LPO: Van overgaan naar overgang in overgaan 0 DE DETERMINATIE IN BEELD. Afstudeeronderzoek. Martijn Hendrikx Juni 2015

LPO: Van overgaan naar overgang in overgaan 0

DE DETERMINATIE IN BEELD

Afstudeeronderzoek

Martijn Hendrikx Juni 2015 [email protected]

LPO: De determinatie in beeld

Voorwoord Voor u ligt het verslag dat hoort bij mijn afstudeeronderzoek. Met hard werken heb ik mijn eigen werkplek onderzocht en over het eindresultaat ben ik zeer tevreden. Ik spreek de verwachting uit dat dit onderzoek zal leiden tot een aantal veranderingen binnen de SG Nelson Mandela, waar ik in lengte van jaren van kan profiteren als medewerker van de SG Nelson Mandela. Tijdens mijn onderzoek heb ik naast veel zelfstandig werken ook hulp gehad. Via deze weg wil ik de mensen en organisaties die verantwoordelijk zijn voor deze hup heel hartelijk bedanken. Buiten de school heb ik de medewerking van een aantal scholen gehad. In Medemblik heb ik SG De Dijk bezocht en werd ik ontvangen door dhr. Ratten. Het was een verhelderend bezoek. Daarnaast heb ik ook het Jan van Egmond Lyceum bezocht, waar ik ontvangen werd door dhr. Bijwaard. Binnen de school heb ik medewerking gehad van vrijwel alle docenten door het invullen van een enquête. Ook mijn lieve leerlingen hebben mij geholpen door een enquête in te vullen. Een aantal mensen hebben meer gedaan dan een enquête invullen en deze wil extra bedanken. Allereerst wil ik dhr. Visser, directeur van de SG Nelson Mandela bedanken voor zijn medewerking aan een interview, maar nog meer voor zijn geloof in mij en het aan mij beschikbaar stellen van tijd om mijn onderzoek uit te voeren. Verder wil ik Mustapha Elmzaïbi, mijn trouwe vakbroeder en roostermaker, bedanken voor het uit Magister halen van PSG leerlingen steekproef van ruim 6000 leerlingen. Tot slot wil ik Hans van Dam, mijn (wederzijdse) steun en toeverlaat in de school bedanken voor alle sparringsmomenten waarin hij mij door middel van coaching scherp hield op goed uit te voeren onderzoeken. Als allerlaatste wil ik u bedanken, dat u de tijd en interesse heeft om dit onderzoek te gaan lezen.

Juni 2015

1


Juni 2015

2


3

Inhoud VOORWOORD

1

SAMENVATTING

5

LITERATUURONDERZOEK ONDERZOEKSPLAN RESULTATEN EN CONCLUSIE

5 6 6

INLEIDING

9

AANLEIDING DE CONTEXT

9 9

HOOFDSTUK 1: PROBLEEMSTELLING

11

1.1 1.2 1.3

HET PRAKTIJKPROBLEEM ONDERZOEKSDOELSTELLING HOOFDVRAAG

11 12 12

HOOFDSTUK 2: THEORETISCH KADER

13

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

13 14 17 20 21

DETERMINEREN DETERMINEREND TOETSEN LEERLINGPROFIELEN VAARDIGHEDEN BEOORDELEN ALS ONDERDEEL VAN HET DETERMINATIEPROCES PERSOONLIJKE ONTWIKKELING

KERNBEGRIPPEN

22

HOOFDSTUK 3. ONDERZOEKSVRAGEN

24

3.1 3.2

24 24

HOOFDVRAAG ONDERZOEKSVRAGEN

HOOFDSTUK 4. ONDERZOEKSAANPAK

25

ONDERZOEKSACTIVITEITEN

25

Juni 2015

LPO: De determinatie in beeld HOOFDSTUK 5. RESULTATEN

28

5.1 DETERMINATIE EN TOETSING OP DE SG NELSON MANDELA 5.2 DETERMINATIE OP ANDERE SCHOLEN 5.3 DETERMINATIE VORM GEGEVEN

28 39 40

HOOFDSTUK 6. CONCLUSIE

43

HOE DIENT DETERMINATIE ER UIT TE ZIEN IN EEN HETEROGENE KLAS? DETERMINATIE OP DE SG NELSON MANDELA VORMGEVING VAN DAKPANKLASSEN OP SG NELSON MANDELA SLOTSOM AANBEVELINGEN

43 43 44 45 45

HOOFDSTUK 7. VOORUITBLIK

48

HOOFDSTUK 8. EVALUATIE

49

BIBLIOGRAFIE

51

BIJLAGE 1. DETERMINATIECRITERIA SG NELSON MANDELA

52

BIJLAGE 2. DETERMINATIE OP ANDERE SCHOLEN

53

BIJLAGE 3. INTERVIEW RENÉ VISSER

57

BIJLAGE 4 DOCENTENENQUÊTE

64

BIJLAGE 5. GEBRUIKTE LEERLINGKENMERKEN

71

BIJLAGE 6. BEZOEK SG DE DIJK

75

BIJLAGE 7. LEERLINGENQUÊTE

79

BIJLAGE 8. ONDERZOEK NAAR DOORSTROOMTRAJECTEN

82

BIJLAGE 9 BEZOEK JAN VAN EGMOND LYCEUM

83

BIJLAGE 10. INSTROOMGEGEVENS SCHOOLJAAR 2013-2014 EN 2014-2015

85

Juni 2015

4


Samenvatting Bij de invoering van de MAVO/HAVO klas heerste wat onvrede bij sommige docenten over hoe het onderwijs in deze klas vorm gegeven werd en hoe de determinatie in deze klas uitgevoerd diende te worden. Na een jaar lang met de nieuwe situatie te werken is deze onvrede eerder toegenomen dan afgenomen. Met name bij mij was de wil er om te onderzoeken de determinatie precies in elkaar zat. Vanuit deze wil en onvrede heb ik me gericht op de volgende onderzoekshoofdvraag: Hoe dient gedetermineerd te worden in een heterogene klas zoals een MAVO/HAVO klas? Meer over dit praktijkprobleem staat overigens beschreven in hoofdstuk 1.

Literatuuronderzoek Om dit goed te onderzoeken is een gedegen literatuuronderzoek uitgevoerd. In hoofdstuk 2 staat het volledige literatuuronderzoek. Vanuit de literatuur komt naar voren dat determineren inhoudt dat een leerling na het afronden van de determinatieprocedure op het onderwijsniveau zit waarin deze leerling ook zijn diploma gaat halen. Tijdens het determineren is het zaak om voldoende gegevens over leerlingen te verkrijgen die voorspellen hoe succesvol een leerling op het te determineren niveau zal zijn. Hierin is het heel belangrijk om determinerend te toetsen. Determinerende toetsing is onderscheid makende toetsing, waarbij vragen op een basisniveau en vragen op een hoger niveau zijn opgenomen, waarbij leerlingen die geschikt zijn voor dit hogere niveau de bijbehorende vragen goed moet kunnen maken. Bij het maken van goede determinerende toetsen is het belangrijk de toets volgens bepaalde indeling te maken. Een belangrijk hulpmiddel hierbij is het gebruik van toetstaxonomieën. De drie bekendste toetstaxonomieën zijn de taxonomie van Bloom, RTTI en OBIT. Deze toetstaxonomieën stellen dat toetsvragen in te delen zijn in niveaus van moeilijkheid en dat een indeling naar moeilijkheid voor bepaalde onderwijsniveaus belangrijk is. Zo mag van een VWO leerling verwacht worden dat hij moeilijke cognitieve niveaus aankan terwijl dit van een MAVO-leerling veel beperkter verwacht mag worden. De drie toetstaxonomieën hebben veel overeenkomsten, maar ook een aantal verschillen. De taxonomie van Bloom is de meest uitgebreide en de enige met enige wetenschappelijke onderbouwing. De overige twee zijn wat beknopter en om deze reden wat gebruiksvriendelijker. Op veel scholen wordt gebruik gemaakt toetsing en normering op twee niveaus om demotiverende onvoldoendes te voorkomen en om de determinerende waarde van de cijfers te verhogen. Toetsing op twee niveaus bestaat uit vragen op het basisniveau en vragen op het hogere niveau en levert cijfers op voor beide niveaus. Een combinatie van deze cijfers zal leiden tot een vervolg op het lagere dan wel het hogere niveau. Om leerlingen goed te kunnen determineren stelt het literatuuronderzoek dat niet alleen gekeken dient te worden naar ‘harde’ determinatiecriteria zoals cijfers, maar ook naar ‘zachte’ determinatiecriteria. Deze ‘zachte’ determinatiecriteria kunnen opgenomen worden in een leerlingprofiel. Zo’n leerlingprofiel zou voor ieder onderwijsniveau omschreven kunnen worden. In de literatuur worden veel verschillende determinanten genoemd en het is aan scholen te kiezen welke voor de school van belang zijn en passen bij het niveau dat op de school wordt aangeboden. Nog uitgebreider dan een leerlingprofiel zijn leerlingkenmerken die op een bepaald niveau van belang zijn om succesvol te zijn. Hierin onderscheidt de literatuur directe leerlingkenmerken die directe invloed uitoefenen op de leerprocessen en leerprestaties en indirecte leerlingkenmerken die vooral invloed hebben op de directe leerlingkenmerken en niet zo zeer direct op de leerprocessen en leerprestaties. Naast en ook als onderdeel van ‘zachte’ determinatiecriteria spelen algemene vaardigheden een rol bij de determinatie van leerlingen. Als algemene vaardigheden in voldoende mate beheerst worden, bepaalt dit onder andere de mate van succes van een leerling in een Juni 2015

5

LPO: De determinatie in beeld bepaald onderwijsniveau. Om deze vaardigheden te kunnen beoordelen dient gebruik gemaakt te worden van rubrics, waar per vaardigheid concreet gedrag omschreven wordt bij beginnersniveau tot en met volleerd niveau. Tot slot kan bij de analyse waarom een leerling succesvol dan wel minder succesvol is op een bepaald onderwijsniveau gekeken worden naar de persoonlijke ontwikkeling. Om deze ontwikkeling te meten kan gebruik gemaakt worden van bepaalde instrumenten als een diagnosecoachkaart, het willen-kunnen-kruis, leerlingprofielen en portfolio.

Onderzoeksplan In mijn onderzoeksplan heb ik besloten me te richten op hoe de determinatieprocedure op de SG Nelson Mandela is vormgegeven en hoe deze door alle partijen ervaren wordt. Het tweede onderdeel van het onderzoek bestond uit het onderzoeken hoe gedetermineerd wordt in dakpanklassen op andere scholen en hoe dit voor de SG Nelson Mandela anders vormgegeven zou kunnen worden. Om dit goed te richten staan in hoofdstuk 3 naast de onderzoekshoofdvraag nog enige onderzoeks- en deelvragen. Om dit goed te onderzoeken beschrijf ik in hoofdstuk 4 de onderzoeksactiviteiten die voor dit onderzoek zijn uitgevoerd. Zo is onderzocht hoe de determinatieprocedure van de SG Nelson Mandela is gedocumenteerd. Daarnaast is onderzocht hoe door verschillende partijen de determinatieprocedure wordt ervaren door een interview met de schoolleiding af te nemen en enquêtes af te nemen onder de docenten en leerlingen van de SG Nelson Mandela. Om vergelijkingsmateriaal te verkrijgen is onderzocht hoe andere scholen determineren en er is een bezoek gebracht aan een school met een sterk afwijkende determinatieprocedure. Binnen de PSG is een bezoek gebracht aan het Jan van Egmond Lyceum om naast vergelijkingsmateriaal ook de determinatieprocedure van de SG Nelson Mandela op waarde te schatten door te kijken naar de vorderingen van leerlingen die naar deze school gedetermineerd zijn. Om dit laatste nog beter te onderzoeken zijn doorstroomtrajecten van leerlingen, die in de eerste of tweede klas door de SG Nelson Mandela gedetermineerd zijn, gevolgd via hun schoolloopbaan. Tot slot is de instroom in de MAVO/HAVO en MAVO klassen onderzocht.

Resultaten en conclusie De resultaten van het onderzoek staan omschreven in hoofdstuk 5. Hieronder een samenvatting van de belangrijkste resultaten. De determinatie van leerlingen moet simpel, duidelijk en goed uitlegbaar zijn. Om die reden is in het verleden gekozen om in dakpanklassen op één niveau, het hogere niveau onderwijs aan te bieden. Om door te stromen op dit hogere niveau wordt een puntennorm gehanteerd, waarbij op dit moment de kernvakken zwaarder meetellen dan de overige vakken. Omdat zowel in dakpanklassen en homogene klassen op één niveau onderwijs wordt aangeboden is er ook sprake van toetsing op één niveau. Ondanks dat van veel verschillende toetsvormen gebruik gemaakt wordt is er op de SG Nelson Mandela vrijwel geen sprake van determinerende toetsing. Verder wordt er vrijwel geen gebruik gemaakt van toetstaxonomieën om toetsen in te delen. Onderdeel van de determinatiecriteria is de mening van het docententeam. Docenten kunnen goed aangeven wat zij belangrijk vinden bij de totstandkoming van hun mening, maar waar precies op gelet dient te worden staat nergens vast omschreven. De schoolleiding is van mening dat de samenstelling van de dakpanklassen in orde is en gelooft in het motto dat leerlingen in een MAVO/HAVO klas zich nog moeten bewijzen op het HAVO niveau om door te stromen naar de HAVO. Verdere doelstellingen worden behaald ten aanzien van doorstroming en plaatsing.

Juni 2015

6

LPO: De determinatie in beeld Docenten zijn op zich tevreden over de determinatie van leerlingen op de SG Nelson Mandela. De overgang waarbij de meeste onvrede heerst is bij de overgang van 1 MAVO/HAVO naar 2 HAVO. Bij leerlingen was het opvallend te noemen dat na het geven van het voorlopig advies ten aanzien van de doorstroom voor het volgende schooljaar ongeveer een kwart van de leerlingen aangeeft niet bekend te zijn met de regels van overgang. De grootste onbekendheid is er in 1 MAVO. De lessen in de MAVO/HAVO klassen worden door leerlingen als het minst gemakkelijk ervaren en in deze klassen wordt ook het grootste onrecht gevoeld door leerlingen ten aanzien van de overgangsnorm. 35,6% geeft aan dat zij het gevoel hebben aan zwaardere eisen te moeten voldoen als leerlingen met vergelijkbaar onderwijs op een andere school. Aangezien de MAVO/HAVO klas bijna een blauwdruk is van de HAVO klassen op het Jan van Egmond Lyceum is dit gevoel wel te begrijpen, maar ook goed te plaatsen in de visie van de schoolleiding dat leerlingen op dit niveau zich nog moeten bewijzen. Als gekeken wordt naar de schoolloopbanen van leerlingen die in de eerste of tweede klas door de SG Nelson Mandela zijn gedetermineerd en inmiddels ook hun diploma hebben behaald of daar tijdens dit onderzoek mee bezig zijn dan valt op dat slechts 3,1% van de VMBO-B, VMBO-K en VMBO-TL leerlingen alsnog naar een lager niveau afstroomt. Vergeleken met landelijke percentages is dit een goede score. Leerlingen die door de SG Nelson Mandela na vorig schooljaar zijn gedetermineerd naar het Jan van Egmond Lyceum presteren hier zonder uitzondering allen goed. De ontvangende school is tevreden over onze determinatie. Op andere scholen in de wijde omgeving wordt in iets meer dan de helft van scholen onderwijs gegeven in dakpanklassen. In iets minder dan de helft van die scholen wordt in dakpanklassen gewerkt met twee niveaus. Scholen die niet op twee niveaus werken, kiezen vaak voor onderwijs verzorgen op het hogere niveau waarbij een puntennorm vergelijkbaar met de SG Nelson Mandela ook gehanteerd wordt. Veel scholen kiezen er voor onderscheid te maken tussen kernvakken en overige vakken. Op SG De Dijk, een school met veel dakpanklassen, wordt onderwijs verzorgd op twee niveaus. Op deze school is de determinerende toetsing goed geregeld. Als een school er voor kiest om beperkt dakpanklassen te voeren, bijvoorbeeld alleen in het eerste leerjaar en er ook nog voor kiezen om twee betrekkelijk dicht bij elkaar liggende niveaus te combineren is het goed verdedigbaar dat er gekozen wordt voor onderwijs op één niveau met bijbehorende toetsing en normering. Zodra het instroomniveau van leerlingen in dakpanklassen verder uit elkaar ligt is het belangrijk te kijken op onderwijs op twee niveaus niet beter is. Leerlingprofielen en leerlingkenmerken kunnen het succes bepalen dat een leerling op een bepaald onderwijsniveau kan behalen. Welke kenmerken bij welk profiel horen is niet eenduidig. Hier zal door een school een weloverwogen besluit, dat door het gehele docententeam gedragen wordt, genomen moeten worden. Daarnaast spelen op de SG Nelson Mandela ook nog de daltonvaardigheden een rol. In dakpanklassen is determinerende toetsing onmisbaar en de door mij onderzochte scholen maken daar ook gebruik van met als hulpmiddel een toetstaxonomie. In hoofdstuk 6 concludeer ik dat de determinatie op de SG Nelson Mandela goed is vormgegeven. Er zijn vergelijkbare scholen die ongeveer dezelfde determinatie hanteren. Ook de opbouw van de school met een dakpanklas MAVO/HAVO en bijbehorend onderwijs is goed vorm gegeven. Dit komt met name omdat de instroom van leerlingen goed verloopt. Als in de toekomst echter een andere keuze gemaakt wordt in de opbouw van de school door bijvoorbeeld een schoolbrede 1e klas MAVO/HAVO te voeren zal de determinatie wel nadrukkelijk aangepast moeten worden, omdat niveauverschillen in de klas dan veel groter worden. De bij de determinatie horende determinerende toetsing is op de SG Nelson Mandela nog niet voldoende ontwikkeld. Hier zou een verbeterslag in gemaakt kunnen worden. Met Juni 2015

7

LPO: De determinatie in beeld behulp van toetstaxonomieën kan de kwaliteit en de voorspellende waarde van toetsing verhoogd worden. ‘Zachte’ determinatiecriteria worden op de SG Nelson Mandela niet meegewogen, terwijl bij de vorming van een mening van de docenten over de kansen van leerlingen bij determinatie wel naar dit soort criteria moet worden gekeken. Hoe docenten hun mening moeten onderbouwen is nergens beschreven en dit zorgt er voor dat docenten zich veelal beperken tot hetgene waar zij vertrouwd mee zijn en dat is hun eigen vakgebied. Op dit moment wordt inzicht niet meegenomen in de determinatiecriteria terwijl de docenten van de SG Nelson Mandela dit het belangrijkste determinatiecriterium vinden naast de harde cijfers. Aangezien inzicht meetbaar is verdient het aanbeveling deze op te nemen in de determinatie. Voor andere aanbevelingen verwijs ik naar hoofdstuk 6. In hoofdstuk 7 kijk ik vooruit naar hoe gericht vervolg aan dit onderzoek gegeven kan worden en in hoofdstuk 8 evalueer ik mijn onderzoek.

Juni 2015

8


Inleiding Ik zal in deze inleiding ingaan op de aanleiding van mijn onderzoek. Daarnaast zal ik de context van het onderzoek schetsen en de onderzoeksorganisatie benoemen. Tot slot zal ik aangeven hoe mijn onderzoek aansluit binnen mijn school.

Aanleiding Sinds het begin van mijn lespraktijk heb ik les gegeven op een school waar zogenoemde dakpanklassen gehanteerd werden. Een dakpanklas is een klas die door de school voor voortgezet onderwijs zo is ingedeeld dat leerlingen met een advies van aangrenzende schoolsoorten in dezelfde klas komen (Woorden-boek, 2013). In het verleden waren dit VMBO-kader en VMBO-Theoretische klassen (VMBO-K/TL), sinds vorig schooljaar zijn dat MAVO/HAVO klassen. Onze school en onze schoolleiding heeft er altijd op gestaan om les te geven op het hoogste niveau; in het verleden dus op TL niveau in de K/TL klassen en op HAVO niveau in de MAVO/HAVO klassen. In het verleden heeft de school mijns inziens niet de juiste normen gehanteerd. Ondanks dat leerlingen les kregen op TL niveau in een K/TL klas kregen ze een andere norm dan de unieke TL klassen die wij ook voerden. Leerlingen moesten in een K/TL klas namelijk gemiddeld een 7,2 staan voor al hun vakken om door te stromen naar TL, terwijl TL leerlingen in een TL klas slechts voldoende hoefden te staan om normaal over te gaan. In mijn ogen een groot onrecht richting de leerling. Leerlingen die niet konden voldoen aan het TL niveau in de K/TL klassen hadden enorme motivatieproblemen en dit resulteerde in die klassen in mijn lessen soms tot een enorme strijd. Een strijd in eerste instantie bij de leerling zelf die constant het gevoel had het niveau niet aan te kunnen. Er was ook sprake van strijd tussen de leerling en de docent als de docent de leerling nog probeerde te motiveren dan lukte dit meestal erg moeizaam. Toen in schooljaar 2012-2013 werd aangekondigd dat wij de laagste stromen VMBO zouden afstoten naar een zusterschool en daarmee dus geen K/TL klassen meer zouden voeren was ik daar opgelucht over. Om de teruggang in leerlingen te compenseren werd besloten om van een andere zusterschool de HAVO-kans klas over te nemen. Deze zou bij ons de MAVO/HAVO stroom worden, weer een dakpanklas. Nu betrokken bij de ontwerpfase heb ik me in mijn team en in mijn school heel hard gemaakt om deze dakpanklas anders vorm te geven dan de K/TL klassen van weleer. Ik heb mij sterk gemaakt voor differentiëren in de les en vooral toetsen op twee niveaus, met bijbehorende overgangsnormen. Na veel discussie is besloten om toch weer in de MAVO/HAVO klas op het hoogste niveau les te geven en de belangrijkste reden daarin was dat docenten toch allemaal zouden kiezen om voor het MAVO cijfer twee punten bij het cijfer voor HAVO op te tellen. Er werd gemakzucht verondersteld. Ik heb me daar druk over gemaakt maar de strijd en de discussie verloren. In het team heb ik me dan wel heel hard gemaakt dat er geen gemiddelde eis aan de overgangsnorm werd toegevoegd. Na aanvankelijke toezegging is uiteindelijk besloten voor de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde een gemiddelde eis toe te voegen van een 7 voor ieder vak. Ik voorzag dat er een hoop leerlingen niet zouden kunnen voldoen aan de gemiddelde eis van een 7 op HAVO niveau, om door te stromen naar de 2e klas HAVO op één van onze zusterscholen. De gemiddelde eis is via het MT door onze zusterscholen opgelegd en in mijn ogen spreekt daar niet het vertrouwen uit dat wij de leerlingen kunnen begeleiden naar HAVO niveau. Om die reden wil ik het huidige determinatieproces onderzoeken en kijken of er andere en misschien betere determinatieprocessen of onderdelen van determinatieprocessen zijn.

De context De SG Nelson Mandela is een Daltonschool in Purmerend voor alle soorten VMBO. In 2007 is de school geopend als afsplitsing van de SG Jan van Egmond, een scholengemeenschap voor

Juni 2015

9


10

MAVO, HAVO, VWO en Gymnasium. In de eerste jaren heeft de school veel stappen gezet richting daltoncertificering dat zij in 2010 officieel heeft ontvangen. Vanaf de start van de school bood de school twee soorten niveaus aan: VMBO-basis en VMBO-K/TL. Later zijn er door de vraag van ouders nog een unieke VMBO-TL laag bijgekomen. Na een aantal jaren is de school in al zijn lagen gevuld, met in de 2e klas vier leerlagen: VMBO-basis, VMBO-kader, VMBO-K/TL en VMBO-TL. Vanaf de derde klas bestaat de school slechts in één laag: VMBOTL. Iedereen die zich daar niet voor kwalificeert stroomt door naar de bovenbouw VMBObasis dan wel VMBO-kader op onze zusterschool. In de onderbouw is werken in dakpanklassen dus net zo gebruikelijk als werken in een homogene klas met maar één niveau. In schooljaar 2012-2013 werd duidelijk dat de school en alle zusterscholen gereorganiseerd zouden worden. Er was op onze zusterschool enorme onvrede over de gebroken doorstroom van VMBO-basis en VMBO-kader leerlingen die na twee jaar pas bij hen op school kwamen. Besloten is de onderbouw VMBO-basis en VMBOkader onder te brengen bij onze zusterschool. Om de krimp van de school niet te groot te maken is besloten de HAVO-kans klas in te voeren op onze school. Deze klassen zouden een dakpanklas worden met MAVO/HAVO onderwijs. Voor deze MAVO/HAVO klas kon je je kwalificeren met een goed TL advies van de basisschool, of als je geen uitgesproken HAVO advies kreeg. Verwachting was dat 70% van deze leerlingen uiteindelijk bij ons op school op TL niveau zouden blijven en 30% zou mogelijk kunnen doorstromen naar HAVO. Om je te kwalificeren voor HAVO moest je terwijl je les kreeg op HAVO niveau, getoetst werd op HAVO niveau en genormeerd werd op HAVO niveau, een 7 halen op het eindrapport voor Nederlands, Engels en wiskunde om door te kunnen stromen. Overige leerlingen zouden doorstromen naar de 2e klas MAVO/HAVO, waar zij een nieuwe kans zouden krijgen om zich te kwalificeren voor HAVO. Deze mogelijkheid vervalt overigens vanaf schooljaar 2015-2016, waardoor de determinatie volledig zal plaatsvinden na het eerste leerjaar.

Figuur 1 Oude structuur SG Nelson Mandela (met aangrenzende scholen) (Rode pijlen betekenen afstroom; groene pijlen betekenen normale doorstroom; opstroom alleen binnen de school mogelijk)

Figuur 2 Nieuwe structuur SG Nelson Mandela (met aangrenzende scholen) (Blauwe pijlen betekenen opstroom; Rode pijlen betekenen afstroom; geen gebroken onderwijsniveaus)

Juni 2015


Hoofdstuk 1: Probleemstelling In dit hoofdstuk zal ik het praktijkprobleem beschrijven en mijn onderzoeksdoel omschrijven. Vervolgens zal ik in hoofdstuk 2 mijn onderzoek in een theoretisch kader plaatsen en laten volgen door de onderzoeksvragen en deelvragen in hoofdstuk 3.

1.1

Het praktijkprobleem

Bij de overgang van leerlingen uit onze dakpanklassen moeten leerlingen voldoen aan bepaalde voorwaarden zoals beschreven in de context. Het voldoen aan deze voorwaarden leidt in een aantal gevallen tot frustratie. Leerlingen dienen voor de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde gemiddeld een 7 te staan op het eindrapport, terwijl deze leerlingen door de intensieve samenwerking tussen onze school en de ontvangende scholen, praktisch dezelfde lesstof krijgen voorgeschoteld als op onze zusterscholen, vaak ook met dezelfde toetsing en normering. Leerlingen van onze school kennen uiteraard de leerlingen van de zusterscholen en er wordt onderling natuurlijk gesproken over deze overeenkomsten. Hierdoor ontstaat een gevoel van onrecht. “Waarom moet ik als leerling voor hetzelfde werk een 7 halen terwijl voor een ander een voldoende genoeg is om op HAVO niveau door te gaan?„ Leerlingen en ouders hebben hierdoor het gevoel dat er sprake is van een te zware en onredelijke overgangsnorm. In sommige gevallen is de motivatie van de leerlingen daardoor ook lager. Als docent en mentor krijg je hier geregeld vragen over. In eerste instantie is dit probleem uiteraard een probleem voor de leerlingen van onze school. Zij ervaren de directe gevolgen van deze determinatieprocedure. Met de leerlingen zijn de ouders van deze leerlingen uiteraard ook direct betrokkenen. In de tweede plaats speelt het probleem ook voor ons als docenten. Door de heterogeniteit van de dakpanklassen en de nadrukkelijke eis om in het hoogste dakpanniveau les te geven leidt dit tot slechtere resultaten in de dakpanklassen. Leerlingen met een uitgesproken VMBO-TL niveau vallen uit op het HAVO niveau. Hierdoor hebben docenten relatief lagere cijfers dan als zij op het corresponderende niveau les zouden geven. Tot slot is de schoolleiding direct betrokken bij dit probleem, in hoeverre zij deze situatie als een probleem ervaren valt overigens nog te bezien. Zij zijn uiteraard gebaat bij een relatief lage opstroom naar een hoger niveau aangezien de leerlingen dan de school verlaten. Dit laatste is uiteraard ook een voordeel voor de gehele organisatie, te weten zowel onderwijzend personeel als onderwijsondersteunend personeel. Het probleem rond de determinatieprocedure manifesteert zich het gehele jaar, maar naar mate het schooljaar vordert wordt het probleem schrijnender aangezien leerlingen in de gaten krijgen dat zij al dan niet gaan voldoen aan de overgangsnorm voor het hogere niveau. Met name leerlingen die regelmatig onder de norm scoren raken gaandeweg het schooljaar gefrustreerder. Aan het eind van het schooljaar wordt de situatie voor de docenten ook steeds lastiger. Aan de ene kant moeten ze omgaan met leerlingen die duidelijk het hogere niveau niet aankunnen en daarnaast moeten ze hun resultaten borgen en uiteindelijk ook verantwoorden. Uiteindelijk manifesteert het probleem zich voornamelijk rond de dakpanklassen en in veel mindere mate rond de homogene klassen. De problemen rond de determinatieprocedure is in tweeën ontstaan. Allereerst is de determinatieprocedure ontstaan uit een vorm van “erfopvolging”, aangezien op het Jan van Egmond Lyceum voor de afsplitsing als SG Nelson Mandela op dezelfde manier determineerde. Behalve deze “erfopvolging” is de aanvullende cijfereis voor de kernvakken opgelegd door de ontvangende zusterscholen in samenspraak met onze schoolleiding. De zusterscholen wilden bij het ontvangen van leerlingen uit de MAVO/HAVO klassen een bepaalde zekerheid inbouwen om doorstroom naar het eindexamen HAVO veilig te stellen. In het verleden waren de dakpanklassen zo ingericht dat de niet opstromende leerling van school moest naar een zusterschool en de opstromende leerling zou op school bij ons blijven waardoor de doorlopende leerlijn voor deze leerlingen volledig in onze eigen handen lag. Voor de opstromende leerling in de huidige dakpanklassen geldt dit niet: zij gaan van school af en de doorlopende leerlijn moet worden overgenomen door de zusterschool, vandaar de Juni 2015

11

LPO: De determinatie in beeld aanvullende cijfereis. Dit heeft in het verleden dan ook geleid tot nauwe samenwerking met onze zusterscholen om deze doorlopende leerlijn te kunnen waarborgen, waardoor weer zoveel overeenkomsten zijn ontstaan die leerlingen van verschillende scholen weer met elkaar kunnen vergelijken. De afstromende leerling uit het verleden die onze school moest verlaten bracht uiteraard ook problemen met zich mee, maar deze laat ik in dit onderzoek buiten beschouwing, aangezien van deze situatie nu geen sprake meer is. Omdat de situatie wezenlijk veranderd is sinds ruim een jaar ten opzichte van de situatie in de voorgaande dakpanklassen is er tot nog toe geen behoefte geweest dit probleem aan te pakken. In veel gevallen wordt of werd dit zelfs niet als probleem gezien. Wat de situatie nu wezenlijk anders maakt is het volgende: in het verleden hadden we dakpanklassen VMBOK/TL waarin ook les werd gegeven op het hoogste dakpanniveau en waarvan de opstromende leerling bij ons op school bleef om uiteindelijk de kans te krijgen een VMBO-TL diploma te halen. De afstromende leerling ging van school en werd geplaatst bij onze zusterschool waar ze de kans kregen een VMBO-kader diploma te halen. Deze laatste groep leerlingen ging overigens met een gevoel te hebben gefaald naar de andere school, maar mijn onderzoek zal zich niet richten op deze discrepantie. Op dit moment is de situatie omgedraaid. De leerlingen in de MAVO/HAVO klassen die opstromen zullen onze school verlaten om door te leren op onze zusterscholen. Afstromende leerlingen zullen bij ons op school blijven en de verwachting is dat zij zonder problemen door kunnen stromen naar een VMBO-TL diploma. Om de andere, opstromende groep, ook goed voor te bereiden op een uiteindelijk HAVO diploma krijgen zij bij ons al les op HAVO niveau. Ik spreek twee verwachtingen uit: ik vermoed dat binnen de huidige determinatieprocedure misschien leerlingen afvallen voor HAVO niveau die wel een HAVO diploma kunnen halen met een andere determinatieprocedure. Ten tweede vermoed ik dat leerlingen die niet voldoen aan de overgangsnorm voor HAVO een gevoel van frustratie meenemen naar een volgend schooljaar en daar misschien problemen krijgen met hun werkhouding en motivatie.

1.2

Onderzoeksdoelstelling

Het belangrijkste doel van mijn onderzoek is om de determinatieprocedure te onderzoeken en daar waar nodig de school te adviseren deze determinatieprocedure aan te passen. Ik voer mijn onderzoek uit binnen onze school en maak geen onderscheid tussen bepaalde vakken, alhoewel de SG Nelson Mandela wel onderscheid maakt tussen kernvakken (Nederlands, Engels en wiskunde) en de overige vakken. Ik richt me op alle vakken.

1.3

Hoofdvraag

De belangrijkste vraag waar ik antwoord op wil hebben door het uitvoeren van dit onderzoek is: Hoe dient gedetermineerd te worden in een heterogene klas zoals een MAVO/HAVO klas? Om deze hoofdvraag te richten in de richting van specifieke deelvragen heb ik een literatuurstudie uitgevoerd.

Juni 2015

12


Hoofdstuk 2: Theoretisch kader Om determinatieprocessen te onderzoeken zijn een aantal begrippen belangrijk. Daartoe zal in het theoretisch kader het begrip determineren uitlegd worden. Vervolgens wordt beschreven wat met determinerend toetsen wordt bedoeld. Kernwoorden in dat gedeelte zijn toetstaxonomieën, toetsing en becijfering op twee niveaus. Vervolgens wordt de theorie over leerlingprofielen beschreven. Tot slot worden het meten van vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling beschreven.

2.1

Determineren

Van determinatie is sprake als een leerlingen zich nog niet in een categoriale vorm van onderwijs bevinden (Sluijter, 1998). Bij determinatie wordt er van uitgegaan dat leerlingen na determinatie in de schoolsoort terecht zijn gekomen waar zij ook hun diploma in kunnen halen. Goede determinatie heeft de volgende kenmerken (Bootsma, Nijs, & Spijkerboer, 2007):  Naast cijfers voor proefwerken spelen beoordeling van vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten een rol.  Het advies is transparant voor leerling, ouders en docenten.  Leerlingen halen hun diploma in de stroom die hen na de onderbouw van het voortgezet onderwijs wordt geadviseerd. Een andere definitie van het begrip determinatie is ‘een proces om elke leerling op een passende, uitdagende en perspectiefrijke plek in het onderwijs en op de arbeidsmarkt te krijgen’. Deze definitie geeft aan dat het gaat om een totaalplaatje waarbij de leerling als individu gezien wordt en er niet alleen naar resultaten gekeken wordt (Molenaar, Coenders, Hinloopen, Sleegers, & Oomen, 2005). Het determineren van leerlingen was tien jaar geleden een statisch en eenzijdig gegeven. De nadruk lag over het algemeen op de cognitieve vermogens van de leerling, met in het bijzonder taal en logica. Het intelligentieprofiel van een leerling werd voornamelijk bepaald door toetsen en testen (Boer, Ottenhof, Uytendaal, & Vogels, 2005). Anno 2015 is dit slechts gedeeltelijk verbeterd. Naarmate scholen minder traditioneel zijn vormgegeven, waar de nadruk veel meer ligt op persoonlijkheidsontwikkeling en niet op kennisreproductie, hoe minder de oude determinatieprocessen nog passen. Hierdoor zijn andere determinatiemethoden nodig. Bij het goed determineren moet sprake zijn van goede determinatie instrumenten. Eén van die instrumenten kan een gericht leerlingprofiel zijn. De kwaliteit van een school of onderwijssoort kan positief beïnvloed worden als de determinatie van de leerlingen goed verloopt en wanneer alle betrokkenen (basisscholen, ouders, leerlingen en docenten) goed op de hoogte zijn van de eisen die de verschillende onderwijssoorten aan de leerlingen stellen (Vermaas, 2014). Volgens Vermaas dienen scholen te beschikken over een helder referentiekader. Dit referentiekader bestaat uit:  Een profielschets van de leerlingen per leerweg (schoolsoort).  Een overzicht van de determinatiecriteria.  Een voorbeeld van een determinatieprocedure en stappenplan.  Praktische formulieren. De profielschets is met name bedoeld om de aanmelding en intake van nieuwe leerlingen gestroomlijnder te laten plaats vinden. Leerkrachten uit groep 8 weten beter welke eisen aan leerlingen per onderwijssoort worden gesteld. Een overzicht van determinatiecriteria bestaat uit “harde” en “zachte” criteria. Harde criteria zijn meetgegevens, terwijl zachte

Juni 2015

13

LPO: De determinatie in beeld criteria voornamelijk bestaan uit vaardigheden en kenmerken van pedagogische en didactische aard. Terwijl de eerste twee onderdelen voornamelijk gaan over de aanname of intake is de determinatieprocedure met name bedoeld voor het eerste leerjaar, dan wel de eerste leerjaren. Deze determinatieprocedure dient goed ingebed zijn in de schoolstructuur, zodat iedereen weet hoe met doorstroom te handelen. Tot slot zijn formulieren opgenomen in het referentiekader die helpen om bij binnenkomst dan wel doorstroming een objectief en inzichtelijk beeld te krijgen van de leerling. Naast determineren op basis van toetsen worden de volgende indicatoren genoemd (Sniekers, Van Lanschot Hubrecht, Van den Brink, & Duursma, 2012):  Toekomstverwachtingen  Interesses  Motivatie  Capaciteiten  Werkhouding Determineren speelt een nog belangrijkere rol in zogenoemde dakpanklassen. Dakpanklassen zijn (vaak) brugklassen die één- of meerjarig twee of meer aangrenzende onderwijsniveaus herbergen. Dakpanklassen zijn meestal onderdeel van de onderbouw van een school. Determinatie vindt plaats aan het eind van deze brugperiode, bij een éénjarige brugperiode of halverwege en aan het eind van een meerjarige brugperiode. Er is een klein aantal scholen dat er voor kiest om leerlingen langer dan drie jaar in een dakpanklas te laten, maar dit is een uitzondering. Voor dakpanklassen die bestaan uit VMBO en aangrenzend onderwijsniveau wordt vaak gekozen voor een één- of tweejarige brugperiode, terwijl voor HAVO/VWO vaak wordt gekozen voor een twee- of driejarige brugperiode. Bij de inrichting van de brugperiode, dan wel onderbouw moet rekening gehouden worden met de wettelijke bepaling dat het kerndeel van het curriculum (2/3 van de eerste twee leerjaren) aangeboden wordt. Dit kerndeel is omschreven in de 58 globale kerndoelen. Naast dit kerndeel is het ook nog van belang rekening te houden met de wettelijke bepaling dat na het tweede leerjaar VMBO en na het derde leerjaar HAVO/VWO alle sectoren en profielen nog te kiezen zijn (Onderbouw-VO, 2006).

2.2

Determinerend toetsen

Om aangeboden lesstof af te sluiten wordt gebruik gemaakt van toetsing. Toetsen zijn er uiteraard in allerlei vormen. Er worden aan toetsen eisen gesteld: een toets moet valide zijn (meet wat je wilt weten), transparant zijn, intersubjectief zijn (verschillende docenten komen tot dezelfde beoordeling), op niveau en een voorspellende waarde hebben (Mesie, 2013). Dit laatste noemen we determinerend toetsen. Om goed te kunnen determineren vallen de meeste scholen vooral terug op de “harde” criteria en benaderen de determinatie van leerlingen in ieder geval cijfermatig. Hiertoe zal er sprake zijn van determinerend toetsen, dit zijn onderscheid makende toetsen. In de toets zijn vragen opgenomen die door leerlingen die geschikt zijn voor een hoger niveau goed gemaakt moeten worden. Deze vragen hebben daarmee een voorspellende waarde (Bootsma, Nijs, & Spijkerboer, 2007). Een determinerende toets bevat vragen op een basisniveau en vragen op een hoger niveau. Criteria voor een goede determinerende toets (Bootsma, Nijs, & Spijkerboer, 2007):  Een goede spreiding over de stof.  Afwisseling van gemakkelijke en moeilijke vragen.  Variatie in opdrachten.  Aandacht voor zowel onthouden en begrijpen, als ook integreren en toepassen.  Toetsing van aspecten die voorspellende waarde hebben voor het leren en daarmee een determinerende waarde hebben. Juni 2015

14


Een determinerende toets is per definitie een summatieve toets en heeft meestal een drieledige functie. Ten eerste heeft zo’n toets een selectiefunctie: kan een leerling toegelaten worden tot een volgende onderwijsfase. Ten tweede heeft een determinerende toets een prognostische functie: maakt de leerling kans de volgende onderwijsfase succesvol te zijn. Tot slot heeft een determinerende toets een kwalificerende functie: voldoet de leerling aan bepaalde criteria zodat hij kan aantonen over voldoende kennis of vaardigheden te beschikken. Naast determinerende toetsen bedienen scholen zichzelf van Cito volgsysteem voortgezet onderwijs toetsen. Deze worden vaak meegenomen in de determinering van leerlingen. Het bijzondere aan die toetsen is dat ze een score geven van een individuele leerling vergeleken met een landelijke normgroep, bestaande voor elk niveau uit een representatieve groep van duizenden leerlingen (Kuhlemeier & Til, 2012) 2.2.1 RTTI, OBIT en Bloom Op dit moment is er een vernieuwing in toetsing gaande die zich richt op het verbeteren van toetsopgaven en als doel heeft beter grip te krijgen op de kwaliteit van onderwijsdoelen. Hierin zijn drie taxonomieën, manieren van ordenen, categoriseren en classificeren, te onderscheiden. Deze taxonomieën kunnen niet gezien worden als compleet didactisch model, maar bieden steun bij het verhogen van de voorspellende waarde van toetsen. De eerste die ik hier wil bespreken is hier mogelijk wel een uitzondering op vanwege de uitgebreide uiteenzetting van de denken leerprocessen, de taxonomie van Bloom. De “oudste” van de drie en de meest uitgebreide. De oorspronkelijke Bloom ontstond in 1956 specifiek voor het vak geschiedenis, maar bleek goed toepasbaar in algemene zin en werd herzien in 2001 door Anderson en Krathwohl. Deze herziene Bloom onderscheid twee dimensies: kennis en cognitief proces. De kennisdimensie bestaat uit vier soorten oplopend in complexiteit (Knevel, 2013): 1. Feiten. 2. Concepten. 3. Procedures. 4. Metacognitie. Het cognitief proces bestaat uit zes categorieën oplopend in moeilijkheid: 1. Onthouden. 2. Begrijpen. 3. Toepassen. 4. Analyseren. 5. Evalueren. 6. Creëren. Voor iedere soort kennis kun je een cognitief proces koppelen, waardoor een indeling in 24 stappen ontstaat, van lagere orde denkvaardigheden naar hogere orde denkvaardigheden. Iedere stap veronderstelt beheersing van de voorgaande stap. In de taxonomie van Bloom gaat het classificeren verder dan alleen onderdelen van “determinerende” toetsen, maar om het classificeren van complete cognitieve processen, maar deze taxonomie is zeer goed toe te passen op toets onderdelen. De taxonomie van Bloom Figuur 3 Grafische voorstelling van de Taxonomie heeft een determinerende waarde aangezien van Bloom

Juni 2015

15

LPO: De determinatie in beeld gradaties in deze cognitieve processen kenmerkend zijn voor bepaalde onderwijsniveaus. Een HAVO-leerling zal op het gebied van bijvoorbeeld analyseren veel verder geacht worden te zijn dan een VMBO-leerling. De twee taxonomie is de RTTI methode. Deze methode is ontwikkelt door Docentplus, een nascholingsorganisatie. Doordat scholen zich willen profileren met kwaliteitsverbetering zien zij in RTTI (en ook in OBIT) een geschikt instrument om dit te verwezenlijken. RTTI is een taxonomie om vier te onderscheiden cognitieve niveaus van leren in kaart te brengen (Edustandaard, 2014):  R: Reproductie (vragen die kunnen worden beantwoord op basis van reproductie; de leerling hoeft zelf niets toe te voegen)  T: Transfergerichte toepassing 1: toepassen in vergelijkbare situaties als in de geoefende situaties.  T: Transfergerichte toepassing 2: toepassen in nieuwe situaties  I: Inzicht. De leerling moet zelf de context en de methode construeren om tot een antwoord te komen; er wordt een bredere inbreng van de leerling verwacht. De RTTI methode is betrekkelijk smal en om (toets-)onderdelen via deze methodiek te classificeren is soms lastig en al snel begeef je je buiten de gestelde definities; niet iedere vraag is één op één in te passen in RTTI taxonomie. Tot slot de OBIT methode, die door APS is ontwikkeld. APS is ook een nascholingsbedrijf. De OBIT taxonomie richt zich op reproductief leren en inzichtelijk leren, waarbinnen ook weer een verdeling is gemaakt in onthouden en begrijpen (OB, reproductie), integreren en toepassen (IT, inzichtelijk). De indeling in OBIT is erg grof en begrippen worden soms erg opgerekt, waardoor het minder geschikt is als instrument om mee te determineren. Dit komt door het ontbreken van metacognitie in OBIT, omdat het zelf lerend vermogen van groot belang is voor de doorstroom naar hoger onderwijs (Knevel, 2013). Als we OBIT en RTTI met elkaar vergelijken zijn er veel overlappingen alhoewel ze anders genoemd zijn. De Toepassen van OBIT en de Inzicht van RTTI zijn als we naar de invulling van deze begrippen kijken vrijwel hetzelfde. Aangezien het beide sterk versimpelde taxonomieën zijn die zeker overlap hebben met de taxonomie van Bloom worden ze breed ingezet als scoringsinstrument om te kijken of alle niveaus wel worden teruggevraagd in toetsen. Bij het toepassen van deze taxonomieën zal het voorspellende karakter van toetsen verbeterd worden, in ieder geval ten opzichte van de situatie waarin je ze niet toepast. De academische studie die zowel de RTTI als de OBIT taxonomie meer belang moeten geven is niet uitgevoerd voor de implementatie van de beide taxonomieën, alsmede dat deze geïntroduceerd zijn en beheerd worden door commerciële instellingen waardoor niet volledig openheid van de achterliggende wetenschappelijke basis wordt gegeven. 2.2.2 Toetsen op twee niveaus Andere scholen kiezen voor toetsing op twee (of meer) niveaus. De eerste reden daarvoor is om zo demotiverende onvoldoendes te voorkomen. De tweede reden is dat werken met vragen op een lager en een hoger niveau de determinerende waarde van cijfers verhoogt. Tot slot kan een school door toetsing op meerdere niveaus voorkomen dat een leerling op basis van ijver doorstroomt die over onvoldoende inzicht beschikt om dat hogere niveau op langere termijn aan te kunnen (Bootsma, Nijs, & Spijkerboer, 2007). Toetsing dient altijd plaats te vinden in één toets voor alle leerlingen. Indien in een klas twee verschillende toetsen bestaan, waarbij een groep leerlingen alleen vragen van het lagere niveau maakt, heeft de determinatie al plaats gehad en kan niet meer gesproken worden over een toets die nieuwe informatie geeft over een leerling. De voorspellende waarde van een cijfer wordt verhoogd als onderscheid gemaakt kan worden tussen een 7 voor hard werken, te oefenen en veel ijver en een 7 voor een leerling die laat zien over meer inzicht te beschikken. Een goede determinerende toets geeft dan een indicatie van de capaciteiten en het leergedrag van een leerling. Daarmee kan de

Juni 2015

16

LPO: De determinatie in beeld informatiewaarde van de cijfers die een rol spelen bij de determinatie verhoogd worden (Bootsma, Nijs, & Spijkerboer, 2007). Een bijkomend voordeel is dat docenten bewuster worden welke soorten vragen en leergedrag horen bij het hogere dan wel het lagere niveau. 2.2.3 Becijferen op twee niveaus Determinerende toetsen en toetsen op twee (of meer) niveaus worden ook op twee niveaus becijferd. Er wordt bij het nakijken onderscheid gemaakt tussen een score voor de basisvragen alsmede ook voor de plusvragen (vragen van het hogere niveau). Het cijfer voor het lagere niveau is sterk gebaseerd op de score van de basisvragen, terwijl het hogere niveau afgaat op de plusvragen. Door middel van weging van basisvragen ten opzichte van plusvragen kan een basiscijfer en een pluscijfer bepaald worden. Hoe deze weging tot stand moet komen, verschilt per vak. De voorspellende waarde van de cijfers wordt bepaald door te kijken naar de combinatie van het basiscijfer en het pluscijfer. Een sterke afwijking tussen basiscijfer en pluscijfer zal aangeven in welke richting het vervolgonderwijs voor een specifieke leerling zal leiden, het lagere dan wel het hogere niveau.

2.3

Leerlingprofielen

Omdat determineren veel meer is dan alleen kijken naar cijfers, maar bijvoorbeeld ook naar minder goed meetbare indicatoren zoals werkhouding, attitude etc. is het aan te bevelen te werken met leerlingprofielen. Leerlingprofielen zijn opgesteld vanuit de combinatie van determinanten op cognitief gebied van de verschillende vakgebieden. Naast deze determinanten behoren tot het leerlingprofiel ook algemene leerlingkenmerken zoals werkhouding en doorzettingsvermogen (Boland, Eising, & Molen, 2005). Karakteristiek cognitieve determinanten volgens Boland:  Memoriseren en herkennen, kennis opnemen.  Reproduceren.  Interpreteren.  Probleem oplossen (waaronder lees- en leerstartegieën).  Combineren (waaronder analyseren, synthetiseren, toepassen).  Kritisch denken (reflecteren op eigen werk en aanpak).  Plannen. Boland merkt op dat deze determinanten voor alle leerlingen gelden, maar de mate waarin ze gelden verschilt. Hij onderscheidt:  De mate van hulp.  De mate van complexiteit van de opdracht.  De mate van context/betekenisvolheid.  De mate van correctheid. Naast de karakteristieke determinanten hanteert Boland ook metacognitieve determinanten:  Werkhouding.  Doorzettingsvermogen.  Samenwerken.  Keuzes maken.  Productiviteit.  Afwerking.  Belangstelling.  Sociale vaardigheden. Om tot goede doorstroombeslissingen te komen heeft Sluijter een onderzoek gedaan naar leerlingkenmerken. Hij onderscheidt 21 kenmerken waaruit hij een shortlist destilleert bestaande uit de volgende zes kenmerken:  Motivatie Juni 2015

17

LPO: De determinatie in beeld  Concentratievermogen  Leer- en studievaardigheden  Interesse  Doorzettingsvermogen  Rapportcijfers In Onderwijskunde: een kennisbasis voor professionals stelt Simons dat leerlingkenmerken te onderverdelen zijn in vier categorieën: 1) Directe leerlingkenmerken a) Leer- en denkactiviteiten Leerprocessen worden beïnvloed door leeractiviteiten te ondernemen. Leeractiviteiten worden door leerlingen zelf ondernomen, maar kunnen ook door een docent worden beinvloed. Denkactiviteiten worden door een leerling gebruikt bij het verwerken van informatie. Er is een verband tussen het uitvoeren van leer- en denkactiviteiten en leerprestaties van leerlingen. b) Voorkennis Hoe meer voorkennis een leerling heeft over een bepaald domein hoe makkelijker en hoe meer hij iets nieuws kan leren. De leerprestaties worden beïnvloed door de mate van voorkennis. c) Leersituatie- en vakbeleving De mate van inzet leveren door een leerling is afhankelijk van de leersituatiebeleving. De leersituatiebeleving bestaat uit oordelen en gevoelens van leerlingen over moeilijkheid, aantrekkelijkheid, nuttigheid en haalbaarheid van een leertaak. Vakbeleving is de mate waarin leerlingen interesse, inzetbaarheid (naar aanleiding van de interesse), de moeilijkheid, de relevantie, het nut en plezier dat zij aan een vak beleven. Vakbeleving heeft invloed op de leersituatiebeleving. Directe leerlingkenmerken hebben directe invloed op leerprocessen en leerprestaties. De hieronder genoemde indirecte leerlingkenmerken hebben vooral invloed op de directe leerlingkenmerken. 2) Leerpsychologische leerlingkenmerken a) Leerstijlen Een leerstijl kan gedefinieerd worden als de uit gewoonte of geprefereerde wijze van informatieverwerking. Het gaat om welke leeractiviteiten de voorkeur krijgen van leerlingen. Er bestaan meerdere leerstijl theorieën zoals de leerstijltheorie van Vermunt1 en Kolb2. Leerstijlen zijn verbonden aan de leeractiviteiten, aangezien ze leiden tot een voorkeur voor één of meerdere leeractiviteiten. Leerstijlen zijn ook gerelateerd aan leerprestaties en leersituatiebeleving. b) Metacognitieve kennis en vaardigheden Leerlingen beschikken in meer of mindere mate over kennis van hun eigen cognitieve functioneren. Beschik je over een hoge mate van metacognitie dan ben je beter in staat je eigen cognitie bij te sturen, zodat je andere

1

In: Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. (1992) 2

In: Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development (1983)

Juni 2015

18

LPO: De determinatie in beeld leeractiviteiten en leerprocessen gaat doormaken en dit zal leiden tot betere leerprestaties. Metacognitieve vaardigheden gaan om besluiten die leerlingen nemen, voorafgaande, tijdens en na het leren en denken. c) Leervermogen Het leervermogen betreft het zelfstandig uit kunnen voeren van leerfuncties (cognitieve, affectieve en metacognitieve activiteiten die tijdens leerprocessen uitgevoerd dienen te worden). Hoe groter het leervermogen hoe zelfstandiger de leerling aan zijn eigen leerproces kan werken. Welke aspecten van het leervermogen belangrijk zijn is afhankelijk van de leeromgeving (het spontane leren, het zelfgestuurde leren en het begeleid leren) d) Leer- en prestatiemotivatie Prestatiemotivatie is de gerichtheid op het nastreven van succes en de daaraan verbonden positieve gevoelens. Het tegengestelde is faalangstmotivatie, het vermijden van falen en de daaraan verbonden negatieve gevoelens. Leerlingen die meer over prestatiemotivatie beschikken dan over faalangstmotivatie zullen beter presteren en gemotiveerder zijn. Bij motivatie onderscheiden we intrinsieke en extrinsieke motivatie. Leerpsychologische leerlingkenmerken hebben directe invloed op de directe leerlingkenmerken en zo ook op de leerprocessen en leerprestaties. 3) Algemeen psychologische leerlingkenmerken a) Intelligentie Naast intelligentie zijn er nog vele andere algemeen psychologische leerlingkenmerken te noemen, maar intelligentie is wel degene die het meeste invloed uitoefent op de leerprestaties en de directe leerlingkenmerken. Intelligentie laat zich moeilijk definiëren en varieert van leervermogen tot het vermogen om problemen op te lossen. Intelligentie wordt als meetbaar veronderstelt door de intelligentietest, die zo geconstrueerd zijn dat ze voorspellend zijn voor de leerprestaties. Intelligentie is deels erfelijk, maar omgevingsfactoren zijn minstens zo belangrijk. Belangrijker is te onderscheiden in hoeverre een kind denkt over de veranderbaarheid van intelligentie. Allereerst is er de opvatting dat intelligentie statisch is en niet veranderbaar. Leerlingen die hierin geloven laten ander gedrag zien dan leerlingen die deze opvatting niet hebben. Deze laatste groep denkt dat intelligentie dynamisch is en te veranderen, met name door gedrag. Leerlingen die de opvatting hebben dat intelligentie statisch is zijn niet geneigd voor zichzelf bepaalde soorten doelen te stellen. Deze leerling stelt alleen prestatiedoelstellingen op terwijl leerlingen met de opvatting dat intelligentie dynamisch is ook leerdoelstellingen opstellen. De invloed van de algemene psychologische leerlingkenmerken laat zich vooral gelden op de directe leerlingkenmerken als ook op de leerpsychologische kenmerken, maar niet direct op de leerprestaties. 4) Indirecte leerlingkenmerken a) Leeftijd en ervaring Zoals bij al deze kenmerken is dit kenmerk niet veranderbaar, je kunt er als individu geen invloed op uitoefenen. Leren is leeftijdsafhankelijk, niet zo zeer als het gaat om leervermogen, maar meer als het gaat om de manier van leren. Kleine kinderen zijn spontane leerders en naar mate een kind ouder wordt krijgt het steeds meer begeleid leren voor geschoteld. Bij het spontane leren is er echter nog weinig sprake van zelfsturing en de capaciteit om spontaan te leren neemt zelfs af, omdat kinderen begeleid leren gelijk gaan stellen aan leren in Juni 2015

19

LPO: De determinatie in beeld het algemeen. Hoe meer je een beroep kunt doen op het spontane leren hoe beter dat is voor het leerproces. b) Thuismilieu Het thuismilieu heeft een invloed op de leerprestaties van leerlingen. Hierin is het gedrag van de ouder belangrijker dan het inkomen of beroep van de ouder. De belangrijkste oorzaak van de relatie thuismilieu en leerprestaties is de wijze waarop kinderen leren leren en leren denken. Als ouders stap voor stap problemen oplossen leren kinderen dit vanzelf zelfstandig te doen. c) Sekseverschillen Traditioneel gezien bestaan er verschillen tussen jongens en meisjes in het onderwijs. Deze verschillen blijven bestaan maar verschuiven wel steeds meer. Meisjes doubleren minder, vertonen minder leer- en gedragsproblemen en gaan gemiddeld naar hogere onderwijsvormen. Belangrijke reden voor de bestaande verschillen of juist het ontbreken van verschillen is de gezinssituatie: wordt een meisje rolbevestigend of roldoorbrekend opgevoed? Nog belangrijker is de mate waaraan zij goede en slechte prestaties toeschrijven, bijvoorbeeld succes aan hoge inzet en mislukking aan lage inzet of succes aan de gemakkelijkheid van de taak en mislukking aan lage eigen bekwaamheid. Meisjes blijken minder succes-georiënteerd en meer mislukking-georiënteerd te zijn. Deze indirecte leerlingkenmerken hebben invloed op de leerprocessen en leerprestaties, maar verlopen voornamelijk via de directe en leerpsychologische leerlingkenmerken. Leeftijd en ervaring hebben invloed via leerstijlen, leeractiviteiten en voorkennis, terwijl sekse vooral invloed heeft op de motivationele factoren. Thuismilieu beïnvloedt de leer- en denkactiviteiten en de motivatie. De hierboven genoemde leerlingkenmerken verschillen van elkaar in hoeverre ze veranderbaar zijn. De indirecte leerlingkenmerken zijn vrijwel volledig onveranderbaar, maar het is wel belangrijk hun invloed op de onderwijskansen zo klein mogelijk te maken, zodat iedereen gelijke onderwijskansen heeft. De algemeen psychologische leerlingkenmerken zijn zeer lastig te veranderen. Slechts in een langdurig en moeizaam onderwijsproces kunnen deze leerlingkenmerken veranderd worden. De leerpsychologische leerlingkenmerken lijken op de middellange termijn veranderbaar en zijn steeds vaker een hoger doel van het onderwijs, waarin leerlingen steeds meer geacht worden te “leren leren” en metacognitieve kennis en vaardigheden op te doen.

2.4

Vaardigheden beoordelen als onderdeel van het determinatieproces

Om te kunnen bepalen of een leerling succesvol is in vervolgonderwijs moet niet alleen gekeken worden naar de beheersing van kennisinhouden, maar ook naar de mate van beheersing van algemene vaardigheden. De beheersing van de vakvaardigheden is al tot uiting gekomen in de rapportcijfers. Algemene vaardigheden die hier genoemd kunnen worden: samenwerken, geïnteresseerd en gemotiveerd zijn, een planning kunnen maken, een onderzoek kunnen uitvoeren, zelfstandig kunnen werken en kunnen reflecteren (Bootsma, Nijs, & Spijkerboer, 2007). De mate waarin de leerling deze vaardigheden ontwikkelt, heeft veelal een voorspellende waarde voor het vervolg van zijn schoolcarrière. Het beoordelen van vaardigheden is niet lastig aangezien een bepaalde beheersing van een vaardigheid niet goed of fout is. Het beoordelen van vaardigheden kan om die reden subjectief zijn aangezien een docent kan bepalen in hoeverre een bepaalde beheersing van een vaardigheid onder de maat is of juist voldoende. Om objectiever vaardigheden te kunnen beoordelen kun je gebruik maken van rubrics. Een rubric is een instrument waarmee de mate van beheersing van een vaardigheid door een leerling aangegeven kan worden. In een rubric wordt een vaardigheid onderverdeeld in verschillende deelaspecten. Per aspect wordt in termen van concreet gedrag omschreven welk gedrag “beginnersgedrag”, Juni 2015

20


21

“minimaal vereist gedrag”, “gevorderd gedrag” en “volleerd gedrag” is (Bootsma, Nijs, & Spijkerboer, 2007). Aan het gebruik van rubrics kleven een aantal voordelen voor de docent: ten eerste krijgt de docent beter inzicht in de vaardigheid en in wat hij van de leerlingen verwacht. Ten tweede kan de docent de leerlingen beter begeleiden bij het ontwikkelen van vaardigheden. Ten derde kan de docent de vaardigheid objectiever beoordelen. Tot slot kan de docent de beoordeling goed verantwoorden. Voor de leerlingen zijn er ook voordelen: ten eerste leert de leerling de vaardigheid beter aan. Ten tweede weet de leerling beter wat er van hem verwacht wordt. Tot slot levert hij hogere kwaliteit bij vaardigheidsproeven. Rubrics zijn ook makkelijker om te zetten in een cijfer.

2.5

Persoonlijke ontwikkeling

Bootsma, de Nijs en Spijkerboer onderscheiden naast de prestaties die een leerling levert op zijn rapport en de beoordeling van algemene vaardigheden ook persoonlijke ontwikkeling als onderdeel van het determinatieproces. Om deze persoonlijke ontwikkeling in kaart te kunnen brengen kun je als school gebruik maken van een aantal instrumenten, zoals een diagnosecoachkaart, het willen-kunnen-kruis, leerlingprofielen en het portfolio. De diagnosecoachkaart heeft enige raakvlakken met de leerlingprofielen, waar leerlingkenmerken op bijgehouden kunnen worden. Welke kenmerken op een diagnosecoachkaart staan kan verschillen even als de mate waarin ze beoordeeld worden. Hier moet binnen een docententeam overeenstemming over bereikt worden. Een diagnosecoachkaart kan worden ingezet voor leerlingen die om de één of andere manier extra aandacht nodig hebben. Een tweede voorbeeld om persoonlijke ontwikkeling als onderdeel van determinatieprocessen te meten is het willen-kunnen-kruis. In zo’n kruis kan diepte gegeven worden in de beslissing over inzet en inzicht. In zo’n kruis worden vier groepen leerlingen onderscheiden op basis van de vraag of ze willers, niet willers, kunners of niet kunners zijn. Willers Niet kunners

Willers Kunners

Leerlingen die erg hun best doen, maar niet voldoende inzicht hebben.

Leerlingen die vakinhoudelijk de stof goed aankunnen en ook nog gemotiveerd zijn

Niet-willers Niet-kunners

Niet-willers Kunners

Leerlingen die zwak zijn en slecht gemotiveerd zijn

Leerlingen die wel het vermogen lijken te hebben voor een goed gevolg in een bepaalde schoolsoort, maar die te weinig gemotiveerd zijn om daarvoor aan het werk te gaan. Figuur 4 Willen-kunnen-kruis (Bootsma, Nijs & Spijkerboer, 2007)

Bootsma, de Nijs en Spijkerboer hebben het ook over leerlingprofielen, wat veel raakvlakken heeft met de leerlingkenmerken van Boland, Eising, & Molen. Leerlingprofielen geven een gemeenschappelijk aantal kenmerken aan waar de gemiddelde leerling van een bepaalde schoolsoort volgens de docenten van de school voldoet. Deze kenmerken bestaan vaak uit onderdelen als intelligentie/cognitie, houding/instelling en stijl van werken/leergedrag. Leerlingprofielen kunnen een hulpmiddel zijn voor het beoordelen of een leerling het in een bepaalde stroom gaat redden of niet. Tot slot behandelen Bootsma, de Nijs en Spijkerboer het portfolio als meetinstrument van persoonlijke ontwikkeling. In een portfolio kan een leerling zijn persoonlijke ontwikkeling laten zien door middel van bewijzen. Hij kan pas met een portfolio beginnen als de leerling in staat is te reflecteren en op basis daarvan vervolgkeuzes kan verantwoorden. Aangezien de leerling de leider is van zijn portfolio is het belangrijk regelmatig in gesprek met de leerling

Juni 2015

LPO: De determinatie in beeld te gaan naar aanleiding van het opgebouwde portfolio. Deze gesprekken kunnen gebruikt worden om de inzichten van de leerlingen optimaal te benutten in het determinatieproces.

Kernbegrippen Dakpanklas Een dakpanklas is een klas die door de school voor voortgezet onderwijs zo is ingedeeld dat leerlingen met een advies van aangrenzende schoolsoorten in dezelfde klas komen. De samenstelling van de dakpanklas is heterogeen. Voor nietdakpanklassen wordt de term homogeen gebruikt; een klas bestaande uit één niveau. Determineren Van determinatie is sprake als een leerlingen zich nog niet in een categoriale vorm van onderwijs bevinden. Bij determinatie wordt er van uitgegaan dat leerlingen na determinatie in de schoolsoort terecht zijn gekomen waar zij ook hun diploma in kunnen halen. Determinerend toetsen Onderscheid makende toetsen. In de toets zijn vragen opgenomen die door leerlingen die geschikt zijn voor een hoger niveau goed gemaakt moeten worden. Deze vragen hebben daarmee een voorspellende waarde. Een determinerende toets bevat vragen op een basisniveau en vragen op een hoger niveau. Leerlingprofiel Een leerlingprofiel is een verzameling leerlingkenmerken die opgesteld is vanuit een combinatie van determinanten op cognitief gebied van de verschillende vakgebieden en die kenmerkend zijn voor een bepaalde onderwijssoort. Leerlingkenmerken Kenmerken van leerlingen die als “zachte” criteria gekenmerkt worden in determinatieprocessen en die in bepaalde mate een determinerend karakter hebben. Leerlingkenmerken zijn in veel gevallen kenmerkend per onderwijssoort. Toetsing op 2 niveaus Eén toets bestaande uit vragen op een basisniveau en het hogere niveau. Hierdoor wordt de determinerende waarde van de cijfers voor zo’n toets verhoogt. Becijferen op 2 niveaus Bij toetsing op twee niveaus hoort ook becijfering op twee niveaus. Er wordt bij het nakijken onderscheid gemaakt tussen een score voor de basisvragen alsmede ook voor de plusvragen (vragen van het hogere niveau). Het cijfer voor het lagere niveau is sterk gebaseerd op de score van de basisvragen, terwijl het hogere niveau afgaat op de plusvragen. Door middel van weging van basisvragen ten opzichte van plusvragen kan een basiscijfer en een pluscijfer bepaald worden. Taxonomie Manier van ordenen, categoriseren en classificeren, in het geval van determinatieprocessen om het ordenen van toetsvragen. OBIT De OBIT taxonomie richt zich op reproductief leren en inzichtelijk leren, waarbinnen ook weer een verdeling is gemaakt in onthouden en begrijpen (OB, reproductie), integreren en toepassen (IT, inzichtelijk). RTTI RTTI is een taxonomie om vier te onderscheiden cognitieve niveaus van leren in kaart te brengen. (R: Reproductie, T: Transfergerichte toepassing 1, T: Transfergerichte toepassing 2, I: Inzicht).

Juni 2015

22

LPO: De determinatie in beeld Bloom Een taxonomie die onderscheid maakt tussen twee dimensies: kennis en cognitief proces. De beide processen maken weer onderscheid tussen vier, respectievelijk zes categorieën, waardoor een indeling in 24 stappen ontstaat.

Juni 2015

23


Hoofdstuk 3. Onderzoeksvragen 3.1

Hoofdvraag

De hoofdvraag waar ik antwoord op wil hebben is: Hoe dient gedetermineerd te worden in een heterogene klas zoals een MAVO/HAVO klas? Om deze hoofdvraag te beantwoorden heb ik de volgende onderzoeksvragen opgesteld:

3.2

Onderzoeksvragen 1. Hoe wordt gedetermineerd op de SG Nelson Mandela? Hoe wordt er op dit moment getoetst op de SG Nelson Mandela? Welke toetsnormering wordt gebruikt op de SG Nelson Mandela? Welke determinatiecriteria worden gehanteerd op de SG Nelson Mandela? Hoe ervaart de schoolleiding van de SG Nelson Mandela de determinatieprocedure? e) Hoe ervaren de docenten van de SG Nelson Mandela de determinatieprocedure? f) Hoe ervaren de leerlingen van de SG Nelson Mandela de determinatieprocedure? g) Welke doorstroomtrajecten hebben leerlingen van de SG Nelson Mandela doorlopen vanaf groep 8 tijdens de afgelopen zeven schooljaren? a) b) c) d)

2. Hoe wordt gedetermineerd op andere scholen met dakpanklassen? a) Welke determinatiecriteria worden gehanteerd op andere vergelijkbare scholen? b) Hoe ervaren de vertegenwoordigers van andere scholen de determinatieprocedure? 3. Wat is een juiste (of meer geschikte) determinatieprocedure voor de SG Nelson Mandela? a) Hoe worden dakpanklassen vorm gegeven, qua niveau, samenstelling en toetsing? b) Welke leerlingkenmerken zijn kenmerkend voor VMBO-kader, dan wel VMBO-TL, dan wel HAVO? c) Welke manieren van determinerend toetsen worden gehanteerd in het onderwijs?

Juni 2015

24


Hoofdstuk 4. Onderzoeksaanpak Hieronder beschrijf ik hoe ik mijn onderzoek heb uitgevoerd. Hiervoor beschrijf ik de onderzoeksactiviteiten en welke onderzoeksvragen door deze activiteit, gedeeltelijk of volledig zijn beantwoord. Per onderzoeksactiviteit beschrijf ik eventuele randvoorwaarden.

Onderzoeksactiviteiten Ik heb de volgende onderzoeksactiviteiten uitgevoerd: 1. Determinatieproces van de SG Nelson Mandela bestuderen Ik heb de determinatieprocedure van de SG Nelson Mandela bestudeerd door in eerste instantie te kijken naar de overgangsnormen. Hiervoor heb ik onderzocht hoe de determinatieprocedure is beschreven in de schoolregels en het jaarboekje. Het resultaat van deze onderzoeksactiviteit is opgenomen in bijlage 1. Ik heb door het uitvoeren van deze onderzoeksactiviteit antwoord gekregen op de onderzoeksvraag 1 en deelvragen 1a en 1c. 2. Determinatieprocessen van andere scholen bestuderen Ik heb onderzoek gedaan naar determinatieprocedures op andere scholen. Ik heb hiervoor geografisch gezien gekozen voor een ruime cirkel rond Purmerend. Ik heb scholen onderzocht uit de regio’s Zaanstreek-Waterland, West-Friesland en regio Alkmaar. In totaal heb ik van 47 scholen gekeken hoe de scholen hun determinatieprocedure hebben vastgelegd en hoe de opbouw van hun school is. Hierdoor is gelukt om antwoord te krijgen op onderzoeksvraag 2 en deelvragen 2a, 2b en 3a. Hiervoor heb ik de websites van scholen bestudeerd en een overzicht gekregen van hun determinatieprocedure. In bijlage 2 is een overzicht opgenomen van deze determinatieprocedures en hun bijzonderheden. Naar aanleiding van dit onderzoek heb ik ook een school, SG De Dijk uit Medemblik, geselecteerd om nader te bestuderen. 3. Schoolleiding interviewen Ik heb de directeur, dhr. Visser van de SG Nelson Mandela geïnterviewd. Ik hoopte hierdoor inzicht te krijgen in een aantal randvragen zodat ik de determinatieprocedure van de SG Nelson Mandela in de juiste context kon plaatsen. Verder heb ik hierdoor antwoord gekregen op onderzoeksvraag 1 en deelvraag 1d. Het uitgewerkte interview staat in bijlage 3. 4. Docenten enquêteren Ik heb een enquête ontwikkeld en afgenomen bij een groep van 28 docenten. Ik had 30 van de in totaal 35 docenten persoonlijk uitgenodigd de digitale enquête in te vullen. De uitslag is zeer representatief aangezien 80% van de docenten de enquête hebben ingevuld. De vijf personen die niet persoonlijk uitgenodigd zijn, zijn docenten met een zeer kleine baan waardoor ik ze niet persoonlijk te spreken krijg. Ik heb door het afnemen van een enquête antwoord gekregen op de onderzoeksvraag 1 en deelvragen 1a, 1b, 1c, 1e. Door de samenstelling van de enquête heb ik ook antwoord gekregen op onderzoeksvraag 3 en deelvraag 3a. De uitkomsten zijn verwerkt in bijlage 4 als complete uitslag. In hoofdstuk 5 Resultaten zoom ik nog extra in op de meeste vragen en pas ik filters toe om daar conclusies uit te kunnen trekken. Voor de afname van de enquête heb ik de medewerking en een hoge respons van mijn collega’s gehad, waarvoor ik ze bedank.

Juni 2015

25

LPO: De determinatie in beeld 5. Leerlingkenmerken onderzoeken Om een beeld te hebben van de kenmerken die bij leerlingen horen en te kijken hoe deze ingepast zouden kunnen worden heb ik van een aantal scholen en overkoepelende organisaties die werken met leerlingprofielen en leerlingkenmerken een overzicht gemaakt met de door hen gehanteerde profielen en kenmerken. Ik heb op deze manier geprobeerd om antwoord te krijgen op onderzoeksvraag 3 en deelvraag 3b. In bijlage 5 zie je de overzichten van het Driestar College uit Lekkerkerk, de AOC raad, VO scholen uit de gemeente Haarlemmermeer en het vocabulaire leerlingkenmerken van SLO. Verder verwijs ik voor deze onderzoeksactiviteit ook naar hoofdstuk 8 Evaluatie. 6. Voorbeeldscho(o)l(en) bestuderen Ik heb SG De Dijk geselecteerd bij onderzoeksactiviteit 2 aangezien dit een school is die qua opbouw uit vrijwel alleen maar dakpanklassen bestaat en de determinatie in extremis anders heeft vormgegeven ten opzichte van de SG Nelson Mandela. Ik kon daardoor de beide determinatieprocedures naast elkaar leggen en kijken welke onderdelen van beide determinatieprocedures interessant zijn om te hanteren. Ik heb in Medemblik gesproken met dhr. Ratten die vanaf het eerste uur betrokken is geweest bij de totstandkoming van de determinatieprocedure op de SG De Dijk. Ik heb door het uitvoeren van deze onderzoeksactiviteit antwoord gekregen op onderzoeksvraag 2 en 3 en deelvragen 2a, 2b, 3a, 3b. In bijlage 6 staat een verslag van mijn bezoek aan SG De Dijk en mijn gesprek met Dhr. Ratten. 7. Leerlingen enquêteren Ik heb een enquête ontwikkeld en afgenomen aan leerlingen uit de onderbouwklassen 1 MAVO, 1 MAVO/HAVO, 2 MAVO en 2 MAVO/HAVO. In totaal heb ik uit 8 klassen van 197 leerlingen respons gehad. De 8 klassen waren gelijk verdeeld over de niveaus en leerjaren. Van alle onderbouwklassen heeft slechts één klas, een 1 MAVO klas, de enquête niet in kunnen vullen aangezien ik ze geen les geef. Omdat ik van alle leerlagen 2 klassen heb gevraagd de enquête in te vullen en de MAVO leerlingen meer als controlegroep fungeren heb ik er geen bezwaar tegen gehad dat ik deze klas niet heb kunnen benaderen. De respons is 84,5% (totaal 197 van de 233 leerlingen) van alle leerlingen uit de onderbouw en zelfs 94,7% (totaal 197 van de 208 leerlingen) van alle leerlingen die ik heb benaderd uit de onderbouw. Om die reden is de uitslag van de enquête voldoende representatief. Door deze onderzoeksactiviteit heb ik antwoord kunnen krijgen op deelvraag 1f. Ik heb de enquête afgenomen onder de leerlingen van mijn school om te kijken of er duidelijkheid heerst over de te volgen determinatieprocedure en in hoeverre ze hier tevreden over zijn of niet. Ik heb deze enquête afgenomen in dakpanklassen als wel in homogene klassen om ook te kijken of er een verschil in beleving dan wel motivatie is tussen leerlingen die moeten voldoen aan strengere determinatiecriteria dan aan de “normale” determinatiecriteria voor leerlingen uit homogene klassen. De uitkomsten zijn verwerkt in bijlage 7 als complete uitslag. In hoofdstuk 5 Resultaten zoom ik nog extra in op de meeste vragen en pas ik filters toe om daar conclusies uit te kunnen trekken. Voor de afname van de enquête heb ik de medewerking en een hoge respons van mijn leerlingen gehad, waarvoor ik ze bedank.

Juni 2015

26

LPO: De determinatie in beeld 8. Doorstroomtrajecten bestuderen Ik heb doorstroomtrajecten van leerlingen van onze school bestudeerd. Hiervoor heb ik een steekproef genomen waaruit voldoende gegevens omtrent de schoolloopbaan van leerlingen van de SG Nelson Mandela te vinden is. Uit een totale steekproef van 6631 leerlingen van de PSG waarvoor de schoolloopbaan in Microsoft Excel geplaatst kon worden heb ik door het toepassen van allerlei filters een representatieve steekproef van 487 leerlingen overgehouden die door de SG Nelson Mandela gedetermineerd zijn en die uiteindelijk een diploma hebben gehaald of op dit moment in het eindexamenjaar zitten. In bijlage 8 is dit selectieproces beschreven en in hoofdstuk 5 Resultaten zijn de resultaten van dit onderzoek vermeld. De Excel tabel is vanwege de omvang niet opgenomen in dit onderzoek, maar wel beschikbaar voor inzage. Door deze onderzoeksactiviteit heb ik antwoord kunnen krijgen op deelvraag 1g. Ik heb gekeken hoe de schoolloopbaan van onze leerlingen er uit ziet of er uit heeft gezien in de afgelopen jaren. Het was interessant om te kijken of leerlingen na het eerste of tweede leerjaar gedetermineerd zijn naar het niveau waarop zij uiteindelijk hun diploma hebben gehaald. Ik wil dat ook afzetten tegenover de basisschooladviezen en NIO scores van onze leerlingen bij instroom. Ik heb uit deze gegevens proberen conclusies te trekken over de waarde van de determinatieprocedure van de SG Nelson Mandela. 9. Bezoek PSG zusterschool Jan van Egmondlyceum Ik heb één van de twee ontvangende scholen, het Jan van Egmond Lyceum bezocht. Bij determinatie in de MAVO/HAVO klas van de SG Nelson Mandela worden leerlingen met een determinatie richting HAVO naar deze school verwezen. Ik heb gesproken met dhr. Bijwaard, teamleider onderbouw HAVO/VWO. Het doel van dit bezoek was tweeledig aangezien zij een school zijn die al sinds jaar en dag een van ons afwijkende determinatieprocedure hanteren en daar mogelijk erg tevreden over zijn. Het tweede doel was om te kijken of het Jan van Egmond Lyceum tevreden is over de determinatieprocedure van de SG Nelson Mandela en of leerlingen die afkomstig zijn van de SG Nelson Mandela succesvol op het Jan van Egmond Lyceum zijn. Ik heb een verslag van mijn bezoek in bijlage 9 opgenomen. Ik heb door het uitvoeren van deze onderzoeksactiviteit gedeeltelijk antwoord gekregen op deelvragen 3a, 3b, 3c en 2a en 2b. Voor de medewerking van dhr. Bijwaard dank ik hem hartelijk. 10. Aanvullende onderzoeksactiviteiten Tijdens mijn onderzoek en zelfs tijdens het uitwerken van resultaten ben ik er achter gekomen dat ik aanvullend onderzoek moest verrichten. Het gaat hier om ongeplande onderzoeksactiviteiten die door mij zijn uitgevoerd. De eerste onderzoeksactiviteit die ik uitgevoerd heb is hoe de plaatsing van MAVO en MAVO/HAVO leerlingen vergeleken is ten opzichte van het basisschooladvies. Hiervoor heb ik de instroomgegevens van 240 in de eerste klas geplaatste leerlingen in schooljaar 2013-2014 en 2014-2015 bestudeerd. De resultaten daarvan zijn verwerkt in hoofdstuk 5 Resultaten en in bijlage 10. De tweede onderzoeksactiviteit die ik heb uitgevoerd was om te kijken hoe de afstroom van derde of latere jaars leerlingen zich verhoudt tot het landelijke gemiddelde. Ik heb hiervoor relevante cijfers gezocht en verkregen bij de Onderwijsinspectie en de website scholenopdekaart.nl.

Juni 2015

27

LPO: Van overgaan naar overgang in overgaan

Hoofdstuk 5. Resultaten In dit hoofdstuk zal ik een antwoord formuleren op de onderzoeksvragen van mijn onderzoek. Dit hoofdstuk zal in drie delen opgedeeld worden.

5.1 Determinatie en toetsing op de SG Nelson Mandela Op de SG Nelson Mandela is het uitgangspunt van determinatie dat de determinatieprocedure simpel moet zijn. De schoolleiding heeft in het verleden gekozen voor een overgangsprocedure die sterk is afgeleid van het Jan van Egmond college waar de SG Nelson Mandela in 2007 van afgesplitst is als nieuwe school voor VMBO in Purmerend. In die tijd is er voor gekozen om te beginnen met dakpanklassen VMBO-Kader/TL en als je na de eerste of tweede klas naar TL wilde moest je gemiddeld een 7,5 staan voor al je vakken. In de latere versie van de dakpanklas, de MAVO/HAVO klas is er ook voor gekozen om alsnog aan een puntennorm vast te houden. De norm is soepeler dan ten tijde van de VMBO-Kader/TL klassen, maar is allerminst makkelijk haalbaar. Daar dient aan toegevoegd te worden dat VMBO-Kader niveau niet heel erg veel verschilt van VMBO-TL niveau, terwijl het verschil tussen MAVO en HAVO aanmerkelijk groter is. In deze laatste klassen is besloten om bij de determinatie de volgende criteria3 te hanteren:  Gemiddeld voldoende rapport  Kernvakken Nederlands, Engels, Wiskunde minimaal een 7  Positief advies van het docententeam  CITO op HAVO niveau  Taal en rekenen op HAVO niveau Om tot deze determinatie te komen is er overleg geweest in het docententeam van de SG Nelson Mandela en op managementniveau is er overleg geweest tussen onze en de ontvangende scholen binnen de PSG. Overige determinatiecriteria zijn veel meer in lijn met de geldende exameneisen, maar gelden alleen voor de homogene klassen. Behalve dat determinatiecriteria en overgangsnormen duidelijk en voor iedereen uitlegbaar moeten zijn volgens de schoolleiding vindt de schoolleiding het ook normaal dat een leerling zich in een dakpanklas nog moet bewijzen om over te stappen naar een hoger onderwijsniveau ten opzichte van leeftijdsgenoten die op de basisschool zich al hebben gekwalificeerd voor het hogere onderwijsniveau. 5.1.1 Toetsing Aangezien het belangrijkste determinatiecriteria (rapport)cijfer is, zie je dat voornamelijk terug in de manieren van toetsing. De docenten van de SG Nelson Mandela gebruiken diverse toetsvormen wat goed terug te zien is in figuur 5. Aangezien de SG Nelson Mandela een daltonschool is wordt er ook gebruik gemaakt van alternatieve toetsvormen, maar er wordt toch vooral vastgehouden aan de traditionele manieren van toetsen. Figuur 5 Gebruikte toetsvormen door docenten SG Nelson Mandela (bron: docentenenquête) 3

Zie bijlage 1: Determinatiecriteria SG Nelson Mandela

28


29

De schriftelijke toetsing scoort heel hoog: repetities en schriftelijke overhoringen worden door meer dan 75% van de docenten gebruikt, terwijl ook docenten met praktische vakken zoals Lichamelijke Opvoeding, Muziek en Beeldende vorming tot de respondenten hoorden. In hoeverre de toetsing determinerend is valt nog te bezien aangezien slechts ruim de helft van de respondenten aangeeft bekend te zijn met determinerend toetsen zoals te zien is in figuur 6. De verdeling tussen docenten die bekend zijn met toetstaxonomieën en docenten die daar niet bekend mee zijn is ongeveer hetzelfde. Er wordt op de SG Nelson Mandela vrijwel geen gebruik van gemaakt. In figuur 7 zien we dat bijna 80% van de respondenten geen gebruik maakt van een toetstaxonomie. Eenzelfde percentage van de docenten vindt het overigens wel belangrijk om toetsen in te delen Figuur 6 Bekendheid determinerend toetsen onder volgens een toetstaxonomie (78,6%) en is ook docenten (bron: docentenenquête) welwillend om daarin geschoold te worden (71,4%). De schoolleiding is van mening dat er op de SG Nelson Mandela determinerend getoetst wordt aangezien de meeste docenten er voor kiezen methode gebonden toetsen te gebruiken, waarin vanuit de uitgever rekening wordt gehouden met het determinerende karakter van de toets en dat veel van deze toetsen ingedeeld zijn volgens een toetstaxonomie. Wel geven ze aan dat de meeste docenten er niet voor zullen kiezen om aan de hand van deze toetstaxonomie keuzes Figuur 7 Gebruik van toetstaxonomieën onder docenten (bron: docentenenquête) in de vraagstelling te maken. 5.1.2 Normering De schoolleiding wil dat er op het juiste niveau les gegeven wordt en dus ook op het juiste niveau getoetst en genormeerd. Dit betekent voor de homogene MAVO klassen dat er op MAVO niveau les gegeven moet worden en getoetst en genormeerd op hetzelfde niveau. Hier wordt niet aan getornd. Zij verwachten wel dat docenten in deze homogene klassen leerlingen die mogelijk meer kunnen niet uit het oog verliezen en ze extra lesstof aanbieden als zij dat aankunnen. In de heterogene klassen met als statuur MAVO/HAVO is de schoolleiding ook duidelijk. In deze klas wordt op HAVO niveau lesgegeven met bijbehorende toetsing en normering. In dit overgangsjaar, waarin er nog sprake is van een 2e klas MAVO/HAVO wordt dit uitgangspunt niet altijd gehaald. Op dit moment geeft 44,4% les op HAVO niveau in een MAVO/HAVO klas. Daarnaast geeft 38,9% van de docenten les op MAVO/HAVO niveau in deze klas. In figuur 8 is te zien dat 16,7% van de docenten les geeft op MAVO niveau in de dakpanklas, hier gaat het echter wel om praktijkgerichte docenten (2 personen) en een docent die geen les geeft aan een Figuur 8 Lesniveau in de MAVO/HAVO klas (bron: MAVO/HAVO klas bij ons op school. docentenenquête) Er zijn twee verklaringen voor deze discrepantie als het gaat om het niveau in de MAVO/HAVO klassen. Ten eerste hebben een aantal vakken voor dit overgangsjaar voor de 2e klas voor een MAVO/HAVO methode aangezien ze mogelijk voor onnodige kosten komen te staan als ze na dit overgangsjaar hun methode niet verlengen. Ten tweede is de keuze voor MAVO/HAVO niveau in plaats van HAVO niveau in 2e klas MAVO/HAVO ingegeven door een mogelijk groot verschil tussen het HAVO niveau en het niveau van de (meeste) leerlingen in deze klassen. Toetsing en normering kennen in de MAVO/HAVO klas dezelfde verdeling en zijn dus conform het lesniveau en laten eenzelfde cirkeldiagram zien. Juni 2015


30

Onder de docenten van de SG Nelson Mandela wordt eigenlijk niet op meerdere niveaus getoetst en dus ook niet genormeerd. Slechts vier respondenten geven aan dat op dit moment toe te passen, terwijl even zoveel het overwegen te gaan gebruiken. Opvallend is dat slechts één van de vier respondenten die aangeven te Figuur 9 Cijfertoekenning toets op twee niveaus (bron: docentenenquête) toetsen op twee niveaus aangeeft dat het cijfer dat bij deze toets hoort een duidelijk cijferbeeld geeft4. Duidelijk is dat toetsen en normeren op twee niveaus niet leeft op school. De schoolleiding is ook van mening dat toetsing en normering op twee niveaus niet wenselijk is, tenzij het docententeam hier nadrukkelijk zelf voor kiest5. Daar komt nog bij dat onze huidige determinatie hier niet echt de ruimte voor geeft op dit moment. 5.1.3 Determinatiecriteria Naast het cijfermatige aspect van de determinatieprocedure wordt er van docenten verwacht dat zij een goede en gefundeerde mening over een leerling en zijn mogelijkheden kan vormen welke bij twijfelgevallen doorslaggevend kan zijn. De schoolleiding vindt dat docenten bij het vormen van deze mening verder moeten kunnen kijken dan alleen hun eigen vak. Waar precies op gelet dient te worden en op grond waarvan de docenten precies hun mening moeten vormen staat niet omschreven. De schoolleiding is van mening dat dit hoort bij de professionaliteit van de individuele docent. Aangezien de SG Nelson Tabel 1 Determinatiecriteria en hun belangrijkheid (bron: docentenenquête) Mandela een daltonschool is wordt van docenten verwacht dat zij zich in ieder Determinatiecriteria Positie bij Positie bij geval een mening vormen over de overgang op zelfde opstroom niveau pijlers van daltononderwijs, waarover Inzicht 1 1 een leerling dient te beschikken. Hier Determinerende toetsing 2 2 gaat het om de kernwaarden Mening van het docententeam samenwerken en zelfstandigheid die 3 8 (collega's) binnen daltononderwijs als heel Taalvaardigheid 4 3 belangrijk worden gezien. Inzicht of Doorzettingsvermogen 5 4 werktempo zijn geen kernwaarden van Zelfstandigheid 6 7 het daltononderwijs en toch gebruiken Interesse 7 5 docenten ook deze criteria om zich een Concentratie 8 6 Werktempo 9 9 mening te kunnen vormen over de NIO score 10 14 leerling en zijn mogelijkheden. Welke Rekenvaardigheid 13 10 criteria uiteindelijk het belangrijkste worden gevonden bij een overgang

4

Zie figuur 9: Cijfertoekenning toets op twee niveaus (bron: docentenenquête)

5

Zie bijlage 3: Interview René Visser.

Juni 2015


31

verschilt. Er zitten opmerkelijke verschillen tussen de determinatiecriteria die volgens de docenten gelden voor de overgang van MAVO naar HAVO als wel voor een normale overgang op hetzelfde niveau. In figuur 10 en 11 hieronder zie je de mate van belangrijkheid van bepaalde determinatiecriteria bij de twee verschillende overgangstrajecten. Opvallend is dat alle criteria belangrijker worden gevonden bij een opstroom dan bij een gewone overgang. Het hoogst scorende criterium is in beide gevallen inzicht. Verder scoren de criteria die te maken hebben met cijfers hoog, zoals rapport- en toetscijfers. Aangezien deze meegenomen zijn in de overgangsnormen houd ik ze hier buiten deze vergelijking. In tabel 1 op de vorige bladzijde kun je de belangrijkste tien determinatiecriteria zien en hun relatieve positie. De twee hoogst scorende criteria zijn hetzelfde, maar opvallend is dat de mening van de collega’s bij een normale overgang als belangrijke informatie wordt gezien. Verder zijn er niet heel veel grote verschillen.

Figuur 10 Determinatiecriteria bij een overgang van MAVO naar MAVO (bron: docentenenquête)

Figuur 11 Determinatiecriteria bij een overgang van MAVO naar HAVO (bron: docentenenquête)

Juni 2015

LPO: De determinatie in beeld 5.1.4 Effecten van de determinatie De determinatie op de SG Nelson Mandela heeft gevolgen voor alle participanten, zoals in de eerste plaats de leerlingen, daarnaast de docenten en uiteraard de schoolleiding. De determinatie wordt door deze groepen anders beleefd. Determinatie vanuit het oogpunt van de schoolleiding De SG Nelson Mandela is door het bestuur van de PSG vormgegeven. De invulling van de school gebeurt door de schoolleiding van de SG Nelson Mandela en zijn medewerkers. Vanwege de structuur op andere PSG scholen en de keuzes die voor alle PSG scholen is gemaakt biedt de SG Nelson Mandela slechts MAVO niveau aan in alle leerlagen aangevuld met in schooljaar 20142015 twee brugjaren MAVO/HAVO. Na het eerste en tweede leerjaar worden deze leerlingen gedetermineerd naar andere PSG scholen als ze HAVO niveau aankunnen of ze blijven bij de SG Nelson Mandela om hun MAVO diploma halen. Door de overtuiging van de schoolleiding wordt er in deze klassen les gegeven op HAVO niveau. De schoolleiding vindt het belangrijk dat de leerlingen in de MAVO/HAVO klassen goed voorbereid zijn op een vervolg op HAVO niveau (op een andere school) en wil leerlingen die daar dicht tegen aan zitten de kans geven zich daarvoor te kwalificeren. De schoolleiding is van mening dat ongeveer 30% van de leerlingen in de MAVO/HAVO klassen zich uiteindelijk zullen kwalificeren voor HAVO niveau. Dat 70% van de leerlingen overvraagd worden neemt de schoolleiding voor lief en zij zijn van mening dat deze leerlingen door deze opzet niet gedemotiveerd raken. Daarnaast is de schoolleiding van mening dat deze leerlingen van te voren weten dat er uiteraard een kans is op HAVO, maar evengoed na determinatie op MAVO. Deze leerlingen moeten zich een jaar (of twee jaar) lang bewijzen en de keerzijde zou kunnen zijn dat leerlingen het HAVO niveau niet halen. De schoolleiding baseert zich op ervaringen uit het verleden dat leerlingen niet gedemotiveerd raken nadat ze vanuit een dakpanklas op het lagere niveau door moeten. Vanwege de samenstelling van de dakpanklassen binnen de SG Nelson Mandela is deze keuze te begrijpen, alsmede de plicht voor leerlingen zich te bewijzen op het hogere niveau. In de MAVO/HAVO klassen zitten alleen leerlingen die minstens een MAVO advies van de basisschool hebben gehad en overige indicatoren, zoals NIO en eventuele leerachterstanden, HAVO staan een eventueel HAVO (Kansklas) succes op HAVO niveau VMBO TL t/m HAVO op voorhand niet in de VMBO GL t/m HAVO weg. Als dat namelijk VMBO TL wel zo is dan wordt VMBO GL t/m VMBO TL zo’n leerling in de VMBO KL eerste klas in een 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% MAVO klas geplaatst. In Instroom 2013 in MAVO 1 Instroom 2014 in MAVO 1 figuur 12 is te zien hoe Instroom 2013 in MAVO/HAVO 1 Instroom 2014 in MAVO/HAVO 1 de verdeling op de SG Nelson Mandela is Figuur 12 Instroom 2013 en 2014: Advies vergeleken met plaatsing tussen advies van de basisschool en plaatsing in een MAVO respectievelijk een MAVO/HAVO klas. Zodra er in het advies sprake is van HAVO wordt een leerling op de SG Nelson Mandela geplaatst in een MAVO/HAVO klas. Op dezelfde manier is in figuur 12 ook te zien dat leerlingen met een advies tot en met VMBO-TL geplaatst worden in een MAVO klas. In 2013 en 2014 zijn in totaal 18 leerlingen (18,6%) met een uitgesproken HAVO advies ingestroomd. Van deze 18 gaf de NIO bij 8 leerlingen aan dat er niet sprake was van een uitgesproken HAVO potentieel. Van de overige 10 geplaatste leerlingen hebben 3 leerlingen in overleg met de ouders gekozen voor de MAVO/HAVO klas in plaats van plaatsing in een HAVO klas op een HAVO/VWO school. De overgebleven 7 leerlingen zijn afgewezen op andere gronden. Van de leerlingen die een enigszins HAVO advies hebben gekregen en geplaatst zijn in een MAVO klas is in alle gevallen de NIO score niet conform het advies. Aanvullend zullen de HAVO/VWO scholen van de PSG, zoals het Jan van Egmond Lyceum Juni 2015

32

LPO: De determinatie in beeld geen leerlingen aannemen met een uitgesproken MAVO/HAVO advies. Deze scholen verwijzen deze leerlingen door naar de SG Nelson Mandela. De schoolleiding is van mening dat uit een dakpanklas MAVO/HAVO ongeveer 25 tot 30% van de leerlingen uiteindelijk doorstroomt naar het hogere niveau. Van de MAVO/HAVO klas van instroomjaar 2013 zijn dit 11 leerlingen (24,4%). Dit is net onder de voorgenomen grens, maar zal tot tevredenheid bij de schoolleiding leiden aangezien 75,6% van de leerlingen op de SG Nelson Mandela blijft. Op dit moment zijn er nog geen signalen dat het aanbieden van het hogere niveau in de dakpanklassen bij deze laatste groep leidt tot motivatieproblemen of andere verwante problemen. De schoolleiding heeft in het verleden bij het ontstaan van de determinatieprocedure de keuze gemaakt om de procedure simpel, duidelijk en goed uitlegbaar te houden. Naast de reeds genoemde doelstellingen is de schoolleiding in deze opzet geslaagd. Determinatie vanuit het oogpunt van de docenten De SG Nelson Mandela bestaat uit een ervaren team docenten. Van de docenten die meegewerkt hebben aan de docentenenquête is 72% langer dan 10 jaar werkzaam in het onderwijs en 79% werkt langer dan 6 jaar op de SG Nelson Mandela. Dat betekent dat veel docenten, medewerkers van het eerste uur zijn aangezien de SG Nelson Mandela pas sinds 2007 bestaat. Het docententeam heeft dus veel ervaring met de determinatieprocedure op de SG Nelson Mandela. Op de vraag of op de SG Nelson Mandela zowel na het eerste leerjaar als na het tweede leerjaar moet determineren geeft 78,6% aan dat deze manier van determineren moet blijven bestaan, zoals te zien is in figuur 13. Dit pleit dus niet voor de vorming van een tweejarige brugperiode.

Figuur 13 Determinatie in één klas of in beide klassen (bron: docentenenquête)

Bij het uitvoeren van het determinatieproces op de SG Nelson Mandela worden overgangsbesluiten genomen. In de docentenenquête heb ik gevraagd of docenten tevreden zijn over de genomen overgangsbesluiten. In figuur 14 is het resultaat hiervan te zien.

Figuur 14 Tevredenheid overgangsbesluiten van docenten (bron: docentenenquête)

Juni 2015

33

LPO: De determinatie in beeld In figuur 14 zijn een aantal opvallende resultaten te zien. Allereerst zijn de docenten het minst tevreden over de overgang van 1 MAVO/HAVO naar 2 HAVO. Deze score loopt nog verder terug als ik de respondenten filter op alle docenten die les geven in een MAVO/HAVO klas. Opvallend is ook dat veel docenten aangeven deze overgang moeilijk te beoordelen te vinden, mogelijk omdat deze leerlingen de SG Nelson Mandela verlaten en docenten de tevredenheid van de overgang laten afhangen van het succes dat leerlingen in een volgend schooljaar hebben. Een ander opvallend gegeven is dat de docenten redelijk eensgezind zijn als het gaat om de overgang naar 2 MAVO (2 TL), wat af te meten is aan de beperkte standaard afwijking in de antwoorden. Overigens zijn docenten over deze twee overgangen het meest tevreden. Opmerkelijk is ook dat de docenten betrekkelijk ontevreden zijn over de overgang naar 3 MAVO (3 TL). Mogelijke oorzaak daarvan is dat docenten vinden dat leerlingen in 3 MAVO terecht komen die daar niet thuis horen, wat weer tweeledig tot stand komt door afstroom van 2 HAVO(/VWO), waardoor leerlingen op de SG Nelson Mandela geplaatst zijn vanwege andere oorzaken dan een cognitieve achterstand en mogelijke overgang van 2 MAVO leerlingen die het in de 3e klas uiteindelijk niet redden. De docenten van de SG Nelson Mandela zijn niet heel ontevreden over de determinatie op hun school en zijn in de meeste gevallen boven gemiddeld tevreden. Zij zijn echter het minst tevreden en zelfs onder gemiddeld tevreden over de overgang van 1 MAVO/HAVO naar 2 HAVO. Mogelijk speelt hierin de aanvullende voorwaarde dat voor de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde een 7 gehaald dient te worden een belangrijke rol. Determinatie vanuit het oogpunt van de leerlingen Om leerlingen op de juiste manier te determineren is er een determinatieprocedure. Deze procedure uit zich voor de leerlingen voornamelijk in de overgangsnormen. Uiteraard gebeurt dit ook op andere manieren, maar dit is voor leerlingen vaak onzichtbaar. Je zou verwachten dat leerlingen een goed beeld hebben aan welke eisen ze moeten voldoen. Op de vraag of leerlingen bekend zijn met de overgangsnormen geeft 28,9% van de respondenten aan dat zij niet bekend zijn met de regels voor het overgaan naar een volgende klas. Daarin zijn leerlingen die in een MAVO/HAVO klas zitten beter ingelicht dan de leerlingen die in een MAVO klas zitten, zoals te zien is in figuur 15. Verder is goed te zien dat leerlingen uit klas 2 weer beter ingelicht zijn over de eisen waaraan zij moeten voldoen om over te gaan.

Figuur 15 Bekendheid van de overgangsnormen (bron: leerlingenenquête)

Juni 2015

34


Figuur 16 Uitleg overgangsnormen (bron: leerlingenenquête)

Als we dan in figuur 16 kijken zien we dat in 43,1% van de gevallen de school geen rol heeft gespeeld bij het zorgen van de bekendheid van de overgangsnormen. Mogelijk hebben respondenten hier niet helemaal zuiver op deze vragen geantwoord om zich nog enigszins te kunnen verstoppen voor naderende gevolgen. De leerlingenenquête is afgenomen nadat het voorlaatste rapport is uitgereikt aan de leerlingen. Bij dit rapport zat een voorlopig advies voor het volgende schooljaar. In de MAVO klassen ging het om adviezen om door te stromen op hetzelfde niveau, door te stromen naar een lager niveau of doubleren. In de dakpanklassen bestond het advies uit doorstromen op het hogere niveau of doorstromen op het lagere niveau.

Figuur 17 Doorstroomadviezen in MAVO/HAVO klassen (bron: leerlingenenquête)

In figuur 17 is te zien dat 26% van de MAVO/HAVO leerlingen een advies heeft gekregen voor het hogere niveau. Dit percentage bevestigt de verwachting van de schoolleiding ten aanzien van doorstroom naar het hogere niveau. In dakpanklassen op de SG Nelson Mandela wordt op het hoogste niveau lesgegeven. Als leerlingen geplaatst zijn in deze dakpanklassen is het te verwachten dat zij beter toegerust zijn om dit niveau aan te kunnen. Leerlingen uit een MAVO/HAVO klas zouden de moeilijkheid van hun lessen om die reden op eenzelfde manier moeten ervaren als de leerlingen uit een MAVO klas. In figuur 18, op de volgende bladzijde, is te zien dat dit niet helemaal klopt. Bijna twee keer zo weinig leerlingen vinden de lessen in de MAVO/HAVO klas makkelijk, terwijl twee keer zo veel leerlingen de lessen moeilijk vinden. Echt grote verschillen zijn er niet.

Juni 2015

35


Figuur 18 Ervaren van moeilijkheid van de lessen (bron: leerlingenenquête)

In figuur 19 hieronder is de tevredenheid te zien van de leerlingen van de SG Nelson Mandela ten aanzien van de eisen die aan hen worden gesteld bij de overgang van hun klas naar het volgend schooljaar. Opvallend hierin is dat met name de leerlingen uit de 2e klas MAVO/HAVO het minst tevreden zijn met de aan hen gestelde eisen. Er lijkt meer begrip te zijn voor de eisen die gesteld worden in een homogene MAVO klas. Het gemiddelde in deze groepen is ongeveer gelijk en de standaard afwijking is in deze twee groepen het kleinst. In de 1e klas MAVO/HAVO is er lichte tevredenheid ten opzichte van de overgangsnormen, net als in de MAVO klassen.

Figuur 19 Tevredenheid over de gestelde overgangsnormen (bron: leerlingenenquête)

In de MAVO/HAVO klassen gingen er stemmen op dat leerlingen uit deze MAVO/HAVO klassen aan andere eisen moesten voldoen dan hun leeftijdsgenoten op een andere school. Zo werd gesproken over dezelfde boeken en in sommige gevallen zelfs dezelfde toetsen terwijl de overgangsnorm op de SG Nelson Mandela veel zwaarder was. Tijdens de leerlingenenquête heb ik getracht dit meetbaar te maken. In figuur 20 en 21 op de volgende bladzijde is te zien dat er een verschil is in beleving tussen de leerlingen uit de MAVO klassen en de leerlingen uit de MAVO/HAVO klassen ten aanzien van de eisen die aan de leerlingen worden gesteld voor de overgang. In MAVO/HAVO klassen heeft 35,6% van de leerlingen het gevoel dat zij aan hogere eisen moeten voldoen dan leeftijdsgenoten met vergelijkbaar onderwijs. In MAVO klassen is dit percentage nog maar 19,4%. Minder sterk, maar ook ten aanzien van de beleving dat leerlingen aan lagere eisen moeten voldoen dan hun leeftijdsgenoten is een verschil te zien tussen leerlingen uit MAVO klassen en leerlingen uit MAVO/HAVO klassen. MAVO/HAVO leerlingen Juni 2015

36


37

vergelijken hun onderwijs dusdanig dat zij minder vaak de beleving hebben dat leeftijdsgenoten met vergelijkbaar onderwijs aan hogere eisen moeten voldoen.

Figuur 20 Gevoel van onterechte eisen bij MAVO leerlingen (bron: leerlingenenquête)

Figuur 21 Gevoel van onterechte eisen bij MAVO/HAVO leerlingen (bron: leerlingenenquête)

Beide meetgegevens, maar zeker de laatste, bevestigen dat leerlingen in de MAVO/HAVO klassen zich nog moeten bewijzen ten opzichte van leeftijdsgenoten die op de basisschool al een instroom op HAVO niveau hebben verdiend. Precies zoals de schoolleiding voor ogen heeft. Determinatie vanuit het oogpunt van doorstroomtrajecten Om goed antwoord te kunnen geven op de vraag of de SG Nelson Mandela goed determineert heb ik doorstroomtrajecten van de SG Nelson Mandela bekeken. In onderstaande tabel is te zien wat de resultaten zijn van deze determinatie. Tabel 2 Determinatie binnen de SG Nelson Mandela (bron: doorstroomtrajectonderzoek)

Absoluut Relatief Aantal ingestroomde leerlingen die ook binnen de PSG in de derde klas komen Aantal leerlingen in derde klas die op hetzelfde niveau diploma halen waarvan doorstromen naar HAVO na TL diploma Aantal leerlingen in derde klas die niet een diploma halen op zelfde niveau waarvan VMBO-TL waarvan VMBO-K

487 472 10 15 6 9

Juni 2015

100,0% 96,9% 2,1% 3,1% 1,2% 1,8%

LPO: De determinatie in beeld Zoals te zien is in de tabel haalt 96,9% van de leerlingen die in de derde klas op een bepaald niveau gedetermineerd is ook op dit niveau zijn diploma. Slechts 15 leerlingen (3,1%) halen dat niet. Voor deze leerlingen is de determinatie dus niet goed verlopen. Over een periode van drie schooljaren is een percentage van 96,9% juist gedetermineerd een goede score. De determinatie op de SG Nelson Mandela is dus in orde. Overigens laat ik voor dit onderzoek buiten beschouwing of leerlingen vertraging oplopen na determinatie of zelfs hun diploma halen op de VAVO (Voortgezet Algemeen Volwassenen Onderwijs). Uiteindelijk gaat het er om dat 96,9% van de leerlingen een diploma halen op het niveau waarop ze gedetermineerd zijn. Naast de leerlingen die juist gedetermineerd zijn is er ook een groep leerlingen die na de MAVO doorstromen naar HAVO. Ik beschouw deze leerlingen als goed gedetermineerd, omdat ze een diploma halen op het niveau waarop ze gedetermineerd zijn, maar mogelijk was Figuur 22 Landelijk percentage afstroom vanaf leerjaar 3 er meer mogelijk geweest als dit in een eerder stadium was herkend. Bovendien zijn (bron: onderwijsinspectie) deze doorstroompercentages veel lager dan het landelijk gemiddelde van 20% in 2012 (Onderwijsinspectie, 2011). Als je de afstroom van de SG Nelson Mandela vergelijkt met landelijke cijfers van de onderwijsinspectie, zoals te zien is in figuur 22, dan zijn deze afstroompercentages lager dan het landelijk gemiddelde.

Figuur 23 Basisschooladvies van leerlingen in leerjaar 3 (bron: scholen op de kaart)

In figuur 23 is te zien hoe de afstroom en opstroom van de leerlingen op de SG Nelson Mandela in schooljaar 2012-2013 is geweest. Als we naar het VMBO-K niveau kijken zien we dat 24% van de leerlingen op dit niveau van de basisschool een VMBO-(G)T advies hebben gehad. Deze leerlingen zijn gedetermineerd naar een lager niveau. Evenzoveel leerlingen zijn gedetermineerd naar een hoger niveau. Op MAVO (VMBO-(G)T) niveau is te zien dat 13% gedetermineerd is vanaf een HAVO advies. Deze groep leerlingen is niet of slechts gedeeltelijk door de SG Nelson Mandela gedetermineerd, afhankelijk van het jaar van afstroom. Daar staat tegenover dat 26% van de leerlingen opstroomt naar een hoger niveau. Ten opzichte van het advies zijn deze afstroom en opstroom percentages als onderdeel van de determinatieprocedure opmerkelijk. Door deze cijfers is er op de SG Nelson Mandela meer opstroom als afstroom. Dit is overigens conform landelijke cijfers. Uit het bezoek aan één van de ontvangende scholen, het Jan van Egmond Lyceum, blijkt dat de leerlingen die doorstromen naar HAVO niveau op deze school goed presteren na de 1e klas MAVO/HAVO op SG Nelson Mandela6. Als we naar deze gegevens kijken is de determinatie op de SG Nelson Mandela goed op orde.

6

Zie Bijlage 9: Bezoek Jan van Egmond Lyceum

Juni 2015

38


5.2 Determinatie op andere scholen In de omgeving van Purmerend zijn een aantal gemeentes met Voortgezet Onderwijsscholen. In dit onderzoek heb ik gekeken naar de gemeentes Alkmaar, Amsterdam (Noord), Edam, Heerhugowaard, Hoorn, Monnickendam, Purmerend, Volendam en Zaandam. In deze gemeentes heb ik in een steekproef van 47 scholen gemaakt zoals in bijlage 2 is te zien. Veel scholen in deze gemeentes kiezen er niet altijd voor om hun onderwijs vorm te geven in dakpanklassen. In sommige gevallen is een school slechts voorzien van één niveau, waardoor dakpanklassen niet mogelijk zijn. In veel andere gevallen kiezen scholen ondanks dat ze meerdere niveaus aanbieden niet voor dakpanklassen. Van de scholen die wel hebben gekozen voor dakpanklassen wordt de determinatie op twee verschillende manieren geregeld. Een gedeelte van deze scholen kiest bij de overgang voor lesgeven op één niveau in combinatie met een overgang gebaseerd op een puntennorm. In de vormgeving van deze puntennorm is veel diversiteit. Veel scholen maken kernvakken wel belangrijker dan overige vakken. In tabel 3 is te zien dat het aantal scholen dat kiest voor lesgeven op twee niveaus met bijbehorende determinatieprocedures klein is. Tabel 3 Determinatie op omliggende scholen (bron: determinatie op andere scholen)

Ja

Totaal Aantal scholen in steekproef 47 47 Dakpanklassen 26 21 47 Puntennorm7 14 8 4 26 2 Niveaus8 9 14 3 26 Als je in deze scholen kijkt welke niveaus aangeboden worden in dakpanklassen dan verschilt dat voor zover scholen deze informatie openbaar maken. Een aantal scholen kiest er voor om in dakpanklassen onderwijs aan te bieden op het lagere niveau. Deze scholen kiezen vrijwel altijd voor een hoge puntennorm, zoals bijvoorbeeld het Trinitas College, locatie Johannes Bosco in Heerhugowaard, waar gewerkt wordt op VMBO-GL/TL niveau in de dakpanklas MAVO/HAVO (VMBO-TL/HA). Leerlingen die willen doorstromen op het hoge niveau dienen voor alle vakken een 7,0 of hoger te hebben en voor zeven kernvakken moet gemiddeld een 7,5 of hoger zijn. Scholen die er voor kiezen om in dakpanklassen te werken op het hogere niveau en werken met een puntennorm kiezen er vaak ook nog voor om die norm hoger te leggen dan gemiddeld voldoende. Het Over IJ college in Amsterdam-Noord, een MAVO school met een HAVO-kans klas, werkt in de HAVO-kans klas op HAVO niveau. In de determinatieprocedure van deze school maken ze gebruik van een maximaal aantal onvoldoendes, maar daarnaast moet voor de overgang naar de 2e klas HAVO ook een totaal aantal punten halen voor 8 kernvakken. Afhankelijk van het aantal onvoldoendes moeten leerlingen omgerekend gemiddeld 6,25 tot 6,5 scoren om zonder bespreking over te gaan. In het bespreekgebied ligt dit gemiddelde op 6,125. Als scholen er voor hebben gekozen om in dakpanklassen twee niveaus aan te bieden dan wordt er bij de determinatie naar het hogere niveau gekeken naar de cijfers die behaald zijn op dit hogere niveau. SG De Dijk in Medemblik, onderdeel van het Atlascollege, werkt in vrijwel alle klassen met dakpanklassen met veel overlappende niveaus zoals te zien is in bijlage 6. Op deze school wordt in alle dakpanklassen onderwijs op twee niveaus aangeboden. Bij de keuze voor een methode wordt gekozen voor een methode overeenkomstig het dakpanklas niveau. Voor veel vakken is zo’n

7

Alleen beoordeeld bij dakpanklassen

8

Idem

Nee

Onbekend

Juni 2015

39

LPO: De determinatie in beeld methode beschikbaar. Zo wordt op deze school gegarandeerd dat leerlingen het juiste onderwijsniveau aangeboden krijgen. Op deze school krijgen leerlingen in dakpanklassen gecombineerde toetsen op twee niveaus en deze worden overeenkomstig genormeerd en leveren uiteindelijk twee cijfers op: een cijfer voor het lagere niveau en een cijfer (dat omgezet wordt in een letter) op het hogere niveau. Bij de overgang van leerlingen wordt allereerst gekeken naar de cijfers voor het lagere niveau. Als een leerling op grond van die cijfers over is wordt gekeken naar welk niveau de leerling wordt gedetermineerd. Hier wordt gekeken naar een combinatie van de cijfers op het lagere niveau en de cijfers (letters) op het hogere niveau. Indien deze resultaten daar aanleiding voor geven wordt een leerling bevordert naar een hoger niveau. Scholen die onderwijs aanbieden op twee niveaus komen met soortgelijke determinatieprocedures.

5.3 Determinatie vorm gegeven Zoals in de voorgaande paragraaf naar voren is gekomen werkt iedere school met een min of meer verschillende determinatieprocedure, waar in veel gevallen wel overeenkomsten te vinden zijn. 5.3.1 Dakpanklassen vormgeven Eerder hebben we gezien dat bij de samenstelling van dakpanklassen er min of meer twee keuzes gemaakt worden. Ten eerste wordt er gekozen voor onderwijs aanbieden op één niveau, waarbij onderscheid gemaakt kan worden tussen onderwijs op het lagere, dan wel het hogere niveau. De tweede mogelijkheid is dat er gekozen wordt om het onderwijs aan te bieden op twee (of meer) niveaus. Naarmate de onderwijsniveaus dichtbij elkaar liggen zoals bijvoorbeeld VMBO-Kader en VMBO-TL is een keuze om onderwijs aan te bieden op één niveau een logische keuze. Ook als een dakpanklas qua niveau wat verder uit elkaar ligt kan voor onderwijs op één niveau gekozen worden in het eerste leerjaar. Aangezien veel scholen alleen dakpanklassen hebben in leerjaar 1 is een keuze voor één niveau dus goed te verdedigen aangezien de niveaus aan het eind van het eerste leerjaar nog redelijk dicht bij elkaar liggen. Naarmate de niveaus van de dakpanklassen verder uit elkaar komen te liggen en ook nog voorkomen in de hogere leerjaren wordt veelal gekozen voor het aanbieden van het onderwijs op twee niveaus. Om leerlingen te laten instromen in een dakpanklas indien zij voldoen aan de eis dat zij minimaal een advies hebben voor het lagere niveau is een goed uitgangspunt. Per school zal een goede afweging gemaakt moeten worden om een goede keuze te maken bij de vormgeving en samenstelling van dakpanklassen. Tot het aanbieden van onderwijs beschouw ik hier het lesgeven, toetsen en normeren op hetzelfde overeenkomstige niveau, dan wel op twee dezelfde overeenkomstige niveaus. Ik zie hier geen afwijkingen in. Er zijn geen voorbeelden bekend van scholen die lesgeven op MAVO niveau in de MAVO/HAVO klassen en vervolgens toetsen of normeren op een ander niveau. 5.3.2 Leerlingkenmerken Vanuit de literatuurstudie komt naar voren dat er vele leerlingkenmerken bestaan en dat deze tot succes in onderwijs kunnen leiden. Sommige van deze kenmerken zijn bij een hoger niveau nadrukkelijker belangrijk dan bij lagere niveaus. Een aantal leerlingkenmerken zijn ook meetbaar terwijl andere juist niet meetbaar zijn. In bijlage 5 zijn verschillende leerlingkenmerken vanuit verschillende bronnen opgenomen. Vanwege het feit dat de SG Nelson Mandela een daltonschool is, is het belangrijk hier de daltonvaardigheden als onderdeel van de leerlingkenmerken te noemen. Verder heeft de schoolleiding van de school aangegeven het een grote wens te vinden om te gaan werken met deze daltonvaardigheden in zogenoemde rubrics waarin concreet gedrag van leerlingen ten aanzien van deze vaardigheden en andere algemene vaardigheden.

Juni 2015

40

LPO: De determinatie in beeld De daltonvaardigheden zijn:  Zelfstandigheid  Samenwerken  Verantwoordelijkheid  Reflectie Deze vaardigheden zouden, indien ze goed beheerst worden door een leerling, moeten leiden tot een succesvolle onderwijsloopbaan. In de literatuur worden nog andere vaardigheden genoemd, waarvan de volgende het belangrijkste zijn omdat ze niveau onderscheidend zijn:  Motivatie  Concentratievermogen  Leer- en studievaardigheden  Interesse  Doorzettingsvermogen De hierboven genoemde leerlingkenmerken kunnen er voor zorgen dat leerlingen succesvol zijn als ze deze kenmerken bezitten. In bijlage 5 zijn drie leerlingprofielen beschreven, bestaande uit leerlingkenmerken en onderverdeeld in concreet gedrag op VMBO-K niveau, VMBO-TL niveau en HAVO niveau. Hoewel de drie leerlingprofielen overeenkomsten hebben, zijn ze ook erg verschillend. Het is om die reden wenselijk om zelf een leerlingprofiel samen te stellen dat ook goed past bij de SG Nelson Mandela als daltonschool. Eerder heb ik een overzicht gegeven van de belangrijkste determinatiecriteria volgens de docenten van de SG Nelson Mandela9. Dit overzicht en het overzicht van daltonvaardigheden, gecombineerd met wat de literatuur over leerlingkenmerken verteld kun je de volgende lijst van leerlingkenmerken voor de SG Nelson Mandela samenstellen welke verwerkt dienen te worden in een leerlingprofiel:  Zelfstandigheid  Samenwerken  Verantwoordelijkheid  Reflecteren  Motivatie  Concentratievermogen  Leer- en studievaardigheden  Interesse  Doorzettingsvermogen  Werktempo  Inzicht10 De volgende stap is deze leerlingkenmerken uit te werken in een leerlingprofiel in de vorm van een rubrics waar over ieder kenmerk een meetbaar gedrag gekoppeld wordt aan een bepaald niveau. 5.3.3 Determinerende toetsing Vanuit de literatuurstudie komt naar voren dat determinerende toetsing onderscheidende toetsing is. De schoolleiding van de SG Nelson Mandela spreekt de verwachting uit dat 90% van de docenten van de SG Nelson Mandela determinerend toetst aangezien 90% van de docenten

9

Zie tabel 1: Determinatiecriteria en hun belangrijkheid (blz. 30)

10

Is meetbaar, dus beter is het deze apart mee te nemen in de determinatieprocedure

Juni 2015

41

LPO: De determinatie in beeld gebruik maakt van de methodegebonden toets die determinerend is. In de praktijk valt dit laatste nog wel mee. Veel methodes zijn op dit moment hun toetsing wel aan het aanpassen zodat het meer determinerend zou kunnen zijn. Het vereist op dit moment een scherpe blik van de docent om van de methodegebonden toets een determinerende toets te maken. Hulpmiddelen als toetstaxonomieën zijn hierin onmisbaar. Eerder hebben we al gezien dat bijna de helft van de docenten van de SG Nelson Mandela niet bekend is met determinerende toetsen. Aangezien er ook weinig bekendheid is met toetstaxonomieën kan wel gesteld worden dat determinerende toetsing op de SG Nelson Mandela niet zo veel wordt ingezet als de schoolleiding verwacht. Determinerende toetsing wordt op andere scholen regelmatig ingezet, maar dan met name op scholen met dakpanklassen waarin op twee niveaus wordt getoetst. Op veel van deze scholen heeft men scholing gehad op het gebied van toetstaxonomieën of is daar op dit moment mee bezig om determinerende toetsing valide te maken. Hoewel de taxonomie van Bloom de meest omvattende taxonomie is wordt juist veel gebruik gemaakt van RTTI en OBIT, omdat deze taxonomieën gebruiksvriendelijker zijn. Bovendien zijn deze taxonomieën vaak toereikend genoeg om indelingen van toetsen te maken met vragen horend bij twee aangrenzende niveaus. Op andere scholen wordt veel vaker gebruik gemaakt van determinerende toetsing. Zowel op SG De Dijk als op het Jan van Egmond Lyceum wordt getoetst op twee niveaus binnen één toets, waarbij het hogere niveau een duidelijk voorspellende waarde heeft die meegewogen wordt bij doorstroom naar een hoger niveau. Het Jan van Egmond Lyceum heeft zelfs haar complete determinatieprocedure veranderd om determinerende toetsing betekenisvol te maken. Determinerende toetsing op de SG Nelson Mandela moet er uit bestaan dat er een onderscheid makende werking van uit gaat. Verder moet de voorspellende waarde van de toetsing omhoog. Zoals in het theoretisch kader al naar voren komt moeten er in de determinerende toetsen vragen zijn opgenomen van een hoger niveau. In dakpanklassen is dit zelfs nog belangrijker. In de determinerende toets zal, zowel in dakpanklassen als in homogene klassen, één of meer vragen moeten zijn opgenomen die inzicht toetst. De vragen kunnen dan omgezet worden naar een inzicht cijfer voor de homogene klassen en voor de dakpanklassen worden deze vragen, samen met de vragen van het hogere niveau omgezet in een cijfer voor dat hogere niveau. In de homogene klassen kan zo door het gebruik van determinerende toetsing een voorspelling worden gedaan over het succes van de leerling in het vervolg van zijn onderwijs. Voor homogene klassen zal de determinerende toetsing een inzichtcijfer opleveren en een indicatie of de leerling op hetzelfde niveau in staat zou moeten zijn een diploma te halen. In de heterogene dakpanklassen zal determinerende toetsing leiden tot het verkrijgen van twee cijfers, één op het lagere en één op het hogere niveau. Hierin zal een goede verdeling van toetsvragen essentiëel zijn. In homogene klassen zal de verdeling tussen reproductie-, toepassingsvragen en inzichtvragen dusdanig zijn dat 10 tot 15% van de vragen inzichtvragen zijn. In heterogene klassen is dit percentage hoger of zal gebruik gemaakt moeten worden van verschillende weging. Inzichtvragen zouden bijvoorbeeld twee keer zo zwaar mee kunnen tellen voor het hogere niveau terwijl ze voor het lagere niveau maar één keer meegewogen worden. Hierin zal iedere school, of zelfs iedere sectie zijn eigen verdeling moeten aanbrengen.

Juni 2015

42


Hoofdstuk 6. Conclusie In dit hoofdstuk zal ik de hoofdvraag en de deelvragen beantwoorden. Vervolgens zal ik enige aanbevelingen doen. Tot slot koppel ik nog terug naar mijn praktijkprobleem.

Hoe dient determinatie er uit te zien in een heterogene klas? Wat in het onderzoek naar determinatieprocedures op scholen uit de regio’s ZaanstreekWaterland, West-Friesland en regio Alkmaar in ieder geval naar voren komt is dat veel scholen even zoveel verschillende determinatieprocedures opleveren. Er is geen blauwdruk voor een goede en wijdverbreide determinatieprocedure die scholen kunnen volgen. Iedere school moet op zoek naar een bij de school, bij zijn leerlingen en medewerkers passende determinatieprocedure. Hierin is het belangrijk dat je de leerlingen voldoende kansen biedt om zich te kwalificeren voor een hoger niveau onderwijs, maar het onderwijs moet wel zo ingericht zijn dat het bieden van kansen niet automatisch leidt tot opstromen waardoor leerlingen mogelijk op een hoger niveau komen dan zij aankunnen. Je moet als school ook leerlingen tegen hun (onmogelijke) dromen beschermen. Om leerlingen in een heterogene klas kansen te bieden moet het onderwijs op het goede niveau zijn. Aan de ene kant mag het onderwijs niet te moeilijk zijn, zodat leerlingen ongemotiveerd raken. Aan de andere kant mag het onderwijs ook niet te makkelijk worden, waardoor leerlingen gemakkelijk op een voor hen te hoog niveau komen. Als de niveauverschillen in een dakpanklas groot zijn dient onderwijs op twee niveaus aangeboden te worden met bijbehorende toetsing en normering. Als het niveauverschil klein is kan volstaan worden met onderwijs op één niveau, waarbij het voor de hand ligt op het tussenliggende of het hoge niveau onderwijs aan te bieden. De afweging bij deze keuze begint dus bij het bepalen van de te verwachten niveauverschillen. De determinatie in een heterogene klas mag simpel zijn, maar een complexe determinatieprocedure hoeft niet onwerkbaar te worden. Het is in dit geval ook een keuze. Determineren moet wel duidelijk en eenduidig zijn. Het is dan ook belangrijk dat de determinatie niet alleen goed te onderbouwen is, maar ook zo veel mogelijk bestaat uit meetbare onderdelen. Naast cijfers en leervorderingen (zoals de CITO leervorderingentoets) kan inzicht ook gemeten worden. Daarnaast zou het verstandig zijn om competenties van leerlingen die een rol spelen op het hogere niveau ook meetbaar te maken. Het invoeren van een leerlingprofiel is niet noodzakelijk, maar kan docenten wel houvast geven hoe een leerling te beoordelen naast de cijfermatige onderdelen. Dit leerlingprofiel zou voor docenten de basis kunnen zijn waarop zij hun advies baseren om al dan niet een positief oordeel te geven voor het hogere niveau, indien er cijfermatig nog enige onduidelijkheid zou bestaan. Om een meer specifiek determinatiemodel voor de heterogene klassen van de SG Nelson Mandela te kunnen beschrijven moeten we eerst antwoord hebben op de vraag hoe er gedetermineerd wordt op de SG Nelson Mandela en in hoeverre daar tekortkomingen in zitten. Daarna is het pas mogelijk om aanbeveling voor een betere determinatieprocedure te geven.

Determinatie op de SG Nelson Mandela Als we beschouwen dat determinatie goed is verlopen als een leerling na determinatie op het niveau zit waarin hij zijn diploma gaat halen dan determineert de SG Nelson Mandela goed. Zij doet dat beter dan het landelijk gemiddelde aangezien 3,1% van de leerlingen niet het diploma haalt waarvoor ze gedetermineerd zijn. Toch heerst er enige onvrede over de determinatieprocedure bij zowel leerlingen als docenten. Docenten zijn onder gemiddeld tevreden over de determinatie van 1 MAVO/HAVO naar 2 HAVO, terwijl deze score bij leerlingen van klas 2 MAVO/HAVO gemiddeld is, terwijl juist bij andere niveaus en leerjaren deze score aanmerkelijk hoger is, respectievelijk gemiddelde 3,06 om 3,47 op een schaal van 5. Leerlingen uit de MAVO/HAVO klassen hebben het gevoel dat er zwaardere eisen aan hen worden gesteld dan aan leeftijdsgenoten met vergelijkbaar onderwijs. Geheel onterecht is dat niet aangezien de schoolleiding van mening is dat leerlingen in een MAVO/HAVO klas zich nog moeten bewijzen op

Juni 2015

43

LPO: De determinatie in beeld het hogere niveau. Als we deze procedure vergelijken met andere vergelijkbare scholen is deze procedure conform de heersende opvattingen van scholen die ook dakpanklassen hebben en daarin onderwijs aanbieden op één niveau. Overigens had er ook een andere keuze gemaakt kunnen worden bij de vorming van de dakpanklas door wel te kiezen voor het aanbieden van onderwijs op twee niveaus met een bijhorende determinatieprocedure. De schoolleiding is van mening dat de determinatieprocedure simpel, duidelijk en goed uitlegbaar moet zijn. In deze opzet is het geslaagd. Vanwege de betrekkelijk eendimensionale benadering van de determinatie is het gevolg wel dat de toetsing en normering weliswaar conform het aangeboden niveau is, maar van determinerende toetsing is nauwelijks sprake. Slechts een kleine meerderheid van de docenten is op de hoogte van determinerend toetsen, terwijl docenten wel van mening zijn dat determinerende toetsing belangrijk is. Na inzicht wordt determinerende toetsing het belangrijkste determinatiecriterium genoemd. Op de SG Nelson Mandela wordt vrijwel geen gebruik gemaakt van toetstaxonomieën als RTTI, OBIT en Bloom door de docenten. Slechts de helft van de docenten zegt een toetstaxonomie te kennen. 78,6% van de docenten vindt het belangrijk om toetsen in te delen volgens een toetstaxonomie en 71,4% wil daar ook geschoold in worden. Dit betekent dat op de SG Nelson Mandela de toetsing een verbeterpunt betreft. In de determinatie op de SG Nelson Mandela is weinig ruimte voor de ‘zachte’ determinatiecriteria die ik ook wel leerlingkenmerken noem. Van docenten wordt verwacht dat docenten naast de harde determinatiecriteria zoals (rapport)cijfers ook een mening vormen over de mogelijkheden van een leerling welke doorslaggevend kan zijn bij overgang als een leerling in het bespreekgebied komt. Dit bespreekgebied is klein en beperkt zich vaak tot het bespreken van leerlingen die (net) niet voldoen aan de overgangsnorm en door een docent of teamleider voorgedragen worden om toch te bespreken. Het feit dat door de school niet duidelijk is omschreven op welke basis een mening over een leerling en zijn mogelijkheden moet worden gevormd werkt in de hand dat docenten zich erg vast houden aan hetgene waar zij vertrouwd in zijn en dat is hun eigen vakgebied. Terwijl de schoolleiding het juist belangrijk vindt dat docenten juist voorbij hun eigen vak kijken bij de bespreking van leerlingen. Als we kijken naar de doorstroom van leerlingen naar het derde leerjaar dan zien we dat de SG Nelson Mandela hierin goed heeft gepresteerd in het verleden. Ten opzichte van het basisschooladvies stromen er meer leerlingen op naar een hoger niveau dan dat er leerlingen afstromen naar een lager niveau. In totaal gezien is de determinatie op de SG Nelson Mandela in orde. Verbeterpunten vinden we met name in de toetsing en normering. Van determinerende toetsing is namelijk nauwelijks sprake.

Vormgeving van dakpanklassen op SG Nelson Mandela De SG Nelson Mandela heeft er voor gekozen om naast de homogene MAVO brugklas ook een heterogene MAVO/HAVO brugklas te voeren. De schoolleiding geeft goed aan hoe de samenstelling van de MAVO/HAVO klas tot stand dient te komen en houdt zich hier goed aan. Leerlingen met minimaal een MAVO advies van het basisonderwijs en het ontbreken van verdere indicatoren dat leerlingen op voorhand het HAVO niveau niet aan zouden kunnen worden geplaatst in een MAVO/HAVO klas. De school schat de niveaus van instroom goed in bij plaatsing in de MAVO/HAVO klas. Hoewel slechts 25% van de leerlingen doorstromen naar het HAVO niveau zijn er geen aanwijzingen dat er motivatie- of andere problemen ontstaan bij de overige groep leerlingen doordat zij doorgaan op het lagere niveau. Op andere scholen wordt niet vaak gekozen om naast dakpanklassen ook homogene klassen te voeren in hetzelfde leerjaar. De keuze in deze scholen is om óf voor alleen maar homogene klassen te kiezen óf een volledige brugklas te voeren met alleen maar dakpanklassen. De combinatie van een MAVO klas naast een MAVO/HAVO klas wordt nergens gebruikt, maar is binnen de PSG wel gebruikelijk want ook het Jan van Egmond Lyceum heeft naast een HAVO/VWO dakpanklas ook een homogene HAVO en VWO klas.

Juni 2015

44

LPO: De determinatie in beeld Uit de literatuur blijkt dat het in een dakpanklas belangrijk is om determinerend te toetsen. Vaak gaat dit determinerend toetsen hand in hand met normeren op twee niveaus. Op de SG Nelson Mandela is hier geen sprake van. Om er zeker van te zijn dat een leerling bij doorstroom naar 2 HAVO succesvol zal zijn wordt er les gegeven op HAVO niveau in de MAVO/HAVO klas. Uiteraard is dit geen vorm van determinerend toetsen en hier doe je niet alle leerlingen recht mee, omdat je niet iedereen op zijn eigen niveau bedient. De invoering van determinerende toetsing is voor de SG Nelson Mandela zeer wenselijk aangezien in sommige gevallen ook leerlingen in een MAVO klas afstromen (en opstromen). Determinerende toetsing in deze klassen zou moeten leiden tot beter inzicht in leerlingen of zij later in hun schoolloopbaan het niveau aankunnen wat zij op dit moment volgen. Hierdoor zullen examenresultaten in de toekomst mogelijk verbeteren. Of het aanbieden van onderwijs op het hogere niveau in de MAVO/HAVO klas zo moet blijven bestaan is ook afhankelijk van het feit of in de toekomst de dakpanklassen uitgebreid worden. Als de brugklas op de SG Nelson Mandela blijft bestaan uit een MAVO/HAVO klas met daarnaast nog een MAVO klas hoeft er niet iets veranderd te worden aangezien uitgesproken MAVO leerlingen geplaatst worden in een MAVO klas. Mocht in de toekomst besloten worden de MAVO klas en de MAVO/HAVO klas om te vormen naar een brugklas met alleen maar MAVO/HAVO klassen dan zal het wenselijk zijn de dakpanklassen anders vorm te geven. Dan is toetsing en normering op twee niveaus noodzakelijk. Ook zal er dan goed gekeken moeten worden naar de keuzes voor methodes. Of deze verandering doorgevoerd gaat worden op de SG Nelson Mandela is mogelijk afhankelijk van de uitkomsten van dit onderzoek.

Slotsom De determinatieprocedure op de SG Nelson Mandela is goed onderbouwd en wordt eenduidig uitgevoerd. Als in de toekomst niet iets verandert in de samenstelling en opbouw van de school zal de determinatie in grote lijnen hetzelfde kunnen blijven. In de sterk met determinatie samenhangende toetsing en dan met name determinerende toetsing schiet de school wel tekort. Hier valt nog veel in te verbeteren. Zelfs bij onveranderde opbouw van de school is het waardevol om meer determinerend te gaan toetsen. De kennis van toetstaxonomieën is hierin onmisbaar en de docenten willen hier graag in geschoold worden. Een ander verbeterpunt is het meenemen van andere determinatiecriteria. Inzicht is meetbaar en dit gebeurt op de SG Nelson Mandela vrijwel niet. Inzicht wordt door docenten echter wel als het belangrijkste niet meegenomen determinatiecriterium gezien. Onderdeel van de determinatieprocedure is het advies van het docententeam, overigens alleen bij een onvolledig beeld van de overige determinatiecriteria. De basis waarop docenten hun advies moeten formuleren staat niet omschreven en maakt willekeur mogelijk.

Aanbevelingen Concluderend zou het mijn aanbeveling zijn om de verbeterpunten die uit dit onderzoek naar voren komen aan te pakken. Hiertoe doe ik een aantal aanbevelingen: 1. Bepaal de opbouw van de school voor komende schooljaren. Bij de afstoting van de VMBO-Kader/TL klassen en het invoeren van de MAVO/HAVO klas is een enorme kans ontstaan. De VMBO-Kader/TL klas van voorheen had een slecht imago omdat leerlingen die het TL niveau niet aan konden de school moesten verlaten met een gevoel gefaald te hebben. Nu hebben de schoolverlatende overstappers juist een gevoel succesvol geweest te zijn en zij mogen (niet moeten) naar een nieuwe school. De leerlingen die deze kans niet krijgen, de MAVO leerlingen uit de MAVO/HAVO klas hebben niet het gevoel af te stromen omdat ze op dezelfde school blijven. Dit zou de weg open maken om een volledige brugklas MAVO/HAVO te maken. Hierdoor biedt de school iedere leerling een kans. Als deze optie wordt genomen heeft dit echter wel gevolgen voor de inrichting van het onderwijs in de 1e klas. In dat geval zal de Juni 2015

45


2.

3.

4.

5.

determinatieprocedure aangepast moeten worden en verdient het aanbeveling om op twee niveaus onderwijs aan te bieden. Mocht de school beslissen om naast de MAVO/HAVO klas een homogene MAVO klas in tact te houden dan kan volstaan worden met onderwijs op één niveau in de MAVO/HAVO klas. Maak determinerende toetsing een gemeengoed in de school. In alle leerlagen van de onderbouw dient determinerend getoetst te worden. In de MAVO/HAVO klas zal de nadruk veel meer moeten liggen op de competenties die horen bij het hogere niveau. In MAVO klassen zal determinerende toetsing ook een plek moeten krijgen om de voorspellende waarde van de toets voor leerlingen op MAVO niveau duidelijk te krijgen. Kan een leerling nog veel van zijn resultaten maskeren met het reproduceren en hard werken? Determinerende toetsing in MAVO klassen zou dat moeten ondervangen. Hiertoe moet inzicht onderdeel van de determinatie worden. Hiervoor zal inzicht gemeten moeten worden, wat door middel van determinerende toetsing kan gebeuren. Zodra dit gebeurt kan inzicht kleinschalig ingevoerd worden door het net als inzet en gedrag een kwalificatie van onvoldoende tot en met goed mee te geven op het rapport. Grootschalig kan ook geïntegreerd in een tweecijferig systeem of als los cijfer op het rapport. De mate van inzicht kan namelijk voorzien en dus voorkomen dat een leerling mogelijk pas in zijn examenjaar problemen krijgt met het niveau. Uiteraard is de mate van inzicht belangrijker naarmate gedetermineerd wordt naar een hoger niveau. School docenten in het maken van goede toetsen of het selecteren van goede toetsvragen. Een belangrijk hulpmiddel hierbij is het indelen van toetsen volgens een toetstaxonomie. Deze scholing moet ook leiden tot een evenwichtige manier van determinerend toetsen, waarbij schoolbreed of per vakgroep een afspraak wordt gemaakt welke verdeling van de toetsvragen gehanteerd wordt in de verschillende leerlagen. Hoe dit er concreet uitziet is sterk afhankelijk van de gekozen toetstaxonomie, hoewel iedere toetstaxonomie een component inzicht heeft. Gedacht kan worden dat in een 1e klas MAVO slechts 10% inzicht gevraagd wordt terwijl dit bij een MAVO/HAVO klas mogelijk 25% is. Kies als school eerst voor een bepaalde toetstaxonomie en spreek daarna af hoe de indeling van toetsen per vakgroep dan wel schoolbreed is. Stel vast welke criteria onderdeel moeten zijn bij het vormen van het advies van het docententeam en leg deze vast. Mogelijk zijn deze criteria meetbaar te maken. Als ze meetbaar zijn kunnen ze eventueel ook opgenomen worden in de overgangsnormen. Ook deze verandering kan kleinschalig aangepakt worden door de criteria alleen vast te leggen en met elkaar af te spreken op basis van deze criteria het advies van het docententeam vorm te geven. Grootschaliger kan uiteraard ook: tot aan het invoeren van een compleet leerlingprofiel met criteria die beschreven zijn in concreet gedrag horend bij verschillende niveaus van beheersing in de vorm van rubrics. Maak kernvakken ook belangrijker in de homogene MAVO klassen door een aanvullende norm toe te voegen. Gedacht kan worden aan slechts één onvoldoende in de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde. Andere mogelijkheden zijn alle kernvakken voldoende, of de som van de kernvakken moet 18 of hoger zijn, enzovoort.

Buiten mijn onderzoek om wil ik de volgende aanbeveling ook nog plaatsen, omdat ik tijdens mijn onderzoek gemerkt heb dat leerlingen erg calculerend te werk gaan en uit zichzelf niet zomaar voor het maximale resultaat gaan: 6. Maak goed presteren belangrijker (en leuker) door middel van compensatie en onderpresteren onaantrekkelijk. Er zou bijvoorbeeld gedacht kunnen worden dat iemand een vijf moet compenseren met een zeven. Op dit moment worden sommige leerlingen berekenend en niet extra gestimuleerd om hoge cijfers te halen. Om onderpresteren onaantrekkelijk te maken zou gedacht kunnen worden om niet toe te staan dat iemand bevorderd kan worden met een 2 of 3 op het rapport. Op dit moment zijn er leerlingen die juist hun best doen bij vakken die ze volgend jaar niet hebben en zetten zich niet Juni 2015

46

LPO: De determinatie in beeld meer in voor een verplicht vak omdat de kans op een voldoende kleiner is. Situatieschets: stel dat een leerling bijvoorbeeld drie onvoldoendes heeft voor Frans, Duits en Engels. Voor Frans en Duits staat deze leerling een 5,4 en voor Engels een 3,5. Deze leerling zal al zijn inzet gebruiken voor Frans en Duits en zal zich voor Engels (en andere vakken) niet meer inzetten met als gevolg dat een leerling wel overgaat met één onvoldoende voor Engels die mogelijk lager is dan een 3,5 en vervolgens Frans en Duits in klas 3 niet kiest. Probleem? Is er nog sprake van een probleem nu dit onderzoek uitgevoerd is? Het probleem is voor mij wel duidelijk afgezwakt. Mijn gevoel van onvrede ten opzichte van de kernvakkennorm is vrijwel geheel afgenomen. Ik zou me na dit onderzoek nu eerder hard maken om de kernvakkennorm op een iets soepelere manier ook op andere niveaus in te voeren. Het is voor mij nog steeds onverkoopbaar dat de ontvangende school zelf geen kernvakkennorm in de HAVO klas heeft, maar tegen de SG Nelson Mandela wel zegt dat het maar goed is dat de SG Nelson Mandela deze wel heeft in de MAVO/HAVO klas die exact hetzelfde onderwijs heeft als de HAVO klas. Ik ben wel blij om te horen dat ook zij van plan zijn wel een kernvakkennorm in te voeren. Dit onderzoek heeft in ieder geval geleid tot meer begrip voor de keuzes die gemaakt zijn en de effecten die deze keuzes met zich meebrengen. Als de conclusie is dat het met de determinatie op de SG Nelson Mandela eigenlijk wel goed gaat kan ik daar niet ontevreden mee zijn. Het onderzoek heeft er wel toe geleid dat andere zwakke plekken aan de oppervlakte zijn komen drijven. Ik zal me dan ook als voorstander opwerpen om deze zwakke plekken aan te pakken, door te proberen mijn aanbevelingen uitgevoerd te krijgen. Op dit moment ben ik van mening dat het onderwijs qua niveau goed geregeld is in de MAVO/HAVO klassen. Ik ben wel waakzaam op het feit dat een mogelijk veranderende opbouw van de school niet tot gemakzucht gaat leiden en de determinatieprocedure in dat geval hetzelfde zal blijven als nu. Een veranderde opbouw van de school vraagt om een veranderde determinatieprocedure. Concluderend kan ik zeggen dat het probleem waardoor dit onderzoek gestart is, weggenomen is. Door dit onderzoek zijn echter nieuwe problemen aan het licht gekomen die, naar mijn voorkeur, de SG Nelson Mandela zal moeten aanpakken.

Juni 2015

47


Hoofdstuk 7. Vooruitblik Door dit onderzoek zijn een aantal zaken aan het licht gekomen die ik op voorhand niet had voorzien. Om deze zaken aan te pakken zal de SG Nelson Mandela behoorlijk moeten investeren met name in tijd en inzet. Verder is het de vraag hoe lang een determinatieprocedure houdbaar is. In de huidige maatschappij wordt er van het onderwijs steeds meer gevraagd en ouders zijn veeleisender en kritischer geworden. Het valt te bezien of om aan deze ontwikkeling het hoofd te bieden de determinatie van leerlingen nog volledig zuiver en vanuit onderwijsidealisme kan plaatsvinden. Daar komt bij dat maatwerk steeds belangrijker wordt en vanuit het Ministerie van Onderwijs worden steeds meer mogelijkheden geboden om te differentiëren en het zal in de toekomst zeker mogelijk zijn om eindexamen te doen op verschillende niveaus. Dit zal de determinatie alleen maar belangrijker en complexer maken. Verder is er in de maatschappij ook een steeds grotere wens om voorbij cijfers te kijken en veel meer naar attitudes en competenties op veel verschillende vlakken. Sommige bedrijven nemen zelfs werknemers aan met alleen een startkwalificatie en laten hen het vak op de werkvloer leren, omdat er een groot tekort is aan technisch op het MBO geschoold personeel. De startkwalificatie is voor dit soort bedrijven vaak genoeg, definitieve vorming of opleiding gebeurt dan op de werkplek. Voor de veel nabijere toekomst is het voor de SG Nelson Mandela belangrijk om de volgende vragen beantwoord te krijgen. Ten eerste zal er onderzoek gedaan moeten worden naar de successen van MAVO/HAVO leerlingen op HAVO niveau nadat ze opgestroomd zijn naar een hoger niveau. Als de leerlingen bovengemiddeld succesvol zijn is de vraag dan legitiem om te stellen dat de norm op de SG Nelson Mandela dan iets soepeler kan? Of moet de norm juist omhoog omdat leerlingen niet voldoende toegerust zijn? Krijgen voldoende leerlingen de kans zich op een hoger niveau te tonen? Een tweede vervolgonderzoek zou kunnen zijn dat gekeken gaat worden naar de effecten van lesgeven op het hogere niveau in een MAVO/HAVO klas voor leerlingen die moeite hebben met dit hogere niveau. Hebben deze leerlingen het gevoel gefaald te hebben? Krijgen deze leerlingen motivatieproblemen? Tot slot zal, ook vanwege de nadrukkelijke wens/droom van de schoolleiding, een onderzoek gedaan moeten worden naar een specifiek voor SG Nelson Mandela ontwikkeld leerlingprofiel op minstens drie niveaus, te weten VMBO-Kader, MAVO en HAVO. Dit onderzoek zou tot een ontwerp van een profiel met bijbehorende meetinstrumenten kunnen leiden, wat recht doet aan algemene leerlingkenmerken en daltonvaardigheden die op daltonscholen centraal staan.

Juni 2015

48


Hoofdstuk 8. Evaluatie Bij het uitvoeren van dit onderzoek heb ik bij het oriënteren, richten en plannen van het onderzoek een bepaalde onderzoeksrichting gekozen. Gaandeweg het verzamelen en analyseren kwam ik er achter dat bepaalde onderzoeksactiviteiten aangepast moeten worden. In een enkel geval moet zelfs een nieuwe onderzoeksactiviteit worden uitgevoerd. Bij het oriënteren en richten had ik verwacht dat mijn praktijkprobleem zo was als eerder omschreven. Tijdens het verzamelen kwam ik er echter achter dat de aard van het probleem veranderd was. Hieronder zal ik een aantal evaluatiepunten noemen die aangeven hoe mijn onderzoek aangepast is. In eerste instantie was ik van mening dat de determinatie van leerlingen van de SG Nelson Mandela niet goed verliep en ik verwachtte dat mijn onderzoek dit zou bevestigen. Uiteindelijk kwam ik tot de conclusie dat de determinatie op de SG Nelson Mandela goed vormgegeven is. Bij het onderzoek kwamen wel andere oorzaken naar voren waarom mogelijk het gevoel bestond dat de determinatie niet in orde was. Met name de docentenenquête en het interview met dhr. Visser hebben me laten inzien dat de oorzaken van bepaalde onvrede over de determinatie onder andere onvolledige toetsing is en niet zo zeer de volledige determinatieprocedure. Bij het onderzoeken van determinatieprocedures op andere scholen kwam naar voren dat veel verschillende scholen evenzoveel verschillende determinatieprocedures opleveren. Wat ik hoopte te ontdekken, dat er een soort blauwdruk voor een goede determinatieprocedure is, bleek niet te bestaan. In mijn onderzoeksplanning had ik ruimte gemaakt om onderzoek te doen naar leerlingprofielen en leerlingkenmerken, zoals vanuit mijn theoretisch kader naar voren kwam. Bij het uitvoeren van verschillende onderzoeksactiviteiten ben ik tot de conclusie gekomen dat het opstellen van een specifiek leerlingprofiel ingewikkeld is en eigenlijk een ontwerponderzoek vereist. Bovendien is de wens van de schoolleiding nadrukkelijk om een leerlingprofiel in de toekomst in te voeren en dan moet dit goed gebeuren. Hiertoe heb ik in mijn aanbevelingen ook aangegeven dat de invoer van een specifiek leerlingprofiel een mogelijkheid is, dat dan wel op de juiste manier vormgegeven moet worden. Ik heb me in dit onderzoek beperkt tot deze aanbeveling en ik heb in hoofdstuk 7 Vooruitblik een voorstel voor vervolgonderzoek gedaan. Uit het theoretisch kader kwam naar voren dat leerlingkenmerken zeer interessant zijn bij de analyse hoe leerlingen leren en daar succesvol in kunnen zijn, dan wel de reden waarom ze niet succesvol zijn. In dit onderzoek was dit te omvangrijk om volledig te onderzoeken. Door dit inzicht heb ik de onderzoeksactiviteit waarbij ik een collega ga interviewen om te testen of een bepaald leerlingprofiel bij de SG Nelson Mandela past laten vallen. In de docentenenquête heb ik een inventarisatie van leerlingkenmerken uitgevoerd en deze resultaten kunnen richting geven bij een vervolg. Bij het begin van het verzamelen van gegevens kwam ik er al snel achter dat ik een bepaalde activiteit niet gepland had, waardoor een onderzoeksvraag niet beantwoord zou kunnen worden. Om te onderzoeken hoe de determinatieprocedure op de SG Nelson Mandela door de schoolleiding wordt ervaren had ik geen onderzoeksactiviteit omschreven. In de uitvoering van mijn onderzoeksplan heb ik dan ook een activiteit toegevoegd: een interview met de directeur, dhr. Visser. Uiteindelijk heeft dit interview mij veel gebracht aangezien ik veel meer begrip heb gekregen voor de keuzes die door de schoolleiding in het verleden zijn gemaakt. Als docenten (en mogelijk ook leerlingen) op de hoogte zijn van de motivatie van de schoolleiding vermoed ik dat er minder onvrede is. Om de determinatie goed op waarde te kunnen schatten heb ik tijdens het verzamelen van gegevens ontdekt dat een aantal gegevens ontbraken. Daartoe heb ik een aantal extra onderzoeksactiviteiten ondernomen. Ten eerste heb ik onderzoek gedaan naar de plaatsing van leerlingen in een MAVO/HAVO klas ten opzichte van het basisschooladvies dat zij hadden gekregen. Aanleiding voor deze onderzoeksactiviteit was dat tijdens het interview met dhr. Visser naar voren kwam dat er goed onderscheid werd gemaakt tussen plaatsing in een MAVO klas, dan wel een MAVO/HAVO klas. Aangezien goede plaatsing een voorwaarde was om niet op twee Juni 2015

49

LPO: De determinatie in beeld niveaus onderwijs aan te bieden, maar slechts op het hogere niveau moest ik hier wel gegevens over hebben. De tweede ondernomen onderzoeksactiviteit is om te kijken hoe de afstroom van derde of latere jaars leerlingen zich verhoudt ten opzichte van landelijke cijfers. Ik heb toen onderzoek gedaan naar deze cijfers. Belangrijkste aanleiding om deze activiteit uit te voeren was dat de door mij gevonden afstroom percentages op waarde geschat moesten worden. Ik vond uit dat 3,1% van de leerlingen in een later stadium afstroomt en het was voor onmogelijk in te schatten of dit een hoog, dan wel laag percentage was. Voor de conclusie of de determinatie op dit punt goed verloopt of juist niet is inzicht in dit cijfer wel noodzakelijk gebleken. Vanuit mijn eigen inzicht ten aanzien van het onderzochte beschreven in dit onderzoeksverslag en voor iedereen openbaar in te zien en vanuit de nadrukkelijke wens van de schoolleiding om in de eerste klas te gaan werken met een volledige brugklas MAVO/HAVO zal in de toekomst de nodige discussie ontstaan over de opbouw van de SG Nelson Mandela. Mede omdat een keuze voor een andere opbouw van de school gevolgen heeft voor hoe het onderwijs in deze brugklas vorm gegeven wordt. Vanuit het praktijkprobleem sprak ik de volgende twee verwachtingen uit: Ik vermoed dat binnen de huidige determinatieprocedure misschien leerlingen afvallen voor HAVO niveau die wel een HAVO diploma kunnen halen met een andere determinatieprocedure. Ten tweede vermoed ik dat leerlingen die niet voldoen aan de overgangsnorm voor HAVO een gevoel van frustratie meenemen naar een volgend schooljaar en daar misschien problemen krijgen met hun werkhouding en motivatie. Aan het eind van dit onderzoek kan ik wel concluderen dat voor beide verwachtingen geen aanwijzingen zijn gevonden. Uiteindelijk heeft dit onderzoek mij gebracht dat ik mijn initiële onvrede beter kan richten op een wezenlijke verbetering van het onderwijs op de SG Nelson Mandela. Ik zal mij in de toekomst hard maken om de aanbevelingen die ik bij dit onderzoek geplaatst heb te verwezenlijken. Mogelijk zal ik zelf na mijn afstuderen het vervolgonderzoek uitvoeren. Al met al heeft het uitvoeren van dit onderzoek mijn persoonlijk functioneren naar een hoger niveau getild. Ik ben op dit moment professional op het gebied van determineren en alles dat daarbij komt kijken op de SG Nelson Mandela en in mijn gesprekken met teamleiders en andere collega’s wordt mijn mening als belangrijk gezien. Bepaalde waardeoordelen van mijn kant worden op dit gebied door mijn collega’s voor waarheid aangenomen en niet zondermeer zomaar weerlegd. Mogelijk dat dit praktijkonderzoek nog gaat leiden tot een deels veranderde functie binnen de SG Nelson Mandela, dan wel een gerichte taak om bepaalde veranderingen in gang te zetten of verder te onderzoeken.

Juni 2015

50


Bibliografie Boer, d. E., Ottenhof, F., Uytendaal, E., & Vogels, M. (2005). Talentvol determineren. 'sHertogenbosch: KPC Groep. Boland, J., Eising, J., & Molen, H. v. (2005). Op weg naar leerlingprofielen. Apeldoorn: Garant. Bootsma, G., Nijs, d. W., & Spijkerboer, L. (2007). Determinatie en toetsen. Utrecht: Boom. Edustandaard. (2014). Verklarende woordenlijst. Opgeroepen op Januari 11, 2015, van Edustandaard: http://www.edustandaard.nl/verklarende-woordenlijst/ Knevel, R. (2013). Taxonomieën zijn hot en handig. Toets!, 10-13. Kuhlemeier, H., & Til, A. v. (2012). Toetsen op school Voortgezet onderwijs. Arnhem: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling. Mesie, M. (2013). OBIT, instrument om voorspellende waarde van toetsen te verhogen. Levende talen magazine, 10-14. Molenaar, J., Coenders, A., Hinloopen, I., Sleegers, P., & Oomen, A. (2005). Determinatie van instrument naar beleid. Den Haag: CLN. Onderbouw-VO. (2006, September). Wat moet en wat mag in de onderbouw? Zwolle. Sluijter, C. (1998). Toetsen en beslissen. Amsterdam: CITO Arnhem. Sniekers, J., Van Lanschot Hubrecht, V., Van den Brink, G., & Duursma, J. (2012). Een havodiploma voor meer leerlingen. Enschede: SLO. Vermaas, J. (2014). De determinatie beter in beeld - Het referentiekader vmbo. Groningen: AOC raad. Woorden-boek. (2013, 12 28). Opgeroepen op 5 3, 2014, van www.woorden-boek.nl

Juni 2015

51


Bijlage 1. Determinatiecriteria SG Nelson Mandela Op de SG Nelson Mandela worden de volgende determinatiecriteria gebruikt: Van 1 VMBO-TL (MAVO) naar 2 VMBO-TL (MAVO) Cijfers (Maximaal 2 onvoldoendes waarvan één een 4 of lager mag zijn) Positief advies docententeam (CITO is adviserend) Van 1 MAVO/HAVO naar 2 HAVO Cijfers (voldoende rapport) Kernvakken NE, EN, WI minimaal een 7 Positief advies docententeam CITO op HAVO niveau Taal en Rekenen op HAVO Niveau Van 2 VMBO-TL (MAVO) naar 3 VMBO-TL (MAVO) Cijfers (Maximaal 2 onvoldoendes waarvan één een 4 of lager mag zijn; maximaal één onvoldoende in het vakkenpakket) Positief advies docententeam (CITO is adviserend) Van 3 VMBO-TL (MAVO) naar 4 VMBO-TL (MAVO)11 Cijfers (Maximaal 3 minpunten12, uitgezonderd 3 x 5; Bespreekgebied 4 of 5 minpunten, uitgezonderd 5 x 5 en 3 x 5, 1 x 4)

11

Opgenomen in dit overzicht, maar feitelijk geen onderdeel van de determinatie

12

Dit zijn cijfers onder de zes; een vijf telt als 5 telt als één minpunt, een 4 als twee minpunten

Juni 2015

52


53

Bijlage 2. Determinatie op andere scholen Gemeente

Organisatie

Vestiging

Onderwijs Niveau

Dakpan klas

Welke

Puntennorm

2 Niveaus

Nelson Mandela Antoni Gaudi

VMBO-TL; HAVO VMBO-TL; HAVO

JA

JA

NEE

Jan van Egmond

Overige bijzonderheden

VO Purmerend PSG

Link

JA

MH1; MH2 MH1

HAVO; VWO; Gymnasium

Link

JA

HV1

NEE

JA

Da Vinci

HAVO; VWO

Link

JA

HV1

Onbekend

Onbekend

Gerrit Rietveld

VMBO-BBL; VMBO-KBL

Link

NEE

NVT

NVT

Geen

VMBO-BBL; VMBO-KBL; VMBO-TL

Link

NEE

NVT

NVT

Onbekend

VMBO-TL; HAVO; VWO

Link

JA

MHV1; MHV2

JA

NEE

Les op HV niveau; minpunten en pluspunten

JA

MH1; MH2; HV1; HV2

NEE

JA

2 niveaus; geen opstroom, wel afstroom in heterogene klassen

Clusius

Vergelijkbare overgangsnormen Voortgangstoetsen en determinatietoetsen; 2 cijfers; Compensatiepunten Onduidelijke overgangsnormen

VO Monnickendam Bernard Nieuwentijt

VO Edam SG De Triade

Zie VO Hoor n

VO Volendam Don Bosco College

VMBO-TL; HAVO; VWO

Link

Juni 2015


Gemeente

Organisatie

Vestiging

Onderwijs Niveau

Copernicus SG

VMBO-TL; HAVO; VWO

OSG WestFriesland

54

Dakpanklas

Welke

Puntennorm

2 Niveaus


Link

JA

Onbekend

Onbekend

Geen openbare bevorderingsnormen

VMBO-TL; HAVO; VWO; Gymnasium VMBO-BBL; VMBO-KBL; VMBO-TL VMBO-BBL; VMBO-KBL; VMBO-TL

Link

JA

MH1; MH2; HV1; HV2 MH1; HV1

JA

NEE

Link

JA

KT1; BK1

JA

NEE

Link

NEE

NVT

NVT

Wel opstroommogelijkheden met extra lesstof

SG De Dijk

VMBO-BBL; VMBO-KBL; VMBO-TL; HAVO; VWO; Gymnasium

Link

JA

NEE

JA

2 Niveaus; Overgang en determinatie gescheiden; Richtingsadviescijfer

TC d' Ampte

VMBO-BBL; VMBO-KBL; VMBO-TL VMBO-TL; HAVO; VWO

Link

NEE

NVT

NVT

Geen

Link

NEE

NVT

NVT

Wel opstroommogelijkheden met extra lesstof

VMBO-TL; HAVO; VWO; Gymnasium VMBO-BBL; VMBO-KBL; VMBO-TL

Link

JA

JA

NEE

Geen

NVT

NVT

Onbekend

Bertrand Russel College Compaen VMBO

HAVO; VWO

Link

JA

NEE

JA


Link

NEE

NVT

NVT

Geen

Pascal College Saenredam College

HAVO; VWO VMBO-BBL; VMBO-KBL; VMBO-TL

Link

JA

JA

NEE

Geen

Link

JA

HV1; HV2 KT1; KT2

JA

NEE

Vaardighedenlijst in Magister

St Michaël College Trias VMBO

HAVO; VWO VMBO-BBL; VMBO-KBL; VMBO-TL

Link

JA

HV1

JA

NEE

Geen

Link

NEE

NVT

NVT

Wel opstroommogelijkheden

VMBO Pascal Zuid


Link

JA

BK1; BK2

JA

NEE

Wel opstroommogelijkheden

Zaanlands Lyceum

HAVO; VWO; Gymnasium VMBO-BBL; VMBO-KBL; VMBO-TL

Link

JA

HV1; HV2

JA

NEE

Puntennorm

Link

JA

KT1; KT2

JA

NEE

Puntennorm en maximaal aantal onvoldoendes

VO Hoorn Atlascollege

SG Newton

SG De Triade

HV1; HV2; MH1; MH2; BKT1; BKT2

Plaatsingspunten

Tabor College

TC Oscar Romero Werenfridus

AOC Clusius College

HV1

NEE

VO Zaandam

Zuiderzee College

HV1

2 niveaus, 2 cijfers; Verliespunten en SDV

Juni 2015

LPO: De determinatie in beeld Gemeente

Organisatie

Vestiging

Onderwijs Niveau

Dakpanklas

Welke

BK1; BK2; KT1; KT2; MH1; MH2; HV1; HV2

55

Puntennorm

2 Niveaus


NEE

JA

2 niveau's in lj1 en 1 niveau in lj2 + vaardigheden scoren; in sommige leerlagen puntennorm

NVT

NVT

Onbekend

JA

NEE

NVT

NVT

Onbekend

NVT

NVT

Voornamelijk bovenbouwklassen

NEE

JA

NVT

NVT

VO Alkmaar eo Stedelijk Dalton College Alkmaar

VMBO-BBL; VMBO-KBL; VMBO-TL; HAVO; VWO

Link

JA

Murmellius Gymnasium OSG Willem Blaeu

Gymnasium

Link

NEE

VMBO-BBL; VMBO-KBL; VMBO-TL; HAVO; VWO; Gymnasium VMBO-BBL; VMBO-KBL; VMBO-TL

Link

JA

Het Lyceum

HAVO; VWO

Link

NEE

Fabritius

VMBO-TL; HAVO; VWO

Link

JA

Oosterhout

VMBO-BBL; VMBO-KBL

Link

NEE

Heiloo

VMBO-BBL; VMBO-KBL; VMBO-TL; HAVO; VWO VMBO-BBL; VMBO-KBL; VMBO-TL; HAVO; VWO VMBO-BBL; VMBO-KBL; VMBO-TL; HAVO; VWO; Gymnasium

Link

JA

MH1; MH2; HV1; HV2

NEE

JA

Les op hoge niveau, 2 cijfers

Link

JA

MH1; MH2; HV1; HV2

NEE

JA


Link

JA

BK1; BK2; KT1; KT2; MH1; HV1

Onbekend

Onbekend

Cluisius College

KT1; MH1; HV1;HV2

Geen 2 niveau's en toetsing

Petrus Canisius College

Bergen

CSG Jan Arentsz

MH1; MH2; HV1; HV2


Bovenbouw VMBO

Overgangsnormen onbekend (inlog)

Juni 2015

LPO: De determinatie in beeld Gemeente

Organisatie

Vestiging

Onderwijs Niveau

Dakpanklas

Bredero Beroepscollege


Link

Bredero MAVO

VMBO-TL

De Nieuwe Havo Hyperion Lyceum

Welke

56

Puntennorm

2 Niveaus


NEE

NVT

NVT

Geen

Link

NEE

NVT

NVT

Geen

HAVO

Link

NEE

NVT

NVT

Geen

VWO; Gymnasium

Link

NEE

NVT

NVT

Geen

Over Y college

VMBO-TL

Link

NEE

JA

NEE

H-Kansklas op H niveau; Overgang met totaal aantal punten

Waterlant college Ijdoorn


Link

NEE

NVT

NVT

Geen

Hogelant


Link

NEE

NVT

NVT

Geen

Rosa Beroepscollege


Link

NEE

NVT

NVT

Geen

Damstede


Link

Ja

HV1

JA

NEE

Geen

Johannes Bosco

VMBO-BBL; VMBO-KBL; VMBO-TL; HAVO

Link

JA

MH1;MH2; KTL1; BK1

JA

NEE

Lage pan onderwijs en normering

Han Fortmann


Link

JA

HV1

JA

NEE

102 puntennorm

VO Amsterdam Noord VOvA

VO Heerhugowaard Trinitas College

Clusius College

Aantal scholen in steekproef Dakpanklassen Puntennorm13 2 Niveaus14


NEE

Onbekend

JA

Nee

26 14 9

21 8 14

Onbekend

Totaal

4 3

47 47 26 26

47

13

Alleen beoordeeld bij dakpanklassen

14

Idem

Juni 2015


Bijlage 3. Interview René Visser Interview met René Visser, oprichter en directeur van de SG Nelson Mandela dd. 21 mei 2015. Ik wil op voorhand vijf begrippen alvast benoemen die in mijn onderzoek een rol spelen zodat we ze helder hebben: determinatie, determinerend toetsen, leerling profiel, zachte determinatiecriteria en (toets-)taxonomie. Wat is je functie binnen deze school? Ik ben directeur van SG Nelson Mandela en de campusvoorzitter VMBO en leraar Maatschappijleer. Ik ben ook oprichter van deze school. Wat was je functie hiervoor? Ik was deelschoolleider op het Jan van Egmond, deelschool MAVO/HAVO. Dat heb ik zeven jaar gedaan en tot 2000 was ik deelschoolleider op de Koogmolen, VMBO/MAVO; het zou nu Basis/Kader/MAVO heten Ik doe onderzoek naar de overgang binnen onze school en dan met name naar de determinatieprocedures: hoe determineren we, hoe toetsen we, hoe normeren wij en hoe stellen wij onze school samen. Uiteindelijke doel van het onderzoek is om te kijken of we dat goed doen. Het onderzoek zou kunnen leiden tot een aanbeveling. Eerste vraag: Hoe luidt de determinatieprocedure op de SG Nelson Mandela? Volgens mij is het heel simpel: Rapportcijfers en als hulpmiddel de CITO toets en de mening van het docententeam. Volgens mij moet je het ook zo simpel houden voor ouders. Onderdeel is het advies van het docententeam. Hoe verwacht je dat dat advies gevormd wordt en wat is daar onderdeel van? Mijn ervaring is dat het voor docenten heel lastig is om een advies te formuleren, sommige docenten kunnen het heel goed en andere docenten vinden het lastiger. De meeste docenten zijn heel erg op hun eigen vak gericht en kijken alleen naar het functioneren van de leerling bij hun eigen vak. Ik heb in het verleden als deelschoolleider met name op het Jan van Egmond aardig wat adviezen moeten doordrukken omdat ik vond dat andere gegevens zwaarder wogen dan de mening van bijvoorbeeld een docent Engels, omdat hij zei deze leerling is geen MAVO leerling voor mijn vak. Je moet als deelschoolleider of schoolleider de grote lijn bewaken. En je moet kijken of elk definitief besluit van over de determinatie van de leerling conform de schoolregel is. Daar heb je een uitwijkmogelijkheid voor: je zou een leerling tot uitzondering kunnen benoemen als de docentenvergadering het goed vindt. Ik kan me voorstellen als we het hebben over die docent Engels. Wat moet hij gedaan hebben om zijn advies te kunnen geven. Hij moet breder kijken dan zijn eigen vak, hij moet naar alle cijfers kijken. Als dat ene vak erg afwijkt van de rest van de vakken moet je niet proberen om je mening daarin door te drijven maar je moet een helicopterview hebben en wat is in het belang van de leerling. Nu hebben we Engels genoemd en dat is een verplicht vak, maar er zijn 10 vakken. Je zou kunnen zeggen: Waarom zou je leerlingen als René Visser vroeger, gelukkig kon ik derde klas MAVO het vak wiskunde laten vallen. Dat heeft mij alleen maar goed gedaan. Verwacht je nog dat docenten voor het vormen van het advies ook nog naar dingen gaan kijken die niet becijferd worden? Ik zeg altijd maar een intelligente etter mag ook naar de HAVO. Iemand die niets doet in de klas maar wel zijn cijfers haalt of op de rand zit. Die net aan de 5,5/ 5,6 halen en vervolgens in de afronding een 6 halen moet je die niet toe laten tot de HAVO omdat hun gedrag je niet aanstaat? Ik vind gedrag mag niet mee tellen bij determinatie, werkhouding wel! Verwacht je ook dat dat bekeken wordt en ook meegenomen wordt in het advies?

Juni 2015

57


Ik weet dat docenten soms geneigd zijn om gedrag en werkhouding door elkaar te halen. En inzicht? Vind je dat een docent zich daar een mening over moet kunnen hebben vormen? Ja ik denk dat een docent voor zijn eigen vak daar zich een mening over heb moeten kunnen, dat is zijn professionaliteit. Wij noemen dat soort dingen vaak “zachte” determinatie criteria omdat ze moeilijker te meten zijn. Ja, inzicht is natuurlijk wel te meten. Inzicht is volgens mij het cijfer, de kwaliteit van de werkstukken. Laat ik een ander voorbeeld noemen: de mate van zelfstandigheid. Ja dat zijn zachte criteria, daar zijn wij op school niet zo goed in en dat heeft de daltonvisitatiecommissie ook goed laten zien. Maar eigenlijk zou je aan de hand van een soort rubrics dat moeten kunnen scoren. En dan is het nog heel subjectief dat weet ik ook wel maar als jij een leerling, mentor en vakdocent laat scoren dan komt daar wel een redelijk gemiddelde uit. Ik denk dat ik wel een lijst kan maken van wel 10-15 onderdelen kan maken die we “zachte” determinatie criteria noemen. Die misschien op dit moment wel onderdeel kunnen zijn in de mate waarin advies gegeven zou kunnen worden? In principe staat dat niet op papier? Of wel? Is voor een docent van te voren duidelijk op basis criteria moet uitbrengen behalve cijfers? Als een leerling voldoet aan, simpel, de overgangsnormen dat is het geen vraag, dan is hij over. Of hij dan een slechte werkhouding heeft of niet, maar als hij allemaal 8-en heeft dan is hij over. Het gaat pas tellen in de twijfelgevallen. En dan wordt er een uitspraak over gedaan. En dat is wel eens jammer. Determineren zegt in principe dat je na de determinatiefase op het niveau zit waar je ook je eindexamen in gaat halen. Zou het zo kunnen zijn dat er leerlingen op deze school zijn die wel overgaan maar die misschien op een bepaald moment toch niet het MAVO of HAVO diploma gaan halen. Ik had het er net met René Kramer van het Jan van Egmond over dat onze leerlingen die vorig jaar zijn overgestapt van 1 MAVO/HAVO naar de HAVO op het Jan van Egmond het heel goed doen in het tweede leerjaar. Volgens mij is de derde leerjaar de valbijl in de HAVO. Het is natuurlijk per leerjaar altijd heel anders voor een kind. Er is bij ons wel degelijk een verschil tussen onderbouw en bovenbouw. De onderbouw door wat meer structuur aan te bieden tot de eindstreep. En in de bovenbouw ligt dat veel meer op de prestaties dan komt natuurlijk ook doordat wij daar als schoolleiding daar het afgelopen jaar ook erg op gehamerd hebben. Het verschilt per bouw, in de onderbouw heb je natuurlijk niet te maken met de keiharde landelijke eisen die bij het examen gelden, en in de onderbouw kan je een leerling tot uitzondering benoemen omdat hij zijn been gebroken heeft en zes weken niet volledig heeft mee kunnen doen. Er komen wel eens leerlingen in een volgend leerjaar die daar misschien, dat is hard gezegd, niet thuis horen, ja dat klopt ja. Maar één van onze beste leerlingen is Dayna Kabel en is een basis leerling, die zou op grond van de CITO toets niet toegelaten zijn. Maar zou zij dan niet goed gedetermineerd zijn of juist wel? Ik ben heel trots op het feit dat we haar de kans hebben gegeven, maar op grond van de harde cijfers en misschien mijn eigen gevoel (gezien de zakkers die we in het verleden wel eens hadden, dat ramp jaar). Toen heb ik de uitspraak gedaan: “Er komt nooit meer een basisleerling in de vierde klas TL.” Dayna is misschien de derde die het misschien nu wel gaat halen. Maar Dayna leert gewoon 16 uur per dag. Dus dat zijn de uitzonderingen. Daar ben ik wel heel trots op als ze het gaat halen. Kinderen moet je proberen te determineren op hun niveau en dan is het instroom niveau heel belangrijk. En daarom ben ik nu pissig over wat er nu in de tweede klas gebeurd. We hebben die kinderen allemaal toegelaten tot de MAVO. Gaan we nu in de tweede klas determineren naar kader? Dat vind ik een verlies. En ik weet 10 procent kan. We hebben nu geloof ik 12 leerlingen bij elkaar Nee het zijn wel meer denk ik. Er komen wel eens kinderen onterecht op een te hoog niveau maar er komen ook kinderen onterecht op een te laag niveau.

Juni 2015

58

LPO: De determinatie in beeld Hoe is de determinatie procedure ontstaan op deze school? Op de Koogmolen, voor 2000, was eigenlijk geen determinatieprocedure. Daar werd per leerling gekeken wat in het belang was van de leerling. Dat was ook om dat je toen A, B, C en D niveau en je kon switchen tussen die niveaus en de leerlingen konden ook vakken op verschillende niveaus examen doen. Toen kwam ik op het Jan van Egmond en dit is een erge politieke organisatie. Er was toen een interim, die was heel erg van: “Er moet een overgangsnorm komen en het moet heel simpel.” Ik heb gezegd mijn school heeft 14 vakken, gemiddelde van 7,2 als je van de MAVO naar de HAVO wil. Dus je moet 100 punten hebben. Je moest op het Jan van Egmond 100 punten hebben als je van de MAVO naar de HAVO wilde doorstromen. Simpel, duidelijk, aan iedereen uit te leggen. En met de toevoeging, én extra informatie én de mening van de klassenteam. Toen we deze school bouwden heb ik geprobeerd het op dezelfde manier te doen. Want toen waren onze eerst overgangsnormen 75 punten, bij tien vakken. Is het eerlijk om te zeggen te zeggen dat we het ‘geërfd’ hebben van onze ‘moeder’school? Ja, nou ik ben niet zo van de overgangsnormen op zich. Maar de tijdgeest is nu wel zo dat je die overgangsnormen nu wel goed op papier moet hebben staan, duidelijkheid. En geërfd van onze moederschool. Ja, ik heb in 2000 geleerd dat je het eigenlijk heel simpel moet houden. Wordt de determinatieprocedure binnen deze school breed gedragen? (stilte) Ja ik hoop het… ik twijfel of het breed gedagen wordt. Ik neem wel aan dat hij door iedereen wordt uitgevoerd. Ja want regel is regel? Ja regel is regel, maar je mag leerlingen tot uitzondering benoemen, maar ik vind niet dat je een leerling naar de onderkant tot de uitzondering mag benoemen. Hoe bedoel je dat? Iemand die de punten heeft en omdat zijn gedrag ons niet aan staat en dan… We hebben natuurlijk ook een paar eigenwijze donderstenen af en toe die overal hun mening over hebben, dat is op zich goed, zeker over je eigen werk. Maar zoiets simpels als een overgangsnorm leidt hier op school altijd tot een stammenstrijd. Bijvoorbeeld. Nu bij het één na laatste rapport in die HAVO klas, iemand die een 6,6 staat. Denk je dat die een HAVO advies denk je? Ja die krijgt een Misschien HAVO advies want laten we ons aan de regels houden. Aan het einde van het jaar krijgt hij op grond daarvan (want het zijn afgeronde cijfers) een HAVO advies. Maar niet in mei. En daar kun je met bepaalde docenten uren over praten. Ja en ik weet ook niet of je overgangsnormen breed moet laten dragen, de reden dat je ze hebt is dat het duidelijk moet zijn voor ouders en leerlingen. Zijn de determinatieprocedures veranderd in de tijd? Ja, ze zijn aangepast. Het team heeft een paar besluiten genomen over de determinatieregels. En nu in het nieuwe jaarboekje ook weer ander regels omdat wij opdracht hebben gekregen van Kees Schouten, om de Gaudi en de Nelson Mandela gelijk te trekken. Vind je dat de procedure nog van deze tijd is, dat het zo vorm gegeven zou moeten worden? Mijn onderwijs idealisme zegt van niet, maar mijn realisme zegt van wel: met name de claimcultuur en protesteercultuur die in de samenleving heerst, zorg dat je regels duidelijk zijn zodat het voor iedereen duidelijk is wat er gaat gebeuren als je hier gewoon 75 punten hebt. Kinderen die niet zo goed zijn in teksten, bijvoorbeeld dyslectische kinderen, maar die ruimtelijk wel heel goed zijn, waarom zouden we die plagen met Engels, Frans en Duits in de tweede? Ik zou daar best wat soepeler mee willen omgaan en dat geldt ook voor kinderen die niet zo goed ruimtelijk inzicht hebben. Dan zou je er over kunnen spreken om op meerdere niveaus examen te doen. Wat zou er op tegen zijn om wiskunde op kader niveau te doen en de rest op TL niveau, alhoewel kader en TL elkaar niet zo veel ontlopen, maar MAVO en HAVO is bijvoorbeeld een duidelijker verschil. Wij hebben hier leerlingen die thuis Engels spreken en waarom laten we die niet HAVO Engels eindexamen doen. Dus waarom zou je die ook afrekenen op MAVO overgangsnormen. Pim Pollen, iedereen hier weet wie dat is, heeft ooit eens gezegd: “zittenblijven is een misdaad tegen de menselijkheid”.

Juni 2015

59

LPO: De determinatie in beeld Dan is beter afstromen? Als alternatief? Of een lager niveau voor dat kind, dat het wel overgaat van twee naar drie. Maar dan doe je dus bijvoorbeeld wiskunde niet op HAVO niveau, maar op MAVO niveau. Maar dan moet er organisatorisch wel veel veranderen en daar heb je ook het MBO voor nodig en het HBO Laten we het over iets anders hebben, over hoe op een andere manier gedetermineerd zou kunnen worden? Wordt er op dit moment determinerend getoetst? Het officiële antwoord is natuurlijk ja, want wij gebruiken MAVO methodes en ik denk dat 90% van onze collega’s de toetsen gebruikt die bij de methode horen, wat overigens 90% van Nederland ook doet. En dus ja, er wordt determinerend getoetst en het addertje onder het gras is dat docenten niet meer precies weten wat het MAVO, HAVO of kaderniveau zou kunnen zijn. Sommige docenten vinden dat moeilijk. Wat je op dit moment veel hoort zijn toetstaxonomieën. Een bekend begrip? Taxonomie wel, maar ik kan wel wat hulp nodig. Taxonomie is het indelen van soorten zoals bijvoorbeeld bij Biologie. Toetstaxonomie is het indelen van toetsvragen volgens een bepaalde indeling, zoals bijvoorbeeld RTTI. Dat je een vraag gaat kwalificeren op wat voor soort vraag het is en naar mate je op een bepaald niveau zit kun je bepaalde vragen vaker stellen of zwaarder mee laten tellen dan op een lager niveau. Hierbij is R reproductie, T is toepassen op e bekende situaties, 2 T is toepassen in nieuwe situaties en I is inzicht. Niets nieuws onder de zon. Vroeger bij het A, B, C, D niveau op het toen nog LBO was een R: Wat is de hoofdstad van Nederland? En wat is de hoofdstad en in welke provincie ligt die? En de derde was: geeft ‘m op de kaart aan. Het is wel een mooie naam, RTTI. Denk je dat hij gebruikt wordt op onze school? Ik denk dat ie in de methode gebonden toetsen zit. Zouden de docenten van onze school daar ook gebruik van maken? “We hebben zo’n toets en dan ga ik die vraag er niet in doen omdat hij teveel R of juist te weinig R is”. Ik denk niet er niet zo veel docenten zijn die zo kritisch naar de toetsen kijken. Zo van: “O deze toets zit er bij, die ga ik gebruiken. Hij zit er bij dus het zal wel een goede toets zijn!” En dan zit het er gegarandeerd in. Is er wel eens overwogen om te gaan toetsen op twee niveaus? Als leraar ben ik er niet voor. Ik denk daar heel simpel in. Stel dat ik de gemiddelde docent zou zijn. Ik heb een methode, ik geef aardrijkskunde, daar moet je altijd wel even de toetsen goed doorkijken. Het zijn hele leuke toetsen, maar er zitten heel veel fouten in, met name in de multiplechoice vragen. Ik vind dat een goede docent met “fingerspitzengefühl” moet kunnen aanvoelen of een leerling meer kan of niet. Iemand die voor de methode gebonden toets GEO geordend HAVO niveau 8-en haalt is een HAVO leerling en iemand die 5,5 haalt is geen HAVO leerling. Ik ben daar heel simpel in. Daarmee geef je aan dat als je een kleine voldoende hebt toch niet goed genoeg bent en pas als je ruim voldoende tot goed hebt dan ben je pas goed genoeg? Ja, maar zo gaat het wel in de hele samenleving. Waarom ik het vraag: toetsing op twee niveaus is dat er één toets is waarin binnen die toets vragen op een basis niveau en een hoger niveau hebt. Determinerende toetsen maakt daar vaak gebruik van omdat ze dan een voorspelling kunnen doen over hun succes op dat hogere niveau. Toen ik overstapte van de MAVO van de Koogmolen naar de MAVO/HAVO van het Jan van Egmond hadden ze dezelfde methode, maar dan de MAVO/HAVO versie. Daar zouden methode gebonden toetsen bij. Weet je wat het verschil was met de toetsen van de MAVO? Vier vragen meer! Dat zullen waarschijnlijk die Ivragen zijn geweest. Ik wil graag terug naar de “zachte” determinatiecriteria. Deze worden vaak vormgegeven in een leerling profiel. Is ooit overwogen om daar mee te werken? In een leerling profiel kunnen we op bepaalde criteria zoals bijvoorbeeld zelfstandigheid dat meetbaar gaat maken of op dat je het in ieder geval gaat omschrijven aan welke eisen een leerling op kader, TL of HAVO niveau zou moeten voldoen? In het kader van de verbetering van de daltonvaardigheden werd er door de daltonvereniging over gesproken om kinderen een daltoncertificaat te geven als ze op een daltonschool hebben gezeten. Dit zou dan gebeuren aan de hand van de beroemde rubrics. Het zou mijn droom zijn om de rubrics toe te passen

Juni 2015

60

LPO: De determinatie in beeld ook hier op school voor alle vaardigheden. Dan niet alleen voor de daltonvaardigheden, alhoewel zelfstandigheid er wel één is, maar dat zal je daarin wel degelijk kunnen gebruiken, maar het is wel een hele stoot werk! Het is heel veel werk met name voor mentoren om al die gegevens te verwerken. Als dat geautomatiseerd zou kunnen, zou ik heel blij zijn. Je wilt het wel, maar op dit moment geef je het niet op aan de collega’s? Tien jaar geleden wilde ik het, maar ik weet dat als je dit niet goed invoert dat het een doodgeboren kindje is en ik wil die afgang niet ervaren. Ik ken mijn pappenheimers Vind je dat “zachte” determinatiecriteria op dit moment worden meegewogen? Ik zit niet meer bij de rapportvergaderingen, maar ik vraag me wel eens af of er mensen zijn die hier op school wel eens tijdens de rapportvergadering de kant van de leerling kiezen. Dus ik weet niet of dat zo is. Ik heb mijn hele leven in rapportvergaderingen gezegd: “Ja, dat kunnen jullie wel allemaal zeggen, maar laten we ook denken aan…” Dat soort dingen. Dingen als zelfstandigheid. Je kijkt niet alleen naar het rapport, maar wat doen wij in de praktijk? We hebben een half uur rapportvergadering en kinderen die minder dan twee onvoldoendes hebben die bespreken we niet eens en de kinderen die meer dan twee onvoldoendes hebben, daar wordt uitgebreid over gesproken en niet alleen hier, maar vaak ontaard dat in een mopperrondje. “Hij doet niks!” Dan denk ik altijd: wie stelt de vraag “Maar hoe komt het dat hij bij niets doet? Krijg jij hem niet aan het werk?” En die vraag heb ik wel altijd gesteld. Dus ik vind wel degelijk dat bijkomende informatie heel belangrijk is. Ik vind dat iemand met vier onvoldoendes best over kan. Je zal les hebben van meneer X en mevrouw Y en jongeman Z. Dat gebeurt wel eens, ik zal niet zeggen dat het hier op school gebeurt. Je zal in een klas zitten waarvan docenten zeggen dat het een rot klas is, als kind van 12, 13. Misschien is bijkomende informatie nog wel belangrijker dan de prestatie van een kind in een schooljaar. Het is de duidelijkste, ik zeg ook misschien, maar de CITO is veel belangrijker dan het hele rapport. Dat zegt meer in principe, want dan haal je de afhankelijkheid van de docent er een beetje uit? Ja. Ik wil het nu even hebben over de dakpanklassen. In het verleden hebben we KT klassen gehad en nu de MAVO/HAVO klas. Hoe vind jij dat een dakpanklas er uit hoort te zien? Dan denk ik aan niveau, samenstelling, toetsing, normering. Ik heb wel eens gedacht: weet je wat vanwege de formatie, want dat komt dit jaar beroerd uit met 152 aanmeldingen. Dat worden zes klassen, omdat jij dat heel graag wilt? Formatief moeten dat er vijf zijn. Maar de verdeling MAVO en MAVO/HAVO is zo dat het zes klassen worden. Ik heb wel eens gezegd uit formatieve overwegingen, we maken van alle eerste klassen een MAVO/HAVO klas en we zien het wel in de eerste klas aan het einde van de eerste wie er over gaat naar de HAVO. Mijn droom zou zijn: maak ook het tweede klas MAVO/HAVO. Determineer aan het eind van de eerste en determineer aan het einde van de tweede, maar ik was daarin de enige in de PSG. Kinderen worden toegelaten als ze een advies van de basisschool hebben voor het laagste niveau. Dus MAVO advies voor de MAVO/HAVO. Zoals het vroeger op het Jan van Egmond was. Leerlingen komen dus binnen met minimaal MAVO advies. Op welk niveau verwacht je dat de docenten aanbieden in de lessen? Het hoogste. Dus op het HAVO niveau? Ja. Hoe zie je dat dan met leerlingen die dat niveau niet aankunnen? Ik ben tegen zittenblijven, dus die gaan aan het eind van de eerste klas naar de MAVO. Zou het kunnen dat wij door deze opzet misschien sommige leerlingen erg breekbaar maken? (lange stilte) Dat zou kunnen. Maar dat weet je als je in een MAVO/HAVO klas komt zeg ik aan de andere kant heel hard. Als jij weet dat je in een klas komt waarin je je een jaar moet bewijzen dan weet je dat dat het risico is. En breekbaar?

Juni 2015

61

LPO: De determinatie in beeld Misschien motivatieproblemen krijgen of faalangst? Een goede didacticus heeft geen pedagogische ingrepen nodig. Ik vind het een heel belangrijke rol van de docent om aan de motivatie te werken van leerlingen. Lessen moeten aansprekend zijn, hoeft niet altijd leuk te zijn, want je moet kinderen ook wel eens leren en soms op een vervelende manier toetsen. Maar het is de houding van de docent die de motivatie van de leerling maakt. Het ligt niet zo zeer aan het systeem, maar het ligt aan de rol van de docent. Stel dat 30 leerlingen aan het MAVO/HAVO niveau beginnen in de eerste klas, hoeveel verwacht je dat er doorstromen naar de HAVO? Mijn ervaring is dat het tussen de 25 en 30% is. Dus maximaal 10 per klas. Die andere twintig worden natuurlijk wel een heel jaar lang overvraagd, of in ieder geval een gedeelte van het jaar? Mijn ervaring op het Jan van Egmond waar iedereen in de MAVO/HAVO klas zat was niet zo. Het was op een gegeven moment niet meer echt een ellende van cijfers. Toen ik daar kwam moest ik na mijn eerste jaar 45 leerlingen naar de Koogmolen sturen. En toen wij onze school begonnen, wat stroomde per jaar af? Twee per klas? Wij hielden een heleboel leerlingen in eerste instantie nog in eigen beheer. Ik weet niet of dat demotiverend werkt. Ik heb zelf een zoon die vanuit 2 HAVO/VWO naar 3 HAVO moest. Daardoor was hij niet gedemotiveerd, hij ging naar 3 HAVO. Sterker nog het ging om een duizendste punt dus mijn vrouw heeft toen een protestbrief, die ik had geschreven, ondertekend. En die mocht bij Marianne Holdorp komen, want wij wilden graag weten op grond waarvan dat besluit was gemaakt. Daar wilde de school, ik werkte er nota bene, geen antwoord op geven en René Kramer sprak mij nog aan dat er heel veel onrust in het team was, want dat had een ouder nog nooit gevraagd. Vervolgens bij het eerste rapport in de kerstvakantie zegt Mark van Buuren: als Luca nog over wil stappen naar 3 VWO dan mag dat wel, want het team is heel positief over hem; hij had allemaal 8-en en 9-ens. Dus ik kwam thuis en ik zeg tegen hem: “Je mag nu nog over naar 3 VWO.” Weet je wat hij zei? “Nou dacht het niet! Nog een jaar langer op die kutschool!” Is het nog te overwegen om in dit soort klassen, zeker als je de ambitie hebt om alle klassen MAVO/HAVO klassen te maken, meer op twee niveaus te gaan zitten? Ik zit niet op de stoel van de docenten meer die daaraan les geven, maar als het team met dat voorstel komt dan ben ik de laatste die dat gaat tegenhouden. Ik vind dat mensen zelf hun eigen werk mogen inrichten en als het team besluit om op twee niveaus te gaan toetsen? Doen. En als ze dat niet besluiten vind ik het ook goed. Je wilt dat niet opleggen in combinatie met de teamleider onderbouw? Ik vind dat dat een teambesluit moet zijn. Juist dit soort dingen moet gedragen worden door het team. Het kost geen geld, dus het maakt mij niet uit. Wanneer moet ik ingrijpen? Als het team ineens honderdduizend euro extra gaan gebruiken. Jij bent natuurlijk gevormd op deze school met twee niveaus toetsen. Da Vinci heeft het altijd gedaan. Dan is de vraag waarom hebben wij het niet overgenomen? Ik ben er geen voorstander van, toen wij deze school bouwden. Wie ben ik, als de tijdgeest in 2015 zegt dat we dit nu doen als team, wie ben ik om dat tegen te houden? Wat wil je anders zien in de determinatieprocedure? Wat verwacht je misschien meer van de docenten? Ja dat zit daarin. De verwachting van docenten. Het inzicht van docenten. Ik zou graag willen zien dat docenten de kennis verhoogden van hoe kinderen leren en hoe resultaten tot stand komen zoals het maken van toetsen. Ik denk dat de kennis niet zo groot is daarvoor. Wat dat betreft komt het goed, want de deskundigheidsbevordering zal volgend schooljaar ingezet worden om te scholen in bijvoorbeeld dit soort cursussen. De kennis bij docenten van hoe kinderen leren is denk ik niet zo groot. Dat zou verhoogd moeten worden en dat zou je graag terug willen zien in de determinatieprocedure? Dat de mening van het docententeam steviger onderbouwd is? Gebaseerd is op kennis in plaats van vermoedens.

Juni 2015

62

LPO: De determinatie in beeld Wat anders dan het “fingerspitzengefühl” wat je eerder noemde? Ik heb wel heel veel ervaring. Maar ik heb me ook wel eens vergist in iemand. Jan Willem van den Bos heeft nog eens een keer gezegd over een leerling die alsnog een HAVO diploma haalde: “Dat had René drie jaar geleden toch wel heel goed gezien.” Ben je tevreden over determinatieprocedures van onze zusterscholen en dan gaat het met name om die leerlingen die gedetermineerd worden richting onze school? Ik heb altijd moeite gehad met de HAVO/VWO campus als het gaat om de determinatie. Kees Schouten, de algemeen directeur van de PSG zei vandaag, op de mededeling van een teamleider dat er nog geen definitieve afstroomcijfers gegeven konden worden, omdat de kinderen nog een toetsweek van twee weken hebben te gaan, dat de hele schoolcarrière is gebaseerd op twee weken. En daar heb ik ernstig bezwaar tegen. Ook door privéervaringen met mijn zoon. Er is nog niet zo veel veranderd. Waar ik veel meer moeite mee heb is hun aannamebeleid. Als je kinderen aanneemt van wie iedereen zegt, behalve de ouders en de leerkracht groep 8 van de basisschool (iedereen doet de NIO of de CITO), dat het geen HAVO leerlingen zijn en die kinderen zijn hartstikke lief en werken keihard en worden vervolgens in de derde klas HAVO keihard afgerekend op een tiende punt. Wij nemen leerlingen aan die uiteindelijk een tiende punt te weinig hebben om over te gaan. Die hebben een 5,4 in plaats van een 5,5. Dan hebben ze drie 5-en. Eigenlijk zeg je daarmee dat er leerlingen die naar ons toe komen, in dit geval naar de vierde, die nog een kans hadden moeten hebben op de HAVO? Bijvoorbeeld, maar het gaat hier om kinderen die nooit toegelaten hadden moeten worden op de HAVO. Die hadden misschien in MAVO/HAVO klas beter tot hun recht kunnen komen en dan was het in veel gevallen waarschijnlijk ook een MAVO leerling geworden. Kunnen we als het gaat om determinatieprocedures hebben nog leren van elkaar? Ik twijfel. Waar ik net over spreek: als ik directeurzou zijn van Gerrit Rietveld, Antoni Gaudi of Jan van Egmond zou ik denk ik hetzelfde gevoel hebben. Richting bijvoorbeeld onze school? Ja. Dat wij het op sommige vlakken ook niet altijd helemaal goed doen? In individuele gevallen, ja. Stel dat Chantal slaagt, dan hebben we dat twee jaar geleden niet gezien! Begripsmatig heeft ze ontzettend veel problemen, maar door dat keiharde werken van haar weet ze dat toch te overwinnen. Is er ooit onderzoek gedaan naar determinatie binnen de PSG? Nee, misschien Marianne Segers. Zij heeft ooit eens een doorstroomdocument gemaakt, maar dat zijn gewoon de harde feiten, cijfermatig. Heel erg bedankt voor het beantwoorden van mijn vragen

Juni 2015

63


Bijlage 4 Docentenenquête

Juni 2015

64


Juni 2015

65


Juni 2015

66


Juni 2015

67


Juni 2015

68


Juni 2015

69


Juni 2015

70


Bijlage 5. Gebruikte leerlingkenmerken Leerlingkenmerken VMBO-K, VMBO-GT en HAVO van Driestar college (Lekkerkerk)

HAVO

VMBO-GT

VMBO-K

540 - 544 102 - 109 Nihil / voorsprong

530 - 539

525 - 529

Nihil

Lichte achterstand

Overwegend A/B scores

Overwegend B/C scores

Overwegend C/D scores

Grote stukken leerstof door die in kleinere stukjes te hakken (docent gestuurd)

Redelijke hoeveelheden leerstof

Beperktere hoeveelheden leerstof

Leert door meer praktisch en toepassingsgericht werken

Leert meer door theorie dan door praktijk

Lichte voorkeur voor praktijk

Goed

Voldoende

Voldoende / matig

Initiatieven tot leren nemen

Zelf / met behulp van de docent

Zelf /met behulp van docent


Reflecteren op eigen handelen

Zelf / met behulp van docent



Zelfverantwoordelijk leren

Is verantwoordelijk voor eigen leerproces Zelf en op kortere termijn

Heeft begeleiding bij het leerproces nodig, maar kan ook zelfstandig werken Zelf /met behulp van docent

Begeleiding bij het leerproces nodig, maar leert ook om zelfstandig te werken Zelf /met behulp van docent

Goed

Voldoende

Voldoende

Middenkader: Zorg, MKB, TN, leidinggevende

Middenkader: Zorg, MKB, TN, vakman

Cito score IQ Leerachterstanden Scores leerlingvolgsysteem bo Hoeveelheid stof die de leerling aankan

Leerstrategie Reproduceren van kennis

Plannen van werk Probleemoplossend werken Nieuwsgierige vragen buiten leerstof Maatschappelijke positie

Gemiddeld (Hogere) leidinggevende positie

Juni 2015

71


Leerlingkenmerken van VMBO-K en VMBO-GT/TL leerlingen volgens de AOC raad

Juni 2015

72

LPO: De determinatie in beeld Leerlingkenmerken (bron: schoolkeuzegids Haarlemmermeer)

VMBO Kader Beroepsgerichte Leerweg

VMBO Theoretische /Gemengde Leerweg

HAVO/VWO

Je werkt het best met dingen die je kent. Je houdt van afwisseling in de opdrachten. Je werkt het best na een korte uitleg. Je hoort liever de opdracht dan dat je hem leest. Je werkt beter na het zien van voorbeelden. Je kunt minimaal 10 minuten aan één stuk werken. Je hebt hulp nodig bij het plannen. Je werkt het best wanneer de opdracht leuk is. Je houdt van overzichtelijke leerstof.

Je kunt vertellen waar de opdracht over gaat. Je kunt eenvoudig schema’s maken. Je kunt vertellen wat je niet begrijpt. Je kunt een hulpvraag formuleren. Je kunt zelfstandig nakijken en verbeteren. Je kunt minimaal 15 minuten aan één stuk werken. Je gebruikt de leerstoflijn bij het leren. Je kunt een paar dagen vooruit plannen Je werkt het best met een enigszins beperkt vakkenpakket

Je kunt je werk zelf gemakkelijk indelen. Je kunt verbanden leggen tussen één en ander. Je kunt goed abstract denken.

Je wilt een MBO opleiding gaan volgen. Je wilt graag horen of het goed gaat. Je weet wanneer je hulp nodig hebt. Je wilt geholpen worden bij nieuwe opdrachten.

Je wilt HAVO of mbo gaan volgen. Je kent het verband tussen kennis en resultaat. Je kunt een beetje abstract denken. Je werkt het best in een duidelijke structuur. Je houdt niet van al te grote opdrachten.

Je planning ken je nagenoeg van buiten. Je kunt zelf je leerproces bijstellen. Je hanteert leerstrategieën.

Je begrijpt een ingewikkelde instructie. Je bent heel erg zelfstandig. Je kunt probleemoplossend denken. Je kunt heel lang aan één stuk werken. Je bent gericht op onderzoek. Je vindt leren leuk en je weet hoe je leert.

Je kunt de kern van de leerstof benoemen. Je hebt een gefundeerde eigen mening. Je kunt kennis toepassen in een eigen situatie. Je wilt een Hbo of universitaire opleiding gaan volgen. Je kunt én wilt nog veel meer.

Juni 2015

73


Verzameling leerlingkenmerken vanuit vocabulaire (bron: SLO)

Lage motivatie

↔

Hoge motivatie

Taalachterstand

↔

Taalvoorsprong

Weinig capaciteiten

↔

Veel capaciteiten

Weinig talenten

↔

Veel talenten

Laag werktempo

↔

Hoog werktempo

Kleine spanningsboog

↔

Grote spanningsboog

Weinig taakgericht

↔

Erg taakgericht

Slechte huiswerkattitude

↔

Goede huiswerkattitude

Moeilijk zelfstandig werkend

↔

Gemakkelijk zelfstandig werkend

Moeilijk samenwerkend

↔

Gemakkelijk samenwerkend

Moeilijk plannend

↔

Gemakkelijk plannend

Weinig verantwoordelijkheidsgevoel

↔

Veel verantwoordelijkheidsgevoel

Niet nauwkeurig

↔

Erg nauwkeurig

Gemakkelijk omgaan met gezag

↔

Moeilijk omgaan met gezag

Weinig inzet

↔

Veel inzet

Weinig initiatief

↔

Veel initiatief

Weinig metacognitieve vaardigheden

↔

Veel metacognitieve vaardigheden

Weinig domeinspecifieke kennis

↔

Veel domeinspecifieke kennis

Passief

↔

Actief

Weinig impulsief

↔

Impulsief

Weinig flexibel

↔

Flexibel

Ongestructureerd

↔

Gestructureerd

Minder intelligent

↔

Intelligent

Minder geïnteresseerd

↔

Geïnteresseerd

Minder assertief

↔

Assertief

Geringe frustratietolerantie

↔

Hoge frustratietolerantie

Weinig zelfvertrouwen

↔

Veel zelfvertrouwen

Weinig controle over agressie

↔

Veel controle over agressie

Weinig empatisch

↔

Empatisch

Weinig betrokken

↔

Betrokken

Juni 2015

74


Bijlage 6. Bezoek SG De Dijk SG De Dijk is een kleine school in Medemblik die onderdeel is van de fusieschool het Atlascollege met vestigingen in Hoorn, Edam en Medemblik. Op SG De Dijk zitten over de laatste vijf jaar gemiddeld 363 leerlingen en dit aantal was licht stijgend over de laatste vijf jaar. Bij mijn bezoek aan SG De Dijk heb ik gesproken met Peter Ratten, inmiddels deels gepensioneerd docent Aardrijkskunde en nu is zijn enige en belangrijkste taak om de kwaliteit te bewaken. Op deze school bieden ze alle onderwijsniveaus aan vanaf VMBO-Basis t/m VWO. Voor alle VMBO niveaus bieden ze aan tot en met het examenjaar en HAVO en VWO niveau slechts tot en met het derde leerjaar. In de gehele onderbouw bieden zij hun onderwijs aan in dakpanklassen. In de laatste 6 schooljaren zaten gemiddeld 79% van alle leerlingen van SG De Dijk in een dakpanklas (Ratten, 2015). In figuur 24 hieronder is te zien welke klassen ze aanbieden op SG De Dijk.

Figuur 24 Onderwijsaanbod SG De Dijk inclusief opstroommogelijkheden (bron: determinatie- en overgangsregeling)

Op SG De Dijk bestaat er een grote overlap in het aanbod van dakpanklassen. Zo is er bijvoorbeeld een dakpanklas MAVO/HAVO en een dakpanklas HAVO/VWO. Bij de aanmelding van leerlingen wordt goed gekeken wat het basisschooladvies is van de leerlingen en aan de hand daarvan wordt bepaald waar een leerling geplaatst wordt. Krijgt de leerling een HAVO advies mee van de basisschool en geven de NIO (IQ) en het Didactische Leeftijd Equivalent en soms ook CITO aan dat de leerling een zwakke dan wel sterke HAVO leerling is wordt geplaatst in een hoge dan wel lage dakpanklas. Is de leerling sterk dan wordt hij geplaatst in een HAVO/VWO klas en als hij zwak is dan wordt hij geplaatst in een MAVO/HAVO klas tenzij het voor de klassengrootte beter is de leerling alsnog in HAVO/VWO te plaatsen. Andersom gebeurt niet. In de MAVO/HAVO klas zitten in de eerste klas dus voornamelijk leerlingen met MAVO niveau. De school pretendeert les te geven op twee niveaus in de dakpanklassen. Dhr. Ratten geeft toe dat dit in theorie zeker het geval is, maar in de praktijk komt het er op neer dat bij de keuze voor een methode rekening gehouden wordt bij welke dakpanklas de methode gebruikt gaat worden. Zo zal in de MAVO/HAVO klas gebruik gemaakt worden van een overeenkomstige methode, bijvoorbeeld Moderne Wiskunde GT/HAVO. Door gebruik te maken van dit soort methodes is gegarandeerd dat in iedere dakpanklas les gegeven op het lagere niveau en door middel van de extra en/of verdiepende stof wordt lesmateriaal aangeboden op het hogere niveau. Juni 2015

75


76

Aan de hand van deze indeling van de klassen wordt er ook gedetermineerd op de SG De Dijk. Hier hebben ze een rijke ervaring mee aangezien ze dit al sinds 1993 op min of meer deze manier doen. De determinatie en overgang komt bij deze school als eerste tot uiting in de toetsing. Bij de toetsing en normering wordt op SG De Dijk gebruik gemaakt van toetsing op twee niveaus. In iedere vorm van toetsing is een gedeelte van de toets op het lagere niveau en een gedeelte op het hogere niveau. In sommige gevallen staat aangegeven dat sprake is van een hoger dan wel lager niveau, maar in veel gevallen is dat op de toets niet duidelijk en voor leerlingen dus ook niet zichtbaar. Hier maakt de docent een keuze op pedagogisch en didactisch oogpunt om dit wel of juist niet te doen. Bij de beoordeling wordt ook gebruik gemaakt van een normering op twee niveaus met dus ook twee cijfers. Om de motivatie voor de extra en/of verdiepende stof ook hoog te houden wordt voor dit hogere niveau op het rapport gewerkt met een letterscore in plaats van een cijfer. Hiervoor worden in het leerlingvolgsysteem (LVS) van cijfers letters gemaakt. Het effect van deze letterscore neemt af aangezien de cijfers voor het hogere niveau wel nog in het LVS worden getoond en door de steeds uitgebreidere digitale mogelijkheden kunnen leerlingen en ouders deze cijfers continu inzien en weten ze ook precies welk cijfer er achter A. 1,0 – 3,4 een letterscore zit. B. 3,5 – 5,4 Het idee er achter is dat een B score motiverender werkt dan een score van een C. 5,5 – 7,4 3,5 ten opzichte van een 5,4. Op deze manier krijgt iedere leerling voor ieder D. 7,5 – 10 van de zeven vakken die ze hebben in de onderbouw hebben een combinatie A van een cijfer en een letter welke bij de determinatie en de overgang gebruikt worden. Op SG De Dijk maken ze onderscheid tussen overgangsnormen en determinatie. In eerste instantie wordt gekeken of een leerling voldoet aan de overgangsnormen en vervolgens wordt gekeken hoe de leerling gedetermineerd wordt. Indien een leerling niet overgaat bestaan er meestal twee mogelijkheden: een leerling doubleert of een leerling wordt bevorderd op een lager niveau. Als een leerling overgaat wordt gekeken naar de determinatie. Ook hier weer twee mogelijkheden: een leerling gaat door op hetzelfde niveau of een leerling wordt bevorderd naar een hoger niveau. Er wordt onderscheid gemaakt in overgang en determinatie omdat er bij de overgang alleen gekeken wordt naar de cijfers, terwijl bij de determinatie gekeken wordt naar de combinatie van cijfers en letters. Voor de zeven vakken die de SG De Dijk aanbiedt krijgen alle leerlingen een cijfer/letter combinatie die samen een puntenaantal genereert. De som van het puntenaantal van de zeven vakken wordt het richtingsadviescijfer genoemd (R). Deze R bepaalt of er sprake is van bevordering naar een hoger niveau of niet. Zie tabel 4 voor een overzicht van de omrekening van de cijfer/letter combinatie naar het richtingadviescijfer. Tabel 4 Totstandkoming richtingsadviescijfer SG De Dijk (bron: determinatie- en overgangsregeling) 10A 10B 10C 10D

10 pnt 11 pnt 12 pnt 13 pnt

9A 9B 9C 9D


8A 8B 8C 8D


7A 7B 7C 7D


6A 6B 6C 6D


5A 5B 5C 5D


4A 4B 4C 4D


3A 3B 3C 3D


2A 2B 2C 2D


1A 1B 1C 1D


R kleiner dan 52: geen hoger niveau R 52 t/m 59 : bespreken hoger niveau R groter dan 59: hoger niveau

Bij de rapportvergaderingen wordt er naar gestreefd om iedere leerling te bespreken waar er gesproken wordt over de overgang en determinatie van de leerling. De hierboven besproken overgangs- en determinatieregeling krijgt niet de kwalificatie simpel mee. Peter Ratten vindt de regeling daarentegen wel duidelijk en goed uitlegbaar. Hij vertelt me

Juni 2015

LPO: De determinatie in beeld dat tijdens de ouderavond van september die door de mentor verzorgt wordt een groot deel van de tijd wel gebruikt wordt om de regeling aan ouders uit te leggen. Het determinatiebeleid van de school is inmiddels goed verankerd in de school en iedereen leeft en handelt ernaar, op enkele kleine discrepanties na. De school is van mening op deze manier haar leerlingen op de juiste manier te bedienen. Peter Ratten noemt de volgende voordelen van deze determinatieprocedure:  Een leerling heeft altijd kans om op te stromen  Een leerling wordt altijd aangesproken op zijn niveau  Deze manier van werken kweekt geen luie leerlingen (dat wil niet zeggen dat er geen luie leerlingen op school zitten) Nadelen aan deze manier van werken zijn ook te noemen:  Het is onontkoombaar dat er veel meer collegiaal overleg over de gehanteerde werkwijze plaatsvindt en dat leerling besprekingen en rapportvergaderingen intensiever zijn.  Draagvlak voor deze manier van werken is cruciaal; zonder draagvlak zal dit systeem niet haalbaar zijn. De aansturing hiervan dient vanuit het managementteam te gebeuren en van daaruit via een onderwijsstuurgroep van enthousiaste docenten ingevoerd en na invoering begeleid moeten worden. Dat er een grote kans is op opstromen is goed te zien in figuur 25 en 26 hieronder, met name als je kijkt naar de MAVO/HAVO en HAVO/VWO dakpanklassen.

Figuur 25 Rendement onderwijsniveaus SG De Dijk (bron: kwaliteitsmonitor SG De Dijk)

Figuur 26 Percentage niveau ten opzichte van advies primair onderwijs (bron: Kwaliteitsmonitor SG De Dijk)

Juni 2015

77

LPO: De determinatie in beeld Ter afsluiting voegt dhr. Ratten nog toe dat het zijn droom is om een determinatiesystematiek toe te passen die naaste de cognitieve aspecten ook rekening houdt met andere aspecten en deze mee te laten wegen bij de determinatie.

Juni 2015

78


Bijlage 7. Leerlingenquête

Juni 2015

79


Juni 2015

80


Juni 2015

81


Bijlage 8. Onderzoek naar doorstroomtrajecten Om uit te zoeken of er op de SG Nelson Mandela goed gedetermineerd wordt heb ik een onderzoek gedaan naar doorstroomtrajecten. Hiertoe heb ik een steekproef van leerlingen van de PSG bekeken. Deze gegevens zijn verwerkt in Microsoft Excel. Ik heb van 6631 leerlingen die tussen 2008 en 2015 op de PSG zitten of hebben gezeten de doorstroomtrajecten gekregen. Dit was een enorme tabel met daarin de instroomadviezen en de volledige schoolloopbaan met studiecodes. Hieronder zie je een afdruk van een gedeelte van deze tabel.

Het complete bestand is te groot om in een bijlage te plaatsen. Daarom zal ik het onderzoeksproces beschrijven. Om een betrouwbare uitspraak over determinatie op de SG Nelson Mandela te kunnen doen heb ik een aantal selectiefilters toegepast. Aangezien het voor determinatie van belang is om te kijken op welk niveau een leerling zit als het determinatieproces beëindigd is en om te kunnen toetsen of die determinatie goed verlopen is als een leerling uiteindelijk zijn diploma heeft behaald. Om die reden heb ik allereerst gekeken naar leerlingen die vanaf schooljaar 2008-2009 zijn ingestroomd tot en met leerlingen die in schooljaar 2010-2011 zijn ingestroomd. Dit om er zeker van te zijn dat zij na vier jaar een diploma hebben kunnen halen. Het tweede selectiefilter dat ik heb toegepast is dat de SG Nelson Mandela op enig moment invloed moet hebben gehad op de determinatie. Dit betekent voor de SG Nelson Mandela dat leerlingen in ieder geval in de 1e dan wel de 2e klas op de SG Nelson Mandela moeten hebben gezeten. Leerlingen die op enig moment de PSG hebben verlaten zijn buiten de selectie gevallen. Over de genoemde drie schooljaren bleven in totaal 487 leerlingen over, waarbij ik nadrukkelijk heb gekeken welke leerlingen in het derde leerjaar op hetzelfde niveau zitten als waarin ze uiteindelijk hun diploma halen of mogelijk halen. Sommige leerlingen zijn namelijk dit schooljaar bezig met het halen van hun diploma, aangezien ze in één van de schooljaren hiervoor vertraging hebben opgelopen. Het gaat hier overigens om een kleine groep van 30 leerlingen. Resultaten van dit deelonderzoek staat vermeld in hoofdstuk 5 Resultaten.

Juni 2015

82


Bijlage 9 Bezoek Jan van Egmond Lyceum Ik heb een bezoek gebracht aan het Jan van Egmond Lyceum, onderdeel van de PSG, een HAVO/VWO/Gymnasium in Purmerend. Ik heb daar gesproken met Dhr. Roland Bijwaard, teamleider HAVO/VWO onderbouw. Het Jan van Egmond Lyceum biedt haar onderwijs aan in de eerste klas in een dakpanklas HAVO/VWO, met daarnaast homogene klassen HAVO, VWO en Gymnasium. Er is voor gekozen om na het eerste leerjaar iedereen te plaatsen in een homogene klas als het gaat om niveau. In de dakpanklas HAVO/VWO wordt door docenten aandacht besteed aan beide niveaus. In deze dakpanklassen wordt rekening gehouden met de keuze van het lesmateriaal. Bij de keuze voor een methode wordt gebruik gemaakt van een HAVO/VWO methode die in veel zo niet alle methodes voor handen is. In de dakpanklas wordt vervolgens getoetst en genormeerd op een basisniveau en verdiepingsniveau, wat resulteert in twee cijfers. Het verdiepingsniveau bestaat uit competenties die nadrukkelijk passen bij het hogere niveau. Deze competenties zijn meer gericht op niet leerbare onderdelen, zoals bijvoorbeeld het zien van verbanden of een juiste combinatie van oorzaak-gevolg kunnen achterhalen. Dit verdiepingsniveau is juist geen reproductie. Bij de overgang naar een volgend leerjaar moet een leerling minimaal het basisniveau in orde hebben om door te stromen naar 2 HAVO. Als naast het basisniveau ook het verdiepingsniveau in orde is kan een leerling bevorderd worden naar 2 VWO. Er is nadrukkelijk voor gekozen om een eenjarige brugperiode te hanteren aangezien leerlingen in het tweede brugjaar in het verleden juist afgleden naar het lagere niveau. Het Jan van Egmond Lyceum vindt dat leerlingen na het eerste leerjaar op zijn eigen niveau geplaatst moet zijn. Toen een aantal jaar geleden deze determinatie is ontwikkeld is in het docententeam over een juiste determinatieprocedure gesproken. Dit heeft geleid tot een commissie die zich met de ontwikkeling is gaan bezig houden. De uitkomst was dat afgestapt is van een determinatie op basis van een puntennorm en in overleg tussen onderbouwdocenten en bovenbouwdocenten is naar voren gekomen dat er onderscheid gemaakt dient te worden in de (vak-)competenties. Leerlingen die zich aanmelden voor het Jan van Egmond Lyceum worden geplaatst conform het advies van de basisschool en daarnaast wordt gekeken naar de leervorderingen van de leerling op de basisschool. Hierdoor zitten in een HAVO klas alleen leerlingen met een HAVO advies. Leerlingen met een MAVO/HAVO advies worden in principe niet geplaatst in een HAVO klas en dus niet op het Jan van Egmond Lyceum. Toen de MAVO/HAVO klassen nog op het Jan van Egmond Lyceum werden gevoerd als HAVOkansklassen werd bij de doorstroom naar 2 HAVO nadrukkelijk gekeken naar het verdiepingscijfer van de leerlingen. In de HAVO-kansklas was het de bedoeling om les te geven op HAVO niveau, maar gaandeweg een schooljaar werd er door docenten wel van dat niveau afgeweken om de leerlingen nog te kunnen bedienen. Bij de determinatie was de CITO vorderingentoets belangrijk. Deze moest het beeld wat de docenten al hadden bevestigen en in een enkel geval ontkrachten. Op basis van het verdiepingscijfer (in combinatie met het basiscijfer) en de CITO werd gedetermineerd. Om te toetsen of de leerlingen die in schooljaar 2013-2014 in de MAVO/HAVO klas op de SG Nelson Mandela zaten en richting het Jan van Egmond Lyceum gedetermineerd zijn wordt gekeken naar de vorderingen van deze leerlingen in 2 HAVO. Deze leerlingen presteren zeer goed. Cijfermatig en op het gebied van werkhouding staan deze leerlingen er goed voor. Het Jan van Egmond Lyceum is tevreden over de determinatie van de SG Nelson Mandela ten aanzien van deze leerlingen. De leerlingen die deze opstroom meemaken hebben ook een positieve leerhouding, wat als een belangrijk onderdeel is om succes in het leren te hebben en houden. Dhr. Bijwaard is van mening dat de eis dat de kernvakken Nederlands, Engels en Wiskunde gemiddeld een 7 moeten zijn een goede keuze is aangezien de exameneisen steeds zwaarder worden. Verder is het een prima standpunt, dat leerlingen in een MAVO/HAVO klas zich nog moeten bewijzen om op het hogere niveau te mogen komen, aangezien ze dat op de basisschool nog niet voldoende hebben gedaan.

Juni 2015

83

LPO: De determinatie in beeld Op dit moment wordt in de 1e klas HAVO op het Jan van Egmond Lyceum nog geen eis richting kernvakken gehanteerd, maar de wens is er wel. Gedacht wordt om de eindexamen norm in de eerste klas ook te hanteren, maar op dit moment is nog niet iedereen van mening dat dit noodzakelijk is. Dit zal een geleidelijk invoertraject worden. De verwachting wordt uitgesproken dat in homogene klassen ook een overgangseis voor de kernvakken toegevoegd zal worden.

Juni 2015

84


85

Bijlage 10. Instroomgegevens schooljaar 2013-2014 en 2014-2015

Symbolisch

Verbaal

Technisch lezen

Begrijpend lezen

Spelling

Inzichtelijk rekenen

Meisje

Eén

111

105

113

HAVO

55

45

56

50

M1D

M MH 1

Jongen

Eén

110

122

96

HAVO

55

54

48

56

M1D

M MH 1

Jongen

Twee

112

121

100

HAVO

44

53

38

56

M1E

M MH 1

Meisje

Twee

98

98

99

HAVO

31

56

56

56

128

93

HAVO

30

55

40

56

Achternaam

PO Advies

NIO totaal

M MH 1

Tussenvoegsel

Voornaam

M1E

Klas

Studie

Tabel 5 Overzicht Instroomgegevens (gedeelte van in totaal 240 leerlingen)

M1D

M MH 1

Jongen

Drie

111

M1D

M MH 1

Jongen

Vier

82

96

73

HAVO

55

38

59

44

M1D

M MH 1

Meisje

Drie

85

90

83

HAVO

55

60

42

45

M1E

M MH 1

Meisje

Vier

102

93

111

HAVO (Kansklas)

55

56

54

56

M1E

M MH 1

Jongen

Vijf

105

111

98

HAVO (Kansklas)

17

56

51

56

M1D

M MH 1

Meisje

Vijf

96

104

90

VMBO GL t/m HAVO

55

49

56

56

M1D

M MH 1

Meisje

Zes

97

98

97

VMBO GL t/m HAVO

55

56

54

56

M1D

M MH 1

Meisje

Zeven

98

98

99

VMBO GL t/m HAVO

55

56

52

55

97

104

VMBO GL t/m HAVO

49

56

47

54

M1D

M MH 1

Meisje

Acht

104

M1E

M MH 1

Meisje

Negen

98

93

105

VMBO GL t/m HAVO

55

56

56

56

M1E

M MH 1

Jongen

Zes

108

106

108

48

44

56

56

M1D

M MH 1

Jongen

Zeven

98

111

86

49

55

56

56

M1E

M MH 1

Meisje

Tien

104

101

106

VMBO GL t/m HAVO VMBO GL t/m VMBO TL VMBO GL t/m VMBO TL

23

50

56

45

Tabel 6 Getotaliseerde instroomgegevens

Instroom 2013 in Instroom 2014 in Instroom 2013 in Instroom 2014 in MAVO 1 MAVO 1 MAVO/HAVO 1 MAVO/HAVO 1 Advies VMBO KL VMBO GL t/m VMBO TL VMBO TL VMBO GL t/m HAVO VMBO TL t/m HAVO HAVO (Kansklas) HAVO

1 65 0 0 2 2 0 70

1 68 1 1 2 0 0 73

0 9 0 0 10 15 11 45

0 4 0 6 33 2 7 52

Juni 2015

LPO: Van overgaan naar overgang in overgaan 0 DE DETERMINATIE IN BEELD. Afstudeeronderzoek. Martijn Hendrikx Juni 2015

Recommend Documents