Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo

18.4 - 11.

Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo Dr. M. Kuijpers, dr. F. Meijers & drs. A. Winters

Handboek Effectief Opleiden

51 / 267

december

2009

18.4 - 11.01

18.4 BEST PRACTICES IN OPLEIDINGENLAND/ ONDERWIJS

Inhoud 1 2 3 4 4.1 4.2 4.3 4.4 5

Inleiding Vraagstelling en onderzoeksopzet De onderzoeksgroep De onderzoeksresultaten Het keuzeproces in het vmbo De leeromgeving in het mbo Loopbaancompetenties in het mbo De outputmaten Conclusie Literatuur

18.4-11.03 18.4-11.05 18.4-11.09 18.4-11.11 18.4-11.11 18.4-11.16 18.4-11.16 18.4-11.22 18.4-11.26 18.4-11.29

Auteurs: Mevr. dr. M. (Marinka) Kuijpers is lector Pedagogiek van de Beroepsvorming aan de Haagse Hogeschool en directeur van Carpe Carrièreperspectief. E-mail: [email protected]. Dr. F. (Frans) Meijers is lector Pedagogiek van de Beroepsvorming aan de Haagse Hogeschool en directeur van Meijers Onderzoek & Advies. E-mail: [email protected]. Mevr. drs. A. (Annemie) Winters is onderzoekster bij het Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming van de Haagse Hogeschool. E-mail: [email protected]. 18.4 - 11.02


51 / 268

december

2009

18.4 - 11.

1

Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo

Inleiding

De meeste leerlingen en studenten in het Nederlandse onderwijs hebben bij aanvang van hun studie (maar vaak ook lang daarna) nauwelijks een idee van wat zij precies komen doen. Desgevraagd zullen zij zeggen dat ze ‘in hun toekomst investeren’. Maar op de vraag hoe die toekomst er uitziet, blijft het meestal stil. De meeste jongeren investeren ‘blind’ in hun toekomst, veelal omdat hun omgeving hen - overigens terecht - heeft duidelijk gemaakt dat een diploma belangrijk is. Reeds in 1961 merkt Schelsky (1961, p. 14) op dat het onderwijs ‘de primaire, bepalende en welhaast enige maatschappelijke toewijzingsinstantie is geworden voor status, arbeidsplaats en levenskansen van een individu’. Een diploma is het getuigschrift van een succesvol doorlopen opleiding en een sleutel voor loopbaankansen en dus wordt er nadrukkelijk op gestuurd dat jongeren liefst een zo hoog mogelijk diploma binnenhalen (en dus zo lang mogelijk op school blijven). Het wordt een blind investeren wanneer de jongeren zelf niet meer de verbinding maken met concrete loopbaanstappen. De meeste leerlingen en studenten in zowel het voortgezet (Bois-Reymond, Poel & Ravesloot, 1998) als het beroepsonderwijs (Esch & Neuvel, 2008; Doets et al., 2000; Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006) blijken nauwelijks een loopbaanperspectief te ontwikkelen. Wanneer studenten niet weten waarvoor ze leren, dan hangt daarmee samen dat ze ook nauwelijks intrinsieke motivatie ontwikkelen voor hun studie. In plaats daarvan hanteren zij een ‘overlevingsstrategie’ die door Holt (1995, p. 65), op basis van zijn observaties als leerkracht in een Amerikaanse high school, als volgt is beschreven: ‘It has become clear (to me) over the (last) year that these children see school almost entirely in terms of the day-to-day and hour-to-hour tasks that we impose on them. (...) School feels like this to children: it is a place where they make you go and where they tell you to do things and where they try to make your life unpleasant if you don’t do them right. For children, the central business of school is not learning, whatever this vague word means; it is getting these tasks done, or at least out of the way, with a minimum of effort and unpleasantness. Each task is an end in itself. The children don’t care how they dispose of it. If they can get it out of the way by doing it, they’ll do it; if experience has taught them that this does not work very well, they will turn to other means, illegitimate means, that wholly defeat whatever purpose the task-giver may have had in mind.’ De toepasselijkheid van Holt’s beschrijving voor de Nederlandse onderwijscontext mag blijken uit de volgende onderzoeksresultaten: - van vmbo tot en met universiteit verlaat circa 35 procent van de jongeren het onderwijs zonder diploma (al halen veel van hen later alsnog een diploma). De belangrijkste oorzaak voor deze hoge drop-out blijkt telkens weer een geringe motivatie, die deels wordt veroorzaakt door een slechte studie- en/of beroepskeuze (Eimers, 2006); - er is sprake van een afnemende motivatie bij studenten gedurende hun studie (Zijlstra & Meijers, 2006); - de interactie tussen docenten en leerlingen wordt gedomineerd door de ‘ruil van kennis tegen orde’ (Willis, 1977). Docenten zien zich daardoor genoodzaakt vaak tegen hun zin - om de pedagogische verhouding op te vatten in termen van het realiseren van een ‘ordelijke en op de leerstof betrokken’ communicatie, hetgeen in de praktijk van alledag vooral betekent dat zij veel energie (moeten) steken in het handhaven van de orde (Riele, 2006; Mittendorff, Handboek Effectief Opleiden

51 / 269

december

2009

18.4 - 11.03


Jochems, Meijers & Brok, 2008; Kuijpers & Meijers, 2009; Meijers, 2009; Winters, Meijers, Kuijpers & Baert, 2009); - studenten zijn binnen enkele weken na een toetsing de getoetste kennis voor een groot deel vergeten (Den Ouden, 1992; Caravaglia, 1993; Van der Werff, 2005), zelfs in het hoger onderwijs is het merendeel der studenten niet in staat betekenisgericht te leren (Vermunt, 1992); - het welbevinden op school wordt hoofdzakelijk bepaald door de omgang met leeftijdgenoten (Van der Linden & Dijkman, 1989; Van der Linden, 1991), docenten worden uiterst zelden door studenten genoemd als voor hen relevante volwassenen (Van der Vlist, 2000). Het feit dat vele jongeren in het onderwijs ‘overleven’, wil overigens niet zeggen dat zij niets leren. Echter, wat zij leren is - vanuit school gezien - grotendeels afhankelijk van het toeval: van een docent die zich niet beperkt tot het overdragen van leerstof maar oprecht ge¨ınteresseerd is in de student, van een reeds bestaande interesse bij de student, van het herkomstmilieu van de student, van de ondersteuning die ouders geven, enzovoort. In eerder onderzoek (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006; Kuijpers & Meijers, 2009) kon worden aangetoond dat meer studiemotivatie, meer zekerheid inzake de gemaakte studiekeuzes en minder dreiging voortijdig de opleiding te beëindigen samenhangen met de ontwikkeling van loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit bij leerlingen. Bij vmbo- en mbo-leerlingen konden de volgende drie loopbaancompetenties worden onderscheiden: - loopbaanreflectie: het actief ontdekken van kwaliteiten en motieven; - loopbaanvorming: het actief onderzoeken van werkmogelijkheden en het ondernemen van acties om beroepswensen te realiseren; - netwerken: het actief opbouwen en gebruiken van contacten met ervaren beroepsbeoefenaren. Arbeidsidentiteit is het gevoel van zekerheid met betrekking tot de beroepstoekomst. Uit hetzelfde onderzoek bleek dat de ontwikkeling van loopbaancompetenties (en in mindere mate ook de arbeidsidentiteit) gedijt in een leeromgeving die aan de volgende drie voorwaarden voldoet: - praktijkgericht: leerlingen moeten in staat worden gesteld levensechte ervaringen met werk en werken op te doen (bijvoorbeeld via stages); - dialogisch: leerlingen moeten in staat worden gesteld met docenten en/of andere relevante personen te spreken over de persoonlijke zin en de maatschappelijke betekenis van hun ervaringen met werk en werken; - vraaggericht: leerlingen moeten invloed kunnen uitoefenen op hun eigen studieloopbaan doordat hen reële keuzemogelijkheden worden geboden. Een leeromgeving die aan deze drie voorwaarden voldoet, wordt een krachtige loopbaanleeromgeving genoemd. Het hiervoor genoemde onderzoek laat ten slotte zien dat er in het beroepsonderwijs slechts op enkele plaatsen een krachtige loopbaanleeromgeving wordt aangetroffen. Onder invloed van het streven competentiegericht onderwijs te realiseren, hebben scholen de afgelopen jaren wel ge¨ınvesteerd in een leeromgeving waarin de leerlingen concrete erva18.4 - 11.04


51 / 270

december

2009

18.4 - 11.


ringen met werk en werken kunnen opdoen (vooral via meer stages). Maar er is tot nu toe nauwelijks ge¨ınvesteerd in het op gang brengen van een dialoog over de zin en de betekenis van de stage-ervaringen en in het aanbieden van reële mogelijkheden de eigen studieloopbaan te be¨ınvloeden (via het aanbieden van keuzemogelijkheden). Specifiek voor het vmbo hebben leerlingen, net als hun leeftijdgenoten in de rest van het voortgezet onderwijs, nauwelijks tot geen loopbaanperspectief of intrinsieke motivatie voor hun studie ontwikkeld (Ester et al., 2003; Van Esch & Neuvel, 2008). Het gevolg is dat ongeveer 10 procent van de vmbo-leerlingen in het derde en vierde leerjaar van opleiding wil wisselen en 25 procent van opleidingssector wisselt bij de doorstroom van vmbo naar mbo (Neuvel & Van Esch, 2006). Het diffuse beroepsbeeld bij de overgang van vmbo naar mbo werkt bij veel leerlingen negatief door in het mbo: hoe diffuser het beroepsbeeld, des te groter de kans niet geplaatst te worden in de gewenste opleiding, des te groter de kans dat de opleiding niet aansluit bij de interesses van de leerling, des te groter de kans op uitval en op switchen van opleiding en - last but not least des te grotere negatieve prognose wat betreft het met succes afronden van de opleiding, aldus Neuvel & Van Esch (2006). Er is dus - aldus de minister voor Onderwijs (Brief, 2008) - alle reden om in het vmbo en in het mbo flink te investeren in loopbaanoriëntatie en -begeleiding om leerlingen de kans te geven een loopbaanperspectief te verwerven (en daarmee intrinsieke motivatie voor hun studie). 2

Vraagstelling en onderzoeksopzet

Met deze studie richten we ons specifiek op loopbaanoriëntatie en -begeleiding bij de doorstroom van vmbo naar mbo. Naast een beschrijving van (relevante factoren bij) het keuzeproces in het vmbo en de leeromgeving in het mbo, willen we voor het eerst materiaal van vmbo en mbo koppelen. Tot nu toe is nog niet onderzocht in hoeverre het inzetten van loopbaan-competenties in het vmbo samenhangt met het inzetten van loopbaancompetenties in het mbo en evenmin is duidelijk in hoeverre het inzetten van loopbaancompetenties in het vmbo een betere overgang mogelijk maakt naar het mbo. Bovendien zijn we benieuwd naar de mate waarin de begeleidingsgesprekken die in het vmbo met de leerlingen zijn gehouden bijdragen aan een betere overgang naar het mbo. We verwachten (1) dat leerlingen die in het vmbo loopbaancompetenties inzetten, dat ook in het mbo zullen doen, en (2) dat de leeromgeving van invloed is op het inzetten van leercompetenties. De onderzoeksvragen luiden als volgt. 1 Wat is de relatie tussen de loopbaancompetenties waarover de leerlingen in het eerste jaar van hun mbo-opleiding beschikken enerzijds en de wijze waarop het keuzeproces in het vmbo is verlopen anderzijds? 2 Wat is de relatie tussen het keuzeproces in het vmbo, de leeromgeving in het mbo en de aanwezigheid van loopbaancompetenties in het eerste jaar mbo enerzijds en een aantal ‘outputvariabelen’ (te weten keuzezekerheid, keuzefit, arbeidsidentiteit en uitvaldreiging) anderzijds? 3 Wat is de relatie tussen de leeromgeving in het mbo, de aanwezigheid van loopbaancompetenties in het mbo en de outputvariabelen enerzijds en de leerHandboek Effectief Opleiden

51 / 271

december

2009

18.4 - 11.05


motivatie en de leerprestaties anderzijds, wanneer wordt gecontroleerd voor persoons- en situatiegebonden factoren? Het hier gepresenteerde onderzoek wil op deze vragen een eerste antwoord geven. Dat is mogelijk omdat in het schooljaar 2007/08 bij 1589 leerlingen uit het laatste jaar van zeven vmbo-scholen in Noord-Oost Brabant een vragenlijst is afgenomen waarmee werd gemeten: - loopbaancompetenties: in welke mate leerlingen hoger genoemde loopbaancompetenties hebben ontwikkeld; - keuzekwaliteit: hoe zij de kwaliteit van de door hen gemaakte studiekeuze beoordelen; - keuzezekerheid: in hoeverre leerlingen zich zeker voelen over de door hen gemaakte studiekeuze; - loopbaangerichtheid: in welke mate leerlingen een aantal loopbaankenmerken herkennen in de gesprekken die ze met hun docenten en mentoren voerden op het vmbo. Op het meetmoment in schooljaar 2008/09 stonden 588 van de oorspronkelijke 1589 deelnemers ingeschreven bij ROC de Leijgraaf. Van deze 588 leerlingen konden we er 61 niet bereiken (door stage en/of weigering van docenten om leerlingen te laten deelnemen). De overige 527 is verzocht mee te werken aan een vervolgonderzoek, 460 leerlingen (= 87 procent) hebben positief gereageerd op dit verzoek. Zij hebben een vragenlijst1 ingevuld waarin hen een groot aantal vragen is voorgelegd om de volgende topics te meten: - loopbaancompetenties, in welke mate leerlingen hoger genoemde loopbaancompetenties inzetten in het eerste jaar mbo; - keuzeproces binnen het vmbo, gedetailleerd in kaart brengen van de mate waarin leerlingen vinden: - dat ze zich in het vmbo beter hadden moeten voorbereiden op hun keuze voor een mbo-opleiding (betere keuzevoorbereiding); - dat ze in het vmbo beter hun best hadden moeten doen (betere inzet vmbo); - dat de bronnen, waarvan ze bij het maken van hun keuze voor een mboopleiding gebruik hebben gemaakt, betrouwbaar zijn (betrouwbaarheid van gebruikte bronnen); - dat zij be¨ınvloed zijn door anderen in de keuze voor een mbo-opleiding (externe be¨ınvloeding); - dat hun ouders weten wat de mbo-opleiding inhoudt (bekendheid ouders met opleiding); - door het vmbo voorbereid te zijn op de mbo-opleiding (voorbereiding vmbo op aansluiting mbo). In de analyses (zie figuur 1 voor model) wordt naast dit materiaal (verzameld in eerste jaar mbo) ook gebruikgemaakt van gegevens betreffende het keuzeproces binnen het vmbo, zoals verzameld in de eerste meting tijdens het laatste jaar vmbo (de vier topics die in figuur 1 donker gearceerd zijn). - leeromgeving in het mbo: gedetailleerd in kaart brengen van de mate waarin leerlingen vinden:

18.4 - 11.06


51 / 272

december

2009

18.4 - 11.


- dat het intakegesprek in het mbo gericht was op hun loopbaan (intakegesprek); - dat er sprake is van een doorlopende leerlijn vmbo - mbo (aansluiting op vmbo); - dat het mbo hen een beter beeld geeft van het werk dat ze willen gaan doen, welk werk er in de regio voor hen is, bij welke mensen ze willen horen en of het mbo hen helpt stap voor stap zelfstandiger te zijn (voorbereiding op de toekomst). - outputvariabelen: oftewel variabelen die loopbaanleren kenmerken en waarvan we om theoretische redenen aannemen dat ze worden be¨ınvloed door de andere variabelen in ons model (zie figuur 1): - in welke mate leerlingen zich zeker voelen over de door hen gemaakte studiekeuze in het mbo (keuzezekerheid); - in welke mate leerlingen de door hen gekozen opleiding vinden passen bij hun talenten en toekomstwensen (keuzefit); - of leerlingen al dan niet van opleidingsrichting veranderd zijn bij de overgang naar het mbo (keuzeswitch/ keuzestabiliteit); - in welke mate leerlingen een arbeidsidentiteit ontwikkeld hebben (arbeidsidentiteit); - of leerlingen al dan niet overwegen met hun opleiding te stoppen (uitvaldreiging). - motivatie en prestaties: in welke mate leerlingen gemotiveerd zijn voor hun studie en welke leerprestaties zij halen in het mbo; - persoons- en situatiegebonden factoren: voor elke leerling in kaart brengen van geslacht en etnische herkomst (persoonsgebonden factoren) en de huidige studierichting, de locatie waar zij hun opleiding volgen, het niveau van hun opleiding en welke leerweg zij volgen (situatiegebonden factoren mbo). Al deze informatie heeft een plaats in het onderzoeksdesign (pijlen stellen onderzoeksvragen voor) zoals ge¨ıllustreerd in figuur 1.


51 / 273

december

2009

18.4 - 11.07


Persoonsgebonden factoren Geslacht Situatiegebonden factoren mbo Studierichting Locatie

Loopbaancompetenties Loopbaanreflectie Loopbaanvorming

Keuzeproces in het vmbo Keuzezekerheid

Loopbaancompetenties Keuzekwaliteit

Keuzefit

Betere keuzevoorbereiding Betere inzet vmbo

Keuzeswitch

Betrouwbaarheid van

keuzestabiliteit

gebruikte bronnen Externe beïnvloeding

Arbeidsidentiteit

Loopbaangerichtheid van gesprekken in vmbo

Uitvaldreiging

Voorbereiding vmbo op aansluiting mbo Leeromgeving in het mbo Intakegesprek Aansluiting op vmbo

Leermotivatie

Voorbereiding op de toekomst

Leerprestaties

Onderzoeksvraag 1 Onderzoeksvraag 2 Onderzoeksvraag 3 Controlevariabelen in de analyses

Figuur 1: Onderzoeksdesign

Tabel 1 laat zien via hoeveel items (of vragen) de verschillende variabelen zijn gemeten en in hoeverre deze items een betrouwbare schaal vormen (uitgedrukt in Cronbach’s alfa, waarbij een hoger cijfer staat voor een betere betrouwbaarheid). De tabel maakt duidelijk dat alle schalen een goede betrouwbaarheid (vanaf .80) hebben; de schalen ‘voorbereiding op de toekomst’ en ‘leermotivatie’ hebben een redelijke betrouwbaarheid. Variabele Betere keuzevoorbereiding Betere inzet vmbo Betrouwbaarheid gebruikte bronnen Externe be¨ınvloeding Bekendheid ouders met opleiding Voorbereiding vmbo op aansluiting met mbo Intakegesprek Aansluiting op vmbo Voorbereiding op de toekomst Loopbaancompetenties: loopbaanreflectie Loopbaancompetenties: loopbaanvorming Loopbaancompetenties: netwerken

18.4 - 11.08

Aantal items

Cronbach’s alfa

18

.80 .85 .90 .89 .82 .82 .78 .87 .88 .83

1 14 10 1 8 13 10 4 12 12 6


51 / 274

december

2009

18.4 - 11.


Keuzezekerheid Keuzefit Keuzeswitch/keuzestabiliteit Uitvaldreiging Arbeidsidentiteit Leermotivatie Leerprestaties

.81 .81 .80 .80 .72 -

4 5 1 3 10 10 1

Tabel 1 Samenstelling en betrouwbaarheid van de gebruikte schalen 3

De onderzoeksgroep

De onderzoeksgroep (herhalingsvragenlijst ingevuld in mbo) bestaat uit 460 leerlingen. Daarvan volgt 40 procent een opleiding in de zorg, 36 procent staat ingeschreven bij een technische opleiding (incl. ICT) en 24 procent doet een economische opleiding. Tabel 2 illustreert dit, nog aangevuld met de locaties waar deelnemers onderwijs volgen. Van de onderzochte leerlingen volgt 59 procent een opleiding op niveau 1/2 en 41 procent volgt een opleiding op niveau 3/4. De overgrote meerderheid (83 procent) volgt een BeroepsOpleidendLeertraject (BOL; vooral op school). De overige 17 procent doet een BeroepsBegeleidendLeertraject (BBL; vooral in het bedrijf), waarbij leerlingen uit de technische opleidingen oververtegenwoordigd zijn. 81 procent van de leerlingen rapporteert goed te presteren in het mbo; 4 procent geeft aan vooral onvoldoendes te halen. Er zijn wat betreft de schoolprestaties geen significante verschillen per locatie, opleidingsrichting of opleidingsniveau.

Richting

Zorg Techniek & ICT Economie

Totaal Tabel

2

Locatie Oss Uden

Veghel

Totaal

35

0

139

174

57

11

97

165

47

0

74

121

139

110

310

460

Leerlingen onderscheiden naar locatie en opleidingsrichting

Qua geslacht is er globaal sprake van een gelijke verdeling, maar dit geldt niet wanneer we een onderscheid maken naar opleiding. Voor de onderzochte leerlingen geldt dat vrouwen oververtegenwoordigd (94 procent) zijn in de zorgopleidingen, terwijl vooral mannen (97 procent) een technische opleiding volgen. Bij de economische opleidingen is sprake van een gelijke verdeling. Ten slotte is de voertaal bij 8 procent van de onderzochte leerlingen geen Nederlands; bij 92 procent van de leerlingen (waarvan in totaal 22 allochtone leerlingen) wordt thuis voornamelijk Nederlands gesproken. Globaal is 13 procent van de onderzochte leerlingen afkomstig uit een minderheidsgroep; deze leerlingen zijn vooral te vinden in economische opleidingen. We kunnen dit materiaal nu koppelen aan gegevens van de deelnemers uit de meting tijdens hun laatste jaar vmbo. Tabel 3 toont de vmbo-scholen waar de onderzochte leerlingen hun vooropleiding hebben gevolgd.


51 / 275

december

2009

18.4 - 11.09


School

Aantal

Percentage

Commanderij College, Beek en Donk Commanderij College, Gemert Elde College Fioretti College Hooghuis Lyceum, West Hooghuis Lyceum, Zuid Maasland College Mondriaan College Udens College Onduidelijk Totaal

6

1,3

51

11,1

46

10,0

111

24,1

44

9,6

42

9,1

14

3,0

38

8,3

82

17,8

26

5,7

460

100,0

Tabel 3: Vmbo-scholen waarvan de leerlingen afkomstig zijn

Van de leerlingen die in schooljaar 2007/08 in het laatste jaar van hun vmboopleiding in de basisberoepsgerichte leerweg (BB) zaten, is 13 procent in het mbo ingeschreven in een opleiding op niveau 3/4 en volgt 87 procent een opleiding op niveau 1/2. Van de leerlingen die de kaderberoepsgerichte leerweg (KB) volgden, volgt 45 procent een opleiding op niveau 3/4 en 55 procent op niveau 1/2. Van de leerlingen die de gemengde leerweg (GL) volgden, is een jaar later 52 procent ingeschreven bij een niveau-1/2-opleiding en 48 procent bij een niveau3/4-opleiding. Van de leerlingen die de theoretische leerweg (TL) volgden, staat op het meetmoment 26 procent ingeschreven in een niveau-1/2-opleiding en 74 procent bij een niveau 3/4 opleiding. Ervan uitgaande dat de koninklijke route voor BB- en KB-leerlingen een niveau-1/2-opleiding is en voor GL- en TLleerlingen een niveau-3/4-opleiding, is er dus sprake van nogal wat leerlingen die onder dan wel boven dit verwachte niveau zijn ingeschreven. Er is ook sprake van veranderingen in opleidingsrichting. Tabel 4 geeft een overzicht van leerlingen naar opleidingsrichting in het vmbo en later het mbo. Wanneer we de leerlingen, buiten beschouwing laten van wie we niet weten welke opleidingsrichting ze volgen, volgt van de leerlingen die in het mbo een zorg- respectievelijk een technische opleiding volgen, 74 procent respectievelijk 72 procent in het vmbo eveneens een zorg- respectievelijk een techniekopleiding. Hier is dus sprake van ongeveer 25 procent leerlingen die van opleidingsrichting wisselen. In de economische opleidingen is dit percentage veel groter. Van de leerlingen die in het mbo een economische opleiding volgen, volgde in het vmbo 46 procent een verwante opleiding; 18 procent volgde een zorgopleiding en 26 procent een technische opleiding. Van de gehele hier onderzochte groep leerlingen volgt 29 procent in het mbo een niet-verwante opleiding.

Richting vmbo

Totaal

Economie Zorg Techniek en ICT Andere/onduidelijk

Opleidingsrichting mbo Economie Zorg Techniek

Totaal

51

18

32

101

20

121

3

144

28

12

113

153

22

23

17

62

121

174

165

460

Tabel 4: Overzicht van opleidingsrichtingen van leerlingen in vmbo en mbo

18.4 - 11.10


51 / 276

december

2009

18.4 - 11.

4


De onderzoeksresultaten

Hierna zullen we eerst de onderzoeksresultaten weergeven met betrekking tot het keuzeproces in het vmbo. Daarna gaan we in op de resultaten met betrekking tot de leeromgeving in het mbo, gevolgd door de scores op de loopbaancompetenties en de outputvariabelen (inclusief de leerprestaties en de leermotivatie). 4.1

HET

KEUZEPROCES IN HET VMBO

Keuzezekerheid en keuzekwaliteit Tabel 5 laat zien dat de onderzochte leerlingen zowel in hun laatste jaar in het vmbo als in hun eerste jaar in het mbo gemiddeld positief zijn over de kwaliteit van hun studiekeuze (gemiddelde score van 3.00 resp. 3.02 op een 4-puntsschaal) en zich ook zeker voelen over de keuze die ze gemaakt hebben (gemiddelde score van 3.33 resp. 3.31). De deelnemers vinden dat ze een verstandige keuze hebben gemaakt, die goed aanvoelt en die bij hen past. Ze geven ook aan te weten waaraan ze beginnen. Ze zeggen tegelijkertijd dat ze niet veel hebben nagedacht over de voor- en nadelen van de verschillende keuzes. In het laatste jaar van het vmbo gaven de leerlingen aan dat ze er niet zeker van waren of ze wel een goed beeld van de vervolgopleiding hadden. En ze hadden ook niet echt het idee dat ze in het vmbo goed keuzes hadden leren maken (30 procent van de ondervraagde leerlingen was op dit punt zelfs ronduit negatief). vmbo Gemiddelde score Standaarddeviatie

Keuzezekerheid mbo

3.33

vmbo

3.31

Keuzekwaliteit mbo

3.00

0.54

3.02 0.59

Tabel 5: Keuzezekerheid en -kwaliteit in het laatste jaar vmbo en het eerste jaar mbo

Betere keuzevoorbereiding en inzet vmbo Tijdens hun eerste jaar in het mbo is de leerlingen gevraagd terug te kijken op de wijze waarop ze hun keuze voor de mbo-opleiding hebben gemaakt. Tabel 6 laat de resultaten zien. Achteraf beschouwd, zegt ten minste 1 op 3 leerlingen (= 33 procent, in tabel 6) dat ze meer/beter: 1 hadden moeten nadenken over waar ze goed in willen worden, 2 hadden moeten gaan kijken op scholen en open dagen hadden moeten bezoeken, 3 hadden moeten uitzoeken wat de gekozen opleiding inhoudt, 4 gesprekken hadden moeten voeren met mensen uit de praktijk, 5 hadden moeten nadenken over waar ze goed en minder goed in zijn. Hoog scoort ook ‘oefenen in werk wat je met een vervolgopleiding zou kunnen doen’ (30 procent).


51 / 277

december

2009

18.4 - 11.11


Achteraf gezien, zeggen ten minste 2 op 3 leerlingen (>66 procent, in tabel 6) dat ze niet meer/beter: 1 gesprekken hadden moeten voeren met docenten van het vmbo, 2 begeleiding hadden moeten vragen bij hun keuze, 3 gesprekken hadden moeten voeren met leerlingen van de Leijgraaf, 4 hadden moeten nadenken over wat bij hen past/wat ze echt willen, 5 hun best hadden moeten doen in het vmbo. Als je terugkijkt op de keuze voor de opleiding bij de Leijgraaf, had je dan iets anders moeten doen? Ja

In procent Nee

Ik weet het niet

21,3

66,8

11,9

27,1

62,4

10,5

33,0

56,5

32,5

41,9

50,1

8,0

37,0

51,3

11,7

29,0

64,4

6,6

29,1

58,9

12,0

28,8

57,1

14,2

Ik had andere dingen moeten doen: Gesprekken voeren met docenten van het vmbo Gesprekken voeren met docenten van de Leijgraaf Gesprekken voeren met leerlingen van de Leijgraaf Gesprekken voeren met mensen uit de praktijk Gesprekken voeren met ouders Schoolbezoek/open dagen (gaan kijken) Oefenen op vervolgopleiding (echt aan de slag) Oefenen in werk wat je met een vervolgopleiding zou kunnen doen

13,8

75,5

10,7

25,0

64,0

11,0

20,4

67,7

11,9

34,1

57,7

8,2

25,5

65,1

9,4

37,2

55,1

7,8

28,5

56,1

15,3

30,0

56,6

13,4

Ik had meer begeleiding moeten vragen bij mijn keuze. Ik had beter mijn best moeten doen in het vmbo.

19,5

71,5

9,0

22,2

67,2

10,5

Ik had meer moeten nadenken over: - wat bij me past, wat ik echt wil - waarom ik iets wil - waar ik goed en minder goed in ben - waar ik goed in wil worden Ik had andere dingen moeten bedenken: - uitzoeken wat deze opleiding inhoudt - uitzoeken welk werk je met de opleiding kunt doen - uitzoeken welke problemen voorkomen in werk - andere opleidingen overwegen

Tabel 6: Een retrospectieve blik op het keuzeproces in het vmbo

Wanneer alle variabelen uit tabel 6 - behalve de laatste (‘Ik had beter mijn best moeten doen in het vmbo’) - worden samengevoegd tot één variabele ‘beter voorbereiden’, dan is 25 procent van de leerlingen van mening dat ze zich beter hadden moeten voorbereiden in het vmbo. In deze groep zijn leerlingen die in het vmbo praktijkonderwijs of de theoretische leerweg volgden significant oververtegenwoordigd. Op de laatste vraag antwoordt 22 procent bevestigend dat ze inderdaad beter hun best hadden moeten doen in het vmbo. In deze groep zijn leerlingen die in het vmbo praktijkonderwijs volgden significant 18.4 - 11.12


51 / 278

december

2009

18.4 - 11.


oververtegenwoordigd en leerlingen die in het vmbo een zorgopleiding of theoretische leerweg volgden significant ondervertegenwoordigd. Gebruik en betrouwbaarheid van bronnen Aan de leerlingen werd gevraagd welke bronnen zij gebruikt hebben bij de keuze voor hun opleiding in het mbo en of zij deze bronnen al dan niet betrouwbaar vinden. In tabel 7 zijn de resultaten weergegeven. Allereerst valt op dat de meeste bronnen die in de vragenlijst werden bekeken maar matig worden gebruikt (door max. 60 procent van de deelnemers). Het gaat vooral om geschreven informatie, maar ook om websites opzoeken, oefenen op de vervolgopleiding en in het werk dat men met de vervolgopleiding zou kunnen doen, spreken met mensen uit het vmbo (decanen, begeleiders, klasgenoten) en mbo (leerlingen) en met vrienden van buiten school (> 40 procent, in tabel 7). Het feit dat hoger genoemde bronnen maar matig worden gebruikt, ligt maar gedeeltelijk aan de inschatting van de betrouwbaarheid ervan. Als we het oordeel van alle leerlingen over de (on)betrouwbaarheid tezamen nemen (in tabel 7 staat het oordeel van de leerlingen die de bron ook daadwerkelijk hebben gebruikt), dan valt op dat klasgenoten uit het vmbo en schriftelijke informatie/folders weinig betrouwbaar worden geacht (respectievelijk 42 procent en 38 procent van de deelnemers scoort dit als onbetrouwbaar). Het lijkt dat een aantal van de in de vragenlijst genoemde bronnen voor de leerlingen niet of nauwelijks beschikbaar - en wellicht ook niet evident - is. Welke informatie over de opleiding van de Leijgraaf heb je gebruikt en vind jij achteraf gezien betrouwbaar?

In procent Niet gebruikt

Betrouwbaar

Niet betrouwbaar

Folders (geschreven info) Websites onderzoeken (opzoekwerk) Schoolbezoek / open dagen / ... (gaan kijken) Oefenen op vervolgopleiding (echt aan de slag) Oefenen in werk wat je met een vervolgopleiding zou kunnen doen

52,5

79

21

41,7

89

11

15,5

86

14

46,1

88

12

46,1

90

10

Van een decaan uit het vmbo Van een begeleider uit het vmbo Van docenten uit het vmbo Van mensen uit de praktijk Van klasgenoten uit het vmbo Van docenten van de Leijgraaf Van leerlingen van de Leijgraaf Vrienden buiten school Ouders

40,8

78

22

40,4

77

23

37,2

81

19

27,7

88

12

42,4

67

33

38,3

83

17

44,0

81

19

43,6

78

22

28,5

91

9

Legenda: de (on)betrouwbaarheid van de informatie is berekend op basis van de scores van leerlingen die de informatie ook hebben gebruikt. Tabel 7: Mate waarin bronnen worden gebruikt en betrouwbaar worden geacht

Als we ons louter baseren op het oordeel over (on)betrouwbaarheid van degenen die aangeven de bron ook daadwerkelijk te hebben gebruikt, dan wordt


51 / 279

december

2009

18.4 - 11.13


door de leerlingen als betrouwbare informatie gekenmerkt (door minstens 85 procent als betrouwbaar gescoord, in volgorde): 1 ouders; 2 oefenen in werk wat je met een vervolgopleiding zou kunnen doen; 3 websites; 4 oefenen op vervolgopleiding en praten met mensen uit de praktijk; 5 schoolbezoek/open dagen. Als minst betrouwbare informatie (door minstens 20 procent als onbetrouwbaar gescoord, in volgorde) geldt voor de bevraagde leerlingen: 1 klasgenoten uit het vmbo; 2 begeleider uit het vmbo; 3 decaan uit het vmbo en vrienden buiten school; 4 folders. Externe be¨ınvloeding en vertrouwdheid van de ouders met de opleiding De leerlingen is gevraagd in hoeverre zij vinden dat ze door anderen zijn be¨ınvloed in hun opleidingskeuze. Op een schaal van 1 tot 3 scoort de onderzoeksgroep globaal 1,78 (schaalgemiddelde is 2); 6 procent van de onderzochte leerlingen voelt zich weinig tot niet be¨ınvloed. Dit ondanks het feit dat 70 procent aangeeft dat hun ouders op de hoogte zijn van de opleiding die zij volgen, terwijl de ouders als de meest betrouwbare bron worden aangemerkt. Deze thema’s komen uitgebreid aan bod in de scriptie van Van Osch & Tastan ( 2009). Zij vonden nauwelijks verschillen tussen de ervaringen hiermee bij leerlingen met allochtone of autochtone achtergrond. Veralgemeend geven deelnemers aan vooral be¨ınvloed te worden in hun opleidingskeuze door ouders, vrienden/vriendinnen (allochtone leerlingen), klasgenoten (allochtone leerlingen), docenten van het vmbo (allochtone leerlingen), en weinig door broers/ zussen, vrienden/vriendinnen (autochtone leerlingen), klasgenoten (autochtone leerlingen), docenten van het vmbo (autochtone leerlingen), docenten van het mbo, begeleiders uit het vmbo en mensen uit de praktijk. Voorbereiding op aansluiting mbo door vmbo De leerlingen hebben acht vragen beantwoord betreffende de mate waarin het vmbo hen heeft voorbereid op het functioneren in het mbo (zoals o.a. leren nadenken over zichzelf, zelf dingen uitzoeken, het omgaan met computers, samenwerken en zelfstandig werken). De gemiddelde score voor wat betreft de voorbereiding door het vmbo op het functioneren als leerling in het mbo is 2,76 (op een schaal van 1-4); dat is boven het schaalgemiddelde. De leerlingen zijn dus gematigd positief over de wijze waarop ze in het vmbo worden voorbereid op het mbo. 30 procent van de onderzoeksgroep is negatief over de wijze waarop ze zijn voorbereid. Loopbaangerichtheid van gesprekken in het vmbo2 In 2007/08 is bij de vmbo-laatstejaars nagegaan in hoeverre de gesprekken die zij met hun begeleiders en docenten voerden, loopbaangericht waren. Allereerst is gekeken of leerlingen invloed ervaren in de gesprekken die met hen over de (studie)loopbaan gevoerd worden. Daartoe hebben we de leerlingen gevraagd 18.4 - 11.14


51 / 280

december

2009

18.4 - 11.


aan te geven wie bepaalt waar deze gesprekken over gaan. Tweederde van de leerlingen (63 procent) zegt dat de docent de inhoud bepaalt; 17 procent vindt dat leerlingen en docenten dit samen bepalen en 20 procent noemt zichzelf als bepalend. Het minste zeggenschap in gesprekken wordt ervaren door leerlingen in het groen onderwijs en in het praktijkonderwijs. Dit is verrassend, omdat precies deze leerlingen eerder aangaven dat ze keuzemogelijkheden ervaren wat betreft de opdrachten die ze maken. Blijkbaar mogen leerlingen in het praktijkonderwijs wel zeggen wat ze willen leren, maar voelen ze weinig inspraak in de gesprekken. Tabel 8 illustreert dat de gesprekken, die leerlingen met hun begeleiders voeren, vooral over de studie (c.q. de voortgang van hun studie) gaan: een gemiddelde score van 2,43 op een schaal van 1 tot 4. Concreet betekent dit dat er niet erg veel met hen over studie wordt gesproken, het schaalmidden is immers 2,5. Iets minder dan over studie(voortgang) wordt gesproken over het zelf- en toekomstbeeld van de leerlingen (dus over hun talenten, hun toekomstdroom, e.d.) en over werk (dat bij hen past) en loopbaanacties (welke stappen te nemen om de toekomstdroom te realiseren), met respectievelijke gemiddelden van 2,39 en 2,34 op diezelfde 4-puntsschaal. Het minst wordt gesproken over hoe leerlingen het beste contact kunnen leggen met mensen die hen kunnen helpen in hun loopbaan (netwerken, met een gemiddelde score van 2,16). Met leerlingen uit de theoretische leerweg wordt het minst over al deze onderwerpen gesproken, met leerlingen uit de beroepsbegeleidende leerweg relatief het meest. Alle ondervraagde leerlingen geven aan dat er heel weinig met hen over hun privésituatie wordt gesproken. Er treden geen significante verschillen op qua opleidingsniveau (leerweg).

Gemiddelde Standaarddeviatie Tabel

8

Studie

Zelf- en toekomstbeeld

Werk en loopbaanacties

Netwerken

Privé

2.43

2.39

2.34

2.16

2.07

0.55

0.62

0.61

0.85

0.87

Waar gaan de gesprekken over? (N = 1.589)

Loopbaancompetenties in vmbo In het eerste onderzoek is ook nagegaan in hoeverre leerlingen in het laatste jaar van het vmbo loopbaancompetenties inzetten. Tabel 9 laat zien dat leerlingen het meest bezig zijn met loopbaanreflectie (ontdekken van hun kwaliteiten en motieven), minder met loopbaanvorming (onderzoeken van werkmogelijkheden en het ondernemen van acties om beroepswensen te realiseren) en nog minder met netwerken (contacten opbouwen en gebruiken). De gemiddelde score op loopbaanreflectie is 2,54 - gemeten op een schaal van 1 tot 4 (met schaalmidden = 2,5). De percentielscores in tabel 9 maken duidelijk dat 25 procent van de ondervraagde leerlingen op loopbaanreflectie lager scoort dan 2,17; 50 procent scoort lager dan 2,58 en 75 procent scoort lager dan 2,92. De conclusie is dus kraakhelder: bijna de helft van de leerlingen zegt niet of nauwelijks te reflecteren op hun loopbaan. Voor loopbaanvorming en netwerken geldt dit voor ruim de helft van de leerlingen.


51 / 281

december

2009

18.4 - 11.15


Loopbaanreflectie

Loopbaanvorming

Netwerken

2.54

2.43

2.40

0.53

0.53

0.65

2.17

2.08

2.00

50

2.58

2.42

2.33

75

2.92

2.83

2.83

Gemiddelde Standaarddeviatie Percentielen 25

Tabel 9: Ontwikkeling van loopbaancompetenties (N = 1589) 4.2

DE

LEEROMGEVING IN HET MBO

De aansluiting op het vmbo en voorbereiding op de toekomst Allereerst is de leerlingen naar hun mening gevraagd over de aansluiting tussen vmbo en mbo, zowel wat betreft de hulp die ze daarbij hebben ontvangen als wat betreft de aansluiting qua leermethoden en lesstof. De gemiddelde score wat betreft de aansluiting is 2,21 (op een 4-puntsschaal); dat is ruim onder het schaalgemiddelde. De leerlingen zijn dus tamelijk negatief over zowel de hulp die ze in het vmbo én het mbo hebben ontvangen bij het maken van de overstap als over de inhoudelijke aansluiting. Ruim de helft (60 procent) scoort onder het schaalgemiddelde en is dus niet tevreden. Deelnemers zijn met name van mening dat de docenten in het mbo niet of nauwelijks ge¨ınteresseerd zijn in hun schoolprestaties in het vmbo. Hierbij zijn leerlingen die in het mbo een technische opleiding volgen, significant kritischer over de aansluiting tussen vmbo en mbo dan de andere leerlingen. De leerlingen is ook gevraagd naar hun oordeel over de wijze waarop het mbo hen in staat stelt (a) zelfstandiger te worden in hun leren en (b) een duidelijk beeld te krijgen van het werk dat ze later willen doen, de regionale werkgelegenheid en de ‘community of practice’ (i.c. het beroepsveld of de gemeenschap van beroepsbeoefenaars) waar ze later bij willen horen. De gemiddelde score is 2,75 (op een 4-puntsschaal); de leerlingen voelen zich dus redelijk voorbereid op een arbeidsloopbaan. Slechts 30 procent scoort onder het schaalgemiddelde en is op dit punt dus negatief. BBL-leerlingen zijn overigens significant positiever, met name wat betreft het beeld dat zij krijgen van de regionale werkgelegenheid. Het intakegesprek Met behulp van 13 vragen is nagegaan in hoeverre de leerlingen van mening zijn dat het intakegesprek loopbaangericht is. Op een schaal van 1 tot 3 is de gemiddelde score 2,17; de leerlingen zijn dus gematigd positief over de loopbaangerichtheid van het intakegesprek. Toch nog 30 procent van de leerlingen is hierover negatief; we treffen deze leerlingen significant vaker aan in economische opleidingen. 4.3

LOOPBAANCOMPETENTIES

IN HET MBO

De aanwezigheid van loopbaancompetenties is zowel in het vmbo als in het mbo gemeten met behulp van een 4-puntsschaal. Het schaalmidden is 2.5; waar-

18.4 - 11.16


51 / 282

december

2009

18.4 - 11.


bij een hogere score betekent dat er sprake is van de betreffende loopbaancompetentie, terwijl een score onder het schaal-midden betekent dat de betreffende loopbaancompetentie weinig tot nauwelijks voorkomt. Tabel 10 laat zien dat de leerlingen zowel in het vmbo als in het mbo het meest bezig zijn met loopbaanreflectie (het ontdekken van hun kwaliteiten en motieven), minder met loopbaanvorming (het onderzoeken van werkmogelijkheden en het ondernemen van concrete acties om de beroepswens te realiseren) en nog minder met netwerken (het opbouwen en gebruiken van contacten met ervaren beroepsbeoefenaren). Dit sluit aan bij de resultaten van andere onderzoeken bij (v)mbo leerlingen (Meijers e.a., 2006; Kuijpers, 2008; Kuijpers & Meijers, 2008). Loopbaanreflectie vmbo mbo N = 402 N = 428 Gemiddelde Standaarddeviatie Percentielen 30

Loopbaanvorming vmbo mbo N = 402 N = 428

Netwerken vmbo mbo N = 399 N = 428

2.50

2.45

2.40

2.31

2.36

2.28

0.52

0.57

0.51

0.57

0.64

0.68

2.25

2.17

2.17

2.00

2.00

1.83

50

2.50

2.42

2.42

2.33

2.33

2.33

70

2.75

2.75

2.67

2.58

2.67

2.67

Tabel 10: Loopbaancompetenties in laatste jaar vmbo en eerste jaar mbo

De gemiddelde scores van de deelnemers zijn echter voor alle loopbaancompetenties laag. Alleen in het laatste jaar vmbo zien we eenmaal een gemiddelde score van 2.50 (voor loopbaanreflectie); in het eerste jaar mbo liggen alle gemiddelde scores onder het schaalgemiddelde. Dat wil zeggen dat loopbaancompetenties nauwelijks worden ingezet, deze conclusie wordt nog versterkt door de lage percentielscores. We zien wel dat op het moment dat een effectieve (studie-)loopbaankeuze moet worden gemaakt (is het geval in het laatste jaar vmbo) loopbaancompetenties meer worden ingezet dan op een moment waarin het maken van keuzes minder speelt (eerste jaar mbo). Een aantal statistische analyses (zie verder) stellen ons nu in staat deze scores te koppelen aan/ verklaren vanuit het eerder beschreven materiaal. We bespreken dit voor de drie loopbaancompetenties apart. Loopbaanreflectie Welke data uit ons model (zie figuur 1) dragen bij aan de score voor loopbaanreflectie? Het antwoord op deze vraag is gezocht in een regressieanalyse die in vier stappen verloopt. Allereerst is gekeken in hoeverre persoonlijke en situatiegebonden variabelen bijdragen aan loopbaanreflectie. Vervolgens zijn alle variabelen toegevoegd die betrekking hebben op het vmbo; zowel die welke zijn gemeten in het vmbo (o.a. de betreffende loopbaancompetentie op dat moment en de loopbaangerichtheid van gesprekken) als de variabelen die retrospectief in kaart brengen of leerlingen vinden dat ze zichzelf beter hadden moeten voorbereiden op de overgang naar het mbo en of ze door het vmbo voldoende zijn voorbereid op deze overgang. In de derde stap zijn de variabelen toegevoegd die aangeven hoe de leerlingen nu in het mbo tegen hun keuze voor deze opleiding aankijken (zekerheid over de keuze, past de keuze en zijn leerlingen van plan om met de opleiding te stoppen). Ten slotte zijn variabelen toegevoegd die betrekking hebben op het mbo (met name het intakegesprek,


51 / 283

december

2009

18.4 - 11.17


de ervaren aansluiting tussen vmbo en mbo, en de aansluiting van mbo en toekomstige arbeidsloopbaan). Het blijkt dat elke stap significant bijdraagt aan de verklaring van loopbaanreflectie; alle stappen tezamen verklaren 40 procent van de variantie in leerlingscores op loopbaanreflectie. Model

4

(Constant) Allochtoon Jongen Veghel Economie Niveau Bol Loopbaanreflectie in vmbo Gesprek zelf- en toekomstbeeld in vmbo Gesprek werk en loopbaanactie in vmbo Keuze BETER moeten voorbereiden in vmbo BETER best moeten doen in vmbo Vmbo bereidt voor op mbo KeuzeFIT op mbo KeuzeZekerheid op mbo Uitvaldreiging op mbo Intake op mbo Mbo sluit aan op vmbo Mbo bereidt voor op de toekomst

Unstandardized Coefficients

Standardized Coefficients

t

Sig.

B

Std. Error

Beta

,140 ,013 -,089 ,021 -,114 -,035 -,002 ,357

,249 ,067 ,052 ,048 ,051 ,018 ,066 ,048

,008 -,076 ,017 -,089 -,086 -,002 ,316

,564 ,188 -1,706 ,439 -2,248 -1,949 -,033 7,393

,573 ,851 ,089 ,661 ,025 ,052 ,973 ,000

-,061

,056

-,063

-1,076

,283

,117

,055

,126

2,114

,035

-,043 ,012 ,005 ,041 -,027 ,157 ,145 ,146 ,204

,048 ,027 ,033 ,038 ,031 ,032 ,055 ,041 ,036

-,037 ,017 ,006 ,051 -,038 ,207 ,111 ,162 ,251

-,893 ,429 ,142 1,083 -,868 4,902 2,644 3,517 5,685

,372 ,668 ,887 ,280 ,386 ,000 ,008 ,000 ,000

Legenda: significante uitkomsten staan onderstreept en vet (onderstreept de variabele die negatief en in vet de variabelen die positief bijdragen aan de verklaring). Tabel 11 Waardoor wordt loopbaanreflectie verklaard?

In tabel 11 zijn enkel de uitkomsten van de vierde stap (alle variabelen toegevoegd) weergegeven. Bij elke stap in de regressieanalyse bleken een aantal variabelen significant bij te dragen aan het verklaren van de variantie. Vanaf de tweede analysestap dragen loopbaanreflectie in het vmbo en praten over concrete acties met betrekking tot werk en loopbaan significant bij aan de verklaring van loopbaanreflectie in het mbo, evenals de mate waarin het vmbo de leerling heeft voorbereid op het mbo. Nemen we - in deze vierde analysestap alle variabelen in ogenschouw, dan verdwijnt het significante effect van de voorbereiding in het vmbo. Verrassend is dat onzekerheid over de keuze en/of het gevoel dat de keuze niet goed bij de leerling past, leerlingen niet (significant) aanzet tot loopbaanreflectie. Wel is het zo dat als leerlingen meer in overweging nemen om te stoppen met de opleiding, zij ook meer gaan reflecteren op de loopbaan. In de vierde stap blijkt verder dat loopbaanreflectie wordt verklaard door de loopbaangerichtheid van het intakegesprek, de mate waarin sprake is van een doorlopende leerlijn tussen vmbo en mbo (zowel wat betreft de ondersteuning als wat betreft de aansluiting van de leerstof) en de mate waarin het mbo de leerling voorbereidt op zijn toekomst via het bevorderen 18.4 - 11.18


51 / 284

december

2009

18.4 - 11.


van zelfstandigheid en het geven van de mogelijkheid kennis te nemen van de regionale arbeidsmarkt en van de daarin functionerende beroepsbeoefenaars. Oftewel: naarmate leerlingen in het vmbo meer over hun loopbaan reflecteren, naarmate gesprekken in het vmbo meer gaan over werk en loopbaanacties, naarmate het intakegesprek meer loopbaangericht is, naarmate er meer sprake is van een werkelijke doorlopende leerlijn tussen vmbo en mbo en naarmate het mbo leerlingen meer voorbereidt op hun toekomst/arbeidsloopbaan (telkens in de perceptie van leerlingen), zullen de leerlingen in het mbo meer over hun loopbaan reflecteren. In de opleiding economie wordt minder gereflecteerd op de loopbaan dan in de andere sectoren. Ten slotte blijkt dat loopbaanreflectie in het vmbo van alle factoren het meest de loopbaanreflectie in het mbo verklaart. Loopbaanvorming Volgens dezelfde procedure als hiervoor beschreven is, is nagegaan wat bijdraagt aan de competentie loopbaanvorming. Onder loopbaanvorming verstaan we het actief onderzoeken van werkmogelijkheden en het ondernemen van acties om beroepswensen te realiseren. Tabel 12 laat zien dat in de vierde analysestap, wanneer alle variabelen in de analyse worden meegenomen, acht variabelen significant bijdragen aan loopbaanvorming. Ten eerste draagt opleidingsniveau bij aan loopbaanvorming: hoe lager het niveau, des te meer leerlingen aangeven hun werkmogelijkheden te onderzoeken en acties te ondernemen om hun beroepswensen te realiseren. In de tweede plaats de loopbaanvorming in het vmbo: naarmate leerlingen zich in het vmbo meer hebben beziggehouden met loopbaanvorming, doen ze dat ook in het mbo. Leerlingen die achteraf vinden dat ze zich beter hadden moeten voorbereiden op hun opleidingskeuze toen ze in het vmbo zaten, zijn leerlingen die lager scoren op loopbaanvorming. In de vierde plaats de keuzefit: naarmate leerlingen hun opleiding meer vinden passen bij hun talenten, doen ze meer aan loopbaanvorming. In de vijfde plaats de uitvaldreiging in het mbo zelf: hoe meer leerlingen overwegen om met hun opleiding te stoppen, des te meer houden ze zich met loopbaanvorming bezig. In de zesde plaats het intakegesprek: hoe meer het intakegesprek in het mbo loopbaangericht is, des te meer zullen leerlingen zich met loopbaanvorming bezighouden. In de zevende plaats de mate waarin leerlingen vinden dat er sprake is van een doorlopende leerlijn tussen vmbo en mbo: hoe meer er sprake is van een doorlopende leerlijn (tot uitdrukking komend zowel in persoonlijke contacten met docenten als in de inhoudelijke aansluiting), des te meer houden leerlingen zich met loopbaanvorming bezig.


51 / 285

december

2009

18.4 - 11.19


Model

4

(Constant) Allochtoon Jongen Veghel Economie Niveau Bol Loopbaanvorming in vmbo Gesprek zelf- en toekomstbeeld in vmbo Gesprek werk en loopbaanactie in vmbo Keuze BETER moeten voorbereiden in vmbo BETER best moeten doen in vmbo Vmbo bereidt voor op mbo KeuzeFIT op mbo Keuzezekerheid op mbo Uitvaldreiging op mbo Intakegesprek op mbo Mbo sluit aan op vmbo Mbo bereidt voor op toekomst



B

Std. Error

Beta

-,077 ,002 -,039 ,066 -,090 -,055 -,005 ,319

,238 ,064 ,050 ,046 ,049 ,017 ,064 ,047

-,029

t

Sig.

,001 -,034 ,055 -,070 -,136 -,003 ,281

-,323 ,025 -,783 1,443 -1,831 -3,211 -,077 6,752

,747 ,980 ,434 ,150 ,068 ,001 ,938 ,000

,055

-,031

-,540

,589

,076

,054

,082

1,419

,157

-,108 ,003 ,017 ,082 -,009 ,191 ,171 ,173 ,193

,046 ,026 ,032 ,036 ,030 ,031 ,053 ,040 ,035

-,093 ,005 ,021 ,103 -,013 ,251 ,131 ,192 ,237

-2,355 ,128 ,537 2,267 -,307 6,156 3,220 4,315 5,560

,019 ,898 ,592 ,024 ,759 ,000 ,001 ,000 ,000

Legenda: significante uitkomsten staan onderstreept en in vet (onderstreept de variabelen die negatief en in vet de variabelen die positief bijdragen aan de verklaring). Tabel 12 Waardoor wordt loopbaanvorming verklaard?

En ten slotte de voorbereiding van het mbo op de arbeidsloopbaan van de leerlingen: hoe meer het mbo de leerlingen in staat stelt kennis te nemen van de regionale arbeidsmarkt en de beroepsbeoefenaars daarbinnen en hoe meer zij hen in staat stelt tot zelfstandig leren, des te meer zullen de leerlingen zich bezighouden met loopbaanvorming. Van deze acht factoren is loopbaanvorming in het vmbo de belangrijkste voorspeller, gevolgd door de voorbereiding die het mbo in de ogen van leerlingen biedt op hun toekomst en de uitvaldreiging in de mbo-opleiding. De zeven variabelen tezamen voorspellen 44 procent van de totale variantie. Netwerken Ten slotte is nagegaan wat bijdraagt aan netwerken. Tabel 13 laat zien dat in de vierde analysestap, wanneer alle variabelen in de analyse worden meegenomen, vier variabelen significant bijdragen aan netwerken, te weten: - netwerken in het vmbo: naarmate leerlingen in het vmbo meer netwerken, doen ze dat ook in het mbo; - de uitvaldreiging in het mbo: naarmate een leerling meer overweegt te stoppen met de opleiding, is hij/zij meer bezig met netwerken; - het loopbaangerichte intakegesprek: naarmate het intakegesprek in het mbo meer loopbaangericht is, is er meer sprake van netwerken;

18.4 - 11.20


51 / 286

december

2009

18.4 - 11.


- de mate waarin het mbo haar leerlingen voorbereidt op een arbeidsloopbaan: naarmate het mbo in de ogen van de leerlingen meer voorbereidt op hun arbeidsloopbaan, zijn zij meer bezig met netwerken. Van deze variabelen is uitvaldreiging in het mbo de belangrijkste voorspeller van netwerken in het mbo. De vier variabelen voorspellen tezamen 34 procent van de totale variantie. Model

4

(Constant) Allochtoon Jongen Veghel Economie Niveau Bol Netwerken in vmbo Gesprek zelf- en toekomstbeeld in vmbo Gesprek werk en loopbaanactie in vmbo Keuze BETER moeten voorbereiden in vmbo BETER best moeten doen in vmbo Vmbo bereidt voor op mbo KeuzeFIT op mbo Keuzezekerheid op mbo Uitvaldreiging op mbo Intakegesprek op mbo Mbo sluit aan op vmbo Mbo bereidt voor op toekomt



t

Sig.

B

Std. Error

Beta

-,221 -,048 -,100 ,056 -,076 -,040 -,095 ,243

,305 ,083 ,065 ,059 ,063 ,022 ,083 ,048

-,024 -,072 ,039 -,049 -,083 -,055 ,223

-,725 -,582 -1,541 ,953 -1,197 -1,821 -1,143 5,078

,469 ,561 ,124 ,341 ,232 ,069 ,254 ,000

,031

,071

,027

,443

,658

,040

,069

,036

,583

,560

-,107 ,039 -,001 ,079 ,033 ,273 ,215 ,097 ,246

,059 ,034 ,041 ,047 ,039 ,040 ,068 ,052 ,045

-,077 ,047 -,001 ,083 ,039 ,301 ,139 ,091 ,254

-1,799 1,144 -,026 1,683 ,860 6,821 3,151 1,880 5,479

,073 ,253 ,980 ,093 ,390 ,000 ,002 ,061 ,000

Legenda: significante uitkomsten staan vetgedrukt (in vet gedrukt de variabelen die positief bijdragen aan de verklaring). Tabel 13 Waardoor wordt netwerken verklaard?

Samenvattend Het vorenstaande samenvattend kan men zeggen dat de leerlingen in het eerste leerjaar van het mbo beschikken over meer loopbaancompetenties naarmate zij: - de betreffende loopbaancompetentie ook al in het vmbo gebruikten; - de intake in het mbo als meer loopbaangericht ervaren; - meer van mening zijn dat er sprake is van een doorlopende leerlijn tussen vmbo en mbo; - meer van mening zijn dat hun mbo-opleiding hen in staat stelt kennis te nemen van de regionale arbeidsmarkt en de beroepsbeoefenaars daarbinnen en hen ook in staat stelt zelfstandiger te worden in hun leren. Het meten van loopbaancompetenties blijkt stabiel binnen personen in de loop van de tijd; dus leerlingen die aangeven meer (dan anderen) bezig te zijn met loopbaancompetenties op het ene moment doen dit ook op andere momenten Handboek Effectief Opleiden

51 / 287

december

2009

18.4 - 11.21


in de tijd. Dat het meten van loopbaancompetenties niet slechts persoonsgebonden is (bijvoorbeeld leerlingen die positiever over zichzelf zijn dan anderen) wordt ondersteund door de bevindingen dat in bepaalde situaties, zoals bij loopbaankeuzes of loopbaangerichte begeleiding, de score op loopbaancompetenties toeneemt. 4.4

DE

OUTPUTMATEN

Op dezelfde manier als hiervoor voor de loopbaancompetenties willen we hier voor de outputmaten een aantal statistische analyses (zie verder) laten zien waarin we de scores koppelen aan/verklaren vanuit het eerder beschreven materiaal. Waardoor wordt keuzezekerheid bepaald? Onderzochte leerlingen zowel in hun laatste jaar in het vmbo als in hun eerste jaar in het mbo voelen zich globaal zeker over de opleidingskeuze die ze gemaakt hebben (gemiddelde score van 3.33 resp. 3.31, zie tabel 5). Om keuzezekerheid te verklaren blijkt informatie over de leeromgeving in het mbo niet bij te dragen, maar blijken een aantal situatiegebonden variabelen en variabelen over het vmbo (stap 3 in de analyses) dat wel te doen Model

3

(Constant) allochtoon jongen Veghel Economie Niveau Bol Loopbaanreflectie in vmbo Loopbaanvorming in vmbo Netwerken in vmbo Keuzezekerheid in vmbo Keuzekwaliteit in vmbo Gesprek zelf- en toekomstbeeld in vmbo Gesprek werk en loopbaanacties in vmbo Be¨ınvloeding in vmbo Kennis van ouders over de huidige opleiding Betrouwbaarheid bronnen gebruikt in het vmbo Betere voorbereiding op de keuze in het vmbo Beter hun best moeten doen op het vmbo Het vmbo dat voorbereidt op het mbo



t

Sig.

B

Std. Error

Beta

3,340

-,011 -,026 -,391 -,298 ,001 -,156 ,122 ,006 -,041 -,031 ,011

,410 ,110 ,087 ,076 ,081 ,029 ,108 ,120 ,129 ,083 ,078 ,082

-,005 -,016 -,233 -,167 ,001 -,078 ,077 ,004 -,032 -,021 ,008

8,149 -,100 -,297 -5,150 -3,652 ,025 -1,448 1,017 ,049 -,489 -,400 ,135

,000 ,921 ,766 ,000 ,000 ,980 ,148 ,310 ,961 ,625 ,690 ,892

,118

,091

,091

1,304

,193

-,063 -,085

,093 ,063

-,047 -,061

-,675 -1,350

,500 ,178

,071

,080

,041

,890

,374

,388

,165

,110

2,353

,019

-,297

,078

-,184

-3,813

,000

,022

,044

,023

,489

,625

,023

,052

,021

,449

,654

Legenda: significante uitkomsten staan onderstreept en in vet gedrukt (onderstreept de variabelen die negatief en in vet de variabelen die positief bijdragen aan de verklaring). Tabel 14 Waardoor wordt zekerheid met betrekking tot opleidingskeuze mbo verklaard?

18.4 - 11.22


51 / 288

december

2009

18.4 - 11.


Tabel 14 laat zien dat leerlingen die hun opleiding volgen in de richting Economie dan wel op de locatie Veghel zich minder zeker voelen over de keuze die ze hebben gemaakt. De mate van betrouwbaarheid van de bij de keuze gebruikte bronnen blijkt samen te hangen met keuzezekerheid: hoe betrouwbaarder de bron - die gebruikt is in het vmbo - wordt geacht, des te zekerder voelt men zich over de keuze van de mbo-opleiding. Leerlingen die onzeker zijn over hun keuzes zeggen (retrospectief) dat zij zich beter had moeten voorbereiden op de keuze van hun huidige opleiding. Overige interventies van de leerling (zoals het inzetten van loopbaancompetenties, een goede keuze maken) of vanuit het vmbo (begeleidingsgesprekken, voorbereiding) dragen niet aantoonbaar bij aan de mate waarin leerlingen zeker zijn over hun opleidingskeuze. Zelfs de zekerheid die ze in het vmbo ervoeren, verklaart niet de zekerheid van nu. De genoemde variabelen samen verklaren slechts 17 procent van de totale variantie. Waardoor wordt de keuzefit bepaald? Keuzefit is de mate waarin de leerling zijn keuze voor een specifieke mboopleiding bij zijn talenten, verwachtingen en toekomstambities vindt passen. De gemiddelde score van de deelnemers is 2.81; dit is net boven het schaalgemiddelde, hetgeen wil zeggen dat de meeste leerlingen van mening zijn dat de door hen gemaakte keuze bij hen past. Een derde (33 procent) van de leerlingen scoort onder het schaalgemiddelde; zij vinden dus niet dat de door hen gemaakte keuze bij hen past. Bij nadere analyse blijkt dat één variabele eruit springt, te weten ‘Deze opleiding is precies zoals ik me had voorgesteld’. Iets meer dan de helft van de leerlingen is het met deze uitspraak oneens. Model

4

(Constant) Allochtoon Jongen Veghel Economie Niveau Bol Loopbaanreflectie in vmbo Loopbaanvorming in vmbo Netwerken in vmbo Keuzezekerheid in vmbo Keuzekwaliteit in vmbo Gesprek over zelf- en toekomstbeeld in vmbo Gesprek over werk en loopbaanacties in vmbo Be¨ınvloeding in vmbo Kennis van ouders over huidige opleiding Betrouwbaarheid bronnen gebruikt in vmbo Betere voorbereiding op de keuze in het vmbo


51 / 289



t

Sig.

B

Std. Error

Beta

1,835

,119 ,125 -,109 ,021 ,061 -,317 -,133 -,039 -,084 ,019 ,143

,365 ,090 ,071 ,062 ,068 ,024 ,088 ,098 ,107 ,069 ,064 ,067

,057 ,086 -,072 ,013 ,119 -,176 -,094 -,028 -,073 ,014 ,116

5,025 1,763 -1,744 ,308 2,538 -3,582 -1,360 -,368 -1,220 ,301 2,134

,000 ,186 ,079 ,082 ,758 ,011 ,000 ,175 ,713 ,223 ,763 ,033

,178

,075

,152

2,377

,018

-,134 ,003

,076 ,052

-,112 ,002

-1,757 ,050

,080 ,960

,194

,066

,124

2,940

,003

,410

,135

,129

3,042

,002

-,214

,065

-,147

-3,315

,001

december

2009

1,323

18.4 - 11.23


Beter best doen in het vmbo Vmbo bereidt voor op mbo Intakegesprek in het mbo Mbo sluit aan op vmbo MboV bereidt voor op toekomst

-,057 ,045 ,186 ,030 ,179

,036 ,046 ,073 ,056 ,048

-,067 ,044 ,114 ,026 ,175

-1,575 ,986 2,541 ,536 3,742

,116 ,325 ,011 ,593 ,000

Legenda: significante uitkomsten staan onderstreept en in vet gedrukt (onderstreept de variabelen die negatief en in vet de variabelen die positief bijdragen aan de verklaring). Tabel 15 Waardoor wordt de keuzefit verklaard?

Tabel 15 laat zien dat situationele factoren en interventies in het vmbo en in het mbo van zowel leerling als school bijdragen aan de ervaren aansluiting van de opleidingskeuze bij de eigen talenten, verachtingen en ambities. Wat betreft situationele factoren: hoe hoger het opleidingsniveau (niveau), des te meer aansluiting wordt ervaren en leerlingen in de BOL (leerweg) ervaren minder keuzefit. Wat betreft de interventies van leerlingen zelf in het vmbo: leerlingen die vinden dat ze een ge¨ınformeerde en weloverwogen keuze hebben gemaakt die goed voelt (keuzekwaliteit vmbo), ervaren ook meer de aansluiting van hun huidige opleiding bij hun talenten, verwachtingen en ambities. Leerlingen die deze aansluiting minder ervaren, zijn de leerlingen die aangeven dat ze zich in het vmbo beter hadden moeten voorbereiden op hun keuze. Interventies in het vmbo dragen ook bij aan een betere keuzefit, namelijk gesprekken die in het vmbo zijn gevoerd over het zelf- en toekomstbeeld en het gebruik van (en dus toegang hebben tot) betrouwbare bronnen over de vervolgopleiding. De kennis van de ouders over de gekozen opleiding verklaart eveneens een deel van de ervaren keuzefit: leerlingen wier ouders weten wat de opleiding inhoudt, ervaren meer keuzefit. Wat betreft de interventies in het mbo door het onderwijs wijzen de resultaten erop dat een loopbaangericht intakegesprek en het voorbereiden van de leerling op hun toekomst op de arbeidsmarkt helpt om een betere keuzefit te ervaren. In totaal verklaren deze variabelen 32 procent van de variantie. Uitvaldreiging De score op uitvaldreiging is voor de totale onderzoeksgroep 1.50; dat is ruim onder het schaalgemiddelde en betekent hier dat er in onze deelnemersgroep in het eerste jaar mbo nauwelijks leerlingen zijn die serieus overwegen om met hun opleiding te stoppen (10 procent; 20 procent uit lichte twijfel). Leerlingen die meer overwegen om te stoppen met de opleiding, zijn de leerlingen die: - vinden dat zij zich beter hadden moeten voorbereiden op hun mbo-opleidingskeuze; - het intakegesprek op het mbo als minder loopbaangericht ervaren; - vinden dat het mbo meer aansluit op het vmbo; - vinden dat hun mbo-opleiding hen minder voorbereidt op de toekomst. Arbeidsidentiteit Arbeidsidentiteit is het gevoel van zekerheid met betrekking tot de eigen beroepstoekomst. De totale deelnemersgroep scoort gemiddeld 2.63 wat betreft arbeidsidentiteit. Dat is licht boven het schaalgemiddelde, hetgeen betekent 18.4 - 11.24


51 / 290

december

2009

18.4 - 11.


dat nog veel leerlingen in het eerste jaar mbo zich nauwelijks zeker voelen over hun beroepstoekomst. Tabel 16 laat zien waardoor het hebben van een arbeidsidentiteit wordt verklaard. Wanneer alle variabelen worden meegenomen (het vijfde model in de regressie-analyse) blijken vijf factoren gerelateerd aan arbeidsidentiteit: - keuzekwaliteit: hoe bewuster de keuze voor de vervolgopleiding in het vmbo is gemaakt, des te zekerder zijn leerlingen over hun toekomstig werk; - betere voorbereiding: hoe meer leerlingen van mening zijn dat ze zich beter op hun keuze voor een mbo-opleiding hadden moeten voorbereiden, des te minder arbeidsidentiteit ervaren ze; - voorbereiding door de mbo-opleiding op de toekomst: leerlingen die vinden dat hun mbo-opleiding hen in staat stelt kennis te nemen van de regionale arbeidsmarkt en de beroepsbeoefenaars daarbinnen en hen ook in staat stelt zelfstandiger te worden in hun leren, ervaren meer arbeidsidentiteit; - loopbaanvorming in het mbo: leerlingen die in het eerste jaar van hun mboopleiding meer aan loopbaanvorming doen (d.i. het actief onderzoeken van werkmogelijkheden en het ondernemen van acties om de beroepswens te realiseren), bezitten meer arbeidsidentiteit; - netwerken: leerlingen die in het eerste jaar van hun mbo-opleiding meer aan netwerken doen, bezitten meer arbeidsidentiteit. Deze factoren tezamen verklaren Model

5

(Constant) Allochtoon Jongen Veghel Economie Niveau Bol Loopbaanreflectie in vmbo Loopbaanvorming in vmbo Netwerken in vmbo Keuzezekerheid in vmbo Keuzekwaliteit in vmbo Gesprek over zelf- en toekomstbeeld in vmbo Gesprek over werk en loopbaanacties in vmbo Be¨ınvloeding in vmbo Kennis van ouders over huidige opleiding Betrouwbaarheid bronnen gebruikt in vmbo Betere voorbereiding op de keuze in het vmbo Beter best doen in het vmbo Vmbo bereidt voor op mbo


51 / 291

37

procent van de totale variantie.



t

Sig.

B

Std. Error

Beta

1,097

,074 ,035 -,057 -,033 -,025 -,043 -,111 ,052 -,014 ,018 ,143

,272 ,067 ,053 ,046 ,051 ,018 ,066 ,074 ,080 ,052 ,048 ,050

,046 ,031 -,049 -,027 -,063 -,031 -,101 ,048 -,016 ,017 ,151

4,035

,654 -1,226 -,652 -1,367 -,646 -1,504 ,650 -,266 ,366 2,862

,000 ,268 ,514 ,221 ,515 ,172 ,518 ,133 ,516 ,791 ,714 ,004

,006

,056

,007

,113

,910

-,053 -,009

,057 ,039

-,057 -,009

-,931 -,226

,352 ,821

,081

,049

,067

1,655

,099

,106

,100

,043

1,054

,292

-,135 ,038 ,022

,048 ,027 ,034

-,121 ,058 ,028

-2,803 1,409 ,649

,005 ,159 ,517

december

2009

1,108

18.4 - 11.25


Intakegesprek in mbo Mbo sluit aan op vmbo Mbo bereidt voor op toekomst Loopbaanreflectie in mbo Loopbaanvorming in mbo Netwerken in mbo

,095 -,024 ,144 ,050 ,182 ,143

,055 ,043 ,037 ,071 ,083 ,052

,076 -,028 ,183 ,052 ,189 ,176

1,737 -,572 3,917 ,702 2,194 2,725

,083 ,567 ,000 ,483 ,029 ,007

Legenda: significante uitkomsten staan onderstreept en in vet gedrukt (onderstreept de variabelen die negatief en in vet de variabelen die positief bijdragen aan de verklaring). Tabel 16 Waardoor wordt de arbeidsidentiteit verklaard?

Leermotivatie De score voor leermotivatie is voor de totale onderzoeksgroep 2.64; dat is iets boven het schaalgemiddelde. De leerlingen zijn dus globaal genomen matig gemotiveerd, maar zo’n 40 procent voelt zich weinig gemotiveerd om zich in te zetten in de huidige opleiding. Voor de analyses zijn alle bovengenoemde variabelen toegevoegd. De leermotivatie blijkt samen te hangen met vijf factoren: 1 etnische achtergrond: leerlingen uit minderheidsgroepen zijn meer gemotiveerd; 2 vertrouwdheid van de ouders met de opleiding: wanneer de ouders op de hoogte zijn van de inhoud van de opleiding, zijn deelnemers meer gemotiveerd; 3 beter hun best doen: leerlingen die van mening zijn dat ze beter hun best hadden moeten doen in het vmbo, zijn minder gemotiveerd; 4 loopbaanvorming in het mbo: leerlingen die meer aan loopbaanvorming doen in hun eerste leerjaar mbo, zijn ook meer gemotiveerd; 5 keuzezekerheid: leerlingen die zekerder zijn van hun opleidingskeuze, zijn ook meer gemotiveerd. Leerprestaties Voor de analyses van leerprestaties zijn alle bovengenoemde variabelen toegevoegd. De gerapporteerde leerprestaties worden verklaard door drie factoren: 1 loopbaanvorming in het mbo: leerlingen die meer aan loopbaanvorming doen in hun -eerste leerjaar mbo, rapporteren ook betere leerprestaties; 2 uitvaldreiging: leerlingen die niet/weinig overwegen te stoppen met hun opleiding, rapporteren betere prestaties (dus slechte cijfers en overwegen te stoppen hangen samen); 3 leermotivatie: leerlingen die meer gemotiveerd zijn voor hun opleiding, doen het beter. 5

Conclusie

De eerste conclusie is tamelijk technisch van aard: het meten van loopbaancompetenties blijkt stabiel binnen personen in de loop van de tijd. Dus leerlingen die in het vmbo aangeven meer (dan anderen) bezig te zijn met loopbaancompetenties, doen dit ook een jaar later in het mbo. Dat de gemeten loopbaancompetenties niet slechts persoonsgebonden zijn (bijvoorbeeld leer18.4 - 11.26


51 / 292

december

2009

18.4 - 11.


lingen die positiever over zichzelf zijn dan anderen) wordt ondersteund door de bevinding dat in bepaalde situaties - zoals bij loopbaankeuzes in het vierde jaar van het vmbo, bij uitvaldreiging in het eerste jaar van het mbo of bij loopbaangerichte begeleiding - de scores op loopbaancompetenties toenemen. Als we verder kijken naar de relatie tussen variabelen die gemeten zijn in het vierde leerjaar vmbo en in het eerste jaar mbo, dan zien we dat - wat betreft de activiteiten van de leerlingen zelf - leerlingen die in het vmbo aangaven een meer ge¨ınformeerde en bewuste keuze gemaakt te hebben die goed voelt, in het mbo rapporteren dat de opleiding beter bij hen past (keuzefit) en dat ze zekerder zijn over hun toekomst in werk (arbeidsidentiteit). Loopbaangerichte begeleidingsgesprekken in het vmbo leiden bovendien tot een betere keuzefit in het mbo. Ook blijken leerlingen meer te reflecteren op hun loopbaan als ze in het vmbo loopbaangerichte gesprekken hebben gevoerd. Leerlingen hebben in het eerste jaar van hun mbo-opleiding retrospectief hun mening gegeven over keuzeactiviteiten in het vmbo van henzelf en van school. Leerlingen die momenteel minder met hun loopbaanvorming bezig zijn en minder tevreden zijn over hun keuze (weinig keuzezekerheid en -fit, en vaker van plan om te stoppen), geven vaker aan dat ze zich in het vmbo beter hadden moeten voorbereiden op hun opleidingskeuze. Ook leerlingen die zich op dit moment weinig gemotiveerd voelen, vinden dat ze beter hun best hadden moeten doen in het vmbo. Leerlingen die op dit moment vinden dat ze betrouwbare bronnen hebben gebruikt bij hun opleidingskeuze in het laatste jaar van het vmbo, voelen zich zeker over hun keuze en zij vinden ook dat de opleiding past bij hun talenten, verwachtingen en toekomstambities (keuzefit). Leerlingen vinden over het algemeen dat ze redelijk goed zijn voorbereid door het vmbo op hun mbo-opleiding. Echter: we vinden niet dat een betere voorbereiding in het vmbo leidt tot meer tevredenheid over de gemaakte opleidingskeuze in het mbo. Loopbaancompetenties, vooral loopbaanvorming, die worden ingezet in de huidige mbo-opleiding hangen samen met meer arbeidsidentiteit en leermotivatie en met betere leerprestaties. Een loopbaangericht intakegesprek voeren op het mbo, wat op zichzelf nog weinig voorkomt, leidt zowel tot het inzetten van loopbaancompetenties, alsook tot een gevoel dat de opleiding bij de leerling past en tot minder plannen om voortijdig te stoppen met de opleiding. Ook een voorbereiding door het mbo op de toekomstige arbeidsloopbaan hangt samen met het inzetten van loopbaancompetenties, alsook met een gevoel dat de opleiding bij de leerling past en met minder uitvaldreiging. Ook relateert meer aandacht in het mbo voor de toekomstige arbeidsloopbaan met meer arbeidsidentiteit. Ten slotte zijn leerlingen die van mening zijn dat de mbo-docenten aandacht schenken aan wat ze in het vmbo hebben geleerd, meer met hun loopbaan bezig; zij zijn ook minder van plan om hun huidige opleiding te staken.


51 / 293

december

2009

18.4 - 11.27


In het hier gepresenteerde onderzoek stonden drie vragen centraal. Wat is de relatie tussen de loopbaancompetenties waarover de leerlingen in het eerste jaar van hun mbo-opleiding beschikken enerzijds en de wijze waarop het keuzeproces in het vmbo is verlopen anderzijds?

1

Leerlingen in het eerste leerjaar van het mbo blijken over meer loopbaancompetenties te beschikken naarmate zij: a de betreffende loopbaancompetentie ook al in het vmbo ontwikkeld hebben; b de intake in het mbo als meer loopbaangericht ervaren; c meer van mening zijn dat er sprake is van een doorlopende leerlijn tussen vmbo en mbo; d meer van mening zijn dat hun mbo-opleiding hen in staat stelt kennis te nemen van de regionale arbeidsmarkt en de beroepsbeoefenaars daarbinnen en hen ook in staat stelt zelfstandiger te worden in hun leren. Voor het beschikken over loopbaancompetenties in het eerste jaar mbo lijkt weinig tot niet van belang: - hoe zij in het vmbo zijn voorbereid op de keuze voor een mbo-opleiding; - hoe zij de kwaliteit van hun keuze voor een opleiding in de bovenbouw van het vmbo ervaren en hoe zeker ze van die keuze zijn; - hun mening over of ze voldoende hun best hebben gedaan in het vmbo; - de betrouwbaarheid van de bij hun keuze gebruikte bronnen; - be¨ınvloeding van de keuze door externen; - de bekendheid van de ouders met de gekozen mbo-opleiding. Verreweg het belangrijkst voor het beschikken over loopbaancompetenties in het eerste jaar van de mbo-opleiding, is dat ook in het vmbo de betreffende loopbaancompetenties al ontwikkeld zijn. Maar ook de kwaliteit van de overgang van vmbo naar mbo is van belang: er moet sprake zijn van een doorlopende leerlijn. En deze doorlopende leerlijn moet op twee manieren worden gerealiseerd: primair in de vorm van betrokken mbo-docenten die de leerlingen vragen naar hun ervaringen in het vmbo, en secundair in de vorm van een goede aansluiting van de leerstof. Daarbij is de leeromgeving in het mbo ook nog op een andere manier belangrijk: naarmate reeds in het eerste leerjaar van het mbo de leerlingen de kans krijgen kennis te nemen van de regionale arbeidsmarkt en daarbij gestimuleerd worden zelfstandig(er) te leren, ontwikkelen zij meer loopbaancompetenties. 2 Wat is de relatie tussen het keuzeproces in het vmbo, de leeromgeving in het mbo en de aanwezigheid van loopbaancompetenties in het eerste jaar mbo enerzijds en een aantal ‘outputvariabelen’ (te weten keuzezekerheid, keuzefit, arbeidsidentiteit en uitvaldreiging) anderzijds?

Hoe de opleidingskeuze in het eerste jaar van het mbo wordt ervaren, hangt samen met variabelen uit het vmbo en mbo. Leerlingen die minder positief zijn over hun opleidingskeuze, zijn leerlingen die in het mbo aangeven dat ze achteraf gezien zich beter hadden moeten voorbereiden op hun keuze; met name door te praten met leerlingen van de vervolgopleiding en door na te denken 18.4 - 11.28


51 / 294

december

2009

18.4 - 11.


over waarom zij iets willen en over waar ze goed in willen worden. Leerlingen die positief zijn over hun keuze voor de mbo-opleiding zijn leerlingen die: - in het vmbo al aangaven dat ze een bewuste vervolgopleidingkeuze maken die goed voelt. Zij ervaren nu aansluiting van de opleidingskeuze bij de eigen talenten, verwachtingen en ambities, en hebben een sterkere arbeidsidentiteit; - betrouwbare bronnen hebben gebruikt. Zij voelen zich zekerder over hun keuze en ervaren ook een betere aansluiting bij de eigen talenten, verwachtingen en ambities. Als (gebruikte) betrouwbare bronnen worden ervaren: ouders, oefenen in de vervolgopleiding en in werk wat je daarmee zou kunnen doen, websites opzoeken, praten met mensen uit de praktijk en schoolbezoek of open dagen bezoeken. Als minder betrouwbaar dan de hiervoor genoemde bronnen worden genoemd: klasgenoten, begeleiders en de decaan uit het vmbo, en folders. Leerlingen die aangeven dat hun ouders op de hoogte zijn van de opleiding die zij volgen, ervaren ook een betere aansluiting; - in het vmbo gesprekken hebben gevoerd met hun begeleiders over hun zelf- en toekomstbeeld. Ook zij ervaren een betere aansluiting van de opleidingskeuze bij de eigen talenten, verwachtingen en ambities; - meer bezig zijn met de loopbaancompetenties loopbaanvorming en netwerken. Zij zijn zekerder over hun toekomst (arbeidsidentiteit); - een intakegesprek in het mbo hebben gehad dat loopbaangericht was en die zich in het mbo voorbereid voelen op de toekomst. 3 Wat is de relatie tussen de leeromgeving in het mbo, de aanwezigheid van loopbaancompetenties in het mbo en de outputvariabelen enerzijds en de leermotivatie en de leerprestaties anderzijds, wanneer wordt gecontroleerd voor persoons- en situatiegebonden factoren?

Leermotivatie en leerprestaties worden in dit onderzoek niet verklaard door de leeromgeving in het vmbo en mbo. Leerlingen die meer bezig zijn met de loopbaancompetentie loopbaanvorming zijn leerlingen die aangeven meer gemotiveerd te zijn voor leren en beter te presteren. Leerlingen die zich zekerder van hun opleidingskeuze voelen, zijn meer gemotiveerd. Leerlingen die hoger scoren op leerprestaties zijn degene die minder geneigd zijn om te stoppen met de opleiding en zijn meer gemotiveerd voor leren. Leerlingen die op het mbo minder gemotiveerd zijn voor leren, zeggen dat ze - achteraf gezien - op het vmbo beter hun best hadden moeten doen. Ten slotte Voor het onderwijs is een aantal conclusies in deze studie van belang. Zo blijken loopbaangerichte gesprekken in zowel het vmbo als mbo van belang te zijn voor het ervaren van een goede keuze in het mbo. De aansluiting van het mbo op het vmbo is van belang voor actieve loopbaanontwikkeling van leerlingen (loopbaancompetenties), maar is slecht vormgegeven volgens deelnemers. Ouders zijn zeer van belang; niet alleen in het keuzeproces in het vmbo, maar ook voor het keuzeproduct in het mbo. Betrouwbare bronnen zijn van belang voor het keuzeproduct. Dit zijn niet zo zeer de informatieve bronnen, maar meer het ervaren in de praktijk en in de vervolgopleiding.


51 / 295

december

2009

18.4 - 11.29


Literatuur Brief van de Minister en Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). Hoger Onderwijs-, Onderzoek- en Wetenschapsbeleid. Tweede Kamer, vergaderjaar 2008-2009, 31 288, nr. 46. Bois-Reymond, M. du, Y. te Poel & J. Ravesloot (1998). Jongeren en hun keuzes. Bussum: Coutinho. Caravaglia, P.L. (1993). How to ensure transfer of training. Training and Development, 47, 63-68. Doets, C., J. Neuvel, T. Pauwels & F. Dinjens (2000). Evaluatie WEB, thema 2. Deel 3: Empirisch onderzoek onder deelnemers en co¨ ordinatoren. ’s-Hertogenbosch: Cinop. Eimers, T. m.m.v. H. Bekhuis (2006). Vroeg is nog niet voortijdig; naar een nieuwe beleidstheorie voortijdig schoolverlaten. Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt. Esch, W. van & J. Neuvel (2008). De juiste afslag nemen. Studie- en beroepskeuze op drie vmbo’s in Amsterdam: ervaringen van leerlingen. ’s-Hertogenbosch: Cinop. Ester, P., H. Vinken, L. van Dun & H. van Poppel (2003). Arbeidswaarden, toekomstbeelden en loopbaanoriëntaties. Een pilot-study onder jonge Nederlanders. Tilburg: Universiteit van Tilburg/OSA. Holt, J. (1995). How children fail (rev. ed.). Reading, MA: Perseus Books. Kuijpers, M. (2008). Loopbaanleren in samen sterk op weg naar werk. Verslag van de eerste kwantitatieve meting Scholengemeenschap Den Haag Zuid-West (onderzoeksverslag). Kuijpers, M. & F. Meijers (2008). Bruggen bouwen in Waterland. Resultaten van de 1e meting in een 3-jarig onderzoek naar de ontwikkeling van loopbaancompetenties (onderzoeksverslag). Kuijpers, M., F. Meijers & J. Bakker (2006). Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: Het Platform BeroepsOnderwijs. Kuijpers, M., F. Meijers & A. Winters (2008). Loopbaanleren in het Noord-Oost Brabantse vmbo. Oss/ Veghel: ROC De Leijgraaf. Kuijpers, M. & F. Meijers (2009). Loopbaanleren en -begeleiden in het hbo. Den Haag: Platform Bèta/ Techniek. Linden, F. van der (1991). Adolescent life world. A selection of social-ecological studies. (diss.) Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Linden, F.J. van der & Th. Dijkman (1989). Jong zijn en volwassen worden in Nederland. Nijmegen: Hoogveld Instituut. Meijers, F., M. Kuijpers & J. Bakker (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform BeroepsOnderwijs. Meijers, F. (2009). The need for dialogue in vocational education. In K. te Riele (ed.), Making Schools Different. Alternative Approaches to Educating Young People (pp. 20-30). London: Sage. Mittendorff, K, W. Jochems, F. Meijers & P. den Brok (2008). Student, Teacher and Counsellor Perceptions on the Use of the Portfolio and Personal Development Plan for Career Guidance in (Pre)Vocational Education. Journal of Vocational Education and Training, 60 (1), 75-91. Neuvel, J. & W. van Esch (2006). De doorstroom van vmbo naar mbo. Het effect van het beroepsbeeld en de toepassing van de doorstroomregeling op de schoolloopbaan in het mbo. ’s-Hertogenbosch: Cinop Osch, R. van & F. Tastan (2009). Hoe toegankelijk is competentiegericht onderwijs voor MBO leerlingen van allochtone afkomst die een opleiding volgen bij ROC de Leijgraaf? ’s-Hertogenbosch: Avans Hogeschool (eindwerk/onderzoeksverslag). Ouden, M. den (1992). Transfer na bedrijfsopleidingen. (diss.) Utrecht: Universiteit Utrecht. Riele, K. te (2006). Youth ‘at risk’: further marginalizing the marginalized? Journal of Education Policy, 21 (2), 129-145. Schelsky, H. (1961). Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft. Wurzburg: Werkbund Verlag. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. (diss.) Tilburg: KUB. Vlist, J.O. van der (2000). Invloedfactoren studiekeuze leerlingen VBO-metaaltechniek. Amsterdam: Dijk 12. Werff, G. van der (2005). Leren in het Studiehuis: consumeren, construeren of engageren? Groningen: Rijksuniversiteit Groningen/GION. Willis, P. (1977). Learning to labour. How working class kids get working class jobs. Westmead: Saxon House. Winters, A., F. Meijers, M. Kuijpers & H. Baert (2009). What are Vocational Training Conversations about? Analysis of Vocational Training Conversations in Dutch Vocational Education from a Career Learning Perspective. Journal of Vocational Education and Training (accepted). Zijlstra, W. & F. Meijers (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? TH&MA - Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13 (2), 53-60.

18.4 - 11.30


51 / 296

december

2009

Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo

Recommend Documents