De gemeenschapsfunctie van het ROC

De gemeenschapsfunctie van het ROC

CINOP, ’s-Hertogenbosch Trees Pels en Jodi Mak (Verwey-Jonker Instituut)

Colofon Auteurs: Ontwerp omslag: Opmaak: Bestelnummer: Uitgave:

De gemeenschapsfunctie van het ROC Trees Pels en Jodi Mak (Verwey-Jonker Instituut) Theo van Leeuwen BNO Evert van de Biezen A00312 CINOP, ’s-Hertogenbosch Oktober 2005

© CINOP 2005 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN 90-5003-468-3

Centrum voor innovatie van opleidingen Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch Telefoon: 073-6800800 Fax: 073-6123425 www.cinop.nl

EvdB-05110/051108

Titel:

Voorwoord In het plan van Aanpak van de Projectdirectie Leren & Werken (april 2005) lezen we: “Investeringen in leren zijn hard nodig om de arbeidsmarkt – en daarmee onze economische basis – ook in de toekomst goed te laten functioneren. Maar extra inzet is ook nodig om burgers in de toekomst de kans te bieden om volop in onze samenleving te blijven participeren.” Vernieuwingen in de BVE-sector zijn vooral gericht op de economische functie van het beroepsonderwijs: versterking van de samenwerking met het regionaal bedrijfsleven, intensivering van werkplekleren en grote nadruk op de leer- en arbeidsloopbanen. Dit is een eenzijdige kijk op onderwijs stelt hoogleraar economie Arjo Klamer. Economische waarden dienen voor het realiseren van andere waarden: sociale en culturele. In deze waarden vinden mensen hun bezieling en zingeving. Een leven lang leren dient in de ogen van Arjo Klamer een brug te slaan tussen de verschillende levenssferen om zo de sociale cohesie en daarmee de kwaliteit van de samenleving, te verhogen. Deze studie laat zien, dat er wel degelijk een voedingsbodem is voor deze bredere functie van ROC’s. Tien praktijkvoorbeelden hoe op verschillende wijze invulling wordt gegeven aan de maatschappelijke of gemeenschapsfunctie van het ROC. Stimulansen voor deze brede functie liggen in vraagstukken rond veiligheid, sociaal klimaat en integratie, maar ook in aandacht voor doelgroepen en doelgemeenschappen. De studie stelt dat een ROC dat aandacht heeft voor de gemeenschapsfunctie bereid is om maatschappelijke verantwoordelijkheid te nemen, daarop actief te sturen, commitment te tonen en risico’s te dragen die horen bij de uitvoering van deze maatschappelijke missie. CINOP Expertisecentrum heeft deze studie laten uitvoeren om ROC’s een handreiking te bieden bij de reflectie op de gemeenschapsfunctie. De studie biedt voorbeelden en conceptuele verdieping. Wij hopen dat deze studie zal inspireren om deze bredere functie van het ROC als maatschappelijke onderneming een plek te geven in de mogelijkheden voor een leven lang leren. Cees Doets, directeur CINOP Expertisecentrum DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

Inhoudsopgave Inleiding

1

1

De gemeenschapsfunctie van ROC’s: slotbeschouwing

2 2.1 2.2

Achtergrond en opzet van de studie

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

De gemeenschapsfunctie van ROC’s: de literatuur

4 4.1 4.2 4.3

De gemeenschapsfunctie van ROC’s: volgens experts

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

De gemeenschapsfunctie van ROC’s: voorbeeldpraktijken

Achtergrond van de studie

11

11

De studie: vraagstelling en opzet

Doelstellingen van ROC’s

12

16

Interne cohesie en community building Externe gemeenschapsfunctie

21

23

Community College en Brede school

24

De gemeenschapsfunctie van ROC’s: stand van zaken Conclusie: de gemeenschapsfunctie binnen ROC’s

Contouren van de gemeenschapsfunctie

Albeda College, ‘gemeenschapsschool’

31

37

42

48

ROC ASA, ‘maatschappelijke onderneming’

53

Koning Willem I College, ‘Community College’

DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

30

32

ROC van Amsterdam, ‘Community College’

62

27

35

Kenmerken van de gemeenschapsfunctie

ROC Nijmegen

15

16

Onderwijsvernieuwing in ROC’s

Motieven en struikelblokken

3

57

39

Bijlagen

5.6 5.7 5.8 5.9 5.10

ROC Midden-Nederland, pilot ‘Community College’

1 2

Deelnemers expertmeetings

ROC Leiden, ‘Community College’ ROC Midden-Brabant, ‘Open school’ Masterdam-West, ‘Netwerk’

75 80

84

ROC Flevoland, ‘maatschappelijke onderneming’

Agenda expertmeetings

Literatuur

95


91

89

87

68

Inleiding Sinds het ontstaan van ROC’s, midden jaren negentig, uit een samengaan van secundair beroepsonderwijs en volwasseneneducatie, is deze onderwijssoort volop in beweging. Inmiddels is er een grote variëteit ontstaan in de profielen die afzonderlijke ROC’s hebben ontwikkeld, mede in reactie op samenhang met de lokale context en behoeften. Over de missies van de ROC’s, en hun uitwerking in de praktijk, bestaat echter nog weinig systematische informatie. Dit vormde voor CINOP Expertisecentrum aanleiding om, nu het 10-jarig bestaan van de ROC’s nadert, een verkenning uit te laten voeren naar ROC’s als ‘community centre’ waarbij sprake is van een expliciete maatschappelijke of gemeenschapsfunctie in aanvulling op de primaire functie als onderwijsen loopbaaninstituut. Deze verkenning is uitgevoerd door het Verwey-Jonker Instituut. Dit rapport geeft de resultaten van de studie naar de maatschappelijke functie van ROC’s weer. De bevindingen uit de drie deelprojecten, waaruit de studie is opgebouwd, zijn alle in het rapport terug te vinden: een conceptuele studie, expertmeetings en een inventarisatie en beschrijving van voorbeeldpraktijken. De rapportage van deze onderdelen wordt voorafgegaan door een nadere schets van de achtergronden en opzet van de studie. Het rapport opent met een synthese van de bevindingen uit de verschillende bronnen en de conclusies die op grond daarvan kunnen worden getrokken. De studie kwam tot stand met de hulp van velen. Wij danken CINOP Expertisecentrum en functionarissen uit beleid en praktijk van het (ROC-) onderwijs. In bijlage I is een lijst met deelnemers aan de expertmeetings opgenomen.


1

EXPERTISECENTRUM

2

1

De gemeenschapsfunctie van ROC’s: slotbeschouwing Nu traditionele verbanden in belang, en daarmee in bindende kracht, afnemen neemt de belangstelling voor het stimuleren van gemeenschapsvorming toe, waarbij ook de school als een belangrijk medium geldt. Dit rapport geeft de resultaten weer van een conceptuele studie naar ROC’s als ‘community centre’, ROC’s die de onderwijsfunctie met een gemeenschapsfunctie combineren. De studie, uitgevoerd door het Verwey-Jonker Instituut in opdracht van CINOP Expertisecentrum, is uiteengelegd in drie deelprojecten: een conceptuele studie op basis van de literatuur, een inventarisatie en beschrijving van voorbeeldpraktijken en expertmeetings. De bevindingen uit deze deelprojecten zijn neergelegd in de hoofdstukken 3, 4 en 5. Het voorliggende hoofdstuk vormt het sluitstuk van het rapport. In dit hoofdstuk vindt een weging plaats van de gegevens uit de verschillende bronnen en op grond daarvan worden uitspraken gedaan over de gemeenschapsfunctie van ROC’s en over de voorwaarden voor het welslagen van de (verdere) ontwikkeling daarvan. Eerst wordt aandacht besteed aan de algemene onderwijscontext, het kader waarbinnen de gemeenschapsfunctie van ROC’s zich ontwikkelt. Vervolgens wordt aan de hand van de literatuur en uitspraken van experts een nadere conceptuele uitwerking gegeven aan het concept van de gemeenschapsfunctie in ROC-kader. Hoe deze functie in de praktijk gestalte krijgt, de inhoud en reikwijdte ervan, wordt geschetst op basis van de tien voorbeeldpraktijken. Daarna wordt op basis van de uitspraken van de experts bezien welke motivaties aan de keuze voor een gemeenschapsgerichte profilering van ROC’s ten grondslag kunnen liggen. Een en ander mondt uit in een nadere definitie van de gemeenschapsfunctie, waarna kort wordt ingegaan op de uitwerking in termen van de doeloriëntatie, onderwijs(programmering), organisatie en (bestuurlijke) inbedding en op andere belangrijke voorwaarden voor het slagen ervan. Tenslotte worden enkele conclusies getrokken over de toekomstige ontwikkelingen, die ten aanzien van de gemeenschapsfunctie van ROC’s zijn te verwachten. DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

3

O NDERWIJSCONTEXT

EXPERTISECENTRUM

4

In de conceptuele studie is kort de onderwijscontext geschetst, waarbinnen ontwikkelingen in ROC’s begrepen dienen te worden. Een belangrijke beleidslijn is het vergroten van de toegankelijkheid van het onderwijs, juist ook voor zwakke groepen. Ook neemt zowel in het kader van burgerschapsvorming als van het ‘nieuwe leren’ het belang van de ontwikkeling van sociale competenties toe. Hiermee wint leren door participatie in een levensechte omgeving aan betekenis. Daarnaast houdt de ontwikkeling in de richting van ‘een leven lang leren’ eveneens in, dat leren steeds meer verweven raakt met leven en werken. Om aan deze eisen te voldoen moeten ROC’s multifunctionele centra voor leren worden, gericht op een breed scala aan doelgroepen en ingebed in brede samenwerkingsverbanden. De genoemde ontwikkelingen houden in, dat de maatschappelijke rol en inbedding van ROC’s steeds meer expliciete aandacht verdient. Vraagstukken omtrent veiligheid en sociaal klimaat in de instellingen, die van grote invloed kunnen zijn op het onderwijsrendement, nopen eveneens tot versteviging van de relaties met de schoolomgeving. Zoals ook sterk door de experts is benadrukt, kan een verdergaande gemeenschapsfunctie niet los van de geschetste context tot stand komen. Integendeel, zij ligt in het verlengde ervan en moet, om te kunnen slagen, er op voortbouwen. Voorzover de beschrijvingen van de voorbeeldpraktijken uitspraken over de onderwijscontext bevatten, zien we eveneens een link met onderwijsvernieuwingen als het ‘nieuwe leren’ en ‘een leven lang leren’. A FBAKENING

VAN DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE

Niettemin gaat een ROC dat zich een community functie toeschrijft een stap verder, namelijk door het nemen van extra (maatschappelijke) verantwoordelijkheid, van een verantwoordelijkheid voor de ‘gemeenschap’, of meer in concreto een of meer specifieke doelgemeenschappen, die het directe belang van individuele leerlingen, school en bedrijfsleven overstijgt. De genoemde onderwijsvernieuwingen impliceren al een sterker samenspel tussen ROC en omgeving, maar in de verder strekkende ambitie komt dit samenspel expliciet in het licht te staan van sociale cohesie en dienstbaarheid aan de omgeving. Het participerend leren vindt dan bijvoorbeeld niet alleen of niet zozeer plaats in een bedrijfsmatige omgeving, maar ook in andere meer of minder informele sociale verbanden, zoals door het leveren van diensten aan bejaarden of zelforganisaties van allochtonen. De omschrijving in de onderzoeksopdracht van ROC’s als ‘community centre’ duidt op de inbedding van ROC’s in een lokale gemeenschap en roept associaties op met een verankering in de wijk. Zoals ook het ‘Community College’ in de V.S. en Engeland, dat bij

het ontstaan van ROC’s een belangrijke inspiratiebron vormde, evenals de ‘Brede School’, die van belang is als analoge ontwikkeling van Nederlandse bodem. In beide typen praktijken vormt de wijkgerichtheid een belangrijk element. De studie bevat evenwel aanwijzingen dat het begrip ‘community’ in ROC-verband niet te eng moet worden opgevat. De literatuur laat zien dat sprake kan zijn van maatschappelijke diensten gericht op een wijder schaalniveau of zelfs een virtueel sociaal verband. Ook de experts onderstreepten de beperkte bruikbaarheid van begrippen als ‘community centre’. De term ‘gemeenschap’ werd door hen geprefereerd boven ‘community’, vanwege de wens het niveau van de buurtfunctie te ontstijgen en het begrip ook anderszins breder in te vullen. Het begrip gemeenschap kan uitgewerkt worden in sociologische zin en duiden op specifieke doelgroepen (bijvoorbeeld vrouwen, etnische groepen, kansarmen), maar het kan ook in geografische zin gehanteerd worden en duiden op uiteenlopende schaalniveaus, en zelfs op virtuele internet-verbanden. Het laatste voorbeeld illustreert dat gemeenschappen of verbanden niet altijd ‘zwaar’ hoeven te zijn, dat wil zeggen sterk institutioneel verankerd. Zij kunnen ook licht en flexibel van karakter zijn. Voorts kan het accent liggen op gemeenschapsondersteuning, -herstel of -vorming, afhankelijk van de lokale omstandigheden. En tenslotte is het zo, dat een ROC zich geenszins tot één type gemeenschap of schaal hoeft te beperken, terwijl afzonderlijke vestigingen ook nog eens sterk naar invulling van hun maatschappelijke functie uiteen kunnen lopen, mede in samenhang met lokale omstandigheden en noden. Op grond van de bevindingen uit de diverse bronnen is de in de studie gehanteerde terminologie gaandeweg gewijzigd. Zowel in (latere versies van) de conceptuele studie als in het overzicht van voorbeeldpraktijken is in plaats van ‘community centre’ gekozen voor het bredere begrip ‘gemeenschapsfunctie’. Wat ROC’s met zo’n functie van andere ROC’s onderscheidt is de bereidheid om maatschappelijke verantwoordelijkheid te nemen. In deze zin kan gesproken worden van ROC’s als maatschappelijke onderneming, die zich in samenwerking met andere partijen (mede) laat leiden door een maatschappelijke missie. De bereidheid om hierop actief te sturen en commitment aan de missie en de gekozen doelgemeenschap(pen) behoren daarnaast tot de criteria die de gemeenschapsfunctie van de primaire functie van ROC’s afbakent. Een laatste criterium is het voor lief nemen van bijhorende risico’s, zoals extra kosten of personele inzet, of afname van de aantrekkelijkheid van de instelling voor deelnemers die niet tot de risicocategorieën behoren. Volgens een deel van de experts hoeft de maatschappelijke functie niet beperkt te blijven tot het dienen van (kansarme) doelgemeenschappen, maar kan deze ook betrekking hebben op sociaal-economische ontwikkelingen, bijvoorbeeld op het stimuleren van de DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

5

werkgelegenheid in de regio. Een dergelijke verbreding kan op zich passen in het concept van de gemeenschapsfunctie, mits voldaan wordt aan de criteria van verantwoordelijkheid, actieve commitment en het dragen van de risico’s die de uitvoering van deze maatschappelijke missie meebrengt. I NHOUD

1

De meeste voorbeeld-

praktijken betreffen niettemin het wijkniveau. Terwijl de inventarisatie daarvan, althans wat betreft de 10 ROC’s die de voorbeeldpraktijken geleverd hebben, redelijk dekkend is, kan dit niet

EXPERTISECENTRUM

6

gezegd worden van de activiteiten met een bredere oriëntatie.

EN REIKWIJDTE VAN DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE : DE VOORBEELDPRAKTIJKEN

Was de zoektocht naar voorbeeldpraktijken aanvankelijk sterk gericht op ‘community’ activiteiten in engere zin, gaande de studie en op grond van de voornoemde bevindingen vond een verbreding plaats naar andere schaalniveaus1 . Op grond van het verkregen overzicht kan eveneens geconcludeerd worden dat de gemeenschapsfunctie van ROC’s van zeer diverse aard en reikwijdte kan zijn. Dit geldt voor de praktijk in ROC’s die zich als community college/centre of gemeenschapsschool profileren (zoals ook geldt voor de Brede School), maar kan ook opgaan voor ROC’s die onder andere noemers werken. Samenvattend laten de ROC’s met een gemeenschapsfunctie zich, afgaand op de zelfpresentatie van de betrokken instellingen, als volgt onderscheiden. Ruim de helft van de voorbeeldpraktijken, gelokaliseerd in een grootstedelijke omgeving in de Randstad, draagt een brede toegankelijkheid – met name voor niet of laag gekwalificeerden – en inspelen op lokale behoeften hoog in het vaandel. Daaraan gekoppeld is veelal de functie van ‘huis voor de buurt’. Of deze benaming nu gebruikt wordt of niet, het bieden van cursussen aan en openstellen van diensten en faciliteiten voor de lokale gemeenschap vormt een belangrijke doelstelling; in één geval worden daarbij nog specifieke collectieven genoemd: naast werklozen ook vrouwen en zelforganisaties. Eén voorbeeldpraktijk in deze categorie stelt niet zozeer sociale betrokkenheid bij de buurt centraal maar richt zich op de stad en regio als doelgemeenschap; één praktijk heeft alle voornoemde schaalniveaus voor ogen en één praktijk – die overigens nog niet operationeel is – richt zich naast de buurt expliciet op virtuele netwerken. De vier overige ROC’s, alle gevestigd buiten de randstedelijke gebieden, verwijzen niet naar kansarmoede of het belang van een brede toegankelijkheid en richten zich minder expliciet op de directe omgeving. Twee ervan vallen op door hun verder gaande activiteiten in de sfeer van gemeenschapsvorming. Naast het aanbieden van cursussen, diensten en faciliteiten aan individuen, groepen of instellingen wil men direct bijdragen aan de vorming van en binding aan een bepaald collectief, te weten de stad en een voetbalvereniging. De overige twee voorbeeldpraktijken dragen bij aan ontwikkelingswerk in Oost Europa of de derde wereld. Drie instellingen, één uit elke voornoemde categorie, beogen ook de sociale cohesie binnen de school te versterken en hebben dus de schoolpopulatie eveneens als

doelgemeenschap. In hoeverre het hier gaat om functionele activiteiten, die voorwaardelijk zijn voor het goed uitoefenen van de kerntaak van de instelling, of om een verder reikende missie, is op grond van de gegevens niet goed te zeggen. Voorzover de informatie strekt lijkt in alle gevallen sprake van een gemeenschapsfunctie die het directe belang van individuele leerlingen/deelnemers, de instelling of het bedrijfsleven overstijgt. • In de meeste voorbeelden gaat het om het ondersteunen van individuen en sociale verbanden buiten de school in materiële zin of door middel van cursussen en diensten. • De helft van de praktijken richt zich bovendien op gemeenschapsvorming in de wijk, waarbij de instelling zelf als centrum fungeert. • Vier praktijken dragen bij aan sociale cohesie in verbanden buiten de schoolmuren, te weten een vereniging, de stad of virtueel verband. Al met al blijken de praktijken zich veelal niet te beperken tot het leveren van faciliteiten aan derden, zoals bij de brede vo-school het geval is. Zij verbinden zich verdergaand aan vorming van een of meer doelgemeenschappen binnen of buiten de instellingsmuren. Aan criteria als proactief optreden en commitment lijkt te worden voldaan, al laat de voorhanden informatie niet toe daarover in nuance te treden. De gegevens laten evenmin toe een oordeel te vellen over de vraag of en in hoeverre sprake is van het aangaan van extra risico’s, laat staan hoe deze worden opgevangen. Tenslotte: hoewel het materiaal daarover niet altijd uitsluitsel geeft, lijkt de gemeenschapsfunctie veelal nauw aan te sluiten bij de primaire functie van de instelling, het nieuwe en een leven lang leren. DE

GEMEENSCHAPSFUNCTIE : KEUZEN EN MOTIEVEN

In de voorbeelden is al te zien dat de wijze waarop de gemeenschapsfunctie gestalte krijgt niet losstaat van de instellingscontext. De nadere keuzen wat betreft de doelgemeenschap en invulling van de maatschappelijke missie hangen ook volgens de experts samen met de (beroeps)identiteit van de instelling/vestiging, van de behoeften die leven in de omgeving, en van de interactie tussen beide. Voor de sector zorg en welzijn ligt bijvoorbeeld samenwerking met maatschappelijke partners en het leveren van diensten aan de directe omgeving meer voor de hand, terwijl een accent op samenwerking met het regionale bedrijfsleven in de lijn ligt als het om de technische sector gaat. Daarnaast maakt ligging in een grootstedelijke probleemwijk en een hoog aantal leerlingen/deelnemers uit zo’n wijk, een profilering als ‘community centre’ waarschijnlijker. Samenwerking met het bedrijfsleven zal in dat geval eerder uitgebreid worden met samenwerking met de zorgsector, en ook is er meer reden om te investeren in de lokale gemeenschap. In plattelandsgebieden, welvarende regio’s of vinexlocaties DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

7

zullen integratie- en cohesieproblemen zich minder op het niveau van de buurt voordoen en zullen ROC’s zich dus eerder op andere schaalniveaus richten. Ook de invulling van de maatschappelijke functie zal anders zijn, bijvoorbeeld meer georiënteerd op communityopbouw dan op community-herstel. Tegelijk lijkt de associatie met kansarmoede in de wijk in de praktijk wel te domineren.

EXPERTISECENTRUM

8

Dergelijke keuzen kunnen daarnaast ook zijn ingegeven door instellingsbelangen. Een maatschappelijke profilering kan dienen om het imago van de instelling te versterken, evenals de schoolinterne identiteit en cohesie. Deze kan weer leiden tot een grotere betrokkenheid van docenten, evenals tot een grotere waardering van ouders en leerlingen/ deelnemers. De gemeenschapsfunctie kan ook instrumentele belangen dienen, bijdragen aan een uitdagende leeromgeving, aan de socialisatie en burgerschapsvorming van leerlingen/deelnemers en aan samenwerking met andere partijen, hetgeen ook van toenemend belang wordt geacht gezien de ontwikkeling van de ‘netwerkmaatschappij’. Voorts zijn er ook strategische belangen in het geding. Een duidelijke positionering kan gunstig zijn voor de naamsbekendheid van de instelling en politieke goodwill en kan maatschappelijke waardering en steun opleveren. Niettemin staat het buiten kijf dat de intrinsieke wil om dienstbaar te zijn aan de gemeenschap de lijst van motieven dient aan te voeren: onderscheidend criterium is immers in de eerste plaats dat een extra verantwoordelijkheid genomen wordt, die samenhangt met de belangen van de schoolgemeenschap, maar deze wel te boven gaat. DE

GEMEENSCHAPSFUNCTIE : DEFINITIE EN VOORWAARDEN VOOR SLAGEN

Recapitulerend is de gemeenschapsfunctie van ROC’s als volgt nader te omschrijven. Een ROC dat zich kenmerkt door uitbreiding van de reguliere functie met een ‘extra’ gemeenschapsfunctie verbindt zich daarmee aan een maatschappelijke missie, die het directe belang van de instelling zelf, van de leerlingen/deelnemers en van het bedrijfsleven overstijgt. De instelling is bereid om actief op de aangegane maatschappelijke verantwoordelijkheid te sturen, commiteert zich voor een langere termijn aan haar missie en accepteert de bijkomende risico’s. Wat de uitwerking van de gemeenschapsfunctie in termen van de doeloriëntatie, onderwijs(programmering), organisatie en (bestuurlijke) inbedding betreft, daarop is met name in de expertmeetings ingegaan. Naast de reeds genoemde punten als het expliciet nemen van maatschappelijke verantwoordelijkheid en plaatsing van de gemeenschapsfunctie in het verlengde van (vernieuwingen in) de onderwijscontext, zijn voor de organisatie en inbedding zaken relevant als: een ‘divers’ personeelsbeleid, ruime ontwikkelcapaciteit, creatie van een breed draagvlak, meerjarig commitment, structurele inbedding,

verbreding van samenwerkingsverbanden en bestuurlijke laag en medeverantwoordelijkheid vanuit de gemeenten. Hiermee is al een aantal belangrijke voorwaarden voor het slagen van de gemeenschapsfunctie gegeven. Daartoe behoort naar de mening van de experts ook voldoende financiële armslag. Deze is nodig voor de vaak tijdrovende investering in externe samenwerking. Voor de instellingen die zich richten op kansarme groepen kan extra investering eveneens nodig zijn om negatieve beeldvorming te voorkomen, bijvoorbeeld door de school aantrekkelijker te maken (voor andere doelgroepen). Bovendien vindt ‘community’-leren doorgaans plaats in een minder georganiseerde omgeving, waardoor er meer tijd en energie mee gemoeid is om het leren te organiseren in vergelijking tot meer gangbare leeromgevingen. Zoals reeds gezegd brengt de gemeenschapsfunctie extra risico’s mee, hetgeen zeker ook geldt in financiële zin. TOEKOMSTIGE

ONTWIKKELINGEN

De beschikbare gegevens duiden er op dat een nadere voorspelling van toekomstige ontwikkelingen in deze gemeenschapsfunctie niet eenduidig is te geven. Ten eerste kan de bredere beleidscontext een grote invloed hebben op de verdere ontwikkeling van de ROC’s. De voorgenomen afschaffing van de gedwongen winkelnering voor educatie bij ROC’s, en de daarvan te verwachten onrust en onzekerheid, zal de ontwikkeling van de maatschappelijke functie van ROC’s geen goed doen. Hetzelfde geldt wellicht voor de toegenomen marktgerichtheid in de BVE-sector. Voorts zal wellicht ook de verdere verzelfstandiging van scholen zijn tol eisen, omdat hiermee het voortbestaan van de school en de dienstverlening aan ouders en leerlingen/deelnemers naar verwachting meer het primaat zal krijgen. Het aangaan van extra verantwoordelijkheden en de bijhorende extra (financiële) risico’s kan hiermee in botsing komen. Anderzijds zal de beleidsmatige belangstelling voor sociale cohesie en mogelijkheden deze via het onderwijs te stimuleren voorlopig niet afnemen, gezien de blijvende urgentie van thema’s als integratie, leefbaarheid, veiligheid en probleemcumulatie in grootstedelijke wijken. Zoals de voorbeeldpraktijken laten zien en ook de experts beamen, lijkt de wijkgerichtheid zeker in de laatstgenoemde context dominant. Voorzover de gemeenschapsfunctie de kans krijgt om tot verdere wasdom te komen, valt te verwachten dat de wijkprofilering zich in de grootstedelijke wijken verder zal ontwikkelen, aangezien de problemen rondom integratie en kansarmoede daar vooralsnog niet zullen afnemen (zie bijvoorbeeld Veenman, 2002). Wat betreft de gebieden daarbuiten lijkt de kans groter op het ontstaan van meer diversiteit in de profilering van ROC’s als maatschappelijke onderneming. De gemeenschapsfunctie zal zich daar richten op een bredere variëteit aan


9

doelen en doelgroepen en naar alle waarschijnlijkheid ook op andere schaalniveaus naast die van de wijk. A ANBEVELINGEN

EXPERTISECENTRUM

10

Uit de studie is onder de bij ROC’s met een gemeenschapsfunctie betrokken professionals een duidelijke behoefte gebleken aan conceptuele verdieping en uitwisseling van kennis en ervaring. Ondanks de gebleken werkdruk was de belangstelling voor deelname aan de expertmeetings zeer groot. In een aantal gevallen kijkt men naar voorbeeldpraktijken in het buitenland, maar langzamerhand groeit ook in eigen land de beschikbare expertise. Het zou goed zijn aan de behoefte aan inzicht tegemoet te komen door middel van oprichting van een kennisnetwerk. Het voorliggende onderzoek heeft bijgedragen aan de beschikbare kennis, maar kent ook beperkingen. Voor de beschrijving van voorbeeldpraktijken is uitgegaan van de voorhanden schriftelijke bronnen, door middel waarvan de instellingen zichzelf en hun plannen presenteren. Deze teksten, en de aanvullingen daarop van de contactpersonen, zeggen uiteraard niet alles over de actuele stand van zaken, mede gezien het gebrek aan (extern) evaluatie onderzoek dat uit de beschrijvingen naar voren komt. Ook ontbreekt op een aantal punten systematische informatie, zoals of en hoe wordt aangesloten bij de primaire onderwijsfunctie, welke (financiële en andere) risico’s met de gemeenschapsfunctie gemoeid zijn of hoe deze functie in de realiteit gestalte krijgt. Het resultaat van de voorliggende studie zou als basis kunnen dienen voor een nader onderzoek onder ROC’s om te peilen wat onder de gemeenschapsfunctie verstaan wordt, hoever de ‘beweging’ is en welke richtingen daarbij worden ingeslagen. Zo kan meer licht geworpen worden op hoe het gemeenschapsprofiel gestalte krijgt, op de condities en omstandigheden waaronder het tot stand komt, op de voor- en nadelen ervan in vergelijking tot andere profielen en op de samenhang van de gemeenschapsfunctie met de primaire functie van ROC’s. Op deze wijze kan bijgedragen worden aan een verdere ontwikkeling van de rol van ROC’s als maatschappelijke onderneming, die het uitvoeren van haar kerntaken paart aan het dienen van gemeenschapsdoelen. Deze ontwikkeling is niet alleen interessant vanuit onderwijskundig oogpunt, maar vooral omdat bindende krachten in de huidige tijd ondersteuning meer dan waard zijn.

2

Achtergrond en opzet van de studie Dit hoofdstuk schetst de achtergronden van de studie, de vragen waarop deze een antwoord moest bieden en de daartoe gekozen aanpak. Tenslotte worden enkele wijzigingen in de aanpak beschreven, die gaande de studie noodzakelijk bleken.

2.1

Achtergrond van de studie

Sinds het ontstaan van ROC’s, midden jaren negentig, uit een samengaan van secundair beroepsonderwijs en volwasseneneducatie, is deze onderwijssoort op zoek gegaan naar een samenbindend en herkenbaar profiel. Uiteraard heeft de fusie zelf de nodige veranderingen meegebracht. Daarnaast vragen allerlei maatschappelijke ontwikkelingen om een voortdurend heroverwegen en aanpassen van de plaats en functie van ROC’s. Zo valt aan de ene kant een toenemende nadruk waar te nemen op de marktgerichtheid van het onderwijs in de BVE-sector (bijvoorbeeld Van Wieringen en Verheyden, 2001). Ook het beleid in het kader van ‘een leven lang leren’ lijkt steeds sterker georiënteerd op het dienen van de economische functie van het onderwijs. Aan de andere kant vraagt de maatschappelijke rol en inbedding van ROC’s eveneens toenemend om aandacht. Zowel het ‘een leven lang leren’ als het ‘nieuwe leren’, waarvan participatie in de maatschappelijke praktijk een centraal onderdeel vormt, noodzaken tot een grotere openheid naar de omgeving. Voorts draagt het ‘normen en waarden’ debat, evenals de toegenomen zorg om de samenhang in de maatschappij, bij tot een herbezinning op de sociale functie van het onderwijs (WRR, 2003). Juist van het onderwijs wordt in dit verband veel verwacht omdat het geldt als een van de weinige instituties die niet aan vanzelfsprekendheid hebben ingeboet. In het algemeen hebben immers traditionele, ‘sterke’ verbanden tussen mensen terrein verloren aan ‘lichte gemeenschappen’, waarin de banden losser en vluchtiger van karakter zijn. De erkenning groeit dat gemeenschapsvorming, ook die met een licht karakter, ondersteund dient te worden (zie Duyvendak en Hurenkamp, 2004). Er is dan ook sprake van een brede maatschappelijke belangstelling voor (‘light’) community building, bijvoorbeeld via de sport of het stimuleren van dialoog in de wijk. Ook DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

11

van het onderwijs, met haar van oudsher socialiserende taak, wordt in toenemende mate een bijdrage verwacht aan maatschappelijke integratie en cohesie. De vraag is hoe deze bijdrage wordt geconceptualiseerd en vorm krijgt in de praktijk. Uiteraard speelt daarbij de vraag mee, hoe een dergelijke maatschappelijke functie zich verhoudt tot de hoofdtaken van het onderwijs, zoals in het geval van ROC’s die van educatie en loopbaanbevordering. Inmiddels tekenen zich onder de ROC’s uiteenlopende profielen af. Daarin kan het zwaartepunt in meerdere of mindere mate bij de onderwijsen loopbaanfunctie liggen, terwijl ook de invulling van een eventuele bredere gemeenschapsfunctie sterk kan verschillen naar aard, reikwijdte en intensiteit (Vrieze en Laemers, 2002). Over de missies van ROC’s en de uitwerking daarvan in de praktijk bestaat nog weinig systematische informatie, laat staan over hun sociale rol. In deze studie wordt de rol van ROC’s als ‘community centre’ verkend.

2.2

EXPERTISECENTRUM

12

De studie: vraagstelling en opzet

De vragen waarop de studie ‘ROC’s als community centre’ antwoord biedt zijn de volgende: 1 Hoe ziet een profiel van ROC’s als ‘community centre’ er conceptueel en inhoudelijk uit? Welke voor- en nadelen zijn verbonden aan dit profiel? 2 Welke consequenties heeft een profilering van ROC’s als ‘community centre’ voor de doeloriëntatie, de onderwijsinhoud, het onderwijsproces, de onderwijsorganisatie en de lokale inbedding van ROC’s? Gekozen is voor een opzet in drie deelprojecten. D EELPROJECT 1: L ITERATUURSTUDIE

Een studie van de beschikbare literatuur had als doel tot antwoorden te komen op de eerste vraagstelling: Hoe ziet een profiel van ROC’s als ‘community centre’ er conceptueel en inhoudelijk uit? Welke voor- en nadelen zijn aan een dergelijke profilering verbonden? Tevens moest in de conceptuele studie een eerste aanzet gedaan worden voor beantwoording van de tweede vraagstelling betreffende de consequenties van een dergelijke profilering voor de doeloriëntatie, de onderwijsinhoud, het onderwijsproces, de onderwijsorganisatie en de lokale inbedding van ROC’s.

D EELPROJECT 2: E XPERTMEETINGS

Voor de beantwoording van de tweede vraagstelling is voorzien in twee expertbijeenkomsten met deskundigen vanuit de beroepskolom, aangevuld met enkele onderwijskundigen. Het doel hiervan was om, mede op basis van de resultaten van deelproject 1, de vraagstelling met betrekking tot doeloriëntatie, onderwijsinhoud, onderwijsproces en onderwijsorganisatie te beantwoorden. D EELPROJECT 3: VOORBEELDPRAKTIJKEN

Het derde onderdeel van de studie behelsde een inventarisatie, mede aan de hand van bevindingen uit deelproject 1 en 2, van voor de community functie interessante voorbeeldpraktijken en vervolgens een nadere beschrijving van tien nader te selecteren praktijken, aan de hand van de beschikbare schriftelijke informatie en – waar nodig – aanvullende telefonische interviews. Methodische details over de uitvoering van de studie zijn in de inleidingen op de betreffende delen van het rapport te vinden. De studie is in grote lijnen conform de voornoemde opzet uitgevoerd, hoewel ook enkele wijzigingen zijn opgetreden. De volgtijdelijkheid, die oorspronkelijk was voorzien voor de deelprojecten, is gaandeweg goeddeels verlaten. De voor uitvoering van deelproject 1 beschikbare informatie bleek dermate gering dat besloten werd eerder over te gaan tot inventarisatie van mogelijke voorbeeldpraktijken, aan de hand van de literatuur en vooral door middel van consultatie van experts (via e-mail en telefoon). Tijdens de expertmeetings konden daardoor zowel (eerste) resultaten van de literatuurstudie als van de inventarisatie van voorbeeldpraktijken worden besproken. Deze besprekingen resulteerden vervolgens in aanwijzingen voor aanvulling van zowel de literatuurstudie als van de voorbeeldpraktijken. De drie afzonderlijke deelprojecten, de literatuurstudie, zoektocht naar voorbeeldpraktijken en expertmeetings, hebben elk belangrijke informatie opgeleverd en bijgedragen aan de gedachtevorming, waarvan het resultaat is gepresenteerd in de slotbeschouwing in hoofdstuk 1. In de volgende hoofdstukken wordt verslag gedaan van de bevindingen die elk van de afzonderlijke delen heeft opgeleverd.


13

EXPERTISECENTRUM

14

3

De gemeenschapsfunctie van ROC’s: de literatuur In dit hoofdstuk wordt verslag gedaan van de literatuurstudie naar de maatschappelijke of gemeenschapsfunctie van ROC’s. Aan de hand van steekwoorden is gezocht naar relevante literatuur in de bestanden van bibliotheken en op internet. Omdat deze zoektocht weinig toegespitst materiaal uit het ROC-veld bleek op te leveren is de studie verbreed en is bijvoorbeeld ook aandacht besteed aan analoge praktijken, te weten die van de Brede School in Nederland en Community Colleges in Engeland en Amerika. Aanvullend zijn ook experts geraadpleegd, telefonisch dan wel tijdens de expertmeetings. Om aanknopingspunten te vinden voor de uitwerking van het concept van de gemeenschapsfunctie wordt eerst gekeken naar de algemene doelstellingen van ROC’s en naar de onderwijsvernieuwing die in ROC’s plaatsvindt. Hiermee is het kader geschetst waarbinnen de gemeenschapsfunctie vorm krijgt (paragrafen 1 en 2). Daarna volgen de resultaten van de literatuurverkenning over deze functie, in het onderwijs in den brede en in het bijzonder in ROC’s. Om te beginnen wordt een beschouwing gewijd aan het vraagstuk van sociale cohesie en de betekenis daarvan voor de gemeenschapsfunctie van ROC’s. Daarbij worden twee niveaus onderscheiden, dat van ROC’s als gemeenschap en van ROC’s in haar externe gemeenschapsfunctie (paragrafen 3 en 4). Aansluitend worden in paragraaf 5 ontwikkelingen geschetst binnen Community Colleges in Engeland en Amerika en binnen de Nederlandse Brede School beweging. De eerste gelden als voorbeeldpraktijken voor de Nederlandse ROC’s, terwijl de Brede School interessant is vanwege de analogie met de maatschappelijke functie van ROC’s. Paragraaf 6 geeft weer wat momenteel bekend is over de wijze waarop ROC’s uitwerking geven aan de gemeenschapsfunctie. Paragraaf 7, tenslotte, omvat de conclusies die op grond van de bevindingen uit de voorgaande paragrafen getrokken kunnen worden over de gemeenschapsfunctie van ROC’s en de plaats van deze functie in het grotere geheel van de instelling.


15

3.1

Doelstellingen van ROC’s

Het ROC is medio jaren negentig ontstaan door een, bij de Wet Educatie Beroepsonderwijs (WEB, 1996) geregelde, fusie tussen instellingen voor secundair beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. In de Wet Educatie Beroepsonderwijs (WEB, 1996) staan de onderwijsdoelstellingen van ROC’s als volgt omschreven:

EXPERTISECENTRUM

16

1 Educatie is gericht op de bevordering van de persoonlijke ontplooiing ten dienste van het maatschappelijk functioneren van volwassenen door de ontwikkeling van kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen op een wijze die aansluit bij hun behoeften, mogelijkheden en ervaringen alsmede bij maatschappelijke behoeften. Waar mogelijk sluit de educatie aan op het ingangsniveau van het beroepsonderwijs. Educatie omvat niet activiteiten op het niveau van het hoger onderwijs. 2 Beroepsonderwijs is gericht op de theoretische en praktische voorbereiding voor de uitoefening van beroepen, waarvoor een beroepskwalificerende opleiding is vereist of dienstig kan zijn. Het beroepsonderwijs bevordert tevens de algemene vorming en de persoonlijke ontplooiing van de deelnemers en draagt bij tot het maatschappelijk functioneren. Beroepsonderwijs sluit aan op het voorbereidend beroepsonderwijs en het algemeen voortgezet onderwijs. Beroepsonderwijs omvat niet het hoger onderwijs. Samenvattend gaat het om onderwijsen beroepsvoorbereiding én om bevordering van (de persoonlijke ontplooiing met het oog op) het maatschappelijk functioneren van de deelnemers aan het onderwijs binnen ROC’s.

3.2

Onderwijsvernieuwing in ROC’s

Met de WEB is naast integratie van een voorheen sterk versnipperd onderwijsaanbod ook inhoudelijke vernieuwing beoogd. De maatschappelijke functie van ROC’s staat niet los van deze vernieuwing. Zoals ook later nog zal blijken is zij er nauw mee verweven. Om de maatschappelijke functie van ROC’s goed te kunnen plaatsen in het geheel van ontwikkelingen binnen de instelling, is dan ook een korte beschrijving van de prioriteiten in deze onderwijsvernieuwing van belang. Zowel de onderwijsfunctie als de maatschappelijke functie kunnen namelijk leiden tot verwante ontwikkelingen, zoals een toename in samenwerkingsverbanden met andere instituties. Alvorens te komen tot een nadere afbakening van de maatschappelijke functie, is dus enig inzicht in de algemene onderwijscontext van belang.

2

Zie bijvoorbeeld ook:

http://europa.eu.int/comm/ education/policies/lll/life http://europa.eu.int/comm/ education/archive/poledu/ cont-4_en.html http://www.exeter.gov.uk/ residents/education/ learning_city/exeter_area_ learning_plan.xml

In de met het ontstaan van ROC’s beoogde vernieuwing staat het vergroten van de toegankelijkheid en het rendement van het onderwijs voorop. Het gaat zowel om ‘zwakke’ groepen, zoals risicojongeren, herintreders of nieuwkomers als om bijscholing van volwassen werknemers. De ontwikkelingen rondom ‘employability’ en ‘een leven lang leren’ zijn in deze context te plaatsen. Het leveren van maatwerk vormt een centraal uitgangspunt: maatwerk voor de deelnemers voor wie het meest optimale leertraject wordt gezocht én maatwerk voor het bedrijfsleven, dat over goed gekwalificeerde deelnemers moet kunnen beschikken. Daarnaast is sprake van een toenemende overlap tussen leren, leven en werken. Leren wordt daarmee steeds minder het exclusieve terrein van het onderwijs; het wordt meer met andere partijen gedeeld en kan ook in andere centra plaatsvinden. Begrippen als ‘lerende gemeenschap’, ‘lerende stad’ en ‘lerende regio’, die zeker ook in de Europese context aan belang winnen, verwijzen daarnaar (zie bijvoorbeeld Yarnit, 2000 2 ). Maar ook scholen moeten de poort wijd open zetten. Om de genoemde eisen het hoofd te kunnen bieden moeten scholen multifunctionele centra voor leren worden, gericht op een breed scala aan doelgroepen en ingebed in samenwerkingsverbanden met onder meer andere scholen, trainingscentra, bedrijven en maatschappelijke instellingen. Belangrijke vernieuwingsdoelen die uit de bovenstaande ontwikkelingen voortvloeien zijn: 1 verbreding van het onderwijs 2 aandacht voor ‘participerend leren’ en 3 het versterken van de samenwerking met externe instellingen en organisaties (Vrieze en Laemers, 2002; zie ook Ministerie van OCenW, 2000).

http://www.lifelonglearning. co.uk/learningcities/

A D 1 V ERBREDING

pathfinder/pr010.htm

Toeleiding naar de arbeidsmarkt vormt de kernfunctie van ROC’s. Van oudsher staan daarbij het leren van instrumentele kennis en vaardigheden en de voorbereiding op de arbeidsmarkt als doelen van het onderwijs centraal. Recent groeit echter het inzicht dat onderwijsinstellingen het niet bij deze instrumentele pedagogische rol kunnen laten. Verschillende maatschappelijke ontwikkelingen leiden ertoe dat zij hun functie moeten verbreden. Om te slagen in de kennismaatschappij, in het onderwijs en op de arbeidsmarkt, worden sociale competenties en persoonlijkheidskenmerken, zoals zelfsturing, flexibiliteit, vaardigheid in het opbouwen van sociale netwerken en steunbronnen en een kritische omgang met kennis van steeds groter belang (bijvoorbeeld Dieleman et al., 1999; Onstenk, 2003). Naast vakinhoudelijke kennis en vaardigheden moet ROC’s dus bijdragen aan ontwikkeling van dergelijke meer algemene competenties. Het ROC moet hieraan ook uit andere hoofde bijdragen, namelijk vanwege haar socialiserende taak. Volgens de WEB hebben ROC’s immers ook een rol in de persoonlijke

VAN HET ONDERWIJS


17

ontplooiing van de deelnemers, vooral met het oog op hun maatschappelijk functioneren. Zoals de Onderwijsraad (2002) in de verkenning ‘Samen leren leven’ stelt, kan het onderwijs zich, uitgaande van haar integratietaak, niet beperken tot de economische dimensie van integratie (c.q. toeleiding naar de arbeidsmarkt). Ook het bevorderen van integratie in sociale verbanden en van culturele/normatieve integratie is nodig, omdat een eenzijdige oriëntatie “op ééndimensionale integratie zelden tot succesvolle, stabiele cohesie leidt. (…) Op hoe meer punten integratie, hoe sterker de sociale cohesie, zo luidt de boodschap (10)” van de Onderwijsraad. Of het nu om het ‘nieuwe leren’ gericht op verbetering van onderwijsen beroepskansen gaat, om burgerschapsvorming of om gerelateerde doelen als het bevorderen van sociale, morele en maatschappelijke verantwoordelijkheid, steeds duikt het begrip ‘sociale competentie’ op (Bron et al., 2003; Junger-Tas, 2002). Het werken aan nieuwe leervormen en aan sociale doelen is dan ook sterk verweven (Volman en Van Erp, 2001). Ten Dam et al. (2003) onderscheiden intrapersoonlijke, interpersoonlijke en maatschappelijke componenten (elk uit te splitsen naar attituden, kennis, reflectie en vaardigheden) als componenten van sociale competentie.

EXPERTISECENTRUM

18

A D 2 M EER

LEREN DOOR PARTICIPEREN

Welk doel (toerusting voor onderwijs/beroep, dan wel sociaal-maatschappelijk functioneren in bredere zin) ook in het geding is, auteurs zijn eensluidend van mening dat sociale competentie geen extra doel is of in een apart vak onderwezen moet worden. Zo stelt Junger-Tas (ibid.) bijvoorbeeld dat training van sociale vaardigheden nauwelijks effectief is. Sociale vorming moet geïntegreerd worden in het reguliere curriculum en slaagt het beste door actieve sociale participatie in contextrijke, realistische leeromgevingen (‘burgerschap leer je door het te doen’) (Onderwijsraad, 2003a; Ten Dam, 2002; Schuitema et al., in submission; zie ook Mooij, 2001). Er is dan ook sprake van een paradigmaverschuiving van traditionele kennisoverdracht naar participerend leren, leren in context (zie ‘Leren in samenspel’, Onderwijsraad 2003b; Onstenk, 2003): Er moeten dus ‘ervaringsarrangementen’ tot stand komen, variërend van allerlei oefensituaties tot en met echte deelname aan diverse sociale praktijken. Daarin moet de mogelijkheid zijn om diverse rollen te kunnen vervullen, niet alleen als leerling die iets oefent of zich oriënteert, maar ook door zelf waar mogelijk verantwoordelijkheden te nemen en invloed uit te oefenen (Van Oenen et al., 2001; zie ook Bron et al., 2003). De gelegenheid tot participatie kan binnenschools geboden worden. Zo stelt de Onderwijsraad (2003b) dat de school nadrukkelijk leerlingen, evenals overigens ouders, leraren en belanghebbende instellingen in de omgeving, dient te betrekken bij opstelling

van de ‘burgerschapsparagraaf ’ in het schoolplan. Andere belangrijke voorbeelden zijn het leerlingparlement, peerprogramma’s, mini-ondernemingen of bedrijfssimulatie. Daarnaast zijn er buitenschools tal van mogelijkheden, bijvoorbeeld door bedrijfsstages of vrijwilligerswerk in (non-)profit instellingen. Ook integratie van werk- of buurtfuncties in de school vormt een belangrijke optie. Door dergelijke activiteiten versterkt de binding met school, omgeving en beroep, waarmee ook de kans toeneemt op verantwoordelijk gedrag en vorming van sociaal kapitaal. Het voor ROC’s centrale concept van ‘werkend leren’ houdt in dat deelnemers kunnen participeren in het lokale bedrijfsleven. De deelnemers kunnen ook een betekenis hebben voor de directe omgeving, bijvoorbeeld door niet-regulier werk te verrichten in verzorgingshuizen of in de sfeer van onveiligheidspreventie. Een en ander houdt niet alleen in dat nauwere betrekkingen ontstaan met het lokale bedrijfsleven, maar ook dat ROC’s vanwege ‘extra-curriculaire’ activiteiten meer onderdeel kunnen worden van het maatschappelijk middenveld. Zo wordt het werkend leren bevorderd, maar ook de participatie van de deelnemers in de sociale omgeving. Dit brengt ons op de externe sociale functie van ROC’s, die hierna aan de orde komt. Ten Dam (2002) merkt op, dat praktijksituaties niet universeel geldig of voor iedereen even waardevol zijn, zoals bekend is van de discussies over meisjes en onderwijs. Ook ten aanzien van allochtonen kan het dominante perspectief van de ontvangende samenleving domineren. Vandaar opnieuw het belang van dialoog en samenwerking met de betrokkenen, waartoe naast leerlingen ook ouders en bijvoorbeeld zelforganisaties gerekend kunnen worden. De bovenstaande ontwikkelingen hebben belangrijke consequenties voor het functioneren van leerkrachten. De noodzaak van ontwikkeling van sociale competenties maakt dat de sociaal-pedagogische rol van docenten een zwaarder accent krijgt, naast die van overdrager van instrumentele kennis en vaardigheden. De participatie van deelnemers in ‘communities of practice’ houdt voor de docenten ook een verschuiving naar de rol van begeleider/mentor in. De gewenste leereffecten ontstaan namelijk vooral als de gelegenheid geboden wordt tot kritische reflectie. ROC-stafleden (of soms: personen uit de betreffende instellingen) moeten actief betrokken zijn bij de binnen- en buitenschoolse activiteiten van deelnemers. Voorzover het om community-activiteiten gaat, moeten overigens ook leden van de community betrokken zijn bij/controle hebben over de activiteiten.


19

A D 3 TOEGENOMEN

EXPERTISECENTRUM

20

NOODZAAK VAN SAMENWERKING

Het voorgaande duidt er al op dat de rol van ROC’s duidelijker raakvlakken gaat vertonen met die van andere (socialiserende) instituties. Het ROC moet haar lerende én vormende rol meer delen. Pedagogisch-didactische verbreding, uitwisseling en afstemming wordt een steeds relevanter taak voor de instelling, die steeds nadrukkelijker deel uitmaakt van een bredere ‘pedagogische infrastructuur’ rondom leerlingen (zie ook Pels, 2002). Naast de deling van taken zijn voor de toegenomen noodzaak van samenwerking met andere instellingen nog enkele andere argumenten aan te voeren. Samenwerking is ook nodig vanwege de noodzaak van voortdurende aanpassing aan nieuwe omgevingseisen. In een kennismaatschappij nopen elkaar snel opvolgende innovaties tot blijvend leren, tot een voortdurend aanpassen van kennis en vaardigheden. Een innovatieve, pro-actieve rol van ROC’s is nodig om in nauwe interactie met de omgeving kennisproductie op gang te houden. Het ROC bevindt zich op de weg naar maatschappelijk ondernemerschap: het moet responsiever inspelen op wensen en behoeften van deelnemers (‘gebruikswaardegericht leren’), van het bedrijfsleven en van de maatschappij als geheel. De schakelfunctie van ROC’s verdient zeker ook toenemend aandacht met het oog op uitbreiding van categorieën deelnemers met risicogroepen. In hun geval betekent een leven lang leren bijvoorbeeld een nieuwe relatie tussen school en werk. Ook is nauwe samenwerking met andere onderwijsinstellingen van belang om uitval te voorkomen, terwijl ‘zorgverbreding’ eveneens meer prominent op de agenda komt. Een leven lang leren houdt tenslotte in dat individuen vaker en gemakkelijker bewegen tussen de domeinen van gezin, werk en onderwijs. Het concept van de ‘transitionele arbeidsmarkt’ verwijst eveneens naar de grotere mate van doorlaatbaarheid die tussen deze domeinen ontstaat. Het leren komt ook hierom dichter bij zorg en werk te staan. Een (her)intredende moeder heeft bijvoorbeeld behoefte aan onderwijsaanbod mét kinderopvang. De (lokale) toegankelijkheid van scholing wordt mede hierdoor steeds belangrijker. Zoals het voorbeeld van de herintreedster aangeeft, wijst dit ook op het belang van een bredere diensten zorgverlening. Resumerend brengen zowel onderwijskundige veranderingen, aanpassing aan omgevingseisen, de komst van nieuwe deelnemerscategorieën en de transitionele arbeidsmarkt mee, dat samenwerking met andere instellingen aan belang wint. Nauwere relaties met het bedrijfsleven zijn van groot belang, met name om onderwijskundige veranderingen het hoofd te kunnen bieden en om adequaat in te kunnen spelen op wensen en behoeften vanuit het bedrijfsleven. Mede vanuit dit oogpunt verdient een regionaal perspectief en netwerkontwikkeling steeds meer aandacht. Onderzoek naar de stand van zaken op het gebied van de met de ROC-vorming beoogde vernieuwing wijst

uit, dat er meer samenwerking tot stand is gekomen tussen de onderwijsen arbeidsinstellingen in de regio, maar dat op veel terreinen nog sprake is van een geringe geneigdheid tot samenwerking wegens uiteenlopende culturen of de extra benodigde tijdsinvestering. Nieuwenhuis et al. (2000) stellen dat de praktijk nog weerbarstig is, maar dat het belang van samenwerking in uitspraken over visies en missies wel breed onderschreven wordt (zie ook Bakker et al., 2004). De schakelfunctie die ROC’s voor risicogroepen dient te vervullen vraagt eveneens om een nauwe afstemming met beroepsorganisaties, en verder met beroepstraining, andere onderwijsinstellingen en instellingen voor zorg en welzijn. De banden met de laatstgenoemde instellingen zullen ook aangehaald moeten worden in het kader van ‘een leven lang leren’: school, werk en zorg komen daarmee immers dichter bij elkaar te staan. Tenslotte moeten, op grond van uiteenlopende inhoudelijke argumenten zoals boven genoemd, nauwere relaties worden aangegaan met de informele netwerken van medeleerlingen/deelnemers. De rol van ouders en gezinsleven, vrienden of jeugdculturen valt echter nog vaak buiten het perspectief van onderwijsinstellingen (Van Oenen et al., ibid.).

3.3

Interne cohesie en community building

Naast de noodzaak van de genoemde onderwijsvernieuwingen dragen ook andere maatschappelijke ontwikkelingen er toe bij dat het onderwijs zich moet bezinnen op haar sociale functie en zich nauwer tot de sociale omgeving moet verhouden. Modernisering brengt ingrijpende culturele en sociale veranderingen mee, waaronder het losser worden van sociale verbanden en netwerken en een omgangscultuur waarin assertiviteit snel om kan slaan in agressie (Van den Brink, 2002). Hiermee is in de eerste plaats de interne sociale cohesie in het geding, want ‘waar het regent in de maatschappij, giet het in het onderwijs’. Bedreigingen van de sociale samenhang binnen de instelling kunnen een belemmering vormen voor de kernfunctie van het onderwijs. Het ROC moet daarom bijdragen aan interne integratie en binding van studenten/deelnemers aan school. Een belangrijke bedreiging vormt de problematiek van onveiligheid en overlastgevend gedrag. Dergelijke problematiek dringt, zeker in het beroepsonderwijs, onherroepelijk de schoolpoort binnen en dwingt het onderwijs tot een herbezinning op (en verruiming van) haar sociaalpedagogische taak (Boutellier, 2004), evenals tot meer pedagogische afstemming met het gezin en andere instituties.


21

22

3

EXPERTISECENTRUM

Beroepsonderwijs

Inmiddels omgedoopt

tot Kenniscentra

Bedrijfsleven (Kbb's).

De integrerende taak van ROC’s is nog belangrijker geworden vanwege de diversiteit in de ROC-populatie naar kwalificatie en etnische herkomst, die verder is toegenomen door het samenvoegen van instellingen voor educatie (veel laag-gekwalificeerde inburgeraars) en die voor beroepsopleidingen. Het sociale klimaat en veiligheidsvraagstuk vergt zeker in multietnische ROC’s aandacht. Ontevredenheid over de sfeer op school vormt een belangrijke reden voor schooluitval in het mbo en allochtone uitvallers ervaren het schoolklimaat en normoverschrijdend gedrag nog als negatiever dan autochtonen (Junger-Tas, 2002). Dit betekent dat expliciete aandacht nodig is voor de interne sociale cohesie. In dit verband is meer samenspel met ouders en andere wijkbewoners en -instellingen eveneens van belang (bijvoorbeeld Mooij, 2001). Scholen zouden het karakter moeten krijgen van ‘communities’. Hiervoor zijn vaste ankers in de lokale gemeenschap van groot belang (Roede et al., 2004; zie ook Schuitema et al., in submission). Dat een en ander nog verre van gerealiseerd is, blijkt uit onderzoek van Leeferink (2001), dat uitwijst dat zowel ouders als leerkrachten vinden dat de relatie ouders-school op het punt van informatieoverleg, betrokkenheid van ouders bij besluitvormingsprocessen en afstemming verbetering behoeft. Ook in een ander opzicht blijft interne community building nog in gebreke, zoals onderzoek van Hümmels et al. (2001) naar de invulling van intercultureel onderwijs bij 4 ROC’s en 8 LOB’s (landelijke organen beroepsonderwijs 3 ) laat zien. In beleidsplannen is nauwelijks iets over intercultureel onderwijs opgenomen, hetgeen de auteurs in verband brengen met het wegvallen van doelsubsidies, ontbreken van structurele middelen en de tijdsinvesteringen die gemoeid waren met de invoering van de WEB. De hype waarvan begin jaren negentig sprake was, is voorbij; de beoogde omslag naar intercultureel- of diversiteitsbeleid is nauwelijks gemaakt. Er wordt voornamelijk projectmatig gewerkt. In de lessen wordt soms wel aandacht besteed aan onderwerpen als beeldvorming, racisme, en (cultuur)verschillen, zeker bij Maatschappelijk-Culturele Vorming, maar intercultureel onderwijs krijgt toch vooral vorm in het werken met en voor allochtone deelnemers. Op sommige ROC’s wordt bijvoorbeeld gewerkt aan de voorbereiding van (allochtone) leerlingen op hun stage of het verbeteren van hun (naar verhouding geringere) kansen op het vinden van een stageplaats, bijvoorbeeld door middel van promotieteams, gericht op leerlingen én hun ouders. Ook wordt soms voor extra begeleiding gezorgd (contact met leerlingen en met bedrijfsleven). Soms wordt bij de ontwikkeling van eindtermen rekening gehouden met interculturele aspecten, bijvoorbeeld ‘multiculturele vaardigheden’ in een aantal zorgopleidingen.

3.4

Externe gemeenschapsfunctie

Met verankering in de lokale gemeenschap kan ook een nog breder doel beoogd worden. Van het onderwijs wordt toenemend een bijdrage verwacht aan het bevorderen van integratie buiten haar muren, in de maatschappij. Het uiteenvallen van traditionele verbanden heeft ertoe geleid dat het onderwijs, naast het gezin, nog tot de weinige instituties behoort met een ’verplichtend’ en daardoor vanzelfsprekend karakter. Hoewel ook het onderwijs aan cohesieve kracht verliest, komt de integratietaak daarmee steeds meer op de schouders van deze institutie te liggen (Dieleman, 2000). Naast interne cohesie kan dus ook het bevorderen van cohesie in bredere zin nagestreefd worden. Wat deze bredere functie betreft, ROC’s dragen daaraan in principe al bij door middel van burgerschapsvorming van individuele deelnemers. Maar ROC’s kunnen een verder strekkende ambitie hebben: fungeren als community centrum in de wijk, of in ieder geval enige community functies vervullen. Het ‘nieuwe leren’ impliceert al een sterker samenspel tussen ROC en instellingen daarbuiten, maar dit samenspel is vooral gericht op bediening van de arbeidsmarkt, educatie en loopbaanbevordering van individuele studenten/ deelnemers en eventueel het bevorderen van het sociale klimaat in en om de instelling ten behoeve daarvan. In de verder strekkende ambitie komt daar een extra maatschappelijke verantwoordelijkheid bij. Het samenspel tussen school en omgeving komt expliciet mede in het licht van sociale cohesie en dienstbaarheid aan de omgeving en haar bewoners te staan. Het stimuleren tot onderwijsparticipatie van kansarme wijkbewoners en bevorderen van onderwijsdeelname van risicoleerlingen in de buurt kan mede in dit licht bezien worden. Maar de community functie kan ook een wijdere strekking hebben. Het ROC kan het leveren van directe bijdragen aan veiligheid en sociale cohesie in de wijk tot (meer of minder expliciet) onderdeel van haar missie rekenen. Hieraan kan bijvoorbeeld vorm gegeven worden door middel van projecten en stages in de sfeer van veiligheidspreventie of door middel van in de instelling geïntegreerde dienstverlening aan buurtbewoners of buurtinstellingen (bijvoorbeeld catering, digitaal trapveld, crèche, zorginstelling, fitnesscursus, opvoedingsondersteuning, service centre voor scholings- en arbeidsmarktvragen enzovoort). Dergelijke voorzieningen bieden ROC-deelnemers belangrijke mogelijkheden tot participerend leren en passen dus binnen de functie van ROC’s als loopbaaninstituut, maar zij dienen daarnaast dus ook een gemeenschapsdoel. Het vermogen intern te functioneren als een community lijkt wel een belangrijke voorwaarde, zeker op het niveau van afzonderlijke vestigingen, voor het adequaat vervullen van een externe community functie. Het is althans niet goed voorstelbaar dat een instelling, die intern geen cohesie weet te realiseren, dat extern wel zou kunnen. DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

23

EXPERTISECENTRUM

24

Overigens dringt zich wel de vraag op naar de reikwijdte en aard van de regio waarop ROC’s zich in de maatschappelijke functie richten. De grenzen van de door ROC’s bestreken regio strekken zich veel wijder uit dan die van de directe omgeving die met wijkgerichte diensten wordt bereikt. Meer in het algemeen hebben ROC’s eveneens te maken met schaalverschillen. Zo moeten beroepsopleidingen zich meer op Europa gaan richten, hetgeen uiteraard consequenties zal hebben voor de schaal waarop samenwerking met andere onderwijsinstellingen en bedrijven plaatsvindt. Voorts kunnen deelnemers én samenwerkende bedrijven/instellingen ook uit een wijdere regio komen dan de buurt waarop ROC’s zich richten, bijvoorbeeld in het kader van initiatieven gericht op de ‘lerende stad/regio’. Ook hoeven ROC’s niet altijd regiogebonden te werken, of kan er overlap zijn in de regio’s die verschillende ROC’s bedienen (Vijlder en Westerhuis, 2002). Te denken valt ook aan de nieuwe ‘lichte’ internetgemeenschappen die binnen en buiten het onderwijsveld ontstaan (zie bijvoorbeeld Van den Boomen, 2004). Wat betekent een en ander voor de community functie en voor samenwerking binnen de buurt? Vergelijkbare spanningen rondom schaalverschillen doen zich voor bij de Brede School (Bakker et al., 2002). Verder dient rekening gehouden te worden met verschillen naar aard van de regio. Een community functie zal bijvoorbeeld een ander karakter hebben wanneer het gaat om een grootstedelijke concentratiewijk dan wanneer een ROC in een vinexlocatie gevestigd is. In het eerste geval zal het accent liggen op community regeneration, in het tweede geval op community building.

3.5

Verwante ontwikkelingen: Community College en Brede School

Bij de vorming van ROC’s (1996) stonden de Engelse en Amerikaanse Community Colleges model: ‘het ideaal van een ondernemingsgerichte gemeenschapsschool met een breed aanbod voor elk wat wils’, zoals Van der Kamp het uitdrukt (in van der Kamp et al., 2002). Of in de woorden van de Onderwijsraad (2003b): ‘De school als educatief dorp voor de regio’. De overeenkomsten zijn inderdaad sterk, want het Community College heeft eveneens als centraal doel het bevorderen van de toegankelijkheid van het onderwijs voor kansarmen, het stimuleren van de transfer naar hoger onderwijs, van beroepsvoorbereiding, beroepstraining en bijscholing en het verbeteren van vaardigheden tot maatschappelijke participatie. Daarnaast behoort verankering in – en dienstverlening aan – de lokale gemeenschap tot de expliciete doelen. Dit laatste type doelen wordt voor het Community

College explicieter genoemd en uitgewerkt dan geldt voor ROC’s, zoals hierna aan de orde komt. Verschillende bronnen wijzen er overigens op dat er vanaf de jaren negentig een verschuiving plaatsvindt van de sociale rol van de colleges naar hun economische rol, naar (korte termijn) beroepstraining en het bedienen van de lokale arbeidsmarkt (Levin, 2001; Shaw en Jacobs, 2003). Naast het verhogen van de toegankelijkheid van het onderwijs, en stimuleren tot participatie van kansarmen die op grote afstand van het onderwijs staan, hebben Community Colleges in Engeland en de USA niettemin van oudsher ook ‘community building’ of ‘community regeneration’ ten doel. Blijkens een studie van het OECD (1998) kunnen ter plekke vooral diensten worden aangetroffen op het gebied van kinderopvang en opvoedingsondersteuning, soms zelfs in de vorm van ‘family resource centres’, en ook voorzieningen voor recreatie of advies en hulp bij het zoeken van werk behoren niet tot de uitzonderingen. Met name de Community Colleges in de USA hebben een lange traditie van betrokkenheid bij de directe omgeving en aanpakken van lokale problemen door middel van lokale dienstverlening. Tegenwoordig vormen vrijwilligerswerk door leerlingen en vooral service learning belangrijke voorbeelden van de community functie van de instellingen. Het systeem van ‘service learning’, een combinatie van gemeenschapsdienst en ervaringsleren, is inmiddels zeer wijd vertakt. Een belangrijke voorwaarde voor succes is betrokkenheid van zowel de community als leerkrachten/mentoren bij de activiteit. Leren van de ervaring komt met name tot stand doordat leerlingen de mogelijkheid van kritische reflectie geboden wordt (Kozeracki, 2000; Marcous Brouns, 1997). Miami Dade is een voorbeeld van een college dat zich vooral kenmerkt door aandacht voor service learning, dat wil zeggen maatschappelijke dienstverlening door studenten, gepaard aan een leerprogramma waarin begeleiding van en reflectie op de ervaringen tijdens de service centraal staat. Wat de gemeenschapsfunctie betreft zijn ook ontwikkelingen in het Nederlandse basis- en voortgezet onderwijs het vermelden waard, die zijn samen te vatten onder de noemer ‘brede school’. De brede school is ontstaan in het kader van achterstandsbestrijding en is vooral geworteld in achterstandswijken en op scholen met een hoog aandeel allochtone leerlingen. Tabibian en Franken (2002) noemen als belangrijkste maatschappelijke ontwikkelingen die mede tot de brede-schoolgedachte hebben geleid: 1 het toenemende belang van sociale competenties voor slagen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt; dit brengt mee dat het accent moet verschuiven van traditionele vormen van kennisoverdracht naar participerend leren in contextrijke omgevingen; 2 de herwaardering van de pedagogische opdracht van het onderwijs, in verband met de normen en waardendiscussie en vraagstukken van veiligheid; DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

25

3 het feit dat de school steeds meer gezien wordt als partner in het netwerk dat de zorg voor en welzijn van het kind regisseert; 4 het feit dat leefbaarheid en sociale cohesie met name in achterstandswijken een impuls verdient, waarbij de school als ‘bindmiddel’ en ontmoetingsplek kan fungeren.

EXPERTISECENTRUM

26

Het achterliggende doel van de brede school is, zoals ook geldt voor ROC’s, in de eerste plaats het vergroten van ontwikkelingskansen van leerlingen. Van Oenen en Wardekker (2001) noemen in dit verband als belangrijk knelpunt dat brede schoolactiviteiten nogal eens naast de schoolpraktijk blijven staan. Zij gelden eerder als aanvullingen op het schoolse programma dan dat er sprake is van integratie. Deze auteurs bepleiten de opzet van een team dat voorziet in inhoudelijke samenhang en samenwerking tussen binnen- en buitenschools leren. De analogie tussen ROC’s met community functies en de brede school gaat hier wellicht wat minder op, aangezien ROC’s vanwege haar primaire opleidingsfunctie al nauwer moet samenwerken met instellingen in de omgeving, met name het bedrijfsleven. Anderzijds is het ook weer niet zo, dat het ‘nieuwe leren’ en de sterkere verwevenheid tussen leren en werken, of in ieder geval participatie in levensechte sociale situaties, binnen ROC’s al een uitgekristalliseerde praktijk is, evenmin als de vraaggerichte benadering. In werkelijkheid is ook hier het gat tussen wens en werkelijkheid nog groot (Bakker et al., 2004). Net als bij Community Colleges het geval is, kunnen brede scholen uiteenlopende subdoelen en accenten kennen. Op grond van een inventarisatie van brede scholen onderscheiden Braakman et al (1999) vijf inhoudelijke profielen. Het onderwijsachterstandenprofiel legt het accent op het scheppen van gelijke onderwijskansen en het voorkomen en bestrijden van achterstand. Een brede school met een zorgprofiel richt zich op verbreding van de zorg rond kinderen. Opvoedingsondersteuning aan ouders kan hiervan deel uitmaken. Bij het verrijkingsprofiel staat de brede ontwikkeling van kinderen op sociaal, cultureel en sportief gebied centraal, waarbij de activiteiten meestal worden aangeboden door buitenschoolse instellingen, bijvoorbeeld werkzaam op het terrein van kunstzinnige vorming of sportverenigingen. De magneetscholen, bedoeld om ‘zwarte’ scholen aantrekkelijker te maken voor autochtone Nederlanders, passen in dit profiel. Scholen met een opvangprofiel hebben tot doel ouders in staat te stellen tot een betere afstemming van zorgen arbeidstaken. Op kantoorurenscholen bijvoorbeeld kunnen kinderen van half acht ’s ochtends tot zes uur ’s avonds terecht. Het vijfde type tenslotte, het wijken buurtprofiel, is het meest gericht op andere buurtbewoners dan leerlingen en hun ouders en vooral bedoeld om de sociale samenhang in de omgeving van de school te versterken. Dit kan bijvoorbeeld bereikt worden door (’s avonds) allerlei cursussen te organiseren, in de brede school een buurttheater op te nemen of door gezondheids-

voorzieningen (een huisarts, de GGD) in het gebouw onder te brengen. Meer dan bij de andere profielen speelt de opvatting mee dat iedereen in de buurt een taak heeft. Buurtbewoners komen er niet alleen wat halen (zorg en steun), ze dragen ook bij aan activiteiten, die empowerment van de buurt nastreven (zie Oberon, 2001, 2002, 2003 voor vergelijkbare bevindingen in latere inventarisaties). Specifiek voor het voortgezet onderwijs onderscheiden Studulsky en Hoogeveen (te verschijnen) vier profielen van de brede school. Het opvangprofiel komt in het vo niet voor, terwijl het schooltype waarin leerlingparticipatie centraal staat juist uitsluitend op het vo wordt aangetroffen. Verder is echter een duidelijke verwantschap te zien met de eerder genoemde profielen, met achtereenvolgens nadruk op verrijking van de leeromgeving, uitbreiding van de zorg en begeleiding van probleemkinderen en de community functie van de school. Blijkens de nadere toelichting van de auteurs gaat het in het laatste geval in de praktijk echter vooral om benutting van het schoolgebouw door derden uit de buurt en dus minder om directe dienstverlening aan buurtbewoners en het bevorderen van de sociale samenhang in de wijk. Deze omschrijving doet voorts vermoeden dat de connectie tussen binnen- en buitenschools leren nog tamelijk zwak is. Wij zien hier de verschillende elementen die een rol spelen bij de vernieuwing in de ROC’s terug. Ook de ROC’s lijken sterk uiteen te lopen wat hun profilering betreft. Zoals de volgende paragraaf laat zien, laat de beschikbare literatuur daarbij nog nauwelijks conclusies toe over te onderscheiden profielen, aangezien te weinig gegevens voorhanden zijn om tussen extreme opties ook nuances en gradaties te onderscheiden.

3.6

De gemeenschapsfunctie van ROC’s: stand van zaken

Vatten we de voorgaande lijnen kort samen, dan kan om te beginnen gesteld worden dat ROC’s een brede taak hebben, namelijk toeleiding tot de arbeidsmarkt en bevordering van het sociaal-maatschappelijk functioneren van leerlingen/deelnemers. Om beide taken goed te kunnen vervullen moet ROC’s midden in de samenleving staan. Eén reden is dat sociale competenties, naast instrumentele kennis en vaardigheden, steeds belangrijker worden voor maatschappelijk slagen: deze competenties vormen zich het beste door actief participeren, door werkend leren. Hiermee wordt een nauwere samenwerking tussen school, bedrijfsleven, buurtinstellingen en informele netwerken van groter belang. Meer openheid en samenhang ligt ook in de rede vanwege de noodzaak van constante aanpassing aan omgevingseisen, de aanwas van risicoleerlingen en de toenemende DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

27

EXPERTISECENTRUM

28

samenhang tussen leren, leven en werken in het kader van ‘een leven lang leren’. Nog een laatste functionele reden om zich nauw tot de sociale omgeving te verhouden vormt de interne sociale cohesie. Om deze in stand te houden of herstellen verdient de school als community, of als ‘community of communities’, aandacht. Ook dit duidt op het belang van samenspel met de omgeving. Daarnaast kan met een verankering in een bredere gemeenschap buiten de school ook nog een verbreding van de sociale verantwoordelijkheid beoogd worden. In dat geval gaat het om het bevorderen van cohesie in de omgeving buiten de schoolmuren. Het samenspel tussen school en omringende instituties komt daarmee in het licht van dienstbaarheid aan de buitenschoolse omgeving te staan. Het is deze verder strekkende gemeenschapsfunctie die in de onderhavige studie centraal staat. Het gaat vooral om een extra verantwoordelijkheid voor de omgeving, die het directe belang van de instelling, leerlingen/deelnemers en afnemers overstijgt. Daarmee blijft nog open waar een ROC met een dergelijke gemeenschapsfunctie zich op richt en op welk schaalniveau dat gebeurt. Naast de buurt kunnen activiteiten ook gericht zijn op de wijdere regio, de stad, ICTnetwerken of transnationale verbanden. In dit opzicht lijkt er een verschil met verwante praktijken binnen het Community College en de Brede School, die zich beide sterker tot het buurtniveau bepalen. Over de aard en reikwijdte van de gemeenschapsfunctie van ROC’s, of zij zich deze functie nu wel of niet expliciet toeschrijven en zichzelf als Community College of Centre afficheren of niet, is nog weinig bekend. Zoals paragraaf 3.2 liet zien wijst onderzoek uit dat er meer samenwerking tot stand is gekomen tussen de onderwijsen arbeidsinstellingen in de regio, maar dat de praktijk nog sterk achter loopt bij de door instellingen beleden idealen. Hierbij gaat het echter impliciet om de onderwijsfunctie van de ROC’s. Of er sprake is van samenwerking met andere instellingen in het licht van de (eventuele) gemeenschapsfunctie van ROC’s en hoe deze samenwerking zich ontwikkelt is nauwelijks bekend. Vrieze en Laemers (2002) stellen op grond van de beschikbare gegevens vast, dat de ‘buurtfunctie’ van ROC’s nog weinig is uitgekristalliseerd. Hoewel het concept van het Community College bij de ROC-vorming een belangrijke rol heeft gespeeld, is niet altijd duidelijk wat er onder een eventuele gemeenschapsfunctie moet worden verstaan. ‘Sommigen menen dat het gebouw beschikbaar wordt gesteld om er overdag en in de avonduren buurtactiviteiten te verrichten. Anderen menen dat leraren, in ploegendienst, overdag en ’s avonds activiteiten verrichten ten behoeve van de gemeenschap. Het kan gaan om onderwijsactiviteiten, maar ook om ondersteuning van ouders bij de opvoeding en dergelijke’ (31).

Voor zover in de praktijk elementen van een gemeenschapsfunctie worden aangetroffen, komen volgens Vrieze en Laemers (ibid.) vooral combinaties met beroepsonderwijs of remedial teaching voor. Als voorbeelden van de eerste combinatie noemen zij projecten voor werklozen, waarbij de sociale dienst een loket heeft geopend op ROC’s, trainingen sociale vaardigheden voor risicojongeren in de wijk, en multicultureel onderwijs. Als voorbeelden van de combinatie van de buurtfunctie met remedial teaching noemen zij projecten waarin nieuwkomers vertrouwd worden gemaakt met de Nederlandse onderwijscultuur om de drempel naar het taaltraject (NT2) te verlagen. Opgemerkt moet worden dat de genoemde voorbeelden vrij dicht liggen bij de primaire doelen van ROC’s. Van een meer expliciet werken aan gemeenschapsvorming lijkt geen sprake. De literatuur maakt ook melding van factoren die een remmende invloed op het welslagen van de ontwikkeling van de gemeenschapsfunctie van ROC’s kunnen hebben. Lesplekken zijn minder dan vóór de ROC-vorming te vinden in de buurt of dichtbij doelgroepen en lessen vinden minder plaats in de avond en het weekend. Ook kan de eenzijdige gerichtheid op nieuwkomers ten koste van andere (laag opgeleide) doelgroepen (waar de evaluatie van de WEB van 2001 op wijst) verankering in de lokale gemeenschap frustreren, aldus Van der Kamp (2002). Al met al staan ons nauwelijks gegevens ter beschikking om de diversiteit aan ROCprofielen die zich sinds de invoering van de WEB heeft ontwikkeld in beeld te brengen. De voorhanden informatie lijkt niet te duiden op een erg brede invulling van de community functie of op het ontstaan van een duidelijke consensus daarover. Wellicht is het nog te vroeg, aangezien de ROC-vorming op zich een ingrijpende operatie is geweest die de eerste jaren na invoering van de wet veel aandacht heeft gevraagd. In dit verband moet overigens worden gevreesd dat de voorgenomen afschaffing van de gedwongen winkelnering voor educatie bij ROC’s, en de daarvan te verwachten onrust en onzekerheid, de ontwikkeling van de community functie van ROC’s geen goed zal doen. Hetzelfde geldt wellicht voor de toegenomen marktgerichtheid in de BVE-sector. Verder zal wellicht ook de verzelfstandiging van scholen de ontwikkeling van de gemeenschapsfunctie frustreren, omdat het voortbestaan van de school en de dienstverlening aan ouders en leerlingen/deelnemers op de eerste plaats zullen komen.


29

3.7

EXPERTISECENTRUM

30

Conclusie: de gemeenschapsfunctie binnen ROC’s

Uitgaande van de in paragraaf 2 geschetste ontwikkelingen die met algemene innovaties in het onderwijs verband houden, vormt samenwerking en afstemming met andere instellingen geen voldoend criterium om van een gemeenschapsfunctie, laat staan van een community college of community centre, te kunnen spreken. Deze samenwerking kan immers vooral of geheel gericht zijn op verbetering van de educatie of loopbaan van individuele deelnemers. Van een ROC als community college, of in ieder geval een daaraan verwant functioneren, lijkt pas dan sprake als ook een bredere gemeenschapsfunctie wordt beoogd, een verantwoordelijkheid voor de wijk of een wijder maatschappelijk verband. Tussen beide extremen kunnen zich allerlei activiteiten bevinden die op het snijvlak liggen en zowel primaire functies dienen als de extra maatschappelijke functie. Met service learning worden bijvoorbeeld beide doelen beoogd, terwijl zorgverbreding vooral gericht kan zijn op het welzijn van individuele deelnemers, maar ook een meer of minder sterke wijkoriëntatie kan hebben. Een en ander is in onderstaande figuur gevisualiseerd. De specifieke invulling van de activiteiten die plaatsvinden onder noemers als samenwerking, dienstverlening en participerend leren, bepaalt of en in welke mate ROC’s naast haar primaire functie ook een gemeenschapsfunctie vervullen.

ROC als onderwijsinstelling Bevordering onderwijs/loopbaan individuele leerlingen

ROC met gemeenschapsfunctie samenwerking met onderwijs/bedrijfsleven idem met zorg/welzijn en informele netwerken sociale/culturele activiteiten/dienstverlening service learning/vrijwilligerswerk

Bevordering gemeenschapsdoelen (wijk/ bredere verbanden)

Een ROC met een gemeenschapsfunctie dient volgens de bovenstaande opvatting bredere doelen dan de educatie en beroepstoeleiding van individuele deelnemers en richt zich ook op het dienen van de (sociale samenhang in) de gemeenschap, hoe dit begrip en deze functie dan ook nader wordt omschreven en ingevuld. Uitgaande hiervan kan de community functie tot specifieke consequenties leiden voor het functioneren van ROC’s. Op dit thema is nader ingegaan in de expertmeetings, waarvan de bevindingen in het volgende hoofdstuk zijn weergegeven.

4

De gemeenschapsfunctie van ROC’s: volgens experts In vervolg op de conceptuele studie, waarvan in het vorige hoofdstuk verslag is gedaan, zijn twee expertmeetings gehouden. Deze hadden als voornaamste doel om tot een nadere uitwerking te komen van de consequenties van de maatschappelijke profilering van ROC’s voor de doeloriëntatie, de onderwijsinhoud, het onderwijs, de onderwijsorganisatie en de lokale en bestuurlijke inbedding. Omdat inmiddels gebleken was dat de onderzoeksliteratuur weinig houvast biedt wat de gemeenschapsfunctie van ROC’s betreft, werd eveneens aandacht gewijd aan aanscherping van de definiëring van deze functie en aan nadere concretisering daarvan in kenmerkende praktijken. Op beide bijeenkomsten waren enkele onderwijskundigen aanwezig met expertise op het terrein van onderwijsvernieuwing (in ROC’s) en de maatschappelijke inbedding van het onderwijs. Daarnaast waren in de eerste bijeenkomst vooral experts uit de praktijk van ROC’s – of in een enkel geval het bredere onderwijsveld – vertegenwoordigd en in de tweede vooral afgevaardigden van beleids- of directieniveau. Deze experts zijn veelal betrokken bij een van de voorbeeldpraktijken, die in het volgende hoofdstuk nader worden beschreven. Bijlage I bevat de lijst met aanwezige experts en de instellingen waaruit zij afkomstig zijn. In Bijlage II is de agenda opgenomen van de eerste expertmeeting. Van beide expertmeetings is uitgebreid verslag gedaan, waarna de verslagen ter goedkeuring aan de aanwezigen zijn voorgelegd. Dit leidde in een enkel geval tot wijziging of aanvulling van een passage. Vervolgens zijn de besproken thema’s samengevat, hetgeen goed mogelijk was aangezien beide gesprekken, ook al waren er accentverschillen, een grote mate van consensus lieten zien. Ook de samenvatting is aan alle aanwezigen ter fiattering voorgelegd. Op enkele voorstellen tot nuancering en aanvulling na leidde deze ronde niet tot veranderingen. In één geval was een amendement niet geheel in lijn met de strekking van het gesprek en is de voorgestelde wijziging opgenomen in een noot. De resultaten van voornoemde werkzaamheden zijn in dit hoofdstuk neergelegd. DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

31

In paragraaf 1 worden de contouren geschetst van de gemeenschapsfunctie van ROC’s volgens de experts. Paragraaf 2 schetst de visie van de experts op de belangrijkste motieven voor een ontwikkeling als maatschappelijk verantwoordelijke instelling, evenals op nadelen en dilemma’s die aan een dergelijke profilering verbonden kunnen zijn. Tenslotte volgt de inventarisatie van kenmerken die volgens de experts van belang zijn bij een nadere uitwerking van de gemeenschapsfunctie.

4.1

Contouren van de gemeenschapsfunctie van ROC’s

Hoe kan de gemeenschapsfunctie van ROC’s worden geplaatst en gekarakteriseerd? Welke nadere invulling kan aan het begrip ‘gemeenschap’ worden gegeven? Welke richtingen kan met de betreffende functie worden ingeslagen? En tenslotte: hoe kan deze functie worden afgebakend ten opzichte van de reguliere (loopbaan)functie van ROC’s en wat zijn voorwaarden voor het welslagen ervan? Deze paragraaf gaat, aan de hand van de opinies van de experts, op de genoemde vragen in.

EXPERTISECENTRUM

32

B ELEIDSCONTEXT

Over de relatie tussen de gemeenschapsfunctie en de kerntaken van ROC’s is de consensus groot: de onderwijsen educatietaken zijn primair, maatschappelijk gerichte activiteiten dienen daar op aan te sluiten. De maatschappelijke functie staat dus niet los van de reguliere (loopbaan)functie van ROC’s. Er is juist sprake van een sterke samenhang tussen de ontwikkeling van de community functie en ontwikkelingen in het onderwijs en in de beleidscontext. Zo veronderstelt het ‘nieuwe leren’ onder meer levensecht of ervaringsleren, leren in de concrete handelingscontext. Voorts zijn ROC’s de regionale drager van ‘leven lang leren’. Zoals geldt voor de educatie-opdracht, draagt deze opdracht er verder toe bij dat de grens tussen leren en (privé)leven diffuser wordt. Leren en leven komen dichter bij elkaar en de community functie past in deze ontwikkeling. M AATSCHAPPELIJKE

FUNCTIE : VERANTWOORDELIJKHEID VOOR DE ‘ GEMEENSCHAP ’

Niettemin beamen de experts eveneens eensgezind dat het om een specifieke profilering gaat, om (extra-curriculaire of buitenschoolse) activiteiten die verder reiken dan die waartoe ROC’s wettelijk verplicht zijn (het bedienen van individuele leerlingen/deelnemers en afnemers in het bedrijfsleven): er moet een element in zitten van maatschappelijke verantwoordelijkheid, van een verantwoordelijkheid voor de ‘gemeenschap’ die het directe belang van individuele leerlingen, school en bedrijfsleven overstijgt.

Deze verantwoordelijkheid kan vorm krijgen doordat leerlingen zich inzetten voor de omgeving (en zodoende leren). Daarnaast kunnen ook docenten dienstbaar zijn en kan men eveneens het gebouw/faciliteiten ter beschikking stellen aan de omgeving. G EMEENSCHAP : VERSCHILLEN

NAAR AARD EN SCHAALNIVEAU

De term ‘gemeenschap’ wordt geprefereerd boven die van ‘community’, vanwege de wens het niveau van de buurtfunctie te ontstijgen en het begrip ook anderszins breder in te vullen. Het begrip gemeenschap kan uitgewerkt worden in sociologische zin en duiden op specifieke doelgroepen (bijvoorbeeld vrouwen, etnische groepen, kansarmen), maar het kan ook op geografische eenheden duiden. Naast de wijk valt te denken aan andere schaalniveaus, zoals de regio, stad, het land, Europa. Zelfs deze grenzen kunnen worden overschreden, wanneer bijvoorbeeld projecten betrekking hebben op ontwikkelingshulp. Maar ook kan de schoolpopulatie als een doelgemeenschap worden gezien. Verder kan gedacht worden aan virtuele internet-verbanden. Het laatste voorbeeld illustreert dat gemeenschappen of verbanden niet altijd ‘zwaar’ hoeven te zijn, dat wil zeggen sterk institutioneel verankerd. Zij kunnen ook licht en flexibel van karakter zijn. Voorts kan het accent liggen op gemeenschapsondersteuning, -herstel of -vorming, afhankelijk van de lokale omstandigheden. En tenslotte is het zo, dat een ROC zich geenszins tot één type gemeenschap of schaal hoeft te beperken, terwijl afzonderlijke vestigingen ook nog eens sterk in invulling van hun maatschappelijke functie uiteen kunnen lopen. Een en ander hangt samen met de (beroeps)identiteit van de instelling/vestiging, van de behoeften die leven in de omgeving, en van de interactie tussen beide. O NTWIKKELING

VAN DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE

Hoe de gemeenschapsfunctie gestalte krijgt, en hoe bruikbaar het begrip ‘community’ of ‘buurtfunctie’ daarbinnen is, hangt zowel af van de beroepsidentiteit van de instelling/ vestiging als van omgevingseisen (vanuit de wijk, (potentiële) leerlingen/deelnemers, bedrijven). Voor de sector zorg en welzijn ligt samenwerking met maatschappelijke partners en het leveren van diensten aan de directe omgeving meer voor de hand, terwijl een accent op samenwerking met het regionale bedrijfsleven in de lijn ligt als het om de technische sector gaat. Daarnaast maakt ligging in een grootstedelijke probleemwijk, en een hoog aantal leerlingen/deelnemers uit zo’n wijk, een profilering als ‘community centre’ waarschijnlijker. Samenwerking met het bedrijfsleven zal in dat geval eerder uitgebreid worden met samenwerking met bijvoorbeeld welzijnsinstellingen, en ook is er meer reden om te investeren in de lokale gemeenschap. ROC’s in plattelandsgebieden, welvarende DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

33

regio’s of vinexlocaties zullen zich wellicht eerder op een groter schaalniveau richten. Ook de invulling van de eventuele plusfunctie zal anders zijn, bijvoorbeeld meer georiënteerd op community-opbouw dan op community-herstel. Volgens een deel van de experts kan ook het stimuleren van de werkgelegenheid in de regio onder deze plusfunctie geschaard worden. Hiermee is aangegeven dat de gemeenschapsfunctie niet beperkt hoeft te blijven tot kansarme doelgroepen. Tegelijk lijkt de associatie met kansarmoede in de wijk in de praktijk wel te domineren. C OMMITMENT

EXPERTISECENTRUM

34

AAN DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE

Juist vanwege de samenhang met de reguliere functie van ROC’s blijkt het niet steeds eenvoudig het element van maatschappelijke verantwoordelijkheid scherp af te bakenen. De maatschappelijke diensten kunnen immers van instrumenteel belang zijn, bijvoorbeeld omdat zij: • het onderwijs uitdagender maken • ertoe leiden dat wijkbewoners voor het onderwijsaanbod gemotiveerd raken • de leefwereld van leerlingen en deelnemers verrijken en, niet in de laatste plaats • participatiemogelijkheden bieden waardoor leerlingen/deelnemers beter geëquipeerd raken voor de arbeidsmarkt en voor het functioneren (als burger) in de maatschappij in het algemeen. Volgens een deel van de experts hoeft de maatschappelijke activiteit niet noodzakelijk gericht te zijn op bepaalde doelgroepen of gemeenschappen, maar kan samenwerking met het bedrijfsleven, bijvoorbeeld ten behoeve van werkontwikkeling en verbetering van de werkgelegenheid in de regio, eveneens daartoe gerekend worden. Ook hiermee is uiteindelijk een maatschappelijk belang gediend. Niettemin roept een dergelijke verbreding naar het economische domein de vraag op wat nu de maatschappelijke functie van de reguliere onderscheidt. Het kenmerkende verschil lijkt in ieder geval te liggen in het commitment van de instelling aan maatschappelijke dienstbaarheid, aan het dragen van maatschappelijke verantwoordelijkheid, in de bereidheid om hierop actief en bewust te sturen. In deze zin wordt gesproken van ROC’s als maatschappelijke onderneming, die zich in samenwerking met andere partijen (mede) laten leiden door een maatschappelijke missie, en ook bereid zijn daarvoor risico’s te nemen. Een bewuste en actieve keuze, commitment en inzet voor doelen die het belang van individuele leerlingen, scholen en het bedrijfsleven te boven gaat vormen belangrijke criteria om van een ROC met een gemeenschapsfunctie te kunnen spreken.

VOORWAARDEN

VOOR SLAGEN VAN DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE

Commitment is ook van groot belang als voorwaarde voor het welslagen van de gemeenschapsfunctie. De kans daarop wordt vergroot als ROC’s een strategisch uitgangspunt kiezen voor een aantal jaren, waarbij duidelijk is hoe de maatschappelijke verantwoordelijkheid en de doel‘gemeenschap’ wordt ingevuld. Er moet een gezamenlijke noemer ontstaan waaraan betrokkenen inspiratie ontlenen en waarop zij elkaar kunnen aanspreken. Even belangrijk is dat daarbij voortgebouwd wordt op reeds aanwezige sterke punten, binnen ROC’s maar ook bij samenwerkende partners: de reeds ontwikkelde (beroeps)identiteit, aanwezige expertise, personeelsleden die iets te bieden hebben, gebouw/faciliteiten, relatie met specifieke groepen leerlingen/deelnemers en aanwezige lokale structuren.

4.2

Motieven en struikelblokken

Aan een profilering als maatschappelijke onderneming in de bovengenoemde zin zijn zowel voor- als nadelen verbonden. De motieven die tot een dergelijke profilering kunnen leiden lijken het daarbij, afgaande op de experts, van de mogelijke nadelen en knelpunten te winnen. M OTIEVEN

Om te beginnen kan sprake zijn van een intrinsieke motivatie, te weten van de wens om mede verantwoordelijkheid te nemen voor de oplossing van maatschappelijke problemen, of meer in het bijzonder voor gemeenschapsopbouw of de ‘onderkant van het schoolgebouw’. Voorts kan een maatschappelijke profilering richting geven aan de sociale identiteit van de instelling. Het ROC is een complexe, veelvormige, instelling waarover vaak een diffuus beeld bestaat. Een duidelijke identiteit kan extern bijdragen aan imagoverbetering. Intern kan er een positieve invloed van uitgaan op de sociale cohesie. Deze wordt bovendien bevorderd doordat de maatschappelijke functie kan leiden tot een grotere betrokkenheid van docenten, en daarmee tot een afname van het personeelsverloop, evenals tot een grotere waardering van de kant van ouders en leerlingen/deelnemers. Zoals reeds ter sprake kwam, zijn met de maatschappelijke functie ook instrumentele belangen gediend. De betreffende activiteiten kunnen bijdragen aan verbetering van het onderwijs (uitdagende leeromgeving) en daarmee rendement opleveren voor leerlingen/ deelnemers en het bedrijfsleven. Zij kunnen van belang zijn voor de socialisatie en burgerschapsvorming van leerlingen/deelnemers en daarmee voor de samenleving in het DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

35

algemeen. Zij kunnen reclame betekenen voor de school: zij brengen de school dichterbij de mensen en kunnen daarmee nieuwe leerlingen/deelnemers aantrekken. Tenslotte vormt zo’n profilering een stimulans om samenwerking met andere partijen aan te gaan, hetgeen ook van toenemend belang wordt geacht gezien de ontwikkeling van de ‘netwerkmaatschappij’. Tenslotte zijn er ook strategische belangen in het geding. Het ROC moet stevig staan om (onvoorspelbare) vragen het hoofd te kunnen bieden. Een duidelijke positionering van de instelling is ook in dit licht van belang. Naamsbekendheid, politieke goodwill en maatschappelijke waardering en steun kunnen eveneens tot de neveneffecten van de maatschappelijke profilering gerekend worden. S TRUIKELBLOKKEN

EXPERTISECENTRUM

36 4

In een schriftelijke

reactie op een eerdere versie van deze tekst stelt één van de deelnemers dat het benoemen van ‘tijd en geld’ als struikelblok feitelijk niet past wanneer maatschappelijk verantwoord ondernemen een onderdeel vormt van de strategie van een ROC.

De maatschappelijke profilering kan veel tijd en geld kosten. Er moet veel geïnvesteerd worden in externe samenwerking. Samenwerking kán overigens ook weer kostenbesparend werken, maar dit is sterk afhankelijk van de financiële draagkracht van de partners. Relaties met non-profit instellingen komen veel voor en zijn weinig profijtelijk. Ook leidt de focus op leerlingen van de laagste niveaus en op ongekwalificeerde deelnemers tot een afname van diploma’s en outputfinanciering. Een en ander betekent dat de financiering een groot struikelblok kan vormen, en om acquisitie vraagt die op zich ook weer tijdrovend is 4 . De organisatie van samenwerking kan ook om andere redenen problematisch zijn, namelijk wanneer verwachtingspatronen rigide of zelfs strijdig zijn, of wanneer machtsposities in het geding zijn. Als gevolg van de associatie met probleemcategorieën, zoals risicojongeren, kan negatieve beeldvorming ontstaan. Deze kan leiden tot een terugval in de schoolpopulatie en zelfs het voortbestaan van een school in gevaar brengen. Bestrijding van kansarmoede kan er echter ook toe bijdragen dat de omgeving aantrekkelijker wordt en dat successen behaald worden. Deze positieve kanten moeten duidelijk worden belicht. Daarnaast kan meer balans (in de beeldvorming) nagestreefd worden door middel van een breder aanbod. Een laatste struikelblok kan gevormd worden doordat sprake kan zijn van tegengestelde eisen. Zoals hierna nog aan de orde komt is een meerjarig commitment aan gekozen doelen en doelgemeenschappen van belang. Datzelfde geldt echter ook voor flexibiliteit en aanpassing aan de (veranderende) vraag vanuit de omgeving. Hoe kunnen beide eisen worden gerijmd? Dezelfde vraag geldt ten aanzien van het belang van werken vanuit de sterke punten van een ROC versus inspelen op omgevingsvragen. De genoemde eisen hoeven niet strijdig te zijn als de instelling een proactieve opstelling inneemt met betrekking tot vragen vanuit de omgeving. Dit vergt wel een grote ontwikkelcapaciteit.

4.3

Kenmerken van de gemeenschapsfunctie

Deze paragraaf omvat de kenmerken, die volgens de experts van belang zijn bij de uitwerking van de gemeenschapsfunctie van ROC’s in termen van doeloriëntatie, onderwijsinhoud, onderwijs, onderwijsorganisatie en lokale en de bestuurlijke inbedding. D OELORIËNTATIE

• Mede verantwoordelijkheid nemen voor werken aan sociale cohesie in doelgemeenschap(pen), bij de invulling van de positionering mensen uit de doelgemeenschap(pen) betrekken • Een beargumenteerde keuze maken vanuit aanwezige expertise, gebouwen/faciliteiten, de bestaande relatie met specifieke groepen leerlingen/deelnemers en aanwezige lokale structuren • Een positionering als instelling die bereid is de risico’s te dragen die maatschappelijke dienstbaarheid met zich mee kan brengen • De gemeenschapsfunctie verbinden aan het primaire proces in ‘het nieuwe leren’, de ‘lerende school’ en ‘een leven lang leren’ • Maatschappelijke verantwoording afleggen in de betekenis van tegemoetkomen aan behoeften die leven en als, meer letterlijk, verantwoording afleggen. O NDERWIJS ( PROGRAMMERING )

• Meer aandacht voor het programmeren van het leren inclusief de keuze van (interne en externe) partners, meer inhoudelijke ondersteuning van mensen van buiten de instelling • Vervlechting van leren en participeren: leer-leef-werk gemeenschappen creëren, de sociale leefwereld van de leerlingen/deelnemers uitbreiden • Aansluiten bij wat de omgeving belangrijk vindt en dus ontwikkeling van vraag- of probleemgestuurd onderwijs (waarbij sturing plaatsvindt op grond van meerdere dimensies: vraag van leerlingen, van bedrijfsleven, van gemeente, vanuit samenleving). O NDERWIJSORGANISATIE

• Presentatie naar buiten als maatschappelijk verantwoorde instelling vraagt een meerjarig commitment aan doelen en doelgemeenschap(pen) • Ruime ontwikkelcapaciteit om proactief te kunnen reageren op vragen/problemen • Verzekering van intern en extern draagvlak: directie, staf en samenwerkende partijen moeten zich committeren aan de maatschappelijke functie • Integratie van het primaire proces en de zorgfunctie


37

• Het personeel is een afspiegeling van de samenleving (naar onder andere sekse en etnische herkomst). I NBEDDING / BESTUUR

• De gemeenschapsfunctie niet projectmatig organiseren, maar integraal en structureel inbedden in de instelling • De school is een knooppunt in een (adaptief en flexibel) netwerk; nabijheid van de locatie bij leerlingen en deelnemers is vooral van belang bij een wijkinvulling van de gemeenschapsfunctie, maar is niet een algemeen geldende voorwaarde • Verbreden van de lokale netwerken; naast bedrijven en andere scholen kunnen ook de sociale sector, justitiële instellingen (vooral politie), vrijwilligerswerk, ouders en andere wijkbewoners tot de partners behoren • Steun van netwerk is voorwaarde om als instelling aanwezig te zijn in processen van sociale vernieuwing, bijvoorbeeld als de school een normerende en bindende rol speelt in wijken waar sprake is van segregatie en verpaupering.

EXPERTISECENTRUM

38

5

De gemeenschapsfunctie van ROC’s: voorbeeldpraktijken Eén van de doelen van de studie naar de gemeenschapsfunctie van ROC’s was om interessante voorbeeldpraktijken op te sporen. In eerste instantie werd hierbij toegespitst op de wijkgerichte functie. Naarmate de studie vorderde bleek dat een maatschappelijke oriëntatie ook een ander schaalniveau kan betreffen zoals een stad, regio, land, internationaal of zelfs virtueel. Doordat hier pas in later stadium consensus over ontstond zijn de meeste beschreven voorbeeldpraktijken gericht op de wijkfunctie. Dit wil niet zeggen dat ROC’s die zich een dergelijke functie toeschrijven geen activiteiten ondernemen die op de andere schaalniveaus betrekking hebben. De belangrijkste functie van de voorbeeldpraktijken is die van inspiratiebron; in de inventarisatie is dan ook niet gestreefd naar volledigheid. Overigens kan wel gesteld worden dat de meeste ‘maatschappelijk ondernemende’ ROC’s in de inventarisatie vertegenwoordigd zijn. Van enkele als zodanig bekend staande ROC’s kon, binnen het voor de studie geldende tijdsbestek, geen informatie worden verkregen. Bij het opnemen van de voorbeeldpraktijken is gekeken naar praktijken bij ROC’s die zich een Community College noemen en naar ROC’s met een daaraan verwant functioneren. Tevens is zoveel mogelijk rekening gehouden met een landelijke spreiding. Er is getracht een aantal in het oog springende voorbeeldpraktijken op het spoor te komen door telefonisch en via internet informatie op te vragen, documenten te raadplegen en zo nodig door (aanvullende) interviews af te nemen. De beschrijvingen zijn alle gevalideerd door de contactpersonen. Dit zijn veelal personen die een relatie hebben met de opgenomen voorbeeldpraktijk. ROC’s blijken verschillende noemers te hanteren om hun bredere maatschappelijke positionering aan te duiden. In de tien beschreven voorbeeldpraktijken scoort ‘community college’ het hoogst (4 keer), gevolgd door ‘maatschappelijke onderneming’ (2 keer). ‘Gemeenschapsschool’, ‘community centre’, ‘open school’ en ‘netwerk’ komen elk één keer


39

5

Het gaat hier om de

ROC’s die, blijkens de literatuur, internetbronnen en contactpersonen fungeerden als community centre, of in ieder geval als instelling die naast onderwijsdoelen ook duidelijk gemeenschapsdoelen dienden. De lijst met voorbeeldpraktijken is niet uitputtend. Enkele ROC’s die naar verluid een dergelijke functie vervullen konden niet door het onderzoeksteam worden

EXPERTISECENTRUM

40

bereikt.

voor. Eén ROC, die nochtans een duidelijke gemeenschapsfunctie heeft, voert geen speciale naam 5 . Op grond van het verkregen overzicht kan geconcludeerd worden dat de gemeenschapsfunctie van ROC’s van zeer diverse aard en reikwijdte kan zijn. Dit geldt ook de praktijk in ROC’s die zich expliciet als community college/centre of gemeenschapsschool profileren. Zo afficheert het ROC van Amsterdam zich als community college, maar neemt het naast een sterk wijkgericht project als ‘Huis in de buurt’ ook deel in projecten op regionaal of zelfs internationaal niveau (stages in Suriname) (zie 5.1). Het Albeda College, een ‘gemeenschapsschool’, manifesteert zich evenmin alleen op wijkniveau, maar ook op een bredere gemeenschap via een eigen tv-net (5.2). Het ROC Midden Nederland ontwikkelt een pilot community college met een wijkgericht element, maar besteedt ook veel aandacht aan schoolinterne gemeenschapsvorming door middel van een veiligheidsbeleid (5.8). Daarentegen is het Koning Willem I College als community college voornamelijk stads- en regiogericht en profileert het zich sterk via cursussen over de geschiedenis van Den Bosch (5.4); ook het ROC Leiden richt zich als community college eerder op de stad/regio dan de directe omgeving (5.7). Omgekeerd zijn er ook ROC’s die wel degelijk gemeenschapsdoelen dienen, maar zich niet tooien met het etiket community college of aanverwante noemers. ROC ASA bijvoorbeeld ziet zichzelf als een ‘maatschappelijke onderneming’, maar de ‘Binnenloper’ van dit ROC is sterk wijkgericht (5.3). Ook het ROC Flevoland noemt zich een maatschappelijke onderneming, waarbij de ‘extra’ verantwoordelijkheid onder meer vorm krijgt middels bijdragen aan ontwikkelingswerk in Ghana (5.10). Een unit van het ROC Midden-Brabant is een ‘open school’. De instelling oriënteert zich wat betreft de maatschappelijke functie regionaal én middels internationale samenwerkingsverbanden, maar heeft ook aandacht voor schoolinterne cohesie (5.8). Masterdam-West is een project in wording, een ‘netwerk’ dat zowel op wijk- als regionaal niveau zal gaan opereren en ook opbouw van virtuele verbanden beoogt (5.9). ROC Nijmegen, dat verder geen speciale naam draagt, kent enkele op het stedelijke niveau gerichte activiteiten, maar heeft zich ook verbonden aan een specifieke doelgemeenschap, nl. voetbalvereniging NEC (5.5). L EESWIJZER

Per praktijk is allereerst weergegeven op welke bronnen deze gebaseerd is. Als er letterlijk tekst is overgenomen uit de bronnen staat deze tussen aanhalingstekens. Vervolgens is weergegeven wie de contactpersoon is waarbij eventueel nadere informatie kan worden opgevraagd. Dit is tevens de persoon die de beschrijving heeft gevalideerd. Daarna volgt informatie over de algemene missie van het betreffende ROC en vervolgens de algemene definitie en doelstellingen van het ROC met betrekking tot de

gemeenschapsfunctie; dit kan een geheel ROC (of unit) betreffen, maar ook het project of de activiteit, die in de beschrijving en aanpak die daarop volgt, centraal staat. Verder is getracht te beschrijven hoe het ROC of het project is ingebed in de onderwijsorganisatie en in de eventuele samenwerking met anderen. Daarnaast is geprobeerd te achterhalen of er een evaluatie heeft plaatsgevonden en of er inspiratie uit het buitenland is gehaald.

41


5.1

ROC van Amsterdam, ‘Community College’ participeert in het Cultureel Educatief Centrum (CEC)

B RONNEN

• • • •

WAAROP DE BESCHRIJVING GEBASEERD IS

Informatiebrochure CEC, Cultureel Educatiecentrum Zuidoost. ‘Het huis van de buurt’ Internetsite: www.rocva.nl Sheets ten behoeve van presentatie 2004, verkregen van mw. A. Rensen Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van mw. A. Rensen

C ONTACTPERSOON

Mw. A. Rensen, directeur ROC van Amsterdam, afdeling CEC, tel: 020-5791170 A LGEMENE

EXPERTISECENTRUM

42

MISSIE VAN HET

ROC

VAN

A MSTERDAM

“Het ROC van Amsterdam investeert in mensen om voor iedereen een brug te slaan naar werk, vervolgopleiding en samenleving. Als het gaat om het slaan van een brug naar werk speelt het ROC van Amsterdam als leverancier van arbeidskrachten een belangrijke rol in de grootstedelijke economie. Om voldoende gekwalificeerde mensen af te leveren, is het van belang voortdurend in te spelen op de veranderingen in de markt. Om vervolgens daarop het onderwijsaanbod af te stemmen. Dat vereist flexibiliteit in handelen. Werk en inkomen zijn bovendien essentieel voor participatie aan de samenleving.” “Als brug naar het vervolgonderwijs is het ROC van Amsterdam voor veel deelnemers een essentiële schakel op hun leerweg. Het onderwijsprogramma is zo ingericht dat – naast interne doorstroom naar hogere niveaus – ook externe doorstroom tot in het hbo mogelijk is. Om de uitval te beperken, werkt het ROC van Amsterdam hard aan een zo soepel mogelijke overgang van vmbo naar mbo. Binnen de grootstedelijke problematiek, met verhoudingsgewijs veel allochtone jongeren in achterstandssituaties, is het ROC de verbindende schakel in de levenslange cyclus van leren en werken.” “Het ROC van Amsterdam wil een brug naar de samenleving zijn door een rol te vervullen in het aanleren van de regels voor maatschappelijk verkeer. Deze zijn zeker zo belangrijk voor een succesvolle carrière als het aanleren van vaktechnische kennis en beroepsvaardigheden.”

D EFINITIE

EN DOELSTELLINGEN VAN HET

ROC

VAN

A MSTERDAM

ALS

C OMMUNITY

C OLLEGE

Het ROC van Amsterdam profileert zich als Europa’s grootste Community College. Op hun website en in allerhande documenten wordt dit omschreven als “een schoolgebouw met een open karakter, met ruimtes voor groepsinstructie en praktijksimulatie, maar ook met goed ingerichte open leercentra, waar volop gebruik gemaakt kan worden van de modernste multimediale middelen en je in groepjes of individueel kunt werken. Zo kun je veel beter leren in je eigen tempo en op je eigen niveau. Docenten begeleiden de leerlingen hierbij en hebben hun werkplek dichtbij de deelnemer. In een Community College is ook plek voor zaken die niet direct met onderwijs te maken hebben, maar die omgeving en school dichter bij elkaar brengen. Te denken valt aan een internetcafé, een kantoorboekhandel, een uitzendbureau, kinderopvang, horecagelegenheid en fitnessruimte. Bewoners uit de buurt, of bedrijven in de omgeving kunnen ook van deze ruimtes gebruik maken. Community Colleges worden gebouwd op strategische plekken; dichtbij openbaar vervoer en midden tussen de bedrijven of in de wijken bouwt het ROC van Amsterdam de moderne nieuwe schoolgebouwen”. De locatie Zuidoost participeert in een ‘Community Centre’ in de Bijlmermeer, te weten het CEC: het Cultureel Educatief Centrum Zuidoost. Doelstellingen van de bijdrage van het ROC van Amsterdam Zuidoost als Community College aan dit Community Centre zijn: • School voor de buurt voor volwassenen en risicojongeren • Buurtacademie • Partner op het leerwerkplein • Vraaggericht en omgevingsgericht • Competentiegericht • Zelfstandig leren • Flexibel • Leren ‘aan het gebouw’ (werkend leren) A LGEMENE

BESCHRIJVING VAN HET

CEC

Het CEC noemt zichzelf een Community Centre; ‘een huis van de buurt’. Dit is een samenwerkingsverband van het ROC van Amsterdam, het Stadsdeel Zuidoost en de Gemeente Amsterdam; zij vormen samen het stichtingsbestuur CEC. Het CEC is tot stand gekomen in het kader van de sociaal-economische vernieuwing van Amsterdam Zuidoost, een grootschalige vernieuwing op het gebied van woningbouw en infrastructuur. Gemeente en Stadsdeel vonden dat de vernieuwing niet alleen beperkt moest blijven tot DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

43

nieuwe woningen en nieuwe wegen, maar ook moest bijdragen aan de versterking van de sociaal-economische positie van bewoners in de Bijlmermeer. De werkloosheid in de Bijlmermeer is relatief hoog en de bewoners profiteren onvoldoende van de werkgelegenheid die in het zakencentrum van Zuidoost is geschapen. Zo is het CEC ontstaan en gemeente en stadsdeel hebben het ROC van Amsterdam daarbij als partner op hun weg gevonden. Doelstellingen van het CEC zijn: • Niemand zonder een baan de deur uit. Samenwerken door partijen op het gebied van werk, opleiding, uitkering, schuldhulpverlening, kinderopvang, zorg, begeleiding en ook leerwerkprojecten door middel van het Leerwerkplein. • Een leven lang leren. Het verbeteren van de maatschappelijke positie van bewoners. • Samen zijn, samen leren, werken en ontspannen. Een huis voor de buurt zijn.

EXPERTISECENTRUM

44

“Stichting CEC bewaakt het concept, stimuleert en stroomlijnt de interne structuur, faciliteert, is voorwaardenscheppend, is een verzamelpunt en heeft een interne en extern intermediaire functie. Het CEC wil een knooppunt zijn in Zuidoost voor het netwerk ten behoeve van jongeren (voortijdige schoolverlaters) en volwassenen (nieuwkomers en oudkomers)” Onderdelen van het ROC van Amsterdam in het CEC zijn: • Instroomcentrum: Inburgeringsonderzoek, Servicepunt, Intake & Oriëntatie Volwassenenonderwijs • (Flexibele) Taalscholing • Geïntegreerde trajecten • Buurtacademie • Ouderparticipatie op scholen • Centrum voor vakopleiding ROC op maat (voortijdig schoolverlaters); het ROC organiseert onderwijs voor vroegtijdige schoolverlaters, Nederlandse Taal- en inburgeringscursussen. A ANPAK CEC

Aan de eerste doelstelling, niemand de deur uit zonder een baan, wordt gewerkt door middel van het leerwerkplein. “Het leerwerkplein wil mensen aan een baan helpen of hun positie verbeteren. Wat daarvoor nodig is, kan per persoon verschillen. Of het nu gaat om

Inburgeringsonderzoek Nederlandse taal en inburgeringscursussen beroepsonderwijs, persoonlijke begeleiding, (schuld)hulpverlening of kinderopvang, het leerwerkplein wijst de weg. In het CEC wordt niet gewerkt met aparte loketten. De organisaties werken nauw samen en dat levert een snellere dienstverlening op met meer resultaat”. Het gaat om: • Een gemeenschappelijk informatiepunt/frontoffice/trajectenoverleg • Vaste spreekuren: jongerenloket/RMC/formulierenbrigade • Oriëntatie en assessment • Opleiding en scholing • Leerwerktrajecten • Stage en detachering; bemiddeling naar werk Aan de tweede doelstelling, een leven lang leren, wordt gewerkt door middel van: • Flexibele taalscholing • Scholing zelforganisaties • Na- en bijscholing voor werkenden en werkzoekenden • Digitaal trapveld in Faya Lobi en in het Vrouwenempowermentcentrum • Digitaal studiecentrum in het ROC van Amsterdam Aan de derde doelstelling, een huis voor de buurt zijn, wordt gewerkt door middel van: • Buurtacademie/digitaal studiecentrum • Digitale Trapveldjes • Empowerment • Kenniscentrum voor vrouwen • Ondersteuning zelforganisaties • Ontmoeting/evenementen • Kunst en cultuur • Conferentie- en vergaderfaciliteiten • Spreekuren hulpverleningsorganisaties I NBEDDING / ONDERWIJSORGANISATIE

Het CEC is een samenwerkingsverband van het ROC van Amsterdam, het Stadsdeel Zuidoost en de Gemeente Amsterdam; zij vormen samen het stichtingsbestuur CEC. Naast het ROC zijn de volgende organisaties gevestigd in het CEC: • Stadsdeel Zuidoost: Bureau Nieuwkomers, Steunpunt Antillianen/Arubanen, Restart (bureau voor ondersteuning van zelforganisaties), RMC en Intake Oudkomers; • Sociale Dienst van Amsterdam, CWI, Jongerenloket, Formulierenbrigade en NV-Werk;


45

• Vrouwenempowermentcentrum, Faya Lobi, Fitness Centrum Marcha/Bolleterie en True Teaching of Christ’s Temple. Financiën: Europa (URBAN), Rijk, Gemeente Stadsvernieuwing en Grote Stedenbeleid. E VALUATIE

EXPERTISECENTRUM

46

Er is geen evaluatie uitgevoerd. Mw. A. Rensen schetst de stand van zaken als volgt. ”Alle organisaties zijn gefaseerd gehuisvest in het CEC Zuidoost. Op 10 juni 2004 is het CEC officieel geopend en waren alle perikelen rond bouw, inrichting en verhuizing achter de rug. Het leerwerkplein functioneert. Er is een gemeenschappelijke receptie die gevestigd is in een informatiecentrum. In het informatiecentrum is schriftelijke informatie aanwezig over werk, opleiding en organisaties in en buiten het CEC. Bezoekers met een afspraak worden door de receptie doorverwezen naar de betrokken organisatie. Bezoekers zonder afspraak, maar met een vraag, worden te woord gestaan door medewerkers van de ‘bureaudienst’. Deze medewerkers verstrekken informatie en zorgen dat er een afspraak gemaakt wordt met een van de organisaties in het CEC, als dat aan de orde is. De bureaudienst wordt bemenst door de verschillende organisaties in het CEC. Er wordt gewerkt met een rooster. De coördinator Leerwerkplein is verantwoordelijk voor het goed laten verlopen van de samenwerking in het CEC en met organisaties buiten het CEC. Zij organiseert het netwerk rond jongeren en volwassenen. De samenwerking van organisaties rond de inburgering is in het CEC geslaagd te noemen. Het dient als voorbeeld voor de plannen die Amsterdam nu aan het uitwerken is rond inburgeringsloketten nieuwe stijl. De samenwerking rond voortijdig schoolverlaters in Zuidoost begint op gang te komen. Het ROC van Amsterdam heeft in beide netwerken een actieve rol”. “Ook de doelstelling ‘huis voor de buurt’ begint steeds meer vorm te krijgen. Tentoonstellingen en grote culturele manifestaties, zoals het Gospelfestival, maken het centrum levendig en vol activiteit. Buurtbewoners beginnen het te ontdekken en komen er achter dat er ook meer te halen is, met name op het gebied van opleiding en werk. Het ROC van Amsterdam heeft geen actieve rol in de activiteiten van het huis voor de buurt; behalve als het gaat om activiteiten als een banenmarkt of open dagen of het beschikbaar stellen van de eigen ruimte voor activiteiten uit de buurt”. I NSPIRATIE

UIT HET BUITENLAND

Dit heeft, voor zover bekend, geen rol gespeeld.

A NDERE

VOORBEELDPRAKTIJKEN

Andere projecten en activiteiten van het ROC van Amsterdam zijn bijvoorbeeld: • Menu Peinture De Afdeling Hotelschool geeft schilderworkshops onder het genot van een hapje en een drankje. • The College Hotel Hotel waar leerlingen worden opgeleid tot functies in de Horeca, Brood & Banket, Toerisme en aanverwante branches. The College Hotel is bedoeld om, naast haar bijdrage aan de gastvrijheidcultuur van Amsterdam, ook een opleidingsplaats te zijn voor functies in de hotellerie, toerisme, gastronomie en aanverwante branches, want leren doe je niet alleen op school. Een praktijksituatie buiten de school is minstens zo’n goede plaats om kennis en vaardigheden op te doen. Zo is The College Hotel een speciale aanvulling op het onderwijs waarmee toekomstige werknemers beter voorbereid worden op de beroepspraktijk.

47


5.2

Albeda College Rotterdam Locatie Baljuwstraat in Rotterdam Noord: de Gemeenschapsschool

B RONNEN


• Strategische kadernotitie (z.j.) • Het Albeda College, richting 2007. Strategisch Plan 2002-2007 • Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van mw. K. Lentz C ONTACTPERSOON

Mw. K. Lentz, onderwijsmanager locatie Baljuwstraat, tel: 06-51322500 A LGEMENE

EXPERTISECENTRUM

48

MISSIE VAN HET

A LBEDA C OLLEGE

Het Albeda College biedt een breed scala van opleidingen waarin Middelbaar Beroepsonderwijs, Educatie en Bedrijfspraktijk zijn geïntegreerd. Het Albeda College zoekt voortdurend de balans tussen de vraag van deelnemers, bedrijfsleven, maatschappij en de inhoudelijke kwaliteit van opleidingen. Kernwaarden van het Albeda College zijn: • Interconfessioneel • Betrokken en sociaal bewogen • Bezielend en energie • Verantwoordelijk voor resultaten • Respectvol • Persoonlijk • Leren van elkaar • Doen en samenwerken D EFINITIE

EN DOELSTELLINGEN VAN HET PROJECT

D E G EMEENSCHAPSSCHOOL

Het Albeda College profileert zich niet als een Community College, maar heeft op haar locaties Slingeplein in de Deelgemeente Charlois en Baljuwstraat in de deelgemeente Rotterdam-Noord een Gemeenschapsschool. Hier wordt op de Gemeenschapsschool op de locatie Baljuwstraat ingegaan. De school staat midden in de wijk, de stad en de regio. Het Albeda College wil door middel van de Gemeenschapsschoolgedachte een ontmoetingspunt zijn dat middenin het leven staat, op het snijpunt van onderwijs en werk, van werknemers en werkgevers. Steeds stelt de school de deelnemer centraal en opent zeer nadrukkelijk haar deuren voor iedereen. Dat wil zeggen voor ieder individu, voor vele

scholingswensen en voor elke cultuur. Voorts wil zij eigentijds zijn en als Gemeenschapsschool in samenwerking met anderen inspelen op de behoeften en vragen uit de omgeving en daarin maatwerk leveren. Het doel is de burgers die dat wensen een traject te bieden, dat zoveel mogelijk leidt tot een arbeidsmarktrelevante kwalificatie of een daadwerkelijke participatie in de samenleving. De kwaliteit van programma’s en de begeleiding worden gewaarborgd door systematische ontwikkeling en evaluatie. De Gemeenschapsschool wil een sterke partner zijn in de (deel)gemeentelijke ‘kennisinfrastructuur’ door de realisatie van doorlopende leerlijnen en een goede aansluiting op het vervolgonderwijs. Daarnaast wil de Gemeenschapsschool actief meewerken aan het verbeteren van de leefbaarheid van de grootstedelijke samenleving door vervlechting van school en samenleving en een versterking van de gemeenschapsvorming. Rondom het thema ‘een leven lang leren’ laat het Albeda College haar onderwijsaanbod aansluiten bij reeds eerder verworven kennis en vaardigheden, de dynamiek van de arbeidsmarkt en de toenemende behoefte aan ‘permanent leren’. Vanuit deze gedachte probeert het Albeda College daar waar zij gehuisvest is in te spelen op de lokale vraag van (potentiële) deelnemers, bedrijfsleven, omwonenden, (deel)gemeente, lokale instellingen en instanties. Daarin neemt zij de mogelijkheden die de huisvestingssituatie met zich meebrengt mee (restaurant, kinderopvang, OLC/E-centrum/digitale trapveldjes/ leslokalen/sportfaciliteiten/kantine). Naast de huisvestingssituatie wordt er bekeken aan welke opleidingen/trajecten er behoefte is op basis van opleidingsniveau, leerlingenstromen maar ook waar het lokale bedrijfsleven behoefte aan heeft. Het Albeda College probeert in de Regio Rijnmond actief een bijdrage te leveren aan de scholings- en opleidingsbehoefte van de inwoners in de regio. Gezien het huidige opleidingsniveau en de sociaal-economische problemen in de regio profileert het Albeda College zich met name op de onderkant van het arbeidsbestel. Ze probeert hiervoor samenwerkingspartners te vinden die aan dit doel willen meewerken. Een voorbeeld is het in samenwerking met anderen ontwikkelen en uitvoering geven aan een aparte televisie zender (E-TV), waarmee geprobeerd wordt een groter aantal inwoners informatie te geven en te scholen. Deze aanpak gaat soms verder dan de smalle definitie van onderwijs geven, maar brengt het onderwijs in een breder perspectief en in relatie tot de omringende samenleving. A LGEMENE

BESCHRIJVING VAN DE

G EMEENSCHAPSSCHOOL

De divisie Educatie van het Albeda College heeft ervoor gekozen op de locatie Baljuwstraat in de Deelgemeente Rotterdam Noord te werken vanuit het kader en volgens de principes van de Gemeenschapsschool. In 2001 is men hiermee gestart en op dit moment probeert men dit principe ook toe te passen op andere locaties. Hierbij DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

49

wordt altijd rekening gehouden met de lokale situatie, de mogelijkheden van de huisvestingssituatie, het onderwijsaanbod ter plaatse, (potentiële) samenwerkingspartners enzovoort. Het werken volgens dit principe houdt in dat een deel van de beschikbare ruimte beschikbaar moet zijn voor (buurt)activiteiten die voortvloeien uit de ideeën rondom de Gemeenschapsschool, waarbij men gebruik probeert te maken van de daluren. Er is gekozen voor een zodanige investering dat langjarig kan worden samengewerkt met representatieve instanties/personen en overige belangenhebbende participanten uit de wijk of de deelgemeente.

EXPERTISECENTRUM

50

Als het gaat om het onderwijsaanbod rondom het thema ‘een leven lang leren’ laat het Albeda College het aanbod aansluiten bij reeds eerder verworven kennis en vaardigheden, de dynamiek van de arbeidsmarkt en de toenemende behoefte aan ‘permanent leren’. Prominent onderdeel van de Gemeenschapsschoolactiviteiten vormt het ICT-onderwijs. Het Albeda College heeft zich vanuit haar missie verplicht een bijdrage te leveren aan het wegnemen van de soms grote achterstanden op ICT-gebied bij grote groepen mensen en aan het voorkomen van een verdere groei van de digitale tweedeling in onze samenleving. Onder andere op grond van de ideeën zoals de Gemeente Rotterdam heeft geformuleerd in haar E-visie en de diverse afgeleide stukken daarvan wil het Albeda College zich inzetten bij het wegnemen van bedoelde achterstanden en het voorkomen van genoemde digitale tweedeling. De Gemeenschapsschool is een school in ontwikkeling. Het Albeda College onderzoekt waar behoefte aan is bij de bewoners uit buurt en wijk en vervolgens wordt daar binnen de kaders en financiële mogelijkheden onderwijs op maat voor gemaakt. Wat nu belangrijk kan zijn voor de mensen in deelgemeente Noord, is misschien over 10 jaar alweer veranderd. De maatschappij is in beweging en het onderwijs en de Gemeenschapsschool bewegen mee. Met betrekking tot bovenstaande probeert het Albeda College zoveel mogelijk haar Open Leercentra open te stellen voor de buurt, zowel overdag als ’s avonds en op zaterdag. A ANPAK G EMEENSCHAPSSCHOOL

In het kader van de gemeenschapsschool heeft het Albeda College van 2001 t/m 2004 de volgende voorzieningen aangeboden: O PEN L EERCENTRUM /E- CENTRUM

• Een individuele cursus computergebruik

• Cursussen gericht op het leren omgaan met Internet en Emailaccount • Cursussen gericht op het leren werken met tekstverwerkingsprogramma’s • Cursussen gericht op het leren werken met spreadsheets, database en presentatieprogramma’s A LBATOE ,

KINDERDAGVERBLIJF

Bestemd voor cursisten van het Albeda College als tienermoeders, oudkomers, nieuwkomers en AMA’s. Voor velen van hen is het kunnen volgen van voor hen noodzakelijke onderwijsprogramma’s afhankelijk van de beschikbaarheid van kinderopvang. Ook belangstellenden uit de wijk of buurt kunnen van Albatoe gebruik maken. MOVO; M IDDELBAAR O NDERWIJS VOOR O UDEREN

Speciaal voor wat oudere cursisten die hun ontwikkeling willen verbreden en verdiepen verzorgt het Albeda College vanuit de Gemeenschapsschool een breed geschakeerd palet van korte en langlopende cursussen. Dit onderwijs betreft vooral culturele vakken en is niet diplomagericht. Het is recreatief onderwijs waarbij de drang tot weten en begrijpen uitgangspunt is. Bij het aanbod wordt zoveel mogelijk rekening gehouden met de wensen en interesses van cursisten. Dit staat garant voor een stimulerende leeromgeving. R ESTAURANT /B RASSERIE

DE

B ALJUW

Mensen uit de buurt kunnen hier tegen vriendelijke prijzen eten. Dit is belangrijk voor de sociale cohesie; mensen met een wat kleinere beurs worden in de gelegenheid gesteld ook eens ‘buiten de deur’ te eten. En voor cursisten van het Albeda College is een dergelijke voorziening van belang, omdat zij daarmee voor hen noodzakelijke beroepspraktijkvorming kunnen opdoen. S PECIALE

TRAJECTEN

O UDKOMERS , N IEUWKOMERS

EN

A SIELZOEKERS

Diverse inburgeringsprogramma’s voor oudkomers en nieuwkomers, waarbij nauw samengewerkt wordt met het sociaal cultureel werk en lokale migrantenorganisaties. Deze samenwerking heeft in 2004 geresulteerd in de oprichting van een taalwinkel waar een drietal scholingaanbieders samenwerken om in afstemming met elkaar een goed sluitend aanbod in de Deelgemeente te realiseren. De taalwinkel is gepositioneerd in een sociaalcultureel centrum in de wijk. I NBEDDING / ONDERWIJSORGANISATIE

Het Albeda College realiseert zich dat de opzet en ontwikkeling van de Gemeenschapsschool slechts zal lukken indien er een goede samenwerking tot stand wordt gebracht met DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

51

de daarvoor in aanmerking komende organisaties en instanties uit de (Deel)gemeente. In de Deelgemeente Noord is er inmiddels een netwerk ontstaan die onder andere bestaat uit: • Het Sociaal Cultureel Werk (Scalp en Skwon) • SONOR met haar organisatie Opbouwwerk in alle wijken • De Bewonersorganisaties van vijf wijken • Het Ouderenwerk • Stichting Humanitas • Een vijftal basisscholen • De Deelgemeente • Diverse migrantenorganisaties • Werk+ • Het Platform Zorg, Activering en Werk Noord • Toer • Werkstad E VALUATIE

EXPERTISECENTRUM

52

Er is geen evaluatie uitgevoerd. Mw. K. Lentz schetst de stand van zaken als volgt: “De Gemeenschapsschool op de Baljuwstraat is opgestart in 2001. Het jaar daarna volgde de locatie op het Slingeplein (Deelgemeente Charlois). Ook in de regiolocaties (Maassluis, Vlaardingen, Hellevoetsluis, Middelharnis en Ridderkerk) wordt er in toenemende mate gewerkt volgens het principe van de Gemeenschapsschool. De ervaring leert hen dat de Gemeenschapsschool geen statisch geheel is, Ontwikkelingen in de samenleving, wettelijke kaders, interne beleidskeuzes, bekostiging, samenwerkingspartners hebben vaak direct gevolg voor de uitvoering. Het aanbod op de Baljuwstraat zoals dat een aantal jaren gerealiseerd is, moet op basis van het wegvallen van bekostiging, ontwikkelingen in het Sociaal Cultureel Werk, interne beleidskeuzes weer herijkt en bijgesteld worden”. I NSPIRATIE

UIT HET BUITENLAND

Dit heeft, voor zover bekend, geen rol gespeeld.

5.3

ROC ASA, ‘maatschappelijke onderneming’ Locatie Utrecht: project de Binnenloper

B RONNEN


• Scholen in beweging. Schetsen bij het eerste lustrum van ROC ASA (1997-2002) • Baken in de Buurt. Vijf jaar schoolwinkel De Binnenloper op Kanaleneiland in Utrecht (2003) • Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van dhr. A. Vijfvinkel C ONTACTPERSOON

Dhr. Vijfvinkel, projectmedewerker de Binnenloper, tel: 030-2815131 A LGEMENE

MISSIE VAN HET

ROC ASA

• De leerling staat centraal • Christelijk karakter • Maatschappelijke verantwoordelijkheid; mensen worden niet alleen opgeleid voor de arbeidsmarkt, hen wordt meer geboden dan een vak. Het gaat ook om verantwoordelijkheid voor de sociale omgeving. D EFINITIE

EN DOELSTELLINGEN VAN HET PROJECT DE

B INNENLOPER

Het ROC ASA profileert zich niet als een Community College, maar vooral als een Maatschappelijke Onderneming. De maatschappelijke functie krijgt onder meer gestalte in het project de Binnenloper. “De Binnenloper is een venster op de wereld. Het concept is niet vrijblijvend, want vloeit voort uit de christelijke identiteit. Men wil dienstbaar zijn aan de omgeving. Daarmee slaat ROC ASA twee vliegen in één klap; iets betekenen voor de omgeving, (mee) werken aan buurtprojecten, opleidingen en cursussen aanbieden én deelnemers de gelegenheid geven om praktijkervaring op te doen”. “In de Binnenloper worden zonder winstoogmerk diensten en producten aangeboden, die de school toch al aanbiedt aan haar leerlingen en die tegelijkertijd interessant zijn voor derden. Deze diensten en producten zijn afkomstig van de verschillende Colleges en liggen op het snijvlak van onderwijs, arbeidsmarkt en de communicatie daarover. Hoofddoel is het verlenen van diensten aan de directe omgeving van de verschillende Colleges. De wijken dienen te profiteren van de kennis, diensten en mogelijkheden van de Colleges. Het ROC ASA wil daarmee ook een bijdrage leveren aan de economische ontwikkeling en leefbaarheid van de wijk. DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

53

A LGEMENE

EXPERTISECENTRUM

54

BESCHRIJVING VAN DE

B INNENLOPER

Op 15 april 1998 opende de toenmalige burgemeester Opstelten de Binnenloper. “De Binnenloper in de wijk Kanaleneiland in Utrecht is een ‘schoolwinkel’, waarmee een brug wordt geslagen tussen de buurt en de school. Buurtbewoners zijn welkom. Leerlingen van het ROC ASA geven hen Nederlandse taallessen, computercursussen enzovoort. Bewoners kunnen er ook voor andere zaken binnenlopen, bijvoorbeeld voor hulp bij het invullen van belastingformulieren”. De verwevenheid met het onderwijs is als volgt: • De hulp bij het invullen van belastingformulieren wordt gegeven door leerlingen van de MBO-Plusopleiding Accountancy van ROC ASA Economie Abstede. Dit is een van de eindtermen van het vak Fiscaal Recht. • Bij de cursus Nederlands voor allochtonen wordt hulp verleend door leerlingen van de opleiding Onderwijsassistent en ROC ASA Welzijn HoogSticht. Zij doen dit in het kader van hun BPV. • Computercursussen voor senioren worden gegeven door leerlingen van de MBOPlusopleiding Directiesecretaresse/Management-assistent van ROC ASA Economie Abstede en door de leerlingen van de computervereniging Interface van ROC ASA ICT Academie Utrecht. • Projecten in het kader van de Verlengde Schooldag als bijvoorbeeld kookles worden uitgevoerd door leerlingen van de opleiding Sociaal Pedagogisch Werk van ROC ASA Zorg en Welzijn HoogSticht. A ANPAK

DE

B INNENLOPER

“De Binnenloper heeft zich ontwikkeld tot een buurtcentrum waar wijkbewoners terechtkunnen voor hulp en ondersteuning. Of het nu gaat om het invullen van een formulier, een beroepskeuzetest, om handig te worden met de computer, of het verwerven van de Nederlandse taal”. Enkele activiteiten die de Binnenloper aanbiedt zijn: • Cursus Nederlands voor allochtonen. • Hulp bij het invullen van belastingformulieren. • Dagelijkse opvang van buurtkinderen die na hun schooldag graag gebruik maken van de computerfaciliteiten. • Cursussen computergebruik voor ouderen. • Technika 10; project voor meisjes rond de tien jaar. Op speelse wijze leren ze omgaan met techniek. De afdeling elektrotechniek van ROC ASA Techniek Scutos is in 2002/2003 vol enthousiasme met dit project begonnen.

• Take 2 Maatjesproject; een project bedoeld voor Marokkaanse en andere jongeren in de leeftijd van tien tot dertien jaar die extra aandacht nodig hebben. Zij krijgen een andere jongere als maatje met wie ze eenmaal per week iets ondernemen. Buurtbewoners kunnen direct gebruik maken van het aanbod van de Binnenloper, eenvoudig door binnen te lopen en in contact te treden met een van de aanwezige medewerkers. Leerlingen worden ingezet om aan de wensen van de bewoners te voldoen. Door deze inzet maken de leerlingen zich dienstbaar aan de buurt waarin hun College staat. Maar het mes snijdt aan twee kanten; door hun inzet vervullen zij tevens bepaalde onderdelen van hun studie. De Binnenloper is in dit geheel de stuwende kracht, van waaruit alle activiteiten gecoördineerd worden. I NBEDDING / ONDERWIJSORGANISATIE

Het gaat om de Utrechtse ASA-Colleges Economie Abstede, Techniek Scutos, Zorg en Welzijn HoogSticht en de ICT Academie in de wijken Kanaleneiland en Hoograven. De cursus Nederlands voor allochtone vrouwen wordt gegeven in samenwerking met de Stichting Kerken en Buitenlanders. Voor de inrichting van de Binnenloper is IKEA de sponsor. Belangrijke ‘afnemers’ van de Binnenloper zijn: Wijkbureau Zuidwest basisschool Da Costa, Stichting Welzijn Zuidwest en Winkeliersvereniging Vasco da Gamma. E VALUATIE

Het Binnenloperproject bleef in eerste instantie beperkt tot de wijk Kanaleneiland-Zuid, waar drie van de vier Utrechtse ASA-Colleges gevestigd zijn. Maar ook in de wijk Hoograven, waar de opleiding Zorg en Welzijn Hoogsticht gevestigd is, heeft de Binnenloper inmiddels zijn vleugels uitgeslagen. In deze wijk draaien speciale projecten voor de tussenschoolse opvang en kookprojecten in het kader van het programma ‘Verlengde Schooldag’. Ook in Amsterdam en Amersfoort werkt men nu met een Binnenloper. In Amsterdam bleek de keuze van de locatie niet gelukkig; in het schoolgebouw kon de Binnenloper zich niet handhaven. Inmiddels is men op zoek naar een centraler gelegen locatie. Er is geen evaluatie uitgevoerd, maar in ‘Scholen in beweging. Schetsen bij het eerste lustrum van ROC ASA (1997-2002)’ lezen we het volgende: “Na 5 jaar is door het ROC ASA de balans opgemaakt. Geconstateerd is dat de Binnenloper een groot succes is en niet meer weg te denken is uit de wijk. Vanaf het eerste moment kwamen ‘buurtbewoners’ DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

55

binnenlopen voor de meest uiteenlopende vragen. Sindsdien maken ze dagelijks gebruik van de aangeboden faciliteiten en nemen ze deel aan de verschillende trajecten”. “Wat betreft de toekomst zal de Binnenloper zich tot een soort uitzendbureau kunnen ontwikkelen dat leerlingen plaatst in een omgeving waar vraag is naar kennis”. I NSPIRATIE

UIT HET BUITENLAND

Een Community College, zoals je die in de VS ziet, past volgens het ROC ASA niet als zodanig hier in Nederland; de bedrijfslijnen lopen namelijk anders. Vandaar dat het ROC ASA zich een Maatschappelijke Onderneming noemt. Interessant is dat het Binnenloperconcept niet alleen in Nederland, maar ook in het buitenland navolging krijgt, bijvoorbeeld in Joensuu, een plaats in het oosten van Finland. Daar zijn medewerkers van ROC ASA naar op bezoek geweest om ervaringen uit te wisselen.

EXPERTISECENTRUM

56

Andere projecten van ROC ASA met een maatschappelijke functie zijn bijvoorbeeld: • De Amsterdamse School in Amsterdam-West werkt veel samen met de Reclassering, gevangenis en buurtopbouwwerkers. • Verder is het zo dat er vanuit de Amsterdamse School tijdens feestdagen maaltijden worden georganiseerd voor oudere mensen. Ook is er veel samenwerking met War Child.

5.4

Koning Willem I-College ’s-Her togenbosch, ‘Community College’ Project Boschlogie

B RONNEN

• • • •


Websites: www.maricopa.edu, www.kw1c.nl en www.boschlogie.nl Strategische kadernotitie (z.j.) Interview met dhr. N. Lammers, voorzitter werkgroep Boschlogie Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van dhr. N. Lammers

C ONTACTPERSOON

Dhr. N. Lammers, voorzitter werkgroep Boschlogie, tel: 073-6890257 A LGEMENE M ISSIE

VAN HET

KONING W ILLEM I-C OLLEGE

“Het Koning Willem I-College is een vooruitstrevend Regionaal Onderwijscentrum voor mbo, vmbo, mavo, havo, vwo en Educatie, waar medewerkers in interactieve, krachtige leeromgevingen zich volledig inzetten voor de ontwikkeling van leerlingen en cursisten zodat ze een toegevoegde waarde hebben voor arbeidsmarkt en vervolgonderwijs”. De pijlers zijn: • De leerling staat centraal • Iedereen vanaf vier jaar, die een leervraag heeft, is welkom • Het uitgangspunt is de ontwikkeling van de regio, de community • Het beleid is ondernemend en gericht op de toekomst • Honderd procent voor de weten regelgeving welke geïmplementeerd wordt conform de bedoeling van de overheid • Er worden geen concessies aan de kwaliteit en integriteit van medewerkers, processen en producten gedaan. D EFINITIE


KONING W ILLEM I-C OLLEGE

ALS

C OMMUNITY

C OLLEGE

Het Koning Willem I-College profileert zich als een Community College. Dit wordt beschreven als “een bruisend middelpunt van binnen- en buitenschoolse activiteiten die leren bevorderen. Constant in beweging en met een grote maatschappelijke betrokkenheid die meteen ook de belangrijkste drijfveer is: alles in dienst van de community, de samenleving. Zo beschikt het College over uitgebreide contacten met bedrijven, instellingen en DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

57

organisaties die van groot belang zijn voor de loopbaan van een student na de opleidingen”. “Een Community College wil expliciet zeggen dat de school ook nadrukkelijk de intentie heeft om bij te dragen aan de sociale en economische opbouw van de regio”. Het gaat bij het Koning Willem I-College om een ‘school’ in de betekenis van een instelling waar onderwijs gegeven wordt en een plaats waar gelegenheid is expliciet te leren. “Géén leerfabriek, maar een school groot in kleinschaligheid, met een herkenbare sfeer en cultuur, met herkenbare gebouwen, met herkenbare medewerkers en leerlingen, met een duidelijk herkenbare structuur. Dit impliceert niet dat het Koning Willem I-College zich niet richt op de commerciële markt van het postinitiële onderwijs. Maar op een andere wijze dan tot nu toe. Denkend vanuit de behoefte van bedrijfsleven en individu, rekening houdend met de mogelijkheden van nieuwe media en technieken, ontwikkelde zij een nieuwe visie op onderwijs en opleidingen voor de 21e eeuw. Een visie die tot uitdrukking wordt gebracht in het concept ‘School voor de Toekomst’. Nieuwe media en een bijbehorende manier van creatief en patroondoorbrekend denken zijn hierbij belangrijke pijlers.”

EXPERTISECENTRUM

58

Als het gaat om de daadwerkelijke uitvoering van de Community-functie geeft de school veel ruimte voor het aanstellen van arbeidsongeschikten en richt de school computerruimtes in voor buurthuizen. “Verder past ze met haar orthopedische instrumentenmakerij werkplekken aan bij anderen, kunnen bijstandsgerechtigden er gratis aan fitness doen met een instructeur van de school en worden medewerkers gestimuleerd om ieder jaar tien uur aan vrijwilligerswerk te doen”. Vanwege deze verdiensten is het Koning Willem ICollege meerdere malen genomineerd voor prijzen. Op dit moment worden er cursussen voor gehandicapten ontwikkeld. Het Initiatief Boschlogie is het meest in het oog springende Community College-project en wordt hier nader beschreven. A LGEMENE

BESCHRIJVING VAN HET PROJECT

‘B OSCHLOGIE ’

Boschlogie wordt aangeboden door het Koning Willem I-College. Het houdt in dat in een aantal bijeenkomsten de deelnemer wegwijs wordt gemaakt in de geschiedenis en ontwikkeling van ’s-Hertogenbosch. Deze lessen worden voornamelijk gegeven op de zaterdagochtend in een sfeervolle ambiance van één van de gebouwen van het Koning Willem I-College en op andere locaties in de stad. De lessen worden afgewisseld met stadswandelingen en rondleidingen. De werkgroep Boschlogie is verantwoordelijk voor de uitvoering; het geheel is een vrijwilligersorganisatie. Het Koning Willem I-College is juridisch verantwoordelijk.

Het ‘Initiatief Boschlogie’ is een cursusaanbod dat onder andere wordt geboden door docenten van het Koning Willem I-College. Het Boschlogie-initiatief past bij het Community College-idee van het Koning Willem I-College in die zin dat door de cursussen mensen het ROC leren kennen en ook maatschappelijk betrokken raken. Het doel van Boschlogie is niet alleen het overdragen van kennis; het is ook de bedoeling dat men er iets mee gaat doen, dat men hart voor iets krijgt Een tweede doel is het werven van vrijwilligers door de samenwerking met organisaties. Naar aanleiding van een rondleiding door bijvoorbeeld de Sint-Jan, het Stadsarchief of het Noord-Brabants Museum kunnen cursisten op het idee komen om daar vrijwilligerswerk te gaan doen en andersom stellen dergelijke organisaties ook hun ruimten beschikbaar. Het is een wederkerig proces. Een derde doelstelling is dat een groep onbekenden uitgroeit tot een eenheid waar initiatieven uit voortvloeien. Voorbeelden hiervan zijn Het Keldergenootschap, de groep Vestingsboschlogen, of de vele werkgroepen van de Kring Vrienden. A ANPAK B OSCHLOGIE

Tijdens de cursus Boschlogie I werden aanvankelijk acht onderwerpen behandeld. Inmiddels zijn dit er vijftien geworden. Het betreft onderwerpen als ‘Literatuur’, ‘Citadel Rijksarchief ’, ‘het Bossche Stadhuis’, ‘de historische achtergrond van de Binnendieze’, ‘het Stadsarchief ’, ‘Sint-Jan (met rondleiding)’, ‘Kijken naar de stadsontwikkeling van stadje naar stad’, ‘Sociale aspecten in de geschiedenis van ’s-Hertogenbosch’ enzovoort. Het geheel wordt afgesloten met een speurtocht en een certificaat waarmee de deelnemers zich Boschloog kunnen noemen. Boschlogie II is een vervolgcursus, ontstaan naar aanleiding van vragen van cursisten die Boschlogie I hadden afgerond; zij wilden méér. Deze cursus bevat andersoortige onderwerpen als ‘de Sint Catharinakerk’, ‘de Sint Jacobskerk’, ‘de geschiedenis van het Bisdom’, ‘Bouwen en Stedenbouw in de Middeleeuwen’, ‘Politiek’, ‘Op zoek naar de symboliek van de Maria omgang’, ‘Museum Slager’, ‘Bossche cultuur’, ‘Dialect’. Deze cursus wordt afgesloten met een ‘Bosch spelleke’ en wederom met een certificaat. Boschlogie III is volstrekt anders; deze cursus biedt meer vrijheid en tegelijkertijd wordt er meer van de deelnemers zélf verwacht: geïnteresseerden komen naar een soort markt waar inleiders hun modules presenteren. Vervolgens stellen de geïnteresseerden hun eigen programma samen. Men begon met 7 onderwerpen, inmiddels zijn dit er 25. Het gaat bijvoorbeeld om ‘Vestingwerken’, ‘Cartografie’, ‘Jheronimus Bosch’, ‘Carnaval’, ‘Dialect’, Bossche Bouwstijlen I en II, ‘Molens’, ‘Natuur- en Historische Geografie’, ‘Rosmalen’, ‘Industrieel Erfgoed’ enzovoort. In navolging van Boschlogie is er ook Boschlogie voor de jeugd ontstaan, genaamd JEUBO. Een jaar of drie geleden is dit door middel van experimenten van de grond gekomen. In DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

59

het voorjaar van 2004 was de eerste echte JEUBO er, gericht op groepen acht van het basisonderwijs. JEUBO opereert zelfstandig, maar onder de Boschlogie-vlag en de voorzitter is iemand die Boschloog en tevens docent op het Koning Willem I-College is. Ook zit iemand van de werkgroep Boschlogie in JEUBO en een aantal onafhankelijke personen uit het onderwijs. Het rapport over Heemkunde voor de jeugd, gepresenteerd in opdracht van de werkgroep Boschlogie, is de basis geweest voor het opzetten van vijf lesbrieven. De organisatie werkt verder vooral door te dóen. Kinderen komen naar de stad en werken bepaalde dingen uit door door de stad te lopen, spelletjes te doen enzovoort. Het gaat om praktisch leren. Het project wordt begeleid door een veertigtal stadsgidsen die doorgaans eerst de cursus Boschlogie hebben gevolgd, voordat ze de opleiding tot stadsgids zijn gaan doen. Na afloop ontvangt de jongere een certificaat en wordt hij/zij benoemd tot ‘Poorter van ’s-Hertogenbosch’. Het doel van JEUBO is kinderen bewust te laten worden van hun leefomgeving, wat zeker ook voor allochtone kinderen van belang is.

EXPERTISECENTRUM

60

Tot slot is er ook nog een speciale Boschlogiecursus voor raadslieden en ambtenaren; RAMBO. Vorig jaar was er een pilotproject. De werkgroep Boschlogie heeft nu samen met de gemeente een programma gemaakt dat geënt is op de behoefte van ambtenaren en die van Burgemeesters en Wethouders van de Gemeente. Onderwerpen die aan bod komen zijn ‘Archeologie’, ‘Stadsontwikkeling’, ‘Binnendieze’, ‘Sociale geschiedenis’, ‘Religie rondom de Sint-Jan, ‘Militaire geschiedenis’, ‘Stadsontwikkeling’, ‘Gemeente en Archief ’, ‘Stadhuis’. I NBEDDING / ONDERWIJSORGANISATIE

De cursus is het resultaat van een geoliede samenwerking tussen de Kring Vrienden van ’s-Hertogenbosch, het Stadsarchief van de Gemeente ’s-Hertogenbosch en het Koning Willem I-College. In de werkgroep Boschlogie wordt het ROC vertegenwoordigd door het Hoofd Studentenzaken. Enkele van haar medewerkers verzorgen de administratie van Boschlogie. E VALUATIE

Er is geen evaluatie uitgevoerd, maar gesteld kan worden dat Boschlogie erg populair is. Door middel van de pr van de Kring Vrienden kwamen er in 1990 al meteen vijftig mensen op het initiatief af. Inmiddels zijn er ruim veertienhonderd gecertificeerde Boschlogen. De meeste deelnemers zijn tussen de veertig en zestig jaar oud. Het grootste gedeelte komt uit ’s-Hertogenbosch en omliggende plaatsen. Soms zijn de deelnemers oud-ROC leerlingen. Het niveau van de deelnemers is verschillend; de cursussen zijn voor

iedereen toegankelijk tegen een lage prijs. De wachtlijsten zijn enorm; de cursussen voor 2005 zijn al helemaal volgeboekt. Er is een Raad van Advies bestaande uit de directeur van het Koning Willem I-College, de huidige voorzitter van de Kring Vrienden van ’s-Hertogenbosch en de Stadsarchivaris. Zij kijken op afstand mee en een paar keer per jaar wordt er met hen vergaderd. Ze zijn goed op de hoogte. Een echte evaluatie is nooit uitgevoerd, omdat de Raad van Advies er dicht op zit. Enkele problemen bij de cursussen Boschlogie zijn de wachtlijsten en ook het feit dat er weinig allochtonen aan meedoen. Hier wordt momenteel actie op ondernomen. Boschologie heeft nog nergens anders in Nederland navolging gekregen. Heemkundekringen proberen het wel, maar het blijkt lastig. Er zijn nu wel serieuze contacten met kringen in Gouda. I NSPIRATIE

UIT HET BUITENLAND

Regelmatig gaan medewerkers van het Koning Willem I-College naar Community Colleges in Arizona. Andersom komt men ook wel vanuit daar het Koning Willem I-College bezoeken. Met betrekking tot het aannamebeleid en de functie-indelingen om arbeidsongeschikten aan het werk te houden is men geïnspireerd door intensieve contacten met een Community College in Phoenix.


61

5.5

ROC Nijmegen Het ROC4NEC-Project

B RONNEN


• ROC4NEC. Een 1-2-tje over sport en leren. ROC Nijmegen. O en I reeks, nummer 2, 2003 • ROC Adventures. Introductieprogramma’s, survivals, studiereizen en dagtrips. Informatiefolder (z.j.) • Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van dhr. J. Spierings C ONTACTPERSOON

Dhr. J. Spierings, hoofd dienst Communicatie, tel: 024-3813200 A LGEMENE M ISSIE

EXPERTISECENTRUM

62

VAN HET

ROC N IJMEGEN

“Het ROC Nijmegen wil zich profileren als een krachtige kennisonderneming, ondernemend en innovatief met een sterke verankering in de regio, pluriform en attractief voor deelnemers, medewerkers en omgeving. Als ‘partner in levenslang ondernemend leren’ wil het vanuit de maatschappelijke opdracht, als expert op het gebied van ondernemend leren, een open, veilige ontmoetingsplaats zijn voor leren, leven, werken en het uitwisselen van kennis en ervaringen.” “Het ROC Nijmegen werkt aan een innovatieproces waarbij het onderwijzen vervangen wordt door leren. Het is immers de maatschappelijke opdracht van het ROC om studenten zo efficiënt mogelijk voor te bereiden op een loopbaan waarbij hij/zij niet alleen in staat zal zijn een perspectiefvolle positie op de arbeidsmarkt te verwerven, maar ook als burger actief deel zal nemen aan de samenleving. Leren is niet een proces dat zich alleen maar binnen de muren van een school afspeelt. Leren doe je overal.” M AATSCHAPPELIJKE

FUNCTIE

Het ROC Nijmegen profileert zich niet als een Community College, maar schrijft zichzelf wel een maatschappelijke opdracht toe. Een voorbeeld is een innovatief didactisch concept dat door het ROC Nijmegen in het multifunctionele sportcentrum ‘De Eendracht’ uitgevoerd wordt: het ROC4NEC-project. NEC is de plaatselijke voetbalvereniging die de doelgemeenschap vormt waarop het project zich richt.

A LGEMENE


‘ROC4NEC’

Het ROC4NEC-project is gebaseerd op het succesvolle project ‘Playing for Success’. De basisgedachte achter beide benaderingen is het gegeven dat een sportomgeving en met name een voetbalomgeving een grote aantrekkingskracht op veel jonge mensen uitoefent. Ontwikkelaars hebben zich afgevraagd of dit gegeven ook gebruikt kan worden om studenten (weer) te motiveren om leerprocessen beter te laten verlopen of om het onderwijs te verbeteren. Door uit te gaan van die aantrekkingskracht en het leren te arrangeren in de buurt van de sportomgeving is een innovatief didactisch concept ontstaan. Dit concept is met name gericht op die groepen jongeren die moeite hebben hun onderwijsloopbaan tot een succes te maken. Door het project blijken er zich andere gebruiksmogelijkheden voor te doen; • Beroepsonderwijs Het uitvoeren van energiebesparende maatregelen bij NEC wordt een doel van een beroepspraktijkplaats voor een leerling van de sector Techniek (BOL 4 Electro). Een sponsor van NEC is bereid als erkend leerbedrijf te functioneren. De leerling heeft een baan aangeboden gekregen bij de sponsor van NEC. Dit kan op meer ROC-opleidingen worden toegepast. • Beveiliging; leerlingen opereren als steward tijdens wedstrijden van NEC • NEC-fanshop; beheerd door leerlingen van de opleiding Detailhandel • Horecagelegenheden bieden studenten kans praktijkervaring op te doen • Zorg en Welzijn; kidsclub NEC, huiswerkbegeleiding leerlingen NEC-voetbalschool en begeleiding en ondersteuning in de fitnessruimte van de St.Maartenskliniek. “De basis van deze gebruiksmogelijkheden ligt in het feit dat alle partijen bereid zijn er een win-win situatie van te maken. Zodra er door één van de partijen niet meer gedacht wordt aan het belang van de andere partij, valt de basis voor dit soort mogelijkheden weg” A ANPAK ROC4NEC- PROJECT

Als het gaat om het ROC4NEC-project begint het didactisch concept bij een onderzoeksvraag die leerlingen zelf formuleren. Via een gestructureerde aanpak wordt hun onderzoeksvraag in kleine stappen omgezet naar het voorbereiden van het onderzoek. Vervolgens voeren ze in kleine groepjes het onderzoek uit. De bevindingen verwerken de leerlingen in een presentatie, waarmee het programma wordt afgesloten. Deze benadering wordt in het schooljaar 2003-2004 uitgevoerd in de vorm van een pilot-periode.


63

Uitgangspunten van het ROC4NEC-project; • De sportomgeving heeft op veel jongeren een enorme aantrekkingskracht en is daarmee motiverend • Het project biedt mogelijkheden om samen te werken met instellingen en organisaties in de omgeving • De werkwijze is open, complex en praktijkgestuurd • Er wordt een beroep gedaan op voorkennis en reeds geleerde vaardigheden • Er zijn mogelijkheden voor differentiatie naar tempo, niveau en leerstijl • De leeractiviteiten zijn gevarieerd • De leerling stuurt zelf het eigen leerproces • De leerling geeft zelf vorm aan de resultaten • De resultaten zijn bruikbaar. Met deze uitgangspunten zijn twee docenten aan de slag gegaan. Doelgroep is de zogenoemde risicoleerlingen in de leeftijdsgroep van grofweg zestien tot drieëntwintig jaar die grote moeite hebben om een opleiding succesvol af te ronden.

EXPERTISECENTRUM

64

Naast deze pilot is men vanuit NEC bezig geweest met de ontwikkeling van een multifunctionele ruimte (De Eendracht), waar naast het ROC Nijmegen diverse partijen bij elkaar zijn gebracht. Hier ziet het ROC mogelijkheden om: • De aantrekkingskracht van sport te benutten • Aantrekkelijk onderwijs te bieden • Gebruik te maken van een contextrijke omgeving • Betekenisvol leren te realiseren. Vanuit deze uitgangspunten begint het ROC aan het ontwikkelen van een programma. Verder is er zowel tegenover het Centraal Station als in het multifunctioneel centrum een Internet chatcafé. Dit is een centraal punt waar informatie over het ROC verstrekt wordt. I NBEDDING / ONDERWIJSORGANISATIE

Tijdens de ontwikkelingsfase van het innovatief didactisch concept zijn er intensieve contacten ontstaan met andere organisaties in Nijmegen: de Gemeente, de voetbalvereniging NEC, de St. Maartenskliniek, Tandem en de 7Heuvelenloop. Verder kan het ROC Nijmegen regelmatig gebruik maken van vergaderruimten van het Goffertstadion en de Eendracht. Ook heeft het ROC Nijmegen een loge in het stadion in gebruik.

Financiën: het project is, naast een eigen bijdrage door de Welzijnsorganisatie Tandem van het ROC Nijmegen, mede mogelijk gemaakt door het Europees Fonds voor Regionale Ontwikkeling in het kader van het programma Nijmegen Kanaalgebied. Ook de Gemeente Nijmegen heeft een forse financiële bijdrage geleverd. E VALUATIE

Bij de start van het schooljaar 2003 en daarmee de opening van het multifunctionele gebouw ‘De Eendracht’ is een periode van bijna drie jaar aan voorbereiding afgesloten. Ondanks het gegeven dat er nog geen ervaring is opgedaan met de activiteiten waarom het allemaal begonnen was, is er volgens het ROC Nijmegen toch spin-off te constateren op drie terreinen: • Regionaal bedrijfsleven Het ROC heeft nieuwe ingangen mogelijk gemaakt. Het ROC was bij diverse regionale bedrijven niet bekend en is mede door de aanwezigheid bij NEC en de activiteiten die daar georganiseerd worden wel bekend geworden • Relaties Nijmegen Het project heeft ervoor gezorgd dat contacten met verschillende relaties van het ROC verstevigd zijn • ROC Nijmegen intern Medewerkers die een plaats hebben op de tribune van NEC krijgen nu de kans hun club meer van binnenuit te ervaren. Ook medewerkers die niets met NEC hebben, krijgen een beter beeld van de wereld van het betaald voetbal. I NSPIRATIE

UIT HET BUITENLAND

Inspiratie voor het ROC4NECproject ontstond door de voetbalclub Leeds United. “Door problemen bij NEC rondom openbare orde en veiligheid ziet de gemeente Nijmegen een rol voor zichzelf weggelegd in het oplossen en hanteren van deze problemen. Tegelijkertijd is men van mening dat een Betaald Voetbal Organisatie ook een maatschappelijke onderneming is en zich ook als zodanig dient op te stellen. Het ROC Nijmegen werkt aan een innovatieproces waarbij het onderwijzen vervangen wordt door leren. Binnen dit proces wordt gezocht naar mogelijkheden om studenten op een nieuwe manier te binden aan leerprocessen. De verbinding wordt gelegd door een omgeving te creëren die voor de studenten van betekenis is. De Dienst Onderwijs en Innovatie heeft via internationale relaties met Engeland kennis genomen van een sportproject in Leeds, waarbij een deel van het leerproces zich fysiek in het stadion van de voetbalclub Leeds United afspeelt; er zijn twee klaslokalen ingericht. Deze drie ontwikkelingen komen bij elkaar via informele contacten tussen ambtenaren van de gemeente Nijmegen, personeel van het ROC en een DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

65

bestuurslid NEC. Zo ontstaat het plan om in Leeds te gaan kijken op welke wijze men daar vorm heeft gegeven aan het samengaan van sport en leren. In juni 2001 brengt een delegatie met vertegenwoordigers van de gemeente Nijmegen, NEC, Tandem, de welzijnsorganisatie Nijmegen en het ROC een bezoek aan Leeds. Daar worden de accommodaties van de voetbalclub, de cricketclub en de rugbyclub bezocht. In deze stadions zijn klaslokalen ingericht en kan de delegatie zich informeren over de werkwijze, de organisatie en de opbrengsten. De gemeente Leeds ondersteunt de personele faciliteiten die nodig zijn om dit project te realiseren als onderdeel van een plan om bepaalde achterstanden binnen de gemeente weg te werken c.q. te bestrijden (…). De delegatie komt enthousiast terug. Het ROC besluit op twee terreinen aan het werk te gaan. Twee docenten krijgen de opdracht een nieuw didactisch programma te ontwikkelen. Tegelijkertijd wordt er in samenwerking met een aantal partners gewerkt aan het tot stand brengen van een nieuw te bouwen multifunctioneel sportcentrum naast het NEC stadion. Hieruit ontstaat in juni 2003 het project ROC4NEC”. A NDERE

EXPERTISECENTRUM

66

VOORBEELDPRAKTIJKEN

Ook veel andere praktijken van het ROC Nijmegen vallen onder de ‘maatschappelijke functie’, zoals: • Er is een café in de stad, Film- en theatercafé De Foyer, dat wordt gerund door studenten Horeca. Bovendien wordt daar door de studenten van de opleiding Kunst en Amusement op termijn theater gespeeld. • Er wordt veel samengewerkt, bijvoorbeeld met ‘de Vrienden van Elektro’. Ook wordt er veel samengewerkt in de zorg en met de Gemeente. In overleg met de Gemeente worden twee speeltuinen in Nijmegen gerund door studenten van Toerisme en Recreatie. • ROC Nijmegen heeft volgens dhr. J. Spierings een speciaal Community Collegemarketingbeleid, gericht op Binden, Boeien en Behouden. In dit kader wordt gewerkt aan een proef met een loyalty kaart, waardoor de communicatie met studenten verbeterd moet worden. • In samenwerking met studenten van Toerisme en Recreatie is ROC Adventures opgericht. ROC Adventures organiseert introductieprogramma’s, survivals, studiereizen en dagtrips voor studenten en medewerkers van ROC Nijmegen en voor leerlingen en medewerkers van vmbo-scholen. De survivals vinden plaats in Noord-Engeland, de Belgische Ardennen, Zuid-Limburg. Ze zijn bij uitstek geschikt om te werken aan teambuilding, op zoek te gaan naar onvermoede competenties en om het zelfvertrouwen, de zelfstandigheid en het probleemoplossend vermogen te vergroten. De studiereizen gaan naar Noord-Frankrijk, Texel en allerhande Europese steden. Het

studiereizenaanbod is gericht op het kennismaken met de cultuur van de EU-buren. Deelnemers kunnen daarbij aan hun taalvaardigheid werken en schaven aan hun zelfredzaamheid. Daarnaast worden er ook onderwijsondersteunende dagtrips georganiseerd • In het kader van prestatieleren verrichten studenten van de opleiding Helpende Zorg en Welzijn (niveau 2) allerlei prestaties, ook voor bepaalde groepen in de samenleving. Dit is gebaseerd op de veronderstelling dat betekenisvolle leertaken voor leerlingen essentieel zijn om tot leren te worden uitgedaagd. Deze leertaken worden verricht vanuit duidelijke resultaatgerichte opdrachten op de werkplek, in combinatie met workshops en trainingen op school. Een prestatie kan incidenteel zijn (helpen bij kerstversiering in een verzorgingstehuis, koken voor daklozen enzovoort), maar ook structureel (wekelijks helpt een aantal leerlingen bij de bingo in een tehuis). Uitgangspunt is dat het werkveld de vraag stelt. De leerlingen geven samen met hun loopbaanbegeleiders het passende en gewenste antwoord.

67


5.6

ROC Midden-Nederland, Unit Economie & Unit Educatie Utrecht Pilot Community College

B RONNEN


• ROC Utrecht, stuurgroep Pilot Community (2000). Pilot Community College. Unit Economie & Unit Educatie. Concept september 2000 • ROC Utrecht, stuurgroep pilot Pilot Community (2002). Pilot Community College. Unit Economie & Unit Educatie. Eindevaluatie december 2002 • Unit Ontwikkelings Plan (UOP), Unit Economie 2005-2008, concept 3 • Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van mw. M. Reef C ONTACTPERSOON

Mw. M. Reef, adjunct-directeur Economie, tel: 030-2809809

EXPERTISECENTRUM

68

A LGEMENE M ISSIE

VAN HET

ROC M IDDEN -N EDERLAND

Het ROC Midden-Nederland gaat uit van ‘een leven lang leren’. Uitgangspunten zijn: • Leren is de kern • Alle klanten zijn belangrijk • ROC Midden-Nederland is een onmisbare schakel D EFINITIE

EN DOELSTELLINGEN VAN PILOT

C OMMUNITY C OLLEGE

Een Community College is volgens het ROC Midden-Nederland een onderwijsinstelling die open en toegankelijk is voor alle mogelijke doelgroepen. “Zij gaat in op vragen die leven bij verschillende groeperingen in de wijk, de stad en de regio. Zij richt zich niet alleen op de traditionele groep schoolverlaters uit het voortgezet onderwijs, maar ook op volwassenen, het bedrijfsleven en allerlei maatschappelijke organisaties. Het gaat er om aan te sluiten bij wat er leeft en waar behoefte aan is”. Het ROC Utrecht heeft in september 2000 het besluit genomen om de pilot Community College te starten, voor een periode van twee jaar. De pilot bestond uit twee projecten: ‘de wijkfunctie’ en ‘geïntegreerde trajecten’ en vond plaats bij de unit Economie welke midden in de wijk Kanaleneiland ligt. In deze wijk is sprake van grote maatschappelijke problemen. De Unit wil een rol vervullen in de maatschappelijke ontwikkeling van de wijken Kanaleneiland en Leidsche Rijn, de stad Utrecht en de regio. Dat betekent dat iedereen met een maatschappelijk

gerichte vraag, een beroep op haar kan doen. Dit kan een vraag naar een cursus of opleiding zijn, of naar ondersteuning waar de cursisten een rol in kunnen spelen. De Unit Economie verzorgt opleidingen op het gebied van: Handel, Administratie, Beveiliging en ICT. Zij verzorgt opleidingen op vier niveaus en ook toeleidende trajecten. De samenstelling van de cursistenpopulatie is zeer heterogeen; de grootste groep bestaat uit jongeren die – met of zonder diploma – vanuit het vmbo doorstromen. Daarnaast zijn er volwassenen die in deeltijd of in een combinatie van werken en leren de opleiding volgen. Ook bewoners en organisaties uit de wijken. Tevens verzorgt de Unit reïntegratietrajecten, bedrijfsopleidingen ten trainingen Enkele kenmerken van de Unit Economie volgens het Unit Ontwikkelingsplan 2005-2008: • Kleinschalig en betrokken • Opleiden voor de economische en ICT-sector • Structureel contact met het bedrijfsleven • Het onderwijs is praktijkgericht. “De Unit geeft een eigen invulling aan competentiegericht leren. In veel opleidingsprogramma’s wordt gebruik gemaakt van praktijksimulaties in een lessituatie. De volgende stap kan zijn het in de school uitvoeren van praktijkopdrachten. Zo kunnen cursisten kortere of langere tijd opdrachten uitvoeren voor een dienst, een afdeling of een bureau. Zo kunnen cursisten van de beveiligingsopleiding in het kader van het onderdeel Evenementenbeveiliging de beveiligingsdienst ondersteunen bij de jaarlijkse Modeshow van de afdeling Handel. Ook kunnen cursisten buiten de school praktijkopdrachten uitvoeren. ICT-cursisten leggen bijvoorbeeld een netwerk met computers aan in een basisschool in de wijk en onderhouden dit, of helpen bij de lessen Windows en Internet voor ouderen in de wijk. Vervolgens kunnen cursisten de beroepspraktijkvorming uitvoeren bij een dienst, een afdeling of een bureau. Zo wordt het principe van ‘voor en door cursisten’ bij het praktijkgericht invullen van het onderwijs gehanteerd. Tenslotte realiseren cursisten buiten de school hun beroepspraktijkvorming. Dit is het grootste praktijkdeel van de opleiding. Voor het leren van zogenoemde burgerschapscompetenties kunnen cursisten meehelpen met het organiseren van activiteiten naast het onderwijsprogramma, zoals de jaarlijkse Talentenjacht, het functioneren als vertrouwenscursist of het begeleiden als mentor van eerstejaarscursisten.”


69

• Vraaggestuurd en flexibel werken; de cursist staat centraal “Vraagsturing staat centraal bij de invulling van het onderwijsprogramma; zo kan de cursist de vrije ruimte invullen met elementen van Sport en Bewegen, van Cultuur of ten behoeve van de persoonlijke ontwikkeling. Ook kunnen onderdelen van kwalificaties van andere opleidingen binnen of buiten de unit worden gevolgd. De cursist staat centraal hierbij. Hij wordt opgeleid voor het beroep van zijn keuze en passend bij zijn mogelijkheden, en er wordt hem een passend traject aangeboden. Hij volgt zijn eigen programma, en hij leert in een groep. Dit ziet de unit als noodzakelijk, gezien de eisen die het beroep stelt, en de bindende, sociale aspecten hiervan.”

EXPERTISECENTRUM

70

• Trajectbegeleiding “De cursist wordt begeleid in de weg naar het zelf verantwoordelijkheid nemen voor zijn eigen onderwijstraject. Bij de start van de opleiding, wordt met hem bepaald, hoe het traject eruit gaat zien. Hij krijgt een vaste trajectbegeleider, die hij zijn hele studietijd bij de afdeling houdt. De trajectbegeleider voert een paar keer per jaar gesprekken over de studievoortgang; in die gesprekken wordt teruggekeken naar de behaalde resultaten en wordt een planning gemaakt voor de komende periode. De cursist houdt zijn portfolio bij, waarin opgenomen is alles wat hij heeft uitgevoerd voor zijn studie. In het Jongeren Informatie Punt (JIP) is de specialistische begeleiding gebundeld voor cursisten met bijzondere hulpvragen. Een Zorg Afstemmings Team (ZAT) bewaakt de hulpverlening aan alle cursisten die hulp behoeven van organisaties buiten de unit.” • Veilige en prettige school; voor en door cursisten “Een grote unit en een groot gebouw vragen om veiligheidsbeleid. Het beleid van de unit omvat een aantal maatregelen op het gebied van de fysieke veiligheid, maar vooral ook op het gebied van de sociale veiligheid. Zo is er een beveiligingsdienst en zijn er toegangspoortjes, maar ook activiteiten naast de lessen ter bevordering van de sfeer en het gevoel van: wij – cursisten en medewerkers – zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor het reilen en zeilen in de school. Het principe van ‘voor en door cursisten’ draagt ook bij aan een veilige en prettige school. Overal waar maar kan, worden cursisten ingezet bij het runnen van de school: als stagiaires bij de diensten, de afdelingen en de bureaus. Voorbeelden hiervan zijn: als stagiaires bij de Beveiligingsdienst en het meehelpen bij de organisatie van activiteiten naast de lessen.”

A LGEMENE

BESCHRIJVING

P ILOT C OMMUNITY C OLLEGE

Gewenste resultaten van de pilot met betrekking tot het deelproject ‘de wijkgerichte aanpak’ waren: “• De wijk Kanaleneiland vindt de weg naar het ROC Midden-Nederland • De ervaring, opgedaan in de pilot leidt tot een inventarisatie van successen en problemen die de basis kan zijn voor de besluitvorming door het College van Bestuur tot verdere ontwikkeling van de Community College functie • Advies over de interne communicatie in het ROC Midden-Nederland.” Met betrekking tot het deelproject ‘geïntegreerde trajecten’ Educatie en Beroepsonderwijs waren de gewenste resultaten: “• Ontwikkeling geïntegreerde trajecten • Zicht op de vormgeving van een geïntegreerd traject, gelet op welke kwaliteitscriteria daarbij gehanteerd moeten worden • Zicht op de gevolgen van het doorvoeren van geïntegreerde trajecten voor de positionering van onderdelen van het ROC.” Het deelproject ‘de wijkgerichte aanpak’ kreeg de opdracht om voor de wijk Zuidwest een rol te vervullen bij de oplossing van de wijkproblematiek. Door een intensieve samenwerking met de Gemeente Utrecht en de maatschappelijke partners zou het ROC Utrecht zich zo een plaats in het maatschappelijk krachtenveld kunnen verwerven in de stad Utrecht. Het ging hierbij om een heroriëntatie op delen van de educatietrajecten. Om de wijkgerichte functie vorm te geven en betere voorwaarden te scheppen voor geïntegreerde trajecten werd de wijkgerichte educatie gekoppeld aan de beroepsunits. In de pilot is er allereerst een uitwerking gemaakt van de wijkgerichte functie. Het verzorgen van onderwijs bleef de kernactiviteit. Aan de orde was een gedeeltelijke ombuiging en aanpassing van het aanbod en de aanpak van het ROC Midden-Nederland; van meer aanbodgericht werken naar meer vraaggericht werken. De pilot kon als testcase dienen voor het hele ROC. Daarom is deze uitgebreid geëvalueerd. Naast de uitwerking van de wijkgerichte functie is er ingegaan op de vraag hoe geïntegreerde trajecten van Educatie en Economie vorm te geven, zowel naar inhoud als structuur en plaats in de unit. “Pas wanneer een dergelijk aanbod deel uitmaakt van een unit, kan er immers sprake zijn van een Community College: op die manier kan de verbinding worden gelegd tussen Educatie en Beroepsonderwijs”. ”De ontwikkeling en invoering van trajecten stond centraal, waarin beroepsonderwijs en NT2 componenten


71

waren. De trajecten moesten aansluiten bij het programma van Educatie, en zo snel mogelijk aangeboden worden in het gehele traject voor cursisten van Educatie”. A ANPAK

EXPERTISECENTRUM

72

PILOT

C OMMUNITY C OLLEGE

Als het gaat om het deel project met betrekking tot de wijkgerichte aanpak, zijn er gewenste resultaten, meetpunten en succesfactoren bepaald. Daarnaast zijn de volgende acties ondernomen: • Onderzoek naar de behoefte aan scholing en educatie. Hier kwam veel uit. Naar aanleiding hiervan zijn activiteiten uitgevoerd op het gebied van: – Vraaggestuurde scholing – ICT-cursussen voor verschillende doelgroepen – Opvoedingsondersteuning en NT-2 – Cursussen in het kader van Veiligheid – OALT-Hindi en Sranan voor Surinaamse kinderen van de Utrechtse basisscholen – Scholing van cursisten NT2 bij Educatie in aansluiting op het wijkproject ‘Kanaleneiland Buitengewoon schoon’; • Formulering van criteria waar projecten aan moeten voldoen; • Starten van deelprojecten: – Project Zelfstandig ondernemerschap; onder andere verzorgen van faciliteiten voor startende ondernemers in de wijk – Project Veiligheid; Unit Economie kan opleidingen in de beveiliging verzorgen bij speerpunten in het wijkprogramma van de Gemeente – Project ICT: scholing van bewoners, opleiding van medewerkers van organisaties – Korte beroepsgerichte trajecten – Brede School; onderzocht zal worden of de Unit Economie voor de eigen cursisten en voor inwoners van Kanaleneiland meer kan betekenen op het gebied van culturele activiteiten en huiswerkbegeleiding – Front-Office: informatie- en intakepunt. Met betrekking tot ‘geïntegreerde trajecten’ zijn eveneens meetpunten en succesfactoren bepaald. Daarnaast zijn de volgende activiteiten vastgesteld: • Opstellen kwaliteitscriteria geïntegreerd traject • Opstellen standaard geïntegreerd traject • Onderzoek naar de opleidingswensen van de doelgroep • Mogelijke trajecten zijn geïnventariseerd en opgenomen in het programma voor 2000/2001. Gedurende de pilot zijn er nieuwe trajecten bijgekomen.

I NBEDDING / ONDERWIJSORGANISATIE

Gedurende het traject is een projectbureau ingericht bij de Unit Economie. Er is een projectleider. Zij is adjunct-directeur bij Economie. Twee deelprojectleiders zijn verantwoordelijk voor de uitvoering van beide deelprojecten. Beleidsmedewerkers en docenten bieden ondersteuning bij het opstellen en uitwerken van de plannen en de programma’s en de communicatie hierover. De activiteiten zijn uitgevoerd door verschillende groepen bewoners, vrijwilligers en beroepskrachten van maatschappelijke organisaties en zelforganisaties. Betrokken organisaties bij het deelproject ‘wijkgerichte aanpak’: Welzijn Zuid West, Niels Stensen College, basisschool de Kaleidoscoop en de drie basisscholen die de Forumschool gaan vormen, de gemeentelijk Bibliotheek, Jongeren Centrum Kanaleneiland, buurthuis de Heijcop, de twee dienstencentra voor ouderen Bernadotte en Spaarnestraat, de Turkse en Marokkaanse moskee, Woningbouwcorporatie Mitros, buurthuis de Galescop, de politie, de GG&GD, ROC ASA, de zelforganisaties MORK en TOC, UWV-bedrijven en Kliq, de Kamer van Koophandel en bedrijven als Albert Heijn en de Rabobank. Stichting Welzijn Zuidwest was de belangrijkste partner voor het ROC Midden-Nederland. Het project Samenwerking Maatschappelijke Partners is door de gemeente geïnitieerd, om met een aantal organisaties voor de wijk Zuidwest te komen tot betere resultaten op het terrein van de sociale infrastructuur. Financiën ‘wijkgerichte aanpak’: alle activiteiten zijn extern gefinancierd. Voor iedere activiteit is een offerte ingediend. Een groot deel van de offertes is bij de Gemeente Utrecht ingediend. Financiën ‘geïntegreerde trajecten’: Credobudget van de Unit Economie, en VSV en VOA-gelden. Daarnaast werden budgetten verworven via de reïntegratiebedrijven van Bureau Inburgering en andere Gemeenten. Dit was niet toereikend. E VALUATIE

De praktijk is uitgebreid intern geëvalueerd (december 2002). Er is van tevoren een 0-meting geweest. Een belangrijk resultaat van het deelproject ‘de wijkgerichte aanpak’ ligt in de naam die het ROC Midden-Nederland heeft opgebouwd bij haar partners; de Gemeente Utrecht, de maatschappelijke organisaties waar zij samenwerking mee heeft opgebouwd. De wijk Kanaleneiland heeft behalve voor het educatieaanbod nu ook voor andere zaken de weg gevonden naar het ROC Midden-Nederland. Het ROC MiddenNederland heeft een groot netwerk opgebouwd. De gemeente Utrecht is door het ROC benaderd als klant. De gemeente Utrecht is het ROC Midden-Nederland gaan zien als één DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

73

van de maatschappelijke partijen, die een rol spelen in het oplossen van de problematiek in Zuid-West. Ook voor een aantal andere stedelijke vragen heeft de gemeente Utrecht het ROC Midden-Nederland als partner benaderd. Het contact met de Gemeentelijk dienst DMO (Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling) op stedelijk niveau en op wijkniveau is veelvuldig en divers geweest, en ook het contact met het Wijkbureau Zuidwest van de Gemeente was goed. Verder heeft het ROC Midden-Nederland het projectleiderschap van het project Samenwerking Maatschappelijke Partners op zich genomen met ingang van januari 2003. Dit impliceert, dat zij alle partners in dit project met elkaar verbindt, en de coördinatie op zich neemt van de inspanning die de partners leveren om de sociale infrastructuur in de wijk te verbeteren. Daarnaast is men bezig met uitbreiding van het aanbod en de aanpak en met een verdere ontwikkeling in de samenwerking in het ROC Midden-Nederland. Wat betreft de samenwerking tussen Beroepsunits en Educatie is men zich gaan buigen over de vraag wat onder het Community College valt en wat onder het reguliere aanbod van Educatie.

EXPERTISECENTRUM

74

Met betrekking tot ‘geïntegreerde trajecten’ is het zo dat deze beantwoorden aan de vraag van cursisten en externe partners naar kwalificerende beroepsopleidingen met vakgericht Nederlands. Iedere twintig weken zijn er nieuwe cursisten met een geïntegreerd traject gestart. In totaal hebben honderdtwintig cursisten deelgenomen aan vier verschillende opleidingen. Het betrof allemaal fase 3 trajecten: beroep en taal. De uitvoering van fase 2-beroep en taal is niet van de grond gekomen doordat er onvoldoende instroom was van cursisten uit Educatie en doordat financiële middelen niet gerealiseerd konden worden I NSPIRATIE

UIT HET BUITENLAND

Medewerkers zijn naar Engeland en naar de Verenigde Staten geweest. Uit Engeland zijn ideeën meegenomen rondom vraaggestuurd werken in een wijk/stad in Sheffield en Manchester. Uit de Verenigde Staten zijn ideeën meegenomen betreffende vertrouwenscursisten; hiermee heeft het ROC Midden-Nederland de Utrechtse Veiligheidsprijs 2003 gekregen. In dit project wordt gewerkt met een team van vertrouwenscursisten die spreekuren draaien en cursisten opvangen die te maken hebben gehad met geweld, racisme of seksuele intimidatie. Ook speelt het team een rol bij de preventie ter voorkoming van het uit de hand lopen van conflicten.

5.7

B RONNEN

ROC Leiden, Community College


• ROC Leiden 2003; Kennisbaken voor stad en regio. Haal meer uit jezelf • Toekomstbeelden. Kennisbaken voor stad en regio; 2004-2007. ROC Leiden • Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van mw. A. van Vuuren C ONTACTPERSOON

Mw. A. van Vuuren, directeur marketing en communicatie, tel: 071-5824742 A LGEMENE M ISSIE

VAN HET

ROC L EIDEN

Het ROC Leiden is een centrum voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie met een brede variatie aan kwalificerende opleidingen. Het ROC Leiden vertaalt maatschappelijke, bedrijfsmatige en individuele onderwijsvragen in actuele, effectieve opleidingstrajecten. Door middel van gerichte begeleiding en een onderwijsorganisatie die flexibel inspeelt op de vraag, biedt het ROC Leiden iedere deelnemer maximale ontplooiingskansen, passend bij individuele behoeften, mogelijkheden en ambities. Het ROC Leiden leidt altijd op tot kwalificaties waarmee een deelnemer goed uit de voeten kan in een werkomgeving en/of in de samenleving. Het ROC Leiden is maatschappelijk actief en zoekt steeds de samenwerking met instellingen en bedrijven, om herkenbare bijdragen te leveren aan maatschappelijke vraagstukken, kennisontwikkeling en de concurrentiepositie van Leiden en de regio. Doelstellingen van het ROC Leiden zijn: • Iedere (potentiële) deelnemer weet dat hij/zij kans op succes heeft. • Samenwerking met bedrijven en instellingen om de kwaliteit van het onderwijs te verhogen. Het ROC Leiden wil breed toegankelijk onderwijs realiseren vanuit de maatschappelijke opdracht die het heeft. Het ROC Leiden stemt het opleidingenaanbod af op de vraag uit de arbeidsmarkt, biedt scholing voor en in bedrijven en heeft een aanbod ten behoeve van het beter toerusten van zittend personeel. Het ROC Leiden wil kwalificatiewinst boeken door deelnemers zo hoog mogelijk te kwalificeren. Daarbij staat de loopbaan van de deelnemers centraal. Het leveren van een bijdrage aan de ontwikkeling van competenties voor kansarme groepen met het oog op beter maatschappelijk functioneren op de


75

arbeidsmarkt, behoort eveneens tot de maatschappelijke opdracht. Als Community College wil het ROC de instroom vergroten. D EFINITIE

EXPERTISECENTRUM

76


ROC L EIDEN

ALS

C OMMUNITY C OLLEGE

Het ROC Leiden profileert zich als een Community College. Het ROC Leiden is het Centrum voor Talent voor de stad en de regio dat als leer- en werkgemeenschap midden in de samenleving staat en bijdraagt aan de maatschappelijke ontwikkeling van deze regio. Het ROC kent de regio en de regio kent het ROC. Het ROC Leiden geeft een antwoord op de groeiende vraag naar werknemers die zijn toegerust voor hun taak en werken in de nieuwe economie, door het aanbieden van praktijkgericht onderwijs en het organiseren van leerplaatsen in de praktijk. Het ROC Leiden kijkt ook verder dan onderwijstrajecten en levert een bijdrage aan het oplossen van maatschappelijke vraagstukken. Een centraal doel is dan ook het bevorderen van de toegankelijkheid van het onderwijs voor kansarme wijkbewoners en onderwijsdeelname voor risicoleerlingen. De gebouwen, onderwijsinfrastructuur en leeromgeving van het ROC vervullen niet alleen een belangrijke functie voor leerlingen en het bedrijfsleven, maar ook voor de inwoners van Leiden en regio in het kader van sociale, culturele, maatschappelijke en sportieve activiteiten. Het ROC Leiden wil zich op deze manier profileren als een Community College, een school voor de hele gemeenschap. A LGEMENE

BESCHRIJVING EN AANPAK VAN HET

ROC L EIDEN

ALS

C OMMUNITY C OLLEGE

Nieuwe opvattingen over leren maken dat ‘schoolse’ overdracht van kant-en-klare kennis steeds minder voldoet. Contextrijk leren is een ontwikkeling die zich steeds meer aftekent; leren met praktijksimulaties in de school of het leren in de echte praktijk. Dit vereist een goede afstemming en samenwerking met bedrijven en instellingen in de stad en de regio, en binnen het ROC een omslag van onderwijzen naar leren. Opdrachtgevers en instellingen die praktijkleerplaatsen aanbieden, denken mee over de leerprocessen. Docenten verbinden de beroepspraktijk met het leerproces van leerlingen. Docenten van de toekomst zijn ondernemend en treden op als coaches. Het onderwijsprogramma wordt qua inhoud en duur aangepast aan de behoefte, capaciteiten en competenties van de individuele leerling. De huidige kwalificatiestructuur in het beroepsonderwijs maakt plaats voor het kwalificeren in competenties. Het ROC Leiden vervult zijn Community College-functie door zich te profileren als een Centrum voor Talent. Het ROC Leiden werkt eraan iedere (potentiële) deelnemer ervan te overtuigen dat hij/zij een talent heeft en dus een kans van slagen heeft in onze maatschappij. Dat het er allereerst om gaat dit talent te ontdekken, vervolgens te

ontwikkelen en uiteindelijke te werken met talent. Vooral voor deelnemers die niet meer geloven in het onderwijssysteem doordat zij hun hele schoolcarrière onder aan de maatschappelijke ladder hebben gestaan, heeft het ROC Leiden in samenwerking met verschillende regionale partners het initiatief genomen tot de volgende projecten: • Bureau voor Loopbaanbegeleiding van ROC Leiden Doelgroep vormt iedereen met een opleidingsvraag uit de regio Leiden. Men kan hier terecht voor een persoonlijk opleidingsadvies, waarbij ook gebruik gemaakt kan worden van testfaciliteiten; hier wordt een onafhankelijk advies gegeven. • Jongerenloket voor zowel de regio Leiden en de Duin en Bollenstreek Doelgroep: voortijdig schoolverlaters tussen de zestien en drieëntwintig jaar. Samenwerkingspartners zijn Regionaal Bureau leerplicht Zuid-Holland Noord, afdeling Sociale Zaken van de Gemeente Leiden, CWI Leiden, Regionaal Platform Arbeidsmarktbeleid Rijn en Gouwe. • Deltatraject Doelgroep: leerlingen uit de regio – ouder dan zestien jaar – die uitvallen uit het reguliere onderwijs. Het traject houdt in: – Uitgebreide intake en assessment bij het Bureau voor Loopbaanbegeleiding – Voorstel voor een persoonlijk traject door het jongerenloket – De begeleider stelt samen met de leerling het traject vast – Plaatsing bij opleiding of werk en indien nodig een aanvullend individueel programma – Leerlingen houden vaste begeleider tot het moment van het behalen van een startkwalificatie. • Werkhotel Doelgroep: risicojongeren tussen de achttien en zevenentwintig jaar. Samenwerkingspartners zijn MKB Leiden, de Stichting Leidse Studentenhuisvesting en Stichting De Binnenvest. Met iedere bewoner wordt een individueel leertraject afgesproken van anderhalf tot twee jaar. De jongeren krijgen met een werkstage van zes maanden, gecombineerd met een reguliere mbo-opleiding of een maatwerktraject.


77

• MKB Leerbanen (Regionaal actieplan Rijnland) Doelgroep: uitvallers uit het (beroeps)onderwijs. Doel van dit project is om in vier jaar achthonderd jongeren een maattraject te bieden. Samenwerkingspartners: MKB Leiden, Regionaal Platform Arbeidsmarktbeleid Rijn en Gouwe, de Gemeente Leiden, het Samenwerkingsverband Duin- en Bollenstreek en Leiden en omgeving, CWI, Kamer van Koophandel Rijnland, WerkHotel Leiden, Regionaal Bureau Leerplicht Zuid-Holland Noord, Platform Aansluitingsproject vmboAOC-MBO, ID College, MKB Regio Randstad West, Provincie Zuid-Holland en de Kenniscentra voor beroepsonderwijs en bedrijfsleven. • Project Onderwijs als Werkgever Doel: In kaart brengen van de werkgelegenheidssituatie bij de scholen in de regio nu en in de toekomst om vervolgens gezamenlijk te komen tot acties die nodig zijn om over voldoende en geschikte docenten te beschikken. Samenwerkingspartners: CWI Leiden, Gemeente Leiden, vmbo-scholen, andere mboscholen, Regionaal Platform Arbeidsmarktbeleid Rijn en Gouwe.

EXPERTISECENTRUM

78

• ROC Leiden in het Rembrandtjaar 2006 (nog in ontwikkeling) Doelen: – Actief creëren van leeropdrachten voor alle sectoren in het kader van het competentiegerichte onderwijs bij de voorbereiding en uitvoering van het project – Stimuleren van de sociale betrokkenheid van deelnemers bij de stad Leiden – Bevorderen samenwerking met culturele instellingen in de stad. E VALUATIE

• Bureau voor Loopbaanbegeleiding Er heeft een evaluatie plaatsgevonden. Vmbo-scholen en andere relevante instellingen zijn van mening dat dit (onafhankelijke) adviesbureau een duidelijke meerwaarde biedt, gezien het feit dat de expertise rond de specifieke beroepsopleidingen samengebracht is met de expertise op het gebied van testen en assessment. • Jongerenloket Hoewel de werkgroep reeds van start is gegaan, moet het jongerenloket nog officieel geopend worden. Vanzelfsprekend heeft hier nog geen evaluatie plaatsgevonden. • Deltaproject De evaluatie heeft nog niet plaatsgevonden. Dit project is per 1 september jl. van start gegaan. De wens tot het starten van een dergelijk project is voortgekomen uit de vraag van het jongerenloket.

• Werkhotel en MKB Leerbanen Nog niet geëvalueerd. • Project Onderwijs als Werkgever Evaluatie is uitgevoerd. Uit dit onderzoek komt duidelijk naar voren dat de scholen in de afgelopen jaren geen of weinig problemen hebben ervaren bij de vervulling van vacatures. Verder kan gesteld worden dat de werkgelegenheid in de onderwijssector licht zal stijgen in het VO/AOC. De sector Educatie zal krimpen ten gevolge van het overheidsbeleid. I NSPIRATIE

UIT HET BUITENLAND

Voor zover bekend geen.

79


5.8

ROC Midden-Brabant, Tilburg, ‘Open school’ Het Tuzla-project

B RONNEN


• Website: www.rocmb.nl • Esch, J. van (2003). Projectplan Werken aan een goed klimaat. Renovatie van het verwarmingssysteem van de Elektro Technicka Skola in Tuzla (Bosnië-Hercegovina) • Memo van dhr. R. Kloeg ‘Activiteiten op het gebied van kennisexport’ (2004) • Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van dhr. R. Kloeg C ONTACTPERSOON T UZLA - PROJECT

Dhr. R. Kloeg, stafmedewerker internationalisering, tel: 013-5830116 M ISSIE

EXPERTISECENTRUM

80

VAN HET

ROC M IDDEN -B RABANT

Het ROC Midden-Brabant is een regionaal kenniscentrum met een breed aanbod in alle sectoren van beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Dit aanbod is als volgt te karakteriseren: • Creatief; voortdurend op zoek naar verbeteringen en nieuwe antwoorden op nieuwe vragen. • Eigenzinnig; indien nodig afwijkend van gebaande wegen. • Geëngageerd; betrokken op de (Middenbrabantse) samenleving, de studenten en de medewerkers. Deze missie vormt de leidraad voor de dagelijkse praktijk op alle niveaus van de organisatie. D EFINITIE

EN DOELSTELLINGEN MAATSCHAPPELIJKE FUNCTIE

ROC M IDDEN -B RABANT

Het ROC Midden-Brabant profileert zich niet als een Community College, maar als een Open school. Deze moet een bijdrage leveren aan de sociale samenhang van de maatschappij door: • Veel zaken aan de orde te stellen, vanuit de brede belangstelling en veelvormige activiteiten van studenten en personeel. • Cultuurinteractie, cultuuroverdracht en opvoedingstaken serieus te nemen. • Via inburgering de toegang tot de multi-etnische samenleving te vergemakkelijken, en voor degenen die dat behoeven toegangspoort te zijn voor hulpverlening.

• Als regioschool een duidelijk eigen gezicht te tonen, middenin en ten dienste van Midden Brabant en de instellingen en bedrijven daar. • De school vervult, voor de studenten die daaraan behoefte hebben, ook een sociale functie: een veilige, vertrouwde omgeving met aandacht voor zingeving, waar studenten zich opgemerkt en gekend voelen. Zij staat (uiteraard) open voor iedereen en reageert alert op de ontwikkelingen in de samenleving. Door dynamisch, producerend onderwijs is de dagelijkse praktijk goed afgestemd op de wensen van de studenten. Het ROC Midden-Brabant is stevig genesteld in de regio, maar ziet tevens de wereld als zijn dorp: met een internationaal bewustzijn en een multiculturele schoolbevolking van studenten, deelnemers en werknemers, met internationale stageplaatsen en samenwerkingsverbanden. Een opsomming van enkele internationale samenwerkingsverbanden: • Burkina Fasso Er is een samenwerking met het Centrum Benebnooma in de stad Koudougou. Het College DGO heeft aan dit centrum een keuken geleverd en er heeft iemand stage gelopen. Verder zijn er ook contacten via het Festival Mundial met het muziekfestival Les Nuits Atypiques in Koudougou. • Tanzania Het College DGO ondersteunt samen met de Stichting Maria voor anderen (Tweestedenziekenhuis) en de werkgroep Tanzania de Public Health Nursing School in Same. • Kenia Bij het MBC is een werkgroep Kenia van start gegaan bestaande uit medewerkers van de locaties Zorg & Welzijn en Techniek. Deze werkgroep werkt plannen van aanpak uit voor een weesmeisjesproject en ondersteuning van scholen voor beroepsonderwijs in de plaats Kilulu. • Gambia Op Economie en Groen van het MBC is een Gambia-werkgroep actief in het kader van een tuinproject. • Nicaragua Gedragen door enkele docenten van BAVA is er in de stad Matagalpa een leerwerkbedrijf opzet onder de naam Edimsa. De ondersteuning bestaat vooral uit het geven van onderwijskundige expertise en het bieden van stageplaatsen aan docenten uit Matalpa.


81

• Antillen De herstructurering van het mbo op Aruba en de Antillen is nieuw leven ingeblazen. Er is nauw contact tussen de stichting FIDE, die deze herstructurering begeleidt en de acht ROC’s die deel uitmaken van The Dutch Alliance. A LGEMENE


‘W ERKEN

AAN EEN GOED LEEFKLIMAAT ’

Het College Techniek van het ROC Midden-Brabant beoogt naast het opleiden van jongeren in technisch vakmanschap ook het stimuleren van een maatschappelijke verantwoordelijkheid bij deelnemers door hen actief te betrekken bij projecten in het kader van Mondiale Bewustwording. Hierdoor wordt het mogelijk om hun handelingsperspectief in een breed kader te plaatsen. Het College Techniek is vanuit die visie al enige jaren betrokken bij de wederopbouw en ondersteuning van het beroepsonderwijs in Tuzla. Doordat studenten direct betrokken zijn bij de uit te voeren werkzaamheden heeft het project een bredere doelstelling dan alleen het oefenen in vakbekwaamheid: de jongeren dragen bij aan de ontwikkeling van infrastructuur in een naoorlogse omgeving in een nietgeheel westerse cultuur.

EXPERTISECENTRUM

82

Sinds 1995 wordt samengewerkt, met scholen voor beroepsonderwijs in Tilburg, met De Electro Technische School (ETS) in Tuzla (Bosnië). Door die samenwerking is de ETS in Tuzla van leermiddelen en materialen voorzien en zijn er programma’s uitgewisseld en docenttrainingen aangeboden. De ETS is sinds 1970 gehuisvest in een voormalige kazerne waar sprake is van structureel ruimtegebrek. Het verwarmingssysteem was twintig jaar oud en tijdens de oorlog heeft er geen water in het systeem gezeten. Er was continu sprake van overdruk op het systeem omdat men is aangesloten op de stadsverwarming, waardoor de kans bestaat dat het systeem wordt opgeblazen. De directeur heeft het College Techniek van het ROC Midden-Brabant en het ROI-Brabant verzocht om het verwarmingssysteem van de ETS te renoveren. Het doel van het project was te komen tot renovatie van het verwarmingssysteem van de ETS in twee fasen. Daarnaast betekent de opdracht ook een bestendiging van het goede klimaat dat er heerst in de vriendschap en relatie die tussen de diverse partijen en personen is ontstaan. A ANPAK ‘W ERKEN

AAN EEN GOED LEEFKLIMAAT ’

Het project startte met een vooronderzoek; een technische delegatie bracht een bezoek aan Tuzla om te onderzoeken wat er daadwerkelijk moest gebeuren. De delegatie heeft de situatie ter plekke bekeken en overleg gevoerd met de schoolleiding van de ETS over de

organisatie van de uitvoering. Naar aanleiding hiervan zijn berekeningen gemaakt en zijn ontwerpen en een plan van aanpak opgesteld. De uitvoering vond plaats in twee fasen. In de eerste fase waren leerlingen bezig met het vervaardigen van technische hulpstukken. Daarnaast was men bezig met het werven van fondsen voor de financiering van het project. Vervolgens is, in het najaar van 2003, het nieuwe Ketelhuis in Tuzla geïnstalleerd. Dit gebeurde door achttien deelnemers en vijf stafleden. De stafleden waren een projectleider, een kinderwerker, een technisch leider, een meewerkend staflid en iemand van Medische zaken. In het voorjaar van 2004 zijn, tijdens de tweede uitvoeringsfase, alle radiatoren aangepast aan het nieuwe systeem. I NBEDDING

ONDERWIJS / ORGANISATIE

De samenwerking tussen Tuzla en Tilburg is tot stand gekomen dankzij het initiatief van de Stichting Tilburg-Tuzla, die het ondersteunen van het beroepsonderwijs in Tuzla als haar voornaamste taak ziet. Het bedrijf GTI heeft het ontwerp en de berekening van het project gedaan. De renovatie van de verwarming is verder mede mogelijk gemaakt door de steun van de gemeente Tilburg, de organisatie Wilde Ganzen en de bedrijven Redenko, Grundfos en Van Doesburg. Het Centrum voor Ontwikkelingssamenwerking in Tilburg is als partner bij het project betrokken. E VALUATIE

Er is een evaluatie uitgevoerd door het COS West- en Midden-Brabant. De resultaten zijn nog niet beschikbaar.


83

5.9

B RONNEN

Masterdam-West, ‘Netwerk’ initiatief van ISA en ROC ASA


• Jelsma, O. (2004). Masterdam-West. Visienotitie, 4 oktober 2004 • Schriftelijke en telefonische aanvullingen en opmerkingen van dhr. O. Jelsma C ONTACTPERSOON

Dhr. O. Jelsma, directeur Onderwijs ROC ASA tel: 020-5891964 A LGEMENE M ISSIE

EXPERTISECENTRUM

84

VAN

M ASTERDAM -W EST

Masterdam-West is een initiatief van ISA en ROC ASA. In Amsterdam-West zal het gebied op en rondom de Jan van Breemenstraat een metamorfose ondergaan. Masterdam-West zal daar ontstaan. De ontwikkeling van Masterdam-West sluit direct aan bij de doelstellingen die het gemeentebestuur van Amsterdam zich voor de komende jaren heeft gesteld: • Investeren in grootstedelijke problematiek, opdat Amsterdam een creatieve kennisstad wordt die in de concurrentiestrijd tussen (inter-)nationale vestigingsmilieus een sterke onderscheidende positie inneemt. • Investeren in de persoonlijke ontwikkeling van Amsterdammers, opdat zoveel mogelijk Amsterdammers zelfstandig, volwaardig, actief en veelzijdig participeren in en aan de samenleving, via werk en scholing, sport, vrijetijdsactiviteiten, cultuur, zorg en dienstverlening. • Investeren in een leefbare omgeving, opdat juist in een moderne multifunctionele en veranderlijke omgeving als de Amsterdamse, algemene noties over het samen leven gedeeld en beschermd worden. Over ongeveer vijf jaar zal Masterdam-West gerealiseerd zijn: een plaats waar leren samengaat met werken, wonen en zorgen. Geen school, maar een anders-dan-anders omgeving. Wijk- en stadsbewoners kunnen er terecht om gebruik te maken van de diensten die (lerende) ondernemers aanbieden. D EFINITIE

EN DOELSTELLINGEN

M ASTERDAM -W EST

Masterdam-west profileert zich als een netwerk. Het project is origineel en innovatief: het vormt een tegenbeweging ten opzichte van de bolwerken en unilocaties die nog steeds worden gebouwd en waarvan steeds grotere groepen (potentiële) cursisten vervreemd

raken. In plaats van het hermetisch afgesloten, beveiligde bolwerk, zal Masterdam-West de school midden in de samenleving situeren. Als open gebouw en met heel veel aantrekkelijke voorzieningen die de doelgroep lerenden, maar ook anderen in de regio aanspreken en als fijnmazig netwerk van leer/werkbedrijven en servicedesks zal Masterdam-West verbonden zijn met het dagelijks leven in de regio. De dieptestrategie ligt ook heel duidelijk in de integraliteit; het verbonden zijn met ander beleid en met ontwikkelingsactiviteiten ter bevordering van de kenniseconomie en leefbaarheid van de regio en de samenwerking met de partners: woningbouw, zorg en bedrijven. Daarmee wordt een unieke en onmisbare bijdrage geleverd aan de groei en kwaliteit van leven van alle lokale burgers. De pilots die binnen Masterdam-West worden gerealiseerd zullen zowel een voorbeeld kunnen worden voor andere opleidingen binnen hetzelfde gebied als ook model kunnen staan voor andere regio’s met dezelfde grootstedelijke problematiek. A LGEMENE

BESCHRIJVING EN AANPAK

M ASTERDAM -W EST

Masterdam-West zal integraal onderdeel uitmaken van een netwerk van voorzieningen voor beroepsonderwijs voor jongeren van veertien tot vierentwintig jaar en volwassenen. Het oude vmbo en mbo zijn in dit netwerk geïntegreerd tot geheel nieuwe leerwegen. Ook voor jongeren die een eigen specifieke aanpak nodig hebben is een voorziening getroffen, genaamd ‘de Amsterdamse School’. Verder maken zogenaamde leerbedrijven of educatieve ondernemingen deel uit van het netwerk. De klassieke school verandert van een bolwerk naar een netwerk; de school strekt zich verder uit dan de grenzen van het gebouw en omgekeerd ‘dringen’ instellingen en bedrijven het traditionele gebouw binnen. Deze netwerkorganisatie nestelt zich als het ware in de wijk (samenleving) zelf en vervult daarmee een belangrijke sociale functie als ontmoetings- en activiteitencentrum voor de buurt. In dit netwerk werken meerdere actoren, instellingen en organisaties op innovatieve wijze met elkaar samen. Masterdam-West zal vormgegeven worden door een virtuele campus. Een systeem waarbinnen alle e-systemen van Masterdam-West te gebruiken zijn. Een naadloze onlineomgeving, waarbinnen alle toepassingen geraadpleegd kunnen worden. Deze verbindt locatiekwaliteiten aan omgevingskwaliteiten. In deze virtuele campus ontstaan door de koppeling van leren, werken, wonen en zorgen voordelen voor enerzijds mensen die onderwijs genieten en anderzijds mensen die in hun eigen omgeving van deze specifieke invulling van het onderwijs kunnen profiteren. Masterdam-West wordt ontwikkeld in een architectonisch vooruitstrevende leeromgeving. Om leren te kunnen combineren met werken, wonen en zorgen worden de gebouwen DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

85

rondom een grote patio gesitueerd. Zo ontstaat een forum voor sociale interacties tussen deelnemers, ondernemers, bezoekers en (wijk)-bewoners. De patio markeert de samenhang; daar is zowel de ontvangstruimte, het verdeelpunt, als de ontmoetingsplek. Dé plek voor school- en buurtfeesten, terrasjes evenementen en demonstraties. De volgende onderwijsvisie staat centraal bij de vorming van Masterdam-West; • Praktijk stuurt theorie; de praktijk is bepalend voor de inrichting van het onderwijs. Leren en werken zijn maximaal geïntegreerd. Het leren is erop gericht om bekwaamheden te ontwikkelen voor het handelen van de deelnemers in beroepssituaties, de zogenoemde beroepscompetenties. Voor de concrete invulling hiervan wordt gebruik gemaakt van de behoeften en mogelijkheden die wijk en bewoners hebben en bieden. • Eigen leertrajecten; deelnemers bepalen zelf in belangrijke mate hun (leer)loopbaan. • Geavanceerde leerwerkplaatsen; educatieve ondernemingen, leerbedrijven of leerwerkplaatsen. I NBEDDING / ONDERWIJSORGANISATIE

EXPERTISECENTRUM

86

De maatschappelijke synthese van leren, werken, wonen en zorgen bestaat uit: • (Zorg)hotel • Studentenhuisvesting/ouderenwoningen • Restaurant • Loopbaanbegeleidingscentrum • Uitzendbureau • Starters- en sportcentrum • Welnesscentrum • Evenementenbureau • Bedrijvencentrum E VALUATIE

Nog niet van toepassing. I NSPIRATIE

UIT HET BUITENLAND

Voor zover bekend heeft dit geen rol gespeeld.

5.10

ROC Flevoland Project ‘Geef Ghana een kans’

B RONNEN


• Verslag Project Ghana (2004) van dhr. C. Steenkamp C ONTACTPERSOON

Dhr. C. Steenkamp, [email protected] D EFINITIE

EN DOELSTELLINGEN VAN HET PROJECT

‘G EEF

OM

G HANA ’

Het ROC Flevoland profileert zich als maatschappelijke onderneming. Eén van de activiteiten onder deze noemer vormt het project ‘Geef om Ghana’. Dit project, uitgevoerd in 2004, kende drie doelstellingen: • Een kliniek bouwen in Kuntumbiyili. • Een werkbezoek brengen aan Kumasi. • Een leerrijke tijd bieden aan deelnemers. A LGEMENE

BESCHRIJVING EN AANPAK

‘G EEF

OM

G HANA ’

Een groep studenten van het ROC Flevoland ging van 26 mei 1004 tot 19 mei 2004 naar Ghana om daar een kleine kliniek te bouwen. Het ROC Flevoland vindt dit goed voor de bevolking van Ghana, maar vindt dit ook een waardevolle ervaring voor de collega’s en studenten die meegaan. Om het geld voor het project bijeen te brengen werden er allerhande acties georganiseerd. Het project stond niet op zichzelf. In een eerder project is een school voor Beroepsonderwijs gebouwd, eveneens in Ghana. Het hele Ghanaproject wordt als een cultuurproject gezien. De deelnemers hebben kennisgemaakt met rituelen en gebruiken van de Ghaneze bevolking. Zij hebben dansfeesten meegemaakt en bij gezinnen geslapen. Het ROC Flevoland ziet dit soort projecten als een vorm van onderwijsversterking. Een bijzondere vorm om te leren. Leerlingen krijgen er ook punten voor. Na afronding van het project krijgen ze een certificaat. Men ging op pad met achttien deelnemers en vijf stafleden. Er was een projectleider, een kinderwerker, een technisch leider, een meewerkend staflid en iemand met betrekking tot Medische Zaken. Het project vond plaats in de jongste en armste provincie van Ghana DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

87

waar tweehonderdveertig dorpen en negenentachtigduizend inwoners zijn en waar geen enkele weg is geteerd of verhard. Er zijn veel problemen, met name op het gebied van gezondheidszorg en onderwijs. De kliniek viel onder de verantwoordelijkheid van het districtsbestuur. I NBEDDING / ONDERWIJSORGANISATIE

In dit project werkte ROC Flevoland samen met World Servants. Dit is een NGO dat bouwprojecten organiseert in de derde wereld. E VALUATIE

Alle drie de doelen zijn bereikt: • De kliniek is gebouwd. • Er is een werkbezoek aan de burgemeester gebracht. • Er waren veel leerrijke aspecten. Men verbleef in Zabzugug (verzameling hutjes) waar elektriciteit en watervoorzieningen beperkt waren. Ook in het dorp waar de kliniek werd gebouwd was geen stroom en waren geen watervoorzieningen wat veel leerrijke momenten creëerde.

EXPERTISECENTRUM

88

Verder is de kinderwerker tot een programma gekomen voor een basisschool in Kuntumbiyili en ook heeft ze een programma voor 250 niet-schoolgaande kinderen in elkaar gezet.

1

Bijlage

Deelnemers expertmeetings E XPERTMEETING

D. D.

23-09-2004

Dhr. T. Eimers; Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt (KBA) Dhr. G. Miltenburg; Terra College, Rotterdam Mw. S. van Oenen; NIZW Dhr. J.A.W. van der Putten; Mondriaan Onderwijsgroep, Den Haag Mw. R. van Schoonhoven; Max Goote Kenniscentrum/Actis Advies BV Mw. M. I. Smit-Bosch; Koning Willem I College, Den Bosch Dhr. R. van Summeren; ROC RIVOR, Tiel Dhr. A. Vijfvinkel; ROC ASA, Binnenloper, locatie Utrecht Dhr. C. Doets en Mw. A. Westerhuis; CINOP Expertisecentrum E XPERTMEETING

D. D.

27-09-2004

Mw. N. van Berkum; Koning Willem I College, Den Bosch Dhr. B. I. Hake; Universiteit Leiden Mw. K. Hendrich; ROC RIVOR, Tiel Dhr. R. Houtman; Bureau Leerpark, Dordrecht Dhr. M. v/d Kamp; Universiteit Groningen Mw. Y. Leeman; Hogeschool Windesheim/UvA Mw. K. Lenz en Dhr. H. Ceelen; Albeda College, Rotterdam Dhr. N. J. J. van der Linden; ROC ASA Mw. M. Reef; ROC Utrecht, Unit Economie,Utrecht Mw. A. Rensen; ROC Amsterdam, CEC Zuidoost, Amsterdam Dhr. J. Spierings; ROC Nijmegen Dhr. F. Studulski; Sardes Mw. M v/d Weiden; Bve Raad Dhr. R.C.A.Wilcke; ROC Flevoland Mw. A. Westerhuis; CINOP Expertisecentrum DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

89

EXPERTISECENTRUM

90

2

Bijlage 6

Als bijlagen bij de

agenda waren gevoegd een

6

Agenda expertmeeting 1 Tijd: Plaats:

donderdag 23 september 2004, 17.30-21.00 uur Verwey-Jonker Instituut, Jansdam 12 Utrecht

eerdere versie van de conceptuele studie, evenals enkele van de reeds

17.30-18.00 uur

Informeel samenzijn met broodjes

18.00-18.15 uur

Kennismakingsrondje en introductie van het project

18.15-19.00 uur

Gespreksthema 1: Definitie van de community functie van het ROC

geïnventariseerde voorbeeldpraktijken.

De conceptuele studie en voorbeeldpraktijken leiden tot de veronderstelling dat een ROC met een community functie bredere doelen dient dan de educatie en beroepstoeleiding van individuele deelnemers en zich ook richt op het dienen van gemeenschapsdoelen. Daarbij lijken uiteenlopende varianten mogelijk, waarbij aan het ene uiterste sprake is van overlap in de onderwijsen community functie van het ROC en aan het andere uiterste van een specifieke community functie of zelfs van een profilering als community college of centre. De volgende omschrijvingen zijn in de voorbeeldpraktijken aan te treffen: 1 Overlap in onderwijsen community functie – het aanbieden van diensten en producten, die de school toch al aanbiedt aan haar leerlingen en die tegelijkertijd interessant zijn voor derden – toegankelijk zijn voor alle mogelijke doelgroepen; ingaan op vragen die leven bij verschillende groeperingen in de wijk, de stad en de regio.


91

2 Specifieke community functie – ook plek voor zaken die niet direct met onderwijs te maken hebben, maar die omgeving en school dichter bij elkaar brengen (‘huis van de buurt’) – school heeft ook de intentie om bij te dragen aan de sociale en economische opbouw van de regio. Graag komen wij met u tot een nadere definiëring van de community functie van het ROC: welke elementen mist u in de gegeven omschrijvingen, welke acht u minimaal noodzakelijk om van een community functie te spreken en welke elementen vindt u het meest kenmerkend voor die functie? Bij dit thema kan eventueel ook aan de orde komen wat de impact kan zijn van regionale verschillen (bijvoorbeeld stad-platteland) en schaalverschillen (bijvoorbeeld wijk, provincie, virtuele community) op de invulling van de community functie.

19.00-19.30 uur

EXPERTISECENTRUM

92

Gespreksthema 2: Community functie van het ROC: kenmerkende activiteiten

In de literatuur en voorbeeldpraktijken vinden we verschillende typen activiteiten en diensten vermeld als het om de community functie van ROC’s gaat. Op grond van de tot nu toe verzamelde gegevens zijn de volgende categorieën te onderscheiden: • cursussen voor verschillende doelgroepen, bijvoorbeeld veiligheid, ICT, OALT • service learning • openstellen van diensten en materiële faciliteiten voor de buurt, bijvoorbeeld kantine, fitness, kinderopvang, internetcafé, ruimtes voor conferenties en vergaderingen • specifieke buurtgerichte diensten, bijvoorbeeld steunen van startende ondernemers in de wijk, empowerment van vrouwen, naschoolse opvang, huiswerkbegeleiding, steun aan buurtbewoners (bijvoorbeeld invullen belastingformulieren) • sociale en culturele activiteiten, bijvoorbeeld ontmoeting/evenementen, spreekuren hulpverleningsorganisaties, kunstaanbod • stimuleren vrijwilligerswerk door medewerkers • aannamebeleid van nieuw personeel, bijvoorbeeld plaatsen van arbeidsongeschikten. Zijn er nog soorten activiteiten die u in deze opsomming mist, of die op het lijstje staan maar volgens u niet typerend (genoeg) zijn voor de community functie? Welke typen activiteiten acht u minimaal noodzakelijk om van een community functie te spreken en welke vindt u het meest kenmerkend voor die functie?

7

Het gaat om de voor-

19.30-19.45 uur

Pauze

19.45-20.45 uur

Gespreksthema 3: De community functie: richting voor de toekomst

gaande versie van de conceptuele studie, waarin een conceptlijst met kenmerken was opgenomen. In deze lijst, net als in de lijst bij gespreksthema 2, lag het accent op de lokale, wijkgebonden, functie van het ROC. Op grond van de bevindingen uit de expertmeetings zijn ook activiteiten met een bredere schaalwijdte in de

In dit laatste deel van de meeting bespreken we graag met u de richting die met een verdere ontwikkeling van de community functie van ROC’s zou moeten worden ingeslagen. Ten eerste willen wij daarbij stilstaan bij de voor- en nadelen van de community functie, ook in vergelijking tot het ROC-profiel dat de loopbaanfunctie centraal stelt. Vervolgens willen wij met u nagaan wat de community functie betekent voor de doeloriëntatie, de onderwijsinhoud, het onderwijsproces, de onderwijsorganisatie en de lokale en bestuurlijke inbedding van het ROC. Paragraaf 6 van de conceptuele studie kan dienen als voorzet voor de discussie hieromtrent 7 .

beschouwing betrokken. Tevens is de in de stukken gehanteerde terminologie

20.45-21.00 uur

Afsluiting

gewijzigd. Aangezien het begrip ‘community centre’ associaties oproept met een wijkgebonden werkwijze, is zowel in latere versies van de conceptuele studie als van het overzicht van voorbeeldpraktijken voor bredere begrippen als ‘community- of gemeenschapsfunctie’ en ‘maatschappelijke functie’ gekozen.


93

EXPERTISECENTRUM

94

Literatuur Bakker, M., Vijlder, F. de en Westerhuis, A. (2004). Zin in de toekomst, loskomen van het verleden. Verkenning toekomst beroepsonderwijs. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. Bakker, P.P., Oenen, S. van en Valkestijn, M. (2002). Welzijn, onderwijs en de brede school, activiteiten met jongeren. Een landelijke rapportage. Utrecht: NIZW. Braakman, L., Braakman, L., Kloprogge, J., Rossem, T. van, Rutten, S. en Wissen, M. van (1999). De brede school; initiatieven en ontwikkelingen medio 1999. Utrecht: Sardes. Boomen, M. van den (2004). Virtuele banden en netwerkeffecten. In: J.W. Duyvendak en M. Hurenkamp (red.), Kiezen voor de kudde. Lichte gemeenschappen en de nieuwe meerderheid, pp. 137-152. Amsterdam: Van Gennep. Brink, G. van den (2002). Geweld als uitdaging. De betekenis van agressief gedrag bij jongeren. Utrecht: NIZW. Bron, J., Franken, P., Hoeij, J. van en Weme, B. de (2003). Scholen voor actief burgerschap. Uitgangspunten. Den Bosch: KPC. Boutellier, J.C.J. (2004). Jeugd tussen vitaliteit en veiligheid. CINOP-lezing. CINOP (2003). Beleidsplan en projectsubsidieaanvraag 2004 in het kader van de Wet SLOA. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Dam, G. ten (2002). Sociale competentie in de multiculturele samenleving. Pedagogiek, 22(1), 70-81.


95

Dam, G. ten en Volman, M. (2001). Bruggen bouwen tussen binnen- en buitenschools leren. In: Oenen, S. van en Hajer, F. (red.). De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school, 175-187. Utrecht: NIZW. Dam, G. ten, Volman, M., Westerbeek, K., Wolfram, P. en Ledoux, G. m.m.v. Peschar, J. (2003). Sociale competentie langs de meetlat. Den Haag: Transferpunt Onderwijsachterstanden. Dieleman, A. (2000). De pedagogische afstemming tussen gezin en school. In: T. Pels (Red.). Opvoeding en integratie. Een vergelijkende studie van recente onderzoeken naar gezinsopvoeding en pedagogische afstemming tussen gezin en school, pp. 139-172. Assen: Van Gorcum. Dieleman, A.J., Lans, J. van der (red.), Bogt, T. ter, Daalen, R. van, Meijers, F., Mommaas, H., Pels, T. en Veugelers, W.M.M.H. (1999). Heft in eigen handen. Zelfsturing en sociale betrokkenheid bij jongeren. Assen: Van Gorcum.

EXPERTISECENTRUM

96

Duyvendak, J.W. en Hurenkamp, M. (2004). Kiezen voor de kudde. In: J.W. Duyvendak en M. Hurenkamp (red.), Kiezen voor de kudde. Lichte gemeenschappen en de nieuwe meerderheid, pp. 213-223. Amsterdam: Van Gennep. Hümmels, E., Vries, J. de en Cronie, M. (2001). Intercultureel onderwijs in de beroepspraktijkvorming. Een inventarisatie van de stand van zaken bij ROC’s en LOB’s. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Junger-Tas, J. (2002). Diploma’s en goed gedrag II: Preventie van antisociaal gedrag in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van Justitie, Directie Jeugd en Criminaliteitspreventie. Kamp, M. van der (2002). Educatie: een visie op de toekomst. In: L. Sanou, C. Doets en K. Visser (red.), Educatie in perspectief, pp. 19-24. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Kamp, M. van der, Groot, M. de, Exter, H. den en Bersee, T. (2002). Educatie heeft toekomst te winnen. Cinoptiek, 4, 10-11. Kozeracki, C.A. (2000). ERIC Review: Service learning in the Community College. Community College Review, 27(4), 54-73.

Leeferink, H. (2001). Waarden op school. Een onderzoek onder ouders en docenten. De Pedagogische Dimensie nr. 17. Nijmegen: KUN. Levin, Jh.S. (2001). Globalizing the Community College. Strategies for change in the twentyfirst century. New York: Palgrave. Marcous Brouns, R. (ed.) (1997). New directions: teaching and research. Ithaca/New York: Cornell University. Ministerie van OCenW (2000). Koers BVE. Perspectief voor het middelbaar beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Mooij, T. (2001). Veilige scholen en (pro)sociaal gedrag in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS. Nieuwenhuis, A.F.M., Gielen, P.M. en Lokman, I.H. (2000). Sector, regio en kennisorganisatie: kennisnetwerken rond het beroepsonderwijs. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. Oberon (2001). Brede scholen in Nederland: Jaarbericht 2001. Utrecht: Oberon. Oberon (2002). Brede scholen in Nederland: Jaarbericht 2002. Utrecht: Oberon. Oberon (2003). Brede scholen in Nederland: Jaarbericht 2003. Utrecht: Oberon. OECD (1998). Under one roof. The integration of schools and community services in OECD countries. Paris: OECD Publications. Oenen, S. van en Hajer, F. (2001). De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school, pp. 175-187. Utrecht: NIZW. Oenen, S. van en Wardekker, W. (2001). De breedte van het nieuwe leren: over identiteitsontwikkeling en ervaringsaanbod. In: Oenen, S. van en Hajer, F. (red.). De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school, pp. 17-37. Utrecht: NIZW.


97

Oenen, S. van, m.m.v. Erp, M. van, Hajer, F. en Wardekker, W. (2001). Nog even nadenken. Hoofdlijnen en conclusies. In: Oenen, S. van en Hajer, F. (red.). De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school, pp. 211-225. Utrecht: NIZW. Onderwijsraad (2002). Samen leren leven. Verkenning. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003a). Onderwijs en Burgerschap. Een voorname rol voor onderwijsinstellingen en overheid. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003b). Leren in Samenspel. Ontwikkelingen en inspiraties. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Naar een integratie van binnen- en buitenschools leren. Den Haag: Onderwijsraad.

EXPERTISECENTRUM

98

Pels, T. (2002). Het samenspel tussen ouders en school: toekomstig onderzoek. D. van Loggem en K. Autar (red.). Ouders tussen opvoeding en onderwijs, pp. 115-129. Amsterdam: SWP. Roede, E., Klaassen, C. en Veugelers, W. (2004). Tussen wens en werkelijkheid. De pedagogische dimensie van de school. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Schuijtema, J., Dam, G. ten en Veugelers, W. (submitted). Teaching strategies for a moral curriculum: a review. Journal of Curriculum Studies. Shaw, K. M. en Jacobs, J.A. (2003). Community colleges: new environments, new directions. The Annals of the AAPPS, 586, 6-15. Studulsky, F. en Hoogeveen, K. (te verschijnen). De brede school in het voortgezet onderwijs. MESO Magazine. Tabibian, N. en Franken (2002). Brabantse scholen maken zich breed. PON-rapportage. Tilburg: PON. Volman, M. en Erp, M. van (2001). Een spiraal van ontwikkelingsmogelijkheden. In: Oenen, S. van en Hajer, F. (2001). De school en het echte leven. Leren binnen en buiten school, pp. 107-121. Utrecht: NIZW.

Vrieze en Laemers (2002). Zeven jaar vernieuwing in het beroepsonderwijs. In: W.A. Houtkoop en A.M.L. van Wieringen (red.). De omgeving van het beroepsonderwijs. Jaarboek 2001/2002 van het Max Goote Kenniscentrum, pp. 18-36. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. Veenman, J. (red.). De toekomst in meervoud. Perspectief op multicultureel Nederland, pp. 11-39. Assen: Van Gorcum. Vijlder, F.J. de en Westerhuis, A. (2002). Meervoudige publieke verantwoording. Een aanzet tot conceptualisering en een verkenning van de praktijk. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. Wieringen, A.M.L. van en Verheyden, M. (2001). Met acht maten gemeten. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) (2003). Waarden, normen en de last van het gedrag. Amsterdam: Amsterdam University Press. Yarnit, M. (2000). Towns, cities, and regions in the learning age: a survey of learning communities. London: IdeA Publications.


99

EXPERTISECENTRUM

100

Publicaties Expertisecentrum CINOP Het Expertisecentrum is onderdeel van de denktankfunctie voor de BVE-sector die door het ministerie van OCW aan CINOP is toegewezen. De belangrijkste taak ervan is om een bijdrage te leveren aan de theoretische en praktische ontwikkeling van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie door middel van (beleids)onderzoek, ontwikkeling, implementatie en monitoring. Binnen het programma van het Expertisecentrum worden jaarlijks projecten uitgevoerd. De resultaten van deze projecten worden onder meer gepubliceerd in twee reeksen: een reeks ‘theorie’ en een reeks ‘praktijk’. In de theoriereeks worden titels opgenomen met een conceptueler, beleidsmatiger of theoretisch karakter, zoals onderzoeksresultaten en studies. In de praktijkreeks worden titels opgenomen die concreter bruikbaar zijn voor het onderwijs, zoals modellen voor invoering van vernieuwingen en de resultaten van pilots die vaak samen met de praktijk zijn uitgevoerd. E ERDER Bestelnummer A00237

A00093 A00098

A00100 A00130

A00132 A00137

A00144 A00145 A00146 A00200

VERSCHENEN

T HEORIEREEKS

1

De pedagogisch-didactische benadering in de beroepskolom : bouwstenen voor een herontwerp 2 Functioneel geletterd? : een studie naar analfabetisme en alfabetisering 3 Alles moet tegenwoordig op papier : een verkennend onderzoek naar functioneel analfabetisme, werk en opleiding 4 EVC: brug tussen competenties en kwalificaties 5 Tussen landelijke en regionale krachten : Scenario- en strategievorming in de regio’s Amsterdam en Nijmegen 6 Reflectie op de Axis-vmbo-projecten 2001-2003 7 Unravelling Policy, Power, Process and Performance : The Formative Evaluation of the Dutch Adult and Vocational Education Act 8 Experimenteren met individuele leerrekeningen : de balans opgemaakt 9 BVEnet 1995-2002 : reconstructie van een innovatiestrategie 10 Experimenting with individual learning accounts : making up the balance 11 Jaarboek een leven lang leren 2003-2004 : de leervraag centraal? DE GEMEENSCHAPSFUNCTIE VAN HET ROC

101

A00203 A00204

A00206 A00229

A00230

A00231 A00238 A00255 A00257 A00258 A00294 A00256

A00295

EXPERTISECENTRUM

102

A00296

A00305 A00311

12 Een leven lang leren in de praktijk: kansen voor ROC’s 13 Sociale uitsluiting in de kennissamenleving : het nieuwe leren; kansen of bedreigingen voor risicogroepen? 14 Responsiviteit en transparantie in de bve-sector 15 Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs : Een verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardigheid van de leerlingen 16 Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden : Achtergronden en theoretische verantwoording 17 De wending naar competentiegericht leren en opleiden : De kracht van de verbinding 19 A life long learning: learners in focus? : Year Book 2004 20 Versterk de schakels : Op weg naar inspirerende kwalificaties 21 Monitor sociale veiligheid in de BVE-sector 2004 : Deel 1: Deelnemers 22 Monitor sociale veiligheid in de BVE-sector 2004 : Deel 2: Personeel 24 Innovatiearrangement Beroepskolom : Jaarrapportage 2004 Monitor en Transfer 25 Van contacten naar vervlechting? : Bedrijven over hun relatie met het beroepsonderwijs, Uitkomsten van een verkennend onderzoek 26 Naar een flexibel organisatieregime : Ruimte voor variëteit, Deel 1: Achtergronden, samenhang en conclusies 27 Naar een flexibel organisatieregime : Ruimte voor variëteit, Deel 2: Praktijkverkenningen 28 Monitor Regeling Impuls Beroepsonderwijskolom: Voortgang 2003 29 Een dag zonder leren, is een verloren dag : Onderzoek Proeftuinen 2004-2005 P RAKTIJKREEKS

A00092

A00097

A00099 A00102 A00107 A00142 A00205

A00232 A00234 A00233

1

Werkend leren in het vmbo : een instrument voor de implementatie van werkend leren in uw organisatie 2 Beroepstaakgestuurd leren : een nieuw ontwerp voor techniekopleidingen niveau 1 en 2 BOL en BBL 3 Werken aan de kwaliteit van de BPV-beoordeling 4 Werken met een portfolio : handreikingen 5 Portfolio sociale competenties : primair onderwijs, vmbo, mbo 6 Beoordelen: geen sluitstuk : onderweg naar het beoordelen van competenties 7 Onderwijsontwikkelingsmotor : instrument voor verbetering van het primair proces door teams van onderwijsgevenden in het beroepsonderwijs 8 Speerpunten: een beweging naar competentiegericht leren 9 Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen… 10 De organisatie verandert mee

De gemeenschapsfunctie van het ROC

Recommend Documents