De leraar wil geen eerherstel maar vrijheid De beroepseer van de leraar zou zijn geschonden en iedereen in Nederland wil wat aan dit probleem doen. Op basis van onderzoek onder ruim honderd docenten wijst Jurre van den Berg waar de echte pijn zit: niet een aangetaste beroepstrots, maar een gebrek aan professionele vrijheid is het probleem. Leraren meer vrijheid geven is echter makkelijker gezegd dan gedaan.
jurre van den berg Onder het adagium ‘professionalisering’ heeft de Nederlandse publieke sector de afgelopen twee decennia een golf van deprofessionalisering over zich heen gekregen. Professionele vrijheid is aan banden gelegd, gestandaardiseerd en steeds meer gecontroleerd. Mede hierdoor zouden ‘professionals’ ¬ docenten, verplegers, welzijnswerkers, politieagenten ¬ te lijden hebben onder een ‘geschonden beroepseer’. Deze stelling kreeg enkele jaren geleden vaste vorm in de publicatie van de activistische bundel Beroepszeer. Waarom Nederland niet goed werkt1 en met de oprichting van de Stichting Beroepseer. Specifiek voor het onderwijs verschenen boeken met alarmerende titels als De teloorgang van de Nederlandse leraar. De geschonden beroepseeranalyse resulteerde in een pleidooi voor een renaissance van de beroepseer. Nieuwe belangenorganisaties, publicisten, wetenschappers, adviesorganen en politici struikelen over elkaar heen om te pleiten voor eerherstel voor de beroepseer en ‘meer Over de auteur Jurre van den Berg is socioloog Noten zie pagina 64 s & d 1 / 2 | 20 11
ruimte voor de professional’. Evelien Tonkens spreekt in dit verband van een ‘nieuwe ideologische consensus’. 2 Ook de PvdA ¬ in een poging tot herbezinning op het primaat van haar eigen A ¬ sloot zich welwillend aan bij deze spreekkoren. In het verkiezingsprogramma voor de laatste Tweede Kamerverkiezingen Iedereen telt mee werd dat zo verwoord: ‘Publieke dienstverleners moeten hun maatschappelijke opdracht weer vooropstellen. Het management moet beter, de verkokering minder en de ruimte voor professionals groter.’3 De Wiardi Beckman Stichting had het eerder in het rapport Om de plaats van de arbeid als volgt geformuleerd: ‘[De] positie, motivatie en professionele ruimte [van werknemers in de publieke sector is] op den duur van cruciaal belang voor de kwaliteit van de dienstverlening. (…) Geld is niet genoeg. Het gaat ook om de waardering voor het werk, de organisatie en werkomstandigheden in de publieke instellingen zelf, de schaal van de instellingen, de relatie tussen management en uitvoerenden, de verantwoordingsmechanismen en de rol die professionals
59
Jurre van den Berg De leraar wil geen eerherstel maar vrijheid
60
wordt toegekend in de vormgeving van hun werk. Voor de PvdA ligt hier een politiek terrein braak dat begint met de herwaardering van Theo Thijssen.’4 In ditzelfde rapport wordt ingegaan op de vraag waarom juist de sociaal-democratie zich met dit vraagstuk moet inlaten. Leraren, agenten, verpleegsters, zo stelt het, ‘behoorden voor een deel tot de vaste aanhang van de sociaaldemocratie. De sociaal-democratie was op haar beurt hoeder van een sterke publieke sector (…). Vormen de veranderingen in deze sector niet mede een bron voor populistisch ongenoegen?’5 Sociaal-democraten verwachten veel van het onderwijs en zijn uit dien hoofde ontvankelijk voor allerlei pogingen de kwaliteit te verbeteren, de rendementen te verhogen, de rechtvaardigheid te vergroten en ‘geen talent verloren te laten gaan’. De bijbehorende maatregelen, die onveranderlijk op output sturen en om transparantie ¬ en dus om verantwoording ¬ vragen, komen welhaast onvermijdelijk in botsing met de beroepsbeleving van de leerkrachten. Ten eerste heeft aansturen op prestaties als consequentie dat scholen en dus ook leraren worden afgerekend op quasi-objectieve rendementsindicaties: hoeveel onvoldoendes halen je leerlingen? Dit ademt wantrouwen, want er wordt blijkbaar niet van uitgegaan dat de docent in kwestie alles doet wat in zijn macht ligt om te handelen in het belang van zijn leerlingen. Er worden vraagtekens gezet bij zijn beoordelingsvermogen. Ten tweede is er sprake van een steeds groter wordende verantwoordingsdruk. Die betreft dezelfde prestaties, maar in toenemende mate ook zaken als burgerschapsvorming, sociaalemotionele ontwikkeling van de leerlingen, en het schoolklimaat. Daarenboven worden leraren geconfronteerd met opdringerige ouders die het liefst in de klas zouden meekijken en bijsturen. Dit is in meerdere opzichten een explosieve combinatie van bemoeienissen, die leidt tot gespannen verhoudingen tussen de schoolleiding en leraren, maar ook tussen leraren en ouders. Daar komt nog bij dat lesmateriaal- en s & d 1/ 2 | 20 11
methoden in verregaande mate zijn gestandaardiseerd en ‘van bovenaf’ worden opgelegd ¬ eigen stijl en initiatief worden zo gefrustreerd. 6 Het gecumuleerde chagrijn en ongemak dat met dit alles gepaard gaat, wordt door veel leraren als een authentiek beroepszeer ervaren. de pijn zit elders Alom gaan er stemmen op om de positie, de vrijheid én de beroepseer van de leraar (en van andere publieke professionals) te versterken. Dit pleidooi is onmiskenbaar nobel, op zijn plaats en noodzakelijk. De leraar neemt een sleutelpositie in voor de kwaliteit van het onderwijs, en met grote personeelstekorten voor de boeg is de aantrekkelijkheid van het beroep relevanter dan ooit. De zoektocht naar middelen en beleidshervormingen om tot eerherstel te komen wordt echter danig verstoord door de meer verhullende dan onthullende paraplu-aanduiding ‘geschonden beroepseer’.
Leraren worden afgerekend op de vraag hoeveel onvoldoendes hun leerlingen halen Het lijkt erop dat achter deze façade alles schuilgaat wat als niet prettig of wenselijk wordt beschouwd aan de beroepsuitoefening van professionals7: te veel en te zwaar werk, miskenning van vakmanschap, te veel regels, vergaderingen en papierwerk, te veel controle en verantwoordingsdruk en te weinig autonomie, te weinig waardering en, tot slot, te lage salarissen. Uiteindelijk raakt de leraar (professional) in haast marxistische zin vervreemd van zijn kerntaak (lesgeven), waardoor het voor hem lastig is geworden trots te zijn op zijn vak en werk. De vraag is echter in welke mate deze diagnose met vele gezichten in overstemming is met de werkelijkheid. Anders gesteld: waar zit het werkelijke beroepszeer?
Jurre van den Berg De leraar wil geen eerherstel maar vrijheid Bovendien: in welke mate is deze analyse van toepassing op de situatie van de leraar in het voortgezet onderwijs? Is zijn beroepseer werkelijk in het geding? Gaat hij gebukt onder te weinig autonomie en te veel bureaucratie? Volgens de betrokkenen bij de Onderwijsagenda van de Volkskrant8 is ‘organisatorische rompslomp’
De missing link in het beroepsonderwijs was tot voor kort empirisch onderzoek het grootste probleem van het hedendaagse Nederlandse onderwijs. Op de tweede plaats volgt ‘ouders en school zijn onvoldoende partners in onderwijs en opvoeding’. Het ‘Panel der Wijzen’ kwam ook met oplossingen: ‘de status van het leraarschap moet weer omhoog’ door onder andere ‘een beter salaris’. En: ‘de docent moet meer vrijheid krijgen en zo zijn beroepstrots herwinnen’. 9 Maar klopt het wel dat meer salaris tot een hogere status leidt, zoals eerder ook de commissie Rinnooy Kan suggereerde?10 En is het zo dat de beroepstrots van de leraar aangetast is door een gebrek aan professionele vrijheid? De missing link in het beroepseerdebat was tot voor kort empirisch onderzoek. Door middel van het ondervragen van meer dan honderd Nederlandse middelbare schoolleraren (hoofdzakelijk op havo-/vwo-niveau) plus hun leerlingen en hun ouders, en met het concretiseren van het tot dusver vage concept ‘beroepseer’, heb ik, samen met Arie Glebbeek en Rie Bosman, geprobeerd een helderder licht te werpen op de diagnose en haar consequenties.11 Met ‘beroepseer’ bedoelen wij ‘de innerlijke zin van werk’.12 Hierbij onderscheiden we twee dimensies. De intrinsieke dimensie van beroepseer duidt op de trots die gelegen is in het dienen van ‘de goede zaak’, en het streven daar eervol naar te handelen. Eliot Freidson spreekt in dit verband van een ‘seculiere roeping’ als een onmisbare karakteristiek van professionas & d 1 / 2 | 20 11
lisme.13 De extrinsieke dimensie van beroepseer is gelegen in de ervaren immateriële waardering van anderen voor het uitoefenen van je vak. In de beroepseerdiscussie is het immers een veelgehoorde klacht dat professionals ondergewaardeerd worden. Ons onderzoek toont empirisch aan dat deze intrinsieke en extrinsieke dimensies van beroepseer daadwerkelijk bestaan en te onderscheiden zijn bij leraren. Nadere analyse wijst voorts uit dat beide dimensies van beroepseer van groot belang zijn: docenten die meer beroepseer ervaren, hebben een grotere arbeidstevredenheid en overwegen minder vaak te stoppen met lesgeven ¬ een relevante bevinding aangezien het grote lerarentekort dat dreigt. De bevindingen leiden echter ook tot het inzicht dat de oorspronkelijke diagnose beroepszeer (‘leraren voelen zich niet gewaardeerd en kunnen niet meer trots zijn op hun vak’) grondig moet worden bijgesteld. Want wat blijkt: meer dan 90% van de docenten is nog steeds uiterst trots op zijn leraarschap! Bovendien voelen ze zich erg gewaardeerd door de leerlingen en hun ouders (zie tabel), die desgevraagd ook zelf deze waardering bevestigen.
Tabel H oeveel waardering ervaren leraren en van wie? 87,7%
Leerlingen
65,5%
Ouders van leerlingen
58,8%
Management/schoolleiding
10,0%
Media
6,2%
Overheid
Bron: Van den Berg, Glebbeek en Bosman, publicatie onder review Voorts blijkt uit analyses dat de harde intrinsieke kern van beroepseer (trots zijn op je vak), anders dan vaak beweerd wordt, juist zo sterk is dat zij immuun is voor vaakgenoemde
61
Jurre van den Berg De leraar wil geen eerherstel maar vrijheid
62
bedreigingen: te weinig professionele vrijheid14 en bureaucratisering.15 Met andere woorden: leraren die aangeven te weinig handelingsvrijheid te hebben en te veel te moeten vergaderen zijn net zo trots op hun vak als hun minder gekwelde collega’s. Echter, in tegenstelling tot de intrinsieke kern is de extrinsieke dimensie van beroepseer níet onschendbaar: het gevoel gewaardeerd te worden wordt wél aangetast door de perceptie te weinig autonomie te hebben en te veel te moeten vergaderen. De kern van de zaak komt volgens ons aan het licht wanneer blijkt dat leraren extreem weinig waardering ervaren van de overheid (zie ook weer tabel 1). De verschillen tussen de waarderingsbronnen zijn ronduit spectaculair. Onze stelling (die in vervolgonderzoek uitgediept zou moeten worden) op basis van deze gegevens is dat er sprake is van een gesublimeerde discussie: leraren die te weinig autonomie ervaren en te veel moeten vergaderen vertalen dit in het gevoel totaal niet gewaardeerd te worden door de ‘hoofdschuldige’ overheid. Het gevoelde gebrek aan waardering, dat eigenlijk onvatbaar is, is in deze redenering het symptoom en niet de pijn. Het idee hierachter is dat leraren denken: ‘als mijn werk en vrijheid zo worden belemmerd, zal de verantwoordelijke daarvoor mij wel niet waarderen.’ De aanduiding ‘geschonden beroepseer’, zo stellen wij, is dan ook vooral een aansprekend verbaal strijdmiddel voor wat er echt aan de hand is: niet in de beroepseer maar in de professionele vrijheid zit de pijn. Saillant detail in deze is dat de hoogte van het salaris geen invloed blijkt te hebben op het gevoel gewaardeerd te worden. Opvallend in tabel 1 zijn tot slot de cijfers betreffende de schoolleiding en de media. De schoolleiding brengt het er ogenschijnlijk beter vanaf dan vaak gedacht is.16 Aan de andere kant kun je je afvragen hoe positief het is dat 40% van de leraren zich niet gewaardeerd voelt door hun directe leidinggevenden. Een mogelijke verklaring voor het slechte rapportcijfer voor de media is dat deze waars & d 1/ 2 | 20 11
deringsbron niet relevant gevonden wordt. Gevraagd naar het belang van waardering van de verschillende categorieën, blijken leraren waardering van de media het minst relevant te vinden. Het is voorts niet waarschijnlijk dat gepercipieerde negatieve berichtgeving ten grondslag ligt aan dit ervaren gebrek aan waardering, omdat deze berichtgeving het de laatste jaren vooral op het vmbo heeft gemunt, dat in deze studie buiten beschouwing is gelaten, maar dat zeker ¬ afgaande op de geluiden die daar klinken ¬ een eigen onderzoek verdient naar de positie van zijn docenten. tegengestelde belangen Deze herziene diagnose heeft consequenties voor de vraag welke medicijnen beschikbaar en effectief zijn voor de kwaal van de leraar. ‘Herwaardering’ en ‘meer respect’ zijn weliswaar aantrekkelijke opties (want gratis), maar onze bevindingen tonen juist aan dat een gebrek aan waardering slechts een uiting van een fundamenteler probleem is, en niet het probleem zelf.
Leraren die veel moeten vergaderen zijn net zo trots op hun vak als hun minder gekwelde collega’s Salarisverhoging lijkt gezien de bevindingen niet veel op te lossen. ‘Weg met de managers’, zoals voormalig minister Plasterk opriep in Vrij Nederland17 lijkt evenmin veel hout te snijden. Onze bevindingen tonen aan dat leraren zich behoorlijk gesteund voelen door hun directies. Bovendien heeft Mirko Noordegraaf knap inzichtelijk gemaakt, tegen de communis opinio in, dat managers niet alleen boemannen zijn, maar ook zelf vaak gebukt gaan onder schaalvergroting en verantwoordingsdruk van bovenaf.18 Meer heil kan verwacht worden van het vergroten van de professionele vrijheid. Om
Jurre van den Berg De leraar wil geen eerherstel maar vrijheid leraren het gevoel te geven dat ze gewaardeerd worden, moeten ze (opnieuw) uitgerust worden met vertrouwen en handelingsvrijheid. Ook moet wantrouwend controleren met onvermijdelijke standaardisatie, protocollering en verantwoordingsdruk als gevolg, voorkomen worden. Met deze conclusie is echter iets eigenaardigs aan de hand: niemand lijkt meer overtuigd te hoeven worden! Zie de wijze woorden in het regeerakkoord van het alweer voorbije kabinetBalkenende iv: ‘De overheid moet vertrouwen geven, ruimte laten, en mensen toerusten om volwaardig te participeren en verantwoordelijkheden te dragen. (…). Dit alles vraagt een vermindering van “bestuurlijke drukte” (…).’19 Het nieuwe regeerakkoord van vvd en cda stelt: ‘De regeldruk, met name voor professionals (...) wordt verder verminderd.’20 Zoals Evelien Tonkens terecht stelt is de frase ‘meer ruimte voor professionals’ de afgelopen jaren uit en te na herhaald. 21 Dit leidt onvermijdelijk tot de vraag waarom het tij ondanks de brede consensus en alle goede bedoelingen niet is gekeerd. Op dit punt ¬ ‘herwaardering voor professionals, maar hoe?’ ¬ loopt ook Tonkens mijns inziens vast in haar tot dan toe overtuigende analyse. Heeft zij eerst geconstateerd dat meer ruimte voor de professional een nieuwe ideologische consensus is geworden, een holle frase waar het bij zou blijven, vervolgens is een van haar eigen actiepunten: ‘geef professionals discretionaire ruimte’. Dit klinkt onmiskenbaar deftiger, maar komt uiteraard op hetzelfde neer ¬ met dezelfde mitsen en maren. Een van de grootste ‘maren’ wordt door Tonkens zelf mooi inzichtelijk gemaakt. Wanneer zij een pleidooi houdt voor nieuwe ‘dialogische verantwoording’ (naast verdere democratisering van de verhouding tussen professional en burger, kwalitatieve verantwoordingssystemen met kerncijferpublicatie als informatiebron in plaats van bron van afrekening) stelt zij het motto: ‘Wel openheid, maar geen volledige openbaarheid’ voor. In de praktijk betekent dit: ‘Fouten van artsen bijvoorbeeld kunnen voor het s & d 1 / 2 | 20 11
grote publiek soms beter geheim blijven, maar moeten tussen artsen onderling wel scherp geanalyseerd worden.’22 De retorische hamvraag is: wie in het mondige moderne Nederland, dat door Tonkens zo goed is beschreven, is hiertoe bereid?
‘Meer ruimte voor de professional’ en ‘minder bestuurlijke drukte’ blijven holle frasen Er is sprake van grote tegengestelde belangen ¬ tussen overheid en school, tussen school en leraar, en niet in de laatste plaats tussen school en ouders ¬ en de leraar staat in het middelpunt van al deze conflicten. Deze belangentegenstellingen en het wijdverspreide verlangen naar transparantie leiden juist tot bureaucratisering en standaardisatie. Veel vergaderingen en logboeken zouden niet nodig zijn als ouders de school en leerkrachten niet op de vingers zouden kijken over het functioneren van hun zoon of dochter. Lange rapportbesprekingen zouden niet nodig zijn als vader en moeder op het advies van de leerkracht zouden afgaan voor de vraag of het vmbo of de havo geschikter is voor hun kind. Strikt vastgelegde methoden en toetsen zouden niet nodig zijn als we zouden accepteren dat niet elke leerling hetzelfde leert. Inspectierapporten die extreme monitoring tot gevolg hebben, zijn overbodig als scholen erop vertrouwd werden goed onderwijs te verzorgen. ‘Meer ruimte voor de professional’ en ‘minder bestuurlijke drukte’ klinken mooi als slogans, maar blijven holle frasen zolang niemand dit dilemma onderkent. Het is zeker niet gezegd dat een situatie van totale vrijheid en geen controle wenselijk zou zijn, maar de kern van mijn verhaal is wel een ongemakkelijke politieke boodschap: zowel Koning Burger als de Verantwoordelijke Overheid zouden een stap terug moeten doen.
63
Jurre van den Berg De leraar wil geen eerherstel maar vrijheid Hoe vrijheid en verantwoording elkaar bijten komt duidelijk naar voren in het rapport van de commissie-Dijsselbloem: ‘Bij een vergrote autonomie van het onderwijs hoort zowel verantwoording naar de overheid over de onderwijsresultaten als naar de directe omgeving van
Noten
64
1 Van den Brink, G., Jansen, T. en Pessers, D. (red.). Beroepszeer. Waarom Nederland niet goed werkt. Meppel: Boom. 2 Tonkens, E. Mondige burgers, getemde professionals. Marktwerking, vraagsturing en professionaliteit in de publieke sector (herziene 4e druk). Amsterdam: Van Gennep, 2008. 3 Partij van de Arbeid. Iedereen telt mee. Verkiezingsprogramma bij de Tweede Kamerverkiezingen van 2010, 2010, p. 18. 4 Becker, F., Van den Berg, J. & Sie Dhian Ho, M. Om de plaats van de arbeid. Amsterdam: Wiardi Beckman Stichting, 2008, p. 50-51. 5 Ibidem, p. 19. 6 Vanwege haar bijdrage aan de invoering van deze nieuwe sturingsvormen is de PvdA een aangesproken partij in het hieruit voortgekomen debat. Veelzeggend is in dit verband de stortregen aan verwijten die onderwijscolumnist Leo Prick juist PvdA-bewindslieden maakt in een interview in de Beroepszeer-bundel: ‘(O)mdat de PvdA natuurlijk een enorm stempel heeft gedrukt op het onderwijsbeleid van de afgelopen decennia en daar is niet altijd veel goeds uitgekomen’. Dit is hetzelfde verwijt dat in Groot-Brittannië New Labour
s & d 1/ 2 | 20 11
de school, de zogenaamde horizontale verantwoording, over resultaten, het schoolklimaat, de inzet van middelen enzovoorts.’23 Ergo: daar gaat de autonomie. Dit is het dilemma: we gunnen de leraar wel meer vrijheid, maar zijn niet bereid de consequenties daarvan te aanvaarden. 24
als drager van het new public management en initiator van een karrenvracht aan top-down regelgeving in het onderwijs ten deel is gevallen. 7 Zie noot 1. 8 http://www.deonderwijsagenda.nl. 9 Zie de Volkskrant, 28-09-2010. 10 Rinnooy Kan, A. (commissie). LeerKracht! Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2007. 11 Van den Berg, Glebbeek & Bosman, publicatie onder review. 12 Vergelijk Verbrugge, A. Geschonden beroepseer. In: G. van den Brink, T. Jansen & D. Pessers (red.), 2005. Beroepszeer. Waarom Nederland niet goed werkt (p. 108123). Meppel: Boom. 13 Freidson, E. Professionalism: The third logic. Oxford: Blackwell Publishers Ltd, 2001. 14 Professionele vrijheid is geoperationaliseerd m.b.t. organisatie (‘Ik krijg voldoende vrijheid van de schoolleiding’) en functie (‘Er is te weinig ruimte voor het naar eigen inzicht invulling geven van de lessen’). 15 Bureaucratie (standaardisatie, protocollering en verantwoordingsdruk) lijkt in het onderwijs weliswaar minder doorgedrongen dan bijvoorbeeld in de zorg, maar de symbolisering ervan in de vorm van vergaderingen vormt wel
degelijk een bron van ergernis (zie scp, 2006). Bureaucratie is dan ook gemeten door middel van de vraag: ‘Hoe veel tijd moet u besteden aan vergaderen’, met de antwoordmogelijkheden ‘te weinig’, ‘genoeg’ en ‘te veel’. 16 Sociaal Cultureel Planbureau (scp). Wie werken er in het onderwijs? Den Haag: scp, 2006. 17 Vrij Nederland, ‘Weg met de managers!’, 30-06-2007. 18 Noordegraaf, M. Professioneel bestuur. De tegenstelling tussen publieke managers en als ‘strijd om professionaliteit’. Oratie. Den Haag: Lemma, 2008. 19 Coalitieakkoord tussen de Tweede Kamerfracties van cda, PvdA en ChristenUnie. Samen werken, samen leven. Den Haag: Ministerie van Algemene Zaken, 2007, p. 11. 20 Regeerakkoord vvd-cda. Vrijheid en verantwoordelijkheid, 2010, p. 5. 21 Zie noot 2 22 Ibidem, p. 232. 23 Dijsselbloem, J. (Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen). Tijd voor onderwijs. Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen. Den Haag: Sdu Uitgevers, 2008, p. 191. 24 Ik dank Arie Glebbeek en Michiel Emmelkamp voor hun opmerkingen.
