De samenhang tussen professionalisering van leerkrachten en HRM-beleid van scholen

De samenhang tussen professionalisering van leerkrachten en HRM-beleid van scholen Praktijkvoorbeelden in het primair onderwijs

De samenhang tussen professionalisering van leerkrachten en HRM-beleid van scholen Praktijkvoorbeelden in het primair onderwijs

Opdrachtgever: Arbeidsmarktplatform primair onderwijs Utrecht, mei 2014 © Oberon Postbus 1423 3500 BK Utrecht tel. 030-2306090 fax 030-2306080 e-mailadres: [email protected]

Samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: praktijkvoorbeelden

3

Inhoudsopgave Managementsamenvatting ................................................................................................................... 5 Opzet van het onderzoek ................................................................................................................. 5 Resultaten van het onderzoek ......................................................................................................... 6 Aanbevelingen ................................................................................................................................. 7 1

Inleiding en methode ..................................................................................................................... 9

2

Achtergrond ................................................................................................................................. 11 2.1 HRM-beleid ............................................................................................................................ 13 2.2 Professionalisering van leerkrachten ..................................................................................... 14 2.3 Verschillende rollen ................................................................................................................ 15 2.4 Onderzoekskader ................................................................................................................... 17 2.5 Selectie van praktijkvoorbeelden ........................................................................................... 18

3

Praktijkvoorbeeld 1: Zaan Primair.............................................................................................. 21 3.1 Achtergrond ............................................................................................................................ 21 3.2 Van aanleiding naar visie ....................................................................................................... 21 3.3 Van visie naar professionalisering ......................................................................................... 22 3.4 Een meer samenhangend professionaliseringsbeleid ........................................................... 24 3.5 Borging: vertaling naar de praktijk en kennis delen ............................................................... 24 3.6 Knelpunten ............................................................................................................................. 25 3.7 Succesfactoren ...................................................................................................................... 26 3.8 Wat leren we van Zaan Primair over samenhang van professionalisering en HRM-beleid? 26

4

Praktijkvoorbeeld 2: SKOEM ...................................................................................................... 29 4.1 Achtergrond ............................................................................................................................ 29 4.2 Van aanleiding naar visie: werken aan kwaliteitsverbetering ................................................ 29 4.3 Van visie naar schoolorganisatie: professionalisering ........................................................... 30 4.4 Van visie naar schoolorganisatie: HRM-beleid ...................................................................... 32 4.5 Organisatie van professionalisering: netwerkleren ................................................................ 32 4.6 Knelpunt en successen .......................................................................................................... 33 4.7 Wat leren we van SKOEM over de samenhang van professionalisering en HRM-beleid? ... 33

5

Praktijkvoorbeeld 3: ASG Almere .............................................................................................. 35 5.1 Achtergrond ............................................................................................................................ 35 5.2 Aanleiding voor een nieuwe aanpak ...................................................................................... 35 5.3 Hoe de ASG haar professionalisering organiseert ................................................................ 36 5.4 Professionalisering: een open en professionele cultuur in de scholen .................................. 37 5.5 Professionalisering van schoolleiders en leerkrachten: lesbezoeken en feedback ............... 38 5.6 Keuze voor professionalisering .............................................................................................. 40 5.7 De ASG Academie ................................................................................................................. 42 5.8 Borging ................................................................................................................................... 42 5.9 Knelpunten ............................................................................................................................. 43 5.10 Succesfactoren voor de verbinding van professionalisering en beleid .................................. 44 5.11 Wat leren we van de ASG over de samenhang van professionalisering en HRM-beleid? ... 45

4

Oberon

6

Praktijkvoorbeeld 4: Lucas Onderwijs ...................................................................................... 47 6.1 Achtergrond ............................................................................................................................ 47 6.2 Van aanleiding naar visie ....................................................................................................... 47 6.3 Van visie naar schoolorganisatie ........................................................................................... 47 6.4 Organisatie van professionalisering: van en met elkaar leren ............................................... 50 6.5 Borging ................................................................................................................................... 51 6.6 Knelpunten ............................................................................................................................. 51 6.7 Succesfactoren voor het verbinden van professionalisering en beleid .................................. 52 6.8 Wat leren we van Lucas onderwijs over de samenhang van professionalisering en HRMbeleid? ........................................................................................................................................... 52

7

Conclusies en aanbevelingen .................................................................................................... 55 7.1 Aanleiding .............................................................................................................................. 56 7.2 Van aanleiding naar visie ....................................................................................................... 56 7.3 Van visie naar schoolorganisatie ........................................................................................... 56 7.4 Van organisatie naar professionalisering ............................................................................... 57 7.5 Borging ................................................................................................................................... 58 7.6 Aanbevelingen ....................................................................................................................... 58

Bijlage 1: Geraadpleegde experts ...................................................................................................... 61 Bijlage 2: Gespreksleidraden ............................................................................................................. 63


5

Managementsamenvatting De kwaliteit van leerkrachten staat sterk in de belangstelling. In samenhang daarmee is er veel aandacht voor de professionalisering van leerkrachten en worden diverse maatregelen genomen om professionalisering in het onderwijs te stimuleren. Professionalisering dient echter geen losstaande activiteit te zijn. Professionalisering heeft meer effect op de kwaliteit van het onderwijs wanneer professionaliseringsactiviteiten verankerd zijn in het HRM-beleid van de schoolorganisatie. HRMbeleid kan immers ingezet worden om de visie en doelen van een school te realiseren. In dit onderzoek zijn we nagegaan op welke manier scholen en besturen in de praktijk invulling geven aan de verbinding tussen de visie en doelen van het bestuur en de school, HRM-beleid en professionalisering van leerkrachten.

Opzet van het onderzoek In dit onderzoek staan de volgende vragen centraal:  Welke kenmerken van beleid van schoolorganisaties zorgen dat professionalisering tot stand komt?  Wat maakt een organisatie geschikt dat het geleerde in de praktijk landt? We beantwoorden deze onderzoeksvragen op basis van een deskresearch en interviews met verschillende betrokkenen bij een viertal praktijkvoorbeelden. Deskresearch en interviews De deskresearch bestond uit een beknopte literatuurstudie en een korte raadpleging van een aantal experts op het gebied van HRM-beleid en professionalisering. De literatuurstudie heeft ons inzicht gegeven in wat reeds bekend is over veranderprocessen in (school)organisaties, goed HRM-beleid en effectieve professionalisering. Om verbanden te kunnen leggen tussen deze kennis en de praktijkvoorbeelden hebben we een onderzoekskader opgesteld. Het onderzoekskader bestaat uit vijf aspecten die van belang zijn bij de organisatie van de verbinding tussen visie en doelen, HRM-beleid en professionalisering: 1. Een aanleiding: wat is voor de besturen aanleiding om professionalisering en HRM-beleid beter te organiseren? 2. Van aanleiding naar visie: op welke manier wordt een verbinding gelegd tussen de aanleiding en visie? 3. Van visie naar schoolorganisatie: hoe wordt de visie vertaald naar de schoolorganisatie? 4. Organisatie van professionalisering: op welke manier professionalisering georganiseerd wordt; 5. Borging van samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid: op welke manier wordt samenhang gecreëerd tussen HRM-beleid en professionalisering en gezorgd dat het geleerde in de praktijk landt. Deze aspecten kunnen ook opgevat worden als fasen die de scholen en besturen uit onze praktijkvoorbeelden doorlopen om tot een goede organisatie van HRM-beleid en professionalisering te komen. De fasen zijn echter niet strikt van elkaar te scheiden omdat de organisatie van HRM-beleid en professionalisering onderdeel zijn van een cyclisch proces van veranderingen. Het onderzoekskader is niet wetenschappelijk onderbouwd, maar wel ontleend aan diverse theoretische inzichten en onze onderzoeksbevindingen. Het kader biedt naar ons idee houvast aan andere scholen en besturen om de verbinding tussen visie en doelen, HRM-beleid en professionalisering vorm te geven. De raadpleging van een aantal experts op het gebied van HRM-beleid en professionalisering heeft informatie opgeleverd over scholen/besturen die gevorderd zijn in het verbinden van visie en doelen,

6

Oberon

HRM-beleid en professionalisering. Op basis van de informatie van de experts en aanvullende informatie zijn de volgende vier besturen geselecteerd als praktijkvoorbeeld: Lucas Onderwijs, Almeerse Scholengroep, SKOEM en Zaan Primair. Bij alle praktijkvoorbeelden hebben we minimaal gesproken met een vertegenwoordiger van het schoolbestuur, een schoolleider en een leerkracht. De personen met wie we in gesprek zijn gegaan, zijn in afstemming met de contactpersoon van het praktijkvoorbeeld bepaald. Van elk praktijkvoorbeeld is op basis van de interviews een beschrijving gemaakt. Deze zijn ter goedkeuring aan de respondenten voorgelegd. Deze beschrijvingen geven ons inzicht in hoe je professionalisering aan HRM-beleid kunt koppelen, zodat er een duurzame verandering optreedt. De beschrijvingen zijn opgebouwd aan de hand van het onderzoekskader.

Resultaten van het onderzoek De vier praktijkvoorbeelden bevinden zich ten tijde van het onderzoek in verschillende fasen van het onderzoekskader. Zaan Primair bevindt zich in de fase van aanleiding naar visie, terwijl Lucas Onderwijs hoofdzakelijk bezig is met het borgen van de samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid. Per fase beschrijven we beknopt wat belangrijk is ten aanzien van de organisatie van professionalisering. Aanleiding Verschillende ontwikkelingen, binnen of buiten de organisatie, kunnen een school of schoolbestuur dwingen om hun organisatie te veranderen. Zo hebben de vier praktijkvoorbeelden ieder één of meerdere aanleidingen ervaren om hun professionalisering beter af te stemmen op hun HRM-beleid. Bij enkele praktijkvoorbeelden was ontevredenheid over de onderwijskwaliteit een aanleiding om meer aandacht te besteden aan professionalisering en aan de relatie met HRM-beleid. Bij twee andere praktijkvoorbeelden was er al langere tijd aandacht voor professionalisering. Bij beide besturen is een eigen academie tot stand gekomen. De bijbehorende activiteiten vertoonden nog onvoldoende samenhang. Beide besturen hebben daarom geïnvesteerd in het formuleren van een duidelijke visie ten aanzien van het versterken van kwaliteit van medewerkers. We zien in alle praktijkvoorbeelden dat professionalisering geen doel op zich is, maar een middel is om de gewenste veranderingen duurzaam tot stand te brengen. Mede daarom is een relatie met het HRM-beleid nodig. Van aanleiding naar visie Binnen de geportretteerde besturen is en wordt gezamenlijk nagedacht over de visie op kwaliteit van het onderwijs. Deze visie wordt op hoofdlijnen door het bestuur vastgelegd. Bij elk bestuur gebeurt dit in een andere vorm. Bij zowel Lucas Onderwijs als SKOEM is de visie opgenomen in het Strategisch beleidsplan van het bestuur. ASG heeft de visie daarnaast ook vastgelegd in ‘het gouden boekje’. De scholen krijgen de verantwoordelijkheid om de visie verder zelf in te vullen en te vertalen naar de dagelijkse praktijk. Op deze manier worden scholen zelf uitgedaagd om hun visie op onderwijs uit te werken en concreet te maken. De praktijkvoorbeelden leren ons dat het gezamenlijk uitwerken van een visie van groot belang is om een gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid voor schoolontwikkeling en om draagvlak voor professionalisering te creëren. Van visie naar schoolorganisatie De schoolleiding speelt een cruciale rol bij de vertaling van de bestuursvisie naar de organisatie. Hij of zij is verantwoordelijk om hier met het team gezamenlijk invulling aan te geven. De scholen in de beschreven praktijkvoorbeelden pakken dit ieder op hun eigen manier aan. Een belangrijke voorwaarde is de eerder genoemde gedeelde verantwoordelijkheid voor schoolontwikkeling om zo draagvlak voor professionalisering te creëren. In de meeste voorbeelden zien we dat we vanuit de


7

visie van de school een vertaling wordt gemaakt naar de individuele behoeften van leerkrachten. Daarbij maakt in alle gevallen de schoolleiding, al dan niet ondersteunt door een extern bureau, een analyse van de aanwezige kwaliteiten. Op basis daarvan kijken de schoolleiding en de leerkracht gezamenlijk wat er nodig is om deze doelen te realiseren. Daarbij is het van belang om goed in de gaten te houden hoe de individuele behoeften zich verhouden tot de organisatiebehoeften. We zien in de praktijkvoorbeelden vervolgens ook dat zij vormen van professionalisering kiezen die passen bij de aanwezige en/of beoogde organisatiecultuur. Tenslotte is het van belang dat de schoolleider de professionele ontwikkeling van de leerkracht volgt: niet alleen in de vorm van gesprekken, maar ook door lesbezoeken af te leggen en hierop met de leerkracht te reflecteren. Onderwijskundig leiderschap speelt in alle voorbeelden een cruciale factor bij de organisatie van professionalisering. Van organisatie naar professionalisering Wanneer de schoolleiding in beeld heeft wat de ontwikkelbehoefte is van individuele leerkrachten, van de school als geheel en er afstemming is geweest met de visie van de school, dan kan kan er daadwerkelijk invulling gegeven worden aan professionalisering. Professionalisering kan op verschillende manieren en door verschillende typen activiteiten ingevuld worden. De besturen uit de praktijkvoorbeelden stimuleren, faciliteren en ondersteunen scholen bij de organisatie van professionalisering. Zij zetten hierbij in op zowel formele als informele vormen van leren. Sommige besturen kiezen bijvoorbeeld voor de inrichting van een eigen Academie. Hierdoor kan opleidingsaanbod op maat ingekocht worden. Een ander voordeel is dat door inkoop van scholing op grote schaal, kostenbesparing kan opleveren. Binnen een academie kunnen ook activiteiten georganiseerd worden waarbij leren van elkaar centraal staat. De schoolbesturen uit de praktijkvoorbeelden stimuleren informeel leren ook door het opzetten van netwerkleren of door te werken aan een professionele leergemeenschap. Borging De scholen en schoolbesturen die we gesproken hebben, denken allemaal na hoe ze de samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid in de toekomst kunnen borgen. De ene organisatie is daar verder in dan de ander. Wel is duidelijk dat de schoolleiding hier een cruciale rol in speelt. Globaal gezien zien we drie aspecten die een rol spelen bij borging van de ingezette ontwikkeling: 1. verbinding van het geleerde met de praktij; 2. vertaalslag van individueel naar teamleren; 3. creëren van voldoende randvoorwaarden.

Aanbevelingen De praktijkvoorbeelden in dit onderzoek bieden inzicht in de manier waarop scholen en besturen in de praktijk invulling geven aan de samenhang tussen HRM-beleid en professionalisering. We verwachten dat deze praktijkvoorbeelden anderen inspiratie kunnen bieden. Het is daarom aan te bevelen om de bevindingen uit dit onderzoek beschikbaar te stellen aan het veld (via een website, een werkconferentie of een beknopte publieksvriendelijke publicatie). Daarnaast bieden de fasen die de praktijkvoorbeelden hebben doorlopen, mooie aanknopingspunten voor een brochure met een stappenplan om professionalisering en HRM-beleid met elkaar te verbinden. Tenslotte zou het goed zijn om in vervolgonderzoek op zoek te gaan naar praktijkvoorbeelden die meer gericht zijn op specifieke ontwikkelingen in het onderwijs. Daarbij denken we aan krimpregio’s en de invoering van passend onderwijs. Een goede samenhang tussen professionalisering en HRMbeleid kan hierbij een belangrijke rol spelen.


1

9

Inleiding en methode

Dit onderzoek geeft aan de hand van enkele praktijkvoorbeelden in het primair onderwijs inzicht in de effectieve samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid. Aanleiding voor dit onderzoek was de bevinding van Lubberman en Pijpers (2013) dat er weinig tot niets bekend is over hoe het HRMbeleid vormgegeven moet worden om tot succesvolle professionalisering te leiden. 1 In de overzichtsnotitie ‘effectief professionaliseren binnen onderwijsorganisaties’ wordt vastgesteld dat er wel veel onderzoek is gedaan naar effectieve professionalisering, maar dat daarbij vooral gekeken is naar kenmerken van leerkrachten en van professionaliseringsinterventies. Tevens blijkt er veel onderzoek te zijn gedaan naar HRM-beleid, maar hierbij gaat het vaak om de inrichting van het beleid en is daarmee vrij instrumenteel. HRM-beleid van scholen (en schoolbesturen) en professionalisering van leerkrachten liggen vanzelfsprekend in elkaar verlengde. Zo houden de visie en doelen van de school verband met het HRM-beleid en daarmee met professionalisering. Het HRM-beleid kan ingezet worden om de visie en doelen te realiseren. Omgekeerd is het essentieel dat professionaliseringsactiviteiten verankerd zijn in het HRM-beleid van de school. Het Arbeidsmarktplatform primair onderwijs heeft daarom Oberon gevraagd om door middel van enkele praktijkvoorbeelden inzicht te krijgen in hoe scholen en/of besturen in de praktijk invulling geven aan de samenhang tussen HRM-beleid en professionalisering. In dit onderzoek staat de volgende hoofdvragen centraal: 1. Welke kenmerken van beleid van schoolorganisaties zorgen dat professionalisering tot stand komt? 2. Wat maakt een organisatie geschikt dat het geleerde in de praktijk landt? In dit rapport beantwoorden we deze onderzoeksvragen op basis van een deskresearch en interviews met verschillende betrokkenen bij een viertal praktijkvoorbeelden. Hieronder worden de onderzoeksactiviteiten die we hebben uitgevoerd nader uiteengezet. Deskresearch De deskresearch bestaat uit een beknopte literatuurstudie en korte raadpleging van een aantal experts op het gebied van HRM-beleid en professionalisering. De literatuurstudie gebruiken we om een beknopt onderzoekskader te schetsen waartegen we de praktijkvoorbeelden kunnen afzetten. Tevens maakt de literatuurstudie het mogelijk om het onderzoek optimaal af te stemmen op wat reeds bekend is. De literatuurstudie hebben we ook gebruikt bij het operationaliseren van de onderzoeksvragen in vragen voor de interviews. Inzichten uit de meest relevante literatuur hebben we in hoofdstuk 2 bijeengebracht. Om ons te oriënteren op geschikte praktijkvoorbeelden, ter inspiratie voor de achtergrond van dit onderzoek en om af te stemmen met ander onderzoek dat op dit terrein loopt, hebben we met een aantal experts gesproken. De namen van deze experts zijn opgenomen in bijlage 1. Daarnaast heeft afstemming plaatsgevonden met onderzoekers van onderzoeksbureau Mooz die op hetzelfde moment onderzoek deden naar professionalisering van leerkrachten en de relatie met de schoolorganisatie. Interviews met praktijkvoorbeelden Om een beeld te krijgen van de wijze waarop de praktijkvoorbeelden HRM-beleid hebben vormgegeven en gerealiseerd en op welke manier dit leidt tot professionalisering hebben we interviews gehouden met verschillende betrokkenen van de praktijkvoorbeelden. 1

Lubberman, J., Pijpers, J., (2013). Effectief professionaliseren binnen onderwijsorganisaties. Den Haag: CAOP Research.

10

Oberon

Bij alle praktijkvoorbeelden hebben we minimaal gesproken met een vertegenwoordiger van het schoolbestuur, een schoolleider en een leerkracht. De personen met wie we in gesprek zijn gegaan, zijn in afstemming met de contactpersoon van het praktijkvoorbeeld bepaald. Bij alle praktijkvoorbeelden hebben we gesproken met schoolleiders en leerkrachten van scholen die volgens het bestuur voorlopen in de organisatie van HRM-beleid en professionalisering. Bij twee praktijkvoorbeelden zijn op twee scholen interviews uitgevoerd. Van deze praktijkvoorbeelden hebben we meer informatie verzameld en deze worden in deze rapportage daarom ook uitgebreider beschreven. Voor de verschillende gesprekspartners hebben we gespreksleidraden ontwikkeld. Bij de uitwerking van de leidraden hebben we gebruik gemaakt van de informatie uit de literatuurstudie en de informatie die we bij de verschillende experts hebben ingewonnen. In de interviews hebben we met de respondenten gesproken over de visie en doelen van de school, het beleid van de school ten aanzien van professionalisering en HRM, de wijze waarop professionalisering georganiseerd is en op welke manier professionalisering geborgd wordt binnen de organisatie. Ook zijn succesfactoren en knelpunten die de respondenten ervaren ten aanzien van professionalisering aan bod gekomen. De gespreksleidraden zijn in de bijlage 2 van dit rapport terug te vinden. Leeswijzer Deze rapportage betreft een rapportage van dit onderzoek. Hierin zijn de beschrijvingen van vier reeds onderzochte praktijkvoorbeelden opgenomen. In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op de achtergrond van het onderzoek op basis van de relevante uitkomsten van de literatuurstudie en wordt een onderzoekskader uiteengezet. In de hoofdstukken 3 t/m 6 zijn de gestructureerde beschrijvingen van de praktijkvoorbeelden terug te vinden. Elke beschrijving sluit af met een kader waarin puntsgewijze wordt samengevat wat anderen van het praktijkvoorbeeld kunnen leren. Deze punten kunnen gezien worden als conclusies per praktijkvoorbeeld. In hoofdstuk 7 zijn de conclusies op basis van de vier praktijkvoorbeelden opgenomen.


2

11

Achtergrond

Ontwikkeling van leren in de belangstelling De kwaliteit en de ontwikkeling van leren staan sterk in de belangstelling. Zo benadrukt het Onderwijsakkoord2 dat leerkrachten het verschil maken tussen ‘good’ en ‘great’. Ook de Onderwijsraad en de Inspectie van het Onderwijs hebben aandacht gevraagd voor de kwaliteit van leerkrachten. De Onderwijsraad3 pleite in haar advies ‘Kiezen voor kwalitatief sterke leerkrachten’ (januari 2013) voor een sterke sturing op kwaliteit van leerkrachten onder andere door werving en selectie, een betere beroepsstandaard en samenwerking binnen regio’s door schooloverstijgend personeelsbeleid te formuleren. De Inspectie van het Onderwijs 4 stelde in een verkennend onderzoek naar het leren van leerkrachten (juli 2013) vast dat het leren van leerkrachten over het algemeen te weinig focus heeft en te weinig gericht is op concrete doelen om het eigen onderwijs te verbeteren. Leerkrachten lijken wel voldoende ruimte te ervaren om initiatief te nemen voor hun eigen professionalisering, al lijkt de werkdruk en het vrijmaken van tijd in de organisatie regelmatig een belemmering. Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap5 heeft daarom in overleg met de sector diverse voornemens en maatregelen vastgesteld die moeten bijdragen aan de kwaliteit van leerkrachten, van lerarenopleidingen en van carrièreperspectieven in het onderwijs en daarmee uiteindelijk aan de kwaliteit van het onderwijs. Deze voornemens en maatregelen zijn opgenomen in de lerarenagenda 2013-2020. De lerarenagenda bevat onder andere aandachtspunten die gericht zijn op het leren van zittende leerkrachten (het leren on-the-job):  Begeleiding van beginnende leerkrachten;  Professionalisering gericht op bekwaam- en bevoegdheden van alle leerkrachten;  Het creëren van een lerende organisatie. Enkele maatregelen die hieraan bij moeten dragen, zijn de continuering van de lerarenbeurs en de promotiebeurs en het lerarenregister, dat verder wordt opgezet. Dergelijke maatregelen die bedoeld zijn om de professionalisering van leerkrachten te stimuleren zullen pas resultaat hebben wanneer de individuele professionaliseringsactiviteiten goed verankerd zijn in het HRM-beleid van de schoolorganisatie. In de overzichtsnotitie ‘effectief professionaliseren binnen schoolorganisaties’ stellen Lubberman en Pijpers vast dat weinig bekend is over het verband tussen effectieve professionalisering en de inrichting van schoolorganisaties of het HRM-beleid. Wel wordt uit hun onderzoek het nodige bekend over kenmerken van leerkrachten en van professionaliseringsinterventies die bijdragen aan effectieve professionalisering. De praktijkvoorbeelden die in dit rapport beschreven worden, zijn voorbeelden van manieren waarop de verbinding tussen de schoolorganisatie, HRM-beleid en professionalisering in de praktijk vorm gegeven kan worden. Om succesfactoren van deze praktijkvoorbeelden te kunnen duiden, beschrijven we in dit hoofdstuk beknopt wat in de literatuur bekend is over effectieve professionalisering en HRMbeleid. We beschrijven allereerst de theorie van Weggeman over wat nodig is voor een veranderproces, omdat een schoolorganisatie voortdurend in verandering is. Professionalisering houdt altijd verband met dit veranderproces. Vervolgens gaan we in op wat goed HRM-beleid kenmerkt, wat professionalisering van leerkrachten inhoudt en op de verschillende rollen bij professionalisering. We sluiten dit hoofdstuk af met een vertaling van deze theorie naar een onderzoekskader.

2 3 4 5

Ministerie OCW (2013). Onderwijsakkoord: de route naar geweldig onderwijs. Onderwijsraad (2013). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag: Onderwijsraad. Inspectie van het Onderwijs (2013). Professionalisering als gerichte opgave: Verkennend onderzoek naar het leren van leraren. Ministerie OCW (2013). Lerarenagenda 2013-2020: de leraar maakt het verschil.

12

Oberon

Professionele organisatie met verandervermogen Zoals eerder gezegd staat de professionalisering van individuele leerkrachten nooit los van het leren binnen de school. Het leren van professionals houdt altijd verband met de visie en doelen van de organisatie. Door interne en externe factoren worden organisaties steeds vaker gedwongen te veranderen. Bij een veranderproces moet volgens Weggeman6 altijd rekening worden gehouden met zes aspecten: strategie, systemen, personeel, cultuur, managementstijl en structuur.

1. Strategie – Wat zijn de voorafgestelde bedrijfsdoelen, hoe worden ze nagestreefd en welke middelen zijn daarvoor nodig en beschikbaar? 2. Systemen – Welke regels en procedures zijn er nodig om dagelijks binnen een organisatie te kunnen functioneren? 3. Personeel – Hoe vakkundig, gedreven, zelfstandig en loyaal is het personeel? Welke specialismen zijn er binnen een organisatie te herkennen? Worden medewerkers op de juiste functies ingezet? 4. Cultuur – Welke gemeenschappelijke normen en waarden heersen er binnen de organisatie en hoe komen deze normen en waarden tot uiting? 5. Managementstijl – Welke stijlen van leidinggeven zijn overheersend binnen een organisatie? 6. Structuur – Hoe is de verdeling van taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden (TBV) binnen een organisatie? Een veranderproces begint met een heldere visie. Weggeman7 stelt dat professionals niet beter gaan werken door hen resultaatverplichtingen op te leggen. Een visie komt pas goed van de grond als deze gezamenlijk gevormd en gedragen is, omdat professionals dan van zichzelf gemotiveerd zijn hier een bijdrage aan te leveren. De visie en doelen van een organisatie zijn het vertrekpunt waar bepaalde capaciteiten en competenties voor nodig zijn. Aan medewerkers kan gevraagd worden wat hun bijdrage gaat worden aan het realiseren van de doelen. Zij hebben bepaalde kennis, vaardigheden, ervaring en attitude in huis die ze kunnen inzetten. Wanneer bepaalde kennis en vaardigheden niet in de organisatie aanwezig zijn, kunnen deze verworven worden via professionalisering of door werving en selectie worden aangetrokken. Een leidinggevende aan professionals, in het geval van onderwijs de schoolleider, heeft een belangrijke rol in het inspireren, motiveren en scheppen van voorwaarden. 6 7

Weggeman, M. (2000). Kennismanagement: de praktijk. Scriptum, Schiedam. Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Scriptum, Schiedam.


2.1

13

HRM-beleid

Het hierboven beschreven proces kan samengevat worden als HRM-beleid. Van Veldhoven typeert HRM-beleid als volgt: HRM is het systematisch managen van medewerkers in een innovatieve organisatie opdat medewerkers optimaal worden toegerust om hun werk vorm en inhoud te geven. En op een motiverende manier, zonder dat veelvuldig inmenging van een leidinggevende daarvoor nodig is.

Hoewel de organisatiedoelen per school variëren, gaat het altijd om het creëren van de juiste voorwaarden om met medewerkers zo goed mogelijke opbrengsten te leveren. Uit eerder onderzoek van Oberon8 naar HRM-beleid in innovatieve basisscholen bleek dat het belangrijk is dat HRMinstrumenten (werving en selectie, gesprekkencyclus, competentieprofielen en opleidingsplannen) op elkaar aansluiten. De grote uitdaging bij het vormgeven van HRM-beleid is het tot stand brengen van de verbinding tussen kennis, competenties en vaardigheden met de motivatie van individuele medewerkers op zo’n manier dat het ten goede komt aan de doelstellingen van de school9. Om dit te bereiken zijn de volgende drie factoren van belang:  draagvlak in het team;  gezamenlijke waarden in een open en op leren gerichte cultuur;  betrokkenheid en belangstelling vanuit de schoolleiding. Deze drie factoren komen overeen met een aantal kenmerken van schoolorganisaties die volgens Van Veen e.a.10 voorwaardelijk zijn voor het slagen van professionalisering. Dit betreffen:  ontwikkelen en hebben van een gezamenlijkheid in visie, verantwoordelijkheid, aanpak, reflectie en zeggenschap;  creëren van samenhang tussen (veranderingen in) beleid en interventie;  creëren van een cultuur om te leren;  creëren van een professionele leergemeenschap;  betrokken leiderschap;  creëren van organisatiestructuur die professionalisering faciliteert. Draagvlak in team Draagvlak in een team wordt gecreëerd door het gezamenlijk ontwikkelen van een visie. Wanneer leerkrachten kunnen deelnemen aan besluitvorming verhoogt dit hun betrokkenheid bij en gevoel van verantwoordelijkheid voor de schooldoelen en de aanpak daarvan. Dit blijkt ook uit de hiervoor beschreven theorie van Weggeman. Daarnaast is het voor het slagen van een veranderproces of professionalisering van belang dat er samenhang is met het beleid van de school en met landelijk beleid. Open en op leren gerichte cultuur Bij een open en op leren gerichte cultuur gaat het om de aandacht en veiligheid voor de professionele ontwikkeling van werknemers. Zowel de schoolleiding als leerkrachten zelf beschouwen de professionele ontwikkeling als relevant. Er is sprake van een zekere mate van veranderingsbereidheid 8 9 10

Oberon (2013). Werken op een droomschool. Handreiking personeelsbeleid op innovatieve basisscholen (in publicatie CAOP). Van Veldhoven, M., (2012). Over knipogen, badkuipen en kwampeertenten: Arbeidsgedrag als fundament van strategisch HRM. Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren, een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON/Expertisecentrum Leren van Docenten.

14

Oberon

en motivatie voor leren. Tevens is sprake van een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor leren, onderling vertrouwen en gedeelde normen over het geven van onderlinge feedback (Van Veen e.a. 2010; Pijpers e.a. 201111). Een open en op leren gerichte cultuur zien we terug in de professionele leergemeenschappen, waar professionalisering in intensieve samenwerking met collega’s tot stand komt. Interactie, discussie en feedback onderling wordt gezien als potentieel krachtig leermiddel. Door gezamenlijk een professionaliseringstraject te volgen, kan men elkaar versterken bij het toepassen van en het experimenteren met het geleerde. Dit verkleint het risico dat nieuwe werkwijzen of inzichten vervliegen in de waan van de dag of door onbegrip van collega’s. (zie o.a. Van Veen e.a. 2010). Betrokkenheid schoolleider en organisatiestructuur De mate waarin professionalisering gefaciliteerd en ondersteund wordt door de organisatie, wordt als belangrijke randvoorwaarde gezien. Een betrokken schoolleider daagt leerkrachten uit en geeft hen individuele steun. De gesprekkencyclus is een instrument dat een schoolleider kan gebruiken om professionalisering te stimuleren en te begeleiden. In een gesprek tussen een leerkracht en zijn leidinggevende kunnen afspraken gemaakt worden over professionaliseringsactiviteiten. Hierbij kan een persoonlijk ontwikkelingsplan of een portfolio als leidraad gebruikt worden (Pijpers, Hoogeveen en Hoffius, 2011). De gesprekkencyclus en een persoonlijk ontwikkelingsplan dragen ertoe bij dat professionalisering is ingebed in de organisatiestructuur. Een ander aspect van de organisatiestructuur die van belang is voor professionalisering is de factor duur en permanentheid. Er moet voldoende tijd voor professionalisering worden vrijgemaakt, maar dit blijkt in de praktijk vaak lastig te realiseren. Van Veen e.a. geven daarvoor als verklaring dat een schoolorganisatie in de eerste plaats is ingericht op het leren van leerlingen en niet op het leren van leerkrachten. Van Veen e.a. pleiten voor een andere manier van denken over de organisatie waardoor structurele mogelijkheden voor het leren van leerkrachten gerealiseerd kunnen worden.

2.2

Professionalisering van leerkrachten

Naast het vormgeven van een professionele organisatie en goed HRM-beleid wordt professionalisering gezien als sleutel voor het verbeteren van de onderwijskwaliteit. In de literatuur worden de begrippen professionalisering en professionele ontwikkeling op verschillende manier ingevuld. Van Kuijk e.a.12 verstaan onder professionalisering het groeien en het (nog) beter worden in je vak, je functie, je positie in de school en in het onderwijs. Zij hebben een case study gedaan naar de professionaliseringspraktijk op acht scholen in het voortgezet onderwijs en constateerden dat er op de bezochte scholen veel activiteiten plaatsvinden onder de paraplu van professionalisering. Zij categoriseren deze activiteiten naar doelen: professionalisering gericht op individuele ontwikkeling en professionalisering gericht op schoolontwikkeling. Van Kuijk constateert ook dat er sprake moet zijn van een goede balans in deze twee type professionaliseringspraktijken. Dit is niet altijd eenvoudig omdat er een spanningsveld kan bestaan tussen professionalisering gericht op individuele ontwikkeling en professionalisering op schoolontwikkeling. Soms kan wat een leerkracht individueel wil leren niet aansluiten bij wat vanuit de organisatie wenselijk is. Van doorslaggevend belang blijkt hierbij een verdiepende dialoog tussen leerkrachten en schoolleiders waarin men gericht is op afstemming.

11 12

Pijpers, J., Hoogeveen, Y. & Hoffius, R. (2011). Professionalisering in praktijk. Literatuurstudie. Den Haag: CAOP. Kuijk, J. van, Vrieze, G. & Gennip, H. van. (2011). Professionalisering in praktijk; dynamiek en dialoog in scholen. Den Haag: CAOP.


15

Professionaliseringsactiviteiten Interventies voor professionalisering kunnen uit een breed scala aan activiteiten bestaan. Van Veen beschrijft de volgende professionaliseringsactiviteiten waar leerkrachten voornamelijk aan deelnemen:  informatiebijeenkomsten;  studiedagen;  kortlopende cursussen en trainingen;  coaching en intervisie;  observatiebezoeken bij collega’s van andere scholen;  externe teamscholingsdagen  opleidingen in het kader van de Lerarenbeurs  deelname aan een netwerk;  onderzoeksprojecten (o.a. academische school). In bovenstaande opsomming worden zowel de meer traditionele, formele vormen van nascholing genoemd als ook informele vormen van leren. Ongeacht het type activiteit, moeten volgens van Veen e.a. professionaliseringsactiviteiten aan de volgende kenmerken voldoen om effectief te zijn:  inhoud moet gerelateerd zijn aan de dagelijkse lespraktijk;  inhoud moet betrekking hebben op vakinhoud en vakdidactiek;  stimuleren van actief en onderzoekend leren;  leren door collectieve participatie en samenwerking tussen leerkrachten van dezelfde school, leerjaar of vaksectie, waarbij interactie, discussie en feedback onderling als krachtig leermiddel gezien wordt;  substantieel beschikbare tijd, zowel in termen van contacturen als in looptijd;  periode van de interventie moet permanent en blijvend zijn;  kwalitatief goede inhoud bieden: op theorie gebaseerd en evidence-based;  voldoende en permanente toegang tot nieuwe kennis en tot expertise van collega’s in en buiten de school;  inhoudelijke samenhang met beleid;  doelen, inhoud en opzet van de interventie moeten samenhangen met de opvattingen, kennis en doelen van leerkrachten zelf;  gevalideerde en expliciete redenering over de samenhang van de interventiekenmerken met de beoogde leerresultaten (‘theory of improvement’).

2.3

Verschillende rollen

Bij het tot stand komen van effectieve professionalisering vervullen de verschillende actoren een rol. Hieronder belichten we kort de rol van besturen, schoolleiders en leerkrachten zelf. Schoolleiders Uit onderzoek blijkt dat schoolleiders een belangrijke rol hebben bij het tot stand brengen van effectieve professionalisering. Timperley e.a. 13 onderscheiden verschillende manieren waarop schoolleiders effectief zijn. Dit zijn overigens ook manieren die iets zeggen over kenmerken waaraan de schoolorganisatie moet voldoen: 1. Er is gezorgd voor een organisatorische inrichting waardoor leerkrachten voorzien zijn van de kansen om te leren, toegang hebben tot de relevante expertise en mogelijkheden om bijeen te komen om nieuwe informatie te verwerken;

13

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung (2007). Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration. Wellington: Ministry of Education.

16

Oberon

2.

Er is systematisch een leercultuur op de school ontwikkeld, waarin de schoolleiders zelf participeren als lerende in plaats van de organisator van andermans leren. Er is een visie op de uitkomsten van professionele ontwikkeling (en die uitkomsten worden ook gemonitord), waarbij een link wordt aangebracht tussen enerzijds betere leerresultaten en anderzijds de professionaliseringsdoelen, targets van leerlingprestaties en de meer algemene schooldoelen.

3.

De hierboven beschreven taken die een schoolleider moet vervullen om effectieve professionalisering tot stand te laten komen, sluiten aan bij de zes taken van een leidinggevende die Weggeman beschrijft in zijn model: 1. het participatief ontwikkelen van een collectieve ambitie; 2. het inspireren van mensen; 3. er zijn, goed waarnemen en echt communiceren; 4. durven differentiëren; 5. willen functioneren als ‘hitteschild’ voor ruis van boven; 6. praktiseren van gezaghebbende naar dienende attitude. Hieruit kunnen we leren op welke manier een schoolleider kan bijdragen aan professionele ontwikkeling van zowel zijn organisatie als van zijn leerkrachten. De Inspectie van het Onderwijs14 heeft in haar verkennend onderzoek naar het leren van leerkrachten onder andere gekeken naar de mate waarin de schoolleiding planmatig stuurt op de professionalisering van leerkrachten. Zij stelt vast dat op driekwart van de basisscholen leerkrachten en schoolleiding gezamenlijke doelen nastreven. Op verreweg de meeste scholen komen de activiteiten gericht op de schoolontwikkeling ook in samenspraak tussen schoolleiding en team tot stand. Echter in slechts iets meer dan de helft van de scholen wordt een concrete vertaling gemaakt van de visie op onderwijs en de ambities naar concrete professionele normen. Driekwart van de basisscholen beschikt wel over een adequaat scholingsplan. Op de meeste scholen worden de scholingsactiviteiten door de schoolleiding en de leerkrachten gezamenlijk vastgesteld. Hoewel de meeste leerkrachten tevreden zijn over de beschikbare faciliteiten voor professionalisering, heeft meer dan de helft van de leerkrachten de ervaring onvoldoende toe te komen aan hun professionele ontwikkeling vanwege werkdruk. Op een kwart van de scholen heeft de schoolleider daar volgens de leerkrachten te weinig oog voor. Hieruit valt af te leiden dat schoolleiders nog het nodige kunnen leren als het gaat om het realiseren van professionalisering binnen hun school. Besturen Hoewel de eerste aandacht van schoolbesturen uitgaat naar financiering, huisvesting en kwaliteitsbeleid, is HRM-beleid en professionalisering ook voor een deel een verantwoordelijkheid van een schoolbestuur. Besturen leggen HRM- of personeelsbeleid vast. Ze kunnen hierbij functie- en/of competentieprofielen opstellen, die binnen het bestuur gebruikt dienen te worden. Veelal organiseren de besturen het werving- en selectiebeleid. Het bestuur is immers de rechtspersoon die een leerkracht in dienst neemt. Vanuit deze positie hebben zij een betrokkenheid bij de werving van leerkrachten. Zij houden over de hele stichting in de gaten waar een tekort is aan personeel of waar personeel boventallig wordt. Om dezelfde reden wordt mobiliteitsbeleid doorgaans ook op bestuursniveau vastgesteld. Een bestuur draagt ook verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs en voor het functioneren van schoolleiders. Zij heeft daarmee een belangrijke rol bij de professionele ontwikkeling van schoolleiders (Pijpers e.a.)15.

14 15

Inspectie van het Onderwijs (2013). Professionalisering als gerichte opgave: Verkennend onderzoek naar het leren van leraren. Pijpers, J., Hoogeveen, Y. & Hoffius, R. (2011). Professionalisering in praktijk. Literatuurstudie. Den Haag: CAOP.


17

Leerkrachten Leerkrachten dragen de eerste verantwoordelijkheid voor hun eigen professionele ontwikkeling. In het overzichtsnotitie van Lubberman en Pijpers 16 is een overzicht opgenomen van kenmerken van leerkrachten die de effectiviteit van professionalisering beïnvloeden. Zij noemen:  motivatie van de leerkracht voor professionele ontwikkeling;  ‘concerns’ van de leerkracht;  geloof in eigen kunnen van de leerkracht (self-efficacy);  cognitieve stijl of ‘manieren om te weten’ van de leerkracht;  reflectievermogen van de leerkracht;  opleiding en ervaring van de leerkracht. Deze kenmerken worden in de notitie van Lubberman en Pijpers nader uiteen gezet.

2.4

Onderzoekskader

Hierboven wordt beknopt beschreven wat reeds bekend is over effectieve professionalisering en de verbinding van professionalisering met HRM-beleid en visie en doelen van een organisatie. Met dit onderzoek willen we inzicht krijgen in hoe scholen en/ of besturen in de praktijk invulling geven aan de samenhang tussen HRM-beleid en professionalisering. De onderzoeksvragen die we zullen beantwoorden zijn:  Welke kenmerken van beleid van schoolorganisaties zorgen dat professionalisering tot stand komt?  Wat maakt een organisatie geschikt dat het geleerde in de praktijk landt? Om verbanden te kunnen leggen tussen de kennis die reeds beschikbaar is en de praktijkvoorbeelden hebben we een onderzoekskader opgesteld. Het onderzoekskader bestaat uit 5 aspecten: 1. Een aanleiding: Scholen en/of besturen hebben een aanleiding nodig om professionalisering en HRM-beleid binnen de school of het bestuur beter te organiseren. Schoolorganisaties hebben immers net als elke andere organisatie te maken met factoren die een organisatie dwingen om te veranderen. In de arbeidsmarktanalyse primair onderwijs schetsen Defourny e.a. (2012)17 diverse ontwikkelingen die aanleiding kunnen zijn voor een school of bestuur om professionalisering en HRM-beleid binnen de school aan te pakken. Enkele voorbeelden van ontwikkelingen zijn krimp, de kwaliteit van het onderwijs, landelijke ontwikkeling rondom onderwijs zoals passend onderwijs. 2. Van aanleiding naar visie: Zoals blijkt uit de theorie van Weggeman start een veranderproces met een heldere en gedeelde visie. We bekijken daarom bij de praktijkvoorbeelden op welke manier verbinding wordt gelegd tussen de aanleiding en een visie. 3. Van visie naar schoolorganisatie Vervolgens dient de visie vertaald te worden naar de schoolorganisatie. We bekijken bij de praktijkvoorbeelden op welke manier deze vertaling wordt gedaan en wat deze vertaling vraagt van de schoolorganisatie ten aanzien van HRM-beleid en professionalisering. 4. Organisatie van professionalisering: Er blijken uiteenlopende mogelijkheden te zijn om professionalisering vorm te geven. We gaan na op welke manier de praktijkvoorbeelden professionalisering organiseren.

16 17

Lubberman, J., Pijpers, J., (2013). Effectief professionaliseren binnen onderwijsorganisaties. Den Haag: CAOP Research. Defourny, R., Jettinghoff, K., Postma, A. & Andel, C. van. (2012). Arbeidsmarktanalyse Primair Onderwijs 2012. Den Haag: CAOP Research

18

5.

Oberon

Borging: Om een goede samenhang te creëren tussen HRM-beleid en professionalisering van leerkrachten en om professionalisering te laten landen in de praktijk zijn verschillende aspecten belangrijk. We gaan na op welke manier de praktijkvoorbeelden professionalisering borgen.

Deze aspecten kunnen ook opgevat worden als fasen die de scholen en besturen uit onze praktijkvoorbeelden doorlopen om tot een goede organisatie van HRM-beleid en professionalisering te komen. De fasen zijn overigens niet strikt van elkaar te scheiden omdat de organisatie van HRMbeleid en professionalisering onderdeel zijn van een cyclisch proces van veranderingen. Een school of bestuur kan bijvoorbeeld vanwege ontwikkelingen of ervaringen teruggaan naar een eerdere fase. Het onderzoekskader is ook niet theoretisch onderbouwd, maar biedt wel enigszins houvast aan andere scholen en besturen om de verbinding tussen visie en doelen, HRM-beleid en professionalisering vorm te geven. De praktijkvoorbeelden die in dit onderzoek beschreven zijn, moeten ook niet gezien worden als blauwdrukken, maar kunnen wel gebruikt worden ter inspiratie.

2.5

Selectie van praktijkvoorbeelden

Om ons te oriënteren op geschikte praktijkvoorbeelden hebben we een aantal experts geraadpleegd. De experts die we benaderd hebben, hebben een breed netwerk in het onderwijsveld en zicht op scholen waar veel aandacht wordt besteed aan professionalisering en HRM-beleid. Door de geraadpleegde experts zijn diverse scholen en besturen aangedragen als praktijkvoorbeeld. Van alle aangedragen scholen/besturen hebben we aanvullende informatie gezocht om te kunnen beoordelen in hoeverre het daadwerkelijk een geschikt praktijkvoorbeeld was. Deze aanvullende informatie hebben we verzameld door op internet te zoeken naar publicaties over de betreffende scholen/besturen en door verder navraag te doen in ons netwerk. Uiteindelijk bleken de volgende vier besturen het meest geschikt om te benaderen als praktijkvoorbeeld:  Lucas Onderwijs.  Almeerse Scholengroep.  SKOEM.  Zaan Primair. Lucas Onderwijs werd ons door diverse experts aangeraden. Van dit bestuur is al langer bekend dat het werkt aan een lerende organisatie, een professionele cultuur en aantrekkelijk werkgeverschap. Onder andere middels de Lucas Academie wil het bestuur eigen talent van leerkrachten en schoolleiders benutten en professionalisering van medewerkers stimuleren en vorm geven. In het kader van het onderzoek naar personeelsbeleid in innovatieve basisscholen heeft Oberon gesproken met de wethouder onderwijs en een beleidsambtenaar van de gemeente Almere. In Almere zijn de schoolbesturen samen met de gemeente sinds een paar jaar hard aan het werk om het onderwijs in Almere ‘samen’ te verbeteren. Om te werken aan kwaliteitsverbetering worden bestaande structuren omgegooid, vinden wisselingen van personeel plaats en wordt personeel bijgeschoold. De Almeerse Scholengroep is één van de besturen die deelneemt aan dit verbetertraject. Dit bestuur heeft diverse initiatieven genomen om kwaliteitsverbetering en professionalisering te stimuleren, zoals het opzetten van een ASG Academie en de scholing van schoolleiders in het afleggen van lesbezoeken en voeren van ontwikkelgesprekken.


19

SKOEM werd aangedragen door experts van School aan Zet. School aan Zet begeleidt SKOEM bij een tweejarig kwaliteitverbetertraject, waarbij de volgende drie doelen centraal staan: 1. Generieke prestaties omhoog 2. Lerende cultuur in de scholen 3. Professionalisering docenten en bestuurders Daarnaast werkt SKOEM samen met het Wetenschappelijk Centrum Lerarenonderzoek (LOOK) aan het opzetten van netwerkleren binnen de organisatie. Zaan Primair werd aangedragen door experts van McKinsey. Diverse scholen van Zaan Primair doen mee aan het programma ‘LeerKRACHT’. Volgens de expert van McKinsey is Zaan Primair gevorderd in het vormgeven van het professionaliseringsproces en wordt gekeken hoe activiteiten geborgd kunnen worden. Via contacten in de gemeente Zaandam en bij Zaan Primair werd bevestigd dat het bestuur werkt aan de versterking van professionalisering en HRM-beleid. Op basis van bovenstaande informatie is besloten deze vier besturen te benaderen als praktijkvoorbeeld. Andere scholen/besturen die werden aangedragen door de experts vielen af omdat we onvoldoende aanwijzingen vonden om hen te beschouwen als geschikt praktijkvoorbeeld.


3

Praktijkvoorbeeld 1: Zaan Primair

3.1

Achtergrond

21

Zaan Primair is een bestuur voor openbaar onderwijs in de gemeente Zaanstad. Zaan Primair telt in totaal 28 scholen en zo’n 750 medewerkers. Er zijn 24 scholen voor regulier basisonderwijs, twee scholen voor speciaal basisonderwijs en één school voor (voortgezet) speciaal onderwijs. Alle scholen hebben dezelfde doelstellingen (wat kinderen moeten weten, kennen en kunnen) maar elke school heeft ook haar eigen karakter. Sommige scholen hebben een specifiek onderwijsconcept (Daltononderwijs), andere scholen zijn sterk buurt- of wijkgericht. Zaan Primair besteedt al meerdere jaren aandacht aan professionalisering en wil zich hier in de nabije toekomst nog meer op focussen. Het bestuur heeft de huidige stand van zaken goed in beeld en heeft hoge ambities uitgesproken om professionalisering de komende jaren verder uit te bouwen. Een integrale aanpak, waarbij HRM-beleid en professionalisering structureel aandacht krijgen en een samenhangend geheel vormen, is hiervoor het uitgangspunt. Door leren van elkaar en samenwerking te stimuleren probeert men het beste uit de medewerkers en de middelen te halen en zo de onderwijskwaliteit te verbeteren. Het bestuur faciliteert en schoolleiders zijn verantwoordelijk voor de uitvoering. Schoolleiders hebben de leiding over het reilen en zeilen in de school en worden ondersteund door de clusterdirecteuren van het bestuur. Zaan Primair biedt de scholen ondersteuning door een aantal centraal georganiseerde stafafdelingen (huisvesting, P&O, ICT en financiën), de Zaan Primair Academie om in bij- en nascholing te faciliteren en een eigen opleidingsadviseur. De opleidingsadviseur heeft een belangrijke rol in dit geheel en heeft als doel om professionalisering voor alle scholen, schoolleiders en medewerkers structureel en uniform te organiseren.

3.2

Van aanleiding naar visie

Zaan Primair werkt momenteel hard aan professionalisering. Omdat dit volgens Zaan Primair een proces is dat altijd in ontwikkeling moet zijn, ziet men professionalisering als een ‘houding’. Dat wil zeggen als een continu proces dat nooit af is. Om hier zicht op te houden stelt men zichzelf voortdurend de volgende vragen (Schoolgids Zaan Primair, juni 2013):  Waar staan wij voor als Zaan Primair? (visieontwikkeling en het bepalen van doelen)  Hoe bereiken we dat? (welke activiteiten zijn er nodig met welke middelen en welke mensen?)  Wat kan beter? (signaleren op basis van gegevens en het evalueren van bestaande processen)  Hoe verankeren we dat? (borging) Het bestuur en de directie van de scholen zorgen ervoor dat er invulling gegeven wordt aan bovenstaande vragen. Zij signaleren welke vragen er aandacht verdienen, nemen een faciliterende rol aan en organiseren bijeenkomsten om de betrokkenen bij elkaar te brengen. Zo is er bijvoorbeeld geconstateerd dat de visie van Zaan Primair niet meer paste bij de huidige situatie en niet overeen kwam met de ambities van Zaan Primair. Men wil zich graag wil onderscheiden van andere besturen en daarom heeft het bestuur gevraagd om vervroegd een nieuw meerjarenplan te schrijven. Onder de noemer ‘Expeditie Zaan Primair’ is men in samenwerking aan de slag gegaan met het ontwikkelen van een nieuwe visie. Schoolleiders, leerkrachten en ouders hebben gebrainstormd over ‘onderwijs 2018’. Hoe moet het onderwijs voor Zaan Primair er in 2018 uit zien? Wat is dan de visie? En hoe kan deze

22

Oberon

visie ook vertaald worden in handelen. Een visie als ‘stip op de horizon’ is volgens Zaan Primair ontoereikend, de weg er naartoe is net zo belangrijk. Men vindt het essentieel dat de visie vertaald kan worden naar competenties en vaardigheden van medewerkers. Welke competenties en vaardigheden zijn er nodig om de visie te realiseren? En zijn deze al in huis of moeten deze nog verworven worden?

3.3

Van visie naar professionalisering

Door de vertaalslag te maken van de visie naar dagelijks handelen (wat vraagt deze doelstelling van ons handelen?), probeert Zaan Primair de visie te concretiseren. Hierdoor wordt het op schoolniveau mogelijk om te kijken welke competenties er nodig zijn voor het realiseren van de visie, welke competenties er al in huis zijn en welke er nog verworven moeten worden. Personeelsbeleid en professionalisering worden op deze manier gericht aan de visie gekoppeld. Het professionaliseringsbeleid van Zaan Primair richt zich zowel op het professionalisering van leerkrachten als van schoolleiders. Schoolleiders hebben volgens Zaan Primair een sleutelpositie in dit proces. Zij moeten op schoolniveau kunnen sturen op professionalisering. Via de gesprekkencyclus kunnen schoolleiders de ontwikkelbehoefte van individuele leerkrachten en de ontwikkelbehoefte van de school in kaart brengen. Om dit goed te doen, hebben schoolleiders vaardigheden nodig om ontwikkelingsgerichte gesprekken met medewerkers kunnen voeren. Schoolleiders worden hierbij ondersteund door clustermanagers van Zaan Primair. De clusterdirecteuren vormen tevens de verbinding tussen de scholen en het bestuur. Zij voeren gesprekken met schoolleiders en bespreken wat de school nodig heeft aan professionalisering. Op basis van deze gesprekken verzamelen de clusterdirecteuren de behoeften van alle scholen. Vanuit het bestuur probeert men in de ontwikkelbehoefte te voorzien door zowel formeel als informeel leren te organiseren. Informeel leren vindt plaats in de scholen, op momenten dat leerkrachten bij elkaar in de klas kijken en leren van elkaar. De Zaan Primair Academie richt zich door het bieden van cursussen en trainingen op de formele vorm van leren. Formeel leren via Academie Zaan Primair vindt ‘leren van elkaar’ belangrijk en wil de bij- en nascholing van medewerkers dan ook zelf organiseren. Om flexibel te kunnen inspelen op specifieke scholingsvragen is de Academie ingericht. De Academie biedt de mogelijkheid om trainingen en cursussen af te stemmen op de onderwijsvisie- en doelstellingen van het bestuur en de scholen. Soms wordt het scholingsaanbod extern ingekocht en soms wordt er gebruik gemaakt van de expertise van eigen mensen. Hoewel de Zaan Primair Academie al enkele jaren bestaat, wordt er momenteel hard gewerkt aan het verder ontwikkelen van de Academie. Waar voorheen veelal losse cursussen en trainingen werden ingekocht, probeert men nu meer samenhang in het aanbod te creëren en probeert men het aanbod meer af te stemmen op de behoeften. De Zaan Primair Academie richt zich in de vorm van cursussen en trainingen vooral op het formeel leren. Informeel leren in de school Naast het formeel leren via de Academie of daarbuiten probeert Zaan Primair informeel leren te stimuleren. ‘Leren van elkaar’ is een onderwerp waar op bestuursniveau en op de scholen veel aandacht aan wordt besteed. Vanuit het bestuur worden centrale ontmoetingsdagen georganiseerd en in de scholen komt het op studiedagen en teamvergaderingen regelmatig aan bod. Hoe het informeel leren in de scholen tot uitvoering komt, verschilt per school. In sommige scholen is het bij elkaar in de les kijken een gevoelig onderwerp. Als het onderlinge vertrouwen minder goed is, kan het voor leerkrachten eng zijn als een collega in de les komt kijken. “In een school werk je als team, maar je klas is je eigen toko. Het voelt dan alsof je op je vingers gekeken wordt”. Toch geven leerkrachten van


23

verschillende scholen aan dat er in de Zaan Primair scholen een verandering in cultuur gaande is. “Men wordt steeds opener en zijn meer bereid om bij elkaar in de les te kijken”. Om deze open cultuur in de scholen te bevorderen en samenwerking binnen de school te bevorderen doen enkele scholen van Zaan Primair mee aan het programma ‘LeerKRACHT’. Dit programma probeert de cultuur van ‘elke dag samen een stapje beter’ in de scholen te stimuleren. Leerkrachten verklaren de verschillen tussen scholen vooral door verschillen in schoolleiders. De ene schoolleider weet het belang van het leren van elkaar meer te benadrukken dan de andere. Hierdoor verschilt de betrokkenheid en het verantwoordelijkheidsgevoel onder leerkrachten per school. Van bovenaf wordt hier vanuit het bestuur steeds meer op gestuurd. Het bestuur vraagt schoolleiders meer om verantwoording. Sinds het bestuur meer druk op schoolleiders uitoefent om een open cultuur van leren van elkaar te stimuleren, zijn schoolleiders meer in staat het urgentiebesef onder leerkrachten te vergroten. Leerkrachten geven aan dat het belangrijk is dat zij zich zelf verantwoordelijk voelen voor de onderwijskwaliteit. “Wanneer je als leerkrachten een gezamenlijke verantwoordelijkheid voelt voor de onderwijskwaliteit, is leren van elkaar en het delen van kennis een logisch gevolg. Je moet dan wel over de muren van je eigen klas heen gaan kijken”. Gesprekkencyclus De gesprekkencyclus is voor Zaan Primair het instrument waar de ontwikkelbehoefte van medewerkers aan de orde moet komen. In ontwikkelgesprekken, functioneringsgesprekken of beoordelingsgesprekken komt naar voren of leerkrachten de afgelopen periode wel of niet aan professionalisering hebben gedaan en welke behoeften er zijn. Omdat Zaan Primair de gesprekkencyclus een belangrijk instrument vindt, krijgt dit in de scholen structureel aandacht. Het initiatief voor professionalisering lag voorheen vooral bij enkele individuele leerkrachten. Iedere school kende ook een aantal leerkrachten die zich niet of nauwelijks professionaliseerden. Omdat schoolleiders momenteel strenger toezien en ook optreden wanneer leerkrachten zich niet of nauwelijks professionaliseren, krijgt professionalisering voor het hele team meer aandacht. Naast formele gesprekken worden er in toenemende mate ook informele gesprekken met leerkrachten gevoerd over hun ontwikkeling. Leerkrachten geven aan dat er onderling steeds meer informele gesprekjes gevoerd worden om elkaar te helpen: “Waar loop jij tegen je aan? Kan ik je helpen?” .Op sommige scholen volgen er naar aanleiding van de gesprekkencyclus ook lesbezoeken. Leerkrachten geven aan dat de gesprekkencyclus voorheen vooral ingezet werd voor het op orde brengen van de basisvaardigheden en basiskwaliteit van de school als geheel en minder op specifieke thema’s zoals bijvoorbeeld passend onderwijs. Tegenwoordig proberen schoolleiders nu ook specifieke of individuele ontwikkelbehoeften van leerkrachten mee te nemen in de keuze voor professionalisering. De schoolleiding van SBO Dynamica vat in de gesprekken met leerkrachten samen wat iemand kan, wat iemand wil en wat de schoolleiding vindt dat hij of zij moet kunnen. In de keuze voor professionalisering probeert hij de balans te vinden in wat een individuele leerkracht graag wil en wat de organisatie op dat moment vraagt. Mobiliteit Werving en selectie en mobiliteitsbeleid wordt vanuit Zaan Primair centraal geregeld. Volgens enkele leerkrachten kan hier meer beleid op gevoerd worden. “Waar leerkrachten nu vooral naar ‘beschikbaarheid’ en het invullen van een goede functiemix geplaatst worden, kan er meer naar kwaliteiten gekeken worden”. Het bestuur kan volgens hen meer aandacht besteden aan het op de juiste plaats inzetten van kwaliteiten van mensen. ‘Wanneer er op de ene school een rekenspecialist nodig is en de andere school er genoeg heeft, wordt dit nu nog niet automatisch aan elkaar gekoppeld of via mobiliteit georganiseerd”. Leerkrachten denken dat het lerarenregister het bestuur meer zicht op kwaliteiten en vaardigheden van leerkrachten moet geven, zodat het bestuur leerkrachten op een minder statische wijze kan inzetten.

24

3.4

Oberon

Een meer samenhangend professionaliseringsbeleid

Om meer samenhang in het professionaliseringsbeleid te creëren, heeft Zaan Primair een eigen opleidingsadviseur in huis. Meer structurele aandacht moet voorkomen dat professionalisering afhankelijk is van toevalligheden of individuen. Om dit voor elkaar te krijgen heeft de opleidingsadviseur eerst het opleidingsaanbod van de Zaan Primair Academie onder de loep genomen. Hij heeft financiën hierbij als uitgangspunt genomen. Er is gekeken welke opleidingen ingekocht werden en welke ervaringen leerkrachten met de Academie hadden. Opvallend was dat veel van het opleidingsbudget van de scholen ad hoc besteed werd. Het kwam nog wel eens voor dat bepaalde scholing dubbel ingekocht werd, zowel door individuele scholen als door het bestuur omdat onderlinge afstemming ontbrak. Wat de opleidingsadviseur ook opviel was dat de Academie los stond van de afdeling P&O van Zaan Primair. De opleidingsadviseur is van mening dat professionalisering onderdeel zou moeten uitmaken van het HRM-beleid, net als het beleid voor ziekteverzuim en werving & selectie. Hij streeft dan ook naar een geïntegreerde aanpak van hrd (human resource development) en HRM (human research management). “Ontwikkeling van mensen kan niet los staan van het managen hiervan”. Op basis van bovengenoemde constateringen probeert de opleidingsadviseur middels een geïntegreerde aanpak meer structurele aandacht voor en samenhang in het professionaliseringsbeleid te creëren. Er zijn verschillende initiatieven gestart:  Start van een projectgroep die aan de slag gaat met het aanbod van de Academie. De deelnemers van de projectgroep vormen een goede afspiegeling van alle medewerkers. Zij inventariseren aan welke professionaliseringsactiviteiten de scholen behoefte hebben en hoe hier invulling aan gegeven kan worden. Door het inkopen van scholing of het inzetten van eigen expertise.  De invoering van ‘focusgesprekken’ met schoolleiders en leerkrachten. Het doel van deze gesprekken is om zicht te krijgen op de huidige kwaliteit en vakbekwaamheid van leerkrachten. Enerzijds maakt deze informatie duidelijk waar bepaalde expertise aanwezig is zodat deze voor anderen van meerwaarde kan zijn. Anderzijds kan er nagedacht worden over hoe zij bepaalde expertise op peil kunnen houden.  Het bestuur besluit over professionaliseringsactiviteiten Er is afgesproken met de scholen dat professionaliseringsactiviteiten eerst door het bestuur goedgekeurd dienen te worden. Het bestuur probeert op deze manier een meer samenhangend geheel te creëren en dubbelingen te voorkomen. Om financiën hierbij uitgangspunt te laten zijn, staan scholen een deel van het opleidingsbudget af aan het bestuur. Zo kan het bestuur meer sturen op het professionaliseringsbeleid en daarnaast ook de Zaan Primair Academie financieren.  Deelname van een aantal leerkrachten aan de pilot lerarenregister Door deel te nemen aan de pilot voor het lerarenregister, wordt voor leerkrachten duidelijk hoe het register als instrument voor professionalisering ingezet kan worden. “Iedereen lijkt wel iets van onderwijs te weten, maar door een beroepsregister kan de leerkracht zich onderscheiden. Een register kan ervoor zorgen dat leerkrachten weer trots zijn op hun vak”.

3.5

Borging: vertaling naar de praktijk en kennis delen

Leerkrachten geven aan dat het belangrijk is dat er iets met het geleerde gedaan wordt. “Er moet follow-up aan gegeven worden”. Gevolgde opleidingen zouden in het persoonlijk ontwikkelplan van leerkrachten vermeld moeten worden en in een volgend gesprek kan dit dan weer aan de orde komen. Nadat iemand een cursus gedaan heeft, moeten schoolleiders volgens hen meteen vragen: ‘Wat ga je er nu mee doen? En hoe vertaal je dit naar jouw klas?’. Hoe degene hier invulling aan gegeven heeft, kan dan weer terug komen op het volgende gesprek. Tevens vinden leerkrachten het belangrijk dat kennis gedeeld wordt met collega’s. “Je moet iemand ‘vraagbaak’ voor de rest van het team maken”.


25

“Leernetwerken, waarin je me collega’s samenwerkt rondom een bepaald thema, kunnen ook bijdragen aan de borging van professionalisering”. De directeur van Dynamica onderwijs (een school voor zeer moeilijk lerende kinderen van 4-20 jaar) deelt deze gedachte. Dynamica Onderwijs De schoolleider van Dynamica Onderwijs vindt het belangrijk dat er ruimte is om het geleerde te vertalen naar de praktijksituatie. In het verleden zijn er te veel trainingen en cursussen gevolgd die onvoldoende aansloten bij de dagelijkse praktijk. “Iemand die iets leert in een kunstmatige situatie, kan niet altijd de vertaling maken naar de echte situatie. Daarom is het cruciaal om opleidingen te zoeken die aansluiten bij de dagelijkse praktijk”. Het meest ideaal is wanneer trainers ook bij leerkrachten in de klas komen kijken en hierdoor de praktijk ook mee de training in nemen. Verder is het volgens deze directeur belangrijk dat het geleerde overgedragen kan worden op collega’s. “In je eentje kun je bestaande processen niet veranderen, je moet ervoor zorgen dat je collega’s mee kunt nemen”. Het handelen van collega’s is op Dynamica Onderwijs dan ook een goede graadmeter om na te gaan of professionalisering effect heeft gehad. “Professionalisering heeft pas nut wanneer collega’s er iets van merken. Als collega’s dingen anders gaan doen, heeft het blijkbaar nut gehad”. In de keuze voor professionaliseringsactiviteiten houdt de school rekening met opleidingsbureaus die aandacht besteden aan de vertaling naar de praktijk en het overbrengen van kennis op collega’s. Tot slot moet het volgens de schoolleider in een training of cursus niet alleen gaan om kennis, maar ook om inspiratie. Het gaat er niet alleen om wat er verteld wordt, maar ook hoe het verteld wordt. “Wanneer je ‘geraakt’ wordt in een training, komt de essentie beter aan en zal men eerder in geneigd zijn er iets mee te doen”. Er zijn momenteel een aantal goede ervaringen met dergelijke bureaus. Toekomstwensen Dynamica Onderwijs is nog lang niet klaar met ontwikkelen. De schoolleiding heeft een aantal wensen waar de komende tijd aandacht in gestoken zal worden:  Het ‘inspireren’ en ‘motiveren’ van mensen om zich te ontwikkelen. De school wil dit bereiken door inspirerende trainers in huis te halen. Trainers die niet alleen inhoudelijk goed zijn, maar kennis ook op een inspirerende manier weten te brengen. Dit zorgt er volgens de directeur voor dat het geleerde beter landt in de klassenpraktijk.  De vertaalslag van individueel leren naar teamleren. Het overdragen van kennis op collega’s verdient extra aandacht. Leerkrachten moeten leren om het geleerde ook over te dragen op collega’s. Hierdoor wordt individuele kennis onderdeel van het collectief en wordt het effect in de praktijk groter.  Meer verbinding met de eigen praktijk door het inzetten van eigen expertise. Kennisdeling is niet alleen goedkoper wanneer eigen mensen worden ingezet, eigen mensen kunnen vaak ook meer bereiken bij collega’s. Zij weten wat er speelt, kunnen inspelen op de praktijk en kunnen na een bijeenkomst ook als vraagbaak beschikbaar blijven.

3.6 



Knelpunten Teveel professionaliseringsactiviteiten tegelijk of een onsamenhangend geheel aan activiteiten werkt het ‘landen’ in de praktijk tegen. Het is belangrijk dat de keuze voor activiteiten in lijn zijn met de visie van de school en aansluiten bij eerdere activiteiten. Ook moet je als school niet teveel onderwerpen tegelijk aanpakken. Professionalisering heeft ook tijd nodig om te kunnen ‘landen’. Als er teveel tegelijk opgepakt wordt, is er onvoldoende tijd voor ‘follow up’. Er wordt in beperkte mate informeel geleerd. Wanneer men denkt aan professionalisering, wordt er te snel aan formele vormen van leren gedacht. Het grote vraagstuk van Zaan Primair is hoe

26







3.7  







3.8

Oberon

informeel leren meer expliciet gemaakt kan worden en hoe informeel leren structureel onderdeel kan worden van het professionaliseringsbeleid. De huidige CAO werkt mobiliteit tegen. Leerkrachten die al jaren in dienst zijn van het bestuur hebben een statische positie verworven. De CAO ontmoedigt een meer dynamische inzet van leerkrachten binnen het bestuur. Er is onvoldoende beleid voor het inzetten van stagiaires en het behouden van goede stagiaires. Er wordt nog geen beleid gevoerd op de werving & selectie richting de lerarenopleidingen. Het lukt onvoldoende om goede stagiaires te behouden. Meer aandacht voor het samenwerken met lerarenopleidingen en hogescholen kan uitval voorkomen. De samenwerking met lerarenopleidingen verdient aandacht. Lerarenopleidingen zouden volgens een aantal leerkrachten beter moeten inspelen op de lespraktijk in de scholen. Vanuit de opleidingen is volgens hen onvoldoende aandacht voor de taken naast het ‘lesgeven’ zoals het maken van groepsplannen, het voeren van oudergesprekken en het herkennen van gedragsproblemen. Daarnaast vinden ervaren leerkrachten het belangrijk dat er voldoende begeleiding voor startende leerkrachten is in de school. Startende leerkrachten verenigen zich onderling wel in groepjes, maar nog onvoldoende in het bestaande team in de school. “Verschillende generaties kunnen zo meer van elkaar leren”.

Succesfactoren Professionalisering verdient structurele aandacht. Het is geen aspect dat tijdelijk aandacht verdient, maar overal en altijd onder de aandacht moet blijven. HRM-beleid en professionalisering moeten samen gebracht worden in een geïntegreerde aanpak. Wanneer medewerkers onvoldoende presteren is professionalisering niet de enige mogelijkheid. Soms passen andere HRM-instrumenten (zoals bijvoorbeeld werving en selectie) beter. Individueel leren heeft pas nut wanneer het collectief er iets aan heeft. Als iemand individueel een opleiding volgt, maar het team daar niets mee wil of kan, heeft het geen nut voor de ontwikkeling van de school als geheel. Bij het goedkeuren van initiatieven voor professionalisering dient hier rekening mee gehouden te worden. Draagvlak voor een bepaalde professionaliseringsactiviteit zorgt voor meer effect. Wanneer professionaliseringsactiviteiten gekozen worden vanuit de behoefte van medewerkers leidt dit tot meer betrokkenheid. Het effect van professionalisering in de praktijk zal dan ook groter zijn. Benut professionaliseringstijd- en geld effectief. Wanneer meerdere medewerkers behoefte hebben aan bepaalde bijscholing, zijn er twee opties. Of er wordt tijdens teamscholing (studiedagen ed.) aandacht besteedt aan het onderwerp. Of er wordt een selectie gemaakt van medewerkers die de bijscholing gaan volgen. Zij dragen het vervolgens over op de rest van het team. Volgens de schoolleider Dynamica Onderwijs is er niets meer demotiverend dan het moeten teleurstellen van gemotiveerde medewerkers omdat het budget op is.

Wat leren we van Zaan Primair over de samenhang van professionalisering en HRM-beleid?

Zaan Primair vindt professionalisering van leerkrachten belangrijk en heeft hoge ambities om dit de komende jaren verder uit te bouwen. Uitgangspunt daarbij is dat professionalisering en HRM een samenhangend geheel vormen en structureel aandacht krijgen. De wijze waarop Zaan Primair dit vormgeeft heeft ons het volgende geleerd:


  

    

27

Begin met het formuleren van een gezamenlijk gedragen visie. Betrek hierbij zowel schoolleiders, leerkrachten en ouders. Een visie als stip op de horizon’ is niet voldoende: de weg ernaartoe is net zo belangrijk. Maak een vertaalslag van de visie naar het dagelijks handelen van de schoolleider en leerkracht: welke competenties en vaardigheden zijn nodig om de visie uit te voeren? Hebben schoolleiders en leerkrachten deze competenties al in huis of moeten ze nog verworven worden? Het aanstellen van een eigen opleidingsadviseur helpt om de integrale aanpak tussen professionalisering en HRM-beleid te bewaken en de continuïteit in de gaten te houden. Het inrichten van een eigen Academie helpt om flexibel te kunnen inspelen op specifieke scholingsvragen. Richt de professionalisering zowel op schoolleiders als leerkrachten. Schoolleiders vormen een sleutelpositie in dit proces. Betrek ze daarom vanaf het begin af aan. Maak schoolleiders verantwoordelijk voor de uitvoering van professionaliserings- en HRM-beleid. Faciliteer als bestuur de schoolleiders om deze taken uit te voeren. Houd als bestuur de eindverantwoordelijkheid en houd zicht op de besteding van het opleidingsbudget.


4

Praktijkvoorbeeld 2: SKOEM

4.1

Achtergrond

29

Onder Stichting Katholiek Onderwijs Echt - Maasbacht (SKOEM) vallen zeven basisscholen, die gelegen zijn in de gemeente Echt-Susteren en de gemeente Maasschouw (voorheen Maasbracht). De scholen variëren in omvang van 87 tot 260 leerlingen. In totaal kunnen de scholen aan 1150 leerlingen onderwijs bieden. Bij SKOEM werken 92 personeelsleden, waarvan een groot aantal in deeltijd werkt. Het totaal aantal fte is 68. Een algemeen directeur draagt namens het bevoegd gezag zorg voor de beleidsontwikkeling en –uitvoering op alle terreinen. Sinds een reorganisatie in 2009 zijn de zeven scholen geclusterd in units. Een unit bestaat uit 2 of 3 scholen die onder de verantwoordelijkheid van een unitdirecteur vallen. De unitdirecteuren zijn verantwoordelijk voor alle zaken op onderwijskundig en personeelsgebied. Op de scholen is een teamleider verantwoordelijk voor de dagelijkse gang van zaken en is tevens aanspreekpunt voor het team. De teamleider draagt samen met de zorgcoördinator de verantwoordelijkheid voor het beleid en de uitvoering daarvan.

4.2

Van aanleiding naar visie: werken aan kwaliteitsverbetering

SKOEM heeft met het oog op de toekomst een aantal ambities uitgesproken. Een van de ambities is het behalen van een accreditatie primair onderwijs in 2015. Accreditatie in het primair onderwijs is relatief nieuw. Bij SKOEM zal de accreditatie uitgevoerd worden door het Nederlands Schoolleidersregister samen met School aan Zet. Om deze accreditatie te behalen, is kwaliteitszorg erg belangrijk. Binnen SKOEM wordt daarom veel aandacht besteed aan kwaliteitszorg. SKOEM vindt het daarbij belangrijk dat samen wordt nagedacht en consensus wordt bereikt over wat verstaan wordt onder onderwijskwaliteit. Bij het werken aan kwaliteitsverbetering worden drie instrumenten ingezet: het auditinstrument, de schoolfoto en het ondersteuningsprofiel. Het auditinstrument In samenwerking met O2 onderwijsadvies is SKOEM in schooljaar 2012-2013 gestart met het inrichten van een monitorinstrument om de kwaliteitszorg op de scholen goed in beeld te krijgen. Er is een auditgroep ingericht, bestaande uit unitdirecteuren, teamleiders, zorgcoördinatoren en teamleden. De leden van de auditgroep zijn geschoold in het afnemen van audits. Daarnaast heeft de auditgroep de indicatoren voor onderwijskwaliteit nader uitgewerkt en het auditinstrument hierop bijgesteld. Vervolgens hebben alle scholen het instrument ingevuld en heeft de auditgroep de uitkomsten hiervan met elke school besproken. Uit dit gesprek kwamen aandachtspunten naar voren. Jaarlijks wordt door de scholen het auditinstrument ingevuld en worden auditgesprekken gevoerd. De schoolfoto Er is een zogenaamde schoolfoto gemaakt van alle scholen van SKOEM. Hiervoor zijn ondermeer documenten bestudeerd, gesprekken gevoerd met personeel en management en er zijn klassenbezoeken afgelegd. De schoolfoto gaat in op de visie van de school op onderwijs, de wijze waarop deze visie is terug te zien in de school, de sterke punten (‘kroonjuwelen’) van de school en de aandachtspunten voor een school. De schoolfoto’s zijn door een externe organisatie opgesteld. Schoolondersteuningsprofiel Door het samenwerkingsverband is in het kader van de ontwikkelingen rondom passend onderwijs aan elke school gevraagd een schoolondersteuningsprofiel op te stellen. De scholen van SKOEM hebben dit gedaan op basis van de uitkomsten van het auditinstrument.

30

Oberon

Nadat de drie hierboven beschreven instrumenten zijn uitgevoerd respectievelijk opgesteld in schooljaar 2012-2013 hebben de scholen de opdracht gekregen om met het hele team te bepalen wat hun sterke punten en aandachtspunten zijn. Elk team heeft vervolgens uit de aandachtspunten twee speerpunten gekozen die ze het meest belangrijk vonden. Deze speerpunten moesten ze uitwerken in succesmaten. Een deel van het personeel is geschoold in het uitwerken van speerpunten in succesmaten. Deze succesmaten zijn weer verdeeld in subdoelen die gelden voor een periode van 6 tot 8 weken. Ook de succesmaten en de subdoelen zijn door een team gezamenlijk bepaald. Bij het werken aan kwaliteitsverbetering staat het gesprek binnen een team over kwaliteit en verbeterpunten centraal. Daarnaast bepaalt elke leerkracht voor zich wat de subdoelen voor hem betekenen, wat hij beheerst ten aanzien van dit subdoel en wat nog niet, dus waar liggen individuele leerdoelen. Uit het gesprek met een teamleider en leerkracht op basisschool de Maasparel blijkt dat zij deze werkwijze positief ervaren. Voor dit schooljaar heeft het team gezamenlijk vier speerpunten gekozen en uitgewerkt. Deze punten zijn uitgewerkt in een PDCA-cyclus. Tussentijds wordt samen geëvalueerd hoe de voortgang rondom een speerpunt verloopt. Doordat de speerpunten gezamenlijk gekozen zijn en omdat er continu samen aan gewerkt wordt, bestaat er een gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid voor de speerpunten.

4.3

Van visie naar schoolorganisatie: professionalisering

Professionalisering binnen SKOEM wordt vormgegeven op basis van individuele leervragen die op bovenbeschreven wijze voortvloeien uit de visie en de schoolontwikkeling. Professionalisering staat automatisch in verbinding met de gesprekkencyclus. Elke periode van 6 tot 8 weken waarin gewerkt wordt aan bepaalde subdoelen voert de teamleider met de leerkrachten een kort voortgangsgesprek over zijn/haar persoonlijke ontwikkeling. De teamleider staat in dit gesprek stil bij ‘waar ben je mee bezig’, ‘hoever ben je daarmee’, ‘kun je verder’, ‘waar loop je tegenaan’. De persoonlijke leerdoelen vormen ook onderdeel van het functioneringsgesprek, het persoonlijk ontwikkelingsplan en het persoonlijk actieplan. De verbinding van visie/doelen naar professionalisering en HRM ziet er dus als volgt uit:  Aandachtspunten die bepaald worden op basis van auditinstrument, schoolfoto en ondersteuningsprofiel;  Speerpunten bepalen;  Succesmaten uitwerken;  Subdoelen opstellen;  Persoonlijke leervragen formuleren op basis van subdoelen;  Voortgangsgesprekken voeren;  Functioneringsgesprekken voeren en pop en pap uitwerken. In de figuur op de volgende bladzijde geven we deze punten schematisch weer.


Audit instrument

Schoolfoto

31

Ondersteuning sprofiel

Aandachtspunten formuleren Speerpunten bepalen

Succesmaten uitwerken

Subdoelen opstellen

Persoonlijke leervragen formuleren Voortgangsgesprekken

Functioneringsgesprekken

Dit is het traject zoals deze beoogd wordt in het kader van kwaliteitsverbetering. De eerste stappen (de drie instrumenten uitwerken, aandachtspunten en speerpunten bepalen, succesmaten en subdoelen uitwerken) hebben in de afgelopen anderhalf jaar plaatsgevonden. Op dit moment gaan de scholen aan de slag met het uitwerken van leervragen. Op de Maasparel hebben de leerkrachten al leervragen geformuleerd. In een team-logboek houden ze bij welke stappen ze zetten ten aanzien van hun leervragen. De teamleider voert regelmatig informele gesprekken met de leerkrachten over hoe het gaat, wat ze verder nog willen bereiken of waar ze tegenaan lopen. Daarnaast biedt ze hulp waar nodig en mogelijk. Er is een werkgroep geformeerd van het belangrijkste onderwerp. De onderwerpen komen regelmatig aan de orde in een teamvergadering. Het team, het MT en de werkgroep bepalen de voortgang. De teamleider merkt dat door de invoering van de bovenbeschreven werkwijze veel makkelijker onderling gesproken wordt over schoolontwikkeling en over persoonlijke ontwikkeling. Ze heeft de indruk dat er meer vertrouwen is onderling en meer open communicatie plaatsvindt binnen het team. Een belangrijk onderdeel van het hierboven beschreven traject is dat er binnen de school met elkaar een definitie en invulling wordt gegeven aan onderwijskwaliteit en dat ook samen bepaald wordt hoe daaraan gewerkt gaat worden. “Hierdoor wordt voor veel meer draagvlak gezorgd, dan wanneer iemand van buiten hiervoor wordt ingeschakeld en dat op komt leggen,” volgens de algemeen directeur. Dat is ook een reden dat er geen gebruik meer gemaakt wordt van traditioneel extern professionaliseringsaanbod. ‘Iemand van buiten komt met alle goede bedoelingen iets vertellen, maar het is vaak maar de vraag of dit aansluit bij de werkwijze binnen de organisatie.’ SKOEM vindt het daarom heel belangrijk dat professionaliseringsvragen vanuit de mensen zelf komen (vraaggestuurd) en ook dat professionalisering door de mensen zelf wordt vormgegeven (informeel).

32

4.4

Oberon

Van visie naar schoolorganisatie: HRM-beleid

Financiering van professionalisering Het nascholingsbudget wordt beheerd door het bestuur. Het bestuur heeft de middelen uit de prestatiebox volledig geoormerkt voor professionalisering. Een belangrijk deel van de professionalisering, zoals het opzetten van netwerkleren, de inzet van inhoudelijke experts en opleidingen voor specialismen, wordt gefinancierd door het bestuur. De scholen hebben een beperkt scholingsbudget dat ze kunnen inzetten voor bijvoorbeeld BHV-cursussen. De teamleider van de Maasparel vindt dat er veel kracht zit binnen de organisatie en ziet het belang van netwerkleren om zo gebruik te kunnen maken van deze kracht. Echter wenst zij ook een zeker budget te houden voor het inzetten van teamscholing of om individuen naar een bepaalde cursus of workshop te laten gaan. Functiemix Om de invoering van de functiemix zorgvuldig te laten verlopen zijn functieprofielen opgesteld voor alle verschillende functies binnen de organisatie. Leerkrachten die een bepaald specialisme ontwikkelen, kunnen in aanmerking komen voor een LB-functie. Een belangrijke vereiste aan een LBfunctie is dat een leerkracht zijn specialisme stichtingbreed inzet. Voor benoeming van een LBfunctionaris wordt een vacature hiervoor breed uitgezet binnen de organisatie. De sollicitatieprocedure wordt begeleid door een benoemingsadviescommissie. Het bestuur hecht veel belang aan het zorgvuldig en transparant uitvoeren van een sollicitatieprocedure. Ze vinden het belangrijk dat iedereen gelijke kansen heeft. Gesprekkencyclus Tijdens de invoering van de functiemix is de gesprekkencyclus onder de loep genomen. Er is een beoordelingssysteem geïntroduceerd. Alle leerkrachten en managementleden worden volgens dit systeem beoordeeld. De uitkomsten van het beoordelingssysteem worden besproken in functionerings- en beoordelingsgesprekken.

4.5

Organisatie van professionalisering: netwerkleren

Om invulling te geven aan de wens om meer vraaggestuurd en informeel te leren heeft SKOEM samenwerking gezocht met de Open Universiteit. De Open Universiteit begeleidt SKOEM bij het opzetten van netwerkleren. Met behulp van het instrument ‘netwerk in beeld’ worden alle kwaliteiten/competenties van het personeel van SKOEM geïnventariseerd. Daarnaast kunnen leerkrachten door middel van deze tool aangeven wat hun leervragen zijn, in welke onderwerpen ze zich willen verdiepen en met wie ze daarover praten en leren. Het instrument zal een soort landkaarten creëren met daarop specifieke netwerken. Er kunnen zowel schoolgebonden als bestuursgebonden netwerken gevormd worden. Binnen verschillende netwerken kan vervolgens gezocht worden naar bepaalde expertise. Om het netwerkleren binnen de organisatie onder de aandacht te brengen is bij de start van het traject een studiedag georganiseerd. Tijdens deze studiedag heeft elke school een presentatie gegeven over zijn sterke punten, de kroonjuwelen. Dat gebeurde via een zogenaamd marktplein waar collega’s kennis konden nemen van deze kroonjuwelen. Om het netwerkleren verder in te bedden in de organisatie worden er in schooljaar 2014 - 2015 acht netwerkmiddagen gepland. Op basis van het digitale netwerk dat dan is gevormd met behulp van het instrument ‘netwerk in beeld’ kunnen mensen contact leggen met andere mensen die expertise hebben op een bepaald gebied waar zij graag iets meer over willen weten. Zo ontstaan netwerken die tijdens de netwerkmiddagen samen kunnen komen.


33

Het netwerkleren moet ertoe leiden dat de geconstateerde tekortkomingen worden gecompenseerd door de eigen professionals. Het gaat erom dat mensen in het dagelijks leven en werken voortdurend kennis en kunde ontwikkelen en deze delen binnen de organisatie. Wanneer bepaalde expertise niet binnen het bestuur aanwezig is, kan er besloten worden dat één of meerdere leerkrachten een opleiding gaan volgen om een bepaald specialisme te ontwikkelen. Daarnaast kunnen externe inhoudelijke experts worden ingeschakeld voor een stuk inhoudelijke, theoretische verdieping. Leerkrachten moeten dan zelf nog de vertaalslag maken naar de praktijk.

4.6

Knelpunt en successen

Knelpunten  Om het mogelijk te maken dat mensen bij elkaar kunnen gaan kijken en van elkaar kunnen leren zal behoorlijk veel vervanging van leerkrachten georganiseerd moeten worden. Zowel de organisatie van de vervanging als de financiering ervan zijn een opgave voor de organisatie. Op schoolniveau wordt tijd als knelpunt ervaren.  De nieuwe werkwijze vraagt veel afstemming en overleg. Het is volgens de teamleider zaak om dit goed te organiseren door een goede planning en door binnen teamvergaderingen prioriteiten te stellen. Successen  Een belangrijk succes van de ingezette koers is dat leerkrachten zich meer bewust zijn van het belang van hun eigen handelen en dat ze meer verbanden zien. Leerkrachten krijgen inzicht in de impact van hun eigen handelen op het individuele niveau van leerlingen, op groepsniveau en op het niveau van de school.  Doordat veel gesproken wordt over schoolontwikkeling, wordt een gezamenlijke verantwoordelijkheid gevoeld voor de schoolontwikkeling. Daardoor is men ook meer bereid om stappen te zetten en neemt men een meer pro-actieve houding aan.  Een ander succespunt is dat er meer openheid binnen de organisatie gecreëerd wordt. Mensen durven elkaar met elkaar het gesprek aan te gaan over wat goed gaat en wat minder goed gaat. Dit wordt ook door de respondenten van de school bevestigd.

4.7

Wat leren we van SKOEM over de samenhang van professionalisering en HRM-beleid?

SKOEM vindt kwaliteitszorg belangrijk. Om kwaliteitsverbetering te realiseren, is gedeelde verantwoordelijkheid en betrokkenheid bij schoolontwikkeling en professionalisering van belang. De wijze waarop SKOEM dit vormgeeft heeft ons het volgende geleerd:  Begin kwaliteitsverbetering met samen nadenken over wat verstaan wordt onder onderwijskwaliteit en werk dit gezamenlijk verder uit.  Verzamel informatie over de onderwijskwaliteit op de scholen. Betrek hierbij zowel personeel als management. SKOEM gebruikt hiervoor een auditinstrument, een schoolfoto en het ondersteuningsprofiel.  Laat elk team voor zijn eigen school sterke punten en aandachtspunten formuleren, speerpunten bepalen en succesmaten en subdoelen opstellen.  Door deze stappen als team gezamenlijk te doorlopen en er gezamenlijk aan te werken ontstaat een gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid voor kwaliteitsverbetering.  Zorg dat leerkrachten persoonlijke leervragen formuleren op basis van de subdoelen en voer hier regelmatig voortgangsgesprekken over.

34







Oberon

Bevorder als bestuur het leren van elkaar. SKOEM vindt het belangrijk dat professionaliseringsvragen vanuit mensen zelf komen (vraaggestuurd) en dat professionalisering door mensen zelf wordt vormgegeven (informeel). Daarom heeft SKOEM gekozen voor het opzetten van netwerkleren. Beheer als bestuur het scholingsbudget. SKOEM heeft ervoor gekozen om een belangrijk deel van het scholingsbudget in te zetten voor het opzetten van netwerkleren, de inzet van inhoudelijke experts en de opleidingen voor specialismen. Door dit op bestuursniveau te organiseren worden middelen efficiënt ingezet en wordt het delen van kennis gestimuleerd. Voer de aanstelling van docenten zorgvuldig en transparant uit. SKOEM vindt het belangrijk dat iedereen gelijke kansen maakt en werkt daarom met functieprofielen en een beoordelingssysteem.


5

Praktijkvoorbeeld 3: ASG Almere

5.1

Achtergrond

35

De Almeerse Scholen Groep (ASG) is een bestuur van 48 scholen voor primair onderwijs en 8 scholen voor voortgezet onderwijs met verschillende onderwijsconcepten en onderwijsaccenten. De ASG bedient ongeveer 24.000 leerlingen en heeft zo’n 2400 medewerkers in dienst. Het onderwijs in Almere is een unieke situatie. Door de explosieve groei van inwoners de afgelopen jaren en daarmee een grote groei in leerlingenaantallen, heeft Almere veel leerkrachten moeten aantrekken. Deze uitzonderlijke situatie maakte dat men in eerste instantie blij was met voldoende leerkrachten om al deze kinderen les te kunnen geven. Extra aandacht voor de kwaliteit van het onderwijs volgde in Almere daarna. Professionalisering is in het Almeerse momenteel een onderwerp waar door de gemeente en de schoolbesturen veel aandacht aan besteed wordt. Dit geldt ook voor de ASG. De ASG vindt goed werkgeverschap, een professionele werkomgeving en het creëren van sterke organisaties belangrijk en neemt als bestuur daarbij een faciliterende en ondersteunende rol aan. De ASG is van mening dat de meerwaarde van de grootte van het schoolbestuur, waarbij de scholen allemaal uniek en verschillend zijn, merkbaar moet zijn voor de scholen. Hoewel de ASG het ‘eigen gezicht’ van de scholen en de eigen verantwoordelijkheid voor de onderwijskwaliteit belangrijk vindt, heeft de ASG in ‘Het Gouden Boekje’ acht gemeenschappelijke waarden vastgelegd van waaruit op de scholen gewerkt wordt. Het Gouden Boekje bindt de scholen in wat men gezamenlijk belangrijk vindt. Kernwaarden van de ASG. De ASG is..  kindgericht  ondernemend en vooruitstrevend (blijvend in ontwikkeling)  divers en heeft een op elkaar aansluitend aanbod (eigenheid van scholen als kwaliteit van de ASG)  algemeen toegankelijk en biedt onderwijs dicht bij huis  een betrokken maatschappelijke partner (een constructieve bijdrage leveren aan de samenleving in Almere)  een professionele werkomgeving (met ambitieuze vakmensen gezamenlijk streven naar optimale onderwijsresultaten)  een goede werkgever (kansen voor ontwikkeling en betrokkenheid bij de organisatie; een transparant personeelsbeleid en ruimte voor mobiliteit)  een sterke organisatie (zodat scholen kunnen profiteren van schaalgrootte; optimale ondersteuning aan de scholen Bron: Het Gouden Boekje van de Almeerse Scholengroep

5.2

Aanleiding voor een nieuwe aanpak

In 2008 was het oordeel van de Inspectie van het Onderwijs voor zowel de gemeente Almere als voor de Almeerse schoolbesturen een urgente aanleiding om meer aandacht te besteden aan de onderwijskwaliteit op de scholen. Hoewel het gelukt was om voldoende leerkrachten aan te trekken om het groeiende aantal leerlingen les te geven, verdiende de onderwijskwaliteit een verbeterslag. Allerlei interventies op het gebied van professionalisering, op de scholen en bovenschools, moesten deze kwaliteitsslag bewerkstelligen. Er is onder andere een ‘Kijkwijzer’ ontwikkeld waarmee ‘door de ogen van de Inspectie’ naar het handelen van leerkrachten in de klas gekeken kan worden. Deze

36

Oberon

‘Kijkwijzer’ is vervolgens Almere breed ingezet. Het gemeenschappelijke doel om de onderwijskwaliteit op alle scholen in Almere te verbeteren, heeft onder leerkrachten voor veel draagvlak gezorgd. Ook voor de ASG is er met allerlei interventies volop ingezet op professionalisering. De ASG probeert, door in te zetten op professionalisering van schoolleiders, het creëren van een open cultuur in de scholen en een verandering in het HRM-beleid en HRM-instrumenten, meer te sturen op de onderwijskwaliteit. De ASG ziet het verbeteren van de onderwijskwaliteit als een verantwoordelijkheid van de schoolleiders zelf, maar wil hier wel graag ondersteuning in bieden en de scholen faciliteren.

5.3

Hoe de ASG haar professionalisering organiseert

De organisatie van de ASG is zo ingericht dat scholen kunnen profiteren van de schaalgrootte. Een aantal zaken, zoals P&O, werving & selectie, collectieve inkoop, financiën, juridische zaken en huisvesting, worden centraal geregeld. De ASG heeft een eigen academie waarmee de scholen ondersteund en gefaciliteerd worden bij professionalisering. De ASG ziet schoolleiders als sleutelfiguren voor de verbetering van de onderwijskwaliteit in de scholen. Schoolleiders zijn ‘eigenaar’ en ‘uitvoerder’ van de professionaliseringsprocessen in de school en leggen zelf de verbinding tussen professionaliseringsactiviteiten en beleid. Zij krijgen de ruimte om binnen hun school professionalisering vorm te geven en worden hierin begeleid door een clusterdirecteur van de ASG. Eens per maand heeft elke schoolleider een gesprek met een clusterdirecteur. Daarnaast is er een clusteroverleg waarbij alle schoolleiders binnen één cluster samen komen. In het clusteroverleg worden belangen besproken, behoeften gedeeld en gezamenlijk naar kwaliteit gekeken. De clusterdirecteuren vormen de schakel tussen het bestuur en de scholen en houden voortdurend in beeld ‘welke school’ er ‘wat’ nodig heeft. Volgens de ASG gaat professionalisering om het continu in kaart brengen van de volgende vragen:  Wat is er nodig om in Almere goed onderwijs te geven?  Wat heeft de school nodig om goed onderwijs te geven?  Wat heb jij nodig om goed onderwijs te geven? Vervolgens moet de juiste balans gevonden worden tussen individuele professionalisering van leerkrachten en professionalisering van de schoolorganisatie. “Daar waar de individuele behoefte overlap vertoont met de behoeften van de organisatie, moet professionalisering aan gekoppeld worden”, zegt het bestuur. De volgende figuur illustreert hoe de ASG en de schoolleiders van de ASGscholen deze balans proberen te vinden18.

18

Oberon (2013). Werken op een droomschool: Handreiking personeelsbeleid in innovatieve basisscholen (in publicatie: CAOP)


5.4

37

Professionalisering: een open en professionele cultuur in de scholen

Professionalisering gaat volgens de ASG over een ‘continue ontwikkeling’. De ASG vindt deze ‘continue ontwikkeling’ belangrijk en wil medewerkers mogelijkheden bieden om kennis uit te wisselen, ervaring op te doen en door te groeien. Om dit te bereiken moet er een ‘open cultuur’ in de scholen aanwezig zijn. In een open cultuur gaan collega’s op een informele wijze met elkaar om, kijken bij elkaar in de klas, vragen elkaar om hulp en zijn in staat om elkaar van kritische feedback te voorzien. Een vertrouwelijke onderlinge relatie is hierbij een sleutelwoord. “Om over de muren van je eigen klas heen te kijken en collega’s om hulp te vragen, moet men zich kwetsbaar op durven stellen”. Schoolleiders en leerkrachten (en leerkrachten onderling) moeten met elkaar in gesprek. Een open en transparante cultuur op OBS De Ontdekking OBS De Ontdekking is een groeischool en is de afgelopen 10 jaar gegroeid van 0 naar 712 leerlingen. Deze groei in leerlingaantal bracht vanzelfsprekend ook een groei in het aantal leerkrachten met zich mee. Hoewel dit niet van de een op de andere dag gebeurde, vroeg de groter wordende organisatie om een andere aanpak in de schoolorganisatie. ‘We merkten dat we ons gedroegen als een kleine school, terwijl we inmiddels een grote school geworden waren’. Waar je in een klein team iedereen gemakkelijk bereikt via informele communicatiekanalen is dat in een grotere organisatie niet automatisch zo. De schoolleiding vindt het belangrijk dat er, ongeachte de grootte, sprake moet zijn van een open en transparante cultuur waarin de gezamenlijke visie staat. Volgens De Ontdekking wordt de koers van de school vanuit de visie en de ‘stip op de horizon’ bepaald in kleinere groepen binnen de school, omdat dan iedereen bereikt wordt. Om gezamenlijke koers van de school meer te stroomlijnen, iedereen te bereiken en betrokken te houden, was het noodzakelijk om de managementstructuur en de overlegstructuur anders vorm te geven. Sinds het schooljaar 2013-2014 wordt er met ‘Kompaskoersgroepen’ en ‘Secret friends’ gewerkt. Beide moeten bijdragen aan een open een professionele cultuur in de school. Professionele leergemeenschappen: ‘Kompaskoersgroepen’ Naar Fins voorbeeld (waar veel aandacht besteedt wordt om binnen een team meer samen met elkaar te doen), is er op De Ontdekking een nieuwe overleg- en managementstructuur ingevoerd: ‘Kompaskoersgroepen’. In deze kleine professionele leergemeenschappen worden thema’s die de school belangrijk vindt gezamenlijk besproken, gegevens worden geanalyseerd en problemen worden gezamenlijk opgelost. Zowel horizontalen (leerkrachten van parallelle groepen) als verticalen (bouwcoördinatoren, intern begeleiders) zijn vertegenwoordigd. Het geheim van de Kompaskoersgroepen is dat deze zelf ‘eigenaar’ zijn van het thema en zelf ‘verantwoordelijk’ voor het vinden van oplossingen rondom dat thema. ‘Een schoolleider moet ‘zien’ wat er gebeurt in de school, ‘begrijpen’ waarom iets gebeurt en de ‘ruimte geven’ aan leerkrachten om zelf dingen op te lossen. De schoolleiding luistert en geeft richtinggevende informatie, maar de Kompaskoersgroepen lossen het probleem uiteindelijk zelf op. De verantwoordelijkheden binnen de school worden op deze manier daadwerkelijk gespreid. De Ontdekking heeft een slimme oplossing gevonden om tijd vrij te maken voor deze Kompaskoersgroepen. De lesgebonden tijd per week is verhoogd naar 26 uur en 10 minuten door de lunchpauze te verkorten van 60 naar 50 minuten. Dit betekent dat er iedere maand een dagdeel (vier maal 40 minuten) tijd beschikbaar is voor de Kompaskoersgroepen. Het werken in de kompaskoersgroepen is volop in ontwikkeling. De goede onderlinge relatie: ‘Secret friends’ In een open en transparante cultuur, waarin mensen op informele wijze met elkaar omgaan zonder dat dit ten koste gaat van de professionaliteit, is het cruciaal dat collega’s elkaar kunnen aanspreken op hun handelen en kritisch naar elkaar kunnen zijn. De Ontdekking heeft daarom het systeem van ‘Secret friends’ ingevoerd. Hierdoor investeert men in de relatie om de juiste dingen te kunnen zeggen. Iedereen op De Ontdekking heeft een geheime vriend. Het is de bedoeling dat je de geheime

38

Oberon

vriend een aantal keren per jaar een compliment geeft of van (opbouwende) feedback voorziet. Hoe hier invulling aan gegeven wordt, mag iedereen naar eigen creativiteit bepalen. Hoewel men nog maar kort met kompaskoersgroepen en secret friend werkt, merkt de schoolleiding dat er een verandering gaande is. ‘Van een informele wijze van ‘vriendjes-maatjes-kameraadjes’ naar een informele relatie waarbij men elkaar ook feedback kan geven’. Leerkrachten zijn opener naar elkaar, vragen elkaar meer en proberen meer over elkaar te weten te komen. Er is niet van de ene op de andere dag sprake van een open cultuur en ook professionele leergemeenschappen komen niet overal vanzelfsprekend van de grond. Op veel scholen heeft dit proces extra aandacht nodig. De ASG probeert door middel van de volgende aspecten de open en professionele cultuur in scholen te stimuleren en een beweging tot meer professionalisering in te zetten:  Professionalisering van schoolleiders;  De jaarlijkse gesprekkencyclus, waarbij schoolleiders lesbezoeken afleggen aan de hand van een ‘Kijkwijzer’;  Professionalisering van leerkrachten via het opleidingsaanbod van de ASG Academie;  Aandacht voor onderlinge begeleiding in de klas: leerkrachten die elkaar begeleiden of leerkrachten die stagiaires begeleiden;  Een actieve sturing op mobiliteit binnen de ASG;  Samenwerking met Hogeschool Windesheim (door o.a. na te denken over hoe professionalisering beter afgestemd kan worden op het personeelsbeleid);  Overige ontmoetingsactiviteiten zoals het ASG Café en sportevenementen.

5.5

Professionalisering van schoolleiders en leerkrachten: lesbezoeken en feedback

Omdat schoolleiders volgens de ASG ‘eigenaar’ zijn en verantwoordelijk zijn voor de professionaliseringsprocessen in de school, is het belangrijk dat zij toegerust zijn om zelf te inventariseren wat de professionaliseringsbehoefte in de school is. Dat wil zeggen, dat zij zowel de ontwikkelvraag van individuele leerkrachten als de ontwikkelvraag van het hele team in kaart kunnen brengen en hier een juiste balans in weten te vinden. Om ervoor te zorgen dat schoolleiders bekwaam zijn om bestaande en ontbrekende kwaliteiten van leerkrachten in kaart te brengen, heeft de ASG eerst geïnvesteerd in de professionalisering van schoolleiders. Schoolleiders zijn getraind in het afleggen van lesbezoeken. Aan de hand van een ‘Kijkwijzer’ hebben schoolleiders geleerd om in de klas te kijken en het handelen van de leerkracht beoordelen en te volgen. Op basis van het lesbezoek kan de schoolleider, in samenspraak met de leerkracht, een individuele ontwikkelvraag formuleren. De optelsom van alle lesbezoeken samen geeft de schoolleider zicht op de collectieve professionaliseringsbehoefte in de school en handvaten voor keuzes in professionaliseringsactiviteiten. Schoolleiders kunnen op basis van deze ontwikkelvraag, afhankelijk van de visie en de koers van de school, gericht een keuze maken voor professionalisering. Omdat de lesbezoeken bijdragen aan een goede onderbouwing voor professionalisering zijn de lesbezoeken door de ASG als vast onderdeel in de jaarlijkse gesprekkencyclus geïmplementeerd. Van lesbezoek naar professionalisering op de Europaschool De schoolleiding op de Europaschool is gecertificeerd om volgens de ‘Kijkwijzer’ lesbezoeken af te leggen. Jaarlijks legt zij bij alle leerkrachten een lesbezoek af en kijkt volgens de punten van de ‘Kijkwijzer’ naar het handelen van de leerkracht in de klas. Bijvoorbeeld: hoe scoort de leerkracht op


39

de SBL19 competenties? Hoe worden coöperatieve werkvormen toegepast? Hoe differentieert de leerkracht? Hoe gaat de leerkracht om met ouders? Tijdens het nabespreken van het lesbezoek ontvangt de leerkracht reflectieve feedback en in samenspraak wordt de individuele ontwikkelvraag opgesteld. Hier wordt, afhankelijk van de urgentie, professionalisering op afgestemd. Wanneer een bepaalde ontwikkelbehoefte bij meerdere leerkrachten terug komt, past de schoolleiding de teamscholing hierop aan. De formele gesprekkencyclus is niet het enige middel om te achterhalen wat de school nodig heeft aan nieuwe kennis en expertise. Ook tijdens teamvergaderingen, teamgesprekken, en intercollegiale consultaties komt deze vraag aan de orde. Leerkrachten hebben op zowel op de Europaschool als op De Ontdekking de ruimte om zelf ook met voorstellen voor professionalisering te komen. Hoewel de besluitvorming over professionalisering uiteindelijk bij de schoolleiding ligt, vindt de schoolleiding van De Ontdekking het bijvoorbeeld belangrijk dat leerkrachten onderling ook in dialoog gaan over hun professionele ontwikkeling. Flitsbezoeken en video-interactie op OBS De Ontdekking In een professionele leercultuur gaan leerkrachten met elkaar in dialoog, vindt men op De Ontdekking. Naast het feit dat de schoolleiding moet weten wat er speelt in de school, moeten leerkrachten ook bij elkaar kijken. Er is reflectief vermogen nodig om het eigenaarschap van leerkrachten voor de onderwijskwaliteit te vergroten. Om een reflectieve dialoog te voeren, heeft De Ontdekking het principe van ‘flitsbezoeken’ ingevoerd (naar de methode van Robert Marzano). Gedurende vijf minuten kijkt een leerkracht bij een collega in de les en formuleert een reflectieve vraag. Op basis van deze reflectieve vraag voeren zij vervolgens samen het gesprek. Naast het leren om naar elkaar te kijken, vindt men het op De Ontdekking ook belangrijk om naar jezelf te leren kijken. Door middel van video-interactie-training leren leerkrachten naar hun eigen lessen kijken. Leerkrachten gaan hierbij ondersteund worden door een (extern ingehuurde) beeldcoach. Hoe is het proces van ‘flitsbezoeken’ en de ‘beeldcoach’ verlopen op De Ontdekking? De ASG geeft aan dat schoolleiders een sleutelpositie hebben bij professionalisering. Op De Ontdekking hebben dan ook eerst de schoolleiding en de intern begeleiders een cursus gevolgd in het afleggen van ‘flitsbezoeken’. De school heeft deze scholingsvraag bij een opleidingsinstituut (Fenom) neergelegd en zij hebben een cursus op maat ontwikkeld rondom het voeren van reflectieve dialoog. Op school gaan de schoolleiding en ib’ ers de kennis vervolgens overdragen op het middenmanagement en leerkrachten. Voor de video-interactietrainingen geldt hetzelfde proces. Allereerst is een ‘beeldcoach’ ingehuurd om een training voor vijf leerkrachten te verzorgen. Tijdens deze training kijkt de opleidingscoach van de school mee en doet mee om bij de verdere verspreiding van kennis aan de rest van het team te kunnen ondersteunen. Op deze manier wil men op De Ontdekking de werkwijze als een olievlek op de rest van het team overbrengen.

Mobiliteitsbeleid van de ASG De onderwijskwaliteit valt of staat met de kwaliteit van leraren. Het gaat volgens De ASG niet alleen om wat de school nodig heeft aan kennis en vaardigheden, maar ook om het moment waarop de school bepaalde kennis en vaardigheden nodig heeft. Zo kan het zo zijn dat een school het ene 19

In de Wet op de beroepen in het onderwijs (BIO) staan 7 bekwaamheidseisen waar leraren aan moeten voldoen. Deze zijn gebaseerd op verschillende rollen die leraren hebben en met welke situaties ze te maken hebben. De SBL (Stichting Beroepskwaliteit Leraren) heeft deze eisen ontwikkeld. Het SBL is inmiddels opgeheven en de Onderwijscoöperatie is hiervoor ingericht (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap via Rijksoverheid.nl).

40

Oberon

moment behoefte heeft aan rekenspecialisten, terwijl het volgende jaar taal meer aandacht verdient. Daarom is actieve mobiliteit voor de ASG een belangrijk thema. ‘Wanneer mensen vrijwillig in beweging komen, komt de hele organisatie in beweging. Dat is voor mensen goed en voor de organisatie betekent dit dat kwaliteiten en capaciteiten van medewerkers benut kunnen worden waar ze nodig zijn’ (Jaarverslag 2012, de Almeerse Scholen Groep). Het bestuur vindt het belangrijk dat medewerkers breed inzetbaar zijn en probeert mobiliteit tussen en binnen (wanneer iemand al jaren in de onderbouw les geeft, is het wel eens goed om ook de bovenbouw te leren kennen) de scholen te bevorderen door ‘eigenaarschap’ bij leerkrachten te stimuleren en leerkrachten te ‘erkennen’. Erkenning voor individuele kwaliteiten is belangrijk omdat leerkrachten dan weer trots kunnen zijn op hun vak.

5.6

Keuze voor professionalisering

Zoals eerder al beschreven, is de schoolleider volgens de ASG degene die de ontwikkelbehoefte van de school in kaart moet brengen. Een goede schoolleider moet daarom zichtbaar zijn in de school. Hij of zij moet dienstbaar en benaderbaar zijn voor leerkrachten. Om er in een grote school voor te zorgen dat de formele schoolleider weet wat er speelt, zijn er volgens de Ontdekking ook ‘informele leiders’ nodig. Naast de gespreide verantwoordelijkheid in de ‘Kompaskoersgroepen’ vervullen op de Ontdekking o.a. de conciërge en de administratief medewerker de rol van informeel leider. Zij weten wat er speelt en vangen signalen op. Zo heeft de formele schoolleider meerdere ‘voelsprieten’ in de organisatie, weet welke onderwerpen en welke mensen extra aandacht nodig hebben. Om uiteindelijk een keuze te maken voor professionalisering, moet een schoolleider niet alleen aardig en lief zijn. Hij of zij moet volgens de ASG ook kunnen sturen. Uiteindelijk maakt de schoolleider een besluit voor professionalisering. Individuele vs. collectieve professionalisering op de Europaschool Volgens de normjaartaak dient iedere leerkracht 10% van zijn of haar contracttijd te besteden aan het bijhouden van het vak. De ene helft van deze tijd wordt in samenspraak met de werkgever ingedeeld en voor de andere helft mag de leerkracht zelf het initiatief nemen. Niet iedere individuele ontwikkelvraag leidt meteen tot na- of bijscholing. Er zijn een aantal afwegingen die de schoolleiding op de Europaschool maakt voordat er overgegaan wordt tot een scholingstraject. Allereerst is er inhoudelijk een duidelijke verbinding tussen het beleid van de school, het beleid van het bestuur en het beleid dat de gemeente Almere voert. Zo houdt de visie van de school verband met de visie van de ASG. Voor professionalisering is het belangrijk dat de keuze voor activiteiten samenhangt met de visie van de school. Onderwerpen die binnen de Europaschool opgepakt worden, krijgen meestal ook op andere ASG scholen aandacht. Denk aan onderwerpen als ‘taal’ en ‘woordenschat’. De Europaschool is een jonge school, die een duidelijke opdracht van het bestuur meegekregen heeft. Deze opdracht richt zich in eerste instantie op de basisvaardigheden. Het professionaliseringsbeleid op de Europaschool focust dan ook vooral op de basisvaardigheden. Omdat dit voor het hele team van belang is, is er met name aandacht voor teamscholing. Wanneer het gaat om professionalisering op individueel niveau wegen er een aantal factoren mee. Is het bijvoorbeeld noodzakelijk voor de ontwikkeling van de school? Past het in de visie van de school? En is het op dit moment noodzakelijk? Sluit het aan bij de behoefte van het team? Wat is de concrete meerwaarde? Oftewel is er meteen een verbetering merkbaar? De schoolleiding bepaalt op basis van deze vragen welke professionaliseringsactiviteiten er zullen plaatsvinden. Vervolgens wordt er op verschillende manieren invulling aan gegeven. Afhankelijk van de vraag wordt de keuze gemaakt voor:  Scholing Er wordt gekeken of het opleidingsaanbod van de ASG Academie in de vraag kan voorzien. Het voordeel van de ASG Academie is dat zij door de schaalgrootte veel ‘op maat’ kunnen aanbieden. Voor de scholen is dit een groot voordeel omdat de directe toepassing van kennis naar de praktijk dan gemakkelijker is.






41

Coaching De ASG biedt de scholen ondersteuning via ‘opleidingsleerkrachten’. Zij bieden leerkrachten coaching en ondersteuning bij het handelen in de klas. Op dit moment worden de opleidingsleerkrachten vooral gevraagd wanneer er sprake is van slecht functioneren. Het is een wens van leerkrachten om ook bij kleinere problemen de opleidingsleerkrachten om hulp te kunnen vragen. Zelfstudie Op de Europaschool worden leerkrachten gestimuleerd om hun vakmanschap zelf up to date te houden. Door middel van het lezen van literatuur (aangedragen door de schoolleiding of intern begeleider), het lezen van dossiers op Leraar24 of het kijken van video’s is zelfstudie ook een manier van professionalisering. Leerkrachten wijzen elkaar regelmatig via de mail of sms op interessante programma’s of literatuur.

Keuze voor professionaliseringsactiviteiten op OBS De Ontdekking Professionaliseringsvraagstukken worden op De Ontdekking zoveel mogelijk binnen de ‘kompaskoersgroepen’ vormgegeven. De verticale kompaskoersgroepen, waarin mensen uit verschillende lagen in de organisatie vertegenwoordigd zijn, richten zich met name op onderwerpen rondom schoolontwikkeling. Onderwerpen die voor het hele team van belang zijn. In de horizontale kompaskoersgroepen, gaan leerkrachten meestal met meer praktische onderwerpen aan de slag. Denk bijvoorbeeld aan een thema als handelingsgericht werken in de klas. Professionalisering gericht op schoolontwikkeling is bedoeld voor het collectief en levert meestal ook ‘specialisten’ op. Deze specialisten worden verantwoordelijk gemaakt voor dat thema binnen de school. De keuze voor professionalisering moet wel reëel zijn, dat wil zeggen dichtbij de huidige situatie. Men probeert professionaliseringsactiviteiten te kiezen die ‘in de zone van naaste ontwikkeling’ liggen. Dat houdt in dat professionaliseringsactiviteiten aansluiten bij de huidige ontwikkeling van medewerkers, passen bij de huidige vaardigheden en voldoende uitdaging bieden. Zo kan er ‘flow’ kan ontstaan20.

20

Naar het idee van de Amerikaans/Hongaarse psycholoog Mihaly Csikszentmihalyi.

42

Oberon

5.7

De ASG Academie

Door de grootte van het bestuur is er veel kennis in huis. De ASG wil scholen stimuleren om zich voortdurend te ontwikkelen en een ‘lerende organisatie’ te worden. Leren moet volgens de ASG overal mogelijk en ook zichtbaar zijn. De ASG Academie biedt een forum om de kennis en expertise te delen. Het is een centrale plek waar leerkrachten, schoolleiders en onderwijsondersteunend personeel trainingen en opleidingen kunnen volgen. Er is gekozen voor een ‘vraaggestuurde’ aanpak binnen de Academie. Afhankelijk van de behoefte van de scholen, worden er opleidingen en trainingen ingekocht. Het aanbod is altijd in lijn met de waarden uit ‘Het Gouden Boekje’. De schaalgrootte maakt het mogelijk om scherpe prijsafspraken te maken met opleidingsinstituten en op maat in te kopen. Omdat er veel ‘op maat’ kan worden aangeboden, is toepassing naar de praktijk gemakkelijker en wordt samenwerken tussen en binnen scholen bevorderd.

5.8

Borging

De ASG vindt ‘eigenaarschap’ en ‘verantwoordelijkheid’, van het bestuur, schoolleiders en leerkrachten, cruciaal voor het borgen van professionalisering in de praktijk en in beleid. De sterke verbinding tussen het bestuur en de scholen, via de clusterdirecteuren, moet hierbij helpen. Clusterdirecteuren houden de visie van het bestuur in de gaten, maar de schoolleiders zijn verantwoordelijk voor de professionalisering in hun school. Samen houden zij de volgende vragen voortdurend in beeld en zorgen hiermee voor continue aandacht voor professionalisering en beleid:

Kijk goed naar de ontwikkelbehoefte van de school: 'Wat heeft de school nu nodig".

Schrijf professionaliseringsbeleid passend bij de context van de school.

Koppel daar op individueel niveau en op schoolniveau professionalisering aan.

Volledige eigenaarschap en verantwoordelijkheid, op alle niveaus, moeten ervoor zorgen dat professionaliseringsactiviteiten en beleid met elkaar verbonden zijn en continu aandacht krijgen.

Het bestuur  Houdt focus op professionalisering van schoolleiders.  Faciliteert door middel van het organiseren van bovenschoolse activiteiten voor kennisdeling.  Faciliteert opleidingsaanbod binnen de ASG Academie. De Academie heeft ook als doel om professionalisering binnen de scholen aan de visie van het bestuur te verbinden.  Ondersteunt scholen via clustermanagers in het vormgeven van personeelsbeleid.  Houdt de scholen scherp door te sturen op actieve mobiliteit.


43

Schoolleiders  Houden de ontwikkelbehoefte op hun school continu in de gaten, ze kijken in de klas.  Stemmen de ontwikkelbehoefte van de school af op de context van de school (hoe verhoudt de behoefte zich tot de visie en de koers van de school?).  Maken het uiteindelijke besluit over professionalisering (afstemming individu en collectief)  Creëren momenten waarop kennis overgedragen kan worden.  Dragen zorg voor een open cultuur waarin ruimte is om elkaar te helpen en om fouten te maken.

Leerkrachten  Zorgen ervoor dat zij het geleerde ten minste aan één collega overdragen.  Zorgen ervoor dat zij het geleerde toepassen in de klas.  Fungeren als vraagbaak voor collega’s.  Voorzien collega’s continu van reflectieve feedback.  Houden aandachtspunten op de agenda.  Houden kennis up to date en delen deze met collega’s.

OBS De Ontdekking zorgt ervoor dat het geleerde ‘landt’ Om ervoor te zorgen dat het geleerde in de praktijk ook daadwerkelijk landt, wordt er op OBS De Ontdekking gewerkt met de volgende stelregel: ‘Maak het geleerde zichtbaar!’. Wanneer leerkrachten aan professionalisering doen, moeten zij het geleerde op tenminste een collega overdragen. Dit stimuleert om kennis met elkaar te delen en individuele kennis om te zetten naar collectieve kennis. Wanneer blijkt dat het geleerde voor het hele team of voor de hele school van belang is, wordt er een ontmoeting georganiseerd waarbij de kennis op de hele school overgedragen wordt. Een leerkracht wordt dan door de schoolleiding aangesteld als ‘trekker’ op een bepaald thema. Dat wil zeggen dat hij of zij verantwoordelijk is voor het up to date houden van kennis rondom het desbetreffende thema, collega’s op de hoogte brengt van nieuwe inzichten en daarnaast ook onderzoek uitvoert in de school. Wanneer iemand bijvoorbeeld ‘trekker’ wordt op het thema ‘rekenen’ dan zorgt hij of zij ervoor dat de resultaten van rekenen geanalyseerd worden en koppelt dit terug aan collega’s. De aanpak van het werken met de ‘beeldcoach’ op De Ontdekking is een mooi voorbeeld van hoe de getrapte aanpak van kennis overdragen op collega’s binnen de ASG werkt. Allereerst is door de school een externe coach ingehuurd om een klein aantal leerkrachten te trainen. De opleidingscoach uit de school woont deze trainingen bij om na afloop van de training de leerkrachten te ondersteunen en de kennis ook over te dragen op andere collega’s.

5.9 



Knelpunten

Tijd Tijdens veranderprocessen doorloop je altijd een aantal fasen en dat kost tijd. Kartrekkers hebben meestal een denkvoorsprong. ‘Zij zijn in hun hoofd al tien stappen verder, terwijl anderen in het team misschien nog niet eens op de hoogte zijn van het doel van een verandering. Daar moet je rekening mee houden’. Daarnaast heeft professionalisering tijd nodig om te kunnen ‘landen’ in de organisatie. Wanneer er meteen effecten verwacht worden, valt dit vaak tegen. Differentiatie Ongeacht de grootte van de school is differentiëren onder leerkrachten belangrijk. Niet iedereen ontwikkelt zich op dezelfde manier of in hetzelfde tempo. De Ontdekking is van mening dat

44











Oberon

verschillen zichtbaar gemaakt moeten worden. Vervolgens kunnen verschillen erkend worden en benut worden om elkaar te helpen. Roostering en vervanging (op de Europaschool) Wanneer professionalisering onder schooltijd plaatsvindt, is er vervanging nodig. Voor kleinere scholen is dit lastig te organiseren. Een continurooster kan hier ook een beperkende factor in zijn. De ASG Academie plant veel activiteiten op woensdagmiddag om 13.00 uur. Omdat het continurooster op de Europaschool tot 14.00 uur is, kunnen leerkrachten deze activiteiten niet bijwonen. Werkdruk Complexe problemen van leerlingen en het werken in combinatiegroepen maken dat leerkrachten een verhoogde werkdruk ervaren. Dit zorgt ervoor dat leren met name in formele context plaatsvindt (teamleren) en minder op informele wijze. Er is minder tijd om bij elkaar in de klas te kijken, wanneer men een hoge werkdruk ervaart. Meerdere onderwerpen tegelijkertijd Als er teveel aspecten tegelijk aangepakt worden, kan dit chaos tot gevolg hebben. Omdat leerkrachten meestal al een hoge werkdruk ervaren, is het slim om niet teveel tegelijk op te pakken. Onvoldoende eigen initiatief tot professionalisering Hoewel er verschillen zijn tussen leerkrachten komen leerkrachten over het algemeen onvoldoende op eigen initiatief tot professionalisering. Een verhoogde werkdruk en onvoldoende ruimte om de klas tijdelijk over te nemen spelen hierbij een rol. De waan van alledag Scholen hebben te maken met allerlei ad hoc problemen. Na een rekentoets komt een leerkracht er bijvoorbeeld achter dat alle leerlingen de vermenigvuldigsommetjes niet goed gemaakt hebben. Als antwoord hierop wordt er dan veel geoefend op deze sommen, terwijl het beter is om eerst na te denken over verklarende factoren: Hoe komt het dat deze sommen niet goed gaan.

5.10 









Succesfactoren voor de verbinding van professionalisering en beleid

Schaalvoordeel Door de grootte van het bestuur had de ASG de mogelijkheid om een eigen Academie vorm te geven. Ook kan de Academie door schaalvoordelen veel opleidingsaanbod ‘op maat’ inkopen. Een gezamenlijke missie Het ‘onder de maat presteren’ was een urgente aanleiding voor een verbeterslag. Het gemeenschappelijke doel om de onderwijskwaliteit in Almere te verbeteren, heeft op de ASG scholen op alle niveaus voor veel draagvlak voor professionalisering gezorgd. Dit maakt dat veel leerkrachten er ‘open’ voor staan en graag willen leren. Een open cultuur: investeer in relaties Om optimaal van elkaar te leren is het belangrijk dat de cultuur ‘open’ is, dat leerkrachten op informele wijze met elkaar omgaan, bij elkaar in de klas kijken, elkaar om hulp vragen en kritische vragen durven stellen. Hiervoor is vertrouwen nodig: “Je moet je kwetsbaar durven opstellen”. Een goede en vertrouwelijke band tussen de scholen en de ASG Academie De ASG Academie probeert zoveel mogelijk vraaggestuurd te werken en in te spelen op de behoeften van de scholen. In de opstartfase zijn er vanuit de Academie veel gesprekken met de scholen gevoerd met als gevolg dat veel scholen blij zijn met de Academie en graag van het aanbod gebruik maken. Informele leiders Wees je bewust van de informele leiders. De administratief medewerker en de conciërge op De Ontdekking vormen een belangrijke factor voor succes. Zij signaleren en weten wat er speelt. Zo heeft de formele schoolleider meerdere ‘voelsprieten’ in de school.














45

De juiste keuze op het juiste moment Om ervoor te zorgen dat professionalisering beklijft is het belangrijk wat er op welk moment plaatsvindt. De schoolleiding zal hier een goede afweging in moeten maken. Richtinggevende vragen hierbij zijn: - Wat heeft de school nodig? (welke expertise en kennis is er nu van belang voor de ontwikkeling van de school?) - Wat heeft de leerkracht nodig? (welke kennis en vaardigheden heeft hij/zij nodig om nu beter te functioneren?) - Leeft het onderwerp in het team? (hoe is de behoefte?) Aansluiting bij de praktijk en bij de individuele ontwikkeling Professionalisering moet dichtbij de praktijk en dichtbij de huidige ontwikkeling staan. Het feit dat de ASG Academie veel ‘op maat’ kan aanbieden, zorgt ervoor dat het geleerde gemakkelijk toe te passen is in de klas. Professionalisering moet ‘flow’ bewerkstelligen. Voldoende spreiding in professionaliseringsactiviteiten Wanneer leerkrachten zich binnen een school op verschillende onderwerpen professionaliseren, kan er meer kennis onderling overgedragen worden. Creëer meer margetijd. Het terugbrengen van de middagpauze van 60 naar 50 minuten levert per week 40 minuten extra tijd op. In deze tijd kunnen professionaliseringsactiviteiten gepland worden. De Ontdekking maakt hierdoor ruimte voor o.a. ‘powerfull conversations’ in de ‘Kompaskoersgroepen’. Durf als schoolleider ‘los te laten’ Om eigenaarschap en verantwoordelijkheid te creëren, moet de schoolleider durven loslaten. Hij of zij moet niet alle processen zelf willen controleren. Er moet ruimte zijn om dingen te laten gebeuren. Vier successen Om leerkrachten betrokken en enthousiast te houden is het belangrijk om successen te vieren.

5.11

Wat leren we van de ASG over de samenhang van professionalisering en HRM-beleid?

Bij ASG was de aanleiding om o.a. naar professionalisering en HRM te kijken het feit dat volgens de Inspectie van het Onderwijs de onderwijskwaliteit onder de maat was. Dit heeft geleid tot een aantal veranderingen binnen de ASG van waaruit we het volgende kunnen leren:  Begin met het gezamenlijk vastleggen van een visie en ga na wat dit betekent voor je HRMbeleid en professionaliseringsaanbod.  Zorg ervoor dat deze visie niet alleen in een beleidsdocument is vastgelegd, maar ook op een toegankelijke en ‘publieksvriendelijke’ manier. De ASG heeft gekozen voor ‘het gouden boekje’.  Geef ruimte aan de schoolleiders om de gezamenlijke visie te vertalen naar hun eigen schoolsituatie. Op deze manier bevorder je als bestuur het ‘eigenaarschap’ en verantwoordelijkheid van zowel de schoolleiders als de leerkrachten.  Zorg als bestuur dat je schoolleiders voldoende zijn toegerust om de visie naar hun eigen schoolsituatie te vertalen: zowel qua kennis en vaardigheden als qua financiële middelen.  Bevorder als schoolleider een open cultuur binnen je school. Op deze manier kunnen schoolleiders en leerkrachten van elkaar leren.  Bevorder als bestuur de uitwisseling van ervaringen tussen scholen. De ASG heeft gekozen voor de inrichting van professionele leergemeenschappen en ontmoetingsdagen.  Houd als bestuur regie op de in te kopen scholing. Dit levert maatwerk op, werkt kostenbesparend en bevordert onderlinge uitwisseling tussen leerkrachten en schoolleiders. De ASG heeft gekozen voor een eigen Academie waarbij schoolleiders en leerkrachten van verschillende ASG-scholen gezamenlijk scholing volgen.


6

Praktijkvoorbeeld 4: Lucas Onderwijs

6.1

Achtergrond

47

Lucas Onderwijs is een groot schoolbestuur in Den Haag. Momenteel vallen 46 scholen voor basisonderwijs, 6 scholen voor speciaal basisonderwijs, drie expertisecentra en vier scholengroepen voor voortgezet onderwijs onder de verantwoordelijkheid van het bestuur. In totaal zijn er in de scholen ruim 3.700 personeelsleden werkzaam die zorg dragen voor meer dan 33.000 leerlingen. De basisscholen zijn samengevoegd in clusters. Drie clusterdirecteuren sturen de clusters aan en vormen de schakel naar het College van Bestuur via het bestuursmanagementteam primair onderwijs. Lucas Onderwijs kent een centraal stichtingsbureau. Naast het bestuur bestaat het stichtingsbureau uit enkele stafdiensten waaronder Personeel & Organisatie en Onderwijs & Kwaliteit.

6.2


De missie van Lucas Onderwijs is om zijn scholen in staat te stellen en hen te stimuleren het best denkbare onderwijs te bieden, zodat iedere leerling zich kan ontwikkelen tot een zelfbewuste, verantwoordelijke en kansrijke burger. Het bestuur vindt het daarbij belangrijk ruimte te bieden aan de diversiteit van de scholen. Zij heeft daarom de autonomie van de scholen hoog in het vaandel en legt de verantwoordelijkheid voor het onderwijs laag in de organisatie. Elke school vult de missie en visie op zijn eigen manier in en vertaalt deze naar de dagelijkse praktijk. Hieronder volgt hiervan een voorbeeld. Basisschool het Statenkwartier Op het Statenkwartier heeft de schoolleiding samen met het team twee jaar geleden de visie van de school opnieuw uitgewerkt. In een gezamenlijke werksessie kwam het team tot de volgende kernwaarden: verantwoordelijkheid, zelfstandigheid, sociaal competent, kritisch denken en vertrouwen. Deze kernwaarden vormen de uitgangspunten van het onderwijs op het Statenkwartier. Vervolgens zijn de kernwaarden door het team uitgewerkt in acties. De actiepunten worden per schooljaar geformuleerd en vastgelegd in het jaarplan van de school. Iedere leerkracht wordt vervolgens uitgedaagd om na te denken wat de actiepunten betekenen voor het onderwijs in hun klas, voor hen als individu, voor de leerlingen en voor de ouders.

6.3

Van visie naar schoolorganisatie

De mate waarin een school zich kan ontwikkelen, valt of staat volgens het bestuur met de kwaliteit van de medewerkers (leerkrachten, onderwijsondersteunend personeel en management). In het strategisch beleidsplan zijn diverse doelen uitgewerkt die moeten leiden tot het aantrekken, vergroten en behouden van kwalitatief goede medewerkers. Het stimuleren en in staat stellen van medewerkers zich te professionalisering is één van die doelen. Andere doelen zijn:  een arbeidsvoorwaardenpakket bieden waaruit blijkt dat kwaliteit wordt gewaardeerd;  meer invloed uitoefenen op de kwaliteit van de uitstroom van de lerarenopleidingen en de pabo’s;  langs andere routes medewerkers aantrekken en opleiden;  streven naar een meer divers personeelsbestand dat meer gaat richting een afspiegeling van de Nederlandse bevolkingssamenstelling

48

Oberon

De verantwoordelijkheid voor professionalisering ligt in eerste instantie bij de schoolleider en leerkrachten zelf. Het bestuur stuurt echter wel aan op professionalisering. De clusterdirecteuren voeren jaarlijkse met elke schoolleider een managementgesprek. In dit gesprek wordt ook stilgestaan bij het professionaliseringsbeleid en het HRM-beleid van de school en de uitvoering daarvan. Professionaliseringsbeleid op het Statenkwartier In het jaarplan van de school zijn de visie en kernwaarden uitgewerkt naar actiepunten. Met het team is nagedacht over welke expertise nodig is om de actiepunten uit te kunnen voeren. Hierbij kan het gaan om zowel specifieke expertise, als om kennis en vaardigheden die iedere leerkracht moet beheersen. In het onderdeel ‘professionals’ van het jaarplan is samengevat wat er van leerkrachten wordt verwacht, welke doelen in het dagelijks handelen worden nagestreefd en welke actiepunten ten aanzien van professionalisering gelden. Een actiepunt is bijvoorbeeld dat er teamscholing zal plaatsvinden rondom het omgaan met leerlinggedrag en ict-gebruik. Een ander actiepunt is dat collegiale uitwisseling en contacten met andere scholen zullen plaatsvinden rondom het thema “omgaan met verschillen”. Het professionaliseringsbeleid is dus opgenomen in het jaarplan en gekoppeld aan visie en doelen van de school. De pop-gesprekken vormen een belangrijk onderdeel van de uitvoering van het professionaliseringsbeleid. De schoolleider voert jaarlijks met elke leerkracht een pop-gesprek. De kernwaarden en actiepunten van de school vormen de basis van een pop-gesprek. Iedere leerkracht heeft de opdracht gekregen om na te denken over wat de betreffende actiepunten van het schooljaar voor hem of haar betekenen en welke ontwikkelingspunten daar bij horen. In een pop-gesprek wordt de ontwikkeling van een leerkracht van het afgelopen schooljaar geëvalueerd en wordt een plan gemaakt voor volgend schooljaar. Aan het eind van het gesprek wordt in een schema beknopt genoteerd wat de ontwikkelingsdoelen zijn, welke ontwikkelingsactiviteiten daarbij horen, wat het gewenste resultaat is en de planning en de beoogde ondersteuning en facilitering vanuit de school. Het voortgangsgesprek en het functionerings- of beoordelingsgesprek zijn twee andere momenten in het jaar waarop de schoolleider in gesprek gaat met een leerkracht over zijn persoonlijke ontwikkeling. Hoewel de gesprekkencyclus zinvol is voor professionalisering, gelooft de schoolleider niet in ontwikkeling van medewerkers die wordt opgelegd. Volgens hem is het voor professionalisering van groot belang om medewerkers ruimte te geven. Hij heeft daarom niet de instelling om mensen te controleren, maar hij benadert zijn leerkrachten vanuit interesse. “Het enige dat ik doe, is mensen vragen hoe het ermee staat. Daardoor voelen ze zich verantwoordelijk. Door mensen aan te spreken op hun professionaliteit, spreek je hun ambities aan.” Zijn ervaring is dat in alle gevallen persoonlijke ontwikkelwensen van leerkrachten in relatie staan tot hun dagelijks werk. Daarbij is het volgens hem belangrijk om leerkrachten een stem te geven en mee te laten denken in de organisatieontwikkeling. “Als schoolleider moet je niet denken dat je alles zelf moet doen, je moet het uit de mensen zelf laten komen, maar daarbij wel sturen en aangeven.” Dan wordt automatisch de verbinding gelegd tussen professionalisering gericht op het individu en professionalisering gericht op de organisatieontwikkeling. Een leerkracht van het Statenkwartier bevestigt dat leerkrachten volop ruimte en ondersteuning wordt geboden om zich te kunnen professionaliseren. Ze heeft echter de indruk dat de mate waarin iemand bezig is met zijn of haar ontwikkeling sterk persoonsafhankelijk is. Ze merkt dat niet elke leerkracht uit zichzelf actief op zoek gaat naar mogelijkheden voor ontwikkeling. Zij vindt haar eigen ontwikkeling wel belangrijk en neemt daarom ook zelf het initiatief. De schoolleider heeft volgens haar goed zicht op de talenten van de leerkrachten op school en benoemt deze ook, waardoor leerkrachten ook gemotiveerd worden om hun talenten verder te ontwikkelen.


49

Professionaliseringsbeleid op de Dijsselbloemschool Op de Dijsselbloemschool wordt op verschillende manieren invulling gegeven aan professionalisering: 1. via kwaliteitskringen; 2. via persoonlijke ontwikkelingsbehoeften al dan niet gelieerd aan de schoolontwikkeling. Kwaliteitskringen Op de Dijsselbloemschool wordt organisatieontwikkeling opgezet en uitgevoerd door kwaliteitskringen. Een kwaliteitskring bestaat uit een klein groepje leerkrachten en wordt voorgezeten door een LBleerkracht met een specifieke expertise. De schoolleider is ‘critical friend’ van de kringen. Er zijn structurele kwaliteitskringen taal, rekenen en sociaal-emotionele vorming en tijdelijke kringen, bijvoorbeeld de kring ict. De kwaliteitskringen zijn verantwoordelijk voor het uitdenken en implementeren van beleid. De aanpak van een kwaliteitskring ziet er als volgt uit: analyseren van stand van zaken; hulpvragen formuleren; beoordelen of de hulpvragen zelf aangepakt kunnen worden of dat hulp van buiten ingeroepen moet worden; plan van aanpak opstellen en uitvoeren. Een voorbeeld van de aanpak van een kwaliteitskring: Enige tijd geleden vielen de resultaten van begrijpend lezen tegen. Er is toen een kwaliteitskring in het leven geroepen. Samen met een leesexpert heeft de kwaliteitskring geanalyseerd wat er mis ging en wat er verbeterd moest worden. Vervolgens is het team geschoold in nieuwe theorieën op het vlak van begrijpend lezen en is een nieuwe methode gekozen. De leesexpert begeleidde de implementatie van de methode door in de klassen mee te kijken en te adviseren. Later zijn collega’s bij elkaar in de klas gaan kijken om van elkaar te leren en elkaar scherp te houden op goede uitvoering van de methode. Kwaliteitskringen geven dus invulling aan beleid en bepalen wat er binnen de school nodig is aan kennis en vaardigheden om het beleid goed ten uitvoer te brengen. Een kring krijgt ruimte om mensen in te huren, maar een leerkracht uit een kwaliteitskring kan ook individueel een opleiding volgen. Op dit moment volgt een leerkracht de opleiding tot leesexpert. Zij zal haar kennis delen in de kwaliteitskring die op dit moment het technisch lezen aanpakt. Om kennis binnen de school te delen of ontwikkelingen breder uit te zetten kunnen kwaliteitskringen bouwvergaderingen of studiedagen organiseren. Persoonlijke ontwikkelingsbehoeften al dan niet gelieerd aan schoolontwikkeling Gedurende een schooljaar wordt met elke leerkracht op drie vaste momenten stilgestaan bij zijn ontwikkeling. De drie gesprekken van de gesprekkencyclus zijn het voortgangsgesprek (sept/okt), het functioneringsgesprek (feb/maart) en het eindgesprek. In elk gesprek wordt gereflecteerd op hoe de leerkracht functioneert. Daarnaast worden de persoonlijke ontwikkelingsdoelen en de voortgang ten aanzien van deze doelen besproken. Tot slot worden afspraken gemaakt over verdere professionaliseringsactiviteiten. Leerkrachten worden door de schoolleider en de bouwcoördinatoren uitgedaagd om zelf ontwikkelingsdoelen op te stellen en professionaliseringsactiviteiten die daarbij aansluiten te zoeken. Veel leerkrachten zijn goed in staat een ontwikkelingsplan voor zichzelf uit te denken. Sommige leerkrachten willen zich bijvoorbeeld specialiseren. Een dergelijk verzoek komt meestal voort uit ontwikkelingen die op dat moment binnen de school gaande zijn. Het komt ook voor dat de schoolleiding aan een leerkracht voorstelt om een bepaalde expertise te ontwikkelen. “Wanneer ik iets zie in iemand, spreek ik diegene daarop aan en daag haar uit om haar talenten verder te ontwikkelen. Veel leerkrachten zijn zich vaak niet bewust van hun talenten, zij hebben een duwtje in de rug nodig.” Er zijn ook leerkrachten die het lastig vinden om goede ontwikkeldoelen voor zichzelf op te stellen. De schoolleiding adviseert hen dan om het jaarplan van de school erbij te

50

Oberon

pakken en na te gaan hoe hun eigen functioneren zich verhoudt tot de doelen die daarin staan. Een verzoek voor scholing wordt ook soms afgewezen als deze niet aansluit bij de schoolontwikkeling of de persoonlijke ontwikkelingsdoelen. Bijvoorbeeld een leerkracht stelt voor een managementopleiding te volgen, terwijl er op de school geen ruimte is voor een extra managementlid. In een enkel geval wordt een dergelijk verzoek wel gehonoreerd. Dan wordt de afspraak gemaakt dat de leerkracht zoekt naar mogelijkheden om de kennis en ervaring die hij opdoet in te zetten op school. Verschillende leerkrachten van de Dijsselbloemschool ervaren veel ruimte en ondersteuning bij hun persoonlijke ontwikkeling. “Je kunt zelf ideeën aandragen voor onderwerpen waarop je je wilt ontwikkelen, maar er wordt altijd wel gekeken of de school daar ook wat aan heeft.” Leerkrachten merken op dat van iedereen wordt verwacht dat ze bezig zijn met hun ontwikkeling. Leerkrachten die niets doen aan professionalisering worden hier op aangesproken. Met name het stukje persoonlijke aandacht vanuit de schoolleiding wordt door leerkrachten gewaardeerd. Volgens een bouwcoördinator zijn informele praatjes met leerkrachten van groot belang om een goede relatie met hen op te bouwen zodat het gesprek over hoe het gaat en waarop iemand zich nog kan ontwikkelen gewoon is. Ook krijgt professionalisering op deze manier structureel aandacht in de dagelijkse praktijk.

6.4

Organisatie van professionalisering: van en met elkaar leren

Professionalisering wordt vanuit het bestuur ondersteund en gefaciliteerd. Lucas Onderwijs heeft daarvoor onder andere een eigen opleidingscentrum opgezet, de Lucas Academie. Door de Lucas Academie worden vraag en aanbod van medewerkers op het gebied van scholing en schoolontwikkeling bij elkaar gebracht. Het bestuur vindt het belangrijk om eigen talent te benutten en medewerkers te stimuleren van elkaar te leren. Een kennismakelaar van de Lucas Academie inventariseert bij de scholen aan wat voor thema’s en activiteiten behoefte is. Ook kijkt ze wie welke expertise heeft om een activiteit te verzorgen. Vervolgens wordt een activiteitenaanbod samengesteld. Deze activiteiten verschillen van leervorm. Dit zijn de volgende: Clinics/workshops (oefenen is leren). Haardvuursessies (discussiëren is leren): discussie rondom onderwijskundig vraagstuk, een aantal professionals vormen een binnenkring en gaan vanuit verschillende gezichtspunten en ervaringen met elkaar in gesprek. Kijk je Rijk (zien is leren): bezoek aan andere school rondom thema. Leernetwerken (samen is leren): rondom een specifiek thema wordt een aantal keer per jaar samengekomen om nieuwe kennis op te doen, kennis te delen, ervaringen te toetsen en dilemma’s te bespreken. Er zijn op dit moment 10 leernetwerken, onder andere rondom de thema’s opbrengstgericht werken, 21 century skills, excellentie, taal en lezen, het jonge kind). Masterclass (denken is leren): verdieping in een onderwerp met een expert op dat gebied. Experts brengen kennis van onderzoek, aansprekende praktijkvoorbeelden en ideeën in. Onderzoek (analyseren is leren): een professional evalueert effecten van onderwijskundige interventies, methoden, gedrag en deelt uitkomsten met collega’s. Tijgerklussen (doen is leren): aan de slag met een project of opdracht. Bij alle vormen staat het van en met elkaar leren centraal. Om de kwaliteit van de activiteiten te borgen wordt de medewerkers die een activiteit verzorgen een workshop of training aangeboden. In de workshop of training wordt stilgestaan bij de opbouw van een programma en het omgaan met groepsdynamiek. Leerkrachten van zowel het Statenkwartier als de Dijsselbloemschool hebben wel eens deelgenomen aan een activiteit van de Lucas Academie. De geïnterviewde leerkrachten geven aan over het algemeen tevreden te zijn over het aanbod van de Lucas Academie. “Het aanbod is breed, er zijn uiteenlopende activiteiten en onderwerpen. De activiteiten zijn goed georganiseerd en hebben


51

doorgaans een goede mix van theorie en praktijk.” Eén van de leerkrachten heeft de ervaring dat het niveau in workshops verschilt. Zij ziet vooral de mogelijkheid om met andere scholen ervaringen te kunnen delen als meerwaarde van de workshops. De schoolleiders onderschrijven het uitgangspunt van de Lucas Academie. Ze zijn beide voorstander van het delen van expertise. Ze zijn daarom allebei ook gestart met het opzetten van een professionele leergemeenschap binnen hun school. Op beide scholen wordt geïnventariseerd in hoeverre de school al voldoet aan een professionele leergemeenschap en wordt een plan gemaakt hoe deze nu verder uit te bouwen.

6.5

Borging

Om ervoor te zorgen dat hetgeen dat geleerd wordt in de praktijk landt, is tijd, ruimte en verantwoordelijkheid belangrijk. Leerkrachten die een cursus of opleiding hebben gevolgd, moeten daarna voldoende tijd en ruimte krijgen om daar binnen een school iets mee te doen. Een schoolorganisatie moet hierop ingericht worden. Op de hier geportretteerde scholen gebeurt dit bijvoorbeeld door professionalisering in te bedden in de aanpak van een kwaliteitskring of doordat een schoolleider samen met een leerkracht afspraken maakt over hoe hij of zij de opgedane kennis kan vertalen naar de dagelijkse praktijk. Een kwaliteitskring of een individuele leerkracht kan een beknopt plan van aanpak maken voor de manier waarop hij het geleerde naar de praktijk zal vertalen. Het geven van een presentatie tijdens een studiedag is een voorbeeld van een activiteit die hierbij zou passen. Beide schoolleiders merken op dat het belangrijk is om leerkrachten verantwoordelijk te maken voor kennisdeling en de vertaling van kennis naar de praktijk. De rol van de schoolleider is om de voortgang hiervan te volgen door regelmatig geïnteresseerd te vragen hoe het ermee gaat. Een belangrijk kenmerk van de activiteiten van de Lucas Academie is dat de inhoud van een activiteit direct de volgende morgen toepasbaar moet zijn in de praktijk. De medewerkers van de Lucas Academie noemen dit een goede regel waaraan alle activiteiten aan moeten voldoen. Het is volgens hen echter de verantwoordelijkheid van de leerkrachten en de schoolleiders om de opgedane kennis en vaardigheden mee te nemen en toe te passen binnen school. “Wij inspireren en verbinden mensen van verschillende scholen met elkaar om elkaar te voeden. Maar daarna laten we het ook weer los.”

6.6 





Knelpunten Bovenschools werving- en selectiebeleid: Beide schoolleiders ervaren de rol van het bestuur bij de werving- en selectie als een belemmerende factor. Het bestuur stuurt er op aan dat leerkrachten die thuiszitten of die boventallig zijn eerst worden geplaatst wanneer er op een school een vacature ontstaat. Dit werkt volgens de beide schoolleiders belemmerend, omdat het in zo’n geval niet mogelijk is een leerkracht te werven die kennis of expertise heeft die op dat moment nodig is in school. Beschikbare middelen: De schoolleiders realiseren zich dat er op dit moment veel budget beschikbaar is voor professionalisering, onder andere via de prestatiebox en de lerarenbeurs. Ze zijn beiden ook van mening dat het vrijspelen van budget voor professionalisering een kwestie is van prioriteiten stellen binnen een organisatie. De schoolleiders hopen echter dat de investeringen die door de overheid gedaan worden in professionalisering niet van tijdelijke aard zijn en meer structureel ingebed worden in landelijk beleid. Attitude van leerkrachten t.a.v. professionalisering: De levensfase waarin mensen verkeren, heeft volgens de verschillende respondenten invloed op hun motivatie om zich te professionaliseren. Leerkrachten die bijvoorbeeld parttime werken,

52



6.7 









6.8

Oberon

leggen hun prioriteit bij hun gezin en maken soms onvoldoende ‘vlieguren’ om te kunnen verbeteren. Een te grote belasting van medewerkers die activiteiten voor de Lucas Academie verzorgen. Alle respondenten zien de meerwaarde van het benutten van kennis en expertise binnen de organisatie. Het gevaar is echter dat er een groot beroep wordt gedaan op bepaalde mensen, dit kan gaan knellen met hun taken als leerkracht.

Succesfactoren voor het verbinden van professionalisering en beleid Professionalisering is geen doel maar een middel Eén van de schoolleiders omschrijft dit als cruciale factor in het creëren van een verbinding tussen professionalisering en beleid. Professionalisering moet bijdragen aan het behalen van een gezamenlijke visie en doelen. Gezamenlijke visie Op beide scholen vormt de gezamenlijk geformuleerde visie het uitgangspunt voor de uitwerking van de schoolontwikkeling en de invulling van professionalisering. Aansluiten bij wensen en talenten Door in de organisatie van professionalisering aan te sluiten bij de wensen en/of talenten van leerkrachten, zullen leerkrachten meer gemotiveerd zijn om zich verder te ontwikkelen. Ruimte geven aan professionals De schoolleiders zijn het er over eens dat een schoolleider de visie van de school en de ontwikkelingen binnen een school zelf moet uitwerken. Leerkrachten zijn professionals in hun vak, wanneer ze daarop aangesproken worden ervaren ze gedeelde verantwoordelijkheid voor de schoolontwikkeling en zullen ze hun steentje daaraan bijdragen. Persoonlijke aandacht en interesse Volgens beide schoolleiders kunnen leerkrachten het beste gestimuleerd worden om zich te ontwikkelen door regelmatig geïnteresseerd te vragen hoe het met iemand zijn ontwikkeling staat. Persoonlijke aandacht en mensen blijven volgen, is volgens hen de crux in het stimuleren van professionalisering.

Wat leren we van Lucas onderwijs over de samenhang van professionalisering en HRM-beleid?

Lucas onderwijs heeft zich diverse doelen gesteld die moeten leiden tot het aantrekken, vergroten en behouden van kwalitatief goede medewerkers. Eén daarvan is het stimuleren en in staat stellen van medewerkers zich te professionaliseren. Uit bovenstaande beschrijving kunnen we het volgende leren over de manier waarop Lucas onderwijs invulling geeft aan professionalisering en HRM-beleid:  De schoolleider en leerkrachten zelf zijn primair verantwoordelijkheid voor professionalisering. Het bestuur kan wel aansturen op professionalisering. Lucas onderwijs doet dat door professionalisering te bespreken in de managementgesprekken met de schoolleider.  Als bestuur kun je professionalisering ondersteunen en faciliteren. Lucas Onderwijs heeft daarvoor een eigen opleidingscentrum opgezet, de Lucas Academie. Bij alle activiteiten van de Academie staat van en met elkaar leren centraal. Daarnaast moet de inhoud direct toepasbaar zijn in de praktijk.  Besteed als schoolleiding structureel aandacht aan professionalisering. Door regelmatig informeel en geïnteresseerd aan leerkrachten te vragen hoe het gaat, wordt het gesprek over persoonlijke ontwikkeling gewoon en voelen leerkrachten zich meer verantwoordelijk voor hun eigen ontwikkeling.






53

Bied als schoolleiding ruimte aan leerkrachten. Door leerkrachten mee te laten denken en werken aan schoolontwikkeling, bijvoorbeeld in kwaliteitskringen, voelen ze zich verantwoordelijk en spreek je hun ambities aan. Benoem talenten. Zowel schoolleiders als medewerkers op bestuursniveau bij Lucas Onderwijs zien welke talenten medewerkers hebben, spreken hen hierop aan, stimuleren hen deze talenten verder te ontwikkelen en in te zetten binnen school en Lucas-breed, bijvoorbeeld in een activiteit van de Lucas Academie.


7

55

Conclusies en aanbevelingen

De kwaliteit van leerkrachten staat sterk in de belangstelling. Voortdurend wordt gewezen op het doorslaggevende belang ervan voor de kwaliteit van het onderwijs (onder meer recentelijk in het advies ‘Kiezen voor kwalitatief sterke leraren’ van de Onderwijsraad, januari 2013). In samenhang daarmee is er veel aandacht voor de professionalisering van leerkrachten en worden diverse maatregelen genomen om professionalisering in het onderwijs te stimuleren. Professionalisering dient echter geen losstaande activiteit te zijn. Professionalisering heeft meer effect op de kwaliteit van het onderwijs wanneer professionaliseringsactiviteiten verankerd zijn in het HRM-beleid van de schoolorganisatie. HRM-beleid kan immers ingezet worden om de visie en doelen van een school te realiseren. In dit onderzoek zijn we zijn nagegaan op welke manier scholen en besturen in de praktijk invulling geven aan de verbinding tussen de visie en doelen van het bestuur en de school, HRM-beleid en professionalisering van leerkrachten. In dit hoofdstuk vatten we de belangrijkste bevindingen samen en geven we antwoord op de onderzoeksvragen:  Welke kenmerken van beleid van schoolorganisaties zorgen dat professionalisering tot stand komt?  Wat maakt een organisatie geschikt dat het geleerde in de praktijk landt? Daarbij maken we gebruik van wat er reeds bekend is over dergelijke veranderprocessen, goed HRMbeleid en effectieve professionalisering en van ervaringen uit het veld. Om de onderzoeksresultaten te ordenen hebben we een onderzoekskader opgesteld. We onderscheiden vijf aspecten die van belang zijn bij de organisatie van de verbinding tussen visie en doelen, HRM-beleid en professionalisering. Dit zijn: 1. Een aanleiding; 2. Van aanleiding naar visie; 3. Van visie naar schoolorganisatie; 4. Organisatie van professionalisering; 5. Borging van samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid. Deze aspecten kunnen ook opgevat worden als fasen die de scholen en besturen uit onze praktijkvoorbeelden doorlopen om tot een goede organisatie van HRM-beleid en professionalisering te komen. De vier praktijkvoorbeelden bevinden zich ten tijde van het onderzoek in verschillende fasen. Zaan Primair bevindt zich in de fase van aanleiding naar visie, terwijl Lucas Onderwijs hoofdzakelijk bezig is met het borgen van de samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid. De fasen zijn echter niet strikt van elkaar te scheiden omdat de organisatie van HRM-beleid en professionalisering onderdeel zijn van een cyclisch proces van veranderingen. Een school of bestuur kan bijvoorbeeld vanwege ontwikkelingen of ervaringen teruggaan naar een eerdere fase. Het onderzoekskader is niet wetenschappelijk onderbouwd, maar wel ontleend aan diverse theoretische inzichten en onze onderzoeksbevindingen. Het kader biedt naar ons idee houvast aan andere scholen en besturen om de verbinding tussen visie en doelen, HRM-beleid en professionalisering vorm te geven. De praktijkvoorbeelden die in dit onderzoek beschreven zijn, laten zien hoe je professionalisering aan HRM-beleid kunt koppelen, zodat er een duurzame verandering optreedt. We beschrijven hieronder beknopt per fase wat belangrijk is ten aanzien van de organisatie van professionalisering.

56

7.1

Oberon

Aanleiding

Verschillende ontwikkelingen, binnen of buiten de organisatie, kunnen een school of schoolbestuur dwingen om hun organisatie te veranderen. Zo hebben de vier praktijkvoorbeelden ieder één of meerdere aanleidingen ervaren om hun professionalisering beter af te stemmen op hun HRM-beleid. Allereerst zorgen de toenemende belangstelling voor de professionalisering van leerkrachten en de maatregelen in het kader van de lerarenagenda ervoor dat scholen en besturen er niet meer aan kunnen ontkomen om aandacht te besteden aan de organisatie van professionalisering en HRMbeleid. Een gevaar is echter dat scholen en besturen gaan investeren in professionalisering zonder dat hierbij een relatie wordt gelegd met andere ontwikkelingen in en rondom de organisatie. Daardoor kunnen de professionaliseringsactiviteiten en de initiatieven rondom HRM-beleid los komen te staan van overig beleid binnen de organisatie, waardoor professionalisering minder effectief is. Bij enkele praktijkvoorbeelden was ontevredenheid over de onderwijskwaliteit een aanleiding om meer aandacht te besteden aan professionalisering en de relatie met HRM-beleid. Om een kwaliteitsslag te bewerkstellingen zijn diverse professionaliseringsinterventies ingezet en kreeg professionalisering bestuursbrede aandacht. Bij twee andere praktijkvoorbeelden was er al langere tijd aandacht voor professionalisering. Bij beide besturen is een eigen academie tot stand gekomen. De bijbehorende activiteiten vertoonden nog onvoldoende samenhang. Beide besturen hebben daarom geïnvesteerd in het formuleren van een duidelijk visie ten aanzien van het versterken van kwaliteit van medewerkers. We zien in alle praktijkvoorbeelden dat professionalisering geen doel op zich is, maar een middel is om de gewenste veranderingen duurzaam tot stand te brengen. Daarom is een relatie met het HRMbeleid nodig.

7.2


De literatuur (zie o.a. Weggeman, 2007) laat zien dat een heldere en gedeelde visie een belangrijke voorwaarde is voor een succesvol veranderproces. Dit geldt ook voor de verandertrajecten die de praktijkvoorbeelden hebben doorlopen. Binnen de geportretteerde besturen is en wordt gezamenlijk nagedacht over de visie op kwaliteit van het onderwijs. Deze visie wordt op hoofdlijnen door het bestuur vastgelegd. Bij elk bestuur gebeurt dit in een andere vorm. Bij zowel Lucas Onderwijs als SKOEM is de visie opgenomen in het Strategisch beleidsplan van het bestuur. ASG heeft visie vastgelegd in ‘het gouden boekje’. De scholen krijgen de verantwoordelijkheid om de visie verder zelf in te vullen en te vertalen naar de dagelijkse praktijk. Op deze manier worden scholen zelf uitgedaagd om hun visie op onderwijs uit te werken en concreet te maken. Op verschillende plekken in deze rapportage is terug te lezen hoe op een school de visie gezamenlijk is uitgewerkt. De praktijkvoorbeelden leren ons dat het gezamenlijk uitwerken van een visie van groot belang is om een gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid voor schoolontwikkeling en om draagvlak voor professionalisering te creëren.

7.3

Van visie naar schoolorganisatie

De schoolleiding speelt een cruciale rol bij de vertaling van de bestuursvisie naar de organisatie. Hij of zij is verantwoordelijk om hier met het team gezamenlijk invulling aan te geven. De scholen in de beschreven praktijkvoorbeelden pakken dit ieder op hun eigen manier aan. Een belangrijke voorwaarde is de eerder genoemde gedeelde verantwoordelijkheid voor schoolontwikkeling om zo draagvlak voor professionalisering te creëren. In de meeste voorbeelden zien we dat we vanuit de visie van de school een vertaling wordt gemaakt naar de individuele behoeften van leerkrachten. Daarbij maakt in alle gevallen de schoolleiding, al dan niet ondersteund door een extern bureau, een analyse van de aanwezige kwaliteiten. Op basis daarvan kijken de schoolleiding en de leerkracht


57

gezamenlijk wat er nodig is om deze doelen te realiseren. Daarbij is het van belang om goed in de gaten te houden hoe de individuele behoeften zich verhouden tot de organisatiebehoeften. De schoolleiding is initiator van dit proces. In één praktijkvoorbeeld werd deze samenhang mede bewaakt door een opleidingsadviseur die op bestuurlijk niveau was aangesteld. We zien in de praktijkvoorbeelden vervolgens ook dat zij vormen van professionalisering kiezen die passen bij de aanwezige en/of beoogde organisatiecultuur. In de volgende paragraaf schetsen we hoe dit concreet vorm krijgt. Tenslotte is het van belang dat de schoolleider de professionele ontwikkeling van de leerkracht volgt: niet alleen in de vorm van gesprekken maar ook door lesbezoeken af te leggen en hierop met de leerkracht te reflecteren. Onderwijskundig leiderschap speelt in alle voorbeelden een cruciale factor bij de organisatie van professionalisering.

7.4

Van organisatie naar professionalisering

Wanneer de schoolleiding in beeld heeft wat de ontwikkelbehoefte is van individuele leerkrachten, van de school als geheel en er afstemming is geweest met de visie van de school, kan er daadwerkelijk invulling gegeven worden aan professionalisering. Dat kan op verschillende manieren en door verschillende typen activiteiten. Veel besturen proberen in de ontwikkelbehoefte van schoolleiders en leerkrachten te voorzien door een hen te faciliteren en te ondersteunen. Zo spelen veel besturen een belangrijke rol bij het stimuleren en motiveren van schoolleiders en leerkrachten en het onder de aandacht brengen van thema’s die het bestuur belangrijk vindt. Dit vullen deze besturen in de vorm van studiemiddagen of andere bijeenkomsten waar leerkrachten van verschillende scholen elkaar kunnen ontmoeten. Soms vragen besturen ook een extern bureau met een kritische blik naar hun scholen te kijken. Maar inspiratie alleen is onvoldoende, de besturen stimuleren schoolleiders om formeel- en informeel leren in de school te organiseren. De grotere besturen kiezen bijvoorbeeld voor het inrichten van een eigen Academie, waarbij zowel gebruik gemaakt wordt van externe als interne kennis en kunde. Ook zien we verschillende vormen van informeel leren in de vorm van professionele leergemeenschappen of intercollegiale consultatie. Formeel leren Sommige besturen kiezen voor het inrichten van een eigen Academie. Deze Academies richten zich veelal op de formele vorm van leren in de vorm van trainingen en cursussen. Het inrichten van een eigen Academie biedt besturen de mogelijkheid om trainingen en cursussen af te stemmen op de onderwijsvisie en doelstellingen van het bestuur en de scholen. Opleidingsaanbod kan op maat worden ingekocht waardoor de inhoud beter aansluit bij de dagelijkse praktijk in de school (voor schoolleiders) en in de klas (voor leerkrachten). Een ander voordeel van een eigen Academie is kostenbesparing: academies van grotere besturen kunnen door schaalvoordelen goede prijsafspraken maken bij het inkopen van opleidingsaanbod. Voor sommige besturen biedt het gezamenlijk inkopen van opleidingsaanbod in een eigen Academie ook de mogelijkheid om als bestuur beter in de gaten te houden aan welke professionaliseringsactiviteiten geld besteed wordt. De voorbeelden laten zien dat het opleidingsaanbod binnen een Academie zich zowel op individuele als op teamscholing kan richten. Ook zijn er besturen die expliciet kiezen voor het inhuren van externe inhoudelijke experts voor het geven van theoretische verdieping. Juist externen zorgen volgens dit bestuur voor frisse en inspirerende blik. Leerkrachten moeten in zo’n geval wel zelf de vertaalslag naar de eigen praktijk maken. Hier wordt dan in meer informele vormen van leren invulling aan gegeven. Informeel leren Naast formeel leren, speelt het ‘leren van elkaar’ een steeds grotere rol in het professionaliseringsbeleid van scholen en besturen. De besturen verschillen in de wijze waarop ze invulling geven aan informeel leren. Soms zetten ze in op het creëren van professionele

58

Oberon

leergemeenschappen (bijvoorbeeld naar de theorie van Verbiest of Defouny) en netwerkleren. Rondom bepaalde thema’s gaan groepjes leerkrachten aan de slag met bepaalde thema’s. Gezamenlijk bespreken ze zaken, analyseren ze problemen en lossen deze gezamenlijk op. Schoolleiders spelen een belangrijke rol bij de organisatie van professionele leergemeenschappen, zij houden de ‘stip op de horizon’ in de gaten en zorgen ervoor dat de juiste onderwerpen op de agenda komen. Leerkrachten zijn vervolgens zelf eigenaar en zelf verantwoordelijk voor de uitkomsten van deze leergemeenschappen. Hierdoor raken zij meer intrinsiek betrokken bij de schoolontwikkeling. De samenstelling van professionele leergemeenschappen of leernetwerken varieert: soms kiest men voor een horizontale of verticale (of beide) afspiegeling van medewerkers binnen één school of een combinatie van meerdere scholen binnen het bestuur. Naast professionele leergemeenschappen zijn er ook besturen die zich juist op collegiale consultatie richten om zo een open cultuur te creëren waar leerkrachten samenwerken en bij elkaar in de klas kijken. Hierbij speelt onderling vertrouwen in het team een belangrijke rol: “Leerkrachten moeten op informele wijze met elkaar omgaan en tegelijkertijd in staat zijn om elkaar van kritische feedback te voorzien”. Het invoeren van een ‘secret friend’, waarbij iedere leerkracht in de school een geheim maatje heeft en hem of haar een paar keer per jaar in het geheim van reflectieve feedback voorziet, kan hierbij helpen.

7.5

Borging

De scholen en schoolbesturen die we gesproken hebben, denken allemaal na hoe ze de samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid in de toekomst kunnen borgen. De ene organisatie is daar verder in dan de ander. Wel is duidelijk dat de schoolleiding hier een cruciale rol in speelt. Globaal gezien zien we drie aspecten die een rol spelen bij borging van de ingezette ontwikkeling: 1. verbinding van het geleerde met de praktijk Een schoolbestuur geeft aan dat hun gouden regel voor duurzame professionalisering is dat het geleerde direct de volgende morgen toepasbaar moet zijn in de praktijk. Daarbij is het de verantwoordelijkheid van leerkrachten en de schoolleiding om het geleerde mee te nemen en toe te passen binnen de school. De inzet van expertise vanuit de eigen organisatie kan hierbij helpen: zij weten wat er speelt en blijven in de toekomst ook beschikbaar als vraagbaak. 2. vertaalslag van individueel naar teamleren Om het resultaat van de professionalisering te borgen binnen de organisatie is het van belang dat leerkrachten, hetgeen ze geleerd hebben, overdragen op collega’s. Hierdoor wordt individuele kennis onderdeel van het collectief en wordt het effect in de praktijk groter. 3. creëren van voldoende randvoorwaarden Tenslotte is het van belang dat ook er in de toekomst voldoende tijd, ruimte en verantwoordelijkheid is om de samenhang tussen professionalisering en HRM-beleid te blijven bewaken. We hebben hiervan aansprekende voorbeelden gezien als kwaliteitskringen, structurele lesbezoeken of professionele leergemeenschappen. Het creëren van deze randvoorwaarden is bij uitstek een taak van de schoolleiding. Het bestuur faciliteert vervolgens de schoolleiders weer. Het is belangrijk dat de leerkrachten zich verantwoordelijk voelen voor de vertaling van het geleerde naar de praktijk en de onderlinge kennisdeling.

7.6

Aanbevelingen

De praktijkvoorbeelden in dit onderzoek bieden inzicht in de manier waarop scholen en besturen in de praktijk invulling geven aan de samenhang tussen HRM-beleid en professionalisering. We verwachten


59

dat deze praktijkvoorbeelden anderen inspiratie kunnen bieden. Het is daarom aan te bevelen om de bevindingen uit dit onderzoek beschikbaar te stellen aan het veld. Dit zou kunnen door de praktijkvoorbeelden op een publieksvriendelijke wijze te presenteren op een website of in een brochure. Ook kan gedacht worden aan een presentatie van de praktijkvoorbeelden op een conferentie. Dit kan een conferentie met een brede oriëntatie zijn, waar professionalisering en HRMbeleid één van de thema’s is of een kleinere conferentie waarbij het thema professionalisering en HRM centraal staat. De stappen die deze praktijkvoorbeelden doorlopen hebben bieden mooie aanknopingspunten voor een stappenplan om professionalisering en HRM-beleid met elkaar te verbinden en toekomstbestendig te maken. Een dergelijke hulpmiddel kan scholen ondersteunen bij het vormgeven en organiseren van een integrale aanpak rondom dit thema. De leerzame voorbeelden bieden inspiratie en geven tevens aan onder welke omstandigheden een integrale aanpak goed tot uitvoering kan komen. In de brochure kunnen ook beschikbare instrumenten, werkvormen en inspirerende publicaties worden opgenomen. Tenslotte zijn de gekozen praktijkvoorbeelden nu vrij algemeen van aard. Ontwikkelingen als krimp en passend onderwijs zijn ook van invloed op het professionaliserings- en HRM-beleid van scholen. In vervolgonderzoek zou hier explicieter naar gekeken kunnen worden.


Bijlage 1: Geraadpleegde experts      

Loes van Wessum (hoofddocent onderzoeken en ondernemen bij lectoraat leidinggeven aan onderwijs en opvoeding, Hogeschool Windesheim Flevoland) Sil Vrielink (onderzoeker en mede-eigenaar onderzoeksbureau Mooz) Eva van der Boom (onderzoeker en mede-eigenaar onderzoeksbureau Mooz) Edith Hooge (bijzonder hoogleraar onderwijsbestuur Tias Nimbas Business School, Universiteit Tilburg) Jan Jos Jansen (School aan Zet expert/ teamleider O2 onderwijsadvies/ projectleider SKOEM) Julien Spliet (programma manager Stichting LeerKRACHT, een initiatief van McKinsey & Company)

61


63

Bijlage 2: Gespreksleidraden Gespreksleidraad onderzoek - HRM-beleid en professionalisering (bestuurder/schoolleiding) Introductie Onderzoeks- en adviesbureau Oberon voert in opdracht van het Arbeidsmarktplatform primair onderwijs een onderzoek uit naar de samenhang tussen professionalisering van leerkrachten en het HRM-beleid van scholen. Uit onderzoek blijkt dat er nog weinig bekend is over hoe het HRM-beleid vormgegeven moet worden om tot succesvolle professionalisering te leiden. HRM-beleid van scholen (en schoolbesturen) en professionalisering van leerkrachten liggen wel in elkaars verlengde. Zo houden de visie en doelen van de school verband met het HRM-beleid en daarmee met professionalisering. Het HRM-beleid kan ingezet worden om de visie en doelen te realiseren. Omgekeerd is het essentieel dat professionaliseringsactiviteiten verankerd zijn in het HRM-beleid van de school. Individuele professionaliseringsactiviteiten hebben immers weinig nut als deze niet goed kunnen landen waardoor er weinig gedaan wordt met het geleerde. Maar hoe zorgen scholen in de praktijk voor de verbinding tussen kennis, competenties en vaardigheden en de motivatie van medewerkers, zodat dit ten goede komt aan de doelstellingen van de school? En wat zijn bevorderende of belemmerende factoren waardoor er effectieve samenhang ontstaat? Door middel van het bevragen van een zestal praktijkvoorbeelden willen we inzicht krijgen in hoe scholen en/of schoolbesturen in de praktijk invulling geven aan de samenhang tussen HRM-beleid en professionalisering. Via @@@ hebben we vernomen dat jullie ver gevorderd zijn in de het vormgeven van een effectieve samenhang tussen HRM-beleid en professionalisering. In dit interview willen hierover meer te weten komen. Het interview zal ongeveer een uur duren. Op basis van dit gesprek maken we een portret van de wijze waarop u als bestuur/schoolleider invulling geeft aan de samenhang tussen visie/doelen, HRMbeleid en professionalisering. We leggen de tekst nog aan u voor. De portretten die de verdiepende interviews opleveren worden onderdeel van de rapportage. Na afronding van de rapportage zal in overleg met het Arbeidsmarktplatform primair onderwijs bekeken worden of het onderzoek voldoende heeft opgeleverd voor verdere verspreiding. Interviewvragen Algemeen 1. Kunt u zich kort voorstellen? Kunt u uw bestuur kort introduceren? (hoe groot is het bestuursbureau?, hoeveel scholen? Hoeveel personeelsleden (management, onderwijsgevend, ondersteunend)? Visie/doelen 2. Kunt u kort iets vertellen over de visie van het bestuur/de school? (eventueel vooraf opzoeken op website) Hoe wordt de visie binnen de organisatie gedeeld?

64

Oberon

Beleid 3. Hoe wordt invulling gegeven aan het opleidingsbeleid/professionaliseringsbeleid van uw bestuur/school? i. Hoe wordt balans gevonden tussen professionaliseringsactiviteiten gericht op individu en professionaliseringsactiviteiten gericht op organisatieontwikkeling? Hoe wordt omgegaan met autonomie van de leerkracht t.a.v. zijn professionele ontwikkeling? 4. Welke relatie heeft het opleidingsbeleid/professionaliseringsbeleid met de visie van uw bestuur/school? 5. Hoe verhoudt het opleidingsbeleid/professionaliseringsbeleid zich tot andere onderdelen van het HRM-beleid, zoals werving- en selectiebeleid, gesprekkencyclus? Professionaliseringsactiviteiten 6. Welke professionaliseringsactiviteiten worden ingezet? (zowel formeel als informeel) 7. Op welke manier zijn professionaliseringsactiviteiten verbonden aan de visie van het bestuur/school en het HRM-beleid? Wie is daarvoor verantwoordelijk? 8. Wat is cruciaal voor verankering van professionalisering en HRM-beleid? Borging 9. Wat zorgt ervoor dat het geleerde in de praktijk landt? Dus waardoor komt professionalisering daadwerkelijk tot stand? 10. Waaruit is af te leiden dat de manier waarop verbindingen die jullie leggen tussen visie/doelen, HRM-beleid en professionalisering effectief is? Waar merkt u dat aan? Voorbeelden Succesfactoren/knelpunten/tips 11. Waarom werkt het voor jullie? Wat zijn bij jullie succesfactoren? 12. Doen zich ook knelpunten voor bij de realisatie van de verbinding tussen HRM-beleid en professionalisering? Welke? 13. Heeft u tot slot nog tips voor andere schoolbesturen/schoolleiders ten aanzien van dit onderwerp?


65

Gespreksleidraad onderzoek - HRM-beleid en professionalisering (LEERKRACHTEN) Introductie Onderzoeks- en adviesbureau Oberon voert in opdracht van het Arbeidsmarktplatform primair onderwijs een onderzoek uit naar de samenhang tussen professionalisering van leerkrachten en het HRM-beleid van scholen. Uit onderzoek blijkt dat er nog weinig bekend is over hoe het HRM-beleid vormgegeven moet worden om tot succesvolle professionalisering te leiden. HRM-beleid van scholen (en schoolbesturen) en professionalisering van leerkrachten liggen wel in elkaars verlengde. Zo houden de visie en doelen van de school verband met het HRM-beleid en daarmee met professionalisering. Het HRM-beleid kan ingezet worden om de visie en doelen te realiseren. Omgekeerd is het essentieel dat professionaliseringsactiviteiten verankerd zijn in het HRM-beleid van de school. Individuele professionaliseringsactiviteiten hebben immers weinig nut als deze niet goed kunnen landen waardoor er weinig gedaan wordt met het geleerde. Maar hoe zorgen scholen in de praktijk voor de verbinding tussen kennis, competenties en vaardigheden en de motivatie van medewerkers, zodat dit ten goede komt aan de doelstellingen van de school? En wat zijn bevorderende of belemmerende factoren waardoor er effectieve samenhang ontstaat? Door middel van het bevragen van een zestal praktijkvoorbeelden willen we inzicht krijgen in hoe scholen en/of schoolbesturen in de praktijk invulling geven aan de samenhang tussen HRM-beleid en professionalisering. In dit interview willen meer te weten komen over hoe jullie de samenhang tussen HRM-beleid en professionalisering effectief vormgeven. Het interview zal ongeveer een uur duren. Op basis van dit gesprek (in combinatie met gesprekken met de schoolleiding en/of het bestuur) maken we een portret van de wijze waarop jullie vormgeven aan de samenhang tussen visie/doelen, HRM-beleid en professionalisering. We leggen de tekst nog aan u voor. Deze portretten worden onderdeel van de rapportage. Na afronding van de rapportage zal het Arbeidsmarktplatform primair onderwijs, afhankelijk van de uitkomsten, de mogelijkheden voor verdere verspreiding bekijken. Interviewvragen Algemeen 14. Kunt u kort toelichten wie u bent en welke functie u heeft? Professionalisering 15. Heeft u het gevoel dat u zich kunt professionaliseren/ontwikkelen op deze school? Zo ja, waar merkt u dat aan? 16. Geldt dat voor u als individu? Geldt dat ook voor het leerkrachtenteam als geheel? 17. Waar ligt het initiatief als het gaat om professionalisering - eigen initiatief/initiatief schoolleiding of school? Wie neemt beslissingen? - hoe verloopt het proces in aanloop naar een professionaliseringsactiviteit? 18. Wat is de rol van de schoolleider bij professionalisering? - In aanloop naar professionalisering toe - Tijdens - Na afloop

66

Oberon

19. Krijgt professionalisering structureel aandacht (voor iedereen)? Hoe dan? Professionaliseringsactiviteiten 20. Welke activiteiten dragen bij aan professionalisering? - formeel/informeel - vragen naar voorbeelden 21. Zijn deze professionaliseringsactiviteiten gekoppeld aan de visie van de school? - Op welke manier wordt dat gedaan? - Wie is daarvoor verantwoordelijk? Draagvlak & (professionele leer)cultuur 22. Is iedereen (intrinsiek) gemotiveerd om te professionaliseren/ontwikkelen? - Geldt dat voor hele team? - Zijn er verschillen? 23. Ervaart u voldoende ondersteuning om te kunnen professionaliseren? -In tijd & ruimte -Stimulering en ondersteuning vanuit schoolleiding? Uitvoering van beleid 24. Is er op jullie school een document waarin HRM-beleid (gesprekkencyclus, beoordelingssysteem, mobiliteit) is vastgelegd? 25. Hoe verloopt de gesprekkencyclus/beoordeling? - Wat wordt besproken? - Met wie? - Wanneer/hoe vaak? - Hoe ervaart u de gesprekken? Borging 26. Wat zorgt ervoor dat wat u leert in de praktijk landt? Dus waardoor komt professionalisering daadwerkelijk tot stand? Waar merkt u dit aan? Kunt u hier voorbeelden van geven. Indien er nog tijd is in het gesprek, willen we nagaan in hoeverre sprake is van een professionele leercultuur op school. Deze vraag kan dan in plaats van het laten invullen van het onderstaande schema van Verbiest. De theorie zegt dat professionaliseringsactiviteiten beter landen als er een professionele leercultuur in de school aanwezig is. Onder een ‘professionele leercultuur’ verstaan we een klimaat waarin alle betrokkenen in een school samenwerken om te reflecteren, onderzoeken en professionaliseren. In hoeverre ervaart u dit in uw school? (eventueel doorvragen op enkele van onderstaande punten)  Kennis en ervaringen verspreiden (d.m.v. leergemeenschappen, onderzoekende cultuur te stimuleren, door omslag van doe-cultuur naar doe-en-denk cultuur)  Collectief leren  Gedeelde visie op de rol van de leerkracht  Gelegenheid bieden voor interactie en samenwerking  Intellectueel stimuleren van medewerkers  Verbetering kwaliteitszorg  Onderzoek als professionele bekwaamheid van docenten  Professionalisering docenten op het gebied van onderzoek


      

Onderzoekende houding van docenten Actief, reflectief, kritisch kennis (re)construeren Bestaande kennis gebruiken Zorgen voor onderbouwing van vernieuwingen Uitvoeren van evaluaties bij vernieuwingen Praktijkgericht onderzoek in de school Actief werken aan toepassing van onderzoeksopbrengsten in de praktijk (transfer)

Succesfactoren/knelpunten/tips 27. Wat vindt u dat er goed gaat ten aanzien van professionalisering? 28. Wat kan er beter ten aanzien van professionalisering op uw school? 29. Heeft u tot slot nog tips voor andere scholen ten aanzien van dit onderwerp?

67

Postbus 1423, 3500 BK Utrecht t 030 230 60 90 | f 030 230 60 80 [email protected] | www.oberon.eu

Utrecht, mei 2014 In opdracht van : Arbeidsmarktplatform primair onderwijs

De samenhang tussen professionalisering van leerkrachten en HRM-beleid van scholen

Recommend Documents