De visie van instromers op hun schoolcarrière Jongens die op het MLA zijn ingestroomd aan het woord over hun functioneren, het onderwijs en de door school gegeven begeleiding.
Johanneke van Viegen Profielproduct 27 januari 2010
1
Inhoudsopgave Inleiding
3
Hoofdstuk 1 Opzet van het onderzoek en achterliggende theoretische basis Hoofdstuk 2 Methode: het interviewen van leerlingen Hoofdstuk 3 Proces van selectie en uitvoering Hoofdstuk 4 Inhoudelijke resultaten en conclusies Hoofdstuk 5 Vergelijking met onderzoek betreffende uitstromers Hoofdstuk 6 Evaluatie en aanbevelingen
4 7 10 12 16 20
Literatuurlijst
24
Bijlagen Ingevulde matrix met de antwoorden van de jongens Interview 1 Interview 2 Interview 3 Interview 4 Interviewvragen die gebruikt zijn als leidraad
25 28 30 31 39 45
2
Inleiding Op het MLA hebben veel docenten in de bovenbouw last van probleemgedrag van jongens die een negatieve invloed hebben op het leer- en leefklimaat in de klas. Hoewel er veel tijd wordt gestoken in de begeleiding van deze jongens, blijft het een probleem. Het innovatieteam denkt dat dit te maken heeft met het feit dat ze onvoldoende zicht hebben op het perspectief van de leerlingen met betrekking tot de begeleiding die de leerlingen ontvangen, het eigen functioneren van deze leerlingen en de rol van het (type) onderwijs. Bereikt deze begeleiding de jongens wel volgens de jongens zelf? Hoe kijken de jongens tegen hun eigen functioneren op het MLA aan? En, Wat is volgens de jongens de rol van het type onderwijs geweest voor hun gedrag? Om dit probleem inzichtelijk te maken zet het innovatieteam momenteel een kwalitatief onderzoek op waarin drie jongens die momenteel op het MLA zitten een langere periode intensief gevolgd worden door de bovenstaande docenten. Als aanvullend onderzoek binnen dit grotere project is de lio's gevraagd of zij een soortgelijk onderzoek willen doen naar jongens die zijn in – en uitgestroomd in het voortgezet onderwijs. De doelstelling van het grote onderzoek waar ons onderzoek deel van uitmaakt is het op gang brengen van een discussie. Het innovatieteam heeft opgemerkt dat er onder de docenten op het MLA twee ‘kampen’ zijn. Een kamp wil strenger optreden tegen probleemgedrag en minder vrijheid geven, het ander houdt meer vast aan de Montessorriaanse gedachtegoed en wil de leerlingen vooral vrij laten en zelf keuzes laten maken. Met het resultaat van het onderzoek naar het perspectief van de leerlingen zelf hoopt het innovatieteam een discussie op gang te brengen onder docenten en leidinggevenden binnen de school. We willen het onderzoek van het innovatieteam aanvullen door een soortgelijk kwalitatief onderzoek te doen, maar dan onder jongens bij wie het al 'fout' is gegaan. Het gaat er dan om dat we een beeld krijgen van de ervaringen van de leerlingen zelf. Dit willen we gaan doen door de leerlingen interviews af te nemen. Dit interview zal voornamelijk gericht zijn op de volgende drie onderdelen: de begeleiding die de leerlingen hebben ontvangen, het eigen functioneren van de leerlingen en de rol van het type onderwijs voor het gedrag van de leerlingen. Naast inhoudelijke inzichten over de visie van jongens die aanknopingspunten kunnen bieden bij het onderzoek van het innovatieteam, biedt ons onderzoek enkele tips die wellicht handig kunnen zijn bij het uitvoeren van een dergelijk onderzoek. Waar loop je tegenaan als je deze jongens wil benaderen en hoe pak je dat het meest effectief aan? Is het handig om jongens te interviewen die je kent, of juist helemaal niet? Is het handig om met een matrix te werken en welke functie hebben de verschillende theorieën bij het voeren van deze interviews? De onderzoeksvraag luidt: Hoe hebben instromers hun schoolcarrière tot nu toe ervaren? Schoolcarrière ervaren is uiteraard wat breed, dus we spitsen ons met name op de begeleiding die ze hebben ontvangen (en hun visie over de effectiviteit daarvan), het eigen functioneren van de leerlingen en de rol van het type onderwijs voor het gedrag van de leerling. Echter omdat ons onderzoek valt of staat met de bereidwilligheid van instromers om mee te werken, willen we benadrukken dat zij over alles hun zegje mogen doen in de interviews. We hebben wel vragen die richting geven aan het gesprek, maar het karakter van de interviews willen we zo open mogelijk houden. In dit verslag zal eerst een theoretische basis worden gegeven om de achtergronden van probleemgedrag te verduidelijken. Aan de hand van deze theoretische basis is ook de opzet van het interview opgebouwd. In hoofdstuk drie zal ik beschrijven wat instromers zeggen over hun redenen van uitstroom op hun oude school en vervolgens zal ik het proces van selectie van de geïnterviewden beschrijven. In hoofdstuk 4 volgt een bondige conclusie van de wat de instromers hebben gezegd. Er wordt beschreven wat de jongens hebben verteld over hun oude school en er wordt met de hulp van de theorie wat de factoren waren die uitstroom veroorzaakten. Hierna zal in hoofdstuk 5 enkele conclusies getrokken worden wat betreft het perspectief van de jongens op het eigen functioneren, het type onderwijs en de ontvangen begeleiding. In hoofdstuk 6 zullen de conclusies van dit onderzoek vergeleken worden met die van het onderzoek over uitstromers. Aan de hand hiervan hopen we een eerste idee te kunnen krijgen van wezenlijke verschillen tussen het MLA en andere scholen die een rol spelen bij vroegtijdig schoolverlaten. Tot slot zullen er enkele aanbevelingen worden gegeven. Deze zullen zowel inhoudelijk als methodisch van aard zijn. In de bijlagen zijn de interviews weergegeven en daarnaast worden de antwoorden van de leerlingen weergegeven in de door ons gebruikte matrix. Ook het standaard gebruikte interview is hier terug te vinden. We zullen onze resultaten presenteren aan de tien leden van het innovatieteam. Dit willen we doen door kort iets vertellen over onze werkwijze (matrix en theorie) en door hen onze belangrijkste bevindingen en conclusies te vertellen. We geven hen een hand-out van onze belangrijkste
3
bevindingen en zullen ons verhaal ondersteunen met een A3 waarin een matrix is opgenomen. Na onze presentatie willen we graag de gelegenheid geven om vragen te stellen en te reageren op hetgeen wij hebben verteld. Op deze manier verwachten wij dat er een gesprek/discussie op gang komt over hetgeen wij hebben verteld. Het op gang brengen van de discussie over jongens op het MLA is namelijk het doel van het uiteindelijke doel van het onderzoek.
4
Hoofdstuk 1) Opzet van het onderzoek en achterliggen theoretische basis Het perspectief van de leerling: Zowel in ons eigen onderzoek als in het grotere onderzoek zijn we op zoek naar het perspectief van de leerling aangaande het eigen functioneren, hun schoolcarrière en de begeleiding die ze krijgen. Waarom is het perspectief van de leerling belangrijk? Het lijkt een voor de hand liggende vraag, maar het loont om er toch nog even wat dieper op in te gaan. De doelstelling van beide onderzoeken is het bieden van een nieuw perspectief waarbij er een gesprek op gang kan komen op het MLA over wat te doen met lastige jongens. De meningen zijn hierover erg verdeeld en door enkele jongens en schoolverlaters te portretteren hopen wij een gesprek op gang te brengen. Hoe denken zij over de school, het Montessorionderwijs, hun eigen functioneren en de begeleiding die geboden wordt? Achter het Montessorionderwijs zit een lange traditie en een sterke filosofie met betrekking tot het onderwijs. Het uitgangspunt van deze filosofie is ‘helpe mij het zelf te doen.’Dit houdt in dat leerlingen de ruimte krijgen om zelfstandig te werken en zelf verantwoordelijkheid te dragen. Leerlingen mogen binnen zekere grenzen het eigen werktempo bepalen, ze mogen zelf hun werk indelen, en ze leren hoe te leren.1 Het Montessori Lyceum heeft door deze onderwijsfilosofie een andere werkwijze dan reguliere scholen. Als leerling heb je op het Montessori Lyceum een zekere mate van vrijheid. Je leert zoveel mogelijk zelf te ontdekken, te organiseren, te beslissen en te doen. Daarom mag een leerling deels zelf bepalen waar hij mee aan de slag gaat en op welk moment. De docent is vooral begeleider en er is meer gelijkwaardigheid tussen docent en leerling. Ook wordt er minder klassikaal lesgegeven en is er minder controle dan in het reguliere onderwijs. De verantwoordelijkheid wordt bij de leerlingen gelegd.2 Hier is uiteraard niets mis mee, maar het blijft de vraag of deze benadering van onderwijs voor iedereen werkt. Vaak is het zo dat jongens, maar ook meisjes, na slechte resultaten of bij probleemgedrag te horen krijgen dat ze niet geschikt zouden zijn voor het Montessorionderwijs en dat ze dus beter naar een klassikale school kunnen. Het is de vraag of dit ten eerste altijd waar is en ten tweede of de leerlingen hier ook altijd baat bij hebben. Naar een andere school moeten is een ingrijpende verandering voor leerlingen. In dat geval kan het hebben van een uitgesproken filosofie op het onderwijs dus ten nadele zijn voor een leerling. Dit is nader toe te lichten aan de hand van het simpele rijtje idee-actie-uitkomst.3 Elke docent(e), en dus ook school, heeft zijn/haar eigen ideeën over het onderwijs, en aan de hand van deze ideologie zal een docent(e) dus een actie ondernemen, in dit geval het begeleiden van een probleemjongen. Omdat het achterliggende idee van de actie gekleurd is, het is namelijk een perspectief van iemand, zal de actie, of interventie, dus specifiek zijn en zal dat de uitkomst in zekere mate bepalen. In het geval van het Montessorionderwijs, waar een grote nadruk ligt op de zelfstandigheid van de leerlingen, zal de actie daar de nadruk op leggen. Er worden afspraken gemaakt en een beroep gedaan op de zelfstandigheid van de leerling. Uiteindelijk zal daar dan uitkomen dat deze jongen wel of niet geschikt is voor het Montessorionderwijs, met eventueel ingrijpende gevolgen voor de leerling in kwestie. Daarom kan het perspectief van de leerling dus erg belangrijk zijn. Bij goede begeleiding van jongeren met probleemgedrag moet er een zekere mate van terugkoppeling zijn tussen uitkomst en idee in het bovenstaande rijtje. Op die manier wordt je flexibeler in je eigen opvattingen en kun je de begeleiding meer op maat snijden voor de leerling in kwestie. Een sterke filosofie achter onderwijs is uiteraard goed, omdat het onderwijs er meer samenhang door krijgt en de leerlingen weten wat er van ze verwacht wordt, maar als het in sommige gevallen niet blijkt te werken dan zul je in dat soort gevallen ook bij jezelf te rade moeten gaan. In dat soort gevallen is het dus uitermate belangrijk om kennis te nemen van het perspectief van de leerling om daarmee je eigen ideeën over wat wel en niet werkt beter aan te laten sluiten op de werkelijkheid van de leerling in kwestie.4 Meer jongens dan meisjes: Beide onderzoeken richten zich specifiek op jongensproblematiek. Hoe komt het nu dat meer jongens dan meisjes probleemgedrag vertonen? Er worden een hoop verklaringen gegeven voor dit verschijnsel. Een van de verklaringen is dat jongens vaker niet/minder geschikt zouden zijn voor het Montessori onderwijs. Er is echter nog een andere redelijk voor de hand liggende verklaring. In de 1 2 3 4
Schoolgids Montessori Lyceum Amsterdam (2009-2010) 3. Suzanne van Luik, Lisa Hofmann en Nathaalie Out, Arme jongens (Amsterdam 2004) 33. Anne M. Bauer ed., Students with learning disabilities or emotional/behavorial disorders (New Jersey 2001) 34-37. Bauer e.a., Students with learning disabilities (New Jersey 2001) 34-37.
5
literatuur wordt probleemgedrag vaak in twee onderdelen gesplitst, namelijk gedragsproblemen en emotionele problemen. Beide onderdelen hebben een soortgelijke achtergrond, maar manifesteren zich anders. Zowel gedrag als emotionele problemen hebben een direct negatief effect op de leerresultaten en dienen dus vroegtijdig gesignaleerd te worden om de effectiviteit van het onderwijs te vergroten. Een pro-actieve houding vanuit de school is dus belangrijk. Bij emotionele problemen hebben de leerlingen dus problemen met de sociaal-emotionele aspecten van het opgroeien. Dit manifesteert zich vaak in gevoelens van eenzaamheid, een sociaal isolement in de school, teruggetrokken gedrag en gevoelens van ongelukkig zijn. Dit kan verergeren wanneer dit zich gaat uiten in veelvuldig spijbelen, vaak ziek zijn of suïcidale neigingen. Dit heeft uiteraard veel impact op de leerresultaten, maar blijft verder vaak verborgen. Emotionele problemen manifesteren zich vaak intern. Gedragsproblemen, die dus een soortgelijke achtergrond als emotionele problemen hebben, manifesteren zich echter extern. Dit uit zich vaker in onrustig gedrag in de klas, rebelleren, een offensieve houding richting de docent(e). Deze problemen verergeren als er sprake is van veelvuldig spijbelen, agressief gedrag en crimineel gedrag. Ook bij gedragsproblemen is er sprake van problematiek bij de sociaal-emotionele aspecten van het opgroeien. Vaak is er sprake van compensatiegedrag en worden er gevoelens van onzekerheid mee verborgen. Wanneer een school dus, terecht, een pro-actievere houding aanneemt ten opzichte van probleemgedrag om daarmee de effectiviteit van het onderwijs te vergroten dan zullen jongens eerder opgemerkt worden dan meisjes. Ik wil niet zeggen dat deze scheidslijn tussen gedrag en emotionele problemen volkomen bepaald wordt door geslacht, maar probleemgedrag manifesteert zich bij jongens vaker extern en bij meisjes vaker intern. Derhalve worden jongens eerder opgemerkt als zijnde problematisch dan meisjes, met eventuele gevolgen van dien.5 Maar waar komt dit probleemgedrag vandaan? Drie theorieën over probleemgedrag: De drie theorieën die hieronder beschreven worden zijn universeel omdat ze altijd voor iedere leerling in zekere mate geldig zijn. De theorieën zijn geldig als leerlingen in een 'gevarenzone' terecht komen. Leerlingen kunnen in de ‘gevarenzone’ terecht komen als hun draagkracht niet voldoende is in verhouding tot hun draaglast. Draagkracht staat voor de capaciteit van de leerling en zijn omgeving om de taken die hem worden voorgelegd tot een goed einde te brengen. Draagkracht bestaat uit de sociale steun die de leerling ondervindt en zijn persoonlijke competentie. Draaglast is de optelsom van alle eisen, taken en problemen waarmee een leerling wordt geconfronteerd. Hier zijn zowel problemen die gekoppeld zijn aan de persoonlijke omstandigheden als taken en problemen van sociaalstructurele aard (systeemeisen) te onderscheiden6. De drie beschreven theorieën zijn overlappend, bij ieder individu zal de ene theorie beter het probleemgedrag verklaren en bij een andere persoon een andere theorie. Alle drie de theorieën bij elkaar geven een redelijk totaalbeeld van het gedrag van leerlingen. De deprivatietheorie: Deze eerste theorie gaat over de leerling zelf, oftewel het gaat over de specifieke kenmerken van een bepaalde leerling. Bij deze theorie gaat het over de sociaal-economische achtergrond van een leerling, of de culturele achtergrond. Het kan echter ook gaan over bepaalde lichamelijke aandoeningen waardoor een leerling zichzelf moeilijker zal ontplooien. Een ander belangrijk kenmerk van deze theorie is het zelfbeeld van de leerling, in negatieve of positieve zin. Bij dit zelfbeeld spelen uiteraard ook verwachtingen over het onderwijs, de toekomst en motivatie van de leerling een rol. Het gaat erom dat er een verklaring voor eventueel probleemgedrag gezocht wordt bij de leerling zelf.7 De sociale bindingstheorie: Bij deze theorie gaat het om de relatie van de leerling met zijn of haar omgeving. Hoe verhoudt de leerling zich tot de klas, de leeftijdsgenoten, de school, de familie en de samenleving in het algemeen. Het gaat dus niet zozeer om de leerling zelf maar eerder de manier waarop de leerling zich verhoudt tot de directe omgeving. Ook hier kan probleemgedrag een oorzaak hebben en wordt dit probleemgedrag dus eerder veroorzaakt door een negatieve relatie van de leerling met de omgeving, en dan met name in de klas, op school of met de familie. De sociale ondersteuningsnetwerken worden dit ook wel genoemd. Ook kunnen leerlingen geïntegreerd raken in (sub)culturen waarin afwijkend
5 6 7
Bauer e.a., Students with learning disabilities (New Jersey 2001) 6-9. A.Anker, K. Bakker, J. Bosters en M.Glas, Moeilijke Jeugd (Utrecht 1994). R.H Hofman en E.B. Vonkeman, School, schaal en probleemgedrag (Groningen 1995) 6.
6
gedrag de norm is geworden. Ook hier is er dan sprake van de binding van een leerling met zijn omgeving.8 De nutstheorie: Alhoewel het vaak aantrekkelijk is om te denken dat het niet zo is, is het nu eenmaal zo dat iedereen altijd nadenkt. Dat acties gevolgen hebben staat voor iedereen vast en niemand handelt compleet onnadenkend. Het lijkt echter vaak alsof leerlingen met probleemgedrag handelen zonder over de gevolgen na te denken. Deze theorie gaat ervan uit dat handelen wordt bepaald door een afweging van kosten en baten. De leerling denkt dus wel degelijk na over zijn handelen. Wanneer het disciplinaire klimaat op een school dus minder is zal het bij sommige leerlingen met probleemgedrag dus makkelijker worden om hun gedrag vol te houden. Jezelf niet aanpassen aan de wensen van de school wordt makkelijker als de kosten ervan niet direct duidelijk worden en er weinig tot geen sancties zijn. Dit kan in de ergste gevallen leiden tot ontsnappingsgedrag zoals spijbelen. Bij deze theorie draait dus in zekere mate om de metacognitieve vaardigheden van leerlingen. Oorzaak-gevolg redeneringen met betrekking tot je eigen gedrag en nadenken over een langere termijn zijn cognitieve vaardigheden van een hogere orde en erg belangrijk bij het succesvol afronden van een schoolcarrière.9 Samenvattend: Alle drie de theorieën zijn geldig op alle leerlingen, maar het gaat er dus om dat sommige leerlingen in een zogenaamde 'gevarenzone' kunnen komen. Iedere leerling heeft een bepaalde achtergrond, specifieke kenmerken, een zelfbeeld, verwachtingen en toekomstplannen, maar bij sommige leerlingen kunnen deze kenmerken de leerling in de weg gaan zitten. Hetzelfde geldt uiteraard voor de tweede theorie over de sociale binding. Iedere leerling heeft een relatie met zijn of haar omgeving, maar ook hier kunnen bepaalde relaties voor de leerling problematisch worden. De laatste theorie zal voor ons onderzoek erg waardevol worden, omdat het hier om het perspectief van de leerling op het eigen handelen gaat. Waarom deden deze personen wat ze deden en waarom ging het uiteindelijk 'fout'. Hierover gaat het volgende stuk waarin een voorstel wordt gedaan over hoe de bovenstaande theorie als basis voor een interview gebruikt kan worden.
8 Hoffman e.a., School, schaal en probleemgedrag , 7. 9 Ibidem, 9.
7
Hoofdstuk 2) Het interviewen van leerlingen Als meetinstrument voor ons onderzoek hebben we gekozen voor het interview. Vanwege ons doel, het achterhalen van het perspectief van de leerling, is het interview het beste instrument omdat het meer persoonlijke informatie kan verschaffen dan andere meetinstrumenten. Echter, er zijn een aantal punten waar wij rekening mee moeten houden bij het interview, om een valide en betrouwbare meting te kunnen doen. Voordat wij ons interview gaan maken en afnemen willen we deze punten eerst op een rijtje zetten. Het eerste punt heeft te maken met de relatie tussen interviewer en geïnterviewde. Het interview als meetinstrument is kwetsbaar omdat er altijd een wisselwerking is tussen de interviewer en de geïnterviewde. Het interview zal dus nooit tweemaal compleet dezelfde resultaten geven en is dus tijd- en plaatsgebonden en nooit geheel objectief.10 Van dit probleem zijn wij ons bewust, maar de voordelen van het interview om achter het perspectief van een leerling te komen zijn groter dan de nadelen. Zeker omdat het perspectief van de leerling per definitie een subjectieve lading heeft is het interview het aangewezen meetinstrument. Het tweede punt is dat de relatie tussen interviewer en geïnterviewde vaak een ongelijke is. Er bestaat een grote kans dat de geïnterviewde, in ons geval een nog jonge leerling, antwoorden zal geven die hij denkt dat wij willen horen, of antwoorden geven die sociaal wenselijk zijn.11 Om dit te ondervangen moeten we een situatie creëren waarin de relatie zoveel mogelijk gelijkwaardig blijft. Als jonge lio's hebben wij sowieso al een voordeel hierin, (we zijn immers nog geen docenten) maar we moeten dit zeker nog even benadrukken aan het begin van het interview, om zodoende de meest eerlijke antwoorden te krijgen. We moeten dus proberen om een informele sfeer te scheppen waarin de leerling zich op zijn gemak voelt. Ook moeten we goed duidelijk maken dat we graag willen horen hoe hij over de school denkt. Het laatste, en misschien het belangrijkste, aandachtspunt is onze eigen dubbelrol; namelijk die van interviewer en die van analist. We gaan namelijk het interview zowel afnemen als analyseren en daarbij moeten we proberen zo objectief mogelijk te blijven. Bij het afnemen van het interview zullen we ons dus moeten hoeden voor het teveel in een bepaalde richting sturen van de vragen en antwoorden. Wij zijn onervaren interviewers dus hebben we een vast aantal vragen opgesteld waar we niet teveel van willen afwijken. Voor zover we willen doorvragen, zullen dit hele open en korte vragen moeten zijn om zodoende de geïnterviewde zo min mogelijk een bepaalde richting op te sturen. Deze vragen zijn gebaseerd op en ingedeeld aan de hand van de drie eerder genoemde theorieën. Bij het analyseren van de interviews moeten we oppassen voor hetzelfde, namelijk dat we fragmenten op gaan zoeken die ons beeld bevestigen, terwijl we andere fragmenten weg laten. Dit probleem is uiteraard nooit helemaal te elimineren, maar we moeten proberen om een objectieve weergave te geven van het gehele interview.12 De drie theorieën als basis voor het interview. De drie theorieën geven bij elkaar dus een redelijk totaalbeeld van een leerling. Aangezien we drie theorieën gebruiken om drie verschillende aspecten van het perspectief van de leerling te weten te komen hebben we een matrix gemaakt om de vragen in te delen. Op die manier kunnen we de vragen indelen en weten we zeker dat we op alle vlakken data aan het verzamelen zijn. Eerst leg ik per theorie uit wat de koppeling is met het interview zelf Deprivatietheorie: Deze theorie draait dus om de leerling zelf. Wat is deze persoon voor iemand? Wat is zijn achtergrond? Wat zijn zijn verwachtingen en zijn toekomstplannen/visie? Het wordt wel de deprivatietheorie genoemd omdat deze theorie specifiek gebruikt wordt om probleemgedrag te beschrijven. Uiteraard heeft iedereen een eigen achtergrond en eigen verwachtingen, maar deprivatie heeft natuurlijk een negatieve connotatie. Er moet dus op een bepaald gebied een gemis, een deprivatie, zijn bij de leerling waardoor hij verschilt van andere leerlingen en dus probleemgedrag vertoond. Vanuit deze theorie hopen we een beeld te krijgen van wat voor persoon de geïnterviewde is en in hoeverre de deprivatietheorie op deze persoon van toepassing is. Het is ook een goed begin van een interview omdat het ruimte biedt voor open vragen en omdat de leerling eerst iets over zichzelf kan vertellen.
10 Janet Powney en Mike Watts, Interviewing in educational research (Londen 1987) 35. 11 Ibidem, 46-49. 12 Ibidem, 34-35.
8
De sociale bindingstheorie: Bij deze theorie draait het meer om de leerling in relatie tot zijn omgeving. Wanneer jongens probleemgedrag veroorzaken kan dat te maken hebben met een slechte binding tussen de leerling en zijn omgeving. Met name richting de leraren en de school zelf komt dit vaak naar voren, maar ook de leerling in zijn relatie met de klas is hier belangrijk. Ook kunnen we hier duidelijk krijgen met wat voor mensen hij wel goede relaties had. Dit kan twee kanten op, namelijk goede relaties met ‘foute’ vrienden (denk aan subculturen waar onaangepast gedrag een norm kan zijn), maar ook goede relaties met bepaalde leraren. Dit kan helpen meer duidelijkheid te krijgen over de begeleiding. Dit tweede deel van het interview zal al iets dieper op een aantal zaken m.b.t. ons onderzoek ingaan, maar we proberen de ‘waarom’-vraag nog te bewaren voor het laatste deel van het interview. Het tweede gedeelte is voornamelijk om het beeld van deze persoon nog iets verder uit te diepen en is een logisch vervolg van het eerste deel. Zelf en zelf in relatie tot anderen vormen de kernen van de eerste twee delen en blijven verkennend van opzet. We willen de leerling de ruimte blijven geven om iets over zichzelf te vertellen. Nuts-theorie: Bij deze laatste theorie gaat het om het waarom. Mensen die compleet niet nadenken over consequenties van een bepaald gedrag of houding bestaan niet. Bij de nuts-theorie gaat het erom dat elke leerling een bepaald gedrag vertoond omdat die persoon om een of andere reden denkt dat het nuttig is om dat gedrag te vertonen. Hier wordt dus de waarom-vraag heel belangrijk en hopen we enkele waardevolle gegevens te verzamelen. We gebruiken de antwoorden die we in de eerste twee delen hebben verzameld om door te vragen en de leerling stil te laten staan bij zijn eigen metacognitieve vaardigheden. Waarom deed die persoon nu wat hij deed? Wat hoopte hij er mee te bereiken? En, belangrijker nog, wat had het MLA volgens hem kunnen doen om hem een andere richting op te sturen? Bij dit laatste onderdeel krijgen we dus echte uitspraken over het perspectief van de leerling op onze drie deelgebieden, namelijk eigen functioneren, het onderwijs en de begeleiding. Dit betekent niet dat de eerste twee delen van het interview onbelangrijk zijn, omdat we daarmee opbouwen naar de het laatste deel. In dat laatste deel hopen we dus dat de relatie tussen de interviewer en de geïnterviewde goed genoeg is om op enkele zaken wat dieper in te gaan. Hypotheses op basis van de theorie Deprivatietheorie: als iemand een deprivatie (ADHD, dyslexie, onzekerheid, armoede etc.) heeft op een bepaald gebied zal het moeilijk voor hem zijn om zich te ontplooien. Sociale bindingstheorie: als iemand een slechte binding heeft met zijn omgeving zal hij sneller geneigd zijn om probleemgedrag te vertonen. Nuts-theorie: een leerling zal zijn gedrag aanpassen door voor zichzelf een afweging te maken van de consequenties die er aan vastzitten. De interviewvragen op basis van de theorie met behulp van een matrix We wilden de jongens ondervragen over hun perspectief op hun schoolcarrière. Omdat dit een nogal ruim begrip is hadden we er voor gekozen om schoolcarrière onder te verdelen in drie gebieden, te weten: het eigen functioneren van de jongen, de visie op school en visie op de ontvangen begeleiding. Daarnaast bood de bestudeerde theorie drie hypotheses over de oorzaken van probleemgedrag die we konden gebruiken bij het opstellen van de interviewvragen. We zijn op basis van deze gegevens een vragenlijst gaan maken waarbij we vragen formuleerden op basis elk van de drie gebieden. Hierin betrokken we in beperkte mate de bestudeerde literatuur. Onze begeleider op het ILO wees ons op de geringe integratie van de literatuur in onze vragenlijst en stelde voor een matrix te maken. Op deze manier zou de bestudeerde literatuur meer richting geven aan onze vragen en zouden we bovendien systematischer te werk kunnen gaan. Dit werkte bijzonder verhelderend want door deze schematische aanpak bleek dat er negen vlakken verschenen die richtinggevend waren voor onze vragen: drie theorieën maal drie gebieden. We hebben toen onze vragenlijst naast de matrix gelegd en gekeken in hoeverre we op elk gebied vragen hadden geformuleerd. Het bleek dat we op de meeste gebieden wel vragen hadden bedacht, maar dat enkele gebieden nog onderbelicht waren. We hebben vervolgens op deze vlakken vragen bedacht. De matrix bleek dus te helpen om alle gebieden en hypotheses te belichten en gaf ons een snel overzicht of we op ieder gebied en over iedere hypothese vragen hadden geformuleerd. De hypotheses over probleemgedrag vormen een kader om het verhaal van de jongens te plaatsen. Ze dienen niet om de jongens in een bepaald vakje stoppen. De vragen die we ze willen stellen zijn daarom ook zo open mogelijk geformuleerd. Op deze manier komt de visie van de jongen het meest tot zijn recht. De door de leerling geformuleerde informatie kunnen wij vervolgens plaatsen
9
in de matrix bij het betreffende kopje. Op deze manier functioneren de hypotheses uit de literatuur niet als determinerend maar als hulpmiddel om de informatie terug te lezen en te vergelijken. Sommige theorieën overlappen enigszins of houden verband met elkaar. Daarom kan het soms lijken alsof bepaalde vragen dubbel gesteld worden of het kan lijken alsof ze niet zo goed passen bij een bepaalde theorie. Het duidelijkst is dit te zien in de vragen afgeleid uit de deprivatie theorie en de sociale bindingstheorie. Om dit te verduidelijken: als een leerling gepest is op school kan je zowel spreken van een slechte sociale binding, als van een deprivatie. Een jongen die gepest is zal vermoedelijk geen positief gevoel hebben van een school waar hij wordt gepest en bovendien zal hij zich weinig positief verbonden voelen met zijn pestende klasgenoten. Als docenten dit pestgedrag niet opmerken, zal hij ook met hen weinig positieve binding voelen. Als je deze kwestie bekijkt vanuit de deprivatietheorie zou je het zo kunnen zijn dat de jongen zo’n vervelend gevoel heeft overgehouden aan deze pesterijen dat hij in het contact met anderen voortaan terughoudend zal zijn. Hij voelt zich misschien onzeker en zal verwachten dat zijn nieuwe klasgenoten hem ook zullen pesten. Daarom zal hij zich onzeker gedragen en wellicht opnieuw met pestgedrag te maken. De jongen heeft in dit geval dus een deprivatie opgelopen die zijn functioneren op zijn nieuwe school in de weg staat. Maar dit pestgedrag hoeft niet altijd een deprivatie op te leveren. Het kan namelijk ook zo zijn dat de jongen heel positief is ingesteld: hij zal dan denken: op een volgende school wordt alles beter. Het gevolg is dat hij met een positieve verwachting naar school gaat en ook zal hij vermoedelijk zin hebben om naar school te gaan. Een vraag die je vanuit deze theorie zou kunnen stellen zonder de jongen van tevoren in een vakje te stoppen is dan: wat waren jou verwachtingen van school, of had je zin om naar de middelbare school te gaan? Door dieper in te gaan op het antwoord van de leerling kan je erachter komen of een leerling een bepaalde deprivatie (in dit geval onzekerheid als gevolg van pesten heeft) of niet.
10
De Matrix: Onderstaande matrix wordt gebruikt om te controleren of we alle data die we voor ons onderzoek willen verzamelen ook daadwerkelijk krijgen. Bovendien werkt deze matrix als kader en hulpmiddel om de verkregen gegevens te analyseren en beide onderzoeken met elkaar te kunnen vergelijken. Eigen functioneren A.
Onderwijs B.
Begeleiding C.
Hypothese: Als iemand een deprivatie heeft op een bepaald gebied zal het moeilijk voor hem zijn om zich te ontplooien.
1. Wie ben je?
3. Wat waren je verwachtingen van het MLA/school?
4. Wat is je verwachting van begeleiding? Had je positieve dan wel negatieve ervaringen op het gebied van begeleiding?
Sociale bindingstheorie
D.
E.
F.
5. Met wie ga/ging je veel om? 6. Leer je snel nieuwe mensen kennen?
7. Wat vond je van school, mentor, leraren, klasgenoten, en vrienden toen je op het MLA zat? 8. Hoe functioneerde je sociaal gezien op school? Wat ging goed, wat niet?
9 Wat vond je van de begeleiding?
Nuts-theorie
G.
H.
I.
Hypothese: Een leerling zal zijn gedrag aanpassen door voor zichzelf een afweging te maken van de consequenties die er aan vastzitten.
10. Waarom deed je wat je deed?
11. Waarom ging het mis in de bovenbouw?
12. Waarom lukte het je school het niet om je te begeleiden?
Extra voor jongens die zijn ingestroomd.
J.
K
L
13. Wat zijn je verwachtingen over het MLA?
14 Welke verschillen ervaar je tussen jouw oude school en het MLA ?
15 Hoe is de begeleiding? Vind je die voldoende?
Deprivatietheorie
Hypothese: Als iemand een slechte binding heeft met zijn omgeving zal hij sneller geneigd zijn om probleemgedrag te vertonen.
2. Wat voor iemand was je op het MLA?
11
Hoofdstuk 3) Proces van selectie en uitvoering Instromers. Mijn onderzoek richtte zich op jongens die zijn ingestroomd op het Montessori Lyceum Amsterdam (MLA) in het vierde of vijfde schooljaar. Deze jongens waren te traceren door leerling-lijsten van de afgelopen drie jaar door te nemen. Op het MLA zijn de afgelopen twee jaar zeventien jongens ingestroomd in de bovenbouw van het havo/vwo. Later hoorde ik van een ondervraagde leerling dat dit er in ieder geval twee meer waren, maar dit heb ik niet terug kunnen vinden in de lijsten. Ik heb per e-mail contact met deze zeventien jongens gezocht en ze de vraag gesteld wat de reden was voor het verlaten van hun oude school en wat de reden was voor hun komst naar het MLA. Negen jongens hebben op deze oproep gereageerd en mij geantwoord. De redenen van uitstroom gelden slechts voor de negen jongens die hebben gereageerd op mijn oproep. Hierbij dient in overweging genomen te worden dat er ook acht jongens zijn die niet hebben gereageerd. De kans is aanwezig dat de uitstroom bij hen minder voorspoedig is verlopen. Dit is in ieder geval in het geval van één jongen zo. Zijn mentor gaf aan dat de uitstroom op zijn vorige school bijzonder problematisch was verlopen en dat het vermoeden bestond dat deze jongen niet helemaal eerlijk was geweest over zijn aandeel in deze problematische uitstroom. Hoewel dit voor het onderzoek een bijzonder interessant geval zou kunnen zijn, was het niet mogelijk zijn medewerking te verkrijgen. Andere redenen waarom jongens niet gereageerd hebben zijn wellicht omdat zij vanwege pestgedrag of een andere negatieve factor liever niet herinnerd willen worden aan hun oude school en daar zeker geen interview over wilden geven. Dit onderzoek is dus niet helemaal representatief omdat er vermoedelijk alleen jongens reageren die het niet vervelend vinden om te praten over hun oude schoolcarrière. Hierdoor levert het onderzoek wellicht een positiever beeld op dan werkelijk het geval is. Redenen van uitstroom De redenen van uitstroom van de jongens die wel hebben gereageerd zijn divers. Ze variëren van tegenvallende schoolresultaten, tot een slechte sfeer op oude school en een verhuizing. Drie jongens hadden moeite met Latijn en/of Grieks. Twee van hen gaven aan dat ze in de derde zouden blijven zitten op Latijn en Grieks. Door van school te gaan ondervingen ze dit probleem. Een andere jongen had hetzelfde probleem, maar dan alleen met Latijn. Ook de eisen die verschillende scholen stellen aan een bepaald niveau was voor twee jongens bepalend om te kiezen voor het MLA. Een jongen gaf aan dat hij op zijn oude school geen examen mocht doen omdat hij geen geschiedenis had in zijn VMBO examenpakket, op het MLA mocht dit wel. Een andere jongen mocht op zijn oude school geen VWO doen, maar zou daar zijn ingestroomd op de HAVO, terwijl hij op het Montessori wel VWO mocht doen. Daarnaast bleek de sfeer en de sociale binding die men met school had van groot belang. Drie jongens gaven aan dat de reden voor het school verlaten te maken hadden met de sfeer op school. Een van hen gaf aan dat de populatie op zijn oude school erg bekakt was en dat hij zich hierdoor niet thuis voelde. Een andere jongen gaf aan dat hij heel weinig vrienden had op zijn oude school en dat hij de sfeer op zijn oude school als onprettig ervoer. Toen de enige vriend die hij had een ander profiel koos en dientengevolge niet meer bij hem in de klas zat, was voor hem de maat vol en besloot hij naar een andere school te gaan. De laatste van deze drie gaf aan dat hij op de allerslechtste school van Amsterdam had gezeten en dat hij er daarom vanaf was gegaan. Na enig doorvragen bleek dit zowel aan de leerlingen te liggen waar hij weinig aansluiting bij had, als aan de kwaliteit van het onderwijs te liggen. Tot slot was er een jongen in dit gezelschap die verhuisd was van Den Haag naar Amsterdam.
Redenen om naar het MLA te komen. De redenen om voor het Montessori onderwijs te kiezen zijn divers van aard. Sommige jongens hebben bewust nagedacht over de schoolkeuze en een weloverwogen besluit gemaakt, terwijl anderen gewoon maar wat gekozen te lijken hebben. Toelatingsplaatsen en eisen die school stelt zijn hierbij voor degenen die het allemaal niet zoveel uitmaakten doorslaggevend. Andere doorslaggevende factoren bij het kiezen van de school zijn de ouders en het feit of ze er mensen kennen. Hier volgt -in leerlingtaal- een selectie: Omdat ik het MLA leuk vind en ik hou wel van montessori onderwijs.
12
Twee dagen voor het begin van het schooljaar heb ik met mijn ouders nog alle scholen doorgenomen, toen opeens mijn broertje kwam met de suggestie dat ik ook naar zijn school zou kunnen gaan (het MLA) en dat is hem uiteindelijk ook geworden. toen ben ik naar het MLA gegaan omdat ik wel wat mensen kende daar voor de rest geen speciale reden waarom ik naar het MLA ben gegaan. Waarom ik eerst koos voor het MLA is ook de reden waarom ik uiteindelijk in begin 4de klas voor het MLA koos. De school maakte een gezellige indruk en de mensen leken er aardiger dan op andere middelbare scholen. Ook geloofde ik dat zelfplannen iets goeds was en dat ik dat zeker wel kon. Dat mijn vriend er ook naartoe ging en er uiteindelijk op zat maakte voor mij niks uit. Ik kende daar voor de rest niemand. Op het MLA mag dat (havo examen doen als je om VMBO-T examen hebt gedaan in zes vakken) wel het was de eerste school waar ik me voor had aangemeld en was direct aangenomen ik wist niet eens wat montessori onderwijs inhield. Eerst was het ontzettend moeilijk om sowieso een school te vinden maar uiteindelijk vond mijn moeder het MLA de leukste school en zij bleken een aantal plaatsen gereserveerd te hebben voor speciale gevallen zoals ik (verhuizing) en dus kon ik op het MLA komen. Omdat mijn vorige school een Gymnasium was moest ik naar een andere school om Latijn te laten vallen.Ik koos voor het MLA omdat het een Atheneum was en het een goede school was.
Verdere selectie De gegevens die ik van de jongens verkreeg vormden mooi materiaal, maar de groep jongens die aanvankelijk beoogd werd ‘jongens die het door gedrag niet redden’ leek niet echt bij deze doelgroep te zitten. Ook was er nog een deel van de jongens dat niet had gereageerd. Ik heb dit obstakel voorgelegd aan het innovatieteam. Zij meenden dat ook jongens die het qua studieresultaten niet haalden aan de doelgroep konden voldoen en dat een interview dus zeker wel relevant zou zijn. Ik heb de lijst met jongens voorgelegd aan een aantal docenten en hen gevraagd welke jongens interessant zouden zijn om te ondervragen. Zij gaven mijn tips als: dat is een leuke drukke jongen, die is wel open en spontaan, die zou ik niet doen.’ Vervolgens heb ik vier jongens benaderd voor een interview, maar afgezien van één persoon die ik hier persoonlijk over sprak, wierp deze benadering weinig vruchten af. Ik heb dit probleem teruggelegd bij het innovatieteam en zij hebben voorgesteld dat ik deze jongens ook via hun mentor kon benaderen. Deze aanpak wierp sneller resultaat af, en zodoende kon ik binnen drie weken vier jongens interviewen. De interviews Ik heb eerst een jongen geïnterviewd die ik van gezicht kende vanuit een klas waarin ik meeliep. Dit had als voordeel dat ik gemakkelijk een afspraak met hem kon maken. Toch verliep het gesprek op sommige momenten stroef. Ik merkte dat hij bepaalde meningen over docenten nuanceerde en ook de periode na het interview is het vreemd om weer dagelijks in de les te zien. Ook het stellen van vragen: hoe ben je in de klas of iets dergelijks komen niet helemaal lekker uit de verf als de persoon in kwestie weet dat je hem elke week twee keer in de les ziet. Bijzonder aan dit gesprek was dat de jongen in eerste instantie zei dat zijn redenen om van school te wisselen niet echt ‘boeiend’ waren, maar tijdens het interview bleek dat deze jongen wel degelijk tot de categorie ‘probleemjongens’ behoorde. Het tweede interview werd afgenomen door Gijs (uitgewerkt door mij) omdat de jongen in kwestie graag in zijn mentoruur het interview wilde doen, en ik op dat moment les gaf. Deze jongen bleek weinig problemen ervaren te hebben op zijn oude school, maar kampte wel met startproblemen op het MLA. Hierdoor is dit gesprek minder goed vergelijkbaar met de andere drie gesprekken, maar leverde het wel bruikbare informatie op. Het derde interview hield ik met een jongen die ik niet kende en die veel weerstand had om mee te doen. Volgens zijn mentor had hij dan toch uiteindelijk ‘schoorvoetend’ toegezegd mee te werken. Voorafgaand liet hij zich nog even informeren wat de kleine vergoeding was die er tegenover stond. Dit interview verliep boven verwachting goed. De jongen was open, had een duidelijke mening, en zat maar liefst op zijn vijfde school. Hij viel niet echt in de categorie probleemgedrag, maar kon wel goed open aangeven wat zijn ervaringen waren. Het vierde interview vond plaats met een jongen die ik niet kende en heel meewerkend was. Deze jongen had op zijn oude middelbare school vooral problemen met Grieks en Latijn gehad. De jongen had geen last van probleemgedrag, maar bleek in zijn schoolcarrière al de nodige hulp gehad te hebben bij het leren studeren en het zichzelf disciplineren.
13
Hoofdstuk 4) De inhoudelijke resultaten en conclusies De vier ondervraagde jongens zijn afkomstig uit drie verschillende profielen die de bovenbouw van het Montessori kent. De jongens zitten allemaal in 5 HAVO of 5 VWO. Dit betekent dat ze nu allemaal voor het tweede jaar Montessori onderwijs volgen. De redenen om van school te wisselen waren: 1) niet zo bijzonder, mocht geen vwo doen op oude school. 2) mocht geen havo doen op oude school. 3) oude school was erg slecht. 4) moeite met Latijn en Grieks. Voor leerling 1 en leerling 3 bleek het MLA de derde middelbare school op rij. Leerling 2 heeft het VMBO-T succesvol afgerond op een andere school en is vervolgens naar het MLA gegaan om daar HAVO te doen. Leerling 4 is van 3 gymnasium naar 4 vwo gegaan. De vier jongens die ik heb ondervraagd zijn ontzettend verschillend. Om hun anonimiteit te bewaren noem ik ze leerling 1, 2, 3 en 4. De enige overeenkomst die deze jongens hebben is dat ze allemaal één of meerdere keren van school zijn gewisseld. Deze jongens bleken na ondervraging helemaal niet te vallen in de categorie probleemjongens. Slechts één leerling – leerling 1- zou het stempeltje probleemleerling kunnen krijgen, maar dan niet eens zijn hele schoolcarrière, maar zo’n twee jaar hiervan. De overige leerlingen vielen vermoedelijk niet op en vertoonden geen probleemgedrag. Een voorbeeld hiervan is leerling 3 die zich op school niet thuis voelde en weinig aansluiting vond met zijn klasgenoten. Leerling 2 kende geen enkel probleem op zijn oude school en had vermoedelijk zijn HAVO daar gedaan als dat mogelijk was geweest. Leerling 4 redde het qua niveau niet, maar zou op zijn oude school gebleven zijn als dit mogelijk was. Dit neemt overigens niet weg dat deze jongens hun komst op het MLA betreuren, achteraf zijn ze juist blij. Toch zijn de theorieën die leidend waren voor ons onderzoek van toepassing op deze jongens. Uit hun verhalen is op te maken dat er bij drie van hen sprake was van een deprivatie die een prettig functioneren op school in de weg stond. Ook tonen de interviews aan dat de verbondenheid die een leerling voelde met school en leerlingen – vooral het gevoel erbij te horen en aansluiting te vinden- een grote rol heeft gespeeld bij het functioneren op school. De jongens kunnen goed naar zichzelf kijken. Twee van hen geven aan dat ze -nu ze wat ouder zijn- waarschijnlijk wel de moeite hadden genomen om aansluiting te vinden met hun klasgenoten. Opvallend is dat ze de sturing van school – en de door ons zo gretig onderzochte begeleiding- helemaal niet ervaren hebben of nodig gehad denken te hebben op hun vorige school. Kort door de bocht zou je kunnen zeggen dat ze school vooral zien als school en op school moet je goed les krijgen. Vragen over begeleiding werden door de meeste jongens dan ook vooral die kant op gestuurd. Leerling 4 heeft wel een aantal malen gebruik gemaakt van begeleiding, veelal zocht hij die echter buiten school. Bijzonder aan deze jongens is dat zij voor een langere periode les hebben gehad op een ander type school. Dit maakt dat zij goed in staat zijn om een vergelijking te maken tussen het Montessori Lyceum en andere scholen. Zij merkten vooral op dat het Montessori onderwijs minder streng is. Soms ervoeren zij dit als gunstig, maar soms ook werd het gebrek aan orde en strengheid in de lessen –dat overigens niet inherent is aan Montessori onderwijs - als onprettig ervaren. De deprivatietheorie: De deprivatietheorie gaat er vanuit dat als een leerling een deprivatie heeft op een bepaald gebied, het moeilijker voor hem is zich te ontplooien. Deze theorie is op drie van de vier jongens van toepassing. Leerling 1 ervaart al zijn hele leven problemen betreffende motivatie en concentratie. Dit heeft ervoor gezorgd dat hij niet goed functioneerde op school. Door tegenvallende resultaten heeft hij uiteindelijk twee scholen moeten verlaten. De motivatie en concentratieproblemen zitten vooral in hemzelf en zijn omgeving kan daar weinig invloed op uit oefenen. Leerling 3 had een vervelende periode op de basisschool ervaren. Hij had weinig positief contact met zijn medeleerlingen ervaren en deze ervaring werkte door op zijn contacten op de middelbare school. Hoewel je hier ook kunt spreken van een slechte sociale binding, denk ik dat deze slechte ervaring er toe heeft geleid dat de jongen zelf de nodige positieve ervaringen ontbeerde om sociale binding aan te gaan. Daarom spreek ik in dit geval bij hem van een deprivatie. Deze deprivatie zorgde ervoor dat hij ook op de middelbare school wat rustiger was en slechts met weinig mensen contact had. Het is waarschijnlijk dat hij – als hij het op zijn basisschool prettig had gevonden- hij makkelijker contact had gelegd met zijn nieuwe klasgenoten en zich niet geneigd had gevoeld zijn heil te zoeken op een nieuwe school.
14
Leerling 4 had moeite met studeren; hij leerde uren en haalde toch slechte resultaten. Dit is voor hem heel frustrerend geweest. Daarnaast had hij moeite met talen en is hij een klein beetje dyslectisch. Deze deprivatie heeft ervoor gezorgd dat het niet mogelijk was om op zijn oude school te blijven. Door hun deprivaties functioneerden deze jongens minder goed dan verwacht. Ze geven aan dat school hier weinig invloed op had kunnen uitoefenen. Leerling 1 ziet zijn deprivatie als iets dat in hem zelf zat en zit en dat hij gewoon moet accepteren. Leerling 3 erkent de slechte ervaringen van de basisschool op zijn eerste schoolwisseling, maar heeft de indruk dat hij met sommige mensen ook gewoon geen klik heeft. Ook hier had school dus weinig invloed op kunnen uitoefenen. Leerling 4 denkt soms dat wat meer begeleiding had kunnen helpen, aan de andere kant realiseert hij zich dat hij het ook met begeleiding vermoedelijk niet had gered. De sociale bindingstheorie De sociale bindingstheorie speelt bij de drie onderzochte jongens de grootste rol. Wanneer jongens probleemgedrag veroorzaken –lees hier zich niet prettig voelen op schoolp- kan dat te maken hebben met een slechte binding tussen de leerling en zijn omgeving. Met name richting de leraren en de school zelf komt dit vaak naar voren, maar ook de leerling in zijn relatie met de klas is hier belangrijk. Leerling 1 en leerling 3 -die twee maal gewisseld zijn van school- gaven aan dat zij weinig aansluiting vonden bij hun klasgenoten. Een gaf aan dat dit kwam omdat hij zichzelf ‘cooler’ vond, de ander had het over ‘geen klik’ hebben. Beide gaven aan dat zij zelf degenen waren die weinig contact zochten met andere klasgenoten. Dit maakte dat het plezier in school minder groot werd en er in geval 1 plezier buiten school werd gezocht in een blowende subcultuur en in het geval van leerling 3 betekende het dat er voor een andere school werd gekozen. Docenten lijken daar niet direct veel invloed op te hebben, althans dat halen deze jongens zelf niet aan als een factor. Wel wordt de betrokkenheid van docenten als prettig ervaren door leerling 1, maar dit maakte niet dat hij hen liet helpen. Leerling drie geeft bovendien aan dat hij ook de school niet bij hem vond passen. Hij moest er dingen doen zoals zingen in een koor en sterrenkijken, en daarnaast paste het heel intensief bezig zijn met een paar vakken niet bij hem. Leerling 2 en 4 – die weinig sociale problemen hebben ervaren op hun oude school- geven beiden aan dat ze het goed naar hun zin hebben en gehad en dat ze een goede binding hadden met hun klasgenoten. Ze geven beiden aan dat ze open stonden voor contact met hun medeleerlingen en dat zelf ook makkelijk contact kunnen maken. In hun geval lijkt de strekking van deze theorie te hebben bijgedragen aan hun welbevinden. Beide leerlingen gaven ook aan dat –als dat gekund hadgewoon gebleven waren op hun oude school.
Nuts-theorie De nuts-theorie gaat er vanuit dat leerlingen gedrag vertonen omdat hij denkt dat het nuttig is om dit gedrag te vertonen. Deze theorie is nauwelijks van toepassing op de door mij ondervraagde jongens. Dit kan enerzijds komen doordat het vragen hierna veel reflectieve vaardigheden vraagt en dat een dergelijke vraag dus voor hen moeilijk te beantwoorden is. Anderzijds denk ik dat het er ook aan ligt dat bij slechts één jongen sprake van actief probleemgedrag. Deze leerling, leerling 1, zag de periode dat hij slecht functioneerde op school als een periode die hem veel plezier opleverde. Omdat hij niet echt een doel had, vond hij het maken van plezier belangrijker dan het halen van zijn schooljaar. Toen hij besefte dat hij op het VMBO-T zat, terwijl hij makkelijk VWO kon, zorgde hij ervoor dat hij hard ging werken om weer op zijn eigen niveau te functioneren. Slecht gedrag leverde plezier op, maar toen hij verder ging kijken bleek slecht gedrag geen gewenst resultaat op te leveren. Daarom stelde hij zijn gedrag bij.
Overgang naar het MLA. De overgang naar het MLA is voor alle onderzochte jongens een goede ervaring geweest. Ze hebben hier geen spijt van. Ze hebben het naar hun zin en genieten in wisselende mate van het onderwijssysteem, dat zij als heel anders ervaren, omdat zij ook andere scholen hebben ervaren. Juist omdat het systeem zo anders is als op andere scholen, hebben deze jongens allerlei observaties over het MLA. Drie van de vier jongens gaven aan dat ze tijdens de overgang van hun middelbare school naar het MLA (te) weinig begeleiding hebben ervaren. Ze werden aan hun lot overgelaten. Moeite met plannen en wennen aan de vrijheid zorgden ervoor dat zij slechte resultaten haalden de eerste periode van hun instroom.
15
Twee jongens hebben wel het idee dat je om begeleiding kan vragen, maar niet altijd wordt hier even effectief op gereageerd. Leerling 2 gaf aan dat hij weliswaar met zijn mentor zijn voortgang besprak, maar dat er dan geconstateerd werd: het gaat niet goed, en vervolgens werd er niets gedaan. Leerling 3 had een vak niet gehad op zijn oude middelbare school. Toen hij dit aangaf aan de betreffende docent had hij het idee dat deze hem niet begreep: er werd niet echt op gereageerd en er werd niets gedaan om hem te helpen. Wat betreft hulp vragen zijn de meningen verdeeld. Leerling 2 geeft enerzijds aan het soms erg druk is bij docenten, en dat het hem hierdoor nauwelijks lukt om er tussen te komen. Anderzijds geeft hij aan dat hij ook van mening is dat je makkelijk op docenten kan afstappen om iets te vragen. Ook voelt hij zich enerzijds aan zijn lot overgelaten, maar meent hij anderzijds dat er altijd wel iemand vijf stappen achter hem stond om op hem te letten. Leerling 4 herkent dit en geeft aan dat hij altijd wel om begeleiding kan vragen, bijvoorbeeld in de k.w.t. Leerling 2 ervoer ook de overgang van het VMBO-T naar de HAVO als iets waar meer begeleiding is vereist. Hij wist niet wat er van hem werd verwacht op de toetsen en er werd hem ook niets uitgelegd. Als hij daar meer begeleiding bij had gehad, had hij het idee dat hij het beter had kunnen doen. Het disciplinaire klimaat wordt door drie jongens als zwak beschreven. Er zijn wel regels, maar die worden lang niet door iedereen gehandhaafd. Er is niet echt één lijn tussen docenten. Leerling 2 geeft vooral aan dat hij regels prima vindt, maar die moeten dan wel acceptabel zijn en consequent worden uitgevoerd. Ook leerling 4 ervaart het MLA als niet streng: de straffen zijn soepel: ‘kom je je vandaag niet melden, dan doe je dat een andere keer.’ Hij vindt dit wel fijn want hij lapt niet zoveel regels aan zijn laars. Schoolregels worden niet door elke docent uitgevoerd: leerlingen kunnen precies aangeven bij welke docenten ze wel /niet bepaalde schoolregels kunnen overtreden. Het gaat hier om regels als: werken aan een ander vak en tijdens de les eten. De leerlingen ervaren niet altijd evenveel ordehandhaving in de les. Leerling 3 vindt de effectiviteit van het onderwijs niet zo hoog omdat er maar weinig orde wordt gehouden. Hij ziet dat iedereen in de les met andere dingen bezig is en vindt de eisen om met de les bezig te zijn niet erg hoog.Ook leerling 4 geeft aan dat in veel lessen de orde niet gehanteerd wordt, omdat volgens hem de leraren meer dichtbij staan en je als leerling gezelligheid belangrijker vindt en de uitleg even overslaat. Leerling 2, 3 en 4 geven aan dat er veel mag op het MLA. Enerzijds wordt dat als prettig ervaren –nu rook ik een sigaretje tijdens de les en kom ik weer terug, anders was ik helemaal weggebleven- anderzijds wordt dit als uitnodigend ervaren om minder je best te doen. ‘blijkbaar is het wel prima’.
Tips van de leerlingen: De tips die de leerlingen gaven hadden vooral te maken met het onderwijs zelf. Opvallend was dat leerlingen begeleiding zagen als ‘les’. Over speciale begeleiding van mentoren of zorgcoördinatoren sprak alleen leerling 1. De tips die de leerlingen gaven waren dan ook voornamelijk gericht op de lessen zelf. Maak het onderwijs meer praktisch, dan blijven leerlingen gemotiveerd. Ga Duits praten tijdens de Duitse les, daar leer je veel meer van dan al die brieven schrijven en dergelijke. Ook zou er meer film gekeken moeten worden, dat blijft beter hangen en motiveert ook. Daarnaast zou leerling 1 het fijn vinden als de lessen later zouden beginnen. Half 9 wordt ervaren als een onmogelijke tijd. Leerling 2 vindt dat je bij de overgang van VMBO-T naar havo meer uitleg en begeleiding moet geven over wat er van een leerling wordt verwacht op bijvoorbeeld een toets. Ook wat meer hulp met plannen en montessori specifieke elementen zou fijn zijn. Daarnaast vind hij dat regels logisch moeten zijn en draagvlak moet hebben en dat ze consequent moeten worden uitgevoerd. Leerling 3 vindt dat alle slechte docenten ontslagen moeten worden. Ook vind hij dat docenten gewoon orde moeten kunnen houden en dat slappe leraren strenger moeten zijn. Van leerling 4 hoeft het allemaal niet strenger, hij wil ook zeker niet het strafsysteem van zijn oude school promoten, hoewel dit wel werkte. Leerling 4 denkt dat wat meer begeleiding voor jongens die instromen wel fijn is.
16
Puntsgewijs overzicht Deprivatie: Alle vier de jongens hebben geen concreet toekomstperspectief. Drie jongens hadden een deprivatie: de één had slechte ervaringen op de basisschool, de ander had problemen met motivatie en concentratie, de derde had moeite met studeren en kampte bovendien met lichte dyslexie. Twee jongens hebben geen begeleiding gehad en hadden hier ook geen behoefte aan. Twee anderen hadden wel begeleiding nodig, één heeft dit afgewezen omdat hij hiertoe niet was gemotiveerd. De ander heeft gebruik gemaakt van remedial teaching en bijles. Het eerste van geen succes, het tweede wel. Sociale binding De twee jongens die het minst geslaagd zijn op school en het niet naar hun zin hadden, hadden weinig sociale contacten en dachten weinig positief over hun school. De twee jongens die het wel naar hun zin hadden juist veel sociale contacten en hadden een positief beeld van hun school. De begeleiding (huiswerkbegeleiding en remedial teaching) die jongen 4 heeft gehad was buiten school, hij had niet het idee dat school gespecialiseerd was in een dergelijke begeleiding en achtte dat ook niet als taak van school. Nuts theorie Slecht gedrag leverde voor leerling 1 in eerste instantie plezier op. Later bleek dat zijn slechte gedrag ook leidde tot een afzakking van vwo naar VMBO-T. Omdat de leerling besefte dat hij wel op het VWO wilde zijn, stelde hij zijn gedrag bij. Voor de andere leerlingen niet van toepassing.
Montessori De jongens hebben alle vier dit jaar magere schoolresultaten behaald. Twee krijgen inmiddels begeleiding in de vorm van bijles/huiswerkklas. De jongens functioneren sociaal gezien prima. Ze hebben allemaal veel vrienden en ze hebben het goed naar hun zin Drie jongens hebben te weinig begeleiding ervaren op het MLA bij de instroom. Ze hebben erg moeten zwemmen en hun eigen weg moeten zoeken. Één krijgt momenteel begeleiding vanuit school, twee anderen hebben inmiddels externe begeleiding aangevraagd Deze externe begeleiding is bij één leerling gericht op een specifiek vak, de andere leerling krijgt hulp bij plannen en disciplineren middels een huiswerkinstituut. Het disciplinaire klimaat wordt door drie van de vier jongens als zwak ervaren. Twee jongens vinden dit wel oké, twee anderen geven aan dat wat strenger niet verkeerd zou zijn. Regels vinden ze vooral goed als ze consequent zijn en door ieder worden nageleefd. De ervaring van drie van de vier leerlingen is dat dit nu niet het geval is.
17
Hoofdstuk 5) Vergelijking met onderzoek over de uitstromers In dit hoofdstuk proberen we een uitspraak te kunnen doen over enkele wezenlijke verschillen tussen het MLA en andere scholen voor zover dat uit de interviews naar voren komt. De onderzoeken betreffende in- en uitstromers zijn verschillend van aard gebleken. De uitstromers stonden al bekend op school als zijnde problematisch. Dit onderzoek is daarom meer gericht op hun perspectief op het eigen functioneren, het onderwijs en de begeleiding. Het onderzoek over instromers maakt meer gebruik van de drie theorieën die probleemgedrag verklaren. Dit verschil in methode is te verklaren omdat het de instromers nog maar de vraag was in hoeverre de leerlingen probleemgedrag vertoonden. Door meer focus te leggen op deze theorieën werd het beeld van de leerlingen duidelijker. Het onderzoek van de uitstromers bevat materiaal uit de leerling-dossiers waardoor dit onderzoek ook een vergelijking kon maken tussen het perspectief van de leerling en het perspectief van de school (geformuleerd aan de hand van de informatie uit de dossier). Daarom ligt in het onderzoek over de uitstromers meer de nadruk op de periode die ze op het MLA hebben gezeten. Bij het onderzoek over instromers ligt de nadruk van de interviews meer op de oude school en de overgang naar het MLA. Er wordt hierdoor in dit onderzoek meer vergeleken tussen verschillende scholen dan in het onderzoek over de uitstromers. In dit hoofdstuk zetten we eerst de belangrijkste punten uit het onderzoek van instromers op een rijtje. Dit doen we aan de hand de conclusies over de overgang naar het MLA van de geïnterviewde leerlingen. Per punt bekijken we in hoeverre datgene wat gezegd wordt over het MLA ook geldt voor de leerlingen die zijn uitgestroomd. Aan het einde trekken we dan enkele conclusies over enkele blijkbaar karakteristieke eigenschappen van het MLA. Hoeveelheid begeleiding bij wennen en plannen.
Instromers: Drie jongens gaven aan dat ze tijdens de overgang van hun oude middelbare school naar het MLA (te) weinig begeleiding hebben ervaren bij het wennen aan het Montessori onderwijs. Ze hadden soms het gevoel dat ze aan hun lot werden overgelaten. Moeite met plannen en wennen aan de vrijheid zorgden ervoor dat zij slechte resultaten haalden de eerste periode van hun instroom. Zij hadden toen graag uitgelegd gekregen hoe het Montessorionderwijs werkte en hoe zij moesten plannen. De jongens geven aan dat zij nu het idee hebben dat zij wel om begeleiding kunnen vragen als zij dat nodig hebben. Ze ontvangen momenteel ook alle drie begeleiding, één krijgt dit intern en twee leerlingen hebben extern hulp gezocht.
Uitstromers: Dit beeld komt gedeeltelijk overeen met de uitstromers. Leerling 1, die zelf ook instromer was, deelt deze visie gedeeltelijk. Hij heeft wel begeleiding ontvangen maar deze hielp niet. Opvallend is dat leerling 2, die vijf jaar op het MLA heeft gezeten, deze visie absoluut niet deelt. Hij vindt dat er veel te veel begeleiding is geweest, waar hij het nut niet van inzag. Bij beide leerlingen kan wel gezegd worden dat moeite met plannen en wennen aan de vrijheid een grote rol hebben gespeeld in het mislukken van de opleiding.
Effectieve reactie van begeleider bij slechte studieresultaten:
Instromers: Twee jongens hebben wel het idee dat je om begeleiding kan vragen, maar niet altijd wordt hier even effectief op gereageerd. Leerling 2 gaf aan dat hij weliswaar met zijn mentor zijn voortgang besprak, maar dat er dan geconstateerd werd: het gaat niet goed, en vervolgens werd er niets gedaan. Leerling 3 had een vak niet gehad op zijn oude middelbare school. Toen hij dit aangaf aan de betreffende docent had hij het idee dat deze hem niet begreep: er werd niet echt op gereageerd en er werd niets gedaan om hem te helpen.Leerling 1 is wel tevreden over de begeleiding: zijn mentor zit hem regelmatig achter zijn broek aan. Soms vindt hij dit fijn en soms vindt hij dit vervelend.
18
Uitstromers:Ook hier komt de visie van leerling 1 beter overeen met de instromers. Hij heeft begeleiding gehad maar deze was niet effectief genoeg. Ook had hij dezelfde klacht over zijn mentor. Bij leerling 2 komt deze visie minder goed overeen. Hij geeft aan genoeg begeleiding te hebben ontvangen en geeft ook aan dat hij hier om kon vragen. Wat betreft het gevoel dat leraren slecht luisteren en er weinig werd gedaan om de jongen te helpen met betrekking tot zijn vak heeft wel overeenkomsten met het gevoel van leerling 2. Ook hij geeft aan dat er slecht naar hem werd geluisterd en dat zijn klachten niet serieus werden genomen.
Onduidelijke verwachtingen
Instromers:Leerling 2 ervoer ook de overgang van het VMBO-T naar de HAVO als iets waar meer begeleiding is vereist. Hij wist niet wat er van hem werd verwacht op de toetsen en er werd hem ook niets uitgelegd. Als hij daar meer begeleiding bij had gehad, had hij het idee dat hij het beter had kunnen doen.
Uitstromers: Ook dit beeld wordt weer wel onderstreept door leerling 1, zelf ook een instromer, maar niet door leerling 2. Alhoewel leerling 2 het niet eens is met deze instromer met betrekking tot de hoeveelheid begeleiding op het MLA en de effectiviteit hiervan, is hij het er wel mee eens dat het onduidelijk was wat er nu precies van hem verwacht werd op het MLA. Leerling 1 is het wel met de instromer eens over het feit dat meer begeleiding effectief geweest zou zijn.
Zwak disciplinair klimaat
Instromers: Het disciplinaire klimaat wordt door twee jongens als zwak beschreven. Er zijn wel regels, maar die worden lang niet door iedereen gehandhaafd. Er is niet echt één lijn tussen docenten. Leerling 2 geeft vooral aan dat hij regels prima vindt, maar die moeten dan wel acceptabel zijn en consequent worden uitgevoerd. Ook leerling 4 ervaart het MLA als niet streng: de straffen zijn soepel: kom je je vandaag niet melden, dan doe je dat een andere keer.’ Hij vindt dit wel fijn want hij lapt niet zoveel regels aan zijn laars. Schoolregels worden niet door elke docent uitgevoerd: leerlingen kunnen precies aangeven bij welke vakken ze wel /niet kunnen eten.
Uitstromers: Zowel leerlingen 1 en 2 geven aan dat het disciplinaire klimaat zwak is. Leerling 1 laat duidelijk weten dat de leraren niet consequent zijn geweest in het handhaven van regels. Bij leerling 2 komt hetzelfde beeld naar voren. Hij spijbelde veel en hij geeft in zijn interview ook enkele voorbeelden van wanorde in het klaslokaal.
Weinig ordehandhaving:
Instromers: De leerlingen ervaren niet altijd evenveel ordehandhaving in de les. Leerling 3 vindt de effectiviteit van het onderwijs niet zo hoog omdat er maar weinig orde wordt gehouden. Hij ziet dat iedereen in de les met andere dingen bezig is en vindt de eisen om met de les bezig te zijn niet erg hoog. Ook leerling 4 geeft aan dat in veel lessen de orde niet gehanteerd wordt, omdat -volgens hem- de leraren meer dichtbij staan en je als leerling gezelligheid belangrijker vindt en de uitleg even overslaat.
Uitstromers: Ordehandhaving in de klas wordt wel kort genoemd door leerling 2, maar hij gaat hier niet heel diep op in. Leerling 1 geeft echter aan dat er in de klas alleen gewerkt werd als de leerlingen dit zelf wilde. Er waren weinig consequenties verbonden aan dit gedrag. In dat opzicht komen de visies overeen.
19
Spanningsveld vrijheid en verantwoordelijkheid
Instromers: Leerling 2 en 3 geven aan dat er veel mag op het MLA. Enerzijds wordt dat als prettig ervaren –nu rook ik een sigaretje tijdens de les en kom ik weer terug, anders was ik helemaal weggebleven- anderzijds wordt dit als uitnodigend ervaren om minder je best te doen. ‘blijkbaar is het wel prima’. Leerling 2, 3 en 4 geven aan erg aan de vrijheid te hebben moeten wennen. Als je ineens veel vrijheid krijgt ga je daar van genieten. Alle jongens hebben moeite om met deze vrijheid om te gaan, maar ervaren deze vrijheid wel als prettig.
Uitstromers: Beide leerlingen zijn zich bewust geweest van dit spanningsveld tussen vrijheid en verantwoordelijkheid. In beide gevallen zijn ze slecht in staat geweest deze te combineren. Vooral in het geval leerling 2 was er een duidelijke nadruk op het minder je best doen. Alhoewel hij de vrijheid als prettig heeft ervaren is uiteindelijk gebleken dat hij hier slecht mee om kon gaan. Bij leerling 1 komt dit echter minder naar voren. Op school deed hij gewoon mee.
Hulp vragen
Instromers: Hoewel er om hulp gevraagd kan worden, is het soms erg druk bij docenten en lukt het nauwelijks om er tussen te komen. Eigenlijk zou je gewoon een afspraak moet plannen, dan zou het beter lopen, aldus leerling 2. Leerling 4 geeft aan dat hij doordat hij van een klassikale school kwam moeite had om zelf initiatief te nemen om hulp te vragen; hij was dat niet gewend. Na een periode van wennen gaat dit goed. Hij geeft –net als leerling 3- aan dat hij nu wel hulp kunnen vragen als hij dat nodig heeft, ze doen dat bijvoorbeeld tijdens de k.w.t.
Uitstromers: Dit beeld dat er geen hulp kan worden gevraagd wordt niet bevestigd door de uitstromers.
Sociale contacten
Instromers: alle jongens hebben goede sociale contacten op school en hebben het erg goed naar hun zin. Ze ervaren de sfeer op school onderling als bijzonder prettig en hebben veel nieuwe vrienden gemaakt. Ze hebben geen van allen spijt dat ze voor het MLA hebben gekozen.
Uitstromers: ook de uitstromers hadden een grote vriendengroep en ervoeren de school als prettig.
Conclusie over het MLA: De onderzoeksvraag die aan de basis van dit verslag stond: hoe hebben ingestroomde jongens hun schoolcarrière tot nu ervaren, levert verschillende verassende resultaten op. Als je kijkt naar hoe de jongens terugblikken op hun vorige scholen valt het op dat twee leerlingen hier uitgesproken negatief over zijn en twee anderen tamelijk positief. De jongens die er met een negatief gevoel op terugkeken hadden weinig aansluiting met hun klasgenoten, de jongens die er positief op terugkeken juist veel. Sociale binding is in ieder geval voor deze jongens van groot belang in hoe er wordt teruggekeken op school. Als je kijkt naar de jongens zelf valt het op dat er bij drie jongens sprake is van een deprivatie die een goed functioneren op school in de weg stond. De jongens menen dat school niet veel had kunnen doen om het functioneren met deze deprivatie voor hen beter te maken. Dit blijkt ook uit de ervaringen die de jongens hebben met begeleiding: de meeste jongens hebben weinig begeleiding ervaren. Dit zien ze echter niet als een enorm gemis; één geeft aan dat hij zelf hulp weigerde en dat hij niet tot hulp van school gemotiveerd was, een ander geeft aan dat hij het ook met begeleiding niet had kunnen redden en twee anderen denken op hun oude school geen begeleiding nodig gehad te hebben. Het ondervragen van de ingestroomde jongens leverde naast informatie over hun oude scholen, vooral veel informatie op over hoe zijn het MLA ervaren. Ze hebben immers allemaal klassikaal
20
onderwijs gevolgd en hierdoor zijn ze goed in staat een vergelijking te maken tussen het Montessori onderwijs en het reguliere onderwijs. Hun ervaringen en hun visie levert een mooie aanvulling op de visie van de uitgestroomde jongens. Wat betreft de begeleiding op het MLA komen er enkele interessante conclusies naar voren. Ten eerste is het zo dat de instromers klagen over een gebrek aan begeleiding en zijn ervan overtuigd dat begeleiding wel zal helpen bij het aanpassen aan het montessori onderwijs. (Het heeft betekenis voor ze.) Ook leerling 1 van de uitstromers geeft dit aan. Ook hij vond het moeilijk om zich aan te passen aan het montessori onderwijs en geeft aan dat toen hij dit kreeg, dit ook eventjes geholpen heeft. Leerling 2 van de uitstromers, die al 5 jaar op het MLA zat, is het hier niet mee eens. Hij geeft aan dat er teveel begeleiding was op het MLA en dat deze begeleiding eigenlijk geen nut heeft gehad op zijn leren en zijn resultaten. (Het had vrij weinig betekenis.) Deze twee conclusies komen duidelijk niet overeen. Desalniettemin wordt het door instromers blijkbaar als waardevol beschouwd als de school hier iets meer aandacht zou besteden. Over de hoeveelheid dan wel de kwaliteit van de begeleiding op het MLA ten opzichte van andere scholen kan niet echt een uitspraak gedaan worden. Het onderwijs op het MLA wordt door zowel de instromers als de uitstromers omschreven als vrij en met weinig structuur. (vrijheid en structuur) Het wordt wel door zowel de instromers als de uitstromers als een leuke school ervaren. Ze gaan en gingen er graag naar toe. Het wordt wel gekenmerkt door een laag disciplinair karakter. Beredeneerd vanuit de nuts-theorie kan dit betekenen dat onwenselijk gedrag langer volgehouden kan worden op het MLA. Dit beeld komt inderdaad bij zowel de instromers als de uitstromers naar voren. Bij de uitstromers, en met name leerling 2, komt dit duidelijk naar voren. Hij heeft nooit de neiging gevoeld om zijn gedrag aan te passen, ondanks de begeleiding. Ook over de ordehandhaving in de klas zien we dat de instromers en uitstromers kritiek hebben op het vrije karakter van het MLA. Ook hadden alle leerlingen geen duidelijk toekomstperspectief. Alhoewel dit meer te maken heeft met het eigen functioneren en iets is waar de school niet altijd veel invloed op heeft, valt dit wel op bij deze leerlingen. Conclusies puntsgewijs: Instromers ervaren te weinig begeleiding bij het wennen aan het Montessori onderwijs. Meer begeleiding is gewenst. Een aantal geeft aan in het begin moeite te hebben hier zelf initiatief in te nemen, omdat zij dit vanuit een klassikale situatie niet gewend zijn. Leerlingen ervaren de aangeboden begeleiding bij slechte studieresultaten niet als effectief. Luisteren naar de leerling, de leerling het idee geven dat je hem wil helpen en duidelijk zijn hoe je dit doet en wat je van de leerling verwacht kan helpen om de begeleiding effectiever te maken. Jongens vinden het niet altijd duidelijk wat er van hun wordt verwacht. Uitleggen wat je moet kunnen doen op een toets als je instroomt van het VMBO-T naar HAVO en concreet vertellen wat je van de leerling verwacht als je zijn resultaten doorneemt kan helpen. Het disciplinaire klimaat wordt door de leerlingen als zwak ervaren. Regels moeten ten eerste acceptabel zijn. Daarnaast kan het prettig zijn als die door iedereen op dezelfde manier worden gehandhaafd, al geven sommige leerlingen aan dat zij geen misbruik maken van de regels en dat het soms niet handhaven van de regels ervoor zorgt dat zij beter functioneren. De leerlingen ervaren weinig orde in veel lessen. De meeste leerlingen geven aan dat dit wel gezellig is, maar dat dit de kwaliteit van het onderwijs niet ten goede komt. Een aantal leerlingen geeft aan dat een leraar in de klas best streng mag zijn en de orde moet handhaven. Er is een groot spanningsveld tussen vrijheid en verantwoordelijkheid nemen. Enerzijds ervaren de leerlingen de losse en vrije sfeer als prettig, anderzijds hebben zij er last van. Ze hebben moeite met plannen en zichzelf disciplineren. Het MLA is voor alle jongens een hele fijn school. Ze hebben veel sociale contacten, ze hebben veel vrienden gemaakt en ervaren de sfeer als prettig.
21
Hoofdstuk 6 Evaluatie
6.1 Tips bij voorbereiden en uitvoeren: Bij het plannen en afnemen van de interviews vielen ons een aantal zaken op, die handig zijn in de gaten te houden bij het afnemen van interviews. Sommige zaken zijn heel vanzelfsprekend, andere minder. De tips kunnen helpen om de gesprekken eerder te plannen, daarnaast kunnen ze helpen om meer uit de gesprekken te halen. Jongens benaderen Vraag docenten die de leerlingen lesgeven welke leerlingen geschikt zijn. Het scheelt enorm of je een leerling voor je hebt zitten die uit zichzelf veel kan vertellen, of een leerling waar je alles uit moet trekken. Mentoren of docenten hebben vaak een goed beeld hoe een leerling in het contact is. Benader direct de mentor van leerling. Dat is anoniem (de leerling kan er over nadenken en ja of nee zeggen) en effectief (de mentor koppelt het antwoord direct terug en voorkomt onnodig wachten bij de mailbox). Maak direct een concrete afspraak: tijdens mentoruur deze week.Als je de leerling vraagt om een tijdstip te kiezen, is hij altijd te druk. Probeer mailcontact zoveel mogelijk te voorkomen, deze manier van benaderen is indirect en mijn ervaring is dat jongens zelden hun mail beantwoorden. Probeer het zo te regelen dat de leerling er weinig eigen tijd in hoeft te stoppen. Ik heb de mentoren gevraagd of het goed was om de leerlingen het interview te laten doen tijdens het mentoruur. Mentoren vinden dit prima. Probeer de leerling te belonen, zorg dat hij er zelf ook iets aan heeft. Mijn indruk is dat jongens het geen leuk idee vinden om geïnterviewd te worden. Ik heb de leerlingen een cadeaubon gegeven voor hun medewerking en merkte dat dit voor de leerling motiverend werkte. Probeer jongens te interviewen die je niet kent / lesgeeft. Dit zorgt ervoor dat een gesprek veel meer ontspannen verloopt. Het interview zelf: De leerlingen vinden het prettig om te weten waar het interview voor is en wat er met de informatie gebeurd, als je daar in het begin van het interview veel aandacht aan besteed neem je een hoop onzekerheden voor de jongen weg. Bewaak de anonimiteit van de leerling, en benoem dit ook naar de leerling. De drempel om ervaringen op/over school te vertellen zal hierdoor worden verlaagd. Het werkt goed om het interview te beginnen met enkele luchtige vragen over de leerling zelf. Om vervolgens in te gaan op de omgeving en daarna dieper op de zaken in te gaan. Ik vind dat er wat voor te zeggen is om de vragenlijst niet te strak te hanteren. Een gesprek loopt veel soepeler als je dit niet of ogenschijnlijk niet doet. Het strak willen hanteren van de vragenlijst zorgt voor wat stroefheid waardoor een leerling minder geneigd is open te vertellen. Daarnaast heb ik gemerkt dat een leerling soms open begint te vertellen over een onderwerp dat pas later aan bod komt. Het is dan prettiger hier op door te gaan en later pas terug te komen op de vragen die eerder op de lijst stonden. Als je zelf het interview al eens eerder hebt afgenomen of op iemand hebt getest loopt het ook veel beter. Tijdens het interview loop je een grote kans om informatie te horen van de leerlingen die gaat over collega’s of ander onderwijspersoneel. Het is denk ik goed om te weten wat je daar mee wil doen. Ik heb besloten het deels weg te laten/ te anonimiseren omdat het geen nieuwe informatie toevoegt aan wat dit onderzoek beoogd. Daarnaast is er de kans dat de leerling hierdoor herkend wordt en tot slot is het niet leuk voor de betreffende docent/personeelslid dat dit door een ieder wordt gelezen. Zorg voor een goed werkende geluidsapparatuur. Zonder opname is het heel erg lastig om het gesprek weer te geven zoals het was. Maak afspraken met de leerlingen over inzien van het gesprek en vraag of hij dit nog wil aanvullen / verbeteren.
22
Maak optimaal gebruik van het interviewmoment. Zorg dat de leerling het lokaal pas verlaat als je drie keer hebt gecontroleerd of je al je vragen hebt gesteld. Als de leerling er is, is hij bereid om veel te vertellen en heel open te zijn. Als het moment voorbij is, is het lastig om nog iets van de leerling te krijgen. Qua interviewruimte is de begeleidingskamer in D2-4K prettig. Het is daar rustig, het lokaal is bijna nooit bezet en er zitten nauwelijks ramen in die de leerling of de interviewer kunnen afleiden. Ook tijdens een lesuur in een lokaal met nauwelijks ramen (aan de gangkant) is het prettig om het interview af te nemen. Ik heb niet de indruk gehad dat leerlingen het vervelend vonden om het interview op school af te nemen. Ook heb ik niet het idee dat het op school zijn ervoor gezorgd heeft dat zij weinig vrijuit durfden te spreken.
De verwerking van gegevens: Het gebruik van een matrix kan ontzettend overzichtelijk werken bij het vaststellen van de interview vragen. Daarnaast is de matrix bijzonder verhelderend bij het verwerken en vergelijken van de interviewgegevens. Qua opnameapparatuur is het erg handig om gebruik te maken van een apparaat dat geluid op halve snelheid kan afspelen. Dit scheelt enorm veel tijd met transcriberen.
6.2 Tips voor het begeleiden van jongens op het MLA Uit het perspectief van de jongens kunnen een aantal tips worden afgeleidt
Docenten moeten consequent de regels handhaven. Schoolregels moeten acceptabel zijn en consequent worden uitgevoerd zowel in als buiten de les. In de les is het juist goed als docenten streng en strikt zijn. Docenten moeten in de les vooral goed kunnen uitleggen en inspirerend zijn. Aardigheid is voor de meeste jongens van ondergeschikt belang. Het is prettig als docenten betrokken zijn, als ze laten weten bijvoorbeeld dat ze hebben gezien dat je er gisteren niet was. Een bovenbouw-huiswerkklas op het MLA is wenselijk Het is wenselijk dat jongens die instromen op het MLA begeleiding krijgen en dat school hier een actieve rol in speelt. De ingestroomde jongens geven aan dat zij vanuit hun oude school weinig gewend zijn om zelf initiatief te nemen tot het vragen van hulp. Het is wenselijk dat de jongens wordt uitgelegd wat er van ze wordt verwacht op het Montessori en hoe ze moeten plannen. De ingestroomde jongens geven aan erg te moeten wennen aan de vrijheid en lopen hier op vast. Ook bij de overstap van VMBO-T naar HAVO is het wenselijk aandacht te besteden aan nieuwe verwachtingen die aan de jongens worden gesteld. Tijdens de interviews stond het omgaan met de nieuw verworven vrijheid bij drie jongens centraal. Drie jongens hadden veel moeite om om te gaan met de nieuw verworven vrijheid. Alle vier de jongens geven ook aan moeite te hebben met plannen. In het vervolgonderzoek kan dit thema een rol spelen.
23
Literatuur Anker, A.,K. Bakker, J. Bosters en M.Glas, Moeilijke Jeugd (Utrecht 1994). Bauer, Anne M. e.a., Students with learning disabilities or emotional/behavorial disorders. (New Jersey 2001). Hofman, R.H. en E.B. Vonkeman, School, schaal en probleemgedrag (Groningen 1995). Luik, Suzanne, Lisa Hofmann en Nathalie Out, Arme jongens (Amsterdam 2004) Powney, Janet en Mike Watts, Interviewing in educational research (Routledge Londen 1987). Schoolgids Montessori Lyceum Amsterdam (2009-2010). Verhoeven, Nel, Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger onderwijs (Middelburg 2007).
24
Bijlage 1) Matrix per theorie, met antwoorden van de 4 leerlingen. deprivatietheorie Leerling 1
Eigen functioneren Geen duidelijk toekomst perspectief, wel wilde hij met vlagen graag zijn vwo diploma halen. Weinig hobby’s Moeite met motivatie en concentratie
omgeving Stil en teruggetrokken op school Weinig sociale binding Positieve verwachting, toch tegengevallen Slechte motivatie, concentratie
begeleiding Weinig begeleiding gehad, was hier niet echt toe gemotiveerd, had kunnen helpen, maar was vermoedelijk irritant
Leerling 2
Had aanvankelijk een plan, maar later bleek dit niet bij hem te passen. Had toen verkeerde keuze gemaakt qua vakkenpakket en opleidingsniveau en liep hierin vast. Wel ideeën over de toekomst, geen heel duidelijk doel. Weinig problemen, wel nare ervaring op basisschool (hoorde er niet bij / veel conflicten met schoolgenoten) Wel ideeën over de toekomst, geen duidelijk doel. had moeite met studeren: leerde uren en haalde slechte resultaten. Daarnaast moeite met talen en last van dyslexie.
Goede contacten, veel vrienden.
Weinig begeleiding gehad, geen behoefte.
Stil en teruggetrokken op school
Weinig begeleiding gehad op oude middelbare school, geen gemis.
Goed contact, veel vrienden.
Meerdere keren remedial teaching gehad, en ook bijles. Remedial teaching was niet echt een succes: ‘weet nog steeds niet wat hij daar deed’ Bijles heeft wel geholpen
Leerling 3
Leerling 4
Sociale bindingstheorie Leerling 1
Leerling 2
Leerling 3
Leerling 4
Eigen functioneren
Omgeving
Weinig binding met omgeving eerste jaren op school. Was hier niet toe gemotiveerd, voelde zich anders / cooler. Kan makkelijk contact maken, maar moet hier wel toe gemotiveerd zijn. Leeftijd en motivatie zijn de sleutels tot contact Maakt makkelijk contact, nooit een probleem geweest.
Slechte/geen relatie met Weinig gebruik gemaakt klasgenoten, docenten. van begeleiding, had hier Weinig contact. ook niet veel behoefte aan. Men probeerde wel contact te maken maar llg wees dit af. Vond zijn vorige school slecht.
Niet gemotiveerd tot het maken van contact met klasgenoten in zijn eerste middelbare school jaren. Was stil aanwezig. Had vermoedelijk te maken met slechte ervaringen op basisschool. Leerling zou nu waarschijnlijk geprobeerd hebben om contact te leggen met zijn klasgenoten. Maakt makkelijk contact, nooit een probleem geweest.
Weinig sociale binding met Weinig gebruik gemaakt klasgenoten, negatief van begeleiding, vond dit gevoel ten opzichte van ook niet nodig. schoolsysteem.
Goede relatie met klasgenoten, veel vrienden. Kende docenten ook goed, hierdoor niet altijd even gezellig.
begeleiding
Geen gebruik gemaakt van begeleiding. Had hier ook geen behoefte aan.
Goede sociale binding met Begeleiding vooral buiten klasgenoten en positief ten school, wel op advies van opzichte van school. mentor.
25
Nuts-theorie Leerling 1
Eigen functioneren Gedrag leverde op dat llg niet op school kon blijven, weinig aanwezig was. Llg had wel lol buiten school. Werd teruggeplaatst naar vmbo-t. Misgegaan door motivatieprobleem leerling. Zou het nu waarschijnlijk anders hebben aangepakt. Had het idee dat hij toen niet anders kon. Met name leeftijd en de dingen anders zien helpen.
Omgeving Heeft niet het gevoel dat school veel gedaan heeft, probeerden wel contact te maken maar dit werd door llg afgewezen. Llg zou niet weten wat school had kunnen doen om hem wel te helpen. Llg zoekt redenen van falen niet bij school.
Begeleiding Niet veel begeleiding gehad. Stond hier niet open voor.
Leerling 2
Leerling vertoonde geen probleemgedrag.
Leerling heeft geen problemen ervaren met school. Was gewend aan de klassikale manier van lesgeven en de relatieve afstand en vond dit toen prima.
Vertoonde geen probleemgedrag.
Leerling 3
Geen opvallende problemen, had weinig aansluiting met klasgenoten, maar ervoer dit niet als een probleem dat door school opgepakt kon worden Geen probleemgedrag dat disciplinering nodig had.
Leerling heeft verschillende klimaten gehad op school. Heeft geen probleemgedrag vertoont. Vond school erg streng, maar dit werkte wel om probleemgedrag niet meer uit te voeren.
Vertoonde geen probleemgedrag.
Leerling 4
Vertoonde geen probleemgedrag.
26
Matrix: De jongens op het MLA MLA Leerling 1 Eigen Heeft nog steeds functioneren problemen met motivatie en concentratie, had een slecht verslag. Vindt dat deze problemen minder zijn geworden nu hij ouder is, hij kan het beter accepteren. Omgeving Contact gaat goed, is nu bereid zelf contact te maken, heeft veel vrienden.
Leerling 2 Functioneert prima, alleen de laatste SE’s gingen slecht.
Begeleiding
Geen begeleiding gehad, had dit wel kunnen gebruiken om te wennen aan het montessorionderwijs en nieuw niveau te wennen. Heeft dit als gemis ervaren. Voelde zich enigszins aan zijn lot overgelaten. Moest wel eens bij zijn mentor komen om te zeggen hoe hij ervoor stond. Maar hij ervoer dat meer als een constatering en niet echt als helpend. ‘’Je moet het zelf doen.’’ Geeft aan de andere kant aan het systeem prettig te vinden. Ervaart het MLA als veel vrijer dan zijn vorige school. Ervaart de docenten / schoolregels als onduidelijk. Bij de ene mag iets wel, bij de ander niet. Regels zijn oké als ze zin hebben, maar wel consequent zijn. Hij vindt niet dat docenten strenger moeten zijn maar consequent zijn is wel fijn
Contact gaat goed, eigenlijk al vanaf het begin. Heeft veel vrienden. Heeft het goed naar Heeft het goed naar zijn zijn zin. Heeft het idee zin en ervaart zowel dat de docenten hier schoolsysteem als vrijer zijn en dat hij ze docenten als prima. minder goed kent als Docenten vindt hij vooral op zijn vorige school. goed als ze veel weten en Hij ervaart dit niet als inspirerend zijn. Hij kan er vervelend, want: ‘’als twee noemen bij wie hij je niet zo goed kent, het fijn vind om in de les blijf je ze mogen.’’ Vindt het te zitten. schoolsysteem prettig.
Disciplinair klimaat
Heeft zo nu en dan begeleiding vanuit school. Heeft wel eens een gesprekje met mentor en zorgcoördinator. Die zitten hem dan achter zijn broek aan. Dit is soms fijn, soms niet. Zelf is hij ook zelf bezig met onderzoeken betreffende motivatie en concentratie Kan om begeleiding vragen als dat nodig is. Luistert goed naar een aantal docenten. Is hierbij niet gericht op aardigheid maar op inspiratie en geeft aan het fijn te vinden als een docent even laat weten dat hij heeft gezien dat je een keer hebt gemist. Ervaart het MLA als prettig. Minder streng dan het Barleus, maar strenger dan het Geert Grootte.
Leerling 3 Functioneert prima, soms wat moeite met plannen, hij krijgt binnenkort bijles voor een bepaald vak.
Leerling 4 Functioneert sociaal gezien prima, maar heeft moeite met plannen en discipline. Heeft zich aangemeld bij een huiswerkinstituut.
Contact gaat goed. Heeft soms wat moeite om gelijk heel aanwezig te zijn in een groep, maar na een tijdje gaat dit vanzelf. Hij ondervindt niet veel hinder of steun aan de meeste docenten. Typeert sommige docenten als slecht, zij mogen echt wel strenger zijn. Zelf vindt hij zijn weg wel om de benodigde uitleg of kennis te krijgen. Heeft weinig begeleiding gehad bij zijn instroom. Was zwemmen in hoe alles werkte, had ineens heel veel vrijheid. Had hier van school meer steun in kunnen hebben. Heeft momenteel weinig te maken met begeleiding. Heeft wel eens een gesprekje met zijn mentor, vindt dit soms vaag maar wel oké.
Heeft inmiddels veel mensen leren kennen op school en heeft het goed naar zijn zin. Hij vindt de docenten niet streng ‘ze zijn meer op jouw niveau’. Hierdoor merkte hij dat het lastiger is voor docenten om de orde te bewaren. Hij vindt niet dat het strenger moet, het is wel zo goed zo.
Heeft weinig begeleiding gehad van school bij zijn instroom. Had dit wel nodig gehad, want moest erg wennen aan alle vrijheid. Heeft op aanraden van decaan het eerste jaar bij een huiswerkinstituut gezeten, dit hielp hem goed functioneren. Dit jaar heeft hij geen hulp gehad en nu gaat het niet zo goed wat discipline betreft. Hij heeft zich daarom weer aangemeld bij het instituut en gaat binnenkort van start. Ervaart het MLA als Ervaart het MLA als prettig. Vind het niet niet streng, en streng. Merkt wel dat ervaart ook de strengheid werkt. Als strafmaat als soepel. hij er ergens Vindt dit prettig en uitgestuurd wordt of maakt er geen als absent wordt misbruik van. Merkt genoteerd, maakt dit wel dat hij in de les meer indruk dan als meer is gericht op een docent nauwelijks gezelligheid omdat orde kan houden. dit kan, kletst dus Verbaasd zich over liever dan dat hij ordegebrek.Docenten oplet. die geen orde kunnen houden, mogen van hem strenger zijn.
27
Bijlage 2: de interviews Leerling 1 Schoolcarrière: 1 basisschool Barleus Gynasium (1 en 2 gymnasium) Geert Groote (afgezakt van 3 vwo naar 3 vmbo-T) MLA (4 en 5 VWO) Redenen van school verlaten: niveau, niveau.
De leerling Leerling 1 is 17 jaar, hij komt uit een eenouder gezin. Zijn vader is overleden toen hij drie jaar oud was. Hij heeft geen broers en zussen. Hij heeft geen hobby’s maar kickbokst wel en gaat naar de sportschool. Leerling 1 vindt school nu leuk, maar hij heeft moeite om zich te concentreren en te motiveren. Toen leerling 1 naar de middelbare school ging was hij erg klein en meer onzeker dan hij nu is. Hij was er aan gewend dat hij de oudste was en nu was hij ineens weer heel klein. Hij had geen idee wat hij wilde worden. Hij is begonnen op het Barleus lyceum (jaar 1 en 2 gymnasium) en is vervolgens naar het Geert Groote College gegaan (jaar 3, toen afgezakt van vwo naar vmbo-T). Daarna is hij naar het Montessori gegaan waar hij is ingestroomd in 4 vwo, en waar hij inmiddels is overgegaan naar 5 vwo. Leerling 1 had zin om naar de middelbare school te gaan. Hij had de basisschool als prettig ervaren. Toch viel de middelbare school tegen, want hij moest opeens werken: iets dat hij op de basisschool nooit hoefde te doen. Op de middelbare school was leerling 1 vrij rustig en terughoudend: hij viel niet echt op. Hij kon een aantal vakken noemen die hij niet leuk vond. Latijn, Grieks, wiskunde en Nederlands. Vakken die hij wel leuk vond kon hij niet noemen. Momenteel vindt hij Engels en geschiedenis leuke vakken. Dit ligt met name aan de docenten die hij beschouwd als inspirerend en goed. Hij heeft dan ook zin om er ‘goed’ in te zijn. Leerling 1 heeft geen gebruik gemaakt van begeleiding op zijn vorige middelbare scholen. Hij trok zich vooral terug, was er weinig. Misschien had het geholpen als hij meer achter zijn broek had gezeten, maar waarschijnlijk had hij dat vooral irritant gevonden en had dit niet echt geholpen. Hij heeft –geen begeleiding- ook niet als een gemis ervaren. De omgeving Er gingen slechts weinig mensen van de basisschool naar zijn nieuwe school, slechts 2 meisjes waar hij weinig contact mee had. Hij deed niet erg zijn best om mensen te ontmoeten in de klas omdat hij zichzelf cooler vond dan de rest van de mensen. Hij trok zich terug, ging achterin een hoekje zitten en had vooral vrienden buiten school en in hogere jaren waar hij mee blowde en rondhing. Met name het tweede jaar typeert hij als een slecht jaar: hij spijbelde veel, speelde veel computerspelletjes, haalde slechte cijfers en maakte weinig contact op school met docenten en leerlingen. Deze leerling geeft hier geen redenen voor, maar ziet het als een constatering:dat was toen zo. Als leerling 1 wil, maakt hij makkelijk contact. Dit is nu op het MLA zo, maar was ook op eerdere scholen zo. Dat hij op het Geert Groote en Barleus niet veel contact maakte met klasgenoten schrijft hij vooral aan zichzelf toe; hij was daar toen niet toe gemotiveerd. Hij was van mening dat mensen niet op dezelfde golflengte als hem zaten en heel anders waren dan dat hij was. Hij geeft nu aan dat hij dit toen dacht, maar dat hij nu erg is verandert net als die mensen. Als hij nu terugkijkt ziet hij de oude klasgenoten als oké, hij zou het nu waarschijnlijk wel met ze kunnen vinden. Maar hij spreekt ze bijna niet meer. Op het Geert Grote kwam hij bij twee vrienden in de klas. Dit was heel fijn, maar had een minder goed invloed op de leerresultaten. Hij vindt achteraf bezien het Barleus een goede school, met veel goede docenten. Over het Geert Groote is hij minder te spreken. Hij noemt dat er veel niet afgestudeerde docenten waren en dat er slechts drie goede docenten waren. Hij heeft in het tweede jaar twee of drie (hij wist het niet meer precies) verschillende mentoren gehad. Deze vielen uit door ziekte, dus daar konden ze niks aan doen. Hij heeft niet veel contact gehad met mentoren. Hij had daar ook geen behoefte aan. Het functioneren van leerling 1 was op school wisselend. In het begin ging het goed, later minder. Hij was niet gemotiveerd, kon zich moeilijk concentreren. Op het Geert Groote heeft hij lange tijd niets gedaan. Hij spijbelde veel en deed niks. Wel had hij veel plezier, maar dat lag vooral aan de omgang
28
met twee oude vrienden en had geen goede invloed op schoolresultaten. School heeft hier weinig in gedaan, maar dat vond hij niet zo erg. Al had dat hem waarschijnlijk wel geholpen. Achteraf gezien is hij hier niet teleurgesteld over, want hij beschouwd het als een heel mooi jaar en een mooie herinnering. Hij geeft aan dat de mensen op school niet zo goed wisten wat er met hem aan de hand was, school probeerde wel contact te maken maar hij wees dat af. Hij heeft wel het idee dat ze het goed met hem voor hadden vanaf het begin. Hij was inmiddels, door zijn slechte prestaties, van het vwo naar het vmbo-t afgezakt. Het laatste half jaar heeft hij goed zijn best gedaan en hele hoge cijfers gehaald, negens en tienen, zodat hij naar het vwo kon op een volgende school. Deze vlaag van motivatie was ontstaan doordat hij besefte dat hij graag vwo wilde doen, omdat hij dit kon. Hij had echter nog steeds geen idee wat hij wilde gaan worden. Docenten gaven aan wel vertrouwen te hebben en ze hebben een rol gespeeld in de overplaatsing naar het MLA. Zijn familie heeft een grote invloed op zijn functioneren op school. Als het met moeder niet gaat, gaat het met hem ook niet goed. Met name in het tweede jaar viel dit op. Toen het op school niet goed ging met leerling 1, ging moeder zich zorgen maken en zo kwamen ze in een vicieuze cirkel, dan wel neerwaartse spiraal terecht. Het perspectief Leerling 1 heeft de overstap van het Barleus naar het Geert Groote als prettig ervaren. Ook heeft hij de overstap van Geert Groote naar het MLA als positief ervaren. Op het Barleus moest hij weg vanwege heit feit dat ze daar alleen gymnasium aanboden en hij dit qua cijfers niet redden en hij niet wilde blijven zitten en dus wilde en ging hij van school. De overstap van Geert Groote naar het MLA had er mee te maken dat hij op het Geert Groote ingestroomd zou zijn op de HAVO, maar hij wilde VWO doen. Bovendien had hij het daar niet naar zijn zin; hij vond de docenten slecht en zijn vrienden werden ook overgeplaatst naar een andere school. Hij ziet het niet ‘slagen’ op de middelbare scholen vooral bij zichzelf liggen. Hij geeft aan dat het voor hem heel lastig is om gemotiveerd te blijven en zich te concentreren. Dat is iets dat in zijn hele middelbare schoolcarrière laat terugkomt. School lijkt daar niet veel invloed op te hebben. Leerling 1 geeft vooral zijn leeftijd aan als factor waarom het nu beter gaat. Hij zegt: ‘’ik ben nu ouder en kan het beter accepteren.’’ Nu hij ouder is ziet hij de dingen anders en zou hij dingen ook anders aanpakken. Het ‘misgaan’ ziet hij als iets waar hij van geleerd heeft en wat gewoon bij het leven hoort, maar hij vindt het nog steeds heel moeilijk om zich te motiveren Op het MLA Op het MLA heeft hij het goed naar zijn zin. Hij heeft er zelf voor gekozen om naar het MLA te gaan. Hij wilde hier eigenlijk al heen toen hij van het Barleus afging. Toen was het echter vol en wilde hij ook wel naar het Geert Groote College. Hij heeft nog steeds geen idee wat hij wil gaan doen later, wel wil hij zijn VWO afmaken omdat hij weet dat hij dit kan en hij denkt dat dit hem meer mogelijkheden geeft in de toekomst. Hij wil niet perse naar de universiteit, misschien HBO, misschien iets anders. Hij vindt de sfeer en het onderwijssysteem op het MLA prettig. Hij vindt het fijn om veel eigen verantwoordelijkheid te hebben. Acht weken les en dan een profielweek om dingen af te ronden. Qua motivatie gaat het nog steeds niet altijd goed, hij heeft nu een slecht verslag gehad. Toch ziet hij het wel zitten en wil hij hier slagen. Wat school zou kunnen doen om het voor hem prettiger te maken is vooral een verandering in de manier van lesgeven: meer inspirerend en meer praktisch. Duits praten tijdens de Duitse les, waarom brieven schrijven als je daar toch niks mee doet. Ook films kijken zou het onderwijs voor hem aantrekkelijker maken. Daarnaast geeft hij aan dat later beginnen fijn zou zijn. Hij merkt aan zichzelf en aan andere leerlingen dat zij vaak heel moe zijn en merken dat ze geen energie hebben. Om tien uur bijvoorbeeld. Daarnaast is het soms lastig om lang te luisteren. Hij vindt docenten vooral goed als ze veel kennis van zaken hebben en ze laten merken dat je merken dat je er niet bent geweest. Een docent hoeft niet per se aardig te zijn, maar betrokkenheid is wel gewenst. Qua begeleiding ziet hij geen tips. Hij heeft wel eens contact met mentor en met de zorgcoördinator. Deze gesprekjes zijn soms fijn, soms niet. Zijn mentor helpt hem soms door hem achter zijn broek aan te zitten.
29
Interview leerling 2 1 basisschool, Amstelveencollege (jaar 1 tot en met 4 VMBO-T) Reden van schoolverlaten: geen HAVO op oude middelbare school. Eigen functioneren Wil je wat over jezelf vertellen Ik ben leerling 2 geboren in A,dam zuid. Ik heb voetbal, dat is een grote hobby, ik vind het leuk om veel uitgaan, doe ik ook wel veel. Ik ben 17 jaar, over 2 maanden 18. Ik heb op een basisschool, ook op geen montessori school gezeten . Toen ben ik naar vmbo-t gegaan in Amstelveen, wat ook geen montessori onderwijs was. Daar heb ik examen gedaan en gehaald. Toen mocht ik daar geen havo doen, omdat ik een vak te weinig had en allemaal zevens. Op het montessori hoefde ik me alleen in te schrijven, ben direct aangenomen, dat was ook de enige school waar ik volgens mij havo mocht doen. Ennuh ja.. Hoe zou je jezelf omschrijven. Ik ga wel met veel mensen om op school, ik kan het snel met veel mensen vinden. Ik ben gewoon normaal, ik ben niet raar ofzo. Ja ik rook wel. Niet dat ik zo’n… Maar je hebt gangsters en skaters, maar ja ik ben niet een van hen of dat soort dingen. Je bent gewoon een sociaal iemand, Ja, een sociaal iemand. Was je dat op je oude school ook? Ja, zeker. Was je gemotiveerd ook? Ik was op m’n oude school totaal niet gemotiveerd. Ja, niet om op te scheppen, maar VMBO-T was veel te makkelijk voor mij. Dat heb ik ook gemerkt, ik heb helemaal niks gedaan, ik heb voor mijn examen ook niet geleerd en toch allemaal zevens gehaald. Dus toen….. Nu op de havo ben ik een stuk gemotiveerder. Het is wel zo dat, ik moest wel wennen aan het montessori onderwijs, waardoor ik wel veel te veel aan m’n vrijheid dacht. Gelukkig heb ik het wel gehaald, gewoon goed gehaald. Niet met hoge cijfers, allemaal zevens en zessen. En nu heb ik ff het eerste Se niet goed gedaan, maar ik ben er wel tegenaan gegaan. En heb je ook iets van een doel voor ogen. Ben je al verder aan het kijken? Ik ben wel verder aan het kijken. Maar ik zit nu al zes jaar op school, en ik wil sowieso mijn havo diploma gehaald hebben en er dan een jaartje tussenuit, en dan zie ik wel wat er op m’n pad komt. Vind je het leuk om naar school te gaan? Ja, ik vind het leuk, ik vind het Montessori echt een leuke school. Ik zat eerst op ander onderwijs. en mensen die nu lang op het montessori zitten die vinden het soms stom, maar als ik het vergelijk met m’n oude school is dit wel leuker. En school in het algemeen? Zie je het nut ervan in? Zeker, ik zie het nut er van in. Niemand vindt school leuk, maar eigenlijk hoort het gewoon bij het leven, want als je geen school hebt, ben je een stuk minder slim. En wat is je verwachting van begeleiding? Kreeg je begeleiding op je oude school? Op m’n oude middelbare school kreeg ik gewoon klassikaal les, dus hoefde je niet dingen af te maken voor een tijd. Dan was het gewoon, je had huiswerk.. volgende dag moest je gewoon dat en dat en dat afhebben. En hier is het allemaal veel vrijer en minder begeleiding dan daarvoor, maar je kan wel als je wil begeleiding aanvragen. Dat is het wel hier. Ik vind begeleiding is eigenlijk beter, want soms heb je het niet nodig en nu kan je het gewoon nemen wanneer je het wil.. Werk dat? Ja, voor mij werkt dat.
30
Voldeed je oude school niet aan je verwachtingen? Nou, toen wist ik niet wat montessori onderwijs was. Dus toen wist ik dat die begeleiding er altijd klassikaal was. Geen vrijheid en dan vind je dat ook prima, omdat je niet anders gewend bent. Dus ja, dat voldoet op een andere manier. Dus als ik dat een klein beetje mag samenvatten. Sociale jongen, valt niet op, valt er ook niet buiten. Je ziet het nut van school wel, ook al vind je het niet leuk. Qua begeleiding merk je dat je er op het MLA meer mee hebt dan op je oude school. Ja voor mijzelf is dat zo. Deel 2: Omgeving Wat voor mensen ga je om? ja… mensen beschrijven, met euh… Andere vraag: Had je op je vorige school veel contact/ vrienden? Mijn vorige school was wel een kleinere school, 600 mensen en dan ken je iedereen. En dat is een stuk minder leuk, want heel veel mensen mag je ook gewoon niet. En hier zijn er genoeg mensen op school, ja ik ken wel bijna iedereen. Maar, je kan nu gewoon met genoeg mensen omgaan, omdat je veel mensen wel mag. School groter is oké? Ja, zeker, anders ken je iedereen heel goed. En hier kan je tenminste nog contacten leggen, als je gewoon op feestjes ofzo en dat je dan weet die zit ook bij mij op school. Je hoeft niet iedereen heel goed te kennen. En buiten school heb je daar veel vrienden? Veel vrienden zaten hier op school.Want ja, ik heb eerst VMBO-T gedaan en ik heb er zes jaar over gedaan en zij vijf jaar. Dus veel vrienden zijn al één of drie of twee jaar van deze school af. En ja buiten school dus ga ik ook nog wel met mensen van deze school om, maar het is niet echt mijn vriendengroep. Op school, gevoel dat je snel nieuwe mensen leren kennen? Ja zeker. heel snel, maar dat komt denk ik ook wel omdat ik een sociaal persoon ben. Heb je ook wel eens dat je mensen niet mag? Ik mag soms mensen niet, maar als ik alleen met ze ben is het nooit zo erg. Ik heb bijna nooit problemen met iemand. Leraren op oude school? Goed contact of juist niet? Ja, daar kende ik ze sowieso beter omdat ik daar vier jaar op school zat. Maar hier zijn het er heel veel, maar ik denk wel dat ze een stuk vrijer zijn en dat ik ze eerder wel mag, omdat ze niet streng voor je zijn. Ik vind het wel een goede begeleiding. Dus daar (op de oude middelbare school) leer je ze beter kennen, waardoor het minder goed kan lopen en hier leer je ze minder goed kennen, waardoor je ze wel mag. En kan je benoemen waardoor je sommige leraren beter vind of.. dan andere? Kwaliteiten? Je moet gewoon naar de klassen kijken, van persoon. En dat is op montessori goed, want dat is meer individueel. Dus je krijgt ook individueel hulp, dan praat je gewoon waar jij over wil praten… en kan je leren wat jij wil leren. Bij dat andere krijg je gewoon klassikaal les, en dan als je iets niet weet is het gewoon lullig, want het is gewoon klassikaal. Maar, dus dat vind je leuker? Dat individuele? Ja en de docenten zijn leuker dan oude school, vrijer, ligt wel aan de persoon, ik zelf vind het prettiger als ze vrijer zijn. En heb je als je begeleiding krijgt op wat voor een manier dan behoefte aan een bepaalde manier van aanpak? At is voor jou belangrijk in hoe je wordt benaderd? Ik vind het fijn dat je om begeleiding kan vragen als je het nodig hebt. Belangrijk, dat ze mogen vrij zijn, ze moeten er wel staan als je ze nodig hebt
31
Dat heb je ook vaak dat er zijn zoveel leerlingen, dat ze geen tijd hebben. Ze proberen wel sowieso tijd te maken. En als je van tevoren hebt gepland, dat moet iedereen eigenlijk gewoon regelen, dan is het gewoon prima. Vorige school ging het eigenlijk gewoon goed, gehaald? Ik wilde daar best havo gaan doen, maar ik mocht het niet. En dat is achteraf eigenlijk heel goed uitgepakt. Ik ben de enige, de rest is allemaal daar havo gaan doen. Dat waren twaalf mensen en maar drie hebben het gehaald. En bij mij waren er twee, en we hebben het allebei makkelijk gehaald. Zij moesten daar hard aan moesten werken, en wij eigenlijk niet eens en toch hebben we hogere cijfers. Wil je daar wat over vertellen? Waarom je daar geen havo mocht doen? Omdat: ik wou altijd een sportopleiding gaan doen, na mijn VMBO-T, dus ik had zes vakken gekozen voor eindexamen . En daarna zag ik die sportopleiding niet helemaal zitten, want ik was naar een open dag geweest. Dat vind ik dus ook shit, ik moest al in de tweede bepalen wat ik in de derde voor een vakken wilde en welke. Dus ik had biologie gekozen, terwijl ik dat helemaal niet leuk vind. En dan kom je er dus in de vierde achter dat je helemaal geen sportopleiding wil gaan doen. Toen wilde ik havo doen want mijn cijfers waren best wel goed en ik zag het wel zitten. Ik wilde nog niet van school, ik was pas 16, dan wil je gewoon nog zijn met mensen van je leeftijd, op school dus. Toen heb ik gesprekken aangevraagd voor de havo op het Amstelveen college, maar dat mocht toen echt niet omdat ik geen eindexamen geschiedenis heb gedaan, en toen gingen we maar proberen op het montessori. En daar mocht het wel. Ja, ik hoefde geschiedenis niet in te halen, maar gewoon mee gaan. We zien wel. En hebben ze daar nog aandacht aan besteed hier? Extra? Nee, eerlijk gezegd totaal niet. Je hebt het gewoon opgepikt? Ja, ik begon weer met geschiedenis in de vierde en dan beginnen ze gewoon weer opnieuw met de vroegste. Alleen een tikje hoger, dat maakt me niet zoveel uit. Een basis was wel handig, maar nu is het gewoon ietsje harder leren en dan gaat het wel. Mooi, dat was waarom. Dus eigenlijk was het puur vanwege dat ene vak dat je niet hebt gehaald dat je daar wegmoest. Ja echt, ik wil niet opscheppen over mijn cijfers, maar ik had geen achten en geen zessen gewoon echt allemaal zevens, en je moest een 6,5 gemiddeld hebben. En anderen hadden echt net 6,6. Dus het was puur vanwege dat ene vak dat het niet doorging. Was er geen enkele manier om je toch de havo te laten doen? Nou ja, ik heb wel gehoord, maar dat heb ik alleen gehoord, dat het bij een andere jongen wel gelukt is. Maar ja, achteraf ben ik heel blij dat ik op het montessori zit. Heb je nog een advies aan het Montessori? Ben je misschien ergens tegenaan gelopen? Wat kan beter? Wat vond je fijn? Ik had wel een paar dingen….. Je weet dat je alles mag zeggen, want je blijft anoniem. Ja dat weet ik.. dat maakt me niet zoveel uit. Ik vind –gelukkig is het bij mij gelukt- mensen die van VMBO-T de overstap maken naar havo, krijgen geen enkele hulp bij iets. Want bij een VMBO-T toets gaat het puur om de inhoud, dus gewoon leren en toen kreeg ik toetsen op de havo en toen had ik voor elk vak in het eerste blok een vier of een drie. Omdat het gewoon komt omdat je inhoudelijk antwoord op de vraag, maar je moet veel meer doordenken. En als ze dat nou van tevoren zeggen dan was het veel beter gegaan, dat heb ik dus zelf moeten leren, waardoor, ja van m’n eerste blok na m’n laatste blok is een stijgende lijn. Omdat je niet hebt geleerd hoe je je toets moeten maken. Ik vind dat ze dat beter moeten uitleggen. Wat betreft voorbereiding en aansluiting had het MLA meer kunnen doen? Ja daar hadden ze meer aan moeten doen. Ik heb gewoon, moet je een paar keer van een oefen SE, sommen maken. Dan zie je gewoon je moet doordenken en dingen toepassen vanuit de vraag en dat was echt totaal niet bij VMBO-T.
32
Ik stond ook versteld toen ik de cijfers zag en ik zei dit zijn toch goede antwoorden, maar dan zeiden ja het is wel goed, maar niet zoals wij het willen. Als ze gewoon hadden uitgelegd hoe ze het wouden, dan had ik daar wel wat aan gehad. Dus daar zouden ze volgens jou beter op moeten letten… Ik had gehoord ook van anderen die van het montessori vmbo-t waren ingestroomd en die vond het ook wel moeilijk, maar niet zo moeilijk als mij. Want ik moest met twee problemen handelen: het montessorionderwijs en het niveau. Hoe kijk je daar tegen aan? Eerst echt even wennen, maar dat wist de school gelukkig ook. Alleen toen wist ik wel gewoon hoe ik de draad moest oppakken. En toen heb ik dat ook gewoon gedaan. Had je het gevoel dat de school haar best heeft gedaan om je daarin te steunen? Of heb je het gevoel dat je een beetje aan je lot over gelaten? Ik ben wel een beetje aan m’n lot overgelaten. Ze lieten je aan je lot over, maar ze zaten wel nog zeg maar vijf stappen achter je om op je te letten. En dat vond ik wel fijn, want als het dan echt dramatisch fout gaat, dan komen ze je wel helpen. Door dat eigen lot te laten bepalen, dat vond ik eigenlijk wel goed van ze. Heb je zelf hulp gevraagd? Ja, maar dat had ik niet heel veel nodig gelukkig, toen ik eenmaal de knop had omgezet naar montessorionderwijs, had ik eigenlijk niet zoveel hulp nodig. Even die switch die je moet zetten. Het MLA? Noodgedwongen keuze / of bewuste keuze? Niet op Amstelveen college, eerste kans, gelijk raak. Zo ging het. Bij andere scholen moest je ook 7 vakken hebben. Ik had van een jongen op voetbal gehoord en die zei ik mag ook gewoon examen doen en ik had ook maar zes vakken op het montessori, dus vandaar dat ik me daar had ingeschreven. Heel makkelijk gelukkig. We hebben het al uitgebreid gehad over je indruk van deze school en de manier waarop je bent opgevangen en begeleid. Samenvattend: je bent een beetje aan je lot overgelaten, wel je weg kunnen vinden. Beetje aan lot overgelaten, ik wist dat ik wel ondersteuning kon vragen, maar ja dat is het hele montessorionderwijs. Zit zo in elkaar. Ik heb me ingeschreven op deze school, dus dan moet ik dat ook gewoon doen, ik hoef niet aangepast les te krijgen. Wat zijn de grootste verschillen in regels op MLA / oude school? Veeeel minder streng, dat sowieso. Je kan hier makkelijk ff uit de les lopen, nou ja niet makkelijk, maar even tussendoor een sigaretje roken en weer terug. Als je geen vrijheid krijgt, ga je het misbruiken, en hier krijg je een beetje vrijheid en dan ga je niet denken oh. Want als je dan dat nog gaat misbruiken dan ben je ook direct de lul, ja sorry dat ik dat zeg. Ja en op mijn oude school, was het zo daar had je gewoon niks en dan ga je ergere dingen doen waardoor je de hele tijd weg zou blijven, nu ga ik alleen een sigaretje roken en anders ging ik helemaal niet meer. Voor jou beter of voor iedereen? Ik weet niet hoe iedereen in elkaar steekt, maar voor mij is het wel beter. Ik maak niet echt misbruik van de vrijheid. 80% ben ik er . Ik ben niet iemand die er altijd is, maar ik ben ook niet iemand die er nooit is. Zou je jezelf denken dat het beter is dat het MLA strenger moet zijn of minder streng t.a.v. een aantal jongens? Ik heb wel van veel mensen gehoord dat het eerst minder streng was en dat het toen leuker was. Ik denk dat veel jongens, die denken gewoon.. die vinden school dan niet leuk, terwijl als je naar andere scholen kijkt, die zijn nog veel minder leuk, maar die hebben ze niet meegemaakt. Die vinden dan niet leuk en dan stoppen ze er mee. Dus ik denk dat niet dat het gaat helpen als het strenger wordt. Maar ik zeg ook niet dat het minder streng moet worden, maar als ik moet kiezen tussen strenger of minder streng dan zeg ik: minder streng.
33
Merk je op het MLA docent-verschillen? Bij hem mag ik dit wel.. bij hem niet.. Zeker. Je weet wel aan wie je wat moet vragen. Niet erg grote verschillen, maar het is wel zo van sommige docenten mag meer, maar dan moet je wel les hebben van die docent. Vorig jaar was er bijvoorbeeld ook een regel dat je niet buiten de poort mocht. En dan ging je gewoon naar –ik noem geen namen- een conciërge die liet je dan gewoon naar buiten omdat hij het zelf ook een onzinregel vond. Maar een andere conciërge bijvoorbeeld weer niet. Werkt dan, of moet de school 1 lijn hebben? Consistent? De meeste conciërges vinden die regel niet goed en de meeste leerlingen ook, waardoor ze het toch gingen doen. Dan tijdens of voor de les naar buiten, dat maakt toch niet zoveel uit? Nu mag je dus niet tijdens de les naar buiten, dus dat doe je nu 5 minuten voordat de les moet beginnen, ga je naar buiten. Ik vind wel dat ze 1 lijn moet trekken over deze regel, maar maak er dan gewoon een goede regel van. En op andere gebieden? Zoals in de les? Bij sommige mag je helemaal niet eten en drinken, bij anderen mag je naar de kantine lopen en een broodje halen en opeten. En dan weet je soms niet bij wanneer dat wel mag en niet mag. Ze hebben nu een regel dat het niet mag, maar bij meer dan de helft van de docenten mag het gewoon. Dus dan verzinnen ze regels, en die zijn er ook, maar die bestaan dan ook weer niet. En dat is best ingewikkeld. Allerlaatste vraag, begeleiding, heb je dat gekregen? Ik heb niet echt individuele begeleiding gehad, maar soms wel om gevraagd, maar eigenlijk regelt alles zich vanzelf. Je kan naar heel veel docenten toestappen en vragen wat je wil. Niet met 1 iemand af en toe een gesprekje? Oh jawel, een keer per maand met je mentor in het begin, maar daar werd niet echt iets meegegaan. Je moest gewoon even zeggen hoe je ervoor stond. Als het minder gaat, gaat het minder, als het beter gaat beter. Het is niet echt dat ze daar iets aan doen. En op m’n vorige school was het sowieso, ik weet niet hoe het havo-onderwijs is op een normale school, dus daar kan ik het niet mee vergelijken. En op het VMBO-T had ik geen begeleiding nodig, dus het is moeilijk te vergelijken. Zelf nog iets toevoegen? Ik ben blij met het montessori onderwijs, maar kijk of het bij je past. Dat kan je niet van tevoren weten. Zo zit het.
34
Leerling 3) Schoolcarrière: Basisschool 1 ( groep 1 tot en met 7) Basisschool 2 ( groep 8) Amsterdams Lyceum (jaar 1 en 2 vwo) Geert Groote (jaar 3 vwo) Montessori: (4 en 5 havo) Redenen van school verlaten : slechte sfeer op basisschool, weinig aansluiting met klasgenoten na het blijven zitten van 2 vrienden, weinig aansluiting met klasgenoten en vond schooltype niet fijn.
Wil je wat over jezelf vertellen? Ik ben leerling 3, 17 jaar. Ik hou van sporten, ik kickbokste heel veel, wel vijf keer in de week, maar daar ben ik sinds kort mee gestopt omdat mijn ouders het te duur vonden. Nu doe ik wel aan fitness, dat vind ik minder leuk. Dat doe ik zo’n twee keer in de week, maar een beetje aan de gewichten trekken is niet echt leuk. Maar ja je wordt er wel breder van. Ik werk ook, ik heb een baantje als hulpkok.* legt uit waar precies en wanneer. Ik heb op een zwarte basisschool gezeten de eerste zeven jaar. Daar waren we een van de weinige witte kinderen. Vooral mijn broertje had vaak conflicten met kinderen daar, en dan ging ik hem helpen en dan hadden we allebei ruzie. De sfeer was niet echt goed. Want het was ook zo dat de overblijfmoeders die daar werkten dan weer de moeders waren van die kinderen die ruzie hadden met m’n broertje. Toen hebben m’n ouders besloten dat we naar een andere basisschool gingen. Toen heb ik het laatste jaar op de burcht gezeten, dat was een hele blanke basisschool en dat ging veel beter. Toen ben ik eerst naar het Amsterdams gegaan en daarna naar het Geert Grootte en daarna hier naar toe. Uit wat voor een gezin kom je? Mijn ouders zijn gescheiden en ik woon een week bij mijn moeder en een week bij mijn vader.* legt uit waar beide ouders wonen. En je hebt 1 broertje? En ik heb inderdaad een broertje. Die is wel een stuk langer, iets van twee meter, maar nog wel jonger dus een broertje, maar ik kan hem nog wel hebben. Dat komt natuurlijk door al dat gefitness. Ja dat denk ik wel.. Wat voor iemand was je op de middelbare school?? In de eerste bedoel je of nu? Op de basisschool was ik best stil, en in de eerste was dat ook wel zo. Dat had denk ik ook wel een beetje te maken met de basisschool. Ik denk dat ik niet echt opviel op de middelbare school. Ik zei niet zoveel. En nu? Nu is dat anders, nu ben ik wel wat meer aanwezig. Nu val ik denk ik meer op. Wat waren je verwachtingen van de middelbare school? Vond je het leuk om naar school te gaan? Ik vond school niet echt leuk ofzo, ik heb het nooit leuk gevonden. Maar ja het is wel nodig. Had of heb je al een idee wat je later wil gaan doen? Ik heb wel een paar ideeën over wat ik wil gaan doen. Ik ben aan het denken dat ik misschien wel naar Amerika wil gaan voor een jaar en daar dan highschool doen. Maar daar moet ik nog wel even over nadenken want ik ben dan al 18,5 en dan ben ik wel een stukje ouder dan de rest en dat is minder leuk. Dat merk ik nu ook. Ik ga nu ook vooral om met jongens die al eerst vmbo-t gedaan hebben, die zijn dan net wat ouder dan de rest. De rest zit een beetje op de computer spelletjes te spelen en daar heb ik niet echt aansluiting mee. En dat is dan daar waarschijnlijk ook zo. Ook zit ik te denken om misschien ben ik de korps mariniers te gaan, daar ben ik me nu op aan het oriënteren. Maar daar zit dan ook wel weer een nadeel aan. Risico op uitzending?
35
Ja precies dat je uitgezonden kan worden, dus ik ben nog even aan het denken, maar waarschijnlijk wordt het zoiets. Dus het wordt of een jaar naar Amerika, of bij de korps mariniers en verder moet ik nog even nadenken.
2) omgeving Had je veel vrienden op school en buiten school? Ik had op de basisschool wel een goede vriend en op het Amsterdams had ik ook twee goede vrienden. Eigenlijk had ik altijd wel een paar goede vrienden, maar verder had ik niet zoveel contact in de klas. Ik had op het Amsterdams twee goede vrienden en die gingen naar de havo en toen had ik eigenlijk met de rest van de klas niet zoveel contact en hen vond ik ook niet zo leuk en toen hoefde het van mij ook niet meer zo daar. Toen op het Geert Groote dacht ik dat het beter was, maar daar had ik niet echt aansluiting met de mensen, misschien zelfs nog wel minder dan op het Amsterdams. De mensen waren daar een beetje alternatief, en ik vond het gewoon, het was.. en ja ik weet niet hoe ik dat moet uitleggen. Je had gewoon geen klik? Ja precies, het klikt gewoon niet echt. En nu ook overal heb ik wel een paar vrienden van eigenlijk, Ik heb nog een vriend van de basisschool en een vriend die ik al kende vanaf dat ik baby was, en die ken ik nu nog steeds, en van het Amsterdams heb ik ook nog twee en van het Geert Groote… eigenlijk overal wel een paar buiten deze school ook. Eigenlijk heb je aan elke school wel een paar vrienden overgehouden.. ja inderdaad. Leer je snel nieuwe mensen kennen? Leg jij snel contacten? Ik ben meestal eerst wel een beetje stil in een groep, maar meestal als ik een beetje gewend ben of iemand gewoon alleen spreek gaat het wel vanzelf. Dus dat gaat op zich wel goed. Wat vond je van school, mentor, leraren, klasgenoten, en vrienden toen je op je oude school zat ? Het Amsterdams was een hele klassikale en strenge school. Dat was gewoon heel strikt allemaal. Op het Geert Groote was het heel chaotisch en ik vond de manier van onderwijs helemaal niks. Je moest daar ook in een koor en je hebt zo’n vak sterrenkijken enzo dat vond ik niks. Een koor? zingen? Ja, vreselijk dat moest, dat was verplicht. Ow ja en wat ook zo was. ze hadden daar een hele rare manier van onderwijs. Dan kreeg je vier weken twee uur per dag dezelfde vakken. Dan kreeg je bijvoorbeeld vet veel aardrijkskunde en dan kreeg je na die weken een toets en daarna kreeg je dat hele vak niet meer. Dan kreeg je weer een ander vak heel veel. Dan deed je dat weer een paar weken heel veel… Dan kwam dat op een gegeven moment je neus uit? Ja dat ook en dan wist je na een paar weken ook niks meer van dat vak. Zoals hier ook kreeg ik scheikunde, maar daar wist ik bijna niks meer vanaf. Daarnaast was het zo dat alle niveaus bij elkaar in een klas zaten. Dan zat je dus met VMBO-T tot vwo bij elkaar in de klas. De uitleg was daardoor altijd heel simpel en je leerde er niet zoveel. Dan moest je ook gaan samenwerken, bijvoorbeeld een werkstuk maken met iemand van het VMBO-T, dat schoot echt niet op. Als ik je goed begrijp functioneerde je op school qua niveau gewoon prima, maar lag de overgang naar een andere school vooral in de omgang met je medeleerlingen en het type school? Ja qua niveau ging het altijd wel goed. Ik begon gewoon op het vwo en dat heb ik tot de vierde gewoon gedaan. Alleen toen ik hier op school kwam had ik een toelatingsgesprek en toen zeiden ze dat het qua niveau niet helemaal goed aansloot. Toen wilde ik eerst iets van economie en maatschappij doen, want dat zou ik anders ook gedaan hebben. En toen waren ze zo met me aan het praten en toen zeiden dat ik wel in *profiel paste omdat ik bedenkelijk praatte ofzo en dat dat wel paste en dan mocht ik kiezen of ik in 3vwo kwam of in 4 havo, en toen heb ik maar gezegd van doe maar 4havo. En dat vond je oké? Ja dat was wel oké. Achteraf hoorde ik dat een meisje uit m’n oude klas wel gewoon kon instromen op 4vwo, maar ja. Achteraf is dat wel jammer, dan denk ik; ook op het Amsterdams dan had ik nu gewoon op 6vwo kunnen zitten.
36
3) Perspectief Als ik het een beetje samenvat ben je vooral van school gegaan omdat je de aansluiting met medeleerlingen miste en kijk je er niet met vervelende gevoelens op terug? Ja dat klopt wel. Ik heb er zelf voor gekozen. Achteraf heb ik er wel een beetje spijt van gehad dat ik naar het Geert Groote ben gegaan, maar dat wist ik toen ook niet. Ik denk dat ik het achteraf wel beter toen op het Amsterdams had kunnen zitten. Ik denk dat als ik toen gewoon wel met m’n klasgenoten was gaan praten dat het dan wel beter was dan op het Geert Gootte. En van het Geert Grootte naar het montessori was ook een eigen keuze en dat vond ik ook wel fijn. Het MLA Wat is je indruk van het MLA. Hoe ben je opgevangen / begeleid? De begeleiding was niet echt goed. Ik had ineens heel veel vrijheid. Ik had wel gehoord dat je in de eerste klas heel goed geleerd wordt hoe dat werkt met plannen en blokboeken enzo, maar dat is mij niet echt uitgelegd. Dus ik moest wel heel erg wennen. Ik vond de vrijheid wel fijn en ik deed niet zo veel. Ik heb daar uiteindelijk wel mijn eigen weg in gevonden, maar school heeft hier niet echt veel in gedaan. Dat was ook zoiets, ik had nooit #schoolvak# gehad dus toen ging ik naar mijn docent en toen zei ik tegen hem: ik heb dit vak nooit gehad, moest iets extra doen of weten, of hoe gaan we dat doen. Toen keek hij alleen maar en hij deed er helemaal niks mee. Ik denk dat hij het niet begreep ofzo, volgens mij snapte hij het niet helemaal ofzo. Ik weet het ook niet. Toen ben ik dat zelf maar gaan uitzoeken, ja.. dan weet ik het ook niet meer. Gaat dat nu beter? Nou soms loop ik nu nog wel een beetje vast, ik moet nu voor volgende week ineens nog vijf hoofdstukken maken en ik moet ook nog een profielwerkstuk schrijven met twee mensen die ook niet zoveel doen. Dat is wel mijn eigen verantwoordelijkheid, maar soms moet ik dan ineens nog heel veel doen. Vette stress.. Ja behoorlijk. Heb je wel eens gesprekjes met je mentor? Nee niet echt. Of ja soms wel. Maar dat is altijd een beetje vaag. Maar dat is dan vooral klassikaal, als je er alleen mee bent heb je soms wel een gesprekje en dat is wel oké. Zijn er verschillen tussen jouw oude school en het MLA wat betreft regels en dergelijke? Ja enorm. Het Amsterdams was heel streng en heel klassikaal en dat is een enorm verschil met het montessori. Gisteren bijvoorbeeld had ik les en er werd best wel iets heel moeilijks uitgelegd en toen keek ik zo om me heen en toen zag ik echt mensen tekenen in hun schrift en dingen op hun ipod doen en een beetje praten met elkaar. Niemand deed eigenlijk wat. Dat zou op het Amsterdams nooit kunnen. Sommige docenten geven ook echt slecht les en kunnen niet uitleggen. Vaak werkt het als je zegt: ik moet zo even wat doen, mag ik dan weg? En dan zeggen ze: oké. En als je zegt mag ik aan een ander vak werken want daar heb ik bijna een Se van dan is dat ook goed. Dan mag je gewoon tijdens een je les werken aan een ander vak. Meestal wordt er ook niet echt geluisterd. Als ik het niet begrijp vraag ik dan vaak gewoon aan het einde van de les of ze het nog even willen uitleggen. Dus eigenlijk als je je huiswerk maakt en gewoon in k.w.t. je vragen stelt, heb je geen les nodig? Daar komt het eigenlijk wel op neer. Soms vraag ik ook wat aan een docent of die het nog eens wil uitleggen en dat doet hij dan, en dan snap ik er nog steeds niks van. Sommige docenten leggen echt slecht uit. Dan zeg ik maar oké, maar dan weet ik het dus nog steeds niet. Gelukkig krijg ik daar binnenkort bijles voor. Ja in sommige lessen is het echt chaos. ik heb ook een docent en daar is het altijd chaos, die heeft denk ik niet zoveel zelfvertrouwen ofzo, ik weet niet wat dat is, maar dat gaat echt altijd heel raar die lessen. Soms zeggen ze er wel wat van als het druk is, maar dan de les daarna als het weer zo is, dan zeggen ze er niks van en dan is het blijkbaar gewoon prima.* *Leerling wijdt uitgebreid en in detail uit over de slechte orde van sommige docenten. Qua privacy niet handig om hier te noemen. Het komt er op neer dat hij een aantal docenten heeft die heel slecht de orde kunnen houden, elke les verloopt daardoor chaotisch en de leeropbrengst is gering. Wat vind je van de docenten in het algemeen qua strengheid? docenten op het MLA vind ik niet streng sommige zijn zelfs slap maar andere doen het ook wel goed. Bij sommigen docenten zou het beter zijn als ze strenger waren en als ze meer orde kunnen houden
37
Zijn er ook docenten die wel streng zijn? Ja ik had pas wel een keer toen werd ik er 5 minuten voor tijd uitgestuurd en toen werd ik ook nog als absent vermeld. Dat is wel strenger, dan kijk je meer uit? Ja zeker. Heb je nog tips voor de school? Ja slechte docenten ontslaan.
38
Interview leerling 4 Schoolcarrière: Vossius gymnasium (jaar 1 tot en met 3) MLA (4 en 5 VWO) Reden van school verlaten: o.a. moeite met Latijn en Grieks.
Kun je wat over jezelf vertellen? Ik ben leerling 4, ik ben nu zestien jaar oud. Ik zit nu op het MLA in 5vwo. Ik ben ingestroomd van 3 gymnasium naar 4vwo. Ook gewoon wanneer en waarom? Ja hoor.. Omdat Latijn, euh alfa niet echt mijn sterke kant is, ik heb geen talenknobbel dus eigenlijk vooral vanwege Latijn en Grieks ben ik hierheen overgestapt. Ik wist dat als ik zou blijven zitten op 3 gym dan zou het volgende jaar gewoon net zo slecht gaan. Dus toen heb ik gekeken wat wel mogelijk was, en dat was overgaan naar 4vwo. Dus toen zijn we eigenlijk allemaal scholen gaan zoeken en we konden eigenlijk niks vinden. En ik was al in groep 8 hier al wezen kijken en dat had ik eigenlijk vrij snel uitgesloten. Dus ik dacht hier nooit over na. En m’n broertje zit ook hier op het MLA, nu in de derde, en die zei waarom kom je niet hier heen. En toen ben ik eigenlijk twee dagen voor het nieuwe schooljaar, heb ik me hier ingeschreven. Echt op het nippertje… Ja. Wat vond je van school toen je van de basisschool afkwam? Had je toen zin om naar de middelbare school te gaan? Hmm, nou aan de ene kant was het wel lekker gezellig en best wel knus altijd met dezelfde mensen. Je zit met dezelfde mensen best wel lang, dus dat is best wel gezellig. En naar de middelbare school, was dan toch weer iets nieuws. En toen kwam ik op het Vossius, ik had een CITO die er bij paste dus heb eigenlijk gelijk gekozen voor een gymnasium. Want ik dacht ik hoogste, daar kan niks misgaan. Achteraf hoorde ik dus wel dat mijn lerares dat sterk had afgeraden, maar dat heb ik dus nooit te horen gekregen. Aan wie had ze dat afgeraden dan? Aan je ouders? Ja, ze zei dat ik beter atheneum kon doen, omdat talen gewoon niet mijn sterke kant zijn en ik ben ook een klein beetje dyslectisch, dat kan ook meespelen. En toen kwam ik op het Vossius en ik kwam daar met een vriend van me. Dat is een jongen die eigenlijk heel snel mixt met andere kinderen, dus ja.. dat was al vrij snel een hele gezellige klas. Vossius is ook echt een hele gezellige school. Dus ik wou daar ook eigenlijk niet vanaf..maar dat is toch gebeurd. Zonde.. ja Met die vriend maakte dat je je gelijk wel thuis voelde.., Hij zoekt heel snel contact met andere mensen en hij doet dat ook heel gemakkelijk en dan maakt jou dat jij eigenlijk ook nieuwe vrienden zoekt zodat je niet zo aan elkaar geklonterd blijft. Nee, het Vossius is een hele gezellige school. Ik heb er dus drie jaar gezeten. Hij ging ook uit mijn klas, hij bleef in de tweede zitten. Toen zijn we minder met elkaar omgegaan. We kregen andere vrienden en nu zie ik hem weer. Nu is eigenlijk hetzelfde met hem gebeurd, hij gaat nu van 4 gymnasium, naar 4 gymnasium op het Barleus, want hij is van school gestuurd. Gestuurd? Ja, hij was al twee keer geschorst, en nu de derde keer en dan ben je weg. Qua niveau, was er bij hem dus niks mis, maar qua gedrag.. ja Wat voor iemand bij jij in de klas?. Ik was heel stil, want kijk ik zat aan tafel en ik deed niet zoveel, maar hier op het MLA is dat verdwenen eigenlijk. Ik denk dat ik nu redelijk druk ben. Je bent ontpopt.. Ja, ik heb sowieso echt een hele gezellige klas, en we kunnen het goed met elkaar vinden..dat scheelt. Hoe is het je motivatie? Ja, het is nu iets te gezellig, daarom zit ik nu bij een huiswerkinstituut. Heb je al een idee wat je later wil gaan doen? Ik wil iets in de beta richting, ik wil graag iets eigens opzetten. Mijn vader heeft zoiets gedaan, hij heeft een aantal dingen zelf van de grond geholpen.. en dat is iets wat me heel erg aanspreekt.
39
Eigen bedrijfje? Ja *legt uitgebreid uit wat zijn vader allemaal gedaan heeft en doet. Kleine bedrijfjes groot maken spreekt mij ook wel aan. Ik weet nog niet wat ik zou willen studeren. En iets naar het buitenland ik wil er sowieso een jaartje tussenuit, maar ik zou ook wel graag willen studeren in het buitenland in Engeland of Amerika. Hobby’s? School, haha! Nee, ik zeil, ik vind zeilen echt heel leuk om te doen. Ik kan wel heel cliché allemaal sporten gaan noemen. Ik vind sport echt heel leuk om te doen. Alleen m’n zeilpartner is er vandoor met een andere zeilpartner, en ik ben eigenlijk te groot geworden voor de boot. Dus ik ben nu iets anders het zoeken, iets van teamzeilen lijkt me wel leuk. Waar doe je dat? Op het IJselmeer. Uit wat voor een gezin kom je? Ouders bij elkaar. Twee broertjes, een zit dan op het MLA en de ander zit in groep 8. die gaat niet naar het MLA, dat komt hij heeft een soort PDD-NOS* legt uitgebreid uit wat dit is en betekent voor de schoolcarrière van zijn broertje. Je hebt het eigenlijk best wel naar je zin gehad op het Vossius en je vond het ook jammer dat je daar wegging. ja Je hebt best wel lang getwijfeld om naar het MLA te komen en je zei dat het MLA in het begin voor jou ook helemaal geen optie was. Waar lag dat aan? Ja ik denk dat het aan mijn CITO lag, ik had een score van 549. dus toen was mijn gedachte: nou: kan je gymnasium, doe je gymnasium. Dus ik had alle atheneums uitgesloten. Ik denk dat het MLA daarom geen optie was. ik heb het sowieso vanaf het begin uitgesloten. En ik denk dat het MLA,, ik ben nog wel mee geweest met een vriend van me, om hier te gaan kijken… want die vroeg of ik meeging.. maar nee, hetzelfde voor Barleus eigenlijk veel scholen niet. Sommige scholen heb ik niet eens naar gekeken.. gewoon uitgesloten.. ja dat is het.. Zat dat in jouzelf dat je zoiets had van –ik kan gymnasium, dus ik doe dat- of zeiden jou ouders –als je het kan moet je het doen? Vossius was helemaal mijn keuze. Mijn ouders hebben daar niks mee te maken gehad met mijn keuze. Achteraf zeiden ze dat ze zich daar eigenlijk wel mee hadden moeten bemoeien omdat gymnasium mij dus was afgeraden. Maar nee, dit was helemaal mijn eigen keuze. En dus ook mijn vooroordeel denk ik dan, over een school. Ik weet ook niet precies wat voor een vooroordeel dat dan precies is. Maar het was gewoon.. ik weet niet Ik dacht er niet aan om hier heen te gaan… Je was er gewoon erg gericht om naar het gymnasium gaan.. dat kan.. Ja.. Wat maakte dat je het daar zo naar je zin had.. je sprak al over vrienden/klasgenoten... Wat maakte het voor jou prettig op school? Het is iets kleiner dan het MLA, dus het is heel gezellig en nou je kent gewoon de meeste mensen wel. En ik weet niet het zijn gewoon hele gezellige mensen daar sowieso. Een soort gezellig knus schooltje. En het systeem? Ja.. het is wel wennen hoor als je van het Vossius naar het MLA gaat, met het keuzewerktijd en alle dingen, gewoon het zelf dingen in de hand hebben. Nee, achteraf gezien is het Vossius systeem wel handig voor mij omdat ik niet zoveel discipline heb. Ik kan hele mooie planningen voor mezelf maken, hele strakke planningen, maar ik ben zelf niet echt zeg maar de stok achter de deur die zorgt dat het ook gebeurd.. Ben je daar toen op het MLA ook tegen aangelopen? Daar loop ik vooral dit jaar eigenlijk heel erg tegenaan, dus ik ben nu ook in een huiswerkklas. Dus het zelf plannen en organiseren, daar ben je nu in vastgelopen. Ja het is toch heel erg wennen, want je bent gewend om je huiswerk in hoopjes op te krijgen, en nu moet je het toch gewoon zelf doen. En al helemaal als je van een klassikale school komt.. dan denk je …. Ooh vrijheid, en dan doe je niks, omdat er toch niemand achter je aan zit. Wat vind je van dit MLA systeem? Ik vind het een heel lekker systeem. Het enige wat dat je dan misschien zou doen is dat je wat meer begeleiding bij het begin bij het plannen,en ik denk meer over je schouder meekijken met hoe het gaat. Dat heb ik toen geregeld door bij instituut de Leeuw te gaan. Is dat een huiswerk instituut?
40
Ja, daar had ik een soort remedial teaching daar. Zo heb ik dat toen opgevangen, en dat ging eigenlijk wel goed. Heb je daar op school toen ook hulp bij gevraagd? Nee, het werd me wel aangeraden om hulp buiten school te zoeken. Dus toen ben ik dat gaan doen. En daar ben ik mee opgehouden na een half jaar, want toen zeiden ze dat het wel goed ging en ja het ging ook goed.. En dit jaar is het dus weer even, ja ik blijf een beetje in de vakantiesfeer hangen, denk ik. Wat jammer. Qua sfeer hoe vind je het op MLA vergeleken met het Vossius? Ja heel gezellig. Je verwacht het niet want er zijn heel veel leerlingen, maar iedereen kent elkaar eigenlijk toch wel. Er zijn meer verschillende soorten mensen, maar iedereen kan toch met elkaar op schieten? Dus je hebt gewoon heel veel verschillende mensen, en een hele gezellige school. Is de sfeer op het Vossius is het anders? Hier is een volwassenere sfeer, of zoiets. Op het Vossius was de sfeer meer kinderlijk. Hoe bedoel je dat? Ik denk dat leerlingen onderling iets kinderlijker waren en meer een soort standaardtype leerlingen naar mijn idee. En hier heb je gewoon heel veel verschillende type leerlingen en dat heb je daar niet echt. En iedereen gaat gewoon allemaal goed met elkaar om. Wat zijn dat standaardleerlingen? Lastig te beschrijven, een stereotype leerling.. Het is niet echt dat je er een gothic of mensen die heel anders denken zult vinden. Het zijn echt gewoon jah… Mensen er gewoon uitzien en goed hun best doen? Ja, ik denk zoiets.. dat klopt wel denk ik. Heb je hier makkelijk vrienden gemaakt / kende je al mensen? Nou, ik kwam hier in de klas bij een meisje die ik kende van de basisschool, dus daar raak je al snel betrokken bij andere meisjes, vriendinnen zeg maar. En dat ging een stuk makkelijker dan met de jongens eerlijk gezegd. Maar uiteindelijk ben ik toch bevriend geraakt met een aantal jongens uit mijn klas. Ik heb sowieso een hele gezellige klas en via die jongens uit mijn klas ben ik ook weer bij groepjes buiten school gekomen. Bijvoorbeeld heel veel mensen uit mijn buurt die ik eerst nooit kende, die ken ik nu heel erg goed. Die wonen gewoon 2 straten verder, maar daar ging ik eerst nooit mee om, maar nu wel. Leuk, dat klinkt goed. Ja Maak jezelf ook makkelijk contact, of vind je dat lastig? Ja ik denk het wel.. ik maak best makkelijk contact Als jij terugkijkt naar de docenten op het Vossius hoe zou je die dan omschrijven? Nou dat verschil is heel raar, als je hier komt. Nou kijk je bent gewoon gewend om met de achternaam te noemen, iedereen is meneer/mevrouw en dan de achternaam en het is zeg maar minder vrij. Iedereen zit in rijtjes naast elkaar. Het zijn ook niet die blokjes die je hier hebt..je zit twee aan twee, en je bent gewoon huiswerk aan het maken, of aan het opletten. En de leraar die staat eigenlijk ver boven jou. Je spreekt ze ook aan met u, het komt iets strenger over. Aan de ene kant vind ik dat ook wel lekker, want kijk je leraar is niet je beste vriend, dat zou ik ook raar vinden als je zo met je leraar omgaat. Aan de andere kant is het ook maf om je en jij te zeggen en de voornamen te gebruiken. Ja dat is toch even wennen. Ik noem nu soms nog steeds leraren bij hun achternaam. Wat vind je daarvan? Aan de ene kant is het wel fijn dat de leraar dichtbij staat dat je gewoon iets meer kan praten met je leraar. Aan de andere kant -doordat de leraren zo worden behandeld-, komen ze soms ook een beetje onder de leerlingen te staan ofzo dat ze gewoon geen controle meer hebben in de klas. Dan overrulen de leerlingen een beetje de leraar, dat is het gevaar wat je dan krijgt. Merk je dat zelf ook in de lessen die je hebt? Ja. In veel lessen? Ja nu is het ook wel een beetje, nu vind ik dat normaal. Dus nu maakt dat niet meer uit. Misschien was dat in het begin wel iets van wohh.. Waar ben ik nou terechtgekomen? Ja…vind je dat een docent dan minder goed les kan geven als hij overruled wordt door de leerling of is dat niet het geval?
41
Het is omdat we ook een gezellige klas hebben, hebben we ook een hele vervelende klas voor leraren, omdat we gewoon heel luidruchtig zijn en teveel kletsen en teveel gezelligheid. Ik denk dat als je het idee heb dat je heel dicht bij een leraar staat het eigenlijk ook niet uitmaakt dat hij staat uit te leggen en dat jij je eigen ding zit te doen en dat de leraar eigenlijk voor jan lul –ja om het zomaar te zeggen- les staat te geven. En dat heb je toch iets minder als je ‘u ‘en ‘meneer’ en mevrouw zegt. Dan sta je toch iets verder weg en dan kan je toch denk ik iets beter orde houden. Kwam het op het Vossius wel eens voor dat een docent weinig orde kon houden? Je had op het Vossius leraren die heel streng waren, die konden echt ontzettend boos worden als je geen meneer of mevrouw zei. Want sommige kinderen hadden er moeite mee om dat te zeggen. En dan hadden we bijvoorbeeld een lerares engels en die was dan zeg maar iets meer op jouw niveau en dan ging het daar ook gelijk mis. Omdat je dan eindelijk het gevoel had van: woh deze kan ik aan. We hebben ook twee engelse leraressen weggepest volgens mij uit onze klas. Het is ook vijf keer gebeurd dat we met bloemetjes aan moesten komen en sorry zeggen tegen de leraren enzo. Dus als je een beetje ruimte voelde dan maakte je daar ook meteen gebruik van. ja Heb je hier ook docenten die wel die hiërarchie hebben of de orde kunnen houden? Euhm…………. Denkt lang na. Ik denk die het goed doen?* noemt twee docenten van een bepaald taalvak die ‘het wel onder controle hebben’, denkt dat dit misschien ligt aan het onderwijssysteem daar, dat ze toch allemaal iets strakker was. Noemt vervolgens een docent die hij heel goed vind. Deze docent weet het ‘wel heel goed te regelen’ die staat op het niveau dat je ‘gezellig met elkaar kan praten’ en hij is wat jonger doet coole dingen, geeft heel leuk les, heel actief, haalt vaak leerlingen naar voren om dingen voor te doen. Maar weet toch wel heel goed orde en ieders aandacht bij de les te houden door heel gezellig les te geven. Hij is niet streng, je kan goed met hem praten. Hij weet actief les te geven, haalt leerlingen voor de klas, gaat de klas rond om dingen te laten zien. Even terugkomend op docenten die minder goed orde kunnen houden maar dichterbij je staan: is het zo dat je je in deze lessen dan meer op je gemak voelt omdat docenten dichterbij je staan en je dus je best voor hen wil doen, of is dat niet zo.. Nou, zo zou het eigenlijk moeten zijn, dat je je best gaat doen. Maar het is meer omdat je zo dichtbij staat dat je denkt: het komt wel. Ik zit nu zo gezellig te kletsen, het werk komt later wel, thuis, dat is het een beetje. Merk je dat er verschillen zijn tussen docenten? Nou je hebt docenten die eigenlijk niet echt de touwtjes in handen hebben. En aan de andere kant heb je ook docenten die het wel gewoon goed in hand hebben. Hanteren zij de schoolregels ook anders? Ja ik heb wel zoiets bij dit vak kan ik eerder eten bijvoorbeeld, als bij een ander vak. Wat vind je van de schoolregels als je die vergelijkt met je oude school? Het Vossius was veel strenger sowieso. Sommige leerlingen vinden het hier al streng, maar die weten gewoon niet beter. * legt uitgebreid het te laat kom systeem uit *en het fenomeen strafmiddag strafregels schrijven. Ik heb er één keer gezeten, ze hadden een tekst van een tiental regels verzonnen en die tekst bestond uit: volgende keer als ik dit en dit doe dan ga ik mij melden en zo.. en dat tekstje was zo geschreven dat je het niet kon onthouden en dat je dus elke keer weer op je blaadje moest lezen wat er stond. En als je het niet af had, dan moest je de volgende keer terugkomen. Ik weet niet of het dreigen was, ik ben niet meer geweest. Dus dat werkte goed? Ja, maar ik wil niet dit systeem promoten voor op het MLA hoor.. Ik kom weer even terug op je oude school. Toen je op het Vossius problemen had met taal, heb je daar toen begeleiding bij gehad? Euh jaa, er zijn sowieso bijlessen, daar kan je je voor opgeven. Dan heb je één keer per week na school bijles, of in de pauze of na school. Dan zit je met kinderen die het ook hebben en een leraar erbij. En dat werkte naar mijn idee wel goed. Verder heb ik daar geen hulp bij gehad. Had je daar wel om kunnen vragen?
42
Ja dat heb ik gehad, maar ik heb ook remedial teaching gehad, al heb ik niet het gevoel gehad dat die remedial teaching zo hielp. Wat wel hielp was dat bij de Leeuw, dat hielp wel. Remedial teaching heb je op allerlei verschillende gebieden. Je zei al dat je dit later had gehad met plannen, heb je dat op het Vossius ook gehad om te kunnen plannen? Ja, op het Vossius weet ik nog steeds eigenlijk niet precies wat ik daar deed. Het was praten over school, maar ik kwam er ook niet helemaal achter wat voor een nut dat had. Hoe ben je daar dan terechtgekomen? Ben je verwezen door iemand, door je ouders, of een mentor? Ja het was een leraar die daarvoor zorgde, dat was mijn mentrix. Die had dat geregeld. Weet je waarom ze dit had geregeld? Euh nah, ik had dus veel moeite met de talen. En wat het eigenlijk, het was enigszins, ik probeerde op het Vossius deed ik heel erg mijn best, maar het lukte gewoon niet. En hier is het eigenlijk meer dat ik het wel zou kunnen als ik er meer tijd in zou steken, er zit nu te weinig druk achter en dat kan ik zelf eigenlijk niet echt leveren. Maar dat ligt aan mij. Maar op het Vossius was het zo dat ik eigenlijk vier uur lang aan mijn huiswerk zat per dag en dat kon ook uitlopen. Nee vier uur was denk ik zoiets van gemiddeld. Soms eronder, dan had ik twee uur huiswerk, maar het kon ook dat daar gewoon van vier uur ’s middags tot elf uur ’s avonds bezig was en alsnog scoorde ik slechte cijfers. Dus dat remedial teaching, ja ik heb er niet heel veel van opgestoken, maar de bedoeling was eigenlijk dat ik minder uur aan mijn huiswerk zou werken en een beter resultaat zou halen. Dus wat ze wel heeft gedaan, is mij geleerd dat… Op het Vossius hebben ze ook verschillende manieren om woordjes te leren, want het is natuurlijk toch een gymnasium *legt uitgebreid uit op welke verschillende manieren je woordjes kan leren. Geef aan dat dit voor hem niet zoveel zin had, omdat dit ook een behoorlijke tijdsinvestering was. Dus het was eigenlijk zo dat ik heel weinig terugkreeg in goede cijfers vergeleken met hoeveel werk ik erin stopte. Ik had vaak het gevoel dat ik het kende, terwijl ik het daarna toch niet goed deed. Wanneer heb je dat gekregen dat remedial teaching? In het derde jaar. Had dat te maken met dat je wellicht kans zou lopen om niet over te gaan? Nou, het is spannend gebleven tot het einde of ik het wel of niet zou redden. Op het Vossius heb je in de laatste week toetsweek. En dan ga je aan het einde, dan zitten alle leraren in lokaaltjes en dan ga je daar langs om je cijfer te vragen. Dus dan sta je met een briefje en daarop noteer je al je cijfers..Na een tijdje zag ik nou die is onvoldoende, en die en die en die………. dat wordt niet overgaan… Wat een teleurstelling… Had je het idee dat school iets had kunnen doen waardoor jij toch had kunnen blijven? Nou, op het Vossius zit je toch met bovengemiddeld. Je hebt kinderen die heel goed zijn in dat, of heel goed zijn in daarin en dat ben ik niet echt. Ik ben gewoon standaard. Ik kan vanalles wat, euhm maar dan had je kinderen die waren heel goed in Duits, of kinderen die konden.. je zat daar sowieso met één op de twee heeft een fotografisch geheugen, heb je het gevoel.. want ja dan moest ik ergens dagen op stampen en er een onvoldoende voor halen en zij lazen het gewoon twee uur van te voren door en haalden een acht of zo. Dat was wel zuur als je dat om je heen ziet.. Nou, dat lijkt me ook… Ja dat is zuur.. dus dat is.. sorry wat was ook alweer de vraag? Of je het idee had of je toch op school had kunnen blijven.. Ja, nee, ik denk in die zin dat het Vossius in die zin niet echt gewend is om hulp te bieden, je kan wel die dingentjes doen, maar echt hulp bieden, zoals een huiswerkinstituut -daar zijn ze ook niet voormaar dat kunnen ze ook niet bieden. Als je dat had gehad denk je dat je het dan had gered? Ik denk dat ik toen wel, mijn ouders hebben dat wel vaak geroepen, maar dat wilde ik toen zelf niet, dat ik er verstandig aan had gedaan om hulp te krijgen bij huiswerk. Maar ja dan sowieso, dan was ik daar gebleven en dan was het misschien het volgende jaar misgegaan. Dat realiseer ik me ook wel. Ja ik wel over, maar dan gaat het waarschijnlijk weer mis. Dus.. Hoe kijk je daar achteraf op terug? Ja ik zit nu hier, en ik heb er absoluut geen spijt van.. En hoe is dat dan voor jou nu op een vwo in plaats van gymnasium? Je zit iets meer met kinderen die niet hoogbegaafd zijn, meer wat ik had. Je voelt je niet achterlijk ofzo. Dat had je daar soms wel? Ja. Na een tijdje gaat het gewoon heel erg frustreren hoeveel werk je ergens in moest stoppen en gewoon geen goed cijfer haalt.
43
Hier heb je niet zo veel begeleiding gehad, begrijp ik uit je verhaal. Klopt. Je hebt zelf een huiswerkinstituut gezocht. Had je hier van het MLA concreet iets in nodig gehad? Ik heb nu extern allemaal gezocht. Misschien is zo’n, -Als jullie dat ook intern willen-, is begeleiding van een leerling als je van een klassikale school hier heen komt- misschien wel makkelijk. Aan de andere kant hoef je op het Vossius eigenlijk weinig eigen initiatief te tonen, en hier op het MLA veel meer. Dus ik weet niet of ik toen.. Achteraf had ik misschien naar mijn mentor toe kunnen stappen en kunnen zeggen dit en dit is er aan de hand, en dan had mijn mentor me kunnen helpen. Maar ik heb er eigenlijk niet aangedacht om dat te doen. Mijn ouders hebben gewoon gedaan wat ons is aangeraden. Door wie werd dat dan aangeraden? Volgens mij was dat aangeraden door de decaan. Had je ergens anders nog hulp bij gewild? Ik denk dat als je hulp wil moet je naar de kwt gaan dan moet je het bij de leraar zelf vragen. Dat kan gewoon wel. Heb jij tips voor school? Euhm.. ik denk het begeleiden van mensen die net op school komen, want je wordt heel lui als je hier op school komt en het zelf moet doen. Als je opeens die vrijheid krijgt, benut je die ook. Dus dat zou een tip zijn en verder niets iets met dat je met meneer en mevrouw aanspraken dat hoort gewoon bij het MLA dat moet gewoon blijven. Qua strengheid of qua regels? Ik denk dat het wel goed is.. ik lap niet veel regels aan mijn laars, het enige wat ik lastig vind is op tijd komen. School is niet zo ver, het lijkt wel hoe dichter je bij school woont, hoe vaker je te laat komt. Ik vind het goed. Als je iets over mocht doen, zou je dat dan doen? Ja, het begin van dit jaar zou ik graag over doen, dan had ik beter m’n best gedaan. Het wordt nu even hard bikkelen.
44
4. Het interview:
Introductie: Welkom, dankjewel dat je mee wil werken met ons onderzoek. Voordat we beginnen met het interview wil ik graag even vertellen wat we van plan zijn te doen in dit onderzoek. Er is momenteel een gesprek gaande op het MLA aangaande het begeleiden van jongens in de bovenbouw. Het is onduidelijk of het MLA goed inspeelt op de wensen van de leerlingen.(hier niet gewoon eerlijker zijn door te zeggen dat we hun perspectief willen horen, omdat dit nooit mee is genomen?) We willen er dus achter komen wat voor dingen er spelen bij jongens in de bovenbouw. Wij willen dus graag van jou horen hou jij jouw tijd op het MLA (bij Johanneke een andere school) hebt ervaren. Je hoeft geen blad voor je mond te nemen. Zeg wat je wil zeggen. Wij zijn geen docenten op het MLA en deze informatie blijft anoniem. Als je vragen niet wil beantwoorden moet je dat aangeven, maar we willen benadrukken dat het MLA en dit onderzoek baat hebben bij volledige en eerlijke antwoorden. Het interview is opgebouwd uit drie delen. Het eerste deel gaat over jezelf, wie ben je, wat doe je nu, wat voor iemand was je. Het tweede gedeelte gaat over je omgeving, met wie ging je om, wat vond je van je klasgenoten en de docenten, dat soort dingen. Het laatste stuk gaat dan wat dieper. Dan willen we weten wat jou beweegredenen waren op school, waarom deed je wat je deed, waarom mislukte het, heeft de school dit goed opgevangen. Het laatste stuk kan erg persoonlijk worden, maar we hopen dat je toch zo volledig en eerlijk mogelijk antwoord wil geven.
Deel 1: zelf (cursieve vragen zijn evt. doorvragen)
1. Wie ben je? Waar kom je vandaan, wat zijn je hobby's, hoe oud ben je, op welke school zit je nu, wat is je gezinssituatie? Wat is je toekomstperspectief? Wat zijn je sterke en zwakke punten? (A) 2. Wat voor iemand was je op je oude middelbare school? Sociaal, gezellig, druk, intelligent, lui? Hoe was je motivatie? Hoe was je op de basisschool, in de onderbouw? en eventueel in de bovenbouw? (A) 3. Wat waren je verwachtingen van de middelbare school? Had je een doel voor ogen? Vond je het leuk om naar school te gaan? Welke vakken vond je leuk/stom/makkelijk en moeilijk? Wat vind je van school in het algemeen? (B) 4. Wat is je verwachting van begeleiding? Wat voor begeleiding kreeg jij op je oude middelbare school? En van wie (docenten/mentor/zorgcoördinator)? Voldeed je school aan jouw verwachtingen van begeleiding? Hoe was de relatie je mentor? Heb je van andere begeleiding gebruik gemaakt? Wat was daarin prettig, wat niet? Sloot de begeleiding aan bij jou? Waarin wel / niet? (C & F)
45
Deel 2: omgeving
5. Met wie ging/ga je veel om? Had je veel vrienden op school, veel vrienden buiten school, met wat voor mensen ga je om, hoe ging/ga je om met je familie? (D) 6. Leer je snel nieuwe mensen kennen? Leg jij snel contacten? Met wie wel en met wie juist niet? Waar ligt dat denk jij aan? (D) 7. Wat vond je van school, mentor, leraren, klasgenoten, en vrienden toen je op het MLA zat? Stom, saai, leuk, wie was het leukst, hoe dachten zij over jou, hoe is dat nu? Met wie ging je veel om? Omschrijf je relatie met school, mentor, leraren, conciërge, klasgenoten en vrienden. (E) 8. Hoe functioneerde je op school? Wat ging goed, wat niet? Wat hielp je om goed te functioneren en wat niet? (E) 9. Wat vond je van de begeleiding? Wat voor begeleiding kreeg jij op school? En van wie (docenten/mentor/zorgcoördinator)? Voldeed school aan jouw verwachtingen van begeleiding? Hoe was de relatie je mentor? Heb je van andere begeleiding gebruik gemaakt? Wat was daarin prettig, wat niet? Sloot de begeleiding aan bij jou? Waarin wel / niet? (C & F)
Deel 3: het perspectief Nu gaan we wat dieper op de zaken in en verwijzen we terug naar voorgaande antwoorden als dat nodig is. De waarom-vragen worden nu gesteld.
10. Waarom ben je van school afgegaan? Hoe keek je daar tegen aan? Vond je jammer of was je juist blij? Waarom? 11. was het onoverkomelijk dat je van school zou gaan? 12. aan wie lag het, denk je? Eigen aandeel / school / andere klasgenoten. Waarom deed je wat je deed? Wat leverde je gedrag op? Wat koste het? Wat is je eigen aandeel in het misgaan? Wat had je zelf kunnen doen om het te redden op school? Als je terugkijkt zou je dan dingen anders hebben gedaan? (G) 13. Wat had jij nodig gehad om het te kunnen redden als het gaat om regels, sturing van school? Wat zou school hebben kunnen doen om jou te helpen (en wat juist niet)? Welke rol speelden school / schoolleiding / schoolregels in het wel / niet uitvoeren van schoolgedrag? (H) 12. Waarom lukte het school niet om je te begeleiden? 14. Wat zou jouw advies zijn aan school om leerlingen in de toekomst beter te kunnen begeleiden? Waar moeten ze volgens jou op letten, bij de begeleiding van jongens? Wat zou je mentor hebben kunnen doen om je te helpen? (I) 15. Waarom ging het vooral mis? Door je eigen toedoen, door het type onderwijs op het MLA of vanwege de ontvangen begeleiding? (G, H, I)
nieuwe school a. je bent nu op het MLA. Heb je zelf voor deze school gekozen? Waarom? b. Wat is je indruk van deze school. Hoe ben je opgevangen / begeleid?
46
c.
Heb je het idee dat je hier op je plek bent? Waar ligt dat aan?
d. Zijn er verschillen tussen jouw oude school en het MLA wat betreft regels en dergelijke? e. Hoe bevalt de aanpak van docenten / schoolsysteem je? f.
Wat is prettig? Minder prettig?
g. als je wat over mocht doen, zou je dat dan doen? h. Wil je zelf nog wat toevoegen?
47
