Doelgerichte voorbereiding van havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde

Doelgerichte voorbereiding van havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde V2.2

Doelgerichte voorbereiding van havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde Afstudeerverslag:

G.J.Elbers en M.Kurdi

Datum:

8 juli 2011

Opleiding:

Master of Science and Communication (natuurkunde)

Instituut:

Eindhoven School of Education and Communication

Begeleider:

Prof.dr. P.den Brok

Studiepunten:

10 ects

1


Voorwoord Dank: bij dezen willen wij de volgende personen bedanken die ons op een of andere wijze bij dit onderzoek hebben geholpen. Allereerst gaat onze dank uit aan Prof.dr. P.den Brok voor zijn begeleiding, maar bovenal voor de manier waarop hij ons in onze discussies met hem heeft geïnspireerd om de onderzoek op te starten, uit te voeren en de onderzoeksdata te interpreteren. Ook zijn wij dankbaar voor zijn geduld bij het nakijken en beoordelen van het onderzoeksverslag en zijn constructieve kritiek om het verslag te verbeteren. Ook zijn we zeer dankbaar aan de docenten op de scholen A in Weert en B in Berg op Zoom die tijd en moeite hebben genomen om de enquêtes in te vullen zonder welke dit onderzoek niet mogelijk was. En in de laatste, maar zeker niet de minste plaats, willen wij onze leerlingen bedanken die ondanks de vele beslommeringen die het leven van een havo 5-‐leerling in zich draagt, netjes, zonder er iets voor terug te krijgen behalve een kleine vermelding in het voorwoord van dit verslag, voor het invullen van de enquêtes met behulp van welke wij een beter inzicht hebben gekregen in hun wensen ter voorbereiding op hun naderende examens. Een mening kan op veel dingen zijn gebaseerd. De beste mening is de mening die gebaseerd is op feiten die verkregen zijn na een proces van onderzoek dat geleid werd door contemplatieve geesten. De kracht van dit proces heeft zichzelf bewezen. Kijk alleen maar naar de vele wonderbaarlijke ontdekkingen waar de mensen niet eens meer van opkijken. Geen wonder dat elke academische opleiding afgesloten moet worden met een onderzoek. Onderzoek dat meningen waardeert tot feiten. Wij hopen dat dit bescheiden onderzoek daaraan gaat bijdragen. De uiteindelijke kracht van het onderzoek om meningen tot feiten te waarderen zegt nog niets over de kracht dat het heeft uitgeoefend op de uitvoerders ervan. Voor ons is het vanzelfsprekend een zeer leerzame ervaring geweest die ons een beter inzicht heeft verschaft in het leerproces van de leerlingen en dus ook heeft bijgedragen in onze ontwikkeling als docenten. Het is niet makkelijk geweest om alle organisatorische obstakels te overwinnen, maar zonder weinig inspanning is er ook weinig winst te behalen. De winst die wij met dit onderzoek hebben behaald is in de rest van dit verslag uiteengezet.

2


Inhoud Abstract ...................................................................................................................................................4 2

Inleiding...........................................................................................................................................5

Theoretisch kader....................................................................................................................................7 3.1

Leerlingen en het CSE: (verwachte) motivatie en leeractiviteiten.........................................7

3.2

Docenten en het CSE: voorbereiden van leerlingen op toetsen ............................................8

4

Onderzoeksvragen.........................................................................................................................11

5

Onderzoeksmethode.....................................................................................................................13 Ontwerp en gebruik van vragenlijsten ..............................................................................................13

6

5.2

Respondenten ......................................................................................................................15

5.3

Analyses ...............................................................................................................................16

Resultaten .....................................................................................................................................17 6.1

De rol van de docent ............................................................................................................17

6.2

De rol van de leerling ...........................................................................................................18

6.3

Vergelijken van de brede gezamenlijke visies met de praktijk ............................................19

7

Discussie ........................................................................................................................................21

8

Litteratuur .....................................................................................................................................25

Bijlage 1: Enquête 1, visie over examenvoorbereiding Havo 5 voor het vak natuurkunde...................26 Bijlage 2: Enquête 2, Daadwerkelijke uitvoering voorbereiding. Na examenvoorbereiding Havo 5 voor het vak natuurkunde.........................................................................................................28 Bijlage 3: docentgedragingen ................................................................................................................30 Bijlage 4: Leerlinggedragingen ..............................................................................................................31

3


1 Abstract Centraal Schriftelijk Examen is het belangrijkste toetsmoment voor elke middelbare scholier. Docenten, aangezien ze eveneens beoordeeld worden op de resultaten die hun leerlingen voor het examen hebben gehaald, hebben er een belang bij dat hun leerlingen het examen zo goed mogelijk maken. Tijdens de voorbereiding op het examen is de docent voor de leerlingen het belangrijkste aanspreekpunt en de voornaamste uitstippelaar van hun voorbereidingstraject. Echter, de visies van de leerlingen en docenten over de ideale voorbereiding verschillen op een aantal cruciale punten. Dit onderzoek wil deze verschillen in kaart brengen en verklaren. Hiervoor zijn 11 docenten op 2 verschillende scholen geïnterviewd en hebben 47 Havo 5 leerlingen aan brainstormsessies en twee verschillende enquêtes deelgenomen, een voor de start van de examenvoorbereidingen en een nadat het examen heeft plaatsgevonden, om zodoende de gedeelde visies van de docenten en de leerlingen te vergelijken met de daadwerkelijke praktijk. Hieruit bleek dat docenten de belangrijkste aspecten van hun visie niet in praktijk brengen. Deze discrepantie is te herleiden tot het kortetermijn belang van de leerlingen om het examen op dat specifieke toetsmoment zo goed mogelijk te maken, ongeacht of het ook positieve effecten heeft op hun begrip van de leerstof op langer termijn. Dit wederom is sterk verbonden met het extrinsieke karakter van de motivatie van de leerlingen die bepalend is voor hun keuze voor reproductiegerichte leeractiviteiten.

4


2 Inleiding Wanneer je in het eerstegraads veld werkzaam bent, dan vormt het Centraal Schriftelijk Examen (voortaan CSE) het belangrijkste meetmoment voor jezelf als docent, maar bovenal voor de leerlingen die het examen moeten maken, dat het algemene begrip van de leerling alsook de onderwijssuccessen van de docenten blootlegt. Het is niet verwonderlijk dat vooral het examenjaar in het teken staat van de vele voorbereidingen op het examen. Leerlingen lopen nerveus naar de docenten toe in de hoop dat zij, hun directe experts, hen de beste voorbereidingstechnieken aandienen met behulp van welke zij zich goed mogelijk kunnen voorbereiden op dat hachelijke, doch voor de velen van hen het belangrijkste moment uit hun schoolcarrière tot dan toe. Docenten aan de andere kant gaan te rade bij de leerlingen om zichtbaar te maken hoeveel ze al weten en wat ze nog moeten leren. Het is niet verwonderlijk dat tijdens deze voorbereidingen de wensen van de docenten en die van de leerlingen niet altijd met elkaar overeenkomen. Leerlingen worden niet altijd op hun wenken bediend omdat de docenten een ander voorbereidingstraject voor de leerlingen uitstippelen dan de leerlingen als noodzakelijk achten. Frustraties heen en weer die alleen weggenomen kunnen worden wanneer de wensen van beide kampen zichtbaar gemaakt kunnen worden en de oorsprong van die wensen verklaard kan worden. In onze opleiding als eerstegraads docent natuurkunde zijn wij (Moamina Kurdi en Gerard Elbers) betrokken geraakt bij Havo 5 klassen die zich aan het voorbereiden waren voor het CSE. Wij werden hierdoor met de vraag geconfronteerd wat de meest doelgerichte manier is om Havo 5 leerlingen voor te bereiden op het CSE natuurkunde. We hebben besloten daar systematisch gegevens over te gaan verzamelen om zo, niet alleen de kiemen van de eerderbesproken frustraties te lokaliseren, maar ook onderbouwd onszelf en collega’s van advies te kunnen voorzien over een optimale voorbereiding van de leerlingen op het moment suprême. Wellicht overbodig, maar voor de duidelijkheid kan vastgesteld worden dat bij de voorbereiding de hoofdrollen worden vervuld door de docenten en de leerlingen. Op andere momenten van het examen zijn andere actoren tevens ook van groot belang, maar bij de lange voorbereiding op het examen zijn vooral de docenten en de leerlingen tot elkaar veroordeeld en moeten zij samen in een relatie van wederzijdse afhankelijkheid naar het moment toewerken. Want, de leerlingen zijn niet de enige die op hun behaalde resultaten worden afgerekend, maar ook de docenten die in de eerste instantie door de schoolleiding, maar bij een te slecht resultaat of een te grote discrepantie tussen het School Examen en het CSE, ook door de Onderwijsinspectie aangesproken en afgerekend kunnen worden op de door de leerlingen behaalde resultaten. Het leek ons daarom het meest voor de hand liggend om hen zelf naar hun visies over hun eigen rollen bij de voorbereiding te vragen. Door hen aan het einde van de voorbereiding op het examen ook te vragen naar wat ze in de praktijk gedaan hebben krijgen we niet alleen een beeld van wat ze vinden maar ook van wat ze doen. Dit onderzoek is niet alleen praktisch relevant, maar ook wetenschappelijk. Voorafgaand aan het onderzoek hebben we gezocht naar literatuur. Uit een ‘google search’ met de zoekwoorden ‘eindexamen’ in combinatie met ‘voorbereiding’, ‘rol docent’, ‘docentgedrag’

5

Doelgerichte voorbereiding van havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde V2.2 of ‘leerlinggedrag’ is gebleken dat naar ons weten er nog geen (Nederlandse of internationale) literatuur bestaat over de voorbereiding van leerlingen op het CSE in het algemeen en van Havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde in het bijzonder. We hebben ons hier niet door laten tegenhouden, maar zijn ons onderzoek gestart vanuit onze eigen praktijkobservaties en vanuit gesprekken met leerlingen en docenten (zie hoofdstuk 4). Uiteindelijk hebben we toch bronnen kunnen vinden over het voorbereiden van leerlingen op toetsmomenten. Zo is in de VS het nodige onderzoek gedaan naar ‘teaching to the test’ en ‘test preparation’ (zie hoofdstuk 3). We hebben deze theorie naast onze bevindingen gelegd en hebben belangrijke overeenkomsten gevonden en enkele verschillen. Elk jaar staan vele docenten weer voor de taak om leerlingen voor te bereiden op het CSE. Ook wij werden hiermee geconfronteerd en verwachten in de toekomst hiermee geconfronteerd te worden. Het leek ons voor onszelf, voor andere docenten en vooral voor Havo 5 leerlingen van groot belang om de meest doelgerichte aanpak te vinden voor de voorbereiding op het belangrijkste beoordelingsmoment van de Havo opleiding. Met een goede, door onderzoek onderbouwde aanpak hopen we de motivatie, samenwerking en resultaten van docent en leerlingen te verbeteren.

6


3 Theoretisch kader Het Centraal Schriftelijk Examen (CSE) vormt een uitzonderlijke verplichte afsluiting van de opleiding van elke middelbare scholier. Al vanaf het begin van de middelbare school is elke leerling zich bewust van de uitzonderlijke wijze waarop hij zijn schooltijd moet afronden. In de bovenbouw wordt hij hier nog bewuster van gemaakt, omdat, in tegenstelling tot de voorgaande jaren, zijn cijfers voor de toetsen, die opgenomen zijn in het Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA), meetellen voor het schoolexamen dat samen met het CSE het eindcijfer bepaalt. Dit feit alleen al zorgt ervoor dat leerlingen gemotiveerd zijn om deze toetsen goed te maken. Omdat er weinig literatuur over voorbereiding op het CSE beschikbaar was, en vanwege de voor het voor de hand liggende verband tussen het examen en motivatie voor leren, zijn we ons onderzoek dan ook gestart vanuit theorie over motivatie, leeroriëntaties en leeractiviteiten. In de volgende paragraaf zullen we daar nader op ingaan. Vervolgens zullen we ingaan op de rol van de docent, in het bijzonder waar het gaat om voorbereiding op toetsing.

3.1 Leerlingen en het CSE: (verwachte) motivatie en leeractiviteiten De wijze waarop een leerling leert, maar ook de hoeveelheid tijd en energie die hij bereid is om in dat leren te stoppen, is voor een groot deel afhankelijk van zijn motivatie. Volgens de constructivistische leertheorie leert de leerling doordat die zelf zijn eigen kennis construeert, in plaats van door te luisteren naar de directe overdracht van kennis door de docent (Ebbens & Ettekoven, 2005). De katalysator van deze constructie is de motivatie van de leerling. Doorgaans wordt er binnen de leerpsychologie onderscheid gemaakt tussen de extrinsieke, intrinsieke en prestatiegerichte leeroriëntaties. “Bij een intrinsieke motivatie wordt vooral uit persoonlijke interesse gestudeerd. Extrinsiek gemotiveerde leerlingen beschouwen hun opleiding vooral als middel tot een ander doel, zoals het behalen van een diploma. Prestatiemotivatie betreft het streven naar het hoe dan ook behalen van hoge leerprestaties, ongeacht of de leerstof interessant wordt gevonden of niet.”(Verloop & Lowyck, 2009). Uiteraard is het type motivatie bepalend voor de wijze waarop een leerling leert, met andere woorden welke cognitieve, affectieve of metacognitieve leeractiviteiten hij onderneemt (Vermunt & van der Sande, 1996). Juist door de aard van het CSE zijn hier voor ons vooral extrinsieke en prestatiegerichte motivatie van belang. Wanneer leerlingen zich op het CSE voorbereiden, dan verwachten wij dat zij dit niet alleen doen vanuit een persoonlijk interesse, maar vooral om de middelbare schooltijd af te sluiten met een diploma. Daarbij is het voor veel leerlingen van belang dat zij een zo hoog mogelijk cijfer voor hun CSE halen, ook om hun diploma te krijgen. Het primaire doel van dit hoge cijfer is dan niet alleen het gevolg van een persoonlijk interesse in de leerstof die getoetst wordt, maar ook van het willen behalen van het diploma of het willen voldoen aan toelatingseisen van de vervolgopleiding. Overigens zijn zowel intrinsieke als extrinsieke motivatie belangrijk voor leren (Hidi & Harackiewicz, 2002). Uit onderzoek blijkt dat er een duidelijk samenhang bestaat tussen de manier waarop iemand leert en diens motivationele leeroriëntaties: “Zo blijkt bijvoorbeeld een intrinsieke leeroriëntatie vaak samen te gaan met het gebruik van verwerkingsactiviteiten als relateren, structureren, concretiseren en kritisch verwerken, terwijl een extrinsieke oriëntatie is geassocieerd met het hanteren van memoriserende en herhalende leeractiviteiten. Bij een 7

Doelgerichte voorbereiding van havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde V2.2 prestatieoriëntatie hanteren leerlingen vooral die leeractiviteiten waarvan ze het hoogste toetscijfer verwachten.” (Verloop & Lowyck, 2009). Vermunt (Vermunt & van der Sande, 1996; Roosendaal & Vermunt, 1996) brengt leeractiviteiten, leeroriëntaties en opvattingen over leren samen in wat hij noemt leerstijlen, oftewel door leerlingen geprefereerde stijlen van leren. Er worden vier van deze leerstijlen en hun kenmerken onderscheiden (zie Tabel 1). Leerstijlcomponent Cognitieve leerstrategie

Ongericht Nauwelijks

Regulatiestrategie

Stuurloos

Leerconceptie

Leren als worden gestimuleerd door anderen Ambivalent

Leeroriëntatie

Reproductiegericht Stapsgewijs (memoriseren, analyseren) Extern gestuurd

Leerstijl Betekenisgericht Diepte (relateren, kritisch verwerken) Zelfgestuurd

Leren als opnemen van kennis.

Leren als opbouwen van kennis

Toetsgericht

Persoonlijk geïnteresseerd

Toepassingsgericht Concreet (concretiseren, toepassen) Zowel zelf-‐ als extern gestuurd Leren als gebruiken van kennis Beroepsgericht

Tabel 1 Vier leerstijlen met hun kenmerken

Juist omdat externe en prestatiegerichte motivatie een zodanig grote rol spelen ter voorbereiding op het examen zouden de leerlingen volgens het bovenstaande schema vooral reproductiegerichte en toepassingsgerichte leeractiviteiten gaan hanteren. Vertrekkend vanuit het gegeven dat elke voorbereiding dient voor het behalen van een zo hoog mogelijk punt voor het CSE is de leeroriëntatie van de leerlingen toetsingsgericht. Uit het onderzoek van Vermunt en anderen (1996) blijkt dat leerlingen dan vooral gebruik maken van stapsgewijze verwerkingsstrategieën waarbij de belangrijke onderdelen van de leerstof zoveel mogelijk worden gememoriseerd. De levensduur van deze memorisatie is in de eerste instantie van korte duur, namelijk alleen voor zover de gememoriseerde kennis van waarde is voor het maken van de toets. Het grote probleem met dit soort leeractiviteiten, die gestimuleerd wordt door het CSE, is dat het vaak inefficiënt is wanneer het een grote hoeveelheid informatie betreft die gememoriseerd moet worden. En dit is juist iets dat van de PTA’s verschilt waar zij hun schoolexamencijfer mee hebben gehaald. In het PTA betrof het telkens kleinere toetsen, vergeleken met het CSE, ter afsluiting van individuele thema’s en hoofdstukken. Ook is het zo dat leerlingen bij de bètavakken door een veranderde didactiek (meer concept-‐in context, d.w.z. gestoeld op constructivistische uitgangspunten) in de 5 jaar daarvoor vooral gestimuleerd en geleerd zijn om andere leeractiviteiten te hanteren die veel meer vertrekken vanuit een intrinsieke leeroriëntatie. De belangrijkste leeractiviteiten die aangeleerd of gestimuleerd worden in die periode zijn activiteiten als relateren, kritisch verwerken en betekenis verlenen (zie het schema hierboven). Echter, deze activiteiten zijn wezenlijk anders dan de activiteiten die leerlingen hanteren ter voorbereiding op het CSE.

3.2

Docenten en het CSE: voorbereiden van leerlingen op toetsen

Omdat scholen, en zo dus ook de docenten, steeds meer worden afgerekend op de behaalde gestandaardiseerde examens die het voor de beleidsmakers mogelijk maken om een gradatie tussen de verschillende scholen te maken, schikken de docenten zich steeds meer in de rol van een “examenvoorbereider” om zodoende hun leerlingen middels herhaalde 8

Doelgerichte voorbereiding van havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde V2.2 instructies zo precies mogelijk op het examen voor te bereiden. Dit wordt ook wel aangeduid als ‘teaching to the test’ (Crocker, 2006). Deze voorbereiding komt soms niet overeen met de initiële onderwijsdoelen waarbij bijvoorbeeld deze ‘metacognitive approach’ een onderdeel vormt, terwijl uit herhaaldelijk onderzoek is gebleken dat investering in de ontwikkeling van deze vaardigheden leerlingen op langer termijn veel meer van nut zijn. Uit het onderzoek van Shepard (1990) blijkt dat wanneer leerlingen excessief op het examen worden voorbereid, dat zij veel hoger op het examen scoren dan leerlingen die niet een dergelijke voorbereiding hebben gekregen. Echter, aansluitend hierop blijkt uit het onderzoek van Lai en Waltman (2008) dat leraren, door de druk die ze voelen om leerlingen op het examen voor te bereiden, aan de beleidsmakers een verkeerd beeld schetsen van de ware capaciteiten van de leerlingen. Hierdoor verhullen de examenresultaten de ware capaciteiten van de leerlingen i.p.v. dat ze deze onthullen: “Our results suggest that teachers are using test preparation practices likely to inflate test scores, rendering them less representative of students’ true achievement.” Het gevaar hiervan is dat, zoals uit het onderzoek van Crocker (2006) blijkt, dat deze voorbereidingen op het examen kunnen resulteren, zoals eerder aangegeven, in een vernauwing van het curriculum en instructie in een beperkte set van inhouden en vaardigheden, in plaats van brede onderwijsdoelen die terugkomen in onderwijscurricula en eindtermen. Leraren leren hierdoor aan leerlingen veel meer hoe ze het examen moeten maken dan inhoudelijk in te gaan op de examenstof. Hierdoor komt de beklijving van kennis in gevaar. Het is ook bijzonder om uit het onderzoek van Lai en Waltman te zien dat meerderheid van de docenten er geen ethische problemen mee heeft om hun onderwijs op deze manier in te richten. Zo vindt bijvoorbeeld 57% van de docenten het helemaal niet onethisch om alle toetsen, voorgaand aan het CSE, te structureren naar het voorbeeld van het CSE, tegen 13% van de docenten die dit wel onethisch vinden. En zelfs wanneer ze bepaalde voorbereidingstechnieken onethisch vinden blijkt toch dat ongeveer een derde hier gebruik van maakt. In de VS gebruiken docenten bijvoorbeeld examens uit de voorgaande jaren terwijl 71% dit onethisch vindt tegenover 15% die het wel ethisch vindt.1 De meerderheid van de docenten moedigen deze doelgerichte, vooral reproductiegerichte leeractiviteiten voor het CSE dus aan en houden ze in stand. Hierdoor zeggen de examenresultaten niet alleen weinig over het werkelijke beheersingsniveau van de leerstof, maar ook over de differentiatie van deze beheersing in de verschillende niveaus van vakinhouden. Met andere woorden: kan de leerling deze stof alleen reproduceren of kan hij er ook betekenis aan geven en kan hij het ook toepassen in andere contexten. Samenvattend in de woorden van Mehrens en Kaminski (1989): “Teaching to the test is not a practice that, in the abstract, is good or bad. Both the content of the instruction and the content of the test should be related to educational objectives…However, if one wishes to infer to a broader domain from a sample of items (or objectives), then teaching too directly to the items or the specific sample of objectives lowers the validity of the inference.” Het is te veronderstellen dat meerderheid van de docenten meer aandacht wil vestigen op de verdieping van de kennis zodat leerlingen intrinsiek gemotiveerd raken voor het leren van 1

In de VS kunnen vragen uit de voorgaande examens terug komen op het nieuwe examen, waardoor docenten vragen met leerlingen oefenen die letterlijk op hun eigen examen kunnen terugkomen.

9

Doelgerichte voorbereiding van havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde V2.2 deze kennis. Echter, de onderwijspraktijk dwingt de docent zich te schikken naar de gebruikmaking van onderwijsmethoden die op het meetmoment het beste resultaat bereiken, en niet op hun effecten op langer termijn. Niet in de laatste plaats omdat de leerling hierom vraagt. In de volgende hoofdstukken zullen we de visies van de docenten en leerlingen op de voorbereiding op het CSE ontdekken (samen met hun praktijk) en onderzoeken of deze overeenkomen met het theoretische kader dat in dit hoofdstuk is geschetst.

10


4 Onderzoeksvragen Het slagen voor het CSE is een specifiek doel op een specifiek moment. Zowel voor de leerling als voor de docent is het belangrijk om de kans van slagen zo hoog mogelijk te maken. Met dit doel voor ogen vraagt het CSE in de voorbereidingsperiode om een andere meer doelgerichte vorm van onderwijs dan in de jaren en maanden daarvoor. Zoals uit het voorgaande blijkt is er geen specifiek onderzoek gedaan naar de voorbereiding van de Havo 5 leerlingen op het CSE. Dit heeft als gevolg dat ons onderzoek binnen deze specifieke omkadering een breed karakter kan hebben. In plaats van dat wij primair vragen stellen naar een specifiek onderdeel of kenmerk van deze voorbereiding, is onze hoofdonderzoeksvraag omvangrijker en luidt als volgt: Hoe verschillen de visies van Havo 5 leerlingen en hun docenten over de gewenste voorbereiding op het Centraal Schriftelijk Examen voor het vak natuurkunde. Deze hoofdvraag kan op verschillende manier beantwoord worden. Elke docent heeft wel een antwoord op deze vraag en waarschijnlijk is het zo dat wanneer wij een grote groep docenten deze vraag zouden voorleggen dat er enige overeenkomsten zouden bestaan in hun antwoorden. Echter, deze beantwoording zou geen recht doen aan de inzichten van de leerlingen die, naarmate de voorbereidingen langer duren, eveneens ervaringsdeskundigen worden die veel te zeggen hebben over de voorbereiding die zij hebben gehad. Maar wat het pas echt interessant maakt is wanneer een andere factor bij de beantwoording van deze vraag wordt betrokken, namelijk de wensen van de docenten en leerlingen ter voorbereiding van de leerlingen op het examen. Deze wensen zeggen niet alleen iets over de gewenste voorbereiding, maar tevens ook over de wijze waarop de verschillende partijen elkaars taken hierin zien. Maar welke rol vervullen de specifieke wensen van de twee partijen eigenlijk in deze voorbereiding en hoe komen ze in de voorbereiding tot stand? Is de leerling autonoom in zijn leerproces of neemt de docent zijn leerfunctie over? Hebben zij zelf hier een duidelijk beeld van? Handelen ze dan ook naar het beeld dat zij er zelf van hebben? Om deze vragen te kunnen beantwoorden, vragen we de docent en de leerling voor de voorbereiding naar hun visies op hun rollen en verantwoordelijkheden en na de voorbereiding naar hun praktijk. Dit leverde de volgende deelvragen op, die in dit onderzoek zullen worden behandeld: 1. Wat is de visie van leerlingen op de rol en verantwoordelijkheid van de docent in de voorbereiding op het CSE? 2. Wat is de visie van de docent op diens eigen rol en verantwoordelijkheid in de voorbereiding? 3. Welke verschillen in visie bestaan er tussen docenten en leerlingen? 4. Wat zeggen leerlingen na afloop van het examen dat zij daadwerkelijk hebben gedaan tijdens de voorbereiding? 5. Wat zeggen leerlingen na afloop van het examen wat hun docenten daadwerkelijk hebben gedaan tijdens de voorbereiding? 6. Wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen de visies van leerlingen/docenten en de daadwerkelijk ondernomen activiteiten? Uit de antwoorden op deze vragen kunnen wij het antwoord afleiden op de vraag of het eigenlijk wel wenselijk is om doelgericht onderwijs te geven toegespitst op het CSE? Deze vraag kan vanuit verschillende perspectieven onderzocht worden (didactisch, ethisch, 11

Doelgerichte voorbereiding van havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde V2.2 praktisch, etc.). Vanwege het feit dat er nog weinig onderzoek naar dit onderwerp is gedaan hebben wij ervoor gekozen om de leerling en de docent zelf deze vraag te laten beantwoorden. Het gaat dus over gepercipieerde praktijken en niet over geobserveerde praktijken.

12


5 Onderzoeksmethode Vragen zijn slechts een reeks woorden die afgesloten worden met een vraagteken. Dit vraagteken geeft aan deze reeks woorden een gewicht die de nieuwsgierige geesten aanzet tot nadenken. Nadenken om de raadsels op te lossen die zich voor dat vraagteken verschuilen. De beantwoording van elke vraag begint met de ontleding van de vraag in de hoop op deze manier de juiste strategie te vinden om de vraag te overwinnen door het tegen te gaan met hypothesen in de hoop enkelen ervan ooit te transformeren tot thesen die niet te falsificeren zijn. Het was voor ons mogelijk om de in het vorige hoofdstuk opgesomde vragen op meerdere manieren te beantwoorden. Wanneer je de visies en activiteiten van een grote groep mensen in kaart wilt brengen, zoals dat bij ons het geval is, dan biedt een enquête de uitkomst met behulp van welke de onderzochte visies en activiteiten te vertalen zijn in cijfers, tabellen en grafieken die algemene conclusies mogelijk maken. Ook maakt deze onderzoeksmethode het mogelijk om gerichter op zoek te gaan naar antwoorden doordat de gestelde vragen een beperkt aantal vragen mogelijk maken. Uiteraard is hierdoor de verantwoordelijkheid van de onderzoekers groter om de juiste vragen te stellen waardoor de ertoe doende antwoorden worden ingesloten in plaats van door de vraag worden uitgesloten. Hoe onze vragenlijst tot stand is gekomen gaan we in de volgende paragraaf uitleggen. In paragraaf 5.3 laten we zien hoe vervolgens de antwoorden van leerlingen en docenten zijn verwerkt en geanalyseerd.

5.1 Ontwerp en gebruik van vragenlijsten Stap 1: Vaststellen van de belangrijke aspecten van examenvoorbereiding De eerste stap voor het ontwerpen van de enquêtes was het vaststellen van de aspecten van de examenvoorbereiding die belangrijk gevonden worden door docent en leerling. Dit hebben we bereikt d.m.v. open interviews met 11 docenten en twee brainstormsessies met leerlingen (met 47 leerlingen in totaal, uiteraard allemaal uit Havo 5 klassen ). Docenten, en dan vooral diegenen met veel ervaring in het voorbereiden van leerlingen op het CSE, vonden het niet moeilijk om belangrijke aspecten van een volgens hen gedegen voorbereiding te noemen. Door de jaren heen hebben ze allemaal, zij het niet volledig uitgewerkt, een algemene manier van aanpak ontwikkeld en een beter inzicht gekregen naar de moeilijkheden van de leerlingen bij hun voorbereidingen voor het examen. Hierdoor wisten ze zonder problemen te vertellen wat volgens hen de belangrijkste aspecten van examenvoorbereiding zijn. Hun antwoorden waren dusdanig overeenkomstig dat er makkelijk door hen gezamenlijk belangrijk gevonden aspecten van voorbereiding te destilleren waren. Daar waar de docenten heel mondig zijn en allemaal precies lijken te weten waaruit een goede voorbereiding moet bestaan, was dit voor de leerlingen in eerste instantie niet meteen zonneklaar. Om hen tijdens de brainstormsessies niet te veel in de hoek van de antwoorden van de docenten de duwen, hebben wij hen vooral in het begin de ruimte gegeven om vrijuit de volgens hen belangrijke aspecten van een goede voorbereiding te noemen. Om de antwoorden voor de leerlingen ook voor henzelf zichtbaar te maken, werd het verloop van de sessie telkens door een van ons op het bord weergegeven in de vorm van een mind-‐map. Ideeën uit de interviews met docenten werden gebruikt om de sessie op

13

Doelgerichte voorbereiding van havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde V2.2 gang te houden wanneer nodig. Het resultaat is één mind-‐map per klas(zie Figuur 1 en Figuur 2).

Figuur 1 Mind-‐map van brainstormsessie in H5A

Figuur 2 Mind-‐map van brainstormsessie met H5B

Stap 2: Samenstellen van de enquêtes

14

Doelgerichte voorbereiding van havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde V2.2 De tweede stap voor het ontwerp van de enquêtes was het verwerken van de mind-‐maps in twee sets van aspecten: een set aspecten over de rol/gedrag van de docent, en een set aspecten over de rol/gedrag van de leerling.Deze twee sets van aspecten zijn omgezet in vragen die aan leerlingen en docenten konden worden gesteld. In totaal hebben we twee enquêtes ontworpen. De eerste enquête gaat over visies op de voorbereiding op het CSE en wordt afgenomen voorafgaand aan de examenvoorbereiding onder zowel docenten als leerlingen. Er wordt van de totale set van docentgedragingen gevraagd om de vijf belangrijkste te selecteren waaraan de docent moet werken. Van de totale set van leerlinggedragingen wordt gevraagd om de drie belangrijkste te selecteren waaraan de leerling moet werken. De tweede enquête gaat over de feitelijke voorbereiding en wordt afgenomen aan het einde van de examenvoorbereiding, nu alleen onder de leerlingen. Want, na de gehele examenvoorbereiding zijn de leerlingen ervaringsdeskundigen geworden die niet alleen kunnen terugblikken op hun eigen gedrag, maar ook op dat van de docenten die in veel gevallen sturend was voor hun gedrag. Van alle docentgedragingen wordt nu gevraagd om met ja of nee aan te geven of de docent er daadwerkelijke aan gewerkt heeft en van alle leerlingedragingen of de leerling er daadwerkelijke aan gewerkt heeft. Dit zal ons in staat stellen om de algemene visies van zowel de docenten als de leerlingen, tegen het licht te houden van hun feitelijke gedrag, zij het wel of niet op basis van die visie. Vandaar ook dat wij met deze data de eerdergevraagde aspecten van hun visie beter kunnen waarderen naar het belang dat zij er zelf aan hebben gehecht tijdens hun voorbereiding. De eerste en tweede enquête zijn opgenomen in bijlagen 1 en 2. De gemaakte vragen zijn bovendien voorgelegd aan een expert op het terrein van vragenlijsten maken, om te zien of de vragen eenduidig, begrijpelijk en compleet waren. Dit bleek inderdaad het geval te zijn.

5.2 Respondenten Zoals al reeds vermeld hebben wij dit onderzoek uitgevoerd op de twee scholen waarop wij werkzaam waren. Aangezien deze resultaten voor onze secties in het bijzonder en de schoolleiding in het algemeen van belang zijn voor hun inzicht naar de voorbereidingen voor het schoolexamen, dat een belangrijk onderdeel vormt van hun onderwijstaken, hebben zij ons niet tegengehouden, maar juist geholpen in het uitvoeren van dit onderzoek. Wij hebben vrij snel na de bekendmaking van onze wens om het onderzoek op onze scholen uit te voeren de toestemming van de twee scholen gekregen om het te gaan doen. De docenten (11 in totaal) uit de twee secties, die over het algemeen allemaal vele jaren ervaring (minimaal 5 jaar) hebben in het voorbereiden van leerlingen op het examen, hebben graag aan het onderzoek meegedaan, veelal gedreven vanuit een oprecht collegiaal gevoel. Leerlingen (47 in totaal) aan de andere kant hoefden niet veel extra moeite te nemen om aan het onderzoek deel te nemen, aangezien de brainstormsessies en de enquêtes in de lessen waren geintegreerd. Geen enkele leerlingen heeft afgezien van het invullen van de geannonimiseerde enquêtes. Uiteraard hebben meer jongens dan meisjes aan het onderzoek deelgenomen door het simpele feit dat het profiel Natuur en Techniek bij de jongens veel populairder is dan bij de meisjes. Het exacte verschil is bij ons niet bekend, maar de schatting is dat van de leerling-‐respondenten ongeveer 30% meisjes en 70% waren.

15


5.3 Analyses Na afname van de vragenlijsten voorafgaand en na afloop van het CSE zijn de gegevens van de leerlingen en docenten verwerkt in tabellen, die zijn aangemaakt in Excel. De volledige tabellen zijn te vinden in Bijlage 3: docentgedragingen en Bijlage 4: Leerlinggedragingen. Vanwege de aard van de vragen (kiezen uit een set t.a.v. de visie; ja/nee bij de daadwerkelijke uitvoering; geen onderscheid naar schalen of hogere orde constructen), is geen betrouwbaarheidscoëfficiënt berekend (Baarda & de Goede, 2006). Wel is de invoer van de ene auteur gecontroleerd door de andere, en zijn de uiteindelijke conclusies voorgelegd aan een ervaren onderzoeker om te zien of ze logisch waren. Dit bleek dan ook inderdaad het geval te zijn. Om vast te kunnen stellen welke aspecten in de visie van de leerlingen en docenten echt belangrijk zijn gevonden, hebben we een aantal regels gebruikt en definities gehanteerd. Deze staan kort hieronder. Bij de daadwerkelijke uitvoering hebben we het percentage vastgesteld dat met ‘ja’ is beantwoord. In de enquêtes hebben we de aspecten opgenomen die de leerlingen en/of de docenten zelf belangrijk vinden. We willen ons nu gaan concentreren op de aspecten die (met een betrouwbaarheid van 99%) boven gemiddeld belangrijk gevonden worden (d.w.z. met een score van drie standaard afwijkingen boven het gemiddelde). We zeggen nu dat deze aspecten echt belangrijk zijn. We komen tot de volgende definities: Echt belangrijk: Aspecten zijn echt belangrijk als ze hoger scoren dan gemiddeld met een betrouwbaarheid van 99% d.w.z. een score hebben groter of gelijk aan het gemiddelde + drie standaardafwijkingen. Visie: De visie is de verzameling van aspecten die echt belangrijk zijn. Smalle gemeenschappelijke visie van docent en leerling: De smalle gemeenschappelijke visie van docent en leerling is de verzameling van aspecten die echt belangrijk zijn voor zowel de docent als de leerling (doorsnee verzameling). Brede gemeenschappelijke visie van docent en leerling: De brede gemeenschappelijke visie van docent en leerling is de verzameling van aspecten die echt belangrijk zijn voor de docent of de leerling (vereniging verzameling). Rol van de docent: De rol van de docent is de brede gemeenschappelijke visie van docent en leerling op de rol van docent.2 Rol van de leerling: De rol van de leerling is de brede gemeenschappelijke visie van docent en leerling op de rol van leerling.

2

We kiezen voor de brede gezamelijke visie omdat wij ervanuit gaan dat de visie van de docent en en van de leerling beide belangrijk zijn en elkaar complementeren.

16


6 Resultaten 6.1 De rol van de docent We beginnen de presentatie van de resultaten betreffende de rol van de docent zoals die samengevat is in Tabel 2 hieronder. In de Nr-‐kolom staan de nummers van de aspecten. De volgende kolom geeft de omschrijving van de aspecten. In de L-‐kolom staan de scores van de leerlingen, in de D-‐kolom de scores van de docenten. In de EB-‐kolom staat aangegeven of het aspect echt belangrijk is voor zowel de docent en de leerlingen (D+L), alleen voor de docenten (D) of alleen voor de leerlingen (L). Nr. 1 7 2 9 6 8 11

Aspect waaraan de docent moet werken volgens de L Aangeven welke stof verplicht is voor het CSE 72% Leren antwoorden geven volgens de eisen van het CSE 51% Leren gegevens uit de tekst van een examenopgave te halen 28% De theorie behandelen per onderwerp met passende opgaven 28% Leren begrijpen wat precies gevraagd wordt 37% Leren een opgave gestructureerd aan te pakken 41% Complete oude examens behandelen 44%

EB D 55% D+L 55% D+L D 55% D 55% D 73% L 27% L 36%

Tabel 2 De rol van de docent

Samenvattend kan dus op basis van deze resultaten gesteld worden dat alle aspecten die de leerling echt belangrijk vindt (1, 7, 8, 11) gefocust zijn op hoe je iets moet doen en niet op het begrijpen van de stof. Drie van de vier aspecten zijn daarnaast ook nog eens toegespitst op de specifieke CSE situatie (1, 7, 11).De aspecten die alleen de docent echt belangrijk vindt (2, 9, 6) hebben juist met het begrijpen van de stof te maken. De visie van de docent is dus breder dan die van de leerling. Hij wil investeren in het begrijpen om in staat te zijn om opgaven te kunnen doen. De rest van de aspecten zijn minder belangrijk gevonden zowel door leerlingen als docenten. deze aspecten hebben de nummers 3, 4, 5, 10, 12, 13, 14, 15 en 16 en staan voor: 3: Leren bedenken welke formules te gebruiken, 4: Leren gegevens te zoeken in Binas, 5: Leren om te gaan met eenheden, 10: Tijdens het uitwerken van een opgave de belangrijkste begrippen en formules herhalen, 12: Oude examenopgaven behandelen per onderwerp 13: Door blijven vragen totdat de leerling zelf met een oplossing komt, 14: De leerling tijdens de les examenopgaven laten maken, 15: De leerling thuis examenopgaven laten maken en 16: Afgedrukte examens met uitwerking uitdelen. Figuur 3 laat weer de echt belangrijke aspecten zien. Samen vormen deze aspecten brede gemeenschappelijke visie van docent en leerling op de rol van de docent of, kortweg zoals we gedefinieerd hebben, de rol van de docent. Met een horizontale lijn is de score aangegeven waarboven aspecten echt belangrijk zijn.

17

Doelgerichte voorbereiding van havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde V2.2 76% 71% 66% 61% Volgens leerling

56%

Volgens docent

51%

Echt belangrijk

46% 41% 36% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Figuur3 De rol van de docent. Op de horizontale as zijn de aspecten teruggegeven met nummers 1 tot en met 16.

6.2 De rol van de leerling De rol van de leerling is samengevat in Fout!Verwijzingsbron niet gevonden.. In de Nr-‐ kolom staan de nummers van de aspecten. In de volgende kolom staan de omschrijvingen van de aspecten. In de L-‐kolom staan de scores van de leerlingen, in de D-‐kolom de scores van de docenten. In de EB-‐kolom staat aangegeven of het aspect echt belangrijk is voor zowel de docent en de leerling (D+L), alleen voor de docent (D) of alleen voor de leerling (L). Nr. 3 4 5 7 8

Aspect waaraan de leerling moet werken L Zelf thuis opgaven maken 40% Zelf in de klas opgaven maken 35% Zelf een proefexamen maken op school, nakijken en een cijfer geven 46% De examenstof die in de klas behandeld wordt thuis leren 38% Zelf kiezen om je thuis of op school voor te bereiden op het CSE 43%

D 91% 45% 64% 18% 9%

EB L+D L+D L+D L L

Tabel 3 De rol van de leerling.

Wat opvalt is dat alle aspecten die de leerling echt belangrijk vindt (3, 4, 5, 7, 8) te maken hebben met zelf aan het werk gaan met het oefenen van oude opgaven. Uitleg van de docent is alleen nodig om een opgave te maken. De docent is het duidelijk met de leerling eens. Er zijn twee aspecten die de leerling wel echt belangrijk vindt en de docent niet (7 en 8). De scores van de docent zijn hier zelfs heel laag voor. De lage score voor aspect 8 (Zelf kiezen om je thuis of op school voor te bereiden op het CSE )toont een duidelijk verschil in visie over de nodige sturing van een leerling. De lage score voor aspect 7 (De examenstof die in de klas behandeld wordt thuis leren ) is verassend. Natuurlijk vindt elk docent het belangrijk dat een leerling de behandelde stof thuis leert. Misschien is dit zo voor de hand liggend dat de docent het niet nodig vindt hiervoor te kiezen in de enquête.

18

Doelgerichte voorbereiding van havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde V2.2 De rest van de aspecten worden niet belangrijk gevonden. Deze aspecten zijn 1: Zelf uitzoeken wat de verplichte stof is voor het CSE, 2: Zelf examens met uitwerkingen opzoeken en afdrukken en 9: Een tweedaagse fulltime examentraining volgen voor natuurkunde. In Figuur 4 zijn de echt belangrijke aspecten weergegeven. Samen vormen deze aspecten brede gemeenschappelijke visie van docent en leerling op de rol van de leerling of, kortweg zoals we gedefinieerd hebben, de rol van de leerling. Met een horizontale lijn is de score aangegeven waarboven aspecten echt belangrijk zijn. 96% 86% 76% Volgens de leerling

66%

Volgens docent

56%

Echt belangrijk

46% 36% 1

2

3

4

5

6

7

8

9

Figuur 4 De rol van de leerling. Op de horizontale as zijn de aspecten teruggegeven met nummers 1 tot en met 9.

6.3 Vergelijken van de brede gezamenlijke visies met de praktijk De visie op de rol van de docent wordt in Tabel 4 vergeleken met de praktijk. De visie op de rol van de leerling wordt in Tabel 5 vergeleken met de praktijk. In de Nr-‐kolom staan de nummers van de aspecten. In de volgende kolom staan de omschrijvingen van de aspecten. In de EB-‐kolom staat aangegeven of het aspect echt belangrijk is voor zowel de docent en de leerling (D+L), alleen voor de docent (D) of alleen voor de leerling (L). In de Praktijk-‐kolom staat het percentage van de leerlingen die per aspect vinden of er echt aan gewerkt is. Nr. 1 7 2 9 6 8 11

Aspect waaraan de docent moet werken EB Praktijk D+L Aangeven welke stof verplicht is voor het CSE 53% D+L Leren antwoorden geven volgens de eisen van het CSE 34% D Leren gegevens uit de tekst van een examenopgave te halen 49% D De theorie behandelen per onderwerp met passende opgaven 21% D Leren begrijpen wat precies gevraagd wordt 43% L Leren een opgave gestructureerd aan te pakken 32% L Complete oude examens behandelen 72%

Tabel 4 Visie en praktijk: Rol van de docent

19

Doelgerichte voorbereiding van havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde V2.2 Nr. 5 3 4 7 8

Aspect waaraan de leerling moet werken Zelf proefexamen maken op school, nakijken en cijfer geven Zelf thuis opgaven maken Zelf in de klas opgaven maken De examenstof die in de klas behandeld wordt thuis leren Zelf kiezen om je thuis of op school voor te bereiden op het CSE

EB Praktijk L+D 66% L+D 34% L+D 43% L 36% L 13%

Tabel 5 Visie en praktijk: Rol van de leerling

Wat opvalt, is dat de praktijk scores sterk uiteenlopen, van 21% to 72% voor de rol van de docent en van 13% tot 66% voor de rol van de leerling. De praktijk is dus geen kopie van de visie op de rol van de docent en van de leerling. Leerlingen geven aan dat zij aspecten 3 (Zelf thuis opgaven maken), 7 (De examenstof die in de klas behandeld wordt thuis leren)en 8 (Zelf kiezen om je thuis of op school voor te bereiden op het CSE) in praktijk weinig doen (< 35%) terwijl ze het wel belangrijk vinden. Ook vinden leerlingen dat zij aspecten 7 (Leren antwoorden geven volgens de eisen van het CSE), 8 (Leren een opgave gestructureerd aan te pakken) en 9 (De theorie behandelen per onderwerp met passende opgaven) die de docent belangrijk vindt weinig doen.

20


7 Discussie Het onderzoek indiceert dat de leeroriëntatie van de leerlingen tijdens het voorbereiden op het CSE toetsingsgericht is. Leerlingen zijn dan gefocust op hoe je iets moet doen en niet op het begrijpen van de stof. Leerlingen geven aan dat het allerbelangrijkste aspect waaraan een docent moet werken bestaat uit het ‘Aangeven welke stof verplicht is voor het CSE' ( 72%, zie tabel 2). Immers, waarom zou je meer of iets anders leren dan dat wat geëxamineerd zal worden. Leerlingen met deze toetsingsgericht leerorientatie zijn vooral bezig met het memoriseren van de stof.Het levensduur van deze memorisatie is kort en bedoeld alleen voor het maken van CSE. Uit ons onderzoek blijkt ook dat leerlingen ‘Leren antwoorden geven volgens de eisen van het CSE’ als het twee na belangrijkste aspect vinden waaraan de docent moet werken om ze op het examen voor te bereiden (51%). Dit in tegenstelling tot de docenten die vinden (73%) dat het belangrijkste aspect ‘Leren begrijpen wat precies gevraagd wordt’, moet zijn. Voor leerlingen is dit aspect niet belangrijk(37%). Dit komt voornamelijk omdat leerlingen met deze leeroriëntatie zich sterk laten leiden door de externe sturing. Zij leunen veel op de instructie van de docent en de oude oefenopgaven. Dit blijkt ook uit het feit dat de leerlingen het aspect ‘Leren gegevens uit de tekst van een examenopgave te halen’ niet belangrijk vinden (28%), terwijl de docenten dit een belangrijk aspect vinden (55%). Leerlingen die deze leeroriëntatie hanteren vinden namelijk dat de meeste leerfuncties, waaronder relateren en structureren voor de rekening van de docent moeten zijn. Maar wat is dan de gezamenlijke visie van leerlingen en de docenten over de rol van de docent? Deze vraag wordt het beste aan de hand van Tabel 2 beantwoord. Er zijn al op het eerste gezicht duidelijke verschillen te bemerken tussen het verschil in visie naar de rol van de docent zoals die door de leerlingen en de docenten wordt gepercipieerd. Als we ons aandacht richten naar het eerste aspect, dan lijkt er enigheid te bestaan in de mate waarin docenten aan de leerlingen moeten uitleggen welk stof verplicht is voor het CSE. Natuurlijk zijn leerlingen hiernaar geïnteresseerd, alleen docenten iets minder, omdat docenten ook geïnteresseerd zijn in bredere stof en niet alleen in de stof dat verplicht is. De verplichte stof wordt sowieso behandeld; extra aangeven welke stof het betreft is van grotere zekerheidswaarde voor de leerlingen, dan voor de docenten. Natuurlijk is het voor zowel de docent als voor de leerling belangrijk dat de docent uitlegt aan welke eisen hun antwoorden op het CSE moeten voldoen. Hierin is het belang van de leerlingen en de docenten overeenkomstig, waardoor hun visie op de rol van de docent hierin overeenkomt. Docenten zijn verplicht om leerlingen voorgaande aan het examen, het liefste in alle door de docent gemaakte toetsen, dezelfde eisen te stellen aan de antwoorden van de leerlingen overeenkomstig de eisen op het CSE. Mochten de docenten dit nalaten, dan zijn de leerlingen, althans zo blijkt uit de vele voorbeelden zoals die in het nieuws zijn verschenen, mondig genoeg om dit bij de docent en zijn meerdere aan te geven. Op de scholen waar dit onderzoek heeft plaatsgevonden zouden de docenten in dit soort gevallen stevig door de school worden aangepakt. Het is vanuit dit oogpunt te verklaren dat zowel docenten als leerlingen evenveel waarde hechten aan de door de docent behandeling van complete oude examens (aspect 11, Complete oude examens behandelen).

21

Doelgerichte voorbereiding van havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde V2.2 Het is wellicht niet verwonderlijk dat aspecten 2 (Leren gegevens uit de tekst van een examenopgave te halen) en 9 (De theorie behandelen per onderwerp met passende opgaven) door de docenten veel belangrijker worden gevonden dan door de leerlingen. Docenten zien zichzelf in eerste plaats als overdragers van kennis en pedagogen, en in substantieel mindere mate als voorbereiders van leerlingen op het CSE. Dit blijkt onder andere uit aspect 6 waarbij het voor de docent belangrijk is dat hij middels zijn vak primair de leerlingen de werkelijkheid beter laat begrijpen zodat de leerlingen secundair de vragen kunnen beantwoorden. Leerlingen aan de andere kant zijn minder geïnteresseerd in het begrijpen van wat er gevraagd wordt, maar veel meer naar de wijze waarop ze de vraag precies moeten beantwoorden in plaats van de wijze waarop ze de vraag moeten begrijpen. Dit geldt dus ook voor de aspecten 2 en 9 waarbij de docent het van zichzelf belangrijk vindt dat hij de leerling de meer bredere en diepere voorbereidingstechnieken leert die zijn begrip van de stof en dus ook de vraag vergroten, in plaats van de truckjes om de vraag al dan niet gestructureerd aan te pakken (aspect 8, Leren een opgave gestructureerd aan te pakken). Vragen leren beantwoorden vormt slechts een klein onderdeel van het didactische repertoire van de eerstegraads docenten, aangezien zij deze competenties van de examinatoren al veronderstellen en de leerlingen hierin niet bij de hand willen nemen. Als we onze aandacht verleggen naar de rol van de leerling, dan blijkt uit Tabel 3 dat docenten wat betreft de voorbereiding, een veel grotere zelfstandigheid van de leerlingen eisen, dan de leerlingen bereid zijn te dragen. Bij elk aspect waar het woordje ‘zelf’ in voorkomt, wat dus aangeeft dat leerlingen iets zelfstandig moeten doen, wordt door de docenten belangrijker gevonden dan door de leerlingen, behalve aspect 8 (Zelf kiezen om je thuis of op school voor te bereiden op het CSE) waarbij de leerling zelf kan kiezen of hij zich op school of thuis wil voorbereiden. Hierin eisen de leerlingen zelfstandigheid die de leraren hen niet bereid zijn te geven, juist omdat ze zo weinig vertrouwen hebben in het vermogen van de leerlingen om zich zelfstandig over een langere periode op het examen voor te bereiden. De grote nachtmerrie van elke docent is dat leerlingen vaak de makkelijkste weg gaan kiezen door ervoor te kiezen om thuis de voorbereidingen te gaan verrichten, alleen maar om zich van de school te bevrijden om andere, op dat moment meer plezierige dingen te gaan doen. Want, als de docenten tegen grotere zelfstandigheid van de leerlingen waren, dan hadden ze niet zo’n overweldigende waarde gehecht aan aspect 3 (Zelf thuis opgaven maken). Zij hechten grote waarde aan zelfstandigheid van de leerlingen, alleen ze hebben geen vertrouwen in het vermogen van de leerlingen om verantwoord met hun voorbereiding om te gaan. Wij moeten niet vergeten dat leraren eveneens op de examenresultaten worden afgerekend en beoordeeld en er dus duidelijk een belang bij hebben dat leerlingen goed scoren. Het is daarom wellicht terecht dat zij meer controle willen uitoefenen op iets waar zij zelf ook op afgerekend zullen worden, en hun lot niet willen leggen in de handen van de leerlingen. Hun zorgen lijken terecht te zijn wanneer slechts 34% van de leerlingen aangeeft dat in de praktijk aspect 3 voor hen belangrijk was, daar waar de docenten dat aspect met 91% waardeerden. Ook geven achteraf slechts 17% van de leerlingen toe dat ze de examenstof die in de klas behandeld is, thuis hadden geleerd (aspect 7, De examenstof die in de klas behandeld wordt thuis leren), terwijl volgens de visie van de docenten dat echt belangrijk vinden.

22

Doelgerichte voorbereiding van havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde V2.2 Het is uiteraard mogelijk dat leerlingen, wegens hun beperkte ervaring en expertise achteraf de verschillende aspecten van de voorbereiding niet goed hebben gewaardeerd. Dit is door dit onderzoek op geen enkele manier getoetst en is ook daadwerkelijk een van haar tekortkomingen. Ook is het zo dat leerlingen het gedrag van docenten niet altijd naar de intentie van de docent kunnen beoordelen. Zo geven de leerlingen achteraf dat het 7e aspect, namelijk leren antwoorden geven volgens de eisen van het CSE, achteraf niet zo belangrijk is geweest als van te voren door zowel de leerlingen als de docenten geïntendeerd. Echter, leerlingen kunnen dit gedrag van de docent alleen als zodanig herkennen, wanneer hij het duidelijk als zodanig presenteert. Dus, wanneer hij duidelijk aangeeft dat leerlingen vragen op een bepaalde manier moeten beantwoorden aangezien dat de eisen van het CSE zijn. Maar, docenten leren deze eisen aan de leerlingen ook wanneer de leerlingen daar niet direct van op de hoogte zijn, en dan met name tijdens de periodieke toetsmomenten. Het enige wat de leerlingen merkt is dat zijn antwoord op een toets op een bepaalde manier is beoordeeld, niet wetende dat die beoordeling door de docent gehanteerd is omdat de docent de leerlingen langzamerhand wil laten wennen aan de eisen van het CSE. Elk vergelijkbaar toekomstig onderzoek moet hier sterk rekening mee houden. Alhoewel het aantal docenten en leerlingen redelijk groot was voor dit beperkte onderzoek, zou de validiteit van de data aanzienlijk vergroot worden wanneer dat aantal groter was en leerlingen uit verschillende jaren aan het onderzoek zouden deelnemen zodat de wensen van de leerlingen een meer algemeen karakter zouden hebben. Toekomstig onderzoek moet vooral ook gericht zijn naar het gedrag van de docenten naar aanleiding van de wensen van de leerlingen. Uit het onderzoek van Lai en Waltman blijkt immers dat docenten bereid zijn onethische beslissingen te nemen om de leerlingen zo goed mogelijk op het examen voor te bereiden. Maar, dit is naar aanleiding van de druk die docenten voelen van de beleidsmakers. De vraag is of docenten dit gedrag vertonen naar aanleiding van de druk die ze voelen van de wensen van de leerlingen. Ons onderzoek geeft daar geen definitief antwoord op. Uit de praktijk blijkt dat in het geval er grote discrepantie was tussen de wensen van de docenten en de leerlingen, dat in de praktijk over het algemeen de leraren aan het kortste eind trekken wat betreft de geboden en door de docent gewilde zelfstandigheid van de leerling, maar dat leerlingen over het algemeen aan het kortste eind trekken wat betreft het uitvoeren van reproductiegerichte activiteiten die geen verdiepend karakter hebben, maar puur gericht zijn op het behalen van het korte termijn doel. Door de sterk toegenomen professionalisering van het onderwijs moeten de docenten sterker in hun schoenen staan willen ze tegen de wensen van de school of tegen de wensen van de leerlingen ingaan, juist omdat ze dat nu grondiger moeten verantwoorden, waarbij ze achteraf op basis van deze verantwoording, wanneer de resultaten bekend zijn, beoordeeld kunnen worden. Wij kunnen ons heel goed voorstellen dat docenten de makkelijkste weg zullen kiezen en zullen inschikken naar deze wensen. Ook kunnen wij ons heel goed voorstellen dat docenten, ongeacht of het tegen hun eigen onderwijsvisie ingaat, leerlingen voor een groot deel van het examenvoorbereidingstraject reproductiegerichte activiteiten zullen laten verrichten zodat ze daarmee iedereen tevreden gaan maken: de leerlingen, want die geven in ons onderzoek aan dat zij hier meer waarde aan hechten dan docenten; de school, want zij willen pronken met goede examenresultaten van de leerlingen; en de beleidsmakers, want zij willen in de vele vergelijkende studies aantonen dat het 23

Doelgerichte voorbereiding van havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde V2.2 onderwijsniveau in Nederland een immer stijgende lijn laat zien. Wij beginnen ons echter steeds meer te realiseren dat dit een nivellerend effect heeft op de algemene ontwikkeling van degenen die dit onderwijs hebben genoten. Universiteiten beginnen immer luider te protesteren dat studenten vaak over de meest basale veronderstelde kennis en vaardigheden niet beschikken. Dat het niveau van de HBO-‐opleidingen zo laag is dat zelfs de studenten tegen hun eigen onderwijsinstelling protesteren omdat ze beter onderwijs willen genieten. Of dat de onderwijscriteria zo laag zijn, dat beleidsmakers pas achteraf er achter komen dat diploma’s door de instellingen onterecht zijn verstrekt (neem alleen ter voorbeeld de perikelen rond de InHolland-‐scholen). In onze gesprekken met de docenten is duidelijk naar voren gekomen dat zij aan de nodige veranderingen willen bijdragen omdat de veronderstelde didactiek veel meer overeenkomt met hun onderwijsvisie en idealen. Wij moeten niet vergeten dat vooral eerstegraads docenten een universitaire opleiding hebben genoten en over het algemeen zeer gepassioneerd zijn over hun vak, anders hadden ze moeilijk de moeite genomen om zich 5-‐6 jaar lang op de universiteit door een bètastudie heen te worstelen. Zij zijn geen docent geworden omdat ze de leerlingen middels reproductiegerichte activiteiten op examens willen voorbereiden, maar hun geest willen verlichten met kennis die hen zelf al zo lang heeft geïnspireerd. Zij willen hun blik op de wereld verruimen en een onuitwisbare indrukken van de leerstof in hun hersenen achterlaten. Achteraf waren dit voor ons de belangrijkste lessen die wij met dit onderzoek hebben geleerd.

24


8 Litteratuur Baarda, D.B. & De Goede, M.P.M. (2006). Basisboek Methoden en Technieken. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek (4e editie). Groningen: Wolters Noordhoff. Ebbens, S.O., & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren in de les. Basisboek. Groningen: Wolters-‐ Noordhoff. Verloop N., & Lowyck (red.) (2009). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Groningen/Houten: Wolters-‐Noordhoff. Hidi S, & Harackiewicz, J.M. (2000). Motivating the academically unmotivated: A critical issue for the 21st century. Review of Educational Research, 70 (2), 151-‐179 Vermunt, J., & Sande, J. van der (1996). Inleiding op het thema leerstijlen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 21, 291-‐293. Roosendaal, A., & Vermunt, J. (1996). Leerstijlen en zelfstandig leren in het voorportaal van het studiehuis. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 21, 336-‐347. Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How people learn. Washington D.C.: National Research Council. Shepard, L. A. (1990). “Inflated test score gains”: Is it old norms or teaching to the test? CSE Technical Report 307. Los Angeles, CA: University of California. Lai, E. R., & Waltman, K. (2008). Test preparation: Examining teacher perceptions and practices. Educational Measurement: Issues and Practice, 27(2), 28-‐45. Crocker, L. (2006). Preparing examinees for test taking. Guidelines for test developers and test users. In: S. M. Downing & T. M. Haladyna (ed.), Handbook of test development (pp. 115-‐ 128). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Mehrens, W. A., & Kaminski, J. (1989). Methods for improving standardized test scores: Fruitful, fruitless, or fraudulent? Educational Measurement: Issues and practices, 8(1), 14– 22.

25


Bijlage 1: Enquête 1, visie over examenvoorbereiding Havo 5 voor het vak natuurkunde Beste leerling en docent, Deze enquête gaat over jullie voorbereiding op het Centraal Schriftelijk Examen (CSE) natuurkunde. We willen graag van jullie weten wat jullie daarbij de belangrijkste aspecten vinden. Het gaat om jullie mening. Jullie mogen deze enquête anoniem invullen. Het is niet nodig om je naam in te vullen. Er volgen twee lijsten van aspecten voor de examenvoorbereiding: 1. De aspecten waaraan de docent moet werken 2. De aspecten waaraan de leerling moet werken Kies in de eerste lijst vijf aspecten (voor de docent) en in de tweede lijst drie aspecten (voor de leerling) die jij het belangrijkst vindt door een kruisje te zetten in de kolom Belangrijk. Dit zijn samen acht aspecten. Geef vervolgens de volgorde van belangrijkheid aan van deze acht aspecten door ze te nummeren met een prioriteit van 1 (meest belangrijk) t/m 8 (minst belangrijk) in de kolom Prio. Let op, gebruik elke prioriteit maar één keer. Bedankt voor het invullen.

26


Kies de vijf belangrijkste aspecten waaraan de docent moet werken. Nr. Aspect waaraan de docent moet werken Belangrijk 1 Aangeven welke stof verplicht is voor het CSE 2 Leren gegevens uit de tekst van een examenopgave te halen 3 Leren bedenken welke formules te gebruiken 4 Leren gegevens te zoeken in Binas 5 Leren om te gaan met eenheden 6 Leren begrijpen wat precies gevraagd wordt 7 Leren antwoorden geven volgens de eisen van het CSE 8 Leren een opgave gestructureerd aan te pakken 9 De theorie behandelen per onderwerp met passende opgaven 10 Tijdens het uitwerken van een opgave de belangrijkste begrippen en formules herhalen 11 Complete oude examens behandelen 12 Oude examenopgaven behandelen per onderwerp 13 Door blijven vragen totdat de leerling zelf met een oplossing komt 14 De leerling tijdens de les examenopgaven laten maken 15 De leerling thuis examenopgaven laten maken 16 Afgedrukte examens met uitwerking uitdelen Kies de drie belangrijkste aspecten waaraan de leerling moet werken.

Prio

Nr. 1 2 3 4 5

Belangrijk

Prio

6 7 8 9

Aspect waaraan de leerling moet werken Zelf uitzoeken wat de verplichte stof is voor het CSE Zelf examens met uitwerkingen opzoeken en afdrukken Zelf thuis opgaven maken Zelf in de klas opgaven maken Zelf een proefexamen maken op school, nakijken en een cijfer geven Zelf de examenstof samenvatten De stof die in de klas behandeld wordt thuis leren Kiezen of je jezelf thuis (zelfstandig) of in de klas wil voorbereiden op het CSE Een tweedaagse fulltime examentraining volgen voor natuurkunde

27


Bijlage 2: Enquête 2, Daadwerkelijke uitvoering voorbereiding. Na examenvoorbereiding Havo 5 voor het vak natuurkunde

Beste leerling en docent, In onze eerste enquête hebben wij jullie gevraagd wat jullie belangrijk vinden bij de voorbereiding op het Centraal Schriftelijk Examen (CSE) natuurkunde. Nu zouden we graag van jullie willen weten of er ook gewerkt is aan wat jullie het belangrijkst vinden. Het gaat om jullie mening. Jullie mogen deze enquête anoniem invullen. Er volgen de zelfde twee lijsten als in de eerste enquête. Nu kun je erin aangeven aan welke aspecten daadwerkelijk gewerkt is. 1. De aspecten waaraan de docent gewerkt heeft 2. De aspecten waaraan de leerling gewerkt heeft Geef in beide lijsten aan welke aspecten volgens jullie aan de orde zijn gekomen. Bedankt voor het invullen.

28


Geef met Ja of Nee aan waaraan de docent gewerkt heeft. Nr. Aspect waaraan de docent gewerkt heeft 1 Aangeven welke stof verplicht is voor het CSE 2 Leren gegevens uit de tekst van een examenopgave te halen 3 Leren bedenken welke formules te gebruiken 4 Leren gegevens te zoeken in Binas 5 Leren om te gaan met eenheden 6 Leren begrijpen wat precies gevraagd wordt 7 Leren antwoorden geven volgens de eisen van het CSE 8 Leren een opgave gestructureerd aan te pakken 9 De theorie behandelen per onderwerp met passende opgaven 10 Tijdens het uitwerken van een opgave de belangrijkste begrippen en formules herhalen 11 Complete oude examens behandelen 12 Oude examenopgaven behandelen per onderwerp 13 Door blijven vragen totdat de leerling zelf met een oplossing komt 14 De leerling tijdens de les examenopgaven laten maken 15 De leerling thuis examenopgaven laten maken 16 Afgedrukte examens met uitwerking uitdelen Geef met Ja of Nee aan waaraan de leerling gewerkt heeft.

(Ja/Nee)

Nr. 1 2 3 4 5

Ja/Nee

6 7 8 9

Aspect waaraan de leerling gewerkt heeft Zelf uitzoeken wat de verplichte stof is voor het CSE Zelf examens met uitwerkingen opzoeken en afdrukken Zelf thuis opgaven maken Zelf in de klas opgaven maken Zelf een proefexamen maken op school, nakijken en een cijfer geven Zelf de examenstof samenvatten De stof die in de klas behandeld wordt thuis leren Kiezen of je jezelf thuis (zelfstandig) of in de klas wil voorbereiden op het CSE Een tweedaagse fulltime examentraining volgen voor natuurkunde 29

Doelgerichte voorbereiding van havo 5 leerlingen op het CSE natuurkunde

Recommend Documents