De perceptieverschillen tussen atleten en coaches over coaching gedrag en emotionele intelligentie bij een prestatiedip

Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen Opleiding Lichamelijke Opvoeding en Bewegingswetenschappen Academiejaar: 2010-2011

De perceptieverschillen tussen atleten en coaches over coaching gedrag en emotionele intelligentie bij een prestatiedip. Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad Master in de Lichamelijke Opvoeding Door: Anke Dries Jolien Janssens

Promotor: Anne-Line Balduck Begeleidster: Steffie Lucidarme

VOORWOORD Deze masterproef is voor ons het sluit- en kroonstuk van onze opleiding master Lichamelijke Opvoeding en Bewegingswetenschappen, optie sportmanagement. We hebben dan ook gekozen voor een onderwerp dat ons beiden intrigeert en in het verlengde ligt van ons vakgebied. Bij de keuze van het onderwerp ging onze voorkeur uit naar een onderzoek in de context van een prestatiedip. Dit omdat het een actueel thema is waar nog relatief weinig informatie over beschikbaar is. We trachten met deze studie een stap te zetten in de verdere ontwikkeling van dit onderzoeksdomein. Na grondig literatuuronderzoek werden de variabelen coaching gedrag en emotionele intelligentie aan een prestatiedip gelinkt. Zo zal er in deze studie onderzoek gedaan worden naar de perceptieverschillen tussen atleten en coaches omtrent deze twee begrippen in de context van een prestatiedip. We zouden graag een aantal mensen bedanken die ons met veel geduld en begrip begeleid en ondersteund hebben in onze zoektocht naar de optimale uitwerking van deze masterproef. Eerst en vooral willen we de opleiding zelf bedanken voor de mogelijkheid die we gekregen hebben zelfstandig onderzoek te verrichten. Het heeft ons als mens geprikkeld, uitgedaagd, ook wel bloed, zweet en tranen gekost op sommige momenten, maar vooral een ervaring bijgebracht die het zelfconcept van ons beiden aangesterkt heeft. Vervolgens zouden we graag onze promotor Anne-Line Balduck en begeleidster Steffie Lucidarme willen bedanken voor de ondersteuning en begeleiding door het geven van vakkundig advies inzake het opstellen en uitwerken van deze masterproef. Zij hebben mede gezorgd voor de goede vervolmaking van deze masterproef. Daarnaast bedanken we alle proefpersonen voor hun bereidwilligheid om te participeren aan dit onderzoek. Zonder proefpersonen zou er immers geen sprake kunnen zijn van een onderzoek. Als laatste willen we nog alle personen bedanken die ons een luisterend oor geboden hebben en ons ten alle tijde gesteund en aangemoedigd hebben tijdens deze periode.

SAMENVATTING Presteren is inherent aan de sport verbonden. Zowel voor sportieve als financiële belangen is het voor clubs van belang om op een efficiënte en effectieve wijze te handelen wanneer zich een prestatiedip voordoet. In eerste instantie wordt getracht om met dit onderzoek een verdere stap te zetten in de richting van dit relatief nieuwe onderzoeksgebied. In deze studie werd onderzoek gedaan naar het coaching gedrag tijdens een prestatiedip en de emotionele intelligentie van de coach. Meer bepaald is er gepeild naar de perceptie van de atleten en de zelfperceptie van de coach omtrent deze twee begrippen. Op deze manier konden eventuele gelijkenissen en/of verschillen ontdekt worden met als doel meer inzicht te krijgen in de manier waarop een coach handelt wanneer zich een prestatiedip voordoet en hoe dit door beide partijen gepercipieerd wordt. Er hebben 69 coaches en 117 atleten uit Vlaanderen aan dit onderzoek deelgenomen. Deze coaches en atleten waren allen actief in de sporttak balsporten, meer bepaald handbal, basketbal en voetbal. Zij vulden allen een digitale vragenlijst in. Deze vragenlijst werd samengesteld uit twee reeds bestaande en gevalideerde vragenlijsten die in één vragenlijst geïntegreerd werden. Er werd gebruik gemaakt van de statistische techniek MANOVA om de invloed van de rol, coach of atleet, op de perceptie omtrent coaching gedrag tijdens een prestatiedip en de emotionele intelligentie van de coach te bepalen. Uit de resultaten blijkt dat er inderdaad perceptieverschillen bestaan tussen atleten en coaches, waarbij de coaches zichzelf veelal hoger inschatten dan de atleten. Zowel bij het coaching gedrag tijdens een prestatiedip als bij de emotionele intelligentie van de sport scoorden de coaches zichzelf hoger dan de atleten. Door dit onderzoek uit te voeren, bleek dat studies in de context van een prestatiedip tot op heden eerder schaars zijn en er vanuit de praktijk behoefte is aan betrouwbare informatie omtrent dit onderwerp. Ook verdere studie naar een sluitende definitie over een prestatiedip is aan te raden, voorlopig is er slechts één definitie in de literatuur terug te vinden. Betrouwbare conclusies zullen immers maar getrokken kunnen worden wanneer alle onderzoeken dezelfde definitie hanteren omtrent een prestatiedip.

Inhoud VOORWOORD ......................................................................................................................... 1 SAMENVATTING .................................................................................................................... 2 1. LITERATUURSTUDIE......................................................................................................... 1 1.1.

1.1.1.

Definitie ................................................................................................................ 2

1.1.2.

Empirisch onderzoek ............................................................................................ 3

1.2.

Coaching ...................................................................................................................... 4

1.2.1.

Definitie ................................................................................................................ 4

1.2.2.

Theoretische modellen ......................................................................................... 4

1.2.3.

Meetinstrumenten ................................................................................................. 9

1.2.4.

Empirisch onderzoek .......................................................................................... 11

1.3.

Emotionele intelligentie ............................................................................................. 13

1.3.1.

Definitie .............................................................................................................. 13

1.3.2.

Theoretische modellen ....................................................................................... 15

1.3.3.

Meetinstrumenten ............................................................................................... 17

1.3.4.

Empirisch onderzoek .......................................................................................... 18

1.4. 2.

Prestatiedip .................................................................................................................. 2

Onderzoeksvragen ..................................................................................................... 20

METHODE ....................................................................................................................... 22 2.1.

Populatie .................................................................................................................... 22

2.2.

Procedure ................................................................................................................... 22

2.2.1.

Dataverzameling................................................................................................. 22

2.2.2.

Meetmomenten ................................................................................................... 22

2.3.

Meetinstrumenten ...................................................................................................... 23

2.4.

Data-analyse .............................................................................................................. 23

3.

RESULTATEN ................................................................................................................. 25 3.1.

Demografische karakteristieken ................................................................................ 25

3.2.

Interne consistentie van de schalen ........................................................................... 28

3.3. Perceptieverschil tussen de coaches en de atleten omtrent het coaching gedrag bij een prestatiedip ..................................................................................................................... 29 3.4. Perceptieverschil tussen de coaches en de atleten omtrent de emotionele intelligentie van de coach… ..................................................................................................................... 33 3.5. 4.

Toegevoegde vragen omtrent een prestatiedip .......................................................... 36

DISCUSSIE ...................................................................................................................... 41 4.1.

Beperkingen ............................................................................................................... 44

4.2.

Richtlijnen voor verder onderzoek ............................................................................ 44

4.3.

Conclusie ................................................................................................................... 45

5.

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................... 46

6.

BIJLAGEN ....................................................................................................................... 52 BIJLAGE 1: Vragenlijst atleet ............................................................................................. 52 BIJLAGE 2: Vragenlijst coach ............................................................................................. 71 BIJLAGE 3: Coderingsschema ............................................................................................ 90 BIJLAGE 4: Begeleidingsbrief atleet ................................................................................... 92 BIJLAGE 5: Begeleidingsbrief coach .................................................................................. 93

1. LITERATUURSTUDIE Teams op competitief niveau krijgen vroeg of laat te maken met een prestatiedip. We zien dat vooral op het hoogste sportieve niveau een prestatiedip vaak gepaard gaat met het ontslag van de coach. Recent onderzoek heeft echter uitgewezen dat dit niet de meest effectieve oplossing blijkt te zijn. Door in dit onderzoek te peilen naar het coaching gedrag en de emotionele intelligentie van de coach tijdens een prestatiedip zal een eerste stap gezet worden in de richting van dit relatief nieuwe onderzoeksdomein. In dit onderzoek wordt de nadruk gelegd op de mogelijke perceptieverschillen tussen atleten en coaches omtrent deze thema‟s. Hiermee zal gepoogd worden om eventuele gelijkenissen en/of verschillen te ontdekken met als doel het coaching gedrag tijdens een prestatiedip beter te begrijpen en er bijgevolg op een efficiëntere wijze mee om te leren gaan. In het eerste deel van de literatuur wordt de term prestatiedip gedefinieerd aangezien dit het centrale begrip is binnen dit onderzoek. We bespreken ook een aantal relevante onderzoeken om zo een beter inzicht te verwerven in een prestatiedip. Vervolgens wordt er dieper ingegaan op de term coaching en worden relevante modellen en onderzoeken over coaching gedrag beschreven. In het derde deel van het literatuuronderzoek komt de term emotionele intelligentie aan bod. Dit thema speelt in dit onderzoek een belangrijke rol aangezien de link tussen emotionele intelligentie en coaching gedrag verder uitgediept zal worden.

1

1.1.

Prestatiedip

1.1.1. Definitie Prestatiedips zijn van alle tijden, maar het onderzoek naar dit begrip is echter vrij recent. Tot op heden is er dan ook slechts één definitie van een prestatiedip geformuleerd in de literatuur. Deze definitie werd geformuleerd door Bruinshoofd en Ter Weel (2003). In hun studie naar het effect van het ontslaan van coaches op de prestaties van een team, maten zij de prestaties aan de hand van het gemiddeld aantal punten dat het team gedurende de laatste vier wedstrijden verworven had, waarbij winst gelijk gesteld werd aan 3 punten, gelijkspel aan 1 punt en verlies aan 0 punten. Volgens hen omvat een prestatiedip drie aspecten: de prestaties zijn initieel al niet heel hoog, ze dalen scherp in een periode van vier wedstrijden en eindigen aan een laag niveau. Meer specifiek worden volgende criteria gehanteerd: het initiële prestatieniveau moet 10% boven het normale prestatieniveau (gemiddeld aantal punten dat een team verdiend heeft per wedstrijd tijdens het huidige seizoen) liggen, een daling gedurende de vier wedstrijden van 25% van de punten of meer en een finaal prestatieniveau (na de vier wedstrijden) van 65% van het normale niveau of slechter (Bruinshoofd & Ter Weel, 2003).

Figuur 1: Performance levels before the date of resignation (Bruinshoofd & Ter Weel, 2003)

2

Naast Bruinshoofd en Ter Weel werd ook door Balduck en Buelens (2006) de term prestatiedip op deze wijze gedefinieerd. In hun studie naar het effect van het ontslag van de coach op het team, wordt prestatie gemeten op korte termijn via een puntensysteem. Er werd telkens een gemiddelde berekend van de vier wedstrijden, waarbij net zoals bij Bruinshoofd en Ter Weel winst drie punten verdiende, gelijkspel één punt en verlies geen punten. Met korte termijn wordt bedoeld een opeenvolging van vier wedstrijden die een verandering van coach voorafgaat en opvolgt. Balduck en Buelens (2006) onderscheiden in hun definitie eveneens drie criteria, waarbij het eerste criterium het lage initiële niveau betreft, het tweede een daling in prestatie en het derde een laag eindniveau (Balduck, Buelens, 2006). In de studie van Wagner (2010) naar „Managerial Succession and Organizational Performance‟ wordt geen duidelijke definitie van een prestatiedip omschreven, wel wordt ook hier een periode van 4 wedstrijden gehanteerd om een prestatiedip te meten. Deze periode keert in de verschillende studies telkens terug. Volgens Ter Weel is een periode van vier wedstrijden lang genoeg om een betekenisvol effect op prestaties toe te laten (Ter Weel, 2011). 1.1.2. Empirisch onderzoek In de reeds gevoerde onderzoeken waarin prestatiedips aan bod kwamen, werd voornamelijk het effect van het ontslaan van de coach op de prestaties van het team besproken. Zowel in de studies van Allen et al, (1979), Salomo en Teichmann (2000), Bruinshoofd en Ter Weel (2003) als in het onderzoek van Balduck en Buelens (2006) wordt aangetoond dat het ontslag van een coach of manager wel degelijk een effect heeft op de prestaties van een team. Bruinshoofd en Ter Weel (2003) toonden aan dat het ontslag van een coach geen aanleiding gaf tot een verbetering van de prestaties. De controle groep bleek zelfs sneller terug te keren naar de gemiddelde prestaties dan de ontslaggroep. Balduck en Buelens (2006) hebben aangetoond dat het ontslaan van een coach noch een effectieve noch efficiënte manier van handelen is om de prestaties van een team op korte termijn te doen stijgen. Een mogelijke verklaring volgens Balduck en Buelens zou zijn dat coaches die niet ontslaan worden al notie hebben van de specifieke kennis van de organisatie en daarom ook meer kans hebben om de prestatie van het team op een positieve manier te beïnvloeden (Balduck & Buelens, 2006).

3

Er kan dus besloten worden dat het ontslaan van een coach tijdens een periode van mindere prestaties geen goede oplossing is. Vandaar dat het relevant is om na te gaan welk coaching gedrag tijdens een prestatiedip gesteld wordt wanneer de coach behouden wordt en hoe dit door beide partijen, zowel coaches als atleten, gepercipieerd wordt. 1.2.

Coaching

1.2.1. Definitie Coaching is zich steeds meer aan het ontwikkelen als een professioneel beroep en het aantal verantwoordelijkheden waarmee de coach geconfronteerd wordt, neemt toe (Woodman, 1993). Vandaar dat het belangrijk is om het coaching domein te structureren zodat een verdere professionalisering van coaching mogelijk is. Woodman (1993) heeft coaching omschreven als een dynamisch en systematisch proces dat verschillende stappen inhoudt. Deze stappen omvatten de observatie en de beoordeling van atleten, de ontwikkeling van een actieplan, de implementatie van een actieplan en de revaluatie ervan. Lyle (2002) definieert coaching als volgt: “Coaching in de sport focust zich op de verbetering van de mogelijkheden van een individu of een team. Deze verbetering omvat zowel een vooruitgang op vlak van het algemeen vermogen als van de specifieke prestaties. Deze verbetering is doelgericht en stabiel en is niet enkel een reflectie van toeval of ontwikkeling.” (p. 38) Uit deze definitie blijkt dat coaching een proces is waarin de coach verschillende rollen op zich dient te nemen. De rol van de coach is bovendien door de jaren heen sterk veranderd. Hun rol is meer pedagogisch en meer technisch geworden en vereist steeds meer multitasking vaardigheden (Salmela, 1996). Volgens Lyle (2002) is de rol van de coach “het leiden en organiseren van het trainingsproces dat leidt tot het bereiken van vooropgestelde doelen.” (Lyle, 2002, p. 38).

1.2.2. Theoretische modellen Er zijn reeds verschillende modellen omtrent coaching ontwikkeld. De belangrijkste modellen worden hieronder verduidelijkt. Een eerste model dat toegelicht wordt, is het Working Model of Coaching Effectiveness van Horn. Vervolgens zal het Multidimensional Model of

4

Leadership van Chelladurai besproken worden. Tot slot wordt het Coaching Model van Coté beschreven. Het Working Model of Coaching Effectiveness van Horn (2008) wordt aangehaald om de complexe omgeving waarin het coaching gedrag zich voordoet schematisch weer te gegeven (zie figuur 2).

Figuur 2: Working Model of Coaching Effectiveness (Horn, 2008, p. 243) Dit schema maakt duidelijk welke factoren het gedrag van de coach beïnvloeden, en dat dit gedrag op zijn beurt ook een invloed heeft op de prestaties, de psychologische groei en de ontwikkeling van de sporters. De factoren die het coaching gedrag bepalen, worden in het model aangegeven van box één tot box vier. Het model stelt dat zowel de socioculturele context (box 1), als het organisatorische klimaat (box2), als de persoonlijke karakteristieken (box 3) van de coach een invloed zullen hebben op het gedrag van de coach. Verder wordt er aangegeven dat het effect van deze drie factoren

5

op het gedrag van de coach afhankelijk is van de verwachtingen, de waarden, de overtuigingen en de doelen van de coach (box 4). Het gedrag van de coach heeft niet alleen een directe, maar ook een indirecte invloed op de prestaties en op het gedrag van de atleet. De directe link wordt in het model voorgesteld door de pijl van coaching gedrag (box 5) naar prestaties en gedrag van de atleten (box 6). Het indirecte effect van het gedrag van de coach wordt in de rechterzijde van het model aangeduid. Vooral de perceptie en de interpretatie die de atleten geven aan het gedrag van hun coach (box 8), stuurt de indirecte effecten van het coaching gedrag op de prestaties en het gedrag van de atleten. Het is ook deze persoonlijke perceptie van de atleet van het coaching gedrag die de atleet zijn zelfperceptie, overtuigingen en attitudes zal beïnvloeden, deze zullen op hun beurt zowel het niveau en het type van motivatie van de atleet (box 10) bepalen als de prestaties en het gedrag van de atleet (box 6) (Horn, 2008). Verder geeft het model aan dat de effectiviteit van coaching gedrag afhankelijk is van situationele en persoonlijke factoren. Zo zullen de sportcontext (competitie niveau, soort sport) en de individuele factoren van de sporter (leeftijd, geslacht, ervaring) een grote invloed hebben op de directe link tussen het coaching gedrag, de prestaties en het gedrag van de atleet en de perceptie en de interpretatie van de atleet over het gedrag van zijn coach. Andere modellen die ontwikkeld werden om coaching te bestuderen, gaan uit van één van de belangrijkste gedragingen van een coach, namelijk de leiderschapsgedragingen die een coach stelt. Het Multidimensional Model of Leadership (MML) dat ontwikkeld werd door Chelladurai in 1978 is hier een voorbeeld van (Chelladurai, 1990). Het MML neemt in de literatuur een prominente plaats in en vormde de basis van vele onderzoeken omtrent coaching. Het heeft sindsdien een grote invloed gehad op het verdere onderzoek in dit domein en kon dan ook niet ontbreken in dit overzicht van theoretische modellen omtrent coaching gedrag. Het model benadrukt in tegenstelling tot andere theorieën zowel de rol van de coach, als die van de atleten, als die van de situationele variabelen op de prestatie en de tevredenheid die er heerst in het sportklimaat waarin zij zich bevinden. Algemeen stelt het MML dus dat effectief leiderschap multidimensionaal is. Het wordt gemeten door twee meetbare variabelen: de prestaties en de tevredenheid van de atleten. Daarnaast is effectief leiderschap een combinatie van drie soorten coaching gedrag: het vereiste, het gewenste en het werkelijke coaching 6

gedrag. Gewenst gedrag verwijst naar het coaching gedrag dat de atleten wensen van de coach. Het vereiste gedrag is vervolgens het gedrag dat de coach zou moeten vertonen en het werkelijke gedrag ten slotte, is het gedrag dat de coach effectief stelt. In figuur 2 worden de interacties tussen deze gedragingen en andere variabelen onderling schematisch voorgesteld. Op basis van dit model werd de vragenlijst “Leadership Scale for Sports (LSS)” ontwikkeld waarmee de leiderschapsgedragingen gemeten kunnen worden.

Figuur 3: The Multidimensional Model of Leadership (Chelladurai, 1990)

Het laatste model dat toegelicht wordt, is het Coaching Model van Coté (Coté et al, 1995) (zie figuur 4). Het model werd ontwikkeld rond de volgende zes componenten: competitie, training, organisatie, persoonlijke karakteristieken van de coach, persoonlijke karakteristieken van de atleet en contextuele factoren.

7

Figuur 4: Coaching Model (Coté et al, 1995) Centraal in het model staan competitie, training en organisatie. Deze factoren worden ook beschreven als het coaching proces. De persoonlijke karakteristieken van de coach, de persoonlijke karakteristieken van de atleet, de ontwikkeling van de atleet en contextuele factoren beïnvloeden het coaching proces. Deze componenten worden de perifere componenten genoemd. Ten slotte wordt het doel en het mentale model van de coach over het potentieel van de atleet geïntegreerd in het model. Met het doel wordt verwezen naar de ontwikkeling van de atleten. Dit kan zowel het ontwikkelen van jeugdatleten zijn als het ontwikkelen van Olympische atleten. Al deze componenten helpen mee verklaren hoe een coach te werk gaat om dit doel (het ontwikkelen van de atleten) te bereiken. Algemeen gesteld evalueren de coaches hun persoonlijke karakteristieken, de persoonlijke karakteristieken van de atleet of het team en alle contextuele factoren om zo het potentieel van de atleten in te schatten. Deze inschatting wordt het mentale model genoemd en wordt gebruikt als basis om de kennis en de handelingen die belangrijk zijn bij competitie, training en organisatie te definiëren. Het mentale model wordt dus gebruikt om de kennis van de coach en zijn gedrag aan elkaar te linken.

8

Deze mentale modellen van de coach zullen mee bepalen hoe coaches omgaan met hun atleten. Twee coaches, met een verschillend mentaal model zullen dus op een andere manier omgaan met dezelfde atleten omdat ze op een andere manier naar de atleten kijken. Daarnaast kan in het coaching model een onderscheid gemaakt worden tussen twee soorten variabelen, namelijk de variabelen die het coaching gedrag beïnvloeden, en de variabelen die het coaching gedrag voorstellen. De variabelen die het coaching gedrag beïnvloeden, worden de omgevingscomponenten genoemd en variabelen die het coaching gedrag voorstellen, worden de gedragscomponenten genoemd. De omgevingscomponenten zijn de persoonlijke karakteristieken van de coach, de persoonlijke karakteristieken van de atleet en de contextuele factoren. Zoals reeds vermeld zullen deze factoren een invloed hebben op het mentale model van de coach en dus ook op zijn gedrag. De gedragscomponenten bestaan uit training, competitie en organisatie (Coté et al, 1999).

1.2.2.1.

Link tussen het Coaching Model (Coté) en het Multidimensional Model of Leadership (Chelladurai)

Het Coaching Model van Coté en het Multidimensional Model of Leadership van Chelladurai hebben een aantal gelijkenissen. Zo zijn in beide modellen de factoren persoonlijke kenmerken van de atleet, persoonlijke kenmerken van de coach en contextuele factoren opgenomen. Wat het coaching model van Coté onderscheidt van het multidimensional model of leadership van Chelladurai, is dat in het coaching model ook de factoren training, competitie en instructie opgenomen zijn. Reeds bestaande onderzoeken omtrent coaching focussen zich meestal op slechts één aspect zoals training en competitie. Andere factoren zoals context of persoonlijke karakteristieken worden hierbij niet in rekening gebracht terwijl deze toch ook een grote impact kunnen hebben op het coaching gedrag. Het Coaching Model stelt duidelijk dat er niet slechts één soort coaching gedrag bestaat dat effectief is voor alle atleten, maar dat het coaching gedrag moet aangepast worden aan de context, en dus ook in geval van een prestatiedip, en de atleet. 1.2.3. Meetinstrumenten Tijdens het zoeken naar methoden om het coaching gedrag te meten, bleek dat hiervoor reeds heel wat instrumenten ontwikkeld zijn. De methoden die gebruikt worden om coaching 9

gedrag te meten, kunnen onderverdeeld worden in drie categorieën. Zo zijn er vragenlijsten, observatiemethoden en interviewmethoden ontwikkeld. In dit onderzoek is een vragenlijst het meest aangewezen. Het geeft de proefpersonen de kans om de vragen eerlijk en anoniem te beantwoorden in een veilige context. Dit is vooral van belang voor de atleten aangezien aan hen gevraagd wordt om hun coach te beoordelen. Wanneer zij het gevoel hebben dat hun coach deze informatie te weten zou kunnen komen, zou dit hun oprechtheid kunnen belemmeren. Eerst worden er een aantal vragenlijsten aangehaald die allen slechts een bepaald facet van het coaching gedrag meten en geen rekening houden met andere variabelen die het coaching gedrag beïnvloeden. Hieronder volgt een kort overzicht van deze vragenlijsten: “The Leadership Scale for Sports” meet het leiderschapsgedrag van sport coaches. (Chelladurai, 1980) De “Decision Style Questionnaire” bepaalt hoe coaches beslissingen nemen in verschillende sportcontexten. (Chelladurai & Arnott, 1985; Chelladurai & Quek, 1991). De “Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire-2” meet de perceptie van de atleten over het motivationele klimaat dat door hun coach gecreëerd wordt tijdens oefenen wedstrijdsituaties. (Newton, Duda & Yin, 2000) De ‘Greek coach-athlete relationship questionnaire’ is ontwikkeld door Jowett en Ntoumanis om de coach-atleet relatie te meten. (Jowett & Ntoumanis, 2003) De vragenlijst van Coté et al. daarentegen integreert zoals reeds vermeld meerdere dimensies van het coaching proces. Daarom wordt in dit onderzoek geopteerd voor de vragenlijst Coaching Behavior Scale for Sports van Coté et al. om op die manier zo veel mogelijk variabelen in kaart te brengen. De ‘Coaching Behavior Scale for Sports (CBS-S)’ werd ontwikkeld door Côté, Yardley, Hay, Sedgwick, en Baker in 1999. Deze vragenlijst meet de gedragingen die de coach stelt en die door zowel de coach als de atleet ervaren worden als belangrijke elementen van coaching gedrag op hoog niveau. In de vragenlijst wordt de atleet gevraagd om zijn coach een score te geven op een zeven-punten Likert schaal waarbij één staat voor „nooit‟ en zeven voor „altijd‟. De dimensies en items die opgenomen zijn in de vragenlijst vloeien voort uit gedragingen en strategieën die coaches stellen tijdens training, competitie en organisatorische situaties. De vragenlijst bestaat uit zeven dimensies en 47 items. 10

De eerste dimensie is fysieke training en planning, de vraag „biedt de coach een fysiek trainingsprogramma aan‟ is hier een voorbeeld van. De tweede dimensie betreft het formuleren van doelstellingen, hierbij wordt de vraag gesteld of de coach opvolgt of de atleet zijn doelen bereikt. Vervolgens geeft de coach in de derde dimensie mentale voorbereiding, advies over hoe je mentaal sterk kan zijn. De dimensie technische vaardigheden verwijst naar de vraag of de coach ervoor zorgt dat de atleet de aangeleerde technieken en strategieën begrijpt. De vijfde dimensie persoonlijke binding tussen atleet en coach peilt naar de vraag of de coach een goede luisteraar is. De zesde dimensie negatieve persoonlijke binding tussen atleet en coach meet daarentegen onder andere of de coach favoritisme vertoont tegenover bepaalde atleten. De zevende en laatste dimensie competitie strategieën, peilt onder andere naar de vraag of de coach zijn atleet voorbereidt om met verschillende competitiesituaties om te kunnen gaan (Coté, 1999). Aangezien deze vragenlijst zoals reeds vermeld meerdere dimensies van het coaching proces opneemt, zal deze vragenlijst als instrument gebruikt worden om de perceptieverschillen tussen atleten en coaches omtrent coaching gedrag tijdens een prestatiedip te meten. 1.2.4. Empirisch onderzoek 1.2.4.1.

Geslachtsverschillen

Er is al heel wat onderzoek gebeurd naar geslachtsverschillen omtrent coaching gedrag. Barber onderzocht in 1998 de verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke schoolcoaches van vrouwensporten en kwam tot de volgende conclusies: Vrouwelijke coaches hebben een grotere interesse voor de vooruitgang van de atleet en het verbeteren van hun eigen coaching vaardigheden dan mannelijke coaches. Er werden ook geslachtsverschillen gevonden voor de percepties over hun eigen coaching competenties. De meeste zelfpercepties waren gelijklopend voor de mannen en de vrouwen, maar vrouwen beoordeelden zichzelf wel beter in instructie vaardigheden (Barber, 1998). In de studie van Marback (2005) werd eveneens beroep gedaan op mannelijke en vrouwelijke schoolcoaches om geslachtsverschillen na te gaan. Er werd daarentegen geen onderzoek gedaan bij vrouwelijke sporten, maar bij de universele sporten rugby, voetbal, basketbal, volleybal, hockey, atletiek, worstelen, baseball, zwemmen, golf en tennis. Uit zijn onderzoek kwamen volgende resultaten naar voor: Vrouwelijke universitaire coaches zijn minder zelfzeker

dan

mannelijke

universitaire

coaches

over

de

effectiviteit

van

hun 11

wedstrijdstrategie, over hun coaching tijdens de wedstrijd, over hun kennis over strategieën en tactieken, en over de mogelijkheid om atleten te motiveren. (Marback, 2005) Deze resultaten komen overeen met wat Barber in zijn studie reeds naar voorbracht, namelijk dat er grote geslachtverschillen zijn op het gebied van coaching (Barber, 1998). Sherman, Fuller en Speed (2000) deden onderzoek naar de verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke atleten van de sporten voetbal, netbal en basketbal en hun voorkeuren naar coaching gedrag toe. Vrouwelijke atleten hebben een grotere voorkeur voor een coach die democratisch gedrag stelt en positieve feedback geeft. Dit resultaat kan gedeeltelijk de resultaten van Chelladurai en Saleh (1978) ondersteunen. Zij kwamen tot de conclusie dat vrouwelijke atleten een grotere voorkeur hebben voor een participerende coachingstijl. De geslachtsverschillen in de resultaten van het onderzoek Sherman, Fuller en Speed (2000) waren echter klein, en voor de meerderheid van de coaching gedrag items waren de resultaten voor mannelijke en vrouwelijke atleten gelijklopend. Het onderzoek besluit dan ook dat mannelijke en vrouwelijke atleten meer gelijklopend dan verschillend zijn zoals ook reeds werd aangegeven door Spence en Helmreich in 1978. 1.2.4.2.

Individuele sporten versus teamsporten

Uit eerder onderzoek is gebleken dat teamsporters een coach prefereren die meer autocratisch coaching gedrag stelt dan democratisch gedrag (Terry, 1984; Terry & Howe, 1984). Als deze voorkeur niet wordt ingewilligd, daalt de tevredenheid bij de atleten van teamsporten. Bij de individuele sporten is de voorkeur voor een bepaald coaching gedrag niet zo sterk aanwezig en dus zal de afwezigheid ervan minder effect hebben op de tevredenheid bij de atleten. (Terry, 1984; Terry & Howe, 1984) Atleten die een individuele sport beoefenen, blijken dan ook meer tevreden te zijn met hun coach dan atleten die een teamsport beoefenen (Coté, 2003). Uit de literatuur blijkt dus dat atleten uit teamsporten meer belang hechten aan het soort gedrag dat hun coach stelt, om deze reden werd dit onderzoek gericht op teamsporten. 1.2.4.3.

Percepties van de atleten en de coaches omtrent coaching

Horn en Carron (1985) kwamen in hun onderzoek tot het resultaat dat Canadese coaches zichzelf hoger scoorden op training en instructie, democratisch gedrag, sociale ondersteuning en positieve feedback dan de atleten. Gelijklopende resultaten werden gevonden in het onderzoek van Kavussanu, Boardley en Jutkiewicz (2008). Zij deden onderzoek naar de 12

effectiviteit van coaching, hier werden de percepties tussen coaches en atleten vergeleken. De bevindingen wezen uit dat coaches zichzelf hoger beoordeelden dan de atleten (Kavussanu, Boardley & Jutkiewicz, 2008). Ook Salminen en Liokkonen kwamen tot gelijkaardige resultaten. Zij hebben in 1996 de coach-atleet relatie onderzocht en hun verband met het geobserveerde coaching gedrag in trainingssessies verder uitgediept. Uit het onderzoek bleek dat de scores van de coach en de atleet op leiderschapsgedrag tijdens het coachen significant verschillend zijn. De coaches schatten zichzelf hoger in dan de atleten. Wat betreft het verschil tussen mannelijke en vrouwelijke coaches bleek dat vrouwen een realistischer beeld over zichzelf hadden. Verder bleek dat de scores op de leiderschapsstijl van de coaches meer gelijk was bij individuele sporten dan bij team sporten. De gelijkenissen tussen de perceptie van de coaches en de atleten omtrent democratisch gedrag had de grootste correlatie met het geobserveerde gedrag van de coach. Dit geeft aan dat de coach-atleet relatie eerder emotioneel van aard is. Een coach die de mening en gevoelens van de atleet in acht neemt, heeft de beste relatie met zijn atleten (Salminen & Liokkonen, 1996). 1.3.

Emotionele intelligentie

1.3.1. Definitie Sport is een sociale bezigheid en de relatie tussen de actoren is bijgevolg van groot belang in elke sportieve context. Dit bevestigt ook het onderzoek van Salminen en Liokkonen (1996). Enkel sportspecifieke kennis bezitten is bijgevolg niet voldoende voor een coach om zijn atleten optimaal te trainen. Thorndike (1920) sprak voor het eerst over sociale intelligentie wat hij definieerde als “de mogelijkheid om mannen en vrouwen, jongens en meisjes, te begrijpen en te leiden, en de mogelijkheid om verstandig te handelen in menselijke relaties” (Thorndike, 1920). Ook volgens andere psychologen/onderzoekers bestaat er meer dan alleen de intelligentie die gemeten wordt aan de hand van de alom bekende IQ-tests.

Sternberg (1985), een Amerikaanse psycholoog, zegt drie soorten intelligenties te kunnen onderscheiden bij de mens: de analytische, de creatieve en de praktische intelligentie. De analytische intelligentie staat voor de academische intelligentie die gemeten wordt door de 13

welbekende IQ-tests, waarbij het oplossen van puzzels, problemen, etc. centraal staat. De creatieve intelligentie wordt voornamelijk gebaseerd op het inzicht van individuen en de mate waarin zij kunnen reageren en zich aanpassen aan nieuwe situaties en stimuli. Praktische intelligentie ten slotte is de intelligentie die je nodig hebt om dagdagelijkse taken uit te voeren, om om te gaan met je omgeving en de mensen die zich daarin bevinden. Soms wordt in dit verband verwezen naar de term „gezond verstand‟ (Sternberg, 1985).

Een andere psycholoog, Howard Gardner, meent dat mensen zeven verschillende mentale vermogens hebben en vertaalde dit in een theorie die hij beschrijft als meervoudige intelligentie. Hierin komt ook de sociale intelligentie aan bod waarover Thorndike sprak in 1920. Gardner (1993) beschouwde sociale intelligentie als een mix van twee soorten intelligenties:

interpersoonlijke

en

intrapersoonlijke

intelligentie.

Interpersoonlijke

intelligentie uit zich in het omgaan met de gevoelens van anderen en een onderscheid kunnen maken tussen de intenties, gevoelstoestanden, emoties en motivaties van anderen. Intrapersoonlijke intelligentie is het vermogen om met de eigen gevoelens om te gaan en hiertussen te differentiëren (Gardner, 1993).

Salovey en Mayer (1990) introduceerden vervolgens als eerste de term emotionele intelligentie en stelde emotionele inteligentie voor als een vaardigheid om met emoties om te gaan. Ze definieerden emotionele intelligentie als een onderdeel van sociale intelligentie dat de volgende vaardigheden inhoudt: het kunnen inschatten van de eigen en andermans gevoelens en emoties, een onderscheid kunnen maken tussen al deze gevoelens en emoties en deze informatie gebruiken in het denkproces en de acties (p. 189). In 1997 hanteerden Salovey en Mayer een aangepaste definitie. Emotionele intelligentie werd nu beschreven als een set van gerelateerde vaardigheden die kunnen ondergebracht worden in vier dimensies: de mogelijkheid om emoties accuraat waar te nemen, in te schatten en uit te drukken, de mogelijkheid om gevoelens toe te laten en/of te produceren wanneer ze de gedachten verlichten, de mogelijkheid om emotie en emotionele kennis te begrijpen en de mogelijkheid om emoties te reguleren en om emotionele en intellectuele groei te promoten (Mayer & Salovey, 1997, p. 10).

14

Bar-On definieerde emotionele intelligentie als volgt: Een reeks van niet-cognitieve capaciteiten, competenties en vaardigheden die de mogelijkheid van iemand om met eisen en druk om te gaan uit de omgeving beïnvloedt (Bar-On, 1997, p. 14). Goleman schreef in 1995 het boek: „Emotional intelligence‟ wat een bestseller werd en er voor zorgde dat emotionele intelligentie een veel gebruikte term werd. Hij hanteerde in zijn werk de volgende definitie voor emotionele intelligentie: Emotionele intelligentie bestaat uit vaardigheden zoals de mogelijkheid om zichzelf onder controle te houden, door te zetten en zichzelf te motiveren. Hij verklaart het geheel van vaardigheden van emotionele intelligentie aan de hand van een ouderwets woord: Karakter (Goleman, 1995a, p.28). Goleman sprak oorspronkelijk van 25 aangeleerde vaardigheden. In 1998 en 2002 werden er meer persoonlijkheidskenmerken en gedragscompetenties toegevoegd aan zijn initiële idee over emotionele intelligentie (Goleman, 1998, 2002).

Als laatste zal de vier-dimensionele definitie van Davies (1998) aangehaald worden, aangezien de vragenlijst die in dit onderzoek gebruikt werd, WLEIS (Wong & Law, 2002), hierop gebaseerd werd. De vier dimensies van deze definitie zijn beoordelen en uitdrukken van de eigen emoties, beoordelen en herkennen van andermans emoties, het reguleren van de eigen emoties en het gebruiken van emoties om prestaties te vergemakkelijken. 1.3.2. Theoretische modellen In de meest recente literatuur kunnen we drie soorten modellen omtrent emotionele intelligentie onderscheiden, namelijk de specifieke „ability‟ modellen, de integratieve modellen en de mixed modellen. Bij de specifieke „ability‟ modellen staan de vaardigheden centraal die beschouwd worden als fundamenteel voor emotionele intelligentie. Enkele voorbeelden van deze vaardigheden zijn het accuraat kunnen inschatten van emoties (emotionele perceptie); het identificeren van emoties in gezichten, houdingen, …; het effectief kunnen managen van emoties en het gebruiken van emotionele informatie in het denkproces (Mayer, Roberts & Barsade, 2008, p. 507−536.).

15

De integratieve modellen beschouwen emotionele intelligentie nog altijd als een vaardigheid, net zoals de specifieke „ability‟ modellen. Deze modellen voegen echter verschillende specifieke vaardigheden samen om zo te zien hoe deze functioneren als een geïntegreerde groep. Op deze manier wordt een algemenere kijk op emotionele intelligentie verkregen. Zo zal de onderzoeker bijvoorbeeld vragen aan de proefpersonen om emoties (vb.: verdriet) bij gebeurtenissen (vb.: mijn vriend verhuist) te plaatsen (Mayer, 2008). Het vierdelig model van Mayer en Salovay (1997) is een voorbeeld van een integratief model. Emotionele intelligentie wordt hier voorgesteld als een geheel van vaardigheden op vier verschillende gebieden: accurate perceptie van emoties, het gebruiken van emoties om de gedachten te sturen, het begrijpen van emoties en het managen van emoties.

De

mixed

modellen

ten

slotte

focussen

zich

op

verschillende

psychologische

karaktereigenschappen, vaardigheden, stijlen en andere karakteristieken eigen aan emotionele intelligentie. Ze maken dus een combinatie van eigenschappen van emotionele intelligentie en andere persoonlijkheidsfactoren. De definities die mixed modellen hanteren over emotionele intelligentie zijn zeer uitgebreid en veel ruimer dan bij de specifieke ability en integratieve modellen (Mayer, 2008).

Onder de mixed modellen kunnen we twee belangrijke modellen onderscheiden, het Bar-On model (1997) en Goleman (1995). Het Bar-On model of emotional – social intelligence (ESI) stelt dat emotionele intelligentie uit vijf factoren bestaat: intrapersoonlijke factoren, interpersoonlijke factoren, stress management, aanpassingsvermogen en algemene stemming (Bar-On, 2006). Met de intrapersoonlijke factoren wordt het bewustzijn van jezelf en je emoties bedoeld, en het vermogen om deze te uiten. De interpersoonlijke factoren verwijzen naar het sociaal bewustzijn en interpersoonlijke relaties. Stress management is het kunnen omgaan met stress en emoties op een positieve manier. Aanpassingsvermogen geeft aan hoe goed je kan omgaan met inter- en intrapersoonlijke veranderingen. Hoe groter het aanpassingsvermogen, hoe beter men probleemsituaties kan aanvoelen en oplossen. Algemene stemming ten slotte bevat de factoren optimisme en vreugde. Het geeft aan of iemand positief in het leven staat en tevreden is met zichzelf, anderen en het leven in het algemeen (Bar-On, 2006).

16

Goleman schreef in 1995 zoals eerder vermeld het boek: „Emotional intelligence'. Hij onderscheidt vijf componenten van emotionele intelligentie: zelfbewustzijn, zelfregulatie, motivatie, empathie en sociale vaardigheden (Goleman, 1995).

De modellen van Mayer en Salovay (1997), Bar-On (1997) en Goleman (1995) zijn de drie grootste theoretische modellen binnen het gebied van emotionele intelligentie. 1.3.3. Meetinstrumenten Om emotionele intelligentie te kunnen meten, kan er beroep gedaan worden op verschillende meetinstrumenten. Enerzijds bestaan er zelfrapporteringsschalen, waarbij de proefpersoon zichzelf moet inschatten. Bij deze meetinstrumenten bestaat uiteraard het gevaar dat personen zichzelf verkeerd inschatten omwille van diverse redenen zoals sociale wenselijkheid. Naar aanleiding van dit probleem werd er anderzijds nog een tweede soort meetinstrumenten ontwikkeld,

namelijk

de

ability-based

tests.

Hieronder

worden

de

belangrijkste

zelfrapporteringsschalen en ability-based tests toegelicht.

1.3.3.1.

Zelfrapporteringsschalen

Eén van de meest gebruikte instrumenten om EI te meten is de Emotional Quotient Inventory (EQ-i) van Bar-On (1997). Het werd ontwikkeld om het Bar-On model of emotional - social intelligence te testen. (Bar-On, 2006) De EQ-i is een zelfrapporteringsinstrument dat uit 133 items bestaat. Ze onderscheidt 15 subschalen die op hun beurt onder te brengen zijn in 5 factoren (Bar-On, 2006).

Schutte et al. (1998) ontwikkelden een zelfrapporteringsinstrument, genaamd de Schutte Self Report Emotional Intelligence (SSREI). Het instrument is gebaseerd op de vier factoren theorie omtrent EI van Salovey en Mayer (1990) en bevat 33 items.

Volgens Wong en Law (2002) ontbrak een allesomvattende test om emotionele intelligentie te meten. Op basis van de vier dimensionele definitie van Davies et al (1998) ontwikkelden Wong en Law de „Wong and Law Emotional Intelligence Scale‟ (WLEIS). Het is een meetinstrument bestaande uit 16 items en vier subschalen of dimensies. De vier dimensies zijn: „het beoordelen van de eigen emoties‟, „het beoordelen van andermans emoties‟, „de 17

regulatie van emoties‟ en „het gebruik van emoties‟. De proefpersonen worden geacht de vragen te beantwoorden op een 7-punten Likert schaal, gaande van 1 = „helemaal niet akkoord‟ tot 7 = „helemaal akkoord‟. Een voorbeelditem van de dimensie beoordelen van eigen emoties is „Ik begrijp echt wat ik voel‟. In de dimensie beoordelen van andermans emoties worden stellingen opgenomen zoals „Ik begrijp de emoties van anderen rondom mij.‟ Een voorbeelditem van de dimensie regulatie van emoties is „Ik kan altijd vlug kalmeren wanneer ik zeer boos ben.‟ Voor de dimensie gebruik van emoties ten slotte is de stelling „Ik zal mezelf altijd aanmoedigen om mijn best te doen.‟ een voorbeeld. In dit onderzoek wordt voor deze vragenlijst geopteerd omdat het de meest allesomvattende test is voor het meten van emotionele intelligentie.

1.3.3.2. Ability-based tests Aangezien mensen zichzelf vaak anders percipiëren en wenselijk geachte antwoorden durven geven, schuilt er een gevaar in het gebruik van zelfrapporteringsinstrumenten. Om deze problematiek te omzeilen, werden ability-based meetinstrumenten ontworpen.

In 1999 ontwikkelden Mayer, Caruso en Salovey een ability-based meetinstrument, genaamd de Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS). Dit meetinstrument was gebaseerd op hun eigen theorie (Mayer & Salovey, 1997) die emotionele intelligentie in vier dimensies opsplitst: het waarnemen, het verwerken, het begrijpen en het managen van emoties. Het nadeel van deze test is dat hij vrij omvangrijk is met zijn ± 400 geïntegreerde items. Er werd daarom een verfijnde versie van gemaakt die 141 items bevat, namelijk de Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test Version 2 (MSCEIT V2) (Mayer et al., 2002).

1.3.4. Empirisch onderzoek 1.3.4.1.

Geslachtsverschillen

In een onderzoek naar de relatie tussen emotionele intelligentie en het leiderschapsgedrag van de coach in derde afdeling van de NCAA competitie bij universiteitscoaches was er een verschil in perceptie tussen mannelijke en vrouwelijke coaches. Vrouwelijke coaches werden op de twee categorieën hoger beoordeeld. Ze werden als meer emotioneel intelligent beschouwd en scoorden hoger op leiderschapsgedrag (Danehy, 2006).

18

Bar-On et al. (2000) heeft het verschil in emotionele intelligentie tussen mannen en vrouwen gemeten in een onderzoek door gebruik te maken van de Emotional Quotient Inventory (EQi). De resultaten toonden aan dat mannen en vrouwen niet verschilden in totale emotionele intelligentie, maar vrouwen scoorden wel significant hoger op de onderdelen empathie, interpersoonlijke relaties en sociale verantwoordelijkheid terwijl mannen hoger scoorden op zelfactualisatie, assertiviteit, stressbestendigheid, impulscontrole en aanpassingsvermogen (Bar-On et al., 2000). 1.3.4.2.

Verband tussen emotionele intelligentie en coaching

Het verband tussen emotionele intelligentie en coaching werd in vorige studies voornamelijk onderzocht in het bedrijfsleven. Goleman (1998) concludeerde dat de meest effectieve leiders op één cruciaal aspect allemaal gelijken zijn, ze beschikken allemaal over een hoge graad van emotionele intelligentie. Goleman (1995): "Uit ons onderzoek blijkt dat leiders die de meeste stijlen beheersen, en die op de juiste momenten en in de juiste situaties weten te gebruiken, ook het best presteren. Tot 20 % hoger dan de emotioneel intelligente middenmoot.” Succes in het leven wordt volgens Goleman zelfs slechts voor 20% bepaald door het IQ en voor 80% door andere variabelen zoals emotionele intelligentie, sociale intelligentie en geluk (Goleman, 1995).

In een studie van Cavallo (2006) naar het verband tussen emotionele intelligentie en de effectiviteit van de leider werd aan de hand van de Emotional Competence Inventory (ECI) hetzelfde resultaat bekomen. Uit de resultaten bleek namelijk dat er een sterke relatie bestond tussen leiders die hoog presteren en het niveau van emotionele intelligentie waarover zij beschikken (Cavallo, 2006).

In de sport werd echter ook een verband tussen emotionele intelligentie en coaching gevonden. Zo bestudeerde Hwang Seunghyun (2008) de voorspellende invloed van emotionele intelligentie op de effectiviteit van coaching en leiderschapsgedrag bij basketbal coaches. Zijn resultaten toonden aan dat de emotionele intelligentie van de coach de effectiviteit van coaching en leiderschapsgedrag voorspelt. De mogelijkheid om emoties onder controle te houden, voorspelt significant de wedstrijdstrategie, de motivatie, techniek en karakterontwikkeling in de effectiviteit van coaching, democratisch gedrag, positieve 19

feedback, training en instructie, situationele overwegingen en sociale ondersteuning in leiderschapsgedragingen (Hwang Seunghyun, 2008).

1.3.4.3.

Percepties van de atleten en de coaches over de emotionele intelligentie van de coach In een onderzoek van VanSickle, Hancher-Rauch en Hicks (2009) naar de perceptie van atleten over de emotionele intelligentie van hun coach werd gebruik gemaakt van de aangepaste versie van de ECI, namelijk de Emotional Competence Inventory 2 waarbij 18 emotionele competenties onderscheiden worden. Op 14 van de 18 competenties bleek een significant verschil te zijn tussen de perceptie van de atleten en de coaches over de emotionele intelligentie van de coach. Als er gekeken werd naar een verschil tussen de coaches en de atleten op vlak van de vier clusters, werd er eveneens een significant verschil gevonden waarbij de coaches zich hoger inschatten op alle vier de clusters. (VanSickle, Hancher-Rauch & Hicks, 2009)

In een studie van Drury (2007) werden dezelfde resultaten bekomen. De zelfperceptie van de coaches over hun emotionele intelligentie was heel verschillend ten opzichte van de perceptie van de atleten over de emotionele intelligentie van hun coach en dit op drie gebieden: onafhankelijkheid, flexibiliteit en stressbestendigheid. (Drury, 2007)

1.4. Onderzoeksvragen In dit onderzoek staan de volgende 5 onderzoeksvragen centraal. De eerste onderzoeksvraag luidt als volgt: „Hebben de atleten en de coaches een verschillende perceptie over het coaching gedrag bij een prestatiedip?‟ Ten tweede onderzoeken we de volgende vraag: „Hebben de atleten en de coaches een verschillende perceptie over de emotionele intelligentie van de coach?‟ Vervolgens bekijken we de derde onderzoeksvraag„ Hebben de atleten en de coaches een verschillende perceptie over de mate waarin de coach zijn coaching gedrag aanpast bij een prestatiedip?‟ De vierde onderzoeksvraag behandelt de vraag: „Hebben de atleten en de coaches een verschillende perceptie over de mate waarin het coaching gedrag mede de oorzaak is/was bij een prestatiedip?‟ Ten slotte zal de onderzoeksvraag „Hebben de atleten en de coaches een verschillende perceptie over de mate waarin de aanpak van de coach een goede aanpak is/was om uit een prestatiedip te geraken?‟ aan bod komen. Wanneer er een perceptieverschil gevonden wordt tussen de atleten en de coaches, zal gekeken worden of dit verschil in perceptie beïnvloedt wordt door het geslacht van de respondenten. 20

Er zijn reeds onderzoeken gevoerd naar perceptieverschillen tussen atleten en coaches omtrent coaching gedrag en emotionele intelligentie. Deze toonden aan dat er effectief een perceptieverschil bestaat. Deze onderzoeken werden echter niet uitgevoerd in de context van een prestatiedip. Door de perceptieverschillen te onderzoeken in de context van een prestatiedip wordt een aanvulling nagestreefd in de literatuur omtrent prestatiedips in de sport. De laatste 3 onderzoeksvragen zijn gebaseerd op eigen veronderstellingen. We nemen aan dat er perceptieverschillen zijn tussen coaches en atleten omtrent de mate waarin de coach zijn coaching gedrag aanpast bij een prestatiedip, over de mate waarin het coaching gedrag mede de oorzaak is/was bij een prestatiedip en omtrent de juiste keuze van aanpak van de coach om uit een prestatiedip te geraken.

21

2. METHODE 2.1.

Populatie

In dit onderzoek werden coaches en atleten van de balsporten handbal, basketbal en voetbal ondervraagd. De teams moesten voldoen aan twee cruciale voorwaarden, namelijk dat het team competitie speelt en dat prestaties een belangrijke rol spelen in het team. Alle Vlaamse clubs die aan deze twee inclusiecriteria voldeden, kwamen in aanmerking voor dit onderzoek. In de eerste plaats zijn de secretaris en/of de voorzitter van de club gecontacteerd geweest via e-mail met daarin de vraag of hun club bereid was om te participeren aan dit onderzoek door een vragenlijst door te zenden naar hun aangesloten coaches. In totaal werden 459 clubs gecontacteerd via e-mail. Hiervan waren 395 coaches bereid om deel te nemen aan dit onderzoek, deze ontvingen allen een digitale vragenlijst. Aan de coaches werd gevraagd om de vragenlijst voor de atleten door te sturen naar hun atleten. Van deze 395 verstuurde vragenlijsten hebben 69 coaches en 117 atleten de vragenlijst ingevuld.

2.2.

Procedure

2.2.1. Dataverzameling Via Google Documenten werd een digitale vragenlijst aangemaakt. De proefpersonen ontvingen allen een e-mail met daarin een link naar de voor hen bestemde vragenlijst. Door op deze link te klikken kon de vragenlijst online ingevuld worden. In de begeleidingsbrief werden de coaches gevraagd de bijgevoegde mail door te sturen naar hun atleten zodat zowel de perceptie van de atleten als die van de coach over het coaching gedrag en de emotionele intelligentie van de coach onderzocht kon worden. De data werden verzameld in Google Documenten. 2.2.2. Meetmomenten De vragenlijst werd eind december voor het eerst verstuurd via e-mail. Daarna werd de vragenlijst een tweede en derde maal via e-mail verstuurd midden en eind januari.

22

2.3.

Meetinstrumenten

Er wordt in dit onderzoek gebruik gemaakt van een vragenlijst. Om de emotionele intelligentie van de coach te meten wordt gebruik gemaakt van de Wong and Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS) van Wong & Law (1999). Het is een zelfrapporteringsschaal die gebaseerd is op de vier dimensionale definitie van Davies et al. (1998). De vier dimensies worden telkens gemeten door vier items, waardoor de WLEIS in totaal 16 items telt. De vier dimensies zijn: „het beoordelen van de eigen emoties‟, „het beoordelen van andermans emoties‟, „de regulatie van emoties‟ en „het gebruik van emoties‟. De proefpersonen werden geacht de vraag beantwoorden op een vijf-punten Likert schaal, gaande van 1 = „helemaal niet akkoord‟ tot 5 = „helemaal akkoord‟.

Om het coaching gedrag te meten, wordt de Coaching Behavior Scale for Sports(CBS-S) gebruikt. De CBS-S telt 7 dimensies en 47 items. Deze dimensies zijn fysieke training en planning, doelstellingen formuleren, mentale voorbereiding, technische vaardigheden, persoonlijke binding tussen atleet en coach, negatieve persoonlijke binding tussen atleet en coach en competitiestrategieën. Hier werd van de proefpersonen verwacht dat ze beoordeelden hoe vaak hun coach bepaalde coaching gedragingen stelt. Ze werden geacht de te vragen beantwoorden op een 7-punten Likert schaal, gaande van 1 = „nooit‟ tot 7 = „altijd‟. Deze twee instrumenten werden in één vragenlijst samengevoegd. Van de uiteindelijke vragenlijst zijn twee versies ontwikkeld: een vragenlijst die peilt naar de perceptie van de atleet en een vragenlijst die peilt naar de zelfperceptie van de coach. Het coaching gedrag wordt gemeten bij een prestatiedip, dit wordt in de vragenlijsten telkens duidelijk aangegeven.

Op basis van de literatuur werd een prestatiedip gedefinieerd als volgt: Een prestatiedip doet zich voor wanneer het team gedurende 4 opeenvolgende wedstrijden slecht presteert. Er werd aan de proefpersonen gevraagd om bij het invullen van de vragen omtrent het coaching gedrag terug te denken aan hoe hun coach handelde wanneer zich een prestatiedip voordeed.

2.4.

Data-analyse

De resultaten van de enquêtes werden rechtstreeks vanuit Google Documenten overgezet naar SPSS 18. In eerste instantie werd de interne consistentie van de vragenlijst gemeten. Daarna werden de variabelen geslacht, rol, sporttak, niveau en de antwoorden op de vragen 23

gehercodeerd om bewerkingen mogelijk te maken. De onderzoeksvragen werden getoetst aan de hand van MANOVA‟s en independent-samples T-testen. De significantiedrempels die in dit onderzoek toegepast werden zijn de volgende: p<0,05 = significant, p tussen 0,05 en 0,10 = trend tot significantie en p>0,10 = niet significant.

24

3. RESULTATEN In totaal werden 459 clubs gecontacteerd via e-mail. Hiervan waren 395 coaches bereid om deel te nemen aan dit onderzoek, deze ontvingen allen een digitale vragenlijst. Aan de coaches werd gevraagd om de vragenlijst voor de atleten door te sturen naar hun atleten. Van deze 395 verstuurde vragenlijsten hebben 69 coaches en 117 atleten de vragenlijst ingevuld. Voor de coaches is dit een respons rate van 17,5%. Wat betreft de atleten kan geen exacte respons rate berekend worden aangezien niet gekend is hoeveel atleten de vragenlijst ontvangen hebben. Hierna worden de demografische karakteristieken van de deelnemende steekproef beschreven. Een kort overzicht van deze karakteristieken zijn terug te vinden in tabel 1.

3.1.

Demografische karakteristieken

3.1.1. Geslacht Van de deelnemende atleten waren 73,5% mannen en 26,5% vrouwen. Van de coaches die deelgenomen hebben aan dit onderzoek waren 85,5% mannen en 14,5% vrouwen.

3.1.2. Leeftijd De leeftijd van de coaches varieert van minder dan 20 jaar tot meer dan 55 jaar. De leeftijdscategorieën zijn gelijkmatig verdeeld, enkel in de categorieën < 20 en tussen 36 tot 40 jaar zijn beduidend minder coaches waar te nemen.

Figuur 5: Leeftijd coaches 25

De leeftijd van de atleten varieert van minder dan 15 jaar tot meer dan 45 jaar. Zoals op figuur 7 te zien is, bevindt de meerderheid van de atleten, namelijk 43,6%, zich in de leeftijdscategorie van 15 tot 20 jaar. 23,9% van de atleten heeft een leeftijd van 21 tot 25 jaar, in de andere categorieën zijn beduidend minder atleten waar te nemen.

Figuur 6: Leeftijd atleten 3.1.3. Sporttak De meerderheid van de atleten, namelijk 53,8%, is actief in de sport handbal. 46,2% van de atleten oefent de sport basketbal uit. De meerderheid van de coaches, namelijk 66,7% is actief in de sport basketbal. 30,4% van de coaches beoefent handbal en slechts 2,9% van de coaches oefent de sport voetbal uit.

3.1.4. Niveau Er werden zowel gegevens van ploegen op nationaal, provinciaal als regionaal niveau gebruikt. 43,6% van de deelnemende atleten komen uit clubs die op nationaal niveau actief zijn, 35,9% op provinciaal niveau en 20,5% op regionaal niveau. 37,7% van de deelnemende coaches komen uit clubs die op nationaal niveau actief zijn, 53,6% op provinciaal niveau en 8,7% op regionaal niveau.

26

Tabel 1

Demografische karakteristieken

Variabelen

Categorieën

N (%)

Geslacht

Man

86 (73,5)

atleet

Vrouw

31 (26,5)

Geslacht

Man

59 (85,5)

coach

Vrouw

10 (14,5)

Leeftijd

<15

16 (13,7)

atleet

15-20

51 (43,6)

21-25

28 (23,9)

26-30

12 (10,3)

31-35

3 (2,6)

36-40

2 (1,7)

41-45

3 (2,6)

>45

2 (1,7)

Leeftijd

<20

2 (2,9)

coach

20-25

11 (15,9)

26-30

9 (13)

31-35

11 (15,9)

36-40

2 (2,9)

41-45

8 (11,6)

46-50

13 (18,8)

51-55

8 (11,6)

>55

5 (7,2)

Sporttak

Basketbal

54 (46,2)

atleet

Handbal

63 (53,8)

Voetbal

0 (0)

Sporttak

Basketbal

46 (66,7)

coach

Handbal

21 (30,4)

Voetbal

2 (2,9)

Niveau

Regionaal

24 (20,5)

atleet

Provinciaal

42 (35,9) 27

Tabel 1

Demografische karakteristieken

Variabelen

Categorieën

N (%0

Niveau

Nationaal

51 (43,6)

Niveau

Regionaal

6 (8,7)

coach

Provinciaal

37 (53,6)

Nationaal

26 (37,7)

atleet

3.2.

Interne consistentie van de schalen

De interne consistentie van de vragenlijst werd gecontroleerd door gebruik te maken van de cronbach‟s alpha coëfficiënt. Het geeft aan in hoeverre de opgenomen items van een vragenlijst om een bepaald kenmerk te meten ook daadwerkelijk dit kenmerk meten. Bij een cronbach‟s alpha waarde van meer dan 0,70 worden de items als zeer betrouwbaar beschouwd. Zowel bij de vragenset over het coaching gedrag als bij de vragenset over de mate van emotionele intelligentie kon bij de meerderheid van de dimensies een hoge interne consistentie vastgesteld worden. De resultaten van deze meting zijn opgenomen in tabel 2.

Tabel 2

Interne consistentie van de vragenset omtrent coaching gedrag (CBS-S) en de vragenset omtrent emotionele intelligentie (WLEIS) Dimensies

Items (N)

Atleten (N=117)

Coaches (N=69)

SpelersCoaches (N=186)

Coaching gedrag (CBS-S) 1. Fysieke training en planning

7

0,82

0,72

0,80

2. Technische vaardigheden

8

0,89

0,84

0,88

3. Mentale voorbereiding

5

0,94

0,91

0,94

4. Doelstellingen formuleren

6

0,94

0,90

0,93

5. Competitie strategieën

7

0,85

0,75

0,84

6. Persoonlijke binding

6

0,92

0,88

0,93

7. Negatieve persoonlijke binding

8

0,77

0,62*

0,73

*matige interne consistentie, cronbach’s alpha coëfficiënt < 0,70 28

Tabel 2

Interne consistentie van de vragenset omtrent coaching gedrag (CBS-S) en de vragenset omtrent emotionele intelligentie (WLEIS) Dimensies

Items (N)

Atleten (N=117)

Coaches (N=69)

SpelersCoaches (N=186)

Emotionele intelligentie (WLEIS) 1. Evaluatie eigen emoties

4

0,87

0,81

0,86

2. Evaluatie andermans emoties

4

0,84

0,69*

0,82

3. Gebruik van emoties

4

0,73

0,64*

0,70

4. Regulering van emoties

4

0,88

0,80

0,86

*matige interne consistentie, cronbach’s alpha coëfficiënt < 0,70 3.3.

Perceptieverschil tussen de coaches en de atleten omtrent het coaching gedrag bij een prestatiedip

De eerste onderzoeksvraag gaat na of er een verschil in perceptie is tussen de coaches en de atleten over het coaching gedrag tijdens een prestatiedip. Het coaching gedrag werd gemeten aan de hand van de CBS-S, die onderverdeeld is in zeven dimensies. De verschillende dimensies kunnen beschouwd worden als afhankelijke variabelen. Om de invloed van rol van de proefpersonen, coaches of atleten, op de perceptie over de verschillende dimensies van coaching gedrag tijdens een prestatiedip nader te bestuderen, werd gebruik gemaakt van een MANOVA. De rol van de proefpersonen is hierbij de onafhankelijke variabele en de percepties over verschillende dimensies zijn de afhankelijke variabelen.

Er werd een significante invloed gevonden van de rol van de proefpersonen op de perceptie omtrent coaching gedrag bij een prestatiedip (F = 7,27; p< 0,001). De percepties over de verschillende dimensies van coaching gedrag tijdens een prestatiedip verschillen met andere woorden naargelang de proefpersoon een atleet of coach is. In tabel 3 kan u zien dat voor de dimensies „fysieke training en planning‟, „technische vaardigheden‟, „mentale voorbereiding‟, „doelstellingen formuleren‟, „competitie strategieën‟ en „persoonlijke binding‟ significante waarden werden gevonden werden. De dimensie „negatieve persoonlijke binding‟ bleek echter niet significant te zijn.

29

Na het vergelijken van de gemiddelden (zie tabel 3) tussen de coaches en de atleten, bleek dat de atleten de coaches op alle dimensies, behalve op de dimensie „negatieve persoonlijke binding‟, lager beoordeelden dan de coaches zichzelf beoordeelden. We kunnen dus vaststellen dat er een perceptieverschil is tussen de atleten en de coaches omtrent het coaching gedrag bij de dimensies „fysieke training en planning‟, „technische vaardigheden‟, „mentale voorbereiding‟, „doelstellingen formuleren‟, „competitie strategieën‟ en „persoonlijke binding‟ bij een prestatiedip. Meer specifiek, de coaches schatten zichzelf hoger in dan dat de atleten hen inschatten. Tabel 3

Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en de invloed van de rol van de proefpersonen op de perceptie over het coaching gedrag bij een prestatiedip M (SD)

F

p

Dimensies CBS-S

Fysieke training en

Atleten

Coaches

(N=117)

(N=69)

3,99 (1,22)

4,62 (1,01)

12,91

<0,001*

4,99 (1,14)

5,58 (0,80)

14,33

<0,001*

3,51 (1,52)

4,58 (1,27)

24,10

<0,001*

3,47 (1,47)

4,15 (1,33)

10,01

0,002*

4,76 (1,17)

5,40 (0,87)

15,98

<0,001*

4,83 (1,50)

6,09 (0,87)

40,57

<0,001*

2,14 (0,81)

2,05 (0,56)

0,73

0,40

planning Technische vaardigheden Mentale voorbereiding Doelstellingen formuleren Competitie strategieën Persoonlijke binding Negatieve persoonlijke binding *significant op 0.05 niveau

Om na te gaan of het geslacht van de proefpersonen een invloed uitoefent op de percepties omtrent coaching gedrag tijdens een prestatiedip, werd opnieuw een MANOVA uitgevoerd. Naast de rol van de proefpersonen werd ook het geslacht van de proefpersonen ingegeven als extra onafhankelijke variabele. Er werd een significant hoofdeffect gevonden van het geslacht 30

van de proefpersonen op de percepties (F = 2,99; p = 0,005). De percepties over het coaching gedrag tijdens een prestatiedip zijn dus verschillend naargelang de proefpersonen man of vrouw zijn.

Wanneer het hoofdeffect van geslacht per dimensie onderzocht wordt, blijkt dat enkel de dimensies „fysieke training en planning‟ en „negatieve persoonlijke binding‟ significant zijn (zie tabel 4). Voor de dimensie „persoonlijke binding‟ is er een trend tot significantie zichtbaar. Wanneer de gemiddelden (zie tabel 4) vergeleken worden, kan vastgesteld worden dat de vrouwen de coaches hoger beoordeelden dan de mannen voor de dimensie „fysieke training en planning‟ en lager voor de dimensie „negatieve persoonlijke binding‟. Tabel 4

Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en de invloed van het geslacht van de proefpersonen op de percepties over coaching gedrag bij een prestatiedip M (SD) F p Dimensies CBS-S Mannen Vrouwen

Fysieke training en

(N=145)

(N=41)

4,14 (1,22)

4,52 (1,00)

4,06

0,05*

5,17 (1,10)

5,35 (0,95)

0,60

0,44

3,94 (1,53)

3,79 (1,49)

1,46

0,23

3,68 (1,43)

3,87 (1,53)

0,24

0,63

4,96 (1,14)

5,11 (0,98)

0,11

0,76

5,20 (1,51)

5,65 (1,12)

2,98

0,09

2,19 (0,73)

1,79 (0,63)

5,26

0,02*

planning Technische vaardigheden Mentale voorbereiding Doelstellingen formuleren Competitie strategieën Persoonlijke binding Negatieve persoonlijke binding *significant op 0.05 niveau

Het interactie-effect van de rol en het geslacht van de proefpersonen op de percepties van het coaching gedrag tijdens een prestatiedip vertoont een trend tot significantie (F = 1,87; p = 0,08). Wanneer dit per dimensie bekeken wordt, is het interactie-effect enkel significant voor de dimensie „mentale voorbereiding‟. De dimensies „persoonlijke binding‟ en „competitie 31

strategieën‟ vertonen een trend tot significantie. Wanneer de gemiddelden (zie tabel 5) vergeleken worden, kan vastgesteld worden dat voor de dimensie „mentale voorbereiding‟ de mannelijke atleten de coaches lager beoordeelden dan de vrouwelijke atleten. Bij de coaches werd een tegengesteld resultaat gevonden, namelijk de mannelijke coaches beoordeelden zichzelf hoger dan de vrouwelijke atleten. Tabel 5

Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD), aantallen (N) en de invloed van de rol en het geslacht van de proefpersonen op de percepties over coaching gedrag bij een prestatiedip

Dimensies CBS-S

Rol

Geslacht

Fysieke training en

Atleet

Man

3,85(1,27)

86

Vrouw

4,37(1,02)

31

Man

4,56(1,04)

59

Vrouw

4,96(0,82)

10

Man

4,88(1,18)

86

Vrouw

5,30(0,98)

31

Man

5,60(0,80)

59

Vrouw

5,50(0,87)

10

Man

3,39(1,50)

86

Vrouw

3,85(1,55)

31

Man

4,75(1,19)

59

Vrouw

3,60(1,31)

10

Man

3,33(1,40)

86

Vrouw

3,84(1,61)

31

Man

4,18(1,34)

59

Vrouw

3,95(1,32)

10

Man

4,63(1,18)

86

Vrouw

5,11(1,06)

31

Man

5,45(0,88)

59

Vrouw

5,11(0,76)

10

Man

4,59(1,54)

86

Vrouw

5,52(1,17)

31

planning Coach

Technische

Atleet

vaardigheden Coach

Mentale

Atleet

voorbereiding Coach

Doelstellingen

Atleet

formuleren Coach

Competitie

Atleet

strategieën Coach

Persoonlijke

Atleet

binding

M (SD)

N

F

p

0,07

0,79

1,57

0,21

8,09

<0,001*

1,72

0,19

3,75

0,05

3,72

0,06

*significant op 0.05 niveau

32

Tabel 5

Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD), aantallen (N) en de invloed van de rol en het geslacht van de proefpersonen op de percepties over coaching gedrag bij een prestatiedip

Dimensies CBS-S

Rol

Geslacht

Persoonlijke

Coach

binding Negatieve

Atleet

persoonlijke binding

Coach

M (SD)

N

Man

6,10(0,88)

59

Vrouw

6,05(0,88)

10

Man

2,28(0,81)

86

Vrouw

1,74(0,69)

31

Man

2,06(0,59)

59

Vrouw

1,95(0,39)

10

F

p

3,72

0,06

2,28

0,13

*significant op 0.05 niveau

3.4.

Perceptieverschil tussen de coaches en de atleten omtrent de emotionele intelligentie van de coach

De tweede onderzoeksvraag die in dit onderzoek opgesteld werd, onderzocht of er een significant verschil bestaat tussen de perceptie van de coaches en de atleten over de emotionele intelligentie van de coach. De emotionele intelligentie van de coach werd gemeten aan de hand van de WLEIS die onderverdeeld is in 4 dimensies. De verschillende dimensies kunnen beschouwd worden als afhankelijke variabelen. Om de invloed van de rol proefpersonen, coach of atleet, op de perceptie over de verschillende dimensies van emotionele intelligentie nader te bestuderen, werd gebruik gemaakt van een MANOVA. De rol van de proefpersonen is hierbij de onafhankelijke variabele en de percepties over verschillende dimensies zijn de afhankelijke variabelen.

Er werd een significante invloed gevonden van de rol van de proefpersonen op de perceptie omtrent emotionele intelligentie van de coach (F-waarde = 6,51; p< 0,001). In tabel 6 kan u zien dat wanneer deze invloed univariaat bekeken werd er enkel voor de dimensies „evaluatie van de eigen emoties‟ en „evaluatie van andermans emoties‟ significante waarden gevonden werden. Bij de dimensie „regulatie van emoties‟ kon een trend tot significantie vastgesteld worden.

33

Na het vergelijken van de gemiddelden tussen de coaches en de atleten, bleek dat de atleten de coaches op de dimensies „evaluatie van eigen emoties‟ en „evaluatie van andermans emoties‟ lager beoordeelden dan de coaches zichzelf beoordeelden. (zie tabel 6) Tabel 6

Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en de invloed van de rol van de proefpersonen op de percepties over emotionele intelligentie

Dimensies WLEIS

Evaluatie eigen

M (SD)

F

Atleten

Coaches

(N=117)

(N=69)

p

3,81 (0,74)

4,08 (0,61)

6,44

0,01*

3,40 (0,78)

3,87±0,55

19,53

<0,001*

4,11 (0,60)

4,07 (0,53)

0,23

0,63

3,62 (0,88)

3,84 (0,64)

3,14

0,08

emoties Evaluatie andermans emoties Gebruiken van emoties Reguleren van emoties

* significant op 0,05 niveau Om na te gaan of het geslacht van de proefpersonen een invloed uitoefent op de percepties omtrent de emotionele intelligentie van de coach, werd opnieuw een MANOVA uitgevoerd. Naast de rol van de proefpersonen werd eveneens het geslacht van de proefpersonen ingegeven als extra onafhankelijke variabele. Er werd geen significant hoofdeffect gevonden van geslacht (F = 1,07; p = 0,37). De percepties zijn dus niet verschillend naargelang de proefpersonen man of vrouw zijn. Wanneer het hoofdeffect van geslacht per dimensie onderzocht werd, bleek dat enkel de dimensie „evaluatie van andermans emoties‟ een trend tot significantie vertoont.

Ook het interactie-effect van rol en geslacht vertoont geen significantie (F = 1,16; p = 0,33). Wanneer het interactie-effect per dimensie bekeken werd, vertoonde enkel de dimensie „regulatie van emoties‟ een trend tot significantie (zie tabel 7).

34

Tabel 7

Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en de invloed van het geslacht van de proefpersonen op de percepties over emotionele intelligentie Dimensies WLEIS M (SD) F p

Evaluatie eigen

Mannen

Vrouwen

(N=145)

(N=41)

3,81 (0,74)

4,08 (0,61)

0,12

0,73

3,40 (0,78)

3,87±0,55

3,39

0,07

4,11 (0,60)

4,07 (0,53)

0,09

0,77

3,62 (0,88)

3,84 (0,64)

0,56

0,45

emoties Evaluatie andermans emoties Gebruiken van emoties Reguleren van emoties Tabel 8

Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD), aantallen en de invloed van de rol en het geslacht van de proefpersonen op de percepties over emotionele intelligentie

Dimensies CBS-S

Rol

Geslacht

M (SD)

N

F

p

Evaluatie van eigen

Atleet

Man

3,77 (0,77)

86

0,69

0,41

Vrouw

3,94 (0,66)

31

Man

4,09 (0,63)

59

Vrouw

4,03 (0,51)

10

Man

3,28 (0,78)

86

1,79

0,18

Vrouw

3,72 (0,70)

31

Man

3,86 (0,56)

59

Vrouw

3,93 (0,47)

10

Man

4,06 (0,60)

86

1,48

0,23

Vrouw

4,23 (0,59)

31

Man

4,08 (0,54)

59

Vrouw

3,98 (0,46)

10

Man

3,51 (0,91)

86

3,79

0,05

Vrouw

3,94 (0,72)

31

Man

3,86 (0,66)

59

Vrouw

3,68 (0,50)

10

emoties Coach

Evaluatie

Atleet

andermans emoties Coach

Gebruiken van

Atleet

emoties Coach

Reguleren van

Atleet

emoties Coach

35

3.5.

Toegevoegde vragen omtrent een prestatiedip

Om perceptieverschillen te meten tussen de atleten en de coaches over de toegevoegde vragen omtrent prestatiedip werd een independent samples t-test gebruikt. Door gebruik te maken van deze statistische techniek kan nagegaan worden of de gemiddelden van de twee onafhankelijke steekproeven (atleten of coaches) aan elkaar gelijk zijn. De toegevoegde vragen zijn als volgt opgesteld: Vraag 1: „Past u (uw coach) uw (zijn) coaching gedrag aan bij een prestatiedip.‟; Vraag 2: „Denkt u dat uw coaching gedrag (het coaching gedrag) mede de oorzaak is/ was van deze prestatiedip.‟; Vraag 3: „Denkt u dat uw aanpak (de aanpak van uw coach) een goede aanpak is/was om uit deze prestatiedip te geraken.‟

Eerst en vooral werd onderzocht of de atleten en de coaches een verschillende perceptie hebben omtrent de vraag of de coach zijn coaching gedrag aanpast bij een prestatiedip. Als grouping variable werd de rol van de proefpersonen ingegeven en als test variable werd P1 ingegeven. P1 zijn de scores op 5 gegeven door de proefpersonen op de eerste toegevoegde vraag omtrent een prestatiedip. Zoals te zien is in tabel 9 blijkt de Levene‟s test niet significant (F = 1,20; p = 0,05). De varianties zijn dus voldoende gelijk waardoor de procedure "equal variances assumed" mag toegepast worden. Er blijkt geen significant verschil te zijn in de perceptie tussen de atleten en de coaches over de vraag of de coach zijn coaching gedrag aanpast bij een prestatiedip. (p = 0,66).

Tabel 9

Resultaten van de independent samples t-test van de eerste toegevoegde vraag omtrent een prestatiedip Independent samples Levene‟s Test t df p (2-zijdig) t-test F p Equal variances assumed

1,20

0,28

0,44

184

0,66

Tabel 10 geeft de gemiddelden en de standaarddeviaties weer van de scores op 5 die de atleten en de coaches gegeven hebben op de eerste toegevoegde vraag omtrent prestatiedip. Deze zijn zoals hierboven aangegeven niet significant verschillend. 36

Tabel 10 Rol

Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) van de scores op 5 gegeven door de proefpersonen op de eerste toegevoegde vraag omtrent een prestatiedip Aantal Gemiddelde Standaarddeviatie (N)

(M)

(SD)

Atleten

117

3,55

1,07

Coaches

69

3,48

0,98

In tabel 11 is te zien dat 46% van de atleten en 58% van de coaches eerder akkoord is met deze stelling, wat wil zeggen dat de meerderheid van de proefpersonen overtuigd is dat de coach zijn coaching gedrag aanpast tijdens een prestatiedip. 2% van de atleten ten opzichte van 3% van de coaches gaat helemaal niet akkoord met de stelling, 23% van de atleten en 19% van de coaches gaat eerder niet akkoord, 12% van de atleten en 13% van de coaches antwoordt neutraal en de overige 17% van de atleten ten opzichte van 7% van de coaches gaat helemaal akkoord met de stelling: „De coach past zijn coaching gedrag aan bij een prestatiedip.‟

Tabel 11

Aantallen (N) en percentages (%) van de scores op 5 gegeven door de proefpersonen op de eerste toegevoegde vraag omtrent een prestatiedip Antwoordmogelijkheden Aantal Aantal Percentages Percentages

Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord

coach (N)

atleet (N)

coach (%)

atleet (%)

2

2

3

2

13

27

19

23

9

14

13

12

40

54

58

46

5

20

7

17

Een tweede independent samples t-test werd uitgevoerd om na te gaan of de atleten en de coaches een verschillende perceptie hebben over de vraag of het coaching gedrag mede de oorzaak is/was bij een prestatiedip. Als grouping variable werd de rol van de proefpersonen ingegeven en als test variable werd P2 ingegeven. P2 zijn de scores op 5 gegeven door de proefpersonen op de tweede toegevoegde vraag omtrent een prestatiedip.

37

Uit de resultaten die in tabel 12 te raadplegen zijn, blijkt dat de Levene‟s test significant is (F = 14,58; p < 0,001). De varianties zijn dus niet voldoende gelijk waardoor de procedure "equal variances not assumed" toegepast dient te worden. Er blijkt geen significant verschil te zijn in de perceptie tussen de atleten en de coaches over de vraag of het coaching gedrag mede de oorzaak is/was bij een prestatiedip (p = 0,16).

Tabel 12

Resultaten van de independent samples t-test van de tweede toegevoegde vraag omtrent een prestatiedip Independent Levene‟s Test t df p (2-zijdig) Samples t-test F p

Equal variances not assumed

14,58

<0,001

1,41

178,05

0,16

Tabel 13 geeft de gemiddelden en de standaarddeviaties weer van de scores op 5 die de atleten en de coaches gegeven hebben op de tweede toegevoegde vraag omtrent prestatiedip. Deze zijn zoals hierboven aangegeven niet significant verschillend.

Tabel 13 Rol

Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) van de scores op 5 gegeven door de proefpersonen op de tweede toegevoegde vraag omtrent een prestatiedip Aantal Gemiddelde Standaarddeviatie (N)

(M)

(SD)

Atleten

117

2,63

1,20

Coaches

69

2,42

0,85

In tabel 14 is te zien dat 34% van de atleten en 46% van de coaches eerder niet akkoord is met deze stelling, wat wil zeggen dat de meerderheid van de proefpersonen niet overtuigd is dat de aanpak van de coach mede de oorzaak is/was van een prestatiedip. 19% van de atleten ten opzichte van 12% van de coaches gaat helemaal niet akkoord met de stelling, 20% van de atleten en 30% van de coaches antwoordt neutraal, 21% van de atleten en 12% van de coaches gaat eerder akkoord en de overige 7% van de atleten ten opzichte van 0% van de coaches gaat helemaal akkoord met de stelling: „De aanpak van de coach is/ was mede de oorzaak van een prestatiedip.‟

38

Tabel 14

Aantallen (N) en percentages (%) van de scores op 5 gegeven door de proefpersonen op de tweede toegevoegde vraag omtrent een prestatiedip Antwoordmogelijkheden Aantal Aantal Percentages Percentages coach (N)

atleet (N)

coach (%)

atleet (%)

8

22

12

19

Eerder niet akkoord

32

40

46

34

Neutraal

21

23

30

20

Eerder akkoord

8

24

12

21

Helemaal akkoord

0

8

0

7

Helemaal niet akkoord

Tenslotte werd een derde independent samples t-test uitgevoerd om na te gaan of de atleten en de coaches een verschillende perceptie hebben over de mate waarin de aanpak van de coach een goede aanpak is/was om uit een prestatiedip te geraken. Als grouping variable werd de rol van de proefpersonen ingegeven en als test variable werd P3 ingegeven. P3 zijn de scores op 5 gegeven door de proefpersonen op de derde toegevoegde vraag omtrent een prestatiedip. Uit de resultaten die in tabel 15 te raadplegen zijn, blijkt dat de Levene‟s test significant is (F = 26,96; p < 0,001). De varianties zijn dus niet voldoende gelijk waardoor de procedure "equal variances not assumed" toegepast dient te worden. Er blijkt geen significant verschil te zijn in de perceptie tussen de atleten en de coaches over de vraag of de mate waarin de aanpak van de coach een goede aanpak is/was om uit een prestatiedip te geraken (p = 0,17).

Tabel 15

Resultaten van de independent samples t-test van de derde toegevoegde vraag omtrent een prestatiedip Independent Levene‟s Test t df p (2-zijdig) Samples t-test F p

Equal variances not assumed

26,96

<0,001

-1,38

183,65

0,17

Tabel 16 geeft de gemiddelden en de standaarddeviaties weer van de scores op 5 die de atleten en de coaches gegeven hebben op de derde toegevoegde vraag omtrent prestatiedip. Deze zijn zoals hierboven aangegeven niet significant verschillend. 39

Tabel 16 Rol

Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) van de scores op 5 gegeven door de proefpersonen op de derde toegevoegde vraag omtrent een prestatiedip Aantal Gemiddelde Standaarddeviatie (N)

(M)

(SD)

Atleten

117

3,67

1,067

Coaches

69

3,84

0,656

In tabel 17 is te zien dat 37% van de atleten en 67% van de coaches eerder akkoord is met deze stelling, wat wil zeggen dat de meerderheid van de proefpersonen overtuigd is dat de aanpak van de coach een goede aanpak is/was om uit een prestatiedip te geraken. 3% van de atleten ten opzichte van 1% van de coaches gaat helemaal niet akkoord met de stelling, 11% van de atleten en 0% van de coaches gaat eerder niet akkoord, 25% van de atleten en 22% van de coaches antwoordt neutraal en de overige 24% van de atleten ten opzichte van 10% van de coaches gaat helemaal akkoord met de stelling: „De aanpak van de coach is/was een goede aanpak om uit een prestatiedip te geraken.‟

Tabel 17

Aantallen (N) en percentages (%) van de scores op 5 gegeven door de proefpersonen op de derde toegevoegde vraag omtrent een prestatiedip Antwoordmogelijkheden Aantal Aantal Percentages Percentages coach (N)

atleet (N)

coach (%)

atleet (%)

Helemaal niet akkoord

1

4

1

3

Eerder niet akkoord

0

13

0

11

Neutraal

15

29

22

25

Eerder akkoord

46

43

67

37

7

28

10

24

Helemaal akkoord

40

4. DISCUSSIE In dit onderzoek werd het coaching gedrag en de emotionele intelligentie van de coach in de context van een prestatiedip gemeten en dit zowel vanuit de perceptie van de coach als vanuit de perceptie van de atleet. Het onderzoek naar prestatiedips is echter vrij recent waardoor de beschikbare literatuur eerder schaars is. Om een prestatiedip te definiëren, werd op basis van de literatuur die wel voorhanden is, een tijdspanne van 4 opeenvolgende wedstrijden waarin slecht gepresteerd werd, gehanteerd. Dit onderzoek is enkel gebaseerd op de percepties van de atleten en de coaches, er werden dus geen prestaties gemeten. Omtrent emotionele intelligentie bestaan in tegenstelling tot een prestatiedip vele definities, de definities zijn echter heel uiteenlopend. In dit onderzoek werd beroep gedaan op de vier dimensionele definitie van Davies. Emotionele intelligentie bestaat volgens Davies uit het beoordelen en uitdrukken van de eigen emoties, het beoordelen en herkennen van andermans emoties, het reguleren van de eigen emoties en het gebruiken van emoties om prestaties te vergemakkelijken. Wat betreft coaching gedrag, werd er gebruik gemaakt van het Coaching Model van Coté. Dit model integreert meerdere variabelen omtrent coaching gedrag. Omdat we zoveel mogelijk variabelen in kaart wilden brengen, werd voor het opstellen van de vragen omtrent coaching gedrag beroep gedaan op dit model. De eerste onderzoeksvraag die in deze studie centraal stond, luidde als volgt: „Hebben de atleten en de coaches een verschillende perceptie over het coaching gedrag bij een prestatiedip?‟ De perceptie tussen de atleten en coaches bleek significant verschillend te zijn voor de dimensies „fysieke training en planning‟, „technische vaardigheden‟, „mentale voorbereiding‟, „doelstellingen formuleren‟, „competitie strategieën‟ en voor „persoonlijke binding‟ van de Coaching Behavior Scale for Sports (CBS-S). Voor alle dimensies waarbij een significant verschil gevonden werd, beoordeelden de coaches zichzelf beter dan de atleten, behalve voor de laatste dimensie „negatieve persoonlijke binding‟ werd een gelijklopende beoordeling teruggevonden tussen de coaches en de atleten. In het onderzoek van Kavussanu, Boardley en Jutkiewicz (2008) naar de effectiviteit van coaching werden de percepties tussen coaches en atleten ook vergeleken. In hun onderzoek werden soortgelijke resultaten gevonden, namelijk dat de coaches zichzelf hoger beoordeelden dan de beoordeling die de atleten hen gaven (Kavussanu, Boardley & Jutkiewicz, 2008). Ook Salminen & Liokkonen (1996) en Horn en Carron (1985) bevestigden dat coaches zichzelf hoger 41

beoordelen op hun coaching gedrag dan de atleten. Opvallend was dat in ons onderzoek de perceptiesverschillen omtrent coaching gedrag bij een prestatiedip voor de dimensie „mentale voorbereiding‟ significant beïnvloed werden door het geslacht van de proefpersonen. Zo kon vastgesteld worden dat de mannelijke coaches zichzelf op deze dimensie significant hoger beoordeelden dan de vrouwelijke coaches. De vrouwelijke coaches percipieerden zichzelf dus lager dan de mannelijke coaches. Beyer en Bowden (1997) toonden aan dat vrouwen zichzelf op mannelijke taken onjuist laag beoordelen. Dit zou een mogelijke verklaring kunnen zijn voor dit resultaat.

De tweede onderzoeksvraag onderzocht of er een significant verschil bestaat tussen de perceptie van de coaches en de atleten over de emotionele intelligentie van de coach. Uit de resultaten blijkt dat dit inderdaad het geval is. Deze significantie weerspiegelt zich op de dimensies „evaluatie van de eigen emoties‟ en „evaluatie van andermans emoties‟ van de Wong and Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS). De coaches percipieerden bij zichzelf een hogere graad van emotionele intelligentie in vergelijking met de scores die de atleten aan hun coaches gaven. Dit bevestigt de resultaten die in eerdere onderzoeken reeds naar boven kwamen. Zo bleek uit het onderzoek van VanSickle, Hancher-Rauch & Hicks (2009) dat de perceptie van de atleten en de coaches over de emotionele intelligentie van de coach significant verschillend was en dit op 14 van de 18 competenties van de Emotional Competence Inventory 2. Als er gekeken werd naar een perceptieverschil tussen de coaches en de atleten op vlak van de vier clusters, werd er eveneens een significant verschil gevonden waarbij de coaches zich hoger inschatten op alle vier de clusters (VanSickle, Hancher-Rauch & Hicks, 2009). Ook Drury (2007) vonden gelijkaardige resultaten. De zelfperceptie van de coaches over hun emotionele intelligentie was heel verschillend dan de perceptie van de atleten over de emotionele intelligentie van hun coach en dit op drie gebieden: onafhankelijkheid, flexibiliteit en stressbestendigheid (Drury, 2007). Opmerkelijk is dat in ons onderzoek geen invloed gevonden werd van geslacht op de perceptie over emotionele intelligentie. In vorige studies werd immers reeds aangetoond dat vrouwen over meer sociale vaardigheden beschikken dan mannen (Argyle, 1990; Hargie, Saunders, & Dickson, 1995) en vrouwen hoger scoren op emotionele intelligentie testen (Mayer et al., in press; Schutte et al., 1998). In onze studie kwamen er geen significante verschillen tussen mannen en vrouwen omtrent de perceptie over emotionele intelligentie naar boven.

42

Een positieve zelfperceptie zoals bij de coaches in dit onderzoek gevonden werd, kan volgens de bevindingen van vele studies gerelateerd worden aan zelfzekerheid (Kurman & Sriram‚ 1997; Lindeman‚ Sundvik‚ & Rouhiainen‚ 1995) terwijl een negatieve zelfperceptie gerelateerd kan worden aan depressie (Alloy & Abramson‚ 1979‚ 1982; Brown‚ Andrews‚ Bifulco‚ & Veiel‚ 1990; Brown‚ Bifulco‚ & Andrews‚ 1990; Crocker et al.‚ 1988; Glass et al.‚ 1993). Dat coaches zichzelf duidelijker hoger inschatten dan de atleten kan dus te maken hebben met het feit dat coaches zelfverzekerde personen zijn. Doordat de coaches hoogstwaarschijnlijk heel zelfverzekerd zijn, kunnen ze de neiging hebben om zichzelf te overschatten op bepaalde coaching gedragingen. Het is nochtans belangrijk dat de coach een correcte perceptie heeft over zijn coaching gedrag. Een correcte perceptie zou er toe kunnen leiden dat de coach zijn coaching gedrag continu aanpast en bijstuurt waardoor het team sneller uit een prestatiedip zou kunnen geraken. Het sneller overwinnen van een prestatiedip zou zeer positieve gevolgen kunnen hebben voor een team.

De derde onderzoeksvraag richtte zich op de vraag of de coach zijn coaching gedrag aanpast bij een prestatiedip. Bij de resultaten konden we zien dat de meerderheid van zowel de coaches als de atleten „eerder akkoord‟ waren met deze stelling. Er is geen perceptieverschil merkbaar tussen de atleten en de coaches waaruit we kunnen afleiden dat de coach hoogstwaarschijnlijk zijn coaching gedrag daadwerkelijk aanpast als er zich een prestatiedip voordoet. Om hiervan zeker te zijn, is het echter aangeraden om een pre-post onderzoek te voeren, dat het coaching gedrag voor en bij een prestatiedip vergelijkt. Dat de coach hoogstwaarschijnlijk zijn coaching gedrag aanpast, kan een mogelijke verklaring zijn voor waarom in vorig onderzoek vastgesteld werd dat het ontslaan van een coach niet effectiever is dan het behouden van de coach (Bruinshoofd & Ter Weel, 2003; Balduck, Buelens, 2006). De vierde onderzoeksvraag behandelt de vraag: „Hebben de atleten en de coaches een verschillende perceptie over de mate waarin het coaching gedrag mede de oorzaak is/was bij een prestatiedip?‟ Zowel de meerderheid van coaches als de meerderheid van de atleten was eerder niet akkoord met deze stelling. De laatste onderzoeksvraag luidde als volgt: „Hebben de atleten en de coaches een verschillende perceptie over de mate waarin de aanpak van de coach een goede aanpak is/was om uit een prestatiedip te geraken?‟ Ook hier werden geen significante perceptieverschillen gevonden. Zowel de coaches als de atleten vonden dat de coach een goede aanpak hanteerde om uit een prestatiedip te komen. 43

Uit deze laatste twee vragen kunnen we afleiden dat het coaching gedrag niet aan de basis ligt van een prestatiedip. Dit is toch een wel een belangrijk gegeven aangezien dit aangeeft dat het ontslag van een coach geen oplossing biedt voor de slechte resultaten (Bruinshoofd & Ter Weel, 2003; Balduck, Buelens, 2006). De oorzaak van een prestatiedip zal dus bij andere factoren moeten gezocht worden, vooraleer men hier blindelings de coach als schuldige voor aanduidt. 4.1.

Beperkingen

Aangezien deze studie enkel gebaseerd is op percepties, moet er rekening gehouden worden met een mogelijke respons bias. Het is mogelijk dat de proefpersonen sociaal wenselijke antwoorden gegeven hebben. Daarnaast werd in de vragenlijst gevraagd aan de proefpersonen om bij het invullen van de vragen terug te denken aan hoe hun coach handelde toen zich een prestatiedip voor deed. Voor sommigen is dit nog een recent gegeven, voor anderen daarentegen kan dit reeds enkele jaren geleden zijn. Hun perceptie kan dus vervormd zijn door de tijd.

Er werd om deze percepties te meten, gebruik gemaakt van twee meetinstrumenten. Zowel de Coaching Behavior Scale als de Wong and Law Intelligence Scale zijn uitgebreid getest geweest en worden beiden gezien als betrouwbare en valide meetinstrumenten. De originele Wong and Law Intelligence Scale is echter wel een zeven punten schaal, in dit onderzoek werd deze omgevormd tot een vijf punten schaal. Daarnaast is deze vragenlijst ontwikkeld om de prestaties op de werkvloer in China te meten. Onze proefpersonen waren Vlaamse atleten en coaches. Het spreekt voor zich dat de Westerse cultuur en de Oosterse cultuur heel wat van elkaar verschillen. Het is dus mogelijk dat er omtrent emotionele intelligentie binnen de twee culturen betekenisverschillen bestaan die mogelijks het resultaat van de vragenlijst zouden kunnen beïnvloeden. De resultaten die in deze studie bekomen zijn, zijn dus niet definitief en het valt af te wachten of verder onderzoek hierin tot dezelfde conclusies zal komen. 4.2.

Richtlijnen voor verder onderzoek

Voor verder onderzoek naar prestatiedips is het aangewezen dat er meer onderzoek gevoerd wordt naar een correcte definitie van een prestatiedip. Momenteel is er slechts één definitie in de literatuur terug te vinden. Een sluitende definitie moet het mogelijk maken om 44

prestatiedips nog accurater te meten. Pas wanneer alle onderzoeken omtrent het fenomeen prestatiedips dezelfde definitie hanteren, zullen juiste conclusies kunnen getrokken worden.

Voor het meten van emotionele intelligentie zou een meetinstrument dat gevalideerd werd in een sportcontext in de westerse samenleving moeten gebruikt worden. Hierdoor zouden mogelijke betekenisverschillen vermeden kunnen worden. Wat betreft de vragenset over coaching gedrag, zou naast de gegevens uit de vragenlijst ook gebruik kunnen gemaakt worden van andere data. Wij denken hierbij bijvoorbeeld aan trainings- en wedstrijdschema‟s om bepaalde antwoorden uit de vragenlijsten te staven.

Uiteraard moet er aandacht gevestigd worden op het feit dat de resultaten in dit onderzoek verkregen zijn door een eenmalige bevraging. Het is aan te raden om de proefpersonen meerdere keren per jaar of zelfs over een periode van een aantal jaar te bevragen, zodat de resultaten minder beïnvloed kunnen worden door variabele factoren. Ten slotte is het aan te bevelen om bij onderzoek naar perceptieverschillen tussen atleten en coaches, de coach aan zijn atleten te koppelen. Op deze manier zou er nog een accurater resultaat bekomen kunnen worden.

4.3.

Conclusie

Bij een prestatiedip zijn er significante verschillen in de manier waarop coaches en atleten het coaching gedrag en de emotionele intelligentie van de coach percipiëren. De coaches hebben duidelijk een positiever beeld van zichzelf dan de atleten. Bij de percepties omtrent coaching gedrag speelt het geslacht van de proefpersoon een significante rol. Dit weerspiegelt zich voornamelijk voor de dimensie „mentale voorbereiding‟. De mannelijke coaches beoordelen zichzelf bij deze dimensie hoger dan de vrouwelijke coaches. Om het onderzoeksdomein omtrent een prestatiedip uit te breiden, is het in eerste instantie noodzakelijk om het begrip prestatiedip grondig te bestuderen om zo een sluitende definitie omtrent een prestatiedip te definiëren. Door dit onderzoek te voeren, is gebleken dat er op professioneel gebied heel wat interesse is voor prestatiedips, maar hierover weinig informatie beschikbaar is. Wanneer een sluitende definitie bestaat, zal verder onderzoek meer correcte informatie kunnen aanbieden en eventueel een doorbraak kunnen opleveren in dit nieuwe onderzoeksgebied.

45

5. BIBLIOGRAFIE Allen, M. P., Panian, S. K. and Lotz, R. E. (1979). Managerial succession and organizational performance: A recalcitrant problem revisited. Administrative Science Quarterly, 24, 167-180

Alloy, L. B., & Abramson, L. Y. (1979) . Judgment of contingency in depressed and non depressed students: Sadder but wiser? Journal of Experimental Psych ology: General, 108, 441 ± 485

Alloy, L. B., & Abramson, L. Y. (1982) . Learned helplessness, depression, and the illusion of control. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 1114± 1126

Baker, J, Yardley, J., Coté, J. (2003). Coach behaviors and athlete satisfaction in team and individual sports, International Journal of Sport Psychology, 34, 226-239 Balduck A. & Buelens M. (2006). Does sacking the coach help or hinder the team in the short term? Evidence from Belgian soccer. Working Paper: Ghent University. Department of Management and Entrepreneurship, Faculty of Economics and Business Administration Barber, H., (1998) Examining gender differences in sources and levels of perceived competence in interscholastic coaches. The Sport Psychologist, 12(3), 237-252 Bar-On, R. (1997). The Emotional Intelligence Inventory (EQ-I): Technical manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems, Inc

Bar-On, R., Brown, J.M., Kirkcaldy, B.D., & Thome, E.P. (2000). Emotional expression and implications for occupational stress: An application of the Emotional Quotient Inventory (EQi). Journal of Personality and Individual Differences, 28, 1107-1118.

Bar-On, R. (2006). The Bar-On of emotional-social intelligence (ESI). Psicothema, 18, 13-25

Beyer, S., & Bowden E. M. (1997). Gender differences in self-perceptions: Convergent e vidence from three measures of accuracy and bias. Personality and Social Psychology Bulletin, 23, 157± 172 46

Brown, G. W., Andrews, B., Bifulco, A., & Veiel, H. (1990) . Self-esteem and depression: I. Measurement issues and prediction of onset. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 25, 200± 209

Brown, G.W., Bifulco,A.,& Andrews, B. (1990) . Self-esteem and depression: III. etiological issues. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 25, 235± 243

Bruinshoofd, A. and ter Weel, B. (2003). Manager to go? Performance dips reconsidered with evidence from Dutch football. European Journal of Operational Research, 148, 233- 46 Cavallo, K., & Brienza, D. (2002). Emotional competence and leadership excellence at Johnson & Johnson: The emotional intelligence and leadership study. New Brunswick, NJ: Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations, Rutgers University Chelladurai, P., & Arnott, M., (1985). Decision styles in coaching: preferences of basketball players. Research Quarterly for Exercise and Sport, 56 (1), 15-24 Chelladurai, P. (1990). Leadership in sports: A review. International Journal of Sport Psychology, 21(4), 328-354 Crocker, J.,Alloy, L. B.,& Kayne, N. T. (1988). Attributional style, depression, and perceptions of consensus for events. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 840± 846

Côté, J.,Salmela, J., Trudel, P., Baria, A., et al (1995). The coaching model: A grounded assessment of expert gymnastic coaches' knowledge. Journal of Sport & Exercise Psychology, 17(1), 1-17

Côté, J., Yardley, J., Hay, J., Sedgwick, W., & Baker, J. (1999). An exploratory examination of the coaching behavior scale for sport. Avante, 5, 82–92

Danehy, L. S. (2006). The relationship between emotional intelligence and leadership in NCAA Division III college coaches. Dissertation Abstracts International, 67, 03A. (UMI No. AAT3209627) 47

Davies, M., Stankov, L., and Roberts, R.D. (1998). Emotional intelligence: In search of an elusive construct. Journal of Personality and Social Psychology, 7, 989-1015 Drury, L. (2007). Coaches’ perceptions of emotional and social intelligence. Dissertation, University of Toronto

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: BasicBooks

Glass, D. C., McKnight, D., & Valdimarsdottir, H. (1993). Depression, burnout, and perceptions of control in hospital nurses. Journal of Consulting an d Clinical Psycho logy, 61, 147 ± 155 Goleman, D. (1995a). Emotional intelligence. New York: Bantam Books

Goleman, D. (1998). Working with Emotional Intelligence. New York: Bantam Books Goleman, D, (1998) What Makes a Leader. Harvard Business Review, 6, 93-102

Goleman, D., McKee, A., & Boyatzis, R. E. (2002). Primal leadership: Learning to lead with emotional intelligence. Boston: Harvard Business School Press Horn, T. S. & Carron, A.V. (1985). Compatibility in coach-athlete relationships. Journal of Sport Psychology, 7, 137-149 Horn, T. S. (2008). Advances in sport psychology. Champaign, IL: Human Kinetics Hwang Seunghyun (2008). Predictive strenght of emotional intelligence on coaching efficacy and leaderschip style of high school basketball head coaches. Dissertation, Michigan State University, Department of Kinesiology Jowett, S., Ntoumanis, N., (2003). The Greek coach-athlete relationship questionnaire (GrCART-Q): Scale construction and validation, International Journal of Sport Psychology, 34, 101-124

48

Kavussanu, Boardley & Jutkiewicz (2008). Coaching Efficacy and Coaching Effectiveness: Examining Their Predictors and Comparing Coaches' and Athletes' Reports. Sport Psychologist, 22, 383-404 Kenow, L., Williams J M. (1999). Coach-Athlete Compatibility and Athlete's Perception of Coaching Behaviors, Journal of Sport Behavior, 22, 251 Kurman, J., & Sriram, N. (1997). Self-enhancement, generality of self-evaluation, and affectivity in Israel and Singapore. Journal of Cross-Cultural Psycho logy, 28, 421± 441 Lindeman, M., Sundvik, L., & Rouhiainen, P. (1995) . Under- or overestimation of self. Person variables and se lf-assessment accuracy. Journal of Social Behavior an d Personality, 10,123 ± 134 Lyle, J. (2002). Sports coaching concepts: A framework for coaches’ behaviour. London: Routledge Mallett, C., Coté, J., (2006). Beyond Winning and losing: Guidelines for evaluating high performance coaches. Sport Psychologist, 20, 213-221 Marback T., Short S., Short M., Sullivan P. (2005). Coaching Confidence: An Exploratory Investigation of Sources and Gender Differences. Journal of Sport Behavior, 28, 18-34 Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. Sluyter (Eds). Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators, 3-31. New York: Basic Books Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2002b). Mayer–Salovey–Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) user‟s manual. Toronto, Ontario, Canada: MHS Publishers Mayer, J., Roberts R. & Barsade, S.G. (2008). "Human Abilities: Emotional Intelligence." Annual Review of Psychology, 59, 507-536 Newton, M., Joan, L.;Duda, & Zenong, Yin (2000). Examination of the psychometric properties of the Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire-2 in a sample of female athletes, Journal of Sports Sciences, 18, 275 – 290

49

Salmela, J.H. (1996). Great job coach! Getting the edge from proven winners. Ottawa, ON: Potentium Salminen, S., & Liukkonen, J. (1996). Coach-athlete relationship and coaching behavior in training sessions. International Journal of Sport Psychology, 27, 59-67 Salomo, S. and Teichmann, K. (2000). The relationship of performance and managerial succession in the German Premier Football League. European Journal for Sport Management (Special Issue), 99-119

Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211 Schutte, N.S., Malouff, J.M., Hall, L.E., Haggerty, D.J., Cooper, J.T., Golden, C.J., et al. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 25, 167-177

Sherman, C.A., Fuller, R., and Speed, H.D. (2000). Gender comparisons of preferred coaching behaviors in Australian sports. Journal of sport behavior, 23, 389-406 Spence, J.T. & Helmreich, R.L. (1978). Masculinity & Femininity: Their Psychological Dimensions, Correlates and Antecedents. Austin, TX: University of Texas Press

Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press Terry, P. C. (1984). The coaching preferences of elite athletes competing at Universiade ‟83. Canadian Journal of Applied Sport Sciences, 9, 201-208 Terry, P. C., & Howe, B. L. (1984). Coaching preferences of athletes. Canadian Journal of Applied Sport Sciences, 9, 188-193 Thorndike, E.L. (1920). Intelligence and its uses. Harper's Magazine, 140, 227-235 VanSickle, J., Rauch, H., Hicks L. (2009). Athletes‟ perceptions of coaches‟ emotional intelligence. Research Quarterly for Exercise and Sport, 80, A114,A114

50

Wagner, S. (2010), Managerial succession and organizational performance evidence from the German Soccer League. Managerial and Decision Economics, 31, 415–430 Wong, C.-S., & Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. The Leadership Quarterly, 13, 243–274.

Woodman, L. (1993). Coaching: a science, an art, an emerging profession. Sports Coach, 2, 1-13

51

6. BIJLAGEN BIJLAGE 1: Vragenlijst atleet Gelieve eerst deze onderstaande persoonsgegevens in te vullen. * Required Naam Leeftijd * < 15 15-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 >45 Geslacht * Vrouw Man Naam club * Naam coach * Sporttak * Basketbal Handbal Voetbal Niveau * Regionaal Provinciaal Nationaal Emailadres Invullen indien u op de hoogte wil gebracht worden van de resultaten van dit onderzoek 52

Telefoonnummer

Coaching gedrag Hoe vaak ervaart u de volgende gedragingen bij uw coach wanneer zich een prestatiedip voordoet, vink het passende antwoord aan. We spreken van een prestatiedip wanneer uw team meer dan 4 opeenvolgende wedstrijden slecht presteert. Misschien zit u momenteel in zo’n situatie? Wanneer dit niet het geval is denk dan terug aan wanneer zich zo’n situatie voordeed en hoe uw coach toen handelde.

Mijn coach reikt me een trainingsprogramma voor mijn fysieke conditie aan waar ik vertrouwen in heb. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach zorgt voor een uitdagend fysiek conditieprogramma. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach geeft mij een gedetailleerd programma voor mijn fysieke conditie. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak 53

Zeer vaak Altijd Mijn coach bezorgt mij een plan voor mijn fysieke voorbereiding. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach zorgt ervoor dat de trainingsomgeving en de sportuitrusting goed georganiseerd en aanwezig zijn. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach geeft gestructureerde trainingen. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach levert een jaarlijks trainingsprogramma. * Nooit Uitzonderlijk Soms 54

Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach geeft mij advies/tips wanneer ik een beweging uitvoer. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach geeft mij specifieke feedback om mijn technische fouten te verbeteren. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach geeft mij bevestiging/positieve feedback over mijn correcte techniek. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach geeft mij feedback die helpt om mijn techniek te verbeteren. * Nooit Uitzonderlijk 55

Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach gebruikt visuele voorbeelden om te tonen hoe een beweging uitgevoerd zou moeten worden. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach gebruikt mondelinge voorbeelden die beschrijven hoe een beweging/ vaardigheid uitgevoerd zou moeten worden. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach zorgt ervoor dat ik de technieken en strategieën die mij aangeleerd worden, begrijp. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach geeft mij onmiddellijke feedback * 56

Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach geeft advies over hoe te presteren onder druk. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach geeft advies over hoe mentaal sterk te zijn. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach geeft advies over hoe zelfzeker te blijven over mijn mogelijkheden. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak 57

Altijd Mijn coach geeft advies over hoe positief te blijven over mezelf. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach geeft advies over hoe gefocust te blijven. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach helpt mij om strategieën te definiëren om mijn doelen te bereiken. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach controleert mijn vooruitgang om mijn doelen te bereiken. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak 58

Zeer vaak Altijd Mijn coach helpt mij om korte termijn doelen te stellen. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach helpt mij om deadlines te stellen om mijn doelen te bereiken. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach helpt mij om lange termijn doelen te stellen. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach geeft steun om mijn doelen te bereiken. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak 59

Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach helpt mij om mijn focus te behouden op goede prestaties. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach bereidt mij voor om met verschillende competitiesituaties te kunnen omgaan. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach houdt mij gefocust tijdens de wedstrijd. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach heeft een terugkerende routine op de wedstrijd. * Nooit Uitzonderlijk Soms 60

Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach lost problemen op die ik zou kunnen ervaren tijdens een wedstrijd. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach toont vertrouwen in mijn mogelijkheden tijdens een wedstrijd. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach zorgt ervoor dat de omgeving en sportuitrusting goed georganiseerd en aanwezig zijn tijdens de wedstrijd. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach toont begrip voor mij als persoon. * Nooit 61

Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach kan goed luisteren. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach staat open voor een gesprek wanneer ik persoonlijke problemen zou hebben. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach toont bezorgdheid over mijn hele persoon (andere aspecten van mijn leven naast sport). * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd 62

Mijn coach kan ik vertrouwen met mijn persoonlijke problemen. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach behoudt discretie wat betreft mijn persoonlijk leven. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach gebruikt angst in zijn of haar coaching methoden. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach schreeuwt naar mij wanneer hij of zij kwaad is. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak 63

Altijd Mijn coach besteedt geen aandacht aan mijn mening. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach vertoont favoritisme tegenover bepaalde atleten. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach intimideert mij lichamelijk. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach gebruikt zijn macht om mij te manipuleren. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak 64

Zeer vaak Altijd Mijn coach geeft persoonlijke opmerkingen die mij van mijn stuk brengen. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Mijn coach spendeert meer tijd aan het coachen van de beste atleten. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd

Hoe emotioneel intelligent denkt u dat uw coach is? Hoe goed denkt u dat uw coach zijn eigen en andermans emoties begrijpt? Ik denk dat mijn coach meestal een goed besef heeft waarom hij bepaalde gevoelens heeft . * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik denk dat mijn coach zijn eigen emoties goed begrijpt . * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal 65

Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik denk dat mijn coach echt begrijpt wat hij voelt. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik denk dat mijn coach altijd weet of hij gelukkig is of niet. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik denk dat mijn coach altijd de emoties van zijn vrienden herkent via hun gedragingen. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik denk dat mijn coach een goede observeerder is van andermans emoties. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik denk dat mijn coach gevoelig is voor de gevoelens en emoties van anderen. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord 66

Helemaal akkoord Ik denk dat mijn coach de emoties van mensen rondom zich begrijpt. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik denk dat mijn coach altijd doelstellingen voor zichzelf stelt en deze dan probeert te bereiken. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik denk dat mijn coach altijd tegen zichzelf zegt dat hij een competente persoon is. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik denk dat mijn coach een gemotiveerde persoon is. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik denk dat mijn coach zichzelf altijd zal aanmoedigen om zijn best te doen. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord 67

Ik denk dat mijn coach in staat is om zich te beheersen en problemen rationeel aan te pakken. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik denk dat mijn coach behoorlijk in staat is om zijn eigen emoties onder controle te houden. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik denk dat mijn coach altijd snel kan kalmeren wanneer hij heel boos is. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik denk dat mijn coach een goede controle over zijn eigen emoties heeft. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord

Om goed te presteren in zijn sport, is het voor mijn coach noodzakelijk om… Het grootste deel van de tijd samen te werken met mensen (vb. teamleden). * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord 68

Helemaal akkoord Veel tijd te spenderen met elk teamlid waarmee hij traint. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Zijn werkelijke gevoelens te verbergen wanneer hij traint en spreekt met zijn teamleden. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Attent te zijn en vanuit het standpunt van zijn teamleden te denken. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Zijn negatieve gevoelens (vb. woede en depressie) te verbergen. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord

Laatste vragen Past uw coach zijn coaching gedrag aan tijdens een prestatiedip. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord 69

Helemaal akkoord Denkt u dat het coaching gedrag mede de oorzaak is/was van deze prestatiedip. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Denkt u dat de aanpak van uw coach een goede aanpak is/was om uit deze prestatiedip te geraken. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord

70

BIJLAGE 2: Vragenlijst coach

Vragenlijst coach Gelieve eerst deze onderstaande persoonsgegevens in te vullen. * Required Naam * Leeftijd * < 20 20-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 >55 Geslacht * Vrouw Man Naam club * Sporttak * Basketbal Handbal Voetbal Niveau * Regionaal Provinciaal Nationaal Emailadres Invullen indien u op de hoogte gebracht wilt worden van de resultaten van dit onderzoek 71

Telefoonnummer

Coaching gedrag Hoe vaak stelt u volgend coaching gedrag wanneer zich een prestatiedip voordoet, vink het passende antwoord aan. We spreken van een prestatiedip wanneer uw team meer dan 4 opeenvolgende wedstrijden slecht presteert. Misschien zit u momenteel in zo’n situatie? Wanneer dit niet het geval is, denk dan terug aan wanneer zich zo’n situatie voordeed en hoe u toen als coach handelde.

Als coach reik ik een trainingsprogramma aan voor de fysieke conditie waar mijn atleten vertrouwen in hebben. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach zorg ik voor een uitdagend fysiek conditieprogramma voor mijn atleten. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach geef ik een gedetailleerd programma voor de fysieke voorbereiding van mijn atleten. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak 72

Zeer vaak Altijd Als coach bezorg ik een plan voor de fysieke voorbereiding van mijn atleten. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach zorg ik ervoor dat de trainingsomgeving en sportuitrusting goed georganiseerd en aanwezig zijn. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach geef ik gestructureerde trainingen. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach lever ik een jaarlijks trainingsprogramma. * Nooit Uitzonderlijk Soms 73

Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach geef ik advies/tips aan mijn atleten wanneer zij een beweging uitvoeren. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach geef ik specifieke feedback aan mijn atleten om hun technische fouten te verbeteren. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach geef ik bevestiging/positieve feedback over de correcte techniek van mijn atleten. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach geef ik feedback aan mijn atleten die hen helpt hun techniek te verbeteren. * Nooit Uitzonderlijk 74

Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach gebruik ik visuele voorbeelden om aan de atleten te tonen hoe een beweging uitgevoerd zou moeten worden. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach gebruik ik mondelinge voorbeelden die beschrijven hoe een beweging uitgevoerd zou moeten worden. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach zorg ik ervoor dat mijn atleten de technieken en strategieën die hen aangeleerd worden, begrijpen. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak 75

Altijd Als coach geef ik onmiddellijke feedback. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach geef ik mijn atleten advies over hoe te presteren onder druk. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach geef ik mijn atleten advies over hoe mentaal sterk te zijn. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach geef ik mijn atleten advies over hoe zelfzeker te blijven over hun mogelijkheden. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak 76

Zeer vaak Altijd Als coach geef ik mijn atleten advies over hoe positief te blijven over zichzelf. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach geef ik mijn atleten advies over hoe gefocust te blijven. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach help ik mijn atleten om strategieën te definiëren om hun doelen te bereiken. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach controleer ik de vooruitgang van mijn atleten om hun doelen te bereiken. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak 77

Vaak Zeer vaak Altijd Als coach help ik mijn atleten om korte termijn doelen op te stellen. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach help ik mijn atleten om deadlines te stellen om hun doelen te bereiken. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach help ik mijn atleten om lange termijn doelen op te stellen. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach geef ik steun aan mijn atleten om hun doelen te bereiken. * Nooit Uitzonderlijk Soms 78

Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach help ik mijn atleten om hun focus te behouden op goede prestaties. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach bereid ik mijn atleten voor om met verschillende competitiesituaties te kunnen omgaan. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach houd ik mijn atleten gefocust tijdens de wedstrijd. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach heb ik een terugkerende routine op de wedstrijd. * Nooit Uitzonderlijk 79

Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach los ik problemen op die mijn atleten zouden kunnen ervaren tijdens een wedstrijd. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach toon ik vertrouwen in de mogelijkheden van mijn atleten tijdens een wedstrijd. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach zorg ik ervoor dat de omgeving goed georganiseerd en de sportuitrusting aanwezig is tijdens de wedstrijd. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach toon ik begrip voor mijn atleten als persoon. * 80

Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach kan ik goed luisteren. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach sta ik open voor een gesprek wanneer mijn atleten persoonlijke problemen zouden hebben. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach toon ik bezorgdheid over de hele persoon van mijn atleten (andere aspecten van hun leven naast sport). * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak 81

Zeer vaak Altijd Als coach kan de atleet mij vertrouwen met zijn persoonlijke problemen. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach behoud ik discretie wat betreft het persoonlijke leven van mijn atleten. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach gebruik ik angst in mijn coaching methoden. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach schreeuw ik naar mijn atleten als ik kwaad ben. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak 82

Vaak Zeer vaak Altijd Als coach besteed ik geen aandacht aan de mening van mijn atleten. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach vertoon ik favoritisme tegenover bepaalde atleten. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach intimideer ik mijn atleten lichamelijk. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach gebruik ik macht om mijn atleten te manipuleren. * Nooit Uitzonderlijk Soms 83

Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach geef ik persoonlijke opmerkingen die mijn atleten van hun stuk brengen. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd Als coach spendeer ik meer tijd aan het coachen van de beste atleten. * Nooit Uitzonderlijk Soms Redelijk vaak Vaak Zeer vaak Altijd

Hoe emotioneel intelligent bent u? Hoe goed begrijpt u uw eigen en andermans emoties? Ik heb meestal een goed besef waarom ik bepaalde gevoelens heb. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik begrijp mijn eigen emoties goed. * Helemaal niet akkoord 84

Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik begrijp echt wat ik voel. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik weet altijd of ik gelukkig ben of niet. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik herken altijd de emoties van mijn vrienden via hun gedragingen. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik ben een goede observeerder van andermans emoties. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik ben gevoelig voor de gevoelens en emoties van anderen. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord 85

Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik begrijp de emoties van mensen rondom mij. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik stel altijd doelstellingen voor mijzelf en probeer deze dan te bereiken. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik zeg altijd tegen mijzelf dat ik een competente persoon ben. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik ben een gemotiveerde persoon. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik zal mezelf altijd aanmoedigen om mijn best te doen. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal 86

Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik ben in staat om mij te beheersen en problemen rationeel aan te pakken. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik ben behoorlijk in staat om mijn eigen emoties onder controle te houden. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik kan altijd snel kalmeren wanneer ik heel boos ben. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Ik heb een goede controle over mijn eigen emoties. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord

Om goed te presteren in mijn sport, is het voor mij noodzakelijk... Het grootste deel van de tijd samen te werken met mensen (vb. teamleden). * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal 87

Eerder akkoord Helemaal akkoord Veel tijd te spenderen met elk teamlid waarmee ik train. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Mijn werkelijke gevoelens te verbergen wanneer ik train en spreek met mijn teamleden. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Attent te zijn en vanuit het standpunt van mijn teamleden te denken. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Mijn negatieve gevoelens (vb. woede en depressie) te verbergen. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord

Laatste vragen Past u uw coaching gedrag aan tijdens een prestatiedip. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord 88

Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Denkt u dat uw coaching gedrag mede de oorzaak is/ was van deze prestatiedip. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord Denkt u dat uw aanpak een goede aanpak is/was om uit deze prestatiedip te geraken. * Helemaal niet akkoord Eerder niet akkoord Neutraal Eerder akkoord Helemaal akkoord

89

BIJLAGE 3: Coderingsschema

Coaching Behavior Scale for Sports (CBS-S; Coté) Bevat 47 vragen en 7 dimensies: 1. Fysieke training en planning (zeven items) V1V7 2. Technische vaardigheden (acht items) V8V15 3. Mentale voorbereiding (vijf items) V16V20 4. Doelstellingen formuleren (zes items) V21V26 5. Competitiestrategieën (zeven items) V27V33 6. Persoonlijke binding tussen atleet en coach (zes items) V34V39 7. Negatieve persoonlijke binding tussen atleet en coach (acht items) V40V47 Wong and Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS; Wong & Law) Bevat 16 vragen en 4 dimensies + 5 extra vragen 1. Inschatting van eigen emoties (4 items) E1E4 2. Inschatten van de emoties van anderen (4 items) E5E8 3. Gebruik van emoties (4 items) E9E12 4. Regulatie van emoties (4 items) E13E16 Extra vragen: Om goed te presteren in mijn sport is het voor mij noodzakelijk om… (5 items) E17E21 Toegevoegde vragen omtrent een prestatiedip Bevat 3 vragen: P1P3

90

Data verwerking in SPSS Kolom rol:

1Atleet 2Coach

Kolom geslacht:

1 Man 2 Vrouw

Kolom sporttak:

1 Basket 2 Handbal 3 Voetbal

Kolom niveau:

1 Nationaal 2 Provinciaal 3 Regionaal

Kolom V1V47

1 Nooit 2 Uitzonderlijk 3 Soms 4 Redelijk vaak 5 Vaak 6 Zeer Vaak 7 Altijd

Kolom E1E21

1 Helemaal niet akkoord 2 Eerder niet akkoord 3 Neutraal 4 Eerder akkoord 5 Helemaal akkoord

Kolom P1P3

1 Helemaal niet akkoord 2 Eerder niet akkoord 3 Neutraal 4 Eerder akkoord 5 Helemaal akkoord

91

BIJLAGE 4: Begeleidingsbrief atleet

Onderstaande informatie is enkel van toepassing voor teams waar de nadruk ligt op prestaties en competitie!

Beste atleet,

Wij zijn twee Masterstudentes Lichamelijke Opvoeding en Bewegingswetenschappen aan de Universiteit Gent. Voor onze masterproef doen we onderzoek naar de perceptieverschillen tussen atleten en coaches over coaching gedrag en emotionele intelligentie bij een prestatiedip. We willen dit onderzoek voeren bij de sporttak balsporten meer specifiek bij de sporten handbal, basketbal en voetbal en dit op competitieniveau. Om deze reden hebben wij u uitgekozen als respondent. De vragenlijst, die u vindt op onderstaande link, is volledig anoniem. Het is uitermate belangrijk de vragenlijst zo eerlijk mogelijk te beantwoorden. Het invullen van de vragenlijst neemt ongeveer 10 minuten in beslag en zou ten laatste 31 januari ingevuld bij ons terecht moeten komen. Wij willen u van harte bedanken voor de deelname aan dit onderzoek. Uw medewerking draagt bij aan de uitbreiding van de wetenschappelijke sportliteratuur. Indien u op de hoogte gebracht wilt worden van de resultaten van dit onderzoek, kan u uw e-mailadres invullen in de vragenlijst. De vragenlijst kan u invullen door op onderstaande link te klikken. Vriendelijke groeten,

Anke Dries en Jolien Janssens.

Bij vragen of opmerkingen contacteer: [email protected] of [email protected]

92

BIJLAGE 5: Begeleidingsbrief coach

Onderstaande informatie is enkel van toepassing voor teams waar de nadruk ligt op prestaties en competitie!

Beste coach,

Wij zijn twee Masterstudentes Lichamelijke Opvoeding en Bewegingswetenschappen aan de Universiteit Gent. Voor onze masterproef doen we onderzoek naar de perceptieverschillen tussen atleten en coaches over coaching gedrag en emotionele intelligentie bij een prestatiedip. We willen dit onderzoek voeren bij de sporttak balsporten meer specifiek bij de sporten handbal, basketbal en voetbal en dit op competitieniveau. Om deze reden hebben wij u uitgekozen als respondent. De vragenlijst, die u vindt op onderstaande link, is volledig anoniem. Het is uitermate belangrijk de vragenlijst zo eerlijk mogelijk te beantwoorden. Het invullen van de vragenlijst neemt ongeveer 10 minuten in beslag en zou ten laatste 31 januari ingevuld bij ons terecht moeten komen. Wij willen u van harte bedanken voor de deelname aan dit onderzoek. Uw medewerking draagt bij aan de uitbreiding van de wetenschappelijke sportliteratuur. Indien u op de hoogte gebracht wilt worden van de resultaten van dit onderzoek, kan u uw e-mailadres invullen in de vragenlijst. De vragenlijst kan u invullen door op onderstaande link te klikken. Vriendelijke groeten,

Anke Dries en Jolien Janssens.

Bij vragen of opmerkingen contacteer: [email protected] of [email protected]

93