DIFFERENTIËREN OP BASIS VAN VERSCHILLEN BIJ LEERLINGEN Bijlage 5 April 2012

Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs Guimardstraat 1, 1040 BRUSSEL

DIFFERENTIËREN OP BASIS VAN VERSCHILLEN BIJ LEERLINGEN 1 1

Bijla ge 5 DOELEN GEFORMULEERD DOOR DE LEERKRACHT

Bijlage 5 April 2012

BEWEGINGSOPVOEDING De leerkracht bewegingsopvoeding zal doelen formuleren, op maat gesneden voor de eigen situatie met de eigen leerlingen. Daarbij houdt hij rekening met de kenmerken van de leerlingen. Zo weet hij van zijn leerlingen of ze zwak of sterk zijn, of ze vlug of traag zijn, of ze balvaardig of onhandig zijn, of ze sociaal zijn of zeer ik–gericht. Hij weet eveneens welk niveau van beheersing hij kan verwachten bij de leerlingen. Zo gaat hij/zij voor alle leerlingen de beginsituatie na. Kunnen de leerlingen al voorwaarts rollen, kunnen ze zich vlot vrijlopen, kunnen ze vlot gecoördineerd schoolslag zwemmen, kunnen zij omgaan met winst en verlies, zijn ze in staat te helpen bij handenstand of spreidsprong. Het gaat dus duidelijk niet enkel om bewegingsdoelen, maar ook om persoonsdoelen. Het leergebied bewegingsopvoeding richt zich tot alle leerlingen. De leerkracht bewegingsopvoeding zal zijn les dus niet enkel afstemmen op de modale leerling, maar hij zal ervoor zorgen dat alle leerlingen kunnen vorderen op het eigen ontwikkelingsniveau. In feite wil de leerkracht met alle leerlingen zo goed mogelijk de leerplandoelen bereiken. Voor sommige leerlingen zal het echter iets meer mogen zijn, voor anderen iets minder: meer of minder handigheid vereisend, meer of minder creativiteit vereisend, meer of minder geleid. Toch willen we daarbij opmerken dat we niet de bedoeling hebben te evolueren naar individueel gegeven onderwijs of onderwijs gemaakt op maat van elke leerling apart. We streven naar onderwijs waarin leerlingen kansen krijgen te groeien naar steeds betere bewegingsantwoorden. Gedifferentieerd onderwijs is bewegingsonderwijs waar dezelfde doelen en middelen gedifferentieerde bewegingsantwoorden toelaten.

1.1

Verschillen tussen leerlingen, die een weerslag hebben op het leren bewegen

Bij observatie van kinderen en bij het bewegend omgaan met kinderen stellen we vaak grote verschillen vast en dat op verschillende terreinen. Rekening houden met die verschillen betekent allereerst dat we die verschillen willen zien en ze aanvaarden, om er zodanig mee te werken dat we meer succeservaring teweeg brengen voor meer leerlingen. Dat wil zeggen dat wij leerlingen proberen te geven waar ze op dat moment recht op hebben en wat ze op dat moment, uiteraard mits ze zich inspannen en wat hulp krijgen, aankunnen. Vanuit observatie zal de leerkracht de beginhandelingsstructuur van het kind vaststellen: dit is zijn feitelijk ontwikkelingsniveau. Wil men het kind iets leren dan moet men het leerproces niet laten samenvallen met het actuele ontwikkelingsniveau van het kind, waar het alle activiteiten nog binnen bereik heeft.

Vademecum voor bewegingsopvoeding - Bijlage 5, april 2012

1

Integendeel: er moeten leerprikkels gegeven worden op een hoger niveau, het niveau buiten bereik (maar nog binnen beleving). Dat is volgens Vygotsky de zone van de naaste ontwikkeling. Datgene waar de leerling nog net niet aan toe is. Maar hij/zij is wel in staat om de opdracht correct uit te voeren, mits de leerkracht hem/haar adequaat didactisch beïnvloedt. Op die manier wordt de leerling extra gemotiveerd om nog meer bij te leren (=tweede stap) dan men eerst mogelijk achtte (=eerste stap). Met differentiëren in bewegingsopvoeding bedoelen we dus: vanuit gerichte observatie, de leerlingen grondig leren kennen en hen vanuit hun ontwikkelingsniveau uitdagen tot verdere ontwikkeling in de zone van naaste ontwikkeling en zelfs in de zone van iets verdere ontwikkeling. We sommen enkele verschillen op tussen leerlingen die relevant zijn voor de lessen bewegingsopvoeding: Fysieke en fysiologische verschillen in vermogens of capaciteiten

1.2

   

geslachtsspecifieke lichamelijke en fysieke verschillen; handicaps (reële lichaamsgebreken, maar ook dingen die leerlingen als handicap aanvoelen: te dik, te mager, te groot, te klein … ); gezondheidstoestand; uithoudingsvermogen, kracht, lenigheid, snelheid.

1.3

Andere verschillen in vermogens of capaciteiten

1.3.1

Verschillen die te maken hebben met de persoonlijkheid

           

1.3.2

    1.3.3

intelligentie; schoolse prestaties; leertijd en dus leertempo; leerstijl: bv. momentaanpak of foutenanalyserende aanpak; informatieverwerkingsstijl; creativiteit; handigheid, behendigheid; mate van zelfstandigheid; concentratievermogen; doorzettingsvermogen; bewegingservaring; weerstand tegen stress: gebrek daaraan kan zich uiten in agressiviteit, zich isoleren, tegendraads gedrag. Verschillen die te maken hebben met de motivatie interesse; nood aan leiding/begeleiding; egocentrisme; intrinsieke of extrinsieke motivatie. Verschillen die te maken hebben met de situatie:

 sociale, culturele, economische status van de leerlingen;  de plaats in de groep (aanvaard, uitgesloten).


2

Al die verschillen zijn met elkaar vervlochten en maken het unieke kind. Soms is het moeilijk om de verschillen te zien en juist in te schatten. De objectieve begintoets is dus in de praktijk zeer moeilijk, zelfs onmogelijk. Dat brengt met zich mee dat de uitbouw van gedifferentieerd onderwijs op een onzekere grond vertrekt.

2

DIDACTISCHE PRINCIPES VAN DIFFERENTIËREN, BRUIKBAAR IN BEWEGINGSOPVOEDING

2.1

Differentiatie naar tempo

Er zijn nu eenmaal kinderen die trager werken dan andere. Die leerlingen moeten voldoende tijd krijgen om hun taken te verwerken en af te werken binnen een redelijke termijn. Om dat probleem binnen bewegingsopvoeding te ondervangen, kun je meerdere oplossingen uitproberen. Men ontdubbelt de opstellingen of het oefenaanbod, zodat elk kind kan kiezen voor de snelheid waarmee het oefent. Bv. twee springtoestellen, twee lange matten, twee evenwichtsbalken. Wanneer niet voldoende materiaal voorhanden is, werkt men met parallelle opdrachten en met min of meer homogene groepen qua tempo. Na een tijdje oefenen wisselt men van opdracht. Soms is het goed kinderen te laten oefenen in heterogene groepen qua tempo. In die situaties moeten vlugge kinderen leren hun beurt af te wachten, wat een aspect is van respect hebben voor elkaar en vlot sociaal functioneren. De vluggere leerlingen kunnen een aanmoediging betekenen voor de tragere leerlingen. Denken we daarbij ook aan de transfer naar verkeerssituaties, waar men meer dan eens zijn beurt moet afwachten, zich aanpassen aan het tempo van het vlottende verkeer. Hopelijk kan men hier beroep doen op de regels van hoffelijkheid en respect voor elkaar. Differentiatie naar tempo is dus ook een kans tot sociale vorming.

2.2

Differentiatie naar niveau

Differentiatie naar niveau is kansen bieden tot individuele ontwikkelingskansen en een positief zelfbeeld.

2.2.1

Bewegingssituaties aanbieden die opklimmen in moeilijkheidsgraad

Vaardige leerlingen krijgen moeilijkere bewegingssituaties aangeboden, de andere leerlingen eenvoudiger situaties. Om gradaties aan te brengen is een inzicht in de leerstofopbouw, van gemakkelijk naar moeilijk, noodzakelijk, alsook inzicht in de ontwikkeling van kinderen (ontwikkelingslijnen: van natuur naar cultuur).   

Alleen of met meerderen oefenen (acrogym). Verschillende opdrachten binnen eenzelfde bewegingssituatie geven. De mate van hulpverlening kan verschillen.


3

We bespreken helpen eerst vanuit het standpunt van diegene die geholpen wordt en daarna vanuit het standpunt van de helper. a

GEHOLPEN WORDEN

Bied zoveel hulp als nodig. Voorbeelden: Sommige kinderen hebben angst bij bepaalde vormen van springen. Kinderen kunnen geholpen worden, zodat de zweeffase bij het springen een oneigenlijke zweeffase wordt. De leerling springt dus, maar wordt gedurende de ganse zweeffase begeleidend vastgehouden door de volwassene. We spreken van ondersteund springen. Zo kan men ergens op-, over- en afspringen. De betere leerlingen springen zonder rechtstreekse hulp, hoewel er nog vaak een helper zal staan ter beveiliging indien dit nodig is. Sommige leerlingen kunnen opzwaaien tot handenstand aan het wandrek zonder helper. Andere leerlingen hebben nog nood aan 1 helper of zelfs aan 2 helpers. b

HELPEN

Vooral in schoolse situaties is het aangewezen dat de leerlingen progressief leren om elkaar te helpen. We schrijven progressief omdat leerlingen tot de tweede graad nog niet in staat zijn om echt, ondersteunend te helpen. Leerlingen groeien wel in hulpvaardigheid. Leren helpen verloopt ook via een leerlijn. We sluiten aan bij de persoonsdoelen: zichzelf en de anderen beter leren kennen; respect hebben voor elkaar; beurt leren afwachten. Helpen en werken in partnergroepen kan de coöperatieve ingesteldheid van leerlingen ten goede komen. Daardoor worden de oefenkansen in belangrijke mate vergroot. Lange wachtrijen dienen vermeden te worden. De leerlingen leren daardoor ook zelfstandig te werken in kleine groepen. Omwille van die redenen is het dan ook wenselijk dat de leerlingen de kunst en de bereidheid tot helpen wordt bijgebracht. Let op, als leraar blijf je wel verantwoordelijk voor de helpers. Je moet zelf oordelen wat wel of niet mogelijk is. Je dient als leerkracht steeds te waken over de veiligheid van de kinderen. Ook binnen helpen kun je dus differentiëren. Het ene kind kun je een ruimere functie van helper toewijzen dan het andere. Een mooi voorbeeld van differentiatie in hulpverlening kan ook zijn: standenwerk met interne differentiatie. Aan elke stand werken twee leerlingen: een sterkere en een zwakkere. De sterkere is verantwoordelijk voor de zwakkere, zonder die steeds te willen overtreffen of te kleineren. Samen moeten zij de best mogelijke prestatie neerzetten. c

VERSCHILLENDE FEEDBACK AAN LEERLINGEN TIJDENS HET LEERPROCES

Minder vaardige leerlingen of leerlingen die bepaalde opdrachten steeds opnieuw fout uitvoeren hebben er alle baat bij voldoende feedback te krijgen, en dat liefst via een onderwijsleergesprek. Daardoor stimuleert de leermeester de leerlingen te


4

werken met een foutenanalyserende aanpak. Dat in tegenstelling met een momentaanpak. Het gaat daar om de wijze waarop de leerling met de leertaak omgaat. Even ter verduidelijking. Bij een momentaanpak legt de leerling geen verband tussen verschillende pogingen die hij onderneemt om een bepaalde bewegingsopdracht uit te voeren. Zijn aandacht is enkel gericht op het momentane resultaat. Hij onderscheidt niet of nauwelijks de gemaakte fouten en is gericht op het eindproduct van de handeling. Bij een foutenanalyserende aanpak is de aandacht gericht op de wijze van handelen. De leerling merkt zelf fouten op en trekt conclusies voor volgende pogingen. Hij kan bewust en zelfstandig bewegingsaanpassingen uitvoeren. De leerling is dus gedraggericht. Leerlingen met een foutenanalyserende aanpak reflecteren vanuit zichzelf over de uitvoering en stellen zich vragen over de handeling, het lukken of mislukken ervan.

2.2.2

Differentiëren: toelaten van meerdere bewegingsantwoorden binnen elke opdracht

a

DIFFERENTIËREN DOOR SITUATIES AAN TE PASSEN AAN HET NIVEAU

Wanneer blijkt dat bepaalde situaties voor bepaalde leerlingen te moeilijk zijn of dat leerlingen oefeningen fout uitvoeren, dan moet je als leerkracht onmiddellijk durven ingrijpen en de situatie aanpassen, vereenvoudigen, dwingend maken. Stel je vast dat het om een partieel tekort gaat dan kun je afdalen en het tekort proberen bij te werken (bv. een inzicht- of een coördinatiebijsturing). Voorbeeld: De leerlingen moeten een rad uitvoeren op een kleine mat, maar ze buigen daarbij in de heupen. Laat rad uitvoeren langs een landingsmat en bespreek de fout en het doel van de dwingende situatie. Je kunt de leerlingen ook meer snelheid laten maken. Dan is er kans op transfer van de juiste uitvoering naar de eerste opdracht, namelijk de uitvoering op de kleine mat. Zijn de oefeningen te eenvoudig voor bepaalde leerlingen, dan is de uitdaging voor die leerlingen zoek en zullen ze afhaken. Ook voor die leerlingen is dan een aanpassing nodig, zij het dan in de andere richting. Voorbeeld: leerlingen spelen basket in een situatie 3-3. Het groepje in balbezit scoort te gemakkelijk. Zet een verdediger bij: 3-4. b

DIFFERENTIËREN: KEUZE TUSSEN HOMOGENE OF HETEROGENE GROEPEN

Elke keuze heeft voor- en nadelen. Veel zal afhangen van de eigen visie van de leermeester en van de beschikbare accommodatie. In homogene groepen werken kan het tempo van oefenen hoog houden. Er is veel actieve leertijd (ALT). Maar door steeds in homogene groepen te werken, verwaarloos je het sociaal leren. Leerlingen leren immers zeer veel van elkaar. Denk aan gezinssituaties, waar kinderen van verschillende leeftijd en dus van verschillend niveau qua kunnen, kennen en zijn, elkaar als het ware opvoeden, uitdagen, stimuleren, verzorgen.


5

Laat ons eens een aantal voordelen van het werken en oefenen in heterogene groepen op een rijtje zetten:  

 

Leerlingen leren veel van elkaar (voordoen, uitleg op kindermaat). Kinderen leren leven met verschillen en leren die te accepteren. Het gaat daarbij om zelfacceptatie én acceptatie van anderen. Dat veronderstelt een zeer open klasklimaat, waarin de relaties tussen leerlingen, tussen leerlingen en leerkrachten bewust groeibevorderend worden gemaakt: vaardigheden leren door lukken en mislukken; attitudes leren beheersen door proberen, lukken en mislukken. En dat kan alleen in een onbedreigend klimaat gericht op acceptatie. Leerlingen leren de zwakkeren niet meteen veroordelen en de sterkeren niet van meet af aan bevoordelen. Werken in heterogene groepen is goed om minder- en meerderwaardigheidsgevoelens te bannen. Zo werken we aan het ontplooien van een positief, maar realistisch zelfbeeld. Naar interesse

2.3

De motivatie van de leerlingen verhoogt wanneer we inspelen op hun interesse en tevens kunnen aansluiten op de zone van naaste ontwikkeling. Dat veronderstelt dat de leerkracht deskundig kan observeren in verschillende situaties.

3

AANDACHTSPUNTEN VOOR DE LEERKRACHT BEWEGINGSOPVOEDING

Van de leerkracht bewegingsopvoeding wordt een grote deskundigheid verwacht op verschillende gebieden. De leerkracht moet de beginsituatie van de leerlingen kunnen vaststellen. Daarvoor moet de leerkracht goed kunnen observeren. Om te kunnen werken met de gegevens vanuit de observaties moet de leerkracht een goed inzicht hebben in motorische, psychomotorische, cognitieve en sociale ontwikkelingslijnen. De leerkracht moet dan differentiatie inbouwen, zodat elk kind aan zijn trekken komt. Indien de leerkracht geen oplossing vindt om te werken met kinderen met bepaalde tekorten, dan moet hij kunnen beroep doen op deskundige hulp. Differentiëren begint bij de lesvoorbereiding

3.1

Aan knappe leerlingen, mindere knappe leerlingen en zwakke leerlingen moet evenveel voorbereidingstijd besteed worden. De leerkracht denkt vooraf na over de didactische aanpak:    

Werk ik met prestatiehomogene groepen of heterogene? Werk ik met halfopen of open opdrachten? Welke vorm van groeperen hanteer ik? Welke zelfstandigheid geef ik aan de leerlingen?


6

Differentiëren zet zich door tijdens de les zelf

3.2

Tijdens de les zelf zal de leerkracht zijn aandacht nu en dan hoofdzakelijk moeten richten op de zwakkere leerlingen. Zij hebben doorgaans directe hulp nodig. De knappere leerlingen zijn meestal zelfstandiger en kunnen dus meer creatief, individueel of in groep aan het werk. Zij zijn ook beter in staat elkaar te helpen waar nodig. De knappere leerlingen hebben ook wel feedback nodig over hun vorderingen. Vooral aanpak- en inzichtvragen zijn daar op hun plaats. Bijvoorbeeld: “Hoe ben je tot die oplossing gekomen? Waarom helpen jullie zo bij deze oefening?” Tijdens alle activiteiten moet de leerkracht steeds observeren, evalueren en beslissingen nemen. Die beslissingen kunnen van verschillende aard zijn. Zo kan de leerkracht ‘afdalen’, ‘verbreden’ (zelfde niveau) of ‘uitdiepen’. Zeer regelmatig is een hertoetsing van de leerlingen nodig. De leerkracht moet ervoor opletten de leerlingen bijna definitief een bepaalde positie van zwak of sterk toe te meten. De zwakke leerling is niet zwak in alle bewegingsdomeinen. 

De leerkracht speelt, zowel voor zwakke als voor de sterke kinderen een belangrijke rol:   

de leerkracht als motivator: aanmoedigen en bevestigen waar mogelijk; de leerkracht als identificatiefiguur in een voorbeeldfunctie; de leerkracht als onderhandelaar, met inspraak van de leerlingen.

Durven we dezelfde competentie van leerlingen verwachten:   

de leerling als motivator; de leerling als voorbeeld; de leerling als regelaar en oplosser van problemen?

Naargelang de doelstellingen en de organisatiemogelijkheden maakt de leermeester een keuze voor homogene of heterogene groepen. Mogelijkheid is bv. het gelijktijdig roosteren van twee leerkrachten bewegingsopvoeding met twee parallelle klassen, waarbij de eerste leerkracht de ene groep neemt (bv. de watergewenners) en de andere leerkracht de andere groep (bv. de gevorderden). Zo ook kunnen beide leerkrachten met gemengde groepen werken naar niveau, waarbij de zwakkere leerlingen geholpen worden door de sterkere leerlingen.


7

4

AANDACHT VOOR DIFFERENTIËREN BIJ HET EVALUEREN

Evaluatie maakt deel uit van het didactisch proces. Observatie en controle van de uitvoeringen, van de prestaties, van de antwoorden, de reacties, de houdingen van de leerlingen moeten duidelijk maken of de bedoelingen van onderwijzen en leren gerealiseerd werden. Evalueren is informatie verzamelen, verwerken en interpreteren, om daarna een oordeel te kunnen geven. Naar de leerling toe moet het een middel zijn ter motivering. De evaluatie moet zorgvuldig en deskundig gebeuren. Zij moet goed doordacht zijn en aansluiten bij de visie op het vak. Bij het evalueren moet men dus rekening houden met de complexiteit van elk kind en met het individueel ontwikkelingstempo. Het kind mag niet enkel beoordeeld worden. Het moet er ook beter van worden. Wij moeten met andere woorden elk kind ondersteunen in zijn ontwikkeling. Het probleem van differentiëren stelt zich vooral in heterogene klasgroepen. De evaluatiemethode die het beste wordt toegepast is die met het accent op de individuele leerling en zijn/haar vorderingen. In die methode wordt de zelfactualisering van het kind vooropgesteld. Er is veel aandacht voor de inzet, de persoonlijke motivatie en de persoonlijke vorderingen, en dat zowel wat de bewegingsvaardigheden als wat de attitudes betreft. Bij zwakkere leerlingen moet men tevreden zijn met minimale motorische vorderingen en moet men die ‘vorderingen in prestatie’ ook belonen. Zo raken die kinderen gemotiveerd. Intrinsieke motivatie kan alleen ontstaan vanuit positieve belevingen en vanuit de waardering door de leerkracht.

5

BESLUIT

Om te differentiëren zijn er veel mogelijkheden, maar geen enkele is universeel toepasbaar en is absoluut geldig. Differentiëren is maatwerk waar ideeën en doordachte principes richtinggevend zijn. Maar de beslissing over hoe en wat, komt de unieke leerkracht bewegingsopvoeding toe in zijn unieke situatie met zijn unieke leerlingen.


8

BRONNEN Caels, R., ‘Binnenklasdifferentiatie’, in: Impuls ,16(4):mei-juni 1986. De Medts, C., Bewegingsopvoeding in het lager onderwijs. Evalueren en rapporteren, KS, 2004. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Basisonderwijs: ontwikkelingsdoelen en eindtermen, Brussel, 27 mei 1997. Van Assche, E., Basisvorming in de lichamelijke opvoeding, Leuven/Amersfoort, 1988, Acco.


9

DIFFERENTIËREN OP BASIS VAN VERSCHILLEN BIJ LEERLINGEN Bijlage 5 April 2012

Recommend Documents