ADHD musejí zápasit s naprosto stejnými problémy a navíc postrádají oporu v pevném zápisu slova.
Některým dětem však dělá problémy jen poslední fáze – přenos slova z paměti
na papír. Poslední výzkumy švédských vědců naznačují, že potíže s pravopisem a
hláskováním jsou způsobeny poruchami krátkodobé paměti a poruchami pozornosti. (Serfontein, 1999, s. 72)
2.2.4 Počítání Matematické potíže bývají způsobeny poruchou abstraktního myšlení a krátko-
dobé paměti. Tyto faktory obvykle přetrvávají dlouhodobě a zlepší se postupně medikací, speciální výukou a dozráním mozkových center.
2.2.5 Tělesná výchova Koordinace, která je nutná k úspěchu v hodinách tělocviku, není pro děti s
ADHD snadno dosažitelná. Obvykle jsou děti v kolektivních hrách neoblíbené a
často jsou vyloučeny z centra dění. Tím se stává, že právě děti, které nejvíce potřebují rozvoj motorických dovedností, skončí jako pozorovatelé.
22
I když mají tělocvik obvykle rády, učitel často vyžaduje náročné cviky a tím se
dítě dostává do rozpaků – opět je na chvostu třídy. 2.2.6 Obecné úlevy ve škole
Tyto návrhy obecných úlev umožní dítěti s ADHD, aby ve škole pracovalo vý-
konněji a cítilo se pohodlně:
umožnit volnost při zaujímání tělesné polohy – pokud se bude žák cítit po-
vyžadovat méně psaní – omezení písemných úloh na minimum, obecně lepší
2.3
hodlněji, vykoná větší množství práce
je zadávat více kratších úkolů, než jednu dlouhou
dovolit využívat počítač či psací stroj
známkovat spíše obsah než krasopis
poskytnout více času na práci
poskytnout dostatečný prostor pro práci
v žádném případě nepoužívat učení, čtení, psaní jako trest
trpělivost, přívětivost a víra ve zlepšení
Situace v ČR
2.3.1 Vzdělávací zařízení Vzdělávání jedinců s ADHD a specifickými poruchami učení u nás zajišťují ty-
to instituce:
1. běžné základní školy – u dětí s většími potížemi s hyperaktivitou a pozorností lze uvažovat o zařazení do kategorie integrovaných žáků se specifickými vzdělávacími potřebami.
2. specializované třídy pro žáky se specifickými poruchami učení a chování, zřizované při běžných základních školách.
3. speciální školy pro děti se specifickými poruchami učení a chování
23
2.3.2 Poradenství V ideálním případě by měli rodiče a dítě hned při prvních příznacích jakékoli
poruchy spolupracovat s třídním učitelem. Je důležité najít s ním společnou řeč a domluvit se na strategii, která pomůže odstranit potíže.
Rodič může samozřejmě také využít nejrozšířenější a nejdostupnější pomoc,
kterou nabízí funkce výchovného poradce ve škole. Výchovný poradce je učitel, který se kromě výuky zabývá speciálními potřebami žáků školy. Nabízí základní
intervenci při školním neúspěchu dítěte, při jeho obtížné adaptaci ve škole, výchovných obtížích a při volbě dalšího vzdělávání.
Důležitá je také podpora ze strany vedení školy. Je třeba, aby přistupovalo cit-
livěji a informovaněji k otázce, proč se tyto děti chovají nežádoucím způsobem a
směřovalo k volbě vhodných opatření. Aby učitelé mohli do výuky zapojovat účin-
né vyučovací metody a strategie, musí mít možnost navštěvovat kurzy, semináře a konference, které jim umožní profesní růst.
Pomoci při řešení problémů dětí s ADHD a specifickými poruchami učení mů-
že řada institucí:
Zdravotnická pracoviště: obvykle se zabývají běžnými a speciálními vyšetřeními, předepisováním léků apod. Např. pediatrie (běžné prohlídky), dětská neurologie (speciální vyšetření mozku), psychiatrie (speciální vyšetření a předepisování léků), logopedie (diagnostika a náprava poruch komunikace, hlavně řeči).
Pedagogicko-psychologické poradny a jejich detašovaná pracoviště: zajišťují odborné pedagogicko-psychologické služby pro předškolní zařízení a
školy. Podílí se na řešení výukových a výchovných problémů dětí a žáků. Provádí diagnostická vyšetření a poskytují metodickou pomoc učitelům a výchovným poradcům. Dnes již poradny fungují v každém větším městě.
Speciálně-pedagogická centra: zabezpečují poradenskou, terapeutickou a metodickou pomoc zdravotně postiženým dětem a mladistvým, jejich rodi-
nám a pedagogickým pracovníkům. Také sledují průběh integrace dětí do základních a speciálních škol.
Střediska výchovné péče: jejich hlavním úkolem je poskytování speciálně pedagogických a psychologických služeb dětem s rizikem poruch chování či
24
již vyvinutými poruchami chování. Dále se věnují prevenci negativních jevů
v sociálním vývoji a poskytují poradenství osobám odpovědným za výchovu a pedagogickým pracovníkům.
Poradny manželské, pro rodinu a mezilidské vztahy: tato zařízení mohou
pomoci v případech, kdy byla narušena komunikace v rodině a je nutné pracovat s rodinným prostředím.
Dys-centra jsou nestátní organizace, nabízející různé formy individuální pé-
če a terapie specifických poruch učení a chování. Organizují vzdělávání pe-
dagogů, poskytují informace a poradenství rodičům a shromažďují nové údaje v oboru.
Centra EEG-biofeedback terapie provádějí reedukaci metodou EEGbiofeedback (formou hry na počítači) viz. kapitola 3.3 EEG-biofeedback.
(dle Riefová, 1999)
25
3
Podpora reedukace syndromu ADHD Dnešní přístup ve školách je zaměřen především na učení ke znalostem a do-
vednostem. Avšak většina dětí vyžadujících speciální přístup, mezi něž patří i děti s hyperaktivitou, v tomto systému zaostává či přímo selhává. Doposud osvědčenými pilíři reedukace jsou:
3.1
reedukační postupy (logopedie, psychorelaxační techniky, alternativní
programy, náprava poruch učení)
farmakoterapie
EEG-biofeedback
Reedukační postupy Metod vypracovaných na odstranění či zmírnění příznaků ADHD existuje celá
řada. Nejvyužívanějšími postupy jsou:
3.1.1 Psychorelaxační techniky Jedná se o formu skupinové terapeutické práce s dětmi, která se většinou usku-
tečňuje v rámci pedagogicko-psychologických poraden či psychoterapeutických center. Důraz je kladen na posilování pozitivního sebeprožívání a vytvoření příjemné atmosféry, v níž se dítě může uvolnit a cítit dobře. Hlavními technikami jsou:
pohyb
hra
kreativní techniky hudební, výtvarné a literární
relaxační cvičení
procvičování soustředěnosti
Pokud se zaměříme na relaxační cvičení, měli by ho pedagogové, ale i rodiče
dětí s ADHD, často využívat. Díky své zvýšené unavitelnosti i dalším typickým
projevům hyperaktivity, potřebují relaxovat v průběhu dne - jak v odpoledních ho-
26
dinách doma, tak během vyučování. Relaxační techniky přispívají ke zklidnění, zlepšení jejich výkonnosti, sebeovládání a sebekontroly. Vlastní relaxační cvičení dělíme na:
relaxace psychofyzické
cvičení fyziologická – aktivní a pasivní
dechová cvičení - klidová (statická) a pohybová (dynamická)
Nejvhodnější polohou pro prvotní nácvik relaxačních i dechových cvičení je
v lehu na zádech, kdy jsou ruce volně podél těla vytočené dlaněmi vzhůru a nohy
mírně od sebe se špičkami chodidel vytočenými do vnějších stran. Později se mů-
žeme pokusit o náročnější polohy: v sedu na židli či na zemi (v tzv. "tureckém sedu"), v lehu na břiše či ve vzpřímeném stoji.
U dětí s poruchou pozornosti a hyperaktivitou jde o záležitost nesnadnou a
dlouhodobou. Je nutné mít velkou trpělivost a nenechat se odradit počátečním neúspěchem.
(dle Pazlarová, et al, 1999)
3.1.2 Alternativní programy Metoda Dobrého startu (dle Bogdanowicz, Swierkoszová, 1998)
Je určena dětem ve věku od 5 do 11 let v mateřských, základních a speciálních
školách.
Soubor s názvem Metoda Dobrého startu obsahuje:
1. Metodickou příručku
2. Pracovní listy
3. Audiokazetu – hudební doprovod
Metoda Dobrého startu sleduje rozvoj psychomotoriky ve všech aspektech
v součinnosti se sférou emocionálně – motivační, sociální a přispívá k rozvoji řeči.
Cvičení u dětí s normální psychomotorickou úrovní rozvoj aktivizují, u dětí s poruchami vývoje upravují nepravidelně se rozvíjející funkce.
Nositelem děje je píseň. Od ní se odvíjí vyprávěný příběh a pohyb. Děti, pro
které jsou často návazné pohybové úkoly nezvládnutelné, jsou úspěšné, nabídnemeli jim hudební doprovod.
27
Znakem, symbolem každé písně, je grafický vzor. Vnímání grafického vzoru
vyžaduje akomodaci oční čočky a nutnou koncentraci pozornosti. Zrakové vnímání
souvisí s rozvojem pravolevé a prostorové orientace a názorné paměti. Reprodukce grafického vzoru s hudebním doprovodem a zpěvem dítěte je završením cvičení. Každá z 25 lekcí má stejnou strukturu:
1. Zahájení.
2. Posílení jazykových kompetencí a komunikačních dovedností (verbálních i nonverbálních).
3. Specifická cvičení (posílení rozvoje zrakové a zvukové percepce, pravolevé a prostorové orientace).
4. Pohybová cvičení.
5. Píseň – pohyb (cvičení pohybově akustická).
6. Píseň – pohyb – grafický vzor (cvičení pohybově akusticko optická).
7. Závěr
Program KUMOT (dle Žáčková, Jucovičová, 2002)
Program KUMOT je skupinový psychoterapeutický a rozvíjející program pro
děti s poruchou pozornosti. Je určen pro děti od 5 do 8 let.
Program je koncipovaný do deseti lekcí. Jedna lekce trvá asi 60 minut, vždy
jedenkrát za týden.
Program KUMOT procvičuje: •
• • • • • • • •
hrubou motoriku
jemnou motoriku
motoriku mluvidel
zvyká děti na tělesný kontakt učí je ovládat impulzivitu učí je relaxaci
procvičuje koordinaci
učí děti vzájemné spolupráci
vede je k otevřené komunikaci a k snadnějšímu sociálnímu zařazení
Program pracuje s písničkami o zvířátkách. Mají moderní rytmus, jsou vtipné,
obsahují nenápadné poučení. Autorem je Pavel Novák. Kazeta je doplněna zpěvníkem.
28
Program KUPOZ (dle Žáčková, Jucovičová, 2002)
Program KUPOZ je program pro rozvoj pozornosti. Je určen dětem mladšího
školního věku 8-12 let, ale lze jej nabídnout i starším.
Těžištěm programu je domácí práce. Po dobu 15 týdnů pracuje dítě spolu
s rodičem denně na zadaných úkolech. V poradně se proberou úkoly na první den a
na dalších třináct dní dostane dítě práci doma. Do poradny tedy přicházejí jedenkrát za 14 dní, kde obdrží materiály na další období. Každý den plní dítě 4 úkoly. Ty zahrnují vždy rozvoj oblastí zrakového a sluchového vnímání, pojmového myšlení
a pozornosti. Jedna lekce trvá týden a úkoly z každé oblasti se denně opakují. Postupně se zvyšuje obtížnost. Řešení sestavy úkolů určených pro jeden den by nemělo překročit únosnou časovou hranici 15 - 20 minut.
3.1.3 Behaviorální terapie Behaviorální terapie je založena na využívání principu učení k získání žádou-
cích reakcí a vzorců chování místo nežádoucích. Terapeut používá konkrétní příklady ze života dítěte a snaží se, aby je dítě pochopilo a dokázalo jich využít při řešení potíží, které se vyskytují v každodenním životě.
Pro zmírnění projevů nežádoucího chování dětí s ADHD se osvědčily zejména
dvě techniky – Analýza ABC a pozitivní posilování. Analýza ABC
Analýza ABC spočívá v tom, že projevy vzorců chování jsou ovlivněny ante-
cedencí – předcházejícími událostmi (co se událo před daným projevem chování) a konsekvencí – následujícími událostmi. Změnou antecedence nebo konsekvence nežádoucího chování lze dosáhnout změny v četnosti výskytu projevů chování.
Terapeut požádá rodiče, aby zaznamenávali události, které předcházely nežá-
doucímu chování dítěte. Jasný popis toho, co dítě dělá a říká, pomůže terapeutovi pochopit to, co rodiče i dítě prožívají. Terapeut také rodiče požádá, aby zaznamenávali události, které po nevhodném chování dítěte následovaly. Je to proto, aby si
uvědomovali své vlastní reakce na chování dítěte. Vzájemně se budou snažit změnit některé události, k nimž dochází před nežádoucím chováním i po něm.
29
Pozitivní posilování
Reakce na podněty nebo na určité chování jsou častější nebo silnější, pokud
následuje ocenění – „pozitivní podpora“. Je nutné, aby rodiče: •
• • • •
popsali co nejpodrobněji chování, které od něho čekají vysvětlili dítěti důsledky každého žádoucího chování odměnili správné chování
nereagovali na nežádoucí chování
pomohli dítěti dosáhnout správného chování plánováním situací, které prožije (tzn. vyhýbat se rizikovým situacím, kdy je těžké "nezlobit")
Kombinace farmakoterapie a behaviorální terapie se ukázala být pro děti
s ADHD jedním z nejúspěšnějších léčebných postupů. (dle Munden, Arcelus, 2002)
3.1.4 Logopedie
Asi u 60% jedinců s ADHD dochází k poruchám řeči a jejího vývoje.
V předškolním věku se objevují poruchy výslovnosti a v průběhu školní docházky
problém s gramatickým zvládnutím mateřštiny. Problémy s vyjadřováním písem-
nou formou se často netýkají poruchy psaní, ale spíš neschopnosti vyjádřit myšlenku. Verbální projev dětí s ADHD je prostý, věcný a obsahově chudý.
Děti s ADHD obvykle nemají cit pro gramatiku, slovní symboly používají ne-
přesně, řeč bývá nerytmická s nepřirozenou artikulací. Častý je také určitý druh koktavosti, související s poruchou krátkodobé paměti.
U většiny těchto dětí pomůže včasná logopedická péče. Pokud se výslovnost
dítěte neupraví do 8 - 9 let, potom problémy většinou přetrvávají do dospělosti. Při nápravě je nutné:
dbát na přesnost výslovnosti využívat názorné pomůcky
navozovat konkrétní situace
podporovat tvorbu slovní zásoby
30
3.1.5 Speciální postupy vedoucí k nápravě poruch učení Reedukace poruch učení vždy vychází z diagnostiky a doporučení pedagogicko
– psychologické poradny. Samotná náprava by se neměla omezovat pouze na postiženou oblast, ale na rozvoj celé osobnosti dítěte.
Na nápravné činnosti se podílejí všichni zúčastnění (dítě, rodiče, učitelé, tera-
peut). Reedukaci můžeme považovat za úspěšnou pouze tehdy, když vede ke zlepšení situace dítěte.
Průběh reedukace:
1. navázání kontaktu a motivování dítěte
2. průpravná cvičení (rozvoj percepce řeči, cvičení pravolevé a prostorové orientace, rozvoj motorických schopností, procvičování paměti a pozornosti atd.) formou her
3. možné navázání psychoterapie, arteterapie, relaxačních cvičení apod. Základem úspěchu reedukace je:
týmová spolupráce (rodiče, terapeut, učitel i spolužáci)
pozitivní myšlení (hledat způsob, jak může být úspěšné)
chválit (ale neklamat)
přebudování své postoje k dítěti (nebezpečí stigmatizace)
nestresovat
každý úspěch podmiňuje úspěch další
zařazování činností, které zvyšují sebevědomí
kladení reálných cílů a splnitelných úkolů
respektování osobního pracovního tempa
hodnocení toho, co stihl (ne, co měl stihnout)
chválení za sebemenší úspěch či snahu
(dle Zelinková, 2003)
31
3.2
Farmakoterapie (dle Munden, Arcelus, 2002) Poruchy pozornosti jsou charakteristické nedostatečnou aktivací mozkové ků-
ry. Existuje řada prostředků, které tuto aktivaci podporují. Patří sem:
nootropika čili „výživa mozku“
z přírodní látky: např. účinný extrakt z listů stromu Gingko biloba
vitamíny skupiny B, velmi významné pro výživu nervové tkáně
minerály (hořčík, sodík, vápník, draslík, chlór)
psychostimulancia tlumící příznaky nedostatečné aktivace CNS, jako je ne-
pozornost a hyperaktivita. Používá se například velmi kontroverzní lék Ritalin
3.3
EEG-biofeedback (dle www.eeg-biofeedback.cz) EEG-biofeedback je specifická metoda pro posílení žádoucí aktivizace nervové
soustavy. Slouží především k tréninku pozornosti a soustředění, sebeovládání a sebekázně (zklidnění impulzivity a hyperaktivity) a zlepšení výkonů intelektu. Dobré
výsledky vykazuje i u vývojových vad řeči a specifických poruch učení (dyslexie, dyskalkulie).
EEG-biofeedback je metoda, která umožňuje regulaci frekvencí elektrické ak-
tivity mozku („mozkových vln“). Zařízení se skládá ze snímače a zesilovače moz-
kových vln, dvou počítačů, tréninkového počítačového programu a především rozhraní pro zpětnou vazbu.
Klientovi je snímán záznam elektrické aktivity mozku, která je převáděna do
podoby počítačové hry. Tu klient hraje pouze svou myšlenkovou aktivitou, bez po-
užití klávesnice nebo myši. Řídí auto na silnici nebo létá stíhačkou – pouze silou vůle.
Nespornou předností EEG-biofeedbacku, oproti jiným terapiím, je ohraničený
rozsah tréninku dle jednotlivých indikací, např.: •
pro zlepšení a vymizení příznaků u úzkostných a neurotických stavů je zapotřebí přibližně 20 sezení
32
•
pro zlepšení až odstranění příznaků poruch pozornosti, koncentrace, impulzivity apod. – cca 40 sezení.
Dítě s diagnostikovaným ADHD, které během několika prvních sezení nevydr-
ží v klidu, se obvykle po několika dalších sezeních dokáže v klidu soustředit. Dítě
se učí sedět v klidu po časový úsek, který je téměř shodný s délkou vyučovací hodiny. Úspěšnost léčby se udává 60 – 90%.
33
4
Integrace dětí s ADHD
(dle propagačního CD-ROM o. s. Rytmus, 2004)
Integrace je přístup a způsob zapojení žáků se specifickými vzdělávacími po-
třebami do hlavního proudu vzdělávání a do běžných škol.
4.1
Školní integrace obecně
znamená vyučovat všechny žáky v jejich spádových školách v běžných tří-
dách odpovídajících jejich věku a poskytovat jim a učitelům adekvátní podporu
její úspěch nebo neúspěch nezávisí na charakteristikách žáka, ale spíše na
představivosti, svědomitosti a tvůrčích schopnostech rodin, učitelů a zřizovatelů škol
může být úspěšná za předpokladu, že to nejlepší ze speciálního a běžného
dává příležitost dětem se všemi úrovněmi schopností, aby se v prostředí běž-
školství zkombinujeme do jednotného systému vzdělávání
ných škol učily společně
respektuje individuální tempo a možnosti každého dítěte Výhodou integrovaného vzdělávání je:
1. Příprava na dospělý život v běžném prostředí.
2. Kvalitnější vzdělávání v důsledku vyšších nároků v běžném prostředí.
3. Společné dospívání vrstevníků.
4. Efektivní využívání zdrojů (speciální pedagogové a další odborníci, speciální pomůcky).
5. Rozvoj přátelství dětí se SVP s vrstevníky bez "postižení".
6. Snazší přijímání rozdílů.
7. Práce v týmu (učitelé běžné školy, speciální pedagogové, rodiče, asistent). 8. Individuální přístup.
9. Větší zapojení rodičů.
10. Podpora naplňování lidských práv a vyrovnávání příležitostí.
34
Integrace v žádném případě neznamená pouhé umístění dítěte se speciálními
vzdělávacími potřebami do běžné třídy, bez podpory a služeb, které potřebuje, aby mohlo mít úspěch.
Předpokladem k uskutečnění integrace jsou informovaní rodiče dítěte a zájem
školy dítě přijmout. Podmínky pro úspěch integrace vytváří škola jako celek. Postoje vedení, učitelů, kteří integrovaného žáka vyučují, ale i těch, kteří ve třídě neučí, vytvářejí atmosféru školy. Záleží na všech pracovnících školy, zda se včleněné dítě
stane jejím respektovaným žákem, zda jsou mu přiznána stejná práva a také stejné povinnosti jako ostatním.
4.2
Příprava učitele na práci s integrovaným žákem Přítomností integrovaného dítěte ve třídě vzniká pro učitele nová, náročná situ-
ace. Proto je nutné, aby se učitel na výuku měl možnost připravit dostatečně včas.
Vhodným způsobem je kontakt s odborným pracovištěm (SPC nebo PPP), které se zabývá integrací a podá učiteli základní informace týkající se principů a podmínek integrace, organizace třídy s integrovaným žákem popř. možnosti spolupráce s asistentem učitele.
Tato pracoviště by měla být také schopna nabídnout další formy pomoci, např.: -
-
-
-
pravidelné konzultace pro učitele
metodické vedení asistenta
návštěvy ve vyučování
individuální speciálně-pedagogickou práci s integrovaným dítětem
V současné době již existují tematicky zaměřené semináře k integraci nebo
k práci s dětmi s určitým typem postižení. Seznámení s dítětem by mělo být nedílnou součástí přípravy učitele.
4.3
Individuální vzdělávací plán Žák se specifickými vzdělávacími potřebami je vždy vzděláván podle indivi-
duálního vzdělávacího plánu (IVP), který je sestaven podle individuálních možností
každého dítěte. Obsahuje jak cíle vzdělávání v jednotlivých výukových předmě-
35
tech, tak strategii postupu při začleňování žáka do kolektivu či specifické cíle vyplývající z jeho osobnosti či typu postižení. IVP dále:
shrnuje současnou úroveň dovedností a schopností dítěte
stanovuje vzdělávací cíle a kroky
vysvětluje, jak má být těchto kroků dosaženo
obsahuje způsoby, jak průběžně kontrolovat výsledky nebo pokroky dítěte
zahrnuje další speciální služby
Na sestavení individuálně vzdělávacího plánu se podílí třídní učitel nebo u
starších dětí i učitelé jednotlivých předmětů, odpovědný pracovník z SPC, asistent učitele (působí-li ve třídě), rodiče dítěte a další přizvaní odborníci – podle individuálních potřeb dítěte.
IVP se zpravidla sestavuje pro každé následující pololetí, tj. dvakrát za školní
rok (viz příloha).
4.4
Úpravy učebních témat Ve vybraných předmětech, někdy ve všech, je vzhledem ke speciálním potře-
bám integrovaného žáka nutné přistoupit k úpravě učebních témat. Přesto je žádoucí, aby byl integrovaný žák zapojen do práce třídy vždy, když je to možné, a pracoval individuálně pouze ve chvílích, kdy se společné činnosti nemůže účastnit.
4.5
Asistent třídního učitele Charakter speciálních potřeb integrovaného žáka může vyžadovat natolik indi-
viduální přístup, že neumožňuje vyučujícímu věnovat se v potřebné míře žákovi i
ostatním dětem ve třídě. V těchto situacích je ve třídě nutná přítomnost další osoby
– asistenta. Asistent pracuje ve třídě vždy na základě posouzení a doporučení odborného pracoviště.
Asistent je veden třídním učitelem a pracuje podle jeho pokynů. Účastní se ak-
tivně sestavování IVP, je třeba, aby měl k dispozici potřebné pomůcky, byl seznámen s dítětem a jeho rodinou, se specifickými potřebami dítěte.
36
V praxi se osvědčilo průběžné vzdělávání asistentů organizované speciálně pe-
dagogickými centry a dalšími organizacemi.
4.6
Občanské sdružení RYTMUS Občanské sdružení Rytmus je nestátní nezisková organizace, založená v roce
1994. Jejím posláním je poskytovat služby, které umožní dospělým lidem a dětem s postižením žít, pracovat a vzdělávat se v běžném prostředí.
Činnost občanského sdružení Rytmus spočívá na dvou stěžejních projektech:
Podporované zaměstnávání
Středisko podpory integrace
Středisko podpory integrace
Cílem střediska je zajistit vhodné podmínky pro vzdělávání dětí s mentálním,
kombinovaným, fyzickým nebo jiným postižením v systému běžných škol. Součástí
programu je zastupování a hájení práv rodičů, kteří se rozhodnou pro integraci, konzultace pro školy, zajišťování některých speciálních služeb do běžných tříd zejména asistence. Více informací se nachází na adrese: www.rytmus.org.
37
Závěr
V minulosti se často uvádělo, že porucha pozornosti s hyperaktivitou je poru-
cha vývojová, že se jednoho dne vše zlomí a dítě bude "normální". Dnes už víme,
že syndrom ADHD je celoživotní diagnóza a je jen na lidech v okolí dítěte, jak se s tímto problémem vyrovnají.
V současné době se zdá být nejlepší volbou včas diagnostikovat dítě s ADHD a
zavést efektivní strategie ke zmírnění nejnápadnějších znaků poruchy. Úkolem od-
borníků samozřejmě není potlačovat originalitu dítěte, ale odstranit stresové faktory ze života dětí a jeho okolí. Rodina, přátelé, učitelé a spolužáci by se měli naučit
reagovat na specifické chování jedince s hyperaktivitou tak, aby se necítili omezováni, ale zároveň respektovali svého blízkého, žáka, kamaráda.
To samé v podstatě platí pro dítě s ADHD, které se však navíc musí naučit roz-
poznávat a ovládat stavy agrese a impulzivní výbuchy.
Zde vzniká prostor pro odborníky ve zdravotnictví, vzdělávání a sociálních
službách. Knih o poruše pozornosti s hyperaktivitou najdete v knihovnách a knihkupectvích mnoho, ale pokud se rodiče shání po pomoci v praxi, často narážejí na neinformovanost, neodbornost nebo úplnou absenci služeb.
Významným faktorem ve vzdělávání žáků s tímto problémem je prohlubování
poznatků vzděláváním odborníků, jejich zájem o danou problematiku a získávání
nových podnětů pro práci s dětmi. Mnoho z nich začne úspěšně pracovat pouze
tehdy, jsou-li zapojeny do výchovy a vzdělávání vhodné reedukační metody, provedou se organizační změny, změní se prostředí a začne se využívat vhodnějších výchovných prostředků.
Nemyslím si, že bych nyní byl perfektně připraven pro práci s dětmi s ADHD,
která je nesmírně náročná a leckdy vyčerpávající. Ale tato "teoretická příprava" mi-
nimálně změnila můj pohled na tuto závažnou poruchu, uvědomil jsem si spoustu důležitých zásad pro pohodlí dětí ve školní třídě a myslím, že jsme teď schopen rodičům navrhnout různé strategie postupu.
Zda-li jsem splnil cíle své práce nechám na posouzení komise.
38
Literatura KUCHARSKÁ, M. Specifické poruchy učení a chování, Sborník 2000. Praha:
Portál, 2000. ISBN 80-7178-389-7.
MATĚJČEK, Z. Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. Jinoča-
ny: H&H Vyšehradská, 2001. ISBN 80-86022-92-7.
MUNDEN, A.; ARCELUS J. Poruchy pozornosti a hyperaktivity. Praha: Por-
tál, 2002. ISBN 80-7178-625-X.
O´DELL, N.E.; COOK, P.A. Neposedné dítě, Jak pomoci hyperaktivním dě-
tem. Praha: Grada, 1999. ISBN 80-7169-899-7.
PAZLAROVÁ, K.M.; NEDVĚDOVÁ, S.; PILAŘOVÁ, M: Psychorelaxační
cvičení pro děti s LMD. Praha: MŠMT, 1999.
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky.Brno: Paido, 1998.
ISBN 80-85931-65-6.
PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její
využití v praxi speciální pedagogiky.Brno: Masarykova univerzita, 1997. ISBN 80210-1595-0.
RIEFOVÁ, S. F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál, 1999.
ISBN 80-7178-287-4.
ŘÍČAN, P.; KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Gra-
da Publishing, 1997. ISBN 80-7169-512-2.
SERFONTEIN, G. Potíže dětí s učením a chováním. Praha: Portál, 1999. ISBN
80-7178-315-3.
ŠKVOR, D.; ŠKVOROVÁ, J. Proč zlobím? Praha: Triton, 2003. ISBN 80-
7254-407-1
VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál,
1999. ISBN 80-7178-214-9.
VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha:
Karolinum, 2001. ISBN 80-7184-488-8.
VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998.
ISBN 80-85931-51-6.
ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací pro-
gram. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X.
39
ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7.
ŽÁČKOVÁ, H.; JUCOVIČOVÁ, D. Relaxace nejen pro děti s LMD. Praha:
Nakladatelství D&H, 2000.
ŽÁČKOVÁ, H.; JUCOVIČOVÁ,D. Metody práce s dětmi s LMD(ADHD,ADD)
především pro učitele a vychovatele:aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Nakladatelství D&H, 2005.
40
Anotace Krátký, V. Vzdělávání žáků s poruchou pozornosti a hyperaktivitou. Bakalářská práce, Brno: Masarykova Univerzita, 2006. 41 s.
Bakalářská práce se pokouší přiblížit problematiku dětí s poruchou pozornosti a hy-
peraktivitou v celém jejím rozsahu.
Jejím hlavním cílem je poukázat na potíže a možnosti nápravy v oblasti vzdělávání.
Zabývá se reedukací a integrací žáků se syndromem ADHD. Klíčová slova:
porucha pozornosti a hyperaktivita, vzdělávání, reedukace, alternativní programy,
metody, poradenství, integrace, speciálně pedagogické centrum, pedagogicko psychologická poradna
Krátký, V. Education of pupil with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Bachelory project, Brno: Masarykova Univerzita, 2006. 41 p.
Bachelory project try to approach problems of children with Attention Deficit Hy-
peractivity Disorder in wide range.
Main aim is to point to problems and possibilities of rehabilitation in education.
Concern itself with re-education and integration of pupil with ADHD syndrome. Key words:
Attention Deficit Hyperactivity Disorder, education, re-education, alternative pro-
grams, methods, counseling, integration, special pedagogical center, pedagogicalpsychological counseling (center)
41
Příloha Individuální vzdělávací plán pro XY Školní rok 2005/2006 II. pololetí Třída: 3.A Třídní učitel: XY Škola: ZŠ xxx Třídní asistentka : XY ČESKÝ JAZYK: Současný stav: Psaní ů/ú na začátku ,uprostřed a na konci slova S dopomocí rozpozná druhy vět, používá správné znaménko Třídí podstatná jména slovesa, u podstatných jmen třídí osoby, zvířata a věci Rozpozná tvrdé a měkké slabiky, správně doplňuje, di, ti, ni, dy, ty, ny, pouze s dopomocí Párové souhlásky s dopomocí asistentky Slova protikladná a stejného významu, citově zabarvená Stavba slova, kořen, slova příbuzná, zvládá orientačně s dopomocí Vyjmenovaná slova- pouze základní řada s podporou obrázku a řadou vyjmenovaných slov na lavici Popis práce s návodnými otázkami Plán:
Docvičit psaní měkkých tvrdých slabik, zvláště, di,ti,ni,dy, ty, ny Docvičení párových souhlásek Procvičování základních řad vyjmenovaných slov, úkoly zjednodušovat Rozpoznávání podstatných jmen, mluvnické kategorie, rod a číslo, u pádu pouze přiřazování tvarů k pádovým otázkám Rozpoznávání sloves, mluvnické kategorie číslo, čas, osoba pouze orientačně
Čtení: Současný stav: Při čtení sleduje text a v textu se orientuje Čte jednoduchý příběh na otázky z textu odpovídá Velmi dobře čte slova dvouslabičná, bez shluků hlásek, tříslabičná slova složitější slova po opravení opakuje Dvakrát týdně dochází na dyslektické čtení Plán:
Dbát na správnou výslovnost ve čtení Zařazovat logopedická cvičení
42
Trénovat odpovědi krátkou větou, sestavování vět Sestavování příběhu podle obrázku Dbát na správnou intonaci vět,věty dočíst do konce
Psaní: Současný stav: Tvary písmen má upevněné, přepisuje, opisuje, doplňuje Píše diktát slov složených z otevřených hlásek Plán:
Pomůcky:
Docvičovat techniku psaní společně s ostatními žáky Při diktátu těžších slov,se slovem Járu předem seznámit, upozornit na gramatické jevy Psát diktáty s předem připravenými kartičkami Učebnice stejné spolu s ostatní třídou Malý čtenář Otíkova čítanka Řady obrázků na nácvik vyjmenovaných slov Kartičky se slovy na nácvik diktátů Čítanka pro dyslektiky
MATEMATIKA:
Současný stav: Má upevněnou číselnou představu do 100 Orientuje se v číselné řadě do 100 Sčítá a odčítá v oboru do 100 s přechodem , pokud je příklad napsán i zpaměti bez tabulky Zapisuje jednoduché slovní úlohy a řeší je s pomocí asistentky Násobí a dělí v oboru do 100 s pomocí tabulky, dělení zatím neupevněno Rýsuje úsečku Rozpozná přímku a polopřímku
Plán:
Upevňování sčítání a odčítání v oboru do 100 s přechodem přes desítku Upevňování násobení a dělení v oboru do 100, řady násobků, s podporou názoru Písemné sčítání a odčítání v oboru do 100 Písemné sčítání a odčítání v oboru do 100 s přechodem přes desítku Rozšíření číselné představy do 1000, manipulace s penězi Vzájemná poloha dvou přímek, průsečík Manipulace s kružítkem
Pomůcky: Matematické sešity společně s ostatní třídou
43
Číselné řady do 100, tabulky Kamínky, kostičky na modelování řad násobilky Kolečka na modelování násobení Znázorněné řady násobků Papírové peníze
PRVOUKA :
Současný stav: XY probírá témata podle plánu společně s třídou, zjednodušenou formou, pomocí obrázků a názorných příkladů
Plán:
Pomůcky:
Měření délky,hmotnosti, objemu a času (pouze základní jednotky, bez převádění jednotek, metodou pokusů Přírodniny živé Člověk, lidské tělo, zdraví nemoc Živočichové a rostliny v přírodních společenstvech Pracovní listy prvouky, pro pomocnou školu Učebnice prvouky Obrázky , kartičky na třídění, mapy, mapové značky Vzorky přírodnin
HUDEBNÍ VÝCHOVA:
Zpívání jednoduchých písniček, rytmizace, dechová cvičení Poslech hudby
VÝTVARNÁ VÝCHOVA, PRACOVNÍ ČINNOSTI:
XY bude nadále pracovat společně se třídou , technika práce bude zjednodušena, bude využívat pomoci asistentky Nácvik organizace práce Využívání šablony, obkreslování
TĚLESNÁ VÝCHOVA:
XY se zúčastňuje všech činností při tělesné výchově, pravidla her mu zprostředkovává asistentka nebo spolužáci
HODNOCENÍ A KLASIFIKACE: XY bude v průběhu roku hodnocen a klasifikován společně s dětmi.
44
SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ PODPORA: Do třídy bude docházet podle potřeb a, odborné vedení asistentce poskytne XY (SPC) IVP vypracovali: Třídní učitelka XY,, asistentka XY, matka/otec, zástupkyně SPC Podpisy: Za SPC: Rodiče: Třídní učitelka: Asistentka: Ředitelka školy: V Praze dne 30. 1. 2006
