DE VERVE LEERBIJEENKOMSTEN Geleide intervisie in de jeugdbescherming
Adri van Montfoort 28 mei 2013
Inhoud 1
Inleiding .................................................................................................................................................... 3
2
De opzet van de Verve leerbijeenkomst .................................................................................................. 5
2.1
Het doel van de Verve leerbijeenkomsten ................................................................................................................................. 5
2.2
Benaming en afbakening.............................................................................................................................................................. 5
2.3
De keuze van de praktijksituatie ................................................................................................................................................. 7
2.4
Duur en frequentie van de bijeenkomsten ................................................................................................................................ 7
2.5
Deelnemers....................................................................................................................................................................................... 8
2.6
Locatie ............................................................................................................................................................................................... 9
3
Het vragenschema voor de bespreking ................................................................................................. 10
3.1
Opbouw van de bespreking........................................................................................................................................................ 10
3.2
Starten met een succes(je) .......................................................................................................................................................... 11
3.3
Praktijkvraag van de jeugdbeschermer ................................................................................................................................... 11
3.4
De werkrelatie van de jeugdbeschermer met de gezinsleden ............................................................................................ 13
3.5
Analyse praktijksituatie met het Verve schema ..................................................................................................................... 14
3.6
Vragen ter afronding.................................................................................................................................................................... 18
4
De rollen van de gespreksleider, de inbrenger en de overige deelnemers.......................................... 19
4.1
De gespreksleider .......................................................................................................................................................................... 19
4.2
De inbrenger .................................................................................................................................................................................. 20
4.3
De overige deelnemers ................................................................................................................................................................ 20
Literatuur ................................................................................................................................................................ 21
2
1
Inleiding Leren van de praktijk is een populair onderwerp in de (jeugd)zorg en in het onderwijs. Maar het is niet gemakkelijk om op een systematische manier te leren van telkens unieke situaties. In de periode september 2011 tot en met september 2013 voert Hogeschool Leiden samen met Hogeschool Zeeland en een aantal praktijkinstellingen het RAAK-project “Kinderbescherming Thuis” uit. In dit project staat het leren van dilemma’s in de praktijk van de jeugdbescherming centraal. Er zijn in totaal 16 leerbijeenkomsten gehouden met jeugdbeschermers, onder leiding van ondergetekende. Ongeveer gelijktijdig is in de provincie Overijssel het project Verve uitgevoerd. Dit project is gefinancierd door de provincie Overijssel en ondersteund door Hogeschool Leiden en Vrije Universiteit Amsterdam. Leren van de praktijk is ook in Verve een centraal uitgangspunt. Een belangrijk middel daarvoor is de Verve leerbijeenkomst. In januari 2012 is door Bureau jeugdzorg Overijssel begonnen met leerbijeenkomsten, de Raad voor de Kinderbescherming en de William Schrikker Groep, met deelname van medewerkers van de Eigen Kracht Centrale. Deze bijeenkomsten zijn als werkvorm opgezet om Verve in de praktijk ‘handen en voeten te geven’. De opgave voor ontwikkeling en invoering van Verve bestond uit de volgende elementen: x
De visie van Verve moest veel meer dan tot dan toe het geval was doorwerken in de praktijk en daarmee verschil gaan maken voor de jeugdigen en de families.
x
De werkwijze moest de bestaande werkvormen van Eigen Kracht-conferenties, Deltamethode en Oplossingsgericht werken bij elkaar brengen.
x
Voor de jeugdigen en de families moesten de instanties in de jeugdbescherming één samenwerkingspartner worden. Het was duidelijk dat op zichzelf staande trainingen niet voldoende zouden zijn om de verandering in de praktijk op gang te brengen, te verankeren en te verbreden. Trainingen zijn ondersteunend en niet leidend in een vernieuwing van de praktijk. Met de Verve leerbijeenkomsten werd een combinatie van de volgende doelen beoogd:
x
Leren toepassen van Verve in de actuele praktijk (casus)
x
Deskundigheidsbevordering medewerkers (professionalisering)
x
Vanuit de ervaringen verrijken en uitwerken van de werkwijze Verve (werkwijze)
x
Het realiseren van een permanente ‘lerende praktijk’ Om al deze doelen te bereiken is een uitgebalanceerd systeem nodig van overleg en besluitvorming in de casus, de ondersteuning van de professional, de toepassing van de werkwijze en het systematisch verzamelen van leerpunten. De leerbijeenkomsten vormen een essentieel onderdeel van dit geheel in de ‘lerende praktijk’ van de jeugdbescherming volgens Verve. De bijeenkomsten bieden een duidelijke plek waar de werkwijze wordt toegepast, besproken, geleerd en verrijkt en van waaruit leerpunten en adviezen komen voor de verdere ontwikkeling en voor de organisatie en de ketensamenwerking. Het is een consequente manier om de vraag over de opvoedingssituatie en een jeugdige centraal te zetten en om het handelen van de medewerkers in het contact met de gezinnen te verdiepen (vergelijk Chapman & Field, 2007). De ervaring met deze manier van werken is zeer positief. Het heeft sterk bijgedragen aan het concreet maken en in praktijk brengen van de visie van Verve. Anderzijds is deze werkvorm nog in ontwikkeling en is er een voortgaande gedachtewisseling over de naamgeving, de opzet en de uitvoering.
3
De ervaringen en bevindingen van de RAAK-bijeenkomsten en van de bijeenkomsten in Overijssel zijn gecombineerd gebruikt voor dit document. Op onderdelen is gebruik gemaakt van de ervaringen van Bureau Jeugdzorg Utrecht met Oplossingsgerichte intervisie (met dank aan Rob Beukering). In de onderstaande paragrafen wordt een beschrijving gegeven van de Verve leerbijeenkomst. Eerst komt de opzet aan bod, waarin de gemaakte keuzes worden toegelicht (paragraaf 2). Daarna wordt het vragenschema besproken (paragraaf 3) en tenslotte komen de verschillende rollen aan bod (paragraaf 4).
4
2
De opzet van de Verve leerbijeenkomst
2.1
Het doel van de Verve leerbijeenkomsten De Verve leerbijeenkomsten hebben als doel het voortdurend doorontwikkelen van het professioneel handelen in de praktijk. Dit heeft verschillende aspecten.
Leren toepassen van Verve in de praktijk De beschrijving “Werken met Verve; handleiding voor de jeugdbeschermer” geeft aan hoe de jeugdbeschermer te werk moet gaan in het contact met jeugdigen en families. Daarnaast zijn er uitgewerkte modellen en beschrijvingen van de bronnen van Verve (Eigen Kracht-conferenties, Delta, oplossingsgericht werken). Deze methodebeschrijvingen geven echter niet mechanisch aan hoe te handelen in iedere praktijksituatie. Het verloop van een casus is altijd ten dele open. Dat maakt het nuttig en noodzakelijk om te reflecteren op praktijksituaties. De professionals leren op deze manier de werkwijze toe te passen in hun dagelijks werk. De Verve leerbijeenkomsten zijn geen volledige vervanging voor trainingen. Trainingen vormen een aanvulling op het werken in de praktijk en op de Verve leerbijeenkomsten.
Begeleiding van de medewerker De professional in de jeugdbescherming is zelf, als persoon, als mens, de belangrijkste factor in het activeren van de gezinsleden om de opvoedingssituatie te veranderen. Daarom is begeleiding een onmisbaar element in professionele jeugdbescherming (“regel één: doe het nooit alleen”). Deze begeleiding kan individueel plaatsvinden, en/of in een klein team. In de leerbijeenkomsten wordt eveneens aandacht besteed aan de vraag hoe de professional als persoon werkt en door de gezinsleden wordt beïnvloed.
Verrijken van de werkwijze van Verve Een centraal aspect is het verder ontwikkelen van de Verve werkwijze. Uit het handelen in de praktijk en uit de reflectie daarop komen inzichten en hulpmiddelen die nog niet in de werkwijze zitten en die wel of niet in de werkwijze passen. Anderzijds worden er ervaringen opgedaan met het toepassen van de werkwijze, die de goede werking van de werkwijze bevestigen of tegenspreken. In alle vier deze situaties is er aanleiding om na te denken over aanvullen, bijstellen of anders toepassen van de werkwijze. (vergelijk Vogelvang en Vermeiden, 2008, De Bouwstenenmethode).
Lerende praktijk De Verve werkwijze omvat niet alleen een beschrijving van het handelen van een medewerker maar heeft ook consequenties voor de inrichting van het primair proces, de formulieren, de stijl van leidinggeven, de wijze waarop de kwaliteit in de organisatie wordt gewaarborgd, etc. Dit beïnvloedt de gehele organisatie en breder, de samenwerking in de keten van jeugdbescherming.
2.2
Benaming en afbakening Benaming De benaming ‘Verve leerbijeenkomst’ is gekozen, omdat het aangeeft, dat de bespreking altijd een daadwerkelijke praktijksituatie betreft en gericht is op het ontwikkelen van het methodisch handelen volgens Verve. Een mogelijke andere benaming is groepssupervisie. Deze term wordt voor een vergelijkbare werkvorm gebruikt bij verschillende bekende methoden. Bijvoorbeeld Multi Systemic Therapy (MST) gebruikt een model van groepssupervisie. In de groepssupervisie brengt een deelnemer een casus in; de supervisor geeft feedback op het handelen van de medewerker. Voor een bespreking hiervan, zie Boendermaker (2011). Vergeleken bij deze werkvorm
5
heeft de Verve leerbijeenkomst meer het karakter van gezamenlijk leren. In Utrecht wordt door Bureau Jeugdzorg en de zorgaanbieders gewerkt met oplossingsgerichte intervisie. 1 De aanduiding ‘oplossingsgericht’ is voor Verve te beperkt, aangezien het oplossingsgericht werken één van de bronnen van Verve is, maar Verve meer is dan alleen oplossingsgericht werken. Intervisie heeft als voordeel, dat het duidt op gezamenlijk leren, maar geeft anderzijds te weinig aan, dat het gaat om het implementeren en verder ontwikkelen van Verve. In de Verve leerbijeenkomsten blijkt de rol van de gespreksleider zeer belangrijk en dat komt in de term intervisie te weinig tot uitdrukking.
Geen vervanging van de werkbegeleiding Als de bespreking goed verloopt, wordt de jeugdbeschermer die een praktijksituatie inbrengt, gesteund in het werken met deze familie en in die zin zitten er in de Verve leerbijeenkomst elementen van werkbegeleiding. De Verve leerbijeenkomst is echter geen vervanging van de individuele werkbegeleiding. De individuele werkbegeleiding en de werkbegeleiding in een (basis)team zijn onderdeel van de formele lijn van de instelling. Daarbij gaat het om alle casussen van de betreffende medewerker en kan in voorkomende gevallen dieper op een leeraspect van de medewerker worden ingegaan. Ter vergelijking: MST kent individuele supervisie naast de hierboven genoemde groepssupervisie (Boendermaker, 2011).
Geen beslissingen Het bespreken van een praktijksituatie heeft invloed op het handelen van de jeugdbeschermer en dus direct of indirect ook voor de betrokken jeugdigen en families. De Verve leerbijeenkomst is echter uitdrukkelijk geen besluitvorming ten aanzien van de cliënten. Beslissingen in de jeugdbescherming worden genomen: door de ouders met de mensen rond het kind; door de gezinsleden en de jeugdbeschermer gezamenlijk; of door de jeugdbeschermingsinstanties. In het laatste geval gelden voor die beslissingen formele procedures en bevoegdheden. Deze procedures en bevoegdheden worden niet veranderd door de werkwijze van Verve. Belangrijke besluiten worden in het Bureau Jeugdzorg genomen in een overleg tussen de teammanager, de gedragsdeskundige en de medewerker. Beslissingen die de rechten van ouders inperken – zoals het uitspreken van een OTS, het geven van een machtiging uithuisplaatsing – komen tot stand door achtereenvolgens een besluit van Bureau Jeugdzorg om de Raad in te schakelen, een besluit van de Raad om de rechter in te schakelen en een beslissing van de rechter. In een Verve leerbijeenkomst brengt een medewerker van de Toegang van Bureau Jeugdzorg de vraag in ten aanzien van een gezin, waar de Raad een regulier onderzoek verricht. Zeer kort geleden is er een incident geweest, op grond waarvan de medewerker Toegang zich afvraagt of de kinderen nog wel langer thuis kunnen blijven. Door de vragen en reacties, van de gespreksleider en de andere deelnemers, komt de medewerker Toegang tot de conclusie dat zij vindt dat er een voorlopige OTS en een spoedmachtiging uithuisplaatsing gevraagd moet worden. De vertegenwoordiger van de Raad stelt verduidelijkende vragen en zegt desgevraagd dat zij zich dat op basis van de hier voorliggende informatie zeer goed kan voorstellen. De gespreksleider en de andere deelnemers denken mee met de medewerker Toegang over de stappen die zij het best kan nemen, de wijze waarop ze dit bespreekt met de gezinsleden en met de Raad, etc. De gespreksleider vraagt of de medewerker Toegang hiermee verder kan, hetgeen zij bevestigend beantwoordt. Hier stopt de Verve leerbijeenkomst. In dit voorbeeld is het aannemelijk dat de bespreking invloed heeft op het verdere verloop van de casus. Als de vertegenwoordiger van de Raad en alle deelnemers vragen zouden stellen vanuit de positie dat de voorliggende 1
Dit is beschreven in een interne notitie door Rob Beukering, vertrouwensarts en projectleider invoering Signs of Safety
Utrecht.
6
informatie in hun opvatting geen reden is voor een spoedmaatregel, dan zou dat tot een andere koers van de medewerker Toegang hebben kunnen leiden. Maar met deze invloed is er geen beslissing genomen. De medewerker Toegang bespreekt haar voorgestelde aanpak regulier met haar eigen gedragsdeskundige en teammanager. Ze bespreekt haar conclusie met de gezinsleden. En met de Raad. Al deze stappen kunnen nieuwe informatie opleveren en kunnen leiden tot een ander verloop. Het is dus mogelijk dat bijvoorbeeld de Raad besluit om geen maatregel te vragen. In het geval dat er voortdurend door een team of een schakel in de keten een tegengestelde beslissing wordt genomen, ligt er een taak voor de leidinggevenden om met hun collega’s van de betreffende afdeling of instelling van gedachten te gaan wisselen over werken met Verve.
2.3
De keuze van de praktijksituatie Actuele praktijksituatie Het meest kan geleerd worden van een actuele praktijksituatie. Analyse achteraf, van een afgesloten casus, levert inzichten op over hoe de zaak is verlopen en over de leerpunten daarin. Gemist wordt dan echter de dimensie van de wijze waarop de jeugdbeschermer gevoelsmatig in de zaak ‘zit’. Een actuele casus bespreken vereist meer veiligheid in het team, omdat het gesprek dichterbij komt voor de jeugdbeschermer dan een gesprek over een ‘cold case’. Als die veiligheid en openheid er zijn, levert een actuele casus, zowel voor de jeugdbeschermer die de casus inbrengt als voor de andere deelnemers, meer kansen op om te leren.
Kritische beroepssituatie De professionals in de jeugdzorg staan voortdurend voor kleinere en regelmatig voor grotere vraagstukken over hoe te handelen. Deze situaties kunnen we typeren als kritische beroepssituaties. De professional legt een dergelijke situatie voor aan het team. Het gaat om een vraag die voor de professional beroepsmatig gezien belangrijk is. De professional die het gevoel heeft ‘vast te zitten’ in een praktijksituatie heeft bij een goed verloop van de reflectieve bespreking de kans om te komen tot nieuwe inzichten en om nieuwe handelingsalternatieven te ontdekken. Ook voor de andere teamleden is dit de beste kans om te leren.
Positieve ervaringen Analoog aan de uitgangspunten van de oplossingsgerichte benadering is het belangrijk om een evenwicht te behouden tussen praktijkvoorbeelden waar de professional ‘vast zit’ en voorbeelden waar het handelen van de professional positief werkt of heeft gewerkt. Voorbeelden van ‘good practice’ zijn uitermate geschikt om van te leren en zijn zeer stimulerend voor de teamleden. Impliciete kennis over ‘wat werkt’ wordt hiermee expliciet gemaakt. Iedere Verve leerbijeenkomst omvat daarom een onderdeel waarin een of meer successen worden besproken. Dit helpt de deelnemers om de praktijksituatie rijker en evenwichtiger te benaderen en bevordert een actieve bespreking.
Variatie in praktijksituaties Voorbeelden kunnen betrekking hebben op zeer uiteenlopende praktijksituaties in alle fasen van het primair proces. De volgorde is op zichzelf niet belangrijk, tenzij er vanuit de instelling behoefte bestaat om een bepaald onderdeel van het primaire proces extra te belichten. Wel is het rendement het grootst wanneer in de loop van de bijeenkomsten alle belangrijke onderdelen van het primair proces in de voorbeelden aan bod komen.
2.4
Duur en frequentie van de bijeenkomsten Duur De tijd voor het reflecteren op een actuele situatie is afhankelijk van veel factoren. Er is geen vaste duur. In de Verve leerbijeenkomsten in Verve is tot nu toe gewerkt met een ruime tijd per casus/praktijksituatie, te weten 45 tot 60 minuten. Dat is voldoende tijd om stil te staan bij details in de casus en om verdiepende vragen te stellen. Er is tijd om na te denken voor de jeugdbeschermer, de gespreksleider en de andere teamleden. Anderzijds is een uur een tijdspanne waar de meeste teams geconcentreerd kunnen blijven, mits het gesprek raakt aan herkenbare onderwerpen
7
uit ieders dagelijks werk. Er kan voor gekozen worden om langer of korter de tijd te nemen. Korter, bijvoorbeeld omdat het slechts om een geïsoleerd aspect in een casus gaat. Langer, wanneer er thema’s in de praktijksituatie zitten die achtereenvolgens worden uitgediept en die voor de teamleden herkenbaar zijn en belangrijk zijn in hun professie. In het eerste jaar van de implementatie is het belangrijk dat er voldoende Verve leerbijeenkomsten zijn waar tijd is om iedere praktijksituatie uitgebreid te bespreken. Bij de verdere ontwikkeling van Verve kan de gemiddelde tijd per praktijksituatie korter worden. Dit kan als de inbrenger de casus vooraf op papier samenvat volgens het Verve schema en alle deelnemers dit vooraf lezen. Wanneer de deelnemers meer geoefend zijn in het formuleren van de vraag, waar zij voor staan in een casus, is minder tijd nodig. Overigens is het altijd mogelijk om leermomenten te benutten, ook wanneer er slechts 10 of 15 minuten beschikbaar zijn. In dat geval kan aan de inbrenger gevraagd worden welk element het meest helpend kan zijn en kan het gesprek daarop worden geconcentreerd. Vanuit het oplossingsgerichte werken kan ook gekozen worden om uitsluitend te vragen naar wat er in deze praktijksituatie al wel aan succes(jes) is bereikt. Zelfs wanneer er geen tijd is om door te vragen op de te nemen volgende stappen, kan het belichten van succes(jes) nieuwe energie geven waarmee de jeugdbeschermer verder kan en de andere deelnemers geïnspireerd worden. Een Verve leerbijeenkomst kan een, twee of drie praktijksituaties omvatten en dan 1, 2 of 3 uur duren. Dit is afhankelijk van praktische argumenten.
Frequentie De frequentie en het aantal reflectieve besprekingen varieert eveneens op grond van praktische overwegingen. Als vuistregel kan 1 x per maand per team genomen worden, iedere 2 weken in een intensieve leerperiode en 1x per 6 weken als ‘onderhoud’.
2.5
Deelnemers Aantal deelnemers Het aantal deelnemers is variabel en er kunnen ook toehoorders aanwezig zijn. De ervaring leert dat een team van 6 tot 10 personen, inclusief de gedragsdeskundige en de teammanager, optimaal is. In een grotere groep is het moeilijk om alle deelnemers actief betrokken te houden gedurende de gehele bespreking. Het duurt (te) lang voordat iedere deelnemer een casus kan inbrengen. Een kleinere groep is mogelijk, maar beperkt uiteraard de mogelijkheden om verschillende functies en instellingen aan tafel te hebben.
Team of gemengde groep Bijeenkomsten in het vaste team hebben een ander karakter en ook enigszins ander doel dan bijeenkomsten van een gemengde groep. Besprekingen in het vaste werkteam zijn het meest geschikt voor de professionalisering van de teamleden individueel en van het team als geheel. De casuïstiek betreft het dagelijks werk van een of meer teamleden en is daardoor voor alle deelnemers herkenbaar. Wanneer het team hecht is, de teamleden op elkaar ingespeeld zijn en er vertrouwen en rust in het team heerst, kunnen de teamleden gemakkelijker vertellen over hun eigen handelen, twijfels en vragen, dan in een groep waarin men elkaar niet kent. Een gemengde groep is het meest geschikt om nieuwe ideeën en inzichten te genereren die over de grenzen van het team, de afdeling en de eigen organisatie heen gaan. Dit vergt wel een proces van groepsvorming. Er kan bijvoorbeeld begonnen worden met een of enkele sessies waar niet een individuele casus centraal staat, maar een thema – bij voorbeeld het betrekken van de kring van mensen rond het kind, veiligheid, etc. Aan de hand van het thema worden de deelnemers uitgenodigd om voorbeelden te geven uit hun eigen praktijk. Dat geeft de deelnemers de gelegenheid elkaar en elkaars werk te leren kennen en op elkaar ingespeeld te raken.
8
Een gemengde groep kan worden ingezet in een proces van versterken van de samenwerking in de organisatie tussen de verschillende afdelingen. Het is een gegeven dat veel professionals in de jeugdzorg de specifieke aspecten van hun eigen afdeling of onderdeel van het primaire proces gaan overschatten en zich minder bewust zijn van de gemeenschappelijke vraagstukken. Door professionals uit de verschillende afdelingen samen deze reflectieve bijeenkomsten te laten houden, worden zowel de gemeenschappelijke als de specifieke aspecten van het werk scherper. Ditzelfde geldt voor bijeenkomsten met professionals uit de verschillende instellingen in de jeugdzorgketen. Doordat een professioneel vraagstuk met betrekking tot een jeugdige centraal gezet wordt, komt het gemeenschappelijke doel van de professionals centraal te staan en worden de vraagstukken of professionele dilemma’s (weer) gemeenschappelijk gemaakt. In Verve is het element van samenwerking in de keten een belangrijk uitgangspunt.
2.6
Locatie Een goede ruimte Triviale zaken zoals een lokaal met voldoende ruimte, ventilatie, licht en rust zijn belangrijk. De setting moet uitnodigen tot rustig nadenken en vrijuit spreken.
Voorzieningen Het werkt goed om de casus te presenteren op een manier die voor alle deelnemers leesbaar is. Dit kan op een flipover of door een voorbereide weergave van de casus op te hangen. De presentatie kan in steekwoorden zijn, of kernachtige zinnen, een genogram, voorbeelden van zorgpunten en sterke punten, etc. De jeugdbeschermer of de gespreksleider gaat voor de groep staan en presenteert de casus. Dit gebeurt aan de hand van het Verve schema. Deze simpele ‘verbeelding’ geeft structuur aan het gesprek en richt de aandacht op het gebruik van het Verve schema en op de woorden waarmee de casus effectief kan worden beschreven. Om dit te laten werken moet er een flipover zijn met voldoende onbeschreven papier en met enkele stiften die goed schrijven. Hoe triviaal dit ook klinkt, het hoort bij de voorbereiding om dit soort zaken goed te regelen, omdat het ontbreken ervan (evenals water, koffie en thee) afbreuk doet aan de bijeenkomst.
Internet verbinding Digitale communicatiemiddelen maken besprekingen mogelijk zonder dat alle deelnemers zich in één ruimte bevinden. Skype, Facetime en Videoconferencing maken het mogelijk om een team te laten bevragen door een gesprekleider die zich op afstand bevindt of om teamleden te laten participeren vanaf verschillende locaties. Goede voorzieningen zijn ook hierbij van groot belang. De verbindingen moeten goed zijn, en snel, zodat beeld en geluid gelijk lopen. Er moeten mogelijkheden zijn om naast de beelden van elkaar ook te kijken naar een gezamenlijk document, dat als het ware de flipover vervangt. Niet alleen in internationale bijeenkomsten, ook binnen Nederland kunnen deze middelen een uitkomst zijn om drukke agenda’s en verkeersdrukte te omzeilen.
9
3
Het vragenschema voor de bespreking
3.1
Opbouw van de bespreking Het verloop van de bespreking wordt door de gespreksleider aangepast aan de vraag van de inbrengers, de behoeften van de deelnemers en de aard van de ingebrachte praktijkvragen. De bespreking is echter niet geheel open. In deze paragraaf wordt ingegaan op het vragenschema van de Verve leerbijeenkomsten in Verve. Dit vragenschema is een combinatie van het Verve schema voor de analyse van praktijksituaties met procesvragen. De procesvragen zijn gebaseerd op de beginselen van oplossingsgericht coachen. In grote lijnen volgt het vragenschema de volgende onderwerpen: x
Belichten van successen
x
Praktijkvraag van de jeugdbeschermer
x
Werkrelatie van de jeugdbeschermer met het gezin
x
Analyse praktijksituatie met behulp van het Verve schema
x
Afronding De combinatie van de praktijkvraag en de werkrelatie van de jeugdbeschermer met het gezin met de vier vensters van het Verve schema maakt het Verve schema dynamisch. Dit wordt dan zoals weergegeven in Figuur 1. Figuur 1
De analyse van de praktijksituatie aan de hand van het Verve schema vergt in de bespreking minder tijd naarmate de informatie goed is voorbereid en in het kort op papier onder de deelnemers is verspreid. Het is niet noodzakelijk dat altijd de volgorde: mensen -> feiten -> weging -> volgende stappen, strikt gevolgd wordt. De praktijkvraag, de behoefte van de inbrenger, de aard van de werkrelatie van de jeugdbeschermer met het gezin en de beschikbare informatie over de casus bepalen de volgorde en de focus van het gesprek. Wel is het Verve schema altijd de leidraad voor de analyse van de situatie.
10
3.2
Starten met een succes(je) Vanuit het oplossingsgericht werken komt de regel om de bijeenkomst te starten met het belichten van enkele successen. Dit genereert positieve energie die in de rest van de bijeenkomst doorwerkt en die stimuleert om te denken in mogelijkheden in plaats van in belemmeringen. Het draagt bij aan de ervaren veiligheid in de groep waardoor de deelnemers zich eerder kwetsbaar durven op te stellen. De gespreksleider geeft waardering voor de inbreng in haar of zijn eigen woorden. Bijvoorbeeld: x
“Oké, mooi voorbeeld”
x
“Dank je voor dit voorbeeld”
x
“Kijk, daar doen we het voor”
x
“Je zegt, dat het slechts een klein stapje is, maar ik vind het toch een belangrijke verandering”
x
“Kleine stappen zijn belangrijk, alle verandering begint met kleine stappen” Desgewenst vraagt de gespreksleider door op een oplossingsgerichte manier. Bijvoorbeeld:
x
“Wat is in jouw woorden het meest positieve aan deze verandering?”
x
“Hoe heb je dat voor elkaar gekregen?”
x
“Je zegt dat jij er niet zoveel aan gedaan hebt en dat het ook een kwestie van geluk was. Ja, dat kan, maar jij hebt ook iets gedaan, of juist iets niet (meer) gedaan. Wat is het belangrijkste in jouw bijdrage?”
x
“Wat is er nog meer positief aan wat er gebeurde?”
x
“Wat nog meer?”
x
“Als je de ouders zou vragen, wat het meest positieve is aan dit voorbeeld, wat zouden zij dan zeggen?”
x
“En het kind?” De gespreksleider kan de andere deelnemers vragen:
x
“Wat zie jij als het meest positieve aan dit voorbeeld?”
x
“Wat zie jij als de belangrijkste bijdrage van je collega (de inbrenger) in dit resultaat?” Afhankelijk van de tijd en de situatie kan dit rondje positieve ervaringen zeer kort gehouden worden (bijvoorbeeld 10 minuten) of wat ruimer genomen worden, zodat meer deelnemers aan bod komen en/of de voorbeelden meer worden uitgediept. Een variant op deze start is direct beginnen met de praktijkvraag in de 1e casus en vroeg in het gesprek, bijvoorbeeld na het formuleren van de praktijkvraag, in de casus uitdiepen wat er reeds is bereikt.
3.3
Praktijkvraag van de jeugdbeschermer De bespreking van de casus begint met de praktijkvraag van de jeugdbeschermer. Het formuleren van een praktijkvraag vergt denkwerk op zichzelf. Jeugdbeschermers moeten leren de vraag concreet onder woorden te brengen. Soms zijn de gebeurtenissen in de familie zo overweldigend, dat het een hele opgave is om te concentreren op de vraag waar de jeugdbeschermer of de instanties gezamenlijk voor staan. Als richtlijn geldt: x
Voor welke vraag sta jij als jeugdbeschermer in deze situatie?
x
Actueel
x
Concreet
x
Over je eigen handelen
x
Over de beslissing van jou of jouw organisatie
11
De jeugdbeschermer denkt over deze vraag na bij de voorbereiding van de bespreking. Desondanks vergt het in een aantal gevallen nog de nodige tijd en het nodige denkwerk om te komen tot de kernvraag. De jeugdbeschermer zegt bijvoorbeeld: x
“Hoe moet ik verder met deze zaak?”
x
“Ik vraag me af of het nog wel verantwoord is” Het is de taak van de gespreksleider om de jeugdbeschermer te helpen de vraag te concretiseren. Dat kan door de beginvraag te herhalen en de jeugdbeschermer de tijd te geven over een concretisering na te denken. Vragen ter concretisering kunnen ondersteunend zijn. Bijvoorbeeld:
x
“Je vraag luidt: hoe moet ik verder met deze zaak? Wat is op dit moment de belangrijkste keuze of beslissing waar je voor staat?”
x
“Verantwoord voor wie?”
x
“Kun je omschrijven wat precies maakt dat je ‘het’ misschien niet meer verantwoord vindt?” Ook komt het voor, dat de vraag niet gaat over het eigen handelen van de jeugdbeschermer.
x
“Hoe ik moet omgaan met het onderwijs, waar steeds meer verantwoordelijkheid wordt afgeschoven naar ons?”
x
“Wat moet ik met een teamleider van X (ketenpartner) die onze benadering niet begrijpt en er ook niet in geïnteresseerd is?” De rol van de gespreksleider is ook hier doorvragen om te komen bij de actuele concrete situatie en het handelen van de jeugdbeschermer daarin.
x
“OK, ik begrijp dat de samenwerking met het onderwijs jou soms energie kost. Kun je onder woorden brengen voor welke keuze jij in deze specifieke casus staat? De samenwerking met het onderwijs komen we dan tegen in de bespreking.”
x
“Er zijn altijd betrokken instanties die niet vanuit Verve werken. Het voeren van het gesprek met alle betrokkenen is onderdeel van ons leerproces. Kun je vertellen voor welke keuze jij in deze casus staat? We komen dan de teamleider van X vanzelf tegen.” Achter de vraag van de jeugdbeschermer zitten in meer of mindere mate aannames. Het verkennen van deze aannames is een belangrijk deel van de bijeenkomst. De aannames kunnen betrekking hebben op de inhoud van de casus (de vier vragen), of op de werkrelatie van de jeugdbeschermer met de gezinsleden. Bijvoorbeeld: de jeugdbeschermer stelt als praktijkvraag:
x
“Hoe krijg ik de omgangsregeling weer op gang?” Die vraag is gebaseerd op de aannames:
x
Het is nodig dat de omgangsregeling weer op gang komt.
x
Het is de verantwoordelijkheid van de jeugdbeschermer om de omgangsregeling weer op gang te brengen. De gespreksleider verkent deze aannames door eerst in te gaan op de vraag: “Wat maakt het noodzakelijk, dat de omgangsregeling weer op gang komt?” In het algemeen wordt aangenomen dat het goed voor kinderen is om regelmatig contact te hebben met hun beide ouders, ook na echtscheiding. In Verve wordt dat algemene uitgangspunt onderschreven, maar wordt gezocht naar de legitimatie van gedwongen bemoeienis. Die is er pas als het kind ernstig wordt bedreigd. Uitsluitend het ontbreken van een omgangsregeling maakt niet dat een kind ernstig wordt bedreigd in zijn ontwikkeling, gezondheid of veiligheid. Vanuit Verve is dit dus reden om de bedreiging voor de jeugdige nader te concretiseren. Als de conclusie is dat voor deze jeugdige in deze opvoedingssituatie herstel van het contact met de niet-verzorgende ouder essentieel is, dan betekent dit vanuit Verve nog niet, dat het de verantwoordelijkheid van de jeugdbeschermer is om dit contact weer op gang te brengen. De regie over de opvoedingssituatie ligt bij de ouders en de mensen rond het kind. Het is de taak van de jeugdbeschermer om hen te activeren en uit te nodigen te komen met oplossingen die aan
12
de voorwaarden van de jeugdbeschermer voldoen. De jeugdbeschermer kan steun aanbieden in het meedenken over hoe de ouders en de mensen rond het kind tot oplossingen kunnen komen. De samenwerking met de Eigen Kracht Centrale biedt in Verve een beproefde werkvorm voor het activeren van de mensen rond het kind.
3.4
De werkrelatie van de jeugdbeschermer met de gezinsleden De werkrelatie van de jeugdbeschermer met de gezinsleden is een kernelement van Verve. In deze relatie moet onderscheid gemaakt worden tussen inhoud en betrekkingsniveau en tussen de invloed van de jeugdbeschermer op het gezin (wat doe je met het gezin?) en de invloed van het gezin op de jeugdbeschermer (wat doet het gezin met jou?). De jeugdbeschermer is niet alleen iemand die naar het gezin kijkt en de situatie analyseert. De jeugdbeschermer doet iets met het gezin. De jeugdbeschermer sluit aan en verbindt (engageert), stelt grenzen en confronteert de gezinsleden daarmee (positioneert), verzamelt meer feiten over de opvoedingssituatie (onderzoekt), zet veranderingen in gang (activeert) of neemt maatregelen om (negatieve) veranderingen tegen te gaan (stabiliseert). De reflectie in de Verve leerbijeenkomst heeft tot doel de handelingsalternatieven van de jeugdbeschermer te vergroten opdat de jeugdbeschermer effectiever kan werken ten behoeve van dit gezin. Daarvoor is reflectie op de rol die de jeugdbeschermer heeft in de interactie met het gezin een onmisbaar element. Met name bij langlopende zaken is de rol van de jeugdbeschermer vaak eenzijdig, bijvoorbeeld engageren en de situatie stabiliseren. Dat kan in casu de beste keuze zijn, maar de jeugdbeschermer krijgt meer armslag door in het team na te denken over de mogelijkheid om iets anders te gaan doen vanuit de gedachte: ‘als je meer van hetzelfde doet, verwacht dan niet een andere uitkomst’. De jeugdbeschermer die zich verbindt met het gezin ervaart emoties in de betrekking met de gezinsleden. Hij voelt zich verantwoordelijk, machtig, machteloos, ergert zich aan het gezin, voelt medelijden met het gezin of sympathie, etc. Het is belangrijk om deze emoties te onderkennen en te bespreken. Het is leerzaam om te bedenken welke patronen van het gezin hier aansluiten bij kenmerken van de persoon van de jeugdbeschermer. Dat geeft de jeugdbeschermer meer vrijheid van handelen in de interactie met het gezin. De vraag: “Wat doet het gezin met jou?” kan verder worden verkend met vragen als: x
Wat voel je als je bij dit gezin op bezoek bent?
x
Voel je je ongemakkelijk of op je gemak
x
Veilig, op je hoede, onveilig
x
Welkom, onwelkom
x
Voel je compassie, irritatie, verontwaardiging
x
Etc. Typerend voor de jeugdbescherming is de specifieke verantwoordelijkheid van de professional voor de veiligheid en de bescherming van de jeugdige. Deze positie kan gemakkelijk leiden tot een brede, diffuse verantwoordelijkheid of regie bij de jeugdbeschermer. Vragen om de jeugdbeschermer te helpen zich bewust te worden van de eigen positie in het gezin zijn onder andere:
x
“Als je het geheel van jouw contacten in deze casus overziet, hoe zou je dan jouw rol omschrijven?”
x
“Stel dat morgen de maatregel zou worden opgeheven, wat zou er dan veranderen voor de jeugdige?”
x
“Als je kijkt naar de gezinsleden en jezelf, wie werkt er het hardst (aan de verandering)?”
x
“Moeder moet haar leven op orde krijgen voordat de jeugdige eventueel terug naar huis kan. Wiens probleem is dat?” Al deze vragen en varianten op deze vragen kunnen de jeugdbeschermer helpen zich bewust te worden van de betrekkingen in de relatie met het gezin. Ze kunnen confronterend werken. Daarom is het belangrijk dat de sfeer in het gesprek positief, accepterend en steunend is en dat deze vragen op maat worden ingezet.
13
Meer dan de andere vragen raken de vragen over de werkrelatie van de jeugdbeschermer met de gezinsleden aan werkbegeleiding. Als een thema voor de individuele jeugdbeschermer naar voren komt, moet dit worden verwezen naar de werkbegeleiding. De jeugdbeschermer kan dit uiteraard ook zelf signaleren. Omdat de persoon van de jeugdbeschermer zelf een belangrijk instrument is in de werkrelatie met de gezinsleden, heeft iedere jeugdbeschermer thema’s voor de individuele werkbegeleiding. Het gaat daarbij niet alleen om zwakke punten; het kan ook gaan om het effectiever leren gebruiken van een sterk punt. Bijvoorbeeld: een jeugdbeschermer die zich verantwoordelijk voelt voor de jeugdige en de gezinnen heeft een sterk punt maar dat sterke punt is tevens een potentiële valkuil. De samenloop van de persoon van de jeugdbeschermer met de methodische aspecten van Verve is de reden om deze vraag te behandelen in de Verve leerbijeenkomsten. De werkrelatie van de jeugdbeschermer met de gezinsleden vertelt alle deelnemers veel over de mechanismen, kansen en valkuilen van het werk.
3.5
Analyse praktijksituatie met het Verve schema De jeugdbeschermer levert voor de Verve leerbijeenkomst een beschrijving in van de casus aan de hand van het Verve schema. Mede op basis van de praktijkvraag wordt in de bespreking ingegaan op de onderdelen van dit schema. Het is niet noodzakelijk om in iedere bespreking altijd alle vensters te bespreken en de vaste volgorde aan te houden. De gespreksleider en de deelnemers kunnen op basis van de beschikbare informatie voorstellen om nader in te gaan op een van de vensters. In deze paragraaf worden voorbeelden gegeven van verduidelijkende vragen over de casus vanuit het Verve schema. Het Verve schema is opgezet vanuit vier hoofdvragen, te weten: x
Wie zijn de mensen?
x
Wat zijn de feiten?
x
Hoe wegen we de situatie?
x
Wat zijn de volgende stappen?
Wie zijn de mensen? In de schriftelijke voorbereiding heeft de jeugdbeschermer reeds opgeschreven welke mensen het belangrijk vinden, dat het goed blijft gaan met dit kind. Hulpmiddelen om de mensen in kaart te brengen zijn: x
een genogram +
x
een bolletjesschema In de bespreking is het nuttig om door te vragen op twee punten:
x
“Zijn er mensen aan wie je wel hebt gedacht, maar die je hebt weggelaten?”
x
“Kunnen er nog mensen zijn die de jeugdbeschermer is vergeten of waarvan de jeugdbeschermer het bestaan niet kent?” In het eerste geval kunnen overwegingen spelen zoals:
x
‘die wonen in Marokko’
x
‘daar is al jaren geen contact meer mee’
x
‘dat is geen positieve invloed’
x
‘daar wil moeder niets meer mee te maken hebben’ Ook deze mensen horen in de inventarisatie te worden opgenomen. Het criterium is niet of de ouder op dit moment van deze persoon steun ervaart. Dat is wel belangrijk om te weten, maar de kring van potentiële bronnen voor deze jeugdige is per definitie groter.
14
De gespreksleider kan doorvragen: x
Wie zijn er nog meer?
x
En wie nog meer?
x
Zijn er grootouders?
x
Ooms, tantes, andere familieleden?
x
Vrienden, kennissen, buren, buurtgenoten, ouders van vriendjes en vriendinnetjes van de jeugdige, ouders van klasgenoten?
x
Etcetera Hierdoor wordt duidelijk hoe goed de jeugdbeschermer op dit punt heeft doorgevraagd bij de ouders, de jeugdige en de andere betrokkenen. Als dat nog niet volledig gebeurd is – dat zal vooral in het begin vaak het geval zijn – wordt afgesproken, dat de jeugdbeschermer de gezinsleden op dit punt nog meer zal bevragen en activeren.
Wat zijn de feiten? Het Verve schema kent een rubriek ‘tijdlijn’, waarin de belangrijkste bemoeienissen vanuit de jeugdbescherming tot op heden moeten worden weergegeven. Deze tijdlijn is bedoeld als zeer kort overzicht waaruit kan worden afgeleid of het om een onbekend of bekend gezin gaat, welke kernbeslissingen er tot nu toe genomen zijn en met welke snelheid de instanties hebben gewerkt. Doorvragen in de bespreking op dit punt is van belang bij opvallende zaken. Voor een aantal jeugdbeschermers is het lastig om een tijdlijn op te stellen. Soms wordt een complete geschiedenis beschreven onder het kopje ‘tijdlijn’ maar niet altijd geeft dit een duidelijk overzicht van belangrijkste data. De gespreksleider kan de jeugdbeschermer complimenteren met de gedegen voorbereiding en aanwijzingen geven voor een meer beknopte en feitelijke beschrijving voor de volgende casussen. De kern van de inventarisatie van feiten gebeurt in Verve met twee kolommen, te weten: zorgpunten en sterke punten. Bij de voorbereiding vult iedere jeugdbeschermer deze kolommen in. Doorvragen is van belang op de volgende punten: x
Wiens zorgpunten en sterke punten worden vermeld? Komen de perspectieven van de gezinsleden en de jeugdbeschermer evenwichtig aan bod? Als er perspectieven ontbreken, kan de gespreksleider vragen: “Ik zie hier de zorgpunten van moeder, vader en van jou als jeugdbeschermer. Wat zou de jeugdige zelf zeggen, als je vraagt waar hij zich zorgen over maakt?”
x
Is er evenwicht tussen zorgpunten en sterke punten? Doorvragen, bijvoorbeeld: “Je hebt veel zorgpunten vermeld. Op dit moment staan er twee sterke punten. Het is goed, dat die er staan. Welke sterke punten zie je zelf nog meer? Welke zou moeder nog noemen? Welke vader”, etc.
x
Zijn de zorgpunten en sterke punten duidelijk verbonden met de jeugdige? Zijn ze geformuleerd in een zin die met de naam van de jeugdige begint? Zo niet, hoe zou dan dit punt kunnen worden geformuleerd als we beginnen met de naam van de jeugdige?
x
Is duidelijk op welke wijze deze zorgpunten de ontwikkeling van de jeugdige bedreigen?
x
Zijn de punten concreet, in gewone taal en voor alle betrokkenen begrijpelijk opgeschreven?
x
Bevatten de punten aannames, interpretaties en oordelen? Zo ja, hoe zou dit punt kunnen worden omschreven als ‘puur’ feit, waar ook de gezinsleden van erkennen dat het waar is?
x
Zijn dit alle zorgpunten? Weten we voldoende over de veiligheid van en de risico’s voor de jeugdige? Doorvragen: is het nodig om meer informatie te verzamelen? Zo ja, op welke manier kan dat gedaan worden? Kan de jeugdbeschermer deze informatie achterhalen door middel van gesprekken, extra huisbezoek, onverwachts huisbezoek, etc.? Is reeds op systematische wijze informatie verzameld over de risico’s, bijvoorbeeld door het – bij voorkeur samen met de gezinsleden – invullen van een veiligheidslijst?
x
Aan de andere kant, als de zorgpunten meer dan 1 pagina beslaan, wat zijn dan de werkelijke zorgen? De
15
gespreksleider kan dit aanscherpen door bijvoorbeeld te vragen: “Wat is het ergste dat er realistisch gezien kan gebeuren?” of “Welke van deze punten is in jouw opvatting het grootste zorgpunt?” De inventarisatie van zorgpunten en sterke punten is de basis voor de oordeelsvorming bij de derde vraag: hoe wegen we de situatie?
Hoe wegen we de situatie? De weging is een cruciaal venster in de besluitvorming. In Verve is de weging de afbakening van de verantwoordelijkheid van de jeugdbescherming. Immers: de gezinsleden en de mensen rond het kind hebben de regie over de opvoedingssituatie en de jeugdbescherming beperkt die regie voor zover en voor zolang dat nodig is om een ernstige bedreiging voor het kind af te wenden. De vragen in de bespreking volgen de onderdelen van de weging in het Verve schema. Schaalvragen. Een hulpmiddel om de weging expliciet en gedeeld te maken is het stellen van schaalvragen. De kernbeslissingen in de jeugdbescherming worden uiteindelijk genomen op basis van ja of nee. Wel of niet goed genoeg. Dat is een ‘2-punts schaal’ en niet een 10-puntsschaal. Een 10-puntsschaal is een hulpmiddel. Het maakt zichtbaar hoe ernstig de deelnemers de situatie wegen. De gespreksleider kan de jeugdbeschermer bijvoorbeeld vragen: x
“Alles overziend, waar sta je op een schaal van 0 tot 10, waarbij een 0 betekent dat er geen enkele vorm van veiligheid is voor de jeugdige en de situatie acuut bedreigend is, en 10 betekent, dat de opvoedingssituatie in alle opzichten goed is?” Bij deze formulering is het niet nodig dat de opvoedingssituatie een 10 bereikt. “Goed genoeg” ligt misschien bij een ‘voldoende’. Uiteraard is het ook mogelijk om de vraag zodanig te formuleren dat een 10 betekent ‘goed genoeg’. Beide opties zijn bruikbaar, mits de gespreksleider de vraag helder uitlegt en duidelijk aangeeft wat de 0 en wat de 10 betekent, zodat daarover geen verwarring ontstaat. Doorvragen:
x
“Goed, je waardeert de situatie nu op een 3. Wat maakt het een 3 en niet een 2, of een 4?” De 10-puntsschaal heeft nog enkele voordelen. Door de vraag te stellen aan alle betrokkenen, maakt het de verschillende perspectieven expliciet. De jeugdbeschermer kan de vraag reeds hebben voorgelegd aan de ouders, de jeugdige en andere betrokkenen. Als dat nog niet gebeurd is, kan de gespreksleider vragen:
x
“Welk cijfer denk je dat moeder zou geven op deze schaal?”
x
En vader?
x
De jeugdige zelf? Deze vraag helpt de jeugdbeschermer om zich te verplaatsen in moeder en kan stimuleren om het vervolgens daadwerkelijk aan moeder voor te leggen. Een ander voordeel is dat de schaal dynamisch gemaakt kan worden.
x
“Goed, je geeft de situatie nu een 4. Wat was je laagste score tot nu toe? Was dat minder dan een 4? Wat is er dan veranderd waardoor je het omhoog gebracht hebt naar de 4? En wat moet er veranderen om voor jou de 4 om te zetten naar bijvoorbeeld een 5?” Dit doorvragen maakt duidelijk hoe groot de jeugdbeschermer en de teamleden de mogelijkheden van positieve veranderingen in de situatie achten. De toekomst. Bij de weging zijn niet alleen de huidige zorgpunten en sterke punten van belang maar ook de vraag: “Wat wensen we deze jeugdige toe voor de toekomst?” Dit is een positieve formulering van ‘goed genoeg’. We wensen de
16
jeugdige een goede opvoedingssituatie toe, zodat hij zich naar zijn mogelijkheden kan ontwikkelen. Wat betekent dit in de specifieke situatie voor deze jeugdige? In Verve gaat het voortdurend om de perspectieven van alle betrokkenen: x
Wat wil de jeugdige voor zijn toekomst met betrekking tot de opvoedingssituatie en komende zelfstandigheid?
x
Wat wil zijn moeder? Wat wil zijn vader? Wat willen andere betrokken mensen?
x
Wat vindt de jeugdbeschermer dat deze jeugdige nodig heeft? Als de jeugdbeschermer dit onderdeel niet heeft ingevuld of er nog vragen over zijn, kan worden doorgevraagd vanuit de ‘omkering’ van de zorgpunten en de gronden. Die geven aan wat er nu niet goed genoeg is. De omkering is: “Hoe ziet de opvoedingssituatie eruit als die wel goed genoeg is?” Dat is niet alleen negatief: “Hij wordt niet door vader geslagen”. We zoeken positieve beelden die helpen bij de te maken weging en bij het bedenken van de volgende stappen. De gronden. Het is niet gemakkelijk om in het kort onder woorden te brengen wat de argumentatie is voor het ingrijpen op dit moment. Als de voorbereide tekst onscherp is, kan de gespreksleider hierop doorvragen.
x
Zijn de gronden de kern van de eerder genoemde zorgpunten?
x
Als de grond gaat over gebeurtenissen en situaties uit het verleden, op welke manier vormen die dan nu nog een bedreiging voor de jeugdige?
x
Wat maakt dat de veiligheid van het kind wordt bedreigd?
x
Wat maakt dat de ontwikkeling van het kind ernstig wordt bedreigd?
Wat zijn de volgende stappen? De uitwerking van de mensen, de feiten en de weging leiden tot de volgende stappen. Hierbij moet onderscheid gemaakt worden tussen acties die de jeugdbeschermer gaat ondernemen, gevoed door de bespreking en het plan van de familie. De bespreking kan er bijvoorbeeld toe leiden, dat de jeugdbeschermer nog te weinig informatie heeft over de mensen rond het kind, de perspectieven van de jeugdige zelf of van de ouders, etc. Ook kan de jeugdbeschermer een of meer acties meenemen als voorstel voor het overleg met het gezin, ketenpartners of de praktijkleiding in zijn of haar eigen team. De bemoeienis van de jeugdbeschermer is gericht op het activeren van de betrokkenen om een plan te maken en op het waar nodig ondersteunen van de mensen zodanig dat zij een goed plan kunnen maken. Het plan is zoveel mogelijk het plan van het gezin en de mensen rond het kind. De jeugdbescherming bepaalt echter de voorwaarden en beslist of het plan geaccepteerd wordt met het oog op de bescherming van de jeugdige. In dat opzicht is het een gezamenlijk plan van de familie en de professionals. In het plan wordt de toekomst voor de jeugdige praktisch gemaakt. Een plan heeft de volgende onderdelen: x
De mensen: Wie maken het en wie voeren het uit?
x
De aanleiding: Welke specifieke zorg was de aanleiding voor het plan?
x
De regels: Wat is de inhoud van het plan?
x
De tijd: Wanneer wordt het uitgevoerd?
x
Het toezicht: Hoe is het toezicht geregeld?
x
De bijstelling: Wat te doen als het plan niet werkt of de situatie verandert?
x
Voogdij: Een definitieve regeling
x
Afsluiting: wanneer kan de jeugdbescherming worden afgesloten?
17
De eisen die aan het plan gesteld worden, zijn evenredig aan de ernst van de bedreiging. Als het gaat om een hoog risico op ernstige kindermishandeling, moet het plan zeer solide zijn op de dagelijkse, praktische veiligheid van het kind. Wanneer een dergelijke casus wordt ingebracht, is het belangrijk om voldoende tijd te nemen voor dit punt. Alle drie de doelen van de Verve leerbijeenkomst komen hier samen. Veiligheid is het eerste uitgangspunt van Verve en dat moet in een dergelijke situatie praktisch gemaakt worden (casus). De ervaring leert dat in hoog risico situaties we nog onvoldoende weten hoe veiligheid met een plan kan worden geborgd (werkwijze). De deelnemers leren hoe zij in de samenwerking met families kunnen bouwen aan veiligheid.
3.6
Vragen ter afronding Na de bespreking stelt de gespreksleider een aantal vragen ter afronding. Aan de jeugdbeschermer die de casus heeft ingebracht: x
“Kun je verder met deze praktijksituatie?”
x
“Zijn er nog punten die je aan het team wil voorleggen?” Aan alle deelnemers – te beginnen met degenen die een praktijksituatie hebben ingebracht:
x
“Wat heb je in deze reflectie geleerd?”
x
Of: “Wat neem je uit deze bespreking mee voor jezelf?”
x
“Welke punten uit dit gesprek zijn nuttig voor je, misschien ook in andere situaties?”
x
“Welke tip heb je voor een volgende bespreking?” Hierna bedankt de gespreksleider de jeugdbeschermers die een praktijksituatie hebben ingebracht voor hun inbreng en hun bereidheid hun praktijk te delen. Vervolgens bedankt de gespreksleider alle deelnemers voor hun bijdrage en sluit de bijeenkomst.
18
4
De rollen van de gespreksleider, de inbrenger en de overige deelnemers
4.1
De gespreksleider De gespreksleider bereidt de bijeenkomst voor door met de deelnemers af te spreken wie een praktijksituatie zal inbrengen. Met deze inbrengers maakt de gespreksleider afspraken over het aanleveren van een schriftelijke samenvatting van de betreffende casus volgens het Verve schema. Tijdens de bijeenkomst stelt de gespreksleider de vragen aan de inbrenger en coördineert de gespreksleider het stellen van vragen door de andere deelnemers. De regie op het stellen van vragen is essentieel. Zonder regie worden er kriskras vragen gesteld en verdwijnt de focus uit het gesprek. De gespreksleider voert de regie gelijktijdig op de volgende aspecten: x
De orde van de bespreking (vragenschema, tijdbewaking)
x
De interactie in de bespreking
x
De werkwijze van Verve
De orde van de bespreking Het gedeeltelijk open karakter van de besprekingen vergt een gespreksleider die zorgt dat de essentiële onderdelen – rondje successen, praktijkvraag van de inbrenger, de werkrelatie van de inbrenger met de gezinsleden, de Verve benadering voor deze praktijkvraag – aan bod komen en dat ieder onderdeel de tijd krijgt die nodig is voor een goed gesprek. Aan de andere kant moet de gespreksleider aansluiten bij de praktijksituatie en de behoeften van de inbrenger en de andere deelnemers en het vragenschema flexibel hanteren.
De interactie in de bespreking De gespreksleider bewaakt dat vragen gesteld worden vanuit een positieve, ondersteunende en oplossingsgerichte wijze. Daarbij houdt de gespreksleider in het oog of de inbrenger zijn verhaal goed kan doen en zich veilig en gesteund voelt. Er kunnen in de loop van de bespreking kritische vragen gesteld en kritische opmerkingen gegeven worden. Dat is onderdeel van het gesprek over de praktijk van de jeugdbescherming. Opvattingen over hoe het werk gedaan moet worden en emoties over wat er gebeurt met jeugdigen, ouders en families zijn onlosmakelijk met het werk verbonden en spelen ook bij de deelnemers in de Verve leerbijeenkomst een rol. De taak van de gesprekleider is dit te onderkennen, in beginsel als positief te duiden en vervolgens om te buigen naar positieve adviezen voor de inbrenger.
De werkwijze van Verve Kenmerkend voor de werkwijze van Verve van jeugdbescherming is de combinatie van oplossingsgericht werken met het gezin en positioneren waar dat nodig is ter bescherming van de jeugdige. Parallel daaraan moet de gespreksleider het leerproces van de inbrenger en de andere deelnemers faciliteren met oplossingsgerichte vragen en gelijktijdig bewaken dat gewerkt wordt binnen de Verve benadering. Om dat laatste te kunnen doen, moet de gespreksleider goed op de hoogte zijn van de Verve benadering en in staat zijn om onderdelen daarvan uit te leggen. Als dat gebeurt, brengt de gespreksleider expertise in of legt de gespreksleider zijn conclusie, dat Verve iets anders vraagt, voor aan de groep. Dat kan leiden tot het inroepen van expertise buiten de deelnemersgroep of tot andere procesafspraken over hoe om te gaan met een specifieke vraag over de Verve benadering. Vooral bij de start van de Verve leerbijeenkomsten met een groep jeugdbeschermers is er behoefte aan uitleg respectievelijk inbreng van expertise.
19
Het ‘positioneren’ van de gespreksleider kan op gespannen voet komen te staan met de regel, dat in de Verve leerbijeenkomst geen beslissingen genomen worden. Stel, dat de inbrenger geen reden ziet tot het vragen van een machtiging uithuisplaatsing, maar de gespreksleider van mening is dat de kinderen thuis groot gevaar lopen. Met een ‘neutrale’ opstelling en ‘neutrale’ vragen komt de gespreksleider op een bepaald punt niet verder. Het is dan het beste en het eerlijkst als de gespreksleider kenbaar maakt wat hij of zij vindt. Ook dat is te zien als een parallel proces. Verve verwacht van jeugdbeschermers dat zij een constructieve werkrelatie met de gezinsleden combineren met open, eerlijk en duidelijk vertellen wat zij vinden dat er moet veranderen. De jeugdbeschermer moet deze twee kanten van de bemoeienis kunnen combineren. Dan is het logisch, dat Verve van gespreksleiders verwacht, dat zij dat ook zelf kunnen combineren in het gesprek met de jeugdbeschermers. Dit betekent echter niet, dat de gespreksleider de verantwoordelijkheid van de lijn overneemt. De gespreksleider vertelt, dat hij of zij het onverantwoord vindt, dat (in dit voorbeeld) de kinderen zonder verdere maatregelen van veiligheid thuis blijven. In de regel zal deze interventie leiden tot een verandering in het gesprek. Als dat niet het geval is, kan de gespreksleider besluiten zijn/haar opvatting buiten de bespreking over te brengen aan de teammanager die verantwoordelijk is. Het spreekt voor zich, dat dit kan leiden tot een ingewikkelde verhouding tussen de gespreksleider en de inbrenger en eventueel ook tot discussies met de collega praktijkleider. In voorkomende gevallen is het dan ook cruciaal dat de discussie gevoerd wordt met respect voor de ander en voor de andere opvatting, en zuiver op de inhoud wordt geconcentreerd. Soms is het echter nodig om te positioneren. Verve is bescheiden, maar ook robuust.
4.2
De inbrenger De medewerker die een kritische beroepssituatie inbrengt, is de belangrijkste persoon in het gezamenlijke leerproces. Deze medewerker deelt zijn eigen optreden in een kritische beroepssituatie met collega’s van de eigen instelling en met collega’s van de partnerinstellingen. Daarmee stelt deze medewerker zich kwetsbaar op. De vragen van de anderen kunnen confronterend zijn, zelfs als alle vragen positief geformuleerd zijn. Het is belangrijk dat de medewerker zich dit op voorhand realiseert en bedenkt dat de vragen van de anderen geen aanval of kritiek op de persoon van de inbrenger zijn, maar voortkomen uit betrokken meedenken over de best mogelijke stappen ter bescherming van de betrokken kinderen. De inbrenger bereidt de bespreking voor door zich af te vragen: “Voor welke vraag of beslissing sta ik hier?” Hierbij geldt, dat hoe beter doordacht deze vraag is, hoe groter de kans is op een diepgaande analyse in de bespreking. De inbrenger maakt een beknopte beschrijving van de situatie aan de hand van de vier vragen van Verve. Deze beschrijving wordt tijdig voor de bespreking verspreid onder de deelnemers.
4.3
De overige deelnemers De overige deelnemers lezen de beschrijving van de situatie voor de bijeenkomst en denken na over vragen die zij zelf hebben naar aanleiding van deze situatie. Tijdens de bespreking nemen zij actief deel. Dat is actief luisteren wanneer de gespreksleider vragen stelt en de jeugdbeschermer nadenkt of antwoord geeft. Het is geconcentreerd en gericht vragen stellen in de rondes die de gesprekleider maakt met de deelnemers. Ze proberen niet ‘lukraak’ vragen te stellen, maar aan te sluiten op het gesprek en bij te dragen aan de verdieping door een gerichte vraag te stellen. Iedere deelnemer draagt medeverantwoordelijkheid voor de veiligheid in de bespreking, in de eerste plaats voor de inbrenger(s) en voorts ook voor alle andere deelnemers. Bij reflectie op actuele situaties in de jeugdbescherming horen verschillen in perspectief, weging van de situatie en opvatting over wat er moet gebeuren. Bij deze verschillen kunnen emoties ontstaan. Dat is legitiem, maar in deze situatie ontstaat het risico, dat de inbrenger onder druk komt te staan en het gevoel krijgt zich te moeten ‘verantwoorden’ voor het eigen handelen. Dat is contraproductief voor de inbrenger en voor de leerbijeenkomst als geheel. Het is geen beoordeling; het is een leerbijeenkomst.
20
Literatuur Boendermaker, L. (2011). Implementeren is reflecteren. Evidence based werken en de implementatie van interventies in de jeugdzorg. Amsterdam: HvA Publicaties. Chapman, M. & Field, J. (2007). Strengthening our engagement with families and understanding practice depth. Social Work Now: December 2007, pag. 21-30. Jongepier, N. & Schoonderwoerd, C. (2012). De reflectieve praktijk in de jeugdzorg. Jeugdbeleid, nr 3, pag. 139-143. Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. New York: Farrar, Straus and Giroux Korthagen, F., Koster, B., Melief, K., Tigchelaar, A. (2009). Docenten leren reflecteren. Systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Barneveld: Nelissen. Montfoort, A.J. van & Slot, N.W. (2012). Werken met Verve. Handleiding voor de jeugdbeschermer. Versie 1.0. Juni 2012. Leiden/Amsterdam: Hogeschool Leiden/VU. Munro, E. (2008). Effective child Protection (2nd edition). London: Sage. Vogelvang, B. O. & Vermeiden, B. (2008). De verdere ontwikkeling van de hulpverlening:De bouwstenen methode. In T. van Yperen, & J. W. Veerman (Eds.), Zicht op effectiviteit. handboek voor praktijkgestuurd effectonderzoek in de jeugdzorg. Delft: Eburon.
21
