Diagnostika porozumění řeči u dětí s vývojovou dysfázií

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

Diagnostika porozumění řeči u dětí s vývojovou dysfázií Diplomová práce

Brno 2011

Vedoucí práce:

Vypracovala:

doc. PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D.

Bc. Helena Pilská

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila jsem jen prameny uvedené v seznamu pouţitých zdrojů. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v knihovně pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. ………………………………. podpis

Ráda bych poděkovala paní doc. PaedDr. Jiřině Klenkové, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce, za cenné rady a připomínky. Dále bych chtěla poděkovat kolektivu Mateřské školy Sasanková a Mateřské školy Zvonková za umoţnění provedení výzkumné části diplomové práce.

Úvod ...................................................................................................................................... 5 1 Dítě předškolního věku ..................................................................................................... 6 1.1 Psychologická charakteristika dítěte předškolního věku ..................................................6 1.2 Motorický vývoj u dítěte předškolního věku ....................................................................8 1.3 Vývoj porozumění řeči u intaktního dítěte .....................................................................10 2 Narušená komunikační schopnost a narušený vývoj řeči ........................................... 13 2.1 Narušená komunikační schopnost...................................................................................13 2.2 Narušený vývoj řeči ........................................................................................................14 2.3 Opoţděný vývoj řeči .......................................................................................................15 3 Specificky narušený vývoj řeči ...................................................................................... 17 3.1 Etiologie a symptomatologie specificky narušeného vývoje řeči ...................................17 3.2 Diagnostika specificky narušeného vývoje řeči ..............................................................19 3.3 Terapie specificky narušeného vývoje řeči .....................................................................27 4 Diagnostika porozumění řeči u dětí předškolního věku .............................................. 33 4.1 Cíl výzkumu, metodologie ..............................................................................................33 4.2 Charakteristika prostředí .................................................................................................33 4.3 Charakteristika respondentů a vyhodnocení jejich odpovědí .........................................35 4.4 Výsledky šetření, analýza získaných informací ..............................................................78 Závěr ................................................................................................................................... 82 Shrnutí ................................................................................................................................ 83 Summary............................................................................................................................. 84 Použité zdroje ..................................................................................................................... 85 Seznam grafů a tabulek ..................................................................................................... 87

4

Úvod Vývojová dysfázie (neboli specificky narušený vývoj řeči) je poměrně často se vyskytující diagnóza, která kromě vývoje řeči postihuje i další sloţky osobnosti, jako je zrakové a sluchové vnímání, paměť, lateralita, motorika. Pracuji v logopedické mateřské škole a tato diagnóza patří k nejčastějším, které se v tomto zařízení vyskytují. To mě motivovalo věnovat se této problematice ve své diplomové práci. Diplomová práce se skládá ze čtyř kapitol. Teoretická část je věnována analýze odborné literatury zaměřené na dítě předškolního věku a na narušenou komunikační schopnost. Na úvod jsou popsány základní poznatky o předškolním vývojovém období, v dalších kapitolách etiologie, symptomatologie, diagnostika a terapie vývojové dysfázie. Cílem výzkumné části diplomové práce je porovnat skupinu dětí se specificky narušeným vývojem řeči s dětmi intaktními, především v oblasti porozumění řeči. Výzkum bude prováděn jako kvantitativní s prvky kvalitativního. Děti s vývojovou dysfázií budou z logopedické mateřské školy v Praze, kontrolní skupinu sestavím z dětí z běţné mateřské školy taktéţ v Praze. K testování budou pouţity subtesty z Heidelberského testu vývoje řeči, většina údajů pak bude zpracována do tabulek a grafů.

5

1 Dítě předškolního věku M. Vágnerová (2007) vymezuje předškolní období od 3 do 6 – 7 let, ale poukazuje na to, ţe konec tohoto období není dán pouze fyzickým věkem, ale především nástupem do školy, coţ samozřejmě s věkem souvisí. V širším slova smyslu můţe být předškolní věk chápán jako celé období mezi narozením a nástupem do školy (Langmeier, J., Krejčířová, D., 1998). K. E. Allen a L. R. Marotz (2002) vymezují dolní hranici předškolního období shodně s ostatními citovanými odborníky, ale jako horní hranici vnímají jiţ věk 5 let.

1.1 Psychologická charakteristika dítěte předškolního věku Podle M. Vágnerové (2007, s.78) je předškolní věk „charakteristický stabilizací vlastní pozice ve světě, diferenciací vztahu ke světu. V jeho poznání dítěti pomáhá představivost, je to fáze fantazijního zpracování informací, intuitivního uvažování, které ještě není regulováno logikou. Dítě svou představu přizpůsobuje vlastním možnostem poznání a potřebám.“ Inteligence přechází od úrovně předpojmové (symbolické) do názorové (intuitivní). Nepouţívá jiţ slov a jiných symbolů jako předpojmů, ale uvaţuje v celostních pojmech, na základě vyčlenění podstaty sdělení. Logicky však ještě uvaţovat nedokáţe. (Langmeier, J., Krejčířová, D., 1998). Myšlení předškolních dětí je útrţkovité, nekoordinované a nepropojené, chybí komplexní přístup k řešení problémů. (Vágnerová, M., 2007) Na začátku předškolního věku se dítě učí hlavně napodobováním a pozorováním dospělých. Pozornost udrţí jen velmi krátce, snadno se nechá rozptýlit. Později, kolem pátého aţ šestého roku, se délka pozornosti prodluţuje, a pokud je dítě činností zaujato, nedá se rozptýlit. (Škodová, E., Jedlička, I., 2007) M. Mikulajová a kol. (2009) doporučuje vyuţít napodobování při vývoji řeči. Radí rodičům, aby přizpůsobili svůj mluvní projev dítěti, zkrátili délku vět a snaţili se být jen o krok

6

napřed před dítětem (kdyţ dítě pouţívá jednoslovné věty, rodič má pouţívat dvouslovné) Způsob, kterým předškolák vnímá svět, popsala M. Vágnerová (2007) pojmy centrace (ulpívání na jednom nápadném znaku, přestoţe objektivně nemusí být nejpodstatnější), egocentrismus (dítě neposuzuje situaci z více hledisek, ulpívá na jednom názoru, který je pro něj výhodný na základě jeho postojů a preferencí a neakceptuje jiné názory), fenomenismus (dítě vnímá svět takový, jaký se mu zdá, a odmítá přijmout fakta, která jsou v rozporu s tím, jak věc na první pohled vypadá) a prezentismus (souvisí s fenomenismem, jedná se o vázanost na přítomnost). Uvádí také principy, podle kterých takto nabyté poznatky zpracovává. Jsou jimi magičnost (zkreslení skutečnosti pomocí fantazie), animismus/antropomorfismus (přičítání lidských vlastností neţivým objektům), arteficialismus (dítě si například myslí, ţe přírodní jevy jsou výsledkem činnosti člověka) a absolutismus (kaţdé poznání musí být definitivní). U předškolních dětí se setkáváme s tzv. konfabulací, coţ znamená, ţe si děti upravují realitu tak, aby pro ně byla srozumitelná a přijatelná. Pracují s fantazijními představami, ale pro ně představují skutečnost, o níţ jsou přesvědčeny. (Vágnerová, M., 2007) K. E. Allen a L. R. Marotz (2002) píší, ţe jiţ tříleté dítě si umí počkat na to, co chce a chápe, ţe nemusí mít všechno hned, zároveň uţ začíná chápat pojem času. „První trvalejší osobní vzpomínky se vytvářejí před čtvrtým rokem, ale do šesti let bývají útržkovité a je jich málo.“ (Vágnerová, M., 2007, s. 86) Podle M. Vágnerové (2007) je pro děti předškolního věku důleţitý řád. Předškoláci bývají v dodrţování pravidel velmi nekompromisní a rigidně je dodrţují. Pomáhají jim udrţovat pocit jistoty a bezpečí. Rodina je pro předškoláka tím nejdůleţitějším prostředím, ve kterém probíhá socializace. J. Langmeier a D. Krejčířová (1998) popisují tři vývojové aspekty procesu socializace, a to vývoj sociální reaktivity – vývoj bohatě diferencovaných emočních vztahů v bliţším i vzdálenějším společenském okolí, vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací – vývoj norem, které si dítě vytváří na základě příkazů a zákazů, které dostává od dospělých a které následně přijímá za své a osvojení sociálních rolí – vzorce chování, které jsou od člověka očekávány vzhledem k jeho

7

věku, pohlaví a společenskému postavení. Kromě toho autoři upozorňují, ţe jedním z nejvýznamnějších prostředků socializace jsou reakce rodičů na pocity dítěte. Ke konci tohoto období dítě vyrůstá z rámce rodiny, navazuje vztahy mimo toto prostředí. (Langmeier, J., Krejčířová, D., 1998) „Touží po vlastní nezávislosti, ale přitom se potřebují stále ujišťovat, že jim někdo dospělý pomůže, že je podpoří, utěší nebo zachrání, pokud to bude třeba.“ (Allen, K.E., a Marotz, L.R., 2002, s. 99) „Sebehodnocení většiny dětí předškolního věku je poměrně vysoké, ale dosud nestabilní, hodně závislé na aktuální sociální situaci a v předškolním věku pozitivně koreluje především s jistotou ve vztazích s rodiči.“ (Langmeier, J., Krejčířová, D., 1998, s. 93) Kolem pátého roku se uţ dítě lépe ovládá a výrazné emoční výkyvy uţ nejsou tak běţné. (Allen K.E., Marotz, L.R., 2002) M. Vágnerová (2007) shrnuje emoční proţívání předškolních dětí do těchto bodů: vztek a zlost – děti nechápou příčiny vzniku některých situací, často se takové reakce objevují ve vztazích s vrstevníky, projevy strachu – jsou následkem rozvoje představivosti, vytváření si v mysli různých strašidel a imaginárních bytostí, veselost, smysl pro humor – humor je jednoduchý, odpovídá kognitivní úrovni dítěte, je důleţitou součástí mezilidských vztahů, a to i v předškolním věku, strach z budoucnosti nebo naopak těšení se na blízké události, coţ bývá častější. Dále autorka uvádí, ţe pro tento věk je typické rozvíjení emoční inteligence, ovládání svých emocí a orientace v emocích jiných lidí. Jednou z nejdůleţitějších činností předškolního věku je hra. Ve třech letech se dítě pomalu začíná přidávat ke skupinovým hrám, ve čtyřech letech uţ spolupracuje s ostatními, uzavírá kamarádství s dětmi, se kterými si hraje, ale přesto se často chová sobecky. Dítě si můţe vymyslet i imaginárního kamaráda. V pěti letech se většina dětí skupinové hře věnuje cíleně a ráda, půjčuje ostatním hračky a dokáţe hru obohatit svými nápady. Přitom ještě ve třech letech se chová násilnicky, pokud si chce někdo půjčit jeho hračku a hračky si schovává. (Allen, K.E., Marotz, L.R., 2002)

1.2 Motorický vývoj u dítěte předškolního věku Řeč a motorika se vzájemně velmi ovlivňují, protoţe motorická korová (pyramidová) i mimokorová (extrapyramidová) centra koordinují a zároveň i upravují

8

celkový řečový výkon. Poruchy motoriky tak zásadně ovlivňují jemné mechanismy řeči. (Škodová, E., Jedlička, I., 2007) „Motorický vývoj vypovídá o schopnostech dítěte pohybovat se a ovládat různé části těla. Postup motorického vývoje závisí na zralosti mozku, smyslovém vnímání, množství svalových vláken, zdravém nervovém systému a na příležitostech k procvičování motoriky.“ (Allen, K.E., Marotz, L.R., 2002, s. 29) Na motorický vývoj má dále vliv tzv. koordinace oko – ruka, motivace k výkonu a nápodoba. M. Mikulajová a kol. (2009) upozorňuje na důleţitý moment, kdy dítě začne vnímat své tělo a udrţí rovnováhu. Kdyţ dítě přichází do předškolního věku, mělo se by se jiţ pohybovat a chodit jako dospělí, i v chůzi po nerovném terénu, do schodů, ze schodů. V předškolním období vyzrává hlavně jeho obratnost, prohlubuje se samostatnost, koordinace, hbitost a elegance pohybů. (Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006) Prohlubování samostatnosti je nejvíce viditelné na samostatnosti při jídle, oblékání, obouvání a na toaletě. Nejvíce se zručnost cvičí při kresbě. Tříleté dítě jiţ ovládá své pohyby rukou, dokáţe napodobit různé tvary (ve třetím roce kříţek, v pátém čtverec, v šestém trojúhelník), roste i jeho schopnost vyjádřiv kresbou vlastní představu. (Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006) Výrazně se zlepšuje schopnost nakreslit lidskou postavu. Začíná hrubým znázorněním nohou, hlavy a hlavních částí obličeje (ústa, oči) – tzv. „hlavonoţec“. V pěti letech by jiţ postava měla obsahovat všechny náleţitosti, ale zatím ve špatných proporcích. To se zlepšuje kolem šestého roku. (Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006) Tříleté dítě jiţ udrţí na okamţik rovnováhu na jedné noze, kope do míče a háţe jím, ale neumí ještě přesně zamířit, chytne míč do nastavených rukou. Rádo skáče na místě, houpá se a staví z kostek. Začíná se diferencovat dominantní ruka. (Allen a Marotz, 2002) Provádí série dvou aţ čtyř na sebe navazujících pohybů, skáče přes předměty vysoké aţ 15cm, skáče na jedné noze, umí manipulovat s modelínou, vyrábět z ní konkrétní tvary, zvládne chodit po čáře. (Škodová, E., Jedlička, I., 2007) Ve čtyřech letech leze po ţebřících a prolézačkách, při hodu míčem lépe míří, dokáţe navlékat korálky na šňůrku, s přehledem se pohybuje ve vlastnoručně řízeném vozítku (tříkolka, autíčko). (Allen, K.E., Marotz, L.R., 2002) Dělá kotrmelce, nakrájí si jídlo noţem, skáče dopředu aţ desetkrát bez upadnutí. (Škodová, E., Jedlička, I., 2007) 9

Ve věku pěti let se dovede dotknout rukou prstů u nohou, aniţ by pokrčilo kolena, přejde přes kladinu, naučí se skákat přes švihadlo, stříhá nůţkami, i kdyţ nepřesně. (Allen K.E., Marotz, L.R., 2002) Bez pomoci si čistí zuby, učí se bruslit. (Škodová, E., Jedlička, I., 2007) „Protože mezi úrovní vývoje motorických dovedností a vývojem řeči je přímá souvislost, má vyšetření motoriky z hlediska diagnostiky poruch řeči velký význam. … Kromě vyšetření pohybové koordinace celého těla je důležité i vyšetření jemné motoriky ruky a cílené vyšetření motoriky mluvidel.“ (Škodová, E., Jedlička, I., 2007, s. 100)

1.3 Vývoj porozumění řeči u intaktního dítěte Odborníci (Klenková, J., 2006; Vitásková, K., Peutelschmiedová, A., 2005) rozdělují vývoj řeči na přípravná či předřečová období a období vlastního vývoje řeči. Jak píše E. Škodová a I. Jedlička (2007), vývoj řeči začíná obdobím novorozeneckého či kojeneckého křiku. „Zahrnuje první řečový projev bezprostředně po narození dítěte až do doby, kdy se začíná měnit v melodičtější zvukovou podobu dětské řečové produkce.“ (Škodová, E., Jedlička, I., 2007, s. 94) Dále následuje období broukání, na které později navazuje ţvatlání. Období porozumění začíná podle E. Škodové a I. Jedličky (2007, s. 94) mezi 8. a 9. měsícem a týká se nejprve suprasegmentální sloţky řeči, „dítě obsah sdělení diferencuje podle melodie, přízvuku, zabarvení v hlase mluvícího a tyto sdělovací prvky přecházejí i do jeho projevu.“ J. Klenková (2006, s. 36) zařazuje nástup porozumění do 10. měsíce ţivota dítěte, „dítě ještě nechápe obsah slov, která slyší, ale slyšené zvuky asociuje s vjemem či představou konkrétní situace, která se často opakuje. Jeho rozumění se projevuje motorickou reakcí, například udělej paci, paci. “ M. Mikulajová a kol. (2009) uvádí, ţe prvnímu porozumění pomáhají denní rutiny v rodině. Toto porozumění je však vázáno na konkrétní situaci. Etapu vlastního vývoje řeči a porozumění rozděluje J. Klenková (2006) na stadia emocionálně-volní, asociačně-reprodukční, stadium logických pojmů a intelektualizace řeči. Do předškolního věku spadají dvě posledně jmenovaná stadia. Stadium logických pojmů nastupuje kolem 3.roku ţivota dítěte. Začíná se rozvíjet

10

abstrakce. V tomto období můţe docházet k obtíţím jako k opakování hlásek, slabik, slov, zaráţky v řeči apod. (Klenková, J., 2006) Intelektualizace řeči nastupuje kolem 3. – 4.roku a J. Klenková (2006, s. 37) ji popisuje takto: „Týká se kvantitativní stránky osvojování nových slov, prohlubování a zpřesňování obsahu slov a gramatických forem, rozšiřování slovní zásoby. Tato etapa pokračuje až do dospělosti člověka.“ V kaţdém věku by mělo dítě dosáhnout určitých dovedností, které jsou pro daný věk typické. E. Škodová a I. Jedlička (2007) píší, ţe dítě ve 3 letech rozumí asi 900 slov, pouţívá asi 500 srozumitelných slov, pamatuje si často uţívané obraty a pouţívá je, klade prosté otázky, naslouchá příběhům asi 15 minut, uţívá mnoţné číslo a minulý čas. K. E. Allen a L. R. Marotz (2002) přidávají, ţe mluví o tom, co dělají druzí, komentuje různé předměty a probíhající události a přivolává k nim pozornost, recituje říkanky a zpívá písničky, pouţívá i několik přívlastků za sebou. J. Klenková (2006) k tomuto věku píše, ţe dítě klade na první místo ve větě slovo, které má pro něj klíčový emocionální význam, dokáţe říct své jméno a příjmení a jiţ mezi druhým a třetím rokem chápe svoji roli komunikačního partnera a dokáţe reagovat podle konkrétní situace. V období mezi třetím a čtvrtým rokem podle E. Škodové a I. Jedličky (2007) rozumí dítě 1200 slovům a pouţívá 800 slov, reaguje na příkazy zahrnující dvě akce nebo dva předměty. Ke konci čtvrtého roku uţ prý rozumí 1500 – 2000 slov a pouţívá jich 800 – 1500, vyjadřuje jednoduché analogie, vypráví příběhy a mísí přitom skutečné a nesmyslné události, vede dlouhé konverzace, začínají se objevovat zvratná zájmena a minulý čas. Podle K. E. Allen a L. R. Marotz (2002) vytváří sloţitá souvětí, mění hlas a větnou strukturu v závislosti na tom, s kým mluví, konverzuje o událostech, které neprobíhají bezprostředně, a o nepřítomných lidech či objektech. Do 4 let se dle J. Klenkové (2006) mohou ještě vyskytovat dysgramatismy a můţeme o nich hovořit jako o přirozeném jevu. Po 4. roce by se jiţ objevovat neměly. Dále autorka uvádí, ţe mezi třetím a čtvrtým rokem dítě začíná chápat rozdíly mezi „malý x velký “ a „světlo x tma“ a popisuje, ţe: „V tomto období intelektualizace řeči dochází k regulační funkci řeči, chování dítěte je možné usměrňovat řečí a dítě samotné používá řeč k regulaci dění ve svém okolí.“ (Klenková, J., 2006, s. 41) M. Vágnerová (2007) uvádí, ţe od čtyř let začínají děti mluvit v delších větách a v souvětích.

11

K. E. Allen a L. R. Marotz (2002) popisují dovednosti dítěte ve věku pěti let takto: slovní zásoba činí 1500 a více slov, podle obrázků v knize převypráví známý příběh, funkčně definuje jednotlivá slova (míč je na házení), chápe jednoduché vtipy, samo si vymýšlí říkanky, pouţívá podmiňovací způsob sloves a mluví zcela srozumitelně a gramaticky správně. J. Klenková (2006) uvádí, ţe kolem pátého roku, nejdéle mezi 5. – 7. rokem, by měl být ukončen vývoj výslovnosti. Správný vývoj řeči vyţaduje podle E. Škodové a I. Jedličky (2007) dodrţení základních podmínek, jako je nepoškozená centrální nervová soustava, normální intelekt, normální sluch, vrozená míra nadání pro jazyk a adekvátní sociální prostředí. M. Mikulajová a kol. (2009, s. 75) doplňuje, podmínky pro rozvoj o „schopnost dětského mozku rozlišovat a kódovat hlásky mateřského jazyka.“

Předškolní věk začíná ve třech letech a končí se začátkem školní docházky. Hlavní činností tohoto věku je hra, která dítě zároveň učí sociálnímu chování, rozvíjí myšlení a vnímání. Většinu předškoláků baví kresba důležitá pro rozvoj grafomotoriky a slouží jako nácvik pro písmo. Její kvalita se rychle zvyšuje, nejlépe to lze pozorovat na kresbě lidské postavy, jež se během pár let změní od „hlavonožce“ k postavě vyvedené se všemi detaily. Předškolní věk je období důležité pro vývoj řeči, kdy každým rokem přibývají stovky slov, kterým dítě rozumí a které je schopno používat.

12

2 Narušená komunikační schopnost a narušený vývoj řeči

2.1 Narušená komunikační schopnost V. Lechta (2003, s. 17) definuje narušenou komunikační schopnost takto: „Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru. “ Kromě narušené verbální komunikace můţe být narušena i komunikace neverbální popř. grafická. Narušena můţe být sloţka receptivní (porozumění řeči) i expresivní (produkce řeči). Postiţení můţe být trvalé (při těţším orgánovém poškození) nebo přechodné (dyslalie). Narušená komunikační schopnost se můţe projevit jako vrozená vada řeči nebo jako získaná porucha řeči. (Lechta, V., 2003) Další poznatky o narušené komunikační schopnosti uvádí J. Klenková (2006): narušení komunikační schopnosti můţe být totální (úplné) nebo parciální (částečné); osoba s narušenou komunikační schopností si svůj nedostatek můţe a nemusí uvědomovat; můţe se promítat do procesů symbolických i nesymbolických; narušení komunikační schopnosti můţe být dominantním projevem, nebo můţe být symptomem jiného postiţení (symptomatické poruchy řeči); vzniknout můţe na podkladě orgánové nebo funkční příčiny. J. Klenková (2006) dělí narušenou komunikační schopnost z časového hlediska na prenatální, perinatální a postnatální. Dále jí lze dělit podle lokalizace: „Z lokalizačního hlediska se k nejčastějším příčinám řadí genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů, poškození centrální části, poškození efektorů, působení nevhodného, nepodnětného, nestimulujícího prostředí, narušení sociální interakce.“ (Klenková, J., 2006, s. 54) V. Lechta (2003) upozorňuje, ţe diagnostika narušené komunikační schopnosti můţe být komplikovaná, proto uvádí objektivní a subjektivní faktory, které mohou diagnostika vést. Mezi objektivní faktory řadí odlišnou kodifikaci výslovnosti v různých jazykových prostředích, rozličné, ale přitom ještě objektivně přijatelné

13

variace spisovné výslovnosti některých hlásek daného jazyka, jakoţ i relativně široké chápání norem ostatních jazykových rovin a prostředí (zvukové pozadí – šumy). K subjektivním faktorům patří vzdělání, respektive profese diagnostika a hodnocené osoby, fyziologické faktory (únava) a psychologické faktory (logofobie, stres). Za narušenou komunikační schopnost nemůţeme povaţovat fyziologickou neplynulost kolem 3. – 4. roku věku dítěte, fyziologický dysgramatismus do 4 let ţivota dítěte a fyziologickou dyslalii. (Klenková, J., 2006) V. Lechta (2003) uvádí, ţe narušenou komunikační schopnost lze zkoumat z většího počtu aspektů. Mezi nejfrekventovanější uvádí jazykovědný aspekt (jazykové roviny foneticko–fonologickou, lexikálně-sémantickou, morfologicko-syntaktickou a pragmatickou), interindividuální komunikaci (verbální, neverbální, resp. mluvené a grafické projevy) a průběh komunikačního procesu (expresivní a receptivní sloţka).

2.2 Narušený vývoj řeči Narušený vývoj řeči je jednou z kategorií narušené komunikační schopnosti. Existuje velké mnoţství příčin, které ho způsobují, a zároveň je popsáno mnoho symptomů, které zapříčiňuje. (Klenková, J., 2006) M. Mikulajová1 definuje narušený vývoj řeči jako strukturní a systémové narušení jedné či většího počtu, příp. i všech oblastí vývoje řeči (osvojování mateřského jazyka) vzhledem k chronologickému věku dítěte. Deficity se mohou projevovat ve všech jazykových rovinách. Narušený vývoj řeči můţe být samostatnou nozologickou jednotkou, pokud je hlavním příznakem poruch, které se u dítěte projevují. Zároveň jí být ale nemusí, kdyţ je narušený vývoj řeči součástí jiného dominantního postiţení.(Mikulajová, M., 2003)2

1

MIKULAJOVÁ, M. Diagnostika narušeného vývoje řeči. In LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003 ISBN 80-7178-801-5.

2


14

Narušený vývoj řeči J. Klenková (2006) rozděluje mimo jiné podle stupně postiţení od lehkých odchylek aţ po úplnou nemluvnost. Etiologické činitele lze rozdělit podle doby působení na prenatální, perinatální a postnatální. Můţeme hovořit o poškození mozku či mozkové dysfunkci, která pravděpodobně zasahuje tzv. řečové zóny levé hemisféry. Nejspíše se bude ale jednat o multidimenzionální charakter narušeného vývoje řeči, kde působí větší počet činitelů ve sloţitých interakcích. (Mikulajová, M., 2003)3

2.3 Opožděný vývoj řeči Opoţděný vývoj řeči je podle Sovákovy klasifikace (1978) jednou z forem narušeného vývoje řeči a hlavním příznakem je opoţdění v oblasti řečového projevu, coţ způsobuje disharmonii ve vývoji celé osobnosti, ale v pozdějším ţivotě se při příznivých vnějších podmínkách řeč rozvine na úroveň odpovídající úrovni celkové. Podle D. Kutálkové (2010) poznáme opoţděný vývoj řeči tak, ţe dítě ještě ani po třetím roce nemluví, nejeví zájem o kontakt mluvením nebo pouţívá jen pár slov. Příčinou můţe být dědičnost, opoţděný vývoj centrální nervové soustavy, nedoslýchavost, nepodnětné, nestimulující prostředí, které nevěnuje pozornost neuropsychickému vývoji dítěte a vývoji jeho řeči. (Klenková, J., 2006) Opoţdění se můţe projevit ve všech jazykových rovinách, nebo jen v některé z nich. Ze začátku bývá více narušena obsahová stránka řeči (malá slovní zásoba, dysgramatismy), později je opoţdění více patrné ve formální stránce řeči (chybná výslovnost). (Škodová, E., Jedlička, I., 2007) Z hlediska etiologie můţe být opoţděný vývoj řeči příznakem hlavním (např. u vývojové dysfázie) nebo vedlejším (u symptomatických poruch řeči). Pokud je nemluvnost hlavním příznakem, můţe jít o typ motorický (dítě řeči rozumí, ale samo nemluví), senzorický (dítě řeči nerozumí, v řeči se objevují echolálie nebo perseverace) nebo smíšený (nejčastější). (Škodová, E., Jedlička, I., 2007)

3


15

Při diagnostice opoţděného vývoje řeči je podle E. Škodové a I. Jedličky (2007) nutné vyšetřit intelekt, motoriku, sluch a sluchové vnímání, zrak a zrakové vnímání, lateralitu, vliv prostředí a řeč ve všech jejích jazykových rovinách (fonetickofonologická, morfologicko-syntaktická, lexikálně-sémantická a pragmatická). J. Klenková (2006) ještě upozorňuje na nutnost provést diferenciální diagnostiku, která vyloučí sluchovou vadu, vadu zraku, poruchu intelektu, vady mluvních orgánů a orofaciální rozštěpy, akustickou dysgnozii a autismus popř. autistické rysy. V průběhu terapie E. Škodová a I. Jedlička (2007) doporučují rozvíjet slovní zásobu, obsahovou stránku řeči a formální stránku řeči. J. Klenková (2006) ještě doplňuje

terapii

o

poskytování

dobrého

mluvního

vzoru

a

stimulaci

psychomotorického vývoje. Narušená komunikační schopnost je předmětem logopedie, znamená deficit v některé složce řeči, případně v neverbální komunikaci. Může zasahovat porozumění nebo produkci, je buď vrozená, či získaná, poškození bývá trvalé, nebo přechodné. Narušený vývoj řeči je jednou z kategorií narušené komunikační schopnosti. Nedostatky se projevují ve všech jazykových rovinách. Narušený vývoj řeči se objevuje ve formě samostatného postižení nebo je součástí jiného handicapu. Opožděný vývoj řeči je typu motorického, senzorického či smíšeného.

16

3 Specificky narušený vývoj řeči

3.1 Etiologie a symptomatologie specificky narušeného vývoje řeči E. Škodová a I. Jedlička (2007, s. 110) uvádí, ţe „současná česká klinická logopedie označuje termínem vývojová dysfázie specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené.“ M. Mikulajová a kol. (2009) definuje specificky narušený vývoj řeči takto: „Vývojová dysfázie j vrozená porucha vývoje jazykových schopností.“ Specificky narušený vývoj řeči přesahuje rámec fatické poruchy, coţ znamená, ţe je častý nerovnoměrný vývoj celé osobnosti (deficity v oblasti jemné motoriky, grafomotoriky, paměti, pozornosti). Jedná se o narušení systémového charakteru zasahující receptivní i expresivní sloţky řeči v různých jazykových rovinách (výslovnost, gramatická struktura, slovní zásoba). (Klenková, 2006) M. Mikulajová a kol. (2009, s. 136) také upozorňuje, ţe „narušený vývoj řeči není izolovanou poruchou, ale souvisí s jinými složkami celkového vývoje řeči.“ K. Vitásková, A. Peuteschmiedová (2005) dělí vývojovou dysfázii na expesivní a receptivní formu, nicméně uvádějí, ţe nejčastěji se vyskytuje forma smíšená (kombinovaná). E. Škodová a I. Jedlička (2007) označují vývojovou dysfázii za následek poruchy centrálního zpracování řečového signálu lokalizované v centrální sluchové oblasti řečových center, a to charakterem příznaků, nikoli striktním loţiskovým nálezem v neurologickém smyslu. „U vývojové dysfázie existuje předpoklad, že typickou příčinou stavu je difuzní, nikoli ložiskové postižení CNS. Zasahuje tedy v podstatě celou centrální korovou oblast, a podle vážnosti postižení se pak manifestuje různou hloubkou příznaků.“ (Škodová, E., Jedlička, I., 2007, s. 111) J. Klenková (2006, s. 70) dodává, ţe: „U vývojové dysfázie, jak dokazují poslední výzkumy, se projevují nevýrazná, ale četná poškození mozkové kůry obou hemisfér, tj. bilaterální poškození. To znamená, že při jednostranném poškození mozku řečový vývoj probíhá na základě kompenzačních schopností zdravé, normálně rozvinuté a fungující

17

hemisféry. Při oboustranném poškození je kompenzační činnost nemožná nebo velice obtížná.“ Etiologické faktory by se mohly všeobecně rozdělit na genetické, vrozené a získané, nejspíš má ale vývojová dysfázie multidimenzionální charakter, kde spolupůsobí větší počet činitelů ve sloţitých interakcích. (Klenková, J., 2006) K. Vitásková a A. Peuteschmiedová (2005) uvádějí organické faktory působící v období prenatálním, perinatálním a postnatálním, upozorňují ale, ţe podle současných výzkumů nebyla prokázána ţádná souvislost mezi perinatálními komplikacemi

a

specificky

narušeným

vývojem

řeči

(děti

s perinatálními

komplikacemi vykazují spíše generalizované kognitivní deficity, na jejichţ podkladu se pak můţe projevovat narušení jazykových schopností). Naopak jako signifikantní uvádějí vztah mezi specificky narušeným vývojem řeči a narušenou maturací mozku. Většina autorů (Klenková, J., 2006; Kutálková, D., 2002; Škodová, E., Jedlička, I., 2007; Vitásková, K., Peuteschmiedová, A., 2005) rozděluje příznaky vývojové dysfázie na řečové a neřečové (příp. ostatní). Příznaky v řeči se podle E. Škodové, I. Jedličky (2007) dají rozdělit na hloubkové a povrchové. V hloubkové struktuře řeči zasahují oblast sémantickou, syntaktickou i gramatickou, přehazování slovosledu, odchylky ve frekvenci výskytu jednotlivých slovních druhů, nesprávné koncovky při ohýbání slov, vynechávání některých slov, omezení slovní zásoby, redukce stavby věty na dvou- nebo jednoslovné. V povrchové struktuře jsou zásadní poruchy fonologického systému na úrovni rozlišování distinktivních rysů hlásek, řeč je na poslech patlavá aţ zcela nesrozumitelná vlivem změn či redukce hlásek nebo slabik ve slově. Neřečové příznaky zahrnují nerovnoměrný vývoj, diskrepanci mezi verbálními a neverbálními schopnostmi, narušení zrakového a sluchového vnímání, paměťových funkcí, orientace v čase i prostoru, motorických funkcí a laterality. K. Vitásková a A. Peuteschmiedová (2005) přidávají poruchu taktilního vnímání, D. Kutálková (2002) píše o poruchách pozornosti a soustředění a často se vyskytujících

specifických poruchách učení (vzhledem k etiologii dysfázie). M.

Mikulajová a kol. (2009) uvádí, ţe prvním projevem bývá opoţděný vývoj řeči, dále popisuje, ţe se vyskytují lehčí deficity v motorice a rozumové oblasti, můţe být i sníţena pohybová obratnost řečových orgánů.

18

3.2 Diagnostika specificky narušeného vývoje řeči V. Lechta (2003) popisuje tři úrovně diagnostiky narušené komunikační schopnosti. První úroveň je orientační vyšetření, které se realizuje ve formě screeningu či depistáţe. Druhou úrovní je vyšetření základní, které zjišťuje konkrétní druh narušené komunikační schopnosti. Třetí je speciální vyšetření zaměřené na co nejpřesnější identifikaci zjištěné narušené komunikační schopnosti. Většina autorů, zabývajících se danou problematikou, např. Klenková, J. (2006), Kutálková, D. (2002), Škodová, E., Jedlička, I. A kol. (2007), Vitásková, K., Peuteschmiedová, A. (2005) se shoduje, ţe nejdůleţitější v diagnostice je týmová spolupráce odborníků z různých oborů. Na diagnostice by měl spolupracovat foniatr, neurolog, logoped, psycholog. Foniatr se při diagnostice specificky narušeného vývoje řeči zaměřuje hlavně na vyšetření sluchu a všech sloţek řeči (percepce i exprese). K vyšetření sluchu nejčastěji pouţívá slovní audiometrii, OAE (othoakustické emise) a vyšetření BERA. (Klenková, J., 2006) Z. Veldová (1996) ještě přidává vyšetření CERA a tympanometrické (měří tlak ve středouší). Provádí se také Test fonematického sluchu, podle E. Škodové a I. Jedličky (2007, s. 113), „vykazuje nižší procento úspěšnosti, než je dáno příslušnou věkovou normou (především znělost versus neznělost, závěrovost versus nezávěrovost).“ Dále si podle Z. Veldové (1996) všímá lékař nejrůznějších anomálií mluvidel, vyšetří nosní mandli, nosohltan, inervaci mluvidel a provádí kompletní nosní a ušní vyšetření. Neurolog spolupracující na diagnostice specificky narušeného vývoje řeči by měl mít s touto problematikou zkušenosti, neboť výsledek CT bývá negativní, ale u EEG mohou být odlišnosti ukazující na diagnózu vývojové dysfázie, coţ odpovídá difuznímu postiţení CNS. (Klenková, J., 2006; Škodová, E., Jedlička, I., 2007) „Aby vznikla vývojová dysfázie, musí být léze v obou hemisférách. Takové léze ztěžují možnost substituce funkce například v druhé hemisféře.“ (Veldová, Z., 1996, s. 19) V rámci psychologického vyšetření upozorňují E. Škodová, I. Jedlička (2007) hlavně na nutnost zjistit úroveň intelektových schopností, neboť porucha intelektu není primárně součástí vývojové dysfázie, i kdyţ se můţe rozvinout sekundárně na základě nedostatku informací. Dále pak doporučují provést test kresby lidské postavy a zkoušku obkreslování, vypovídající o úrovni motoriky a zrakového vnímání. 19

Speciálněpedagogické a logopedické vyšetření M. Mikulajová4 (2003, s. 84) popisuje všeobecný plán vyšetření, který navrhl Miller a modifikovali Bernsteinová a Tiegermanová: „První krok je zaměřený na získání informací o dítěti, aby se zjistila jeho celková úroveň. Vychází se z písemných dokladů (zdravotních karet, chorobopisů. charakteristik) a přímého pozorování. Má-li již logoped představu o vývojové úrovni dítěte, umí určit, jakou informaci potřebuje vyšetřením získat. Zformuluje otázky, které se zaměřují na dítě, jeho schopnosti, dosavadní vývoj a současné podmínky, v nichž žije. … Dalším krokem je získání dostatečného množství informací, jež vyšetřujícímu poskytnou odpovědi na jeho otázky. Vybere si vyšetřovací postupy a metody, které odpovídají úrovni a schopnostem dítěte. Přístupy, jež jsou pro dítě nevhodné (např. protože dítě neslyší či špatně rozumí), se nahradí alternativními. Následuje vyšetření řeči, ale registrují se i projevy chování, sociální interakce a motorické schopnosti. Výsledky se analyzují, shrnou a interpretují. Jejich interpretace závisí rovněž na cíli vyšetření. V některých případech vznikají další otázky, na které se zpravidla nejlépe odpovídá během intervence. Nakonec se vysloví doporučení, jestli dítě potřebuje intervenci, nebo ne, a pakliže ano, jakou strukturu a obsah by měla mít.“ Z. Veldová (1996) doporučuje začít diagnostiku vypracováním důkladné anamnézy vyšetřovaného dítěte, včetně rodinné anamnézy, prenatálních a perinatálních faktorů a vývoje dítěte po stránce motorické a řečové. M. Mikulajová5 obhajuje průzkum sociálního prostředí zvláště v případech, kdy je podezření, ţe participovalo na vzniku narušené komunikační schopnosti, při předpokládané nedostatečné spolupráci rodiny nebo při potřebě poznání způsobu komunikace nejbliţších lidí člověka s narušenou

komunikační

schopností.

Dále

speciálněpedagogická

diagnostika

specificky narušeného vývoje řeči zahrnuje podle E. Škodové a I. Jedličky (2007) vyšetření orientace v prostoru i čase, laterality, motorických funkcí – celkové 4


5


20

motoriky, motoriky mluvidel; sluchového vnímání – fonematického sluchu, sluchové diferenciace; zrakového vnímání – vizuomotorické koordinace, diferenciace figury – pozadí, konstantnost tvaru; polohu v prostoru, prostorové vztahy, vyšetření řeči – percepci i expresi, grafomotoriky – kresba, čtení, psaní, počítání, paměť, aktivity a koncentrace pozornosti. Speciální

vyšetření

sluchu

provádí

hlavně

audiolog,

foniatr

a

otorinolaryngolog. Logoped by měl provést orientační zkoušky, nejčastěji vyšetření zvukovými hračkami (sleduje se, zda dítě hledá zdroj zvuku) a slovně-orientační vyšetření sluchu (vyšetřuje se zvlášť šeptem a zvlášť hlasitou řečí a pouţívají se hluboké i vysoké hlásky). (Lechta, V., 2003) K vyšetření fonematického sluchu doporučují E. Škodová a I. Jedlička (2007) vyuţít testy Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí, Zkoušku sluchové diferenciace nebo Zkoušku sluchové analýzy a syntézy. Upozorňují, ţe: „Neúspěch v testech sluchové analýzy a syntézy u dětí starších než osm let a po absolvování nejméně 1. třídy má diferenciálnědiagnostický význam.“ (Škodová, E., Jedlička, I., 2007, s. 115) Z. Veldová (1996) poukazuje na vyšetření hudebních vloh dítěte, jeho schopnosti udrţet melodii a rytmus a napodobení předvedeného rytmu. V rámci vyšetřování zrakového vnímání se vyuţívá Vývojový test zrakového vnímání, který se zaměřuje na vizuomotorickou koordinaci, diferenciaci figury a pozadí (dítě se často neorientuje v dějovém obrázku), konstantnost tvaru (dysfatik mívá dlouho problémy s rozeznáváním barev a geometrických tvarů), polohu v prostoru (nepoznají obrázek, pokud ho vidí z jiného úhlu neţ obvykle) a prostorové vztahy (dezorientace ve volném prostoru nebo při pohybové hře). (Škodová, E., Jedlička, I., 2007) V. Lechta (2003, s. 44) k vyšetření motorických funkcí uvádí: „Vysoká korelace mezi úrovní vývoje motorických zručností a vývojem řeči je v praxi poměrně známá. Tím je i jednoznačně zdůvodněna důležitost vyšetření motoriky v rámci diagnostiky narušené komunikační schopnosti. Kromě vyšetření celkové motoriky (zejména jemné motoriky rukou) jde především o cílené vyšetření motoriky mluvních orgánů.“ Z. Veldová (1996) doporučuje pouţít test dle Kvinta (vyšetření mimiky a koordinace obličejových svalů) a test dle Ozeretského (koordinace horních a dolních končetin).

21

Pro vyšetření laterality je pouţívána dle V. Lechty (2003) hlavně zkouška laterality od Matějčka a Ţlaba. Vyšetřuje se zejména lateralita horních končetin, dále pak očí, uší a dolních končetin. Lateralita horních končetin se vyjadřuje kvocientem pravorukosti. Odborníci se shodují na nutnosti důkladně vyšetřit senzorickou (porozumění řeči) i expresivní složku řeči (vlastní mluvní projev). (Lechta, V., 2003; Píšová, D., 1999; Veldová, Z., 1996) Vyšetření expresivní složky řeči „je zaměřeno na melodii a tempo řeči, vyšetření artikulačních okrsků, pasivní i aktivní slovní zásobu, posouzení, jak dítě umí se slovy operovat, jak je schopno řadit slova do syntaktických řetězců, jak vytváří gramatické struktury jazyka. Hodnotí se celková obsahová i formální stránka řeči.“ (Veldová, Z., 1996, s. 17) D. Píšová (1999) přidává ještě schopnost opakování slov. V. Lechta (2003) shrnuje potřebu komplexního sledování dítěte s narušenou komunikační schopností do pozorování jazykové roviny foneticko-fonologické, morfologickosyntaktické, lexikálně-sémantické a pragmatické. K vyšetření doporučuje pouţít řízený rozhovor, popis obrázků, reprodukci, udrţování tónu, čtení a psaní. K vyšetření lze pouţít různé standardizované či nestandardizované testy. Mezi standardizované patří Kondášova obrázkově-slovníková zkouška, verbální část Wechslerovy baterie k diagnostice rozumových schopností, Zkouška čtení a Ţlabova zkouška jazykového citu. (Lechta, V., 2003) V. Lechta však upozorňuje, ţe nejčastěji jsou pouţívány nestandardizované postupy „s vyprovokovanými odpověďmi – obvykle jsou to kriteriálně orientované úlohy nebo úkoly typu popsat obrázek, reprodukovat vyslechnutý příběh, dokončit věty, odpovědět na položené otázky.“ (Lechta, V., 2003, s. 86) K vyšetření porozumění řeči lze podle Z. Veldové (1996) pouţít Index vnitřní informace řeči (IVI), který spočívá v pouštění signálu různé intenzity do sluchátek dítěte, které následně ukazuje na tabuli, co slyšelo. Tato autorka poukazuje na to, ţe děti s vývojovou dysfazií v předškolním věku mívají oproti běţné populaci hodnoty horší. D. Píšová (1999) upozorňuje na nevyhnutelnost vyšetření porozumění řeči. Doporučuje začít výběrem jednotlivých obrázků, později přistoupit k chápání celých větných celků a plnění sloţitějších pokynů. Navrhuje pouţít tato cvičení: pojmenování předmětů a obrázků, manipulaci s předměty, identifikaci předmětů, porozumění větě, příkazům, textu, předloţkových vazbám. V. Lechta (2003, s. 42) pokládá za uţitečné 22

pouţít k vyšetření předměty denní potřeby, obrázky s jednotlivými objekty i se situačním dějem a postupovat tak, ţe poloţí předměty před klienta, který s nimi má podle instrukcí manipulovat, „stupeň náročnosti se zvyšuje délkou věty, různorodostí úloh ve větě a použitím záporů. U starších dětí lze zjišťovat, zda chápou synonymní, homonymní a dvojznačné výrazy.“ Nedílnou

součástí

komplexních

vyšetření

je

provedení

diferenciální

diagnostiky. Vývojovou dysfázii můţeme podle K. Vitáskové a A. Peuteschmiedové (2005) zaměnit za autismus, vývojovou dysartrii, opoţděný vývoj řeči prostý, získané organické poškození mozku – afázii, získanou afázii s epilepsií (Landau-Kleffnerův syndrom), sluchové postiţení a mentální retardaci. J. Klenková (2006) ještě přidává mutismus a dyslalii, D. Kutálková (2002) malé vrozené nadání pro řeč. K odlišení autismu a specificky narušeného vývoje řeči mohou slouţit deviantnější prvky chování při komunikaci a sociální interakci na straně dětí s autismem. Také řečové nedostatky jsou u těchto dětí stabilnější. (Vitásková, K., Peutelschmiedová, A., 2005) Podle J. Klenkové (2006) a E. Škodové, I. Jedličky (2007) se opožděný vývoj řeči prostý liší od vývojové dysfázie tím, ţe kromě vývoje řeči není opoţděn vývoj jiné sloţky osobnosti. K. Vitásková a A. Peutelschmiedová (2005) uvádí odlišení afázie a vývojové dysfázie

podle etiologie, kdy u afázie je narušení vývoje řeči získané, například

úrazem hlavy, virovým onemocněním či následkem horečnatých stavů. U syndromu Landau-Kleffnera dochází podle J. Klenkové (2006) ke ztrátě komunikační

činnosti

následkem

epileptické

aktivity.

K.

Vitásková

a

A.

Peutelschmiedová (2005) k tomuto syndromu uvádějí, ţe nejčastěji nastupuje mezi třetím a sedmým rokem, ztráta bývá pozvolnější (není to ale pravidlem) a ţe „syndrom je spojen s abnormálními paroxysmálními epileptickými aktivitami zjistitelnými prostřednictvím EEG vyšetření, jejichž závažnost a počet však etiologicky nesouvisí se závažností následné poruchy řeči.“ (Vitásková, K., Peutelschmiedová, A., 2005, s. 47 – 48 ) Sluchové postižení a specifické narušení vývoje řeči můţe mít na počátku vývoje řeči shodné symptomy (opoţdění vývoje řeči, rozdíly ve slovní zásobě a gramatice). Důleţité je tedy provedení sluchových zkoušek, které vadu sluchu potvrdí

23

nebo vyvrátí. (Kutálková, D., 2002) J. Klenková (2006) píše, ţe u sluchové vady bývá narušen vývoj řeči, ne však ostatní sloţky osobnosti. U odlišení mentálního postižení a vývojové dysfázie doporučuje D. Kutálková (2002, s. 51) „zejména dlouhodobé sledování reakcí dítěte při hře i při reedukačních aktivitách a sledování času či počtu opakování, nutných k navození potřebné reakce. Vzít v úvahu musíme i poruchy pozornosti, které mohou výsledek zkreslovat.“ J. Klenková (2006) a E. Škodová, I. Jedlička (2007) se shodují, ţe u opoţděného vývoje řeči v důsledku mentálního postiţení je opoţděn celý vývoj osobnosti rovnoměrně ve všech oblastech, na rozdíl od specificky narušeného vývoje řeči. K. Vitásková, A. Peutelschmiedová (2005) navrhují odlišit mentální postiţení na základě inteligenčních testů v rámci psychologického vyšetření. „Malé vrozené nadání pro řeč se liší od typické dysfázie tím, že vnímání sluchové i zrakové, audiogram i motorické dovednosti jsou v normě, stejně jako neurologický nález, přesto je vývoj řeči opožděný a děti mají dlouho řečové problémy různého typu. Ověřit je vždy třeba intelekt, který určuje pravděpodobnou prognózu. Postupy reedukace se v tomto případě od dysfázie nijak zvlášť neliší.“ (Kutálková, D., 2002, s. 52) U dítěte s mutismem byl vývoj řeči intaktní a dítě přestalo komunikovat na psychogenním základě. (Klenková, J., 2006) D. Kutálková (2002) doporučuje zváţit, zda je mutismus primárním postiţením, nebo zda se rozvinul sekundárně, jako důsledek nevhodného výchovného působení. Mezi laickou veřejností bývá vývojová dysfázie nejčastěji zaměňována za dyslalii. (Škodová, E., Jedlička, I., 2007) Pro specificky narušený vývoj řeči bývají typické i příznaky v celkovém vývoji, narozdíl od dyslalie, kdy je postiţena pouze výslovnost jednotlivých hlásek (Kutálková, D., 2002).

U dyslalie „dítě vyslovuje

některé hlásky nebo většinu hlásek vadně; řeč je nesrozumitelná, ale dítě s dyslalií vždy dodržuje segmentální strukturu slov a vět, na rozdíl od vývojové dysfázie, kdy dítě není schopno dodržovat a tvořit řečové segmenty (hlásky, slabiky, slova), hlásky zaměňuje, slabiky splývají, jsou nahrazovány; existuje nepoměr mezi slyšením a rozuměním, sluch je většinou zcela normální. “ (Klenková, J., 2006, 71)

24

Heidelberský test vývoje řeči Heidelberský test vývoje řeči (H-S-E-T) vytvořili H. Grimmová a H. Schöler v 70. letech 20. století. Později, v roce 1991, vydali přepracované vydání. (Mikulajová, M., 2003)6 V České republice není tento test standardizován. H-S-E-T se skládá ze 13 subtestů, které se zaměřují na větnou a morfologickou strukturu, větný, slovní a pragmatický význam. (Škodová, E., Jedlička, I., 2007) J. Klenková (2006) uvádí, ţe test je určen pro děti ve věkovém rozmezí 5 – 9 let a ţe k pouţívání testu je nutné absolvovat speciální proškolení, kterým lze projít v Dialógu v Bratislavě. Na webových stránkách Asociace klinických logopedů České republiky7 lze nalézt pozvánky na kurzy, na kterých by se logopedi také měli naučit tento test pouţívat. M. Mikulajová (2003, s. 90)8 sestavila otázky, na které můţe H-S-E-T logopedovi odpovědět: „Na jaké úrovni vývoje řeči se dítě právě nachází? Jaké strategie zpracování verbální informace používá? Jaké pokroky ve vývoji řeči lze u něho očekávat?“ E. Škodová a I. Jedlička (2007, s. 120) naopak popisují, co od H-S-E-T očekávat nemůţeme: „Test není – a ani nemá být – testem inteligence a nediagnostikuje foneticko-fonologickou jazykovou rovinu. Nenahrazuje ani analýzu spontánní řečové produkce. Nezjišťuje míru patologických procesů, ale dosažený stupeň adekvátního vývoje řeči. “ M Mikulajová9 uvádí všech 13 subtestů: 1. VS – porozumění gramatickým strukturám 2. PS – tvoření jednotného a mnoţného čísla 3. IS – imitace gramatických struktur 6


7

Asociace klinických logopedů České republiky [online]. Publikováno dne 28.4. 2010 [cit. 19.února 2011].

Dostupné na http://www.klinickalogopedie.cz/index.php?pg=aktuality&aid=9. 8


9


25

4. KS – oprava sémanticky nesprávných vět 5. AM – tvorba slovotvorných předpon a přípon 6. BF – flexibilita pojmenování 7. BK – klasifikace pojmů 8. AD – odvozování přídavných jmen od podstatných jmen 9. VN – spojování verbálních a neverbálních informací 10. ER – kódování a dekódování záměrů 11. SB – tvorba vět 12. WF – hledání slov 13. TG – reprodukce vyslechnutého textu M. Mikulajová a T. Buzáková (1999) popisují rozdělení jednotlivých subtestů podle toho, na jakou oblast se zaměřují: Morfologická struktura 2. PS – tvoření jednotného a mnoţného čísla 5. AM – tvorba slovotvorných předpon a přípon 8. AD – odvozování přídavných jmen od podstatných jmen Větná struktura 1. VS – porozumění gramatickým strukturám 3. IS – imitace gramatických struktur Slovní význam 12. WF – hledání slov 7. BK – klasifikace pojmů Větný význam 4. KS – oprava sémanticky nesprávných vět 11. SB – tvorba vět Interakční význam 9. VN – spojování verbálních a neverbálních informací 26

10. ER – kódování a dekódování záměrů 6. BF – flexibilita pojmenování Integrační úroveň 12. TG – reprodukce vyslechnutého textu Ve výzkumné části diplomové práce budou pouţity subtesty pro slovní význam a větný význam 7. BK – klasifikace pojmů, 12. WF – hledání slov a 11. SB – tvoření vět, 4. KS – oprava významově nesprávných vět. Sémantika K. Vitásková a A. Peutelschmiedová (2005) řadí do lexikálně-sémantické roviny jazyka aktivní a pasivní slovní zásobu, chápání významu slov a přenesených slovních významů, jako jsou metafory, přísloví a pořekadla. Dítě začíná rozumět řeči kolem 10. měsíce ţivota. Slovní zásoba se v období od 1 roku do nástupu do školy velmi rychle rozvíjí. S kaţdým rokem dítě zná o stovky slov více. Největší nárůst je kolem 3. roku. (1rok – pět aţ sedm slov, 2 roky – 200 slov, 3 roky – 1000 slov, 4 roky – 1500 slov, 6 let – 2500-3000 slov) (Klenková, J., 2006)

3.3 Terapie specificky narušeného vývoje řeči Tak jako diagnostika je i terapie vývojové dysfázie záleţitostí celého týmu odborníků a rodičů dítěte. Do takového týmu patří logoped, foniatr, pediatr, neurolog, učitel v zařízení, které dítě navštěvuje, popř. i psycholog. E. Škodová a I. Jedlička (2007) uvádějí, ţe podstatou rozvoje komunikačních dovedností a schopností u dítěte s vývojovou dysfázií je zaměření na celkovou osobnost dítěte, aniţ by byla zdůrazňována sloţka řeči. Terapie se zaměřuje na zrakové vnímání – rozlišení detailu, centrální zpracování vjemu, koordinace oko-ruka; sluchové vnímání – sluchové rozlišování, zpracování akustického signálu, rytmus a tempo řeči; myšlení – rozvoj obsahové stránky řeči, paměť a pozornost, motoriku – jemnou a hrubou motoriku, motoriku mluvidel; schopnost orientace – pravo-levá orientace, časové vztahy; grafomotoriku – kresbu, řeč – lze rozvíjet formou individuální a skupinové terapie. J.

27

Klenková (2006) uvádí, ţe nejprve rozvíjíme pragmatické funkce (komunikační záměr) a rané sémantické kategorie, na ně navazují rané syntaktické formy a aţ poté následuje nácvik výslovnosti jednotlivých hlásek. S tím souhlasí i E. Škodová a I. Jedlička (2007, s. 121): „Terapeutické postupy byly dříve jednoznačně zaměřeny na rozvíjení řeči a úpravu její formální stránky – výslovnosti. Bylo sice dosaženo poměrně srozumitelného řečového projevu, ale na úkor všech ostatních dovedností nezbytných k dosažení školní zralosti. Mluvená řeč byla obsahově chudá. Důsledkem logopedické i lékařské terapie zaměřené pouze na řeč pak byl téměř u třetiny dětí vznik koktavosti ve školním a v těžších případech ještě v předškolním věku.“ Rozvíjení zrakového vnímání se provádí nejprve obecně se zaměřením na pozornost a soustředění. Následně se zapojuje cvičení specifických dovedností jako je zraková pozornost a diferenciace, schopnost zrakového členění figura – pozadí. (Kutálková, D., 2002) E. Škodová a I. Jedlička (2007) přidávají ještě rozlišení detailů a koordinaci zpracovaných vjemů v souvislosti s motorikou ruky. K rozvíjení sluchového vnímání lze pouţít hry typu slovní kopaná, jak doporučuje D. Kutálková (2002). E. Škodová a I. Jedlička (2007, s. 122) provádějí nácvik sluchové percepce takto: „Pro zlepšení sluchové percepce využíváme nejrůznějších typů sluchových cvičení (diskriminačních), které se používají v rehabilitaci dětí s vadami sluchu, ale i speciální cvičení (např. pro zlepšení fonematického sluchu). Základní sluchová percepce mluvené řeči se nacvičuje pomocí jednoduchých zvukových vzorců, kdy záměna hlásky znamená zároveň změnu významu slova. Zvuk musí být spojen s vyhledáváním příslušného obrázku.“ D. Kutálková (2002) doporučuje věnovat se rozvoji zrakové paměti (např. pexeso, Kimovy hry), sluchové paměti (poznat písničku podle melodie), slovní sluchové paměti (vyprávění, slovní řady), paměti pro děje (hledání chyb v sestavení seriálu obrázků), pohybové paměti (pantomima, pohyby do písničky či do básničky) a hmatové paměti (hledání předmětů se zavázanýma očima). Pod pojem rozvíjení motoriky lze zahrnout cvičení jemné a hrubé motoriky, motoriky mluvidel, popřípadě i grafomotoriky. Zaměřuje se na koordinaci pohybů, opticko-prostorovou organizaci pohybů, dynamickou organizaci pohybů. (Škodová, E., Jedlička, I., 2007) Dále pak koordinaci svalových skupin, koordinaci pohybů rukou (účelně, rytmizovaně, rychle) a koordinaci rukou a očí. (Kutálková, D., 2002)

28

Při rozvíjení řeči D. Kutálková (2002) doporučuje věnovat se na začátku terapie hlasu, schopnosti domluvit se (i zástupnými zvuky), opakování a pomalému zařazování krátkých slov, následně přejít k porozumění řeči a rozvoji pasivního slovníku. A aţ na samý konec začít s uţíváním řeči a aktivní slovní zásobou, nejprve související s tématy, které klienta nejvíce zajímají. Postupně přidává další sloţitější schopnosti a dovednosti. Terapie

specificky

narušené

komunikační

schopnosti

můţe

probíhat

individuální nebo skupinovou formou. Formy se mohou kombinovat nebo střídat v čase. Vhodná forma se volí především podle aktuálního stavu a potřeb klienta a jeho rodiny. Samozřejmě záleţí i na moţnostech logopeda. (Mikulajová, M., Kapalková, S., 2005)10 Individuální logopedická terapie Počátek individuální logopedické terapie je dán věkem a stupněm vývoje řeči konkrétního dítěte. Plně se uplatňuje hlavně zásada individuálního přístupu, coţ je u dětí s vývojovou dysfázií obzvlášť důleţité z důvodu horší koncentrace. (Škodová, E., Jedlička, I., 2007) Výhodu je intenzivní kontakt logopeda s rodinou a dostatek času na individuální nácvik. D. Kutálková (2002) doporučuje, aby jednotlivé lekce měly pevnou strukturu, která dává rodičům i dítěti pocit řádu a jistoty, musí být ale samozřejmě i prostor pro improvizaci. „Klinický logoped se při individuální logopedické péči zaměřuje u nejmenších dětí na rozvoj nejjednodušších elementů řeči a psychomotorických dovedností, vede rodinu (zvl. matku) k vytvoření stimulujícího rodinného prostředí a k prezentaci správných mluvních vzorů. V jednotlivých sezeních pak procvičuje rozumění řeči, motoriku mluvidel, nacvičuje nové prvky řeči, připravuje individuální plán pro každé dítě, půjčuje a zajišťuje pomůcky k domácí práci dítěte s matkou, cvičí fonematický sluch, rytmus, cvičí sluchovou i zrakovou percepci, hrubou i jemnou motoriku, grafomotoriku, využívá nejrůznějších technik a dostupných technických pomůcek. Také pořizuje ve spolupráci s dalšími členy týmu zvukové záznamy, podílí se s lékařem a psychologem na vedení dokumentace. U předškolních dětí se podílí na celkovém 10

MIKULAJOVÁ, M., KAPALKOVÁ, S. Terapie narušeného vývoje řeči. In LECHTA, V. a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005 ISBN 80-7178-961-5.

29

zhodnocení průběžných výsledků rehabilitace a navržení vhodného školního zařazení.“ (Škodová, E., 1996, s. 24) Podle D. Kutálkové se intervaly mezi jednotlivými lekcemi individuálně přizpůsobují stupni poruchy. V prvním období by intervaly měly být kratší (obvykle do dvou týdnů), postupně se prodluţují na tři aţ čtyři týdny. Kdyţ se blíţí nástup na základní školu, je moţné intervaly opět zkrátit. I pauza můţe slouţit jako terapeutický prostředek (kdyţ dochází k únavě nebo ke ztrátě zájmu o nácviku). M. Mikulajová a S. Kapalková11 popisují klady a zápory individuální terapie očima dítěte i očima logopeda. Individuální terapie očima dítěte má hlavní výhodu v tom, ţe se logoped věnuje pouze jednomu dítěti a můţe ji podle toho přizpůsobovat. Kromě toho je komunikace důvěrnější. Negativem můţe být postupné uvědomování si handicapu, kvůli kterému logopeda navštěvuje. Kladem individuální terapie pro logopeda je moţnost důvěrněji poznat dítě i jeho rodinu a intenzivně se věnovat jejich potřebám. Negativem mohou být delší intervaly mezi jednotlivými lekcemi. Skupinová logopedická terapie „Skupinová logopedická terapie dětí s vývojovou dysfázií se uplatňuje v denních stacionářích zřizovaných resortem zdravotnictví, na lůžkových odděleních foniatrických, neurologických a psychiatrických pracovišť, v léčebnách pro děti s vícečetným postižením, v resortu školství ve speciálních mateřských a základních školách. Vždy by se mělo jednat o malou skupinu – maximálně 6 dětí. “ (Škodová, E., Jedlička, I., 2007, s. 136) D. Kutálková (2002) upozorňuje na nutnost vhodně sestavit skupinu a volit odpovídající aktivity. V úvodní části lekce by měly převaţovat rušné činnosti, díky kterým se klient odreaguje, poté by měla následovat krátká relaxace umoţňující fyzické i psychické uvolnění. Hlavní část programu zahrnuje pohybové aktivity, cvičení jemné a hrubé motoriky, koordinaci pohybu, orientaci v prostoru, rozvíjení zrakové, sluchové a hmatové percepce a rozvíjené sociálních dovedností (spolupráce, navazování komunikace, zvládání konfliktů). Závěrečná část můţe být věnována kresbě a zobrazení v prostoru. (Škodová, E., Jedlička, I., 2007) 11

MIKULAJOVÁ, M., KAPALKOVÁ, S. Terapie narušeného vývoje řeči. In LECHTA, V. a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005 ISBN 80-7178-961-5.

30

Kladem skupinové terapie je podle M. Mikulajové a S. Kapalkové12 pro dítě jeho přirozený pobyt v kolektivu dětí, pocit sounáleţitosti, hra jako součást terapie. E. Škodová (1996) přidává ještě výrazné zlepšení mluvního apetitu, urychlení sociální adaptace dítěte (naučí se soutěţit, vyhrávat, prohrávat, spolupracovat), stimulaci ostatními dětmi a jednodušší napodobení druhého dítěte neţ dospělého. Negativem pro dítě můţe být vzácnější verbální kontakt s terapeutem a u málo dominantních dětí jisté upozadění. (Mikulajová, M., Kapalková, S., 2005)13 Výhody skupinové péče pro pracovní tým (pro logopeda) vidí E. Škodová (1996) v poznání dítěte v jiných situacích, moţnost ovlivnit aktivitu či pasivitu dítěte, přenesení poznatků do individuální péče a plné vyuţití týmové práce a osobnostních schopností a dovedností kolegů. M. Mikulajová a S. Kapalková14 doplňují k výhodám vzájemné motivování dětí, automatizaci naučeného v přirozeném kontextu, vyuţití soutěţivosti dětí. Jako negativa uvádějí náročnost přípravy a menší prostor pro kontakt s rodiči. D. Kutálková (2002) popisuje několik obecných metod, které by měly být dodrţovány při terapii specificky narušeného vývoje řeči. Patří mezi ně respektování stupně vývoje řeči a zájmů dítěte (u dysfázie je častá disproporce mezi věkem kalendářním a stupněm zralosti řečových funkcí), metoda malých kroků (dítě tak častěji zaţívá pocit úspěšnosti), pochvala jako motivace a biologický princip učení (biologickými mechanismy je dáno, ţe okolnosti, které komentujeme, se ukládají do paměti pevněji), napodobovací reflex a jeho vyuţívání v běţné řeči (díky výsledkům dosaţeným napodobováním lze plynule přejít k cílenému, vědomému docvičení metodou malých kroků), podpora mluvního apetitu bez ohledu na výslovnost (tlak na výslovnost můţe být u dysfatických dětí zdrojem velkého stresu), vyuţití výrazné mimiky a gestikulace (usnadňuje porozumění slovním informacím a šetří tak energii a 12

MIKULAJOVÁ, M., KAPALKOVÁ, S. Terapie narušeného vývoje řeči. In LECHTA, V. a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005 ISBN 80-7178-961-5

13


14


31

pozornost) a stereotypy (modelové situace výrazně usnadňují správné zapamatování). E. Škodová a I. Jedlička (2007) upozorňují, ţe velký vliv na úspěšnou terapii má intelekt dítěte a rodinné a sociální faktory. M. Mikulajová a S. Kapalková15 popisují několik různých strategií, úspěšně pouţívaných v zahraničí u dětí s narušeným vývojem řeči raného a předškolního věku individuální a skupinovou formou. Jedná se o programy Škola rozvíjení jazykových a komunikačních schopností (The School for

Language and Communication

Development, SLCD), Předškolní kurikulum zaměřené na rozvoj jazykových schopností (Language – Focused Curriculum for the Preschool Classroom), Komunikační trénink (Language Interaction Intervention Program, LIIP) a Programy Hanen. Specificky narušený vývoj řeči je difúzní postižení mozku, většinou bilaterální. Etiologie má multidimenzionální charakter. Projevy vývojové dysfázie se mohou pohybovat od úplné nemluvnosti po lehké postižení s dysfatickými rysy. Diagnostika i terapie by měly probíhat v multidisciplinárním týmu. V diagnostice i terapii je nutné se věnovat kromě řeči i jiným složkám osobnosti, jako je sluch, zrak, paměť, motorika, lateralita. U terapie je chybou, pokud se logoped věnuje jen rozvoji řeči, zvláště pak její formální stránky a zanedbává obsahovou složku řeči a další složky osobnosti. Terapie může probíhat formou individuální nebo skupinovou. Při diagnostice nesmí odborník zapomenout na diferenciální diagnostiku.

15


32

4 Diagnostika porozumění řeči u dětí předškolního věku

4.1 Cíl výzkumu, metodologie Cíl výzkumu Cílem výzkumného šetření je předloţit šetření u dětí předškolního věku, které jsou zařazeny do logopedické MŠ a mají diagnostikován specificky narušený vývoj řeči. Kontrolní skupinou bude stejný počet dětí intaktních. Výsledky těchto dvou skupin jsou vzájemně porovnávány a je sledováno, zda se potvrdí či vyvrátí výzkumné teze (viz níţe). Metodologie Výzkum byl zpracován jako kvantitativní s prvky kvalitativního. Byla pouţita technika testů. Byl proveden účelový výběr respondentů ve dvou mateřských školách v Praze, v MŠ logopedické a v běţné MŠ. K otestování respondentů byly pouţity subtesty Větný význam a Slovní význam z Heidelberského testu vývoje řeči. Jedná se o standardizované metody sběru dat. Vyhodnocován byl kaţdý úkol testu zvlášť, většina dat byla zpracována do tabulek a grafů. Výzkumné teze Pro účely výzkumu byly stanoveny tyto výzkumné teze: 1. U intaktních dětí předškolního věku je lépe rozvinutá syntaktická rovina jazyka. 2. U intaktních dětí předškolního věku je lépe rozvinuté porozumění řeči.

4.2 Charakteristika prostředí Děti s vývojovou dysfázií byly testovány v MŠ logopedické v Praze, která je dislokovaným pracovištěm Základní školy logopedické a Mateřské školy logopedické 33

Praha 10. Mateřskou školu navštěvuje 44 dětí, které jsou rozděleny do 4 tříd. Mezi nejčastější diagnózy, které zde děti mají, patří vývojová dysfázie a mnohočetná dyslalie. Pro přijetí potřebují děti doporučení logopeda či foniatra a psychologa. Pedagogové pracují podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, dále vypracovali projekty „Svět kolem nás“, který má obecný charakter, a „My se domluvíme“, který je zaměřen na získávání odpovídajících řečových kompetencí. Péči zde zajišťují odborně vzdělané učitelky a školní logopedky. Dětem je kaţdodenně poskytována individuální a skupinová logopedická péče, které je v pravidelných intervalech konzultována s rodiči. 16 Šetření u kontrolní skupiny intaktních dětí bylo provedeno v běţné MŠ v Praze. Mateřská škola je sloţena ze 4 tříd, zaměstnáno je zde osm kvalifikovaných pedagogických pracovnic. Učitelky pracují podle výchovně vzdělávacího plánu „Svět kolem nás“. Zaměstnanci se aktivně snaţí o úzký kontakt s rodiči, zjišťují jejich přání a podněty. Mateřská škola organizuje mnoho kulturních a naučných akcí, děti mají moţnost vybrat si z pestré nabídky krouţků (angličtina, keramika, plavání atd.)17 Charakteristika subtestů K výzkumu byly pouţity subtesty s Heidelberského testu vývoje řeči zaměřující se na větný a slovní význam, celkem 4 cvičení. Na slovní význam se zaměřuje úkol 12. WF – Hledání slov. Cílem je doplnit do řady tří slov další pojem podle jeho významu, aby měl logický vztah k daným slovům. Maximální počet bodů v tomto úkolu je 28. K posouzení slovního významu je určen také úkol 7. BK – Klasifikace pojmů. Zde mají děti třídit obrázky do kategorií Ţivočichové, Potraviny, Oblečení, Hračky, Dopravní prostředky a Rostliny. Mohou získat aţ 33 bodů. Větný význam se posuzuje podle úkolu 4. KS – Oprava sémanticky nesprávných vět. Zadání spočívá v nalezení a opravení nepřesnosti ve větě. Horní bodová hranice pro tento úkol je 18 bodů. 16

Základní škola logopedická a mateřská škola logopedická - Praha 10 [online]. [cit.

8.března 2011]. Dostupné na http://www.logopedickaskola.cz/ms-logopedicka.html. 17

MŠ Zvonková [online]. [cit. 8.března 2011]. Dostupné na http://www.mszvonkova.cz.

34

V testu 11. SB – Tvoření vět můţe dítě získat nejvýše 20 bodů. Cílem je sestavit z nabízených slov větu správnou po sémantické i syntaktické stránce. Úkoly 12., 4. a 11. se hodnotí na škále 2 – 1 – 0 bodů za kaţdou odpověď (2body – zcela přesná odpověď, 0bodů – nevyhovující odpověď), v 7. úkolu dostane dítě bod za kaţdý správně zařazený obrázek.

4.3 Charakteristika respondentů a vyhodnocení jejich odpovědí Výzkumný vzorek tvořilo deset dětí z logopedické mateřské školy. Všechny mají diagnostikovanou vývojovou dysfázii. Kontrolním vzorkem bylo deset děti z běţné mateřské školy. Skupina dětí z logopedické MŠ: 1. Kryštof Rok narození: 2004 Datum testování: 18.2.2011 Testový věk: 6,4 Chlapec má diagnostikovanou vývojovou dysfázií, stejně jako jeho dva sourozenci. Dvakrát do roka absolvuje měsíční pobyt ve stacionáři Foniatrické kliniky 1.LF UK. Chlapec pochází z úplné fungující rodiny. Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol

Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. Maminka položila vázu s květinami na okno. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. 2. Když jdeme nakupovat do obchodu, platíme peníze. 1.

Body

1 1

3. Veselý šašek provádí hodně otázek.

0

4. Tímto dárkem jsme mamince udělali velkou lásku.

0

5. Ze samých trápení a starostí se maminka směje. Učitelka zadává dětem hodně radosti. 6. Učitelka zadává dětem hodně učení. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. 7. Když je člověk nemocný, potřebuje hlavně doktora.

0 2 2

35

8. V loterii je moţné pouţít auto. Protoţe jsme veselí, zpíváme ani tancujeme. 9. Protože jsme veselí, tancujeme.

0 0 6/18

33%

Úkol 7. Klasifikace pojmů /BK/ 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Úkol Ţivočichové Potraviny Oblečení Hračky Dopravní prostředky Rostliny

Čísla obrázků

Body 5 8 5 5 5 2 30/33

91%

Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Odpověď Maminka – pracovat – zahrada Jablko – ukousnout chlapec – spěchat – škola dvůr – leţet – pes radovat se – otec – dárek křeslo – lékař – sedět cukr – sladký plakat – smutný písek – potit se Slunko – studený

Body 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0

Cukr je sladký

2/20

10%

Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Odpověď modrá, ţlutá, červená, zelená lev, tygr, slon, delfín kmen, kořen, list, strom kostel, chata, vila skákat, jít, utíkat nohy, ocas, peří, pírko volat, šeptat, mluvit, spinkat teď, později, předtím, košík, taška, kbelík, košík na houby potok, řeka, pramen, rybník

Body 2 1 2 0 0 0 0 0 1 2 36

11. 12. 13. 14.

slepice, krůta, kačena, kuře veliký, vysoký, hluboký, malý řezat, přitloukat, natírat, umýt kámen, voda, hlína, bláto

1 1 1 2 13/28

SB

WF

46 ,0 0% W F; SB ;1 0, 00 %

KS ;3 3, 00 %

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK BK ;9 1, 00 %

KS

46%

Kryštof

Graf 1: Kryštof

Kryštofovy výsledky jsou nevyrovnané. V subtestu Tvoření vět dosáhl jen 10% úspěšnosti. Oproti tomu v Klasifikaci pojmů získal téměř plný počet bodů.

Ve

zbývajících dvou subtestech dosáhl přibliţně průměrných výsledků.

2. Tonda Rok narození: 2004 Datum testování: 23.2.2011 Testový věk: 6,9 Tonda má od klinické logopedky diagnostikovánu vývojovou dysfázii, dále je v péči neurologa, po narození cvičil Vojtovu metodu.

Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. 1. Maminka položila vázu s květinami na stůl.

Body 2

37

Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. Když jdeme nakupovat do obchodu, někdo nám může ukrást peníze. Veselý šašek provádí hodně otázek. 3. Veselý šašek provádí hodně blbin. 2.

0 2


0

5. Ze samých trápení a starostí se maminka směje. Učitelka zadává dětem hodně radosti. 6. Učitelka zadává dětem hodně úkolů. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. 7. Když je člověk nemocný, potřebuje hlavně lék. V loterii je moţné pouţít auto. 8. V loterii je možné řídit auto. Protoţe jsme veselí, zpíváme ani tancujeme. 9. Protože jsme veselí, zpíváme, ale netancujeme.

0 1 2 0 0 7/18

Úkol 7. Klasifikace pojmů /BK/ Úkol 1. Ţivočichové 2. Potraviny 3. Oblečení 4. Hračky 5. Dopravní prostředky 6. Rostliny

Čísla obrázků

Body 5 7 5 5 5 4 31/33

Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol 1. maminka - pracovat - zahrada 2. jablko - ukousnout 3. chlapec – spěchat – škola 4. dvůr – leţet – pes 5. radovat se – otec – dárek 6. křeslo – lékař – sedět 7. cukr – sladký 8. plakat – smutný 9. písek – potit se 10. slunko - studený

Odpověď

Odpověď

94% Body 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0/20 Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol 1. modrá, ţlutá, červená, zelená

39%

0% Body 2 38

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

lev, tygr, slon, gepard kmen, kořen, list, jahoda kostel, chata, vila skákat, jít, utíkat, sednout nohy, ocas, peří, kuře volat, šeptat, mluvit, hrát teď, později, předtím, zase košík, taška, kbelík potok, řeka, pramen, moře slepice, krůta, kačena, kuře veliký, vysoký, hluboký, slon řezat, přitloukat, natírat, umýt kámen, voda, hlína, moře

2 1 0 0 1 1 1 0 2 1 0 2 1 14/28

SB

WF

50 ,0 0% SB ;0 ,0 0%

W F;

KS ;3 9, 00 %

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK BK ;9 4, 00 %

KS

50%

Tonda

Graf 2: Tonda

Tonda má velmi nevyrovnané výsledky. V subtestu Tvoření vět nezískal ţádný bod, ale v Klasifikaci pojmů má 94% z moţných bodů. Ostatní výsledky jsou průměrné.

3. Oleg Rok narození: 2005 Datum testování: 7.3.2011 39

Testový věk: 5,9 Oleg má diagnostikovanou vývojovou dysfázii. Pochází z plně funkční úplné rodiny. Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. 1. Maminka položila vázu s květinami na stůl. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. 2. V práci vyděláváme peníze. Veselý šašek provádí hodně otázek. 3. Veselý šašek provádí hodně hloupostí.

Body 2 1 2


0

5. Ze samých trápení a starostí se maminka směje. Učitelka zadává dětem hodně radosti. 6. Učitelka zadává dětem hodně úkolů. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. 7. Když je člověk nemocný, potřebuje hlavně ležet v posteli.

0

8. V loterii je moţné pouţít auto.

0

9. Protoţe jsme veselí, zpíváme ani tancujeme.

2

1 1

9/18 Úkol 7. Klasifikace pojmů /BK/ Úkol 1. Ţivočichové 2. Potraviny 3. Oblečení 4. Hračky 5. Dopravní prostředky 6. Rostliny

Čísla obrázků

Body 5 8 4 5 4 2 28/33

Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol 1. maminka - pracovat - zahrada 2. jablko - ukousnout 3. chlapec – spěchat – škola 4. dvůr – leţet – pes 5. radovat se – otec – dárek 6. křeslo – lékař – sedět 7. cukr – sladký 8. plakat – smutný

Odpověď

50%

85% Body 0 0 0 0 0 0 0 0

40

9. 10.

písek – potit se slunko - studený

0 0 0/20

Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol 1. modrá, ţlutá, červená, zelená 2. lev, tygr, slon, opice 3. kmen, kořen, list, strom 4. kostel, chata, vila, umyvadlo 5. skákat, jít, utíkat 6. nohy, ocas, peří, labuť 7. volat, šeptat, mluvit 8. teď, později, předtím, máma 9. košík, taška, kbelík 10. potok, řeka, pramen, plamen 11. slepice, krůta, kačena 12. veliký, vysoký, hluboký 13. řezat, přitloukat, natírat 14. kámen, voda, hlína

Odpověď

Body 2 2 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 7/28

SB

WF

W F;

SB ;0 ,0 0%

25 ,0 0%

KS ;5 0, 00 %

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK

25%

BK ;8 5, 00 %

KS

0%

Oleg

Graf 3: Oleg

Olegovi dělalo největší problém Tvoření vět. Jinak byly jeho výsledky vyrovnanější neţ u předchozích dvou dětí. Ztráta bodů v subtestu Klasifikace pojmů byla podle mého názoru způsobená tím, ţe si neuvědomil, ţe můţe některé obrázky pouţít dvakrát.

41

4. Anežka Rok narození: 2005 Datum testování: 18.2.2011 Testový věk: 6,0 Od klinické logopedky má Aneţka stanovenou diagnózu vývojová dysfázie, sekundárně následkem rodinných problému se objevil mutismus. Rodinné prostředí není ideální. Dále má zkříţenou lateralitu. Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol

Body

1. Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. 2. Šéf dá peníze. Veselý šašek provádí hodně otázek. 3. Veselý šašek provádí hodně tanců.

0

4. Tímto dárkem jsme mamince udělali velkou lásku. Ze samých trápení a starostí se maminka směje. 5. Ze samých trápení a starostí je maminka smutná. Učitelka zadává dětem hodně radosti. 6. Učitelka zadává dětem hodně jedniček. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. 7. Když je člověk nemocný, potřebuje hlavně ležet. V loterii je moţné pouţít auto. 8. V loterii je možné řídit auto.

0


0

1 1

2 0 2 1


Čísla obrázků

Body 5 8 5 4 5 3 30/33

Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol 1. maminka - pracovat - zahrada

Odpověď

39%

91% Body 0 42

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

jablko - ukousnout chlapec – spěchat – škola dvůr – leţet – pes radovat se – otec – dárek křeslo – lékař – sedět cukr – sladký plakat – smutný písek – potit se slunko - studený

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0/20

Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol Odpověď 1. modrá, ţlutá, červená, oranžová 2. lev, tygr, slon, krokodýl 3. kmen, kořen, list, kytička 4. kostel, chata, vila, chata 5. skákat, jít, utíkat, panáček 6. nohy, ocas, peří, pejsek 7. volat, šeptat, mluvit 8. teď, později, předtím 9. košík, taška, kbelík, panáček 10. potok, řeka, pramen, voda 11. slepice, krůta, kačena, husa 12. veliký, vysoký, hluboký 13. řezat, přitloukat, natírat, hadr 14. kámen, voda, hlína, žížala

Body 2 1 1 0 0 0 0 0 0 2 2 0 0 0 8/28

SB

WF

BK

29 ,0 0%

;3 9, 00 %

SB

;0 ,0 0%

W F;

KS

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK

29%

;9 1, 00 %

KS

0%

Anežka

Graf 4: Anežka

43

Aneţka patří k nejslabším dětem výzkumného šetření. V subtestu Tvoření vět něměla ţádnou správnou odpověď, v Klasifikaci pojmů předvedla výborný výsledek, ovšem ve zbylých dvou subtestech byly její výkony opět podprůměrné.

5. Kuba Rok narození: 2003 Datum testování: 18.2.2011 Testový věk: 7,4 Chlapec má taktéţ v anamnéze vývojovou dysfázii. Má jiţ druhý odklad školní docházky, jeho řeč je téměř nesrozumitelná, slovní zásoba je malá, netvoří věty. Pochází z úplné, ale ne ideální rodiny. Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol

Body

1. Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl.

0

2. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze.

0


0


0

5. Ze samých trápení a starostí se maminka směje.

0

6. Učitelka zadává dětem hodně radosti.

0

7. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu.

0


0


0 0/18


Čísla obrázků

0% Body 5 8 5 5 5 5

44

33/33 Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol 1. maminka - pracovat - zahrada 2. jablko - ukousnout 3. chlapec – spěchat – škola 4. dvůr – leţet – pes 5. radovat se – otec – dárek 6. křeslo – lékař – sedět 7. cukr – sladký 8. plakat – smutný 9. písek – potit se 10. slunko - studený

Odpověď

Body 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0/20

Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol 1. modrá, ţlutá, červená, černá 2. lev, tygr, slon, myš 3. kmen, kořen, list 4. kostel, chata, vila 5. skákat, jít, utíkat, pes 6. nohy, ocas, peří, pták 7. volat, šeptat, mluvit, pusa 8. teď, později, předtím, pak 9. košík, taška, kbelík 10. potok, řeka, pramen, voda 11. slepice, krůta, kačena, kohout 12. veliký, vysoký, hluboký 13. řezat, přitloukat, natírat, pila 14. kámen, voda, hlína

100%

Odpověď

0% Body 2 1 0 0 0 2 1 2 0 2 1 0 0 0

11/28

39%

45

BK

SB

WF

39 ,0 0% W F; ;0 ,0 0% SB

;0 ,0 0% KS

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK

;1 00 ,0 0%

KS

Kuba

Graf 5: Kuba

Kuba nezískal ţádný bod dokonce ve dvou subtestech, coţ se u ţádného jiného dítěte nestalo. Oproti tomu v Klasifikaci pojmů dosáhl 100% úspěšnosti. 6. Hynek Rok narození: 2003 Datum testování: 23.2.2011 Testový věk: 7,5 Hynek má kromě vývojové dysfázie ještě autistické rysy. Má jiţ druhý odklad školní docházky. Pochází z úplné fungující rodiny. Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. 1. Maminka položila vázu s květinami na stůl. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. 2. Když jdeme nakupovat do obchodu, platíme peníze. Veselý šašek provádí hodně otázek. 3. Veselý šašek je v cirkuse. 4. Tímto dárkem jsme mamince udělali velkou lásku. Ze samých trápení a starostí se maminka směje. 5. Ze samých trápení a starostí se maminka pracuje. Učitelka zadává dětem hodně radosti. 6. Učitelka zadává dětem hodně úkolů. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. 7. Když je člověk nemocný, potřebuje hlavně klid. V loterii je moţné pouţít auto. 8. V loterii je možné vyhrát auto.

Body 2 1 0 0 0 1 2 2

46

9.

Protoţe jsme veselí, zpíváme ani tancujeme. Protože jsme veselí, zpíváme.

0 8/18


Čísla obrázků

Body 5 8 5 5 5 2 30/33

Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol Odpověď 1. maminka - pracovat – zahrada Maminka pracuje zahrada. 2. jablko – ukousnout Ukousnu si jablko. 3. chlapec – spěchat – škola Chlapec spěchá do školy. 4. dvůr – leţet – pes Na dvoře leží pes. 5. radovat se – otec – dárek Otec má radost z dárku. 6. křeslo – lékař – sedět 7. cukr – sladký 8. plakat – smutný 9. písek – potit se 10. slunko - studený

91% Body 1 2 2 2 2 0 0 0 0 0

9/20 Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol Odpověď 1. modrá, ţlutá, červená, černá 2. lev, tygr, slon, opice 3. kmen, kořen, list, strom 4. kostel, chata, vila 5. skákat, jít, utíkat, cvičit 6. nohy, ocas, peří, slepice 7. volat, šeptat, mluvit, telefonovat 8. teď, později, předtím 9. košík, taška, kbelík, košík na houby 10. potok, řeka, pramen 11. slepice, krůta, kačena 12. veliký, vysoký, hluboký 13. řezat, přitloukat, natírat, pomáhat 14. kámen, voda, hlína, dřevo

44%

45% Body 2 2 2 0 1 1 2 0 1 0 0 0 1 2

47

14/28

SB

WF

50 ,0 0% W F;

SB

;4 5, 00 %

BK ;4 4, 00 % KS

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK

;9 1, 00 %

KS

50%

Hynek

Graf 6: Hynek

Hynkovi výsledky byly jedny z nejvyrovnanějších. Ve třech subtestech se pohyboval kolem průměrných hodnot. V subtestu Klasifikace pojmů byl jeho výkon výborný. 7. Kristián Rok narození: 2004 Datum testování: 23.2.2011 Testový věk: 6,6 Kristián pochází z dvojčat, oba mají diagnostikovánu vývojovou dysfázii. Pochází z úplné funkční rodiny. Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. 1. Maminka položila vázu s květinami na stůl. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. 2. Když jdeme nakupovat do obchodu, dáváme paní prodavačce peníze. Veselý šašek provádí hodně otázek. 3. Veselý šašek provádí hodně legrace.

Body 2 0 2


0

5. Ze samých trápení a starostí se maminka směje. Učitelka zadává dětem hodně radosti. 6. Učitelka zadává dětem hodně jedniček.

0 0

48

7.

Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. Když je člověk nemocný, potřebuje hlavně léky.

2


0


0 6/18


Čísla obrázků

Body 5 6 5 5 5 4 30/33

91%

10/20

Body 0 0 2 2 2 2 2 0 0 0 50%

Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol Odpověď 1. maminka - pracovat - zahrada 2. jablko – ukousnout Ukousnu jablíčko. 3. chlapec – spěchat – škola Chlapec spěchá do školy. 4. dvůr – leţet – pes Pes leží na dvoře. 5. radovat se – otec – dárek Otec se raduje z dárku. 6. křeslo – lékař – sedět Lékař sedí na křesle. 7. cukr – sladký Cukr je sladký. 8. plakat – smutný 9. písek – potit se 10. slunko - studený Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol 1. modrá, ţlutá, červená, zelená 2. lev, tygr, slon, medvěd 3. kmen, kořen, list, kopřiva 4. kostel, chata, vila, hrad 5. skákat, jít, utíkat, plavat 6. nohy, ocas, peří, čáp 7. volat, šeptat, mluvit, chrápat 8. teď, později, předtím, potom 9. košík, taška, kbelík, sáček 10. potok, řeka, pramen, voda 11. slepice, krůta, kačena, husa 12. veliký, vysoký, hluboký, těžký

Odpověď

33%

Body 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 49

13. 14.

řezat, přitloukat, natírat, vrtat kámen, voda, hlína, kameny

2 0 24/28

SB

86 ,0 0% SB

;5 0, 00 %

W F;

BK ;3 3, 00 %

WF

KS

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK

;9 1, 00 %

KS

86%

Kristián

Graf 7: Kristián

Kristián je jedním z nejúspěšnějších dětí výzkumu. Jeho výsledky jsou vyrovnanější, neţ u většiny dětí, v kaţdém subtestu získal přibliţně průměrný počet bodů. 8. Alois Rok narození: 2004 Datum testování: 23.2.2011 Testový věk: 6,6 Alois je dvojčetem Kristiána a stejně jako on má vývojovou dysfázii. Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. 1. Maminka položila vázu s květinami na stůl. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. 2. Když jdeme nakupovat do obchodu, zaplatíme peníze. Veselý šašek provádí hodně otázek. 3. Veselý šašek provádí hodně hloupostí.

Body 2 1 2


0

5. Ze samých trápení a starostí se maminka směje. Učitelka zadává dětem hodně radosti. 6. Učitelka zadává dětem hodně učení

0 1 50

7.

Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. Když je člověk nemocný, potřebuje hlavně lékaře.

2

8. V loterii je moţné pouţít auto. Protoţe jsme veselí, zpíváme ani tancujeme. 9. Protože jsme veselí, zpíváme a přitom tancujeme.

0 1 9/18


Čísla obrázků

Body 5 4 5 4 5 3 26/33

Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol Odpověď 1. maminka - pracovat - zahrada 2. jablko - ukousnout 3. chlapec – spěchat – škola Chlapec spěchá do školy. 4. dvůr – leţet – pes 5. radovat se – otec – dárek 6. křeslo – lékař – sedět 7. cukr – sladký 8. plakat – smutný 9. písek – potit se 10. slunko - studený

Odpověď

78% Body 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0

2/20 Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol 1. modrá, ţlutá, červená, zelená 2. lev, tygr, slon, vydra 3. kmen, kořen, list, ohýnek 4. kostel, chata, vila, město 5. skákat, jít, utíkat, jít pěšky 6. nohy, ocas, peří, chlupy 7. volat, šeptat, mluvit, najíst se 8. teď, později, předtím, potom 9. košík, taška, kbelík, auta 10. potok, řeka, pramen, voda 11. slepice, krůta, kačena, kuře

50%

10% Body 2 2 0 0 1 2 0 2 0 2 1 51

12. 13. 14.

veliký, vysoký, hluboký, obrovský řezat, přitloukat, natírat, utahovat šroub kámen, voda, hlína, písek

2 2 2 18/28

KS

BK

BK KS

;5

70,00%

W

0, 00 %

80,00%

50,00%

F; 64 ,0 0%

;7

90,00%

60,00%

WF

8, 00 %

100,00%

SB

64%

0, 00 %

40,00% 30,00%

SB

;1

20,00% 10,00% 0,00% Alois

Graf 8: Alois

V subtestu Klasifikace pojmů dosáhl Alois podprůměrných hodnot, i kdyţ má 78% úspěšnost. V subtestech Hledání slov a Oprava významově nesprávných vět má naopak hodnoty nadprůměrné. 9. Dominik Rok narození: 2004 Datum testování: 23.2.2011 Testový věk: 6,9 Dominik je taktéţ dítě ze skupiny respondentů s vývojovou dysfázií. Pochází z úplné fungující rodiny. Úkol 4. Oprava významové nesprávných vět /KS/ Úkol Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. 1. Maminka položila vázu s květinami na okno. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. 2. Když jdeme nakupovat do obchodu, platíme peníze. Veselý šašek provádí hodně otázek. 3. Veselý šašek provádí hodně blbin. Tímto dárkem jsme mamince udělali velkou lásku. 4. Tímto dárkem jsme mamince udělali velkou radost.

Body 1 1 2 2

52

Ze samých trápení a starostí se maminka směje. Ze samých trápení a starostí se maminka trápí. Učitelka zadává dětem hodně radosti. 6. Učitelka zadává dětem hodně úkolů. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. 7. Když je člověk nemocný, potřebuje hlavně ležet v posteli. 5.

2 1 2

8. V loterii je moţné pouţít auto. Protoţe jsme veselí, zpíváme ani tancujeme. 9. Protože jsme veselí, zpíváme.

0 0 11/18


Čísla obrázků

Body 5 8 5 5 5 5 33/33

Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol Odpověď 1. maminka - pracovat – zahrada Maminka pracuje na zahradě. 2. jablko – ukousnout Ukousnu si jablko. 3. chlapec – spěchat – škola Chlapec spěchá do školy. 4. dvůr – leţet – pes Pes leží na zahradě. 5. radovat se – otec – dárek Otec se raduje z dárku. 6. křeslo – lékař – sedět Lékař sedí na křesle. 7. cukr – sladký Cukr je sladký. 8. plakat – smutný Pláču, protože jsem smutný. 9. písek – potit se 10. slunko - studený

Odpověď

100% Body 2 2 2 0 2 1 2 2 0 0

13/20 Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol 1. modrá, ţlutá, červená, zelená 2. lev, tygr, slon, chobotnice 3. kmen, kořen, list, živý plody 4. kostel, chata, vila, domy 5. skákat, jít, utíkat, běžet 6. nohy, ocas, peří, chlupy 7. volat, šeptat, mluvit, křičet

61%

65% Body 2 1 0 2 2 2 2 53

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

teď, později, předtím, za dlouho košík, taška, kbelík, lopatka potok, řeka, pramen, moře slepice, krůta, kačena, husa veliký, vysoký, hluboký, malý řezat, přitloukat, natírat, stavět kámen, voda, hlína, tráva

1 0 2 2 1 2 2 21/28

BK

SB

WF

75 ,0 0% W F;

;6 5, 00 % SB

;6 1, 00 % KS

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK

;1 00 ,0 0%

KS

75%

Dominik

Graf 9: Dominik

Dominik je nejúspěšnějším dítětem výzkumného šetření. Jeho výsledky byly vyrovnané, v subtestu Klasifikace pojmů získal plný počet bodů. Nadprůměrné výkony předvedl ve všech subtestech. 10. Jura Rok narození: 2004 Datum testování: 23.2.2011 Testový věk: 7,1 Jura je ze 4 dětí, rodiče se i přes finanční tíseň o děti výborně starají. Má diagnostikovánu vývojovou dysfázii.

Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. 1. Maminka položila vázu s květinami na stůl.

Body 2

54

2. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. Veselý šašek provádí hodně otázek. 3. Veselý šašek hodně mluví.

0

4. Tímto dárkem jsme mamince udělali velkou lásku. Ze samých trápení a starostí se maminka směje. 5. Když se něco povede, maminka se směje. Učitelka zadává dětem hodně radosti. 6. Učitelka zadává dětem hodně úkolů. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. 7. Když je člověk nemocný, potřebuje hlavně doktora.

0


0


0

0

2 1 2


Čísla obrázků

Body 5 8 5 5 5 5 33/33

Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol Odpověď 1. maminka - pracovat - zahrada 2. jablko - ukousnout 3. chlapec – spěchat – škola Chlapec spěchá do školy 4. dvůr – leţet – pes Pejsek spinká 5. radovat se – otec – dárek Otec se raduje z dárku 6. křeslo – lékař – sedět 7. cukr – sladký Cukr je sladký. 8. plakat – smutný 9. písek – potit se 10. slunko - studený

100% Body 0 0 2 0 2 0 2 0 0 0

6/20 Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol Odpověď 1. modrá, ţlutá, červená, oranžová 2. lev, tygr, slon, žirafa

39%

30% Body 2 2 55

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

kmen, kořen, list kostel, chata, vila skákat, jít, utíkat nohy, ocas, peří volat, šeptat, mluvit teď, později, předtím košík, taška, kbelík potok, řeka, pramen slepice, krůta, kačena veliký, vysoký, hluboký řezat, přitloukat, natírat, stavět kámen, voda, hlína

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 6/28

BK

SB

WF

21 ,0 0%

SB

W F;

;3 0, 00 %

;3 9, 00 % KS

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK

;1 00 ,0 0%

KS

21%

Jura

Graf 10: Jura

I Jura dosáhl v subtestu Klasifikace pojmů plného počtu bodů.

V ostatních

subtestech se jeho výkon pohybuje na hranici průměru.

56

Kontrolní skupina intaktních dětí z běžné MŠ: 11. Tibor Rok narození: 2005 Datum testování: 9.3.2011 Testový věk: 5,11 Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. 1. Maminka položila vázu s květinami na stůl. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. 2. Když jdeme nakupovat do obchodu, dáváme peníze. Veselý šašek provádí hodně otázek. 3. Veselý šašek provádí hodně šaškovin.

Body 2 2 2

4. Tímto dárkem jsme mamince udělali velkou lásku. Ze samých trápení a starostí se maminka směje. 5. Ze samých trápení a starostí se maminka zlobí.

0

6. Učitelka zadává dětem hodně radosti. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. 7. Když je člověk nemocný, potřebuje hlavně ležet.

0


0


0

2

2


Čísla obrázků

56% Body 5 8 4 5 4 5

31/33

94%

57

Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol Odpověď maminka - pracovat – zahrada 1. Maminka šla pracovat a pak se starala o zahradu. jablko – ukousnout 2. Kluk viděl jabloň, utrhl jablíčko a kousl si do něj. 3. chlapec – spěchat – škola Velký chlapec jde do školy a spěchá. dvůr – leţet – pes 4. Na dvoře běhal pes a když byl unavený, tak v boudě spinkal. 5. radovat se – otec – dárek Otec se raduje z dárku od Ježíška. křeslo – lékař – sedět 6. Táta seděl v křesle a zjistil, že je nemocný, tak šel k lékaři. 7. cukr – sladký Cukr je sladký. 8. plakat – smutný Kluk pláče a je smutný. 9. písek – potit se V létě si hrajeme na písku a je nám horko. 10. slunko – studený Svítilo sluníčko a přitom bylo studeno.

Body 2 0 2 0 2 2 2 2 0 2 14/20

Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol Odpověď 1. modrá, ţlutá, červená, béžová 2. lev, tygr, slon, želva 3. kmen, kořen, list, voda 4. kostel, chata, vila, král 5. skákat, jít, utíkat, létat 6. nohy, ocas, peří, pupík 7. volat, šeptat, mluvit, auto 8. teď, později, předtím, za chvilku 9. košík, taška, kbelík, kabelka 10. potok, řeka, pramen, potůček 11. slepice, krůta, kačena, farma 12. veliký, vysoký, hluboký, malinký 13. řezat, přitloukat, natírat, spořit 14. kámen, voda, hlína, bláto

70% Body 2 1 0 0 1 0 0 2 2 2 0 1 0 2

13/28

48%

58

SB

WF

W F;

46 ,0 0%

SB

;7 0, 00 %

BK ;5 6, 00 % KS

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK

;9 4, 00 %

KS

Tibor

Graf 11: Tibor

Tibor předvedl vyrovnaný kvalitní výkon. V kaţdém subtestu získal nadprůměrný počet bodů. 12. Běla Rok narození: 2005 Datum testování: 10.3.2011 Testový věk: 5,11 Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. 1. Maminka položila vázu s květinami na stůl. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. 2. Když jdeme nakupovat do obchodu, máme pak míň peněz. Veselý šašek provádí hodně otázek. 3. Veselý šašek provádí hodně skopičin. Tímto dárkem jsme mamince udělali velkou lásku. 4. Tímto dárkem jsme mamince udělali velkou radost. Ze samých trápení a starostí se maminka směje. 5. Ze samých trápení a starostí je maminka smutná. Učitelka zadává dětem hodně radosti. 6. Učitelka zadává dětem hodně věcí. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. 7. Když je člověk nemocný, potřebuje hlavně léky. V loterii je moţné pouţít auto. 8. V loterii je možné použít koně. Protoţe jsme veselí, zpíváme ani tancujeme. 9. Protože jsme veselí, zpíváme i tancujeme.

Body 2 1 2 2 2 1 2 0 2 14/18

78% 59


Čísla obrázků

Body 5 8 5 5 4 2 29/33

Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol Odpověď 1. maminka - pracovat – zahrada Maminka pracovala na zahradě. 2. jablko – ukousnout ukousla jablko 3. chlapec – spěchat – škola Chlapec spěchá do školy. 4. dvůr – leţet – pes Na dvoře leží pes. 5. radovat se – otec – dárek Raduji se z toho, že jsem dala otci dárek. 6. křeslo – lékař – sedět Lékař sedí na křesle. 7. cukr – sladký Cukr je sladký. 8. plakat – smutný Plaká a smutný je 9. písek – potit se Na písku se potíš 10. slunko – studený Slunko moc nehřeje a je studeno.

88% Body 2 0 2 2 2 2 2 0 1 2

16/20 Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol Odpověď 1. modrá, ţlutá, červená, růžová 2. lev, tygr, slon, žirafa 3. kmen, kořen, list, koruna 4. kostel, chata, vila, dům 5. skákat, jít, utíkat, chodit 6. nohy, ocas, peří, kůže 7. volat, šeptat, mluvit, říkat 8. teď, později, předtím, stalo se to 9. košík, taška, kbelík, koště 10. potok, řeka, pramen, voda 11. slepice, krůta, kačena, kohout 12. veliký, vysoký, hluboký, nízký 13. řezat, přitloukat, natírat, dřevo 14. kámen, voda, hlína, moucha

75% Body 2 2 1 2 2 0 2 0 0 2 1 1 0 0

15/28

54%

60

WF

W F;

54 ,0 0%

BK

;7 5, 00 %

;8 8, 00 %

SB

SB

KS

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK

;7 8, 00 %

KS

Běla

Graf 12: Běla

U Běly, stejně jako u většiny dětí z běţné MŠ, jsou výsledky vyrovnané. Ve všech oblastech jsou výkony nadprůměrné. Snaţila se odpovědět na kaţdou otázku, nikdy neřekla, ţe neví. 13. Vilém Rok narození: 2005 Datum testování: 9.3.2011 Testový věk: 5,10 Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. 1. Maminka položila vázu s květinami na stůl.

Body 2

2. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. Veselý šašek provádí hodně otázek. 3. Veselý šašek provádí hodně legrace.

0


0

5. Ze samých trápení a starostí se maminka směje. Učitelka zadává dětem hodně radosti. 6. Učitelka zadává dětem hodně učení. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. 7. Když je člověk nemocný, potřebuje hlavně hračku. V loterii je moţné pouţít auto. 8. V loterii je možné spravit auto.

0


0

2

1 0 0

5/18

28% 61


Čísla obrázků

Body 5 8 4 5 5 5 32/33


97% Body 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0

2/20 Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol Odpověď 1. modrá, ţlutá, červená, oranžová 2. lev, tygr, slon, kůň 3. kmen, kořen, list 4. kostel, chata, vila 5. skákat, jít, utíkat 6. nohy, ocas, peří 7. volat, šeptat, mluvit 8. teď, později, předtím 9. košík, taška, kbelík 10. potok, řeka, pramen 11. slepice, krůta, kačena 12. veliký, vysoký, hluboký 13. řezat, přitloukat, natírat 14. kámen, voda, hlína

10% Body 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

4/28

14%

62

SB

WF

W F;

;1 0, 00 % SB

14 ,0 0%

BK ;2 8, 00 % KS

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK

;9 7, 00 %

KS

Vilém

Graf 13: Vilém

Vilém svým výkonem odpovídá spíše dětem z MŠ logopedické. V subtestu Klasifikace pojmů má téměř plný počet bodů. V ostatních subtestech jsou jeho výsledky výrazně horší. 14. Lída Rok narození: 2005 Datum testování: 9.3.2011 Testový věk: 5,11 Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. 1. Maminka položila vázu s květinami na stůl.

Body 2

2. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze.

0


0


0

5. Ze samých trápení a starostí se maminka směje.

0

6. Učitelka zadává dětem hodně radosti. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. 7. Když je člověk nemocný, potřebuje se hlavně uzdravit.

0


0


0

2

4/18

22% 63


Čísla obrázků

Body 5 8 5 4 2 2 26/33

Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol Odpověď 1. maminka - pracovat – zahrada Maminka pracuje na zahradě. 2. jablko – ukousnout Maminka ukousne housku. 3. chlapec – spěchat – škola 4. dvůr – leţet – pes Pes leží v boudě. 5. radovat se – otec – dárek 6. křeslo – lékař – sedět 7. cukr – sladký 8. plakat – smutný 9. písek – potit se 10. slunko - studený

79% Body 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2/20 Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol Odpověď 1. modrá, ţlutá, červená, fialová 2. lev, tygr, slon, žirafa 3. kmen, kořen, list, jehličí 4. kostel, chata, vila, chalupa 5. skákat, jít, utíkat 6. nohy, ocas, peří, ruce 7. volat, šeptat, mluvit, hulákat 8. teď, později, předtím, potom 9. košík, taška, kbelík, nákupní košík 10. potok, řeka, pramen, rybník 11. slepice, krůta, kačena, kohout 12. veliký, vysoký, hluboký, malý 13. řezat, přitloukat, natírat 14. kámen, voda, hlína

10% Body 2 2 1 2 0 0 2 2 1 2 1 1 0 0

16/28

57%

64

SB

57 ,0 0%

WF

W F;

BK

;1 0, 00 %

;2 2, 00 %

SB

KS

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK

;7 9, 00 %

KS

Lída

Graf 14: Lída

Stejně jako Vilém, má i Lída výsledky nevyrovnané. V subtestech Oprava významově nesprávných vět a Tvoření vět jsou její výkony velmi slabé. 15. Jana Rok narození: 2005 Datum testování: 10.3.2011 Testový věk: 5,5 Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. 1. Maminka položila vázu s květinami na stůl. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. 2. Když jdeme nakupovat do obchodu, dáváme peníze u pokladny.

Body 2 2


0


0

5. Ze samých trápení a starostí se maminka směje. Učitelka zadává dětem hodně radosti. 6. Učitelka zadává dětem hodně učení. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. 7. Když je člověk nemocný, potřebuje hlavně ležet v posteli.

0


0


0

2 2

8/18

44% 65


Čísla obrázků

Body 4 6 4 3 2 2 21/33


Body 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 2/20

Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol 1. modrá, ţlutá, červená, černá 2. lev, tygr, slon, zebra 3. kmen, kořen, list 4. kostel, chata, vila 5. skákat, jít, utíkat 6. nohy, ocas, peří 7. volat, šeptat, mluvit 8. teď, později, předtím 9. košík, taška, kbelík 10. potok, řeka, pramen 11. slepice, krůta, kačena, vajíčka 12. veliký, vysoký, hluboký 13. řezat, přitloukat, natírat 14. kámen, voda, hlína

64%

Odpověď

10% Body 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0

5/28

18%

66

WF

W F;

SB

;1 0, 00 %

18 ,0 0%

BK

;6 4, 00 %

SB

KS

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK

;4 4, 00 %

KS

Jana

Graf 15: Jana

Posledním dítětem s nevyrovnanými výsledky je Jana. Je nejméně úspěšným respondentem výzkumného šetření. 16. Eda Rok narození: 2005 Datum testování: 10.3.2011 Testový věk: 5,4 Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. 1. Maminka položila vázu s květinami na podložku. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. 2. Když jdeme nakupovat do obchodu, dáváme peníze. Veselý šašek provádí hodně otázek. 3. Veselý šašek provádí hodně šaškování.

Body 1 2 2

4. Tímto dárkem jsme mamince udělali velkou lásku. Ze samých trápení a starostí se maminka směje. 5. Z radosti se maminka směje. Učitelka zadává dětem hodně radosti. 6. Učitelka říká dětem hodně radosti. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. 7. Když je člověk nemocný, potřebuje hlavně léčení.

0

8. V loterii je moţné pouţít auto. Protoţe jsme veselí, zpíváme ani tancujeme. 9. Protože jsme veselí, usmíváme se.

0

2 0 2

0 9/18

50% 67


Čísla obrázků

Body 4 8 5 4 5 5 31/33

Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol Odpověď maminka - pracovat – zahrada 1. Maminka se rozhodla, že půjde do zahrady a pracovala. jablko – ukousnout 2. Maminka se rozhodla, že má hlad, tak si ukousla jablka.2 chlapec – spěchat – škola 3. Chlapec zapomněl v kolik 0mu začíná škola, tak potom musel spěchat. dvůr – leţet – pes 4. Pes si chtěl lehnout, ale neusnul hluboce, protože musel hlídat dvůr. 5. radovat se – otec – dárek Otec se těšil na Vánoce na dárek. 6. křeslo – lékař – sedět Lékař se rozhodl, že si sedne do křesla. 7. cukr – sladký Tatínek si udělal čaj s cukrem a bylo to sladký. 8. plakat – smutný Táta plakal a byl smutný, 9. písek – potit se Táta se válel v písku, ale pak se už potil. 10. slunko – studený Venku bylo nejdřív sluníčku a pak zima. 16/20 Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol Odpověď 1. modrá, ţlutá, červená, bílá 2. lev, tygr, slon, gepard 3. kmen, kořen, list, strom 4. kostel, chata, vila, bazén 5. skákat, jít, utíkat, chodník 6. nohy, ocas, peří, pták 7. volat, šeptat, mluvit, křičet 8. teď, později, předtím, brzo 9. košík, taška, kbelík, lopatka 10. potok, řeka, pramen, moře 11. slepice, krůta, kačena, vajíčko 12. veliký, vysoký, hluboký, dlouhý 13. řezat, přitloukat, natírat, držet 14. kámen, voda, hlína, písek

94% Body 2 2 2 2 0 2 2 2 2 0 80% Body 2 2 2 0 0 2 2 2 0 2 1 2 1 2

20/28

71%

68

W F;

;8 0, 00 % SB

BK ;5 0, 00 %

WF

71 ,0 0%

SB

KS

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK

;9 4, 00 %

KS

Eda

Graf 16: Eda

Eda podal výborný výkon, ve třech subtestech se pohybuje na horní hranici moţných bodů. 17. Eva Rok narození: 2005 Datum testování: 10.3.2011 Testový věk: 5,7 Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. 1. Maminka položila vázu s květinami na stůl. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. 2. Když jdeme nakupovat do obchodu, nakupujeme peníze.

Body 2 0

3. Veselý šašek provádí hodně otázek. Tímto dárkem jsme mamince udělali velkou lásku. 4. Tímto dárkem jsme mamince udělali velkou radost. Ze samých trápení a starostí se maminka směje. 5. Ze samých trápení a starostí se maminka naštve. Učitelka zadává dětem hodně radosti. 6. Učitelka zadává dětem hodně psaní. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. 7. Když je člověk nemocný, potřebuje hlavně klid. V loterii je moţné pouţít auto. 8. V loterii je možné použít autobus. Protoţe jsme veselí, zpíváme ani tancujeme. 9. Protože jsme veselí, zpíváme a tancujeme.

0 2 2 1 2 0 2 11/18

61% 69


Čísla obrázků

Body 5 7 3 4 5 3 27/33

Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol Odpověď 1. maminka - pracovat – zahrada Maminka pracuje na zahradě. 2. jablko – ukousnout jablko ukousnou 3. chlapec – spěchat – škola Chlapec spěchá do školy. 4. dvůr – leţet – pes Na dvoře leží pes. 5. radovat se – otec – dárek Otec se raduje z dárku. 6. křeslo – lékař – sedět U lékaře se má sedět na křesle. 7. cukr – sladký cukr sladký 8. plakat – smutný plakat smutný 9. písek – potit se Na písku se potím. 10. slunko – studený Slunko studený

82% Body 2 0 2 2 2 2 0 0 1 0

11/20 Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol Odpověď 1. modrá, ţlutá, červená, zelená 2. lev, tygr, slon, leguán 3. kmen, kořen, list, větve 4. kostel, chata, vila, vilekula 5. skákat, jít, utíkat, trampolína 6. nohy, ocas, peří, ptáček 7. volat, šeptat, mluvit, křičet 8. teď, později, předtím, večer 9. košík, taška, kbelík, vozík 10. potok, řeka, pramen, potůček 11. slepice, krůta, kačena, kohout 12. veliký, vysoký, hluboký, malý 13. řezat, přitloukat, natírat, vyrábět 14. kámen, voda, hlína, písek

55% Body 2 1 2 0 0 2 2 2 2 2 1 1 2 2

21/28

75%

70

WF

;5 5, 00 % SB

W F;

75 ,0 0%

;8 2, 00 %

SB

BK

KS

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK

;6 1, 00 %

KS

Eva

Graf 17: Eva

Eva dosáhla ve všech subtestech výborných vyrovnaných výsledků. 18. Anna Rok narození: 28.5.2005 Datum testování: 10.3.2011 Testový věk: 5,10 Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. 1. Maminka položila vázu s květinami na stůl. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. 2. Když jdeme nakupovat do obchodu, utrácíme peníze. Veselý šašek provádí hodně otázek. 3. Veselý šašek hodně žongluje.

Body 2 2 1

4. Tímto dárkem jsme mamince udělali velkou lásku. Ze samých trápení a starostí se maminka směje. 5. Ze samých trápení a starostí se maminka zlobí. Učitelka zadává dětem hodně radosti. 6. Učitelka zadává dětem hodně učení. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. 7. Když je člověk nemocný, potřebuje hlavně lék. V loterii je moţné pouţít auto. 8. V loterii je možné použít nářadí. Protoţe jsme veselí, zpíváme ani tancujeme. 9. Protože jsme veselí, hrajeme si.

0 2 1 2 0 0 10/18

56%

71


Čísla obrázků

Body 5 8 5 4 5 2 29/33

Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol Odpověď 1. maminka - pracovat – zahrada Maminka pracuje na zahradě. 2. jablko – ukousnout jablko se kouše 3. chlapec – spěchat – škola Chlapec spěchá do školy 4. dvůr – leţet – pes Na dvoře leží pes. 5. radovat se – otec – dárek Otec se raduje z dárku. 6. křeslo – lékař – sedět Lékař sedí na křesle. 7. cukr – sladký Cukr je sladký. 8. plakat – smutný Pláču, protože jsem smutná. 9. písek – potit se Na písku se potím. 10. slunko – studený Slunko je studené.

88% Body 2 0 2 2 2 2 2 2 1 0

15/20 Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol Odpověď 1. modrá, ţlutá, červená, černá 2. lev, tygr, slon, žirafa 3. kmen, kořen, list, větev 4. kostel, chata, vila, les 5. skákat, jít, utíkat, běžet 6. nohy, ocas, peří, tlapky 7. volat, šeptat, mluvit, křičet 8. teď, později, předtím, jít 9. košík, taška, kbelík, voda 10. potok, řeka, pramen, potůček 11. slepice, krůta, kačena, vajíčko 12. veliký, vysoký, hluboký, malý 13. řezat, přitloukat, natírat, kladivo 14. kámen, voda, hlína, zem

75% Body 2 2 2 0 2 1 2 0 0 2 1 1 0 2

17/28

61%

72

;7 5, 00 %

W F;

SB

BK ;5 6, 00 %

WF

61 ,0 0%

SB

KS

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK

;8 8, 00 %

KS

Anna

Graf 18: Anna

Anna se snaţila odpovědět na kaţdou otázku, spolupracovala velmi aktivně. V Klasifikaci pojmů ztratila body, podle mého názoru si neuvědomila, ţe můţe některý z obrázků patřit do více kategorií. 19. Vendelín Rok narození: 2005 Datum testování: 9.3.2011 Testový věk: 5,5 Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. 1. Maminka položila vázu s květinami na stůl. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. 2. V práci vyděláváme peníze. Veselý šašek provádí hodně otázek. 3. Veselý šašek provádí hodně kotrmelců. Tímto dárkem jsme mamince udělali velkou lásku. 4. Tímto dárkem jsme mamince udělali velkou radost. Ze samých trápení a starostí se maminka směje. 5. Ze samých trápení a starostí se maminka trápí. Učitelka zadává dětem hodně radosti. 6. Učitelka zadává dětem hodně úkolů. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. 7. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábal.

Body 2 1 2 2 2 1 2

8. V loterii je moţné pouţít auto. Protoţe jsme veselí, zpíváme ani tancujeme. 9. Protože jsme veselí, tancujeme.

0 0 12/18

67% 73


Čísla obrázků

Body 5 8 4 5 5 5 32/33

Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol Odpověď 1. maminka - pracovat – zahrada Maminka musí pracovat na zahradě. 2. jablko – ukousnout Jablko se musí ukousnout. 3. chlapec – spěchat – škola Chlapec musí spěchat do školy. 4. dvůr – leţet – pes Musím hlídat psa. 5. radovat se – otec – dárek Může dostat dárek. 6. křeslo – lékař – sedět Můžeš sedět na křesle. 7. cukr – sladký Muže jíst sladkosti. 8. plakat – smutný Musí plakat. 9. písek – potit se hrát si 10. slunko – studený Musí do tepla.

97% Body 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0

6/20 Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol Odpověď 1. modrá, ţlutá, červená, černá 2. lev, tygr, slon, žirafa 3. kmen, kořen, list, kytka 4. kostel, chata, vila, dům 5. skákat, jít, utíkat, trampolína 6. nohy, ocas, peří, slepice 7. volat, šeptat, mluvit, telefonovat 8. teď, později, předtím, málo 9. košík, taška, kbelík, koš na houby 10. potok, řeka, pramen, loď 11. slepice, krůta, kačena, labuť 12. veliký, vysoký, hluboký, velryba 13. řezat, přitloukat, natírat, pila 14. kámen, voda, hlína, rýč

30% Body 2 2 1 2 0 1 2 0 1 0 1 0 0 0

12/28

43%

74

SB

WF

BK

W F;

SB

;3 0, 00 %

43 ,0 0%

;6 7, 00 % KS

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK

;9 7, 00 %

KS

Vendelín

Graf 19: Vendelín

Vendelín začal s subtestu Tvoření vět velice dobře, bohuţel takto nepokračoval a získal v tomto subtestu podprůměrný počet bodů. U dalších subtestů jsou jeho výsledky průměrné, u Klasifikace pojmů dokonce nadprůměrné. 20. Apolenka Rok narození: 4.10.2005 Datum testování: 9.3.2011 Testový věk: 5,5 Úkol 4. Oprava významově nesprávných vět /KS/ Úkol Maminka poloţila vázu s květinami pod stůl. 1. Maminka položila vázu s květinami na stůl. Kdyţ jdeme nakupovat do obchodu, vyděláváme peníze. 2. V práci vyděláváme peníze. Veselý šašek provádí hodně otázek. 3. Smát Tímto dárkem jsme mamince udělali velkou lásku. 4. Tímto dárkem jsme mamince udělali velkou radost. Ze samých trápení a starostí se maminka směje. 5. Ze samých trápení a starostí se maminka mračí. Učitelka zadává dětem hodně radosti. 6. Učitelka zadává dětem hodně příkladů. Kdyţ je člověk nemocný, potřebuje hlavně zábavu. 7. Když je člověk nemocný, potřebuje hlavně ležet v posteli.

Body 2 1 0 2 2 1 1

8. V loterii je moţné pouţít auto. Protoţe jsme veselí, zpíváme ani tancujeme. 9. Protože jsme veselí, skákáme.

0 0 9/18

50% 75


Čísla obrázků

Body 5 6 5 4 5 2 27/33

Úkol 11. Tvoření vět /SB/ Úkol Odpověď 1. maminka - pracovat – zahrada Maminka pracuje v zahradě. 2. jablko – ukousnout jí jablko 3. chlapec – spěchat – škola Chlapec spěchá do školy. 4. dvůr – leţet – pes Na dvoře leží pes. 5. radovat se – otec – dárek Raduje se otec z dárku. 6. křeslo – lékař – sedět Lékař sedí na křesle. 7. cukr – sladký sladký cukr 8. plakat – smutný smutný je plakat 9. písek – potit se V písku se potí. 10. slunko – studený Slunce je studený.

82% Body 2 0 2 2 2 2 0 0 1 0

11/20 Úkol 12. Hledání slov /WF/ Úkol Odpověď 1. modrá, ţlutá, červená, fialová 2. lev, tygr, slon, žirafa 3. kmen, kořen, list, strom 4. kostel, chata, vila, dům 5. skákat, jít, utíkat, běžet 6. nohy, ocas, peří, oči 7. volat, šeptat, mluvit, křičet 8. teď, později, předtím, zatím 9. košík, taška, kbelík 10. potok, řeka, pramen, voda 11. slepice, krůta, kačena, kuře 12. veliký, vysoký, hluboký, tlustý 13. řezat, přitloukat, natírat, stavit 14. kámen, voda, hlína, kytka

55% Body 2 2 2 2 2 0 2 2 0 2 1 2 2 0

21/28

75%

76

SB

W F;

;5 5, 00 %

75 ,0 0%

WF

SB

BK ;5 0, 00 % KS

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

BK

;8 2, 00 %

KS

Apolenka

Graf 20: Apolenka

Apolenka dosáhla průměrných aţ nadprůměrných výsledků. Spolupracovala velmi aktivně, velice jí záleţelo na správných odpovědích.

77

4.4 Výsledky šetření, analýza získaných informací V tabulce č. 1 jsou údaje dětí z logopedické mateřské školy. Všechny údaje jsou uvedené v procentech. Jméno

KS

BK

SB

WF

Průměr

Kryštof

33

91

10

46

45

Tonda

39

94

0

50

45,75

Oleg

50

85

0

25

40

Aneţka

39

91

0

29

39,75

Kuba

0

100

0

39

34,75

Hynek

44

91

45

50

57,5

Kristián

33

91

50

86

65

Alois

50

78

10

64

50,5

Dominik

61

100

65

75

75,5

Jura

39

100

30

21

47,5

Průměr

38,8

92,1

21

48,5

50,13

tabulka 1: Souhrn výsledků z MŠ logopedické

Tabulka č. 2 se vztahuje k dětem z běţné mateřské škole. Jméno

KS

BK

SB

WF

Průměr

Tibor

56

94

70

46

66,5

Běla

78

88

75

54

73,75

Vilém

28

97

10

14

37,25

Lída

22

79

10

57

42

Jana

44

64

10

18

34

Eda

50

94

80

71

73,75

Eva

61

82

55

75

68,25

Anna

56

88

75

61

70

Vendelín

67

97

30

43

59,25

Apolenka

50

82

55

75

65,5

Průměr

51,2

86,5

47

51,4

59,06

tabulka 2: Souhrn výsledků z běžné MŠ

78

Ze srovnání vyplývá, ţe v běţné mateřské škole (dále jen MŠ) vykazovaly děti průměrně o 10% lepší výsledky. V subtestu 7. Klasifikace pojmů (dále jen BK) byly děti z Mateřské školy logopedické (dále jen MŠL) lepší neţ děti z běţné MŠ. To můţe vycházet z toho, ţe jsou na podobnou práci s obrázky mnohem více zvyklé, neţ děti z MŠ. V rámci individuální i skupinové logopedie často s podobnými obrázky pracují, třídí je do skupin, hledají související symboly. V MŠL dělal dětem nejvíc problém subtest 11. Tvoření vět (dále jen SB). Měly v něm velice málo bodů, čtyři děti dokonce nezískaly v tomto cvičení bod ţádný. Jsou patrné velké rozdíly mezi jednotlivými subtesty. V BK mají 92% úspěšnosti, dvě děti dokonce 100%, to z dětí z běţné MŠ nemá nikdo. V ostatních subtestech ale výrazně pokulhávají. Jsou vidět velké rozdíly mezi jednotlivými dětmi, výkon se pohybuje od 34,75% do 75,5%, coţ je však v běţné MŠ obdobné. Nejúspěšnějším dítětem se 75,5% je Dominik z MŠL, coţ je jistě překvapivé. U jednotlivých dětí můţeme pozorovat nevyrovnané výkony. Kuba má dokonce dvakrát 0% a jednou 100%. Nejméně úspěšné dítě nepochází z MŠL. Mezi prvním a druhým nejúspěšnějším subtestem v MŠL je rozdíl 40% úspěšnosti, coţ ukazuje na jiţ zmíněné nevyrovnané výkony, na vynikání v subtestu BK a výrazně horší výsledky v ostatních subtestech. V subtestech 4. Oprava významově nesprávných vět (dále jen KS), 11. Tvoření vět (SB) a 12. Hledání slov (dále jen WF) vykazovaly podstatně lepší výsledky děti z běţné MŠ. Dětí z běţné MŠ získaly také nejméně bodů za cvičení SB, ale nejsou zde tak velké rozdíly oproti jiným cvičením, jako u dětí z MŠL. Nejvíce bodů mají také za subtest BK, ostatní subtesty jsou ale vyrovnané. To se nedá říct o výsledcích z MŠL. Rozptyl je podobně jako u dětí z MŠL od 34% do 73,75%. Nejslabší dítě v tomto testování je Jana z běţné MŠ. Výsledky jednotlivých dětí jsou vyrovnanější neţ u dětí z MŠL. Celkově tedy děti z běţné MŠ vypracovaly test o téměř 10% lépe neţ děti z MŠL. Potvrzení výzkumných tezí Cílem práce bylo pomocí čtyř subtestů Heidelberského testu vývoje řeči porovnat skupinu dětí s diagnostikovanou vývojovou dysfázií se skupinou dětí intaktních a potvrdit nebo vyvrátit výzkumné teze. 79

První výzkumnou tezí bylo, ţe u intaktních dětí předškolního věku je lépe rozvinutá syntaktická rovina jazyka. Tato teze byla potvrzena. Slouţí k tomu hlavně výsledky subtestu 11. Tvoření vět (SB) ve kterém intaktní děti měly 47% úspěšnost, oproti dětem s vývojovou dysfázií, u kterých byla úspěšnost jen 21%. Druhou tezí byl výrok, ţe u dětí předškolního věku je lépe rozvinuté porozumění řeči. Tuto tezi bych potvrdila údajem z celkového vyhodnocení subtestů, ţe intaktní děti byly v testování o 8,9% úspěšnější neţ děti s vývojovou dysfázií. Připomínky k použitým subtestům Během práce s částí HSET jsem zjistila několika informací, na které bych ráda upozornila. Uţití těchto čtyř subtestů současně (KS, BK, SB a WF) se mi jeví jako příliš dlouhé. U některých dětí jsem musela dokonce udělat přestávku a pokračovat později. Většina dětí, obzvlášť ty z MŠL, byly po testu poměrně unavené a únava mohla i ovlivnit jejich výkon. Nedovedu si proto představit, ţe dítě s vývojovou dysfázií vydrţí být pozorné při testování celým Heidelberským testem vývoje řeči. V poznámce u manuálu pro vyhodnocování HSET byla uvedena kritéria pro hodnocení sociálního statutu rodiny dítěte. To jsem ve svém výzkumu neuváděla, obzvlášť proto, ţe se mi kritéria zdála poměrně zastaralá. Úroveň rodiny se má hodnotit podle zaměstnání otce. To je v dnešní době, kdy mnoho dětí vyrůstá v neúplné rodině, nereálné, respektive by mnoho rodin neoprávněně bylo zařazeno do nejniţší kategorie jen proto, ţe neţijí s otcem dítěte. Přínosné by určitě bylo, kdyby test obsahoval vzorové příklady, které by bylo moţné dětem před kaţdým cvičením přečíst, a tak jim prakticky ukázat, jak mají postupovat. Tyto příklady jsem si proto vymýšlela sama. Také by mohlo být nastíněno, jak dětem instrukci vysvětlit, jaká volit slova, například vzhledem k věku. V testu se vyskytovala některá slova, která bych hodnotila jako problematická. Většina dětí nevěděla, co je to loterie, jen jedno dítě v tomto úkolu získalo 2 body (plný počet). Slovo otec by bylo podle mého názoru lepší nahradit pojmem táta. Taktéţ se domnívám, ţe děti nepouţívají slovo kačena, vhodnější by nejspíš bylo pouţít pojem kachna, i kdyţ to asi nebránilo správnému zodpovězení této otázky. Stejné je to se slovem kbelík, které bych nahradila slovem kyblík. Při vyhodnocování jsem si všimla u subtestu SB – Tvoření vět, ţe v návodu na vyhodnocení je u spojení slunko – studený jako správná odpověď hodnocena záměna 80

slova studený za slovo chladný. Kdyby v zadání bylo chladný, tak jako ve vyhodnocení, bylo by to pro děti určitě jednodušší. Studený v souvislosti s počasím jistě nepouţíváme tak často jako výraz chladný/chladno. Při vyhodnocování mě dálo upoutalo, ţe v subtestu KS – Oprava významově nesprávných vět u 6. věty: Učitelka zadává dětem hodně radosti, je nahrazení slovem učení a úkolů hodnoceno pouze jedním bodem, přitom ke slovesu zadává se podle mého názoru učení a úkoly hodí. Naopak v manuálu je uvedeno, ţe odpovědí za 2 body můţe být otázek, knih, sešitů. Domnívám se, ţe ani jeden z těchto pojmů se ke slovesu zadává nehodí tak dobře, jako učení a úkolů. Právě tato dvě slova pouţívaly děti ve svých odpovědích nejčastěji.

81

Závěr Práce je zaměřena na specificky narušený vývoj řeči (vývojovou dysfázii), ve výzkumné části hlavně na její diagnostiku se zaměřením na porozumění řeči. Cílem práce bylo pomocí čtyř subtestů Heidelberského testu vývoje řeči porovnat skupinu dětí s diagnostikovanou vývojovou dysfázií se skupinou dětí intaktních a potvrdit nebo vyvrátit výzkumné teze. Teoretická část poskytla analýzu odborné literatury na dané téma. Jsou v ní popsána specifika předškolního věku a základní informace o vývojové dysfázii a její diagnostice. Výzkumná část poskytla zajímavé údaje a porovnání jak jednotlivých dětí mezi sebou, tak jednotlivých subtestů a nakonec i celých dvou skupin dětí. Zajímavostí je, ţe nejúspěšnějším dítětem testování byl chlapec s vývojovou dysfázií a nejméně úspěšným respondentem byla dívka z běţné MŠ. Děti z mateřské školy logopedické dosahovaly méně vyrovnaných výsledků neţ děti intaktní. Ve třech ze čtyř subtestů měly lepší výsledky děti bez vývojové dysfázie.

82

Shrnutí Dítětem předškolního věku rozumíme dítě ve věku od 3 let po zahájení povinné školní docházky. V tomto věku má dítě svá psychologická specifika, buduje si vztah k okolnímu světu a okolním lidem, získává větší samostatnost a začíná trávit čas i mimo svojí nejbliţší rodinu. Vývoj řeči v tomto období postupuje velice rychle kupředu, kaţdý rok přibývají stovky slov, která dítě pouţívá a kterým rozumí. Předmětem logopedie je nicméně narušená komunikační schopnost. Můţe být narušena verbální i neverbální sloţka řeči. Můţe být vrozenou vadou i získanou poruchou. Narušený vývoj řeči je jednou z kategorií narušené komunikační schopnosti. Deficity se mohou projevovat ve všech jazykových rovinách. Specificky narušený vývoj řeči přesahuje rámec fatické poruchy, častý je nerovnoměrný vývoj celé osobnosti, zasahuje receptivní i expresivní sloţky řeči. Etiologie má multidimenzionální charakter. Při diagnostice by dítě mělo absolvovat vyšetření u foniatra, neurologa, psychologa a v neposlední řadě u logopeda. Mělo by být provedeno vyšetření sluchu, zraku, motoriky, laterality a samozřejmě řeči, při kterém se nesmí zapomenout na vyšetření porozumění řeč. Nedílnou součástí musí být diferenciální diagnostika. Při terapii se logoped věnuje rozvíjení zrakového a sluchového vnímání, paměti, motoriky a řeči ve všech jejích sloţkách. Výzkum provedený pomocí čtyř subtestů z Heidelberského testu vývoje řeči dokázal, ţe porozumění řeči je u dětí s vývojovou dysfázií horší neţ u dětí intaktních. Zároveň jsou výkony těchto dětí méně vyrovnané. Největší rozdíly byly ve stavbě a tvoření vět. Naopak při hledání významově podobných slov a obzvláště u klasifikace pojmů do skupin dle nadřazeného výrazu byly výkony více obou skupin dětí srovnatelné.

83

Summary Under the term Pre-school child we can understand the child at the age between 3 years old to the start of compulsory schooling - at this age a child has his/her own psychological specifications, he /she builds the relationship with the outside world and surrounding people, he/she is becoming more independent and is starting spending time outside his/her closest family. The speech development is progressing very fast at that age, every year the child uses and understands hundreds of new words. Communication disability is the subject to speech therapy. The verbal or even non-verbal speech type may be defective. We can find the inborn or acquired defects. Defective speech development is one of the categories of Communication disability. The deficits can be shown in all language aspects. Specific language impairment exceeds the frame of the usual speech defects, it is often unstable personality development, it interferes with the receptive and expressive speech components. Etiology has multi-dimensional character. The diagnosis of the child should consist of the examination by phoniatrist, neurologist, psychologist and last but not least by the speech therapist. The examinations of the hearing, sight, motor skills, laterality and speech by which we must not forget the speech understanding examination, should be carried out. Differential diagnosis has to be included. When concluding the therapy, the speech therapist deals with the sight and hearing perception, memory, motor skills and speech in all its aspects. The research carried out using of 4 subtests from the Heidelberg speech development test proved that the speech understanding of children with the development defect is worse than by children without this defect. At the same time the performance of these children are less balanced. The greatest differences were in the sentence formation and structure. On the other hand, the results of the two groups, from searching for words with similar meaning especially with the terms classification into the groups with the superior meaning, were comparable.

84

Použité zdroje: ALLEN, K.E., MAROTZ, L.R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha: Portál, 2002 ISBN 80-7367-055-0 GRIMMMOVÁ, H., SCHÖLER, H., MIKULAJOVÁ, M. Heidelberský test vývoje řeči. Brno: Psychodiagnostika, s.r.o., 1997 HORŇÁKOVÁ, K., KAPALKOVÁ, S., MIKULAJOVÁ, M. Jak mluvit s dětmi od narození do tří let. Praha: Portál 2009 ISBN 978-80-7367-612-4 KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1110-9 KUTÁLKOVÁ, D.Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada, 2010 ISBN 978-80-247-3080-6 KUTÁLKOVÁ, D.Opožděný vývoj řeči. Dysfázie. Praha: Septima, 2002 ISBN 80-7216-177-6 LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, J.Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2006 ISBN 80-247-1284-9 LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, J.Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998 ISBN 80-7169-195-X LECHTA, V. a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005 ISBN 80-7178-961-5 LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003 ISBN 80-7178-801-5 MIKULAJOVÁ, M., KAPALKOVÁ, S. Terapie narušeného vývoje řeči. In LECHTA, V. a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005 ISBN 80-7178-961-5 MIKULAJOVÁ, M. Diagnostika narušeného vývoje řeči. In LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003 ISBN 807178-801-5 MIKULAJOVÁ, M., BUZÁKOVÁ, T. Profil dysfatických detí v Heidelbergskom teste rečového vývinu. Česká logopedie 1998, 1999, s. 89 - 98 PÍŠOVÁ, D. Diagnostika poskytovanie logopedickém starostlivosti deťom s narušenou komunikačnou schopnosťou. Česká logopedie 1998, 1999, s. 89 – 98 SOVÁK, M. Logopedie. Praha: SPN, 1978

85

ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2007 ISBN 978-80-7367-340-6 ŠKODOVÁ, E. Vývojová dysfázie z hlediska klinického logopeda. Speciální pedagogika, 1996, roč. 6, č. 4, s. 23 - 27 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie pro obor speciální pedagogika předškolního věku. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2007 ISBN 978-80-7372-213-5 VELDOVÁ, Z. Vývojová dysfázie z hlediska foniatra. Speciální pedagogika, 1996, roč. 6, č. 4, s. 16 - 22 VITÁSKOVÁ, K., PEUTELCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005 ISBN 80-244-1088-5 Asociace klinických logopedů České republiky [online]. Publikováno dne 28.4. 2010 [cit. 19. února 2011]. Dostupné na http://www.klinickalogopedie.cz/index.php?pg=aktuality&aid=9 Základní škola logopedická a mateřská škola logopedická - Praha 10 [online]. [cit. 8.března 2011]. Dostupné na http://www.logopedickaskola.cz/ms-logopedicka.html MŠ Zvonková [online]. [cit. 8.března 2011]. Dostupné na http://www.mszvonkova.cz

86

Seznam grafů a tabulek graf 1: Kryštof graf 2: Tonda graf 3: Oleg graf 4: Aneţka graf 5: Kuba graf 6: Hynek graf 7: Kristián graf 8: Alois graf 9: Dominik graf 10: Jura graf 11: Tibor graf 12: Běla graf 13: Vilém graf 14: Lída graf 15: Jana graf 16: Eda graf 17: Eva graf 18: Anna graf 19: Vendelín graf 20: Apolenka tabulka 1: Souhrn výsledků z MŠ logopedické tabulka 2: Souhrn výsledků z běţné MŠ

87

Diagnostika porozumění řeči u dětí s vývojovou dysfázií

Recommend Documents