diplomás pályakövetés II

diplomás pályakövetés II. elhelyezkedés, alumni, jó gyakorlatok

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Korlátolt Felelősségű Társaság Országos Felsőoktatási Információs Központ (OFIK) 2009. július

Készült a Társadalmi megújulás Operatív Program 4.1.3 A felsőoktatási szolgáltatások rendszer szintű fejlesztése kiemelt projekt intézkedési keretében a Diplomás Pályakövető Rendszer megvalósítás során. Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Országos Felsőoktatási Információs Központ (OFIK) Felelős kiadó: Visnyei Csaba ügyvezető Szerkesztők: Fábri István Horváth Tamás Nyerges Andrea

Az általános képességeket támogató tanulási környezetek jellemzése a felsőoktatásban című tanulmányt fordította Bátori Tamás, szakmai lektorálását Kiss Paszkál végezte.

Minden jog fenntartva: © Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. A fordítás alapjául szolgáló mű esetében: © Springer Science and Business Media BV, Hollandia. Szöveggondozás: Burom Márton

Tördelés: Teszár Edit Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. kiadványa az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg. A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja. Nyomdai munkák:

tartalomjegyzék Bevezetés (Horváth Tamás)

5

Esettanulmányok Pályakövetési felmérések szervezeti sokfélesége (Veroszta Zsuzsanna) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . „Jó gyakorlatok” a diplomás pályakövetésben (Ekler Gergely– Kaposnyák Judit – Kiss László) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 17

Munkaerő-piaci kutatások Felsőoktatásból a munkaerőpiacra (Polyacskó Orsolya) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pályára föl! – A pályakezdő diplomások munkaerő-piaci fogadtatása (Dávid János) . . . .

27 37

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Új fejlesztési irányok A felsőoktatási alumni programok és az online közösségi weboldalak – problémák és lehetőségek (Hain Ferenc) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az általános képességeket támogató tanulási környezetek jellemzése a felsőoktatásban (David Kember – Doris Y.P. Leung – Rosa S.F. Ma) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63 99

bevezetés A központi diplomás pályakövetés egyik kiemelt célkitűzése, hogy folyamatos szakmai támogatást nyújtson a felsőoktatási intézmények érintett szakemberei számára ahhoz, hogy minél hatékonyabb és színvonalasabb szolgáltatásokat tudjanak nyújtani pályakövetés, alumni szervezés terén. A pályakövetésben érintett munkatársak felkészítéséhez a TÁMOP 4.1.3 kiemelt projekt különböző szolgáltatásokkal igyekszik hozzájárulni: konferenciák, kisebb szakmai rendezvények, interneten közzétett információk, helyzetfeltáró kutatások mellett nagyon fontos szerepet szánunk a Diplomás pályakövetés című kiadványsorozatnak. Ebben kötetről-kötetre összegyűjtjük a pályakövetéssel kapcsolatos kutatási eredményeinket, elkészült szakértői anyagainkat, és válogatást adunk a téma hazai és külföldi szakirodalmából is. Mindezek segíthetik a pályakövetési tevékenység elméleti megalapozottságát, valamint a felkészülést a TÁMOP 4.1.1 intézményi pályázatra. Jelen kiadvány több oldalról közelíti meg a pályakövetés, elhelyezkedés témáját. Így kitérünk a jó gyakorlatok hazai és nemzetközi példái mellett a diplomások munkaerő-piaci helyzetének vizsgálatára, mind a munkaadók, mind a végzettek szemszögéből. Két anyagunk pedig elsősorban a módszertani fejlesztésben igyekszik segítséget nyújtani, az alumni kapcsolatok új alapokra helyezése, illetve a kompetencia alapú kutatások, az ehhez kapcsolódó fejlesztések terén. A tavaly novemberben megjelent első kiadványunk tematikáját folytatva, a külföldi pályakövetési gyakorlatok közül ezúttal három kiemelkedő vizsgálatsorozatot, esettanulmány-jellegű leírást emelünk ki. A magyarországi gyakorlatok közül pedig a központi program pilot kutatásai alapján három hazai felsőoktatási intézmény pályakövetési rendszerének hátterét, intézményi beépülését, hasznosítási lehetőségeit, ezek gyakorlati megvalósítását mutatjuk be. Az országos diplomás pályakövetési vizsgálat előmunkálataiként fókuszcsoportos beszélgetésekre került sor, amelyek a munkaerő-piaci elhelyezkedés, az iskolai és a munkahelyi életút mellett a képzés megítélésére, a diploma értékelésére is kitértek. Ennek elemzése az utóbbi kérdést járja körül tíz – képzési területenként szervezett – fókuszcsoport tapasztalatai alapján. Az Educatio Kht. és az MKIK Gazdaság- és Vállalkozáselemző Intézet együttműködésével végzett Diplomás pályakezdők a versenyszektorban című felmérés keretében 2008. januárja és májusa között 45 interjú készült magyarországi HR- és fejvadászcégek vezetői körében. Dávid János tanulmányában a munkaerő-keresleti helyzetről, a várhatónak gondolt tendenciákról, a foglalkoztatók kiválasztási szempontjairól, a pályakezdők iránti érdeklődéséről, és nem utolsó sorban a bolognai folyamat, s ezen belül az egyetemek munkaerő-fejlesztő szerepének értékeléséről olvashatnak az érdeklődők. A pályakövetés, alumni terén lehetséges új módszertani irányokat is igyekszünk feltérképezni. Az egyik ilyen jellegű írás az internet, illetve az online közösségépítés alumni programokba történő beemelésének lehetséges módjait veszi számba. A tanulmány a legnagyobb magyar közösségi portál, az iWiW felsőoktatási intézményekhez kötődő „klubjainak”, és a meglévő felsőoktatási alumni gyakorlatok elemzésével igyekszik megválaszolni ezeket a kérdéseket. Bemutat egy továbblépési lehetőséget, az alumni Partner Kapcsolat Kezelő (CRM) rendszerjellegű

Diplomás pályakövetés II.

fejlesztését, annak szükséges elemeit, folyamatát is. A másik ilyen jellegű írás a kompetencia kutatások területére kalauzol minket: a külföldi szakirodalmi kitekintésünk ezúttal az egyre elterjedtebb, az oktatáskutatás, az oktatáspolitika, valamint a média és a szélesebb közvélemény részéről is egyre több figyelemben részesülő kompetenciavizsgálatok, kompetenciamérések témakörét, azok lehetséges felsőoktatási vonatkozásait tárja az olvasók elé. Reméljük, sorozatunk második kötete is hasznos segítséget nyújt a diplomás pályakövetéssel foglalkozó szakemberek számára. Horváth Tamás felsőoktatási igazgató Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

veroszta zsuzsanna

Pályakövetési felmérések szervezeti sokfélesége Három magyar egyetemen készített esettanulmány feldolgozása alapján A pilot kutatás bemutatása A diplomás pályakövetés országos rendszerének kidolgozása kapcsán az intézményi szinten már zajló pályakövetési projektek vizsgálata számos tapasztalattal támogathatja a szakmai munkát. A pályakövetés felsőoktatási intézményekhez és egyéb szervezetekhez kötődő felmérései nek jellemzőit mind hazai, mind nemzetközi szinten feltétlenül szükséges feltárni. E feltárás módszereként és tárgyakét több irány is kínálkozik, a diplomás pályafutás munkaerő-piaci vonatkozásainak és intézményi visszacsatolásának elemzése számos aspektusból megragadható – vizsgálhatjuk a programok módszertani, szervezeti, informatikai, kommunikációs háttérbázisát. A Diplomás Pályakövetési Rendszer kidolgozását célzó TÁMOP 4.1.3. központi program előkészítő munkálatai kapcsán a hazai felsőoktatási intézmények pályakövetési gyakorlatának feltérképezése megtörtént, az eredmények publikálásra kerültek.1 A feltáró munka ezek után azonban pilot kutatások formájában tovább zajlott, amelynek keretében immár három kiemelt intézmény pályakövetési szisztémájának részletes elemzése volt a cél, beleértve az intézményi alumni rendszer működésének bemutatását is. A 2008 második felében egymással párhuzamosan zajló pilot kutatások célja a már megismert rendszer-jellemzők intézményi szintű működésének finom-vizsgálata volt, teret adva az intézményi specifikumokból adódó egyediségek részletes taglalásának is. Emellett a központi DPR programon belül az intézményi feltáró esettanulmányok lényeges hozadéka, hogy maguk a vizsgálatra felkért belső, intézményi szereplők is szembesülnek a már megismert sémák és gyakorlatok belső hasznosulásával és specifikus jegyeivel. Tanulmányunkban épp ennek az egyediségnek, sokszínűségnek a megragadására vállalkozunk akkor, amikor a három magyarországi felsőoktatási intézmény pályakövetési rendszerének szervezeti beépülését elemezzük. A pilot kutatások elvégzéséhez az Educatio Kht. három hazai egyetem pályakövetésben dolgozó szakembereivel épített ki együttműködést, akik a helyi sajátosságok feltárását belülről megközelítve vállalkoztak az intézményi gyakorlat bemutatására. A vizsgálatban részt vevő intézmények kiválasztását a regionális és képzési sokszínűségre törekvés igénye vezérelte. Így vontunk be a vizsgálati körbe egy fővárosi és két vidéki egyetemet, valamint két klasszikus tudományegyetem mellett egy újabb alapítású, gyakorlat-orientáltabb felsőoktatási intézményt.2 A közös szakmai munka eredményeképpen egységes tematikához igazodó, ugyanakkor az eltérő súlypontokból adódóan az egyediséget magukon hordozó intézményi anyagok születtek. A tematika olyan főbb pontokat érintett, mint a felsőoktatási intézmény eddigi pályakövetési tevékenységéből fakadó tapasztalatainak összegzése, rendszerezése, beleértve a különböző in(1) L ásd: Horváth Dániel: Hazai gyakorlatok a diplomás pályakövetésben. In.: Diplomás pályakövetés 1. Nemzetközi és hazai tendenciák. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság – Országos Felsőoktatási Információs Központ (OFIK), 2008. november. (2) A pilot vizsgálatba az alábbi három felsőoktatási intézményt vontuk be: Eötvös Loránd Tudományegyetem, Szegedi Tudományegyetem, Széchenyi István Egyetem.


tézményi szinteken zajló pályakövetéses vizsgálatok legfontosabb eredményeit, módszertani tapasztalatait, az alumni tevékenység bemutatását és a működtetett rendszerek technikai feltételrendszerének (adatbázisok, informatikai háttér) feltárását is. A szakmai anyagok kiemelten részletezve érintették a pályakövetés szervezeti, strukturális kérdéseit, hiszen a pályakövetés és az abból fakadó eredmények intézményi szinten különbözően épülnek be és kerülnek felhasználásra. Ennek érdekében a pilot vizsgálatok kitértek az intézményi stratégiák aspektusára is, elemezve a vizsgálatok intézményi motivációit, helyüket az intézményi struktúrában, viszonyukat az intézményfejlesztéssel, intézménypolitikával, valamint a pályakövetéses vizsgálatok kommunikációját és a nyilvánosságot.

Az intézményi motivációk sokszínűsége Tanulmányunkban az intézmények nevesítése nélkül, ám alapvetően a konkrétumokra hagyatkozva mutatjuk be azt a szervezeti sokféleséget, amely a három egyetem pályakövetési gyakorlatát jellemzi. Három hazai egyetemről van szó, melyek képzési profiljukat, méretüket, regionális elhelyezkedésüket és küldetésüket tekintve eltérnek egymástól. Mindhárom intézmény végzi diplomásainak pályakövetését, ám az adatfelvételek koncentráltsága, gyakorisága és motivációja egymástól eltérő képet mutat. A pályakövetési rendszerek működtetésének motivációit az intézményi esettanulmányok alapján az alábbi kategóriákban mutatjuk meg:

Munkaerő-piaci pozíció erősítésének motivációja A diplomás pályakövetési rendszer intézményi működtetésének legfőbb célja és haszna a munkaerő-piaci visszajelzések beszerzése és hasznosítása. Az intézmény hallgatóinak végzés utáni beválása, illetve az esetlegesen felmerülő foglalkoztatási nehézségek fontos támponttal szolgálnak a felsőoktatási intézményeknek képzésük értékelése és új stratégiák kidolgozása során. Fontos, hogy az intézmény tudatosan építi ki a kapcsolatait a gazdaság szereplőivel. Problémaként fogalmazták meg, hogy az egyetemi képzés jelenleg nem veszi figyelembe a munkaadói szervezetek igényeit, így megpróbáltak ebben az irányban is tájékozódni. Közvetlen folyamatos kapcsolat biztosítása az érintett piaci szereplők, a munkaadók, az intézmény vezetése és a hallgatók között. Egyéni igények kiszolgálására alkalmas struktúra létrehozásának segítségével javítani a gyakorlati tapasztalatok elérhetőségét, hatékonyabbá tenni az elhelyezkedési folyamatot.

A munkaerő-piaci beválás utánkövetése kapcsolódik a felsőoktatás átalakításának nemzetközi tendenciáihoz, követelményeihez is. A bolognai folyamat során a munkaerő-piaci szempontok, a felsőoktatás és a vállalati szféra szorosabb összekapcsolódásának igénye felértékelődött. A két szféra kapcsolatának erősítését indokolják a munka világában zajló változások is, amelyek az élethosszig tartó tanulás felé tolják a képzési hangsúlyt, motiválva a munkavállalókat a folyamatos tovább- és átképzésekre, rugalmasan igazodva a gyorsan változó gazdasági környezethez.

Minőségbiztosítási motiváció A diplomás pályakövetés során szerzett visszajelzések munkaerő-piaci relevanciájuk mellett egyfajta tükröt tartanak a képző intézmények felé. A volt hallgató amellett, hogy megoszthatja a munka világában elért eredményeit, kifejezheti véleményét is az intézmény ebben betöltött szerepére vonatkozóan. Gyakori problémák, erős tendenciák felmerülése esetén a végzettek követéses vizsgálatának eredményei a képzés fejlesztésének fontos támpontjaként szolgálhatnak.

PÁLYAKÖVETÉSI FELMÉRÉSEK SZERVEZETI SOKFÉLESÉGE Az egyetem minőségbiztosítási rendszerének fejlesztéséhez, színvonalasabbá tételéhez való hozzájárulás (a cél). A minőségi oktatás fontos mércéje a hallgatók szakterületüknek megfelelő sikeres elhelyezkedése, illetve szakmai előrehaladásuk. Ezt a sikert méri, és teszi megfoghatóvá, értelmezhetővé a pályakövetéses vizsgálat. A felmérésből olyan fontos információkat, visszajelzéseket kaphat az intézmény, amely hatást gyakorolhat a jövőben a képzési struktúrára, a hallgatóknak nyújtott egyéb szolgáltatások összetételére, minőségére, vagy akár a továbbtanulás előtt álló középiskolás diákok felvételi döntéseire. Megmutathatja az intézmény erősségeit és gyengeségeit a jelenlegi és az egykori hallgatók szemszögéből.

Konkrét intézményi beágyazódásában vizsgálva a DPR intézményi minőségbiztosítási rendszerben betöltött helyét, az alábbiakban – az egyik bevont intézmény példáján – áttekinthetjük, ahogyan a pályakövetéses vizsgálatok az egyetem minőségmenedzsment rendszerén keresztül közvetlenül bekapcsolódnak az intézmény stratégia-értékelési mechanizmusába. A vizsgált egyetem minőségmenedzsment rendszerének két fő eleme a minőségértékelés és a minőségalapú irányítás megvalósítása, e két rendszer alapján épül fel a Minőségközpontú Irányítási Rendszer. E modell alapján az intézményi célok az önértékelési eredmények és a küldetés alapján fogalmazódnak meg, három nézőpont mentén. A három nézőpont – a feltételek, a működés, valamint az érdekeltek nézőpontja – közül az utóbbi, tehát az érdekeltek nézőpontja, a intézménnyel szembeni főbb elvárásokat megfogalmazó érdekcsoportok céljait tartalmazza. Ezen érdekcsoportok közül a munkavállalók és a társadalmi környezet mellett a jelenlegi és volt hallgatók a legfontosabbak, ez a momentum indokolja a DPR és a minőségbiztosítás kapcsolatának jelentőségét. A hallgatók, mint érdekeltek céljainak azonosítását követően ugyanis az intézményi stratégia ezen elvárások alapján a működés nézőpontban fogalmazza meg a szükséges fejlesztéseket és – a feltételek nézőpontban – a megvalósításukhoz szükséges feltételeket. A minőségirányítás e három nézőpontja (érdekeltek, működés, feltételek) egymással alá-fölé rendelt viszonyban állnak. Az érdekeltekhez kapcsolódó célok a legfelső szintű célok, amelyek megvalósulását támogatják a működés nézőpont céljai, valamint a feltételek nézőpont erőforrás-fejlesztésre vonatkozó céljai. Ez a logika biztosítja továbbá a célok közötti ok-okozati kapcsolatok érvényesítését is. A pályakövetéses vizsgálatok becsatornázódása az alkalmazott minőségértékelési modellben a vevői eredmények (közvetlen partnerek elégedettsége) vizsgálata, illetve az alkalmazott minőségalapú irányítás során az érdekeltek nézőpont hallgatói célterület menedzselésekor jelentkezik.

Kommunikációs motiváció A végzettektől beérkezett értékelések, sőt maga az intézményben diplomázottak karrierútja is jól kiaknázható tényezője lehet a felsőoktatási intézmény pozicionálásának. A vizsgálatok eredményei az intézményi kép kialakításában gyakorta felhasználásra kerülnek. Az információkat intézményi szereplők is fel tudják használni, részben a képzésfejlesztésben, részben a kommunikációban. A kutatási eredmények egy részét az intézmény egyik kara arra is használja, hogy a potenciális hallgatói állományt megszólítsa, így a leválogatott adatokból készült prezentáció a nyílt napon bemutatásra kerül, illetve a Kar a középiskolások számára készült kommunikációs anyagainak egy részén elhelyez a DPRből származó néhány informatív ábrát.


Tapasztalatszerzés motivációja A diplomás pályakövetéses vizsgálatok és a hozzá kapcsolódó adatfelvételek az intézmény személyi erőforrásainak nagyfokú mozgósítását követelik meg. A későbbiekben részletesebben is kitérünk majd arra, hogy számos esetben ezek a vizsgálatok szinte felkínálják magukat a hallgatói részvételre. Különösen az adatgyűjtés és -rögzítés területére vonnak be nagy gyakorisággal hallgatókat, amely stratégia gazdaságossága mellett gyakorlati ismeretek átadására is irányul. A magasabb rendű cél a kutatásban részt vevő hallgatók olyan gyakorlati tapasztalathoz juttatása, amely segíti későbbi elhelyezkedésüket és a társadalom számára is hasznos munkavégzésüket a régióban.

A tapasztalatszerzés másik aspektusa az intézményi vizsgálat módszertanának kidolgozására, fejlesztésére irányul. Cél volt a végzettek válaszadási hajlandóságának felmérése, az önkitöltős online kérdőíves adatfelvétel módszerének a célcsoporton való kipróbálása. Emellett fontos cél volt az első munkába állás jellemzőinek felderítése, egy később kialakítandó végleges intézményi pályakövető kérdőív alapjainak megalkotása.

Törvényi kötelezettség betartásának motivációja A pilot kutatásokba bevont intézmények mindegyike tisztában volt és számot vetett a pályakövetési rendszerek törvényi szabályozásából következő feladataival. A törvényi rendelkezés határozottan motiválta az intézményeket a tekintetben, hogy megkezdjék, illetve felgyorsítsák pályakövetési vizsgálataik bevezetését. A Felsőoktatási törvényben több pontban szerepel a hallgatói pályakövetési rendszer bevezetése.

Szakmaspecifikus motivációk Kiemelten a kari, illetve szakos szinten zajló diplomás megkérdezések esetében figyelhető meg, hogy a vizsgálat elvégzését egy szakmaspecifikus probléma, nyitott kérdés motiválja. Az elmúlt évtizedekben a … tudomány és szakma, valamint a képzés is jelentős változásokon ment keresztül. Tény továbbá, hogy az elmúlt években jelentős mértékű volt a pályaelhagyás is a szakmában. A kutatók ezért hasznosnak találták, hogy országos reprezentatív vizsgálat keretében kapjanak képet a szakma helyzetéről, vizsgálják a szakma társadalmi presztízsét, működőképességét, manifeszt és látens funkcionális hatékonyságát befolyásoló tényezőit. Megszüntetni a tömeges … munkanélküliség hallgatók körében időnként felbukkanó mítoszát.

A vizsgálatot végző szervezeti egységek típusai és helyük az intézményi struktúrában A fenti motivációs sokszínűség természetesen adódik abból is, hogy az intézményi pályakövetés szervezetileg különböző szinteken valósulhat meg. A következőkben – nevesítés nélkül – foglaljuk össze azokat a szervezeti szinteket, amelyeken a három vizsgált intézményben pályakövetéses kutatások zajlottak: 10

PÁLYAKÖVETÉSI FELMÉRÉSEK SZERVEZETI SOKFÉLESÉGE

Intézményközi szint A pályakövetési programok között találkoztunk azzal a kezdeményezéssel, melynek során egy koordináló felsőoktatási intézmény kutatóintézeti együttműködéssel – konzorcium formájában – regionális vonatkozású karrierút-követési kutatást bonyolított le. A vizsgálat eredményei – a diplomás pályakezdő munkaerő iránti kereslet, és a piac igényeinek feltárása – regionális relevanciával bírnak, tehát több felsőoktatási intézményt is érintenek.

Intézményi szint Kétségtelen, hogy a diplomás pályakövetéses vizsgálatok gyakorlatában az intézményi szint tekinthető alapértelmezettnek. Ezek a kutatások – melyet mindhárom vizsgált egyetem bonyolít – egy felsőoktatási intézmény végzettjeinek munkaerő-piaci beválását követik nyomon. Szervezeti koordinálásuk azonban nem feltétlenül azonos. Rendszerint érintettek benne az intézményi alumni/öregdiák-, hallgatói karrier- és szolgáltató központok, irodák, gyakran bevonódik a minőségbiztosítási szervezeti egység, illetve a hallgatói önkormányzat központi szervei is, különösen arra való tekintettel, hogy a pályakövetési rendszer gyakran több fázisban – tehát már a hallgatóvá válás kezdetén és végén is – szondázza a hallgatókat. Természetesen egy intézményi szinten zajló nagyobb hallgatói, illetve diplomás adatfelvétel esetén több szervezeti egység mozgósítására is gyakorta szükség van: pl. címlisták beszerzéséhez a tanulmányi osztályok, informatikai támogatáshoz a számítógép-központ, adatelemzéshez a társadalomtudományi szakértő kollégák bevonására kerülhet sor, míg az eredmények felhasználását tekintve az intézményi kommunikáció szakembereire lehet szükség. A vizsgálatba bevont egyik tudományegyetem esetében a központi, összegyetemi DPR vizsgálat lebonyolításához szükséges együttműködések négy egyetemi szervezet összehangolt munkáját kívánják meg: A vizsgálatok koordinálását minden esetben a Hallgatói és Közkapcsolati Igazgatóság végzi, annak igazgatója felelőssége mellett. A hallgatói és közkapcsolati ügyekért felelős igazgató feladata a pályakövetéses vizsgálatok irányítása, a közreműködő személyek kijelölése és beszámoltatása, a vizsgálat eredményeinek összegzése és bemutatása az intézményi vezetés (illetve az egyetem döntéshozatali fórumai) számára.

A vizsgálatot operatíve lebonyolító szervezeti egység az Egyetemi Karrier Iroda és az intézmény alumni szervezete. Feladatuk az adatfelvétel teljes adminisztrációja, a kérdőívek, kísérőlevelek nyomtatása és az adatrögzítés megszervezése. A vizsgálat során két további szervezeti egység kerül bevonásra. Egyfelől a központi hallgatói ügyfélszolgálatot jelentő Hallgatói Szolgáltató Iroda, akik a mintaválasztás, címlisták kezelésének, levelek kiküldésének és érkeztetésének feladatát végzik. Másfelől pedig egy, a vizsgálat szakmai hátterét biztosító kari kapcsolódású intézet, amelynek szakértői gárdáját a kérdőívek összeállítása, az adatok elemzése és összegzése céljából vonják be a DPR programba. E széles intézményi szinten mozgósított és összefogott adatfelvétel mellett – esetleg annak előzményeként – szintén létező gyakorlat, hogy a perifériális, esetleg hallgatói képviseleti szinten megkezdett pályakövetési és alumni kezdeményezések a későbbi szakaszokban intézményesülnek magasabb szervezeti szinten. A kezdetekben teljesen esetleges volt minden. A munkatársak mindenféle díjazás nélkül tették a dolgukat, eseti támogatásokból, ösztöndíjakból fedezték a működést.” „A TÁMOP-os pályázatokra az egyetem fog pályázni, ám vélhetően erre az időpontra, mind a szervezeti beágyazódás, mind a jogi státusz rendeződni fog. Az elképzelések szerint az iroda az egyetem Rektori Hivatalához fog tartozni.

11


Szakmaspecifikus szint A szakmai – intézményesültségét tekintve kari, tanszéki, gyakrabban szakos – szintű pályakövetéses vizsgálatok kiváló lehetőséget nyújthatnak részletesebb szakterület-specifikus munkaerő-piaci elemzésekre. A végzettektől beérkezett vélemények, tapasztalatok közvetlenebbül hasznosulhatnak a képzési szerkezet, sőt a konkrét tananyag fejlesztése során, mint az intézményi szintű visszajelzések. Számos esetben a szakspecifikus adatfelvételeket a munkaerő-piaci információgyűjtés és a képzési visszajelzés mellett közvetlenebb, szakterületre jellemző célok motiválják. Egyre gyakrabban hangzott el az az elképzelés, hogy sok pályaelhagyó, munkanélküli van a szakon végzettek között, nincs igény …-okra és képzésükre. Az összefoglaló ezt a tévhitet kívánta konkrét adatokkal megcáfolni, illetve választ kapni arra, hogy a képzés milyen hatásfokkal felel meg a piaci igényeknek.

A szakos kezdeményezések esetében az erőforrások biztosítása jellemzően belülről, eseti jelleggel oldódik meg. Ez az esetlegesség ugyanakkor azt is jelenti, hogy az ismételt, rendszeres, intézményesült adatfelvételek szintje az integrált egyetem marad. A szervezeti gazdaságosság érdekei is ezt diktálják, hiszen a pályakövetés számos költsége (adatbázis kiépítése, működtetése, elemzése, adatfelvétel szakmai kidolgozása) kevéssé függ a megkérdezésbe bevont létszámtól. Az adatbázisok méretétől az adatfeldolgozás időigénye és költségessége nem függ (vagy legalábbis az összefüggés nem lineáris, azaz nem igaz, hogy kisebb adatbázisok egyszerűbben és gyorsabban feldolgozhatók), így mindenképpen méretgazdaságosabb több kilépő évfolyam egyszerre történő megkérdezése azonos kérdőívvel. A kutatás lebonyolítása pedig elég nagyfokú szervezettséget és összehangolt munkát igényel az intézmény több szereplőjétől úgy, hogy ez számukra plusz feladatként jelentkezik, amit be kell építeniük a normál munkafolyamatok mellé anélkül, hogy erre külön munkaerő állna rendelkezésükre.

A hallgatók bevonása az adatfelvételbe Miként a pályakövetéses vizsgálatok motivációs hátterének elemzésekor láthattuk, a hallgatók is számos esetben kiveszik részüket az adatfelvételek lebonyolításából. A hallgatói munka igénybevételére egyfelől gazdaságossági megfontolásból kerülhet sor, másfelől a nagy elemszámú vizsgálatok kiváló gyakorló terepként is szolgálhatnak a munkába bevonódók számára. A hallgatókat egy kutatószeminárium keretében vonták be, de emellett fizetést is kaptak a lekérdezésért. A kurzuson részt vevő hallgatók a felmérésnek köszönhetően gyakorlatot szerezhettek a kutatás-módszertan, az interjúzás területén.

A pályakövetés és a hallgatók viszonylatában azt is látnunk kell, hogy az ilyen jellegű rendszerek működtetése alapvetően hallgatói érdek is, amennyiben a felsőoktatási intézmény eredményességéről juthatnak lényegi információkhoz. Nem véletlen, hogy több esetben mind a vizsgálat kezdeményezése, mind lebonyolítása hallgató csoportokhoz/hallgatói képviseleti szervezetekhez kötődik. A hallgatói munka igénybevételének szintje bár általánosan elterjedt, igen széles skálán mozog, mértéke pedig összefüggést mutat a pályakövetéses vizsgálat szervezeti szintjével. Az ötlet felmerülésétől az eredmények publikálásáig hallgatói kézben lévő kutatások gyakoribbak szakos szinten.

12

PÁLYAKÖVETÉSI FELMÉRÉSEK SZERVEZETI SOKFÉLESÉGE A …. szakos végzettek körében lebonyolított felmérés kitalálója … volt, aki PhD disszertációját készítette az anyagból. Önkéntes alapon dolgoztak a projekten. „A … (szakma) felmérésének ötletgazdája a felmérés idején végzős … szakos hallgató. A felmérés első sorban önkéntes munka keretében került lebonyolításra, illetve a HÖK egy pályázata kisebb összeggel ösztöndíj formájában támogatta az adatfelvétel költségeit.

A hallgatók egy-egy fázisban történő alkalmazása nagyobb mértékben jellemzi az intézményi szintű projekteket. Utóbbi esetben főleg az adatrögzítés, adatfelvétel területei kínálnak lehetőséget a bevonódásra, de előfordul az is, hogy az informatikai háttér-támogatás is a hallgatók kezében van. A felmérés online felületét egy hallgató készítette. Az adatfelvitel hallgatói munkavégzésben történt.

Finanszírozási megoldások A diplomás pályakövetési adatfelvételek esetében az intézményi esettanulmányok a finanszírozás három formáját tárták fel: a pályázatokat, az intézményi finanszírozást, és az önkéntességet. E három anyagi forrás alkalmazása természetesen szoros kapcsolatban áll a vizsgálatok megvalósításának szintjével és gyakoriságával is. Az intézményi szintű, és különösen a rendszeres vizsgálat természetesen gyakorlatilag együtt jár külső források bevonásával. E téren egyfajta tendencia is mutatkozott, mely az alacsonyan hierarchizált, akár hallgatói kezdeményezésből kinövő, önkéntességen alapuló vizsgálatoktól vezet el a rendszeres intézményi pályakövetési rendszerek működtetéséig és finanszírozásáig. A kezdetekben teljesen esetleges volt minden. A munkatársak mindenféle díjazás nélkül tették a dolgukat, eseti támogatásokból, ösztöndíjakból fedezték a működést. A megalakulás után a fejlődéshez immár országos támogatásokra, forrásokra volt szükség, amely 2004-ben a Regionális Operatív Program (ROP) keretein belül valósult meg.

Az intézmények gyakran élnek a kínálkozó pályázati lehetőségekkel. Ez az esettanulmányok adatai alapján leggyakrabban az Európai Unió Strukturális Alapjaiból támogatott Regionális Operatív Programot jelentette, ám találkoztunk az Oktatási és Kulturális Minisztérium pályázata révén, illetve OKTK keretből végrehajtott vizsgálatokkal is. A pályázati támogatásból kiépített adatfelvételi rendszerek és beindított kutatási projektek későbbi szakaszaiban az intézményi anyagi szerepvállalás felerősödésével találkozhatunk. A ROP-os pályázat 2007 májusában lezárásra került, az egyetem vállalta a projekt utánkövetését 2010ig. Ennek értelmében immár egyetemi források felhasználásával került sor 2008-ban a 2006. és 2007. években végzett hallgatók megkérdezésére.

Az intézményi források tekintetében a központi finanszírozás mellett tanszéki, illetve hallgatói önkormányzati infrastrukturális és anyagi támogatások merültek még fel – ez utóbbiak jellemzően szakmai/szakos szervezeti szinten. Úgy tűnik, hogy az önkéntesség is ezeket a szervezeti szinteket hatja át leginkább.

13

Diplomás pályakövetés II. A …(szakma) felmérése elsősorban önkéntes munkában zajlott, a felmérést végzős hallgató készítette, más … hallgatók adatfelvételbe való bevonásával. A felméréshez szükséges infrastrukturális hátteret, a telefonhasználati lehetőséget a Hallgatói Önkormányzat biztosította a felméréshez. A … szakosok felmérése esetében a kapcsolódó holnapkészíttetés összegét a tanszék finanszírozta, ezen kívül a felmérést végző hallgató használhatta a tanszék infrastruktúráját.

Az eredmények felhasználása intézményi szinten A különböző szervezeti szinteken zajló pályakövetéses vizsgálatok eredményeinek hasznosulásában a pilot kutatások esettanulmányai több lehetséges terepet is azonosítottak. Szembetűnő azonban, hogy még a nagyfokú kidolgozottságot és tudatos tervezést mutató pályakövetési programok esetében is kevéssé megtervezett, gyakran esetleges az eredmények intézményi beépülése.

Hasznosulás a szakmai közéletben Nagy létszámú adatfelvételen nyugvó empirikus kutatásokról lévén szó, a pályakövetéses vizsgálatok eredményei motiváció esetén megfelelő bázisát nyújtják szakmai publikációk, kiadványok megjelentetésének. Nemegyszer fordult elő, hogy a vizsgálat eredményei szakmai konferenciákon kerültek bemutatásra. A felmérés eredményei egy … (nemzetközi) konferencián kerültek felhasználásra. A felmérés eredményeiről készültek cikkek, illetve publikációk, emellett megrendezésre került egy konferencia.

Az eredmények szakmai hasznosulásáról érdemes azért megemlítenünk, hogy a vizsgálatok tudományos súlyuk helyett rendszerint sokkal inkább szervezeti jelentőségüket és módszertani tapasztalataikat tekintve kerülnek a szakmai figyelem középpontjába. A diplomások pályakövetésével kapcsolatos vizsgálatok alkalmazott kutatások, így nagy elméleti háttérrel nem rendelkeznek, éppen ezért tudományos folyóiratokban viszonylag ritkán jelennek meg. Sokkal jellemzőbb, hogy szakmai vagy kifejezetten a diplomás pályakövetéssel kapcsolatos konferenciákon folyik a tudásmegosztás, de ott is elsősorban a praktikumokra, módszertanra és nem a tudományosságra helyeződik a hangsúly.

Intézményi belső hasznosulás A pályakövetéses vizsgálatok eredményeinek belső intézményi hasznosulásához tartoznak mindazon eredmények, melyek az intézmény működésébe beépülve fejlesztéshez, fejlődéshez nyújtanak alapot. A vizsgált intézmények általános szinten felismerték annak jelentőségét, hogy a végzettektől érkezett visszajelzések tapasztalatai mind a képzési szerkezet átalakításában, mind a tananyagok fejlesztésében, mind az intézményi szolgáltatások kiterjesztésében és átalakításában fontos szerephez juthatnak. …használja az eredményeket végzetteknek és végzős hallgatóknak nyújtott információs tanácsadás keretében, és képzései továbbfejlesztésében. A … szakon végzettek elhelyezkedéséről szóló beszámoló adatai megjelentek az MSc szak akkreditációs anyagában, felhasználásra kerültek a szakirányok fejlesztése során.

14

PÁLYAKÖVETÉSI FELMÉRÉSEK SZERVEZETI SOKFÉLESÉGE Az egyre finomabb módszerekkel készülő felmérések oktatásban való visszacsatolása segítséget nyújt a tantárgyi programok fejlesztéséhez, de figyelembe vehetők a képzést kísérő szolgáltatások fejlesztésénél is (pl. szakmai gyakorlatok, nyelvi képzés, hallgatói elhelyezkedés segítése). Az egyetem vezetése az elemzések eredményeit alapul véve 2005-ben célul tűzte ki az természettudományi, informatikai és a mérnökképzési portfolió fejlesztését, bővítését. Ennek első lépéseként profiligazítás történt a Természettudományi Karon.

A pályakövetéses vizsgálatok konkrét hasznosulásában kulcsszerepet játszó rendszer szintű gondolkodás, tudatosság, az intézményi beépülés biztosítása átfogó – és jellemzően még hiányzó, vagy részleges – intézményi DPR stratégiát kíván. Az eredmények hasznosulását tekintve formailag jellemzően kutatási beszámolók elkészítéséről van szó, amelyek intézményi, illetve kari szintű bontásban összegzik a vizsgálat eredményeit. E jelentést rendszerint az intézmény vezetői – a „belső érintettek” – kapják kézhez. Ezen tájékoztatási folyamat során az eredmények a szervezet különböző kimeneteiben, csatornáiban hasznosulhatnak. Ilyen például az intézmény életét akadémiai kérdésekben befolyásoló Tanári Testület, a fejlesztési eredményeket és további célokat meghatározó éves értékelő beszámolók rendszere, a „minőségnapokhoz” kötődő, az egyetem minőségirányítási törekvéseinek megvitatására, bemutatására szolgáló vitasorozatok. A pályakövetési vizsgálatok fontos kiinduló információt szolgáltatnak az intézményi és a kari helyzetelemzésekhez, és az ezekre alapozott szakterületi stratégiák meghatározásához. Konkrét szervezeti szinten vizsgálva e hasznosulást, a következő intézményi példán áttekinthetjük, hogyan épülnek be a DPR vizsgálat eredményei az Intézményfejlesztési Tervbe. A vizsgálatban szereplő egyetem Intézményfejlesztési Tervébe első alkalommal 2006-ban kerültek közvetlenül becsatornázásra az intézményi vizsgálatok eredményei. Az egyetem 2006. évi IFT-jének 2.4 pontja, azaz Az élethosszig tartó tanulás intézményi ’szolgáltató’ rendszerének kialakítása fejezet összegzi az intézményi célcsoportokat és az intézménnyel szembeni igényeiket és elégedettségüket. A közvetlen célcsoportjaink vizsgálatai – melyek elsősorban a minőségi igény (illetve az intézmény szolgáltatásának eredményessége) feltárását hivatottak szolgálni – során elsődlegesek a jelenlegi és volt hallgatók elégedettségi eredményei.

Az Intézményfejlesztési Terv dokumentációja mellett ugyancsak 2006 óta a diplomás adatfelvétel eredményei az intézményi stratégia éves felülvizsgálatakor készülő IFT Beszámolókban is hasznosulnak. Az Intézményfejlesztési Tervben foglalt célok alapján kerültek meghatározására az intézményi célmutatók, melyek alapjául szolgálnak az intézményi finanszírozásnak, egyben az adott év stratégiai feladatmeghatározásainak.

Nem hagyható figyelmen kívül az a tényező sem – különösen a hallgatói bevonódás elemzésének fényében –, hogy a vizsgálatok során szerzett szakmai tapasztalatok, és ritkábban a konkrét eredmények is hallgatói dolgozatokban, szakdolgozatokban eredményesen hasznosulhatnak. A felmérésből készült zárótanulmányok, illetve a kutatási témákból született dolgozatok és szakdolgozatok folyamatosan megjelennek az intézmény honlapján, ahol bárki számára hozzáférhetővé válnak. Az egyetemi hallgatóság minden félévben másfél órás előadásban hallgathatja meg a pályakövetés eredményeit a Karrierfejlesztés kurzus keretében. Ez a kurzus az egyetem összes hallgatójának meghirdetésre kerül meghatározott kreditértékkel.

Az esettanulmányok feldolgozásának lényeges hozadéka annak exponálása, hogy a pályakövetés eredményeinek felhasználása inkább a szakmai szintű adatfelvételek esetében konkretizáló15


dik, vagy csatornázódik be közvetlenül – mégha kevéssé formalizált módon is – az intézményi működésbe. Az eredmények, tapasztalatok szervezeti hasznosulásához a kiépített stratégiák, útvonalak mellett befogadó szemléletmód és nyitott, változtatásra kész vezetői stílus és szervezeti működés is szükségeltetik. …érdemes kiemelni, hogy a pályakövetéses vizsgálatok vezetői alkalmazása értelmezési problémákat is felvet. Szükséges a vezetők fejlesztése az eredmények megítélése és alkalmazása tekintetében, mely egyben felveti a szervezeti kultúra változtatásának igényét is, így a gyors változás reményével nem kecsegtet.

Az egyetemi szintű adatfelvételek hasznosulásának professzionális megoldásai egyelőre a hazai pályakövetési szisztémák hiányosságának tűnnek, amelyben egy központi pályakövetési támogatórendszer nyújthat kellő szakmai alapot.

Intézményi külső hasznosulás A diplomások megkérdezéséből eredő intézményi profitálás külső szempontjai alatt alapvetően kommunikációs és presztízs-tényezőket értünk. A végzettek válaszainak, pozíciójának értékelése fontos eleme lehet az intézményi kép kialakításának és ezáltal az intézményi kommunikációban széles körűen használható fel. Az eredmények hasznosításának maximalizálásához szükséges stratégiák azonban egyelőre intézményi szinten összehangolt formában nem jelennek meg. Nagy érdeklődéssel kísért előadás formájában bemutatásra kerültek eredményei a Kar felvételizőknek tartott nyílt napján. A pályakövetési eredményekből készült előadás anyaga egyes években szerepelt az egyetemi Állásbörzéhez kapcsolódó előkészítő hét anyagában is.

A központi DPR programhoz kapcsolódó további pilot kutatások A fentiekben konkrét példák támogatásával tártuk fel a központi diplomás pályakövetési program kidolgozását támogató pilot kutatások első szakaszának szervezeti vonatkozású aspektusait. Az intézményi motivációk, a szervezeti kapcsolódási pontok, a program megvalósításához felhasznált anyagi és személyi források számbavétele után lényegesnek tartjuk kiemelni az eredmények hasznosulásának intézményi esetlegességét, kevéssé megtervezett voltát. Az esettanulmányok alapján úgy tűnik, hogy a feltárt pályakövetési rendszerek kimenetelét tekintve a szervezeti hasznosulás, beépülés útjai sok esetben kevéssé kidolgozottak, hiányzik a programokhoz kapcsolódó stratégiai megalapozottság. Az intézményi vizsgálatok ezen aspektusa fontos szempontokkal járulhat hozzá a DPR országos támogató rendszerének kidolgozásához. A pályakövetés országos rendszerének kidolgozása során az intézményi adatfelvételi programok és az alumni rendszer sajátosságait bemutató esettanulmányokat a pilot kutatások második szakaszában specifikus szempontú vizsgálatok követik. A jelenleg zajló kutatások során a már bevont két vidéki egyetem kutatói csapatával együttműködve egyrészt a regionális munkaerő-piaci szempontok elemzésére, másrészt az oktatók munkaerő-piaci kapcsolódásának feltárására helyeződik a hangsúly.

16

ekler gergely – kaposnyák judit – kiss lászló

„jó gyakorlatok” a diplomás pályakövetésben Modellértékű külföldi pályakövetési példák A központi diplomás pályakövetési rendszer kialakításának megalapozását szolgálta az a feltáró munka, amelyet 2008 első felében végzett el az Educatio Kht.-OFIK Felsőoktatási Műhelye. A munka során tizennyolc ország pályakövetési gyakorlatát vizsgáltuk meg, több mint száz konkrét pályakövetési kutatást gyűjtöttünk össze, és vettünk elemzés alá. A kutatás összegző elemzése a Diplomás pályakövetés 1. Hazai és nemzetközi tendenciák című kötetünkben már olvasható, mostani tanulmányunk „mélyfúrás” jelleggel néhány kiemelkedő, modellértékűnek is tekinthető pályakövetési kutatást, pályakövetési gyakorlatot kíván részleteiben bemutatni. Arra törekedtünk, hogy olyan felmérés-rendszereket, felmérés-sorozatokat ismertessünk, amelyek jól mutatják a diplomás pályakövetés módszertanának, a tágabb értelemben vett diplomás pályakövetéshez tartozó kérdéskörök egymásra épülő rétegeinek komplexitását, és amelyek jó mintákkal és hasznos tanulságokkal szolgálhatnak a téma iránt érdeklődő, a témával foglalkozó hazai szakemberek számára. A kiválasztott három felméréssorozat típusát tekintve is különbözik egymástól. Egy társadalomtudományi kutatási célú vizsgálatot, egy egyetemi minőségbiztosítási célú felmérésből kinőtt átfogó vizsgálatsorozatot és egy nemzeti statisztikai hivatal által végzett adatfelvételt mutatunk be, amelyek egyben a pályakövetéses felmérések lehetséges felhasználási területeit is példázzák.

A Kasseli Egyetem diplomás panelvizsgálata és kapcsolódó pályakövetési tevékenysége – Németország A Kasseli Egyetem Foglalkozás- és Felsőoktatás-kutatási Tudományos Központja1 1982-ben a Német Szövetségi Oktatási Minisztérium (Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft) és Hessen Tartomány Művészeti és Tudományos Minisztériuma (Hessische Ministerium für Wissenschaft und Kunst) támogatásával átfogó hallgatói- és diplomás kutatássorozatba kezdett. A kutatás célja az volt, hogy több német egyetem és főiskola bevonásával a kiválasztott képzési területeken átfogó képet kapjanak a felsőfokú tanulmányok munkaerő-piaci elhelyezkedésre gyakorolt hatásáról, a diplomások munkaerő-piaci helyzetéről, illetve a többszöri megkérdezés eredményeképpen a munkaerő-piaci státusban végbemenő változások jellegéről, azok hátteréről. Az 1982 és 1983 folyamán lezajlott első kérdőíves vizsgálat a kiválasztott szakterületek és intézmények azon hallgatóira irányult, akik várhatóan 1983 és 1985 között juthattak el a diploma megszerzéséig.2 A szakok kiválasztásánál a kutatók több szempontot próbáltak figyelembe

(1) W issenschaftliches Zentrum für Berufs- und Hochschulforschung. 2006-tól az intézet a Kasseli Nemzetközi Felsőoktatáskutató Központ (Internationales Zentrum für Hochschulforschung Kassel; INCHER – International Centre for Higher Education Research Kassel) nevet viseli. (2) H ochschule – Studium – Berufsforstellungen. Eine empirische Untersuchung zur Vielfalt von Hochschulen und deren Auswirkungen. Studien zu Bildung und Wissenschaft 50. Bonn, 1987.

17


venni: a lekérdezhetőség és a megfelelő elemszám miatt arra törekedtek, hogy relatíve nagy szakok kerüljenek a mintába; hogy valóban átfogó kép alakuljon ki a felsőoktatásról, igyekeztek jellegüket tekintve egymástól különböző szakokat találni. Két speciális szempont is felmerült: a kiválasztásnál azokat a területeket preferálták, amelyek oktatásában, képzési struktúrájában a kutatást megelőző időszakban reformokat, változtatásokat hajtottak végre, és hogy az oktatási intézmények típusainak esetleges hatásai is vizsgálhatóak legyenek, olyan szakokat kerestek, amelyeket egyetemi és főiskolai szintű képzésben egyaránt oktattak. Mindezen kiválasztási elvek alkalmazásával végül három szakterületből álló minta alakult ki: a gépészmérnök szakosok, a gazdaságtudományi képzésben részt vevők, valamint a szociális munkás és szociálpedagógus hallgatók vizsgálata mellett döntöttek. Az egyes szakterületekről összesen húsz (területenként hat-hét) intézményt (egyetemek, általános- és szakfőiskolák) vontak be a felmérésbe, feladatuk a címlisták összeállítása és a kérdőívek postázása, majd a visszaérkezett anyagok összegyűjtése volt. A panelvizsgálat későbbi fázisainak megvalósíthatósága érdekében a diákokat megkérték arra, hogy lakcímüket a következő kutatások számára is bocsássák az intézmények rendelkezésére, illetve az esetleges változásról tájékoztassák a szervezőket. Az első felmérés során használt kérdőív valamivel több, mint 100 kérdést tartalmazott, kitöltése a számítások szerint nagyjából egy órát vett igénybe. A kérdőív megalkotásánál a hallgatók státusának több szempontú, több dimenzióra kiterjedő vizsgálata volt a cél. A kutatást vezető szakemberek abból indultak ki, hogy a főiskolai, egyetemi körülmények tanulmányi eredményekre, illetve a későbbi életútra gyakorolt hatását nem lehet néhány vizsgálati dimenzióra leszűkíteni. A tanulmányi kínálat, a tanulmányi struktúra, az intézmény képzési profilja, képzésének funkciója, illetve célja mellett annak technikai felszereltsége, általános jellemzői – mérete, hagyományai, regionális helyzete –, valamint a hallgatók szubjektív elégedettsége, a tanárok és a diákok viszonya, az iskola orientációs tevékenysége is fontos befolyásoló tényező lehet. A modellnek is szánt kutatás a kérdőíves felmérések mellett igen komoly háttérelemzésekre is épült: megvizsgálták az intézmények képzési profilját, technikai felszereltségét, hallgatói és oktatói potenciálját, elemezték a regionális társadalmi és gazdasági viszonyokat; a dokumentumelemzések mellett interjúkat készítettek, valamint a részt vevő megfigyelés módszerét is alkalmazták.

18

JÓ GYAKORLATOK A DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSBEN 1. ábra. A kasseli pályakövetési kutatás elemei diákok és végzettek felmérése

egyéni tanulmányi feltételek

tanulmányi kínálat, tanulmányi, oktatási feltételek és körülmények

a tanul mányok alatti élet körülmények

hallgatói aktivitás, tevékenység

tanulmányi eredmények

átmenet a munkaerőpiacra

munkaerőpiaci életút

munkaerőpiac, foglalkoztatási rendszer, munka szervezet elemzései

intézményelemzések Forrás: Hochschule – Studium – Berufsforstellungen. Eine empirische Untersuchung zur Vielfalt von Hochschulen und deren Auswirkungen. Studien zu Bildung und Wissenschaft 50. Bonn, 1987. 11.

A kutatási ábra jól mutatja mindazon vizsgálati dimenziókat, amelyre a hallgatói, majd az azt követő diplomás panelvizsgálatok ki kívántak térni: a két nagy vizsgálati blokkot a kérdőíves felmérések és az intézmény-elemzések képezték; az oktatási intézmények és a munkaerő-piaci viszonyok vizsgálatánál komplex háttérkutatásokat is elvégeztek. A kérdőíves vizsgálat fontos eleme volt a hallgatók egyéni tanulmányi feltételeinek, valamint a tanulmányok alatti életkörülményeinek – lényegében általános szociális helyzetének vizsgálata. Az „egyéni tanulmányi feltételek” között szerepelt a koncepció szerint a hallgató családi háttere, életkora, neme, tanulmányi előmenetele, a szak kiválasztásával és a későbbi munkahelykereséssel kapcsolatos motivációja, míg az életkörülményeket a lakóhely közelségével, a lakhatás jellegével, a tanulmányok finanszírozásának kérdéseivel, a tanulmányok alatti esetleges munkavégzés céljával és jellegével operacionalizálták.3 (3) A kutatás négy szakaszának kérdőívei letölthetőek a Kasseli Egyetem honlapjáról. http://www.uni-kassel.de/wz1/PROJEKTE/ABS/fb_ks1s.pdf http://www.uni-kassel.de/wz1/PROJEKTE/ABS/fb_ks2s.pdf http://www.uni-kassel.de/wz1/PROJEKTE/ABS/fb_ks3s.pdf http://www.uni-kassel.de/wz1/PROJEKTE/ABS/fb_ks4s.pdf

19


Mivel a projekt elsődleges célja az volt, hogy bemutassa, hogyan befolyásolja az iskola, az iskolai életút a munkaerő-piaci elhelyezkedést, központi kérdés volt a tanulmányi eredmények és a képzettségek vizsgálata. A „tanulmányi eredmények” fogalmát a kutatók a tényleges érdemjegyeken, bizonyítványokon, szakképzettséget jelző papírokon túl bizonyos, az oktatás során elsajátítható kulcskompetenciákra is kiterjesztették. Olyan kompetenciákat próbáltak felmérni, amelyek közvetlen hatással lehetnek a munkaerő-piaci érvényesülésre, életútra, amelyek bár a tanulmányok alatt kell, hogy kialakuljanak, hatásukat a képzés végeztével, a munkába állás után fejtik ki – a kulcskompetenciák közé sorolták többek között az együttműködési készséget, a koncentrálóképességet, szervezőkészséget, valamint a kommunikációs képességet is. A vizsgálat lebonyolítása során a résztvevő intézmények valamennyi érintett hallgatóját megkeresték, a mintegy 2800 kiküldött kérdőívből 1270 érkezett vissza, a visszaküldési arány tehát 45,5 százalékos volt – körülbelül 300 esetben nem sikerült a megadott címen megtalálni vizsgálati alanyt, összességében tehát az elért hallgatók közel fele megválaszolta a kérdőívet. Az egyes iskolák körében meglehetősen nagy volt a szórás: a visszaérkezési arányok 26-tól 80 százalékig terjedtek. Az első – hallgatók körében végzett – felmérést panelvizsgálat-jelleggel további három megkeresés követte, 1986–87-ben, körülbelül két évvel a végzés után, 1988–89-ben, tehát nagyjából öt, majd 1995-ben, tíz évvel a diploma megszerzését követően. A végzettek vizsgálatánál természetesen a szakspecifikus munkaerő-piaci kérdések kerültek a kutatás középpontjába. Ezen felmérések voltak hivatottak feltárni a szakmai kompetenciák érvényesülésének szerepét, ezek felhasználhatóságát, a munkaerő-piaci előmenetelre gyakorolt hatását is – az összehasonlíthatóság végett a szakmai kompetenciákra vonatkozó kérdésblokkok mellett ismételten kitértek a motivációkat érintő kérdésekre is.4 A címlistákat a meglévő adatok alapján állították össze, a nem válaszolók részére négy, majd nyolc hét után emlékeztető leveleket postáztak. A visszaérkezett kérdőívek közül csak azok válaszait vonták be a vizsgálatba, akik ténylegesen befejezték tanulmányaikat; a diplomázottak körében a második megkeresés során így 30, a harmadik (1988–89-ben lezajlott) hullámban 28, a negyedikben (1995) 27 százalékos visszaküldési arányt sikerült elérni. Érdekes kérdésnek tűnt megvizsgálni, hogy vajon mutatnak-e speciális jellemzőket a panelből kieső, az első körben válaszoló, a másodikban viszont már nem reagáló megkérdezettek. A kutatók több szempontot – szociális háttér, tanulmányi feltételek, tanulmányok menete, tanulmányi eredmények, kibocsátó iskola – is újra megvizsgáltak ezen hallgatók esetében, de nem sikerült érdemleges csoportjegyeket kimutatni körükben, nem tudták egyértelmű tulajdonságokhoz, mutatókhoz kötni őket.5 A panelvizsgálat nagy lehetősége, hogy hosszú távú tendenciákat tud bemutatni a vizsgált személyek életútjában, ebben az esetben a diplomások szakmai előmenetelében, mobilitásában. Két évvel a diplomaszerzést követően a munkahelykeresés, a munkaerőpiacra történő átmenet kérdései – továbbképzés, továbbtanulás, első foglalkozás, munkanélküliség, állástervek, állás(4) T eichler, Ulrich – Winkler, Helmut: Der Berufsstart von Hochschulabsolventen. Studien zu Bildung und Wissenschaft 87. Bonn, 1990.; Teichler, Ulrich – Buttgereit, Michael: Hochschulabsolventen im Beruf. Ergebnisse der dritten Befragung. Studien zu Bildung und Wissenschaft 102. Bonn, 1992.; Teichler, Ulrich – Schomburg, Harald – Winkler, Helmut: Studium und Berufsweg von Hochschulabsolventen. Ergebnisse einer Langzeitstudie. Bildung – Wissenschaft - Aktuell 18. Bonn, 1992; Schomburg, Harald –Teichler, Ulrich: Studium, Studienbedingungen und Berufserfolg. In Teichler, Ulrich – Schomburg, Harald – Daniel, Hans-Dieter – Enders, Jürgen: Brennpunkt Hochschule. Neuere Analysen zu Hochschule, Beruf und Gesellschaft. Campus, 1998. Frankfurt am Main – New York. 141–172. (5) T eichler, Ulrich – Winkler, Helmut: Der Berufsstart von Hochschulabsolventen. Studien zu Bildung und Wissenschaft 87. Bonn, 1990. 11.

20

JÓ GYAKORLATOK A DIPLOMÁS PÁLYAKÖVETÉSBEN

keresési stratégiák és módszerek, a kapcsolatok szerepe, a kiválasztás kritériumai, a betanulási folyamat – alkották a vizsgálat központi elemét. A későbbi, öt, majd tíz évvel a diplomázást követő vizsgálatokban pedig már elsősorban a munkahely- és munkakör-változásokra, a szakmai mobilitásra, előmenetelre fókuszáltak. A Kasseli Egyetem kutatói nagy hangsúlyt helyeznek arra, hogy módszereiket, tapasztalataikat minél szélesebb körben ismertté és felhasználhatóvá tegyék. A kutatócsoport több nemzetközi projekt résztvevőjeként ázsiai, afrikai, latin-amerikai államok egyetemeinek pályakövetéses vizsgálatait szervezte meg; központi szereplői voltak két nagy nemzetközi diplomás pályakövetéses vizsgálatnak, az 1998–99-ben lezajlott Higher Education and Graduate Employment in Europe (CHEER), valamint a 2004-ben kezdődött The Flexible Professional in the Knowledge Society (REFLEX) programnak, és részt vesznek a latin-amerikai és európai egyetemek együtműködésében zajló El Professional Flexible en la Sociedad del Concimiento (PROFLEX) projektben is.6 Nagyrészt ugyancsak a kasseli kutatócsoport szervezőmunkája áll a németországi pályakövetéses kutatások összehangolására és koordinálására 2006-ban létrejött Pályakövetési Hálózat (Neztwerk Absolventenstudien – NABS) mögött. A hálózat dinamikusan bővül, 2009-re már mintegy 250 németországi egyetem, főiskola és kutatóintézet alkotja a tagságot. A NABS az információáramlás elősegítése – konferenciák és workshopok szervezése, kiadványok, kutatási beszámolók terjesztése – mellett a kutatásmódszertan egységesítésére is komoly erőfeszítéseket tesz, honlapján kutatási segédanyagokat, javasolt mintakérdőíveket bocsát a pályakövetéssel foglalkozó szakemberek rendelkezésére.

Az AlmaLaurea pályakövetési program – Olaszország A jelenlegi legnagyobb olaszországi pályakövetési program a Bolognai Egyetem Statisztikai Kutatócsoportjának (Osservatorio Statistico dell’Università di Bologna) kezdeményezésére, egy saját hallgatóit érintő kutatásból nőtte ki magát. Az első, 1994-es felmérés még kizárólag a végzős hallgatók profiljáról nyújtott képet, tényleges pályakövetési kutatásra először 1997-ben került sor; ennek keretében az 1996 nyári vizsgaidőszakban végzett diplomásokat keresték meg, egy évvel diplomaszerzésüket követően. A két fő kutatási irány, a beiratkozott hallgatók és a végzettek körében történő vizsgálatok rendszere azóta is megmaradt, minden évben mindkét felmérésre sort kerítenek.7 Az olasz egyetemek végzettjeinek körében 1989 óta a Nemzeti Statisztikai Intézet (Istituto nazionale di statistica)8 is végez 3–4 éves időközönként mintavételen alapuló rendszeres kutatásokat, sőt a munkát 2004-től a középiskolák végzettjeinek felmérésével is összekapcsolták.9 Azért, hogy az AlmaLaurea által végzett évenkénti vizsgálatok eredményei összevethetőek legyenek a központi felmérések reprezentatív adatsoraival, az AlmaLaurea kérdőíveit nagyrészt megfeleltették a Statisztikai Intézet által kidolgozott kérdőíveknek.

(6) A nemzetközi projektekről bővebben: Kiss László: Külföldi gyakorlatok a diplomás pályakövetésben. In Diplomás pályakövetés 1. Hazai és nemzetközi tendenciák. 53–55.; Koucky, Jan – Meng, Christoph – van der Velden, Rolf: Egy nemzetközi együttműködés: a Reflex-projekt. In Diplomás pályakövetés 1. Hazai és nemzetközi tendenciák. 119–138. (7) A z 1997 és 2007 közötti elemzések olasz és angol nyelven is olvashatóak a www.almalaurea.it oldalon. (8) http://www.istat.it (9) I nserimento professionale dei laureati. Indagine 2004. Istituto nazionale di statistica, 2005. http://www.istat.it/salastampa/comunicati/non_calendario/20050601_00/laureati_2004_testo.pdf

21


1. egyetemi karrierre vonatkozó adatok: • egyetem, kar, kurzus, érdemjegyek, esetleges egyéb diploma, megelégedettség, • képzéssel kapcsolatos egyéb aktivitás, vélemények az oktatási reform egyes aspektusairól; 2. foglalkoztatás: • foglalkozás, karrier, munka, munkaszerződés jellege, munkaidő, gazdasági szektor, fizetés, • mennyiben felel meg a végzettségnek, mennyire elégedett vele; 3. munkakeresés: • milyen módon keresett munkát, milyen munkahely-tervei voltak; 4. családi, szociális helyzet: • iskolai végzettség, foglalkozás, a fiatal diplomás társadalmi pozíciójának a szülőkével való összehasonlítása; 5. anyakönyvi és egyéb személyes adatok: • születési év, családi állapot, nem, állampolgárság, lakóhely, munkahely. 2009-ben már 52 egyetem10 vesz részt a programban, s ez lehetővé teszi az összes végzett diplomás 70 százalékának vizsgálatát. Az AlmaLaurea program az empirikus kutatások végzése mellett többirányú szolgáltatásokat is biztosít az egyetemeknek, a hallgatóknak, a végzett diplomásoknak és az egyéb munkaerő-piaci szereplőknek. Átfogó statisztikai adatbázissal rendelkezik, kutatási eredményei alapján éves beszámolókat közöl a végzettekről, munkaerő-piaci, elhelyezkedési viszonyaikról, de általános munkaerő-piaci elemzéseket is végez, továbbá kar rierközvetítéssel és általános tanácsadási, tájékoztatási tevékenységgel is foglalkozik. Az 1997. évi kutatás az 1996 nyári vizsgaidőszakban diplomázott bolognai diákok elhelyezkedési körülményeinek feltárására irányult. Az összes, 2276 nyári végzősből 1744 diákot sikerült elérniük, ez a megkeresettek 76,6%-át jelentette. Az adatgyűjtés számítógéppel támogatott telefonos lekérdezés (C.A.T.I.) módszerével, 1997 szeptembere és októbere között zajlott.11 A megkérdezett diákoknak a következő kérdésekre kellett válaszolniuk: • személyes adatok, nem, kor, tanulmányi eredmény; • foglalkoztatási státus (foglalkoztatott, munkát keres, nem keres munkát, továbbképzős); • a foglalkoztatottakon belül a foglalkoztatás jogi jellege és a munkaszerződés típusa; • munkahelyi beosztás (alkalmazott, önálló, ösztöndíjas, alkalmi munkás); • az egyetemi tanulmányi idő előtt és alatt végzett munkák; • munkahely típusa (magán, állami), mérete, gazdasági ágazatban elfoglalt helye; (10) U niversità di Bari, Basilicata, Bologna, Bolzano, Cagliari, Calabria, Camerino, Cassino, Castellanza-LIUC, Catania, Catanzaro, Chieti-Pescara, Ferrara, Firenze, Foggia, Genova, L’Aquila, LUM J. Monnet-Casamassima, Messina, Milano-IULM, Milano-Vita Salute San Raffaele, Modena e Reggio Emilia, Molise, Napoli II Università, Padova, Parma, Perugia, Perugia Stranieri, Piemonte Orientale, Reggio Calabria, Roma-Campus Bio-medico, Roma-Foro Italico, Roma La Sapienza, Roma-LUMSA, Roma Tre, Salento, Salerno, Sannio, Sassari, Siena, Siena-Stranieri,Teramo, Torino Politecnico, Torino Università, Trento, Trieste, Tuscia, Udine, Valle d’Aosta, Venezia Ca’ Foscari, IUAV di Venezia, Verona. (11) C ondizione occupazionale dei laureati dell’ Universita di Bologna ad un anno dalla laurea. http://www.almalaurea.it/universita/occupazione/occupazione96/pagina.htm

22


• a képzés és a foglalkozás viszonya: a diploma a végzett munkához törvényesen előírt; nem előírt, de szükséges; nem előírt, de hasznos; nem előírt és nem is szükséges; • tanulmányi átlag, tanulmányi idő, szakdolgozat pontszáma; • szakmai kompetenciák hasznosítása; • a z egyetem előtti munkákhoz, munkaviszonyhoz képest az egyetem (a diplomaszerzés) javította vagy nem javította a helyzetet.

1998-tól a pályakövetési kutatás több szálon fut: a diplomaszerzés után egy évvel megkeresik a végzetteket, majd a válaszolókat panelvizsgálat-jelleggel a diplomázás után kettő, három és öt évvel is megkérdezik. A kérdőíveket postán küldték el, az időben nem válaszolókat telefonon is igyekeznek elérni. 1998 szeptembere és novembere között a programban akkor résztvevő 9 egyetem12 7043, 1997 nyarán diplomázó volt diákját keresték fel – akik 86,4 százaléka válaszolt is a kérdésekre.13 Emellett, immár két évvel a diplomaszerzést követően, a Bolognai Egyetem előző évben már felmért 1996-os végzettjeit is újra megkeresték, közel 80 százalékuk újra választ adott a kérdésekre.14 A 2006. évi kutatás során kísérletként, az AlmaLaurea történetében először, az összes 2005ben végzett diákot bevonták.15 A vizsgálat kiszélesítése elsősorban központi kérésre történt, az oktatási kormányzat az új rendszer első diplomásainak helyzetéről kívánt általános képet szerezni. A bővítés eredményeként a résztvevő, immár 41 egyetem 79 761 volt hallgatóját keresték meg (86,4%-os volt az elértség). Annak érdekében, hogy a három vizsgaidőszakban diplomázó csoport adatai összemérhetőek legyenek – tehát a diplomaszerzés után közel azonos idő teljen el a megkeresésig, az adatgyűjtés 3 lépésben történt. 2006 júniusa és júliusa között a 2005 téli időszakban diplomázókat (23 799 fő), 2006 szeptembere és novembere között a 2005 nyári időszak végzőseit, (17 013 fő), végül 2007 januárjában és februárjában a 2005 őszi vizsgaidőszakban végzetteket (38 949 fő) kérdezték meg. A nyári időszakban végzettek adatait a megszokott C.A.T.I. módszerrel vették fel, a téli és őszi diplomázókat online módon (C.A.W.I. – Computer Assisted Web Interview) és C.A.T.I. módszer együttes alkalmazásával kérdezték meg. A vizsgált alanyokat először e-mail útján keresték meg, a kérdőíveket az AlmaLaurea honlapjáról kellett letölteni. Annak érdekében, hogy minél többen válaszoljanak, itt a kérdőívek egyszerűsített változatát közölték, a nem válaszolókat pedig egy hét után levélben is emlékeztették. Az első kör 37%-os válaszadási aránya a telefonos megkeresést követően 82%-ra emelkedett. A hagyományoknak megfelelően a továbbiakban is felmérték a résztvevő egyetemek diplomázottainak sorsát egy, három és öt évvel a diploma megszerzését követően, ez a kutatás mintegy 89 000 volt diákot vont be: 47 099 egy éve, 23 464 három éve és 18 074 öt éve diplomázottat; a válaszadási arányok, mint mindig, ebben az évben is magasak voltak: 87%, 84%, 77%. A kutatócsoport a feldolgozott adatokat a szokásos módokon: összesítve, illetve egyetemekre lebontva publikálta karok és szakok szerint, valamint az oktatási reform előtt és után végzetteket különválasztó bontásban is. (12) U niversità di Bologna, Catania, Ferrara, Firenze, Messina, Modena, Parma, Trieste, Udine. (13) C ammelli, Andrea: Condizione occupazionale dei laureati 1997 ad un anno dalla laurea. http://www.almalaurea.it/universita/occupazione/occupazione97/presentazione.shtml (14) h ttp://www.almalaurea.it/universita/occupazione/occupazione97/sez3.shtml (15) C ammelli, Andrea: Employment condition of Graduates. 2006 Experimental survey. First level graduates of the class 2005. http://www. almalaurea.it/en/universita/occupazione/occupazione05_sperimentale/occupazione06_sperimentale.pdf

23


A National Graduates Survey és a Follow-up Survey of Graduates – Kanada A Kanadai Statisztikai Hivatal (Statistics Canada16 – StatCan) a Kanadai Humánerőforrás-fejlesztési Hivatallal együttműködve bonyolítja le a Nemzeti Diplomás Kutatásokat (National Graduates Survey – NGS), amelyeknek az elsődleges feladata, hogy adatot szolgáltassanak a frissdiplomások munkaerő-piaci integrációjáról. A végzettek köréből rétegzett mintát vesznek, hogy tartományi, diplomatípus szerinti és tudományterületi vonatkozásban pontos adatokat kapjanak. Az országos szintű adatfelvételekre 4–6 éves időközönként kerül sor: 1978-ban, 1984-ben, 1988-ban, 1992-ben, 1997-ben, 2002-ben és 2007-ben végeztek kutatást, minden alkalommal a két évvel korábban végzett diplomások körében. Követéses (follow-up) vizsgálatok (Follow-up Survey of Graduates) három évvel az első lekérdezést (öt évvel a diplomaszerzést) követően, az 1984-es, az 1988-as, az 1992-es, az 1997-es és a 2002-es felmérésekhez kapcsolódtak. A kérdőívet úgy tervezték, hogy a válaszokból meghatározhatóvá váljanak olyan szempontok, mint hogy mennyire volt sikeres a diplomás az elhelyezkedésben, milyen kapcsolat áll fenn a munka és a végzettség között, s mennyire befolyásolták a munkában elért eredményeket az azt megelőző tanulmányok. Rákérdeznek a diplomázás óta vállalt összes munka jellegére, időtartamára, a munkakeresés időtartamára, a munkanélküliségre, a diplomázás óta eltelt időszakban folytatott képzésekre és megszerzett végzettségekre, továbbá a képzéssel, illetve a munkával kapcsolatos elégedettségre. A vizsgálat célcsoportját azon államilag elismert kanadai felsőoktatási intézményekben (egyetemek, főiskolák, felsőfokú kereskedelmi iskolák) végzettek képezik, akik a tárgyévben szereztek diplomát, oklevelet vagy egyéb bizonyítványt (illetve teljesítették az ehhez szükséges követelményeket).17 A felhasznált kérdőívekben igyekeznek minimalizálni a korábbi felmérésben használt verziókhoz képest végrehajtott változtatások számát, a szükségessé váló új kérdéseket és egyéb módosításokat felkért szakértői testület közreműködésével dolgozzák ki. A kérdőív főbb témakörei általánosságban a következők:

• bevezető kérdések; • az állandó és ideiglenes lakhely(ek)re vonatkozó kérdések; • munkahelyekre vonatkozó kérdések (az elmúlt héten volt-e munkahelye; ha nem volt, akkor keresett-e munkahelyet; egy vagy több munkahelye volt; átlagosan mennyit dolgozik; a diplomaszerzés óta mennyi munkahelye volt; hányszor volt munkanélküli; munkaviszonyban állt vagy megbízással dolgozott; milyen beosztása volt; voltak-e beosztottjai; milyen végzettség kellett a munkájához, végzettsége megfelel-e a munkájának; túlképzettnek tartja-e magát a munkájához; anyanyelvén kívül használ-e másik nyelvet a munkájában; szeretne-e másik munkát); • a z Egyesült Államokban élő, dolgozó kanadaiakra vonatkozó kérdések (mikor és miért ment az Egyesült Államokba; milyen munkát végez, mennyiért, hol él, vissza szándékozik-e jönni);

(16) h ttp://www.statcan.gc.ca/ (17) N em szerepelnek a felmérésben a magánintézményekben végzettek, a továbbképzési programokban részt vevők (kivéve, ha ennek keretében diplomát vagy bizonyítványt szereztek), a részidős szakképzésben részt vevők, a „provincial apprenticeship” programokban végzettek, valamint azok, akik a felmérés idején nem Kanadában vagy az Egyesült Államok területén laktak.

24


• fizetésre vonatkozó kérdések (mennyit keres, milyen bónuszai vannak; a munkáltatója felajánlotta-e, hogy kifizeti a diákhitelét; kap-e részesedést a cég hasznából; költözési támogatást kap-e); •k épzésre vonatkozó kérdések (milyen képzésben vett részt; milyen oklevelet kapott; milyen specializációkon vett részt; mennyi képzési programon vett részt; ezek közül mennyit végzett el; a végzés óta milyen képzéseken vett részt); •d iákhitelre vonatkozó kérdések (kapott-e diákhitelt; miért nem kapott kormányzati támogatású diákhitelt; mi az oka, hogy nem pályázott kormányzati támogatású diákhitelre; szövetségi kormányzati vagy tartományi diákhitelt vett fel; ha visszafizette, mikor fizette vissza a diákhitelét; ha nem fizette vissza, milyen rendszeresen törleszt; mikorra teszi a végső visszafizetés idejét).18

A lekérdezés során a mintában szereplőket összesen kétszer keresik meg: egyszer két évvel, egyszer pedig öt évvel a diplomaszerzést követően. A follow-up vizsgálat során kizárólag azokat az interjúalanyokat keresik meg, akik az első alkalommal válaszoltak a kérdésekre. A megfelelő minta kialakításához három változót használnak: az intézmény földrajzi helyzete, az oklevél szintje és a képzési terület. A földrajzi beosztás 13 elemből áll: a tíz tartományból és a három északi területből; az oklevelek, végzettségek között öt szintet – felsőfokú kereskedelmi-szakiskolai program, főiskolai (community college) oklevél, alapképzési diploma, mesterképzési diploma, doktorátus –; képzési területből pedig tizenkettőt különböztetnek meg. Az adatgyűjtés általában három-négy hónapot vesz igénybe. A felmérésben való részvétel önkéntes, a felvételt C.A.T.I. módszerrel (számítógéppel segített telefonos interjúkkal) végzik. Rendkívül fontos kérdésnek tekintik a személyes adatok védelmét. A Statistics Canada számára a statisztikai törvény (Statistics Act) tiltja meg, hogy előzetes tudomásszerzés vagy írásos jóváhagyás nélkül közzétegyen bármilyen olyan adatot, amely bármely magánszemélyre, cégre vagy szervezetre vonatkozó információt tartalmaz. Számos adatvédelmi szabályt kell alkalmazni minden olyan adat esetében, amit közzétesznek vagy megjelentetnek, annak érdekében, hogy megelőzzék bármilyen bizalmas adat nyilvánosságra jutását. Amennyiben szükséges, az adatokat titkosítják, hogy így is megelőzzék azok közvetlen vagy utólagos kiszivárgását. Az adatokat egyéb publikált forrásokkal is összevetik; az elemzések során felhasználják a rendszeres népszámlálási adatsorokat, a Munkaerő Felmérés (Labour Force Survey – LFS), az Egyesült Államokba Költözött Diplomások Vizsgálata (Survey of Graduates Who Moved to the United States – SGMUS) eredményeit, valamint a Felsőoktatási Hallgatói Információs Rendszer (Postsecondary Student Information System – PSIS) adatait.

Összegzés Bár a bemutatott gyakorlatok szervezőiket, illetve konkrét adatfelvételi módszerüket tekintve, több szempontból is különböznek egymástól, közös jegyük, hogy többszöri, az egyes hullámokat egymással összehasonlítható megkeresésére és lekérdezésére, panelvizsgálatok lebonyolítására törekszenek, jól mutatva a panelvizsgálatok fontosságát, az ezekből kapható eredmények komplexitását, széles körű felhasználhatóságát.

(18) A kérdőív a Kanadai Statisztikai Hivatal oldaláról (www.statcan.gc.ca) letölthető.

25


A vizsgálatok kérdőívei jól láthatóan az iskolai tanulmányok, a szak- és munkahely-választási motivációk, a regionális folyamatok, a földrajzi mobilitás mellett a munkahelyi életút speciális aspektusait is vizsgálják. Igyekeznek feltérképezni és összetettségében megragadni mindazon gazdasági, társadalmi jelenségeket és individuális jegyeket, amelyek szerepet játszanak egy társadalmi csoport – a diplomások –, illetve az egyes diplomások, mint egyének felsőoktatásbeli és munkaerő-piaci döntéseiben, mozgásaiban, amelyek révén tipikus életutak, pályarajzok vázolhatóak fel, és amelyek által bemutathatóak a felsőoktatás és a munkaerőpiac közötti kapcsolatok rendszerének bonyolult elemei.

Irodalom és források Cammelli, Andrea: Condizione occupazionale dei laureati 1997 ad un anno dalla laurea. http://www.almalaurea.it/universita/occupazione/occupazione97/presentazione.shtml Cammelli, Andrea: Employment condition of Graduates. 2006 Experimental survey. First level graduates of the class 2005. Bologna, 2007. http://www.almalaurea.it/en/universita/occupazione/occupazione05_sperimentale/occupazione06_sperimentale.pdf Condizione occupazionale dei laureati dell’ Universita di Bologna ad un anno dalla laurea. Indagine telefonica sui laureati della Sessione Estiva 1996. Universita di Bologna, Osservatorio Statistico. http://www.almalaurea.it/universita/occupazione/occupazione96/pagina.htm Hochschule – Studium – Berufsforstellungen. Eine empirische Untersuchung zur Vielfalt von Hochschulen und deren Auswirkungen. Studien zu Bildung und Wissenschaft 50. Bonn, 1987. Inserimento professionale dei laureati. Indagine 2004. Istituto nazionale di statistica, 2005. http://www.istat.it/salastampa/comunicati/non_calendario/20050601_00/laureati_2004_ testo.pdf Kiss László: Külföldi gyakorlatok a diplomás pályakövetésben. In Diplomás pályakövetés 1. Hazai és nemzetközi tendenciák. 53–70. Koucky, Jan – Meng, Christoph – van der Velden, Rolf: Egy nemzetközi együttműködés: a Reflex-projekt. In Diplomás pályakövetés 1. Hazai és nemzetközi tendenciák. 119–138. Schomburg, Harald –Teichler, Ulrich: Studium, Studienbedingungen und Berufserfolg. In Teichler, Ulrich – Schomburg, Harald – Daniel, Hans-Dieter – Enders, Jürgen: Brennpunkt Hochschule. Neuere Analysen zu Hochschule, Beruf und Gesellschaft. Campus, 1998. Frankfurt am Main – New York. 141–172. Teichler, Ulrich – Winkler, Helmut: Der Berufsstart von Hochschulabsolventen. Studien zu Bildung und Wissenschaft 87. Bonn, 1990. Teichler, Ulrich – Buttgereit, Michael: Hochschulabsolventen im Beruf. Ergebnisse der dritten Befragung. Studien zu Bildung und Wissenschaft 102. Bonn, 1992. Teichler, Ulrich – Schomburg, Harald – Winkler, Helmut: Studium und Berufsweg von Hochschulabsolventen. Ergebnisse einer Langzeitstudie. Bildung – Wissenschaft - Aktuell 18. Bonn, 1992. http://www.almalaurea.it http://www.incher.uni-kassel.de http://www.istat.it http://www.statcan.gc.ca 26

polyacskó orsolya

a felsőoktatásból a munkaerőpiacra Elhelyezkedési tapasztalatok A Diplomás Pályakövető Rendszer empirikus kutatási programjának keretében 2008 őszén fókuszcsoportos vizsgálatra került sor a hazai felsőoktatási intézmények végzettjei körében.1 Az országos kérdőíves vizsgálatok előkészítését, a vizsgálati dimenziók operacionalizálását is szolgáló kvalitatív kutatás célja az volt, hogy megismerjük az egyetemi vagy főiskolai diplomát 1–2 éve megszerzett diplomások munkaerő-piaci, elhelyezkedési tapasztalatait és motivációit. Ezzel összefüggésben kiemelt területe volt a kutatásnak a karrierépítési stratégiák feltérképezése, továbbá az egyetemi, főiskolai tanulmányok értékelése a munkaerő-piaci tapasztalatok fényében, a felsőoktatási intézményben megszerzett tudás és képességek hasznosulása. Az alábbiakban a fókuszcsoportok eredményei alapján a következő kérdéseket igyekszem körüljárni: • A vizsgálatban részt vevők megítélése szerint mit ér a megszerzett diploma a munkaerőpiacon? •M ilyen stratégiákat alkalmaznak a frissdiplomások a munkakeresés és munkaerő-piaci érvényesülés során? • Milyen munkára predesztinál egy adott képzési területen megszerzett diploma?

Karrierépítés – az első állomás: szakmai gyakorlat és munkavégzés a tanulmányok alatt A munkaadók részéről sokat hangoztatott probléma, hogy a felsőoktatási intézményekből kilépők gyakorlati tudása nem megfelelő, a felsőoktatási intézmények túlzottan elméleti jellegű tudást adnak át a hallgatóiknak, melyet ők nem igazán tudnak átültetni a gyakorlatba. Noha számos képzési program része a kötelezően előírt szakmai gyakorlat, a munkaadók és munkaközvetítő cégek véleményét feltérképező kutatások arról tanúskodnak, hogy ez nem elegendő, a munkáltatók már az álláshirdetéseikben 2–3 éves szakmai gyakorlatot támasztanak követelményként, amivel a frissdiplomások csak ritkán rendelkezhetnek. Sok munkáltató nemcsak a

(1) A z eltérő regionális adottságok figyelembevétele érdekében egy fővárosi és két vidéki intézmény végzettjei kerültek a vizsgálatba: Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem (Budapest), Eötvös Lorand Tudományegyetem (Budapest), Széchenyi István Egyetem (Győr) és a Szegedi Tudományegyetem (Szeged). A fókuszcsoportos beszélgetések lebonyolítására, a legfontosabb mintavételi szempont alkalmazásával, képzésterületenként került sor, melyek a következők voltak (zárójelben a képzési terület rövidítése): agrár (AGR), bölcsészettudományi (BÖLCS), gazdaságtudományi (GAZD), informatikai (INFO), jogi és igazgatási (JOG), műszaki (MŰSZ), orvos- és egészségtudományi (EÜ), pedagógusképzés (PED), társadalomtudományi (TÁRS), természettudományi (TERM). A fókuszcsoportos beszélgetésekből átvett idézeteknél a megfelelő képzési területek nevének fenti rövidítése olvasható, ahol ez szükséges, kiegészítve a megszólaló szakjának megnevezésével is. Fontos megjegyezni, hogy az orvos- és egészségtudományi képzési tertület fókuszcsoportjában az orvos szakok (általános orvos, fogorvos) végzettjei nem vettek részt, ebben a csoportban az egészségügyi főiskolai szakok képviseltették magukat. Ezt az orvosképzés sajátos rendszere indokolta: a végzett orvosok nagy számban vesznek részt rezidens képzésben, mely a munkaerőpiacra történő tényleges kilépésüket késlelteti. A kutatás szakmai koordinálását az Educatio Kht.-OFIK Felsőoktatási Műhelyének munkatársai végezték. A vizsgálati személyek szervezésében a BME Diákközpontja, az ELTE Diáktanácsadó Iroda és Karrierközpontja, az SZTE Alma Mater és az SZE Karrier és Öregdiák Irodája vett részt.

27


szakmai tapasztalat hiányát, hanem általában a munkatapasztalat hiányát is kifogásolja, ami a munkakultúra elsajátítását és a munkahelyi alkalmazkodást nehezíti.2 A fókuszcsoportok vizsgálati eredményei ezzel szemben arról tanúskodnak, a diákok kö rében általános jelenség, hogy dolgoznak tanulmányaik alatt, így felmerülhet az a kérdés, hogy mennyire reális elvárásokat támasztanak a munkaadók a főiskolákról, egyetemekről kilépőkkel szemben. A fókuszcsoportok résztvevőinek nagy része beszámolt tanulmányok alatt, mellett végzett, a szakterületéhez kapcsolódó vagy egyéb munkavégzésről, amelyet utólag jó stratégiaként értékelnek a későbbi munkavállalás szempontjából. Visszatekintve úgy vélik, hogy az egyetem, főiskola mellett végzett munka nagy szerepet játszott a későbbi elhelyezkedés során, akár a céggel, szervezettel kialakított kapcsolat, akár a már megszerzett tapasztalat miatt. Nagyon meghatározó volt az egyetem alatti munka, ugyanis az utolsó két és fél évben már dolgoztam… (MŰSZ) … dehát nekem nincsen szakmai tapasztalatom, most végeztem el az egyetemet. És erre nem tudok mit mondani. … viszont ott van tíz olyan ember, akinek van. … ezt saját példámból is megtapasztaltam, hogy nem volt igazából szakmába vágó tapasztalatom… De amíg az ember nem szerzi meg magának, addig, ha csak diplomája van, az semmire sem jó. (TÁRS, szociológia)

A szakterületen végzett munka arra is lehetőséget ad, hogy a hallgató tájékozódjon az általa választott szakterületről, megismerje a későbbi lehetőségeit még a tanulmányok alatt és eldönthesse, hogy valóban abba az irányba szeretne-e továbblépni. Nem csak azért érdemes az egyetemi idő alatt elmenni a közigazgatás szakterületre vagy bárhova jelöltnek dolgozni, ahol valamilyen szinten jogi munkát végez az ember, hogy tudja, egyáltalán miről van szó, mert az idősebbek és a nagymamáink generációinak igazsága, hogy az élet és a tankönyv az baromira más. Nem más, de a másik végén kell megfogni a dolgokat. (JOG)

Az egyes szakok által kötelezően előírt szakmai gyakorlat mellett a cégek és egyéb intézmények által szervezett gyakornoki programok nemcsak a tapasztalatszerzés miatt kínálhatnak jó lehetőséget és előnyöket a hallgatóknak a későbbi elhelyezkedés szempontjából, hanem az ennek során kialakított kapcsolatok is segíthetik a diplomázás utáni munkavállalást. A tanulmányok melletti munkavégzés, noha sok esetben döntően a pénzkereset motiválja, nagyban elősegíti a munka világába történő átmenetet. Ezenkívül a munkáltatók pozitívumként értékelik, ha a felvételiző önéletrajza arról tanúskodik, hogy a hallgató proaktívan kereste a szakmai tapasztalatszerzés különböző lehetőségeit. Ha már a tanulmányok alatt sikerül elhelyezkedni, akkor nagy az esély arra, hogy a hallgató – amennyiben beválik – ott maradjon a cégnél, szervezetnél még mielőtt megszerezné a diplomáját vagy letenné az ahhoz szükséges nyelvvizsgát. Ez azonban azt a veszélyt rejti magában, hogy az ily módon bevált és tovább foglalkoztatott munkavállalók kitolják a diplomázás idejét, ami eredményezheti azt, hogy nem tudnak váltani vagy továbblépni, de akár azt is, hogy a még nem diplomázott munkavállaló úgy érezheti, hogy akár diploma nélkül is boldogul.

(2) L ásd az Universitas Press Kft. 2008-as kutatását munkaadók körében: Frissdiplomásokkal szemben támasztott munkaadói elvárások különös tekintettel az ELTE-n végzettekre. Készült az ELTE Karrier Központ megbízásából. Budapest, 2008.

28

FELSŐOKTATÁSBÓL A MUNKAERŐPIACRA Alattam járt 1–2 évvel egy fiú, akivel egy szobában dolgozom, neki nincs meg a diplomája és nem is lesz meg még egy ideig, mert két nyelvvizsga kell, neki meg egy sincs… Tehát azt mondta, lehet hogy egyáltalán nem fogja megcsinálni, mert ott van és semmi probléma nincsen. Szerintem, ha tovább akarna menni egy másik munkahelyre, akkor valószínű, hogy rákérdeznének, de nem biztos, hogy probléma lenne ebből. … mert én már bent vagyok, de nem vennének fel, hogyha nem lenne diplomám. Tehát gyakornok lehet az ember, akár előre is mehet, mert nem kell a papír. De három év múlva rákérdeznének nálam is… (TÁRS) …nekem is a személyes tapasztalatom, meg amit magam körül látok, hogy azt nézik, az ember mit tud, nem azt, vagy… kevésbé azt, hogy hol végzett egyáltalán. Nálunk rengeteg kollégám iskolás még… Rám csodálkoztak, hogy te suliba már nem is jársz? (MŰSZ)

A tanulmányok melletti munkatapasztalat-szerzés tehát visszatekintve jó stratégiának tűnik a későbbi munkahelyszerzés szempontjából, hiányának akadályozó volta minden szakterület esetében felmerült. A társadalomtudományi karon végzettek csoportjában kifejezetten szorgalmazták, hogy a felsőoktatási intézmény motiválja a diákokat a szakmai gyakorlat és tapasztalat megszerzésére. Egyébként sokszor azt tanácsolják, hogy meg kell próbálni már az egyetem alatt, nem feltétlenül a saját szakterületeden. De mondjuk nekem is, ha elmentem volna innen, akkor előnyt jelentett volna, hogy már volt tapasztalatom, hogy van egy kötelező gyakorlat. (TÁRS) … az egyetemen, hogy azt mondani, hogy kedves másodéves hallgatóim, menjetek el gyakornoki programokon szakmai tapasztalatot szerezni, mert ha nem csináljátok, akkor… (TÁRS) Keményen azt mondani, hogy menjetek ki cégekhez szakmai gyakorlatot csinálni. És ne fél évet, hanem egy, két, három évet. (TÁRS)

Ennek igénye talán azért fogalmazódik meg markánsabban a társadalomtudományi területen végzettek körében, mivel ez a végzettség szerteágazó munkaerő-piaci utakat tesz lehetővé a képzés sokrétűsége miatt. Ám emiatt sokszor a munkaadók nincsenek tisztában a képzés tartalmával, és olykor maguk a végzett hallgatók is nehezebben tudják megfogalmazni saját szakmai identitásukat (ez leginkább a szociológus és az újabb képzésekre, pl. kulturális antropológia, és kevésbé a szociális munkás képzésre jellemző), és hogy mihez értenek. … mellette valami szakmát tanuljál, mert én most azt gondolom, hogy a mai eszemmel lehet, hogy először valami szakmát tanulnék és mellette még utána megcsinálnám az egyetemet. Vagy most is, ha kicsit megemberelném magam, akkor valami szakmát tanulnék. (TÁRS)

Az ELTE társadalomtudományi karán végzettek körében folytatott pályakövetéses vizsgálat eredményei is az iméntieket látszanak alátámasztani.3

Elhelyezkedési stratégiák A tanulmányok alatti szakmai tapasztalatszerzés és munkavégzés egyik hozadéka a kapcsolati háló kialakítása. Ez azért is lényeges, mivel a fókuszcsoport résztvevőinek körében is általános vélemény, hogy ma Magyarországon leginkább kapcsolatokon, ismeretségeken keresztül lehet munkához jutni. A kapcsolati háló az álláskeresésben azonban többféle módon játszhat szerepet (információszerzés álláslehetőségekről ismerősöktől, tanároktól stb.), de gyakran pe(3) T ársadalomtudományi végzettséggel a munkaerőpiacon. A Kurt Lewin Alapítvány kutatási beszámolója.

29


joratív értelemmel párosul ez a stratégia: „Magyarország még mindig a barátok országa.” (MŰSZ) – fogalmazódott meg a legerősebb vélemény, és még akkor is negatív értelem társul hozzá, ha teljesítmény áll mögötte: Hát engem most mindenki utáni fog, engem beajánlottak oda. A konzulensemet fölkereste az ottani főorvos, hogy tud-e ajánlani gyógytornászt, és a munkám alapján beajánlott oda. (EÜ)

Az egészségügyi karon végzettek esetében fogalmazódott meg a legerőteljesebben az ismeretségek szerepe az elhelyezkedésben, és ebben a csoportban számoltak be a legnagyobb nehézségekről is az elhelyezkedés, munkahelyváltás során. Ez azonban adódhat a csoport összetételéből, hiszen itt nagy számban voltak olyanok, akik már akár több tízéves munkatapasztalat után végezték el a főiskola valamelyik szakát (pl. a diplomás ápoló szakot), és jellemzően inkább negatívan befolyásolta elhelyezkedési, munkahelyváltási esélyeiket. Ugyanis diplomásként és a korábbi munkatapasztalat miatt magasabb bérkategóriába sorolták őket, és így egy erősen korlátozott munkalehetőségeket kínáló régióban egy zárt munkaerő-piaci területen hátrányba kerültek a frissen végzett diplomásokkal szemben. Nekem ebben az esetben a diplomám ront, mert kategóriában magas a bérem, az éveimnél fogva… Nagyon sok a fiatal diplomás ápoló, főleg akik nappalin végeznek. Nem tudnak elhelyezkedni, hát nem engem fognak alkalmazni olyan helyen, mert a bérük az enyémhez képest jóval kevesebb. Egy kezdő bér az enyémhez képest. (EÜ) És amit itt mondott más is, hogy idősebb, tapasztaltabb ápolókat nem is tudunk felvenni, mert egyszerűen nem tudjuk megfizetni…. De nagyon szörnyű, hogy tényleg a szakképzett embereket nem tudjuk alkalmazni emiatt, hogy meghúzzák a (határt). Mert hogyha túl magas a bére, vagy sok pénzt kellene fizetni, akkor magas lenne a térítési díj, és akkor nem tudják fedezni, és az már nem jó. (EÜ)

A (szakmai) kapcsolatok fontossága más csoportoknál is hangsúlyt kapott, ám ezek tudatos építése a társadalomtudományi területen végzettek csoportjában fogalmazódott meg a legexplicitebben: I1: Meg nagyon erősen kell nyomulni. I2: Nagyon-nagyon. I3: Én így eléggé proaktív voltam, tehát odamenni tanárhoz és nem az, hogy nyalsz, tehát ezen túl kell lépni, gimnáziumban nyalásnak hívták, itt meg … utána kell menni a dolgoknak. (TÁRS)

Noha egyértelmű, hogy a kapcsolati háló, az ismeretségek és szakmai kapcsolatok nagyban segítik az elhelyezkedést, annak hangsúlyos szerepe azokon a képzési területeken fogalmazódott meg leginkább, pl. egészségügyi kar, amelyek esetében a legnagyobb nehézségekről számoltak be az elhelyezkedés kapcsán. A műszaki, gazdasági és jogi területeken végzettek beszámolói arra utaltak, hogy ezekkel a végzettségekkel viszonylag hamar és könnyen tudtak munkát találni a végzett hallgatók. A jogászok esetében fontos megjegyezni azonban, hogy a fókuszcsoport nagy része részt vett külföldi képzésben mint cserediák, vagy hosszabb ideig tartózkodott külföldön, amely során magas szintű nyelvtudásra tettek szert, továbbá posztgraduális tanulmányokról (LLM) is beszámoltak. Ezek vélhetően nagyban hozzájárultak ahhoz, hogy az elhelyezkedés számukra nem jelentett gondot. A műszaki fókuszcsoport résztvevői jellemzően a szakterületükön tudtak elhelyezkedni, és jelenlegi munkájukat mint tapasztalatszerzési lehetőséget tekintik. 30

FELSŐOKTATÁSBÓL A MUNKAERŐPIACRA

Kevesen számoltak be arról, hogy munkaközvetítő irodák segítségét vették volna igénybe az álláskeresés során, az új helyre jelentkezők jellemzően közvetlenül álláshirdetésekre jelentkeztek. Ennek során számos stratégiát alkalmaztak, kezdve az önéletrajz tömeges küldözgetésétől az időzítés megválasztásáig: És szerencsés voltam, mert miután végeztem, igazából rá egy hónapra elkezdtem dolgozni egy informatikai cégnél. És hát szerintem az probléma is, hogy amikor végeznek, akkor elkezdik tolni az önéletrajzokat mindenfelé, de ugye akkor végez egyszerre a rengeteg ember, dömping van. És ezt próbáltuk kiküszöbölni, mert előtte fél évvel kezdtük el ezeket kiküldözgetni. (TERM)

Egy szociológus végzettségű résztvevő sajátos stratégiát alkalmazott a munkakeresés során: Azért az érdekes szerintem, hogy aki hideg megkeresésre behívott, az egy külföldi cég volt, meg mondtad, hogy előtte hónapokig szőnyegbombáztad a magyar munkaerőpiacot és nem volt nagyon semmi. (TÁRS) Igen. Mert ennyi volt. Egy egyszerű kiscsávó, gondolkodtam, mi az, ami egyedivé tesz, ami kiemel a futószalagon legyártott szociológusok közül? És rájöttem, hogy itthon semmi, vagy legalábbis nagyon kevés, annyi, amennyi nem elég ahhoz, hogy ez így működjön. És akkor jött az ötlet, hogy külföldön lehet, hogy számít valamit, hogy én tudok magyarul. És akkor elkezdtem olyan munkalehetőségeket keresni, ahol a magyar nyelv az elvárás. (TÁRS)

Majdnem mindegyik csoportban beszámoltak rövidebb munkanélküli, munkakeresési perió dusról a végzés után, de a beszélgetések idejében egy résztvevő kivételével mindenki dolgozott. Ebben a már említett szakmai gyakorlatok és korábbi munkavégzés is szerepet játszhatott.

Főiskolai és egyetemi szintű műszaki diploma Mivel ezen a területen kiemelten fontos a gyakorlat szerepe, ezért megfogalmazódott az a felvetés, hogy esetleg jobban jár az, aki főiskolán szerez diplomát. Így hamarabb kikerülvén a felsőoktatásból a munkaerőpiacra, előnyben vannak ezen a téren az egyetemi tanulmányokat folytatókkal szemben: mire utóbbiak kikerülnek a munkaerőpiacra, előbbiek már nagyobb szakmai tapasztalatra tettek szert. Úgy tűnik, mintha a gyakorlat és szakmai tapasztalat háttérbe szorítaná az egyetemi diploma meglétének tényét vagy akár a felsőoktatási intézmény típusának kérdését (egyetem vagy főiskola). … másrészt azt vettem észre, hogy aki főiskolán végzett – én még ráhúztam egy évet az egyetemre, tehát így lett belőle hat –, tehát befejezte 3–4 év alatt, nem tudom, volt 2–3 év előnye, engem is tapasztalat nélkül vettek föl, gondolom őt is tapasztalat nélkül vették föl, mert az a lényeg, hogy betanuld azt a dolgot, és ott volt két év előny… (MŰSZ) Nekem is az a személyes tapasztalatom, meg amit magam körül látok, hogy azt nézik, az ember mit tud, nem azt, vagy … kevésbé azt, hogy hol végzett. (MŰSZ)

Megfogalmazódik az is, hogy a főiskola talán gyakorlatiasabb tudást ad, de az a tény, hogy valaki egyetemre megy, több motivációt is jelez, amit a munkaadók is elismernek és értékelnek. Az egyetembe fektetett idő, energia a későbbiek során térül meg azáltal, hogy magasabb beosztást és magasabb fizetést hoz. Az elhelyezkedésnél tehát a gyakorlat nagyon sokat számít, a későbbiek során azonban az egyetemi diploma jelzi az ambíciókat és nagyobb megtérüléssel jár, a fókuszcsoport résztvevőinek véleménye szerint.

31

Diplomás pályakövetés II. Az egyetem első éveiben mindenki elmondja azt, hogy nem fogsz jobban keresni az első 5–10 évben, mint egy főiskolai diplomával. Később viszont ki fog jönni az a különbség, hogy te egyetemet végeztél….öt év múlva, amikor már gyakorlat van a hátad mögött, és te egyetemet végeztél, akkor te jobb pozíciókat tölthetsz be, pl. ha vezető tervező vagyok, sokkal több pénzt fogok megkeresni, mint így, mint most, hogy szó szerint bérrajzoló vagyok. (MŰSZ) Effektíve nem azzal leszel több, hogy többet tanultál, hanem azzal, hogy te azt végezted el, és úgy végezted el. Teljesen mindegy, hogy hányasra, senki nem fogja megkérdezni, hanem azt fogják nézni, hogy te azt végig tudtad küzdeni, talpraesettebb vagy, elvileg jobban tudod, én azt mondom, hogy a gyakorlati részét a főiskolán jobban megtanultam…. Mindig taposni kell. Mindig fölfelé kell hajtani… Igenis tovább kell lépni. (MŰSZ) Amiatt, mert te egyetemet tudtál végezni és nem a főiskolát végezted el, abból azt is leszűrték, hogy már akkor volt rá igényed. Teljesen mindegy, hogy hányasra, senki nem fogja megkérdezni… Hogy te egyetemet végeztél nem az első fizetésedből fogják észrevenni, hanem 5–10 év múlva, amikor te tudod ellátni a vezető tervezői kört, a komolyabb beosztásokat el fogod tudni látni. (MŰSZ)

Ez a vélekedés ellentmond a második FIDÉV-kutatás4 eredményeinek, amelyekből az derült ki, hogy a képzés szintje csak a munkavállalás elején, mintegy szűrőként játszik szerepet, a későbbiekben, a tapasztalatok megszerzése után a munkaadók nem tesznek különbséget a főiskolát és egyetemet végzett munkavállalók között és munkaerő-piaci értékük azonos lesz.

Karrierépítés – az első munkahely Az is kiderült, hogy általában a frissen végzettek számára az első munkahely és állás alapvetően a tapasztalatszerzést szolgálja, alkalom arra, hogy kipróbálják magukat és felmérjék lehetősé geiket, kilátásaikat és képességeiket. Az ember feltérképezi az erőviszonyokat és egy év kell, hogy tisztán lássa, hogy mik az előrelépési lehetőségek, mik azok a pontok, amiket meg lehet ragadni… (GAZD) Úgy gondolom, hogy mivel ez az első főállású munkahelyem, kell egy pár év, míg begyűjtök tapasztalatokat, hogy érdemben tudjak továbblépni, vagy váltani. Érdemes lenne 2 évet eltölteni. (GAZD) … itt leszek két évet, aztán… Maradok ebben a munkakörben, aztán elmegyek máshova, hogy ha itt a cégen belül nem lehet váltani. A gyártósornak több része van… engem az egész érdekel, de most csak egy részével tudok foglalkozni, akkor a másik részét is meg tudom tanulni, a két évben, amit jó eséllyel eltöltök itt, és akkor egy vezető pozíciót meg kéne pályázni, ha mindenben van tapasztalatom, rálátásom. (MŰSZ)

Az első munka tehát sok esetben inkább egy „ugródeszka”, ahonnan a megszerzett tapasztalatok révén már egy magasabb pozícióra, jobban fizetett állásra is nagyobb eséllyel lehet pályázni. A fókuszcsoporton résztvevők zömében 2006-ban diplomáztak, sokaknál fel is merült a váltás.

(4) G alasi Péter – Tímár János: Jelentés a felsőoktatási intézményekben 1996-ban végzettek kísérleti követéses vizsgálatának második hullámáról. 1998., FIDÉV, Budapest, BKE Emberi Erőforrások Tanszék

32


…Úgyhogy most egy külföldi cégnél dolgozom, pontosabban egy külföldi cégnek a leányvállalata. Ezt is igazából ugródeszkának szánom, tehát munkatapasztalat. Igazából a dolgokat úgyis itt tanulom meg. Az egy dolog, hogy mit tanultunk az iskolában. Kijövök, és akkor újból lehet kezdeni a tanulást a munkahelyen. Úgyhogy az első munkahely erre jó. (TERM)

Úgy tűnik ezek alapján, hogy a friss diplomások nem támasztanak túlzott elvárásokat az első munkahellyel kapcsolatban, a karrierépítésben fokozatosságra törekszenek és nem törnek rögtön a „csúcsra”. Ez némileg árnyalja a már korábban hivatkozott, az Universitas Press Kft. által végzett kutatás egyik megfigyelését, mely szerint a munkaadók gyakran panaszkodnak a friss diplomások túlzott önértékelésére, valamint diplomájuk túlzott értékelésére, amelyek a munkával kapcsolatos irreális elvárásokat eredményeznek.

Diplomával a munkaerőpiacon Milyen munkára, milyen munkakör betöltésére predesztinál a diploma? Ez a kérdés elsősorban a bölcsészkaron, társadalomtudományi területen és a természettudományos képzésben részt vettek esetében merül fel leginkább. A műszaki, egészségügyi és jogi pályák zárt munkaerő-piaci területnek számítanak, tehát a szakirányú feladatok elvégzéséhez szakirányú diploma szükséges. Az előbbiekben említettük, hogy a műszaki képzést elvégzők jellemzően a szakmájukban tudtak elhelyezkedni, az egészségügyi végzettségűek is a szakterületen dolgoznak. A bölcsész és a társadalomtudományi végzettségek köztudottan sokféle elhelyezkedési lehetőséget kínálnak, mivel olyan kompetenciákat adnak át, amelyek jól hasznosíthatók vagy konvertálhatók a munkaerőpiacon, és amelyek jól érvényesülnek a gazdasági-társadalmi környezetben. Emiatt azoknál, akik nem a tanári pályát választották, sokféle karrierút áll nyitva. (Természetesen az egyes szakok tekintetében vannak különbségek, így például egy könyvtár szakos diploma sokkal specifikusabb, körülhatárolhatóbb képzettséget jelez, mint például a magyar vagy történelem diploma.) Ezzel tisztában vannak azok a hallgatók, akik ilyen szakterületen végeznek: Beadtam [az önéletrajzomat] mindenféle call centerekbe, könyvtárakba, múzeumokba, ami picit is valamit kötődik a diplomámhoz. (BÖLCS) Nem egy bölcsész világ. Bölcsészvilág is, meg nem is, tehát nagyon sok mindent kell megoldani. Nyelvtudásomat tudom hasznosítani. Udvariassági protokollok, találkozók. Ezekhez néha a politológia jól jön, de nem direktbe. Egyébként a másik része nem bölcsészvilág, vagy nem intellektuális világ. (BÖLCS)

Az, hogy mit lehet kezdeni diplomával a munkaerőpiacon, a természettudományi karon végzettek esetében is felmerül, annál is inkább, mert körükben kifejezetten megfogalmazódott az a vélemény, hogy az ide jelentkezők jellemzően nem tanári pályára készülnek. Ebben szerepet játszhat egyrészt, hogy számukra a kutatói és tanári pályákon kívül már a versenyszférában is sokféle álláslehetőséget kínálnak, de utaltak a természettudományi tanári pálya alacsony presztízsére is. …én azt látom az ismerőseim körében, hogy aki egyetem alatt nem kezdett el valamivel foglalkozni, valamit dolgozni harmadévben, aki nem kezdett el akkor utánanézni, az nehezen talált állást. Még úgy is, hogy az informatika keresett munka, és hát elég sokan tanári pályára kényszerültek, pedig nem akartak tanítani. (INFO)

33

Diplomás pályakövetés II. Olyan ember megy biológusnak, akit érdekel a téma, és akkor azt mondja,, hogy legalább olyannal szerzem meg a diplomámat, ami érdekel, kapcsolódik az életemhez … Vagy egyéb dolgok, természetvédelem, ami miatt szeretnének az emberek biológusok lenni… mikor egyszerűen csak azt mondja, hogy van egy diplomám, élveztem az egyetemet, lehet, hogy hét vagy nyolc év alatt végeztem el, de elvégeztem. És most keresek egy állást, ahova kell felsőfokú végzettség. Gyakorlatilag le van tudva, automatikusan bele van kódolva, hogy ő most új életet fog kezdeni. (TERM) Megkérdezték most szeptemberben az elsősöket, hogy ki akar tanár lenni, mert nincs külön biológiatanár szak, hanem elméletileg közülük lesznek, akik jelentkezhetnek. Két ember rakta fel a kezét. (TERM) Bekerültem az egyetemre, mert én Romániából jöttem és ott nincsen tanár szak. Nem tudtam, hogy mi az a tanár szak. Tehát véletlenül lettem tanár. Ezt már többször elmondtam. De azt tudom, hogy az akkori felsőévesek mondtak nekünk statisztikákat, hogy az odajáró emberek körülbelül 80%-a nem lesz tanár. Elhelyezkedik más területen. (TERM)

Noha nyitva áll a lehetőség arra, hogy más területen helyezkedjenek el, azonban azokon más szakterület diplomásaival fel kell venniük a versenyt és az a percepció, hogy ha a bölcsész végzettségűekkel kell versenyezniük, akkor a munkaadók utóbbiakat részesítik előnyben. Az iménti vélemény kiegészítéseként hangzott el a következő mondat egy másik résztvevőtől: Csak ezzel az a gond, hogy a biológust kevésbé veszik figyelembe, mint mondjuk a bölcsész végzettségűt. (TERM) És a HR-es kollégákat is ismerem, és meglepődve tapasztaltam, hogy egyszerűen nincsenek képben arról, hogy egy bölcsész és természettudományi végzettségű embernek milyen kvalitásai vannak. Milyen szakmai tapasztalatot szerez. Ránézett, amikor felvételiztetett, hogy statisztikából hogy állunk. (x) csak egy bölcsész képes erre. (TERM)

A bölcsészeknél és a pedagógia karon végzett hallgatók esetében jellemzőbb, mint a természettudományi karon végzettek esetében, hogy diplomázás után tanárként szeretnének elhelyezkedni. Esetükben az álláslehetőségek hiánya vagy pénzügyi megfontolások szabnak gátat ilyen irányú elképzeléseiknek.

Egyéb szempontok Külföldi munkatapasztalatról csak elvétve hallottunk, ám ennek oka lehet, hogy az inkább a tanulmányok után jellemző a fiatalokra, így nagy valószínűséggel a vizsgálat idejében is sokan tartózkodtak külföldön – erre a vizsgálat résztvevői saját ismerősi körükből is több példát hoztak – akik természetesen nem tudtak jelen lenni a fókuszcsoportokon. Mindazonáltal a külföldi munkatapasztalat egyértelműen elősegítette az elhelyezkedést. Ez megmarad külföldi szakmai tapasztalatként, ahol aktívan használtam az angolnyelv tudást … és ezért is vettek fel ide… Tehát ha nem lenne ott a papíromban, hogy én folyékonyan beszélek angolul, akkor lehet, hogy föl se vesznek… (TÁRS)

Külföldi munkavállalásra irányuló tervek és motivációk, körvonalazatlanul ugyan, de felbukkantak a csoportokban. Ezek hátterében elsősorban anyagi megfontolások húzódnak, de a nyelvtanulás is megjelenik mint fontos motiváció, mely utóbbi az itthoni elhelyezkedés szempontjából is kiemelten fontos. A természettudományi és műszaki diplomával rendelkező vég34


zetteknél már csak azért is különösen fontos a jó nyelvtudás, mivel esetükben preferált célként jelenik meg az elhelyezkedés a multinacionális vállalatoknál, ehhez pedig elengedhetetlen egy idegen nyelv, elsősorban az angol, magas szintű ismerete. Az újabb diploma, kiegészítő egyetemi képzés vagy a doktori fokozat megszerzésének lehetősége minden szakterületen megjelenik mint a munkaerő-piaci pozíciót javító stratégia vagy mint az aktuális, szakmai fejlődést nem nyújtó munkára adott válasz. Ez jelenthet rövid távú vagy hosszabb távú szakmai stratégiát. Igen, mert mindenkinél én is ezt tapasztalom, hogy most lett végre pihi. … lehet, hogy majd egyszer, de most nem lenne türelmem újra nekiállni. Lehet, hogy pár év múlva igen, de most mindenképp pihenjük ki az elmúlt éveket. (GAZD)

Összefoglalás Az iskolából a munkaerőpiacra történő átmenet még a diploma megszerzése előtt, már a tanulmányok alatt megkezdődik a szakmai gyakorlatok és az iskola melletti munkavégzés révén. Az egyetemi, főiskolai tanulmányok melletti munkavégzés elterjedt és hatékony stratégia, az általa megszerezhető kapcsolati tőke és szakmai tapasztalat miatt. Fontos szerepet tulajdonítanak az ismeretségeknek az elhelyezkedésben, a kapcsolati tőke, az ismeretségek szerepe említődnek meg elsőként arra a kérdésre, hogy mi számít leginkább az elhelyezkedésben, a kompetenciák, szaktudás – feltehetően evidens voltuk miatt – nem merülnek fel azonnal. A diplomaszerzés utáni első munkahely mintegy ugródeszkaként funkcionál, amely lehetőséget ad a munka világának megismerésére, szakmai tapasztalatszerzésre és tanulásra, ami a későbbiekben magasabb pozíciók megszerzését készítheti elő. A nyílt és félig nyitott szakterületekre képző szakok sokféle karrierutat kínálnak a hallgatóknak a képzés szerteágazó volta és az elsajátítható, a munkaerőpiacon jól adaptálható kompetenciák révén. Ugyanakkor a végzett hallgatók számára is nehezebbé teszi az eligazodást, és elbizonytalaníthatja őket diplomájuk használhatóságát és értékét illetően.

35

DÁVID JÁNOS

Pályára föl! A pályakezdő diplomások munkaerő-piaci fogadtatása Bevezetés Ma még abban sincs egyetértés Magyarországon, hogy van-e probléma a „diplomás munkaerőpiacon”. A „dolgok” jól mennek-e, vagy másként kéne menniük? Nehéz is a válasz, mert egyrészt számtalan folyamat zajlik párhuzamosan, egymástól függetlenül, olykor észrevehetően egymással szemben, másrészt a kutatások is különböző oldalakról, különböző értékeket képviselve közelítik meg a kérdést. Az elmúlt évtizedben a felsőoktatásban expanzió ment végbe – ebben biztosan van egyetértés. E folyamat értelmezhető a felsőoktatás megmaradásra, növekedésre irányuló törekvésének, ezen belül annak is, hogy a vállalkozási szabadság keretei között önköltséges hallgatók számára kialakított vonzó kínálattal pótolja, növelje állami bevételeit. Valamint annak a törekvésnek is, hogy új felsőoktatási vállalkozóként (legyen szó magán-, az állami vagy egyházi fenntartóról) jelenjen meg a „kvázi piacon”. De értelmezhető a társadalom expanziójának is: már nem fogadja el a szocialista korszakban felállított korlátokat, saját sorsát saját kezébe kívánja venni, a legmagasabb, a munkaerőpiacon majdan legjobb pozíciót biztosító státuszt elérni. Ezenközben nem törődik sem a túlkínálatról szóló erősbödő hangokkal – a jelenség már érzékelhető –, sem a képzések teljesítménykövetelményeivel, melynek sok esetben nem képes megfelelni. Az bizonyos, hogy az oktatáspolitikára mindkét oldalról nehezedett nyomás a korlátozó szabályok feloldására, s főként arra, hogy finanszírozza a megnövekedett igényeket. De miként értelmezzük a nyomásra adott választ? Meghátrált? Elveivel egyezően oldotta fel a korlátokat? Mely elveket érvényesítette? A személyi szabadság elveit: mindenki saját maga dönthet sorsáról? A gazdasági racionalitást képviselte, a munkaerő-piaci kereslet növekedését érzékelve? Vagy nem a jelenre, hanem az elképzelt jövőre koncentrálva azt a nézetet követte, miszerint a népesség „magasabb” tudása révén a népesség, így az ország jövedelemtermelő képessége is emelkedik? Ez szükséges a tudás-társadalom kialakításához? A „rendszer” szereplői sokféle feszültséget érzékelnek. A felsőoktatási intézmények elégedetlenek a hallgatók jelentős részének teljesítményével. A hallgatók – nyilván csak egy része – elégedetlen az oktatás elszemélytelenedő jellegével, olykor a minőségével. A felsőoktatás elégedetlen a finanszírozással, mind mennyiségével, mind a „rendszerével”, azaz azzal, hogy saját bevételt is kell termelnie. A foglalkoztatók feszültségeket észlelnek a képzési szerkezetben: egyrészt a kibocsátás és kereslet szakmai megegyezését várnák el, másrészt problémákat látnak a pályára lépők felkészítése terén. A nagy és tekintélyes vállalatok pénzügyi hozzájárulásuk fejében „bele akarnak szólni” a képzési programokba. Vannak erre nyitott intézmények, de olyanok is, amelyek vissza utasítják ezt – az oktatási szakma és/vagy a tudományos képzés nevében. A kisebb vállalatok még nem jutottak el oda, hogy közösen artikulálják elvárásaikat. De ezek egyértelműen megfogalmazhatók: Azt várják, hogy a lehetőség szerint kész, nagyjából azonnal alkalmazható munkaerőhöz juthassanak. 37


A pályára lépők alkalmazhatóságát a foglalkoztatók különféleképpen értelmezik. Vannak, akik egy-egy iparághoz, tevékenységhez kötött tudást várják, mások olyan elméleti és gyakorlati készségeket, amelyek felkészítik a pályára lépőket a gyors alkalmazkodásra, tanulásra. A felsőoktatási intézmények oktatási-, és a munkaerő-piaci kapcsolataikra vonatkozó tradícióik függvényében különféleképpen reagálnak az elvárásokra, saját szerepeiket különféleképpen értelmezik. E tekintetben a tudomány és a gyakorlat között van a választóvíz. Maguk a felsőoktatási intézmények, azon belül egy-egy szak(ma) önálló szervezeti kultúrát képviselnek. Ebben jelenik meg más-más hangsúllyal az oktatási-, a kutatási-, a projekt-alapú szolgáltatási tevékenység. E kultúrát a szakmai, illetve tudományos hierarchiában különféle pozíciót elfoglaló személyek képviselik – a tradíciók szerint – nagy autonómiával, sok esetben magas, részben a szervezetből, részben a külső szakmai, illetve tudományos társadalom elismerő támogatása mellett. Mindez bonyolultabbá tesz mindenféle változtatási törekvést. A tapasztalatok szerint csupán az objektív okokra visszavezethető, vagy annak beállítható „külső” kényszer és a meggyőzés/megegyezés finom egyensúlya mellett valószínűsíthető az eredményes változtatás. A változtatásoknak a lisszaboni – bolognai célkitűzések jelölték ki a kereteket.1 Viszonylag rövid idő alatt a képzések szerkezete, tartalma, céljai, szervezeti megoldásai, finanszírozása, az intézményi önrendelkezés, a hallgatók kiválasztása, a hallgatók szabadságfoka, az elvárt teljesítmény stb. területén szinte minden peremfeltétel megváltozott, vagy legalábbis mozgásba lendült. A változások szükségességének indoklásában két, a gyakorlat szintjén egymással nehezen összeegyeztethető érv jelenik meg. A felsőoktatási intézmények kitüntetet szerepe a „tudás-társadalom” kialakításában, és a munkaerő-piaci igények, azaz a gazdaság teljesítőképességének kielégítésében, fokozásában van. E célok megvalósulása terén kutatásaink során ma még több ellentmondást, kételyeket érzékeltünk a kettős cél megvalósíthatósága iránt, mint megoldást. A következőkben bemutatott kutatási eredmények csupán egyetlen egy – a fenti kontextus nélkül nem értelmezhető, azonban mégis önálló, objektíve létező –, a megoldások keresése során komolyan veendő nézőpontot képviselnek. 45 interjú készült olyan munkaerő-közvetítő cégek képviselőivel, akik többnyire a legnagyobb vállalatok számára toboroznak pályakezdőket.2 A felkeresett cégek irodái, néhány kivétellel, Budapesten találhatók. Budapest mellett 1-1 közvetítő cég képviseli az esztergomi, tatabányai és szegedi, valamint két-két cég a székesfehérvári és veszprémi munkaerő-piaci tapasztalatokat. Ennek jelentőségét az jelzi, hogy ezen közép-magyarországi régióban koncentrálódik a hazai gazdasági társaságok 40–45 százaléka. Ugyanakkor Budapest elsősorban a szolgáltatások, és nem a feldolgozóipar központja, igaz számos, a régióban, illetve az ország más területein elhelyezkedő vállalat Budapesten működteti központját, amelyek a vállalat irányításával, a pénzügyi és marketing funkciók ellátásával, s ritkábban, de nem elhanyagolható mértékben a tervezéssel-fejlesztéssel foglalkoznak. Fontos megjegyezni azt is, hogy Budapest már a 90-es évek közepe óta növekvő szerepű pénzügyi központ, s az elmúlt években felgyorsult a nemzetközi vállalatok szolgáltató központjainak idetelepülése is.

(1) A célrendszerről és kialakulásának folyamatáról ír Halász Gábor Lisszabon és az egyetemek: az Európai Unió formálódó felsőoktatási politikája c., 2007-ben, az OKM számára készített tanulmányában. (2) Az interjúk az Educatio Kht.-OFIK és az MKIK GVI együttműködésével készültek a Diplomás pályakezdők a versenyszektorban 2008 kutatás keretében (forrás: www.gvi.hu).

38

PÁLYÁRA FÖL!

Az interjúk értelmezési kerete3 Az interjúkból nyert információk értékelésénél figyelembe kell venni, hogy a humán erőforrás-közvetítő, illetve a fejvadász cégek túlnyomó többsége nemzetközi vállalatok megrendeléseire dolgozik. E vállalati kör országosan 300–500 ezer főt, azaz a hazai munkavállalók 7–13 százalékát foglalkoztatja. A nagyvállalati feldolgozóipari ágazatokban, amely Budapestre nem nagyon jellemző, a diplomások aránya 13–18 százalék között mozog. A pénzügyigazdasági-, kereskedelmi szolgáltató, valamint a kutatás-fejlesztéssel foglalkozó vállalatok, illetve vállalati egységekben a diplomások koncentrációja ennél jóval magasabb, elérheti a 70–80 százalékot is. A HR-cégek mindenekelőtt megrendelőik, a vállalatok igényeit szolgálják. Sikeres munkájukhoz azonban nemcsak ezen igények felmérésére van szükségük, hanem arra is, hogy megismerjék megrendelőik munkaerő-beszerzési, és munkaerő-adaptációs tapasztalatait, erre épülő ítéleteit és előítéleteit. Ugyanis a HR-, illetve fejvadász cégek számára ezek az ítéletek jelentik azokat a peremfeltételeket, amelyek között az általuk toborzott és a megrendelők számára „felkínált” jelöltek sikerrel érvényesülhetnek, függetlenül attól, hogy a megrendelők ítéletei objektíve igazak-e. Hozzá kell tennünk, hogy ma még igen keveset tudunk általában a munkaerőkínálat, ezen belül a pályakezdő-kínálat objektív jellemzőiről. Ez a kérdés további kutatásokat igényel. Az interjúkból képet kaphatunk a munkaerő-keresleti helyzetről, és a várhatónak gondolt tendenciákról, a foglalkoztatók kiválasztási szempontjairól, a pályakezdők iránti érdeklődéséről, a pályakezdőkkel való elégedettségéről, és nem utolsó sorban a bolognai folyamat, s ezen belül az egyetemek munkaerő-fejlesztő szerepének értékeléséről. Az interjúk közvetlenül a pénzügyi-gazdasági válságot megelőző időszakban születtek, 2008. január és május között. A következőkben bemutatott, hosszabb idő alatt „felhalmozott” jellemzők, minősítések, általánosítások még nem a kétciklusú képzésből kilépők jellemzőit, beválását írják le, hiszen 2008 nyarán és 2009 januárjában léphettek ki először pályakezdők Bsc. végzettséggel. Látni fogjuk, hogy a kép elnagyolt, valószínűsíthetően túláltalánosításoktól terhelt. Azonban e vélemények értékelésénél figyelembe kell venni, hogy miként alakulnak ki a HR-cégek képviselőinek általánosításai. A felsőfokú pályakezdőkkel szemben támasztott követelmények feltárására irányuló kutatásoknak is szembe kell nézniük a köztudat, közismeret és a valóság között tátongó – egyelőre nem kellőképpen ismert – eltérésekkel. Azzal a körülménnyel, hogy a követelményekkel és a beválással kapcsolatos mindennapi ismeretink az elvárásaikat megfogalmazni és eljuttatni képes hazai és külföldi eredetű nagyvállalatoktól származnak, miközben a vizsgált célcsoport számottevő részét mikró-, és kisvállalatoknál alkalmazzák, de nem jelentéktelen az önfoglalkoztatóként, illetve a gyakran változó projektszervezetekben végzett munka sem. Nyilvánvaló, hogy ez utóbbi esetekben a munkavégzőknek jelentősen eltérő szakmai-, emberi-, vállalkozói kihívásokkal kell szembenézniük. Az értelmezés több szempontból is szűkített kerete mellett a munkaerő-közvetítők (HResek) tapasztalatainak és véleményeinek bemutatásánál, egyrészt az oktatási intézmények-diákok és vállalkozók „részvételével” működő rendszerre vonatkozó releváns megfigyeléseket, másrészt – relevanciától függetlenül is – a rendszerre visszaható sztereotípiákat emeltük ki. (3) A z MKIK-GVI Diplomás pályakezdők a versenyszektorban 2008 kutatásának nyers interjúszövegeit a szerző a feldolgozás, elemzés során település alapján csoportosította és sorszámozta, ezek jelölése található az egyes véleményidézeteket követően a szövegben.

39


Ennek megítélését megkönnyítette, hogy ez idő tájt több felsőfokú intézmény több szakán, és Magyarország több régiójában folytatunk kutatást a munkaerőpiac és a képző intézmények együttműködéseiről, illetve a „gyakorlatorientált” képzésről.4

A munkaerő-piaci környezetben lezajló folyamatok Hogyan látják a HR-cégek a munkaerő-kínálatot, és a kínálatot meghatározó tényezőket? Az utóbbi években javulni látszik a pályakezdők helyzete, különösen a „multi” cégeknél. Amikor – nagyjából tíz évvel ezelőtt – a multik betelepülésének első nagy hulláma volt megfigyelhető, a cégek többnyire „kipróbált szakembereket” kerestek, komoly termelési tapasztalattal. Jelenleg ugyanezen cégek, amikor már felállították a termelő-feladatmegoldó szervezetet és többé kevésbé minden működik, már sokkal inkább „megengedhetik maguknak a pályakezdők alkalmazását”. Mindemellett a pályakezdőkre vonatkozó fogadókészség több tényezőtől függ, így a cégmérettől (több ezer főt foglalkoztató vállalatok könnyebben alkalmazhatnak pályakezdőket) és a vállalati kultúrától is. A japán vállalatok például szívesen alkalmazzák őket, és a fehérvári nagyobb holland munkaadók is. (10. Székesfehérvár) Azok a megkérdezettek, akik még a válság kitörése előtt nyilatkoztak, többnyire úgy látták, hogy bár a külföldi vállalatok letelepedése lelassult, de a jelenlévők bővülése várható, különösen az informatikai fejlesztések, a kutatás-fejlesztés, a logisztika és a call-centerek, sales-szervizek, support-centerek területein. Ez maga után vonná a kereslet némi bővülését, elsősorban a pénzügyi-számviteli és a logisztikai informatika területén. Azonban, teszik hozzá, mindehhez nyelvismeretet is elvárnak a pályakezdőktől. (10. Székesfehérvár) A megkérdezett munkaközvetítők általános jellemzője, hogy a nagy, illetve multinacionális vállalatok igényeit ismerik. Amennyiben szakmák szerint közelebbről is meg akarjuk vizsgálni ezt a kérdést, a következőket mondhatjuk.

Az egyes szakmák iránt megnyilvánuló kereslet Az informatikusok iránti kereslet az elmúlt 10 évben általában állandó és kielégíthetetlen volt. Elég volt, ha elejtettük azt a megjegyzést, hogy mi tudunk informatikust közvetíteni. Rögtön minden pénzt megadtak értük. Ez így volt 1999-ben, 2002–2003 körül volt egy kis szakadás, akkor nagyon rosszul ment ez a piac, de 2004 közepe óta töretlenül megy felfelé. A magyar piac nagyon nyitott, így nem ismer határokat a fejlődés. De ha az amerikai tőzsdén köhintenek, akkor azt itt is érezzük. Most is van egy ilyen köhögés, azt lehet érezni. (2. Budapest)

A műszaki végzettségűek iránti érdeklődés a 2000-es évek elejétől tapasztalható. Ekkortól a műszaki végzettségű pályakezdők hiánya dominálja a piacot. A vidéki telephelyű cégek számára különösen nehéz nyelveket beszélő, jó képességű munkatársakat felvenni, mert az oktatási rendszer túl kevés műszaki végzettségű embert képez. Akik kijönnek az iskolából, azokat azonnal elkapkodják, miközben a közgazdász végzettségűeknél egyensúlyban van a piac. 2003-tól a hagyományos gyártó cégek megerősödtek, azóta jellemző a műszakiak hiánya. (4. Veszprém)

A gyógyszeriparban a 90-es évek közepétől 2005-ig folyamatos fejlődés zajlott, ami az álláshelyek bővülésével is járt. Volt olyan cég és év, amikor egy éven belül megduplázódott az orvos(4) A kutatási eredmények a www. 3kconsens.hu honlapon érhetők el 2009 júliusától.

40

PÁLYÁRA FÖL!

látogató csapat. Ez lehetőséget adott a pályakezdők felvételére, mivel ilyen létszámnövekedést tapasztalt munkaerővel nem lehetett elérni. A gyógyszer-gazdaságossági rendelet azonban alapvetően változtatott a helyzeten. A gyógyszeripari felvétel dekonjunktúrába került, ez megnehezíti a pályakezdők elhelyezkedését. (7. Budapest) Most egyidejűleg van a gyógyszeriparban dekonjunktúra, az egészségügyi rendszerben pedig szigorítások. Most sokkal keményebbek a kritériumok, nagyon nagy nyomás van a gyógyszeripari cégeken, teljesíteni kell, megszorítások vannak. Kevesebb rizikót vállalnak fel a cégek. Ez az utóbbi másfél évben merevebbé tette a rendszert, amit még merevebbé tesz, hogy nem mobilak az emberek. (26. Szeged)

Szakorvosjelöltként különösen nehéz elhelyezkedni. Ha egy orvos orvoslátogatóként helyezkedik el, a visszatérés az orvosi pályához ma nehezebb, mint korábban. A mostani időszak pedig, ez már kegyetlen, ez már kezdőellenes. Nem tudom, mi történik sokakkal, akik idén megszerzik a diplomájukat, akár orvos végzettséggel, akár gyógyszerész főiskolai végzettséggel. (7. Budapest)

A pályakezdő orvosok a külföldi munkavállalásnál sincsenek túl jó helyzetben, mert ahhoz legalább rezidensi, de inkább szakorvosi végzettség szükséges. Főiskolások esetében csak az alapfokú nyelvvizsga az elvárás, kevesen vannak azok, akik ennél magasabb szintű nyelvtudással rendelkeznek. Ez pedig nem elég a külföldi munkavállaláshoz. (26. Szeged) A közvetítő cégek véleménye teljesen egybehangzó abban, hogy a gépész-, és villamosmérnökök iránti kereslet az elmúlt években töretlenül növekedett. Azonban az egyetemek igen lassan alkalmazkodtak a kereslethez, s ezért a kezdő mérnököket nem minden cég szereti alkalmazni. Ehelyett egymástól szipkázzák el a tapasztaltabbakat. (12. Budapest) Az utóbbi években egyre inkább szaporodnak a call-centerek. Ezek a vállalatok nem igényelnek különösebb szaktudást, előszeretettel alkalmaznak olyan pályakezdőket, akik egy, vagy még inkább két nyelven képesek jól kommunikálni. Vannak olyan call-centerek, amelyek csak a nyelvtudás alapján válogatnak, ami munkalehetőséget nyújt bölcsészek számára is. Más call-centerek informatikusokat, mérnököket vagy közgazdászokat keresnek. Az elmúlt egy-két évben még nagyobb az igény az IT-szakemberek iránt. Ez nem csak a programozókra, hanem a helpdesk munkatársakra is vonatkozik. Több cég érkezik Magyarországra, és most már nem elsősorban Budapestre. A mérnökök évek óta nagyon keresettek, és jelentősen növekszik az igény a több nyelvet beszélő munkatársakra. Ez általában az angol, párosítva valamely speciális nyelvvel (pl. török, finn) a Shared Service Center-ek számára, amelyek egy-egy szolgáltató tevékenységet regionális központokba szerveznek. A call-centerekben folyó munka valójában nem igényli a felsőfokú végzettséget. Például az idegen nyelvet beszélő közgazdászoknak meg kell hozniuk azt a döntést, hogy elmenjenek-e tapasztalatot gyűjteni sales service centerbe. Ezek a feladatok középfokú végzettséggel elláthatóak lennének, de a középfokú intézményekkel az a probléma, hogy nem nyújtják azt a fokú nyelvtudást, amire szükség van. A sales service centerek számára a fejvadászcégnek világossá kell tenni, hogy a kiközvetített emberek képzettsége jóval magasabb, mint ami ahhoz kell, hogy ezt a munkát ellássák, és magasabb, mint azokban az országokban, ahol ezeknek a centereknek az anyavállalatuk, központjuk van. Ott ezt a munkakört rendszerint középfokú végzettséggel töltik be, olyanokkal, akik rendelkeznek a megfelelő nyelvtudással. (21., 23., 35. Budapest)

41


A közép- és felsőfokú műszaki-informatikai végzettségűek iránti kereslet töretlenül növekszik – állították a nemzetközi gazdasági válságot megelőzően a pályakezdőkkel is foglalkozó budapesti és közép-magyarországi munkaközvetítők, amelyek általában multinacionális cégek megrendelésére dolgoznak. Tapasztalataik szerint sokkal több az állás, mint a jelentkező. Pályakezdők és tapasztaltabbak egyaránt képesek elhelyezkedni, annak ellenére, hogy vannak olyan vállalatok, amelyek nem preferálják a pályakezdőket. A kialakuló és érzékelhető hiány mellett további veszélyként jelezték az EU 15-ök munkapiacának erősödő elszívó hatását. Mindemellett jelezték, hogy a nyelvtudás hiánya ebben a nagyvállalati, illetve jellemzően a multinacionális vállalatok által alkotott munkaerő-piaci szegmensben növekvő akadályt állít sokak alkalmazása elé.

A munkaerő-kereslet és -kínálat tényei a munkaközvetítő szervezetek tapasztalatai szerint A munkaerő-kereslet és -kínálat, illetve ahogy a vizsgálat interjúterve megfogalmazta, a túlkereslet és túlkínálat kérdése valójában kombinált statisztikai és becslési módszerekkel megismerhető probléma, a komplex , demográfiai-, konjunktúra-, és technológiai változásokat figyelembe vevő foglalkozási-szakmaszerkezeti előrejelzés5 és a diplomás pályakövető vizsgálat6 módszereivel tárható fel. Azonban a HR-cégek által érzékelt, és terjesztett közvélekedés egy-egy szakmában érzékelt hiányról vagy a túlkínálatról közvetlen befolyással van az oktatási kormányzatra, a képző intézményekre és magukra a pályaválasztókra. Ebből a szempontból nézve fontos szociológiai tényeknek kell kezelnünk a vélekedéseket. A megfigyelők keresletre és kínálatra vonatkozó véleményei sok esetben ellentmondanak egymásnak. Az eltérések egy része nyilvánvalóan magyarázható azzal, hogy a véleményalkotók – kis mértékben – eltérő régióban működve szerzik tapasztalataikat, másrészt más-más vállalkozói szegmens, ágazat, tevékenységkör számára dolgoznak. Még sok kutató munkát kell elvégezni ahhoz, hogy a kereslet-kínálat alakulására objektív, statisztikailag is alátámasztható megállapításokat tehessünk. Ma még sokan hiszik, hogy elsősorban a konjunktúra alakulásától függ a foglakoztatás, s ezen keresztül a diplomás munkaerő iránti kereslet mértéke. Bár természetesen ennek is van hatása, de ez „eltörpül” a vállalatok közötti hatékonyság-verseny, az alkalmazott munkaerő csökkentésére irányuló törekvések, valamint a munkában lévők életkori összetétele mögött. A hatékonyságra való törekvés egyrészt a szellemi munkát is kiváltó informatikai rendszerek bevezetésében, másrészt a munkakörök összevonásában, harmadrészt a korábban „diplomás munkakörökben” megvalósított tevékenységek középszintre helyezésével valósul meg. A megkérdezett munkaerő-közvetítéssel foglalkozó cégek tapasztalatai szerint az alábbi szakmákban figyelhető meg: Túlkereslet Gépészmérnökök általában, minőségbiztosítási szakmérnökök, villamosmérnökök, tervező-fejlesztő mérnökök, sales-mérnökök; informatikusok, műszaki informatikusok általában, szoftver- és alkalmazásfejlesztő informatikusok SQL-, Java-ismeretekkel; vegyészek, kutató (5) Lásd 3K Consens Iroda – GKI közös kutatását: Foglalkozási-szakmaszerkezeti előrejelzés. (www. 3kconsens.hu) (6) L ásd Educatio Kht. Felsőoktatási Műhely által koordinált diplomás pályakövető vizsgálatok módszertanát. (www.felvi.hu/dpr)

42

PÁLYÁRA FÖL!

biológusok, pénzügyesek, kontrollerek, (közgazdász) műszaki menedzser, orvosok, diabetikusok, szakápolók, röntgenorvosok, aneszteziológusok – keresettebbek az átlagnál. A kereslet elsősorban azokra vonatkozik, akik nyelve(ke)t is beszélnek. Egyes esetekben hangsúlyozzák az informatikai tudás szükségességét is. Túlkínálat Közgazdászok, jogászok, tanárok, kommunikációt végzettek; általában a bölcsészek, marketingesek, HR- és európai-tanulmányokat végzettek; környezetmérnökök „felhozatalát” jellemzi. A közgazdászok esetében tapasztalt túlkínálat miatt már számításba veszik azt is, hogy a jelölt melyik egyetemen szerezte a diplomáját. E szakmák felsorolásán túl kiemeljük a nyilatkozatokból azokat a megfigyeléseket, amelyek túlkereslet vagy túlkínálat kialakulásának okaira vonatkoznak.

A HR-, illetve fejvadász cégek a keresletet, valamint a kínálatot alakító tényezőkre vonatkozó megfigyelései • A mérnökképzés gyenge pontja a nyelvtanítás, az idősebb mérnökök nagy része nem beszél idegen nyelvet ezért – legalábbis a nemzetközi vállalatok – a hiány ellenére sem jelentenek tényleges kínálatot. • A villamosmérnökökkel „az a baj, hogy mindig mást akarnak csinálni, sokan közülük az informatikára nyergelnek át. Ezért a villamosmérnök-kibocsátás nem érvényesül teljes mértékben.” • A mérnökképzés túl általános, az egyetemről kikerülő mérnökök nincsenek felkészülve a ténylegesen létező munkakörök betöltésére. (3. Esztergom) • A rendszerváltás után a tervezőmérnökök iránti igény „a nullára csökkent”, mivel a privatizált cégek új tulajdonosai hozták magukkal a technológiát, ennek következtében gyakorlatilag megszűnt a képzésük is. „A kreatív magyar mérnököket elűzték az országból, aki tudott nyelveket, az mindenféle cégeknek a képviseletét kezdte ellátni. A Műegyetemen katasztrofálissá vált a képzés, a minimum pontszámok drasztikusan csökkenni kezdtek.” Súlyos, alapvető munkaerőhiány alakult ki a fenti foglalkozásokból. (16. Budapest) • „Érdekes a felvételizők mentalitása: még mindig arra mennek, hogy könnyű legyen elvégezni. Az elhelyezkedési lehetőségek kevésbé érdeklik őket.” (4. Veszprém) • „A közgazdász diplomát nyújtó műszakimenedzser-képzés végzetteire egyre nagyobb a kereslet. A mérnökhiány miatt sokszor ők is gyakorlatilag mérnöki munkaköröket töltenek be. A műszakimenedzser-képzés jól adaptálható, mert alapvetően kompetenciát nyújt, és ezt kezdik sok helyen többre becsülni.” (4. Veszprém) • „Az a fő probléma, hogy a közgazdaságtanon belül más a preferencia, mint a lehetőségek, a marketing érdekli őket, miközben számviteli állások vannak.” (19. Budapest ) „A tapasztalt könyvelők iránti keresletet nehéz kielégíteni. ( 30. Budapest) • „A kontrollerek területén mutatkozó hiány egyik oka, hogy ezt a szakmát nem oktatják, csak valamely drága, fizetős tanfolyamokon lehet ezt a tudást megszerezni. Azonban a pályakezdők ennek költségeit nem tudják megfizetni.” (31. Budapest) • „A környezetmérnökök iránti gyenge kereslet azzal magyarázható, hogy a környezetvédelemmel összefüggő feladatokat a cégek egy-egy más szakmát igénylő munkakör részfeladatává teszik.” (6. Budapest) 43


• „Az egészségügyi szférában jelentkező kínálati hiányt az magyarázza, hogy a diplomájukat sem a munkakörükben (felelősség, pozíció) sem a javadalmaikban nem tudják érvényesíteni.” (27. Tata) • Általános vélemény, hogy egyre nagyobb az igény a magas szintű, tárgyalóképes szakmai nyelvtudásra, s ez hiánycikk.

Vélekedések a többszintű képzésről A felsőfokú képzési rendszer átalakítása, annak tartalma, és különösen annak a pályára lépők értékében megjelenő jellemzői ma még alig ismertek a munkaerő-közvetítő cégek előtt. Elmondható, hogy nem egységes a véleményük azzal kapcsolatban, hogy egy, az új, többciklusú képzésben végzett pályakezdő melyik bizonyítvánnyal (BA avagy MA) tudja magát jobban eladni a munkaerőpiacon. A megkérdezett HR-cégek véleménye szerint a bolognai rendszer hatásai még kevésbé ismertek a vállalatok előtt. Ez (ti. a bolognai folyamat) két éve indult, még nem szignifikáns, a legtöbb munkáltató még nincs is tisztában ezzel. Ez még annyira nem releváns a piacon, hogy egy BA és egy MA között az dönt, hogy a kettő között mi a különbség. Ez idővel biztosan megváltozik, meg fogja változtatni a piacot. Ki fog derülni, hogy ez vízválasztó-e. Addig azonban, amíg mind a munkaadók, mind a munkavállalók fejében elég nagy sötétség uralkodik, túl sokat erről nem lehet mondani. Ma a világban az látható, főleg a mérnöki pályán, hogy a specialitásokra mennek rá. Évekkel ezelőtt még nem tudtunk arról, hogy valaki ilyen vagy olyan specialista, de ma már az ilyen tanfolyamokon megszerzett képesítések, tudások meghatározóak. – Tehát az ötéves képzés, ami specializációt is ad, az valószínűleg keresettebb lesz, de azért ezt nem lehet megjósolni. (37. Budapest)

Azok a válaszolók azonban, akik már hallottak valamit a képzési ciklusokról, tettek egy-egy figyelemre méltó megjegyzést. Ezek szerint a 3+2 éves képzési ciklus nem teljesen előzmény nélkül való a magyar rendszerben. Példaként említik a műegyetemi képzést, ahol korábban képeztek üzemmérnököket 3 év alatt, és tervező mérnököket 3+2 év alatt. Más interjúalany szerint a korábbi főiskolai és egyetemi képzés közötti különbség – amely most egy és ugyanazon rendszer részévé válik – közel áll az új rendszerhez. Azok az interjúalanyok, akik e korábbi tapasztalattal tudták beazonosítani az új rendszert, valószínűnek találják, hogy a 3 év alatt szerzett diplomával is el lehet majd helyezkedni a műszaki területeken. Sőt vannak, akik kifejezetten jónak tartják a rendszert a diákok szempontjából, „mert sokan vannak, akik még nem tudják, hogy mire specializálódjanak. Ezzel kapcsolatos ismereteket, tapasztalatokat pedig a gyakorlatban, a munkában bőven szerezhetnek.” Sok ellentmondással találkoztunk az interjúalanyok nyilatkozataiban. Vannak, akik úgy tudják, hogy a hároméves képzés súlypontja az általános elméleti alapozáson van, mások éppen ellenkezőleg, a képzés gyakorlat-orientáltságában vélték felfedezni az új rendszer lényegét. Akik az első értelmezés szerint mérlegelték az új diploma várható munkaerő-piaci pozícióját, azok szerint túl sokan, kevéssé alkalmazható tudással fognak pályára lépni; akik pedig a második értelmezés alapján ítéltek, azok nem láttak különösebb problémát a várható elhelyezkedésben. Természetesen a jövőbeli pozíciók vonatkozásában mindez csak az általában keresett szakmákra vonatkozik. Ez utóbbi csoport azért is alakított ki pozitív viszonyt a bolognai változásokhoz, mert úgy vélik, hogy a két ciklus lehetőséget nyújt a diploma megszerzésére azoknak is, akik időközben rájöttek, hogy nem képesek elvégezni az ötéves képzést. Üdvözölték azért 44

PÁLYÁRA FÖL!

is, mert növeli a hallgatók mobilitását azzal, hogy lehetőséget nyújt a szakmaváltásra. Van olyan interjúalany is, aki abban vélte felfedezni az új rendszer előnyét, hogy ezzel a műszaki képzés mellé (BSc) gazdasági továbbképzés választható (MSc), vagy éppen fordítva, s úgy tapasztalja, hogy a munkaerőpiacon nagy szükség van a tudások ilyen kombinációira. Mindemellett abban teljesen egységes a vélemény, hogy kevés az információ az új képzési rendszerről, s az sem hozzájuk – munkaerő közvetítőkhöz –, sem a foglalkoztatókhoz nem jut el. Éppen a súlyos információhiány miatt tipikusnak mondható az a vélemény, mely logikusan felállított képzési rendszert képzel el: OKJ-s szakképzettség, technikusi képzettség, bachelor, master képzettségek. Többen pedig úgy gondolták el, hogy a magasabb szintű képzettség mindig magába foglalja az alacsonyabb szintűt is, illetve tulajdonképpen a képzés építkezését „modulrendszerben” képzelték el: aki meggondolja magát, vagy nem képes elvégezni egy magasabb szintet, az a már elvégzett szinttel megfelel a munkaerőpiac valamely elvárásának, azaz képes értékelhető munkát végezni. A fenti, meglehetősen bizonytalan megállapítások összhangban vannak a másoddiploma munkaerő-piaci értékére vonatkozó válaszokkal is. A válaszolók többsége úgy véli, hogy a másoddiploma akkor értékes, ha már valódi munkatapasztalatra épül. Ehhez hasonlóan vélekednek az esti, levelező formában megszerzett diplomáról is. Ha van két ember, az első diplomájukat nappalin csinálták, majd az egyik munka mellett csinálta a másodikat levelezőn vagy estin, akkor őt fogom felvenni, mert van már tapasztalata, mintsem valakit, aki 27–28 évesen végez, és szakmai tapasztalata semmi nincsen. (30. Budapest)

Saját másoddiplomájára gondolva elmondta, amennyiben a képzés nem vesz el számottevő időt az alkalmazott munkaidejéből, a cégek tolerálják a munka melletti tanulást, különösen, ha ők is profitálhatnak munkavállalójuk bővülő ismereteiből. Ha egy dolgozó szerez egy másoddiplomát munka mellett, az teljesen jó. (17. Budapest)

Hasonlóan nyilatkozik egy másik interjúalany is, aki nem lát akkora különbséget egy főiskolai diploma és egy egyetemi között. Ezért nem érzi úgy, hogy érdemben akkora pluszt, többletet jelent majd, hogy valaki még két évet rátanul a BA-re. Mivel pályakezdőknél úgyis nagyobb súllyal esik a latba, hogy van-e szakmai tapasztalata, illetve az, hogy milyenek a motivációi, a szándékai a munkával kapcsolatban, mint a tárgyi tudása – ezért nem biztos benne, hogy jó üzlet lesz MA-re menni. Szerinte a munkaadó számára vonzóbb lesz egy alapvető tudást átadó BA, plusz a munkatapasztalat. Érdemben szerintem nem lesz vonzóbb, és nem fog magasabb fizetési lehetőséggel járni egy pályakezdőnek, ha a BA után továbbtanul. (14. Budapest)

Érdemesnek látom felhívni a figyelmet arra, hogy a fent idézett interjúalany szerint – s ezt tükrözi sok más interjúalany véleménye is – a BA képzettségűek megjelenésekor azon korábbi tapasztalata alapján, hogy az ötéves képzésből kikerülők is nagyon kevés munkatapasztalattal rendelkeztek; a hároméves képzéssel rendelkezőket fogják preferálni a 3+2 évesekkel szemben abban az esetben, ha egyéb kompetenciáikkal, elsősorban nyelvtudásukkal elégedettek lesznek.

45


A diplomák értéke, a pályakezdőkkel szemben támasztott elvárások Ismételten hangsúlyozni kell, hogy a munkaközvetítői tevékenységet folytató interjúalanyok többsége nagy-, illetve multinacionális vállalatok megrendeléseire dolgozik, a pályakezdők iránti igényeket is ebből a nézőpontból ismeri. Az általuk közvetített tapasztalatok egyik szembetűnő jellegzetessége, hogy a keresett szakma, illetve diploma megnevezésén túl ritkán esik szó azokról a munkakörökről, amelyekre a pályakezdőket keresik. Ennek megítélésünk szerint legfőbb oka, hogy e nagyvállalatok nem várják el a speciális vállalati tudást a jelöltektől, ezek megszerzésére saját betanítási, bevezetési, adaptációs eljárásokat működtetnek. Elvárják viszont a szaktudást, legalábbis az alapokat, és még inkább elvárják a megfelelő szakmai szemléletet. Az így értelmezett szakmai felkészültség felmérésére a kiválasztási folyamat során, a legkülönfélébb módszereket alkalmazzák, a tudást felmérő tesztek készíttetésétől egészen egy-egy konkrét szakmai „próbafeladat” elvégeztetéséig. Ez utóbbi értékelésénél elsősorban nem azt vizsgálják, hogy a feladatot tökéletesen oldotta-e meg a jelölt, hanem azt, hogy „jól nyúlt-e hozzá”, jól értelmezte-e a feladat célját, kívánatos végeredményét, megfelelő gondolatmenetet alkalmazott-e? A szakmai kompetenciák előzetes becslésére szolgálna az egyetemek/főiskolák közötti rangsor, ha elegendő tapasztalattal rendelkeznének a képző intézmények képzési programjairól. Természetesen vannak olyan vállalatok és képző intézmények közötti kapcsolatok is, amelyek révén ismerhetik a képzési programokat, illetve egy-egy cég maga is részt vesz, vagy érintett valamely program, részprogram kialakításában, esetleg a gyakorlatok lebonyolításában, de ma még ez éppúgy ritkaságnak számít, mint ahogy a képzési programok tartalmának ismerete is. Ezért – eltekintve a képző intézmények kibocsátására vonatkozó néhány szélsőségesen negatív közvélekedéstől – a kibocsátó intézményt nem tekintik elegendő garanciának arra, hogy az éppen előttük álló jelölt felkészültségét látatlanul is megfelelőnek minősítsék. A tömegképzés zavart okozott az egyetemek közötti rangsorok értelmezésében is – amennyi ben e pozíciót az eredmények mentén, azaz a kibocsátott hallgatók alkalmasságának megítélésével mérjük. E zavart bizonyítja, hogy a közvetítő cégek többsége a pályakezdők személyes tulajdonságaiban, és nem a képző helyben véli felfedezni a diplomák közötti különbségeket. Így a diplomák különbözőségei helyett a diplomások különbségeit érzékelik. A közvetítő cégek, illetve megbízóik a közvetítő cégek által előszelektált jelöltek szakmai kompetenciáinak mérésén túl nagy figyelmet fordítanak a már megszerzett tapasztalatokra és a személyes, illetve társas kompetenciák meglétére. (Ez a körülmény ugyanakkor sok félreértést szül a jelentkezők körében. Sokan hiszik, hogy a szakmai felkészültség nem sokat nyom a latban, ha egyébként „kreatívaknak” „csapatjátékosoknak” vagy erősen terhelhetőknek” gondolják magukat.) A munkáltatók számára a tanulmányi idő alatt megszerzett szakmai tapasztalatok rendkívül fontosak, mert több „alkalmassági tényező” mérésére, valószínűsítésére is használják. Az interjús megismerési technika korlátai mellett/illetve ellenére a munkaerő-közvetítő cégek az alábbi, keresett kompetenciákat emelték ki: • Megszerzett szakmai gyakorlat: munkaszervezetben eltöltött gyakornoki idő, piaci szervezet által megfogalmazott közvetlen megoldásokat kifejtő gyakorlati, avagy valamely aktuális szakmai probléma megoldását megalapozó elméleti jellegű szakdolgozat; • Képesség, bizonyított gyakorlat a szaktudás önálló megszerzésére; • Szakmai megoldások ismerete; 46

PÁLYÁRA FÖL!

• • • •

Motiváltság, elkötelezettség kialakulásának valószínűsége; Munkaszervezet ismerete, képesség a beilleszkedésre; Hierarchikus viszonyok elfogadásának képessége; Képesség arra, hogy a pályakezdő „legalul” kezdjen.

Azon túl, hogy az interjúk által érintett vállalati körben teljesen általános elvárás a magas szintű idegen nyelvi kommunikációs képesség, valamint az informatikai ismeretek, az interjúalanyok további elvárásokat is megfogalmaztak a pályakezdőkkel szemben: • Vezetői készségek, gyakorlat; • Határozottság; • Jó fellépés; • Kulturált megjelenés; • Rugalmasság; • Szakmai alázat; • Alakíthatóság; • Szakmai tapasztalat, gyakornoki programban való részvétel, a vállalat által kiírt szakdolgozati téma feldolgozása stb. • „Csillogjon a jelölt szeme, látszódjon, hogy mindenképpen az adott helyen akar dolgozni, az már fél felvételt jelent”. Ezek mellett teherbírás, rugalmasság, földrajzi mobilitás – ezek a legfontosabb szempontok a legtöbb esetben. • „Az a legfontosabb, hogy az adott cég szervezeti kultúrájába be tud-e illeszkedni. Mert a személyiséget sokkal nehezebb fejleszteni egy dán típusú céghez, vagy egy angol típusú céghez. A cégek nagyon rámennek arra, hogy megvannak-e az illetőnek azok az alaptulajdonságai, amelyek a cégnek kellenek. Az ideális jelölt belefolyik a cég munkájába, folyamatosan követ mindent, nem az a típus, aki megelégszik azzal, hogy ’én határidőre elvégeztem’.” (12. Budapest) • „Szeretjük, ha a pályakezdőnek van valamilyen projekttapasztalata. Ez lehet részidős munka, vagy TDK-dolgozat, vagy kutatási téma. Továbbá legyen jó fellépésű, érthető, tiszta, lelkes stb. Kevés ilyen jelölt van, azért, mert aki ilyen, el sem jut az álláskeresésig, mert már elkelt állásbörzén, vagy elhelyezkedett gyakornoki munkahelyén, vagy ismerős által.” (18. Budapest.) • „Fontosabb lett a menedzsment-szemlélet, azaz a rálátás: ne egy adott területen legyen kiváló, hanem szerteágazóbb tevékenységi körökben is tudja kamatoztatni a tudását, mert sok helyen – pénzszűke miatt – egy embernek kell elvégeznie azt a munkafolyamatot, amit egyébként két embernek kellene.” (28. Budapest) • Régen voltak olyan pozíciók, ahova a középfokú végzettség bőven elég volt, és még volt respektje az érettséginek. Ma már azokat a pozíciókat is diplomások töltik be, amit régebben a középfokú végzettségűek töltöttek be. A középfokú végzettség leszorult szakmunkás szintre. Sok pozíció van, ami olyan embereket kíván meg, akikben nem teng túl az ambíció, nem szeretnének vezetők lenni, ezek asszisztensi, adminisztratív feladatok. „Ezek a pozíciók megvannak, de a jelöltek eltűntek. Ma már mindenki diplomás, a hozzánk jelentkezők 80 százaléka diplomás és olyan pozíciókkal nem elégszenek meg, ami asszisztensi szintű. A piac nem tudja megfizetni ezt a mennyiségű diplomást, mint amit az iskolák kibocsátanak.” Az elvárásoknak való megfelelést tekintve: „…nagyon rosszak a tapasztalataim. Magasak a pályakezdők elvárásai, a munkakedv, munkamorál viszont alacsony szintű. 50, vagy inkább 40 százalék felel meg ezeknek az elvárásoknak.” (30. Budapest) 47


A pályakezdők karrier-elképzelései és a realitások Tájékozatlanság és túlzott elvárások: „vannak, akik tudatosak” Az interjúk alapján a munkaerő-közvetítő cégek HR-munkatársai a következő tapasztalatokról számoltak be a pályakezdőkkel kapcsolatban: • „A tudatos karrierépítés kevésbé jellemző a pályakezdőkre, legfeljebb azzal vannak tisztában, hogy milyen irányban szeretnének menni. Vannak, akik kifejezetten nagy szervezetben, mások tudatosan kis cégeknél keresnek lehetőséget. Ezek az elképzelések sztereotípiákon alapszanak.” (45. Budapest) Azaz sokszor megállapítható, hogy a pályakezdők nem megalapozott, pusztán hallomásból szerzett információkra építik karrier-elképzeléseiket, elemi szintű ismeretekkel sem rendelkeznek a vállalatokról, és ennek hiányában igen esetleges kép él bennük a munkaerő-piaci viszonyokról és szereplőkről. Interjúalanyunk szerint ez az esetleges kép csontosul sztereotípiákká, és mondat olyanokat a fiatalokkal, hogy pl. „én csak multinál akarok dolgozni” stb. • Sok jelöltnek nincsenek világos karriercéljai, nem tudja, milyen területen szeretne dolgozni. Nincsenek pontos elvárásaik a munkahely földrajzi helyével kapcsolatban sem. Túlságosan is Budapest-orientáltak, nem számolnak a fővárosi életkörülmények magasabb járulékos költségeivel – ezért gyakran a Budapestre került vidéki pályakezdők egy-két év után visszaköltöznének szűkebb, eredeti régiójukba. (43. Budapest) • …gyakori eset, hogy a pályakezdők nincsenek tisztába a munka világának realitásaival: túl sokat kérnek és/vagy nem megfelelő, nem neki való szinten szeretnének a munka világába bekapcsolódni. Még nem is tudja mi a feladat, de ő már 200 ezer nettót szeretne, mire a cég: jó, jó, én szívesen adom a 200 nettót, de mire? Először szeretnék, hogy a jelölt bizonyítson, a jelölteknek meg egyre inkább az a hozzáállása, hogy először adjanak pénzt, és akkor utána majd teljesítek. (17. Budapest) • „…néha nagyon határozottan és konkrétan tudják, hogy mit szeretnének csinálni, ami viszont, épp tapasztalatlanságuk okán, gyakran változik meg, akár egészen más irányba. Találkoztam már tudatos karrierépítéssel, de nem jellemző. (42. Budapest) Egybehangzó vélemény, hogy a pályakezdők jelentős, legalábbis nem elhanyagolható része még tanulmányaik befejezésekor sincsen tisztában azzal, hogy milyen szakmai területen szeretne dolgozni. Az azonban érthető, hogy a HR-cégek zömmel olyan pályakezdőkkel kerülnek kapcsolatba, akik nagy, illetve multinacionális vállalatokban képzelték el jövőjüket, függetlenül attól, hogy ehhez nyelvi kommunikációs képességeik megfelelőek-e. A pályázók ez utóbbi gyengeségeire már a közvetítő cégek hívják fel a figyelmüket. A munkaerőpiacon azok a pályakezdők vannak előnyben, akik tanulmányaik során gyakorlatot is szereztek, esetleg bedolgozták magukat valamely céghez. Ők csak akkor kliensei a HR-cégeknek, ha valamely okból mégsem helyezkedtek el annál a cégnél, amelynél korábban gyakornokként dolgoztak. (Több interjúalany egybehangzó véleménye.)

A nagy többség – a gyakornoki programok sajnálatos hiánya miatt sem – nem ismeri sem a lehetséges szakmai tevékenységterületeket, sem a munkaszervezeteket, különösen nem a szervezeti-szakmai hierarchiákat, és a munka melletti tanulással, gyakorlat megszerzésével együtt járó előrelépés útjait. 48

PÁLYÁRA FÖL!

Ami a kívánt szakmai területek beazonosításának hiányát illeti, ez utalhat a képzés elvontságára, a képzők valóságismeretének, orientációs képességnek és hajlandóságának gyengeségeire. Ugyanakkor kétségtelen, hogy vannak olyan oktatási intézmények, amelyek orientációs előadások formájában egy-egy órára beengedik az előadókba azokat az „illetékeseket” – általában nagyvállalatok képviselőit – akik a szakmák valóságos alkalmazási területeiről nyújtanak példákat, információkat. A munkaszervezetek valóságos működése, a feladatmegoldás szervezetei általában fehér foltnak számítanak az egyetemi hallgatók számára. Emiatt a 18, vagy annál is több évig az iskolához „hospitalizálódott” hallgatók csak esetleges információk, közvetett tapasztalatok útján alkothatnak képet a szervezeti viselkedés alapjairól. E körülmények teszik érthetővé a HR-cégek azon tapasztalatait, amely szerint a pályára lépők elsősorban munkaerő-piaci sztereotípiák, valamint bérigényeik által vezéreltek.

Milyen a pályakezdők számára vonzó munkahely? • Magas presztízsű cég legyen. Multi vagy kis cég, az beállítottságtól függ, változó. Van, aki kisebb, családiasabb légkört szeretne, és kiszámíthatóságot. Van, aki pörgést, dinamizmust, hajtást, és állandó ellenőrzést, kontrollt, a leszabályozott folyamatokat, a kiszámítható karrierutat, ami szintén a multik jellemzője. (8. Budapest) A budapesti cégek nagyon vonzóak, a feltételezett magasabb jövedelemszint miatt. Külföldre NyugatEurópába, különösen Angliába szívesen mennek. (11. Székesfehérvár)

• Anyagiak: magas fizetés, béren kívüli juttatások, autó, mobiltelefon, laptop. • Lehetőleg Budapesten vagy ahhoz közel legyen a munkahely, illetve legyen közel a lakóhelyükhöz. Nagyon fontos a földrajzi elhelyezkedés, sokan viszonylag kis távolságban szeretnének elhelyezkedni; a pályakezdők kevésbé nyitottak a földrajzi mobilitásra, mint a már néhány éves szakmai tapasztalattal rendelkezők, akiknek már komolyabb karrierkilátásaik vannak, és ezek csábításában területileg is rugalmasabbak. (10. Székesfehérvár)

• Karrierlehetőség, karrierrendszer, motivációs rendszer, tanulási, fejlődési, és előrejutási lehetőség. (…) a cég megfelelő fejlődési pályát tudjon felrajzolni. Különösen a multik számítanak kívánatos munkahelynek, ott olyan lehetőségek vannak, mindenféle téren, tehát akár olyan szempontból, hogy tréningeket kapjon, hogy tanulhasson, hogy nyelvet használjon, hogy akár horizontálisan, akár vertikálisan mozoghasson a cégen belül. Elsősorban ezeket választják a jelöltek, de hasonlóan fontos tényező a fizetés is. (20. Budapest) Munkakörnyezet nagyon sokat számít, talán ez befolyásolja a legerőteljesebben a pályakezdők választását: a pályakezdők előnyben részesítik a multi cégeket. Fontos nekik a tárgyi környezet, a felszereltség. Szeretik a profizmust, vagy annak látszatát. Szeretik, ha sok a fiatal kolléga a környezetükben (ami szintén jellemző a multiknál). Külföldi tapasztalatszerzésre való lehetőség (szintén a multiknál adott). Nagy mozgástér a szervezeti hierarchiában, előmeneteli lehetőségek (ennek szintén egy multinál tág a tere). A gazdasági végzettségűeknél erősebb a karriercél, mit másoknál. Rögtön gyors előmeneteli lehetőségre vágynak. A műszaki végzettségűeknél ez nem annyira domináns, ők elvannak egy pozícióban, és elfogadják, hogy sokat kell még tanulniuk, mire feljebb juthatnak. (14. Budapest)

49

Diplomás pályakövetés II. Nagyon fontos számukra a csapat; ha ismeretségi körben arról hallanak, hogy valahol jó a légkör, jó a társaság, az nagyon pozitív számukra. Képzési lehetőséget is nagyon értékelik. Rugalmas munkaidőt abszolút preferálják (munka melletti tanulás miatt). Magánélet és szakmai élet egyensúlya pályakezdőknél még nem merül fel. (24. Budapest) Nagyon változó. Általában sztereotípiák működnek a pályakezdők fejében. Legtöbben pl. multinacionális cégnél szeretnének dolgozni. Sokszor előfordul, hogy nem vállalnak el egy állást, mert nem fér bele az elképzelésükbe, és más álláslehetőségeket kizárnak, pedig lehet, hogy ott sikeresebb, elégedettebb lehetne. Pl. egy kisebb cégnél összetettebb, kreatívabb feladatot kaphatna. Az is előfordul, hogy az elképzeltnél alacsonyabb fizetés miatt mond nemet. A döntési szempontok nagyon sokfélék és nem különböznek jelentősen a gyakorlottak szempontjaitól. (19. Budapest) A döntéseket különböző alapokon hozzák meg. Sokan feladatorientáltak – főleg az informatikusok. Sok jelölt csak multinacionális környezetben tudja magát elképzelni. Van, aki a pénz alapján dönt. Van, aki a szakmai fejlődési lehetőségeket nézi – sajnos kevesen igazán elhivatottak. (41. Budapest) Összességében a név a fontos, hogy mennyire ismert a cég. Nagyobb ismertség esetén még a „szocreál” környezet is belefér a jelentkezők számára – annak ellenére, hogy azért általában a modern imázs nagy vonzerőt jelent. A tudatosabb jelentkezők ennél jóval pontosabb igényekkel és elképzelésekkel is rendelkeznek. Ilyen például – kisebb részüknél – a külföldi karrierlehetőség, nagyobb hányaduknál a folyamatos szakmai fejlődés, például a továbbképzés lehetősége, ennek vállalati biztosítása. (43. Veszprém)

A pályakezdők esélyei általában Egyes szakmákban felmerülő hiány miatt javulnak a pályakezdők esélyei. Interjúalanyaink véleménye szerint ezekben a szakmákban egyre nyitottabbak a cégek a pályakezdő diplomások foglalkoztatása iránt. Ennek a fő hajtóereje a mérnökhiány, minek következtében műszaki-gazdasági pozíciókat is sok esetben eltérő végzettséggel rendelkező pályakezdőkkel töltenek be; olyannyira, hogy ez még bizonyos mértékben a teljesen eltérő profilú pályakezdők esetében is erősödő szívóhatást jelent. Régebben, 3–4 éve a pályakezdők egyenlő eséllyel és feltételekkel indultak el a munkaerőpiacon. Nem teljesen egyértelmű azonban az a kép, amely az interjúkból napjainkat illetően kibontakozik előttünk. Ugyanis a megkérdezett HR-cégek munkatársai ellentmondásosan nyilatkoztak e kérdésről. Voltak, akik azt hangsúlyozták, hogy nemigen találni különbséget az egyes felsőoktatási intézmények által kibocsátott pályakezdők között. Ugyanakkor ennél hangsúlyosabban találkozni körükben azzal a véleménnyel, miszerint mostanában az egyetemek és főiskolák komoly differenciáló jelentőséggel bírnak, mind képzési, mind intézményi szempontból. Továbbá, akik nyelvtudással és szakmai tapasztalattal rendelkeznek, könnyebben vagy jobb kondíciókkal tudnak elhelyezkedni. Tovább fog mélyülni a szakadék a pályakezdő diplomások között. Akik tudatosan tervezik a karrierjüket, azok többet fognak keresni kezdőként, a többiek (80%), pedig olyan állásokba fognak szorulni, amihez valójában nincsen szükség diplomára. (5. Budapest)

50

PÁLYÁRA FÖL! Nem ritka az olyan tapasztalat, amely szerint a pályakezdő gépész- és villamosmérnököket – gyakorlati ismeretek nélkül – nem lehet elhelyezni. Azonban a munkaerő-közvetítők úgy látják, hogy néhány éves tapasztalat után már nem lesz akadálya az elhelyezkedésnek. Találkoztunk olyan közvetítővel, aki érdemesnek tartja a pályakezdő mérnökök címeinek regisztrálását annak érdekében, hogy 2–3 év után ajánlattal kereshessék meg őket. (16. Budapest)

Azonban egy dél-dunántúli munkaerő-közvetítő úgy látja, hogy a jövőben még rugalmatlanabb lesz a piac a pályakezdők munkavállalói oldaláról nézve, a munkaadók pedig ezzel párhuzamosan még nagyobb rugalmasságot fognak követelni. Növekedni fog azoknak a pályakezdőknek a száma, akiket nem lehet sehol sem elhelyezni. Ezeknek a pályakezdőknek hosszabb távon át kell képezniük magukat, vagy „valamilyen szakmunkássá kell válniuk”. Ezzel az őrületes nagy szabadsággal, hogy mindenkinek minden lehetőség nyitva van arra, hogy tanuljon, nagyon átestünk a ló másik oldalára. (9. Siófok)

Ennek nem mond ellent, hogy más vélemény szerint sok cég egyre szívesebben foglalkoztat pályakezdőket, elsősorban a pályakezdők alakíthatósága, „romlatlansága” miatt. (10. Székesfehérvár) A pályakezdő olyan üres lap, amire lehet írni. Tehát formálható a mentalitásuk. (29. Budapest)

A foglalkoztatók pályakezdők iránti nyitottsága-zártsága, pontosabban a különféle viszonyulások okai ma még nem kellőképpen feltárt terület. Nyilvánvaló, hogy a pályakezdőkkel szemben támasztott attitűdöt általában az érintett generáció szakmai felkészültségére, a munkához, a munka melletti tanuláshoz való viszonyára, megbízhatóságára és kitartására stb. vonatkozó közvélekedés is alakítja. Azonban e szempontokon túl számos objektív tényező is meghatározza a pályakezdők fogadására irányuló készséget vagy annak hiányát. Az nyilvánvaló a foglalkoztatók számára, hogy a pályakezdők a belépéskor még nem képesek a munkakörben szokásos száz százalékos teljesítményre. Nemcsak azért, mert nem ismerhetik az adott munkaszervezetben folyó tevékenységet, a szakmai feladatok megoldásának módját, a technológiákat és a szokásszerű szakmai eljárásokat, hanem azért is, mert a magukkal hozott tudás és annak gyakorlati alkalmazása között a tapasztalatok szerint általában „nagyobb, esetleg még nagyobb” szakadék tátong. Ennek mértéke csak részben, de nem elhanyagolható mértékben függ attól is, hogy az egyetemi/főiskolai képzési programban milyen hangsúlyt helyeztek a gyakorlatokra, de attól is, hogy maga a pályakezdő – tanulmányi ideje alatt – mennyi erőfeszítést tett valamiféle gyakorlat megszerzésére. Az attitűdöt alakító objektív tényezők másik csoportja a vállalkozások mértével függ össze. Minél kisebb egy vállalkozás, annál kevésbé képes kapacitásokat fordítani a pályakezdők betanítására, a munkafolyamatok megismertetéséhez és begyakorolásához szükséges mentori feladatok elvégzésére. Ráadásul minél kisebb egy vállalkozás, annál összetettebb egy-egy munkakör szalmai tartalma, valamint annál nagyobb a munkakörhöz kapcsolódó felelősség. Ezért a kisebb vállalkozások kevésbé képesek a pályakezdők adaptációjára. A nagyobb vállaltoknál a pályakezdők befogadására több kapacitást tudnak biztosítani. Általában begyakorlott, szokásszerűen alkalmazott eljárásaik vannak a pályakezdők „bevezetésére”, gyakorlatuk van a pályakezdőktől elvárható magatartásformák és teljesítmények megítélésében. De még e tényezőknél is fontosabb a vezetési-vállalati kultúra. A hazai mikró és kis- vállalkozások a diplomások 30–40 százalékát foglalkozatják, és nyilvánvaló, hogy utánpótlás igé51


nyük is legalább ekkora – de becslésünk szerint demográfiai okokból még ennél is nagyobb lehet. E vállalkozások túlnyomó többségében nem válnak el egymástól a tulajdonosi és menedzsment funkciók, a vezetést a tulajdonos szakember látja el, a vezetési stílus nem „tankönyvi” professzionális, hanem laikus, szorosan kötődik élete küzdelmei során kialakított normáihoz, melyek alakulásában fontos szerepet tölt be a vállalat alapítása, a „self made man”-ség, és a kisvállalatiságnak az az ismert jellegzetessége, hogy a vállalati- és a családi egzisztenciális stabilitás nagyon szorosan kötődnek egymáshoz. A pályakezdőktől elvárt értékkövetést és teljesítmény megítélését alapvetően ez határozza meg. Ennek általában kevéssé tudnak megfelelni a pályakezdők, akik általában (még) nem munkamániások, magabiztosságuk szakmailag még nem kellőképpen hiteles, jövedelem iránti igényeiket elsősorban életcéljaikhoz és nem a mikró és kisvállalkozások gyakorta instabil piaci helyzetéhez igazítják. Ezek a tényezők együttesen azt eredményezik, hogy a mikró és kisvállalkozások kevésbé nyitottak a pályakezdők iránt. Arra törekszenek, hogy a munkaerőpiacról gyakorlattal rendelkező – idősebb – munkavállalókat vegyenek fel. Ezzel szemben a közép és nagyvállalatok, különösen a viszonylag stabil piaccal-jövőképpel rendelkező külföldi vállalkozások tudatosan fordulnak a pályakezdők felé. Fontos számukra, hogy maguk neveljék ki munkavállalóikat. De e nyitottságuk mellett is törekszenek a munkához és szakmához legelkötelezettebbek kiválasztására.

Gyakorlat és toborzás – a nagyvállalatok számára dolgozó közvetítő cégek képviselői szerint Egyik válaszadónk úgy látja, „sok cég rájött, hogy a jobb helyeken tanuló egyetemistákat érdemes már diákmunkában lekötni, és amikor már látják, hogyan dolgozik és megszerzi a diplomát, ott tartják. Ez olcsóbb nekik, mintha az utcáról vagy fejvadász cégeken keresztül toboroznának. Először kisegítő munka keretében foglalkoztatják a hallgatókat, majd egyre komolyabb feladatokat adnak neki, amiből megtapasztalhatják, hogy jó lesz-e nekik, és ha igen, akkor a saját nevelésük lesz.” Ezáltal a pályakezdők a cégnél megszokott munkamódszereket, magatartásformákat folytatják a továbbiakban is. A cégek kész embert kapnak, aki nem megy el több pénzért sem máshova, mert megszokta, ismeri a helyet és látja a karrierlehetőségeit. (28. Budapest) Egyre több vállalat biztosít lehetőséget arra, hogy a pályakezdők megismerjék a céget belülről. A pályakezdők rotációs programon vesznek részt 1–2 évig, a későbbiek folyamán pedig azon a területen helyezkednek el, ahol a legjobban beváltak, ami nekik a legszimpatikusabb. 2006-ban felmérést készítettünk FMCG-cégek részére a trainee-programokkal kapcsolatban, és eredményeink szerint az a cégek legfőbb problémája, hogy a jelöltek a trainee-program elvégzése után általában odébbállnak, és nem ott hasznosítják a megszerzett tudást. Megpróbálnak középvezetői, illetve specialista pozíciókba továbbállni. Egyre több mérnök-program indul gyártó cégeknél (főleg az élelmiszeriparban), de jellemzően közgazdászoknál vannak trainee-pozíciók, pl. elemzők, marketing-trainee-k, junior kontrollerek. (30. Budapest) Kétféle pályakezdő van. Az egyiknek tele van az önéletrajza, a másiknak meg üres. Ugyanaz a tankönyv, ugyanaz a leányvállalat. Csak az egyik végigdolgozta minden nyarát, a másik meg nem. A másik meg megkapta a diplomáját, és tapasztalat nélkül megy állást keresni. (…) Ha ő maga nem teszi bele azt a pluszt, akkor menthetetlen. Van olyan diák, akinek azt mondjuk, hogy most akkor kezdd elölről az életedet. Van, aki harmadikos-negyedikes egy intézetben és azt mondjuk neki, hogy figyelj, most felvételizz máshova. Rosszkor születtél rossz helyen. (15. Budapest)

52

PÁLYÁRA FÖL!

Vélekedések az egyetemek tevékenységéről, munkaerőpiaci „érzékenységéről”, az egyetemi képzés hiányosságairól A munkaerő-közvetítő cégek nem tekinthetők elfogulatlannak az egyetem tevékenységének, a munkaerő-piaci igényekre való reakciójának megítélésben, hiszen megrendelőik, a vállalatok által megfogalmazott igények szerint dolgoznak, s nap, mint nap tapasztalják a jelöltekkel szemben támasztott igények, és a jelöltek tulajdonságai közötti távolságokat. Rögtön hozzá kell tennünk, amit minden munkaerő-közvetítő elmond: „aki gyakornokként bedolgozta magát egy vállalathoz, az már hozzánk sem kerül, annak biztos munkahelye van.” Természetesnek tartják, hogy a munkát kereső friss diplomások „az egyetemi képzés termékei” így a tapasztalt hiányosságok az egyetemi/főiskolai képzés gyengeségeiből erednek. A megfogalmazott hiányosságokat és az alkalmanként megfogalmazott javaslatokat az alábbiakban foglaljuk össze: • Nem gyakorlatorientált a képzés A fiam Győrben végezte úgy a villamosmérnökit, hogy két drótot nem forrasztott össze. Ennek azért van jelentősége, mert mint elméleti szakember, odamegyek a beosztottamhoz, aki szakmunkásképzőt végzett, és ő megvezet engem, mert hülyeségeket mond nekem a gyakorlati munkával kapcsolatban. Mert kidumál engem, mert tudja, hogy én még az életben nem láttam forrasztópisztolyt. (9. Siófok) Ne felejtsük el, hogy azokról az emberekről van szó, akik a következő 30–40 évben eltartják az országot. (Ezt minden interjúalany hangsúlyozza.)

• Minden kurzus mellé kellene gyakorlatot rendelni, mert a hallgatók nem tudnak kapcsolatot teremteni az elmélet és a gyakorlat között. Szemléletváltásra lenne szükség, mert a gyakorlatot az egyetemek a szükséges rosszként kezelik. (1., 8. Budapest) A diákok elméletekben gondolkodnak. Nagyon tudják azt, hogy elméletben hogyan kell kezelni egy problémát, de megdöbbennek és megmerevednek, amikor rájönnek, hogy a gyakorlatban ez egészen máshogy néz ki. Az elméletet már úgy kellene tanítani, hogy szervesen összekötni a gyakorlati megvalósítással, akár csak a modellezés-szintjén is. „Játsszunk el gyakorlati helyzeteket.” (21. Budapest)

• A hallgatók nem kapnak segítséget a tantárgyak, illetve témák közötti prioritások felállításához. A sok tölteléktantárgy között a hallgatók látásviszonyai elromlanak, nem tudnak rangsort felállítani. (22. Budapest) Orientációs előadásokra, bemutatókra, külső, a gyakorlatot képviselő előadókra lenne szükség. (8. Budapest)

• A szakmai gyakorlat ne legyen formálisan teljesíthető. Nagyon sokszor a szakmai gyakorlatot az egyetemek annyival intézik el, hogy kell róla egy papír, hogy az illető diák ezt valamilyen cégnél elvégezte, és semmilyen számonkérés, semmilyen ellenőrzés nincs. (9. Siófok) A hallgatók gyakorlati munkái – önállóan elkészített tervek, összetett feladatok megoldása – kapjon kreditet, és kerülhessen be az önéletrajzába. (8. Budapest)

53


• A szakmai gyakorlat legyen szervezett szolgáltatás a hallgatók részére. Szervezetlen a szakmai gyakorlat, és kevés. A gyerekeknek maguknak kell utána rohangálni. Ebben teljesen magukra vannak hagyva. Örülnek, ha egyáltalán egy pecsétes papírt kapnak az egyetemről, és azzal tudnak házalni. (21. Budapest)

• Túl sok a gyakorlatban hasznosíthatatlan általános ismeret, kevés az életszerű tudás. Túl sok az általános képzés, pl. közgazdász szakoknál, és hiányzik a speciális szaktudás. Pénzügy szakosoknál jó lenne, ha nemcsak a magyar számvitelt tanítanák, hanem a US-Cap-et is, vagy a nemzetközi számviteli sztenderdeket. Pl. az ingatlanos képzés hiányzik. Nagyon sok ingatlanos pozíció van a munkaerőpiacon, s ehhez nem tud megfelelő képzést hozzárendelni jelenleg a magyar oktatási rendszerben. (20. Budapest) Nem valódi, a piacon használható ismeretek átadására épül az oktatás, hanem elméletben tanítanak meg olyan ismereteket, amire a vizsgán kívül sehol sem lesz szükség. Pl. megtanítják a diákokat arra, hogy elméletben hogyan kell könyvelni, de a diák ettől még nem tud könyvelést készíteni, ha elé kerül. (…) Sokszor az egyetemek nem adnak valódi gyakorlati tudást, és a vizsgák sem arról szólnak, hogy alkalmas-e valaki egy feladat elvégzésére, hanem, hogy tud-e magolni, betanulta-e a könyvet. Ez alapján buktatnak, teljesen fölöslegesen. (…) Könyvek bebiflázásáról van szó folyamatosan. Kicsit az egészet meg kellene reformálni, mert olyan unalmas órák vannak valóban, hogy ezért nem is fog bemenni a diák. De ha meg 4–5 évig nem megy be, akkor hol szedi össze a tudást? (…) Nem tudják eladni magukat a diákok. Nagyok az évfolyamok, ezáltal nem is nagyon lehet ilyesmit oktatni. Menedzsmentet tanulnak ugyan, de nem könyvből kellene tanítani, hanem konkrétan, pl. tréningek formájában. Cégvezetőket kellene elhívni előadásokat tartani, hogy a diákok tudják, mire számítsanak a piacon. A Széchenyi István Egyetemen, Győrben láttam már erre példát, de ez jelenleg még nem általános gyakorlat. (27. Budapest)

• A hallgatók nem kapnak információt azokról a területekről, ahol majd dolgozhatnak. Fontos lenne, hogy felvilágosítsák a hallgatókat a munka világáról. Sokkal jobban fel kellene készíteni a fiatalokat arra, hogy a munkaerőpiacon akkor érnek majd valamit, ha már az egyetemen megkezdik a gyakorlati felkészülést. A szakmai gyakorlatot komolyan kell venni. Legyen több gyakorlati képzés. Derüljön ki már az első három év során, ha valakinek nem az a megfelelő szakma. De ehhez az kell, hogy odategyem a céghez a hallgatókat. (19. Budapest) Például egy gépészmérnök kb. 10 munkakört tud ellátni. Az lenne a helyes, ha a diákok már az egyetemen eldöntenék, hogy mivel szeretnének foglalkozni, majd az egyetem támogatná őket szakirányú képzéssel. Szakmabeli oktatók tartsanak előadást az egyetemeken, mert az életszerű tudás lenne a fontos. El kéne mondani, hogy mit csinál a folyamatmérnök, a transzfermérnök stb. (3. Esztergom) Hasznos lenne szakmai napokat szervezni már a másodéveseknek, ahol meghívják egy-egy szakmacsoport öt képviselőjét, akik szívesen mesélnek a munkájukról. (13. Budapest)

• Gyenge a pályára lépők digitális felkészültsége. Tanítsák meg az excel és a powerpoint használatát. (Ezt minden interjúalany hangsúlyozza.)

• Nem elégséges a nyelvoktatás. Az ma dráma szerintem, hogy egyetemek, főiskolák úgy működnek, hogy nincs folyamatos nyelvoktatás, megelégszenek azzal, hogy legyen meg a nyelvvizsga papírja. Az semmi, egyenlő a nullával. Korábban folyamatos volt a nyelvoktatás, az elmúlt időszakban pedig minimalizálták. (Ezt minden interjúalany hangsúlyozza.)

54

PÁLYÁRA FÖL! Nagyon komoly, folyamatos nyelvi képzést kellene biztosítani a diákoknak, mert egy huszonnégy éves diáknak nincsen szakmai szókincse se magyarul, idegen nyelven meg pláne nem ugyanaz, mint amit évekkel ezelőtt fel tudtak mutatni. Ez lenne az egyik legnagyobb elvárás az egyetemekkel, főiskolákkal szemben. Ez így nem működik. Ráadásul nem is az utolsó évben kell megszerezni – aki az első évben szerezte meg és négy évig nem használta, azzal mi van? (Ezt minden interjúalany hangsúlyozza.) Néhány tantárgyat tanítsanak angolul. (Ezt minden interjúalany hangsúlyozza.)

• A hallgatók kommunikációs készsége, együttműködési készsége gyenge. Az egyetemeken a diákok általában egyéni munkát végeznek. Több hangsúlyt kellene helyezni a csoportos munkákra, ahol ezeket megtanulhatják. (12. Budapest) Fejlesszék a készségeket – tréningek tartásával. (16. Budapest)

• Minden képzésből hiányzik a menedzsment-ismeret, -tudás. Menedzsmentet nem tanulnak, de ha erre sor kerül, nem könyvből kell tanítani, hanem konkrétan tréningekként. Cégvezetőket kellene elhívni, hogy tudják, mire számítsanak a piacon. (15., 16.Budapest)

• A képzésből hiányoznak a pedagógiai szempontok. Nem csak a munkaadók oldaláról kellene vizsgálni, hogy mennyire vannak megelégedve a képzéssel, hanem a diákoknak is elégedettnek kellene lenniük, és ezt sem látom. Kiégett, kifacsart gyerekek jönnek ki az egyetemről, akikkel nem szerettetik meg leendő szakmájukat. (…) Az oktatók nem figyelnek az egyénre. A pedagógusképzésre helyezném a hangsúlyt: ne tanárokat képezzenek, hanem pedagógusokat, akiket ráadásul jobban meg kellene becsülni. Sok jó tanár van, de pedagógusok nincsenek. Az a pedagógus, aki a gyerekre is odafigyel, mint egyénre. Mindenkihez máshogy kell hozzányúlni ahhoz, hogy jól működjön. Ma leadják a tananyagot és elvárják, hogy betéve tudja. (…) A diákok úgy ismerkedjenek a tantárgyakkal, hogy szeressék meg azt, ne csak a számonkérésen legyen a hangsúly. (36. Budapest) Egy főiskola/egyetem is csak úgy tudja fenntartani az érdeklődést, ha a diákok látják a tanultak gyakorlati hasznosságát. Erre pedig a tanárnak feltétlenül rá kellene mutatnia. (38. Budapest)

Pályaválasztás, pályaorientáció Több interjúalany is szükségesnek tartja, hogy a középiskolai hallgatók számára nyújtsanak információkat a munkaerő-piaci keresletről, annak irányairól, ahhoz, hogy a várható kereslet ismeretében tudjanak dönteni. Megállapítják, hogy a pályaválasztással kapcsolatos tanulói döntéseknél jelentős szereppel bír a középiskolai tanulók beállítottsága, tanulmányi sikereik, illetve kudarcaik, kialakult tantárgy-specifikus fogékonyságuk, vagy éppen ennek az ellenkezője. Ebből következik, hogy nem képesek rugalmasan igazodni a jövőben várható munkaerő-keresleti tendenciákhoz. A tanulók „rugalmasságát„ csakis a középiskolai képzés és pedagógia újragondolásával lehet növelni.

A szakmai gyakorlat szervezése • „A hallgatók számára egy-egy féléves külföldi szakmai gyakorlatot kellene szervezni.” (1. Budapest) • Interjúalanyaink általában a kooperatív képzést tartják a leghatékonyabb megoldásnak. • A bolognai rendszerben a korábbinál is nagyobb szükség lenne a jól szervezett, tartalmas (esetleg kooperatív formában megvalósított) gyakorlatokra, hiszen a hallgatóknak a ko55


rábbinál rövidebb idő alatt kell „beérniük”, döntést hozniuk jövőjükről, és olyan tapasztalatokat szerezni (egyúttal magukat a munkaerőpiacon megméretni), amelyek döntéseiket megalapozhatják.

A pályára lépés segítése, a hallgatók orientálása • Együttműködés HR-cégekkel. A HR-cégek tájékoztatókkal képesek lennének enyhíteni a hallgatók munkaerő-piaci tájékozatlanságán, képesek lehetnek javítani a hallgatók realitásérzékét. • A munkaerő-közvetítő cégek képesek összefogni a kisebb vállalkozások igényeit is, és közvetíteni a képző intézmények felé. Ha a képző intézmények fogékonyak lennének erre a javaslatra, akkor az egy-egy régióban egymással is összefogni képes közvetítők értékes információt szállíthatnának a képző intézményeknek, a karrierirodáknak: a pályakezdők számára lehetséges munkahelyekről, esetleges gyakornoki helyekről, időben tudnák tájékoztatni-orientálni a hallgatókat arra, hogy a jövőben őket befogadó munkahely-specifikus ismereteket szerezzenek. (13. Budapest alapján, a megkérdezett cég tagja a Személyzeti Tanácsadók Egyesületének) • Reklámozni a jó keresetet biztosító hiányszakmákat. A megkérdezett cégek tapasztalatai szerint a piaci szereplők jellemzően a munkaerőhiány támasztotta szükség révén kényszerülnek együttműködni az oktatási szereplőkkel. „A Bosch létrehozott a Miskolci Egyetemen egy mechatronikai tanszéket, ahol öt év múlva lesz pályakezdő. Budapesten az SAP, az IBM stb. hoznak létre tanszéket, tanszéki csoportokat, mert nem megy másként.” (16. Budapest) • Komplex módon elő kell segíteni a fiatalok pályaválasztását. A pályakezdők nagyon a levegőben lógnak a pályaválasztás kérdésénél. Erre sokkal jobban oda kell figyelni. Már az egyetemen elvárások veszik körül az embert, a papír megszerzésével ezek az elvárások (hogy milyen területen is kellene elhelyezkednie) fokozódnak, bekerülhet egy olyan örvénybe az ember, aminek eredménye, hogy nem a számára megfelelő területen, munkakörben köt ki, és ebből az örvényből nagyon nehéz kitörni. Már a középiskolásoknál el kellene kezdeni a pályaválasztási tanácsadást, a mainál sokkal komolyabban véve. A gyerekek burokban nevelkednek. Így jönnek ki az egyetemről, és utána kapnak akkora pofonokat, amivel nagyon nehéz megbirkózni. (…) Jó lenne a folyamatot sokkal rendszerezettebbé tenni. Vannak jó példák, de ezek egyediek. A pályaválasztási tanácsadókban dolgozó pszichológusok nem ismerik a piacot. (…) Egy tanácsadó tréner nálam nem pszichológus. Kell, hogy ismerje az embereket, de kell, hogy lásson lövészárkot is. Ismernie kell a piacot, így lesz igazán kompetens és így tud tanácsot adni. (19. Budapest)

E vélemények a munkaerőpiac igényeit tükrözik. A valódi munkaszervezetekben töltött gyakorlat hiánya, az egyetemi oktatás elméleti jellege, azaz a „megoldások” megtanításának hiánya, a hallgatók túlterhelése, és ezáltal érdeklődésük eltompítása, a nyelvi képzés megoldatlansága, s végül a készségfejlesztés hiánya, lényegében mind a 45 interjúban előfordult. Kétségtelen, hogy e tapasztalatok az ötéves képzésre vonatkoznak, hiszen a többszintű képzésből csak „most jönnek ki” az első csoportok, de azon el lehet gondolkozni, hogy vajon az új képzési rendszerre való átállás során e jól ismert problémák megoldódtak-e? Természetesen az is kérdés, hogy a felsorolt igények kielégítésének feladata minden esetben és teljes mértékben a felsőfokú képző intézmények feladata-e?

56

PÁLYÁRA FÖL!

Lehet-e valamilyen munkamegosztás a képzők és a munkaerő-piaci szereplők között? Úgy véljük, hogy bizonyosan nem háríthatják el a felsőoktatási intézmények a tényleges munkaszervezeti-munkaerőpiaci gyakorlat iránti igényeket. Tehát azt, hogy a hallgatók csak azután kaphassák meg a diplomájukat, ha legalább fél évet, vagy ennél is többet munkával eltöltöttek valamely (esetleg több) munkáltatónál. Bármily nehéz is – a tömegképzés keretei között – ezt megszervezni, mégis észre kell venni, hogy ez az a megoldás, amely úgy juttatja a hallgatókat a munkaadók által igényelt gyakorlati tudáshoz és készségekhez, hogy annak kialakításában a foglalkoztatók is aktívan közreműködnek, felelőssé válnak, s bizonyos mértékű terhet levesznek az intézmények válláról. A fentiekben bemutatott igénylistának vannak olyan csoportjai, amelyek mindenképpen a képző intézményekre hárulnak. Ilyen lehet a nyelvoktatás, a kommunikáció és prezentáció, a hallgatók aktivitásának fokozása az öntevékeny tanulásban – szemben a frontális oktatással és magoltatással, a szemináriumok, gyakorlatok, laborok jelentőségének növelése lenne kívánatos. Nyilvánvaló, hogy igen jelentős strukturális korlátjai is vannak egy ilyen átállásnak, mind a felsőoktatás, mind a foglalkoztatók oldalán. A felsőoktatásban ilyen a finanszírozási rendszer átalakítása és ezzel együtt a tömegképzés, illetve a munkaerő-piaci igényeket figyelembe vevő képzési struktúra kialakítása, a szükséges politikai döntések meghozatala. Az átalakulás jelentős korlátja a foglalkoztatók szervezetlensége, közös akaratának, részvételének, felelősségvállalásának hiánya, miután jelenleg (és ez is csak a nagyobb foglalkoztatókra érvényes megállapítás) nemritkán csupán nyers és azonnali érdekeik ösztönzik őket a részvételre. (A kisebb vállalatok ma még jószerével el sem tudják képzelni, miként legyen kapcsolatuk a felsőoktatási intézményekkel.) Fontos megjegyezni, hogy a munkaerő-közvetítő cégek véleményeik megformálásánál a pályakezdőkért érzett felelősségüket is érvényesítették, amikor a gyakorlati tudás, a nyelvtudás, a kommunikációs és prezentációs képességek szükségességét hangoztatták. Mi lesz azokkal, akik ezekkel nem rendelkeznek? Kapnak-e munkát? Képesek lesznek-e fenntartani magukat? Adófizetők lesznek-e? Megítélésünk szerint, a problémák megoldását a képző intézmények és a munkaerő-piaci szereplők együttműködésének fejlesztésénél kell kezdeni.

A felsőoktatás és a munkaerőpiac kapcsolata, ahogyan a munkaközvetítők látják A helyzet értékelése A munkaerő-kereslet érzékelése, a képzési szerkezet és képzési programok alakítása • „Az egyetemek, főiskolák a karrierirodáik révén jól informáltak, ismerik a cégeket, ugyanakkor nem érdekli őket, hogy mi a kereslet, a kialakult oktatási struktúrájukon nem változtatnak, homokba dugják a fejüket. Ha látnák, hogy nem ilyen szakemberekre van szükség, akkor nem képezne ennyi bölcsészt, annyi kommunikációs szakembert. Nekik csak annyi az érdekük, hogy minél több ember bemenjen az egyetemre.” (35. Budapest) • „Szerintem nulla információjuk van, vagy ha van, minimális.” A vezető oktatók nem is látják ennek jelentőségét.” (4. Veszprém) 57


• „Ma is működnek egyetemek és jellemzően óriás multinacionális vállalatok közötti kapcsolatok, mint például a BOSCH és a BME, valamint a Miskolci Egyetem között, amely keretében a vállalat több 10 millió forinttal támogatja az egyetemet és ennek fejében az egyetem célszerűen alakítja a képzési programot.” ( 2. Budapest) • „A stratégiai gondolkozás hiányából fakadóan a rendszer folyamatosan lemaradva követi a munkaerő-piaci trendeket. Akkor kezdik el képezni az elsősöket, amikor valamiből hiány van, mire ők végeznek, az minimum három év, de addigra nem ott lesz hiány, hanem máshol.” (20. Budapest) A jelentkezők irányultsága • „Most ez úgy működik, hogy van x számú intézmény, meghirdetik a szakokat, és a jelentkezők az alapján döntenek, hogy mi érdekli őket, nem az alapján, hogy mire lenne igény a munkaerőpiacon. Szerintem egy fiatalt nem befolyásolja az, hogy később mivel tud elhelyezkedni, ami érdekli, azt fogja választani. Nem tudja, hogy 4–5 év múlva mire lesz szükség. Hiába lehet tudni, hogy informatikusra és mérnökre nagy szükség lesz még öt év múlva is, nem mehet mindenki mérnöknek, ahhoz alkat kell, beállítódás.” A képzés tartalmának alakítása • Az interjúalanyok ismeretei szerint előfordul, ugyan nem túl gyakran, hogy a vállalatok gyakorló szakemberei egy-egy előadást tartanak az egyetemen, amellyel egy-egy szűkebb szakterület gyakorlati problémáin keresztül hozzák közelebb a hallgatókhoz a valóságos feladatokat. • Speciális továbbképzések diplomások, technikusok számára. Van példa arra, hogy munkaerő-közvetítő cégek érzékelnek ilyen igényt egy vagy több vállalat részéről. Több interjúalanyunk is úgy látja, hogy ha az egyetemek nyitottak lennének ezekre a továbbképzési igényekre, akkor – ezáltal is – közelebb kerülhetnének a vállalkozói szakmai igények megismeréséhez, miközben oktatói tevékenységük számára megrendelőket nyernének. • Más, saját kutatásainkból tudjuk, hogy vannak olyan, az egyetemekkel, főiskolákkal szoros kapcsolatra lépő nagy-, illetve multinacionális vállalatok, amelyek – Msc szinten – az egyetemekkel együtt áttekintették a képzési programot s ebbe beemelték az általuk szükségesnek tartott tudáselemeket. Ráadásul, szükség szerint oktatókat és laboratóriumokat is biztosítanak-létesítenek a módosított képzési program egyes tudáselemeinek és gyakorlatigényeinek kielégítésére. A szakmai gyakorlat szervezése • Vannak cégek, amelyek az egyetemhez fordulnak, és ajánlkoznak gyakornokok fogadására. „Így azok betekintést nyertek a munkafolyamatokba, a gépek működésébe. Persze a cég szándéka az volt, hogy reklámozza önmagát, és ezek a fiatalok diploma után ott helyezkedjenek el. Sok példa van együttműködésre, de még többre lenne szükség.” (3. Esztergom) • Az interjúalanyok a kooperatív képzést tekintik a szakmai gyakorlat leghatékonyabb formájának. Ez általában 4 vagy 8 hónapos időtartamban kerül megszervezésre. Ennek keretében heti 4 napot töltenek a hallgatók a munkahelyen, és a hallgatók egyetemi kötelezettségeit heti 1 napra szervezik össze. • Vannak olyan felsőfokú képző intézmények, amelyek nem szervezik a hallgatók gyakorlati helyeit, azt teljes mértékben a hallgatókra bízzák, s ha egy-egy vállalat gyakornokokat keres, akkor ezt a kérést nem tudják kezelni. Ugyanakkor vannak olyanok is, amelyek minden 58

PÁLYÁRA FÖL!

hallgatót számon tartanak, a vállalati gyakorlat megszervezésének oktatói koordinátora van, aki képes fogadni a vállalati kezdeményezéseket és maga is aktív kapcsolatépítő a hallgatók kihelyezése érdekében. Az intézmények jelentős részében a hallgatóknak kell megkeres niük a gyakorlati helyet.

A létező együttműködések tartalma, jó példák – együttműködés a két szféra között A legnagyobb multinacionális vállalatok gyakran kezdeményezik az együttműködést. Ennek pénzügyi alapját a szakképzési hozzájárulási kötelezettség teremti meg. E vállalati körnek számos érdeke lehet az együttműködés létrehozására. A legfontosabbak az alábbiak: • Utánpótlás biztosítása, toborzási szándék, a hallgatók vállalat iránti érdeklődésének felkeltése; • A végzősök közötti válogatás lehetőségének megteremtése szakdolgozatíró és gyakornoki programokkal; • Cégspecifikus tudások elsajátíttatásának „betolása” a képzési időbe. Önálló tanszékek, laboratóriumok felállítása, saját cégspecifikus szakirány felállítása, működésének finanszírozása; • Kutatás-fejlesztési együttműködés kialakítása a képző intézménnyel; • Oktatói-kutatói tudástranszfer lehetőségeinek megteremtése a vállalat irányában. Természetes, hogy a kezdeményező vállalatok érdekeik alapján működnek. Bizonyosra vehető, hogy a kezdetben rövid távú érdekalapú együttműködés közép-, és hosszú távúvá tud válni. A probléma az, hogy a kisebb cégek nem képesek ilyen kezdeményezésekre, mert • az általuk mozgósítható képzési hozzájárulás mértéke túl kicsi, ami nem feltétlenül vonzó a képzők számára, és az együttműködés „terhei” nem állnak arányban a várható intézményi „hasznokkal”; • munkaerő-igényeik változóak, és kismértékűnek mondhatóak, évente maximum egy-két fő; • gyakornok fogadási kapacitásuk (mentorálás) szűkös; • véleményeiket, szükségleteiket egyesével nem érzik elég megalapozottnak, de kapacitásaik sincsenek ahhoz, hogy a képzés tartalmával kapcsolatos elvárásaikat megfogalmazzák; • nincsenek olyan fórumok, ahol elmondhatnák igényeiket; • nincsenek olyan közvetítő szervezetek, amelyektől segítséget kaphatnának. Ugyanakkor látni kell, hogy a kis- és középvállalatok foglalkoztatják a diplomás munkaerő legalább 40 százalékát, azaz együttvéve igen lényeges befogadó-kapacitást képviselnek. Véleményünk szerint szükséges lenne megtalálni a KKV-k egyetemi/felsőoktatási kapcsolatteremtésének módjait. Az együttműködés „jó gyakorlatai” • „A debreceni példa Magyarországon a leginkább követendő, véleményem szerint a debreceni egyetem nyitása az üzleti szféra felé rendkívül jól átgondolt, stratégiai és alapos döntés.” (4. Veszprém) • „A veszprémi Pannon Egyetemen a műszaki menedzser szak versenyszférával való együttműködése pozitív példa. Az ottani kooperatív képzések nagyon hasznosak. Ezt a vonalat 59


kellene megerősíteni: aki kooperatív képzésben végez, annak van állása, nem is kell tudnia, mi az az állásinterjú. Az utolsó évében már négy napot dolgozik, egy napot van az egyetemen. A kooperatív képzésekről egy időben az egyetemek elfeledkeztek, pedig ilyesmi – ’mérnök-óvodaként’ – már a hetvenes években is létezett.” (4. Veszprém) • Előfordulnak egy-egy vállalat és a választott egyetem közötti közös projektek, amelyek közelebb hozzák a két szereplőt, ezekbe a projektekbe nemritkán hallgatókat is bevonnak, amely valóban alkalmas arra, hogy a hallgatók kutatói, avagy megvalósítói tapasztalatot szerezzenek. (10. Székesfehérvár) • „Próbálkoznak kapcsolatépítéssel a multik, ha érdekük úgy kívánja, elég kezdeményezőek szoktak lenni. A felsőoktatási szereplők közül pozitív példaként itt a Műszaki Egyetem.” (11. Székesfehérvár) • „Ezen a területen a versenyszféra nagyon jól kooperál az egyetemekkel. Minden egyetem tele van olyan partnerekkel, akik finanszírozzák az iskolákat. A BOSCH például a Miskolci Műszaki Egyetem számára gyakorlati helyeket biztosít és pénzügyi támogatást is nyújt az egyetemek számára. Az AUDI a Győri Műszaki Főiskolát támogatja. Minden műszaki mérnökképzőnek megvan a saját cége, akik támogatásokkal igyekeznek rávenni az egyetemeket arra, hogy nekik megfelelő szakembereket képezzenek.” (12. Budapest) • „A piaci szereplők jellemzően a munkaerőhiány támasztotta szükség révén kényszerülnek együttműködni az oktatási szereplőkkel. A Bosch létrehozott a Miskolci Egyetemen egy mechatronikai tanszéket, ahol öt év múlva lesz pályakezdő. Budapesten az SAP, az IBM stb. hoznak létre tanszéket, tanszéki csoportokat, mert nem megy másként.” Rengeteg főiskolán, egyetemen vannak ott a multi cégek és a tanszékektől várnak tippeket, hogy ki a legjobb tanulójuk. (…) Bizonyos irányú kooperáció megfigyelhető a két szféra között. A cégek rendszeresen járnak egyetemi állásbörzékre, de akár órát tartani is, ahol kapcsolatba kerülhetnek a diákok a cégek képviselőivel. Példaként említhető a GE programja, ahol az utolsó éves hallgatók náluk fejezik be képzésüket és automatikusan felvételt is nyernek, ahogy diplomáznak.” (17. Budapest) BME–Bosch együttműködés: A Műszaki Egyetemet és Főiskolát cégek támogatják: pl. Bosch, valamint több multinacionális cég, amik kutatólabort és több dolgot kezdeményeztek. Nagyon jó, mert a hallgatók modern technológiákkal találkoznak, a cégek pedig már látják, hogy kivel szeretnének esetlegesen együttdolgozni. (1. Budapest) Nagyon sok az együttműködés az egyetemek és a multinacionális cégek között. (29. Budapest) Más forrásokból ismertek: a GE, a MOL, különböző gyógyszergyárak és még számos multinacionális vállalat és az egyetemek, főiskolák közötti együttműködések. Ezek kiterjednek a kooperatív képzésre, más típusú gyakornoki programokra, az elméleti képzésben való együttműködésre stb., s nem utolsó sorban az általuk kiválasztott pályakezdők felvételére. (1. Budapest)

Néhány szempont a további kutatásokhoz A fentiekben, a munkaerő-közvetítő szervezetek nézőpontjából szemlélhettük a diplomások pályára lépésének eseményét. Az interjúalanyok többnyire a nagyfoglalkoztatók nézőpontjából jellemezték, minősítették a foglalkoztatók és a pályára lépők igényeit, és megnevezték a szereplők, valamint a szabályozások – szokásszerű működések azon elemeit, amelyek elősegítik vagy hátráltatják a munkaerő-kereslet és -kínálat egymásra találását. 60

PÁLYÁRA FÖL!

A megfigyelések, minősítések mögött egy magától értetődőnek gondolt elvárás húzódik meg, miszerint a felsőoktatási intézmények feladata a hallgatók felkészítése a munkaerő-piaci igények szerint, a hallgatók dolga/kötelessége, hogy felkészüljenek ezekre az igényekre. A foglalkoztatókra vonatkozóan a normák, azaz kötelességek szintjén nem fogalmaztak meg elvárásokat, de számos „ jó példára” utalva kijelölték a kereslet-kínálat egymásra találása terén megtehető lépéseiket. A kulcsfogalom a gyakorlatorientált képzés, amelyet, az ebből a szempontból külső megfigyelőnek tekinthető munkaerő-közvetítők a foglalkoztatók és oktatási intézmények együttműködésében látnak megvalósíthatónak. Ebben a felfogásban a gyakorlatorientált képzés és ennek eredményeképpen a pályára lépésre felkészült első munkavállaló a vállalkozások, közfoglalkoztatók és az oktatási intézmények közös produktuma. Korábban említett, a foglalkoztatók, a hallgatók, az oktatási intézmények körében folytatott kutatásaink azt mutatják, hogy a kereslet-kínálat összhangjának, illetve az e téren tapasztalható zavar kutatásához egyrészt a mainál differenciáltabban kell megközelíteni a szereplőket: foglalkoztatókat, hallgatókat, egyetemeket/főiskolákat, mert azt tapasztaltuk, hogy „különféle típusaik” más és más célokat képviselnek – s egyáltalán nem evidencia, hogy elsődleges céljuk a kereslet-kínálat harmóniájának megteremtése lenne. Másrészt közelebbi vizsgálat tárgyává teendő e harmónia közelítését befolyásoló szabályozási környezet, amely ösztönzi vagy éppen korlátozza a közelítendő célt. Megtapasztaltuk, hogy jelenleg a tanulmányi szabályozás, az egyetemi hallgatókkal szemben támasztott követelmények nem ösztönzik kellőképpen sem az iskolapadi tanulást, sem a munkaerő-piaci gyakorlatszerzést. A képzési programok nem képesek egyszerre megfelelni a gyakorlati alkalmazás és a kutatást képviselő foglalkoztatók igényeinek. A program, mint szabályozó nem ösztönzi, illetve nem teremt megfelelő, a hallgatók és a foglalkoztatók igényeihez, céljaihoz igazodó differenciált lehetőségeket a munkaerőpiacra lépéshez való „ideális” felkészülésre. Az is látható, hogy a „szereplőket”, viselkedéseiket, erőfeszítéseiket kevéssé orientálja valamilyen közös meggyőződés, közös, viszonylag biztosnak tekintett jövőkép, a dolgok, a munkaerő-piaci és szakmai folyamatok, a tanulás és munkavállalás céljai, a gyakorlat- vagy éppen elméletcentrikus oktatás alakításáról. Ugyan ez utóbbi nyilvánvalóan következik a rendszerváltás utáni gazdasági-társadalmi átalakulás tétovaságából, lezáratlanságból, irányváltásaiból, de a széles körben elfogadott jövőkép hiánya szükségképpen oda vezet, hogy az éppen adott, napi kényszerűségektől terhelt szabályozások és ideológiák által kijelölt cselekvési kereteket az érintett szereplők rendre „félrehasználják” divergáló, individuális céljaik szolgálatába állítsák.

61

Hain Ferenc

A felsőoktatási alumni programok és az online közösségi weboldalak Problémák és lehetőségek Két-három éve, egy baráti beszélgetés keretében meséltem az iWiW közösségi weboldal egyik volt tulajdonosának, jelenleg is az iWiW-vel dolgozó munkatársának, hogy a diplomás pályakövetésről folyó szakmai közbeszédben több alkalommal is felvetődött az ötlet, milyen jó volna egy diplomás iWiW. De hát az iWiW maga diplomás… – volt a reflexszerű válasz. A központi diplomás pályakövetési program előkészítő kutatásai során, többek között a felsőoktatási intézmények alumni gyakorlatát, a potenciális célcsoport fogadókészségét feltárni igyekvő egyik vizsgálat1 kapcsán vetődött fel újra a kérdés: azonosítható-e valamilyen tendencia vagy jellemző, a népszerű online közösségi oldalak használatában, ami az alumni kapcsán érdekes lehet. A vizsgálat alapján erre a kérdésre adható választ mutatja be ez a tanulmány. Ehhez először röviden számbavesszük a felsőoktatási intézmények alumni tevékenységeit, majd ezzel összefüggésben egy jelenséget járunk körül. Ez a jelenség nem más, mint egy kereskedelmi célú magyar közösségi weboldal, az iWiW egyik alkalmazásának széles körű használata a felsőoktatási imtézmények alumni tevékenységének célcsoportja körében. Ennek kapcsán számba vesszük, hogy mi állhat mindennek a hátterében, és mind intézményi, mind központi szinten néhány javaslatot fogalmazok meg a továbblépés lehetőségeit illetően.

Az intézmények jelenlegi alumni tevékenysége A helyzet áttekintéséhez forrásul a TÁMOP 4.1.3 központi program előkészítéséhez kapcsolódó vizsgálat eredményei szolgáltak.2 Bár ezen kutatás, igényfelmérés elsősorban a pályakövetési gyakorlatot igyekezett feltárni, természetes módon érintette az alumni tevékenységet is. Ennek kapcsán az egyes intézmények képviselőivel folytatott interjúk jegyzőkönyveinek néhány olyan kérdését másodelemeztem, ami a hazai alumni gyakorlatot, illetve az alumni és a pályakövetés kapcsolatát kísérelte meg felderíteni. Ezt foglaltam össze a következőkben az alumni gyakorlat elemeinek tételes számbavételével, illetve egy táblázattal (lásd az 1. táblázat), ami az egyes elemek elterjedtségéről ad összefoglaló képet.3 (1) D iplomás pályakövetés I. – Hazai és nemzetközi tendenciák, Educatio Kht., 2008. (2) L ásd erről bővebben: Horváth Dániel Hazai gyakorlatok a diplomás pályakövetésben című tanulmányát (9–52. oldal), és Garai Ágnes Hazai gyakorlatok az intézményi alumni rendszerekben című összefoglalóját (139–142. oldal) in: Diplomás pályakövetés 1. – Hazai és nemzetközi tendenciák, Educatio Kht., 2008. (3) A bemutatott táblázat adatai természetesen nem reprezentálják az összes magyarországi felsőoktatási intézményt, de valamiféle támpontként azért szolgálhat, mert számottevő mennyiségű intézmény gyakorlatát teszi áttekinthetővé. Az képviselőik révén megkérdezett intézmények listáját lásd az 1. számú mellékletben. Egy vizsgálatban a nyitott kérdések módszertani sajátossága, hogy a megkérdezett intézményi képviselők több helyen beszélhettek például a tervekről, mondhattak többet, mint ami ténylegesen folyik e fronton az intézményekben, illetve felejthettek el megemlíteni valamit, így mondhattak akár kevesebbet is, mint amit az intézmények ténylegesen alumni tevékenységként végeznek. Ez az élményszerűség több helyen visszaköszön az interjúkat olvasva, de tulajdonképpen ez önmagában is egyfajta tünetet képez: az intézményi képviselők nem dokumentumok, stratégiai és konkrét projekttervek, illetve projektbeszámolók alapján adtak információt (feltételezem azért, mert ilyenek nem léteznek), hanem sokkal inkább személyes benyomásaikra és elképzeléseikre támaszkodva.

63

Diplomás pályakövetés II. 1. táblázat. Az egyes alumni tevékenységelemek megjelenésének gyakorisága Az egyes tevékenységek megnevezése 1.

Nincs alumni, de tervezik

2.

Intézményi kiadványok

Az egyes tevékenységek említésének előfordulása 10

2.1. Volt kiadvány, terveznek kiadványt

2

2.2. Van kiadvány

5

3.

Informális kapcsolattartás (pl. szakmai közélet, független egyesület)

17

4.

Van intézményi ajándék bolt

3

5.

Alumni szolgáltatások és kapcsolattartás az öregdiákokkal

5.1. Van alumni marketing – alumni szolgáltatások: rendezvények, állásközvetítés, networking, karrier-tanácsadás

23

5.2. Visszahívják az öregdiákokat előadásokra, fórumokra

1

5.3. Az öregdiákok gyakorlati helyet biztosítanak

5

5.4. P énzügyi támogatást fogadnak be (szakképzési hozzájárulásból, innovációs járulékból, 1%-ból származót)

4

6.

Volt hallgatók elérése

6.1. Van honlap, amin regisztrálni lehet

4

6.2. „ Speciális” e-mail címet kap a végzős, valamilyen központi megoldással regisztrálják a végzős hallgatókat, végzős adatbázist építenek

6

6.3. Adatexport az ETR-ből, Neptun-ból

14

6.4. iWiW-et használták a hallgatók eléréséhez

3

6.5. Hírlevél, köremail

8

7. Van alumni marketing

1

1. Nincs alumni, de tervezik Az átláthatóság kedvéért külön érdemesnek tartottam jelölni azt, ahol az intézmény képviselője expliciten megfogalmazta, hogy náluk nem folyik alumni tevékenység. Ugyanebbe a kategó riába tartozóként azonosítottam azokat az intézményeket is, ahol jelenleg „tervezik” az alumni bevezetését. Az intézmények majd egynegyede (10 intézmény) tartozik ebbe a kategóriába.

2. Intézményi kiadványok 2.1–2.2. Volt kiadvány, terveznek kiadványt, van kiadvány Azoknak az intézményeknek állítottam fel ezt a kategóriát, amelyeknek bár nincs ilyen, de a képviselője felvetette az intézményi kiadványt, mint lehetőséget, vagy múltbéli „jó gyakorlatot”: akár mint önálló tematikus vagy integrált alumni kiadványt, akár egy online vagy nyomtatott változatot kívánatosnak nevezve. Az előző csoporttól – és a többitől is – mindenképpen elkülönülnek azok az intézmények, amelyeknek jelenleg is van olyan kiadványuk, amely az öregdiákoknak (is) készül. Két helyen (az intézmények 5%-a) említették, hogy volt, illetve terveznek, ötben (az intézmények 12%-a), hogy jelenleg is van alumni kiadványuk. 64

A FELSŐOKTATÁSI ALUMNI PROGRAMOK…

3. Informális kapcsolattartás (pl. szakmai közélet, független egyesület) E kategória mentén azokat az intézményeket azonosítottam, ahol a képviselők megemlítették ezt a kézenfekvő, de nem feltétlenül általános és módszeresen folytatott tevékenységet, ami lehet akár egy szakmai, közéleti fórum, esetleg egy, a felsőoktatási intézménytől független szakmai egyesület is. Az interjúkból azért úgy tűnt, hogy ez sokszor az egyéb tevékenységek hiányát helyettesítendő került szóba. 17 helyen (az intézmények 40%-a) említettek ilyen típusú alumni tevékenységet.

4. Van intézményi ajándék bolt Ezt az alumnihoz is kapcsolódó tevékenységet érdekes, hogy közel sem említették olyan gyakorisággal az intézmények képviselői, mint ahogy várható lenne (mint az feltételezhetően megtalálható az egyes intézményekben). 3 helyen (az intézmények 7%-a) említettek ilyet.

5. Alumni szolgáltatások és kapcsolattartás az öregdiákokkal Egy főkategóriába soroltam azokat az alumni tevékenységeket, ahol közvetlenül a volt hallgatóknak nyújtandó szolgáltatások, illetve az intézmények által fogadott, az öregdiákoktól kapott segítséget említették az intézmények képviselői.

5.1. Alumni szolgáltatások: rendezvények, állásközvetítés, networking, karrier-tanácsadás A hallgatóknak nyújtott szolgáltatások megannyi módja, ami rendkívül sokféle formában gyakorlata a legtöbb felsőoktatási intézménynek. Egy kategóriába soroltam őket, mint ami ezen a címen a többi alumni tevékenységtől egyértelműen elkülöníthető, bár önmagában heterogén dolog. A legtöbb helyen, mindezzel együtt, azért ez nem tűnt másnak, mint a hallgatók számára nyújtott szolgáltatások plusz egy kimenetele, például olyan formában, hogy a hallgatóknak tartott állásbörzére meghívják a volt hallgatókat is. Ez ilyen értelemben természetesen nem speciális alumni szolgáltatás. 23 intézmény képviselője (az intézméynek 55%-a) számolt be ilyen jellegű intézményi tevékenységről. 5.2. Meghívják az öregdiákokat előadásra, fórumokra Ez a tevékenység, akár a következő kettő ebből a főkategórából, az öregdiákok aktív bevonását jelent(het)i az intézmény életébe, és erősítheti a munkaerő-piaci szempontok jelenlétét az intézményben. Egyetlen intézmény (az intézmények 2%-a) képviselője számolt be ilyen jellegű gyakorlatról. 5.3. Az öregdiákok gyakorlati helyet biztosítanak Ez a tevékenység (szintén) kimondottan és közvetlenül kamatoztatja az intézmények oktatási tevékenysége számára az öregdiákkal fenntartott kapcsolatokat, mint tőkét. Négy intézményt (az intézmények10%-a) azonosítottam ebben a kategóriában. 5.4. Pénzügyi támogatást fogadnak be (szakképzési hozzájárulásból, innovációs járulékból, 1%-ból származót) Ezek a megoldások direkt pénzügyi előny jelentenek a diákokkal fenntartott kapcsolati tőke kamatoztatásának eredményeként. Meglepően kevés intézmény adja azonban meg az ilyen formájú együttműködés esélyét a volt diákjainak. Öt intézmény (az intézmények 12%-a) képviselője számolt be ilyen tevékenyégről.

65


Az itt felsorolt alumni szolgáltatásokat láthatóan az intézmények viszonylag széles körében említettek, ám ennél sokkal kevesebb intézményre jellemző, hogy kamatoztassák is az öreg diák kapcsolataikat. Nem csak az 5.2., 5.3. és 5.4-es pontokhoz egyenként sorolt intézmények száma kevés, hanem az is érdekes és informatív, hogy hét intézményben említették a három szempont valamelyikét. E megoldások alkalmazásának kis száma nem csak azt jelenti tehát, hogy nem jellemzőek ezek a tevékenységek a hazai felsőoktatási gyakorlatban, hanem azt is, hogy ahol mégis csinálnak valami hasonlót, ott sem rendszerűen, a megoldások teljes spektrumát stratégiailag tervezve teszik ezt.

6. Volt hallgatók elérése Szintén egy főkategóriát képeztem azokból az említett szempontokból, amelyek a volt hallgatók elérhetőségét, nyilvántartását segítenék elő a rendelkezésre álló informatikai eszközök segítségével.

6.1. Van honlap, amin regisztrálni lehet E kategóriába tartoznak azok az intézmények, akiknél említés történt létező alumni online felületről. Külön jelöltem azokat az intézményeket, amelyeknél regisztrációra is lehetőség van az oldalon, ami így (akár a későbbiekben) lehetővé teszi a célcsoportra, személyre szabott kommunikációt. Négy intézményben (az intézmények 10%-a) említettek ilyet. 6.2. „Speciális” e-mail címet kap a végzős, valamilyen egyéb központi megoldással regisztrálják a végzős hallgatókat, végzős adatbázist építenek A honlap lététől függetlenül is gyűjthető sok formában a végzett hallgatók elérhetősége, akár papíros, akár valamilyen elektronikus formában. Ahogy a fentebbi táblázatban látszik, viszonylag széles körben gyakorlat az ilyen jellegű adatgyűjtés. Hat intézményben (az intézmények 14%-a) említettek ilyen aktivitást. 6.3. Adatexport az ETR-ből, Neptun-ból Az ilyen jellegű tevékenységről elsősorban a pályakövetés, és nem az alumni kapcsán volt szó, de mindenképpen fontos, hogy több helyen felmerült, és az alkalmazásig is eljutott meglevő informatikai rendszerek, adatbázisok felhasználásának igénye. Az intézmények pontosan egyharmadában (14 helyen – az intézmények 33%-a) említettek ilyet. 6.4. iWiW-et használták a hallgatók eléréséhez Az előző pontnak egy sajátos kiegészítése ez a kategória, ami alapvetően nem más, mint egy lehetőség a hallgatók elérésére egy kereskedelmi közösségi weboldalról való hallgatói adatgyűjtés révén. Fontos, hogy egy ilyen lehetőségen keresztül már nem csak a hallgatók aktív idejében keletkező adatok, hanem az aktuális adataik, illetve maguk a hallgatók is elérhetővé válnak. Három intézményben (az intézmények 7%-a) említettek ilyet. 6.5. Hírlevél, köremail Ez egy olyan kategória, mely a volt hallgatókkal való kapcsolattartás egy kézenfekvő, de feltételeket támasztó módja. Ugyanis a hallgatók tényleges elérése, az előző pontok megoldásai néklül nem lehet igazán hatékony. Az intézményi képviselők majd egyötöde (8 képviselő) számolt be ilyen gyakorlatról. Összesen 24 intézmény (az intézmények 57%-a) említette valamelyiket ebből az öt szempontból. 66


7. Van alumni marketing Egy intézményben került említésre a végzett hallgatókkal folytatott kimondott és néven nevezett marketing tevékenység (például a volt hallgatóknak küldött direkt marketing levelek formájában). Mint szemléletileg fontos mozzanatot, mégis külön jelöltem. Az eredmények vagy az eredménytelenség egyik legmarkánsabb jelzőmozzanata az, hogy az intézményi képviselők beszámolója szerint az intézmények 25%-ában semmilyen alumni tevékenység nem folyik. Egy köztes átmeneti helyzetet tükröz – lehet, hogy inkább a probléma tudatosulása, és még nem a megoldáskeresés szintjén –, hogy a megkérdezettek 40%-a említette az informális kapcsolattartást. Ez nyilvánvalóan nélkülözhetetlen, de semmiképpen sem elégséges a tudatos és professzionális alumni tevékenységhez. Márpedig az eltömegesedés, a nagy infrastrukturális igényű kommunikációs eszközök megkerülhetetlenül kiemelik az öregdiákokkal való kapcsolattartás feladatát az informális szférából. Ebbe az irányba mutatnak az 5. pontnál számba vett tevékenységek. Ennek nagy részét az öregdiákok felé is kommunikált hallgatói szolgáltatások teszik ki, és talán meglepő, de a megkérdezett felsőoktatási intézmények felől nem látszik annak a kialakult gyakorlata, hogy az intézményi működés mindennapjaiba visszacsatolják végzettjeik anyagi-, tudás-, és kapcsolati tőkéjét. Elég sok jó gyakorlat került a központi DPR program szakértőinek látókörébe, de ahogy a fenti eredmények is jelzik, stratégiailag megalapozott, integrált megoldások kialakítása terén rengeteg még a tennivaló. Az alumni tevékenység tartalmi oldala a kérdésnek csak az egyik fele. A hallgatók nagylétszámú elérésének feladata a diplomás pályakövetés nagy kihívása, az alumni programok számára is komoly gondot jelent. Az eredmények e másik vetületének értelmezéséhez kiindulópontként szolgálhat Garai Ágnes, az első látbjegyzetben már idézett tanulmányának összefoglaló megállapítása: Egyelőre a legnehezebb feladatot a volt hallgatók „öszegyűjtése, egy szervezetbe tömörítése, a megfelelő adatbázis kiépítése okozza.”4 A 6. pontban láthatóan, a megkérdezett intézmények nagyrésze, 57%-a próbálkozik valamilyen formában megbirkózni a problémával, de a számba vett megoldások, egy kivételével (az iWiW-en keresztül történő elérés), nem képesek kezelni a meglévő adminisztrációs rendszerekből és az egyéb adatgyűjtésekből származó adatok rákfenéjét, az aktualitást. Mi garantálja azt, hogy az egyetemi időszakban érvényes (e-mail, lakcím, telefonszám), vagy a végzéskor elkért adatok akár csak egy pár év távlatában is érvényesek? Itt érünk vissza a tanulmányt indító felvetéshez, a diplomás iWiW-hez, illetve általános értelemben a közösségi webes megoldásokhoz. Ezzel, mint adatgyűjtési lehetőséggel az interjúk tanulsága szerint három intézményben éltek. Kijelenthetjük tehát, hogy az intézmények jellemzően nem használják,5 vagy ha használják is ezt a fórumot, akkor sem stratégiailag megtervezetten, rendszerszerűen, az alumni tevékenység szintereként. Önmagában természetesen ez nem probléma, de ha látjuk, hogy mit is jelent ez a virtuális tér, ha látjuk, hogy a (volt) hallgatók milyen intenzitással vannak jelen egy ilyen térben, akkor válik megbecsülhetővé egy ilyen fórum kínálta lehetőség. (4) Diplomás pályakövetés 1. – Hazai és nemzetközi tendenciák. Educatio Kht., 2008, 142. o. (5) H a az általam elemzett intézményi interjúkban nem is volt ilyenről szó, de a Pécsi Tudományegyetem Alumni honlapján látszik, hogy létezik ezt a lehetőséget is (ki)használó intézmény. Lásd: http://www.pte.hu/menu/104/18

67


A következő két pontban annak járunk utána, hogy milyen széles körben alkalmazzák a potenciális célcsoport, a volt és jelenlegi hallgatók körében az ilyen jellegű szolgáltatásokat, illetve annak, hogy ez milyen lehetőségeket jelent az intézményi alumni programok számára.

A közösségi weboldalak – a (volt) hallgatók kapcsolódó igényei, a közösségi oldalak használati szokásai Nem a közösségi weboldalak általában, hanem azoknak egyik típusa, az úgynevezett kapcsolathálózat-alapú közösségi weboldalaké (social network sites) az, ami különösen érdekes nekünk.6 Ezek az oldalak természetesen nagyon sokfélék lehetnek, de kulcsfontosságú elemük, hogy 1) a felhasználók egy-egy profillal rendelkeznek rajta, amin a személyes adataik egy körülhatárolt köre válik hozzáférhetővé a többi felhasználó számára; 2) felhasználónként a közösség tagjainak egy részlistája tartozik mindenkihez, ahol az érintett és a listában szereplő tagok kölcsönösen egyetértettek abban, hogy kapcsolatban vannak egymással; és 3) ez a kapcsolati lista a közösség többi tagja számára valamilyen formában látható. A közkeletű felfogással szemben nem az jelenti ezeknek az oldalaknak a leglényegesebb sajátosságát, hogy idegenekkel ismerkedhetnek a tagok, hanem az, hogy láthatóvá és hozzáférhetővé válnak az egyes tagok kapcsolatai, a saját kapcsolati háló. Ez talán így túl absztraktnak tűnik, de – a következő adatok szerint is – megalapozottan feltételezhető, hogy az olvasók nagyobb része rendelkezik saját tapasztalattal az ilyen jellegű oldalak kapcsán, ami így életszerűséggel tölti meg a meghatározást. Ám, ha így van, ha nem, nézzük meg az ilyen jellegű magyar weboldalak használati adatainak tükrében, mit is jelent mindez a felhasználók széles közegének napi gyakorlatában: az NRC Piackutató Intézet egy 2007-ben, 1000 fős mintán végzett online kutatása szerint7 a legalább hetente internetező magyar felnőttek 92 százaléka regisztrált tagja legalább egy internetes közösségi oldalnak. Többségük aktív felhasználó, így elmondható, hogy tíz internetezőből kilenc rendszeresen látogat ilyen oldalakat. A legnagyobb látogatottságú és taglétszámú kapcsolathálózat-alapú magyar közösségi weboldal az iWiW, amelyen a vizsgálat szerint, a magyar netezők 86 százaléka regisztrált (az iWiWre 2008 végén regisztrált a négymilliomodik felhasználó). A tizenévesek körében leginkább látogatott MyVipnek a felnőtt internetezők 59, a HotDognak pedig 23 százaléka tagja.8 A tagság természetesen nem feltétlenül jelent aktív használatot: bár az iWiW esetében a tagok 98 százaléka egyben látogató is, a MyVipnél már csak 70, a HotDognál pedig csupán 52 százalék az aktív tagok aránya – a többi hazai közösségi oldal esetén pedig a regisztráltak többsége nem használja az oldalt.

(6) A kapcsolathálózat-alapú közösségi weboldalak kapcsán lásd bővebben Danah Boyd és Nicole Elison írását „Social Network Sites: Definition, History, and Scholarship” címmel in: Journal of Computer Mediated Communication 2007 (Vol.13.) 1. Online dokumentumként: http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/boyd.ellison.html Letöltve: 2009. május 5. (7) A vizsgálatról „Megbíznak az iWiW-ben és a MyVip-ben a felhasználók” címmel a HVG online is beszámolt, 2007. december 12-én. Elektronikus dokumentumként lásd: http://hvg.hu/Tudomany/20071212_nrc_web2.aspx Letöltve: 2009.május 5. A vizsgálat eredményeit e cikkből idézem. (8) A z iWiW-ről lasd a következő részt. A MyVip a Generál Média Kft. tulajdona, lásd róla bővebben a Wikipédia szócikkét: http:// hu.wikipedia.org/wiki/Myvip. A HotDog közösségi portál a Sanoma Budapest Zrt. tulajdona, ami egy nyitott, nem regisztrált tagoknak is szabadon böngészhető oldal. Lásd: http://www.hotdog.hu. Ez a három közösségi weboldal a három legnagyobb ilyen jellegű magyarországi kezdeményezés. Az iWiW átlagos napi látogatószáma e sorok írásának, 2009. májusának 2. hetében): 1millió egyszázezer fő, a MyWip-é: hétszázezer fő, a HotDog-é pedig: száztízezer fő.

68


A vizsgálat szintén érdekes eredménye, hogy az ilyen jellegű oldalakon a regisztrált felhasználók több mint 90%-a feltünteti adatlapján életkorát és a települést, ahol él. Korábbi és jelenlegi iskoláit 84 százalék közli, munkahelyét pedig az aktív keresők 73 százaléka nevezi meg. A többség elérhetőségét is szívesen tárja a nyilvánosság elé: a regisztráltak több mint háromnegyede osztja meg az internetes társadalommal e-mail címét, egyharmaduk pedig a telefonszámát is közzéteszi. A felhasználók 87 százaléka töltött fel képet adatlapjára. A fényképes bemutatkozás célja többnyire a könnyebb azonosíthatóság, 27 százalék ugyanakkor más információt is kommunikál: bemutatja családját, hobbiját vagy legutóbbi nyaralását. Fényképgalériáját 8 százalék frissíti rendszeresen, a képpel rendelkezők egynegyede viszont soha nem aktualizálja fotóit. A közösségi oldalakat látogatók 60 százaléka szinte minden internetezése alkalmával felkeresi az általa használt közösségi szájtot. A látogatók elsősorban régi ismerősök felkutatására (87 százalék) és kapcsolattartásra (75 százalék) használják a szolgáltatást. Információt közzétenni, hirdetést feladni 15 százalék szokott, 13 százalék pedig már új ismeretséget is kötött ilyen jellegű oldalakon. Kifejezetten társkeresésre csak egy szűk kisebbség, a látogatók 6 százaléka használja a közösségi oldalakat. Az ismerkedők közeledésére azonban kevesen nyitottak: a tagok 84 százaléka jellemzően csak a tényleges ismerősök bejelöléseit igazolja vissza. Számunkra itt most fontos, hogy a vizsgálat szerint, a szervezetek, klubok felé igen nyitottnak tűnnek a felhasználók. Ezekből az adatokból az látszik – különösen az alumni szerveződés szempontjából –, hogy a magyar internethasználók döntő többsége intenzíven használ közösségi webszolgáltatást, illetve, hogy nyilvánvaló igény mutatkozik a ismerősökkel való kapcsolattartásra az ilyen jellegű szolgáltatás révén. A felhasználók ennek érdekében nyitottak adatokat szolgáltatni magukról. Az iWiW nem csak a legnagyobb, hanem az oldalt a legintenzívebben látogató tagsággal is rendelkezik. A beszámolóban is megfogalmazódott, hogy a MyWip jellemzően inkább a tizenévesek, míg az iWiW inkább a felnőttek oldala. Mindezek alapján még kézenfekvőbbnek tűnik az iWiW vonatkozó szolgáltatásait közelebbről szemügyre venni.

Az iWiW, az iWiW klub szolgáltatása, mint az alulról szerveződő hallgatói és alumni együttműködés egy fontos színtere Kitartva az előző részben empirikusan is megtámogatott feltételezés mellett (hogy az olvasók döntő többsége ismeri az iWiW-et) is érdemes a portálnak és a használatának néhány, a számunkra itt fontos vonatkozását rögzíteni.9 Az oldal 2002. április 14-én indult, amikor a kezdeményezés elindítója egy baráti levező listán először körbeküldte barátainak a meghívót. Az oldal jó egy hónappal később kapta meg nevét, ez lett a hivatalos domain neve is – az angol Who is Who kifejezés rövidítéseként, az ismerősök WiW honlapon keresztül való megtalálására, illetve az ismerkedés lehetőségére utalva. Az oldal 2005 októberében elnyerve a mai formáját, és céljaiban is valamelyest újrafogalmazva lett iWiW.

(9) Az iWiW-ről általában lásd a Wikipédia magyar nyelvű iWiW szócikket: http://hu.wikipedia.org/wiki/IWiW.

69


A kezdeményezés nemzetközi jelentőségét az adja, hogy előbb indult, mint a manapság népszerű kapcsolathálózat-alapú nagy nemzetközi közösségi weboldalak (MySpce, a Facebook vagy a Twitter). Az iWiW, illetve elődje a WiW egyfajta igazi hungarikum ebben az értelemben. Az ilyen jellegű oldalakhoz hasonlóan, fontos jellemzője, hogy a közösség tagjai saját névvel használják az oldalt, amelyhez csak egy már regisztrált tagtól kapott meghívóval lehet csatlakozni. Ez a két tulajdonság teszi lehetővé, hogy a tagok ténylegesen felismerhetőek, ismerőseiken keresztül beazonosíthatóak legyenek a velük kapcsolatba lépni akarok számára, illetve hogy minden tagnak legyen legalább egy kapcsolata. Nem utolsósorban ebből fakadóan a rendszer kapcsolathálója a valódi kapcsolatokon alapul. Bár kézenfekvő volna, hogy egy ilyen közegben számtalan új kapcsolat jöjjön létre, de ahogy már volt róla szó, nem ez tűnik általánosnak és meghatározónak. Ennek megfelelően az egymással a mindennapi életben személyes kapcsolatba kerülők, vagy valaha kapcsolatban állók kerülnek inkább (újra) összeköttetésbe. Érdemes belegondolni, hogy mit is jelent ez a mindennapi kapcsolatok szerveződésének kontextusában. Egy felhasználó kapcsolathálója az adott pillanatig, életének különböző, nem csak térben, hanem egymással időben sem találkozó szociális tereinek a közösségi weben elérhető szegmenseit vetíti tulajdonképpen egymásra. Az általános és középiskolás osztály-, és iskolatársak, a főiskolán vagy egyetemen, illetve a különböző munkahelyeken, baráti társaságokban, vagy akár egy éjszakai kiruccanás révén megismertek (ha a nevük alapján beazonosíthatóak, és ők is elfogadták az ismerősi viszonyt az oldalon) képezik egy-egy tag kapcsolathálóját. Bár eddig hétköznapi szóhasználttal élve így neveztem, de az iWiW ezek szerint nem egy, a szó hagyományos értelmében vett közösség, hanem sokkal inkább a kapcsolathálózatok hálózata. A társadalomkutatók az ilyen szerveződések leírására a közösség kifejezés helyett (ami olyan csoportosulást jelentene, ahol jellemzően egy csoportban mindenki mindenkit ismer) a hálózati individualizmus (networked individualism), vagy a személyes közösség (personal community) terminust használják. Hisz valaki ismerősi hálója csak általa lesz egy összefüggő kapcsolati háló, az ismerősök egy-egy csoportban ismerik egymást, de jellemezően csoportokon keresztül nem. Az iWiW tehát ilyen értelemben az időre és az elkülönülő szociális terekre „vak”, mindegyiket egymásra vetítő kapcsolati háló, ám az iWiW-ezés savát-borsát egyfelől pont ez adja: nézegetni az ismerőseim profiljait, a kapcsolathálómat és elámulni például azon, hogy egy középiskolás osztálytársam ismerőse annak a fickónak, akihez holnap megyek munkamegbeszélésre. Ha tetszik, az iWiW-vel napi élmény a „kicsi a világ”-ra csodálkozás, és a kapcsolati háló effajta állandó és látható jelenléte lehet. E sajátossága mellett az alumni szempontjából most legalább ilyen fontos, hogy a civil kezdeményezéseknek, nonprofit szervezeteknek és üzleti vállalkozásoknak 2008 márciusától, egy új funkció révén, egy erre rendelt iWiW-es felületen, elkülönülten is lehetőség van online közösségekké, klubokká szerveződni. A már meglévő úgynevezett identitásokat, személyeket és intézményeket lehet online közösségekké, vagy online eszközzel is támogatott közösséggé alakítani, illetve természetesen lehetőség van ebben a formában újakat indítani. Azt, hogy ezt a szolgáltatást az egyes felsőoktatási intézményekhez kapcsolódóan miként veszik igénybe a felhasználók, az alábbi tematika mentén tekintjük röviden át: 1. magát a klub-jelenséget az iWiW-en, 2. az ezen a fórumon a felsőoktatási intézményekhez kapcsolódó klubokat, és 3. az egy felsőoktatási intézményhez kapcsolódó klubok rendszerét, illetve 4. egy konkrét klubot, annak működését létrejöttétől e tanulmány megírásának napjaiig. 70


Klubok az iWiW-en10 A klub alapvetően az iWiW egy alkalmazása, ami közösségszerveződésre ad lehetőséget az oldalon. A „klub”-ot mint szoftverfunkciót, illetve közösségszerveződési lehetőséget az iWiW portál a következőképpen mutatja be a felhasználóknak: „... az iWiW természetes magánszemélyű felhasználói az érdeklődési körüknek megfelelő klubokhoz csatlakozhatnak. A klubon belül az adott klub témájával kapcsolatban lehetőség van gondolatok, vélemények, információk megosztására, beszélgetésre, fórumozásra, üzenetküldésre stb., amivel a kapcsolatok kialakításának újabb csatornája nyílik meg a felhasználók előtt… A természetes magánszemélyű felhasználó az, aki... olyan nonprofit, kifejezetten nem üzleti célra létrejött klubot hozhat létre, ahol összegyűjtheti az adott téma iránt érdeklődő iwiw-tagokat, akikkel szabadon kommunikálhat, kivesézhetik az adott téma, hobbi, érdeklődés minden területét, fórumozhatnak, üzeneteket küldhetnek egymásnak stb. A klubon igazi közösséget hozhat létre a klubtulaj donos.”11 Nehéz, ha nem lehetetlen átfogó képet adni a klubokról, azok online közösségeiről, de még csak arról is, ami az iWiW-en belőlük látható. Az oldalon lekérdezhető egyszerű számadatok sem mutatnak ellentmondásmentes képet. Az iWiW-en létrehozott klubok száma mindezzel együtt 70 ezer körül lehet.12 Ezt a bizonytalanságot is figyelembe véve becsülhető csak meg a klubok számbeli gyarapodásának az üteme. A kategóriák szerinti klubszámokat (lásd a 2. táblázatot) 2009. április 20-án kérdeztem le. Az ekkori és a február 15-ei iskola alkategória lekérdezésének13 (ekkor 5605 iskolai klubot találtam) összehasonlításából látható az e kategóriabeli két hónap alatti növekedés mértéke, ami számszerűen mintegy 5%-nyi. Az iWiW „Klubok” oldalán, ahogy az 1. ábrán is látszik, a klubok az alábbi szempontok mentén rendszerezettek: Kategória (lásd a 2.táblázat), Típus (üzleti, civil) Terület (globális, helyi), Nyitott (nyitott, zárt) Ország Hivatalos (hivatalos, nem hivatalos). Város

(10) T echnikailag lényeges, hogy vannak a nevükben vagy a rövid leírásukban az „egyetem”, illetve „főiskola” kifejezést használó fórumok is az iWiW fórum oldalán, 5 oldalon (20 fórum / oldal), mintegy 100-100 darab. Ezeket itt most nem vizsgáltam. Fontos, hogy a kézi számolás miatt az itt közzétett számadatok sehol (sem itt, sem a mellékletben) sem biztos, hogy pontosak, kis számértékű elcsúszás mindenhol lehetséges. Ezzel együtt a bemutatott adatok, az arányokat és a nagyságrendeket hűen tükrözik. A klubok számának pontos kezelésében az is problémát jelentett, hogy az informális csoportok nevei néhány esetben nem tették egyértelműen lehetővé, hogy a megfelelő intézményhez kapcsoljuk az adott klubot. Lényeges az is, hogy a felsőoktatási intézményi integráció következményeként egymással, többek között, a mindennapi diákéletben sem összekapcsolódó intézmények kerültek egy címke alá, ami sokszor több, így független intézményi egység köré szerveződő klubcsoportot jelent. (11) Lásd még www.iwiw.hu „Segítség” oldalán a 18.1 és a 18.17 alpontokat (12) A z iWiW klub oldalának kétszer egymás utáni lekérdezése, természetesen ugyanazon beállításokkal, sohasem hozza ugyanazokat az eredményeket, és a különböző variációk egy-egy adatra az adott időszakra eső változásoknál lényegesen nagyobbnak tűnnek. A Kategória mezőt „Válassz”, az összes többi mezőt „Tetszőleges” értékre állítva (lásd erről még lentebb) és egymás után háromszor lekérdezve az adatbázist, egyszer 77 285, majd 77 310, illetve közvetlenül ezután 77168 darab klubot találtam. (13) A 2009. februári kigyűjtésen és adatrendszerezésen alapszik mindaz, ami a felsőoktatási klubokról e tanulmányban szerepel.

71

Diplomás pályakövetés II. 1. ábra. Az iWiW klubok nyitóoldala

Mindezzel együtt, a klubszámok alapján sorba rendezett kategóriák közül jól látható, hogy a szórakozás, a zene, a sport és az életmód után következnek mennyiségüket tekintve az iskolák mentén szerveződő közösségek.14 Fontos jelzőszáma ez annak, hogy az ilyen értelemben vett online közösségszerveződésnek az iskola egy lényeges és nagyságrendileg is meghatározó közege. 2. táblázat. A klubok kategóriánkénti megoszlása Klubkategóriák

Klubok száma kategóriánként

szórakozás

11 662

zene

11 596

egyéb

9 524

sport

7 849

életmód

5945

iskola

5899

kultúra

5813

hobbi

5485

(14) N em egyszerű és magától értetődő a klubszámok alapján való összevetés. Az oldalon a felhasználók közül bárki létrehozhat klubot, ami így rengeteg olyan klub létrejöttét eredményezi, ami nem takar valódi, akárhogyan is értett közösséget. Figyelembe véve, hogy az egyes területeken nagyon különböző lehet a létrehozható klubok jellege, azt hiszem az mindenképpen elfogadható, hogy egy egy-két fős szerveződést semmiképpen ne nevezzünk valódi közösségnek, klubnak. Eszerint, a táblázatban láthatónál erősebbnek és jelentősebbnek mondhatjuk az iskolákhoz, a felsőoktatási intézményekhez kapcsolódó közösségeket, klubokat, hisz a szórakozás kategóriában a legfeljebb két tagot számláló klubok aránya majd 10%, míg az iskola kategóriában ezen arány 5%, a kigyűjtött felsőoktatási intézményekhez kapcsolódó klubok esetében pedig 1%.

72

A FELSŐOKTATÁSI ALUMNI PROGRAMOK… Klubkategóriák

Klubok száma kategóriánként

társadalom

4591

művészet

4080

állatok

4008

család

3811

autók

3244

játék

2900

egészség

2693

üzlet

2132

városok

2085

utazás

1937

divat

1903

tudomány

1668

vallás

1551

párkapcsolat

1284

cégek

1211

kulináris

945

IT

832

A felsőoktatási intézményekhez kapcsolódó klubok 2009. 02. 15-én az „iWiW klubok keresése” felületen az „iskola” kategóriára (többi mező a „tetszőleges” nyitóértékkel) 5605 találatot adott 701 oldalon a portál. Ebből 0 a „Hivatalos” és 5600 a „Nem hivatalos” minősítéssel szereplő klub, 5590 a „Civil” és 4 az „Üzleti” minősítéssel működő klub, 4141 a nyitott és 1455 a zárt klub. Ezen belül majd ezer olyan klubot találtam, ami a felsőoktatáshoz, illetve felsőoktatási intézményhez tűnt kapcsolhatónak. Az egyes klubokról a következő adatokat gyűjtöttem ki:15 • a felsőoktatási intézmény neve, amihez a klub kapcsolódik, • a klub neve, • a klub zárt vagy nyitott (1= zárt, 0 = nyitott), • a szervezeti egység, ami mentén a klub szerveződik, • a klubhoz tartozó honlap, URL-je,

(15) A lapvetően meghatározta a gyűjthető adatok körét, hogy mi az, ami egy-egy klubról az oldalon mindenki számára hozzáférhető. Az itt elemzéshez használt adatok azok, amelyek minden iWiW klub kapcsán mindenki számára láthatóak.

73


• a klubot aktív hallgatók (1) vagy volt hallgatók (alumni) (0), esetleg mindkettő számára (10) hívták-e életre, • a klub (céljának) rövid leírása, • a klub megalakításának dátuma, • az utolsó klub-aktivitás dátuma, • a klub tagjainak a száma.

A felsőoktatási klubok hálózatának néhány mennyiségi jellemzője Az pontosan a klubok felől nem látszik az oldalon, hogy hányan vesznek részt az ilyesfajta közösségi szerveződésben. Az összes felsőoktatási intézményhez kapcsolódó klubhoz, a számításaim szerint, mintegy 444 ezres tagság tartozik. Tagság, mert egy-egy személy természetes módon több klubnak is tagja lehet, így nyilvánvalóan nem ennyi független személyről van szó.

Tagok száma az egyes klubokban

2. ábra. A felsőoktatási iWiW-es klubok tagszámai 15000 11250 7500 3750 0

iWiW klubok

A klubok mennyiségi jellemzőire utaló másik fontos adat, hogy a számba vett majd ezer klub mintegy 60%-ának kevesebb mint 100 fő a tagja, a háromnegyedének kevesebb mint 200 fő, és alig 10%-ának több csak mint 1000 fő. Ez a hatványgörbe-eloszlás látszik a 2. ábrán, ami szerint a nagyobb létszámú, inkább a nagy intézményi egységhez kapcsolódó, valószínűleg kevésbé intenzív és bevonódást igénylő klubok mellett sokkal jellemzőbbek számszerűen is azok a klubok, amelyben legfeljebb kétszáz fő működik együtt.

Zárt és nyitott klubok A majd ezer klubból 329 zárt, ami azt jelenti, hogy csak azok láthatják és használhatják a klub online felületét akik regisztrált tagok. Ezek a klubok jellemzően a fentebb tárgyalt kisebb klubok. A 329 zárt klubból 300 klub kevesebb mint 300 tagot számlál, átlagosan 229-et.

A klubok aktivitása A klubok működésének intenzitása kapcsán nem látszik sok az oldalról, de mindenképpen lényeges adat, hogy a klubok mintegy 80%-ában legalább az elmúlt hónapban, majd 60%-ában az e sorok írását megelőző két hétben megfigyelhető volt valamilyen aktivitás. Ha nincs is más adatunk az iWiW-es klubok aktivitásáról, azért az idézett NRC-vizsgálatból a felhasználók aktivitásáról tudjuk, hogy a közösségi oldalakat látogatók 60 százaléka szinte minden internetezése alkalmával felkeresi az általa használt közösségi szájtot, illetve, hogy az iWiW esetében a tagok 98 százaléka egyben rendszeres látogató is. 74


Az aktív-, illetve alumnus hallgatók számára fenntartott klubok aránya A klub létrehozójának szándéka szerint a klubok több mint 50%-a az, ami kimondottan aktív diákoknak, és mintegy 20%-a az, ami kimondottan alumni diákoknak készül. A klubok bő egynegyede szól mindkét csoportnak. Az egyes intézmények és a hozzájuk kapcsolódó klubcsoportok A mellékletben teljes körűen feltüntettem, hogy a 2009 februárjában folyt vizsgálat eredményei alapján az egyes felsőoktatási intézményhez kapcsolhatóan hány klub működik. Itt, a 3. táblázatban azokat az intézményeket jelenítettem meg, a kapcsolódó klubok száma szerint sorba rendezve, amelyekhez legalább 10 klub tartozik. Érdekes és fontos, hogy az összes ilyen jellegű, azaz felsőoktatási intézményhez kapcsolódó klub több mint háromnegyede (a 77ből) ehhez a 19 intézményhez kapcsolódik, és majd a fele ebből is az első öthöz. 3. táblázat. Azon intézmények listája, amelyekhez legalább 10 klub kapcsolható az „Iskola kategóriában” 1.

Eötvös Loránd Tudományegyetem

ELTE

93

2.

Debreceni Egyetem

DE

90

3.

Pannon Egyetem

PE

69

4.

Budapesti Corvinus Egyetem

BCE

60

5.

Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem

BME

59

6.

Nyugat-magyarországi Egyetem

NYME

40

7.

Miskolci Egyetem

ME

38

8.

Széchenyi István Egyetem

SZIE

38

9.

Szegedi Tudományegyetem

SZTE

38

10.

Pécsi Tudományegyetem

PTE

36

11.

Semmelweis Egyetem

SE

33

12.

Budapesti Műszaki Főiskola

BMF

32

13.

Budapesti Gazdasági Főiskola

BGF

27

14.

Pázmány Péter Katolikus Egyetem

PPKE

23

15.

Eszterházy Károly Főiskola

EKF

16

16.

Kodolányi János Főiskola

KJF

15

17.

Nyíregyházi Főiskola

NYF

12

18.

Károli Gáspár Református Egyetem

KRE

11

19.

Dunaújvárosi Főiskola

DF

10

75


Az egy felsőoktatási intézményhez kapcsolódó klubok szerveződése Az általános mennyiségi vonatkozásokhoz hasonlóan érdekes, hogy egy-egy intézményhez kapcsolódóan miként, mi mentén szerveződnek a jelenlegi és volt diákok. Bár intézményenként is rendkívül sokszínű a kép, mi itt a legnagyobb klubszámú intézményt, az ELTE-t vesszük górcső alá, hogy valamelyest részletesebb benyomást kaphassunk az intézményenkénti szerveződésről.16 Ehhez először is bemutatom az ELTE egészéhez, illetve az egyes intézményi, kari egységei hez kapcsolódó klubokat, amelyek kapcsán aztán összehasonlítjuk az ELTE egyes egységeihez kapcsolódó klubokról rendelkezésre álló legalapvetőbb adatokat.

Az ELTE egészéhez kapcsolódó klubok 4. táblázat .Az ELTE egészéhez kapcsolódó klubok listája 1.

Külföldi tanulmányi kirándulások az ELTE hallgatói részére

ELTE

6117

2.

ELTE Rajongók Klubja

Mindenki, aki szereti az ELTE-t!

5946

3.

ELTE Karrierközpont

Az ELTE hallgatóinak, leendő hallgatóinak, végzettjeinek, valamint az ELTE iránt érdeklődőknek a klubja.

457

4.

ELTE ICE HOCKEY TEAM

Az ELTE jégkorong csapatának klubja!

118

5.

ELTE Global (ÁJTK, BTK, GYFK, IK, PPK, TáTK, TÓFK, TTK)

Minden ELTE hallgató

115

6.

ELTE Online

ELTE Online

7.

ELTE notes

Klub az ELTE notes felhasználóinak. FONTOS: Kérjük, hogy csakis az ELTE jelenlegi és leendő hallgatói csatlakozzanak!

8

8.

ELTE EHÖK

ELTE EHÖK

5

9.

E-learning

E-learning

3

19

Talán minden elemzési szempontnál többet mondanak az egyes intézményi egységhez tartozó klubok listái, maguknak a kluboknak a felsorolása. Az ELTE-hez kapcsolódó klubok közül a nem közvetlenül az egyes intézményi egységekhez kapcsolódó klubokat a 4. táblázat foglalja magában. A legnépszerűbb klubokat hallgatók hozták létre, egyedül a karriercentrum klubját alapította aktív dogozó. Bár ilyen módon egy kivételével mindegyik klub informálisan szerveződött, mégis kitüntetetten érdekes a jégkorongozók klubja, tagjai feltételezhetően java részt rendszeresen és személyesen (offline) is kapcsolatban lehetnek egymással. (16) A z alábbiakban nem tűntettem fel néhány az ELTE-hez egyértelműen, de további más felsőoktatási intézményhez szintén kapcsolódó klubot. Jó példája a fel nem tüntetett kluboknak a Barbarikumi Régészeti Társaság, ami, a klub nyitólapjának bemutatkozó szövege szerint, „egy önszerveződő tudományos társaság. Tagságát a korszak ismert kutatói mellett főként a fiatalabb régészgeneráció és az egyetemi hallgatók alkotják, az ELTE-ről, a PTE-ről, a BBTE-ről és a SZTE-ről”. Emlékeztetőül: ebben az elemzésben csak az önmagukat iskola kategóriába sorolt klubokat vettem figyelembe. Ennek a következménye, hogy például a több mint 2600 tagot számláló ELTE Egyetemi Könyvtár klubja itt nem szerepel. mivel létrehozója a „Kultúra” kategóriába sorolt.

76


Az ELTE egyes intézményeihez, karaihoz tartozó klubok 5. táblázat. Az ELTE kollégiumaihoz kapcsolódó klubok listája 1.

Kőrösi Csoma Sándor [ELTE-KCSSK]

ELTE Kőrösi Csoma Sándor Kollégium

501

2.

Ajtósi Dürer sori Kollégium [Ajtósi Koli]

ADK

253

3.

Kerekes Koli [KUK]

ELTE Kerekes Kollégium

244

Bolyai Kollégium [Rákóczi út 5.]

A Bolyai Kollégium [Rákóczi út 5.] Klub tagja lehet minden egykori kollégista, a kollégiumhoz (vagy kollégistához) kötődő más személy, aki gyakran megfordult ott, és egyszerűen szeretett ott lenni, szívesen gondol vissza az ott eltöltött évekre.

139

5.

Eötvös József Collegium Baráti Köre

Az 1895-ben alapított Eötvös József Collegium egykori és mai tagjai, valamint az intézményhez egyéb szálon kapcsolódó személyek közössége.

99

6.

A Hetedik szint

ELTE Nagytétényi Kollégium, A épület 7. szint

51

7.

ELTE Nagytétényi úti Kollégium

ELTE NUK kollégisták

9

8.

C Harmadik

A Kőrösi Csoma Sándor Kollégium C épület 3. emeletének lakói

7

4.

Intézményi egységként is elkülönítetten érdekesek a kollégiumokhoz kapcsolódó klubok, ahol szintén feltételezhető a tagok online melletti, valós személyes kapcsolódása is. Külön kiemelendő a 6., egy kollégium egy emeletéhez tartozó klub, ami a napi szintű találkozásokkal párhuzamosan létrehozott online érintkezés lehetőségével mindenképpen érdekes adaléka lehet a mindennapi diákéletnek. 6. táblázat. Az ELTE Állam és Jogtudományi Karához kapcsolódó klubok listája 1.

ELTE-ÁJK HÖK Információs és Panaszkezelő Központ

ELTE-ÁJK HÖK

2.

ELTE-ÁJK Politológia [poli]

Az ELTE jogi karán végzett/tanuló politológia szakos hallgatók gyűjtőhelye

518

3.

ELTE-ÁJK Hallgatói Önkormányzat [HÖK]

ÁJK HÖK

403

4.

ELTE-ÁJK Győr

ELTE-ÁJK Győr

230

5.

ELTE Bibó István Szakkollégium [Bibó]

Volt és jelenlegi szakkollégisták

128

6.

ELTE IGAZSÁGÜGYI IGAZGATÁSI [IGIG]

ELTE Állam és Jogtudományi kar Igazságügyi Igazgatási szak

70

7.

Atlantisz Örökösei

AZ ELTE-ÁJK 17–18-as csoportjainak klubja. Minőség 2006 óta!

64

1665

77


8.

House of Lords&Ladies [Lichtenstein]

9.

ELTE-ÁJK 2006/2007-ben és 2007/2008-ban indult évfolyamának 9-es és 10-es csoportja

47

ELTE-ÁJK I. évfolyam 11–12. csoport(ok) által alkotott Hajnal Kastély nevű képződmény

21

10.

Huszonkettes Csoport

ELTE-ÁJK 22-es csoport

13

11.

Bolondok Háza

Minden bolondnak az ELTE-ÁJK-ról!

12

12.

ELTE-ÁJK 21-es csoport

A legjobbak, a 21-es csoport

9

13.

11-es csoport

ELTE-ÁJK, 2005

3

14.

Egyetem Tér Online

ELTE-ÁJK hallgatóinak információs portálja

2

A Jogi Karhoz kapcsolódó klubok vonatkozásában az egyik legfontosabb adat egy hiány: a legnagyobb karhoz kapcsolódó klub itt nem látszik, mivel a klub tulajdonosa, egy diák, a „Tudomány” kategóriában hozta létre a kari klubot. A karhoz tartozó klubok alapvetően, ahogy a 6. táblázatban látszik, elsősorban az intézményi egységek köré szerveződnek. Kisebb részben a kar szakjai, hallgatói képviselete és az egyik szakkollégiuma köré, nagyobb részben pedig a tanulócsoportokból alakuló informális társaságok köré. 7. táblázat. Az ELTE Bölcsészettudományi Karához kapcsolódó klubok listája 1.

ELTE-BTK Kommunikáció és Médiatudomány szak

ELTE-BTK Kommunikáció és Médiatudomány szak

590

2.

ELTE-BTK Büfészak [Büfé, Büfi]

ELTE-BTK céltalan bölcsészek

523

3.

ELTE-BTK

Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsésztudományi Karának klubja

332

4.

ELTE-BTK Történelem BA [Baccalaureus, Bachelor, vagy csak simán Töriszak]

ELTE-BTK Történelem BA

331

5.

ELTE Filmszak

ELTE Filmszak

299

6.

Magyar Grammatika [EmGÉ, A Könyv, Magyar Szakosok Bibliája]

ELTE-BTK

197

7.

angol jegyzet [a jegyzettár]

ELTE-BTK Angol szak

179

8.

I. Magyar BA Alapszak [since 2006]

2006-ban az ELTE-BTK-n indult első és eredeti Magyar alapszak

175

9.

ELTE Arab Szak

ELTE Arab Szakon végzettek vagy még itt tanulók

147

10.

III. Magyar BA alapszak

Az ELTE-BTK 2008/2009-es tanévben induló magyaros évfolyama

89

11.

ELTE Fordító- és Tolmácsképző

A Klub szeretettel várja az ELTE Fordító- és Tolmácsképzőjének minden jelenlegi és volt tanárát, diákját.

69

78


ELTE Szabad bölcsészet 2007

A 2007-ben felvett ELTE Szabad bölcsész hallgatók klubja!

65

13.

ELTE-BTK 22–23-as testvérőrse 2008

Az ELTE-BTK 2008-as zánkai gólyatáborának legjobb és legbulisabb emblematikus testvérőrse! Csak a MAGYAR!!!:D 22,23, mi nyertünk az Álompáron! Váááá micsoda klub vagy! ts-ts:D:D

54

14.

ELTE-BTK Kínai Szak

Minden volt és mostani kínai szakos gyűjtőhelye

31

15.

ELTE-BTK 28-as őrs [Törisek!]

A 2007-es Zánkai gólyatábor 28-as őrse, testvérőrse (29), és egyéb alkatrészei számára alapított klub. KI NEM TÖRIS NEM IS BÖLCSÉSZ, HEJ, HEJ!! :)

29

16.

arab szakosok klubja

Mindazoknak, akik járnak, jártak, vagy járni fognak az ELTE arab szakára

25

17.

BAB 2008

Az ELTE-BTK 2008-as Bologna Albizottsága

22

18.

Tizenhetes Őrs [Tizenhetesek]

ELTE-BTK Gólyatábor 17-es őrs 2005

22

19.

ELTE-BTK GT2008 20. őrs

Meglepő módon a GT2008 20. őrsének a tagjai találhatók a klubban

18

20.

Csak a négyes!!!

ELTE-BTK Gólyatábor 2008 – A legjobb őrs

13

21.

ELTE-BTK Török szak

Azoknak, akik itt tanítanak, tanultak, tanulnak, illetve tanulni fognak.

11

22.

ELTE Olasz szak

ELTE Olasz szak

3

12.

A bölcsészettudományi kar klubjai viszonylag kis létszámúak, még a nagyobb kari, intézményi egységekhez kapcsolódó klubok is. Érdekesnek tűnik a második klub, amelyik egyfajta önironikus informális szerveződésnek tűnik, ám kari szinten igen jelentősnek tűnő taglétszámmal. Az ábécé sorrendbe rendezett karok között itt tűnik fel elsőként egy gólyatábori szerveződésű klub, ami jelenségként nem egyedi, és ami az aránya miatt is érdekes lehet. A bölcsészkari klubok esetében a huszonkettőből négy ilyen. 8. táblázat. Az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Karához kapcsolódó klubok listája

1.

ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar (ELTE-GYFK)

Az ELTE-GYFK klub a gyógypedagógus- és a szociálismunkás-képzés területein, alapképzési és szakirányú képzési szakokon, nappali, esti és levelező tagozatos képzési formákban részt vett diákok és tanárok közös kapcsolattartási- és találkozási pontja.

3657

Sajátos a Gyógypedagógiai Kari szerveződés. Bár van még egy, evangélikus diákköri klub az intézményhez kapcsolódóan (amit a klub létrehozója nem sorolt az „Iskola” kategóriába, így nem tüntettem fel a táblázatban), de mindenképpen egyedi, hogy a közösségi weboldalon jelenlevő hallgatók és dolgozók ilyen arányban tagjai a kari klubnak, és nem szerveződnek online más formális szinthez kapcsolódóan, vagy informálisan. 79


Talán első ránézésre meglepő, de ebben a klubban több tagot sikerült toborozni, mint karonként a többi kar kari- klubjaiban összesen! A kari klub tulajdonosa ebben az esetben is egy jelenleg is szakmabeli volt hallgató. 9. táblázat. Az ELTE Informatikai Karához kapcsolódó klubok listája 1.

ELTE-IK PGT08

ELTE Informatikai Karra felvett gólyák klubja 2008-ban.

2.

ELTE Informatikai Kar

ELTE-IK

42

3.

ELTE-IK HÖK

Eötvös Loránd Tudományegyetem Informatikai Kar Hallgatói Önkormányzat

15

4.

Karla Annamária Fan Klub [dupla nyilas]

ELTE-IK programtervező informatikus Bsc

12

141

Az Informatikai Kar ezen a közösségi weboldalon, különösen a többi kar viszonylatában, alacsony szervezettségűnek mondható. Kis létszámban jelölték magukat tagnak az ide járó hallgatók, illetve az itt dolgozók, mind a karhoz, mind a hallgatói önkormányzathoz kapcsolódó klubokban. Érdekes az is, hogy az intézményi kluboknál nagyságrenddel nagyobb létszámú az egy évvel ezelőtt indult évfolyam klubja. 10. táblázat. Az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karához kapcsolódó klubok listája

1.

Exhibi Sün [a világ gyerekszemmel – 2008. április 14–30.]

Az Exhibi Sün egy évenkénti pop-art rendezvény, melynek célja a figyelemfelhívás az ember tudományokra. Szervezője egy egyetemi hallgatókból álló baráti társaság, melynek magját az ELTE Pedagógia szakosai adják.

2.

ELTE Művelődésszervezés/ Andragógia

Az ELTE-PPK Művelődésszervező és Andragógia szakos hallgatóinak klubja

162

3.

ELTE Pszichológia 2006

Klub az ELTE Pszichológia (BA) szakos hallgatók 2006-os évfolyama számára

138

4.

Sárkány Sörrend [szimpatikus csapat]

ELTE-PPK gólyatábor 2007. Sárkány Sörrend csapat

61

5.

AnDragon levelező

Az ELTE Andragógia levelező osztályának klubja

53

6.

ELTE Andragógia

ELTÉ-s andragógusok csatlakozását várjuk

53

7.

*ELTE-TFK*

A Nyár utcában bulizók, a Kazy aulában pörgők, az utolsó NSZK-sok.

49

8.

ELTE-PPK Oktatás- Informatikai Szakcsoport [OKT-INF]

ELTE-PPK Oktatás-Informatikai Szakcsoport

13

9.

ELTE-PPK Andragógia

ELTE-PPK Andragógia

13

10.

ELTE-PPK Pedagógia 2004 Hallgatói Klub

ELTE-PPK Pedagógia szakán (esti) 2004-től kezdő 200X végző hallgatók

10

11.

ELTE-PPK HÖK Veteránanimátorok

Az ELTE-PPK Animátori Kör Veteránanimátorainak klubja

80

1178

9


A Pedagógiai és Pszichológiai Kar esetében, eltekintve egy rendezvényhez kapcsolódó klubtól, kisebb léptékű a szervezettség, illetve a kisebb egységek mentén szerveződés a jellemző. Ebben a kontextusban érdekes, hogy a pedagógia szakos hallgatók szakmai rendezvénye ilyen széles körben volt képes megszólítani és aktivizálni egy csoportot. 11. táblázat. Az ELTE Társadalomtudományi Karához kapcsolódó klubok listája 1.

ELTE-TáTK HÖK Hallgatói Önkormányzat

TáTK-os és nem TáTK-os hallgatók klubja

1162

2.

ELTE-TÁTK 2006-os évfolyam (TT BA, Szoc. Munka BA) [másodévesek, csopvezek]

Mi mindannyian, akik 2006-ban jöttünk a TáTK gyönyörű karára, hogy boldogan kipróbáljuk az első BA-s képzéseket :)

155

3.

ELTE-TáTK Könyvtár [TÁTiKa]

ELTE-TáTK Könyvtár

145

4.

ELTE-TÁTK 2007-es évfolyam [gólyák]

Mindazok, akik 2007-ben iratkoztak be a TáTK-ra, illetve a közös ismerősök, akiket ismerünk :) Ja, és voltunk együtt Bodajkon GT-n...

129

5.

ELTE-TáTK 2008-as évfolyam

Azok az emberek, akik 2008-ban iratkoztak be a TáTK-ra :) és persze azok, akik ismernek benneteket :)

127

6.

ELTE-TáTK szociológusok

A klubbot nem titkolt szándékkal azért hoztam létre, hogy segítsük egymás tanulmányait és persze, hogy közös bulikat szervezzünk:)

39

7.

ELTE-TÁTK, szoclev 2008

Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Társadalomtudományi Kar végzős levelező szociológus hallgatóinak klubja. 2008

20

A Társadalomtudományi Karnál a hallgatói önkormányzathoz kapcsolódóan létrehozott klub jelenti a viszonylag jelentősebb tagsággal bíró egységet. Eltekintve a könyvtár körül szerveződő klubtól, a többi klub a hallgatók kisebb csoportja által használt informális szerveződés. 12. táblázat. Az ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karához kapcsolódó klubok listája 1.

ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Kar

Csak BTF és ELTE-TÓFK!

45

2.

ELTE-TÓFK Óvodapedagógus I/2. [kettes csopi]

Akiket 2007-ben vettek fel az ELTE-TÓFK Óvodapedagógus szakra; és a 2-es csoport tagjai

35

3.

ELTE-TÓFK infósok

A jelenlegi informatika műveltségterületes hallgatók virtuális közössége

26

4.

Ötös Csoport

ELTE-TÓFK 5-ös csoport 2006-tól

28

Az Informatikai Karhoz hasonló jellegű az iWiW-en az online közösségi szerveződés a Tanító- és Óvóképző Karon is. Alacsony taglétszámú a karhoz kapcsolódóan megnyitott klub, és viszonylag kevés a kisebb hallgatói csoport, informális közösség jelenléte is, ahogy a 12. táblázatban látszik. 81

Diplomás pályakövetés II. 13. táblázat. Az ELTE Természettudományi Karához kapcsolódó klubok listája 1.

Eötvös Loránd Tudományegyetem Természettudományi kar [TTK]

ELTE-TTK

687

2.

Bódvarákó ELTE [Geo-Bio Gólyatábor]

Bódvarákó ELTE-TTK Geo-Bio gólyatábor

523

3.

ELTE-TTK-n végzett Földrajztanár, Geográfus

Az ELTE-TTK-n végzett földrajztanárok és geográfusok klubja

342

4.

ELTE-TTK

ELTE-TTK A kar dolgozóinak, hallgatóinak; Egykoriaknak és jelenlegieknek egyaránt

290

5.

ELTE-TTK Geológusok

ELTE-TTK Geológusok

243

6.

ELTE-TTK Környezettan szak

Ha valaha az ELTE-TTK Környezettan vagy Környezettudomány szakos hallgatója vagy, netán voltál, esetleg tanítasz ezen a szakon, légy a tagom!

225

7.

ELTE-TTK Földrajz Bsc [Gólyákok és egyéb képződmények]

ELTE-TTK Földrajz Bsc

177

8.

ELTE-TTK Hallgatói Alapítvány [HA]

ELTE-TTK Hallgatói Alapítvány

173

9.

Föld Tudomány 2008

2008-as Földtudományi szakosok

141

10.

ELTE 2007-es földrajzosok [ELTETTK Geogr]

A 2007-ben kezdett Földrajz alap-, minor/ major szakosok közösségi klubja.

129

11.

ELTE-TTK biosz 2007-es évjárat

ELTE-TTK, Biológia Bsc 2007

105

12.

ELTE-TTK FEB/FEM/TM

Az ELTE-TTK felvételi előkészítő mozgalmában részt vett oktatók, egyetemisták és középiskolások klubja. (Oktató volt, FEB/FEM/ TM-es egyetemista, vagy középiskolás.)

98

13.

ELTE-TTK Geológus 2004 [geo]

ELTE-TTK 2004-ben kezdett geológushallgatói, illetve akik későbbiekben csatlakoztak hozzánk

53

14.

Bódvarákó 2008. Terepzöld csapat

Bódvarákó ELTE gólyatábor 2008. Terepzöld csapat, a TANKok virtuális gyűjtőpontja

22

ELTE Matekos gólyatábor

Csak matekosok (2008-tól Bárczisok is) csatlakozhatnak, illetve azok a nem matekosok, akik bizonyíthatóan részt vettek a táborban.

4

15.

A Természettudományi Karhoz kapcsolódó klubok listáján (lásd a 13. táblázatot) is az egyes intézményi szintekhez, évfolyamokhoz, gólyatáborhoz kapcsolódó klubok találhatóak. A többi ELTE kar esetében ilyennel nem találkoztunk, de itt kitüntetten érdekes, hogy egy szak végzettjei (a geológusok és földrajztanárok) kimondottan alumni közösséget hoztak létre. A 11. számú klub ilyen, és viszonylag nem is kis létszámmal. Általában nem magas a taglétszáma az egész kar számára létrehozott, 1. számú klubnak, igaz két klub is működik ilyen céllal. Az egyik legfontosabb tapasztalat a fentebbiekből, hogy jellemzően nem hivatalosan, az intézményi képviselők által életre híva, hanem alulról, informálisan szerveződnek a felsőoktatási intézményekhez kapcsolódó online közösségek az iWiW fórumain. 82


Fontos tapasztalat az is, hogy nem szükségszerűen válik szét az ilyen irányú aktív hallgatói és öregdiák szerveződés. A Gyógypedagógiai Főiskolai Kar egyetlen klubja jól példázza ezt. A klubot egy volt, ma is a szakmában dolgozó hallgató hívta életre, a kar hallgatóinak tagságát nagyszámban mozgósítva az iWiW-en. A klubok között mindezzel együtt alapvető típusok különíthetőek el, amelyek karokon, intézményi egységeken át is érvényes szerveződési elveket tükröznek. Itt most nem látunk bele az egyes klubok működésébe, de mindenképpen elválaszthatónak látszanak a kari, a szakos, vagy az egy egész kollégiumhoz kapcsolódóan létrehozott, általában nagyobb létszámú klubok, ahol alacsonyabb szintű bevonódás és működési intenzitás feltételezhető; illetve az intenzívebb bevonódást és működést sejtető egy-egy évfolyamhoz, tanulócsoporthoz kapcsolódó, kisebb létszámú online közösségek, amelyek mögött tényleges személyes kapcsolatokat, valamifajta offline közösséget is feltételezhetünk. Természetesen ezek nem választhatóak szét egy éles határvonal mentén, hisz például egy évfolyam, illetve az egy intézmény egy szakán egy adott évben a tanulmányaikat megkezdők száz, vagy akár néhány száz fős közössége sem igazán tekinthető a hagyományos értelemben vett csoportnak, de mégis ez a szerveződési szint jelenti a társas viszonyok vonatkozásában az igazi terepét a személyes kapcsolatokhoz az online eszközök által hozzáadott, illetve hozzáadható értékeknek. Nehéz általános érvényű megállapításokat tenni a klubok révén (is) szerveződő közösségek vonatkozásában, hisz egy éve létezik még csak ez a lehetőség. Jelenleg még nincs olyan közösség, amelyik hosszú ideje élhet együtt ilyen alkalmazással, amelynek tagjai a változó életszakaszokon keresztül használták volna kapcsolattartásra ezt a fórumot. A klubok sokszínűsége azért mindenképpen ígéretesen széles közeg számára tűnik hasznos lehetőségnek: a gólyatábor élményei alapján szerveződő klubtól (lásd a 13. táblázat 2. klubját), a végzett geográfusok és földrajztanárok klubjáig (lásd ugyanott a 3. klubot). A következő pontban egy már hosszabb ideje élő évfolyami közösség klubját vizsgáljuk meg közelebbről. Ez egyfelől alkalmat teremt egy klub élményszerűbb megismerésére, illetve láthatóvá teszi azt is, hogy miként és mire használva találták meg egy, már az egyetemi felvételi előtt egymással kapcsolatot kereső társaság tagjai az iWiW klubot, mint együttműködési fórumot.

Egy felsőoktatási intézményhez kötődő iWiW klub rövid bemutatása – esettanulmány17 Közvetlenül e tanulmány megírását megelőzően, az oktatói munkám során találkoztam az ELTE egyik karának alapozó képzésére járó hallgatók csoportjának néhány tagjával. Kiderült, hogy majd három éve online is folyamatosan kommunikálnak egymással, és hogy jelenleg ezt egy iWiW-es klub keretében teszik. Általuk nyílt lehetőség egy zárt, több éve működő közösség iWiW klubjának, illetve online megjelenés-történetük, vagyis a kommunikációs eszköz keresésük történetének behatóbb tanulmányozására.

A közösség alakulásának első időszaka Az Educatio Kht.-OFIK honlapjának, a http://www.felvi.hu jóvoltából a digitális korszakváltás egy igazi emergens megnyilvánulása, hogy a felvételire készülők, a jövőbeli hallgatók előbb találkozhatnak online, mint személyesen. (E lehetőség kihasználtságának terjedését segíthet megbecsülni, hogy két évvel ezelőtt még csak a felvételizők mintegy 10, tavaly 13, az idei évben pedig már közel 38 százaléka használta az e-felvételi lehetőségét.) (17) A klubot két klubtag segítségével vizsgáltam. A velük készített interjúk mellett, a mások számára nem hozzáférhető adatokat (a fórumok adatait) is ők gyűjtötték ki. Ők voltak segítségemre az iWiW klubok adatainak kigyűjtésében, rendszerezésében is.

83


Így alakult ez a vizsgált közösség néhány tagjának esetében is, akik közül többen már a felvételiérettségi időszak alatt felvették a kapcsolatot egymással az erre a célra nyitott felvi-fórumon. (A fórum azóta is él, együttműködési lehetőséget biztosít az aktuálisan felvételizni készülőknek.) Mikor az adott évben megtörtént a ponthatárok megállapítása, az itt vizsgált csoport tagjai is „célzottabban” kezdték el az ugyanazon helyre felvett társakat keresni. A klub tagjaival felvett interjúk alapján tudható, hogy ezt a korai „felvi-s” fórumot jóval többen olvasták, mint amennyien aktívak voltak rajta. Ebben az időben, a Yahoo szolgáltatását igénybe véve megszületett egy levelezőlista, és emellett, a gólyatáborra készülődés alatt az iWiW-en keresztül történt ismerkedéssel párhuzamosan már a tábor előtt is szerveződött egy találkozó, ahol körülbelül 20–30 ember jelent meg. Ezt követően a Yahoo levelezőlistáján kialakult egy tere a szakmai anyagok megosztásának, ami kisebb-nagyobb intenzitással azóta is működik.

A közösség alakulásának második időszaka – az „iWiW fórum”-hoz kapcsolható periódus A visszaemlékezések szerint az iWiW természetes módon, mint a mindennapi online élmény egy itt is hasznos alkalmazása, került a képbe. 3. ábra. Az iWiW-es fórumot indító hozzászólás

A felvi-fórumon a levelezőlistán egymást megismerők, az iWiW adta lehetőségek keretein belül – az adatlap, a fényképek, a közös ismerősök funkciók révén tudták „megnézni” egymást, és megindult a hálózattá szerveződés is, az egymás „ismerős”-ként való bejelölgetése. (lásd a 4. ábrát) A felsőoktatási hallgatóvá, az egyetemi polgárrá válásnak az identitásképződés felől fontos mozzanata, hogy hamar megjelent az iWiW-felhasználók adatlapján, hogy felvételt nyertek a kiválasztott szakra, ami a beszámolók szerint a közösségi oldalon való társkeresés egyik támpontjává is vált néhányaknál. 4. ábra. Az ismerősként azonosításról az iWiW fórumán pro-, és kontra

84


Már a felvételit követően fogalmazódott meg, hogy hozzanak létre egy fórumot az iWiW- en. Itt a visszaemlékezések szerint, eleinte aktív ismerkedés folyt, majd a gólyatábor után csökkent a fórumhasználat intenzitása. Azok, akik nem voltak táborban, kezdeményeztek pár találkozót, melyek eleinte megvalósultak, egészen a második szemeszterig több-kevesebb rendszerességgel meg is maradtak, míg az iWiW fórum inkább a tanulmányi információ megosztása miatt lett fontos. (lásd az 5. ábrát) 5. ábra. Ízelítő a fórumból

A vizsgaidőszakban az online felület az összedolgozás színterévé válik, például a szakirodalom kijegyzetelésének felosztásához, vagy forrás-, és információ-megosztáshoz. Ez a funkciója, az elmondások szerint, azóta is megvan. A fórumon kicsit konkrétabban olyan tanulmányokkal kapcsolatos ügyek kerültek, kerülnek elő, mint információk a kurzusokról, tanárokról, pletykák, néha egy-egy vicces videó, és persze a panaszkodás. Alkalmanként most is szerveznek ezen a fórumon programokat az emberek több-kevesebb sikerrel, de a fórum legfontosabb funkciója a munkában, vagy a segítségkérésben, és -nyúj85


tásban van: például albérlethez jutásban, de természetesen legfőképp a tanulásban. Ennek jó példája a szakos képzés sajátosságából fakadó empirikus dolgozatírási kötelezettség, aminek kapcsán a hallgatóknak nagyon sok saját vizsgálatot kell végezniük. Ehhez ezen a fórumon keresztül keresve egymást, lesznek egymás vizsgálati személyei. A fórum működésének intenzitásáról a 6. ábra ad tájékoztatást. Az ábra kimutatása 2006 szeptemberével kezdődik, amikor elindult az a képzés, aminek kapcsán maga a közösség megformálódott. Jól látható, hogy az ábra két ciklusban nagyon hasonló mintázatot ír le, majd teljesen ellaposodik. A két ciklus mintázatát egyértelműen magyarázzák a szemeszterek időszakai. A félév elején mutatkozik egy kis aktivitás-növekedés, majd csökken a fórumozás intenzitása, hogy a vizsgaidőszakban, pontosabban azt megelőzően elérje az intenzitási csúcsot. Ekkorra esnek a szeminárium-zárások, itt tornyosulnak a vizsgaidőszak- ütemezési és házidolgozat-leadási határidők. Érdekes, és visszatérően megfigyelhető a nyár eleji és a téli vizsgaidőszakok közötti különbség. A tavaszi vizsgaidőszak előtt a fórum intenzitása alacsonyabb hőfokú, ami megegyezik más hasonló jellegű fórumok tapasztalatával (lásd Hain 200618). Mindezzel együtt a második évre szólóan kevésbé intenzívnek tűnik a fórum aktivitása, majd a fórum 2008 júniusával, az iWiW klub megalakításával, a korábbi aktivitásához képest gyakorlatilag megszűnt. Ahogy az előző oldal, „Ízelítő a fórumból” című ábráján látszik, egy-két, elsősorban külső érdeklődő, és alkalmanként az esetlegesen a felvetésekre érkező válaszok jelentik a fórum életét. Az itt megkezdett párbeszéd az iWiW klubban folytatódott. 6. ábra. Az iWiW-es fórum működésének intenzitása (2006. szeptember – 2009. február) Hozzászólások száma az iWiW fórumon, havi bontásban

1125

1027 880

750a 375

700 446

368

351 103 96

0

687678 524 384 265 104 83

357 212

371

364 379 254

210 5

5

8

7

5

2

6

6

2006. szept. 2006. okt. 2006. nov. 2006. dec. 2007. jan. 2007. febr. 2007. márc. 2007. ápr. 2007. máj. 2007. jún. 2007. júl. 2007. aug. 2007. szept. 2007. okt. 2007. nov. 2007. dec. 2008. jan. 2008. febr. 2008. márc. 2008. ápr. 2008. máj. 2008. jún. 2008. júl. 2008. aug. 2008. szept. 2008. okt. 2008. nov. 2008. dec. 2009. jan. 2009. febr.

Hozzászólások száma

1500

Nem érdektelen, hogy a résztvevők milyen aránya, milyen aktvitással vett részt a fórumon, hogy milyen jellegű kommunikációs mintázatot mutat egy ilyen jellegű együttműködés. Talán számszerűen keveset mutat ebből a 7. ábra, de az egyértelműen látható rajta, hogy az eloszlás „skálafüggetlenséget” sejtet, azaz hatványgörbét ír le. Ez azt jelenti, hogy sokak keveset és kevesen sokat szóltak hozzá a fórumhoz. Számszerűen a hozzászóló 148 fórumozónak több mint a fele, kevesebb mint 10 alkalommal szólt hozzá az online párbeszédhez, míg a fórumozók alig több mint 20%-a produkálta az eltelt idő alatt a hozzászólások (összesen 8887 darab) több mint 80%-át. (18) H ain Ferenc: Kapcsolatháló a világhálón – az iWiW. Egy közösségi weboldal és közösség szociálpszichológiai elemzése, Doktori dolgozat. 2006. Kézirat.

86


Ezt a kommunikációs mintázatot egészítette ki a csoport tagjainak beszámolója, miszerint menet közben nyilvánvalóvá vált, hogy jóval többen olvassák ezt a fórumot is, mint ahányan hozzászólnak. Ez is teljes mértékben megegyezik azzal, ami korábbi más iWiW-es fórum-vizsgálataim alapján (Hain, 2006) elvárható volt. Azért érdekes ez, mert talán első megközelítésben kézenfekvő lehetne, hogy egy olyan eszköznél, amely teljes egyenlőséget biztosít a hozzáférés terén, kiegyenlített lesz az igénybevétel is, ám ez közel sincs így. Bár feltételezhető, hogy nem különbözik egymástól jelentősen a hallgatók szükséglete, mégis e hatványgörbe-eloszláson keresztül az látszik, hogy egy ilyen kis költségű segítségkérést, illetve segítségfogadást szolgáló eszközt nem egyenlő mértékben vesznek igénybe a klubtagok. Kevesen kérnek és kapnak, illetve adnak sok segítséget, míg a nagy többség csak alkalmanként. 7. ábra. Hozzászólások száma személyenként az iWiW fórumon Hozzászólások száma

900 675 450 225 0

Fórumhozzászólások

A közösség alakulásának harmadik időszaka – az „iWiW klub”-hoz köthető szakasz Mikor az iWiW-en elindult a klubrendszer, a vizsgált csoport néhány tagja szerint jó ötletnek tűnt átmenni oda, hiszen visszatérő volt arra vonatkozóan a félelem, hogy a tanárok olvassák a fórumot, illetve általános volt a meggyőződés, hogy a különböző illegálisan beszkennelt fájlok (szakirodalom, könyvek) elérési helye, valamint a kézenfekvően kevésbé publikus tanulmányi információ és diákpárbeszéd jobb volna, ha csak köztük maradhatna. 8. ábra. Az iWiW-es fórum működésének intenzitása (2008. június-2009. február) Hozzászólások száma az iWiW klub-fórumán, havi bontásban

1125 750 656

375

2009. febr.

2009. jan.

217

2008. dec.

2008. aug.

116

2008. nov.

58

168

2008. okt.

59

183

2008. szept.

94

2008. júl.

0

346

2008. jún.


1500

87


A 8. ábra tanulsága szerint az átállás, pontosabban szólva az iWiW-es fórum elhagyása tökéletesen sikerült. Az ilyen jellegű szerveződések esetében mondhatni jellemző módon, a harmadik évre némiképp csökkenő intenzitással, de változatlan ciklusokban folytatódik a fórum, immár az iWiW-es klub fórumán. A klub zártkörűvé tételét is nagyon következetesen hajtották végre a tagok. Jól tükrözi a művelet rendszerességét, hogy minden általam névszerint ismert tag az egyéni profiljában is titkosította (más számára nem elérhetővé és olvashatóvá tette) a fórumhozzászólásait. A klub iWiW-es főoldalán látszik, hogy majd százötven tagja van az iWiW-es klubnak. Az iWiW-es fórumhoz száznegyvenen szóltak hozzá, amiből jó páran „külsős”, nem az adott évfolyam tagjai közül kikerülő hozzászólok voltak. Számszerűen a iWiW-es fórumhoz hozzászóló 148 fórumozóból 80 volt, aki az iWiW-es klubfórumhoz is hozzászólt. Kevesebb mint 10 alkalommal szólt hozzá az online párbeszédhez a hozzászólok fele, és itt a fórumozók pontosan 20%-a produkálta az eltelt idő alatt a hozzászólások (összesen 2023 darab) több mint kétharmadát. Szintén hatványgörbét ír le a hozzászólók/hozzászólás megjelenítése, ahol ugyanúgy érvényesülnek tehát a részvétel és az aktivitás arányai, a skálafüggetlenség elve. Lásd a 9. ábrát.


9. ábra. Hozzászólások száma személyenként az iWiW klub fórumán 200 150 100 50 0

Hozzászólások

A megkérdezettek visszaemlékezése is alátámasztja azt a számokban is felsejlő megfigyelést, hogy jórészt kicserélődött az iWiW-es fórumon és az iWiW-es klubfórumon a különösen aktivak köre. Öt olyan új tag került be a legaktívabbak 20%-ába, aki nem volt benne az iWiWes fórum legaktívabb 20%-ában. E mögött természetesen sokféle motiváció állhat. Például az iWiW-es fórumnak életet adó tag szült és a családi élet intenzitásának fokozódásával, természetes módon kevesebbet vesz részt az évfolyam közéletében. Összefoglalásként elmondható, fontos tapasztalat, hogy az online lehetőségek révén már azelőtt megkezdődött a vizsgált csoport esetében a kapcsolatfelvétel, hogy a felsőoktatási intézményekbe felvételt nyertek volna a hallgatók. Az online együttműködés a diákévekben természetes módon a tanulmányokra koncentrálva folytatódott. Nagyfokú informatikai eszközhasználati kompetenciát sejtet, ahogy az online együttműködés számára a szándékot legjobban szolgáló lehetőséget kereste és megtalálta a vizsgált csoport. Ez talán nem mondható általánosnak, de mindenképpen előremutató a későbbiekre nézve. Szintén lényeges, hogy a vizsgált csoport esetében kicserélődtek a legaktívabb, szervező tagok, és elvált az is, hogy a mindennapokban ki az igazán meghatározó, központi „figura” az aktív, és ki a virtuális térben.

88


A közösségi weboldalak kínálta lehetőségek – a felmerülő problémák Az iWiW klub szolgáltatása, mint eddig kihasználatlan lehetőség Az esettanulmányban ismertetett vizsgálat kapcsán mindenképpen megfogalmazható az a belátás, hogy egy olyan (virtuális) tér a közösségi weboldalaké, ahol ténylegesen nagy számban, és ahogy láthattuk, a felsőoktatási intézményi hovatartozásuk felől is jól azonosítható módon vannak jelen a jelenlegi és volt hallgatók. Azért különösen fontos ez, mert egyértelművé teszi azt, hogy az ilyen jellegű közösségi weboldalaké egy olyan tér, ahol nem csak egyszerűen elérhetőek a hallgatók, hanem az intézményi aktivitástól függetlenül, a felsőoktatási intézményekhez való hovatartozásuk mentén (ön)szerveződnek is! Nem könnyen megbecsülhető az ilyen elérhetőséggel és aktivitással rendelkező jelenlegi és volt hallgatók tömege. A 3. pontban említésre került, hogy 444 ezres „tagság” tartozik felsőoktatási intézményekhez kapcsolódó klubokhoz. További támpontul szolgálhat, hogy ha az iWiW keresőjébe a „felsőfokú iskola” mezőjében az elte szót írjuk, mintegy 79 ezer tag adatlapját hozza le a program. Nyilván ez nem magától értetődően jelent ennyi jelenlegi és volt ELTE-s diákot, de mindenképpen meggyőző mennyiséget sejtet és e mennyiségnek megfelelően, széles felhasználói spektrumot: az ELTE-s klubok számbavételekor láttunk példát öregdiák által életre hívott kari klubra, illetve gólyák által és öregdiákok által szervezett klubokra is, de dolgozói klubra is. A fentebb ismertetett vizsgálatból az látszott, hogy a virtuális tér hallgatói közösségei informálisak, sem a jelenlegi, sem a volt hallgatók közösségei kapcsán nem látszik, hogy valamilyen formában becsatornázódnának az felsőoktatási egységek intézményi működésébe. Az ELTE esetében sejthető mindennek egy-két fontos háttértényezője. Az egyetem és nyolc karának alumni és pályakövetési tevékenysége, a honlapjaik szerint, elsősorban egyetemi szinten megszervezettek. A kari honlapokon, ha egyáltalán, akkor legtöbbször nehezen elérhető az alumnihoz kapcsolódó nem túl gazdag tartalom, ami aztán az egyetemi alumni rendszer (honlap, regisztrációs oldal) felé irányítja az esetlegesen ezen a fórumon érdeklődő öregdiákot. Van, ahol nem csak az alumni rendszerbe való regisztráció, hanem az alumnus programok kapcsán is! Igazi többletet ad az informatikai és a jogi kar alumnus honlapján megtalálható végzettek névsora, ám feltételezhető, hogy ez önmagában kevés az intenzív alumni (ön)szerveződéshez. Ez persze nem utolsósorban technikai kérdés, de ami szembetűnő, hogy míg az iWiW-en azonosított ELTE-s diákok és öregdiákok informális önszerveződése alapvetően kari, évfolyam és informális tanulócsoportok szintjén történik, addig az intézmény alapvetően egyetemi szinten szervezi a kapcsolódó tevékenységét. Ez az intézményi szintű elcsúszás azonban csak egy mozzanata annak, hogy miért nem találkozik mindkét fél még nagyobb elégedettségét eredményezve az alumnus szerveződési igény és az intézményi gyakorlat. E tanulmány talán legfontosabb, empirikusan megalapozott állítása, hogy miközben az intézmények java része kísérletet tesz a volt hallgatókkal történő valamilyen formájú kapcsolattartásra, a volt hallgatók öregdiák közösségeinek megszervezésére, addig a jelenlegi és volt diákok saját, mennyiségileg és minőségileg is számottevő önszerveződését figyelmen kívül hagyja.19 (19) T ermészetesen megszorítással igaz csak ez az állítás. Az 5. lábjegyzetben említett PTE-s példa mellett fontos megemlíteni, hogy több olyan felsőoktatási intézmény is van, amelyik hasonló jellegű saját megoldást kínál a hallgatóinak. Jó példái ennek a Szegedi Tudomány Egyetem Almamater-e (lásd: http://www.sztealmamater.hu ), vagy a Győri Széchenyi Istán Egyetem Hallgatói Portálja (lásd: http://www.szeportal.hu/).

89


Az iWiW közösségi weboldal, úgy tűnik sikeresen képes formát adni mind a volt, mind a jelenlegi hallgatók számára ahhoz, hogy az iskola révén is szerzett ismerősökkel fenntartsák a kapcsolataikat. A kapcsolathálózat-alapú közösségi weboldal révén történő, ilyen jellegű kapcsolattartás a társas szerveződésnek egy ténylegesen új formája, amivel úgy látszik, az informális szféra élni tud és akar. Ahogy az idézett NRC Piackutató intézet által végzett vizsgálatból kitűnik, igen intenzíven teszi ezt. Nem ez a helyzet viszont a felsőoktatási intézményekkel, bár mentségükre legyen mondva, hogy a piaci, illetve más társadalmi intézmények sem tudnak vagy akarnak meggyőző mértékben élni az ilyen jellegű eszközökkel.

Az alumni rendszerek informatikai eszközhasználati gyakorlata kapcsán felmerülő problémák A mennyiségi mutatókból sejthetően eszközrendszerében gazdag a hazai alumni gyakorlat tárháza, még ha egy-egy intézmény keretében jellemzően nem is látszik stratégiailag felépített, integrált alumni megoldás. Bár az iWiW-es hallgatói önszerveződés rendszerszerű figyelmen kívül hagyása figyelmeztető tünet, de a fentebbiek alapján azt állítom, hogy elsősorban nem más megoldásokat kell keresni, hanem stratégiailag tervezetten, módszeresebben és rendszerszerűbben végrehajtott módon kéne dolgozni az alumni programok keretében. A felsőoktatást ismerők számára az informatikai megoldások vonatkozásban (is) könnyen átélhetővé tehető, hogy mit jelent a stratégia- és kompetenciahiány: a hazai információs társadalom (ki)alakulásának egy sajátossága, hogy szemben például az Egyesült Államokban történtekkel, ahol az akadémikus, felsőoktatási szféra kulcsszerepet játszott a informatikai kultúra kialakításában és az eszközhasználat terjedésben, addig Magyarországom mindez másképp történt. Elsősorban piaci alapon került bevezetésre mind a számítógép, mind az internet használata, és például a különböző generációkat egyszerre érte el az informatikai eszközhasználat lehetősége. A ma felsőoktatásba járó hallgatók már ezekkel az eszközökkel nőttek fel, míg a ma ugyanitt oktatók, illetve a felsőoktatási vezetők egész más kommunikációtechnológiai környezetben szocializálódtak. Ettől nem független, hogy az intézmények informatikai kultúrája és működési gyakorlata lassan alakul, és sok esetben megoldásaiban csak követi a fiatalok által már napi szinten használt kereskedelmi alkalmazásokat. Érdekes, hogy a néhány intézménynél megfigyelhető előremutató és innovatív alumni megoldás hátterében is legtöbbször egy fiatal csapat (és egy a lehetőséget neki megadó, őket támogató vezető) áll. Ezt a helyzetet súlyosbítja, hogy a projekt alapú központilag támogatott részinformatikai megoldások sem segítik azt, hogy az egyes eszközök megfelelően kommunikáljanak, ténylegesen a lehető leghatékonyabban szolgálják az intézményi működést, illetve hogy az intézményfejlesztéssel stratégiailag összehangolt módon kerülhessenek bevezetésre. Az informatikai kompetencia tekintetében a fent említett generációs aszimmetria, a kívülről vezetett fejlesztési projektek és a különböző szakmai (intézménymenedzseri, pénzügyi, marketing) kompetenciák stratégiai összehangolatlansága is mutatja, hogy a maga komplexitásában a problémát kezelni képes stratégiai gondolkodás hiánya talán a professzionális alumni rendszerek kialakításának a legfontosabb akadálya. Árulkodó ebben a vonatkozásban, hogy a felsőoktatási intézmények küldetésnyilatkozataiból (és feltételezhetően, ha létezik, az ezzel integrált intézményi stratégia, akkor abból is) hiányzik az alumni puszta említése is, ami így már messze túlmutat az alumni helyzetén.

90


Nagyon sokrétű a probléma, de a stratégia, a korszerű, átfogó szemlélet hiányát is hűen tükrözi az egyik intézmény képviselőjének megállapítása: „...nincs szükségünk marketingre, nagyon sokan jelentkeznek hozzánk…” – nagy kérdés, hogy meddig érezheti ezt valaki így.

A továbblépés lehetősége – adalékok az alumni rendszerek, a problémakezelés egy lehetséges fogalmi keretéhez Az online támogatott alumni rendszerek kapcsán szóba került közösségi weboldal – amelynek az egyik példája az iWiW – alapjáraton nem jelent mást mint egy eszközt, aminek csak egy olyan keretbe integráltan van értelme, ahol nagyon alaposan meg van tervezve, hogy mit akarunk az egyes szereplőktől, hogy ennek megfelelően a felhasználók számára milyen elvárások mentén alakítunk ki különböző lehetőségeket. Nem kezelhető a probléma a lehető legnagyobb hatékonysággal intézményi szinten. A pályakövetésnek és alumni központi programnak tudásbázisként, a legjobb gyakorlatok és tapasztalatok táraként, közvetítőként, és az érdekegyeztetés fórumaként kell működnie, ahol az egyes intézmények a saját megoldásaik kialakításához segítséget kaphatnak. Ehhez a két szinthez (intézményi és központi) kapcsolódóan néhány szempontot, és javaslatot foglaltam össze a tanulmány lezárásául:

Javaslat az intézményi modell kapcsán Az, hogy van olyan tér, ahol a jelenlegi és volt diákok informális szférája is becsatornázásra kerül, önmagában még nem elég annak kapcsán, amit az alumni rendszer egészétől elvárunk. Adódik viszont a piaci vállalkozások felől párhuzamot keresve, egy ún. Partner Kapcsolat Kezelő (Client Relation Management – CRM) rendszer-jellegű megoldás, amibe már nagyon jól beágyazódhat az, ami a közösségi weboldalak, a virtuális tér kapcsán előkerült. Ez a megoldás lehetővé teszi, hogy diákokról, mint speciális partnerekről információk gyűlhessenek (például egy közösségi weboldal révén) és folyamatosan frissüljenek; illetve, hogy a vezetői döntésekhez való előkészítés során megfelelően feldolgozhatóak legyenek, és hogy az intézményi céloknak megfelelően, a kölcsönös előnyök érvényesülése mellett, hatékony „intézményi eszközként“ kalkulálhassunk velük. Nincs rá mód, hogy itt a stratégiailag felépített partnerkapcsolat-kezelés általános, illetve a felsőoktatási alumni környezetre adaptált modelljét teljes kifejtettségében ismertessem, de nagyon fontos azt látni, hogy milyen szereplőkkel és feladatokkal alakítható ki egy ilyen elvek mentén életre hívandó rendszer. Az 10. ábra jó áttekintést ad erről.

91

Diplomás pályakövetés II. 10. ábra. A hallgatói CRM stratégiai modellje – egy lehetséges komplex és integrált modell*

Intézményi vízió Iparági és versenyjellemzők

Ügyfélstratégia

Milyen értéket kap az intézmény?

Szervezett alumni program Oktatásban való részvétel Gyakorlati hely szervezése

Pénzbeli adomány

Viszonylag aktív jelenlét az online térben

Ügyfélszegmens életciklusértékének elemzése

Milyen értéket kap a (volt) hallgató?

VirtuálisSzemélyes

Intézményi stratégia

Többcsatornás ügyfélkezelés integrációja

Értékteremtési folyamat

Ügyfélszegmens életciklusértékének elemzése

Stratégiafejlesztési folyamat

Saját alumni profil karbantartása

Teljesítményértékelés

Intézményi eredmények Munkatársi érték Ügyfélérték Intézményi érték

Teljesítmény ellenőrzés Szabályok Elégedettségmérés Monitoringmutatók

Ügyfélválasztási szempontok és ügyféljellemzők Szegmensgranularitás

Adattárház Informatikai rendszerek

Elemzési eszközök

Frontoffice alkalmazások

Backoffice alkalmazások

Információmenedzsment folyamata

* Az ábra Adrian Payne CRM kézikönyvének 51. oldali ábrája alapján készült, átalakítva a felsőoktatási alumni környezet szereplőire és viszonyaira.

A stratégiafejlesztési folyamat – A legfontosabb, hogy intézményi szinten rendelkezni kell egy jól körvonalazott, az intézményi küldetésnyilatkozathoz igazított stratégiával, arra vonatkozóan, hogy mit szeretne az intézmény az alumni programtól, a pályakövetéstől. Nem csak formai hiba vagy kollektív feledékenység, hogy az intézményi, kari küldetésnyilatkozatból kimaradnak ezek. A felsőoktatási intézmények – nem utolsósorban a finanszírozásból is következő – érdeklődése a felvételizőkre irányul, azokra szűkül. A jövendő diákok, a túlfejlett kapacitású és rossz szerkezetű felsőoktatás fogyasztói pedig a pályaválasztási motivációjuk szerint szintén nem a hosszú távú szempontok mentén választanak. Messzire vezet ez a probléma, de a hallgatókért folytatott fokozatosan élesedő verseny, párhuzamosan a hallgatók, a jövőbeli diákok tudatosodásával, esetleg a kapacitástöbblettel az európai felsőoktatási piacra is kilépő intézményekkel, talán előbb-utóbb a kimenet felé irányítják az intézmények érdeklődését. Értékteremtési folyamat – Az értéketeremtés itt egyszerre jelenti azt, amit a (volt) hallgató kaphat az iskolától: információt, tudást, szakmai fórumhoz való hozzáférést, szakmai kapcsolati tőkét, az iskola presztízséből való részesedést, kötödést… stb., illetve azt hogy ezzel práhuzamosan, a hallgatókról való (összegyűjtött, -gyűjtendő) információk, az ez alapján szegmentált (volt és jelenlegi) hallgatók csoportjaitól mit várhat az iskola. Tényleges értékteremtés csak a kölcsönösség jegyében történhet.

92


E pont nem csak a stratégiátlanság, hanem a saját érdekek fel nem ismerésére nézve is leleplező. Ezt támasztja alá az a tapasztalat (lásd az alumni gyakorlat során azonosított 5.2., 5.3. és 5.4-es alpontját), melyek szerint az intézmények jellemzően nem teremtik meg a lehetőségét, hogy fogadni tudják az öregdiákjaik segítségét, támogatását. Többcsatornás integrált kommunikáció – Fontos eleme a rendszernek a tényleges igények mentén kialakított, minden rendelkezésre álló csatornát integráló kommunikációs rendszer. Itt kell, hogy fontos elem legyen az iWiW által is kiszolgált kommunikációs és kapcsolattartási igényre és hajlandóságra építkezés. Persze ehhez a kommunikáció tervezésének is meg kell küzdenie jó néhány problémával: • meg kell találni a formális és informális szintű együttműködés kapcsolódási pontjait, együttműködésének lehetőségét, • ki kell alakítani annak a formáját, hogy már a felvétel előtt egymással online kapcsolatba kerülő leendő hallgatók (ahogy az esettanulmányban is láttuk), az intézmény által is elért, ajánlott platformokon találják meg a virtuális együttműködés számukra is legkedvezőbb terét. Teljesítménymérés – Természetesen a professzionális rendszerfenntartás részeként kulcsfontosságú az ez irányú tevékenység hatékonyságának a mérése, és az ennek révén szerzett tapasztalatok visszaforgatása a stratégia formálásába és az operatív döntéshozatalba. Információmenedzsment folyamata – ami itt nem más, mind az előző négy pontban és az ábrán bemutatott folyamatot támogató informatikai alkalmazások rendszere.

A központi program és az intézményi együttműködés lehetőségei A felsőoktatási intézmények szervezeti és informatikai kultúrájának különböző fejlettségi szintjeit figyelembe véve, érdemes volna központilag olyan megoldásokat kialakítani és támogatni, amik a szervezeti és informatikai fejlődés lépéseivel párhuzamosan, mondjuk szintenként eltérő komplexitásúak és lépcsőzetesen bevezethetőek. Ezek kijelölnék a konkrét tennivalókat, és perspektívát is jelentenénk a TÁMOP-os pályázati együttműködés számára. Legyen szó akár egy konkrét informatikai megoldásról, vagy a fejlesztési igényeket meghatározó követelmények specifikációjáról – figyelembe véve az egyes intézményi sajátosságokat – egy moduláris vagy alternatívákat tartalmazó „ideális” folyamatot kéne definiálni, amihez az egyes intézmények, a bevezetés és az egyedi intézményi igényekhez alakítás során igazodni tudnak, vagy éppen hogy saját alternatíva kidolgozása mentén eltérni attól. Ahogy ez fentebb mint probléma megfogalmazódott, úgy itt mint törekvés volna fontos, hogy a már meglévő (ETR, Neptun), illetve a bevezetni tervezett (adattár alapú vezetői informatikai rendszer – AVIR) informatikai rendszerekhez integráltan érdemes csak egy/az (online) alumni rendszert kialakítani, ami nem kevés kompatibilitás-problémát jelent mind folyamat oldalról, mind technikai értelemben. Ezzel szintén számolni kell. Alapvető probléma lesz egy ilyen, nagy infrastrukturális igényű megoldás esetében a fenntarthatóság, amire modell(eke)t kell kidolgozni már a rendszer tervezése, kialakítása során. Ez kézenfekvővé tenné például, hogy a lehetőségek szerint már meglévő alkalmazásokhoz kapcsoltan alakíttassék ki megoldás, „egyfajta” potyautas” stratégiával plusz funkciókat, esetleg modulokat hozzáfejlesztve már meglévő rendszerekhez. Ennek legalább is a lehetősége mindenképpen végiggondolandó még akkor is, ha ez rengeteg kompromisszumot előlegez meg, 93


hisz ez mind a fejlesztés, mind az üzemeltetés során működőképes és fenntartható megoldást eredményezhet. A lehetőségeket és a fenntarthatóságot is figyelembe véve, nagyon pontosan érdemes jó előre a központ szerepét és feladatkörét meghatározni. Nem csak azért, mert egy ilyen jellegű fejlesztés gazdája alapvetően csak az intézmény lehet, és kell, hogy legyen (miközben nagy valószínűséggel a megfelelő kompetenciák nem minden téren állnak rendelkezésre), hanem azért is, mert ez már a tervezés szakaszában behatárolja a kialakításra váró szerepek, feladatkörök peremfeltételeit, az egész együttműködés keretét.

94


Melléklet Az iWiW-en „Iskola” kategóriában az egyes felsőoktatási intézményekhez kapcsolódó klubok száma

Hány iWiW klubja van

Készült-e interjú az intézmény képviselőjével

ANNYE

1

igen

ATF

–

–

Általános Vállalkozási Főiskola

ÁVF

7

igen

4.

Apor Vilmos Katolikus Főiskola

AVKF

7

igen

5.

Budapesti Corvinus Egyetem

BCE

60

igen

6.

Budapesti Gazdasági Főiskola

BGF

27

igen

7.

Bhaktivedanta Hittudományi Főiskola

BHF

–

–

8.

Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola

BKF

7

igen

9.

Intézmény

Kódja

1.

Andrássy Gyula Budapesti Német Nyelvű Egyetem

2.

Adventista Teológiai Főiskola

3.

Budapest Kortárstánc Főiskola

BKTF

–

–

10.

Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem

BME

59

igen

11.

Budapesti Műszaki Főiskola

BMF

32

igen

12.

Baptista Teológiai Akadémia

BTA

–

–

13.

Champlain College

CC

–

–

14.

Debreceni Egyetem

DE

90

igen

15.

Dunaújvárosi Főiskola

DF

10

–

16.

Debreceni Református Hittudományi Egyetem

DRHE

–

–

17.

Egri Hittudományi Főiskola

EGHF

–

–

18.

Evangélikus Hittudományi Egyetem

EHE

–

–

19.

Eötvös József Főiskola

EJF

2

–

20.

Eszterházy Károly Főiskola

EKF

16

–

21.

Eötvös Loránd Tudományegyetem

ELTE

93

igen

22.

Esztergomi Hittudományi Főiskola

ESZHF

–

–

23.

Fernuniversitätgesamthochschule in Hagen

FU

–

–

24.

Gábor Dénes Főiskola

GDF

3

igen

25.

Győri Hittudományi Főiskola

GYHF

–

–

26.

Heller Farkas Gazdasági és Turisztikai Szolgáltatások Főiskolája

HFF

2

igen

27.

Harsányi János Főiskola

HJF

1

–

28.

IBS Nemzetközi Üzleti Főiskola

IBS

–

igen

29.

Kaposvári Egyetem

KE

6

igen

95

Diplomás pályakövetés II. Készült-e interjú az intézmény képviselőjével

Intézmény

Kódja


30.

Közép-európai Egyetem

KEE

2

–

31.

Kecskeméti Főiskola

KF

4

igen

32.

Kodolányi János Főiskola

KJF

15

igen

33.

Károli Gáspár Református Egyetem

KRE

11

–

34.

Károly Róbert Főiskola

KRF

2

igen

35.

Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola

KTIF

4

igen

36.

Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem

LFZE

–

–

37.

McDaniel College

MCDC

–

–

38.

Miskolci Egyetem

ME

38

igen

39.

Magyar Képzőművészeti Egyetem

MKE

–

igen

40.

Moholy-Nagy Művészeti Egyetem

MOME

1

igen

41.

Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézete

MPANNI

2

igen

42.

Magyar Táncművészeti Főiskola

MTF

3

–

43.

Modern Üzleti Tudományok Főiskolája

MÜTF

2

igen

44.

Nyíregyházi Főiskola

NYF

12

igen

45.

Nyugat-magyarországi Egyetem

NYME

40

igen

46.

Oxford Brookes University Omegaglen School of Management

OMEGAGLEN

–

–

47.

Országos Rabbiképző – Zsidó Egyetem

OR-ZSE

–

–

48.

Pannon Egyetem

PE

69

igen

49.

Pécsi Püspöki Hittudományi Főiskola

PHF

–

–

50.

Pázmány Péter Katolikus Egyetem

PPKE

23

igen

51.

Pápai Református Teológiai Akadémia

PRTA

–

–

52.

Pécsi Tudományegyetem

PTE

39

nem

53.

Pünkösdi Teológiai Főiskola

PTF

–

–

54.

Rendőrtiszti Főiskola

RTF

4

igen

55.

Semmelweis Egyetem

SE

33

igen

56.

Számalk Rt. School of Economic Studies

SES

–

–

57.

Sárospataki Református Teológiai Akadémia

SRTA

–

–

58.

Sola Scriptura Teológiai Főiskola

SSTF

–

–

59.

Sapientia Szerzetesi Hittudományi Főiskola

SSZHF

2

–

60.

Swinburne University of Technology

SU

–

–

61.

Szent Atanáz Görög Katolikus Hittudományi Főiskola

SZAGKHF

–

–

96

A FELSŐOKTATÁSI ALUMNI PROGRAMOK… Készült-e interjú az intézmény képviselőjével

Intézmény

Kódja


62.

Szent Bernát Hittudományi Főiskola

SZBHF

–

–

63.

Színház- és Filmművészeti Egyetem

SZFE

–

igen

64.

Széchenyi István Egyetem

SZIE

38

igen

65.

Szegedi Hittudományi Főiskola

SZHF

–

–

66.

Szent István Egyetem

SZIE

3

igen

67.

Szent Pál Akadémia

SZPA

–

–

68.

Szegedi Tudományegyetem

SZTE

38

igen

69.

Szolnoki Főiskola

SZF

–

igen

70.

A Tan Kapuja Buddhista Főiskola

TKBF

–

–

71.

Tomori Pál Főiskola

TPF

–

–

72.

Tessedik Sámuel Főiskola

TSF

–

igen

73.

Veszprémi Érseki Hittudományi Főiskola

VHF

1

–

74.

Wesley János Lelkészképző Főiskola

WJLF

1

igen

75.

Wekerle Sándor Üzleti Főiskola

WSUF

–

–

76.

Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem

ZMNE

5

igen

77.

Zsigmond király Főiskola

ZSKF

4

igen

97

David Kember*+ – Doris Y.P. Leung* – Rosa S.F. Ma*

Az általános képességeket támogató tanulási környezetek jellemzése a felsőoktatásban Ma már széles körben felismert tény, hogy az egyetemi és főiskolai végzős hallgatóknak szükségük van az élethosszig tartó tanuláshoz nélkülözhetetlen általános képességekre. Ugyanakkor az ilyen általános képességek fejlesztésének nincsenek az egyetemek számára világosan meghatározott mechanizmusai. Vizsgálatunkkal ezeket igyekszünk feltárni, a fejlesztésük érdekében. A képességfejlesztés megfelelő tanulási környezetének modelljét útvonalelemzés (SEM) segítségével vizsgáltuk egy hongkongi egyetem 1756 hallgatójával. A modell háromszögeléssel való kontrollja és a tanulási környezett teljesebb jellemzése érdekében fókuszcsoportos interjúkat tartottunk öt-hat fős hallgatói csoportokkal, három, jó képességfejlesztési adatokkal rendelkező programból. Az interjúk adatainak elemzése számos kategóriát eredményezett, melyek a SEM modellel összhangban írják le a tanulási környezetet. A képességek fejlődését eredményező tanulási környezet célja a kulcsfogalmak megértése volt egy sor értékelési módszer segítségével, illetve a tanulási tevékenységekben való aktív részvétel. A tanár-diák kapcsolatokat interakción, visszajelzésen és segítségnyújtáson keresztül alakították ki. A diáktársi kapcsolatok ösztönzése magas szintű együttműködő tanuláshoz vezetett. KULCSSZAVAK: aktív tanulás; értékelés; együttműködő tanulás; általános képességek; tanulási környezetek; kvalitatív és kvantitatív elemzések; tanár-diák kapcsolat.

Bevezetés Hongkong kormányzata felismerte, hogy az oktatási szektornak olyan diplomásokat kell képeznie, akik felkészültek az élethosszig tartó tanulásra, ha végre akarja hajtani a szükséges átmenetet a tudás alapú gazdaság felé. Hongkong Oktatási Bizottságának „Tanulás az életre” című szakértői dokumentuma (1999.) szerint a Különleges Adminisztratív Régiónak fel kell karolnia az élethosszig tartó tanulást. A társadalom alapvető változásokon megy keresztül. Az ipari társadalomból az információs társadalomba történő átalakulása során, illetve, ahogy gazdaságunk a termelésről egyre inkább a tudás alapú tevékenységekre helyezi a hangsúlyt, a tudás mindennapi életünk és gazdaságunk létfontosságú elemévé vált. A tudás folyamatosan jön létre. Az új tudás egyre inkább előre tör, a meglévő tudás pedig elavul. A tanulás már nem csak az iskolai tantárgyakat jelenti, nem korlátozódik az osztálytermekre. A tanulás ma már nem csak a 6–22 éves korosztály kiváltsága. Ez az élethosszig tartó tanulás korának hajnala. (15. old.)

A hasonló igényeket sok más helyen is felismerték (Aulich, 1990.; Ausztrál Kereskedelmi és Iparkamara & Ausztrália Üzleti Tanácsa, 2000.; Kanadai Konferencia Bizottság, 2000.; Daly, 1994.; Longworth és Davies, 1996.; O’Neil, Allred, és Baker, 1997.). A fejlettebb országokban (*) C entre for Learning Enhancement and Research, The Chinese University of Hong Kong Shatin Hong Kong (+) L evelezési cím: David Kember, Centre for Learning Enhancement and Research, The Chinese University of Hong Kong Rm 302, Academic Building No. 1., Shatin Hong Kong. E-mail: [email protected].

99


tudatosult, hogy termelő iparágaiknak nehézséget okoz felvenni a versenyt az olcsóbb munkaerővel rendelkező országokkal. A gazdasági fejlődés a tudás alapú társadalom irányába ható fejlődéstől függ majd, ami szükségessé teszi, hogy a munkaerő rendelkezzen az élethosszig tartó tanuláshoz nélkülözhetetlen képességekkel. Az ilyen irányba történő elmozdulás érdekében jelentősen bővítették a felsőoktatási képzésekben részt vevők létszámát, az egyetemeket pedig arra ösztönözték, hogy az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges képességekkel rendelkező diplomásokat képezzenek (Candy és Crebert, 1991.; Leckey és McGuigan, 1997.; Longworth és Davies, 1996.; Tait és Godfrey, 1999.). Bizonyos jelek szerint a felsőoktatás még nem teljesítette a kormányok, munkaadók, vagy a hallgatók elvárásait az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges képességek biztosításában. Daly (1994.) az USA üzleti szektorát képviselő szervezetektől származó 20 átfogó jelentést tekintett át. Ezekben a legfőbb aggodalmat a világgazdaságban tapasztalható versenyképesség hanyatlása okozta. Nyugtalanságra adott okot, hogy az oktatási rendszer nem termel olyan megfelelő munkaerőt, amely képes fenntartani az USA pozícióját a világ vezető gazdasági erejeként. Johnstone (1994.) tanulmánya szintén hasonló következtetéseket tartalmaz, megjegyezve, hogy „további bizonyítékait látjuk annak, hogy iskoláink nem készítik fel a diákokat arra, hogy a világ hatékony polgáraivá váljanak.” (170. old.) Számos, viszonylag egységes felsőoktatási rendszerrel rendelkező ország (pl. Ausztrália, Németország, Új-Zéland, Spanyolország, Svájc és az Egyesült Királyság) kormánya közölt olyan jelentéseket és terveket, melyek szerint a diplomásoknak szükségük van megfelelő magasrendű gondolkodási képességekre (áttekintést lásd Longworth és Davies (1996.) és általános képességekre (Ausztrál Kereskedelmi és Iparkamara & Ausztrália Üzleti Tanácsa, 2002.; Brit Ipari Egyesület, 2000.; Kanadai Konferencia Bizottság, 2000.). Az ilyen felhívások nyilvánvalóan jelzik, hogy az egyetemeknek fejlődniük kell ezen a területen. Leckey és McGuigan (1997.) egy brit egyetem dolgozói és hallgatói között végzett felmérést az átváltható személyes képességek jelentőségéről. Az oktatók és a hallgatók egyformán fontosnak értékelték ezeket, de fejlesztésük hatékonyságáról megoszlottak a vélemények. Az oktatók szerint hatékonyan fejlesztették ezeket, míg a diákok véleménye ezzel ellentétes volt. Barrie (2004.) is erre a megállapításra jutott, és megjegyezte, hogy „a bizonyos területeken tapasztalható erőteljes támogatás ellenére összességében az általános tulajdonságok fejlesztésére tett erőfeszítések eddig csak korlátozott sikerrel jártak.” (261. old.)

A képességfejlesztés mechanizmusa Az alapvető kérdés tehát az, hogyan képes a felsőoktatás olyan diplomásokat képezni, akik rendelkeznek az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kompetenciákkal. Léteznek leírások meghatározott általános képességeket fejlesztő konkrét kurzusokról (pl. Chapman, 1999.; Medlin, Graves, és McGowan, 2003.; Oliver és McLoughlin, 2001.; Tait és Godfrey, 1999.). Az elterjedtebb megközelítés azon az elképzelésen alapul, hogy az élethosszig tartó tanulási képességek fejlesztését az adott tudományág oktatásába kell beágyazni, különösen a magas szintű gondolkodási képességek esetében (de la Harpe, Radloff, és Wyber, 2000.; Hattie, Biggs, és Purdie,1996.; Jackson, 2000.). A zsúfolt tantervek mellett nem könnyű helyet találni a szükséges általános képességeket fejlesztő specializált kurzusok számára. Hattie és mások (1996.) meta-elemzése arra is bizonyítékkal szolgál, hogy az általános tanulási képességeket fejlesztő kurzusok nem túl hatékonyak, különösen egyetemi hallgatók és felnőtt tanulók számára. 100

AZ ÁLTALÁNOS KÉPESSÉGEKET TÁMOGATÓ TANULÁSI KÖRNYEZETEK JELLEMZÉSE…

Bár széles körben elterjedt is a nézet, hogy az általános kompetenciák fejlődhetnek a tudományág oktatásán belül, kevés bizonyítékot találtak eddig a mechanizmus hatékonyságára. A főiskolai oktatás hatásait vizsgáló átfogó tanulmányában Pascarella és Terenzini (1991.) bizonyítékot talált az intellektuális képességek fejlődésére a főiskolai képzés során, de maga a mechanizmus nem vált világossá. A főiskola tiszta hatásának kutatása derítette fel pontosan, hogy a főiskolai tanulmányok hatására átlagosan miért fejlődnek nagyobb mértékben az általános kognitív készségek, mint más középiskola utáni tevékenységek során. (Pascarella és Terenzini. 1991., 156. old.)

A főiskola hallgatókra gyakorolt hatásával foglalkozó szakirodalom rendkívül széles körű és alapos áttekintése alapján ezt úgy értelmezzük, hogy nincs tapasztalati úton megalapozott modell arra, hogy a felsőoktatási intézmények milyen módon segítik elő az élethosszig tartó tanulási képességek fejlődését. Ez egybeesik a fenti problémákkal, melyek szerint az egyetemi diplomások gyakran nem rendelkeznek megfelelő élethosszig tartó tanulási képességekkel. Amellett, hogy a kormányok számára fontos, hogy a diplomások rendelkezzenek az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges képességekkel, lényeges lehet, hogy megkíséreljünk olyan elméleti modelleket felállítani, melyek jelzik a képességfejlesztést befolyásoló fontos változókat és megmutatják az ezeket működtető mechanizmusokat. Míg az általános képességek fejlődését befolyásoló tényezőkre vonatkozó szakirodalom szűkös, figyelemreméltó mértékű kutatást végeztek a tanteremmel kapcsolatos tanulási környezetekről és ezek hatásáról a diákok tanulmányi eredményeire. Ez a szakirodalom több kutatási irányból ered. Az oktatás értékeléséről szóló szakirodalom először kísérletet tett a jó oktatás jellemzőinek azonosítására. E munka áttekintésében Marsh (1987.) rávilágít arra, hogy a jó oktatás sokdimenziós szerkezetű. Az értékelés eszközeinek kialakításakor tehát azonosítani kell a jó oktatást jellemző tényezőket, melyek elősegítik a hallgatók tanulmányait. E tényezők Feldman (1976., 1996.) által létrehozott felsorolása tűnik a legmeghatározóbbnak. Kimutatták, hogy a diákok oktatási és tanulási környezettel kapcsolatos benyomásai befolyásolják a tanuláshoz való viszonyukat (Ramsden, 1987.). Ezen kívül számottevő a tanulás mély szemléletmódját elősegítő kontextus típusaival kapcsolatos szakirodalom, mely Biggs (1999.a), Marton, Hounsell és Entwistle (1984.), valamint Prosser és Trigwell (1999.) áttekintő munkái segítségével könnyen elérhető. Biggs (1999.b, 73. old.) a szakirodalom segítségével nevezett meg négy tényezőt, melyek valószínűleg ösztönzik a mély szemléletmódot: jól strukturált tudásbázis, megfelelő motivációs környezet, tanulói aktivitás és interakció a többiekkel. A vizsgálat, melyről itt beszámolunk, egy minőségbiztosítási kezdeményezéshez is kapcsolódik. Ebből kiindulva a tanulási és oktatási környezetet, amennyire lehetséges, a megfigyelhető tanítási és tanulási viselkedésmintákkal jellemzi. Ez az alapállás azért is kedvező, mert a vizsgálat hasznosítható volt az általános képességek leghatékonyabb fejlesztését elősegítő tanítási módszerek kialakításában. Az oktatási és tanulási környezet leírása következésképpen nem tárgyalta a diákok olyan belső tanulási mechanizmusait, mint az önszabályozó tanulás (pl. Pintrich, 1995.), és a diákok tanulásának szociál-kognitív közvetítési modellből kifejlesztett szerkezetei (pl. Pintrich és Zusho, 2002.). Cikkünk része egy vizsgálatsorozatnak, mely a képességfejlesztés elméleti modelljének fokozatos felépítését és empirikus ellenőrzését tűzi célul (Kember és Leung, 2005.a, b; Kember és mások, 2001.; Leung és Kember, 2005). Kember és Leung (2005.a) útvonalelemzéssel (SEM) 101


mutatták ki, hogy a képességfejlesztést elsődlegesen a megértést célzó, és a diákok aktív részvételét megkövetelő oktatás segíti elő. Az adatok egy olyan vizsgálatból származtak, melyben hongkongi egyetemi hallgatókat kérdeztek meg kilenc készségük fejlődésével kapcsolatos észleléseikről tanulmányi programjuk során. A hallgatók egyúttal értékeltek néhány oktatással és tanulással kapcsolatos tényezőt is. Kember és Leung (2005.b) ugyanezt a kutatási technikát alkalmazta egy másik hongkongi egyetem hallgatóival is. A vizsgálat több változót foglalt magába az oktatási és tanulási környezettel kapcsolatban: a környezetet három rejtett változóval írták le, összesen kilenc mutató felhasználásával. A három rejtett változóról kiderült, hogy jelentős mértékben befolyásolják a hallgatóknak hat általános képesség fejlődésével kapcsolatos ítéletét. Kember és Leung (2005.b) vizsgálata kvantitatív adatok SEM elemzésére összpontosított, és részletesen ismertette a SEM eljárásokat. A cikk beszámol a vizsgálat kiterjesztéséről, amely tovább jellemzi azokat az oktatási és tanulási környezeteket, amelyek szerepet játszanak a képességek ösztönzésében: ismerteti a képességfejlesztés SEM modelljét és bemutat egy kvalitatív vizsgálatot is, amely három olyan programot érint, melyek oktatási és tanulási környezete a leghatékonyabbnak bizonyult az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges készségek fejlesztésében. Fraser (1998., 3. old.) definiálja a tanulási környezetet A „tanulási környezet” az a társadalmi, pszichológiai és pedagógiai kontextus, melyben a tanulás bekövetkezik, és amely befolyásolja a diák eredményeit és viselkedését.

A fogalom tehát széles jelentésű. A tanulási környezet utal az osztályteremben és azon kívüli oktatásra és tanulásra, valamint a tanulás megközelítési módját befolyásoló környezeti tényezőkre. Emlékeztet a „tanterv” kifejezés holisztikus értelmére, ahogyan az az oktatás területén használatos (pl. Brady, 1990.; Kelly, 1999.).

Kvantitatív tanulmány és eredmények A tanulmány kvantitatív részéhez egy hongkongi egyetem hallgatóinak körében végzett vizsgálat során gyűjtöttük az adatokat. A kutatás során vizsgáltuk a képességfejlesztésre vonatkozó észleléseket és az oktatási és tanulási környezet tényezőinek értékelését.

Az eszköz fejlesztése Az élethosszig tartó tanulás folytatásához leginkább fontos készségeket egy hongkongi egyetem minden karán, az oktatókból létrehozott bizottságok választották ki. Minden bizottságot felkértek, hogy ismertessék az élethosszig tartó tanulás szempontjából a hallgatók számára fontos képességeket a saját tudományágukban. Ezután a bizottságok válaszait összehasonlították, és elkészült a leggyakoribb, illetve a legfontosabbnak tartott képességek szintézise (Leung és Kember, 2005.). A kérdőív tesztelése egy hongkongi egyetem hallgatóin számos ismétléshez vezetett, miután a kérdőív kilenc skálán mérte a hallgatók képességeit (Kember és Leung, 2005 a). A hallgatók számára kívánatos képességekről három skálát töröltek, és egy skálát átneveztek, hogy a kérdőív alkalmazhatóbb legyen tanulmány célpopulációját jelentő egyetemi hallgatók számára. Ennek eredményeképpen a kérdőív az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges alábbi képességeket mérte (Kember és Leung, 2005.b): • Kritikus gondolkodás • Önállóan szervezett tanulás • Alkalmazkodó készség 102


• Problémamegoldás • Kommunikációs képességek • Társas képességek és csoportmunka (E cikkben a szokásoknak megfelelően dőlt betűvel írjuk a skálák neveit. A rejtett változókat a strukturális modellekben félkövér betűtípussal jelöljük.) A vizsgálatsorozat alkalmával az oktatási és tanulási környezet leírására szolgáló skálákat is kialakítottak. Az eredeti eszközben több skála vonatkozott a hallgatói tapasztalatokra (Leung és Kember, 2005.). Tekintettel arra, hogy az oktatási és tanulási környezet a vártnál nagyobb mértékben befolyásolja a képességek fejlődését, a Kember és Leung (2005.a) által alkalmazott eszköz nagyobb hangsúlyt fektetett az oktatásra és a tanulásra. A képességek fejlődésének észleléseivel a korábbi vizsgálatok tapasztalatai szerint jelentősebb kapcsolattal bíró tényezőket megtartották, és hasonlóakat adtak hozzá. Az oktatási és tanulási környezet leírására a következő skálákat alkalmazták (Kember és Leung, 2005.b). • Aktív tanulás • A megértésért folytatott oktatás • Értékelés • A tanterv koherenciája • Tanár-diák interakció • A tanulást segítő visszajelzés • Az oktatók segítségnyújtása • Kapcsolat a többi hallgatóval • Együttműködő tanulás Minden tényezőt 5 pontos Likert-skálán értékeltek, ahol 1=„határozottan nem ért egyet”, és 5=„határozottan egyetért”. Az 1. melléklet bemutatja a kérdőívet, melyben 33 kérdés méri a hat képesség fejlődését és az oktatási és tanulási környezet kilenc elemét. A tételek jellege elősegíti, hogy az olvasó megértse a skálák által mért szerkezeteket. A kérdőív tartalmazott olyan további skálákat, melyeket az 1. melléklet mutat be, mert a jelen cikkben vizsgált modellben nem szerepeltek.

Minta és módszerek A kérdőívet összesen 2786 első-, és harmadéves egyetemi hallgató töltötte ki egy hongkongi egyetemen. Az egyetemen működő 50 képzési program felének összes hallgatója részt vett a vizsgálatban. A kiválasztott programok az egyetem diplomás képzéseinek strukturált, reprezentatív mintáját alkották. Tehát mind a hét karról szerepeltek programok: művészet, üzlet és közigazgatás, oktatás, műszaki tudományok, orvostudomány, természettudomány és társadalomtudomány. Az 1779 hallgatótól (1028 elsőéves és 751 harmadéves) beérkező kérdőívek 63,9%-os válaszarányt eredményeztek. 23 hiányos adatokkal beérkezett kérdőív törlése után a végleges minta mérete 1756, azaz a teljes minta 63,0%-a. Az 1. táblázat bemutatja a tanulmányi évre és karra bontott visszaérkezési arányt.

A skála megbízhatósága A vizsgálat 15 skálája közti strukturális kapcsolat tesztelését megelőzően a Cronbach alfa elemzés segítségével ellenőriztük megbízhatóságukat. A 15 skála átlagát, szórását és Cronbach alfa értékeit SPSS 11,5 (Norusis, 2002.) segítségével számítottuk, melynek eredményeit a 2. táb103


lázatban mutatjuk be. Schmitt (1996.) elemezte az Cronbach alfa próbát. Ennek kritériumszintjének számos forrás ajánlotta a 0,7 értéket, de ő amellett érvelt, hogy a 0,5 vagy annál alacsonyabb értékek nem gyengítenék komoly mértékben az érvényességet. A skálákat a visszaküldés elősegítése érdekében a lehető legrövidebbre készítettük, és ez az Cronbach alfa értékek csökkenéséhez vezetett (Schmitt, 1996.) 10 skála mutatott 0,7 fölötti Cronbach alfa értéket, a fennmaradó 5 pedig 0,54 és 0,7 között maradt. 1. táblázat. Visszaérkezési arányok évfolyam és kar szerint Kar

1. évfolyam (%)

3. évfolyam (%)

Művészet

74,9

63,3

Üzlet és közigazgatás

68,4

54,2

Oktatás

44,0

61,1

Műszaki tudományok

60,9

51,0

Orvostudomány

82,2

58,2

Természettudomány

68,4

60,7

Társadalomtudomány

71,8

56,3

Összesen

69,8

57,2

2. táblázat. A tanulmány 15 skálájának átlaga, normál eltérése és Cronbach alfa értékei Skála

Átlag

Normál eltérés

Cronbach alfa

Aktív tanulás

2,94

0,90

0,69

A megértésért folytatott oktatás

3,65

0,78

0,79

Tanulást segítő visszajelzés

3,46

0,78

0,80

Értékelés

3,48

0,78

0,58

Tanár-diák interakció

3,35

0,93

0,88

Az oktatók segítségnyújtása

3,50

0,82

0,84

Kapcsolat a többi hallgatóval

2,96

1,08

0,86

Együttműködő tanulás

3,44

0,87

0,71

Tanterv koherenciája

3,31

0,84

0,79

Kritikus gondolkodás

3,44

0,89

0,78

Önállóan szervezett tanulás

4,00

0,71

0,72

Alkalmazkodó készség

3,86

0,67

0,60

Problémamegoldás

3,71

0,68

0,67

Kommunikációs képességek

3,33

0,96

0,72

Társas képességek és csoportmunka

3,37

0,85

0,54

Oktatási és tanulási környezet

Képesség

104


Útvonalelemzés A képességek fejlesztésének modelljét az oktatási és tanulási környezetben SEM segítségével teszteltük. A feltételezett modell korábbi munkákon alapult (Kember és Leung, 2005.a, b; Leung és Kember, 2005.). Az 1. ábrán bemutatott modellből az egyszerűség kedvéért kihagytuk a skálákhoz tartozó hibaértékeket és a rejtett változók bizonytalansági tényezőit. 1. ábra. Az oktatási és tanulási környezet és a képességfejlődés kapcsolatának feltételezett modellje Kritikus gondolkodás

Aktív tanuló Megértésért folytatott oktatás

Önállóan szervezett tanulás Oktatás

Intellektuális Alkalmazkodó készség

Értékelés


Problémamegoldás

Tanár–diák interakció Tanulást segítő visszajelzés Oktatók segítségnyújtása

Tanár–diák kapcsolat Együttdolgozás Kommunikációs képességek


Diák–diák kapcsolat


Együttműködő tanulás Jelmagyarázat: A rejtett változókat ovális, a megfigyelt változókat pedig négyszögletű keretben tüntettük fel.

105


A képességeket két magasabb rendű rejtett változó alá csoportosítottuk. Az Intellektuális rejtett változó a magasabb rendű gondolkodási képességekkel kapcsolatos négy képességet csoportosít. Az Együtt dolgozás rejtett változó a kommunikációs és társas képességeket foglalja magába. Az oktatási és tanulási környezetet kilenc változó jellemzi, melyeket az alábbi három rejtett változó alá rendeztünk: Oktatás, amelyet négy skála jellemez, az aktív tanulás, a megértésért folytatott oktatás, az értékelés és a tanterv koherenciája; Tanár-diák kapcsolat, három skálával, a tanár-diák interakció, a tanulást segítő visszajelzés és az oktatók segítségnyújtása; Diák-diák kapcsolat, amely a kapcsolat a többi hallgatóval és az együttműködő tanulás skáláját tartalmazza. A rejtett változókat a modell mindkét szélén egymással együttjárónak feltételeztük. Azt is feltettük, hogy a modell oktatási és tanulási környezeti oldala és a képességek oldala között vannak kapcsolatok, bár az ilyen útvonalak pontos természetét nyitva hagytuk a SEM tesztre. A SEM elemzésre az EQS programcsomagot (Bentler, 1995.) használtuk. A modell illeszkedéselemzése több feltételen, abszolút és relatív illeszkedési indexeken alapult. Az abszolút illeszkedés indexek közé tartozott az RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation, Browe és Cudeck, 1993.) és az SRMR (Root Mean Squared Residual; Bentler, 1995.). A tanulmányban kiszámított relatív illeszkedési index a CFI (Comparative Fit Index; Bentler, 1990.) volt. Az illeszkedésvizsgálatban Hu és Bentler (1999.) szimulációs vizsgálata alapján a két indexet tartalmazó stratégián alapuló (0,08 alatti SRMR-t és egy kiegészítő index megadott kritériumszintjét tartalmazó) modell jobb az egyetlen kritériumon alapulóknál. Jelen vizsgálatunkban az SRMR < 0,08, RMSEA < 0,06 és CFI > 0,95 kritériumoknak megfelelő modellt az adatokhoz kitűnően illeszkedőnek tekintettük.

A strukturális elemzés eredményei A végleges modellhez elért illeszkedési és a nem illeszkedési indexek SRMR=0,4, RMSEA=0,6 és CFI=0,92 voltak, amelyek meglehetősen jó közelítésre vezettek. A modell abból indult ki, hogy a megfelelő oktatási és tanulási környezet elősegíti a képességek fejlesztését, melyeket a modellben összesen kilenc, három magasabb rendű tényező alá csoportosított mutató jellemez. A standardizált együtthatók jelzik, hogy az oktatás jellege gyakorolta a legerősebb hatást a képességfejlesztésre. Az Oktatás közvetlenül befolyásolta a képességek rejtett változóit, és jelentős közvetett hatással volt az Együtt dolgozáson keresztül az Intellektuális változóra is (standardizált együttható=0,11, p < 0,001). Az Oktatás a közvetlen és a közvetett hatások együttesével jelentős mértékben befolyásolta az Intellektuális képességeket (standardizált teljes hatás=0,43) és az Együtt dolgozáshoz szükséges tulajdonságokat (standardizált teljes hatás=0,29). A modell tesztelt változata a standardizált együtthatókkal a 2. ábrán látható.

106

AZ ÁLTALÁNOS KÉPESSÉGEKET TÁMOGATÓ TANULÁSI KÖRNYEZETEK JELLEMZÉSE… 2. ábra. Az oktatási és tanulási környezet és a képességfejlődés kapcsolata strukturális modelljének standardizált paraméter-becslései Kritikus gondolkodás

Aktív tanuló Megértésért folytatott oktatás

0,70

0,52 Értékelés

0,70

0,60

Oktatás

0,23

0,43

Intellektuális

0,56

0,66


0,29

0,83

Oktatók segítségnyújtása

0,82

0,76

Alkalmazkodó készség

Problémamegoldás

Tanár–diák interakció Tanulást segítő visszajelzés

0,59

Önállóan szervezett tanulás

0,71 0,58 0,70 Tanár–diák kapcsolat

Együttdolgozás

0,58

0,33


0,67

Diák–diák kapcsolat

0,61

0,68

Kommunikációs képességek


0,61

Együttműködő tanulás Jelmagyarázat: A rejtett változókat ovális, a megfigyelt változókat pedig négyszögletű keretben tüntettük fel.

107


A SEM modell feltételezte, hogy az oktatási és tanulási környezet szerepet játszhat az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges képességek fejlődésében. A modell jól illeszkedett az adatokhoz. A hallgatók észlelései az oktatási és tanulási környezet elemeinek magas színvonaláról egybeestek a kiválasztott képességek ösztönzésének észlelésével.

Kvalitatív adatok felhasználása a modell erősítéséhez Míg a SEM modell tömören meghatározza az élethosszig tartó tanulási képességek ösztönzéséhez megfelelő környezetet, úgy éreztük, hogy a tanárok és tanterv tervezők számára hasznos lenne az ilyen környezet részletesebb és gazdagabb leírása. Ezt kiegészítő kvalitatív adatokkal lehet biztosítani. A kiegészítő kvalitatív adatok segíthetik a két adatgyűjtési mód közötti háromszögelést is. A kvalitatív adatok gyűjtése egy korábbi minőségellenőrzési projekt során történt, amelynek az volt a célja, hogy visszajelzést adjon a tanszékeknek az általuk kínált képzési programokról. Az adatokat a tanszékek profilok formájában kapták meg, melyek bemutatták minden skála átlagpontszámát a z-pontszámokkal együtt, melyek a többi program eredményeivel hasonlították össze az adatokat. Két nyílt végű kérdésre adott válaszok segítségével kvalitatív észrevételek is rendelkezésre álltak. Így tehát azonosítani lehetett az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges képességek fejlesztésében sikeresebb programokat. Ennek megfelelően három olyan programot választottunk ki, melyek az észlelt képességfejlődés tekintetében átlag feletti pontszámot értek el minden képességskálán. Ezután fókuszcsoportos interjúkat készítettünk a három program öt-hat reprezentatív hallgatójával. A hallgatók általában a programok utolsó évfolyamaiból érkeztek, így véleményt tudtak formálni a programról, mivel korábban már részt vettek a kérdőíves kutatásban. Az interjúk nyitottak voltak. A hallgatók a részben strukturált kérdésekre adott válaszaikban leírták az oktatás szemléletmódját, az értékelést és a tantervet. Szükség szerint az interjúkészítők ösztönözték a mélyebb és gazdagabb leírásokat. A három interjú egyenként mintegy 90 percig tartott.

Az oktatási és tanulási környezet változóinak részletes leírása Az elemzés célja az volt, hogy átfogó képet alkosson a jó oktatási gyakorlatról, a három programot összehasonlítva. Az oktatás a programokban nem volt tökéletes, tehát a hallgatók válaszaiban különbözött az oktatás megítélt minősége a különböző oktatók és kurzusok esetén. Az elemzés az interjúk legjobb gyakorlatot leíró észrevételeire összpontosított, így lehetővé vált az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges képességek típusát leginkább fejleszteni képes oktatási és tanulási környezet típusának átfogó ismertetése. Az elemzések nyílt, induktív kiindulópontja volt, kategóriákba sorolva az interjúk megállapításait, az oktatás és tanulás olyan aspektusainak megfelelően, mint az értékelés vagy a tanárdiák kapcsolat. A felmerülő kategóriákat ezután összevetettük az oktatási és tanulási környezet SEM modellbe foglalt elemeivel. Figyelemreméltóan nagy átfedés volt tapasztalható a kvalitatív kategóriák és a kvantitatív mérések között. Az állítást igazoló bizonyítékok e fejezet további részében olvashatóak, ahol az interjúkból származó kiterjedt idézetek megfelelően illeszkednek a címszavakhoz, illetve a SEM modellben alkalmazott mérések kategóriáihoz. A következtetések megbízhatóságát háromszögeléssel (Miles és Huberman, 1994.) alapoztuk meg. Mivel minden fókuszcsoport öt-hat főből állt, vizsgálni lehetett mennyire konzisztensek a különböző személyek válaszai. Az összes idézett hozzászólás értelmét a fókuszcsoport 108


legalább egy tagjának hozzászólásaival egybevetettük. A kvalitatív adatok és a kvantitatív modell szembeállítása a háromszögelés egyik újabb dimenzióját biztosította. Az alábbiakban az interjúk adatait használjuk az oktatási és tanulási környezet korábban megfogalmazott kilenc eleme jelentésének megerősítésére, illetve az 1. ábrán bemutatott képességfejlesztési modell igazolására. A kvalitatív adatokat az oktatási és tanulási környezet részletgazdag leírásához használtuk. Az idézetekből elég sok részletet lehet megismerni három program működéséről, és arról, hogyan fejlesztik a képességeket. Az így bemutatott adatok erősen alátámasztják a modellt a kvantitatív és a kvalitatív elemzések háromszögelésén keresztül. Érdemes megjegyezni, hogy az idézetekben bizonyos fokú átfedés tapasztalható a tekintetben, hogy az oktatási és tanulási környezet mely aspektusaira vonatkoznak. Ez egybevág a modell mindkét felének hierarchikus természetével. Az oktatási és tanulási környezet minden elemét felöleli három magasabb rendű rejtett változó. Az idézetekben talált bizonyos fokú átfedés tehát megfelel a modellnek. A három fókuszcsoport tagjai az építészmérnöki, a közigazgatási, illetve az ápolói szakok hallgatói voltak. Az idézetek végén a hallgató programját É, K és Á betűvel jelöltük. Emellett minden hallgatót egy számjeggyel jelöltünk. Az első négy változót az Oktatás rejtett változó alatt csoportosítottuk. Ezek az oktatási megközelítést, az értékelést és a tantervet írják le. Az Oktatás rejtett változó és az azt alkotó négy mutató közvetlen hatást gyakorolt az Intellektuális és az Együtt dolgozás rejtett változók alatt is csoportosított képességek fejlődésére egyaránt.

Aktív tanulás Az oktatási szemléletmód egyik fontos jellemzője a tanárok és diákok közötti interakció mértéke. A foglalkozásokon voltak a megbeszélést elősegítő tevékenységek. A mi képzési programunkban sok konzultáció és kiscsoportos megbeszélés van. Élénk interakció folyik köztünk és az oktatók között. Kialakítjuk és elmondjuk a véleményünket és a tanárunk ennek megfelelően válaszol nekünk. Meglehetősen szokatlan témákat választanak, amelyek felrázzák a rendszert és igazán elgondolkodtatnak. Sok olyan kérdéssel készülnek, amelyek stimulálják a gondolkodásunkat és a hallgatók aktívan részt vesznek a véleményük/válaszok létrehozásában. (K2)

Az interakciók gyakorlottá tették a hallgatókat a vitákban, ami segítette a kritikus gondolkodási és magasabb rendű gondolkodási képességek fejlődését. A következő idézet bemutatja annak jelentőségét is, hogy gyakorlatot biztosítsanak a képesség fejlesztésének gyakorlására a tanulási tevékenységek során. Ezúttal a kérdéses képesség az önállóan szervezett tanulás. Az ápolói kurzuson a hallgatók nem kapták meg a tananyag teljességét, így bizonyos anyagok önálló megkeresésével gyakorolniuk kellett saját tanulásuk szervezését. Például néha a megkapott jegyzetek nem tartalmaznak minden információt, aztán mi megkeressük a helyzet részleteit a referenciákból, hogy mi történik, és mit gondolnak külföldön. (Á1)

A megértés tanítása Az Intellektuális rejtett változó alá csatolt képességek (kritikus gondolkodás, önállóan szervezett tanulás, alkalmazkodóképesség és problémamegoldás) ösztönzéséhez az oktatásnak a részletességre és a kulcsfogalmak megértésére kellett összpontosítani. A magasabb rendű gondolkodási képességek ezek alkalmazásával fejlődnek a tanulmányban vizsgált programok során. 109

Diplomás pályakövetés II. A jó oktatók a való életből adnak példákat, az előadásmód közvetlen, mégis tele van intellektuális észrevételekkel. Megmutatják, hogyan juss egy probléma elemzésének mélyére, hogy ne csak a felszínt érintsd. (K3)

Az oktatóknak tehát tartózkodni kellett a túlságosan didaktikus vagy irányító módszerektől. Ehelyett a hallgatóknak ösztönzésre és bátorításra volt szükségük, hogy maguk tárják fel a problémákat. Nem adnak kész választ, és elvárják, hogy mélyebben feltárd a témát magad is. Kérdésekkel ösztönöznek arra, hogy mélyebben átgondold a problémát, vagy a válaszokat. Tanulmányi szempontból egyes hallgatók talán jobban kedvelik a kész választ adó oktatókat. (Á4)

Értékelés Az értékelés fontos, mert jelentős mértékben befolyásolja a diákok által alkalmazott tanulási módot (Biggs, 1999.a; Thomas és Bain, 1984.) Az élethosszig tartó tanulási képességek fejlődésének ösztönzése szempontjából tehát többféle értékelési formára van szükség, amelyek a kívánt képességek fejlesztését igénylik. Az alábbi három idézet az ápolói kurzusokon alkalmazott értékelési módszereket mutatják be. Azt is jelzik, hogy a hallgatók értik, hogy az értékelés különböző formái miért fontosak a jövőbeli gyakorlatukhoz szükséges képességeik szempontjából. Többféle értékelési módszer van, például a záródolgozat, a záróvizsgák, szóbeli vizsgák, klinikai gyakorlattal kapcsolatos vizsgák az egyetemen és a kórházban, vagy gondozási tervek írása. Folyamatosan értékelik a hozzáállásunkat és a viselkedésünket is, olyan dolgokat, hogy udvariasak vagyunk-e a beteggel, pontosak vagyunk-e, a megfelelő módon fejezzük-e ki magunkat, hogy az megfelel-e a szakmai hitelességnek és megfelelő viselkedést jelenti-e. (Á4) Tudok egy példát. A mi képzésünkben az első évben a számonkérés része volt, hogy készítsünk plakátot. (Á3) Ezt a gondozási tervet az Ápolói Tanács tette kötelezővé, hogy értékelje képességünket a beteg szükségleteinek felismerésére, a célok és várt eredmények megállapítására, majd a szükséges beavatkozások megtervezésére, és végül a beavatkozásaink hatékonyságának értékelésére. A cél az volt, hogy ezt megtegyük és leírjuk, amit az oktatónk értékelt. (Á1)

A három programban az egyetem más képzéseihez képest alacsony volt a teszt vagy vizsga formájában végzett értékelés aránya. Az építészképzésben az értékelés főleg a hallgatók tervezési projektjein alapult. Emellett a program más elemeinél számos egyéb értékelési formát alkalmaztak. Az értékelés szubjektív jellege azt jelzi, hogy a magasabb rendű gondolkodást is ellenőrizte. Vannak prezentációk, esettanulmány-elemzések, esszéírás, kutatáson alapuló záródolgozatok. Néha vannak tesztek, de nem gyakran. A teszteken kívül az összes értékelési mód kicsit szubjektív. Ez érthető, hiszen a tervezés szubjektív dolog. (É2)

A közigazgatási képzés rugalmas értékelési módszereket alkalmazott. A hallgatóknak lehetőségük volt az értékelés tekintetében is választani a felvett kurzusokon keresztül. A feladatok témájának kiválasztásában szintén volt lehetőség a választásra. A hallgatók dönthettek a számukra érdekes témákról, hogy azokat vizsgálják mélyebben. 110

AZ ÁLTALÁNOS KÉPESSÉGEKET TÁMOGATÓ TANULÁSI KÖRNYEZETEK JELLEMZÉSE… Én nagyon elégedett vagyok az értékelési gyakorlattal. A kurzusaim összeállításával választhatok dolgozat írása vagy prezentáció megtartása között. Lehetőségem van arra, hogy mélységében kutassam az általam kiválasztott témát. Nagyon tetszik, hogy azzal foglalkozhatok, ami igazán érdekel. Cserébe viszont előfordulhat, hogy a tudásanyagnak csak egy nagyon kis szegmenséről tudok nagyon sokat, és nem ismerem jól a szélesebb problémákat. (K4)

A tanterv koherenciája Ahhoz, hogy a hallgatók keressék a kulcsfogalmak mélyebb megértését, fontos, hogy lássák a témák közti összefüggést. Egyébként a témák egymástól elszigetelt információhalmazok lesznek, amit a kurzus elvégzése után azonnal el lehet felejteni. A tanterv koherenciáját az építészeti képzési program mutatja be. A tanszék látta a párhuzamot a koherens tantervtervezés és saját tudományága között. A programot a stúdiók fogták össze. Ezeket a kiegészítő tantárgyak integrálták. A terv egyértelműen működött, a hallgatók észlelték a célzott kapcsolatokat és struktúrát. A mi tervezés műhelyeink vertikálisan szerveződnek. Minden év négy hallgatói csoportból áll, és minden csoporthoz kapcsolódik egy keresztévfolyamos csoport, ezek alkotják a tervezés műhelyeket. Egy tervezés műhely néhány részre bomlik és minden részt más oktató vezet. (É4) Fel kell vennünk a szak kurzusait, köztük a tervezés műhelyet, építészettörténetet, építéstechnológiát. Ezeket minden félévben fel kell venni. És vannak még választható tantárgyak. (É5) A többi kurzus, mint a történelem, struktúra, anyagok használata fontos tudás, miközben aktívan létrehozol valamit a tervezés műhelyben. (É1)

Tanár-diák interakció Az alábbi három rész a Tanár-diák kapcsolat rejtett változó alá rendezett három változót tárgyalja. Ez a rejtett változó nem gyakorol közvetlen hatást a képességek fejlődésére, de két másik rejtett változón keresztül közvetetten hat a modell oktatási és tanulási oldalára. A jó tanár-diák kapcsolatok, és a magas szintű interakció szükséges a fent ismertetett oktatás elősegítésére. A közeli kapcsolat kialakítása emellett segíti az olyan oktatást, ahol a hallgatók aktívan részt vesznek az eszmecserében. A pozitív tanár-diák kapcsolatok segítik a tanulói csoport koherenciájának fejlődését, ami pozitív diáktársi kapcsolatokhoz vezet. Mindhárom fókuszcsoport magas szintű tanár-diák interakcióról számolt be. Az interakció foka megfelelt a hallgatók aktív részvételét igénylő oktatási szemlélet alkalmazásának. Az építészhallgatótól származó idézet jelzi, hogy nem csak az interakció mennyisége fontos, hanem annak jellege is. A hallgatók részéről mélyebb betekintést és több visszajelzést igénylő kérdezési technikák nagyobb valószínűséggel ösztönözték a magasabb rendű gondolkodási képességeket. Néha azt érzed, hogy minél többet kérdezel, annál zavarosabbá és szerteágazóbbá válik minden. Eleinte a tervemről alkotott saját elképzeléseim alapján szilárdan hiszek az ötletemben. Aztán jön a konzultáció. Nem adnak másik ötletet, és nem mondják azt, hogy a te eredeti gondolatod nem jó. Ehelyett inkább folyamatosan kérdéseket tesznek fel. „Gondolod, hogy ez így jó itt?” És rájövök, megpróbálnak rávenni, hogy mérlegeljük saját munkánkat. De amikor olyan sok kérdést tesznek fel, akkor azt gondolom, hátha azt akarják, hogy másként csináljam. Ez tényleg a kérdezési technikájuktól függ. (É4)

111


Tanulást segítő visszajelzés A jó oktatók adtak visszajelzést a hallgatóknak a munkájukról. Ez történhetett az egész osztály számára: A feladatokra együtt kapunk visszajelzést az órák alatt. Elmondják nekünk az általános problémákat. Ha egyéni visszajelzést szeretnél, akkor külön beszélni kell a kurzus vezetőjével. (Á2)

Vagy történhet egyénileg is. Néha, ha nagyon jó munkát végeztél, vagy fordítva, akkor a professzor megbeszéli veled egyénileg. Ez elég rugalmas és közvetlen. (K2)

Az oktatók segítségnyújtása A magas szintű interakció kialakítása érdekében fontos volt, hogy az oktatók elérhetőek legyenek a hallgatók számára. Általában a legtöbb professzor ajtaja nyitva áll a hallgatók előtt, így a diákok úgy érzik, szívesen látják őket, és fel is keresik az oktatókat, amikor csak szükséges. Ha a hallgatók nem élnek ezzel a lehetőséggel, az tényleg az ő veszteségük. Kevés olyan oktató van, aki talán kissé visszahúzódóbb, de az én tapasztalatom az, hogy örömmel és készséggel adnak útmutatást, ha segítséget kérsz. (K3)

Az építészprogramban hallgató központú oktatási megközelítést alkalmaztak, ahol hagyták, hogy a hallgatók maguk álljanak elő gondolataikkal. Az oktatók ugyanakkor elérhetőek voltak, hogy támogatást nyújtsanak, ha szükséges. Még ha az oktatók nem is adnak sokat az óra alatt, közvetlenül kérdezhetünk tőlük. Kellő időt adnak, amikor szabadon felkereshetjük őket vagy küldhetünk nekik e-mailt. Ilyenkor ajánlanak valamilyen könyvet vagy útirányt, hogy merre keressünk. (É5)

Kapcsolat a többi hallgatóval Az utolsó két változó a Diák-diák kapcsolat rejtett változó alá szerveződik a modell oktatási és tanulási környezeti oldalán. Ez a két változót tartalmazó faktor közvetlenül befolyásolja az Együtt dolgozási képességek fejlődését. Az oktatók szerepet vállalhatnak a diák-diák kapcsolatok és a koherens osztálycsoportok fejlődésében. Egyik módszer a fent ismertetett aktív tanulási szemlélet. Az osztályon belüli és azon kívüli beszélgetésekben való részvétel során a hallgatók lehetőséget kapnak, hogy megismerjék egymást. A csoportos tevékenységek koherens osztály kialakulásához vezettek. Az első évben elég jól megismerjük egymást. Kialakul a társas csoportunk és az együtt is marad az évek során, míg a tanulmányaink szempontjából különböző csoportokat alkotunk egyes projektekre, konzultációkra és klinikai gyakorlatokra, és így több hallgatót ismerünk meg. (Á4)

Az építész szakon nyílt tervezés műhelyek biztosításával segítették elő a jó diák-diák kapcsolatokat, ahol az összes évfolyam hallgatói megbeszélhették munkájukat. A hallgatók között sokat beszélgetünk, ami igazán hasznos. Megnézzük egymás terveit és így több véleményt hallunk. A tervezés műhelyünk nyílt, nincsenek falak. Minden évfolyamból vannak itt hallgatók. Van úgy, hogy másodéves, márciusi hallgatók ülnek mellettem (másodéves masters hallgató). És ötleteket tudnak adni nekem, Tényleg jól kommunikálunk. (A4)

112


Együttműködő tanulás A jó diák-diák kapcsolatok előnye a tanulócsoportok kialakulása, melyek közösen fejtik meg a bonyolultabb problémákat. Alkalmanként, ha olyan anyag van, amit nem értünk meg az előadások alatt, egész egyszerűen megkérdezzük a barátainktól. (Á3) Együtt áttekintve könnyebben megértjük azokat a részeket, amiket az órán nem sikerül. (N1)

A három képzési program hallgatói „bekapcsolódó” hozzáállással (Yan, 2001.; Yan és Kember, 2004.a, b) dolgoztak együtt az órákon kívül is, amely szerint a csoport tagjainak közös munkája jobb megértést eredményezett. Ez az együttműködő tanulás gyakorlatot biztosított a kommunikációban és a társas képességek terén, ami viszont ezek fejlődéséhez vezetett. Az kurzuson kívüli együttműködő tanulás elég fontos számomra. Első évben elég gyenge volt a tanulmányi teljesítményem és szerencsére volt pár diáktársam, akik kisegítettek. Rögtön az óra után folytattuk a beszélgetést, ami nagy segítség volt számomra a tárgy megértésében és a memóriám megerősítésében. Azt is megbeszéltük, hogyan birkózzunk meg a dolgozatírási és a vizsgák előtti feladatainkkal. Ez határozottan javította a tanulásom minőségét, sokkal inkább, mintha egyedül kellett volna megoldanom a könyvtárban kikeresve a könyvet a szerző neve alapján. (K5)

Konklúzió Széles körben elfogadott, hogy az egyetemi hallgatóknak rendelkezni kell az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges általános kompetenciákkal. A magasabb rendű intellektuális készségek, mint a kritikus és kreatív gondolkodás, az alkalmazkodóképesség, a rosszul meghatározott problémák megoldási képessége, és a tanulás önálló szervezésének képessége tekinthetők fontosnak. Az együttműködési képesség szükséges, ezért a kommunikációs és társas képességek létfontosságúak. Míg az egyetemek többsége ma már állítja, hogy ösztönzi hallgatói ilyen képességeinek fejlődését, kevés intézmény képes egyértelműen megfogalmazni, hogyan érik ezt el, és bizonyítékokkal alátámasztani ezeket az állításokat. Ez nem meglepő, hiszen az élethosszig tartó tanulási készségeket ösztönző mechanizmusokat még nem állapította meg egyértelműen a szakirodalom. Vizsgálatunkban, bemutatva, hogy egy bizonyos típusú oktatási és tanulási környezet elősegíti a képességfejlődést, majd részletesen jellemezve ezt a környezetet, megpróbáltunk útmutatást adni az egyetemek számára, hogy hogyan fejlesszék az élethosszig tartó tanulási képességeket. Az alkalmazott módszer nem volt szokatlan, hiszen az útvonalelemzés és a fókuszcsoport interjúk során nyert kvalitatív adatok ötvözésén alapult. Az útvonalelemzés egy erős statisztikai eljárás, amely képes a valódi társadalomtudományi és oktatási jelenségeket leíró összetett, sokrétű modellek tesztelésére. Ezek mindig magukba foglalnak számos változót, melyek nagyfokú interakciót mutatnak, vagy befolyásolják egymást. Ez esetben a SEM képes volt a három magasabb rendű tényező alatt csoportosított kilenc tényező által meghatározott oktatási és tanulási környezetet magába foglaló modell tesztelésére. Az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges hat készség fejlődését ösztönző környezetet feltételező modell jó illeszkedést mutatott az adatokkal.

113


A három képzési programban részt vevő, a képességek ösztönzését jónak észlelő hallgatók fókuszcsoportos interjúiból származó adatok konzisztensek voltak a SEM modellel. A kvalitatív adatok és a SEM elemzés közt végzett háromszögelés erősíti annak bizonyítását, hogy az oktatási és tanulási környezet befolyásolhatja a hallgatók képességfejlesztésről alkotott észlelését. Az interjúk az általános képességek fejlesztésében sikeresebb oktatási és tanulási környezetről is gazdagabb és mélyebb leírást adtak. A hallgatók az interjúk során leírták az oktatás és tantervfejlesztés jó gyakorlatait, tehát jellemzést adtak az élethosszig tartó tanulási képességeket fejlesztő oktatási és tanulási környezetről.

Köszönetnyilvánítás Ezt a munkát részben Hongkong Egyetemi Támogatási Bizottsága támogatta.

114


Melléklet Hallgatói részvételi kérdőív © 2003 David Kember, Doris Y.P. Leung és Carmel McNaught Kérjük, adja meg egyetértésének mértékét az alábbi állításokkal kapcsolatban. Kérjük, válassza minden kérdéshez a legmegfelelőbb választ. 1. 2. 3. 4. 5.

határozottan nem ért egyet nem ért egyet csak akkor használja, ha határozott válasz nem lehetséges egyetért határozottan egyetért

Kritikus gondolkodás 1. A program során fejlődött képességem az ellentétes megközelítések közötti értékválasztásra. 2. Hajlamosabb lettem figyelembe venni az eltérő álláspontokat. Önállóan szervezett tanulás 3. Úgy érzem, felelősséget tudok vállalni saját tanulmányaimért. 4. Magabiztosabb lettem abban, hogy képes vagyok további tanulmányokat folytatni. Alkalmazkodóképesség 5. Az egyetemen eltöltött időm során megtanultam, hogy a változásokhoz jobban tudjak alkalmazkodni. 6. Hajlandóbbá váltam megváltozni és elfogadni új gondolatokat. Problémamegoldás 7. Fejlődött az a képességem, hogy tudásomat használva szisztematikus módon oldjak meg problémákat. 8. Képes vagyok különböző témákból származó információk és gondolatok összegzésére a problémamegoldás érdekében. Kommunikációs képességek 9. A program során fejlesztettem a hatékony kommunikációra való képességemet. 10. Az egyetemen eltöltött időm során fejlesztettem a prezentációs képességemet. Személyközi kapcsolatok és csoportmunka 11. Megtanultam, hogyan váljak hatékony tagjává egy teamnek vagy csoportnak. 12. Magabiztos vagyok a tekintetben, hogy sokféle embert tudok kezelni. Aktív tanulás 13. Oktatóink számos oktatási módszert alkalmaznak. 14. A hallgatók lehetőséget kapnak az órai részvételre. A megértésért tanítása 15. Az oktatók keményen dolgoznak, hogy megértessék velünk a kurzus anyagát. 16. A képzési program oktatói azzal a céllal tervezik a kurzusokat, hogy a hallgatók megértsék a kurzus tartalmát.

115


Tanulást segítő visszajelzés 17. Amikor nehézségeim voltak a feladataimmal, az oktatóktól kapott visszajelzéseket hasznosnak éreztem. 18. Kellő mennyiségű visszajelzést kaptam a tevékenységemről és feladataimról, ami biztosítja, hogy tanuljunk a munkánkból. 19. Amikor bizonytalan voltam egy feladattal kapcsolatban, az oktatók segítettek nekem, hogy megértsem, hogyan kell befejezni. Értékelés 20. A program során számos értékelési módszert alkalmaznak. 21. Ha jól akarsz teljesíteni ebben a képzési programban, akkor jó elemző képességgel kell rendelkezned. 22. Ebben a programban az értékelésnél fontos, hogy fejlett önálló tanulási képességgel rendelkezz. Tanár-diák interakció 23. Szoros kapcsolat van az oktatók és a hallgatók között. 24. Az oktatók és a hallgatók között jó a kommunikáció. Az oktatók segítségnyújtása 25. Amikor nehézségem volt a kurzus tartalmával kapcsolatban, az oktatók elérhetők voltak, hogy segítsenek. 26. Segítőkésznek találtam az oktatókat, amikor nehézséget okozott a kurzus tartalmának megértése. Kapcsolat a többi hallgatóval 27. Erős az osztálycsoporthoz tartozás érzése bennem. 28. Az osztály csoportjaimban erős együttműködési érzés alakult ki. Együttműködő tanulás 29. Gyakran megbeszélem a kurzusok anyagát más hallgatókkal a tantermen kívül is. 30. Úgy érzem, hogy a kurzusok anyagainak megbeszélése más hallgatókkal tantermen kívül is, segített, hogy megértsem az anyagot. Tanterv koherenciája 31. Értem, ahogyan a kurzusok egymáshoz illeszkednek, hogy koherens képzési programot alkossanak a szakomon. 32. A szakom képzési programja jól integrált. 33. Világosan láttam az összefüggést a kurzusok között a szakomon.

116


Irodalom Aulich, S. T. G. (Chair) (1990): Priorities for reform in higher education. Report of the Senate Standing Committee on Education, Employment and Training. Canberra: Australian Government Publishing Service. Australian Chamber of Commerce and Industry & Business Council of Australia (2002) Employability skills for the future. Canberra: Department of Education, Science and Training Teaching for Understanding Barrie, S. C. (2004): A research-based approach to generic graduate attributes policy. Higher Education Research and Development 23(3): 261–275. Bentler, P. M. (1990): Comparative fit indexes in structural models. Psychological Bulletin 107: 238–246. Bentler, P. M. (1995): EQS: Structural Equations Program, Multivariate Software, Encino, CA. Biggs, J. (1999.a): Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does, Society for Research into Higher Education and Open University Press, Buckingham. Biggs, J. (1999.b): What the student does: Teaching for enhanced learning. Higher Education Research and Development, 18(1): 57–75. Brady, L. (1990): Curriculum Development, Prentice Hall, Sydney. Browne, M. W. – Cudeck, R. (1993): Alternative ways of assessing model fit. In: Bollen, K. A., and Long, J. S. (eds.), Testing Structural Equation Models, Sage, Newbury Park, CA, pp. 136–161. Candy, P. C. – Crebert, R. G. (1991): Lifelong learning: An enduring mandate for higher education. Higher Education Research and Development 10(1): 3–18. Chapman, A. (1999): Theoretical and practical integration of literacy and numeracy in a university academic program. Teaching in Higher Education 4(3): 363–382. Confederation of British Industry. In search of quality in schools: The employers’ perspective. Confederation of British Industry, (2000) http://www.cbi.org.uk/home.html, viewed on 23 October 2004. Conference Board of Canada Employability skills 2000+. Conference Board of Canada, (2000) http://www.conferenceboard.ca/educaiton/learning-tools/pdfs/esp2000.pdf, viewed on 23 October 2004. Daly, W. T. (1994): Teaching and scholarship: Adapting American higher education to hard times. Journal of Higher Education 65(1): 45–57. de la Harpe, B. – Radloff, A. – Wyber, J. (2000): Quality and generic (professional) skills. Quality in Higher Education 6(3): 231–243. Education Commission. Learning for life. Hong Kong Special Administrative Region: Education Commission. (1999) Feldman, K. A. (1976): The superior college teacher from the student’s view. Research in Higher Education 5: 243–288. Feldman, K. A. (1996): Identifying exemplary teaching: Using data from course and teacher evaluations. New Directions for Teaching and Learning 65: 41–50. Fraser, B. J. (1998): The birth of a new journal: Editor’s introduction. Learning Environments Research 1: 1–5. Hattie, J. – Biggs, J. – Purdie, N. (1996): Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research 66(2): 99–136. 117


Hu, L. – Bentler, P. M. (1999): Cutoff criteria for covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling 6(1): 1–55. Jackson, N. (2000): Program specification and its role in an outcomes model of learning. Active Learning in Higher Education 1(2): 132–151. Johnstone, D. B. (1994): College at work: Partnerships and the rebuilding of American competence. Journal of Higher Education 65(2): 168–182. Kelly, A. V. (1999): The Curriculum: Theory and Practice, Paul Chapman, London. Kember, D. – Leung, D. Y. P. (2005.a): The influence of active learning experiences on the development of graduate capabilities. Studies in Higher Education 30(2): 155–170. Kember, D. – Leung, D. Y. P. (2005.b): The influence of the teaching and learning environment on the development of generic capabilities needed for a knowledge-based society. Learning Environments Research 8: 245–266. NURTURING GENERIC CAPABILITIES 631 Kember, D. – Armour, R. – Jenkins, W.– Lee, K. – Leung, D. Y. P.– Li, N. – Murphy, D. – Ng, K. C. – Siaw, I. – Yum, J. C. K. (2001): Evaluation of the Part-time Student Experience, The Open University of Hong Kong, Hong Kong. Leckey, J. F. – McGuigan, M. A. (1997): Right tracks – wrong rails: The development of generic skills in higher education. Research in Higher Education 38(3): 365–378. Leung, D. Y. P. – Kember, D. (2005): The influence of the part time study experience on the development of generic capabilities. Journal of Further and Higher Education 29(2): 91–101. Longworth, N. – Davies, W. K. (1996): Lifelong Learning, Kogan Page, London. Marsh, H. W. (1987): Students’ evaluations of university teaching: research findings, methodological issues, and directions for future research. International Journal of Educational Research 11: 253–388. Marton, F. – Hounsell, D. – Entwistle, N. (1984): The Experience of Learning, Scottish Academic Press, Edinburgh. Medlin, J. – Graves, C. – McGowan, S. (2003): Using diverse professional teams and a graduate qualities framework to develop generic skills within a commerce degree. Innovations in Education and Teaching International 40(1): 61–77. Miles, M. B. – Huberman, A. M. (1994): Qualitative data analysis: an expanded sourcebook, Sage, Thousand Oaks, CA. Norusis, M. J. (2002): SPSS11.0 Guide to Data Analysis, Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ. O’Neil, H. F. – Allred, K. – Baker, E. (1997): Review of workforce readiness theoretical frameworks. In: O’Neil, H. F. (ed.), Workforce Readiness: Competencies and Assessments, Lawrence Erblaum Associates, New Jersey, NY, pp. 3–26. Oliver, R. – McLoughlin, C. (2001): Exploring the practice and development of generic skills through web-based learning. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia 10(3): 207–225. Pascarella, E. T. – Terenzini, P. T. (1991): How College Affects Students: Findings and Insights from Twenty Years of Research, Jossey-Bass, San Francisco. Pintrich P. R. (1995): Understanding self-regulated learning. In: Pintrich P. R. (ed.), Understanding self-regulated learning. New directions for teaching and learning (Vol. 63), JosseyBass, San Francisco, pp. 3–12.

118


Pintrich, P. R. – Zusho, A. (2002): Student motivation and self-regulated learning in the college classroom. In: Smart, J. C. (ed.), Higher education: Handbook of Theory and Research (Vol. 17), Kluwer, Boston, MA, pp. 55–128. Prosser, M. – Trigwell, K. (1999): Understanding Learning and Teaching: The Experience in Higher Education, SRHE and Open University Press, Buckingham. Ramsden, P. (1987): Improving teaching and learning in higher education: the case for a relational perspective. Studies in Higher Education 12(3): 275–286. Schmitt, M. (1996): Uses and abuses of coefficient alpha. Psychological Assessment 8(4): 350– 353. Tait, H. – Godfrey, H. (1999): Defining and assessing competence in generic skills. Quality in Higher Education 5(3): 245–253. Thomas, P. R. – Bain, J. D. (1984): Contextual differences of learning approaches: The effects of assessments. Human Learning 3: 227–240. Yan, L. W. F. (2001): Learning out of the classroom: The influence of peer group work on learning outcome. Unpublished Ph.D. thesis, the Hong Kong Polytechnic University. Yan, L. – Kember, D. (2004.a): Avoider and engager approaches by out-of-class groups: The group equivalent to individual learning approaches. Learning and Instruction 14(1): 27–49. Yan, L. – Kember, D. (2004.b): Engager and avoider behavior in types of activities performed by out-of-class learning groups. Higher Education 48(4): 419–438. Received January 3, 2006.

119

diplomás pályakövetés II

Recommend Documents