Differentiëren in de klas – wat doe ik eigenlijk? Bas de Koning Profielproduct ‘Ontwikkelaar’ Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA Open Schoolgemeenschap Bijlmer Begeleiders: Tanja Janssen (ILO)
Jos van den Bongaardt (OSB)
Monica Sienders (OSB) 20 juli 2010
Inhoudsopgave
pagina
Hoofdstuk I Probleemstelling en methoden
2
Inleiding
2
Probleemstelling
2
Doelstelling
3
Onderzoeksvragen
4
Onderzoeksopzet
5
Hoofdstuk II Differentiatietypen
7
7
Werkwijze
Wat is differentiatie?
7
Interne en externe differentiatie
8
Verschillende typen interne differentiatie
9
Discussie
12
Hoofdstuk III Doelen en vormen van differentiatie op de OSB
15
Werkwijze
15
Geschreven bronnen
16
Interviews met de deelschoolleiders
17
Interviews met good practices
19
Hoofdstuk IV Checklist
21
De totstandkoming van de checklist
21
Uitkomsten testfase
23
Literatuurlijst
25
Bijlage 1: Checklist
26
Bijlage 2: Sleutel Checklist
29
Bijlage 3: Plan van aanpak
30
Bijlage 4: Learner report
34
1
Hoofdstuk I Probleemstelling en methoden Inleiding Dit onderzoek is uitgevoerd in het kader van mijn opleiding tot eerstegraads docent aardrijkskunde aan het ILO. Aangezien ik stage loop op de academische opleidingsschool Open Schoolgemeenschap Bijlmer (OSB) is mijn onderzoek voor het profielproduct onderdeel van het lopende onderzoek aldaar. Dit jaar is het onderzoeksthema op de OSB ‘differentiatie’. Differentiatie is een belangrijk thema op de OSB gezien de breed‐ heterogene tweejarige onderbouw en de derde klas havo/vwo. De onderzoeksdocenten van de OSB, Jos van den Bongaardt en Monica Sienders, hebben mij gevraagd een onderdeel van het grote onderzoek uit te voeren. De begeleiding vanuit het ILO is in handen van Tanja Janssen. Probleemstelling Differentiatie is een van de zeven peilers van de OSB. In de OSB Schoolgids 2008/2009 (p.10) wordt dit als volgt omschreven: “Differentiatie vindt binnen de lessen op verschillende manieren plaats. We spreken elke leerling op zijn eigen niveau aan met een gedifferentieerd aanbod en eisen die passen bij het niveau….. Niet alleen het denkvermogen en de taal van het kind wordt ontwikkeld, ook de praktische en creatieve aanleg van de leerling krijgt in de vakken veel aandacht. In de keuze van de lesstof en de aan te brengen vaardigheden blijft ruimte voor eigen aanvullingen en ideeën van de kinderen”.
Jos van den Bongaardt en Monica Sienders omschrijven het in hun Onderzoeksplan Differentiatie OSB (2009) als volgt: differentiatie is peiler, maar blijkt in de praktijk lastig te realiseren. De “differentiatie knowhow” lijkt deels verdwenen met de grote personeelswisselingen van de afgelopen jaren. Docenten noemen een veranderende
2
doelgroep als reden van het onvoldoende toekomen aan differentiatie. Anderen voelen zich onvoldoende toegerust. De examenresultaten van de H/V suggereren dat deze leerlingen niet optimaal uitgedaagd worden (Schoolgids OSB 2008/2009: 27). De didactiek in de werkfase wordt door de Onderwijsinspectie (Kwaliteitsbeleidsplan OSB 2003–2005, verwijzend naar Onderwijs Inspectierapport juni 2003) als onvoldoende gedifferentieerd aangemerkt. De schoolleiding maakt zich zorgen over de mate waarin de differentiatiebelofte wordt waargemaakt: gebeurt het op OSB‐wijze differentiëren voldoende in alle lessen? Onderzoek naar differentiatie heeft vaker plaats gevonden binnen de OSB (Ploeger, 2006), maar hierbij ging het vooral om visies en intenties van docenten en schoolleiders, niet het bestuderen van wat er daadwerkelijk in de les gebeurt. Informatieverzameling door middel van interviews of vragenlijsten geeft de situatie weer zoals deze door de informant wordt weergegeven, hetgeen kan leiden tot een geïdealiseerd of onjuist beeld van de werkelijkheid. Doelstelling Het doel van mijn onderzoek is een checklist te ontwikkelen die docenten kunnen gebruiken om na te gaan in hoeverre zij differentiëren in de les. Het gaat hierbij om een instrument dat ingezet kan worden om de verschillende factoren van differentiatie in de lessen op de OSB op een gestructureerde manier te bekijken. Hierdoor krijgen docenten inzicht in de verschillende vormen van differentiatie in een les en kunnen deze onderzoeken. De checklist moet een praktisch en concreet instrument worden voor docenten om hun eigen lessen onder de loep te nemen. Hierbij zullen de taken en opdrachten in de les centraal staan. Dit leidt hopelijk tot bewustwording bij docenten over niveau van differentiatie in de eigen les. Dit is de doelstelling binnen mijn eigen onderzoek. Het doel van mijn onderzoek binnen het grotere geheel is omvangrijker. Mijn onderzoek zal namelijk een bijdrage leveren om de onderzoeksvraag van de onderzoeksdocenten te beantwoorden: “Het achterhalen van factoren die bevorderend
3
of belemmerend werken voor differentiatie en op basis hiervan een model te formuleren dat het voornoemde OSB‐ideaal m.b.t. differentiatie kan faciliteren” (Onderzoeksplan Differentiatie OSB, 2009) Onderzoeksvragen 1. Hoe kan differentiatie omschreven worden en wat zijn de doelen hiervan? 2. Aan welke voorwaarden moet een goede checklist voor differentiatie voldoen? 3. In hoeverre is de ontworpen checklist bruikbaar in de praktijk? Deelvragen Ik zal hier de verschillende onderzoeksvragen operationaliseren. 1. Hoe kan differentiatie omschreven worden en wat zijn de doelen hiervan? ‐ Welke verschillende vormen van differentiatie worden er onderscheiden? ‐ Wat zijn de doelen van differentiatie op de OSB? ‐ Welke vormen en doelen van differentiatie noemen docenten van de OSB? 2. Aan welke voorwaarden moet een goede checklist voor differentiatie voldoen? ‐ Welke voorwaarden kunnen uit de literatuur gedestilleerd worden? ‐ Op welke manier zijn de velerlei vormen van differentiatie concreet en praktisch te vatten in een checklist? 3. In hoeverre is de ontworpen checklist bruikbaar in de praktijk naar het oordeel van OSB‐docenten? ‐ Welke problemen en onvolledigheden komen er naar voren tijdens het testen van de checklist in de praktijk? ‐ In hoeverre dient de checklist aangepast te worden naar aanleiding van de testfase?
4
Onderzoeksopzet Mijn onderzoeksopzet is gebaseerd op het lineair model van de ontwerpcyclus (Bimmel et. al., 2008: 17) Hierin worden vijf fasen (probleemdiagnose, ontwerpplan, ontwerp maken, ontwerp beproeven en terugblik) onderscheidden die gedurende het ontwerpproces doorlopen worden. Ik zal in de beschrijving van mijn onderzoeksopzet aangeven bij welke fase een bepaalde stap hoort.
De probleemdiagnose is grotendeels gedaan door de schoolleiding alsmede de
onderzoeksdocenten (zie probleemstelling). Gezien het feit dat mijn onderzoek inhaakt op de onderzoeksgroep van de OSB en ook in dienst daarvan staat, zal deze fase in mijn onderzoek slechts kort aan bod komen. De fase van het ontwerpplan vindt zijn weerslag in het plan van aanpak. Het bleek gedurende deze fase van het ontwerpproces geregeld nodig een stap terug te gaan naar de probleemdiagnose, om te kijken hoe het ontwerpplan er precies uit moest komen te zien. De volgende stap was het maken van het ontwerp. Om mijn hoofdvraag te beantwoorden heb ik een checklist voor docenten ontwikkeld. Hierbij heb ik zowel gebruik gemaakt van de literatuur over differentiatie als informatie uit interviews met docenten en deelschoolleiders op de OSB. De literatuur vormt de basis voor het beantwoorden van mijn eerste onderzoeksvraag. Als het gaat om de tweede onderzoeksvraag dan heb ik zowel gebruik gemaakt van literatuur als interviews. Die interviews zijn door de onderzoeksdocenten van de OSB, Jos van den Bongaardt en Monica Sienders, afgenomen in het kader van het schoolbrede onderzoek naar differentiatie dat reeds in de inleiding genoemd is.
Zodra de conceptversie van de checklist ontworpen was begon de vierde fase
van mijn onderzoek, namelijk het testen van de checklist (ontwerp beproeven). Ik heb de checklist door vijf docenten laten invullen. Deze docenten geven allen les in de onderbouw (A‐deelschool) en hebben dus dagelijks te maken met breed‐heterogene klassen. Ik heb een mondelinge toelichting bij de checklist gegeven waarin ik duidelijk gemaakt heb wat mijn onderzoek inhoudt en wat ik van hen verwachtte (hardop denken, aangeven waar problemen of onduidelijkheden zitten en feedback op meer
5
algemeen niveau). Zij hebben de checklist hardop doorgenomen waardoor duidelijk werd welke onderdelen te vaag of moeilijk geformuleerd waren. Bovendien heb ik gevraagd of ze bepaalde dingen in de checklist misten en in hoeverre ze de checklist nuttig vonden. Na deze test heb ik de checklist op bepaalde punten aangepast.
Tot slot presenteer ik mijn bevindingen en de uiteindelijke checklist in dit
onderzoeksverslag.
6
Hoofdstuk II Differentiatietypen In dit hoofdstuk zal ik een antwoord geven op de eerste onderzoeksvraag en de eerste deelvraag die daarbij hoort. De eerste onderzoeksvraag luidt: Hoe kan differentiatie omschreven worden en wat zijn de doelen hiervan? Hiertoe zal ik eerst de verschillende vormen en typen van differentiatie behandelen zoals die in de literatuur naar voren komen. Vervolgens zal ik in hoofdstuk drie uitweiden over de doelen van differentiatie op de OSB. Ten slotte zal ik ingaan op de vormen en doelen van differentiaties die uit de interviews met de deelschoolleiders en good practices naar voren komen. Werkwijze Om de onderzoeksvraag te beantwoorden ben ik mij eerst gaan verdiepen in de literatuur. De literatuur waarop dit hoofdstuk gebaseerd is, komt deels voort uit suggesties van de andere onderzoeksdocenten, en deels uit mijn eigen zoektocht. Bij het zoeken heb ik vooral gebruik gemaakt van de digitale bibliotheek van de UvA en Google Scholar.
Zoektermen
waren
onder
andere:
differentiatie
onderwijs,
differentiatievormen, adaptief onderwijs, adaptive learning. Ik heb de verschillende artikelen en boeken vervolgens globaal doorgenomen (of de samenvatting gelezen als die er was) en besloten of de betreffende literatuur van nut kon zijn voor mijn onderzoek. De literatuur die daarna overbleef heb ik grondig gelezen. Daarbij heb ik belangrijke passages genoteerd / gearceerd. Na het bestuderen van de literatuur ben ik gekomen tot een aantal typen van differentiatie die als basis voor de checklist dienen. Wat is differentiatie? Het begrip differentiatie wordt breed gebruikt en kan op velerlei manieren worden gedefinieerd. In het onderwijs, echter, komen de definities van differentiatie over het algemeen redelijk overeen. Bosker (2005) gebruik in zijn rede ‘De grenzen van gedifferentieerd onderwijs’ de definitie van De Koning (1973: 3): “het doen ontstaan van
7
verschillen tussen delen (bijvoorbeeld scholen, afdelingen, klassen, subgroepen, individuele leerlingen) van een onderwijssysteem (bijvoorbeeld nationaal schoolwezen, scholengemeenschap, afdeling, klas) ten aanzien van één of meerdere aspecten (bijvoorbeeld doelstellingen, leertijd, instructie‐methoden)”. Hoewel deze definitie de lading dekt, vind ik hem onduidelijk door de vele bepalingen. Zelf zal ik in dit onderzoek de definitie van interne differentiatie1 van de Hogeschool Kempen hanteren: “het nemen van één of meer onderwijskundige maatregelen, waardoor je als leerkracht in staat bent om in je lespraktijk rekening te houden met de verschillen tussen de leerlingen.” (Lambaerts & Thys, 2007) In deze bondige en duidelijke definitie staat de docent en zijn handelen centraal, wat past bij de focus van mijn onderzoek. In de literatuur wordt soms de term ‘adaptief onderwijs’ gebruikt. Hoewel er door de meeste auteurs geen onderscheid wordt gemaakt met differentiatie, wordt er soms alleen interne differentiatie mee bedoeld (Bosker, 2005: 8‐9). Daarom heb ik besloten de neutralere term differentiatie te hanteren in mijn onderzoek. Interne en externe differentiatie Het is van belang om onderscheid te maken tussen twee hoofdvormen van differentiatie, namelijk externe en interne differentiatie. Speelt de differentiatie zich af binnen klassenverband dan spreken we van ‘interne differentiatie’. Waar dat niet het geval is, is er sprake van ‘externe differentiatie’ (Bosker, 2005: 5). Externe differentiatie krijgt vorm in de verschillende schooltypen (openbaar, bijzonder of speciaal onderwijs) en de stroming in verschillende niveaus binnen de scholen (van VMBO tot gymnasium). Volgens Bosker (2005) kent Nederland in vergelijking met andere westerse landen een verregaande externe differentiatie.2 In het Nederlandse onderwijssysteem is externe differentiatie de belangrijkste manier om met 1
Interne differentiatie is differentiatie binnen klassenverband, zie volgende paragraaf. In landen als de Verenigde Staten, Engeland, Frankrijk en de Scandinavische landen is er sprake van veel minder stratificatie (verschillende onderwijsniveaus) of vind de indeling hiervan op latere leeftijd of per vak plaats. Het Duitse onderwijssysteem kent net als Nederland een sterke mate van stratificatie, dus externe differentiatie (Van de Werfhorst en Mijs, 2007: 8‐9) 2
8
verschillen tussen leerlingen om te gaan. De OSB neemt met een breed‐heterogene onderbouw dan ook een bijzondere positie in. De belangrijkste vorm van externe differentiatie – stroming in de verschillende niveaus – wordt hierdoor namelijk uitgesteld. In dit onderzoek is vooral interne differentiatie van belang. Hier zal ik in de volgende paragrafen uitgebreider op in gaan. Verschillende typen interne differentiatie Ik zal hier de verschillende typen van differentiatie bespreken. Ik zal beginnen met de meest gebruikelijke en bekende typen. Hierbij moet echter worden aangemerkt dat deze lijst niet uitputtend of ondiscutabel is. Bij het inventariseren van de verschillende differentiatietypen kwam ik veel verschillende voorbeelden, terminologieën en indelingen tegen (Bosker, 2005; Felder & Silverman, 1988; Ploeger, 2006; Terwel, 1994). Een lijst van differentiatietypen is dan ook per definitie een keuze van de auteur. Per differentiatietype zal ik een korte omschrijving geven. De praktische uitwerking van deze differentiatietypen zal zijn weerslag vinden in de checklist. Niveaudifferentiatie Niveaudifferentiatie is onderscheid aanbrengen tussen de verschillende niveaus waarop de lesstof aan de leerlingen wordt aangeboden. Door verschillen te hanteren in het niveau dat van verschillende leerlingen verwacht wordt, hebben alle leerlingen kans op succeservaringen. Niveaudifferentiatie komt vaak tot uiting in toetsen op verschillende niveaus. Een andere manier is het wisselen tussen centraal en decentraal lesgeven door de docent. Een goed voorbeeld hiervan is de zogenoemde ‘kleine kring’ waarin leerlingen die dat nodig hebben extra instructie of uitleg krijgen. Tempodifferentiatie Tempodifferentiatie is onderscheid aanbrengen in het tempo waarop de leerlingen de lesstof tot zich nemen. Leerlingen mogen in hun eigen tempo werken. In de praktijk betekent dit soms dat zwakkere leerlingen minder ver komen in de lesstof, terwijl de
9
sterke leerlingen zogezegd vooruit werken. Het tempo waarmee een leerling opdrachten maakt en de lesstof zich eigen maakt hangt niet altijd samen met het niveau van de leerling. Verdiepingsdifferentiatie Verdiepingsdifferentiatie houdt in dat de sterkere leerlingen verder op de stof ingaan dan zwakkere leerlingen. Het gaat hierbij vooral om de vierde dimensie van Marzano (2007): het toepassen van kennis in betekenisvolle situaties. Sterke leerlingen krijgen de mogelijkheid om hun kennis te verdiepen door kleine onderzoekjes, het oplossen van problemen of het analyseren bronnen met behulp van de lesstof. Het gaat hierbij dus niet slechts om stof van een hoger niveau (in tegenstelling tot niveaudifferentiatie), een bekend voorbeeld hiervan is het basis‐, herhalings‐ en verrijkingsstof model (BHV). Het verschil zit hem vooral in hoe de lesstof wordt ingezet op een betekenisvolle manier. Differentiatie naar belangstelling Leerlingen hebben verschillende interesses. Men spreekt van differentiatie naar belangstelling als een docent de lesstof op verschillende manieren aanbiedt of vanuit verschillende kanten belicht, waardoor het aansluit bij de verschillende interesses van leerlingen. Differentiatie naar belangstelling uit zich vaak in de keuzes die leerlingen krijgen. Differentiatie naar meervoudige intelligenties Howard Gardner (1983) onderscheidt een achttal intelligenties, dit zijn verschillende manieren waarop iemand intelligent kan zijn. Hij gaat er vanuit dat leerlingen op verschillende manieren bekwaam om te leren zijn. De acht intelligenties die hij onderscheidt zijn: verbaal/linguïstische intelligentie (woordknap)
lichamelijke/kinesthetische intel. (beweegknap)
logisch/mathematische intelligentie (rekenknap)
interpersoonlijke intelligentie (mensknap)
10
visueel/ruimtelijke intelligentie (beeldknap)
intrapersoonlijke intelligentie (zelfknap)
muzikaal/ritmische intelligentie (muziekknap)
natuurgerichte intelligentie (natuurknap)
Zodra een docent leerlingen op verschillende intelligenties probeert aan te spreken, differentieert hij/zij naar meervoudige intelligenties. Het is duidelijk dat per vak verschilt welke intelligenties (gemakkelijk) aangesproken kunnen worden. Het is voor de meeste vakken in de praktijk haast onmogelijk om met alle intelligenties rekening te houden. Differentiatie naar leerstijl Leerlingen (en docenten!) hebben een eigen voorkeurstijl als het gaat om het leren. David Kolb (1984) heeft een theorie ontwikkeld waarin hij twee dimensies in het leren onderscheidt: abstracte concepten versus concrete ervaring en reflectieve observatie versus actief
experimenteren.
ontstaan
vier
Hierdoor
verschillende
leerstijlen. Ik hanteer hiervoor in navolging van De Koning (1998) de termen dromer (leren door inleving), doener (leren door doen), denker (leren door onderzoek) en beslisser (leren door informatie) om aan te geven wat iemands voorkeursleerstijl is. Deze voorkeursleerstijl bepaalt waar in het leerproces deze persoon het liefst instapt (zie figuur). Docenten die rekening houden met verschillende leerstijlen bij hun uitleg en de taken die de leerlingen krijgen doen aan differentiatie naar leerstijl. 11
Differentiatie naar voorkennis Leerlingen komen de klas binnen met verschillende voorkennis. Er kunnen derhalve grote verschillen zijn tussen het kennisniveau van leerlingen, zowel per vak als per onderwerp. Sommige leerlingen hebben meer kennis dan anderen, maar ook assumpties van leerlingen spelen een rol. Zo komt het geregeld voor dat leerlingen bepaalde ideeën hebben over de lesstof die onvolledig of misleidend blijken te zijn. Als docenten inspringen op deze verschillen in voorkennis is dat differentiatie naar voorkennis. Differentiatie naar percepties van leerlingen Terwel (1994) noemt in zijn oratie het belang van de percepties die leerlingen van een bepaalde taak of vak hebben: “Bij percepties gaat het onder meer om de wijze waarop de leerling zijn taaksituatie waarneemt, bijvoorbeeld als moeilijk of gemakkelijk”. Hoe een leerling de taak ervaart is van grote invloed op het resultaat. In de praktijk valt hierbij te denken aan faalangst, onder‐ of overschatting en het idee van een leerling dat hij of zij ‘dat vak toch niet snapt’. Hierbij speelt de vergelijking die leerlingen onderling maken een belangrijke rol (Terwel, 1994: 10). Docenten die aandacht hebben voor de verschillende percepties van leerlingen en hier een passende aanpak voor realiseren – hetzij individueel of klassikaal – differentiëren naar percepties van leerlingen. Discussie Het moge duidelijk zijn dat mijn onderzoek zich vooral richt op interne differentiatie, oftewel differentiatie binnen klassenverband. In de chaos van velerlei differentiatietypen en –voorbeelden heb ik keuzes gemaakt die geleid hebben tot een lijst van acht differentiatietypen. Deze lijst vormt de theoretische basis voor de checklist. Sommige differentiatietypen zijn onomstreden; het is duidelijk dat de docent in zijn lessen onderscheid moet maken tussen leerlingen met een vmbo‐niveau en leerlingen met vwo‐niveau. Differentiatie naar tempo, voorkennis en belangstelling zal
12
ook weinig wenkbrauwen doen fronsen. De meeste docenten, zo blijkt uit de interviews met docenten op de OSB, zijn ook wel bekend met deze differentiatietypen. Als we het hebben over differentiatie naar leerstijl, dan ligt dat anders. Sinds David Kolb zijn leerstijltheorie ontwikkelde in 1984 is er bijzonder veel onderzoek gedaan naar leerstijlen. Dit heeft ook discussie opgeleverd over de validiteit van zijn theorie. Empirisch onderzoek van Loo (2004) wijst uit dat het verband tussen leervoorkeuren (hoe iemand graag leert) en de leerstijlindeling van Kolb nauwelijks aan te tonen is. Loo wijst er verder op dat in voorgaande studies waarin die correlatie wel aangetoond werd, het verband zwak was. Hoewel de leerstijltheorie van Kolb aan kritiek onderhevig is, twijfelt men niet over het feit dat leerlingen verschillende leervoorkeuren hebben. De vraag is eerder of de indeling van Kolb (in vier kwadranten met bijpassende leervoorkeuren) de juiste is. Loo (2004: 107) besluit dan ook met een aanbeveling voor docenten om wel degelijk te differentiëren in hun lesmethoden: “It is recommended that educators use a variety of learning methods, and encourage students to be receptive to different learning methods, rather than try to link specific learning methods to specific learning styles.” Mijns inziens hoeft de kritiek op de leerstijltheorie daarom geen bezwaar te zijn om hem toch op te nemen in lijst van differentiatietypen. Docenten op de middelbare school hebben namelijk niet de tijd en middelen om voor elke leerling individueel de leervoorkeuren vast te stellen en hun lessen daar op aan te passen (hetgeen Loo bekritiseert). Dat leerlingen verschillende voorkeuren hebben staat vast, dus het aanbieden van de lesstof op verschillende manieren die aansluiten bij verschillende voorkeuren3 is een nuttige manier van differentiëren. Gardners meervoudige intelligentietheorie is ook aan kritiek onderhevig. Een van de belangrijkste bezwaren is dat het bestaan van meervoudige intelligenties moeilijk empirisch aan te tonen is (Visser et. al, 2006). Toch heb ik er voor gekozen meervoudige intelligenties mee te nemen als aspect waarop docenten kunnen en zouden moeten differentiëren. Dit omdat het uiting geeft aan de verschillende kwaliteiten die leerlingen 3
Hierbij valt te denken aan de lesstof aanbieden via een practicum, instructie, een spel, onderzoek, enzovoort.
13
hebben. Dit past ook goed bij de OSB, getuige de verhandeling over meervoudige intelligenties in de OSB‐Werkwijze4. Hierin worden meervoudige intelligenties genoemd als een van de redenen om te differentiëren (2008: 48‐49). Het was soms moeilijk de verschillende – vaak overlappende – terminologieën te vatten in een uitputtende en consequente inventarisatie. Al met al denk ik dat dit redelijk gelukt is. Hierbij heb ik gekozen voor het uitgangspunt dat differentiatie plaatsvindt aan de hand van kenmerken van (groepen) leerlingen. Dit uit zich vervolgens in instructie, werkvormen, toetsing; kortom de lespraktijk. Het enige type dat hier niet helemaal aan voldoet is ‘verdiepingsdifferentiatie’. Soms wordt deze variant dan ook onder niveaudifferentiatie geschaard. Uiteindelijk heb ik er dan ook voor gekozen om dit type in de checklist bij niveaudifferentiatie onder te brengen. De manier waarop deze lijst van differentiatietypen zijn weerslag vindt in die checklist en de keuzes die daarbij gemaakt zijn worden weergegeven in hoofdstuk IV.
4
Publicatie over de missie en visie van de OSB, zie voor meer informatie hoofdstuk III.
14
Hoofdstuk III Doelen en vormen van differentiatie op de OSB Om de doelen van differentiatie op de OSB te achterhalen gebruik ik twee soorten bronnen. Ten eerste geschreven bronnen van de OSB (zie volgende paragraaf) waarin uitspraken worden gedaan over heterogeniteit, differentiatie en de doelen hiervan. Ten tweede dienen de interviews met de deelschoolleiders als bron. Vervolgens zal ik door middel van interviews met een aantal docenten nagaan welke typen van differentiatie zij in hun lespraktijk toepassen en in welke vorm dat gebeurt. Dit zal dan als basis voor de checklist dienen. Werkwijze Na de literatuurstudie ben ik mij gaan toeleggen op de vraag welk doel differentiatie op de OSB heeft en welke vormen van differentiatie naar voren komen. Hiertoe heb ik een aantal geschreven bronnen (zie volgende paragraaf) geraadpleegd; deze scheppen vooral een beeld hoe het ideaalbeeld van differentiatie op de OSB is. Vervolgens heb ik de interviewverslagen5 bestudeerd om te kijken welke typen en vormen van differentiatie daarin naar voren kwamen. De interviews met de deelschoolleiders zijn gehouden door Jos. De interviews met de good practices zijn zowel door Jos als door Monica gehouden. Beiden zijn toegankelijk gemaakt via Surfgroepen6. Ik heb vier interviews met deelschoolleiders en zeven interviews met good practices gebruikt. Deze interviews zijn tussen december 2009 en mei 2010 gehouden. Ik heb niet alle interviews met de good practices gebruikt omdat sommige interviews zeer laat voor mij beschikbaar waren en er al een behoorlijke mate van verzadiging optrad. Na bestudering van de interviews heb ik de checklist op enkele vlakken aangevuld. 5
Ik doel hier op de transcripties van de interviews die Jos en Monica voor hun schoolbrede onderzoek naar differentiatie hebben gehouden met de deelschoolleiders (4) en good practices (meestal ervaren docenten, aangedragen door de deelschoolleider van de betreffende deelschool) (14). 6 Surfgroepen is een online samenwerkingsomgeving voor studenten en medewerkers van kennisinstellingen.
15
Geschreven bronnen In het kader van de Academische Opleidingsschool is het boekje ‘De OSB‐werkwijze’ ontwikkeld. In zeven pijlers worden de missie en visie van de OSB en de daaraan gekoppelde inrichting en vormgeving van het onderwijs op de OSB uiteengezet. De breed‐heterogene onderbouw is onderdeel van die inrichting en vormgeving van het onderwijs. Er komen dan ook een aantal doelen van die heterogeniteit in de gids naar voren (o.a. leren omgaan met verschillen, samenwerkend leren, uitgestelde schoolkeuze). Differentiatie komt echter niet prominent aan bod in ‘De OSB‐werkwijze’.
Uit de vierde pijler ‘Ontwikkelingsgericht onderwijs’ blijkt dat de school de
ontwikkeling van de leerlingen tracht te stimuleren door differentiatie: “[…] een onderwijsaanbod dat uitdaagt en dat aansluit bij de leefwereld van kinderen, aandacht voor de individuele leerling én een doeltreffend systeem van beoordelen en begeleiden. We hebben ons onderwijs en onze schoolorganisatie zo ingericht dat er voor leerlingen maximale kansen bestaan op een optimale ontwikkeling.” (De OSB‐werkwijze, 2008: 42). De genoemde differentiatie heeft dus een optimale ontwikkeling van de leerling als doel.
In de vijfde pijler (Hoofd, hart en handen) komen de doelen van differentiatie het
duidelijkst naar voren. Na een korte uiteenzetting over meervoudige intelligenties en leerstijlen gaat de auteur in op de praktijk: “Om iedere leerling maximale kansen te bieden zich te ontwikkelen, zorgen we voor een gedifferentieerd lesaanbod. […] Door onze lessen te verrijken met opdrachten en leeractiviteiten waarin aandacht is voor meer vormen van intelligentie, bieden we ieder kind de mogelijkheid tot het leveren van prestaties en daarmee het vergroten van het vertrouwen in eigen kunnen.” (De OSB‐ werkwijze, 2008: 48‐49). Naast het al genoemde doel om leerlingen zich optimaal te kunnen laten ontwikkelen komt hier een ander doel naar voren, namelijk het vergroten van vertrouwen in eigen kunnen.
Verder wordt het toegankelijker en aantrekkelijker maken van vakken door
middel van differentiatie als doel genoemd. Ten slotte komt het aanpassen aan de
16
mogelijkheden van de leerlingen als doel van differentiatie naar voren. (De OSB‐ werkwijze, 2008: 50‐51).
Dat laatste komt ook naar voren in de schoolgids van de OSB. Onder een apart
kopje ‘Differentiatie: leerlingen aanspreken op hun eigen niveau’, gaat men kort in op de doelen van differentiatie: aanpassen aan het niveau van de leerling, uitdagen en inspireren (Schoolgids OSB 2008/2009: 10). Na bestudering van de geschreven bronnen vallen drie zaken op. Ten eerste schetsen de schoolgids en het boekje ‘De OSB‐werkwijze’ de schoolidealen en niet de praktijk. Dit heeft te maken met de functie van beide gidsen. De schoolgids is het ‘uithangbord’ van de school. Onder andere via deze gids presenteert en profileert de school zich, dit heeft als onvermijdelijk gevolg dat ze een ideaalbeeld van de school(praktijk) geeft. De OSB‐werkwijze is vooral geschreven voor mensen in het onderwijs: (nieuwe) docenten, leraren in opleiding, enz. Het doel is het beschrijven en verhelderen van de werkwijze van de OSB (De OSB‐werkwijze, 2008: 6‐7). Dit is een gekleurde weergave van de dagelijkse (les)praktijk. Het is een ideaalbeeld: zo zou het moeten zijn. Ten tweede is de aandacht voor differentiatie minimaal. Er wordt veel meer aandacht geschonken aan (het hoe en wat van) de heterogeniteit op school, dan aan de middelen om daar in de klas mee om te gaan. Daarnaast zijn de passages – en daarmee kom ik bij het derde punt – vaak enigszins oppervlakkig. Er wordt verteld wat men met differentiatie probeert te bereiken en welke vormen van differentiatie daarbij worden ingezet. Echter, hoe dat dan in de praktijk gaat wordt achterwege gelaten. Het blijft vooral bij de theorie van differentiëren. Interviews met de deelschoolleiders In de interviews met de deelschoolleiders komen de doelen van differentiatie op de OSB nauwelijks aan bod. Dit heeft te maken met de focus van de interviews, die meer ligt op de differentiatiepraktijk dan op de achterliggende gedachte. De stand van zaken wat
17
betreft differentiatie in de onderbouw komt wel uit de interviews naar voren, hier zal ik eerst op ingaan. Vervolgens zal ik inventariseren welke voorbeelden van differentiatie de verschillende deelschoolleiders noemen. Overigens zeggen de deelschoolleiders dat ze niet altijd een even goed beeld hebben van wat er precies in de klas gebeurt qua differentiatie. De deelschoolleiders zijn in wisselende mate tevreden over differentiatie in de lessen. Een deelschoolleider stelt dat er op de deelschool over het algemeen veel aandacht is voor diversiteit in werkvormen. Sommige vakken doen ook aan niveaudifferentiatie. Een andere deelschoolleider vertelt dat differentiatie erg docentafhankelijk is: “Initiatieven wat betreft differentiatie zijn er niet veel. Onderling wordt hooguit een beetje over gepraat, geen gestructureerde behandeling. Men werkt veel individueel, niet per vakgroep (gym uitgezonderd). Als docenten vervolgens vertrekken is de kennis weg.” Een derde deelschoolleider is zelfs geschrokken van hoe weinig er gedifferentieerd wordt. Ook zij benadrukt dat het sterk afhankelijk is van de individuele docenten.
In de interviews komen verschillende voorbeelden van differentiatie naar voren
die ik hier zal opsommen. De geïnterviewden gaan zelden dieper op de voorbeelden in, vandaar dat een uitgebreide bespreking niet aan de orde is. Deze voorbeelden zal ik meenemen in het ontwerp van de checklist: ‐
Toetsen op verschillend niveau7
‐
Andere eisen aan werkstukken stellen (open differentiatie)
‐
Tempodifferentiatie (vaak genoemd)
‐
Werken via de Basis, Herhaling, Verdieping methode (BHV)
‐
Werkvormdifferentiatie8
‐
Aparte niveaukringen
‐
Belangstellingsdifferentiatie
7
Een van de deelschoolleiders merkt hierbij op dat het beter is verschillende toetsen te maken in plaats van verschillende normering voor dezelfde toets. Op die manier kunnen VMBO‐leerlingen namelijk gewend raken dat ze geen 100% hoeven te scoren. 8 Wordt genoemd als aparte differentiatietype maar zal in dit onderzoek worden gezien als uitwerking van verschillende differentiatietypen.
18
Interviews met good practices De onderzoeksdocenten hebben voor hun onderzoek elk zeven interviews gehouden met docenten van de OSB. Hierbij hebben ze rekening gehouden met een goede onderbouw/bovenbouw verdeling en komen docenten uit alle vakgroepen9 aan bod. Deze docenten worden in mijn onderzoek de good practices genoemd, omdat er bij de selectie rekening is gehouden met de ervaring en kwaliteiten van de docent als het gaat om didactiek.
Hoewel deze interviews in het kader van het overkoepelende onderzoek naar
differentiatie op de OSB gehouden werden, kwam er veel informatie uit naar voren die van nut was voor mijn eigen onderzoek.
Het blijkt dat veel docenten in enige mate differentiëren in hun lessen. De meest
genoemde differentiatietypen zijn niveaudifferentiatie en tempodifferentiatie. Bij sommige vakken zijn de voorwaarden voor differentiatie op vakgroepniveau geregeld. Bij het vak mens & maatschappij gebruiken ze in de onderbouw bijvoorbeeld een studiewijzer waarin staat welke opdrachten de leerlingen per niveau moeten maken. Voor het vak Engels maken de docenten gebruik van een extra, gedifferentieerd boek waaruit gewerkt wordt als de basisstof af is. In hoeverre dit geregeld is op vakgroepniveau verschilt nogal. Er zijn ook vakgroepen die geen centraal georganiseerde schema’s of materiaal voor handen hebben. Hierdoor hangt het geheel van de individuele docent af in hoeverre er in de lessen gedifferentieerd wordt, met behoorlijke verschillen als gevolg.
Hoewel de genoemde voorbeelden van differentiatie in de lespraktijk legio zijn,
kwamen er uit de interviews geen nieuwe differentiatietypen naar voren. Alle voorbeelden konden geplaatst worden in de indeling naar differentiatietypen (zie hoofdstuk II) die ik gemaakt had. Dit is voor mij een bevestiging dat de gehanteerde indeling voldoet. In de interviews kwamen vooral praktische uitwerkingen van differentiatie naar voren, dit omdat er specifiek naar de huidige lespraktijk gevraagd werd. Voorbeelden 9
Sommige vakken zijn in de onderbouw geclusterd, waardoor niet alle aparte vakken naar voren komen (voorbeeld: aardrijkskunde en geschiedenis vormen in de onderbouw samen mens & maatschappij).
19
hiervan zijn: onderwijsleergesprekken met vragen van verschillend niveau voor verschillende leerlingen, niveaugroepjes, werken volgens de basis‐herhaling‐verdieping methode (BHV), verschillende eisen voor het uitwerken van opdrachten, enz.
De interviews met good practices hebben door de genoemde
praktijkvoorbeelden in belangrijke mate bijgedragen aan de stellingen zoals die in de checklist naar voren komen (zie hoofdstuk IV)
20
Hoofdstuk IV Checklist Dit hoofdstuk is de kern van mijn profielproduct ‘Ontwikkelaar’. Het uitgangspunt is namelijk dat ik iets ontwikkel dat op enige wijze van nut kan zijn voor mijn school, de OSB. Ik zal hier verslag doen van de vierde fase in de ontwerpcyclus (zie hoofdstuk I, onderzoeksopzet), namelijk het ontwerp beproeven. In dit hoofdstuk komt mijn derde onderzoeksvraag naar voren: In hoeverre is de ontworpen checklist bruikbaar in de praktijk naar het oordeel van OSB‐docenten? In de vorige hoofdstukken is reeds aan bod gekomen hoe de informatie die als basis voor de checklist dient, verzameld is. In dit hoofdstuk zal besproken worden hoe de checklist daaruit tot stand gekomen is. Vervolgens komt het proces van het testen van de checklist ter sprake. De totstandkoming van de checklist De checklist (zie bijlage 1) bestaat uit 26 stellingen, die gekozen zijn aan de hand van de verschillende differentiatietypen.10 Het aantal stellingen per type loopt uiteen van twee tot acht, afhankelijk van de hoeveelheid mogelijkheden waarop gedifferentieerd kan worden. Sommige differentiatietypen zijn te vatten in slechts enkele stellingen (bijvoorbeeld differentiatie naar tempo) terwijl er voor andere typen veel meer stellingen gemaakt moesten worden om tot een redelijk bereik te komen (bijvoorbeeld differentiatie naar meervoudige intelligenties).
Aangezien de checklist een instrument is waarmee docenten zelfstandig moeten
kunnen werken, is een zorgvuldig ontwerp van de checklist van groot belang. Bij het ontwerpen van de stellingen stonden twee criteria centraal: ten eerste moet de stelling concreet zijn. Hoe concreter de stelling, hoe groter de kans dat hij juist geïnterpreteerd wordt door de docent. Concrete stellingen bevorderen mijns inziens ook de 10
Ik heb er voor gekozen ‘differentiatie naar percepties van leerlingen’ achterwege te laten in de checklist. Deze keuze is gemaakt omdat dit type nergens in de literatuur uitgewerkt wordt en lastig te veralgemeniseren is.
21
bereidwilligheid bij docenten om de checklist te gebruiken. Ten tweede moeten de stellingen een redelijk groot bereik hebben. Dat wil zeggen dat er zo min mogelijk stellingen nodig zijn om een bepaald differentiatietype afdoende aan bod te laten komen. Dit heeft wederom te maken met de hanteerbaarheid van de checklist: hoe meer stellingen, hoe meer tijd docenten kwijt zullen zijn en hoe minder gemotiveerd ze zullen zijn om hem te gebruiken. Het moge duidelijk zijn dat er enige spanning zit tussen een zo concreet mogelijke stelling met een zo groot mogelijk bereik. Vaak kan niet aan beide criteria voldaan worden waardoor ik voor een tussenweg heb gekozen.
Naast het inhoudelijke bereik van de stellingen is ook het bereik in tijd van de
checklist een belangrijk punt. Het draait bij het beantwoorden van de checklist om de werkelijke situatie en niet om het ideaalbeeld van docenten over differentiatie. Om ervoor te zorgen dat de antwoorden de werkelijkheid zo dicht mogelijk benaderen is er voor gekozen om de checklist te laten invullen over een beperkte periode. Ervan uitgaande dat docenten tot op zekere hoogte kunnen herinneren wat zij recentelijk in de lessen gedaan hebben, is gekozen voor een termijn van twee weken. De docent moet dus bij elke stelling bedenken of die stelling van toepassing is op de lessen die hij of zij gegeven heeft in de afgelopen twee weken.
Een derde belangrijke keuze in de totstandkoming van de checklist is de manier
waarop de stellingen gepresenteerd moeten worden. Aanvankelijk had ik de stellingen per differentiatietype gegroepeerd staan. Bovendien waren alle stellingen positief, dat wil zeggen: hoe hoger de score op de schaal van 1 tot 4, hoe meer gedifferentieerd. Vanuit het idee dat docenten eventueel minder bewust nadenken over een stelling als de stellingen per onderwerp gegroepeerd staan, is besloten alle stellingen door elkaar te gooien. Dit zorgt er voor dat de docent ‘wakker blijft’ bij het invullen van de checklist. Bovendien tracht ik hiermee te voorkomen dat niet de lespraktijk, maar het beeld dat de docent over een bepaald differentiatietype heeft, de boventoon gaat spelen. Uiteindelijk is er toch voor gekozen voor louter positieve stellingen. De negatieve stellingen bleken vaak zeer gekunsteld te klinken, wat van de inhoud afleidt. Ik ben mij
22
bewust van het nadeel dat positieve stellingen met zich mee brengen: de docent kan gemakkelijk achterhalen wat een ‘gunstig’ antwoord is.
De in deze paragraaf besproken onderwerpen waren de belangrijkste
‘discussiepunten’ wat betreft de opzet van de checklist. Aangezien sommige keuzes (deels) gemaakt zijn aan de hand van de testresultaten zullen enkele onderwerpen terugkeren in de volgende paragraaf. Uitkomsten testfase Nadat de conceptversie van de checklist klaar was, heb ik deze laten invullen door vijf onderbouw docenten. Deze docenten zijn geselecteerd op het feit dat zij in de onderbouw lesgeven, verschillende vakken geven en bereidwillig waren de checklist in te vullen. Ik heb hen één voor één hardop de checklist laten invullen, zodat ik kon horen waar ze moeilijkheden of onduidelijkheden ondervonden. De belangrijkste uitkomsten hiervan zal ik in deze paragraaf beschrijven.
Ik heb de docenten de checklist laten invullen aan de hand van de lessen die zij
de afgelopen twee dagen hadden gegeven. Dit leidde tot veel antwoorden in de categorie ‘(vrijwel) nooit’. Hoewel de docenten goed voor de geest konden wat ze die lessen gedaan hadden, vonden ze dat het invullen van de checklist over een periode van twee dagen geen recht doet aan de werkelijkheid. Er staan namelijk veel stellingen in die lang niet op elke les van toepassing zijn. Mede aan de hand van deze feedback is uiteindelijk besloten tot het hanteren van een bereik van twee weken. Ik kreeg onder andere de suggestie om de checklist te laten invullen over een afgeronde lessenserie (bijvoorbeeld een hoofdstuk uit een boek). Hier is uiteindelijk niet toe besloten omdat dit als gevolg zou hebben dat er grote verschillen komen in het bereik van de checklist (de een zou slechts een lessenserie van vier lessen nemen terwijl een ander uitgaat van de behandeling van een heel boek). Tijdens de afname van de checklist bleek dat de docenten de neiging hadden om, naarmate ze langer bezig waren met het invullen, minder doordacht te antwoorden. Ik
23
bespeurde bij sommige docenten dat ze steeds meer op hun gevoel gingen antwoorden: “oh, ja dat doe ik ook wel eens.” Om dit te voorkomen heb ik er voor gekozen de stellingen van de checklist niet meer gegroepeerd naar differentiatietype weer te geven. Doordat de docenten de checklist hardop pratend en denkend doorliepen, kreeg ik ook veel informatie over de helderheid van de stellingen. Het was duidelijk merkbaar als het niet meteen helder was wat met een bepaalde stelling bedoeld werd. Aan de hand van deze informatie heb ik de stellingen waar mogelijk eenvoudiger gemaakt, zonder dat dit teveel afdoet aan de inhoud. Ook hielp de testfase bij het opsporen van onvolkomenheden. Zo had ik aanvankelijk twee stellingen over het afnemen van toetsen: ‐
Leerlingen met verschillende niveaus geef ik verschillende toetsen.
‐
Als leerlingen allemaal dezelfde toets maken gebruik ik verschillende normeringen voor de verschillende niveaus)
Een van de docenten merkte op dat deze twee stellingen elkaar vrijwel altijd uitsluiten, want als een docent gebruik maakt van verschillende toetsen voor de verschillende niveaus, dan geeft hij dus niet dezelfde toets met verschillende normeringen. Ik heb er vervolgens voor gekozen de stellingen samen te voegen tot één nieuwe: ‐
Leerlingen met verschillende niveaus geef ik verschillende toetsen, of indien ze dezelfde toets krijgen gebruik ik verschillende normeringen.
Dit is slechts één voorbeeld van de vele kleine wijzigingen die ik heb doorgevoerd aan de hand van de feedback uit de testfase. Van de vijf docenten die de checklist invulden waren er vier onverdeeld positief over de checklist. Door het invullen van de checklist moesten ze serieus en gestructureerd nadenken hun eigen lespraktijk, iets dat er normaal gezien vaak bij in schiet. Bovendien werden ze ook geïnspireerd door de checklist. Ze konden allen iets noemen uit de checklist waar ze zelf eigenlijk nog niet over nagedacht hadden, maar wat hen wel nuttig leek om te gaan proberen in de les. Ik kreeg dan ook allerlei aanbevelingen hoe de checklist breed in te zetten binnen de school.
24
Literatuurlijst Bimmel, Peter et. al. (2008). Handboek Ontwerpen Talen. Amsterdam: Vossiuspers UvA. Felder, Richard M. & Silverman, Linda K. (1988). 'Learning and Teaching Styles.', Engineering Education, 78 (7), 674‐681. Gardner, Howard (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. Helvoort, J., Huisman, A. & Verhagen, M. (2008). De OSB‐Werkwijze. Amsterdam: WC den Ouden bv. Kolb, David (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice‐Hall. Koning, Hannah de (1998) Leren zelfstandig leren. Baarn: Nijgh/Versluys. Lambaerts, L., Thys, T. (2007). Differentiatie binnen Geschiedenis: Casus: Bij de Romeinen. Onuitgegeven verhandeling, Katholieke Hogeschool Kempen, Lerarenopleiding Vorselaar. Loo, Robbert (2004) 'Kolb's learning styles and learning preferences: is there a linkage?', Educational Psychology, 24 (1), 99 — 108 Ploeger, Joost (2006). Differentiatie op de OSB. Een kijkje in de keuken bij Mens & Maatschappij. Ongepubliceerd verdiepingsonderzoek ILO. Terwel, Jan (1994). Samen onderwijs maken. Amsterdam / Groningen: Wolters‐ Noordhoff (inaugurele rede Hoogleraar Onderwijskunde UvA). Verhagen, Mia (2008). Schoolgids OSB 2008/2009. Amsterdam: WC den Ouden bv. Werfhorst, H.G. van de & Mijs, J.J.B. (2007). Onderwijsdifferentiatie en ongelijkheid. Nederland in vergelijkend perspectief. Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.
25
Bijlage 1: Checklist
Checklist differentiatie voor docenten onderbouw en 3h/v Deze checklist is bedoeld voor docenten die willen achterhalen in hoeverre zij differentiëren in hun lessen. Daarnaast is deze checklist een middel dat kan bijdragen aan de bewustwording (van het belang) van differentiatie in de les. Hiertoe is een aantal stellingen opgenomen over de dagelijkse lespraktijk. Na het beantwoorden van de stellingen zal u een idee hebben over de stand van zaken wat betreft differentiatie in uw lessen. Werkwijze Bij het invullen van de checklist moet u bij uzelf te rade gaan in welke mate de stelling van toepassing is op uw lessen. Het gaat hierbij dus om daadwerkelijke lespraktijk en niet om een mening of idee over ‘hoe het idealiter zou moeten zijn’. Tevens is het van belang dat u in gedachte houdt dat de stellingen gaan over doelbewuste differentiatie in de les (er moet een gedachte achter de verschillende lesonderdelen zitten met als doel differentiatie te bevorderen). Om een realistisch beeld te krijgen is het van belang dat u zo eerlijk mogelijk aangeeft in hoeverre de stelling van toepassing is op de lessen die u de afgelopen twee weken gegeven heeft. Hierin zijn vier gradaties: 1 = (vrijwel) nooit 2 = af en toe 3 = geregeld 4 = (vrijwel) altijd
26
1. In de kring stel ik doelbewust vragen van verschillend niveau aan leerlingen van
1 2 3 4
verschillend niveau. 2. Ik maak gebruik van verhalen en/of ‘talige opdrachten’ om het leren te bevorderen
1 2 3 4
van leerlingen die verbaal/linguïstisch intelligent zijn. 3. Ik zet leerlingen met meer voorkennis tijdens het samenwerken in om leerlingen
1 2 3 4
met minder voorkennis te helpen. 4. Bij een (praktische) opdracht zijn de einddoelen niet voor de hele klas gelijk.
1 2 3 4
5. Ik maak gebruik van taken waar leerlingen direct mee aan de slag kunnen gaan om
1 2 3 4
daarmee het ‘leren door doen’ te bevorderen. 6. Snelle leerlingen geef ik meer opdrachten dan langzame leerlingen.
1 2 3 4
7. Ik maak gebruik van taken waarin leerlingen problemen analyseren en/of puzzels
1 2 3 4
oplossen om het leren te bevorderen van leerlingen die logisch/mathematisch intelligent zijn. 8. Nadat de basisstof behandeld is, geef ik leerlingen met een laag niveau
1 2 3 4
herhalingsopdr. terwijl leerlingen met een hoog niveau dieper op de stof ingaan. 9 Ik maak gebruik van taken waarbij leerlingen theoretisch te werk gaan om daarmee
1 2 3 4
het ‘leren door onderzoek’ te bevorderen. 10. Ik maak gebruik van afbeeldingen en/of modellen met als doel het leren te
1 2 3 4
bevorderen van leerlingen die visueel/ruimtelijk ingesteld zijn. 11. Ik laat leerlingen zelf het onderwerp van een (praktische) opdracht kiezen.
1 2 3 4
12. Ik gebruik een kleine kring voor extra uitleg voor degenen die dat nodig hebben.
1 2 3 4
13. Ik geef leerlingen de mogelijkheid op verschillende punten in de lesstof te
1 2 3 4
beginnen naar gelang hun voorkennis. 14. Ik maak gebruik van geluidsfragmenten en/of muziek om het leren te bevorderen 1 2 3 4 van leerlingen die muziekaal/ritmisch intelligent zijn.
27
15. Leerlingen die dat nodig hebben (bijvoorbeeld dyslecten) geef ik meer tijd voor
1 2 3 4
het maken van een toets. 16. Ik maak gebruik van taken waarbij leerlingen zich moeten inleven in een situatie
1 2 3 4
om daarmee het ‘leren door inleving’ te bevorderen. 17. Leerlingen met verschillende niveaus geef ik verschillende toetsen, of indien ze
1 2 3 4
dezelfde toets krijgen gebruik ik verschillende normeringen. 18. Ik maak gebruik van taken waarbij leerlingen fysiek bezig zijn met als doel het
1 2 3 4
leren te bevorderen van leerlingen die lichamelijk intelligent zijn. 19. Ik geef leerlingen keuzevrijheid in de taken (opdrachten maken, vragen stellen,
1 2 3 4
leren, nakijken) die zij tijdens de les uitvoeren. 20. Als leerlingen samenwerken zorg ik doelbewust voor groepjes met leerlingen van 1 2 3 4 verschillend niveau. 21. Ik geef leerlingen met weinig voorkennis extra informatie en taken om hen op het
1 2 3 4
gewenste startniveau te brengen. 22. Ik maak gebruik van communicatieve‐ en/of samenwerkingsopdrachten om het
1 2 3 4
leren te bevorderen van leerlingen die sociaal vaardig zijn. 23. Leerlingen met een hoog niveau geef ik leidinggevende taken bij
1 2 3 4
samenwerkingsopdrachten. 24. Ik maak gebruik van probleemoplossingstaken om daarmee het ‘leren door
1 2 3 4
informatie’ te bevorderen. 25. Ik maak gebruik van taken waarin leerlingen moeten reflecteren met als doel het
1 2 3 4
leren te bevorderen van leerlingen die intrapersoonlijk11 intelligent zijn. 26. Leerlingen mogen nadat de verplichte stof behandeld is zelf een onderwerp kiezen 1 2 3 4 waarmee ze verder willen gaan (evt. uit een voorgeselecteerde lijst onderwerpen). 11
Intrapersoonlijk intelligente mensen denken veel over zichzelf na en kunnen goed reflecteren.
28
Bijlage 2: Sleutel Checklist Na het invullen van de checklist rest de vraag: “wat betekent dit voor mij?” Deze vraag kan door uzelf worden beantwoord, maar daarvoor moet u natuurlijk wel weten wat de uitkomsten betekenen. Alle stellingen zijn gebaseerd op verschillende differentiatietypen. Het aantal stellingen per type verschilt wel behoorlijk. Door na te gaan hoeveel ‘punten’ u scoort per differentiatietype kunt u zien waar wellicht nog werk te doen is. Hoe hoger de score (maximaal vier per stelling), hoe meer u differentieert in de les. Heeft u vooral drieën en vieren ingevuld, dan heeft differentiatie een belangrijke plek in uw lessen. Heeft u vooral één of twee omcirkeld, dan zijn uw lessen nog weinig gedifferentieerd.
Door het onderstaande schema in te vullen kunt u zien in welke type van
differentiatie wellicht meer aandacht verdient in uw lessen. Differentiatietype
Stellingen
Maximale score
Behaalde score
Niveaudifferentiatie
1, 4, 8, 12, 17, 20 & 23
28
Tempodifferentiatie
6 & 15
8
Differentiatie naar leerstijl
5, 9, 16 & 24
16
Differentiatie naar meervoudige
2, 7, 10, 14, 18, 22 & 25
28
Differentiatie naar belangstelling
11, 19 & 26
12
Differentiatie naar voorkennis
3, 13, & 21
12
intelligenties
29
Bijlage 3: Plan van Aanpak Plan van Aanpak Profielproduct ‘Differentiatie’ Inleiding Aangezien ik stage loop op de academische opleidingsschool Open Schoolgemeenschap Bijlmer (OSB) zal mijn onderzoek voor het profielproduct onderdeel zijn van het lopende onderzoek aldaar. Dit jaar is het onderzoeksthema op de OSB ‘differentiatie’. Differentiatie is een belangrijk thema op de OSB gezien de breed‐heterogene tweejarige onderbouw en de derde klas havo/vwo. De onderzoeksdocenten van de OSB, Jos van den Bongaardt en Monica Sienders, hebben mij gevraagd een onderdeel van het grote onderzoek uit te voeren. Probleemstelling Differentiatie is een van de zeven peilers van de OSB. In de OSB Schoolgids 2008/2009 (p.10) wordt dit als volgt omschreven: “Differentiatie vindt binnen de lessen op verschillende manieren plaats. We spreken elke leerling op zijn eigen niveau aan met een gedifferentieerd aanbod en eisen die passen bij het niveau….. Niet alleen het denkvermogen en de taal van het kind wordt ontwikkeld, ook de praktische en creatieve aanleg van de leerling krijgt in de vakken veel aandacht. In de keuze van de lesstof en de aan te brengen vaardigheden blijft ruimte voor eigen aanvullingen en ideeën van de kinderen”.
Differentiatie is peiler, maar blijkt in de praktijk lastig te realiseren. De “differentiatie knowhow” lijkt deels verdwenen met de grote personeelswisselingen van de afgelopen jaren. Docenten noemen een veranderende doelgroep als reden van het onvoldoende toekomen aan differentiatie. Anderen voelen zich onvoldoende toegerust. De examenresultaten van de H/V suggereren dat deze leerlingen niet optimaal uitgedaagd worden. De didactiek in de werkfase wordt door de Onderwijsinspectie (Kwaliteitsbeleidsplan OSB 2003–2005, verwijzend naar Onderwijs Inspectierapport juni 2003) als onvoldoende gedifferentieerd aangemerkt. De schoolleiding maakt zich zorgen over de mate waarin de differentiatiebelofte wordt waargemaakt: gebeurt het op OSB‐wijze differentiëren voldoende in alle lessen? (Onderzoeksplan Differentiatie OSB, 2009 door Jos van den Bongaardt en Monica Sienders) Onderzoek naar differentiatie heeft vaker plaats gevonden binnen de OSB (Ploeger, 2006), maar hierbij ging het vooral om visies en intenties van docenten en schoolleiders, niet het bestuderen wat er daadwerkelijk in de les gebeurt. Het voordeel van observeren is dat het de daadwerkelijke lessituatie bestudeert. Informatieverzameling door middel van interviews of vragenlijsten geeft alleen de
30
situatie weer zoals deze door de informant wordt weergegeven, hetgeen kan leiden tot een geïdealiseerd of onjuist beeld van de werkelijkheid. Doelstelling Het doel van mijn onderzoek is een checklist te ontwikkelen die docenten kunnen gebruiken om na te gaan in hoeverre zij differentiëren in de les. Het gaat hierbij om een instrument dat ingezet kan worden tijdens de lessen op de OSB om de verschillende factoren van differentiatie zichtbaar te maken. Hierdoor krijgen docenten inzicht in de verschillende vormen van differentiatie in een les en kunnen deze onderzoeken. De checklist moet een praktisch en concreet instrument worden voor docenten om hun eigen lessen onder de loep te nemen. Hierbij zullen de taken en opdrachten in de les centraal staan. Dit leidt hopelijk tot bewustwording bij docenten over niveau van differentiatie in de eigen les. Dit is de doelstelling binnen mijn eigen onderzoek. Het doel van mijn onderzoek binnen het grotere geheel is omvangrijker. Mijn onderzoek zal namelijk een bijdrage leveren om de onderzoeksvraag van de onderzoeksdocenten te beantwoorden: “Het achterhalen van factoren die bevorderend of belemmerend werken voor differentiatie en op basis hiervan een model te formuleren dat het voornoemde OSB‐ideaal m.b.t. differentiatie kan faciliteren” (Onderzoeksplan Differentiatie OSB, 2009) Onderzoeksvragen 4. Aan welke voorwaarden moet een goede checklist voor differentiatie voldoen? 5. Hoe kan differentiatie omschreven worden en wat zijn de doelen hiervan? 6. In hoeverre is de ontworpen checklist bruikbaar in de praktijk? Deelvragen Ik zal hier de verschillende onderzoeksvragen operationaliseren. 1. Hoe kan differentiatie omschreven worden en wat zijn de doelen hiervan? ‐ Welke verschillende vormen van differentiatie worden er onderscheiden? ‐ Wat zijn de doelen van differentiatie op de OSB? ‐ Welke vormen en doelen van differentiatie komen uit de interviews met good practices naar voren? 2. Aan welke voorwaarden zou een goede checklist voor differentiatie moeten voldoen? ‐ Welke voorwaarden kunnen uit de literatuur gedestilleerd worden? ‐ Hoe kan differentiatie in een les zichtbaar gemaakt worden door middel van een checklist? ‐ Op welke manier zijn de velerlei vormen van differentiatie concreet en praktisch te vatten in een checklist? 3. In hoeverre is de ontworpen checklist bruikbaar in de praktijk? ‐ Welke problemen en onvolledigheden komen er naar voren tijdens het testen van de checklist in de praktijk? 31
‐ In hoeverre dient de checklist aangepast te worden naar aanleiding van de adviezen van good practices op de OSB? Onderzoeksopzet Mijn onderzoeksopzet is gebaseerd op het lineair model van de ontwerpcyclus (Bimmel et. al., 2008: 17) Hierin worden vijf fasen (probleemdiagnose, ontwerpplan, ontwerp maken, ontwerp beproeven en terugblik) onderscheidden welke gedurende het ontwerpproces doorlopen worden. Ik zal in de beschrijving van mijn onderzoeksopzet aangeven bij welke fase een bepaalde stap hoort. De probleemdiagnose is grotendeels gedaan door de schoolleiding alsmede de onderzoeksdocenten (zie probleemstelling). Gezien het feit dat mijn onderzoek inhaakt op de onderzoeksgroep van de OSB en ook in dienst daarvan zal staan, zal deze fase in mijn onderzoek slechts kort aan bod komen. De fase van het ontwerpplan vindt zijn weerslag in dit plan van aanpak. Het bleek gedurende deze fase van het ontwerpproces geregeld nodig een stap terug te gaan naar de probleemdiagnose, om te kijken hoe het ontwerpplan er precies uit moest komen te zien. De volgende stap is het ontwerp maken. Om mijn hoofdvraag te beantwoorden zal ik een checklist voor docenten gaan ontwikkelen. Hierbij zal ik zowel gebruikmaken van de literatuur over differentiatie als informatie uit interviews met docenten op de OSB. De literatuur zal de basis vormen voor het beantwoorden van mijn eerste onderzoeksvraag. Als het gaat om de tweede onderzoeksvraag dan zal ik zowel gebruik maken van literatuur als interviews. Die interviews zullen worden afgenomen in het kader van het schoolbrede onderzoek naar differentiatie dat reeds in de inleiding genoemd is. Ik wil ten minste zes interviews hiervoor gebruiken. Zodra de checklist ontworpen is begint de vierde fase van mijn onderzoek, namelijk het testen van de checklist (ontwerp beproeven). Ik zal door middel van observaties van lessen de checklist op zijn bruikbaarheid testen. Ook zal ik interviews met good practices op de OSB houden om te achterhalen of de checklist uitputtend en werkbaar is (terugblik). Ik zal deze docenten ook vragen de checklist te testen bij hun eigen lessen. Als de checklist nog niet naar tevredenheid functioneert, zal ik een stap terug zetten naar de ontwerpfase en de checklist waar nodig aanpassen. Hoeveel observaties en interviews daarvoor nodig zijn, zal gedurende deze fase blijken. Dit af van de mate waarin bezwaren, problemen of onvolledigheden aan het licht komen. Tot slot zal ik mijn bevindingen en de uiteindelijke checklist presenteren in een onderzoeksverslag. Tijdplan Activiteit Week/weken Plan van aanpak maken 2 t/m 3 Literatuur zoeken 2 t/m 3 Literatuurstudie 2 t/m 5 Inleveren plan van aanpak 3 Interviews doornemen 4 t/m 9 32
Opstellen checklist 4 t/m 9 Testen checklist d.m.v. observaties 9 t/m 11 Interviews good practices over checklist 9 t/m 11 Aanpassen checklist 11 t/m 13 Opnieuw testen aangepaste checklist 13 t/m 14 Verslag schrijven 4 t/m 15 Opleveren aan opdrachtgever (OSB) 16 Rapporteren aan ILO 16 Literatuur Welke literatuur ik voor mijn onderzoek wil gebruiken moet ik nog grotendeels uitzoeken. Ik heb tot nog toe één onderzoek gelezen over differentiatie op de OSB. Bimmel, Peter et. al. (2008). Handboek Ontwerpen Talen. Amsterdam: Vossiuspers UvA. Felder, Richard M. & Silverman, Linda K. (1988). Learning and Teaching Styles. Engineering Education, 78(7), 674‐681. Ploeger, Joost (2006). Differentiatie op de OSB. Een kijkje in de keuken bij Mens & Maatschappij. Ongepubliceerd verdiepingsonderzoek ILO. Terwel, Jan (1994). Samen onderwijs maken. Amsterdam / Groningen: Wolters‐ Noordhoff (inaugurele rede Hoogleraar Onderwijskunde UvA). Rapportage De rapportage van mijn onderzoek zal bestaan uit een schriftelijk verslag over de voorgang van het onderzoek. De uiteindelijk ontwikkelde checklist zal hiervan onderdeel zijn.
33
Bijlage 4: Learner report 1. Wat ik vooral geleerd heb bij het werken aan mijn profielproduct is dat je op vele manieren kunt differentiëren en dat ik wat dat betreft een lange weg te gaan heb. 2. De belangrijkste positieve aspecten waren voor mij dat het positief ontvangen wordt door de schoolleiding en docenten, dit vergroot namelijk de kans dat de checklist ook daadwerkelijk gebruikt gaat worden. 3. De belangrijkste hindernissen waren voor mij dat het lange tijd niet helemaal duidelijk was wat er van mij verwacht werd binnen het schoolbrede onderzoek. De doelstelling van mijn onderzoek moest nogal vaak veranderd worden, dat werkt niet echt stimulerend. 4. Ik heb aan de volgende competentie(elementen) gewerkt: Ten eerste de competentie in reflectie en onderzoek ten dienste van ontwikkeling, en dan vooral het onderzoeksgedeelte uiteraard. Als neveneffect heb ik door mijn onderzoek ook samengewerkt met docenten die ik normaal gezien niet spreek, hetgeen een positieve invloed heeft op de competentie in het samenwerken met collega’s. 5. Belangrijke aspecten in het samenwerken met mijn school waren het maandagmiddagoverleg, waar tegelijkertijd met de begeleiders vanuit school als vanuit het ILO gesproken kon worden. Bovendien had ik op die manier ook nog een beetje zicht op het verloop van het schoolbrede onderzoek van Jos en Monica.
34
