DETERMINATIE VAN INSTRUMENT NAAR BELEID EINDRAPPORTAGE PLATFORM DETERMINATIE

DETERMINATIE VAN INSTRUMENT NAAR BELEID EINDRAPPORTAGE

PLATFORM DETERMINATIE

2001 - 2004

COLOFON

Teksten: Jaap Molenaar, André Coenders, Inge Hinloopen, Peter SLeegers, Annemarie Oomen De schoolportretten zijn geschreven op basis van door de scholen geleverde gegevens. Eindredactie: José van Vonderen CLN Lange Voorhout 14 Postbus 85518 2505 CE Den Haag telefoon (070) 302 82 00 fax (070) 346 24 09 e-mail [email protected] website www.cln-info.nl mei 2005

Eindrapportage Platform Determinatie, mei 2005

2

INHOUDSOPGAVE 5

Voorwoord

7

Deel 1

Drie jaar Platform Determinatie

7

1.1

Inleiding

8

1.2

Platform Determinatie 2001-2003

8

1.2.1

Samenvattend verslag 2001-2002

10

1.2.2

Samenvattend verslag 2002-2003

12

1.3

Pilot Beleidsontwikkeling en determinatie 2003-2004

12

1.3.1

Samenvattend verslag 2003 -2004

14

1.3.2

Ontwikkelstrategieën in de deelnemende scholen

16

1.3.3

Inhoudelijke ontwikkelingslijnen in de deelnemende scholen

18

1.4

Aanbevelingen en adviezen voor mogelijke vervolgprojecten

21

Deel 2

Pilot Beleidsontwikkeling en determinatie 2003 – 2004

21

2.1

Leeswijzer

21

2.2

Zeven schoolportretten

22

2.2.1

Brewinc College, Doetinchem

29

2.2.2

Hogeland College, Warffum

34

2.2.3

CSG Guido de Bres, Amersfoort

40

2.2.4

Porta Mosana College, locatie vmbo, Maastricht, Gronsveld

52

2.2.5

Montessori College, Nijmegen

60

2.2.6

Stedelijk Dalton Lyceum, Dordrecht

68

2.2.7

Wellant College, vmbo en mbo, Madestein, Den Haag

74

2.3

De rol van visie bij schoolontwikkeling Peter Sleegers, Universiteit van Amsterdam, BMC, Leusden

79

2.4

Determinatie in de scenario’s van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming Annemarie Oomen, APS, Utrecht

91

Deel 3

Bijlagen

91

Bijlage 1

Drie ontwikkelscenario’s

92

Bijlage 2 A

Werkdefinities Platform Determinatie

95

Bijlage 2 B

Literatuurlijst


3


4

VOORWOORD

Ruim drie jaar samenwerken binnen het Platform Determinatie heeft veel duidelijkheid opgeleverd. Deze eindrapportage doet daar verslag van. Een verslag dat afgerond wordt met portretten van zeven scholen die anders zijn gaan denken over onderwijs en begeleiding in het vmbo. De betreffende scholen zijn heel verschillend van aard en samenstelling. Wat hen bindt, is de behoefte om schijnbare vanzelfsprekendheden te doorbreken en nieuwe mogelijkheden aan te pakken. Met deze zeven scholen hebben we in het laatste jaar vrij intensief ontwikkelingen gevolgd, bevraagd en becommentarieerd. Deze ontwikkelingen sloten ook goed aan bij wat wij in de twee voorafgaande jaren via enquêtes en scholenpanels hadden ontdekt. In deze portretten zullen vele andere scholen zich herkennen. Ze zullen eigen beleid erin bevestigd zien, of juist niet. Ze zien er strategieën in toegepast die een voorbeeld kunnen zijn. Vernieuwingen in het onderwijs beginnen op de werkvloer; deze schoolportretten illustreren dit uitgangspunt op een aanstekelijke manier. Een meer theoretische benadering heeft daarmee echter zijn betekenis niet verloren. Integendeel, de nabeschouwingen laten dat zien. Zij zijn geschreven door twee deskundigen die we gevraagd hebben de schoolportretten kritisch te bekijken. We hopen dat vooral ook de andere scholen kunnen profiteren van hun constructieve bijdragen. In de afgelopen drie jaar heeft het platform verschillende deelnemers gekend, in een grote variëteit van hoedanigheden en achtergronden. Ieder heeft op zijn of haar eigen wijze bijgedragen aan de werkzaamheden van het platform, als lid van de kerngroep, de resonansgroep, het scholenpanel of als deelnemer aan een enquête. Hen wil ik vooral bedanken, mede namens het platform als geheel, voor hun inbreng en collegiale openheid. Deelname aan werkgroepen als deze laat zich niet onmiddellijk vertalen in concreet rendement, in cijfermatige resultaten. Als dat al zo is, dan blijkt dat meestal jaren later. Ik hoop van harte dat over niet al te lange tijd mag blijken dat ook het Platform Determinatie op deze manier een wezenlijke bijdrage heeft geleverd aan een verdere verbetering van de begeleiding van leerlingen binnen het vmbo. Soms gaat het meer om het meedoen dan om het winnen. Dat geldt zeker voor het onderwijs. Beschouw deze rapportage, mocht dat nog nodig zijn, dan ook vooral als een aansporing om mee te doen.

Jaap Molenaar Voorzitter Platform Determinatie


5


6

DEEL 1

DRIE JAAR PLATFORM DETERMINATIE

1.1

INLEIDING

Toen ongeveer vier jaar geleden het Platform Determinatie van start ging, was de invoering van het vmbo in volle gang. Procedures rondom determinatie stonden op steeds meer scholen ter discussie. Er waren veel vragen. Dat bleek ook uit de grote opkomst bij de workshops die het platform hield tijdens vier regionale conferenties. Termen als cognitie, kwaliteiten, competenties, portfolio, pso en lob kwamen steeds meer in omloop. Dat gold ook voor concepten als doorlopende leerlijnen, individuele leertrajecten, betekenisvol leren, adaptief onderwijs en contextrijk leren, om de meest gangbare te noemen. Er werden visies ontwikkeld. Tijdens de regionale conferenties echter overheerste de vraag naar instrumenten en procedures. In diezelfde periode werd het begrip ‘autonome school’ steeds vaker gehanteerd. Scholen werden gewezen op hun eigen verantwoordelijkheid voor het aanbod aan hun leerlingen. Ze kregen ook meer beleidsruimte. Het Platform Determinatie meende er dan ook goed aan te doen zich in het tweede en derde jaar vooral te richten op visieontwikkeling als dragende kracht voor de schoolpraktijk en in het bijzonder voor de loopbaanbegeleiding van leerlingen. Zo nam het Platform Determinatie op zijn manier deel aan de ontwikkelingen die het vmbo landelijk doormaakte. Het platform heeft drie jaar gefunctioneerd. In die periode hebben we met de wisselende scholenpanels in de eerste twee jaar en vooral met het scholenpanel in het derde jaar wezenlijke ontdekkingen gedaan. Sommige van deze inzichten lijken nu heel vanzelfsprekend, andere houden nog steeds een opdracht in. Gemeenschappelijk hebben ze in ieder geval dat ze nieuwe perspectieven openen. Zonder volledig te willen zijn, noemen we enkele van deze ‘heldere momenten’.

Determinatie mag niet dat ene moment zijn waarop de school - aan de hand van een lijstje met cijfers plus eventueel een testuitslag - de leerling op een volgend spoor rangeert. Determinatie maakt deel uit van een langer proces van begeleiding, advisering en coaching. Dit proces sluit naadloos aan bij het didactische en pedagogische programma van de school. Loopbaanbegeleiding zonder een passend aanbod van bijsturing en ondersteuning is zinloos. Aan loopbaanbegeleiding ligt een visie ten grondslag op onderwijs en op begeleiding in algemene zin. Een school is zich ervan bewust waarom ze de dingen doet die ze doet. Onderwijsvernieuwing begint op de werkvloer. Ontwikkelen vanuit de concrete situatie van de eigen school, de eigen klas, leidt tot uitkomsten die beklijven en die werkelijk resultaatgericht mogen heten. Deskundigheid van buiten werkt pas wanneer de school eerst laat zien (aan zichzelf vooral) wat men doet en wat men wil, en waarom. De schoolportretten die we met de betrokken scholen hebben gemaakt, hebben we pas in een latere fase voorgelegd aan deskundigen, met het verzoek daar kanttekeningen bij te plaatsen, vanuit een strategisch en een inhoudelijk standpunt. Die werkwijze bleek op verschillende manieren (bevestigend, aanvullend, inspirerend) heel productief. De hoe-vraag is belangrijk, de waarom-vraag nog belangrijker. Die zou dan ook regelmatig gesteld moeten worden: binnen de school als geheel, in leerjaarteams, in werkgroepen, et cetera.


7

Naast dat alles ontdekten we, met name in het laatste jaar, de zin van netwerken. Netwerken zijn vooral nuttig wanneer alle deelnemers daarin actief betrokken willen zijn, met andere woorden willen komen ‘brengen’ en ‘halen’. Dat verhoogt de betrokkenheid en maakt het mogelijk dat collega’s werkelijk als ‘critical friends’ met elkaar omgaan. De door de scholen samengestelde schoolportretten en de nabeschouwingen van Peter Sleegers en Annemarie Oomen in deel 2 van deze rapportage zijn daarvan de concrete weerslag. Zij kunnen, lijkt ons, andere scholen inspireren.

1.2

PLATFORM DETERMINATIE 2001 - 2003

1.2.1

SAMENVATTEND VERSLAG 2001 - 2002

Schooljaar 2001-2002 was het eerste actieve jaar van het Platform Determinatie. In dit hoofdstuk staan we stil bij de samenstelling en opzet van het platform, de activiteiten en de resultaten in dat schooljaar.

A. Samenstelling Het Platform Determinatie begon als een overlegorgaan van personen die vanuit verschillende invalshoeken experts waren op het terrein van studie- en beroepskeuzebegeleiding. De groep bestond uit: - Jaap Molenaar (onafhankelijk voorzitter) - André Coenders (secretaris) - Annemarie Oomen (vanuit de ondersteuningsinstellingen) - Henk van de Velden (schooldecaan en bestuurslid van de mavo-sectie van de NVS) - Ron van Dijk (Vereniging van Schoolleiders Voortgezet Onderwijs) - Fokke Nieuwenhuizen (schooldecaan) - Arie Oudenes (Procesmanagement Groenonderwijs) - Akke Vos (OCW) - Wim Littooij en Hendrik-Jan Arenthals (beide schoolleider). Het Platform Determinatie werkte met een scholenpanel van schoolleiders, dat werd gebruikt als denktank voor de activiteiten die het platform zou kunnen ondernemen en als resonansgroep met betrekking tot de resultaten van de activiteiten. Het scholenpanel had in het eerste jaar een wisselende samenstelling.

B. Activiteitenoverzicht 2001-2002 De activiteiten van het Platform Determinatie waren drieledig: verzamelen van gegevens, geven van voorlichting en adviseren op beleidsniveau. Verzamelen van gegevens Als startpunt van zijn activiteiten heeft het platform een breed scala aan informatie verzameld met betrekking tot het determinatieproces op scholen. Dit verzamelen gebeurde op verschillende manieren.


8

Schriftelijke enquêtes Het platform heeft tussen mei 2001 en maart 2002 vier enquêtes uitgevoerd om in kaart te brengen hoe het determinatieproces verloopt. Het tweede doel was om zo veel mogelijk materiaal te verzamelen vanuit de scholen zelf. De resultaten van de enquêtes zijn gepubliceerd in Vmbo centraal en in Dekanoloog. Daarnaast zijn de resultaten gepresenteerd op de regionale conferenties Leerwegen in Uitvoering, die in oktober en november 2002 zijn gehouden. De eerste enquête is in mei 2001 uitgevoerd bij twintig scholen. Met deze enquête wilden we vooral een algemeen beeld krijgen van het determinatieproces. De vragen hadden betrekking op de procedures die de scholen hanteerden, de contacten met de ouders, de wijze waarop de scholen omgingen met leerlingen die geïndiceerd waren voor leerwegondersteunend onderwijs en de vormgeving van pso. De tweede enquête is uitgevoerd onder de deelnemers van de workshop ‘determinatie’ tijdens de vier regionale conferenties Leerwegen in Uitvoering. Deze enquête was een verkorte versie van de eerste, maar gaf een goed landelijk beeld omdat meer dan 400 deelnemers aan de workshop hadden deelgenomen. De enquête-resultaten zijn verwerkt in een artikel in het tijdschrift Dekanoloog. De derde enquête, uitgevoerd in januari en februari 2002, bouwde voort op de eerste twee. Deze enquête ging inhoudelijk dieper in op de diverse aspecten die hierboven zijn genoemd. Hij is bij voorkeur ingevuld door direct betrokkenen bij het determinatieproces (bijvoorbeeld decanen). Door de beoogde diepgang was het invullen relatief bewerkelijk, waardoor de respons tegenviel. De enquête had een zodanige omvang dat er geen tijd en geld was om de resultaten gedetailleerd uit te werken. De uitwerking bleef beperkt tot een globale scan en een artikeltje in Dekanoloog. De vierde enquête, uitgevoerd in februari en maart 2002, had meer betrekking op de visie van het management op determinatie. De resultaten van deze enquête dienden als basis voor een infoshop op het jaarcongres van de VVO in maart 2002. Mondelinge vragen Het platform had zich tot doel gesteld regelmatig in contact te treden met het onderwijsveld. Naast de enquêtes en het al eerder genoemde scholenpanel gebeurde dit ook via elf workshops tijdens de regionale conferenties Leerwegen in Uitvoering. Dit bood de mogelijkheid een groot aantal scholen vragen te stellen over het verloop van het determinatieproces. De bijeenkomsten vormden ook een goede gelegenheid om de doelstellingen die het platform zich had gesteld, te toetsen aan de behoeften van het onderwijsveld. Uit de reacties van de deelnemers aan de workshop bleek dat we met de doelstellingen op de goede weg waren. Voorlichting Het platform had zich tot doel gesteld het onderwijsveld regelmatig te informeren over ontwikkelingen op het gebied van determinatie. In de periode mei 2001-februari 2002 zijn daarvoor de volgende activiteiten uitgevoerd: - publicatie Determinatie, toen nu en straks in de reeks Nader Beschouwd - een serie artikelen in Dekanoloog - een serie artikelen in periodiek Vmbo Centraal - elf workshops op de vier regionale conferenties - individuele beantwoording van vragen vanuit het veld. In januari 2002 is een start gemaakt met de inrichting van een website, gekoppeld aan het Vmboloket. De website moest het karakter krijgen van een databank waarop het materiaal dat het platform in de loop van mei 2001–februari 2002 verzamelde voor het onderwijsveld, beschikbaar zou komen.


9

Dit materiaal bestond onder andere uit artikelen, beleidsnotities, stappenplannen en instrumenten en kwam veelal van de scholen waarmee het platform in contact is geweest. Ook konden de scholen via de site vragen rondom determinatie aan het platform stellen. Eind schooljaar 2001-2002 was de technische realisatie van de website nagenoeg rond en konden we beginnen met het vullen en bijhouden van de databank.

1.2.2


A. Samenstelling Schooljaar 2002-2003 startte met een gewijzigde samenstelling van het Platform Determinatie. Het platform bestond nu uit een kerngroep, een scholenpanel en een resonansgroep. De kerngroep en het scholenpanel vervulden dezelfde functie als in het eerste jaar. In de kerngroep hadden deskundigen op persoonlijke titel zitting: Jaap Molenaar (voorzitter), André Coenders (secretaris), Annemarie Oomen, Henk van de Velden, Fokke Nieuwenhuis, Ron van Dijk, Aafke Hoek, Wilma Klabbers, Margreet de Man en Arie Oudenes. De resonansgroep bestond uit vertegenwoordigers van diverse organisaties die zich met determinatie bezighouden. Ze had als functie om met de kerngroep van gedachten te wisselen over de activiteiten die uitgezet werden en de resultaten daarvan.. De resonansgroep bestond uit: - Karin Bügel (Cito-groep) - Mannus Goris (SLO) - Gert van der Horn (ECNO) - Marinus Kamphorst (CPS) - Dick Bloemendal (NVS). Het scholenpanel kende net als in het eerste jaar een wisselende samenstelling. De bijeenkomsten met het scholenpanel hadden verschillende thema’s, meestal bepaald door de resultaten van een enquête die het platform had uitgevoerd.

B. Activiteitenoverzicht 2002-2003 De activiteiten van het platform in het tweede jaar waren vooral een vervolg op die van het eerste jaar: informatie verzamelen en informatie verstrekken. Informatie verzamelen Schriftelijke enquêtes Net als in het eerste jaar zette het Platform Determinatie een aantal landelijke enquêtes uit om een nog beter beeld te krijgen van de wijze waarop scholen met loopbaanbegeleiding en - oriëntatie omgingen en welke behoefte aan ondersteuning de scholen hadden. In november 2002 richtte de enquête zich vooral op het gebruik van determinatie-instrumenten. Onderzocht werd of scholen bij de invoering van het vmbo op basis van andere criteria gingen determineren dan alleen cognitie, motivatie en interesse en of ze daarbij andersoortige instrumenten gebruikten. De enquête liet zien dat de meeste scholen wel van plan waren om op een andere manier te determineren, maar nog niet exact wisten hoe ze dat moesten vormgeven. Uit de enquête bleek ook een grote behoefte aan instrumenten om bijvoorbeeld de leerstijl van de leerling in beeld te krijgen en aan voorbeelden van good practices van praktische sectororiëntatie.


10

Tijdens bijeenkomsten met het scholenpanel en de resonansgroep kwam naar boven dat vmboscholen nog slechts op kleine schaal vernieuwingen doorvoerden op het terrein van determinatie; waar dat wel gebeurde betrof het vooral scholen die leerwerktrajecten aan het invoeren waren. Het zorgvuldig determineren van leerlingen voor leerwerktrajecten was één van de criteria waarop scholen gekwalificeerd werden voor het mogen aanbieden van deze trajecten. Tijdens de kwalificatiegesprekken, uitgevoerd door de Vmbo Projectorganisatie, werd daarover stevig doorgevraagd. Aan welke criteria moesten leerlingen voldoen om in een leerwerktraject geplaatst te kunnen worden? Hoe werd zichtbaar gemaakt of de leerlingen aan de criteria voldeden? Deze scholen gingen daardoor op een andere manier naar leerlingen kijken en ‘nieuwsoortige’ instrumenten gebruiken, zoals het criteriumgericht interview, praktische sectororiëntatie als vast onderdeel van het curriculum, en het portfolio. In maart 2003 onderzocht het platform of de vernieuwingen die op het terrein van determinatie waren doorgevoerd naar aanleiding van de leerwerktrajecten, van invloed zijn geweest op de determinatie van de leerlingen voor de andere leerwegen. Dit bleek het geval, zij het nog maar beperkt. Alle onderzoeken van het Platform Determinatie hadden zich tot dan toe uitsluitend op schoolleiders en leraren/decanen gericht. De resonansgroep kwam met het idee om ook eens de leerlingen te ondervragen die net hun keuze voor sector en/of leerweg hadden gemaakt. Wat zijn hun bevindingen en hoe kijken zij terug op de keuzebegeleiding? In mei 2003 nam Annemarie Oomen (APS) in opdracht van het Platform Determinatie een steekproef onder tweedeklassers van vijf vmbo-scholen1. Hieruit bleek dat de scholen nagenoeg alle activiteiten rondom de keuze van leerlingen in leerjaar 2 uitvoerden. Maar de leerlingen waren aan het eind van dat jaar nog steeds niet zeker van hun gemaakte keuze. Ze spraken dan ook de hoop uit dat de keuzebegeleiding in de bovenbouw van het vmbo zou doorgaan. Dit gebeurde bij veel scholen niet. De belangrijkste aanbeveling op basis van het onderzoek was daarom scholen te stimuleren ook in de bovenbouw structureel iets aan loopbaanoriëntatie en -begeleiding te doen. Die begeleiding zou zich niet moeten beperken tot het uitdelen van opleidingsbrochures en het informeren over open dagen. Informatie verstrekken Ook in het tweede jaar van zijn bestaan heeft het Platform Determinatie regelmatig van zich laten horen via artikelen en nieuwsberichten in diverse publicaties. Artikelen zijn verschenen in Vmbo Centraal, VVO Magazine, VVO Flits en Dekanoloog. Ook kreeg het secretariaat weer veel vragen van individuele scholen. Een nieuwe bron van informatie in dat jaar was de website2, die vanaf december 2002 in de lucht was. De site had de functie van een databank, met veel voorbeelden van good practice . De meeste voorbeelden kwamen van de scholen zelf. Ook zijn alle resultaten van de activiteiten van het platform op de site geplaatst. Vanaf de start is veelvuldig gebruik gemaakt van deze informatiebron. Nog steeds wordt de website dagelijks goed bezocht. Kentering In mei 2003 keek het Platform Determinatie met de resonansgroep en het scholenpanel terug op de resultaten van twee jaar, om vandaar uit de koers voor het schooljaar 2003-2004 te bepalen. De belangrijkste conclusie was dat de scholen voor loopbaanoriëntatie en -begeleiding zich heel sterk op de instrumenten richtten. Determinatie was in de ogen van veel scholen een momentopname aan het eind van het tweede leerjaar. Zij hadden vooral behoefte aan geschikte instrumenten voor het zo 1

De samenvatting van de resultaten van de steekproef leerlingen en determinatie 2 vmbo, mei 2003, is te downloaden van www.vmbo-loket.nl/determinatie 2 www.vmbo-loket.nl/determinatie


11

objectief mogelijk bepalen wat de beste sectorkeuze voor de individuele leerling is. Echter, door de contacten met het platform ging een aantal scholen beseffen dat determinatie een essentieel onderdeel is van het totale schoolbeleid en dat onderwijskundige veranderingen in de school logischerwijs gevolgen hebben voor de determinatie. Hierdoor kwam ook het besef dat determinatie en de daarmee samenhangende procedures in het totale onderwijs moeten worden geïntegreerd. Dit was voor het Platform Determinatie aanleiding om met een aantal scholen een traject te starten. De scholen zouden, uitgaande van hun eigen visie op de leerling en het leren, in kaart gaan brengen op welke terreinen de determinatie aan verbetering toe is en hoe dat in het totale schoolbeleid een plek kan krijgen. Dit betekende een kentering in de activiteiten van het platform.

1.3

PILOT BELEIDSONTWIKKELING EN DETERMINATIE 2003 - 2004

1.3.1


A. Samenstelling Het Platform Determinatie werkte ook in 2003-2004 in een drieledige structuur, waarbij de kerngroep en de resonansgroep dezelfde functie vervulden als in het voorgaande jaar. De kerngroep bestond uit: - Jaap Molenaar, voorzitter (CLN) - Inge Hinloopen, secretaris (CLN) - André Coenders (Schoolmanagers_VO) - Annemarie Oomen (APS) - Fokke Nieuwenhuis (schooldecaan) - Henk van de Velden (schooldecaan en bestuurslid van de NVS) - Marinus Kamphorst (CPS) - Rita van der Meulen/Martin Franken (projectgroep Kwaliteit van de leerlingenzorg in vmbo en praktijkonderwijs). In de resonansgroep zaten: - Dick Bloemendal (NVS) - Gert van der Horn (LPN) - Wilma Bredewold/Dirk Koehoorn (AOC-raad) - Frans Wagenaar (Cito-groep) - Mannus Goris/Jacqueline Kerkhoffs (SLO) - Akke Vos (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming). Op uitnodiging van het platform heeft een vaste groep van scholen als scholenpanel deelgenomen aan een intensief samenwerkingsproject onder de naam Beleidsontwikkeling en determinatie. Uiteindelijk hebben zeven scholen het hele traject doorlopen. De scholen zijn: Hogeland College, Warffum, vertegenwoordigd door: Lineke de Haan (rector) en Patrick Vreeman (conrector) Brewinc College, Doetinchem, vertegenwoordigd door: Ger Vennegoor (locatiedirecteur) en Lau den Boer (decaan) Montessori College, Nijmegen, vertegenwoordigd door: Piet Hieltjes (directeur) en Ab Wit (decaan) Porta Mosana College, locatie Porta vmbo, Maastricht, Gronsveld, vertegenwoordigd door:Tiny Maas (decaan) en Arjen Daelmans (teamleider)


12

CSG Guido de Bres, Amersfoort, vertegenwoordigd door:Harry Noppers (decaan) en Arie Joosse Stedelijk Dalton Lyceum, Dordrecht, vertegenwoordigd door:Joop Maurer (decaan) en Dick Alblas (coördinator leerjaar 2) Wellant College, vmbo mbo, Madestein, Den Haag, vertegenwoordigd door:Maarten Guichelaar (vestigingsdirecteur).

B. Activiteiten 2003-2004 De activiteiten van het Platform Determinatie in de periode 2003-2004 bestonden uit: geven van voorlichting en de pilot Beleidsontwikkeling en determinatie Voorlichting Het platform informeerde ook dit jaar het onderwijsveld over ontwikkelingen op het gebied van determinatie. In de periode 2003-2004 zijn daarvoor de volgende activiteiten uitgevoerd: - individuele beantwoording van vragen uit het veld (onder andere via de website) - workshop op de Uitwisselingsbijeenkomst projecten basisvorming, maart 2004 - collegiale consultatie tijdens de conferentie Determinatie in het vmbo, mei 2004 - artikelen in VVO-Flits, september/oktober 2003 - informatieverstrekking via www.vmbo-loket.nl/determinatie. Pilot Beleidsontwikkeling en determinatie In het derde jaar concentreerde het platform zich op het thema determinatie als essentieel onderdeel van het totale schoolbeleid. Het platform richtte zich vooral op de ontwikkelingen in scholen die als voorbeeld konden dienen voor scholen elders in het land. Onderzocht is hoe in de scholen nieuw beleid tot stand komt en hoe deze scholen vormgeven aan onderwijsvernieuwingen in het vmbo en de nieuwe onderbouw. De nadruk lag daarbij op determinatie als onlosmakelijk onderdeel van de onderwijsvernieuwingen in het vmbo. De scholen in het scholenpanel discussieerden tijdens bijeenkomsten over hun visie op onderwijs en de vertaling daarvan in de dagelijkse lespraktijk en in de determinatie van leerlingen. Daarnaast is met behulp van vragenlijsten en formats onderzocht: - hoe de determinatie van leerlingen op de deelnemende scholen zijn beslag kreeg, waarover scholen tevreden waren en op welke punten zij veranderingen wilden; - hoe scholen beleid uitzetten dat tot doel heeft de determinatie van leerlingen op een andere wijze vorm te geven; - welke onderwijskundige ontwikkelingen al hadden plaatsgevonden, welke volgende stappen in voorbereiding waren en hoe scholen ten slotte terugkeken op de pilot Beleidsontwikkeling en determinatie. Tijdens de bijeenkomsten lieten de scholen zien welke ontwikkeling zij hebben doorgemaakt en wat de feitelijke uitkomsten daarvan zijn. Van de bijeenkomsten zijn verslagen gemaakt die met de ingevulde formats de basis vormden voor de schoolportretten en de eindrapportage. Deze vorm van verzamelen en uitwisselen van gegevens bleek voor de deelnemende scholen een enorme steun in de rug bij de verdere ontwikkeling van hun beleid. Door te zoeken naar raakvlakken tussen eigen ervaringen en die van de andere scholen ontstond een bijzondere vorm van collegiale consultatie die als zeer positief is ervaren.


13

Het project bestond uit vier fases. 1. In de eerste fase hebben de scholen een portret van zichzelf gemaakt, met een algemene beschrijving van de school, de visie op het ontwikkelingsproces van de leerling, de rol van de leerling in dit proces en de keuzebegeleiding in dit verband. Ook beschreven ze in het kort de aspecten van het schoolbeleid die ze op korte termijn zouden willen veranderen. 2. Dit leidde tot een plan van aanpak met verbeterpunten. Hiermee werd het feitelijke vernieuwingsbeleid in kaart gebracht. Bovendien is aangegeven op welke termijn en in welke volgorde de scholen de beoogde doelstellingen dachten te bereiken, waarom voor de verbeterpunten gekozen was, wat de relatie was met eerdere ontwikkelingen, welke mogelijke dilemma’s men verwachtte en hoe de besluitvorming en de feitelijke invoering van de beoogde vernieuwingen zouden worden aangepakt. 3. In fase 3 volgde een reflectie op de eerste twee fasen. De scholen zijn daarbij geholpen door twee deskundigen, die de ontwikkelingen van iedere school in een theoretisch kader plaatsten. Het ging daarbij om een analyse van het ontwikkelings- en implementatieproces door prof. dr. Peter Sleegers van de Universiteit van Amsterdam, en om een kritische nabeschouwing in het licht van nieuwe ontwikkelingen op het terrein van de determinatie door Annemarie Oomen. Deze laatste bijdrage werd gekoppeld aan de scenario’s die de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming heeft laten ontwikkelen. Hieruit bleek overtuigend dat een duidelijke verschuiving gaande is van denken over het hoe (de determinatie-instrumenten) naar denken over het waarom (visie en beleid van de school). De zeven scholen die deelnamen aan dit project, zijn erin geslaagd de determinatieprocedure een centrale plek te geven in het totale schoolbeleid. De wijze waarop deze scholen loopbaanoriëntatie en -begeleiding verder willen ontwikkelen, komt direct voort uit de eigen onderwijskundige visie en het daaruit afgeleide beleid. 4. De vierde, afrondende fase van het project leverde een lijst van thema’s op die in de (nabije) toekomst uitwerking behoeven (zie hoofdstuk 1.4). De schoolportretten en de nabeschouwingen van Peter Sleegers en Annemarie Oomen zijn opgenomen in deel 2 van deze rapportage. De resultaten van het project Beleidsontwikkeling en determinatie zijn in twee hoofdthema’s onder te verdelen: a. de ontwikkelstrategieën die de scholen toepasten om intern een beweging op gang te krijgen, en b. specifieke inhoudelijke ontwikkellijnen. De hoofdlijnen in de ontwikkelstrategieën en de inhoudelijke ontwikkellijnen worden in de volgende paragrafen beschreven.

1.3.2

ONTWIKKELSTRATEGIEËN IN DE DEELNEMENDE SCHOLEN

Nu scholen zelf meer verantwoordelijk zijn voor de vernieuwing van hun aanbod, doen zich ook in de schoolorganisatie wezenlijke veranderingen voor. Vernieuwingen worden niet langer top-down aan de school opgelegd, ze ontwikkelen zich grotendeels vanaf de werkvloer. Zoals de leerling steeds meer als individueel persoon wordt benaderd, zo komen nu ook leraren naar voren als individuele professionals, aangesteld vanwege hun specifieke competenties. Zij zijn niet langer uitsluitend uitvoerder van andermans methodieken. Op gebied van de determinatie wordt voornamelijk aan de scholen overgelaten hoe zij sleutelbegrippen als doorlopende leerlijnen, individuele leertrajecten, warme overdracht, uitstel schoolkeuze, loopbaanbegeleiding en competenties,vertalen in concrete acties en procedures. De


14

scholen die deelnamen aan het project Beleidsontwikkeling en determinatie, deden dat ieder op hun eigen manier. Alle doen zij daarbij een beroep op de in de school aanwezige expertise en betrokkenheid. Werkgroepen in diverse vormen denken na over gewenste of juist ongewenste ontwikkelingen, zoeken naar verbeteringen, laten collega's delen in nieuwe zienswijzen en mogelijke oplossingen en werken zo aan een breed draagvlak. Vervolgens wordt een en ander uitgewerkt in meer structurele procedures, met zoveel mogelijk vermijding van formalismen. De visie van de school vormt het kader waarbinnen deze vernieuwingen tot stand komen. Op de scholen die hebben deelgenomen aan het project, tekenen zich wat dit betreft enkele duidelijke hoofdlijnen af. Natuurlijk nemen de scholen in dit vernieuwingstraject verschillende posities in. Zij houden zich echter alle hetzelfde perspectief voor ogen.

De deelnemende scholen hadden al snel de gemeenschappelijke opvatting dat determinatie integraal deel uitmaakt van onderwijs en begeleiding. Om een dergelijke verwevenheid te concretiseren is een helder uitgewerkte visie nodig, gedeeld door alle betrokkenen. De ontwikkeling daarvan is in de eerste plaats de verantwoordelijkheid van de schoolleider, maar hij doet dat niet alleen. In een ‘proces van sociale interactie' (Peter Sleegers) toetst de schoolleider (samen met allen die met hem het onderwijskundig leiderschap delen) deze visie regelmatig op de werkvloer en stelt deze zo nodig bij. Zo ontstaat een gemeenschappelijk kader waarbinnen teams de plannen voor hun eigen afdeling kunnen uitwerken.

Bijna alle deelnemende scholen werken met leerjaarteams of daarmee vergelijkbare groeperingen, meestal bestaande uit een coördinator en de mentoren van het betreffende leerjaar. Deze leerjaarteams hebben in enkele scholen verantwoordelijkheden toebedeeld gekregen die verder reiken dan het bijhouden van de resultaten van de leerlingen of het volgen van de gang van zaken. Zij zijn eerstverantwoordelijke geworden voor de begeleiding en het onderwijs in hun leerjaar of in hun afdeling. Deze ontwikkeling valt bovendien samen met een gewijzigde positie van de mentor. Als eerstelijnsfunctionaris wordt deze belast met de integrale begeleiding van zijn leerlingen en wordt daarbij ondersteund, zo men wil gecoacht, door de decaan en andere professionals in de tweede lijn. Vaksecties worden in een dergelijke opzet evenzeer als dienstverlenende instanties gezien. Zij verzorgen de leerlijnen en zijn verantwoordelijk voor de vakinhoudelijke kant. Met dit alles verandert bovendien de positie van de teams in het proces van beleidsontwikkeling. Door hun inbreng komen noodzakelijk geachte vernieuwingen niet alleen meer voort vanuit de directie en het management, maar steeds meer ook direct vanuit de alledaagse praktijk. Ideeën hebben zich dan al ontwikkeld in het regelmatige teamoverleg. Het creëren van draagvlak wordt daardoor ook een veel minder gecompliceerd proces. Directie en management waken over de kaders waarbinnen dit allemaal plaats heeft en beschermen daarmee de gemeenschappelijke visie.

De uitwerking van bepaalde vernieuwingsideeën wordt dan in eerste aanleg overgedragen aan min of meer informele werkgroepen (veranderteams, pilotgroepen en dergelijke), bestaande uit enkele gemotiveerde brainstormers. Zij dienen als een soort doorgeefluik, maken voorstellen die vervolgens de school ingaan en via projectgroepen tot concreet beleid leiden. Een andere optie is om deze vernieuwingen rechtstreeks te beproeven binnen de afdelingsteams, die toch al gewend zijn regelmatig te reflecteren op de dagelijkse gang van zaken, die daarbij bovendien de waaromvraag niet schuwen en vooral niet blijven steken in de hoe-vraag.


15

Vernieuwingen vormen een continu proces in de school. leder tijdpad moet dan ook voldoende ruimte laten aan de teams om veranderingen op een voor hen geschikte manier in te vullen. Vernieuwingen die aanslaan, kunnen bovendien een positieve uitstraling hebben binnen de school als geheel. Een van de deelnemende scholen noemde in dit verband de olievlekwerking van de invoering van leerwerktrajecten. Soortgelijke effecten doen zich ook voor bij de invoering van de werkplekkenstructuur en de nieuwe beroepsrichting sport/dienstverlening/veiligheid. Dergelijke vernieuwingen geven scholen de kans nieuwe inzichten en strategieën te concretiseren zonder dat sprake hoeft te zijn van grote veranderingen in bestaande structuren en tradities.

Scholen die nog onderweg zijn of die expliciet hebben gekozen voor een bepaalde fase in de hier geschetste ontwikkelingsstrategie, kennen verschillende tussenvormen in dit opzicht. Zij hebben er echter alle voor gekozen om, komend vanuit een traditionele top-down benadering, doelbewust verantwoordelijkheden zo laag mogelijk in de organisatie te plaatsen. De schoolportretten, opgenomen in deel 2 van deze eindrapportage, geven uitvoerige beschrijvingen van deze ontwikkelingsprocessen. De meeste scholen ontwikkelen ook een of andere vorm van portfolio, een onmisbaar instrument in integrale begeleiding. Geen van de scholen had echter een goed bruikbare versie. Dit is zorgwekkend. Ook ontbreekt een goed bruikbaar digitaal leerlingvolgsysteem. Dit zijn grote belemmeringen voor verdere vernieuwingen.

1.3.3

INHOUDELIJKE ONTWIKKELINGSLIJNEN IN DE DEELNEMENDE SCHOLEN

In de schoolportretten zien we drie inhoudelijke ontwikkelingslijnen: a. vernieuwingen in de onderbouw en de gevolgen voor de determinatie, b. vernieuwingen in de bovenbouw en c. de leerling centraal. Vernieuwingen in de onderbouw De meerderheid van de scholen gebruikte ontwikkelingen in de onderbouw als aangrijpingspunt voor een andere aanpak van de determinatieprocedure. Leergebieden bijvoorbeeld vragen om een daarin geïntegreerde determinatie. Ook grijpen scholen de vernieuwing van de onderbouw aan om de psoactiviteiten fors uit te breiden en meer te integreren in het totale onderwijsprogramma. Daarnaast wordt de werkplekkenstructuur, die voor de bovenbouw is ontwikkeld, steeds vaker gebruikt voor psoactiviteiten in de onderbouw. Verder komt in het kader van doorlopende leerlijnen al in de onderbouw meer nadruk te liggen op het in beeld brengen van competenties. Door de vorming van leergebieden verandert bovendien de rol van de docent. De scholen noemen begeleidend leren vaak als ontwikkelthema, waarbij een verschuiving optreedt naar een meer coachende rol van de docent. Dit heeft ook gevolgen voor de rol van de decaan, die steeds meer een tweedelijns functie krijgt. Vernieuwingen in de bovenbouw Hiervoor hebben we aangegeven dat het onderzoek onder vmbo-leerlingen leidde tot de aanbeveling loopbaanoriëntatie en –begeleiding in de bovenbouw voort te zetten. Het is frappant te constateren dat de zeven scholen in het project hiermee aan de slag zijn gegaan. Vier scholen hebben de psoactiviteiten naar de bovenbouw uitgebreid. Deze scholen hadden de uitstel van de sectorkeuze als speerpunt in hun beleidsplannen opgenomen . Drie scholen zoeken naar manieren om de keuze voor


16

de sector zo lang mogelijk uit te stellen. In sommige gevallen doen ze dat door een aantal afdelingsprogramma’s in leerjaar 3 samen te voegen tot één intrasectoraal programma (bijvoorbeeld MEVI, dat een combinatie is van metaaltechniek, elektrotechniek, voertuigentechniek en installatietechniek), waarbij de leerlingen pas aan het einde van het derde jaar een afdelingskeuze hoeven te maken. Eén school ging nog verder in het uitstellen van de keuze door in leerjaar 3 een modulair intersectoraal systeem te hanteren, waarbij leerlingen onderdelen van Zorg en Welzijn, Economie en Techniek kunnen volgen en daarmee zo lang mogelijk een flexibele leerroute open houden. De ontwikkeling van een goed (digitaal) portfolio is hierbij essentieel.Hiermee valt nog veel winst te halen. De leerling centraal Een derde ontwikkelthema is de centrale plaats die de leerling krijgt in het leer- en dus ook determinatieproces. Drie scholen huldigen zelfs de opvatting dat niet de school, maar de leerling determineert. Determinatie is een permanent proces, waarbij de driehoek leerling/ouders/school samen verantwoordelijk is voor het resultaat. Fouten maken hoort bij het leerproces en dus moet het ook bij de determinatie mogelijk zijn om fouten te maken en deze vervolgens te herstellen. Deze visie vereist een heel andere manier van denken over determinatie dan tot nu toe gebruikelijk is. Het vraagt ook om integratie van leerstof, methodiek en determinatie. De scholen worstelen nog met de vraag hoe ze deze visie vertalen in de eigen schoolorganisatie. Het project heeft een aardige stap in de goede richting teweeggebracht. Toch staan de scholen nog aan het begin van een lang traject. Naast deze drie hoofdthema’s in de ontwikkelingen zijn ook schoolspecifieke thema’s te onderscheiden. Eén van de scholen heeft bijvoorbeeld met het mbo een ontwikkeling op gang gebracht die het voortijdig uitvallen van leerlingen in de sector economie van het mbo moet beperken. De pso-activiteiten in het vmbo spelen daarbij een belangrijke rol. Een andere school geeft aan dat slechts 30% van de leerlingen verwant doorstroomt naar het mbo. Deze school wil daarom in de determinatieprocedure sterk het accent leggen op de doorstroommogelijkheden naar niet-verwante sectoren. Beide schoolspecifieke thema’s zijn nadrukkelijk opgenomen in de beleidsplannen van de betreffende scholen. De ontwikkelingen die de scholen hebben ingezet, vragen de komende tijd op een aantal punten bijzondere aandacht, vooral waar de ontwikkelingen op termijn over de grenzen van bestaande structuren heengaan en een discussie zullen losmaken over bijvoorbeeld de examinering en de kansen op een diploma. De ideeën rondom uitstel van sectorkeuze en een meer modulaire aanpak hebben namelijk onherroepelijk gevolgen voor de doorstroom. De scholen werken hard aan de ontwikkeling van een portfolio dat tevens als doorstroomdossier voor het mbo kan dienen. Ze proberen met het mbo tot afspraken te komen die het mogelijk maken dat leerlingen zonder een afdelingsgebonden vmbo-diploma, maar met een bredere intersectorale voorbereiding gewoon kunnen doorstromen naar een vervolgtraject op het niveau waar ze met hun diploma recht op hebben. Hiermee voeren de vmbo-scholen geen stelseldiscussie, maar zetten ze wel ontwikkelingen in gang waardoor de stelseldiscussie achteraf een gelopen race blijkt te zijn.


17

1.4

AANBEVELINGEN EN ADVIEZEN VOOR MOGELIJKE VERVOLGPROJECTEN

A. Algemeen 1. Er is meer samenhang nodig tussen instanties als Het Platform Beroepsonderwijs, het project Kwaliteit van de leerlingenzorg in het vmbo en praktijkonderwijs, Stichting Platforms VMBO en de vele werkgroepen en commissies die werkzaam zijn binnen het vmbo. Vaak weet men niet van elkaar waarmee men bezig is. 2. Prioriteiten moeten liggen bij ontwikkelingen op de werkvloer. Scholen zouden de daar opgedane kennis en ervaring met elkaar moeten delen, zo mogelijk binnen het kader van taakgerichte netwerken. 3. Netwerken en andersoortige samenwerkingsverbanden zouden groot voordeel hebben bij een regelmatige reflectie op hun activiteiten, in samenspraak met een resonansgroep van professionele begeleiders, die voor extra impulsen kunnen zorgen. B. Onderzoek en bevordering concrete ontwikkelingen, bijzondere aandachtsgebieden 1. Iedere school heeft, al of niet expliciet geformuleerd, een eigen ontwikkelingsstrategie. Het zou nuttig zijn dergelijke ontwikkelingsstrategieën in beeld te brengen. Scholen worden zich zo bewust van de voor hen meest geschikte strategie. 2. Scholen moeten gestimuleerd worden regelmatig de effecten na te gaan van hun beleid. Een dergelijke reflectie, in gezamenlijkheid uitgevoerd, mag in geen enkel werkschema ontbreken. 3. Loopbaanbegeleiding vraagt om een nieuwe aanpak, in samenhang met het pedagogische en didactische programma. Bijzondere aandachtspunten zijn: de veranderende rol van de verschillende begeleiders (docent, mentor, schooldecaan enz.), noodzakelijke veranderingen in de organisatiestructuur, verdere flexibilisering van programma’s en toetsing, en het gebruik van ict. 4. In het verlengde hiervan is het van belang de klempositie van het vmbo nader te onderzoeken, zowel binnen het voortgezet onderwijs als ten opzichte van het mbo. Dit geldt zowel voor de onderbouw als voor de bovenbouw. Te denken valt aan zaken als: schoolsoort-gebonden didactieken, competentiegerichte beoordeling, rapportage (portfolio), aansluiting vmbo-mbo. 5. Bijzondere aandacht verdienen de nieuwe beroepsbeelden die zich ontwikkelen in de maatschappelijke omgeving van de school, en de betekenis daarvan voor een adequate loopbaanbegeleiding. In dit verband zouden ook aan de orde moeten komen: regionale verschillen, verschillen tussen diverse bevolkingsgroepen, culturele verschillen en, in het algemeen gesteld, het veranderend denken over arbeid en persoonlijke ontwikkeling. 6. Bedrijfsleven en onderwijs groeien naar elkaar toe. In regio’s waar de relatie tussen bedrijfsleven en onderwijs succesvol is, is het interessant na te gaan in hoeverre dit invloed heeft op het onderwijs, de loopbaanbegeleiding van de leerling en de professionalisering van de docent. 7. Leerlingen volgen vaak hun eigen strategie bij de keuze van een beroepsrichting c.q. vervolgopleiding. Beroepsbeelden spelen daarbij een belangrijke rol. Een onderzoek van het Platform Determinatie onder vmbo-leerlingen heeft uitgewezen dat de eerste keuze van een vervolgopleiding, in de loop van het tweede jaar vmbo, in veel gevallen slechts een aanloop is tot voortgaande gedachtevorming. Dit keuzeproces vraagt om verder onderzoek. De belangrijkste aanbeveling vanuit het onderzoek is om scholen te stimuleren ook in de bovenbouw structureel iets aan loopbaanoriëntatie en –begeleiding te doen en dat niet te beperken tot het uitdelen van opleidingsbrochures en het informeren over open dagen.


18

8. De wijze van rapporteren over de vorderingen van de leerling is volop in ontwikkeling. Portfolio en doorstroomdossier zijn in dit verband enkele van de sleutelwoorden. Ze vragen overigens grotendeels nog om een invulling. Dit ontwikkelingsproces zou nauwkeuriger gevolgd en, waar mogelijk, gestimuleerd moeten worden. 9. Toets- en leerlingvolgsystemen moeten aan elkaar gekoppeld worden. Onduidelijk is nog hoe. Nader onderzoek en stimulering van schooleigen ontwikkelingen op dit gebied zijn zeer gewenst. 10. Omwille van het civiele effect moeten doorstroomdocumenten zoveel mogelijk eenduidig zijn. Inmiddels gangbare begrippen als vraaggestuurd onderwijs, competentiegericht onderwijs en dergelijke dienen daarvoor duidelijker ingekaderd te worden. 11. Een adequate loopbaanbegeleiding vraagt om nieuwe pedagogische en didactische werkwijzen. Pso is daar een goed voorbeeld van. Verdere ontwikkelingen op dit vlak zouden gestimuleerd moeten worden. 12. Duale leertrajecten ontwikkelen zich nu binnen het vmbo op een vrij ingrijpende manier. Nagegaan zou moeten worden hoe aangepaste vormen van loopbaanbegeleiding hierbij van betekenis kunnen zijn. C. Eventueel vervolgtraject 1. Taakgerichte netwerken zijn een productief ontwikkelingskader gebleken voor scholen die hun aanpak willen vernieuwen. Deze werkvorm zou moeten worden voortgezet, eventueel rond voorbeeldscholen. Wat de te ontwikkelen thema’s betreft, zou gekeken moeten worden naar de onder B genoemde onderwerpen. 2. Vernieuwende scholen denken steeds meer beleidsmatig en steeds minder instrumenteel. Deze ontwikkeling is cruciaal voor een dieper gravende vernieuwing van het onderwijs. Bij het opzetten van vervolgprojecten zou de aandacht vooral gericht moeten zijn op deze hoofdlijn. 3. In vervolgprojecten zouden scholen ook meer met elkaar moeten samenwerken als ‘critical friends’. Netwerken die zijn opgezet met deze bedoeling, zouden elkaar daarbij de volgende kerndoelen moeten voorhouden. De school kan didactische en pedagogische behoeften van eigen leerlingen vertalen in een samenhangend onderwijskundig beleid. De school kan eigen beleidsruimte evalueren, ook in het licht van de maatschappelijke context. De school kan een meerjaren-visie op eigen onderwijs formuleren. De school kan ijkpunten formuleren om eigen beleid en de uitvoering daarvan te beoordelen. De school kan de rol en meerwaarde van externe begeleiders aangeven. Dergelijke kerndoelen worden bij voorkeur vastgelegd in een soort contract, dat wordt aangegaan voor een bepaalde periode (bijvoorbeeld drie jaar).


19


20

DEEL 2

PILOT BELEIDSONTWIKKELING EN DETERMINATIE 2003 - 2004

2.1

LEESWIJZER

De zeven scholen die hebben deelgenomen aan de pilot Beleidsontwikkeling en determinatie, staan in dit deel centraal. We laten ze uitgebreid aan het woord. De schoolportretten zijn bedoeld als voorbeeld en kunnen als spiegel dienen. Prof. dr. Peter Sleegers (Universiteit van Amsterdam, BMC, Leusden) gaat vervolgens in op de rol van visie bij schoolontwikkeling. Annemarie Oomen (APS) sluit dit deel af met een artikel over determinatie in de scenario’s van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. Bijlagen Op een aantal plaatsen wordt verwezen naar de scenario’s van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (zie bijlage 1 voor een korte typering van de drie ontwikkelscenario's). Aan het begin van het project is de positie van de school binnen de scenario’s bepaald. Bij de terugkoppeling aan het einde van het project bleken de scenario’s een uitstekend referentiekader om de ontwikkelingen in de determinatie in kaart te brengen. De scenario’s zijn beslist niet gebruikt als kwalificatie-instrument. De scholen kregen niet de boodschap mee dat ze in scenario 4 zouden moeten uitkomen. Rond determinatie komen veel begrippen aan de orde die op verschillende manieren uitgelegd kunnen worden. Om begripsverwarring te voorkomen heeft het Platform Determinatie een aantal begrippen gedefinieerd. Deze definities vindt u in bijlage 2 A.

2.2

ZEVEN SCHOOLPORTRETTEN

Elk schoolportret bestaat uit dezelfde onderdelen: the state of the art, de aanpak van verbeterpunten, en zelfreflectie en evaluatie. Ze zijn samengesteld op basis van: - het door de scholen ingevulde format 1 The state of the art (maart 2004) - het door de scholen ingevulde format 2 De aanpak van verbeterpunten (mei 2004) - het door de scholen ingevulde format 3 Zelfreflectie en evaluatie (november 2004) - bijeenkomsten scholenpanel - telefonische dialoog. De door de scholen aangeleverde teksten zijn nagenoeg integraal overgenomen. Ze laten zien: - hoe de zeven scholen leerlingen determineren - welke elementen daarin een rol spelen - waarover de scholen tevreden zijn en op welke punten zij veranderingen willen - hoe het vernieuwingsbeleid eruit ziet - op welke termijn de scholen het beoogde denken te bereiken - voor welke verbeterpunten ze hebben gekozen en waarom - wat de relatie is met eerdere ontwikkelingen - wat mogelijke dilemma’s zijn - hoe de besluitvorming verloopt - hoe de vernieuwingen zijn voorbereid - wat de onderwijskundige ontwikkelingen waren in de periode juni – november 2004 en welke volgende stappen genomen moesten worden.


21

2.2.1

BREWINC COLLEGE, DOETINCHEM

THE STATE OF THE ART

Algemeen Het Brewinc College is een stadsschool met een streekfunctie voor lwoo/vmbo. - De school heeft 140 docenten en 1100 leerlingen. - 25 procent van het totaal aantal leerlingen is allochtoon - Van alle leerlingen zit 40 procent in het lwoo. Lwoo wordt bij aanvang van het voortgezet onderwijs geïndiceerd en wordt als aparte leerweg aangeboden. - Docenten geven les in zowel onderbouw als bovenbouw, met het accent op één van de twee. - De sectoren economie, techniek en zorg & welzijn hebben zowel afdelingsprogramma’s als intrasectorale programma’s in de basisberoepsgerichte (BL), kaderberoepsgerichte (KL) en gemengde leerweg (GL). - De school gaat per 1 augustus 2004 over naar een volledige teamorganisatie, waarbij de teams een onderwijs- en een zorgopdracht krijgen. Voor de zorgstructuur betekent deze verandering dat een aantal zorgfunctionarissen van de eerste lijn naar de tweede lijn gaat. Op deze manier groeit de organisatie naar geïntegreerde leerlingenzorg toe. - Per 1 augustus 2005 kan de school naar verwachting over nieuwbouw beschikken: één gebouw voor alle leerjaren, sectoren en afdelingen. De school zal aan de hand van de indeling in teams verdeeld worden in units met elk een unitdirecteur. Het ontstaan van visie en beleid Nieuw beleid wordt geïnitieerd vanuit het managementteam (MT) en vanuit de teams. Draagvlak voor veranderingen wordt gecreëerd door studiemiddagen, veranderteams en ontwikkelingsgerichte gesprekken (IPB). Per unit is apart beleid mogelijk, waarbij een MT-lid met onderwijs in de portefeuille de aansluiting tussen de diverse ontwikkelingen bewaakt. Aanvankelijk is top-down een visie op het vmbo neergelegd. Nu werkt men veel meer via het verwerven van draagvlak, dus bottom-up. Voor het creëren van draagvlak voor een visie wordt een werkgroep ingesteld die als veranderteam fungeert. Deze collega’s maken samen een groeiproces door en geven hun ervaringen door aan de andere collega’s. Op deze wijze ontstaat steeds meer draagvlak in steeds meer lagen van de organisatie. Ook wordt gewerkt met pilots. De visie op onderwijs Het Brewinc College is bezig de slag naar begeleidend leren te maken: naar sturen in de taak, naar keuzevrijheid voor leerlingen en betekenisvolle opdrachten. De school plaatst zich in scenario 2 en 3 van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. Als speerpunten zijn benoemd: samenhang en samenwerken. Dat betekent in de praktijk: leren met en door ict, begeleidend lesgeven, team-teaching en projectonderwijs. De school wil naar samenhang in vijf leergebieden - science 1 (loopt al) - mens & omgeving (pilot voor het volgend jaar) - avo-vakkken - ckv (zijn nu nog losse vakken)


22

-

sport & bewegen (zullen losse vakken blijven).

De visie op het leren van leerlingen Elk kind heeft zijn eigen leerstijl en leerdoelen. Het onderwijs en de begeleiding dienen daarbij aan te sluiten. De visie vertaald in determinatie De keuze voor een leerweg en sector/afdeling wordt uitgesteld tot de tweede periode in klas 2. In de toekomst wordt de afdelingskeuze nog verder uitgesteld tot eind klas 3. Het determinatieproces Onderbouw Bij de groepering in de onderbouw zijn de volgende combinaties mogelijk: TGK, BL en lwoo. Leerlingen worden in homogene klassen geplaatst op basis van de Cito-score en het advies van de basisschool. Er is vrijwel geen op- of afstroom in de eerste twee jaar. Vrijwel alle leerlingen worden direct in de juiste stroom geplaatst. Toch is de school niet tevreden over de plaatsing van leerlingen in de eerste klas. De nieuwe onderbouw zal vooral gericht zijn op individualisering en heterogeniteit. Eind klas 2 kiezen de vmbo-leerlingen een leerweg, sector en afdeling. Ze hebben dan twee jaar een specifiek programma gevolgd om zich op de keuze voor te bereiden. Dit programma bestaat uit: pso als vak en de methode Koerswijzer deel 1B (Uitgeverij Remmers, Tilburg). Pso is nog niet geïntegreerd. De integratie moet van de grond komen bij het werken in projecten en is wellicht makkelijker te organiseren als de school de nieuwbouw betrokken heeft. De decaan is specifiek belast met de klassikale keuze- of loopbaanbegeleiding van de vmboleerlingen in de eerste twee leerjaren. Keuze voor leerweg, sector en afdeling Op basis van informatie over de cognitie beslist de school naar welke leerweg een leerling doorstroomt. De beslissing over de doorstroom naar een sector en afdeling wordt genomen op basis van informatie over cognitie, vaardigheden en interesse. Deze beslissing nemen de leerlingen en hun ouders uiteindelijk zelf. De wijze van determinatie past niet helemaal bij de visie van de school op het leren van leerlingen. Het Brewinc College wil determinatie minder van cijfers laten afhangen. De school is niet geheel tevreden over de begeleiding bij de determinatie in de eerste twee jaar. Over de keuzebegeleidingslessen is de school wel tevreden; ontevredenheid bestaat er over de geringe rol van de mentor in het hele proces en de geringe mogelijkheden tot oriëntatie op de sectoren.

Wisselen van afdeling, sector of leerweg In de derde/(vierde) klas van het vmbo kunnen de leerlingen niet wisselen van leerweg, afdeling of sector. Wisselingen komen dus niet of nauwelijks voor. De school is tevreden met de consistentie in de keuze. De manier waarop de school determineert voor een leerweg, sector en afdeling past niet (helemaal) bij de visie van de school op leerlingen, onderwijs en determinatie. In de bovenbouw wil men de leerling alleen een sector laten kiezen en eind klas 3 een afdeling.


23

Determinatie-activiteiten in de bovenbouw In het kader van de determinatie voert de decaan in de bovenbouw individuele gesprekken met leerlingen.

Verbeterpunten voor de determinatie De school wil naar een nieuw onderwijsconcept dat mede gevolgen heeft voor de determinatie: meer determineren op basis van vaardigheden en minder op basis van cijfers. Dit kan mogelijk door de kerndoelen om te zetten in een vaardighedenlijst. Het uiteindelijke doel is het integraal kijken naar de leerling. Concrete verbeterpunten voor de determinatie - van keuzebegeleiding naar loopbaanbegeleiding - integratie van vaardigheden, interesse en kennis in één advies - integratie van loopbaanbegeleiding in de mentortaak (binnen het team). In de komende periode gaat de school de determinatie van vmbo-leerlingen op de volgende punten wijzigen: - begeleiding komt bij de teams te liggen - de decaan gaat naar tweede lijn - invoering leerlingvolgsysteem - uitstel afdelingskeuze naar eind leerjaar 3. De school wil naar één leerlingvolgsysteem. Het vormgeven daarvan (in samenwerking met STOAS) is een lastig karwei. Plan van aanpak Het plan van aanpak ziet er als volgt uit: - teamstructuur invoeren - draagvlak blijven creëren voor de omslag naar geïntegreerde leerlingenzorg - zorgopdrachten formuleren voor teams - kaders formuleren voor teams - decanen en zorgfunctionarissen scholen (coaching) - met ouders communiceren - pso invoeren.

DE AANPAK VAN VERBETERPUNTEN

A. Vernieuwingsbeleid algemeen De ideale eindsituatie Het Brewinc College wil met zijn vernieuwingsbeleid en de daarbij passende determinatie bepaalde doelstellingen bereiken. In de ideale eindsituatie zijn teams integraal (begeleiding, zorg en onderwijs) verantwoordelijk voor een bepaalde groep leerlingen. Er wordt gewerkt met (vormen van) adaptief onderwijs. Begeleiding en zorg zijn geïntegreerd in het onderwijsproces en ontwikkelen zich tot loopbaanbegeleiding.


24

Tijdsplanning De teamstructuur start per 1 augustus 2004. In maart 2004 bereiden de teams zich voor op hun nieuwe taken. Vormen van adaptief onderwijs zijn al zichtbaar in onderbouw en bovenbouw, soms in experimentele vorm, maar steeds vaker als basisvorm. De omslag naar geïntegreerde zorg en begeleiding, met begeleiding en coaching vanuit de tweede lijn, wordt gemaakt als de nieuwbouw is betrokken, naar verwachting eind 2005.

B. Keuze verbeterpunten Het Brewinc College heeft een aantal verbeterpunten op een rij gezet die in vrij willekeurige volgorde gerealiseerd gaan worden. Het betreft vaak parallelle processen die in onderlinge samenhang verlopen. De school heeft voor deze verbeterpunten gekozen, omdat ze dicht bij de beleidsterreinen onderwijs en leerlingenzorg liggen. Daarmee is het integratieve aspect gewaarborgd. De verbeterpunten - Van keuzebegeleiding naar loopbaanbegeleiding: deze stap wordt geleidelijk gezet, met als ijkpunt de nieuwbouw eind 2005. - Integratie van vaardigheden, interesse en kennis in één advies: in maart 2004 werkt men al gedeeltelijk met een geïntegreerd advies. De vakdocenten verzamelen informatie over de voor hun vak relevante vaardigheden en rapporteren hierover in de determinatievergadering in het voorjaar. Deze gegevens zijn aanvullend op de cijfers. Er is een beweging gaande om aan cijfers minder gewicht toe te kennen bij de determinatie. - Integratie van loopbaanbegeleiding in de mentortaak: de begeleiding komt bij de teams te liggen. De eerste stappen worden gezet bij de start van de teams in augustus 2004. Bij de ingebruikname van de nieuwbouw, eind 2005, wordt de volgende stap gezet. Dan komt er één centrale servicebalie in de school, die leerlingen al dan niet doorverwijst naar de teams. De mentor zal dan een cruciale rol in het team spelen. De zorgspecialisten gaan naar de tweede lijn en coachen de docenten. - Invoering leerlingvolgsysteem: het Brewinc College neemt met andere scholen deel aan een invoeringstraject voor automatisering van leerlinggegevens, waaronder een leerlingvolgsysteem. Door problemen met de softwareleverancier is het proces vertraagd en is nog onduidelijk wanneer het systeem gerealiseerd is. - Invoering afdelingskeuze naar eind leerjaar 3: in schooljaar 2004/2005 is dit gerealiseerd voor de afdelingen motorvoertuigentechniek, elektrotechniek, installatietechniek en metaal. De instroom wordt breed en de uitstroom smal. Op termijn is een dergelijke constructie ook voor andere afdelingen denkbaar. Relatie met eerdere ontwikkelingen - verandering van de rol van de docent - versteviging van de rol van de mentor - verantwoordelijkheden laag in de organisatie - van vakken naar leergebieden - van decentrale leerlingenzorg naar integrale leerlingenzorg.


25

Dilemma’s bij de keuze van verbeterpunten Dilemma's hebben bij de keuze van verbeterpunten geen rol gespeeld; de school weet redelijk goed waar ze naar toe wil.

C. Besluitvorming over verbeterpunten De besluitvorming De school kiest voor het creëren van draagvlak voor de onderwijskundige veranderingen. De veranderingen in de organisatie (zorg/teams) zijn gestuurd vanuit het management. Daarnaast zijn er interviews gehouden met de sleutelfiguren in de organisatie en heeft de PMR een actieve rol in het geheel gehad. Het definitieve besluit De veranderingen in het onderwijs vormen een continu proces; elk jaar opnieuw worden deelbeslissingen genomen. De basislijn is echter duidelijk: de school gaat richting adaptief onderwijs. Dit besluit is genomen in het Vmbo beleidsplan van 2000. De overige besluiten zijn in het schooljaar 2003-2004 genomen.

D. Voorbereiding en implementatie (Eerst)verantwoordelijken voor de uitwerking en implementatie van de vernieuwingen Voor de onderwijskundige veranderingen zijn projectgroepen verantwoordelijk. De projectgroepen bestaan uit de betrokken docenten, die vanuit het taakbeleid worden gefaciliteerd. Voor de overige veranderingen is het managementteam eindverantwoordelijk. Deelverantwoordelijkheden worden bij de teams gelegd. Creëren van draagvlak voor de implementatie Bij de onderwijskundige veranderingen is gewerkt met een veranderteam volgens de theorieën van Van den Berg c.s.3 Centraal staat het komen tot een gedeelde visie, van waaruit een onderwijsconcept opgezet kan worden. De overige veranderingen zijn met name in samenspraak met de PMR tot stand gekomen. Vooral tegen teamvorming is nogal wat weerstand geweest.

3

Dolf van den Berg heeft zijn theorieën ontwikkeld vanuit de Universiteit van Nijmegen (KUN). Er zijn twee hoofdthema's in zijn denken te onderscheiden, namelijk de betrokkenheid van docenten bij hun werk en daaruit voortvloeiend de existentiële beleving van docenten tijdens hun werk. Voor het eerste item is een vragenlijst ontwikkeld die individueel of collectief afgenomen kan worden. Een leidinggevende kan uit de resultaten van deze vragenlijst afleiden in welke fase van betrokkenheid het individu of de groep zich bevindt. Van daaruit kan hij zijn veranderstrategie uitzetten. Het tweede thema wordt meer vormgegeven vanuit de individuele benadering van human resource management. In individuele gesprekken wordt de veranderbereidheid van een docent in kaart gebracht door met deze docent een gesprek te voeren over zijn onderwijsloopbaan en de cruciale momenten die hij daarin meegemaakt heeft. Centraal staat dan de vraag: waarom maakte je die keuze op dat moment?


26

Organisatie van de voorbereiding van de implementatie De projectgroepen sturen de onderwijskundige veranderingen, met een directielid als eindverantwoordelijke. De overige veranderingen zijn in een tijdpad geplaatst, waarbij de teams ruimte krijgen voor het invullen van de veranderingen. Het globale invoeringsplan (inhoud en planning) Voor alle veranderingen is de start van de nieuwbouw een ijkpunt. In het nieuwe gebouw, dat eind 2005 gerealiseerd moet zijn, moet alles op zijn plaats vallen. Het nieuwe gebouw zal beschikken over leeromgevingen (ontwikkeld aan de hand van ervaringen opgedaan in het oude gebouw), teamkamers en een servicebalie. Dilemma’s in de fase van de implementatie Het centrale thema zal zijn in hoeverre de teams autonoom zijn binnen hun opdracht. De opstelling van het management is daarbij cruciaal.

E. Perspectief op korte termijn Concrete producten die de verbetering moet opleveren - zichtbare invoering van vormen van adaptief onderwijs - omslag naar integrale leerlingenzorg en –begeleiding - determinatie geïntegreerd binnen de teamverantwoordelijkheid, met gelijke aandacht voor weten (kennis), kunnen (vaardigheden) en willen (interesse/motivatie) - ingevoerd leerlingvolgsysteem. Criteria en tijdstip voor de evaluatie van de implementatie De onderwijsvernieuwingen worden met de betreffende projectgroep tussentijds geëvalueerd, waarna bijstelling onmiddellijk volgt. Centraal in de evaluatie staat of de verandering meerwaarde heeft voor leerling en docent. De invoering van de kernteams wordt geëvalueerd aan de hand van de pijlers uit het nieuwe strategische beleidsplan 2005-2009. Deze evaluatie vindt in de loop van 2004/2005 plaats en daarna periodiek.

REFLECTIE EN EVALUATIE

A. Implementatie Onderwijskundige ontwikkelingen in juni-november 2004 In augustus 2004 zijn twee onderwijskundige projecten van start gegaan. Onder de naam Mevi is in de bovenbouw de leerlingkeuze voor de afdelingen metaaltechniek, elektrotechniek, voertuigentechniek en installatietechniek met een half jaar uitgesteld. Dit project heeft veel teweeg gebracht binnen het team dat ervoor verantwoordelijk is. Omdat de evaluatie van het eerste half jaar nog moet plaatsvinden, kan nog niet veel gezegd worden over de sterke en zwakke punten. Wel is duidelijk dat


27

deze manier van werken ingrijpt in de onderwijskundige structuur en in de wijze waarop docenten met elkaar samenwerken. Voor de leerlingen is de uitstel van afdelingskeuze een goede zaak. In die zin kan dit project als voorloper voor andere projecten worden beschouwd. In de onderbouw is het nieuwe leergebied mens & omgeving ingevoerd, waarbij de leraren biologie en verzorging samenwerken. Hiermee wordt een verdere invulling gegeven aan eerder in gang gezette ontwikkelingen in het kader van de nieuwe onderbouw, waarbij ‘samenhang’ en ‘samenwerken’ kernbegrippen zijn. De eerste ervaringen met het leergebied zijn positief. Dat geldt zowel voor leerlingen als voor docenten. In het leerwegondersteunend onderwijs is een start gemaakt met handelingsplannen. De handelingsplannen zijn geen wassen neus (wettelijke verplichting), maar zijn echt de basis voor het didactisch handelen van de docent in de klas en voor de begeleiding van de leerling. Er wordt cyclisch gewerkt, waarbij de leerlingbesprekingen het reflectiemoment vormen van waaruit begonnen wordt aan een volgende fase. De volgende stappen De bestaande leergebieden in de onderbouw worden verder ontwikkeld, zowel inhoudelijk als didactisch. Bekeken wordt of nieuwe leergebieden (ckv, bewegingsonderwijs) haalbaar zijn. De loopbaanoriëntatie wordt onder de loep genomen. Het zou goed zijn een vorm van pso te realiseren. Dit – in samenhang met een andere manier van kijken naar het maken van keuzes door leerlingen – moet leiden tot integratie van het didactisch handelen in de klas en de keuzeprocessen/loopbaanbegeleiding. Ook de verdere ontwikkeling van uitstel van de afdelingskeuze voor leerlingen maakt deel uit van de plannen. Als het nieuwe gebouw wordt betrokken, wordt de stap gemaakt naar een nieuwe opzet van de leerlingbegeleiding. De professional gaat in eerste instantie zijn collega coachen in plaats van de leerling. De deskundigheid komt zo meer op de werkvloer te liggen. Daarmee vindt een verschuiving plaats van de eerstelijns zorg naar de tweedelijns zorg.

B. Evaluatie Het Brewinc College deelt volledig de conclusies in de nabeschouwing van Peter Sleegers. Het leren wordt voor de leerlingen steeds meer betekenisvol. De collega’s ervaren deze veranderingen als constructief en van grote waarde. De professionele historie van docenten is een prachtig handvat om met docenten gesprekken te voeren. De span of control van de vernieuwingsmanager moet dat echter wel toelaten. De nabeschouwing van Annemarie Oomen maakte voor de school vooral duidelijk wat de relatie is tussen de scenario’s van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming en de zorgmodellen. Met andere woorden: het scenariomodel van de taakgroep werd geoperationaliseerd in de richting van loopbaandenken en leerlingbegeleiding. Het Brewinc College herkent zich in scenario 2 en 3. Dat betekent dat de school in twee jaar tijd in de goede richting is opgeschoven. Uit een eerder onderzoekje was namelijk gebleken dat het onderwijs zich weliswaar in scenario 2 en 3 bewoog, maar dat het begeleidingssysteem daarbij achterbleef. De school moest de begeleidingsprofessionals van de eerste naar de tweede lijn verplaatsen. Dat proces is nu in volle gang.


28

Het Brewinc College heeft veel ervaring opgedaan met het netwerkmodel. De school gelooft in dit model. Wel moet het uitgangspunt zijn dat het niet alleen om ‘het halen’ gaat, maar nadrukkelijk ook om ‘het brengen’. De school zou haar doelen graag onder de gezonde druk van een netwerk verder realiseren. De steun van deskundigen zou daarbij het beste vormgegeven kunnen worden op de wijze waarop dat in het onderhavige project is gebeurd, namelijk door het geven van presentaties en het maken van analyses. Het Platform Determinatie heeft naar de mening van de school een ontwikkeling doorgemaakt van ‘denken vanuit de decaan’ naar ‘denken vanuit de docent als pedagogisch professional’. Daarmee kwamen zaken op de agenda die het niveau van decanaat ontstegen. De school vindt dat een goede zaak, omdat begeleiding nooit los gezien kan worden van het primaire proces. De inbreng van de externen was ter zake en van hoge kwaliteit. Bij een doorstart zouden de scholen in elkaars keuken moeten kijken door (een deel van) de bijeenkomsten in de scholen te organiseren en de ontvangende school daarbij een programma te laten maken.

2.2.2

HOGELAND COLLEGE, WARFFUM


Algemeen Het Hogeland College is een scholengemeenschap met regiofunctie voor lwoo, vmbo, havo en vwo. - De school heeft 120 docenten (100 fte’s) en 1300 leerlingen. - Van alle leerlingen is 1 procent allochtoon. - Van alle leerlingen zit 10 procent in het lwoo. Van die 10 procent volgt 88 procent de basisberoepsgerichte leerweg (BL), 10 procent de gemengde leerweg (GL) en 2 procent de theoretische leerweg (TL). - Docenten geven les in zowel onderbouw als bovenbouw van één schooltype. - De sectoren economie, techniek en zorg & welzijn hebben intrasectorale programma’s. - Het vmbo is verspreid over twee vestigingen en drie gebouwen. Het ontstaan van visie en beleid Nieuw beleid wordt via verschillende wegen ontwikkeld: - top-down en bottom-up - algemeen strategisch beleid van de rector, getoetst op de werkvloer - afdelingsbeleid van de conrectoren en onderwijscommissies. De onderwijsvisie heeft zich ontwikkeld door voortdurende toetsing van het strategisch beleid, via teamoverleg en gesprekken met ouders en leerlingen (klankbordgroepen). Deze werkwijze wordt ook voor nieuwe ontwikkelingen gehanteerd.


29

De visie op onderwijs Het Hogeland College wil van setting en streaming naar flexibilisering. Het programma wordt anders opgebouwd en de leeromgeving en de leertijd worden anders georganiseerd. In de bovenbouw wil de school de integratie van theorie- en praktijkvakken verder doorvoeren, wat een omslag betekent voor docenten. Verder wil de school in de bovenbouw met modules werken. In de onderbouw zal meer vanuit leergebieden gewerkt gaan worden en waar mogelijk worden gependeld tussen theorie en praktijk, zodat het leren voor de leerlingen meer betekenisvol wordt. Het Hogeland College vindt zijn visie verwoord in scenario 2 en 3 van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. De visie op het leren van leerlingen In de optiek van de school leren leerlingen het meest als ze invloed hebben op hun eigen leerproces. In de bovenbouw zijn al keuzemogelijkheden voor de leerling gecreëerd: per periode kiest de leerling een x-aantal modules uit een aanbod van 109 modules. De studiebegeleider bekijkt met de leerling of hij logische keuzes maakt. Aan het eind van het derde jaar wordt de modulekeuze gekoppeld aan de toekomstplannen van de leerling. De visie vertaald in determinatie Een modulair systeem maakt een flexibele leerroute mogelijk. De school wil de afdelingskeuze uitstellen of juist vroeg vaststellen, afhankelijk van wat bij de leerling past. Het determinatieproces Onderbouw In het eerste leerjaar worden leerlingen zowel heterogeen als homogeen (TL/GL, KL/BL, lwoo) gegroepeerd. Plaatsing in homogene groepen vindt plaats op basis van de score op de lwoo-test, de Cito-score , het advies van de basisschool en gesprekken met leraren van het basisonderwijs, interne begeleiders en ouders. Vrijwel alle leerlingen worden direct in de juiste stroom geplaatst. De school is tevreden over de plaatsing in de eerste klas. Succesfactoren zijn een goede intake en flexibele plaatsing. Keuze voor leerweg, sector en afdeling Aan het eind van het tweede leerjaar kiezen de leerlingen een leerweg. Eind klas 3 wordt de keuze voor een sector en afdeling gemaakt. In de eerste twee leerjaren krijgen de leerlingen een specifiek programma dat hen voorbereidt op de keuze voor leerweg, sector en afdeling. Dit programma bestaat uit pso als vak. Leerlingen worden individueel begeleid in de keuze- of loopbaanbegeleiding door mentoren en decanen. Klassikale begeleiding wordt door docenten en mentoren gegeven. De beslissing over doorstroom naar een leerweg in het vmbo wordt genomen op basis van informatie over cognitie, leerstijl, vaardigheden, attituden, persoonlijke kwaliteiten, interesse en affiniteit. Het is de school die uiteindelijk beslist in welke leerweg een leerling geplaatst wordt. De beslissing over de afdeling en sector wordt genomen op basis van informatie over vaardigheden, attituden, competenties, persoonlijke kwaliteiten, interesse, affiniteit en gekozen modules. Leerlingen, ouders en school beslissen in welke sector en afdeling de leerling wordt geplaatst. De wijze van determinatie en de visie van de school passen nog niet helemaal bij elkaar: de school wil eigenlijk een ongedeeld vmbo van basisberoepsgericht tot en met de theoretische leerweg, met alleen


30

het lwoo apart in de eerste twee leerjaren. De school is wel tevreden over de determinatie en begeleiding daarbij in de eerste twee jaar. Wisselen van afdeling, sector of leerweg In de kader- en basisberoepsgerichte leerweg kunnen leerlingen in het derde jaar switchen van afdeling of sector, in de theoretische leerweg pas eind klas 3/begin klas 4. Wisseling van leerweg komt niet vaak voor, maar is mogelijk tot kerst (van 3TL naar 3KL) en tot enkele dagen voor het examen (van 3/4KL naar 3/4BL). Succesfactor bij het switchen van leerweg, afdeling of sector in de bovenbouw is flexibiliteit. Determinatie-activiteiten in de bovenbouw - modulestructuur - eigen ervaringen van de leerling - voorlichting - computer beroepsinteresse test - stage - individuele gesprekken - open lessen in het mbo. Verbeterpunten voor de determinatie - Beter gefundeerd een leerweg kiezen óf juist niet kiezen maar pas aan het einde van de rit vaststellen wat op basis van het portfolio de bereikte leerweg is. Dat betekent: ongedeeld vmbo en portfolio-afspraken met het roc. In het portfolio worden de modules voor de praktijkvakken bijgehouden. Het portfolio wordt ontwikkeld in samenwerking met roc’s. Ongedeeld vmbo heeft gevolgen voor de determinatie. Als leerlingen een diploma op verschillende niveaus halen, zijn goede afspraken met het roc over plaatsing een noodzaak. Het roc heeft er belang bij de leerling op maat te bedienen omdat dit afstroom voorkomt. - Monitoren van kennis en vaardigheden bij praktijken theorievakken: de leerling volgen en vakoverstijgend kijken. Daarvoor is een instrument nodig waarmee de leerling zo mogelijk zelf kan werken.


A. Vernieuwingsbeleid algemeen De ideale eindsituatie Het Hogeland College wil met zijn vernieuwingsbeleid en de daarbij passende determinatie bepaalde doelstellingen bereiken. In dat verband ziet de ideale eindsituatie er als volgt uit. - De school werkt met een modulair systeem, waardoor een flexibele leerroute ontstaat dat het mogelijk maakt om op afzonderlijke onderdelen het beste uit de leerling te halen. - De doorstroom wordt geborgd door de gegevens op te nemen in een portfolio en doorstroomafspraken met de roc’s te maken. Tijdsplanning Binnen vier jaar moet dit volledig gerealiseerd zijn.


31

B. Keuze verbeterpunten In vervolg op de ingezette lijn van activiteiten heeft de school gekozen voor een aantal verbeterpunten. De verbeterpunten - de ontwikkeling van een digitaal portfolio: loopt reeds in pilotvorm met Het Samenwerkingsverband V(MBO) Groningen (een groep scholen voor voortgezet onderwijs en mbo, die tevens een gezamenlijk voorbereidende route voor de leerwerktrajecten heeft gevolgd) - gedifferentieerde afsluiting op CSE-niveau - monitoren van kennis en vaardigheden. Relatie met eerdere ontwikkelingen - de ontwikkeling van het portfolio - het modulair werken (sinds één jaar) binnen de beroepsgerichte vakken, waardoor de grenzen van sectoren én leerwegen al vervagen (leerlingen doen zorg & welzijn, economie en techniek volledig naar eigen keuze; ze doen modules op kader- en basisniveau al naar wat ze aankunnen). Dilemma’s bij de keuze van verbeterpunten - de verplichting om leerlingen te diplomeren volgens landelijke, starre richtlijnen - de feitelijke betekenis van het huidige vmbo-diploma

C. Besluitvorming over verbeterpunten De besluitvorming Het verloop van de besluitvorming (procesmatig en inhoudelijk) is een uitvloeisel van het strategisch beleid, vertaald in Visie en Koers. De schoolleiding heeft het project op de rails gezet. Het bestuur heeft de noodzakelijke randvoorwaarden toegezegd. De verandering is vervolgens in twee stappen doorgevoerd: - van regulier onderwijs naar Onderwijs Werkplaats: de leerlingen in klas 3 volgden binnen techniek de eerste drie perioden een roulatiesysteem om vervolgens hun definitieve keuze te maken; - van Onderwijs Werkplaats naar het modulaire systeem ‘Wat je kiest, ben jezelf’: alle leerlingen kiezen zélf hun modules, sectoren leerwegoverstijgend, waarbij theorie en praktijk volledig zijn geïntegreerd in de omgeving van de werkplekkenstructuur. De laatste stap is gezet onder leiding van een zeer praktisch ingestelde projectleider. De veranderingen zijn steeds in intensieve samenwerking met de leraren beroepsgerichte vakken uitgevoerd. Zij hebben meegedacht over inhoud en vorm en hebben vervolgens zaken mogen uittesten. Verder hebben de vmbo-onderwijscommissie en de teams op de vmbo-nevenvestigingen deelgenomen aan de besluitvorming. Het definitieve besluit Maart 2003 viel het definitieve besluit.


32

D. Voorbereiding en implementatie (Eerst)verantwoordelijken voor de uitwerking en implementatie van de vernieuwingen Voor dit project is een projectleider aangesteld, die onder verantwoordelijkheid van de schoolleiding werkt. Andere betrokkenen bij de uitwerking en implementatie van de vernieuwingen - docenten beroepsgerichte vakken - de vmbo-onderwijscommissie - de teams op de vmbo-nevenvestigingen Creëren van draagvlak voor de implementatie Draagvlak wordt gecreëerd door: - sturing door projectleider en schoolleiding - veel communiceren met alle gremia - veelvuldig informeren van de collega’s op de nevenvestigingen - een rondleiding door het gebouw, met uitleg door de collega’s beroepsgerichte vakken. Organisatie van de voorbereiding van de implementatie/globale invoeringsplan (inhoud en planning) - uitbreiding van het modulaire systeem binnen de context van een werkplekkenstructuur van klas 3 naar klas 4 met ingang van schooljaar 2004-2005 - ontwikkelen van digitaal portfolio en daarmee proefdraaien - kaders rondom diplomering onderzoeken. Dilemma’s in de fase van de implementatie - vernieuwing versus werkdruk - werkdruk versus enthousiasme - beginsucces versus lange adem.

E. Perspectief op korte termijn Concrete producten die de verbetering moet opleveren - fysieke verbouwing, nieuwe inventaris en materialen - didactische verandering - nieuw zelf ontwikkeld lesmateriaal. Criteria en tijdstip voor de evaluatie van de implementatie Tussentijdse evaluaties hebben reeds plaatsgevonden. In september 2004 vindt een evaluatie plaats met de vragen: wat gaat goed? wat kan er beter? hoe en wanneer passen we aan?


33


A. Implementatie Onderwijskundige ontwikkelingen in juni – november 2004 Uitbreiding van de onderwijsvernieuwingen in de praktijkvakken van de beroepsgerichte leerwegen in de bovenbouw. Dus uitbreiding van het modulaire systeem binnen de context van een werkplekkenstructuur van klas 3 naar klas 4. De volgende stappen - Een breed, flexibel aanbod staat haaks op het afsluiten met een afdelingsdiploma. Daarom het afsluiten met een vmbo-breed diploma onderzoeken. - Voortgang onderwijsvernieuwing bewaken. - In het verlengde van dit project zou de school afspraken willen maken met roc’s in de regio om de doorstroom te regelen. Er zou dan wel een centraal punt moeten zijn binnen het roc, waar deze afspraken gemaakt kunnen worden.

B. Evaluatie - De informatie-uitwisseling was goed, verder tamelijk vrijblijvend. - Andere scholen: informatief. Onderlinge contacten en het aanscherpen van de eigen doelstellingen waren goed. - Externen: de school heeft de bijeenkomsten met Peter Sleegers en Annemarie Oomen niet kunnen bijwonen. - Concrete oplossingen worden gemist.

2.2.3

CSG GUIDO DE BRES, AMERSFOORT


Algemeen Guido de Bres is een stadsschool met een streekfunctie voor lwoo, vmbo, havo en vwo. - De school heeft 55 docenten (basisvorming eerste en tweede jaar, exclusief lwoo). - Het percentage allochtone leerlingen op het totaal aantal leerlingen bedraagt 1 procent, het percentage allochtone leerlingen op het totaal aantal vmbo-leerlingen eveneens 1 procent. - Van alle leerlingen zit 6 procent in het lwoo. Lwoo wordt bij aanvang van het voortgezet onderwijs geïndiceerd en wordt als aparte leerweg aangeboden. - Docenten geven les in de onderbouw en bovenbouw van alle schooltypen.


34

-

De sectoren economie, techniek en zorg & welzijn hebben afdelings- en/of intrasectorale programma’s in de basisberoepsgerichte, kaderberoepsgerichte en theoretische leerweg.

Het ontstaan van visie en beleid De schoolleiding ontwikkelt beleidsrichtingen in samenwerking met de onderwijsgroep (de sectievoorzitters). De schoolleiding is meestal de initiator. Draagvlak ontstaat door de samenwerking met de onderwijsgroep. De onderwijsvisie is tot stand gekomen door studie, brainstormen, bespreking in de docentenvergadering, bijvijlen, opnieuw in de algemene discussie inbrengen. Dit proces heeft diverse keren plaatsgevonden. Draagvlak voor een visie wordt dus gecreëerd door over brainstormideeën daadwerkelijk met elkaar in gesprek te gaan. De visie op onderwijs Guido de Bres streeft naar actieve en samenwerkende leerlingen, die steeds meer eigen verantwoordelijkheid krijgen op basis van een stevig kennis- en vaardigheidsfundament. De school vindt haar visie verwoord in scenario 2 van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. De visie op het leren van leerlingen In de visie van de school heeft leren een veelzijdig karakter. De school probeert haar docenten ervan te doordringen dat leren geen eenrichtingsverkeer is (dus niet alleen doceren), maar dat het gebruik van tal van werkvormen het veelzijdige karakter van het leren vormgeven. De visie vertaald in determinatie Determinatie moet zo snel mogelijk plaatsvinden, met vooral in de onderbouw voldoende mogelijkheden voor opstroom en afstroom. Het determinatieproces Onderbouw In de onderbouw worden leerlingen als volgt gegroepeerd: vmbo-BL, vmbo-KL, vmbo-TL/havo, havo/vwo, havo/vwo+. In de tweede klas wordt TL/havo gesplitst in TL en havo. Plaatsing in homogene klassen vindt plaats op basis van: de Cito-score, het advies van de basisschool en de score van een andere test (in veel gevallen de GPC-eindtoets). De school is tevreden over de plaatsing van leerlingen in de eerste klas. De leraren in de derde klas havo en derde klas vmbo zijn zeer tevreden over de plaatsing. Leerlingen en ouders doorgaans eveneens. Keuze voor leerweg, sector en afdeling Vmbo-leerlingen kiezen in het tweede jaar voor een leerweg, sector en afdeling. Ze krijgen in de eerste twee jaar een specifiek programma om hun keuze voor een leerweg, sector en afdeling voor te bereiden. Dat programma is pso als leergang. Eén dag per week gaan de tweedeklassers naar het vmbo voor lessen pso. Zij doorlopen in driekwart jaar alle afdelingen. De mentor en de decaan zijn specifiek belast met de keuze- of loopbaanbegeleiding van vmboleerlingen in de eerste twee leerjaren. Zij dragen zorg voor de individuele begeleiding. De klassikale begeleiding ligt in handen van de mentor. Pso en lob worden voorbereid door de decaan. Mentoren en docenten zorgen voor de uitvoering.


35

Op basis van informatie over cognitie, attituden, interesse en affiniteit wordt beslist over de doorstroom naar leerweg, sector en afdeling. De school beslist uiteindelijk in welke leerweg, sector en afdeling een leerling geplaatst wordt. De wijze van determinatie voor een leerweg en de visie van de school op determinatie passen bij elkaar: de school sluit aan bij de begaafdheden van leerlingen, zo snel mogelijk en op maat. Leerlingen en ouders zijn tevreden over de determinatie van leerlingen en de begeleiding daarbij in de eerste twee jaar. Wisselen van afdeling, sector of leerweg In vmbo 3 kunnen leerlingen wisselen van afdeling en sector. Gemiddeld doet 1 procent van de leerlingen dat. Bij wijze van uitzondering kunnen leerlingen in de derde klas ook wisselen van leerweg. Dat komt niet vaak voor (gemiddeld minder dan 1%). Leerlingen en ouders zijn tevreden over de mate waarin leerlingen kunnen switchen van leerweg, afdeling of sector in de bovenbouw van het vmbo. De wijze waarop leerlingen worden gedetermineerd voor leerweg, sector en afdeling past bij de visie van de school op leerlingen, onderwijs en determinatie. Determinatie-activiteiten in de bovenbouw. - Binnen het vmbo: voorlichtingsdag beroepsonderwijs, oriëntatiedag mbo. In TL: keuzebegeleiding met behulp van Optie Traject. Leerlingen moeten een open dag bezoeken en daar verslag van uitbrengen. - Met het oog op de doorstroom naar het mbo: een doorstroomdossier is ontwikkeld met het mbo. Uitstroomgegevens worden verstrekt aan de roc’s. Leerlingen die zich niet aanmelden bij het roc, worden door de decaan persoonlijk benaderd. Op welke punten de determinatie van vmbo-leerlingen in de komende periode gaat veranderen, is nog niet bekend. Verbeterpunten voor de determinatie - gesprekken met de basisscholen over de plaatsing - leerling-besprekingen zonder direct verband met cijfers - nauwkeurig volgen van de ontwikkeling van leerlingen en bijhouden van Cito-plaatsingstoetsen.


A. Vernieuwingsbeleid algemeen De ideale eindsituatie De school wil met haar vernieuwingsbeleid en de daarbij passende determinatie bepaalde doelstellingen bereiken. In de ideale eindsituatie vindt zelfevaluatie en zelfdeterminatie plaats aan de hand van te ontwikkelen competenties. Het gaat hierbij om: - de verbeterpunten (van keuzebegeleiding naar loopbaanbegeleiding, integratie van vaardigheden, interesse en kennis in één advies, integratie van loopbaanbegeleiding in de mentortaak - binnen de kernteams- , invoering van een adequaat leerlingvolgsysteem) - een breder vernieuwingsbeleid, via scenario 4.


36

Tijdsplanning De school denkt de eerste fase van dit proces over vijf jaar te voltooien.

B. Keuze verbeterpunten Guido de Bres heeft een aantal verbeterpunten op een rij gezet die men wil realiseren. Gezien de ontwikkelingen in de school is de volgorde arbitrair geworden. De verbeterpunten zijn onderdeel geworden van een strategie, waarbij de punten in diverse afdelingen (vmbo, havo, vwo) aan de orde komen.

De verbeterpunten - gesprekken met de basisscholen over de plaatsing - leerling-besprekingen zonder direct verband met cijfers - nauwkeurig volgen van de ontwikkeling van leerlingen en bijhouden van Cito-plaatsingstoetsen. Om in de richting van ‘natuurlijk leren’ te gaan, zijn er vanuit een schoolbrede conferentie Ruim baan acht projectgroepen gevormd.

C. Besluitvorming over verbeterpunten De besluitvorming Bij de besluitvorming over de inhoud van Ruim baan laat de school een evenredige vertegenwoordiging van internen en externen deelnemen. Projectgroepen nemen deel aan de besluitvorming.De veranderingsbereidheid voor de basisvorming en het vmbo is groot. Het definitieve besluit Het definitieve besluit viel na de conferentie, via een MT- besluit om in de richting van ‘natuurlijk leren’ te gaan.

D. Voorbereiding en implementatie (Eerst)verantwoordelijken voor de uitwerking en implementatie van de vernieuwingen - het management team - de adjuncten onderwijs - de afdelingen binnen de sectoren. Bij de uitwerking en implementatie van de vernieuwingen worden tevens secties en onderwijsgroepen betrokken. Creëren van draagvlak voor de implementatie Door ‘gewoon doen’ en door communicatie wordt draagvlak voor de implementatie gecreëerd. Organisatie van de voorbereiding van de implementatie Projectgroepen organiseren de voorbereiding van de implementatie.


37

Het globale invoeringsplan (inhoud en planning) Het invoeringsplan is in ontwikkeling. In de eerste helft van schooljaar 2004 – 2005 brengen projectgroepen rapport uit, zowel inhoudelijk als implementatietechnisch. Dilemma’s in de fase van de implementatie Een dilemma is het feit dat niet alle docenten in natuurlijk leren geloven. Paradigma A en B (APS) zullen tegenstellingen en remmingen veroorzaken.

E. Perspectief op korte termijn

Concrete producten die de verbetering moet opleveren - werkplekkenstructuur in het vmbo in alle geledingen - basisvorming: pilot vmbo-B klassen (gedeeltelijk richting natuurlijk leren) - ontwikkeling van pso in de richting van ‘bedrijfsstages’ voor tweedeklassers. Criteria en tijdstip voor de evaluatie van de implementatie Geëvalueerd wordt er continu, bijvoorbeeld: - jaarlijks tevredenheidsonderzoek - jaarlijkse Cito-adviestoetsen - jaarlijkse motivatietoetsen.


A. Implementatie Onderwijskundige ontwikkelingen in juni – november 2004 - Bravo-project In vmbo-BL wordt gewerkt met ‘minder handen voor de klas’ (negen docenten); elke dag start met de mentor. De mentor heeft de klas voor aanzienlijk meer vakken. Waar docenten meer dan één vak geven, zoeken zij naar samenhang in de lesstof. Eens per maand is er een docententeamvergadering. Er zijn nog meer doelen gesteld. In de komende periode wordt onder aansturing van een coördinator stapsgewijs meer in praktijk gebracht. De realisatie van ‘minder handen voor de klas’ was lastig. Er zijn docenten geselecteerd die voor de doelgroep competent zijn. Roostertechnisch zijn niet alle verzoeken ingewilligd. Een tegenvaller, maar in de praktijk blijken de meeste collega’s snel tevreden. Toch zal vrij sterk gepushed moeten worden om ook de overige doelen te realiseren. - Werkles- implementatie In alle eerste en tweede klassen van havo/vwo zijn de reguliere studielessen en het mentoruur geschrapt. Daarvoor in de plaats zijn drie laatste uren op het rooster gekomen. De mentor kan deze uren gebruiken om één en ander te bespreken met de klas, hetzij klassikaal, hetzij individueel. Ook kunnen leerlingen in deze uren op vrijwillige basis om extra uitleg van bepaalde lesstof vragen. Er zijn altijd drie vakdocenten uit verschillende vakgebieden aanwezig. Regelmatig worden ook cursussen en workshops gegeven als een vorm van studiebegeleiding. Bijvoorbeeld


38

-

-

-

een cursus plannen, woordjes leren, samenvatten, agendagebruik en motivatie. Verder kan een leerling die moeite heeft met thuiswerken of werken in de les, verplicht worden om aan het werk te gaan. Zo wordt in de volgende les een kleine succeservaring gecreëerd omdat de leerling weet waar het over gaat. Op deze manier doet de school een groter beroep op de zelfverantwoordelijkheid van de leerling. Zorgteam De leerlingenzorg is ondergebracht in een aparte afdeling. Ook is een zorgcoördinator aangesteld. Alle afspraken en procedures zijn aangescherpt. Een orthopedagoog is in dienst van de school, wat weer een stukje professionalisering inhoudt. MVT-project De vakken Frans, Duits en Engels staan niet meer op het rooster; ze zijn vervangen door drie blokuren moderne vreemde talen. De lesstof is opgedeeld in taken: begintaken, vervolgtaken en verrijkingstaken. In elke categorie moet de leerling een verplicht aantal punten halen voordat hij verder kan. De ene leerling zal langer met Frans bezig zijn, de andere met Engels. Als een leerling geen zin heeft in Duits, kan hij bijvoorbeeld Engels gaan doen. De leerling bepaalt dus in beperkte mate zijn eigen leerroute. Reformatieproject Het Reformatieproject is een project van de leraren godsdienst en geschiedenis voor de tweede klassen havo/vwo. De leerlingen worden geacht zelfstandig lacunes in hun kennis weg te werken, waarna ze in kleine groepjes een deelonderwerp uitwerken. De leerlingen hebben veel keuzevrijheid met betrekking tot de onderwerpen en de presentatievormen. Inhoudelijk uitgangspunt is: de Reformatie niet gescheiden aanbieden, maar geïntegreerd vanuit de historische en theologische invalshoek. Didactische uitgangspunten zijn: uitgaan van voorkennis bij de leerlingen (op basis van een diagnostische toets), eerst een kennisfundament leggen (zelfstandig leren), waarna een product moet worden gemaakt en gepresenteerd (groepswerk), leren plannen op de middellange termijn (twee maanden), strategische keuzes maken, leren zoeken in boeken, samenwerken in kleine groepjes. De leerlingen blijken gemotiveerd en zijn hard aan het werk. Docenten hebben het druk in hun begeleidende rol; zij moeten vragen van leerlingen beantwoorden. Deze vragen zijn soms technisch van aard, maar steeds vaker inhoudelijk. Een minpuntje vooralsnog (het project is halverwege) is de taakbelasting voor de leerling. Deze is te hoog. De school heeft die verkeerd ingeschat. Een ander probleem is het feit dat de leerlingen geen gebruik mogen maken van internet; ze moeten zich richten op schriftelijke bronnen. Leerlingen vinden het hanteren van encyclopedieën en handboeken lastig en willen graag het internet op.

De volgende stappen De projecten worden geëvalueerd. De werkwijze van geslaagde projecten zal worden verbreed, bijvoorbeeld door toepassing bij meer klassen.

B. Evaluatie De bijeenkomst met Peter Sleegers is bijgewoond door een collega, die vlak daarna afscheid heeft genomen van Guido de Bres. Daardoor heeft de school niets gedaan met het verhaal van Sleegers. De presentatie van Annemarie Oomen heeft de school flink geïnspireerd. De concrete plannen die de school al had, worden uitgebouwd. Dat betekent dat de twee lesuren voor pso (kennismaking met de


39

afdeling in de vestiging waar de bovenbouw zit) worden uitgebreid met de studieles en uren voor een leerwerkhuis-situatie. In deze uren (samen één dag) wil de school vanuit verschillende vakken projecten gaan draaien, waarin de ontdekking (herkenning) en ontwikkeling van competenties centraal staan. De school weet nog niet hoe ze in het verlengde van dit project verder wil gaan en welke vorm van ondersteuning van andere scholen c.q. externen daarbij nodig zou zijn. Ze is daarnaar op zoek. De school is zich ervan bewust dat ze intern, met het volledige team, een veranderingsproces in gaat. Het positieve van het door het Platform Determinatie ingezette traject is: ervaringen uitwisselen en gelegenheid geven tot leren van elkaar. Hoe pakken andere scholen veranderingsprocessen aan? Het verschil in type school en het uitwisselen van ideeën is leerzaam. Ook de bijdragen van externen mensen die kennis hebben van organisaties, die handreikingen geven, die een mogelijke richting aangeven -, zijn als positief ervaren. Goed was het vakkundige advies dat was toegespitst op de eigen situatie van de school.

2.2.4

PORTA MOSANA COLLEGE, MAASTRICHT, GRONSVELD


Algemeen Het Porta Mosana College is een plattelandsschool voor lwoo, vmbo, havo en vwo. - De school heeft ongeveer 300 docenten en 3000 leerlingen. - Van alle leerlingen en van het totaal aantal vmbo-leerlingen is 7,5 procent allochtoon. - Van alle vmbo-leerlingen zit 7,5 procent in het lwoo. Lwoo wordt bij aanvang van het voortgezet onderwijs geïndiceerd en wordt op de volgende manieren vormgegeven: als vmbo-klas met extra begeleiding voor de aandachtsgebieden of als kleine vmbo-lwoo klas met extra begeleiding voor de aandachtsgebieden. Van de hele schoolpopulatie volgt 5 procent van de leerlingen lwoo in de basisberoepsgerichte leerweg, 2 procent in de kaderberoepsgerichte leerweg en 1 procent volgt lwoo in de gemengde leerweg. - Een aantal docenten geeft alleen les binnen hun team. De één geeft alleen in de onderbouw of alleen in de bovenbouw van een schooltype les, de ander geeft les in zowel de onderbouw als de bovenbouw van een schooltype. Er is dus geen duidelijke lijn wat dit betreft. - Alle leerwegen en sectoren hebben afdelings- en intrasectorale programma’s. In de theoretische leerweg geldt dit alleen voor techniek. - Het vmbo heeft één locatiedirecteur en zes teamleiders. De verschillende teams zijn: 1. leerjaar 1 (basisberoepsgericht tot en met gemengd/theoretisch) 2. leerjaar 2 (basisberoepsgericht tot en met gemengd/theoretisch) 3. sector zorg & welzijn leerjaar 3 en 4 (basisberoepsgericht tot en met gemengd/theoretisch) 4. sector groen (landbouw) leerjaar 3 en 4 (basisberoepsgericht tot en met gemengd/theoretisch) 5. sector economie leerjaar 3 en 4 (basisberoepsgericht tot en met gemengd/theoretisch)


40

6. lwoo (verticaal leerjaar 1 tot en met leerjaar 4, inclusief leerwerktrajecten) Verder zijn nog twee staffunctionarissen actief (facilitair en personeel & organisatie). Het ontstaan van visie en beleid Voorzetten voor nieuw beleid kunnen uit een aantal geledingen komen. Alle scholen in Maastricht en omstreken. vallen onder één en hetzelfde bestuur. Overstijgend beleid wordt uitgestippeld vanuit de directieraad, beleid voor de school vanuit het wekelijkse teamleidersoverleg. Beleidsplannen worden aan het personeel voorgelegd in een algemene personeelsvergadering, waarbij mensen ook de kans hebben in kleinere groepen hierover hun zegje te doen en vragen te stellen. Hier wordt zo nodig een hoorzitting aan gekoppeld. Ook kan per team beleid gemaakt worden. Het team komt in dit geval met een voorstel, dat de teamleider inbrengt in het teamleidersoverleg. Als een beleidsvoorstel vanuit een team komt, is het draagvlak meteen groter dan wanneer beleid van bovenaf komt. De onderwijsvisie is ontwikkeld tijdens een aantal bijeenkomsten van teamleiders. Deze visieontwikkeling wordt voortgezet, echter met één heel belangrijk verschil, namelijk dat de visie van de verschillende teams voortaan heel duidelijk wordt meegenomen. Draagvlak voor een visie wordt gecreëerd door de verantwoordelijkheid laag in de organisatie te leggen. Iedere teamleider stelt met zijn teamleden de doelen vast. Dit vergroot het draagvlak. Positieve ervaringen hebben een olievlekwerking naar andere teams. De visie op onderwijs Het Porta Mosana College is een brede scholengemeenschap met lwoo, vmbo, havo, vwo en de International School Maastricht. In principe kunnen alle leerlingen van de basisschool hier terecht. De school wil voor elke leerling onderwijs op maat verzorgen door veel keuzes te bieden in de leerroutes. De leerling, die wordt gezien als mens in ontwikkeling, staat centraal. Er is aandacht voor de nodige kennis, maar ook voor vaardigheden als ‘leren leren’, samenwerken, voor jezelf opkomen, omgaan met eigen en andermans gevoelens. Het gaat om de ontwikkeling van hoofd, hart en handen. De school bevordert dan ook op veel manieren actieve en passieve deelname aan cultuur en sport. Doel van het onderwijs is ook dat de leerling via geleid leren (in de taak) en begeleid leren (in de uitvoering) zoveel mogelijk tot zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren wordt gebracht. Leerlingen die het aankunnen worden steeds verder op het pad van zelfstandigheid gezet (geleid leren), waarbij de school een vinger aan de pols blijft houden, met name bij de (lwoo-)leerlingen die meer nodig hebben (begeleid leren). De school wil elke leerling voorbereiden op een volwaardige plaats in de samenleving. Omdat Nederland een multiculturele samenleving is, wil de school dit aspect de nodige aandacht geven. Daarnaast wil de school nadrukkelijk aandacht schenken aan het leven en werken in Europa. De school wil op al deze aspecten haar werk goed doen en dus ook systematisch nagaan of de gewenste kwaliteit altijd geleverd wordt: degelijk, inspirerend, eigentijds en kindgericht onderwijs. Doel hiervan is: ontplooiing van alle talenten van de leerling. De school mikt op een herontwerp volgens scenario 3 van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. De TRACK/leerwerktraject-klassen passen in het plaatje van scenario 3: tegemoet komen aan de wensen van leerlingen en uitgaan van hun sterke punten. In deze klassen wordt gewerkt met blokuren, wat zowel de leerlingen als de docenten als heel prettig ervaren. De leerlingen voeren veel projecten uit en zijn praktisch bezig. De praktijk bepaalt de theorie. ‘Weinig handen voor de klas’ schept een band tussen leraren en leerlingen waar iedereen de vruchten van plukt.


41

De visie op het leren van leerlingen Porta Mosana wil alle leerlingen op de juiste plek krijgen, de motivatie om te leren verhogen, uitval voorkomen (zowel afstroom als voortijdig schoolverlaten) en een optimale doorstroom bevorderen. Kortom, de school wil doorlopende leerlijnen realiseren. Leerlingen leren door: - te doen - uit te gaan van hun sterke kanten - theorie en praktijk te integreren - attractief onderwijs - uitdagend onderwijs. De visie vertaald in de determinatie van leerlingen4 De school wil naar ‘minder handen voor de klas’, zodat docenten de leerlingen beter leren kennen en een goed onderbouwd advies kunnen geven. De visie is nog niet echt vertaald in de praktijk van alle dag. In de onderbouw staat de leerling in het keuzeproces centraal. Door het aanbieden van intersectorale programma’s wil de school in het derde jaar de keuzemogelijkheden nog breed houden. Hoe het centraal stellen van de leerling in de bovenbouw vormgegeven moet worden, is nog niet duidelijk.

Het determinatieproces Onderbouw In de onderbouw worden leerlingen gegroepeerd in TL/GL, KL, BL en BL/lwoo. Leerlingen worden in homogene klassen geplaatst op basis van de Cito-score, BNT en het advies van de basisschool. Ze worden besproken in de aannamecommissie, die kijkt naar de sociaal-emotionele component (SVL/NPVJ) en de leerachterstanden op de vier leerdomeinen. Er is vrijwel geen op- of afstroom in de eerste twee jaar binnen de homogene klassen. Vrijwel alle leerlingen worden direct in de juiste stroom geplaatst. Jaarlijks stroomt gemiddeld 5 procent van de leerlingen op en 2 procent af. De school is tevreden over de plaatsing van leerlingen in de eerste klas. Succesfactoren zijn: uitgaan van een veilige plaatsing, met een goede onderbouwing tegenover de basisscholen en de ouders. Keuze voor leerweg, sector en afdeling Aan het eind van het tweede leerjaar maken de vmbo-leerlingen de keuze voor een leerweg, sector en afdeling. De TRACK-leerlingen kiezen hun definitieve sector en afdeling pas eind leerjaar 3. Ter voorbereiding van hun keuze voor een leerweg, sector en afdeling biedt de school vmboleerlingen in de eerste twee jaar een specifiek programma: pso als vak, geïntegreerd en via een aantal methodes (de Pionier, de Loopbaanverkenner en Optie). Decaan, mentor en vakdocent zijn specifiek belast met de individuele en klassikale keuze- of loopbaanbegeleiding van vmbo-leerlingen in de eerste twee leerjaren. Op basis van informatie over cognitie, leerstijl, vaardigheden, attituden, competenties, persoonlijke kwaliteiten, interesse en affiniteit wordt beslist over de leerweg waarnaar een leerling doorstroomt. Uiteindelijk beslissen de ouders in welke leerweg een leerling geplaatst wordt, mits aan de normering wordt voldaan, en geeft de school een advies.. 4

Zie bijlage op pagina 49 : Determinatie De grootste ongelijkheid is de gelijke behandeling van ongelijken.


42

Op basis van informatie over cognitie, leerstijl, vaardigheden, attituden, competenties, persoonlijke kwaliteiten, interesse, affiniteit en het voldoen aan de normering wordt beslist naar welke sector en afdeling een leerling doorstroomt. Uiteindelijk geeft de school advies en beslissen de ouders en de leerlingen over de keuze. De manier waarop leerlingen gedetermineerd worden voor een leerweg en de visie van de school op determinatie liggen in elkaars verlengde: het één sluit aan bij het ander, het is één geheel. De school is tevreden over de determinatie van leerlingen en de begeleiding daarbij in de eerste twee jaar. Er is weinig wisseling in de bovenbouw van leerweg of sector. Ouders en leerlingen ervaren dit keuzeproces als heel uitgebreid en degelijk. Wisselen van afdeling, sector of leerweg In leerjaar 3 kunnen leerlingen tot ongeveer de herfstvakantie wisselen van afdeling of sector. Gemiddeld wisselt 1 procent van de leerlingen van afdeling en 2 procent van de leerlingen van sector. Wisseling van leerweg komt in het derde en vierde jaar niet vaak voor. Leerlingen zitten in het gros van de gevallen op de goede plek. De school is tevreden over deze minimale wisseling van leerweg. De wijze waarop de school leerlingen determineert voor leerweg, sector en afdeling past bij de visie van de school op leerlingen, onderwijs en determinatie. Determinatie-activiteiten in de bovenbouw Binnen het vmbo en met het oog op doorstroom naar het mbo wordt in de bovenbouw een aantal activiteiten rond determinatie uitgevoerd: - kijkjes achter de schermen - excursies naar bedrijven en instellingen - doe-activiteiten in het mbo - voorlichtingsavond in klas 3 over het mbo - voorlichters uniformberoepen op school - stage - aandacht voor de mbo-eisen via werkboek Loopbaanverkenner/Optie. Verbeterpunten voor de determinatie - ‘minder handen voor de klas’ zodat docenten de leerlingen beter leren kennen en een goed onderbouwd advies kunnen geven - minder op cijfers en meer op basis van vaardigheden en competenties determineren en daarvoor een formulier ontwikkelen - de leerling in de bovenbouw meer centraal stellen.


A. Vernieuwingsbeleid algemeen De ideale eindsituatie De school wil met haar vernieuwingsbeleid en de daarbij passende determinatie bepaalde doelstellingen bereiken. In de ideale situatie: - komt de school tegemoet aan de wensen van leerlingen en gaat ze uit van hun sterke punten


43

-

biedt de school een onderwijsvorm waarin leerlingen via geleid en begeleid leren zoveel mogelijk tot zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren worden gebracht determineert de school aan de hand van de competenties en vaardigheden van leerlingen creëert de school een omgeving waarin de leerling al zijn talenten kan ontplooien.

Tijdsplanning De school streeft er naar de gestelde doelen te bereiken in schooljaar 2007-2008. B. Keuze verbeterpunten De school heeft een aantal verbeterpunten op een rij gezet die ze in een bepaalde volgorde wil realiseren. De verbeterpunten - ‘minder handen voor de klas’ vanaf schooljaar 2004-2005 - de leerling in de bovenbouw meer centraal vanaf schooljaar 2006-2007 - minder op cijfers en meer op basis van vaardigheden en competenties determineren vanaf schooljaar 2006-2007. Relatie met eerdere ontwikkelingen - leerwerktrajecten - projectmatig werken - samenhangend werken - integratie van theorie en praktijk - minder handen voor de klas. Dilemma’s bij de keuze van verbeterpunten - Bestuurlijke maatregelen brengen financiële dilemma’s met zich mee waar de organisatie weinig vat op heeft. - Het is de vraag of de organisatie (dus alle onderwijsgevenden) zover is om een 'veranderende' en lerende organisatie te worden. - Er moet draagvlak worden gecreëerd voordat de ontwikkeling ingezet wordt.

C. Besluitvorming over verbeterpunten De besluitvorming Het besluitvormingsproces heeft een aantal jaren geduurd. De aanzet is gemaakt in de nominatiefase van het leerwerktraject. Dit traject heeft als een olievlek gewerkt voor de verbeterpunten waar de school nu op inzet: de ontwikkeling naar minder handen voor de klas en een leertuin waarin leergebieden worden aangeboden. Als dit eenmaal draait, zal ook de determinatie aan de hand van vaardigheden en competenties worden ingezet (waarmee in het leerwerktraject dan ruime ervaring is opgedaan) en zal de leerling ook in de bovenbouw meer centraal worden gesteld. Op diverse momenten hebben verschillende personen en groepen deelgenomen aan de besluitvorming: - 2001-2002 , nominatiefase van het leerwerktraject: directie, lwoo-coördinator, decaan, enthousiaste groep vakdocenten


44

-

2002-2003, kwalificatiefase van het leerwerktraject: directie, lwoo-coördinator, decaan, enthousiaste groep vakdocenten 2003-2004, teamleider leerjaar 1, teamleider lwoo, decaan en enthousiaste groep vakdocenten.

Het definitieve besluit Definitieve besluiten vielen: - november 2001: de nominatie van het leerwerktraject - mei 2003: de kwalificatie van het leerwerktraject - september 2003: doelen geformuleerd door het lwoo-team - maart 2004: besluit van het lwoo-team voor start eerste verbeterpunt.

D. Voorbereiding en implementatie (Eerst)verantwoordelijken voor de uitwerking en implementatie van de vernieuwingen Welke groeperingen of personen in de school eerstverantwoordelijken zijn voor de uitwerking en implementatie van de vernieuwingen, is niet eenduidig. Voor het verbeterpunt dat als eerste wordt aangepakt zijn de teamleiders van leerjaar 1 en lwoo eerstverantwoordelijk, met medewerking van een groep enthousiaste docenten. Zij zijn ook de aangewezen personen voor de verdere uitwerking en implementatie van deze vernieuwing. Gezien zijn leerlingengroep kwam het lwoo-team met de eerste ideeën. Docenten uit andere teams worden hier nu bij betrokken. Alles gebeurt op vrijwillige basis. Ook de MR wordt bij de vernieuwingen betrokken en speelt een wezenlijke rol. Creëren van draagvlak voor de implementatie De school creëert draagvlak door verantwoordelijkheden laag in de organisatie te leggen, de mensen wezenlijk onderdeel te laten uitmaken van het vernieuwingsproces en gebruik te maken van hun kwaliteiten. Het vernieuwingsproces wordt niet van bovenaf opgelegd, maar komt van de mensen zelf. Personeel dat niet actief deelneemt aan het vernieuwingsproces, wordt zo goed mogelijk op de hoogte houden van waar de betreffende groepen mee bezig zijn en waarom bepaalde besluiten worden genomen. Door de succeservaringen van de ‘vernieuwingsgroep’ ontstaat het grootste draagvlak. Organisatie van de voorbereiding van de implementatie De vernieuwingsgroep is opgedeeld in een aantal subgroepen die ieder een eigen opdracht hebben. Door tweewekelijkse bijeenkomsten (niet altijd in de vrije tijd) en korte, uitvoerbare opdrachten verloopt het proces naar ieders tevredenheid. Het globale invoeringsplan (inhoud en planning) Schooljaar 2003/2004 september t/m maart - informatie verzamelen; eerste ideeën bespreken; interesse bepalen maart - plan toelichten tegenover OBC - eerste bijeenkomst vernieuwingsgroep werkplekkenstructuur onderbouw - stappenplan bepalen met vernieuwingsgroep - subgroepen bepalen en hieraan gekoppeld een tijdpad


45

- MR informeren maart/april - lessentabel maken - ‘papieren leertuin’ maken - kerndoelen omschrijven - communicatie naar collega’s april - conceptrooster maken - kerndoelen verder uitwerken - lesmateriaal bekijken - papieren leertuin verder uitwerken - MR informeren mei - definitieve lesroosters maken - tekening leertuin met ‘aannemer’ bespreken - definitieve uitwerking kerndoelen - instap in project SLO lesmateriaal - instap in project Open Universiteit Heerlen - eerste en tweede werkbijeenkomst juni - derde en vierde werkbijeenkomst - leerlingen en ouders voorbereiden - collega’s informeren - realisatie leertuin. Dilemma’s in de fase van de implementatie De goedkeuring van de MR vormt het dilemma in de implementatiefase.

E. Perspectief op korte termijn Concrete producten die de verbetering moet opleveren - leertuin - lesmateriaal - omschrijving kerndoelen. Criteria en tijdstip voor de evaluatie van de implementatie De school gaat uit van het opdoen van ervaring en de daaruit voortvloeiende ervaringsgegevens. Criteria zijn moeilijk aan te geven. Evaluatie zal in het schooljaar 2004-2005 tweewekelijks plaatsvinden. Rond de kerst en rond de zomervakantie wordt de tussenbalans opgemaakt.


46


A. Implementatie Onderwijskundige ontwikkelingen in juni 2004 – november 2004 a. leerjaar 1 BL/lwoo: start leertuin b. leerjaar 1 BL/lwoo: start minder handen voor de klas c. leerjaar 1 BL/lwoo: start leergebieden en weekplanners d. schoolbreed: start periodisering, waarin viermaal een project e. bovenbouw: werkplekkenstructuur handel en administratie afgerond; zowel leerjaar 3 als leerjaar 4 in de sector economie werken hier nu mee f. leerjaar 1 BL/lwoo: oudergesprekken vanuit de vaardigheden die bij de leerling worden waargenomen g. deelname van de sector economie en het leerwerktraject aan het pilotproject ‘digitaal portfolio’ h. sector groen: start met het ontwikkelen en opzetten van de werkplekkenstructuur i. leerjaar 2: het adviesformulier einde tweede leerjaar wordt kritisch bekeken en afgestemd op wat in leerjaar 1 in ontwikkeling is. Hierin wordt ook de onderwijskundige ontwikkeling in de bovenbouw meegenomen. Ad a, b, c, f Het project leertuin in leerjaar 1 verloopt naar tevredenheid. Veel ervaringen worden opgedaan die volgend schooljaar zeker tot een nog positiever resultaat leiden. De leerlingen hebben het naar hun zin en de docenten beginnen steeds meer de mogelijkheden te ontdekken van deze ontwikkeling. Het aanbieden van leergebieden vereist veel ontwikkeling. Gezien het geringe aanbod op de markt kost dit teveel tijd. Dit is een verbeterpunt waar dit schooljaar nog veel aandacht aan besteed moet worden. De afstemming om een eenduidige aanpak binnen de leertuin te verwezenlijken blijkt meer energie te vragen dan van te voren was gedacht. Ad d Periodisering brengt een stuk duidelijkheid in de organisatie. De momenten voor projecten staan vast. De ontwikkeling en uitvoering van deze projecten in een week met cijfervergaderingen leidt voor een groep docenten tot een hoge werkdruk. Een knelpunt is de afstemming van de projecten in en tussen de verschillende leerjaren. Ad e De werkplekkenstructuur binnen handel en administratie verloopt naar tevredenheid. Voor de leerlingen blijkt dit toch een vorm van leren waarbij ze veel stil moeten zitten. Ad g De pilot digitaal portfolio moet nog starten. De voorbereidingsgroep heeft bewuste keuzes gemaakt over de vorm, maar de praktijk moet nog uitwijzen of deze werkbaar en bruikbaar is. Ad h De mensen uit de sector groen zijn zeer enthousiast over de ontwikkeling van de werkplekkenstructuur, waardoor wordt aangesloten bij de manier van werken in de onderbouw. Resultaten zijn er nog niet. Ad i


47

Het adviesformulier moet een nog beter instrument worden door rekening te houden met de ontwikkelingen in leerjaar 1 en in de bovenbouw. De volgende stappen De stappen die in schooljaar 2004 -2005 verder worden gezet zijn: a. verdere ontwikkeling concept leertuin b. doorontwikkeling van het leerwerktraject c. ontwikkelen en opzetten van werkplekkenstructuur groen d. meer inzetten op leergebieden e. verdere ontwikkeling van het concept leertuin voor klas 2 f. meer kleinere projecten g. minder handen voor de klas in leerjaar 2 h. leerlingen nog meer gaan ‘beoordelen’ op vaardigheden i. een adviesformulier tweede leerjaar dat een doorlopende leerlijn bevordert in samenhang met het digitaal portfolio j. pso leerjaar 2 in de vernieuwde onderbouw; verder ontwikkelen van samenwerking tussen vakdocenten, mentor en decaan.

B. Evaluatie Ten aanzien van de nabeschouwing door Peter Sleegers merkt de school het volgende op. Tijdens het eerste project in de leertuin stond flexibiliteit voorop. Het leren is betekenisvol gemaakt. Leerlingen gingen aan de hand van onderzoeksvragen deelvragen bedenken. Ze moesten hun eigen leerproces sturen door zelfstandig en in teams te werken. Ze kregen betekenisvolle taken waardoor hun motivatie groter werd. Aan de hand van een vaardighedenlijst beoordeelt de leerling zelf zijn leerproces, al is dit voor leerlingen een moeilijke klus. Hierdoor wordt het leerproces voor leerlingen meer flexibel en kunnen ze een eigen richting aan het leren geven. Deze manier van werken, die door docenten als heel verhelderend werd ervaren en door sommigen als zeer bedreigend, wil de school niet alleen in projecten toepassen maar ook op momenten dat leerlingen geen project hebben. Dit moet na het tweede leerjaar uitmonden in een traject waarin praktisch leren voorop staat en waarbij werkplekken buiten school een belangrijke plaats innemen, met het leerwerktraject (de meester en de gezel) in het achterhoofd. De nieuwe manier van leren in de bovenbouw (leerwerktraject, werkplekkenstructuur) staat nu niet meer op zich. De onderwijskundige ontwikkelingen in de onderbouw sluiten prima aan bij de manier van leren in de bovenbouw. Hierdoor ontstaan duidelijke leerlijnen. Uitgangspunt van de hele ontwikkeling is dat leerlingen actief leren en dit beschrijven in hun portfolio. Uit de nabeschouwing van Annemarie Oomen is duidelijk geworden dat de teams op Porta Mosana nogal verschillen. Het lwoo-team staat dichter bij scenario 3 (dit is ook de inzet) dan de overige teams. Het lwoo-team kan als vliegwiel worden gebruikt voor de verdere ontwikkeling in de richting van scenario 3. Aan de hand van het schema van Oomen kan goed worden bekeken waar ieder team zit en wat de ontwikkelpunten zijn. Voor de doelstellingen van de verschillende teams is dit een bruikbaar instrument. De school zou verder willen gaan met:


48

verdere vormgeving van de onderbouw verwezenlijken van de werkplekkenstructuur in de bovenbouw binnen de sector groen determinatie een nog wezenlijker onderdeel laten uitmaken van het curriculum vanuit de onderbouw een doorlopende leerlijn creëren naar de bovenbouw en vanuit de bovenbouw naar de vervolgopleiding, in deze doorlopende leerlijn het determinatieproces aan de hand van vaardigheden en competenties verder vormgeven - vaardigheden als leidraad en leerlijn gebruiken in het advies einde tweede leerjaar, het portfolio (dat start in klas 3 en doorloopt naar klas 4) en het decanen-inlichtingenformulier. Dit alles moet gedurende dit schooljaar verder ontwikkeld worden en in de loop van volgend schooljaar als beleid worden neergezet. -

Ondersteuning bij de onderwijskundige ontwikkelingen: - vernieuwde onderbouw: SLO en het netwerk minder handen voor de klas - werkplekkenstructuur groen: CPS - portfolio: de decanenkring, in samenwerking met het mbo (zowel aoc als roc) Het initiatief van het Platform Determinatie is na de eerste bijeenkomst als positief ervaren. Het op een rijtje zetten van zaken betreffende determinatie en dit omzetten in daadwerkelijk beleid was voor de school een betekenisvolle opdracht. De ervaringen van andere scholen zijn zeer verhelderend en herkenbaar. Je kunt de goede dingen eruit halen en inpassen in de eigen organisatie. Ook de bijeenkomsten waar met een binnencirkel en een buitencirkel werd gewerkt, waren verhelderend. De bijdragen van de externen waren zinvol; vooral de presentatie van Peter Sleegers was zeer bezielend. Terugkijkend hebben alle bijeenkomsten aangezet tot nadenken en hebben ze ertoe bijgedragen om de eigen organisatie kritisch te bekijken. Hierop beleid maken is een proces voor het huidige en komende schooljaar. De school zal het goede bewaren en het minder goede aanpakken. Verder is duidelijk geworden dat de school het als organisatie niet slecht doet. Er zijn en worden veel ontwikkelingen ingezet die de leerlingen ten goede komen.

Bijlage Porta Mosana College De grootste ongelijkheid is de gelijke behandeling van ongelijken Eén van belangrijkste doelstellingen van het vmbo is de bevordering van een effectieve doorstroming in de nieuwe leerwegen. Om dit te bewerkstelligen is het van het grootste belang dat iedere leerling op de juiste plek komt. Daarvoor moet zorgvuldig gekeken worden naar de capaciteiten en de affiniteiten van ieder kind in de basisvorming. Prestaties simpelweg uitdrukken met een cijfer volstaat niet meer. Ook aspecten als zelfstandigheid, uitdrukkingsvaardigheid en sociale vaardigheden spelen een zeer belangrijke rol bij de bepaling welke leerweg en welke sector voor een kind de beste is. In het bijzonder geldt dat voor de leerwerktrajecten. Belangrijke indicatoren voor toelating tot het leerwerktraject zijn motivatie en leerstijl. Als een leerling ongemotiveerd is op school, dan moet duidelijk blijken of hij wel gemotiveerd is voor de praktijk. Er moet ook een duidelijke indicatie zijn dat het leren in de praktijk een meerwaarde heeft ten opzichte van het theoretisch leren op school. Dit houdt in dat niet alleen meer de cognitieve aspecten tellen, maar juist en vooral de niet-cognitieve aspecten. Kunnen is net zo belangrijk als kennen (en voor bepaalde leerlingen zelfs belangrijker). Als we echt recht willen doen aan verschillen, dan vormen vaardigheden de kern. Overigens geldt dat zeker niet alleen voor de leerwerktrajecten. Het zijn met name de vaardigheden die een belangrijke rol spelen in het kwalificatiestelsel van het mbo. Helaas blijkt in de praktijk dat gemiddeld 30 procent van de leerlingen juist door gebrek aan goede vaardigheden voortijdig struikelt of uitvalt in het vervolgonderwijs. Het gaat dan om sleutelkwalificaties als kunnen plannen en zelfstandig kunnen werken.


49

De nieuwe examenprogramma’s bieden concrete aangrijpingspunten om het vaardigheidsgericht leren vorm te geven. Daarbij wordt voortgebouwd op de principes van Toepassing, Vaardigheid en Samenhang (het TVS-model in de basisvorming). Het hele programma bevat aspecten van algemene vorming, maatschappelijke voorbereiding, beroepsoriëntatie en beroepsvoorbereiding. Het onderscheid tussen avo en beroepsgericht is steeds meer aan het vervagen. En een groot deel van de eindtermen van de examenprogramma’s zijn operationaliseringen van de kerndoelen van de basisvorming. We moeten voorkomen dat we in twee aparte segmenten gaan werken Kortom: longitudinale leerwegen. Alvorens ons af te vragen hoe we die vaardigheden meten, moeten we ons eerst afvragen welke vaardigheden onze leerlingen moeten beheersen. Daarvoor moeten we inzicht hebben in de eisen die aan een bepaalde leerweg gesteld worden. Vergelijk bijvoorbeeld het centraal praktisch examen in de BL en de centraal integratieve eindtoets in de KL . De leerweg hangt nauw samen met de capaciteiten van een kind. Wat kent het kind en wat kan het? Of anders geformuleerd: wat wordt in die leerweg van hem of haar verwacht? Behalve met de verschillen tussen de leerwegen moeten we ook rekening houden met de verschillen tussen de sectoren. De keuze voor techniek stelt andere eisen dan de keuze voor groen of voor zorg. Voorbeelden: hoe is het ruimtelijk voorstellingsvermogen? (techniek) hoe is de omgang met mensen? (zorg) hoe staat het met de spreek-, schrijf- en rekenvaardigheid? (economie) hoe is de omgang met dieren? (groen). Reeds vanaf het eerste leerjaar moeten kinderen zo goed mogelijk voorbereid worden op een doorlopende leerlijn naar het vervolgonderwijs. Het zijn met name de vaardigheden die leerlingen bij de vakken aangeleerd (zouden moeten) krijgen, waarmee gedifferentieerd kan worden in de leerstof. De belangrijkste uitgangspunten bij doorstroom zouden moeten zijn: 1. de leerstroom (dakpan) waarin de leerling zit 2. de gewenste leerweg 3. de keuze voor een sector 4. de resultaten van pso en lob 5. doubleren is in principe géén optie. Procedure Hierna wordt de procedure beschreven die wij als Porta Mosana College volgen bij de selectie en toelating van een leerling in het leerwerktraject. Deze procedure is grofweg in drie fasen in te delen: de oriëntatie (aanname en klas 1) de determinatie (klas 2 tot pasen) de voorlopige besluitvorming (klas 1 en klas 2). Fase 1: oriëntatie * Intakeprocedure De leerlingen worden bij inschrijving op onze school zorgvuldig ‘gescreend’. Afleverende basisscholen (bao/sbo) hebben meestal een goede kijk op de leerling die zij afleveren. In persoonlijke gesprekken wordt een en ander besproken. Hierin kan al een indicatie worden gegeven of de leerling de basisberoepsgerichte leerweg, met of zonder lwoo, met succes kan doorlopen. Verder is het ook mogelijk om aan te geven of het wel of geen praktisch ingestelde leerling is. De leerachterstanden worden natuurlijk ook meegenomen (het onderwijskundig rapport van de afleverende basisschool). * Praktische sectororiëntatie (pso) in klas 1 De leerling in het lwoo krijgt in het eerste leerjaar vier lesuren pso van één docent. Deze docent geeft bij het wekelijks kernteamoverleg aan wat zijn bevindingen van de leerling zijn (pso docent is tevens mentor). Hierbij kan worden gedacht aan leerstijl, motivatie, sociaal-emotioneel functioneren en gedragsproblematiek. * Voortgangsrapportage (leerlingbesprekingen) Er zijn in het eerste leerjaar minstens vier leerling/cijferbesprekingen waar alle vakdocenten die aan die leerling lesgeven, hun bevindingen over de leerling kunnen geven. Hierbij vormen leerstijl, motivatie, sociaal-emotioneel functioneren en gedragsproblematiek de gespreksonderwerpen. Bij de voortgangsrapportage moet gekeken worden naar: de sectorrelevante vakken. Voor deze vakken kan per leerweg een doorstroomnormering vastgesteld worden. overige vakken. Moeten naar behoren afgesloten worden. de resultaten van de praktische sectororiëntatie het toekomstdossier. In het huidige programma wordt al gewerkt met een lespakket voor lob. Via een portfolio-opzet zou dit dossier kunnen worden aangevuld met bijvoorbeeld leerresultaten, adviezen, werkstukken, lesverslagen en observaties bij pso. de vaardigheidsdoelen basisvorming, bijvoorbeeld aan de hand van een vaardighedenkaart die door alle vakdocenten ingevuld wordt zelfstandig onderzoek doen kunnen samenwerken met anderen eigen mening kunnen vormen en kunnen beargumenteren een proces en een product zelfstandig kunnen beoordelen eigen interesses en capaciteiten kennen met het oog op vervolgopleiding en beroepskeuze van de verschillende vakken het belang kennen voor verdere opleiding. Het beheersen van deze vaardigheidsdoelen wordt betrokken in de oudergesprekken. * Oudergesprekken


50

Tijdens de oudergesprekken in het eerste leerjaar (minimaal drie keer met de mentor) wordt er gekeken of de leerling wel op de juiste plek zit (school/leerweg) en of de leerling het naar zijn zin heeft. Naar aanleiding van deze besprekingen volgen eventuele bijstellingen, wisselingen of veranderingen. Fase 2: determinatie (klas 2 tot pasen) * Praktische sectororiëntatie (pso) in klas 2 De leerling in de basisberoepsgerichte leerweg krijgt 3 lesuren pso per week (lwoo 4) van verschillende vakdocenten. Alle lesgevers aan de tweede klas observeren de leerling aan de hand van een vragenlijst. De kernvragen van deze lijst zijn: hoe is het cognitief functioneren van deze leerling hoe is het sociaal-emotioneel functioneren van deze leerling welke leerstijl past het beste bij deze leerling hoe is de motivatie van deze leerling overige zaken (medisch/gedrag etc.) Dit alles wordt samengevoegd op één adviesformulier (advies einde tweede leerjaar). * Voortgangsrapportage (leerlingbesprekingen) Bij de voortgangsrapportage moet gekeken worden naar: De sectorrelevante vakken: voor deze vakken kan per leerweg een doorstroomnormering vastgesteld worden. Overige vakken: moeten naar behoren afgesloten worden. De resultaten van de praktische sectororiëntatie. Het toekomstdossier. In het huidige programma wordt al gewerkt met een lespakket voor lob. Via een portfolioopzet zou dit dossier kunnen worden aangevuld met bijvoorbeeld leerresultaten, adviezen, werkstukken, lesverslagen en observaties bij pso. de vaardigheidsdoelen basisvorming, bijvoorbeeld aan de hand van een vaardighedenkaart die door alle vakdocenten ingevuld wordt: • Zelfstandig onderzoek doen; • Kunnen samenwerken met anderen; • Eigen mening kunnen vormen en kunnen beargumenteren; • Een proces en een product zelfstandig kunnen beoordelen; • Eigen interesses en capaciteiten kennen met het oog op vervolgopleiding en beroepskeuze. • Van de verschillende vakken het belang kennen voor verdere opleiding. Het beheersen van deze vaardigheidsdoelen wordt betrokken in de voorlichting aan ouders en verzorgers. * Voorlichting ouders/verzorgers In het tweede schooljaar worden twee voorlichtingsavonden georganiseerd, waarop ouders geïnformeerd worden over ‘de rol van de ouders’ in het keuzeproces, de leerwegen sectorkeuze. Tijdens de voorlichting over de leerweg wordt ook informatie gegeven over de leerwerktrajecten. * Oudergesprekken Tijdens de oudergesprekken in het tweede leerjaar (minstens drie met de mentor) wordt gesproken over hoe de leerling het onderwijs ervaart, en wat hij na de tweede klas graag zou willen doen. De mentor probeert een zo goed mogelijk beeld te krijgen van hoe ouders/verzorgers over de leerstijl van de leerling denken en wat volgens hen de leerling wel en juist niet motiveert. Tijdens het derde oudergesprek in maart/april komt voor de gedetermineerde leerling het leerwerktraject aan de orde. De ouders krijgen de mogelijkheid om naar voren te brengen welk soort vervolgtraject zij voor hun kind wenselijk vinden. * Criteriumgericht interview Leerlingen die op basis van bovenstaande criteria via de (kern)teams uiteindelijk in focus komen voor een leerwerktraject, krijgen tenslotte een criteriumgericht interview om zicht te krijgen op hun zelfbeeld in relatie tot hun geschiktheid en motivatie voor het leerwerktraject. Met dit interview kan de leerling beoordeeld worden op relevante aspecten als: motivatie, interesse, opleidings/beroepsbeeld, studievaardigheden, sociaal-communicatieve vaardigheden, gedragskenmerken (bijvoorbeeld samenwerking) en achtergrondkenmerken. Primair doel is voor de leerling, de ouders en de school een goed beeld te schetsen van de mogelijkheden van de leerling. Fase 3: voorlopige besluitvorming (klas 1 en klas 2) * Voorbereiding ‘advies einde tweede leerjaar’ De coördinator lwoo/lwt en de mentoren van de tweede klas stellen een lijst op van leerlingen die in aanmerking komen voor een leerwerktraject. Dit gebeurt aan de hand van de vastgestelde criteria en contra-indicaties. De lijst gaat, samen met de overige informatie voor het ‘advies einde tweede leerjaar’, naar de docentenvergadering. * Vaststelling ‘advies einde tweede leerjaar’ De docentenvergadering kan tijdens de bespreking van het ‘advies einde tweede leerjaar’ reageren op de lijst die door de coördinator lwoo/lwt is opgesteld. Deze reactie heeft het karakter van een advies en wordt als zodanig op het ‘advies einde tweede leerjaar’ vermeld. De lijst wordt vervolgens met het ‘advies einde tweede leerjaar’ voorgelegd aan de selectiecommissie. * Reactie ouders Aan ouders wordt gevraagd om op het ‘advies einde tweede leerjaar’ te reageren, wanneer ze: 1) hun zoon/dochter beslist niet een leerwerktraject willen laten volgen, ook al staat dit op de lijst van de school


51

2) hun zoon/dochter wel voor een leerwerktraject in aanmerking willen laten komen, ook al staat het niet op de lijst van de school. Wanneer de ouders, na overleg met de mentor, bij hun standpunt blijven, zal hun kind in geval 1) van de lijst worden gehaald 2) aan de lijst worden toegevoegd. * Selectiecommissie De selectiecommissie bestaat uit 1) coördinator lwoo/lwt 2) de mentor van de leerling 3) de vakdocent pso uit de gekozen sector 4) een lid van de unit-directie bovenbouw (klas 3/4) De selectiecommissie beoordeelt van elke leerling waarvan de gegevens aan haar worden voorgelegd, of de leerling toelaatbaar is tot een leerwerktraject * Gesprek met de ouders De ouders/verzorgers en de leerling worden door de mentor geïnformeerd over het besluit van de selectiecommissie. Zo nodig wordt het besluit van de selectiecommissie nog eens in een gesprek aan de ouders toegelicht. Als de selectiecommissie het kind heeft toegelaten, is het aan de ouders om hun kind al dan niet een leerwerktraject in te laten gaan. * Beroep De ouders/verzorgers kunnen beroep aantekenen tegen een beslissing van de selectiecommissie om hun kind niet tot een leerwerktraject toe te laten. Ze moeten dit beroep schriftelijk indienen bij de unit-directie bovenbouw, binnen twee weken na ontvangst van de beslissing van de selectiecommissie. De unit-directie bovenbouw hoort de ouders/verzorgers en de selectiecommissie, en neemt vervolgens een beslissing. * Dossier Het dossier met alle gegevens die voor toelating tot een leerwerktraject van belang zijn, wordt bijgehouden door de mentor. De mentor is ervoor verantwoordelijk dat een volledig dossier aan de selectiecommissie wordt voorgelegd, en hij licht dit dossier zo nodig toe.

2.2.5

MONTESSORI COLLEGE, NIJMEGEN


Algemeen Het Montessori College bedient leerlingen uit een groot stedelijk en landelijk gebied in een straal van 30 km rondom Nijmegen. Het is een scholengemeenschap voor lwoo, vmbo, havo en vwo. - De school heeft 280 docenten en 1900 leerlingen. - Van alle leerlingen is 13 procent allochtoon, waarvan 24 % vmbo-leerling is. - Van alle leerlingen volgt 11 procent lwoo, dat als aparte leerweg wordt aangeboden. 35 % zit in de basisberoepsgerichte leerweg. In de b-kwadraat leerweg zitten 2 groepen jaar 1, en 2 groepen jaar 2 vmbo-K/B met daarbij een groep lwoo geïndiceerde leerlingen (ongeveer 15 %). - In welke bouw/schooltype docenten lesgeven, is afhankelijk van bevoegdheden en ruimte binnen de vaksecties. - De sectoren economie, landbouw, techniek en zorg & welzijn hebben afdelings- en/of intrasectorale programma’s in alle leerwegen behalve de gemengde; landbouw alleen in de basisberoepsgerichte leerweg; economie en techniek in BL, KL en TL; zorg & welzijn in BL, KL, TL en in het leerwerktraject. - De school heeft de volgende structuur. Horizontaal. Iedere jaarlaag heeft per drie, vier of vijf klassen een kernteam. Dit kernteam bestaat uit een coördinator en mentoren. Iedere mentor begeleidt één klas. Kernteams hebben een


52

-

behoorlijke mate van verantwoordelijkheid en zelfstandigheid betreffende zaken die alleen het kernteam aangaan. Alle teamcoördinatoren zitten met de directie in een stafoverleg dat de gang van zaken bespreekt en besluiten voorbereidt. Kernteams bekijken of lanceren voorstellen; in het stafoverleg worden deze gebundeld en eventueel bekrachtigd. De directie houdt de eindverantwoordelijkheid. Verticaal. Vaksecties leveren diensten aan de kernteams. Zij verzorgen de leerlijnen en hebben de verantwoordelijkheid voor de vakinhoudelijke kant. Overleg met de directie vindt tweemaal per jaar plaats. Per afdeling is een locatie-directie verantwoordelijk voor de lopende zaken; deze vertegenwoordigt zijn afdeling in het directieoverleg Daarnaast is er een personeelsoverleg, vaak meer informerend en inventariserend dan besluitvormend. Voor personele zaken is er de PMR. Een van de gebouwen heeft een opvang- en begeleidingsfunctie voor meiden die het reguliere traject niet meer kunnen volgen. Dit heeft meer een projectstructuur.

Het ontstaan van visie en beleid Nieuw schoolbeleid ontstaat door input uit verschillende geledingen. De directie initieert nieuwe projecten. Vaak worden de schoolbrede scholingen als start gebruikt. Kernteams kunnen vanuit hun eigen verantwoordelijkheid nieuw beleid activeren; er is ruimte voor initiatief. Ook vakgroepen kunnen actief beleid voorstellen. Omdat er vaak overlap is in de werkzaamheden, zijn mensen betrokken bij meerdere projecten en zeker bij de discussie over die projecten. De gewoonte is om zoveel mogelijk personeelsleden uit alle geledingen te informeren en te betrekken bij vernieuwingen, of dit nu gaat om didactiek, technologie, zorg of andere activiteiten. Het draagvlak is natuurlijk het breedst als er breed geïnformeerd en meegedacht wordt. ‘Leer mij het zelf te doen’ is een centrale boodschap in het Montessori-onderwijs. Zowel in leren als in sociale processen is het belangrijk te vertrouwen op eigen kracht. Het eerste studiehuis van Nederland stond in deze school. De school vindt dat het brengen naar zelfstandigheid een eis is om verder te kunnen in hbo en wo. Veel programma's en structuren in het studiehuis zijn gericht op het kweken van deze mentaliteit. Sterker nog, zonder deze mentaliteit kun je op deze school geen havo- of vwo-diploma halen. Het leerwerktraject in het vmbo is een voorbeeld van de andere kant. BL-leerlingen die moeite hebben met theorie, kunnen via een leerwerktraject toch een diploma halen en doorstromen naar het roc. Dit is een goed voorbeeld van onderwijs op maat, waarbij leerlingen veel zelf doen, maar ook veel coaching krijgen van de begeleiders. Pso is drie jaar lang gegeven als apart vak in de tweede klassen, om zo vmbo-leerlingen bewust te maken van wat hen te wachten staat na diplomering. Een groep mensen ontwikkelde modulen voor het SLO-netwerk pso en voerde deze uit. Dit project is ook gestart op een andere afdeling als pso-plus (waar het nog draait). De ontwikkelgroep-leerstoflijnen richt zich op het integreren van vakinhouden in verwante disciplines. Natuur/scheikunde-, biologie-, wiskunde- en techniekdocenten werken aan een systeem dat leerlingen in het junior studiehuis (havo/vwo klas 1 en 2) een geïntegreerde en samenhangende aanpak biedt in het gebied science, met sturing via een elektronische leeromgeving. Dit is een langdurig project dat naar verwachting wordt uitgebreid in alle richtingen.


53

Dit jaar is de school opleidingsschool voor nieuwe docenten in het voortgezet onderwijs. Veel collega's volgen trainingen om dit werk te kunnen doen. Ze voelen zich dus verantwoordelijk voor ‘nieuw bloed’. Dit is slechts een greep uit de talrijke projecten en initiatieven van de school: het onderwijs beweegt. De school is actief en loopt vaak voorop. Een actief team maakt dit mogelijk. Ook voor het team geldt dat men wil blijven leren in een aantrekkelijke en uitdagende omgeving. Door de organisatie in kernteams wordt draagvlak gecreëerd. Kernteams zijn verantwoordelijk voor onderwijs en organisatie. De opzet is dat mensen verantwoordelijkheid krijgen en dus nemen. De visie op onderwijs De school werkt vanuit het Montessori-principe ‘opleiden naar autonomie’. Het pedagogisch ideaal is dat kinderen autonoom worden. Dat betekent voor de didactiek en begeleiding dat het (leren) zelfstandig werken centraal staat. De school is bezig met een herontwerp van de onderbouw en vindt haar visie verwoord in scenario 4 van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. De visie op het leren van leerlingen De visie is een Montessori-visie, waarvan elementen inmiddels vaak worden toegepast in andere scholen. Een paar aspecten: - de leeromgeving moet zo uitdagend zijn dat kinderen zin krijgen om te leren - leerlingen moeten gebracht worden naar zelfstandigheid - leerlingen moeten zelf verantwoordelijk worden voor hun leerproces - docenten zijn meer begeleiders dan docenten - werken met wederzijds respect; leerling en docent zijn binnen grenzen gelijk - maken van fouten is een onderdeel van het leerproces - herkansen mag omdat het leren van de stof voorop staat - de kinderen worden zoveel mogelijk op maat bediend - vrijheid in gebondenheid; zonder afspraken kun je nooit tot volledige vrijheid komen - leer kinderen werken vanuit een intrinsieke motivatie en niet vanuit de terreur van cijfers en sancties - verslaggeving en begeleiding moeten plaatsvinden vanuit een totaalbeeld van een kind en niet zijn opgebouwd uit losse elementen - probeer leerstof en methodiek te integreren in de school - reflecteer op het eigen functioneren. De visie vertaald in de determinatie van leerlingen De autonomie is terug te vinden in de determinatie. De driehoek ouders, school en leerling is verantwoordelijk voor de keuzes die gemaakt worden. Helaas wordt in het kader van de determinatie nog te weinig gereflecteerd op wat de school op andere gebieden wil bereiken. Te vaak worden leerlingen gedetermineerd op basis van cijfers (niet achter de komma). Te vaak zijn keuzes voor sectoren en leerwegen gebaseerd op een tekort aan informatie. Te weinig is men in staat een fatsoenlijk leerlingvolgsysteem te handhaven. Een portfolio ligt nog verder weg. Met andere woorden: er is werk aan de winkel. Er zijn al voorzetten geweest voor een ander beleid . De verwachting is dat er binnen twee jaar een steviger determinatieverhaal staat.


54

Het determinatieproces Onderbouw In de onderbouw worden leerlingen zowel heterogeen als homogeen gegroepeerd. Homogeen in KL/BL, lwoo, TL/KL of BL/lwoo. Leerlingen worden in homogene klassen geplaatst op basis van de Cito-score en andersoortige tests, in combinatie met het advies van de basisschool. In de eerste twee jaar is de opstroom jaarlijks gemiddeld 5 procent en de afstroom 15 procent. Afstroom is altijd groter bij een gemengd advies van de basisschool (te lang op twee benen hinken). Leerlingen en ouders zijn tevreden over de plaatsingen en over de manier waarop ze door de voorlichters zijn begeleid. Er wordt zeer zorgvuldig gewerkt. Er zijn altijd contacten met de toeleverende basisschool en bij twijfel worden gesprekken gevoerd met ouders en leerlingen. Keuze voor leerweg, sector en afdeling Aan het eind van het eerste jaar kiezen leerlingen een leerweg. In de maand mei van het tweede jaar wordt de keuze voor de sector en afdeling gemaakt. Ter voorbereiding op de keuze voor leerweg, sector en afdeling krijgen de leerlingen in de eerste twee jaar een programma keuzebegeleiding (methode Dios). Tevens worden voorlichtingsavonden voor ouders en leerlingen gehouden. De mentoren en de schooldecaan zijn specifiek belast met de keuze- of loopbaanbegeleiding van vmbo-leerlingen in de eerste twee leerjaren. Zij geven zowel individuele als klassikale begeleiding. De beslissing over doorstroom naar een leerweg in het vmbo wordt genomen op basis van informatie over cognitie, leerstijl, vaardigheden, persoonlijke kwaliteiten en affiniteit. De uiteindelijke beslissing wordt genomen door de ouders en de leerling. In het geval van hoge scores geeft de school alleen advies. Bij een score onder een bepaalde grens wordt overlegd, maar de eindverantwoordelijkheid ligt bij de school. De keuze voor een sector en afdeling wordt genomen op basis van informatie over cognitie, leerstijl, vaardigheden, attituden, interesse en affiniteit. De sectorkeuze is binnen grenzen vrij. Als een leerling kiest voor een vak waar hij slecht in is, wordt wel een negatief advies gegeven, maar blokkades komen zelden voor. Er is nog geen duidelijke visie vastgelegd omtrent het in elkaars verlengde liggen van de wijze van determineren voor een leerweg en de visie van de school op determinatie. Men vindt dat ook niet het probleem: er is een visie nodig en geen omrekentabel. De school is niet tevreden over de determinatie van leerlingen en de begeleiding daarbij in de eerste twee jaar. De school wil zich in de nieuwe onderbouw sterker gaan richten op het meten en verwoorden van andere factoren dan alleen het cognitieve. De discussie hierover wordt nu gevoerd. Wisselen van afdeling, sector of leerweg Leerlingen wisselen in de derde klas bij uitzondering van sector. Het wisselen van afdeling is daarmee verbonden, maar gezien de gelimiteerde verblijfsduur is men er zeer voorzichtig mee. Wisseling van afdeling binnen een sector komt dus wel voor. Het wisselen van leerweg is mogelijk in klas 3, maar dat komt niet vaak voor. De school is tevreden over de mate waarin leerlingen kunnen switchen van leerweg, afdeling of sector in de bovenbouw. Voor zover de organisatie het toelaat wordt de leerling met wisselproblematiek tegemoet gekomen. Het einddoel blijft een diploma op het gewenste niveau in de gewenste sector. Helaas zijn er vaak grenzen aan wat haalbaar is. De wijze van determineren voor een leerweg, sector en afdeling past bij de visie van de school op leerlingen, onderwijs en determinatie.


55

Determinatie-activiteiten in de bovenbouw - voorlichting aan leerlingen en ouders over leerwegen, sectoren en afdelingen - voorlichting over doorstroom naar het roc - het streamen van denken over determinatie binnen de vaksecties - werken aan een leerlingvolgsysteem - samenstellen van een nieuw lob-systeem - diensten aan kernteams op aanvraag - begeleiding en organisatie van het bezoeken van afdelingen - intake van nieuwe leerlingen in leerjaar 2. Daarbij wordt gebruik gemaakt van: Power Point eerste voorlichting, keuzeformulieren, voorstel determinatie van de vaksecties. Verbeterpunten voor de determinatie - digitaal leerlingvolgsysteem - portfolio building: is interessant op het moment dat leerlingen de vrije ruimte krijgen. Elk kind levert eigen prestaties en reflecteert op de wijze waarop de leerstof is eigen gemaakt. - eigen lob-methodiek - inpassen van pso en Realgame (= lob-spel) in lob - lob-lessen binnen vaste kerndoelen en lesgrootte brengen - goede overdracht van gegevens naar leerling en ouders - sturing geven aan verslaggeving en begeleiding door mentoren van 2 vmbo - vaardigheden in kaart brengen in verband met de advisering - natuurwetenschappen: eigen prestatielijst die ook als doorstroomdocument dient - toekomst: projectonderwijs, inclusief pso in projecten. Plan van aanpak Jaar 1: start determinatie door vaksecties start digitaal leerlingvolgsysteem start schrijven lob-verhaal start mentorbegeleiding Jaar 2: determinatie vaksectie: voorstel en uitwerking toepassen leerlingvolgsysteem locatiebreed proef lob-verhaal kernteam mentorbegeleiding door kernteam. Jaar 3: determinatie vaksectie collegebreed ingevoerd leerlingvolgsysteem schoolbreed ingevoerd lob-verhaal afdelingbreed gestart.


56


A. Vernieuwingsbeleid algemeen De ideale eindsituatie In de opinie van de school is determinatie een permanent proces, waarop steeds bezinning moet plaatsvinden. Dus een ideale situatie bestaat niet, tenzij het om die permanente bezinning gaat. De school heeft dan ook geen ideale eindsituatie geformuleerd. Tijdsplanning Het permanente proces van verandering/verbetering is niet in de tijd gepland.

B. Keuze verbeterpunten De school heeft een aantal verbeterpunten op een rij gezet die ze wil realiseren. De verbeterpunten - digitaal leerlingvolgsysteem - portfolio building: is interessant op het moment dat leerlingen de vrije ruimte krijgen. Elk kind levert eigen prestaties en reflecteert op de wijze waarop de leerstof is eigen gemaakt. - vaardigheden in kaart brengen in verband met de advisering - natuurwetenschappen: eigen prestatielijst die ook als doorstroomdocument dient - eigen lob-methodiek. - Inpassen van pso en Realgame in lob - Lob-lessen binnen vaste kerndoelen en lesgrootte brengen - goede overdracht van gegevens naar leerlingen en ouders. - meer letten op het meten van en verwoorden van het niet-cognitieve (discussie wordt nu gevoerd) - sturing geven aan verslaggeving en begeleiding door mentoren van klas 2 vmbo. - Toekomst: projectonderwijs, inclusief pso in projecten. In de driehoek kind, ouders en school kan veel duidelijkheid verkregen worden over de determinatie. Het gaat dan om verwachtingen en inspanningen van de drie partijen. Om die reden heeft de school ervoor gekozen in volgorde te realiseren: 1. Vakgroepen beslissen over de determinatiepunten op basis waarvan een ‘bolletjesrapportage’ wordt opgesteld. 2. Instrument om determinatie tussen kind, ouders en school te bespreken. Relatie met eerdere ontwikkelingen - preciezere determinatie: niet alleen resultaten tellen - duidelijkheid creëren over verwachtingen en ambities. Dilemma’s bij de keuze van verbeterpunten Bij de keuze van de verbeterpunten hebben dilemma’s niet echt een rol gespeeld.


57

C. Besluitvorming over verbeterpunten De besluitvorming Het Montessori College heeft geen formele besluitvormingsprocedure. De decanen hebben een discussie gestart; de schoolleiding en kernteams hebben dat met enthousiasme overgenomen. Ook vakdocenten hebben deelgenomen aan de besluitvorming. Als er commitment is, probeert men het in praktijk te brengen. Het definitieve besluit De school werkt niet met formele beslissingslijnen. Bij de besluitvorming is draagkracht steeds het uitgangspunt. Die draagkracht wordt geput uit vragen van functionarissen, personeel en kernteams. Daardoor is formele besluitvorming niet nodig.

D. Voorbereiding en implementatie (Eerst)verantwoordelijken voor de uitwerking en implementatie van de vernieuwingen Kernteams en schoolleiding zijn de eerstverantwoordelijken voor de uitwerking en implementatie van de vernieuwingen. Kernteams en eventueel een werkgroepje worden betrokken bij de uitwerking en implementatie van de vernieuwingen. Creëren van draagvlak voor de implementatie De schoolleiding creëert draagvlak in en rondom de kernteams.. Organisatie van de voorbereiding van de implementatie De schoolleiding legt de zogenaamde bolletjesrapportage voor aan de kernteams. Als het plan goed is, wordt het uitgevoerd. Dilemma’s in de fase van de implementatie De vraag of de vernieuwingen ook daadwerkelijk over de volle breedte kunnen worden uitgevoerd. De vraag of de mensen ook kunnen werken met de instrumenten.

E. Perspectief op korte termijn Concrete producten die deze verbetering moet opleveren Meer duidelijkheid in determinatievergaderingen en in het overleg met ouders. Criteria en tijdstip voor de evaluatie van de implementatie Na het derde rapport in schooljaar 2004-2005 wordt op basis van signalen van de decaan en de kernteams de implementatie geëvalueerd.


58


A. Implementatie Onderwijskundige ontwikkelingen in juni - november 2004 Het Montessori College heeft een breed instroompunt van twee jaar. De school heeft een ontwikkeling ingezet naar het werken in leergebieden (Onze koers). Er is al ervaring opgedaan met het werken in leergebieden: mens & natuur en mens & maatschappij (havo/vwo). Dit schooljaar zijn werkgroepen gevormd die andere leergebieden gaan ontwikkelen: talen en kunst (havo/vwo) en alle leergebieden voor het vmbo. Vmbo-leerlingen gaan werken aan projecten, één dag in de week. De projecten bereiden min of meer voor op de sectoren in de bovenbouw. Ict moet de leraar ondersteunen in zijn coachende rol. Beoordeling/determinatie, kiezen, en zelfbeoordeling worden ontwikkeld. De volgende stappen De volgende stappen zijn nog niet duidelijk. Vanuit de beschreven ontwikkelingen zullen in de loop van de tijd nieuwe vragen ontstaan die de school dan zal beantwoorden.

B. Evaluatie De school heeft geen conclusies getrokken naar aanleiding van de nabeschouwing door Peter Sleegers. Annemarie Oomen heeft een schema (theorie) opgesteld waarbinnen de school past (scenario 3). De school kende deze theorie al (vanuit het pso-denken); in die zin heeft hij niet een nieuwe richting opgeleverd. Wel heeft hij (onbewust) een rol gespeeld bij het denken over de koers. Hoe de school in het verlengde van dit traject verder gaat, staat nog niet vast. Het Montessori College is binnen het VMO (Voortgezet Montessori Onderwijs) bezig met netwerkvorming. Of dit netwerk tot stand komt, zal het komende halfjaar blijken. Bij netwerkvorming zal de school ondersteund worden door het CPS. ‘Critical friends’ zijn altijd nodig. Het Platform Determinatie heeft een beperkte betekenis gehad, in die zin dat de school de ontwikkelingen al in gang had gezet. Determinatie op basis van vaardigheden en met toepassing van ict speelde al een belangrijke rol. Vooral determinatie op basis van vaardigheden is een belangrijk item. Op andere scholen nemen diagnostische toetsen van buiten de school een steeds belangrijkere plaats in. Dat was een eye-opener. Wat van buiten komt kan zinnig zijn. Scholen vinden nogal eens zelf het wiel uit. Belangrijk is geweest dat determinatie een grote rol speelt bij de ontwikkeling van een andere onderwijsvorm. Determinatie wordt als het ware in het denken over onderwijsontwikkeling meteen meegenomen . Door in havo/vwo vanuit vaardigheden te werken is een ict-instrument ontwikkeld om leerlingen te volgen en te determineren.


59

2.2.6

STEDELIJK DALTON LYCEUM, DORDRECHT


Algemeen Het Stedelijk Dalton Lyceum is een stadsschool voor lwoo, vmbo, havo en vwo. - Op de locatie Sterrenburg (lwoo, BL en KL) werken 110 docenten en volgen 621 leerlingen onderwijs. - Van alle vmbo-leerlingen is 65 procent allochtoon. - Van alle leerlingen op de locatie Sterrenburg volgt 40 procent lwoo. Bij aanvang van het voortgezet onderwijs wordt lwoo geïndiceerd. In de onderbouw is lwoo een aparte stroom. In de bovenbouw volgen lwoo-leerlingen praktijklessen met de andere leerlingen. - De docenten geven les in de onderbouw en bovenbouw van één schooltype. - De sectoren economie, techniek en zorg & welzijn hebben intrasectorale programma’s in de BL, KL en leerwerktrajecten. De gemengde en theoretische leerweg worden niet aangeboden. - De organisatiestructuur van de school ziet er als volgt uit: - één locatiedirecteur - twee adjunct-directeuren - twee coördinatoren onderbouw - drie coördinatoren bovenbouw (één per sector) - één coördinator projecten/zorg. Het werken in kernteams wordt nog uitgewerkt. Het ontstaan van visie en beleid Beleid wordt ontwikkeld door de directie en uitgewerkt per locatie en schooltype. Op de locatie wordt overlegd met onderwijscommissie en staf. Draagvlak wordt gecreëerd via overlegvormen (kernteams, sectorteams, secties, enz.), studiedagen, cursussen en scholing. Dit verloopt goed en is een noodzaak De visie op onderwijs De school wil zoveel mogelijk werken volgens de Dalton-principes: verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en samenwerken. Daarnaast wil de school onderwijs op maat verzorgen, aansluiten bij de capaciteiten van leerlingen en de mogelijkheden in het mbo. De school herkent zich in scenario 1 van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, waarbij vooral ‘minder handen voor de klas’ aanspreekt. De visie op het leren van leerlingen De school gaat uit van ervaringsleren. De visie vertaald in de determinatie van leerlingen Cognitief: zo snel mogelijk op de juiste plaats. Beroeps-/opleidingskeuze: zo lang mogelijk uitstel, onder andere door het aanbieden van intrasectorale programma’s.


60

Het determinatieproces Onderbouw In de onderbouw worden leerlingen homogeen gegroepeerd: TL/GL, KL/BL, lwoo. Leerlingen worden in homogene klassen geplaatst op basis van de Cito-score en het advies van de basisschool. Gemiddeld stroomt jaarlijks 10 procent van de leerlingen op en 10 procent af in de eerste twee jaar binnen de homogene klassen. De zorgvuldige toelatingsprocedure en de afstemming tussen leerlingkenmerken en mentor zorgen ervoor dat de school tevreden is over de plaatsing van de leerlingen in de eerste klas. Keuze voor leerweg, sector en afdeling In maart van het tweede leerjaar worden leerweg, sector en afdeling gekozen en vastgesteld. De leerlingen krijgen in de eerste twee jaar een specifiek programma ter voorbereiding op hun keuze voor een leerweg, sector en afdeling: pso als vak, in het tweede leerjaar in carrouselvorm, én de methode Beroepskeuzedagboek. De mentor en decaan zijn specifiek belast met de individuele keuze- of loopbaanbegeleiding van vmbo-leerlingen in de eerste twee leerjaren. De klassikale begeleiding wordt door psopraktijkdocenten gegeven. Op basis van informatie over cognitie en leerstijl wordt beslist over de leerweg waarnaar een leerling doorstroomt. De school beslist uiteindelijk in welke leerweg een leerling geplaatst wordt. Op basis van informatie over cognitie, vaardigheden, interesse en affiniteit wordt beslist in welke sector en afdeling een leerling wordt geplaatst. De keuze van een sector en afdeling wordt gemaakt in samenspraak tussen leerling, ouders en school. De uiteindelijke beslissing wordt door de ouders genomen. De manier van determineren voor een leerweg en de visie van de school op determinatie liggen nog niet in elkaars verlengde. Een doorlopende leerlijn, met meer nadruk op het verwerven van vaardigheden en competenties, moet nog verder ontwikkeld worden. Enerzijds is men binnen de school tevreden over de determinatie van leerlingen en de begeleiding in de eerste twee jaar; door middel van pso, testen, overgangsnormen en gesprekken met leerlingen en ouders komen de leerlingen in het algemeen in de goede leerweg en afdeling terecht. Anderzijds is men niet tevreden, omdat vaardigheden, competenties, leerwegtesten en een goed leerlingvolgsysteem nog een te kleine rol spelen in de nieuwe onderbouw. Wisselen van afdeling, sector of leerweg In de derde klas kunnen leerlingen, in hoge uitzondering, tot begin december van sector en afdeling wisselen. Gemiddeld wisselt 5 procent van de leerlingen van sector en 5 procent van afdeling. In de derde of vierde klas kan gewisseld worden van leerweg. Dat komt in het vierde leerjaar niet veel voor. In de derde klas wisselt gemiddeld 8 procent van leerweg: van BL naar KL kan dat alleen tot het eerste rapport in leerjaar 3; van KL naar BL kan het tot de start van het vierde leerjaar. Leerlingen en ouders zijn tevreden over de mogelijkheden van switching. Knelpunt is vaak dat de afdelingen vol zijn en de leerling daardoor niet altijd kan switchen. De wijze van determineren voor een leerweg, sector en afdeling past nog niet geheel bij de visie van de school op leerlingen, onderwijs en determinatie. Zoals eerder gezegd: een doorlopende leerlijn, met meer nadruk op het verwerven van vaardigheden en competenties, moet nog verder ontwikkeld worden. Bovendien wil de school aan KL-leerlingen hogere eisen stellen.


61

Determinatie-activiteiten in de bovenbouw Binnen het vmbo: - programma via beroepsgerichte vakken - beroepenoriëntatie/stage. Met het oog op de doorstroom naar het mbo: - deelname aan preventieplan AOB Zuid Nederland - klassikale voorlichting - ouderavonden - gesprekken decaan – leerlingen - studiebeurs/beroepenbeurs - doedagen/open dagen mbo - regionale voorlichtingsavonden - eindgesprekken - indien nodig testen - vaardigheidskaart (ontwikkeld met het mbo). Wijzigingen in de determinatie in de komende periode - uitbreiding pso 1 en 2 - minder handen voor de klas - vernieuwing basisvorming - leerlingvolgsysteem - competenties en vaardigheden - portfolio/contacten basisonderwijs - vaardigheidskaart ook in de onderbouw (en dan geen overgangsnormen meer). Verbeterpunten voor de determinatie - determinatie voor leerwerktrajecten opzetten - overgangsnormen meer baseren op vaardigheden en competenties en minder op cijfers - meer samenwerking met het roc (portfolio en vrijstellingen). Plan van aanpak Voor de zomer van 2004 wil het Stedelijk Dalton Lyceum, schoolbreed of voor een kleine groep, het volgende neerzetten: - minder handen voor de klas (CPS-project) - inventariseren hoe dit vorm te geven - visie-ontwikkeling - implementatie (onderzoek door CPS, gesprekken met ouders, leerlingen, docenten en basisonderwijs, met als doel te inventariseren wat er nog moet gebeuren en draagvlak te creëren) - public relations en communicatie - inclusief determinatie.


62


A. Vernieuwingsbeleid algemeen De ideale eindsituatie De school wil met haar vernieuwingsbeleid en de daarbij passende determinatie bepaalde doelstellingen bereiken. De ideale eindsituatie is voor de school: - een veilige, kleinschalige en gestructureerde leeromgeving, waarbij binding, persoonlijke aandacht en zorg voorop staan - relevant onderwijs, waarbij samenwerken, zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid voorop staan - kleine organisatorische eenheden, met minder handen voor de klas en werken op basis van de Dalton-principes - onderwijs gericht op de persoonlijke, maatschappelijke en beroepsmatige ontwikkeling van de leerlingen - zoveel mogelijk praktisch en zinvol onderwijs. Tijdsplanning Tijdens schooljaar 2004-2005 wordt minder handen voor de klas ingevoerd in leerjaar 1 en gaat de school werken met twee kernteams. De ideale eindsituatie zal waarschijnlijk in 2008 gerealiseerd zijn, wanneer het vmbo en het roc verhuizen naar het nieuwe leerpark.

B. Keuze verbeterpunten De school heeft een aantal verbeterpunten op een rij gezet die ze wil realiseren. De verbeterpunten - minder handen voor de klas - overgangsnormen/vaardigheidskaart/leerlingvolgsysteem - portfolio/contacten basisonderwijs - vernieuwing basisvorming/uitbreiding pso 1 en 2 - determinatie leerwerktraject - samenwerking met roc. Er is voor deze verbeterpunten in de genoemde volgorde gekozen omdat de grootste knelpunten in de onderbouw zitten. Het onderwijsleerproces en de leerlingbegeleiding moeten uitgewerkt worden. Deze aanpassing start vanuit de onderbouw. Dit betekent echter niet dat de andere verbeterpunten uitgesteld worden; met een aantal van deze punten wordt ook gestart. Relatie met eerdere ontwikkelingen - herinrichting van de bovenbouw (werkplekkenstructuur) - werken in kleine kernteams - vernieuwing van de basisvorming - ontwikkeling van pso.


63

Dilemma’s bij de keuze van verbeterpunten - het gebouw is te klein voor het aantal leerlingen; er wordt gebruik gemaakt van een noodgebouw (porto cabins) - de financiën zijn beperkt, mede vanwege de nieuwbouw - docenten zullen meerdere vakken moeten geven - het aantrekken van nieuwe docenten zal niet mogelijk zijn.

C. Besluitvorming over verbeterpunten De besluitvorming De besluitvorming is als volgt verlopen: - voorbesprekingen in de onderwijscommissie - ondersteuning van CPS - onderzoek - studiedagen - terugkoppeling directie. Op diverse momenten hebben deelgenomen aan de besluitvorming: - start november 2003: onderwijscommissie - studiedag december 2003 : personeel - visiedag maart 2004: CPS, personeel, directeuren basisonderwijs. Het definitieve besluit Het definitieve besluit is december 2003 genomen.

D. Voorbereiding en implementatie (Eerst)verantwoordelijken voor de uitwerking en implementatie van de vernieuwingen Diverse groeperingen en personen zijn (eerst)verantwoordelijk voor de uitwerking en implementatie van de vernieuwingen. Een stuurgroep en een projectgroep worden geformeerd. De stuurgroep zal bestaan uit een directielid en iemand van het CPS. De stuurgroep verzorgt de opdrachten en de planning en houdt vooral de voortgang in de gaten. De projectgroep zal bestaan uit een directielid, een coördinator onderbouw en twee medewerkers van het CPS. Verder komen er vijf actieteams, bestaande uit vier tot zes personen, onder leiding van een teamleider. De actieteams krijgen een heldere opdracht van de stuurgroep. De vijf actieteams zijn: - onderwijsleerproces - gebouw en interieur - cultuur en activiteiten - betrokkenheid leerlingen - interne en externe communicatie. Andere betrokkenen bij de uitwerking en implementatie van de vernieuwingen CPS, onderwijsondersteunend personeel, leerlingen, MR.


64

Creëren van draagvlak voor de implementatie In de actieteams zitten ongeveer twintig personeelsleden die als trekkers fungeren. Daarnaast zal er regelmatig terugkoppeling plaatsvinden naar de overige personeelsleden. In het schooljaar 2005-2006 zal er weer een enthousiast team moeten zijn. Organisatie van de voorbereiding van de implementatie Er is een plan van aanpak gemaakt. Het CPS verzorgt trainingen voor teamleiders en docenten die deel uitmaken van een actieteam.. Het globale invoeringsplan (inhoud en planning) - september 2004: start met minder handen voor de klas in leerjaar 1 - september 2004: start met vaardigheidskaarten en mogelijk vernieuwde overgangsnormen - schooljaar 2004-2005: uitwerken portfolio - september 2005: minder handen voor de klas in leerjaar 1 en 2 - 2004 of 2005: start met determinatie voor leerwerktrajecten - 2005 of 2006: vernieuwing basisvorming en aanpassing lessentabel. Dilemma’s in de fase van de implementatie Dilemma’s denkt de school vooral tegen te komen op het gebied van de financiering en de facilitering.

E. Perspectief op korte termijn Concrete producten die deze verbetering moet opleveren - meer rust in de school - betere binding docent – leerling - impuls aan de zorg - betere schoolresultaten - betere determinatie - flexibele inzet van de docenten - minder lesuitval - minder ziekteverzuim - meer verantwoordelijkheid van docenten en leerlingen voor de leeromgeving. Criteria en tijdstip voor de evaluatie van de implementatie Op basis van welke criteria de implementatie wordt geëvalueerd, moet nog bepaald worden. In de loop van het schooljaar zal regelmatig geëvalueerd moeten worden, maar het tijdstip is nog niet bepaald.


65


A. Implementatie Onderwijskundige ontwikkelingen in juni – november 2004 - In september 2004 is in leerjaar 1 gestart met minder handen voor de klas. - Er is een aparte veilige ruimte gemaakt voor de eersteklassers in de portocabines, met extra tussendeuren tussen de lokalen en een deur naar een grote mediatheek/computerlokaal. Verder is er een groot lokaal waar pso en tekenen gegeven wordt. De portocabines heten nu dalton@hoc. - Pso 2 is met drie uur uitgebreid voor BL- en KL-leerlingen. Lwoo-leerlingen hadden al zes uur pso. - De schooltijd is in vier periodes verdeeld. - In leerjaar 1 wordt gewerkt met acht leergebieden; mens & natuur is gesplitst in natuur & gezondheid en natuur & techniek (waarbij op dit moment alleen het vak techniek gegeven wordt). Omdat de oude methodes nog in gebruik zijn, zijn de vakken nog niet echt geïntegreerd. Maar hieraan wordt gewerkt. - Afgesproken is om elke nieuwe periode te beginnen met een projectweek. Per jaar zijn er vier projecten. - De overgangsnormen zijn afgeschaft. (Helaas nog geen toestemming van de MR.) Er was van uitgegaan dat er goede vaardigheidskaarten ontwikkeld zouden zijn, maar dit is vertraagd. - Zorg & welzijn is gestart met de werkplekkenstructuur. Andere afdelingen waren vorig jaar al gestart. - In september is de school gestart met een driejarig project route 2004. Dit is een project van twee vmbo-scholen en het roc DaVinci College om het vroegtijdig schoolverlaten in de sector economie terug te dringen van 35 naar 24 procent. De aandachtsvelden hierbij zijn: keuzebegeleiding in het vmbo, de overstap van vmbo naar mbo, de mbo-opleiding, warme overdracht tussen de scholen, digitale portfolio’s, leerwerktrajecten, aanpak van gedragsproblematiek en afstemming in de vakken en didactiek. De school is erg tevreden over hoe het op dit moment in leerjaar 1 gaat. Ook leerjaar 3 en 4 lopen goed. Leerjaar 2 is nog een zorgenkindje, maar daar wordt aan gewerkt. De volgende stappen - Vijf actieteams zijn bezig, ondersteund door het CPS. De actiegroepen zijn: onderwijsleerproces in leerjaar 1; onderwijsleerproces in leerjaar 2; leerlingen betrekken bij veranderingen; cultuur en activiteiten; en integraal personeelsbeleid. - Leerjaar 1 moet verder ontwikkeld worden. De aandachtspunten zijn: studiewijzers per periode; invulling van leerwegondersteuning; maken van handelingsplannen/remedial teaching.; uitwerken van de projecten; samenhang tussen de vakken; ontwikkelen van de leergebieden op basis van de kerndoelen en de kenmerken van de nieuwe onderbouw. - Leerjaar 2 moet dit jaar ontwikkeld worden, hetgeen niet gemakkelijk is omdat de school rekening moet houden met de beperkingen van het huidige gebouw en met de huidige docenten. Aandachtspunten zijn: de concrete invulling van de vernieuwde basisvorming, de leerstof, de organisatie en samenstelling van het docententeam. De andere aandachtspunten komen overeen met wat in leerjaar 1 gebeurt. Leerjaar 1 en 2 moeten meer op elkaar afgestemd worden. De discussie zal ook gaan over de determinatie van leerjaar 2 naar 3. Kan en mag je ballast


66

-

overboord zetten? Welke vakken geef je in het differentiële gedeelte? Laat je een sector al aan het eind van leerjaar 1 vallen?. Pso 1 en lob zullen een nieuwe opzet krijgen, waarschijnlijk met een uitbreiding van twee naar vier uur en met meer samenhang tussen de afdelingen (één project met vier deelprojecten). Er is een discussie nodig over de groeperingsvormen (lwoo-, BL- en KL-leerlingen in een klas met een maximum van achttien leerlingen). Het is noodzakelijk een goed leerlingvolgsysteem en vaardigheidskaarten te ontwikkelen. Maatschappijleer wordt ingevoerd als keuzevak voor lwoo-leerlingen in de sector economie. Er wordt gewerkt aan een digitaal portfolio, in samenwerking met het mbo. De gestarte projecten route 2004 worden uitgewerkt: revival technisch onderwijs en leerbedrijf horeca. Onderzocht wordt of de assistentopleiding (mbo niveau 1) aan het vmbo gekoppeld kan worden. Streefdatum is 1 augustus 2006. Over vier jaar gaat de school naar een nieuw gebouw in het leerpark. Drie vmbo-scholen en het roc komen dan bij elkaar. Een nieuw gebouw en de samenwerking met andere scholen geeft nieuwe mogelijkheden, waarop geanticipeerd moet worden.

B. Evaluatie De nabeschouwing van Peter Sleegers heeft heel veel nieuwe inzichten opgeleverd (vooral in het natuurlijk leren). Tegelijkertijd is de school nog niet zo ver. Processen verlopen nu eenmaal langzamer dan je zou willen. Over een aantal onderwerpen wordt op school wel gesproken, zoals betekenisvol leren, zelfstandig leren en samenwerken, maar de vertaalslag naar de praktijk is niet eenvoudig. De adviezen van Peter Sleegers zijn zinvol; de school zal deze zeker gebruiken. De school vindt het interessant hoe Annemarie Oomen de lob-activiteiten heeft vertaald naar de vier scenario’s. Dit geeft weer waar het Stedelijk Dalton Lyceum op dit moment staat. De school zal er goed over moeten nadenken wat ze in de lob wil en kan veranderen. Dat betekent: los komen van de traditie. Hoe de school in het verlengde van dit project verder wil en welke vorm van ondersteuning van andere scholen c.q. externen daarbij nodig zou zijn, is moeilijk te zeggen. De onderbouw is volop in verandering; determinatie moet daarin meegenomen worden. Ondersteuning komt op dit moment van het CPS, maar ook van de NVS wordt ondersteuning verwacht. Tegelijkertijd lijkt het de school zinvol om met een collega-school die eenzelfde leerlingpopulatie heeft, hierover verder te praten. Verder wil de school het hele determinatieproces, van basisschool tot mbo, op papier zetten. Er gebeurt veel, veel mensen zijn ermee bezig, maar men weet zeker niet alles van elkaar. Het is een goede zaak om ontwikkelingen in de school te toetsen aan en te vergelijken met die van andere scholen. De bijeenkomsten van het Platform Determinatie waren een stimulans om de ontwikkelingen in gang te houden. Ze hebben ertoe bijgedragen dat determinatie, in samenhang met andere ontwikkelingen, op de agenda van de school bleef staan. Toch ervaart het Stedelijk Dalton Lyceum het als een probleem de ontwikkelingen vanuit het platform in de school vorm te geven, zodanig dat de ontwikkelingen met betrekking tot determinatie op basis van goed overleg en informatieverstrekking geaccepteerd worden in de school.


67

2.2.7

WELLANT COLLEGE, VMBO MBO, MADESTEIN, DEN HAAG


Algemeen Het Wellant College is een stadsschool voor vmbo en mbo. - Het aantal docenten is 36 en het aantal leerlingen 420, waarvan 307 vmbo-leerlingen. - Van alle leerlingen is 5 procent allochtoon; ook in het vmbo is 5 procent allochtoon - Het percentage lwoo-leerlingen is eveneens 5 procent. Lwoo wordt bij aanvang van het voortgezet onderwijs geïndiceerd. Driekwart van de lwoo-leerlingen zit in de basisberoepsgerichte leerweg, een kwart in de kaderberoepsgerichte leerweg. - Docenten geven les in de onderbouw en bovenbouw van één schooltype. - Het Wellant College heeft de sector landbouw in de basisberoepsgerichte leerweg, de kaderberoepsgerichte leerweg en de leerwerktrajecten. De school biedt zowel afdelings- als intrasectorale programma’s aan. - De organisatiestructuur van de school ziet er als volgt uit: - vestigingsdirecteur (financieel en personeel) - twee adjunct-directeuren - mentoren/docenten - docenten - administratie/conciërge (OBP). Het ontstaan van visie en beleid Beleid ontstaat door een wisselwerking van top-down en bottom-up. Het algemene beleid (strategisch) wordt ontwikkeld door het College van Bestuur. Binnen deze kaders ontwikkelt de school/locatie haar eigen locatiebeleid. Voorzetten worden gegeven door zowel docenten als directies. Via overleggroepjes, ontwerpgroepen en de algemene personeelsvergadering (APV) wordt draagvlak gecreëerd. De onderwijsvisie is binnen het VestigingsActiePlan (VAP) ontwikkeld. Voor nieuwe ontwikkelingen heeft de locatie een Vestigings Ontwikkelings Plan (VOP 2003-2007) gerealiseerd. Dit heeft geleid tot een VAP 2003/2004. Draagvlak wordt gecreëerd via ontwerpgroepen, APV, et cetera. De visie op onderwijs Het Wellant College gaat uit van setting and streaming. De school vindt haar visie verwoord in scenario 1 van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. Gezien de samenstelling van het team kan er dan veel. De visie op het leren van leerlingen Onderwijs moet passen bij de leerlingen in plaats van andersom. Leerlingen leren allemaal verschillend. Binnen het team is aandacht geschonken aan Kolbs leerstrategieën.


68

De visie vertaald in de determinatie van leerlingen Omdat de school slechts twee leerwegen kent, beweegt de determinatie zich tussen twee uitersten: van de ene kant elke leerling zo snel mogelijk in de juiste stroom en van de andere kant voor iedere leerling zo lang mogelijk uitstel van opleidings- en beroepskeuze. Leerlingen komen binnen met diverse ingevulde formulieren, op basis waarvan setting en streaming plaatsvindt. Vervolgens is de school twee jaar bezig de leerling op de juiste plaats te krijgen. Over het algemeen kan men niet op het advies van de basisschool vertrouwen. De school streeft naar maatwerk; desondanks komen wijzigingen in de plaatsing voor. De school kampt met het probleem dat een aantal leerlingen beter op z’n plaats zou zijn in vso-lom. Het gevaar is aanwezig dat het leerwerktraject een opvangklas wordt.

Het determinatieproces Onderbouw In de onderbouw worden leerlingen homogeen gegroepeerd: KL/BL of lwoo. Leerlingen worden geplaatst op basis van de Cito-score, het advies van de basisschool en de GIVO-test (enz.). Vrijwel alle leerlingen worden direct in de juiste stroom geplaatst; er is vrijwel geen op- of afstroom in de eerste twee jaar binnen de homogene klassen. Leerlingen en ouders zijn dan ook tevreden over de plaatsing van de leerlingen in de eerste klas. Heel soms, op sterke aandrang van de ouders, wordt afwijkend geplaatst; dat wordt in bijna alle gevallen richting derde klas ‘rechtgetrokken’. Aan het eind van het tweede leerjaar staat de keuze voor KL of BL min of meer vast. Ter voorbereiding op deze keuze krijgen de leerlingen pso als vak. De decaan en remedial teacher/extern begeleider zijn specifiek belast met de individuele keuze- of loopbaanbegeleiding van vmbo-leerlingen in de eerste twee leerjaren. De mentor is belast met de klassikale begeleiding. Keuze voor leerweg, sector en afdeling Naar welke leerweg een leerling doorstroomt wordt besloten op basis van informatie over cognitie, vaardigheden, attituden en interesse. Uiteindelijk beslist de school in welke leerweg een leerling geplaatst wordt. De ouders beslissen over de sector en afdeling. De wijze van determineren voor een leerweg en de visie van de school op determinatie liggen in elkaars verlengde. De school is tevreden over de determinatie van leerlingen en de begeleiding daarbij in de eerste twee jaar. Wisselen van afdeling, sector of leerweg Leerlingen kunnen in de derde klas niet wisselen van afdeling of sector. Van leerweg kan in het derde of vierde jaar wel gewisseld worden. Gemiddeld doet 5 procent van de leerlingen dit. De school is tevreden over de mate waarin leerlingen kunnen switchen, want de meeste leerlingen (vaak 100 %) slagen voor het examen. De wijze waarop de school leerlingen determineert voor een leerweg past bij de visie van de school op leerlingen, onderwijs en determinatie. Determinatie-activiteiten in de bovenbouw Met het oog op doorstroom naar het mbo voert de school in de bovenbouw de volgende activiteiten uit rondom determinatie: - beroepen interesse testen en dergelijke - voorlichting - stedelijke activiteiten.


69

Pso (groen) is georiënteerd op de bovenbouw van het vmbo en niet op het mbo. De helft van de leerlingen stroomt niet-verwant door. Op welke punten de determinatie in de komende periode gewijzigd gaat worden, moet nog bepaald worden. Verbeterpunten voor de determinatie - Sommige docenten meer interesseren voor leerlingen - Verfijning van de diverse determinatie-instrumenten - Verfijning van de determinatie in verband met verwante/niet-verwante doorstroom naar het mbo - Zeer kritisch de adviezen van de toeleverende basisscholen bekijken; mogelijk zelf gaan testen (in overleg met het samenwerkingsverband) - Communicatie met het mbo om de leerlingen op het juiste niveau geplaatst te krijgen. De vraag daarbij is: wat wil het mbo weten over de leerling?


A. Vernieuwingsbeleid algemeen De ideale eindsituatie De school wil met haar vernieuwingsbeleid en de daarbij passende determinatie bepaalde doelstellingen bereiken. De ideale eindsituatie beschrijft de school als volgt. - De leerling zit op grond van het determinatieproces in de juiste leerweg. - De aansluiting met het mbo is naadloos. - Het vroegtijdig schoolverlaten in het mbo zal afnemen. Tijdsplanning De school denkt binnen drie jaar te bereiken wat zij voor ogen heeft.

B. Keuze verbeterpunten De school heeft een aantal verbeterpunten op een rij gezet die ze in een bepaalde volgorde wil realiseren. De verbeterpunten -

Kritisch de adviezen van het basisonderwijs bekijken en zelf testen. Verfijning determinatie-instrumentarium; samenhang tussen testen aanbrengen. Verbetering doorstroom naar het mbo. Betere communicatie met het mbo. Als algemeen punt (niet alleen bij determinatie): de docenten (20 %) die nog niet voldoende geïnteresseerd zijn, meer betrekken bij leerlingen.

Er is juist voor deze verbeterpunten in de genoemde volgorde gekozen omdat: - er met de basisschool een interpretatieconflict is met betrekking tot de leerwegen; het komt voor dat de informatie uit het basisonderwijs niet betrouwbaar is;


70

-

het gat tussen bovenbouw en onderbouw gedicht moet worden; uitval in het mbo beperkt moet worden; de verwachtingen van het mbo stroken vaak niet met de werkelijkheid.

Relatie met eerdere ontwikkelingen Teveel leerlingen verlaten het mbo vroegtijdig (in zowel de groene sector als andere sectoren). Vanwege de output-financiering is het van levensbelang voor de opleidingen dat de leerlingen een diploma halen. Dilemma’s bij de keuze van verbeterpunten Afspraken met niet-verwant mbo worden op een te hoog niveau (CvB en direct daaronder) gemaakt. De werkvloer (de intakers) onderschrijft de afspraken niet en blokkeert ze.

C. Besluitvorming over verbeterpunten De besluitvorming De besluitvorming (procesmatig en inhoudelijk) is als volgt verlopen. Er is een vestigingsontwikkelingsplan (VOP) ontwikkeld, gebaseerd op het strategische beleidsplan. Vanuit het VOP is het vestigingsactiviteitenplan (VAP) ontstaan. Het VAP is bediscussieerd binnen de directie en met sleutelfiguren in de school en is uiteindelijk gepresenteerd op de algemene personeelsvergadering (APV). Op diverse momenten hebben deelgenomen aan de besluitvorming: - april 2003: ontwerp strategisch plan door CvB - oktober 2003 : ontwerp VOP door directie, sleutelfiguren en informatie uit functioneringsgesprekken - januari 2004: ontwerp VAP door directie, sleutelfiguren en informatie uit functioneringsgesprekken. Het definitieve besluit Het definitieve besluit viel maart 2004. De fine-tuning voor het VAP loopt door tot eind schooljaar 2003 – 2004.

D. Voorbereiding en implementatie (Eerst)verantwoordelijken voor de uitwerking en implementatie van de vernieuwingen Als eerstverantwoordelijken voor de uitwerking en implementatie van de vernieuwingen zijn aangewezen: - de kwaliteitsgroep ( binnencirkel, buitencirkel) - de directie - diverse functionarissen. Ook mensen van buiten de school zijn bij de uitwerking en implementatie van de vernieuwingen betrokken, bijvoorbeeld: remedial teachers, leerplichtambtenaar en de mbo-intaker. Creëren van draagvlak voor de implementatie Door samenspraak wordt draagvlak voor de implementatie gecreëerd.


71

Organisatie van de voorbereiding van de implementatie De implementatie wordt voorbereid op regelmatige overlegmomenten, zoals de leerlingen/leerjaarbesprekingen. Het globale invoeringsplan (inhoud en planning) - Voorbereiding door een extern persoon (schoolpsycholoog) en de adjunct-directeur belast met de intake. - Klassenindeling/bepaling leerweg (leerjaar 1: grof, einde leerjaar 2: KL of BL). - Doorstroom naar mbo: bij de start van het schooljaar contact met het mbo, zowel verwant als nietverwant; gedurende het jaar afspraken maken op basis van het eerder verschenen regionaal arrangement. Dilemma’s in de fase van de implementatie - De kosten zijn hoog. - Het is de vraag of docenten voldoende zijn uitgerust om te kunnen bepalen welke leerlingen in de kaderberoepsgerichte leerweg thuishoren en welke in de basisberoepsgerichte leerweg.

E. Perspectief op korte termijn Concrete producten die de verbetering moet opleveren Leerlingen stromen door naar het mbo op het voor hen juiste niveau. Criteria en tijdstip voor de evaluatie van de implementatie Op basis van de volgende criteria gaat de school de implementatie evalueren. - Wat is het advies van het basisonderwijs? - Wat komt in eerste instantie uit de testen? - In welke leerweg zit de leerling na twee jaar en klopt dit in relatie tot het advies van de basisschool en de testresultaten? - Op welk niveau stroomt de leerling door en klopt dit? - Als dit klopt, dan is de missie geslaagd. Klopt het niet, dan moeten wederom verbeteringen doorgevoerd worden (dubbel loop learning). Evaluaties vinden plaats rond kerst, rond pasen en aan het einde van het schooljaar. Het evaluatieproces heeft waarschijnlijk nieuwe acties tot gevolg. Het is een dynamisch proces dat zich over vele jaren uitstrekt.


A. Implementatie Onderwijskundige ontwikkelingen in juni – november 2004 - Directie en kwaliteitsgroep (docenten) hebben kritisch naar het VAP gekeken (vestigingsactieplan 2004-2005).


72

-

-

Conform de voornemens in het VAP is een start gemaakt met de curriculumgroep, een groep docenten die de overlap van vakken in kaart brengt en een notitie gaat schrijven over deze problematiek; daarnaast bekijkt deze groep de leerlijnen. Met MBO Rijswijk ( Wellant) zijn uitwisselingen op gang gekomen (eerst op leerling-niveau, later op docent-niveau).

De volgende stappen Vervolgstappen zijn in principe vastgelegd in het VOP en VAP. Wellant heeft een aantal kritische succesfactoren geformuleerd die handen en voeten moeten geven aan het door het CvB ontwikkelde strategisch plan. De kritische succesfactoren hebben onder andere betrekking op het onderwijskundig klimaat (dat eenduidig en innovatief moet zijn) en de competenties van medewerkers (die vergoot moeten worden).

B. Evaluatie De school denkt na over de vormgeving van individuele leerroutes en de rol van het portfolio hierin. Het portfolio zoals dat is samengesteld, in samenwerking met en door de werkgroepen van het programma Scholenwerk van de gemeente Den Haag, heeft veel weg van het intake-formulier van ROC Mondriaan. Het Wellant College werkt aan een eigen portfolio, dat nog niet gereed is. De doorkijkjes van Peter Sleegers worden hierbij meegenomen. Helaas kan de school niet veel met de nabeschouwing van Annemarie Oomen. In het verlengde van dit project zou de school graag handreikingen krijgen om leerlingen diplomaloos op het juiste niveau te laten doorstromen. Te denken valt aan een project als Axis; hierbij zijn afspraken gemaakt over eventueel diplomaloos doorstromen (ook op de hogere niveaus dan 1 en 2). Hoe kun je als vmbo-school competenties aanbrengen bij leerlingen zodat zij, hoewel niet in het bezit van een diploma kaderberoepsgerichte leerweg, kunnen doorstromen naar een mbo-opleiding op niveau 3? Daarnaast: hoe kan een leerling een keuze maken uit de veelheid van beroepsopleidingen? Deze vraag is nog steeds niet beantwoord (dat gaat dus verder dan zelfconceptverheldering en dergelijke). Een bijkomende vraag is: hoe kunnen docenten een volledig beeld van de beroepen krijgen? De bijeenkomsten van het Platform Determinatie gaven ruimte voor reflectie en maakten het mogelijk een en ander vanuit diverse invalshoeken te percipiëren. Dat is handig en verstandig op z’n tijd. Wat de contacten met andere scholen betreft: het is altijd zinvol om als ‘critical friend’ te kunnen en mogen optreden.


73

2.3

DE ROL VAN VISIE BIJ SCHOOLONTWIKKELING

Leiding geven tussen denken en doen: een reflectie op praktijken van determinatie in zeven scholen voor voortgezet onderwijs Peter Sleegers, Universiteit van Amsterdam BMC, Leusden Deze bijdrage bevat een uitwerking van de reflectie op de verbeterplannen die zeven scholen hebben gemaakt in het kader van de pilot Beleidsontwikkeling en determinatie van het Platform Determinatie. Deze verbeterplannen beschrijven de activiteiten die de scholen hebben ondernomen om meer richting en inhoud te geven aan het proces van determinatie. Een belangrijk uitgangspunt daarbij was dat voor het verbeteren van de determinatiepraktijk visiegeleide schoolontwikkeling nodig is. Na bestudering van de verbeterplannen, vallen me een aantal zaken op. Allereerst dat de scholen met veel enthousiasme, energie en inzet bezig zijn om hun onderwijspraktijken te verbeteren. Een tweede punt dat opvalt is de sterke nadruk op planmatig handelen, waarbij een duidelijke beleidscyclus veelal als dominant sturingsprincipe wordt gehanteerd. Er wordt in de verbeterplannen verwezen naar formele beleidsdocumenten (missie statements), facetten of deelaspecten van gevoerd beleid, en naar overlegstructuren. Hoewel beleidsmatig handelen een belangrijke voorwaarde is voor het realiseren van vernieuwing, blijft veelal een discrepantie bestaan tussen het geformuleerde beleid (denken) en de feitelijke uitvoeringspraktijk (doen). Naast een planmatige beleidsbenadering is visieontwikkeling van belang om schoolontwikkeling blijvend te stimuleren. Een derde punt heeft betrekking op de gevoelde spanning tussen de leerwegen en de wens te komen tot doorlopende leerlijnen. Dit betreft een spanning tussen het vigerende onderwijssysteem en de wens om maatwerk te leveren. Omgaan met een dergelijke situatie vereist tevens het ontwikkelen van een visie op leren van en in scholen. Tijdens de bijeenkomst met de zeven scholen hebben we, uitgaande van deze reflecties op de verbeterplannen, dan ook uitvoerig stilgestaan bij wat visieontwikkeling is en hoe je dat binnen scholen kunt vormgeven. Om deze reden ga ik in deze bijdrage in op visieontwikkeling en de rol van leiderschap daarbij. Hierbij heb ik me gebaseerd op het recent afgeronde promotie-onderzoek van Wassink (Wassink, 2004). De resultaten van dit onderzoek zijn uitgebreid beschreven in een paper dat op de Onderwijs Research Dagen in Utrecht is gepresenteerd (Wassink, Sleegers & Imants, 2004).

Visie en leiderschap: gedeelde praktijken In de afgelopen jaren is het belang van visie voor succesvolle onderwijsvernieuwing steeds meer benadrukt. Visie wordt beschouwd als belangrijke factor voor de effectiviteit van schoolleiderschap. Wat precies bedoeld wordt met visie, blijft echter vaak onduidelijk. Vaak wordt de functie van visie in het verhelderen van inspirerende doelen voor de school benadrukt, waarmee anderen gemotiveerd


74

kunnen worden. Hoe schoolleiders dit doen, in de praktijk van alledag, krijgt echter relatief weinig aandacht in onderzoek. Anders gezegd: over hoe schoolleiders in hun dagelijkse praktijk vorm (kunnen) geven aan het proces van visieontwikkeling is minder bekend. Maar wat bedoelen we nu eigenlijk als we het over visie en visieontwikkeling hebben en wat voor soort leiderschap past daarbij? Visie kan gezien worden als een individueel cognitief proces: de schoolleider ‘ziet’ iets wat anderen (nog) niet zien. Dit proces is het resultaat van reflectie op de eigen praktijk waardoor nieuwe patronen ontdekt worden in een voor anderen schijnbare chaos. Visie is daarmee een beeld dat inspireert en mensen in beweging kan krijgen, maar tegelijkertijd nog voldoende ruimte houdt voor verdere invulling en concretisering (een ‘vaag’ concept). Visie is niet alleen een ‘beeld’ van een persoon, maar kan ook opgevat worden als het resultaat van een proces van sociale interactie. In deze benadering ligt het accent op de functie van visie in de sturing die schoolleiders geven op grond van het charisma dat ze ontlenen aan een bepaalde visie. De leider inspireert zodanig door zijn visie, dat het nastreven van de visie voor andere organisatieleden bijdraagt aan hun ‘zelfactualisatie’: ze voelen zich er goed bij. Belangrijk hierbij is echter dat de effectiviteit van deze inspirerende functie afhankelijk is van de erkenning ervan door de anderen in de schoolorganisatie. Dat betekent dat de schoolleider voortdurend moet aantonen dat zijn visie nuttig en duurzaam is. Om dit te bereiken zal de schoolleider voortdurend in (communicatieve) interactie met de school moeten zijn. Alleen zo kan hij bereiken dat zijn visie ook door anderen als betekenisvol wordt ervaren. Visie is dan ook een proces dat zich in de praktijk van alledag steeds meer ontwikkelt. Werken aan een visie in de school is daarmee een sociale praktijk. Door vele kleine ontmoetingen en voortdurende interacties kan de schoolleider het aanvankelijke ‘beeld’ dat in zijn hoofd is ontstaan, gaandeweg aanscherpen voor zichzelf en concretiseren voor anderen. De manier waarop de schoolleider dit interactieproces vormgeeft, maakt individuele en collectieve betekenisverlening in scholen mogelijk. Bij een dergelijke opvatting over visie past een leiderschap dat gericht is op het bevorderen van een interactieproces tussen schoolleider en de overige leden van de schoolorganisatie. Hierin heeft de schoolleider overigens een centrale rol. Vanwege zijn (hiërarchische) positie in de organisatie heeft hij meer vrijheid en meer verantwoordelijkheid om te bepalen wat gedaan moet worden, en wat nuttig en acceptabel is. De schoolleider moet daarom handelen om zijn positie te legitimeren; met andere woorden: doelbewust, intentioneel actie ondernemen om leiderschap te kunnen uitoefenen. Leiderschap opgevat als een beïnvloedingsproces waarmee richting gegeven wordt aan processen van betekenisverlening, impliceert ook dat leiderschap zich niet kan beperken tot de persoon van de formele schoolleider. In dit verband wordt het belang van gedistribueerde vormen van leiderschap in schoolorganisaties steeds meer benadrukt. Hierbij wordt er vanuit gegaan dat leiderschap zich niet beperkt tot de persoon van de schoolleider, maar verspreid kan zijn door de hele schoolorganisatie.. Leiderschap bestaat bij de gratie van interactie tussen leider en overige organisatieleden en is daarmee een ‘in de organisatie verspreid’ fenomeen. Een model: het proces gevisualiseerd Deze uitwerking van visie en de rol van de schoolleider daarbij is door Wassink (2004) weergegeven in een model (zie bijgaande figuur). Dit model is ook tijdens de reflectiedag aan de orde geweest.


75

Figuur 1: Model van de functie van de visie van schoolleiders in het dagelijks leidinggeven in de school

We kunnen de cyclus van leidinggeven en visie-ontwikkeling die in het model wordt gevisualiseerd, als volgt samenvatten. De schoolleider heeft een visie op de school en op wat hij daarmee wil bereiken. Deze visie is grotendeels impliciet en wordt tijdens het (verbaal) handelen van de schoolleider in stukjes en beetje expliciet, maar verandert tegelijkertijd ook steeds een klein beetje. De schoolleider voedt hiermee de beelden die mensen creëren van de werkelijkheid; dit is het proces van collectieve betekenisconstructie. Een belangrijke rol van de schoolleider is hier om dit proces te voeden en te sturen. Dit kan door het expliciet een functie te geven. Dat betekent ruimte geven voor debat en dialoog. Maar ook luisteren, en niet te snel een besluit willen nemen of willen afdwingen. Het proces van gezamenlijke betekenisconstructie leidt tot gedeelde uitgangspunten. De rol van de schoolleider is hier cruciaal, in die zin dat hij een grote invloed heeft op welke uitgangspunten als gedeeld worden benoemd, hoe ze worden geformuleerd, en op welke momenten ze benoemd worden. In de betekenisconstructie telt ieders mening in principe even zwaar. De schoolleider heeft een doorslaggevende stem als het gaat om het leggen van accenten in de uitgangspunten. De gezamenlijkheid in het proces van betekenisconstructie, en de zorgvuldigheid waarmee dat proces is gevolgd, zorgt voor het nodige draagvlak voor de accenten die de schoolleider uiteindelijk legt. Gedeelde uitgangspunten vormen de basis voor de doelen die mensen zich stellen in hun werk. Hoe explicieter en waardevoller de uitgangspunten, hoe groter de gezamenlijkheid in de doelen die mensen stellen. Het zelf laten stellen van doelen is belangrijk in een organisatie van professionals: deze laten zich maar zeer beperkt door managers voorschrijven hoe ze hun werk moeten uitvoeren (Mintzberg, 1989, 1998; Weber, 1948). De rol van de schoolleider is hier dus om docenten als het ware te verleiden de doelen te stellen die bij de gezamenlijke uitgangspunten passen. Dit proces leidt tot bepaalde resultaten. De rol van de schoolleider is hier om de resultaten te benoemen: de slechte resultaten benoemt hij om ze te verbeteren, de goede benoemt hij om expliciet de verbinding te leggen met zijn persoonlijke visie en de gezamenlijke uitgangspunten van de organisatie (wat je de collectieve visie zou kunnen noemen). Daarmee is de cirkel van het model rond.


76

Visieontwikkeling in de praktijk: een illustratie Om het wat abstracte model te illustreren, volgt hieronder een beschrijving van een concrete praktijk van een schoolleider (zie ook Wassink, Sleegers & Imants, 2004). Harry is sinds tien jaar directeur van een kleine school voor vmbo en onderbouw havo/vwo. De school is onderdeel van een groter geheel van scholen, maar heeft als locatie een eigen karakter behouden, wat te maken heeft met de ontstaansgeschiedenis van de school. Het is een ‘eigenwijze’ school, waar Harry zich goed thuisvoelt. Hij houdt er wel van dat mensen voor hun mening uitkomen; dat doet hij zelf ook graag. De school staat bekend als een echte vernieuwende school. Dat is niet altijd een voordeel geweest. Het betekent ook dat ‘echte’ vernieuwingen, die landelijk werden opgelegd, door de school nogal eens als een achteruitgang werden gezien. Daardoor was er weerstand tegen de vernieuwing. De eigenwijsheid die kenmerkend is voor de school, en voor Harry zelf, is een onderdeel van zijn persoonlijke visie. Je moet een beetje lef hebben, volgens Harry, om voor je mening uit te komen. Daarnaast heeft hij een beeld van de school als professionele werkgemeenschap. Hij vindt het belangrijk dat mensen hun plek krijgen in de school en in deze positie versterkt worden. Lef hebben, eigenwijs zijn en het beeld van de school als professionele gemeenschap zijn de cognitieve componenten van de visie van Harry. Het zijn impliciete beelden van hoe hij de school idealiter ziet. Vanuit deze visie geeft Harry congruent sturing aan de school, waardoor er sprake is van een Drosteeffect. Of in termen van het model: Harry probeert te komen tot afstemming tussen de sociale (interactie en gedeelde betekenisgeving) en cognitieve component (zijn persoonlijke visie). In zijn sturing richt hij zich niet op concrete doelen, maar op omvattende kaders, waarbinnen hij mensen zelf uitnodigt hun eigen doelen te stellen. Vervolgens komt hij wel voortdurend terug op de kaders, wat hij ziet als zijn voornaamste rol. De docenten herkennen deze sturing van hem. Ze herkennen en waarderen de open structuur, het meedenken (in plaats van het voordenken), de ruimte die wordt gegeven aan de eigen belangen van docenten. De ruimte die Harry geeft aan het collectieve proces van betekenisconstructie is soms bijna letterlijk te zien tijdens vergaderingen. Vaak is Harry niet de voorzitter van de vergadering. Dat doet hij bewust. Deze wijze van sturing geven heeft als resultaat dat er grote overeenstemming is over de gezamenlijke uitgangspunten. Die uitgangspunten bewaakt Harry sterk, maar niet door er voortdurend op te hameren. Hij probeert een ‘verinnerlijking’ van de uitgangspunten te realiseren. In de doelen die gesteld worden is Harry dan vrij flexibel. Er mag best worden afgeweken van bepaalde algemene doelen, als het maar beargumenteerd kan worden, en als het maar voldoet aan de oorspronkelijke uitgangspunten. Tot besluit De praktijk van Harry is een goede illustratie van hoe de schoolleider, door afstemming tussen de cognitieve en sociale component van zijn visie, reflectie daarop, en door het voeden en ruimte geven aan collectieve betekenisconstructie, op de lange termijn effectieve sturing geeft aan de school. Het laat ook duidelijk zien dat visieontwikkeling een cyclisch proces is waarbij de schoolleider probeert praktijken te realiseren binnen zijn school die betekenis geven aan het werk van docenten. De casus illustreert hoe een schoolleider in zijn eigen context zijn visie ontwikkelt en uitdraagt. Terwijl hij dit doet, verbindt hij zijn persoonlijke, impliciete overwegingen met de opvattingen die leven in het collectieve domein van de schoolorganisatie. Op deze wijze werkt hij, terwijl hij de stap probeert te maken van zijn persoonlijke visie naar effectieve sturing van processen in de school, voortdurend aan een ‘sociale reconstructie’ van zijn persoonlijk visie. Naarmate een visie meer succes heeft, is de kans


77

groter dat mensen in de school de visie als bruikbaar en waardevol ervaren. In een dergelijke situatie is sprake van collectieve betekenisverlening, waarbij de visie een richtinggevend kader wordt voor de vormgeving en verandering van de dagelijkse praktijk in de school. De visie is dan onderdeel van het normale proces van de school geworden: de rationalisering van de visie. Een belangrijke vooronderstelling die aan dit model ten grondslag ligt, is dat schoolleiders beschikken over creativiteit en in staat zijn te reflecteren op hun praktijk. De schoolleider zal zelf duidelijke ideeën moeten hebben over wat hij wil bereiken en dit moeten kunnen uitleggen. Als het nodig is moet hij er voor gaan. Alleen dan kan hij een consistent inhoudelijk beleid voeren. Een volgende vraag zou dan zijn of het nog uitmaakt wat dat beeld van de schoolleider is, of er inhoudelijk belangrijke aspecten zijn, of sommige beelden van de werkelijkheid effectiever zijn dan andere? Het lijkt voor de hand te liggen dat het ene idee in een bepaalde situatie beter is dan het andere. Maar belangrijker is een situatie te voorkomen waarbij de schoolleiding en de docenten blijven vasthouden aan werkelijkheidsbeelden (visie) die onvoldoende inspireren of achterhaald zijn, waardoor de ontwikkeling van de school stagneert. Een dergelijke stagnatie van het proces van schoolontwikkeling als gevolg van een ‘statisch’ geworden visie is een veel voorkomend probleem. Om dit te voorkomen is het belangrijk dat de schoolleider zelf zorgt voor een continue spanning tussen de eigen persoonlijke (cognitieve) component van zijn visie, en de sociale component (collectieve betekenisverlening). Schoolleiders moeten zich dan ook blijvend afvragen of het niet eens tijd wordt nieuwe elementen of aspecten toe te voegen aan de visie. Dit doet een groot beroep op het vermogen te reflecteren op de eigen praktijk en de rol als leidinggevende. Zo bezien veronderstelt het actief kunnen participeren van schoolleiders in de dialoog over de visie (sociale component) bewustwording van en reflectie op de eigen waarden en de eigen identiteit. Door deze reflectie op de persoonlijke betrokkenheid, de innerlijke drijfveren en de persoonlijke zingevingsvragen kan de schoolleider een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de visie van de school. Dat is geen gemakkelijke, maar wel een boeiende uitdaging voor leidinggevenden. Referenties Wassink, H. (2004). Thinking while leading. Understanding school leaders' everyday thinking. Disseratie. Katholieke Universiteit Nijmegen, Nijmegen. Wassink H., Sleegers, P., & Imants, J. (2004). Leiding geven tussen denken en doen: alledaagse denkprocessen van schoolleiders. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen, Utrecht, 9-11 juni 2004


78

2.4

DETERMINATIE IN DE SCENARIO’S VAN DE TAAKGROEP VERNIEUWING BASISVORMING

Annemarie Oomen5 APS, Utrecht In 2003 introduceerde de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming scenario’s om de discussie op schoolniveau te ondersteunen. Deze scenario’s zijn vier manieren om meer samenhang in het onderwijsprogramma te brengen. Ze kunnen voor scholen als referentie dienen bij de herinrichting van de onderbouw. In deze bijdrage richten we ons op determinatie als onderdeel van schoolbeleid: hoe krijgt determinatie vorm in elk scenario? Loopbaanbenaderingen zijn de invalshoek: hoe komt een persoon tot keuzes in studie, werk en (beroeps)leven? Benaderingen van loopbaanprocessen zijn een combinatie van opvattingen, ervaringen en onderzoek. De loopbaanbenaderingen worden met de vier scenario’s verbonden. Bepaalde benaderingen passen bij de uitgangspunten van bepaalde scenario’s en andere helemaal niet. Door deze koppeling kan determinatie beter worden belicht, met als doel dat binnen het betreffende scenario selectie plaatsvindt op valide gronden en met een passende loopbaanoriëntatie en -begeleiding (lob). Determinatie: selectie en lob Het Platform Determinatie definieert determinatie als: het bepalen van de juiste plek in de vervolgroute respectievelijk loopbaan, op basis van het onderscheiden van een aantal relevante kenmerken. Determinatie heeft consequenties voor de toekomstige loopbaan van de leerling: vervolgonderwijs, beroep en werk. In een onderwijsinstelling zijn hiervoor twee werkprocessen te onderscheiden: (1) selectie en (2) lob. Selectie is het onderscheiden van leerlingen op een aantal relevante kenmerken en, op grond daarvan, het toewijzen naar een bepaald niveau, traject of programma binnen/buiten de school. In de praktijk van de school onderneemt de docent allerlei activiteiten (becijferen, informeren, selecteren, observeren, feedback) om zich over de leerling te informeren. Dit ter onderscheid van lob, waarvan het eerste doel is te helpen bij het bepalen van de vervolgroute door de leerling zelf. Lob is “het plaatsen van educatie, informatie en begeleiding in het curriculum om jongeren in staat te stellen, nu en in de toekomst, hun aspiraties en de kansen in hun leven/loopbaan te ontdekken, betekenis te geven en te realiseren”. De twee werkprocessen, selectie en lob, kunnen niet los van elkaar gezien worden. In de schoolpraktijk staan ze echter vaak wel los van elkaar. Bij het bepalen van de vervolgroute kan de selectie door de docenten domineren, waarbij lob volledig of grotendeels genegeerd wordt. Er wordt dan voor de leerling beslist. Als in het werkproces van selectie de lob-gegevens wel een rol spelen én als voor het definitieve besluit met een min of meer ‘open agenda’ gepraat wordt met de leerling (en ouders), dan hangt het ervan af. Als de docenten dat gesprek voor kennisgeving aannemen, blijven het besluiten voor de leerling. Als degene die het gesprek met de leerling voert, een mandaat heeft om een definitief besluit te nemen waaraan de docenten zich committeren, dan is er sprake van een besluit met de leerling.

5

Met dank aan Mart Petri ( APS) voor het kritisch commentaar.


79

Als het werkproces van lob zo is ingericht dat de instrumenten en handelingen van het werkprocesselectie aansluiten bij, parallel lopen aan of verwerkt worden in lob, dan gaat het om een besluit door de leerling. Bandbreedte Wat hierboven is beschreven noemen we bandbreedte. over de leerling: de leerroute, sector en afdeling of profiel en vakken

over de leerling: de leerroute & met de leerling: de sector, afdeling of profiel en vakken

met de leerling: de leerroute & door de leerling de sector, afdeling of profiel en vakken

door de leerling: de leerroute, sector en afdeling of profiel en vakken

Verschillende kenmerken in de determinatie kennen zo’n bandbreedte. De impact van de docent of leerling op het besluit. Oftewel, zoals hierboven geïllustreerd: wie beslist uiteindelijk écht? De aspecten die bij determinatie worden betrokken, zoals: cognitie, belangstelling, inzet en motivatie, leerstijl, vaardigheden, attituden, competenties, persoonlijke kwaliteiten, interesses, affiniteiten. De verscheidenheid van instrumenten en procedures die worden ingezet. Denk hierbij aan toetsen van leerstof, testen van capaciteiten en interesses, vragenlijsten over interesses, welbevinden, observaties, systematische reflectie, toekomstdossier, portfolio. De plaatsing van de keuze in een korte, middellange of lange termijn perspectief en de bedoeling van het besluit: selecteren voor volgend jaar; ontwikkelingsgericht adviseren voor de komende drie tot vijf jaar; faciliteren van de loopbaan van de leerling. De definiëring van de gebruikte termen is uitgewerkt in bijlage 2A. De bandbreedte voor de verschillende kenmerken hangt samen met het geboden onderwijs in een school. Inhoud en organisatie van de determinatie zal verschillen al naar gelang de determinatievraag meer simpel (links) of meer complex (rechts) is in het geboden onderwijs. Deze manier van denken keert straks terug bij de scenario’s . Verschillende benaderingen van het loopbaanproces Determinatie is iets anders dan het ‘natuurlijk’ loopbaanproces van de leerling. Het onderwijsstelsel en de school bepalen immers de planningsmomenten: de overgang van primair naar voortgezet onderwijs, van onderbouw naar bovenbouw, van voortgezet onderwijs naar mbo of hoger onderwijs. Ze bepalen ook welk soort keuzes gemaakt moet worden: sectorkeuze, leerweg c.q. profiel, vervolgopleiding, beroepskeuze. Een assumptie in veel scholen is dat de stelselkeuzen die een school de leerling voorlegt, parallel lopen met of dienstbaar zijn aan het loopbaanproces van de leerling. Echter, de inrichting van het onderwijsstelsel resp. de school correspondeert niet met de natuurlijke groei van de leerling. Dat is ook een verklaring voor de veelvuldige wisselingen door leerlingen. Misleidend is de term loopbaanoriëntatie en -begeleiding (lob), die veel scholen voor voortgezet onderwijs bezigen. Deze term is gelanceerd bij de introductie van de tweede fase om zowel de actieve rol van de leerling als het lange termijn perspectief te benadrukken. Binnen de gangbare wegen is dit


80

echter voor scholen moeilijk te realiseren Lob blijkt de leerling vooral voor te bereiden op het planningsmoment in het stelsel, ten dienste van de school . Tot zover de huidige praktijk van scholen. Hoe kan men tegen het loopbaanproces aankijken? Er zijn verschillende benaderingen, gebaseerd op opvattingen, ervaringen en onderzoek. Ze verschillen in de wijze waarop ze kijken naar de persoon in een loopbaanproces, de invloed van de omgeving en de aard van de acties van het individu. Het kader beschrijft kort enkele concepten, met een aantal kenmerkende uitspraken vanuit elke invalshoek.

Matching of de trait & factor theorie (Parsons, 1909) benadrukt dat door goed en logisch redeneren een koppeling te maken is tussen de stabiele unieke karakteristieken (‘traits’) van een persoon en de specifieke kenmerken (‘factors’) van bepaalde soorten werk. Testen en vragenlijsten passen in deze benadering. Verbinden van persoonskenmerken en werkvereisten. Person & Environment Fit: P&E Fit (Holland, 1966, 1973, 1985) is een vervolg op matching, met de opvatting dat een individu een omgeving kiest die overeenkomt met zijn persoonlijkheidstype en bijbehorende set vaardigheden, attitudes en waarden. Op haart beurt beïnvloedt de (werk)omgeving het besluit en het profiel van het individu. Naast rationaliteit, met testen en vragenlijsten, is aandacht voor het affectieve proces essentieel in de begeleiding. Congruentie tussen persoonlijkheid en omgeving. De ontwikkelingspsychologische benadering (o.a. Super, 1953, 1957, 1980; Gottfredson, 1981) spreekt over een gefaseerd rijpingsproces met uiteenlopende taken en bijbehorende competenties. Door ‘horizonverruimende’ activiteiten kan dat worden bevorderd. Parallel aan de cognitieve ontwikkeling verloopt de gefaseerde ontwikkeling van ‘concepten over zichzelf’ die verhelderd dienen te worden. Loopbaanontwikkeling is een aspect van iemands leven in sociaal, emotioneel en intellectueel opzicht. Het is een continu proces en omvat het totale leven (life-span) en alle levensrollen (life-space). Ontwikkelen van persoon in de tijd. Social learning (Krumboltz, 1979, 1981, 1994) ziet de loopbaan als een levenslang leerproces, waarin voorkeuren worden aangeleerd onder invloed van de omgeving. Het individu of belangrijke anderen worden beloond voor iets wat ze goed doen en gestraft voor wat ze niet goed doen. Op basis hiervan maakt iemand generalisaties over zichzelf (“ik ben iemand die…”), ontwikkelt hij voorkeuren voor bezigheden en ook een benadering voor loopbaantaken. Begeleiding van dit leerproces stelt eisen aan de leeromgeving zélf, met modelling, aandacht voor het toeschrijven van de eigen generalisaties, het betrekken van leeftijdgenoten en belangrijke anderen (ouders), simulaties, ervaringen met werk. Een persoon leert door zijn/haar omgeving. Een sociaal-constructivistische benadering (o.a. Peavy,1997; Savickas, 2004; Meijers, 1997) ziet de loopbaan (life-space) als een individuele, subjectieve ervaring en benadrukt het persoonlijk handelen. Ontwikkeling wordt niet gedreven door rijping, maar door aanpassing aan een omgeving. Beroepsvoorkeuren worden niet ontdekt, maar actief gecreëerd. Het individu construeert actief eigen betekenissen van de werkelijkheid, van de wereld. In acties en besluiten expliciteren individuen hun zelfconcepten en hun doelen in de sociale werkelijkheid. De interpretatieprocessen, de sociale interactie en het afwegingsproces van betekenisverlening staan in deze benadering centraal. Begeleiders luisteren naar de verhalen van het individu voor indicaties over persoonlijkheidstypen (P uit P&E fit), omgevingsaanpassingen en levensthema’s (uit de ontwikkelingspsychologische benadering). Door het vertellen van hun loopbaanconstructen ontdekken individuen de betekenis en kunnen die kritische herevalueren. Er is de notie van “jezelf-als-project”. Hiervoor is een leeromgeving nodig waarin individuen hun eigen behoeften kunnen articuleren en relateren aan de omgeving. Een persoon leert van de omgeving. De paradoxale benaderingen ( Gelatt 1989; Krumboltz 2004; Handy 1994) nemen een aparte plaats in. Ze zijn van recente datum en zien besluitenloosheid als een verstandige benadering van de complexe en onvoorspelbare toekomst: ‘positive uncertainty’. Ongeplande gebeurtenissen maken deel uit van de loopbaan. Ze zijn te transformeren tot loopbaanmogelijkheden: ‘happenstance’. Het gereedschap voor het individu in een loopbaan is flexibiliteit: openheid om plannen te maken en open blijven om die plannen te veranderen. De andere sleutelvaardigheden zijn: verbeelding/creativiteit, optimisme, nieuwsgierigheid, doorzettingsvermogen, relaties aangaan en risico’s nemen. Blijf openstaan voor mogelijkheden.


81

In de praktijk van scholen zijn de opvattingen en instrumenten van matching, P&E Fit en de ontwikkelingspsychologische benadering de basis voor de activiteiten in loopbaanbegeleiding. Echter, bij de huidige maatschappelijke ontwikkelingen zijn deze concepten en middelen niet toereikend. In de maatschappij zijn belangrijke veranderingen gaande, die invloed hebben op het werkend leven: toenemende globalisering, ontwikkelingen in informatie- en communicatietechnologie (ict) en significante demografische verschuivingen. Enkele voorbeelden van de invloeden die deze veranderingen hebben op het werkend leven zijn: een grotere competitie en productiviteitsdruk; meer werken op project- of contractbasis; meer nadruk op technologische vaardigheden en interpersoonlijke vaardigheden (werken in een team, netwerken); de noodzaak om zich voortdurend bij te scholen. Dergelijke invloeden betekenen ook: minder voorspelbare loopbanen. Oude mechanismen voor loopbaanontwikkeling, zoals promotie en het aantal dienstjaren, zijn vervangen door targets, prestatiebeloning; meer wisselingen van baan, baas en beroep; beroepen zijn niet stabiel. Mensen moeten én generalist én specialist zijn; de verhouding tussen werkgever en werknemer is ingrijpend veranderd. Een werknemer committeert zich tegenwoordig minder aan een bedrijf, meer aan een of meer projecten of mensen in een bedrijf. Binnen deze context wordt het vanzelfsprekender dat werkenden zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen leren en loopbaan. De loopbaanbenaderingen die in het kader zijn beschreven, zijn oplopend in complexiteit en vullen elkaar aan. Matching, P&E Fit en de ontwikkelingspsychologische benadering vormen de basis. In de sociaal-constructivistische benadering en de social learning benadering is het P&E Fit-denken verder ontwikkeld. Ze reageren allebei op de ontwikkelingen in het werkend leven door de werkomgeving/beroepen als instabiel te bestempelen en zich te concentreren op de persoonlijke kant, aangekleed met sociale invloeden. De paradoxale loopbaanbenadering is een echte reactie op de maatschappelijke ontwikkelingen. Globalisering, ict en multiculturaliteit hebben het onderwijsbeleid en het denken over leren niet onberoerd gelaten. Denk aan ontwikkelingen als de kenniseconomie, de beroepskolom, de vernieuwing van de basisvorming en het nieuwe leren. Maar het zal enige tijd duren voordat deze ontwikkelingen werkelijkheid zijn in de klas. Het zal net zo lang duren voordat een up-to-date aanpak, in lijn met recente loopbaanbenaderingen, doordringt tot de praktijk van determinatie. Een relatie tussen loopbaanbenaderingen en scenario’s Terug naar de scenario’s van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (2003). Samenhang is één van de hoofdlijnen in de voorstellen. De scenario’s zijn vier verschillende mogelijkheden om tot samenhang in het onderwijsprogramma te komen. In een schema vat de taakgroep drie dimensies samen waarin de scenario’s zich onderscheiden: “programma: de inhoudelijke samenhang; personeel: de wijze waarop de leraren in de school gaan samenwerken; en proces: tijd en ruimte voor samenwerking”.


82

Programma

Personeel

Proces

Scenario 1 Samenhang door leerstof afspraken over inhoud en didactiek

Wel afstemming, maar iedereen werkt individueel De wielerploeg Ruimte in rooster om af te stemmen

Scenario 2 Samenhang door deel van het programma te integreren in vakoverstijgende projecten Afstemming en samenwerking:

Scenario 3 Scenario 4 Samenhang door Samenhang via structurele integratie competenties, leereenheden in leerlingen hebben betekenisvolle veel ruimte om gehelen eigen leerinhoud te kiezen Samenwerking bepaalt het resultaat: Het klantgerichte De bergbeklimmers Het voetbalteam team Naast vakrooster Decentrale roosters Team managet ook flexibel voor teams leerproces zonder projectrooster vooraf gemaakte planning

Het ene scenario is niet beter dan het andere, zegt de taakgroep, maar het doel is steeds anders. De vraag is: welke kernkwaliteit wil je als school realiseren? “In scenario 1 ligt de nadruk op goed op elkaar afgestemde vakprogramma’s. In scenario 2 ligt de nadruk op kennis verwerven in vakken en kennis toepassen in projecten. In scenario 3 ligt de nadruk op verrijking door perspectiefwisseling in leergebieden. In scenario 4 ligt de nadruk op de ontwikkeling van persoonlijke kwaliteiten van leerlingen.” Scholen wordt geadviseerd om met het team te kiezen voor een scenario dat past bij de leerlingen en de cultuur van de school, rekening houdend met de eigen verandercapaciteit. Met de verschillen tussen de scenario’s in gedachte kijken we nu naar de loopbaanbenaderingen. Hoe passen die in de verschillende scenario’s? Omdat de loopbaanbenaderingen verschillen in focus, zijn ze goed in te passen in een bepaald scenario. Omdat de benaderingen ook oplopen in complexiteit en elkaar aanvullen (net als de scenario’s), zullen ‘stukjes’ van een benadering in een ander scenario bruikbaar zijn. Om dit te kunnen doorgronden is het nodig de oorspronkelijk teksten over de scenario’s te raadplegen (Diephuis en Van Kasteren, 2003). Matching en P&E Fit passen goed in scenario 1. Ze gaan uit van een stabiele omgeving en een bestaande situatie en passen in goed gedefinieerde structuren. Om die reden zullen ze ook deels bruikbaar zijn in scenario 2. Het ontwikkelingspsychologisch concept past het best in scenario 2. Beide vooronderstellen een stabiele omgeving, een gefaseerde ontwikkeling op een natuurlijke manier en rijping door bewust geplande interventies. Delen van de ontwikkelingspsychologisch benadering passen in scenario 3 en 4, namelijk waar hij uitgaat van de ontwikkeling van de leerling. De nadruk van scenario 3 en 4 ligt echter op de invloed van de omgeving. Dat vereist een andere loopbaanbenadering. De social learning benadering past in scenario 3, vanwege de nadruk op het leerproces als kern van onderwijs resp. loopbaanproces, het betrekken van alle betrokkenen en de aandacht voor de omgeving waarin geleerd wordt. Delen van de social learning benadering passen in scenario 4. De constructivistische en paradoxale loopbaanbenadering passen beide in scenario 4. De constructivistische benadering en scenario 4 baseren zich allebei op de leerpsychologie die stelt dat de leerling de enige is die bepaalt of iets geleerd wordt. De paradoxale loopbaanbenadering deelt met


83

scenario 4 de erkenning van de veranderingen op het terrein van het werkend leven, de instabiele omgeving en het ontbreken van kant en klare oplossingen. De kenmerken van lob in de vier scenario’s Van hieruit kan een nadere invulling gegeven worden aan aspecten van de werkprocessen in selectie en lob. We beginnen met lob. Hoe ziet die er in de scenario’s uit? Scenario 1 In scenario 1 is sprake van planningsbegeleiding waardoor leerlingen op basis van informatie een keuze kunnen maken binnen de planning van de school, bijvoorbeeld bij de overgang van klas 2 naar 3, van klas 3 naar 4 of van het voortgezet onderwijs naar het vervolgonderwijs. Daartoe is het belangrijk dat de leerling in een zekere periode objectieve informatie krijgt over de vele studiemogelijkheden in het volgend jaar. - De belangrijkste vraag die beantwoord moet worden is: waar kun je wat doen? - Als de school praktische sectororiëntatie (pso) of praktische profieloriëntatie (ppo) aanbiedt, krijgt de oriëntatie de vorm van een vak en kan er ruimte ontstaan voor een affectieve keuze door de leerling. - In de tweede fase hebben leerlingen een afvinklijst in hun toekomstdossier voor de activiteiten in het kader van oriëntatie op het vervolgonderwijs. - Voor leerlingen die niet voldoende uit de voeten kunnen met de geboden voorlichting en informatie, is er begeleiding in de vorm van individuele gesprekken. De leerling heeft in de eerste plaats te maken met de decaan, de specialist in vervolgmogelijkheden. De mentor besteedt, als deze zich minder vertrouwd voelt met de vervolgmogelijkheden, meer aandacht aan discipline en andere begeleidingsaspecten. - Lob en begeleidingstaken maken deel uit van de zorgstructuur van de school. Scenario 2 In scenario 2 is er sprake van keuzebegeleiding binnen de planning van de school. De keuze moet gemaakt kunnen worden op basis van zowel enige kennis van zichzelf (wie ben ik? wat kan ik?) als informatie over de vervolgmogelijkheden op de korte termijn en bijbehorende keuzemogelijkheden op middellange termijn. Omdat het maken van keuzes als een proces wordt gezien, heeft de begeleiding een cyclische opbouw en enige omvang en wordt hij over meerdere leerjaren gepland. - De belangrijkste vraag die beantwoord moet worden is: wat is voor jóú de beste plek in het vervolgtraject? - Lob wordt door de mentor als programma aangeboden in de klas, met individuele verwerkingsopdrachten. Pso of ppo wordt als project aangeboden, waardoor de leerling zelf ervaring kan opdoen met de stabiel voorgestelde vervolgmogelijkheden op de korte termijn. Het biedt de kans met leerlingen te praten over de capaciteiten en interesses die nodig zijn en die de leerling verder wil ontwikkelen. - Het doorstroomdossier voor de overgang naar het mbo omvat een grote verzameling aan informatie. Het toekomstdossier in de tweede fase zal naast de afvinklijst ook enkele verwerkingsopdrachten bevatten, zoals een verslag of handelingsopdracht over vervolgmogelijkheden op de middellange termijn. Dit dossier speelt geen rol in de selectie voor het hoger onderwijs. - De leerling heeft in de eerste plaats te maken met de mentor, die zicht heeft op de vorderingen van de leerlingen in de verschillende vakken en die de interesses, toekomstwens en de sociaal-


84

-

emotionele omstandigheden van de leerling kent. De mentor is de belangenbehartiger van de leerling en onderhoudt de contacten met de ouders. Lob en begeleiderstaken maken deel uit van de zorgstructuur van de school.

Typering lob

Scenario 1 Planningbegeleiding

Scenario 2 keuzebegeleiding

Benaderingswijz Individu e

Individu Klas

Focus

Single keuze proces Geïnformeerd kiezen

Doel

Rol van ´informatie´

Voornaamste vragen Lob want de leerling …

Life-space

Eenmalige keuze moment Geïnformeerd kiezen

Scenario 3 Scenario 4 loopbaanbegeleiding loopbaanbegeleidin g Kleine groepjes Individu klas Kleine groepjes Externen klas Specifieke groepjes Externen Meermalige keuze Meermalige keuze proces proces Verantwoordelijkheid Verantwoordelijkeigen loopbaan heid eigen loopbaan Informatie Informatie

Informatie over Informatie over - vervolgmogelijkhed - vervolgmogelijkhed en, resp. opleidingen en, resp. opleidingen en beroepen en beroepen (stabiel) - leerling zelf: capaciteiten, (stabiel) interesses (veranderlijk) is doel (veranderlijk) is middel tot leren is doel Waar en wat? Wat en waar ? Wat en hoe ? Probleem

(veranderlijk) is middel tot leren Hoe?

zorg

Probleem Preventief zorg

Preventief Leven Lang Leren Optimaliserend/adapt ief

Student

Student

Student Werkende Doorstroomportfolio incl. actieplan

Dossier/portfolio Afvinklijst

Doorstroomdossier

Verschijningsvor Vak m pso of ppo Volgorde ten Decaan opzichte van Mentor leerling

Project

Leergebied

Mentor Decaan

Mentor Docent/ begeleider Decaan

Alle levensrollen Portfolio incl. educatief plan, actieplan Onderwijs/curriculu m Leerprocesbegelei der of leermeester Decaan

Scenario 3 en 4

Modellen van lob in scenario 3 en 4 zijn in Nederland nog geen realiteit, waardoor de beschrijving speculatief is. Lob volgt in deze scenario’s een volstrekt ander loopbaanconcept en is voornamelijk vraaggestuurd, flexibel en betekenisvol voor de leerling.


85

In scenario 3 wordt veel werk gemaakt van een krachtige leeromgeving met de volgende kenmerken: de leeromgeving is functioneel; nodigt uit tot activiteit; is levensecht of verwijst tenminste naar een bestaande praktijk; bevat modellen en voorziet in coachen; geeft het roer langzaam over aan de leerling; ontwikkelt systematisch het besef van eigen bekwaamheid (Lodewijks, 1995). Pso of ppo heeft de vorm van een leergebied. Dat betekent dat steeds wisselende vakdisciplines bijdragen aan simulaties van een werkplek, waarbij leerlingen verschillende rollen vervullen. Leerlingen nemen ook zelf het initiatief om vraagstukken in een bepaalde vakdiscipline voor te leggen aan een docent, indien deze niet betrokken is bij het leergebied. Net als in andere leergebieden zijn de docent/begeleiders de modellen voor de leerling, daarbij soms bijgestaan door externe beroepsbeoefenaren/gastdocenten. Deze docent/begeleiders coachen de leerling bij het zich eigen maken van verschillende denkwijzen en vaardigheden en bij de bewustwording van eigen bekwaamheid, mogelijkheden en handelen. Dit gebeurt door te reflecteren: waar schrijf je je resultaat aan toe en welke betekenis heeft de omgeving daarbij? De mentor is degene die met de leerling, aan de hand van diens portfolio, reflecteert op de groei en ontwikkeling, waarbij klasgenoten en belangrijke ‘derden’ worden betrokken. Op basis van deze sessies stelt de leerling een actieplan op. De mentor houdt de vinger aan de pols. De leerling kan individueel of in een kleine groep onderzoek doen, maar de sturing en de bepaling van de context van de leeromgeving liggen grotendeels in handen van de docententeams, zeker in het begin. De decaan heeft in scenario 3 en 4 de rol om lob tenminste achteraf te borgen in het totale onderwijsprogramma, bijvoorbeeld met een specifiek loopbaanproject waarop leerlingen kunnen intekenen. Ook ondersteunt de decaan de mentor bij het coördineren van alle leerervaringen van de leerling. Lob en begeleiderstaken maken in deze scenario’s geen deel uit van de zorgstructuur, maar van de onderwijsstructuur. In scenario 4 is ook sprake van een krachtige leeromgeving, maar hier zijn de leerinhouden van secundair belang. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld in kleine groepen werken aan opdrachten die voor hen betekenisvol zijn en waarbij zij zelf de planning en organisatie in handen hebben. De docent heet hier leermeester. Nog meer dan in scenario 3 worden externen als gastdocent ingeschakeld en zijn er leerarrangementen buiten de school: niet alleen in de vorm van stages of meelopen, maar ook in de vorm van vrijwilligerswerk en andere projecten die bijdragen aan het ontdekken en ontwikkelen van competenties. Een docent kan tevens leerprocesbegeleider zijn. Hij is dan het eerste aanspreekpunt voor een kleine groep leerlingen en maakt met hen een planning voor de komende periode. De leerprocesbegeleider maakt met elke leerling individueel een educatief plan dat gerelateerd is aan de wensen en behoeften van de leerling, zodat binnen een eventuele groepsplanning iedere leerling met eigen vragen en doelen aan het werk gaat. De leerstofbegeleider vervult verder taken die de mentor in scenario 3 vervult, maar de methodiek zal verschillen. Zo zal de leerprocesbegeleider veel aandacht besteden aan kennisconstructie. Kenmerken van selectie in de vier scenario’s Ter herinnering: bij determinatie gaat het om “het bepalen van de juiste plek in de vervolgroute resp. loopbaan”. Daarbij onderscheiden we twee werkprocessen: lob en selectie. Terwijl het bij lob vooral om activiteiten gaat die door de leerling worden ondernomen, zijn het bij selectie activiteiten die de docent onderneemt voor en over de leerling.


86

Welke gevolgen hebben de scenario’s voor de inrichting van het onderwijs en wat zijn hierbij de drijfveren bij de selectie? Scenario 1 en 2 gaan uit van een stabiele (leer)omgeving. Scenario 1 gaat bovendien uit van stabiele en objectieve leerlingkenmerken en van goed gedefinieerde structuren. In dit scenario past het traditionele onderwijsstelsel met in het vmbo de leerwegen, sectoren en afdelingen. In scenario 2 gedijt dit traditionele onderwijsstelsel ook, al zal er ruimte zijn voor intra- of intersectorale programma’s in de bovenbouw, dit onder invloed van de erkenning van de eigen ontwikkeling van de leerling. Voor praktijkdocenten kan de veranderende locale omgeving een impuls vormen voor zo’n inrichting. Scholen met scenario 1 en 2 hebben bij de selectie de drijfveer om elke leerling zo snel mogelijk op zijn of haar plaats te krijgen; in scenario 2 is bovendien uitstel van keuze een drijfveer. Scholen met scenario 3 en 4 streven naar (zeer) flexibele leerwegen. De discussie is hoe dat bij de huidige regelingen tot een diploma kan leiden. In scenario 3 passen intrasectorale programma’s in de bovenbouw van het vmbo. In scenario 4 zijn de leerwegen op maat, zowel in vmbo als in havo/vwo. Dat kan betekenen dat leerlingen van verschillende jaren en niveaus in eenzelfde leereenheid samenwerken, dat ze vakken op verschillende niveaus afsluiten, en dat de beroepsgerichtheid breed of smal kan zijn. Dit alles is nog geen bestaande praktijk. Het verschil in drijfveren tussen scholen komt naar voren in discussies, onder andere in het Platform Determinatie. Scenario 3 Middellange en lange termijn MET de leerling de leerweg en (intra)sector

Scenario 4 Lange termijn

OVER de leerling : de leerweg, sector en afdeling, door de docent

Scenario 2 Middellange termijn Over de leerling de leerweg,door de docent. MET de leerling de (intra) sector

Aspecten bij determinatie

Cognitie Houding: inzet, motivatie, belangste lling

Cognitie Interesse/ affiniteit Vaardigheden Attitude

de hele leerling Competenties Persoonlijke kwaliteiten

Verscheidenheid aan instrumenten en procedures

Toetsen Testen Vragenlijsten

Toetsen Testen

de hele leerling Cognitie Leerstijl Affiniteit Vaardigheden Attitude Zelfevaluatie Diagnostische toetsen

Plaatsing besluit in… perspectief Impact docent en/of leerling/ouders op besluit

Scenario 1 Korte termijn

Vragenlijsten Observaties

Voortgangstoetsen Handelingsdelen, praktische opdrachten, werkstukken.

MET en DOOR de leerling, competentie en voorkeur

Handelingsdelen, praktische opdrachten, werkstukken. Leerlingvolgsystemen en portfolio Observaties en feedback Systematische reflectie

Testen Vragenlijsten Observaties Inrichting, drijfveer

Zo snel mogelijk elke leerling op eigen plaats Uitstellen van keuze

Leerling aan diploma helpen Flexibele leerweg

Het schema geeft aan hoe het werkproces in de selectie er uitziet bij een ‘modelmatige’ invulling in de vier scenario’s. De citaten in de toelichting hieronder zijn ontleend aan de beleidsplannen van de netwerkscholen.


87

Scenario 1 In een school met scenario 1 bereiken lob-gegevens uit bijvoorbeeld capaciteittesten of interessevragenlijsten niet of nauwelijks de overgangsvergadering van de docenten. Docenten nemen op basis van toetsen en indrukken van houdingsaspecten een beslissing over de leerweg, sector en afdeling, waarbij “we aansluiten bij de begaafdheden van de leerling”. De overgangsnormen zijn bepalend. Scenario 2 In scenario 2 komen docenten tot “een voorlopig advies met een integratie van kennis, vaardigheden en interesse in één advies” en “beslissen de leerling en ouders over de leerweg en sector/afdeling, mits aan de normering wordt voldaan”. Dit betekent dat een voorlopig standpunt van de docentenvergadering steeds wordt besproken met de ouders en leerlingen en dat de mentor een mandaat heeft om de overgangsnormen met enige flexibiliteit te hanteren, waarbij vaardigheden, affiniteit en attitude worden betrokken. Dat vergt observaties van vooraf gedefinieerde en op elkaar afgestemde aspecten. In scenario 3 en 4 is de scope verruimd tot ‘de hele leerling’. Scenario 3 In scenario 3 spelen aspecten als cognitie en leerstijl enerzijds en affiniteiten, vaardigheden en attituden anderzijds een rol in de gedeelde besluitvorming. “Voor, door en met de leerling de keuze van leerweg en intrasector. Bij een score onder een bepaalde grens gaat dat ‘in goed overleg’ of met ‘een negatief reisadvies’.” Hiermee gaat een gedegen systeem van monitoren gepaard met een grote verscheidenheid aan instrumenten: observaties door docent/begeleider, diagnostische en voortgangstoetsen, handelingsdelen, praktische opdrachten, werkstukken. De leerling heeft een groot aandeel in het monitoren door zelfevaluatie met de docent/begeleider en door ‘groei en ontwikkel’gesprekken met de mentor. De aspecten bij de determinatie zijn grotendeels ontleend aan het vervolgonderwijs en het maatschappelijk, werkend leven. Scenario 4 In scenario 4 is de opgave van de docenten: “leer het mij als leerling zelf te doen”. De monitor-praktijk van scenario 3 verschuift meer in de richting van de leerling en diens portfolio/educatief plan/actieplan, met een backup-leerlingvolgsysteem voor de leerprocesbegeleiders en leermeesters. In leereenheden met handelingsdelen, praktische opdrachten en werkstukken zijn diagnostische en voortgangstoetsen opgenomen. Hierbij staan de competenties en persoonlijke kwaliteiten van de leerling centraal. De competenties zijn slechts voor een deel ontleend aan die van het vervolgonderwijs en meer aan levensloopbaaneisen, zoals: flexibiliteit, verbeelding/creativiteit, optimisme, nieuwsgierigheid, doorzettingsvermogen, netwerken en risico’s nemen. De observaties door de leerprocesbegeleiders en leermeesters komen in de eerste plaats aan de orde in de gesprekken met de leerling en krijgen de vorm van feedback. Doel is om tot gerichte veranderingen in het handelen van de leerlingen te komen. Dat geldt ook voor de systematische reflectie met de leerprocesbegeleider op het eigen denken, voelen, handelen en op de eigen doelen. Ter afsluiting Vanuit diverse loopbaanbenaderingen - opvattingen over de wijze waarop een persoon tot keuzen komt in studie, werk en leven, - is aangegeven hoe determinatie in de vier scenario’s van de


88

Taakgroep Vernieuwing Basisvorming er uit kan zien. Voor scenario 3 en 4 zijn daarvoor nog weinig concrete voorbeelden. Bovendien kan een school voor kenmerken uit verschillende scenario’s kiezen. De scenario’s lopen op in complexiteit qua onderwijs. Dat betekent dat de determinatie-instrumenten en -handelingen ook moeten oplopen in complexiteit. Een andere dimensie in de determinatie is de mate van betrokkenheid van leerlingen en hun zeggenschap over hun eigen toekomst. Van de leertheorieën en loopbaanbenaderingen die passen in de scenario’s, zijn deze instrumenten, handelingen en mate van betrokkenheid af te leiden. Wat deze bijdrage vooral beoogt, is het denken en het schoolbeleid op het terrein van determinatie aan te scherpen.


89


90

DEEL 3

BIJLAGEN

BIJLAGE 1

DRIE ONTWIKKELSCENARIO’S

Uit: Basisvorming: keuzes aan de scholen. Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, december 2002 Naar verschillende scenario’s basisvorming. SCENARIO 1: WE BLIJVEN DICHT BIJ HET BESTAANDE Deze school kiest voor een aanpak van kleine stapjes en begint met twee overzichtelijke veranderingen. Het bestaande vmbo-team gaat in de basisberoepsgerichte leerweg werken naar ‘minder handen voor de klas’: ze voeren een leergebied ‘Mens en Maatschappij’ in en breiden het aantal uren voor Praktische Sectororiëntatie uit. In het havo/vwo blijven de bestaande vijftien vakken vooralsnog gehandhaafd. De school geeft prioriteit aan een herordening van het programma in leerjaar 3 gericht op een betere overgang naar de profielen in de bovenbouw. De groep mentoren in 3h/v hebben in hun weektaak ruimte gekregen om de inhoudelijke samenwerking daadwerkelijk vorm te geven. De leerlingen krijgen een uur per week keuzewerktijd om te wennen aan het zelfstandig werken.

Een dergelijk scenario is gericht op een geleidelijke verandering van de schoolorganisatie, er worden keuzes gemaakt op basis van geconstateerde knelpunten. De winst wordt vooral gevonden in de verbetering van de overgang van onderbouw naar bovenbouw. SCENARIO 2: WE MAKEN ECHT WERK VAN FLEXIBILISERING

Deze school heeft in het weekrooster een corridor neergezet van twee aaneengesloten lessen. Dit blok wordt ingezet voor kleine projecten die vier a vijf weken duren. De leerlingen werken die uren in hun eigen tempo en kunnen dan terecht in de mediatheek (die ook als stilteruimte fungeert) of in een aparte groepswerkruimte waarin kan worden gepraat. Projecten bestaan uit beperkte onderzoeks- of ontwerpopdrachten die steeds ontwikkeld zijn door een tandem docenten (aardrijkskunde/geschiedenis; techniek/beeldend; biologie/verzorging). Om de link met de vaklessen te behouden werkt de school voor alle vakken met een taakoverzicht per periode van zes weken. Dit fungeert als richtsnoer voor zowel leraren als leerlingen. Binnen de periode kunnen leerlingen beperkte invloed op de planning nemen door vooruit te werken. Een dergelijk scenario grijpt niet diep in op de schoolorganisatie, maar zit wel in de richting van iets meer flexibiliteit. Het vliegwiel in dit scenario is de vorming van vakoverstijgende duo’s. SCENARIO 3: WE MIKKEN OP EEN HERONTWERP

Deze school is integraal overgegaan op een rooster van 90 minuten. De werkdag kent niet meer dan vier startmomenten. De verlengde lessen hebben vaak het karakter van een workshop waarin leerlingen een actieve rol nemen. De school heeft een dagdeel per week uitgeroosterd voor vakoverstijgende activiteiten. De leerlingen zijn dan in kleine groepen bezig met een project – deels ook buiten school - op basis van een duidelijke studiewijzer. Elke klas heeft niet meer dan zes vaste docenten die samen 80% van de leertijd voor hun rekening nemen (voor de rest worden “gastdocenten” ingezet). Dit klassenteam is ook integraal verantwoordelijk voor de leerlingbegeleiding. Dit scenario gaat duidelijk verder. Het vaste patroon: leraar x doet les y op tijdstip z met klas a in lokaal b is vervangen door ander patroon met grotere gehelen: blokken tijd, meer leerplekken, een begeleidend team, flexibele groepering. Deze school investeert veel in sociaal leren in kleine groepen.


91

BIJLAGE 2 A

WERKDEFINITIES PLATFORM DETERMINATIE

Annemarie Oomen/André Coenders, 28 oktober 2003 Subbegrippen determinatie Cognitie: de verstandelijke capaciteiten van de leerling zoals ze naar voren komen in de schoolresultaten: “een zes voor….” Leerstijl: de eigen voorkeur van de leerling om leertaken te benaderen, min of meer onafhankelijk van de doelstelling. De vakliteratuur onderscheidt drie stijlen: • comprehension of holistisch denken; • operation of operationeel denken; • versatiles of veelzijdig denken: een combinatie van de eerste twee. Vermunt (1992) onderscheidt: • de oppervlakte stijl (memoriseren, herhalen, stapsgwsijs analyseren), • de diepte stijl (selecteren, structuur aanbrengen, relaties leggen kritisch verwerken) en • elaboratieve stijl ( gericht op praktijk relevantie, toepassen, concretiseren). Kolb ( 1984) onderscheidt 4 fasen: • concreet ervaren; • reflectief observeren, • abstract conceptualiseren en • actief experimenteren. ( naar: Boekaerts en Simons 1993) Vaardigheden: Hieronder verstaat het Platform Determinatie alles van het werkwoord ‘kunnen’. Er zijn verschillende indelingen mogelijk. (naar: Lindeman, (1999) Simons (1996) : • beroepsvaardigheden ( functioneringskwaliteiten als zelfstandigheid, samenwerken) • leervaardigheden ( om nieuwe kennis te verwerven) • transfervaardigheden ( toepassen kennis in nieuwe situaties) Voogt ( 1995): • uitvoeringsvaardigheden (reproduceren) • leerstrategische vaardigheden (studievaardigheden) • regulatieve vaardigheden (evalueren) • sociaal-communicatieve vaardigheden ( samenwerken) Ebbens (1997) • cognitieve vaardigheden ( samenvatten) • metacognitieve vaardigheden (plannen) • motorische vaardigheden ( springen) • affectieve vaardigheden ( motivatie) • sociale vaardigheden (luisteren) Voegt toe: veel samenhang tussen vaardigheden en ook een onderscheid in eenvoudig en complex is nuttig. Kessels (1997) vanuit maatschappelijke eisen geredeneerd • materiedeskundigheid • probleemoplossend denken • reflectie op eigen handelen • communicatieve vaardigheden • zelfregulatie van motivatie en affectie • vermogen tot stabiliteit en rust • creatieve onrust en komen tot vernieuwing


92

Stokking (1998) categoriseert vaardigheden in geheel van ‘kennis, vaardigheden en houdingen’, gebaseerd op een theorie over ‘hoe mensen in elkaar zitten’ Kennis: 1. zelfkennis 2. algemene kennis 3. domeinspecifieke kennis en context specifieke kennis Vaardigheden: 4. psychomotore vaardigheden 5. basisvaardigheden 6. cognitieve en metacognitieve vaardigheden 7. affectieve (zelfregulatieve) vaardigheden 8. interpersoonlijke vaardigheden Persoonlijke eigenschappen en houdingen 9. zelfvertrouwen 10. positief te waarderen disposities Dit voorwerk leidde bij de invoering van de basisvorming in 1993 tot de indeling: leren uitvoeren; leren leren; leren communiceren; leren reflecteren op het leerproces; leren reflecteren op de toekomst. Attitude: betekent (levens)houding. Dit begrip is ruimer dan het begrip ‘houding’ dat sommige scholen samenvattend gebruiken voor motivatie, inzet, belangstelling van de leerling . Competenties: betekent de versmelting van kennis, vaardigheden, houding en motivatie die samen bepalen of iemand effectief in een (werk)situatie kan functioneren. Bestaan uit deelgebieden. Van buitenaf te leren. Een uitwerking is niet toegevoegd. (naar: EVC-Kenniscentrum 2001, Oomen, 2002). Motivatie: wil om iets te doen. Grofweg valt te onderscheiden: interne motivatie (gedreven van binnenuit) en externe motivatie (gedreven door sturing van buiten). De situatiebeleving van i.c. de leerling is van belang: dat wil zeggen dat de aantrekkelijkheid en het subjectief belang van een (keuze)taak voor de leerling het afwegingsproces bepalen. De prestatie-motivatie theorie die ‘beginnen, uitvoeren en beoordelen van een reeks handelingen’ onderscheidt, laat volgens sommigen onterecht het leerproces buiten beschouwing. (naar: Boeckaerts 1993) Persoonlijke kwaliteiten: oftewel kernkwaliteiten zitten in de persoon zelf. Deze zijn niet in deelgebieden op te delen. Een uitwerking is niet toegevoegd. (naar: Korthagen e.a., 2002) Interesses: in het kader van determinatie betekenen ze: voorkeur voor een bepaalde werksoort, werkveld, beroeps- of vervolgopleiding, die bekend zijn door interview, vragenlijst, test, activiteit, procedure of proces. Affiniteit: refereert aan gevoelens, cognities en concreet gedrag bij een ‘natuurlijke’ voorkeur. Toets: meetinstrument om te bepalen wat de leerling kan. Onafhankelijk van de het doel van de toets zijn een aantal criteria te noemen waaraan een toets moet voldoen: Evaluatie

Eindbeoordeling

Tussentijdse beoordeling

Examendossier: <-toetsen met open en gesloten vragen> -praktische opdrachten -profielwerkstuk en handelingsdeel

Is het voor een cijfer?

nee

-zelfevaluatie -diagnostisch -voortgangstoets


ja

Criteria: -inhoud -vorm -functie

93

Valide: Meet de toets wat ie moet meten? Betrouwbaar: Geeft een tweede meting dezelfde uitslag? En: past de toetsvorm bij wat gemeten wordt? Rechtvaardig: is voor iedere betrokkene vooraf helder, inzichtelijk, duidelijk en aanvaardbaar hoe getoetst wordt? (naar: CITO, APS, CPS, KPC, 1999) Test (capaciteit, persoonlijkheid, interesse): is een verzameling opdrachten en vragen waarmee men bepaalde soorten gedrag onder gestandaardiseerde omstandigheden wil oproepen om zo vergelijking tussen personen mogelijk te maken (NIP 1988). Bij vragenlijsten ontbreekt het aan gestandaardiseerde omstandigheden en onderzoeks- gebaseerde vergelijkingscriteria. Observatie: kijken naar gedrag in een bepaalde situatie aan de hand van criteria die van te voren bepaald zijn. Systematische reflectie kent 5 fasen: 1.handelen; 2. terugblikken op het handelen; 3. bewustwording (eventueel formuleren van essentiële aspecten); 4. alternatieven ontwikkelen voor de aanpak en daaruit kiezen; 5. uitproberen in nieuwe situatie. Fase 5 is de eerste fase van de volgende cyclus: het spiraalmodel. (naar: Korthagen 1998) Leerlingvolgsysteem: het actief verzamelen en hanteren van gegevens van leerlingen die van belang kunnen zijn in verschillende domeinen, zoals leren, leven en kiezen. Dossier: een verzameling van informatie voor bijvoorbeeld doorstroming van het ene naar het andere onderwijstype of om beslissingen te nemen. Portfolio: een doelbewuste selectie van het werk van een leerling die de inspanningen, de voortgang en resultaten toont op een of meer gebieden. Toekomstdossier is een portfolio, specifiek voor de loopbaanafwegingen van de leerling (naar Hautvast e.a., 1998). Routeplanner: een grafische voorstelling van stappen om een doel te bereiken. Actieplan: plan om de volgende stap te realiseren. Een educatief plan is het bouwwerk van gekozen leercomponenten en het persoonlijk contract van de leerling met de onderwijsinstelling. Dit kan onderdeel uitmaken van een portfolio. (naar Vlottes & Oomen, 2004)


94

BIJLAGE 2 B

LITERATUURLIJST

Boekaerts, M. en Simons, P.R. (1993) Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker & van de Vegt CITO, APS, CPS, KPC (1999). Deskundigheidsbevordering. Schooldiagnose & toetsbeleid; Toetsen:kiezen en maken; Zelfevaluatie bij het leren. Arnhem: Cito Diephuis, R.A.M. & R.M.M. van Kasteren (2003). Scenario’s voor een Herontwerp van de Basisvorming. Utrecht: VVO Eerder verworven Competenties EVC Kenniscentrum (2001). Utrecht: EVC Kenniscentrum Gelatt, H.B. (1989). Positive Uncertainty: ‘A New Decisionmaking Framework for Counseling’. In: Journal of Counseling Psychology, 36, p. 252-256 Gottfredson, L.S. (1981). ‘Circumscription and Compromise: a Developmental Theory of Occupational Aspirations’, In: Journal of Counselling Psychology, 28(6), p. 545-579 Handy, C. (1994). The age of paradox. Boston: Harvard Business School Press Hautvast, D. e.a. ( 1998) het Toekomstdossier. Utrecht: APS Holland, J.L. (1966). The Psychology of Vocational Choice: a Theory of Personality Types and Model Environments. Waltham: MA: Blaisdell. Holland, J.L.(1973). Making Vocational Choices: a Theory of Careers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Holland, J.L. (1985). Making Vocational Choices: a Theory of Vocational Personalities and Work Environments. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Korthagen, F. e.a. (2002) Docenten leren reflecteren. Soest: Uitgeverij Nelissen. Krumboltz, J.D. (1979). ‘A Social Learning Theory of Career Decision Making”. In Mitchell, A., Jones, G. and Krumboltz, J.(eds). Social learning and Career Decision Making, Cranston RI: Carroll Press. Krumboltz, J.D. (1981) ‘A Social Learning Theory of Career Decision Making (Revised)’.In Mitchell, A., Jones, G. and Krumboltz, J. (eds) Career Development in the 1980s: Theory and Practice, Springfield, IL: Thomas Krumboltz, J.D. (1994) Ímproving Career Development Theory from a Social Learning Perspective’. In Savickas, M.L. and Lent, R.W. (eds) Convergence in Career Development Theories: Implications for Science and Practice. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press Krumboltz, J.D.& A.S.Levin (2004). Luck Is No Accident. Making the Most of Happenstance in Your Life and Career. Atascadero,CA: Impact Publishers Lindeman H e.a. (1999) Vaardig in vaardigheden. Op weg naar de leerwegen en de profielen. Utrecht: VSLPC p.20-22 Lodewijks, J.G.L.C. ( 1995). ‘Leren in en buiten de school. Op weg naar krachtige leeromgevingen’. In : Verwayen-Leijh, R.M. & F. Studulski (red) De leerling en zijn zaak. Utrecht/Leiden: Adviesraad voor het Onderwijs/ Sdu-DOP. p.21-58 Meijers, F. & G.A. Wijers (1997). Een zaak van betekenis: Loopbaandienstverlening in een nieuw perspectief. Leeuwarden: LDC Oomen, A. (2002) Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: APS


95

Oomen, A. & M. Goris ( 2004). LOB in het vo. Utrecht: APS. Parsons, F. (1909). Choosing a Vocation. Boston: Houghton Miffin Peavy , R.V. (1997) ‘A Constructive Framework For Career Counselling”, in Sexton, T., & Griffin B. Constructivist Thinking in Counselling Practice, Research and Training. Newe York NY: teacher College Press p. 122-140 Savickas, M.L. (2004) The Theory and Practice of Career Construction. In druk Super, D.E. (1953). ‘A Theory of Vocational Development’ In: American Psychologist, 8(4), p. 185-190 Super, D.E. (1957). The Psychology of Careers. New York: Harper & Row Super, D.E. (1980). ‘A Life-span, Life space Approach to Career Development.’ In: Journal of Vocational Behaviour, 16,p. 282-298 Taakgroep Vernieuwing Basisvorming ( 2003) Beweging in de onderbouw. Een werkdocument voor scholen. Zwolle: Taakgroep Vernieuwing Basisvorming Vlottes, A. en A. Oomen (2004). Het individueel LOB portfolio. Utrecht: APS


96

DETERMINATIE VAN INSTRUMENT NAAR BELEID EINDRAPPORTAGE PLATFORM DETERMINATIE

Recommend Documents