Opzet van het onderzoek. ROC de Leijgraaf

Opzet van het onderzoek ROC de Leijgraaf

Colofon

Titel Auteurs Datum Projectnummer

Opzet van het onderzoek. ROC de Leijgraaf. Sietske Waslander, Maaike van Kessel en Maartje van der Weide Februari 2009 30271

Dit rapport is tot stand gekomen in samenwerking tussen het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo), ROC de Leijgraaf en Kessel & Oosterhof en maakt deel uit van een meerjarig ecbo-onderzoek naar transformatieprocessen in roc’s.

Expertisecentrum Beroepsonderwijs Postbus 1585 5200 BP ’s-Hertogenbosch T 073 687 25 00 www.ecbo.nl

© ecbo 2009 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

Inhoudsopgave Woord vooraf ...........................................................................................................5 1

ROC de Leijgraaf ................................................................................................ 7 1.1 Structuur van ROC de Leijgraaf .......................................................................7 1.2

2

Onderzoeksvragen ...........................................................................................12 2.1 Onderzoeksvraag 1 ....................................................................................... 12 2.2

3

4

5

De Ambitie .....................................................................................................9

Onderzoeksvraag 2 ....................................................................................... 14

Conceptueel kader ...........................................................................................15 3.1 Het publieke waarde model ........................................................................... 15 3.2

Neo-institutionele theorie .............................................................................. 18

3.3

Structuur en agency ..................................................................................... 22

3.4

Conceptueel kader........................................................................................ 23

Onderzoeksopzet..............................................................................................25 4.1 Structuur ..................................................................................................... 25 4.2

Agency ........................................................................................................ 27

4.3

Werkwijze .................................................................................................... 31

Tot slot .............................................................................................................35

Literatuurlijst .........................................................................................................37

Opzet van het onderzoek. ROC de Leijgraaf

ecbo

3

4

ecbo


Woord vooraf ‘Het middelbaar beroepsonderwijs is volop in beweging.’ Hoewel deze zinsnede inmiddels zo vaak is gebruikt dat het klinkt als een holle slogan, verwijst het wel degelijk naar een ingrijpend vernieuwingsproces. ROC de Leijgraaf ziet zich voor een aantal grote strategische uitdagingen gesteld. Hoe kan het middelbaar beroepsonderwijs haar maatschappelijke taak in de toekomst vervullen? Hoe kan de onderwijsinstelling adequaat inspelen op alle veranderingen in beroepen? Meer nog, hoe kan het roc bijdragen aan de regionale economie, wetende dat de aard van de bedrijvigheid de komende jaren sterk zal veranderen? Hoe kan het onderwijs deelnemers voorbereiden op werk dat nu nog niet eens bestaat? Al deze en andere vragen hebben bij ROC de Leijgraaf geleid tot een aantal strategische keuzes. De Leijgraaf heeft de ambitie geformuleerd zich te willen transformeren tot een kennisonderneming. Om de geformuleerde doelen te realiseren, werkt De Leijgraaf aan een integraal herontwerp. Het college van bestuur van ROC de Leijgraaf is zo moedig dit ingrijpende en meerjarige vernieuwingsproces te laten onderzoeken. Wij zijn het college van bestuur daar zeer erkentelijk voor. Door het proces op de voet te volgen en te onderzoeken wat er wel niet ‘werkt’ en waarom, kan De Leijgraaf tussentijds bijsturen als dat nodig mocht blijken. Een meerjarig onderzoek naar de effecten van het integraal herontwerp bij De Leijgraaf is daarnaast van waarde voor de gehele sector. Tot op heden is er nog weinig longitudinaal en gedetailleerd onderzoek gedaan naar ingrijpende vernieuwingsprocessen in het middelbaar beroepsonderwijs. Ervaringen bij De Leijgraaf kunnen daarom bijdragen aan kennisontwikkeling op dat terrein en daarmee relevant zijn voor de hele sector. Precies om die laatste reden is het Expertisecentrum Beroepsonderwijs – ecbo – bereid gevonden om bij te dragen aan het meerjarige onderzoek. Ook hen zijn wij erkentelijk voor de mogelijkheden die ze ons daarmee bieden. Dit rapport beschrijft de contouren van de onderzoeksopzet. In hoofdstuk 2 schetsen we kort de aanleiding voor het onderzoek, waarna we in hoofdstuk 3 de centrale vragen formuleren en toelichten. Het belangrijkste deel van dit rapport bestaat uit het conceptuele kader dat we de komende jaren gebruiken. Hoofdstuk 4 beschrijft eerst de afzonderlijke componenten van het conceptuele kader, waarna die in één model worden geïntegreerd. Het vijfde hoofdstuk werkt het conceptuele kader uit tot een onderzoeksopzet voor de komende jaren.


ecbo

5

6

ecbo


1

ROC de Leijgraaf Het middelbaar beroepsonderwijs stond in de jaren negentig voor een grote, ingrijpende en gedwongen schaalvergroting. Opleidingen moesten opgaan in regionale opleidingencentra om voor bekostiging in aanmerking te blijven komen. In Noord-Brabant hebben zich halverwege de jaren negentig verschillende roc’s gevormd. In het gebied rond Oss, Veghel en Boxmeer was een aantal scholen buiten die fusies gebleven. “De Leijgraaf is het lelijke eendje van Brabant: iedereen heeft hier roc’s gevormd en toen bleef er nog wat over en dat is De Leijgraaf geworden. Het laatste gevormd en incompleet.”

Die ‘overblijvende’ scholen zijn in 1996 gefuseerd tot ROC de Leijgraaf. Voor het roc was dat geen ideale start. Zo was De Leijgraaf bij de start een incompleet roc, omdat licenties voor diverse opleidingen ontbraken. De Leijgraaf was een relatief klein roc maar was in staat financieel zelfstandig te opereren. Niettemin had de organisatie onvoldoende capaciteit om de onderwijsontwikkeling op vergelijkbare wijze als de omringende roc’s ter hand te nemen. Na de vorming van De Leijgraaf stond daarom toch het voortbestaan van het roc ter discussie. Men zag twee opties: fuseren met een andere instelling, of zelf groeien en voldoende onderscheidend zijn om te kunnen voortbestaan. Men koos voor het laatste en ging op zoek naar een onderwijsvernieuwer die als voorzitter van het College van Bestuur de nieuwe visie inhoud zou kunnen geven. “Ik zit hier vanaf 2001 en toen ik hier kwam was dit een volstrekt klassiek leerklas-jaarsysteem georiënteerde instelling waarin stage de kers op de taart was.” (Marc Veldhoven)

Met de benoeming van Marc Veldhoven als voorzitter van het college van bestuur, werd in 2001 de basis gelegd voor grootschalige vernieuwingen. Aanvankelijk richtte men de aandacht op vernieuwende projecten en early innovators. Vanaf 2004 werd meer structureel nagedacht over het beklijven van de vernieuwingen. Zo is een 11-puntenplan geschreven met daarin de uitgangspunten voor competentiegericht onderwijs (cgo) (zie ook Veldhoven & Schobben, 2005). Het eerste bedrijfsplan – VONK – gaf de eerste aanzet voor het integraal herontwerp ‘Van onderwijsinstelling naar kennisonderneming’ (Bedrijfsplan ROC de Leijgraaf 2003-2005). De volgende plannen – Van Vonk naar Vuur (2006–2008) en In Vuur en Vlam (2009-011) – bouwen door op de uitgangspunten uit VONK.

1.1

Structuur van ROC de Leijgraaf In de huidige structuur bestaat De Leijgraaf uit drie centra die samen bekend staan als ‘het roc-ei’ (zie figuur 1.1): 1 het Opleidings- & Trainingscentrum; 2 het Kenniscentrum; 3 het Loopbaancentrum. Opleidings- & trainingscentrum De kern van het roc-ei is het Opleidings- & Trainingscentrum. Dit is het deel waar deelnemers een mbo-opleiding volgen. Zij maken gebruikmaken van Opzet van het onderzoek. ROC de Leijgraaf

ecbo

7

diverse praktijkleercentra. Het praktijkleren vormt een belangrijk deel van het totale leerproces van een leerling en bestaat uit binnenschools praktlijkleren (onder verantwoordelijkheid van een docent) en buitenschools praktijkleren (onder verantwoordelijkheid van praktijkleermeesters uit bedrijven en instellingen). De Leijgraaf heeft een aantal grote projecten opgezet om de verandering te ondersteunen.1 Deelnemers van het Opleidings- & Trainingscentrum krijgen in de toekomst de mogelijkheid om af en toe uitstapjes te maken naar andere domeinen en vakgebieden. Mede daartoe is de zogeheten ‘ballenbak’ ontworpen. Behalve dat de vakopleiding bestaat uit ‘ballen’, is de ballenbak ook een manier van organisatie-inrichting, van onderwijslogistiek, die het deelnemers mogelijk maakt overal binnen het roc keuzevakken te kiezen. De gedachte is dat elke deelnemer tot 20% van de leertijd naar eigen inzicht kan invullen met studieonderdelen uit andere beroepsopleidingen of persoonlijke ontwikkelingsgebieden zoals Dans, Drama, Sport of leergebieden als Vreemde Talen, Robotica, Domotica enzovoort (Bedrijfsplan ROC de Leijfgraaf 2009-2011, In vuur en vlam.). Figuur 1.1 Het roc-ei

Met opmerkingen [DD1]: In figuur aanpassen: De Einsteingeneratie (streepje weg, aan elkaar schrijven en De met een hoofdletter D) Rechts beneden in lichtblauwe cirkel: naar met een kleine letter n

Globalisering

de Einstein-generatie KENNISCENTRUM De Leijgraaf LOOPBAAN DEELNEMER  VMBO – MBO – HBO

 LEVEN LANG LEREN

OPLEIDINGSOPLEIDINGS- EN TRAININGSCENTRUM De Leijgraaf

LOOPBAANCENTRUM De Leijgraaf

Verandering in de samenstelling van de samenleving

Van verzorgingsstaat Naar participatiemaatschappij

1

Een project rond examineren (in samenwerking met Citogroep); een project rond loopbaanleren (in samenwerking met de Haagse Hogeschool); een project rond onderwijslogistiek en een project rond werkplekleren (beide in het kader van doorbraakprojecten van Het Platform voor Beroepsonderwijs).

8

ecbo


Met opmerkingen [JvdB2R1]: Maaike: heb jij de oorspronkelijke figuur zodat we de tekst in de figuur kunnen bewerken (zie opmerking redacteur) Nee, helaas niet. In de officiele Leijgraaf documenten die we hebben, staat ook alleen een jpg.

Het Loopbaancentrum Het Loopbaancentrum verzorgt integratie en re-integratietrajecten van (jong) volwassenen. Het beoogt burgers door middel van opleiding en training een kans te bieden om hun plaats in de maatschappij te ontdekken en in te nemen. Het Loopbaancentrum wil een regiefunctie in de regio vervullen door vraag en aanbod naar werk bij elkaar te brengen. Het Loopbaancentrum beoogt partner te zijn voor gemeenten, UWV, Centrum voor Werk en Inkomen (CWI) en ook voor individuele burgers. Het loopbaancentrum werkt actief samen met bedrijven en instellingen om hun vraag naar arbeidskrachten in te vullen. Het Kenniscentrum Kennis die aanwezig is binnen De Leijgraaf op het gebied van ondernemerschap, duurzaamheid, innovatieve technieken en methoden, wordt in teams van experts, docenten en studenten beschikbaar en toepasbaar gemaakt voor alle bedrijven en instellingen van Noordoost-Brabant. Als De Leijgraaf deze kennis niet zelf tot haar beschikking heeft, doet zij een beroep op anderen. Zo werkt De Leijgraaf samen met Syntens, HAS Den Bosch, TU Eindhoven, Fontys Hogescholen enzovoort. Het kenniscentrum beoogt bij te dragen aan kennistransfer in de regio. Tegelijkertijd heeft het als doel om deelnemers al tijdens hun opleiding kennis te laten maken met innovatieve omgevingen in bedrijven en instellingen.

1.2

De Ambitie Om de vernieuwingen van ROC de Leijgraaf goed te kunnen begrijpen en te kunnen onderzoeken, beschrijven we eerst kort de bredere context van de vernieuwingen. Die context is ook voor het onderzoek van essentieel belang. Kennissamenleving De landen van de Europese Unie delen de ambitie samen de meest competitieve en dynamische kenniseconomie ter wereld te worden. Nederland wil binnen de Europese Unie (EU) een positie in de top drie innemen. Met het uitspreken van deze ambities en gerichte pogingen deze ook te realiseren, stimuleren de EU en Nederland de ontwikkeling van een kennissamenleving. De overgang van een industriële samenleving naar een kennissamenleving gaat gepaard met fundamentele wijzigingen in de ‘ontwerpprincipes’ op basis waarvan maatschappelijke sectoren zijn ingericht. Ontwerpprincipes in een industriële samenleving zijn bijvoorbeeld een verregaande mate van arbeidsdeling, die samen met een hiërarchische wijze van sturing tot een hoge mate van efficiency kan leiden bij de grootschalige massaproductie van tastbare goederen. Een kennissamenleving kenmerkt zich door het voortdurend ontwikkelen en delen van kennis. In een dergelijke samenleving zijn niet alleen tastbare goederen, maar ook aspecten van dienstverlening cruciaal. In een kennissamenleving verliezen de gebruikelijke, industriële productiewijzen hun dominantie. In Westerse landen is dan ook een grote zoektocht gaande naar ontwerpprincipes die beter passen bij de opgaven van een kennissamenleving. De ontwikkeling van een industriële samenleving naar een kennissamenleving raakt het beroepsonderwijs op verschillende manieren (zie ook Veldhoven & Schobben, 2005; Waslander & Van Kessel (2008). Ten eerste zijn er veranderingen op het terrein van de arbeid die doorwerken naar het beroepsonderwijs. Behalve de aard van de werkgelegenheid, veranderen ook de inrichting van arbeidsorganisaties en de werking van de arbeidsmarkt.


ecbo

9

Voor het beroepsonderwijs betekent dit een herziening van de inhoud van het curriculum, een herziening van de vorm waarin het curriculum wordt aangeboden en het faciliteren van diversiteit in leerwegen. Daarnaast stelt de transformatie naar een kennissamenleving de organisatie van het onderwijs zelf fundamenteel ter discussie. De ‘sociale organisatie van het leren’ is in hoge mate ingericht volgens de ontwerpprincipes van de industriële samenleving (Waslander, 2003; Waslander, 2007). Dat uit zich bijvoorbeeld in de groepering van deelnemers in jaargroepen en klassen, de opdeling van het curriculum in vakken die los van elkaar worden aangeboden en de indeling van een ‘schooldag’ in standaardeenheden van één lesuur. Onderwijsorganisaties werken de laatste jaren aan het uitwerken en implementeren van ontwerpprincipes die beter passen bij een kennissamenleving. Bijvoorbeeld door het curriculum op te bouwen rond geïntegreerde kennisdomeinen, met coachgroepen te werken die los staan van jaargroepen of klassen en door de ‘schooldag’ flexibel in te delen. De landelijke invoering van competentiegericht onderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) maakt zo beschouwd deel uit van een meeromvattend proces om de ontwerpprincipes van het onderwijs meer in lijn te brengen met de uitdagingen van de kennissamenleving. ROC de Leijgraaf wil actief inspelen op deze genoemde ontwikkelingen. Oog voor de bredere maatschappelijke context is cruciaal om de integrale vernieuwing van De Leijgraaf te volgen en op haar merites te beoordelen. Voor het onderzoek betekent dat bijvoorbeeld dat het niet primair gaat om de directe effecten van, bijvoorbeeld, nieuwe vormen van beoordeling, het werken in teams, of het invoeren van een nieuwe onderwijslogistiek. Uiteindelijk gaat het er om of De Leijgraaf erin slaagt de beoogde transformatie naar een ‘kennisonderneming’ te realiseren. Het integrale herontwerp van De Leijgraaf is een middel om dat algemenere doel te realiseren.

10

ecbo



ecbo

11

2

Onderzoeksvragen ROC de Leijgraaf heeft de ambitie uitgesproken zich te willen transformeren tot kennisonderneming. Om die transformatie te realiseren, is sprake van integraal herontwerp. Dit onderzoek is bedoeld om de beoogde transformatie in kaart te brengen. Binnen De Leijgraaf wordt al veel onderzoek gedaan. Veel van die onderzoeken zijn gekoppeld aan afzonderlijke projecten en richten zich op specifieke aspecten van de beoogde transformatie, zoals werkplekleren, onderwijslogistiek of loopbaanleren. Dit onderzoek beoogt de samenhang tussen de afzonderlijke aspecten van het integrale herontwerp inzichtelijk te maken. Het is in die zin te betitelen als een integraal onderzoek naar integraal herontwerp. In dit onderzoek gaat het om het uiteindelijke doel van alle activiteiten, namelijk de transformatie naar een kennisonderneming. Hoewel de term ‘kennisonderneming’ verwijst naar het roc als geheel, wordt het realiseren van de ambitie bij uitstek zichtbaar op het niveau van deelnemers en medewerkers.

2.1

Onderzoeksvraag 1 In welke mate worden de belangrijkste effecten van het integraal herontwerp gerealiseerd? Deelvragen 1a In welke mate worden de belangrijkste effecten voor deelnemers gerealiseerd? 1b In welke mate worden de belangrijkste effecten voor medewerkers gerealiseerd? 1c In welke mate worden de belangrijkste effecten voor het roc als geheel gerealiseerd? Aan de hand van de eerste onderzoeksvraag beschrijven we wát er verandert. In aanvulling op deze beschrijving beoogt het onderzoek kennis te ontwikkelen over het hóe en waaróm van het realiseren – danwel uitblijven – van de beoogde veranderingen. Met het integraal herontwerp beoogt ROC de Leijgraaf deelnemers voor te bereiden op een rol als responsieve, ervaren vakman, die regie voert over de eigen loopbaan, zich adequaat kan aanpassen aan veranderingen binnen arbeidsorganisaties en zich blijft ontwikkelen. Om deze effecten te onderzoeken, zouden we idealiter niet zozeer op korte termijn de schoolloopbaan, maar op langere termijn de arbeidsloopbaan van deelnemers volgen. We houden de mogelijkheid van een dergelijk longitudinaal cohortonderzoek open. Vooralsnog concentreren we ons op de kortere termijn en op effecten die tijdens de opleiding worden beoogd. De vijf pijlers Het integrale herontwerp van ROC de Leijgraaf steunt op vijf pijlers. Door deze pijlers in te vullen en te versterken, beoogt De Leijgraaf de transformatie te maken naar een kennisonderneming. Pijler I : Beroepsgerichte pedagogiek en didactiek Het roc streeft naar het consequent doorvoeren van een beroepsgerichte pedagogiek en didactiek. Dat betekent onder meer dat de ‘praktijk’ een herkenbaar en aanzienlijk deel van het ‘leren’ omvat. Dat vraagt bijvoorbeeld ook om passende vormen van toetsing. 12

ecbo


Pijler II: Begeleiding van deelnemers Deze pijler is van pedagogische aard en verwijst naar interacties tussen deelnemers en docenten. De mentorrol is bedoeld om deelnemers te ondersteunen bij het maken van keuzes, terwijl de coachrol zich meer richt op de vraag of een deelnemer op school ‘de goede dingen’ doet. Daarnaast omvat begeleiding ook aandacht voor de leerloopbaan van de deelnemer. Pijler III: Flexibiliseren Om beter aan te sluiten bij leervragen, behoeften en interesses van deelnemers, wil De Leijgraaf meer variatie in leerwegen faciliteren. Om dat mogelijk te maken, is een wijziging van de onderwijslogistiek noodzakelijk. De flexibilisering moet deelnemers de mogelijkheid geven te vertragen of juist te versnellen (flexibiliseren van tempo) en verschillende leerdomeinen met elkaar te combineren (flexibiliseren van inhoud). Pijler IV: Werken in teams Om de beoogde flexibiliteit mogelijk te maken en deelnemers adequaat te begeleiden, is het werken in teams geïntroduceerd. Met de introductie van teams beoogt De Leijgraaf ook een andere vorm van interne sturing mogelijk te maken die flexibeler in kan spelen op zowel vragen van deelnemers als vragen uit de relevante beroepspraktijk. Daarnaast maakt het onderwijsconcept het werken in multidisciplinaire teams nodig, waarmee de gebruikelijke indeling in vakgroepen doorbroken zou worden. Pijler V: Regionale inbedding Om als kennisonderneming te functioneren, is een grote verwevenheid met de omgeving nodig. Door intensief samen te werken met nabij gelegen bedrijven, instellingen en gemeenten, beoogt De Leijgraaf de praktijkcomponent van het leren in te vullen. Daarnaast is een grote verwevenheid met de omgeving nodig om de ambitie van een leven lang leren waar te maken. De combinatie van de vijf pijlers illustreert de reikwijdte van het integraal herontwerp: de beoogde transformatie raakt niet alleen aan de pedagogiek, de dicactiek en de inhoud van het curriculum, maar ook aan onderwijslogistiek, de inrichting van de interne organisatie en de relatie van het roc met andere organisaties. Een implementatieonderzoek zou de ingezette activiteiten en ontwikkelingen van elk van deze vijf pijlers systematisch volgen. Op die manier zou het onderzoek de implementatie bij wijze van spreken van voor (welke activiteiten waren beoogd, welke zijn uitgevoerd?) naar achter (welke effecten zijn daarmee gerealiseerd?) volgen. Gegeven de reikwijdte van het integraal herontwerp, resulteert deze aanpak in een zeer grootschalig en breed opgezet onderzoek. Behalve dat deze aanpak kostbaar is, is de opbrengst ongewis omdat op voorhand niet duidelijk is wat de meest relevante factoren zijn voor het realiseren – danwel uitblijven – van beoogde effecten. Daarom kiezen we voor een andere benadering. Door van achteren (welke effecten zijn wel of niet gerealiseerd?) naar voren (hoe kunnen we dat duiden?) te werken, blijft open óf en zo ja welke, rol de vijf pijlers daadwerkelijk spelen in de praktijk. De voorgestelde werkwijze is open zodat het belang van de pijlers niet is voorondersteld, maar uit het onderzoek moet blijken.


ecbo

13

2.2

Onderzoeksvraag 2 Hoe is de mate waarin beoogde effecten worden gerealiseerd te duiden? Deelvragen 2a Wat zijn de belangrijkste kansen en knelpunten bij het realiseren van de beoogde effecten? 2b Welke rol spelen de afzonderlijke pijlers onder het integraal herontwerp bij het realiseren van de beoogde effecten? 2c Welke rol speelt de wisselwerking tussen de pijlers bij het realiseren van de beoogde effecten? De Leijgraaf heeft de ambitie zich te transformeren naar een kennisonderneming. Dit onderzoek moet het mogelijk maken het proces te volgen waarin het integraal herontwerp de komende jaren vorm krijgt en de blik te richten op de beoogde effecten. Een (quasi)-experimentele opzet past duidelijk niet bij deze doelstelling. Ook een reductie van het onderzoek tot het meten van beoogde effecten, zou de doelstelling van het onderzoek ernstig tekort doen. Om recht te doen aan het integrale karakter van de beoogde transformatie én aan het integrale karakter van het onderzoek, is een passend conceptueel kader nodig. De eerste fase van het onderzoek bestond dan ook uit het ontwikkelen van een dergelijk conceptueel kader. Hoofdstuk 4 beschrijft het kader en licht de verschillende componenten verder toe.

14

ecbo


3

Conceptueel kader Het conceptuele kader voor het onderzoek verbindt het publieke waarde model met de institutionele theorie. In dit hoofdstuk lichten we zowel het publieke waarde model als de institutionele theorie verder toe. Tot slot bespreken we hoe het conceptuele kader concreet is ingevuld voor dit onderzoek.

3.1

Het publieke waarde model Het publieke waarde model is in zekere zin een reactie op de management filosofie die bekend is geworden als New Public Management (NPM). Om het publieke waarde model toe te lichten, gaan we daarom eerst wat nader in op New Public Management. New Public Management In de jaren tachtig kwam de publieke sector wereldwijd onder zware kritiek te staan. Nadat de eerste en tweede oliecrisis de economische crisis in Westerse landen hadden aangewakkerd, bleken grootscheepse bezuinigingen noodzakelijk om de nationale boekhoudingen weer op orde te krijgen. In de teloorgang van de voormalige Sovjet Unie en landen in het voormalige Oostblok, zagen velen het overtuigende bewijs dat het kapitalistische marktmodel superieur was aan het communistische staatsmodel. Tegen die achtergrond vond het adagium ‘markt waar het kan, overheid waar het moet’ in veel landen een gewillig oor. Kort gezegd was de gedachte dat in de publieke sector een nieuw type management nodig was. Dat New Public Management zou zich moeten bedienen van instrumenten en methoden die in de private sector, in de markt, succesvol waren gebleken. Door de juiste (markt)prikkels in het systeem in te bouwen, sterk te sturen op output en burgers meer te beschouwen en aan te spreken als consumenten van publieke diensten, zou de efficiency van de publieke sector sterk verbeterd kunnen worden (zie bijvoorbeeld Osborn & Gaebler, 1992). Aangespoord door NPM gingen nationale overheden over tot grootschalige operaties om diensten die voorheen tot de (semi)publieke sector behoorden te liberaliseren, te decentraliseren en te privatiseren. Marktprikkels werden geïntroduceerd door aanbieders met elkaar te laten concurreren en door consumenten meer keuzemogelijkheden te geven. Methoden om te sturen op output werden op grotere schaal ingevoerd, zoals performance management, het werken met outputindicatoren en benchmarks. Om consumenten te stimuleren bewuste keuzes te maken, werden systemen ontwikkeld om aanbieders onderling te vergelijken. Hoewel NPM nog steeds als inspiratiebron geldt voor menig beleid, ontstaat de laatste jaren toenemende kritiek op deze managementfilosofie. Een eerste punt van kritiek is een doorgeschoten focus op meetbare outputs en onvoldoende aandacht voor de outcomes. Organisaties zouden zich daardoor richten op het verhogen van meetbare indicatoren, zonder dat de uiteindelijke doelen daarmee dichterbij komen. Een tweede kritiekpunt is dat NPM burgers reduceert tot consumenten en louter geïnteresseerd is in keuzegedrag en klanttevredenheid. De samenleving zou daarmee teruggebracht worden tot individuen die louter vanuit hun eigen belangen handelen. Het laatste kritiekpunt dat we hier noemen, Opzet van het onderzoek. ROC de Leijgraaf

ecbo

15

ligt in het verlengde van de vorige twee. Door NPM zou de aandacht voor het ‘private’ en het ‘particuliere’ ten koste gaan van aandacht voor het ‘publieke’ (Bozeman, 2007). Publieke belangen, publieke waarden en het publiek in de zin van de bredere gemeenschap, raken door NPM uit beeld, zo luidt de kritiek. Het publieke waarde model Mede als reactie op de grootscheepse introductie van New Public Management in de publieke sector, is het publieke waarde model ontstaan. Het is een model voor strategisch management in de publieke sector en bestaat uit drie centrale concepten (Moore, 1995).

Publieke waarde Daar waar NPM het marktmodel als uitgangspunt neemt voor de publieke sector, stelt het publieke waarde model dat er een cruciaal verschil is tussen marktorganisaties en organisaties die zich primair op het publieke domein richten. Marktorganisaties kunnen hun succes relatief eenvoudig afmeten aan criteria als winst, of daarvan afgeleide criteria zoals waardetoevoeging voor aandeelhouders. Organisaties die binnen het publieke domein functioneren, ontberen een dergelijk eenvoudig criterium. Bovendien hebben deze organisaties te maken met meerdere belanghebbenden. Omdat klanten niet de enige belanghebbenden zijn, is een indicator als klanttevredenheid niet altijd de beste en nooit de enige indicator om het succes van een organisatie aan af te meten. Bij hen gaat het er uiteindelijk om of ze publieke waarde weten te creëren. Wat de publieke waarde is die een organisatie realiseert of zou moeten realiseren, staat niet vast en is onderwerp van voortdurende (politieke) discussie. Bovendien ‘produceren’ de meeste organisaties binnen het publieke domein niet één publieke waarde, maar meerdere. Zo ‘produceren’ onderwijsinstellingen niet alleen potentiële arbeidskrachten, maar leveren ze ook een bijdrage aan de persoonlijke ontwikkeling van jongeren, vervullen ze een opvoedkundige functie en bereiden ze jongeren voor op een rol als burger in onze moderne samenleving. Juist omdat organisaties in het publieke domein bijdragen aan meerdere outcomes, is discussie over de verhouding tussen die verschillende outcomes inherent aan dit type organisaties.

Legitimiteit De publieke waarde die een organisatie creëert, dan wel geacht wordt te creëren, staat niet vast, maar is onderwerp van discussie. Dat is precies de reden waarom de legitimiteit van organisaties niet vanzelf spreekt. Organisaties moeten voortdurend legitimiteit verwerven voor wat ze (van plan zijn te) doen. Vele actoren en partijen kunnen die legitimiteit verschaffen, dan wel betwisten. Het parlement kan organisaties opdragen bepaalde diensten te verlenen, of dat op een bepaalde manier te doen. Maar ook gebruikers, buurtbewoners of bedrijven kunnen legitimiteit verschaffen. Daarnaast zijn er vaak vele actoren die de legitimiteit van een organisatie in twijfel trekken. Dat kunnen politieke partijen en actiegroepen zijn, maar ook potentiële gebruikers die niet voor de dienst in aanmerking komen of omwonenden die hinder ondervinden. Organisaties die zich richten op het publieke domein, opereren in een veelvormig krachtenveld. Het is de kunst voor organisaties om in dat krachtenveld voldoende legitimiteit te verwerven en te behouden. Een verankering in wetten en regels is onvoldoende, mensen moeten ook zien dat de organisatie een nuttige bijdrage levert aan de samenleving.

16

ecbo


Organisatiecapaciteit Als duidelijk is welke publieke waarde een organisatie wil creëren en dit ook mag van de omgeving, resteert de vraag of het kan. De organisatie in kwestie kan bij het realiseren van de publieke waarde een beroep doen op tal van hulpbronnen binnen de eigen organisatie. Die hulpbronnen omvatten in ieder geval de eigen werknemers met al hun talenten, de financiële middelen die de organisatie krijgt en weet te verwerven, gebouwen en fysieke infrastructuur. Het publieke waarde model spreekt van organisatiecapaciteit, om aan te geven dat de organisatie ook toegang heeft tot hulpbronnen buiten de eigen organisatie. Bijvoorbeeld door samen te werken met bedrijven, instellingen, overheden, verenigingen, stichtingen. Juist voor organisaties die zich op het publieke domein richten, geldt dat een vorm van samenwerking nodig is om de publieke waarde te realiseren die ze beogen. De organisatie kan het niet alleen. Figuur 3.1 Het publieke waarde model

Legitimiteit

Organisatie -capaciteit

Publieke waarde

Het publieke waarde model sluit goed aan bij de ambities, denken werkwijze van ROC de Leijgraaf. De Leijgraaf heeft de ambitie om een kennisonderneming te worden. Het wil bijdragen aan het versterken van de regionale economie en kansen voor diens inwoners vergroten. Dat zijn bij uitstek publieke doelstellingen. Om die ambitie te realiseren, is steun nodig van vele partijen, waaronder het omringende bedrijfsleven, de gemeenten, deelnemers en hun ouders, medewerkers en andere organisaties. Voor het realiseren van de publieke doelen wil De Leijgraaf duurzame relaties vormen met bedrijven en instellingen in de regio. Vanwege de eerder genoemde legitimiteit, maar ook om een beroep te doen op elkaars hulpbronnen. Het publieke waarde model is daarom een nuttig en herkenbaar vertrekpunt voor het ontwikkelen van een conceptueel kader voor dit langjarige onderzoek. Het model richt net als De Leijgraaf de aandacht expliciet op de publieke waarde, op dat waar het uiteindelijk om te doen is. De component organisatiecapaciteit sluit bovendien goed aan bij de hedendaagse realiteit van een roc. De Leijgraaf staat, net als andere roc’s, niet op zichzelf, maar functioneert in een netwerk van organisaties en is daar op vele manieren mee verwerven. De Leijgraaf heeft bovendien de ambitie om duurzaam met regionale partners samen te werken en om elkaar en de regio te versterken. De derde component van het model, legitimiteit, is relevant voor alle organisaties en bij uitstek voor organisaties in het publieke domein die onder invloed staan van politieke besluitvorming, publieke opinies en beleid.


ecbo

17

3.2

Neo-institutionele theorie Het integrale herontwerp van ROC de Leijgraaf is te beschouwen als een omvangrijk proces van onderwijsvernieuwing. Uit onderzoek en ervaring weten we dat grote onderwijsvernieuwingen niet zonder slag of stoot verlopen (zie onder andere Desimone, 2002; Van den Berg & De Bruin, 2009). Vaak verandert er minder dan aanvankelijk de bedoeling is: de praktijk blijkt keer op keer buitengewoon weerbarstig. Een hedendaagse en veel gebruikte theorie in de sociale wetenschappen, de institutionele theorie, sluit goed aan bij beschikbare kennis over duurzaam vernieuwen in het onderwijs.2 Daarnaast sluit de institutionele theorie ook goed aan bij het bovengenoemde publieke waarde model. Waar het publieke waarde model het concept legitimiteit een belangrijke plaats toedicht, kan die component met de institutionele theorie verder worden uitgewerkt. De institutionele theorie kent een lange, zelfs klassieke historie. Met het werk van onder anderen Max Weber heeft de (oude) institutionele theorie een centrale plaats ingenomen binnen de moderne sociale wetenschappen. Waar de ‘oude’ institutionele theorie de nadruk legde op structuren, voegt de ‘nieuwe’ institutionele theorie daar het menselijk handelen meer expliciet aan toe. Door de institutionele theorie als vertrekpunt te nemen, kunnen we het onderzoek in een breder kader plaatsen. De theorie is niet louter van toepassing op het onderwijs, maar op organisaties binnen zowel de publieke sector als de private sector. Zo sluiten we aan bij een belangrijke interdisciplinaire theoretische traditie in de sociale wetenschappen en kunnen we voortbouwen op inzichten uit talrijk empirisch onderzoek. Volgens de institutionele theorie zijn sociale en culturele factoren in de omgeving van organisaties essentieel om te begrijpen waarom organisaties vaak blijven functioneren zoals ze doen. Waarom er weinig lijkt te veranderen. Ook kan de theorie tegelijkertijd helpen begrijpen waarom toch sprake kan zijn van veranderingen (zie onder andere Meyer & Rowan, 1977; Powell & DiMaggio, 1991; Scott, 2008). Sociale en culturele factoren zorgen voor zogeheten institutionele druk. Denk aan opvattingen over wat goed is en wat wenselijk zou zijn, maar ook over wat gangbaar is, over gebruiken en manieren waarop mensen gewoon zijn de dingen te doen. Door deze institutionele druk hebben organisaties die in eenzelfde institutioneel veld functioneren, beperkte ruimte om ‘anders’ te zijn dan andere organisaties. Anders gezegd: ze hebben een beperkte ruimte om te kunnen vernieuwen. In de loop der tijd gaan organisaties in eenzelfde institutioneel veld vaak meer en meer op elkaar lijken (isomorfisme). Een institutioneel veld bestaat uit alle organisaties die een vergelijkbare dienst of een vergelijkbaar product aanbieden, samen met alle andere organisaties die ondersteunend zijn of invloed willen uitoefenen. Tot het institutionele veld van het middelbaar beroepsonderwijs behoren onder meer alle roc’s, agrarische opleidingscentra (aoc’s), de vakscholen, het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW), kenniscentra en het Colo, de inspectie, vakbonden en pressiegroepen, de landelijke pedagogische centra enzovoort.

2

De theorie staat ook wel bekend als neo-institutionele theorie. Recentelijk spreken de belangrijke auteurs liever over institutionele theorie. 18

ecbo


Institutionele druk De theorie onderscheidt drie manieren waarop institutionele druk invloed kan hebben op organisaties DiMaggio & Powell, 1983). De eerste vorm heeft een coercive ofwel dwingend karakter; dit staat ook bekend als regulatieve druk (Scott, 1995). Zoals het woord al zegt, moeten we dan vooral aan wetten en regels denken. Als dezelfde regels voor alle organisaties gelden, kan daar een uniformerende werking van uitgaan. Ten tweede is sprake van normative (normatieve) druk. Daarbij kunnen we denken aan expliciete én impliciete opvattingen over wat goed onderwijs is, over hoe een ‘echte school’ eruitziet, over wat gewoon en ongewoon is, over wat belangrijk is en wat niet enzovoort. De derde vorm van druk is mimetic en verwijst naar het kopiëren van andere organisaties. Dat kopiëren kan betrekking hebben op ideeën, op specifieke elementen van een productieproces of een aanpak, maar bijvoorbeeld ook op een product of dienst of de manier waarop een organisatie is ingericht. De te kopiëren elementen dragen de belofte in zich concurrentievoordelen op te leveren en/of worden als wenselijk en nastrevenswaardig gezien. Ook het promoten van best practices of het werken met benchmarks kan dit type druk op organisaties leggen. Hoewel deze drie vormen van institutionele druk theoretisch te onderscheiden zijn, blijkt het onderscheid in empirisch onderzoek vaak moeilijk te maken. Zo zijn regels en normatieve opvattingen met elkaar verknoopt: normatieve opvattingen vinden hun concrete weerslag in regels, die op hun beurt normatieve opvattingen kunnen bevestigen, versterken of ondermijnen. Processen die leiden tot het kopiëren van andere organisaties zijn in de praktijk vaak moeilijk te onderscheiden van enerzijds de normen die aan het te kopiëren aspect ten grondslag liggen en anderzijds het dwingende karakter dat ermee gepaard kan gaan. Legitimiteit Binnen de institutionele theorie is legitimiteit een centraal begrip. Volgens de theorie gaat het bij de inrichting en het functioneren van organisaties ten dele om ‘technische’ aspecten. Daarvoor gelden criteria als effectiviteit en efficiëntie. Daarnaast en soms zelfs los daarvan, gaat het om het verwerven en behouden van legitimiteit in de sociaal-culturele betekenis van het woord. Legitimiteit is voor alle organisaties relevant, maar vooral voor organisaties waarvan de doelen niet altijd eenduidig of zelfs tegenstrijdig zijn, waarvan (een deel van) de output moeilijk te meten is en waarvan de ‘productietechnologie’ complex en onzeker is. Van dat laatste is sprake als niet met zekerheid te zeggen is of interventie A in alle gevallen leidt tot effect B met omvang C. Of anders gezegd: als in diverse gevallen heel verschillende, en soms op voorhand onbekende, interventies nodig zijn om een vergelijkbare output te realiseren.


ecbo

19

Een institutionele kijk op scholen Vanaf het ontstaan van de institutionele theorie worden scholen genoemd als exemplarische voorbeelden van organisaties waarvoor legitimiteit veel belangrijker is dan technische aspecten (Meyer & Rowan, 1977, 1982; Riehl, Pallas & Natriello, 1999). Gesteld wordt dan dat scholen vrijwel altijd te maken hebben met meer doelen die onderling vaak een zekere tegenstrijdigheid herbergen. Zo moeten roc’s opleiden voor goed vakmanschap, voor de arbeidsmarkt én aansluiten bij persoonlijke leerbehoeften van deelnemers. Ook wordt erop gewezen dat niet alle outputs van scholen even eenvoudig inzichtelijk te maken zijn, waardoor de effectiviteit en efficiëntie van scholen moeilijk meetbaar en discutabel is. Bovendien wordt benadrukt dat onderwijs een complexe en onzekere ‘productietechnologie’ heeft. Leerlingen leren bijvoorbeeld in verschillende tempi en eenzelfde aanpak kan tot heel verschillende resultaten leiden. Om al die redenen moeten scholen het voor hun voortbestaan vooral hebben van hun legitimiteit. In de loop der tijd zou zich een steeds sterker model, of sjabloon, hebben ontwikkeld van wat een school is. Dat sjabloon is opgebouwd uit verschillende elementen, waaronder bijvoorbeeld het opdelen van leerlingen in jaarklassen en het opdelen van het curriculum in vakken. Men spreekt in dit verband wel van de grammar of schooling, de grammatica van het onderwijs, om aan te geven dat onze concepties over onderwijs diep verankerd zijn in ons denken. Scholen die zich aan dat sjabloon houden, worden daarvoor beloond. Omdat ze als legitiem worden gezien, krijgen ze bijvoorbeeld geld van de overheid en het vertrouwen van ouders en leerlingen. Naast normatieve druk is sprake van regulatieve druk. Het zijn vooral overheden die voor dit type druk zorgen. Een kernkwaliteit van een overheid is dat zij dezelfde regels voor iedereen van toepassing kan verklaren. Bedoeld of onbedoeld sluiten overheden bij het opstellen van regels aan bij één manier om een school in te richten, veelal de manier die overeenkomt met het eerder genoemde sjabloon. Via regels zou de overheid een uniformerende invloed hebben op het onderwijs. Scholen worden gezien als exemplarische voorbeelden van zogeheten loosely coupled systems. Dat wil zeggen, als organisaties waarvan onderdelen (bijvoorbeeld afdelingen) van de organisatie tamelijk los van elkaar staan en tamelijk onafhankelijk van elkaar functioneren. Deze organisatievorm kan vooral voordelen opleveren, zoals bij scholen, als aan organisaties vele eisen worden gesteld, die bovendien onderling tegenstrijdig zijn. Een wijziging in het ene onderdeel betekent dan niet automatisch dat de hele organisatie overhoop gaat. Het is ook een manier om ogenschijnlijke aanpassingen te maken, terwijl het primaire proces buiten schot blijft. Zo kunnen roc’s verschillende marketingstrategieën toepassen op verschillende doelgroepen deelnemers terwijl de deelnemers vervolgens met elkaar in één klas zitten. Volgens de institutionele theorie biedt de combinatie van normatieve druk – het historisch gegroeide en diep in ons denken verankerde sjabloon van scholen – en regulatieve druk samen met de organisatie van scholen als losjes gekoppelde systemen, een belangrijke verklaring voor de vernieuwingsparadox. Dat is het verschijnsel dat de samenleving in de loop der tijd sterk verandert, maar dat onderwijsorganisaties in veel opzichten onveranderd blijven. Het zou ook het internationale verschijnsel van de vele mislukte onderwijshervormingen helpen verklaren.

20

ecbo


Volgens de theorie kunnen organisaties op drie manieren legitimiteit verwerven. Die drie manieren corresponderen met de drie eerder genoemde vormen van institutionele druk. Ten eerste verwerven organisaties legitimiteit door zich aan wetten en regels te houden. Ten tweede genieten ze legitimiteit als ze aansluiten bij dominante normen en opvattingen over wat gangbaar is, over wat goed en belangrijk wordt gevonden. Een derde manier om legitimiteit te verwerven, is door zich te spiegelen aan organisaties die wel, of bij uitstek, het vertrouwen van mensen genieten en door elementen van dat type organisaties over te nemen. Al met al kan de institutionele context dus op vele manieren invloed uitoefenen op organisaties, in dit geval op scholen. De invloed kan direct of indirect zijn, de vorm aannemen van duidelijk zichtbare en herkenbare regels maar ook van moeilijk grijpbare en vaak impliciete opvattingen. Inventieve mensen en organisaties Volgens de institutionele theorie hebben mensen altijd meerdere mogelijkheden om met de druk van buiten om te gaan. Mensen zijn met andere woorden geen slachtoffers van hun omgeving, maar actieve, creatieve wezens. Ook binnen organisaties. Organisaties spelen dan ook een actieve en inventieve rol in de manier waarop ze met hun omgeving omgaan3 Er zijn vele manieren waarop organisaties om kunnen gaan met institutionele druk. Een specifieke en heel bekende manier staat bekend als decoupling, het ontkoppelen. Binnen veel organisaties is een onderscheid te maken tussen enerzijds de kern van de organisatie en anderzijds allerlei randvoorwaardelijke en ondersteunende activiteiten. De kern van de organisatie noemen we ook vaak het primaire proces, dat waar het in de organisatie eigenlijk allemaal om gaat. Bij een roc is dit het leerproces van deelnemers. Daarnaast zijn er ondersteunende activiteiten die dat primaire proces mogelijk moeten maken: de werving van deelnemers, personeelsbeleid, het realiseren van mogelijkheden voor praktijkleren, administratie, de manier waarop de school zich naar buiten presenteert enzovoorts. Ontkoppeling wil zeggen dat druk van buiten zoveel mogelijk wordt opgevangen binnen de ondersteunende activiteiten, terwijl het primaire proces zo weinig mogelijk verandert. Dit wordt ook wel een symbolische aanpassing genoemd. De school houdt zich bijvoorbeeld in formele zin aan een wet en verwerft daarmee legitimiteit. Tegelijkertijd heeft de wet weinig invloed op het dagelijkse reilen en zeilen binnen de school en verandert er nauwelijks iets voor docenten en leerlingen. Het ‘eigenlijke werk’ wordt als het ware los gekoppeld van de rest van de organisatie, ondersteunende activiteiten fungeren als buffer voor het primaire proces. Dit ontkoppelen komt vooral voor als de omgeving veel tegenstrijdige boodschappen geeft en regels elkaar snel opvolgen. Zonder buffer zou het primaire proces in dat geval regelmatig verstoord raken. Organisaties benutten naast decoupling nog vele andere strategieën om met hun omgeving om te gaan (Oliver, 1991; Goodstein, 1994; Binder, 2007; Ashworth, Boyne & Delbridge, 2009). Ze zijn bijvoorbeeld ook opportunistisch en benutten hun omgeving voor eigen doeleinden, ze proberen hun omgeving actief te beïnvloeden, negeren regels en opvattingen, formeren eigen coalities, gaan over tot pragmatische oplossingen en In de institutionele theorie staat dit bekend als embedded agency. De institutionele context beïnvloedt de acties van mensen: op hun beurt vormen de acties van mensen samen de institutionele context. Giddens spreekt in dit verband over structuration, waarmee hij de dialectische relatie tussen structure en agency bedoelt. De ironische gevolgen van structuration zijn bekend: in een actieve poging van mensen om de structuur te veranderen, dragen zij vaak onbedoeld bij aan het in stand houden en bevestigen daarvan. 3


ecbo

21

compromissen, schipperen tussen tegenstrijdige belangen enzovoort. Normatieve opvattingen zijn bovendien divers en regels zijn onderling vaak niet helemaal consistent. Juist die diversiteit en inconsistentie bieden organisaties manoeuvreerruimte. In dat verband spreekt men tegenwoordig wel van ‘institutioneel ondernemerschap’ (Garud, Hardy & Maguire, 2007). Die term geeft aan dat een organisatie en in het bijzonder haar leider, een specifieke en belangrijke taak heeft om in het geheel van opvattingen en regels voldoende legitimiteit te verwerven voor wat de organisatie doet en van plan is. Uit onderzoek blijkt keer op keer dat de invloed van normatieve druk groter is dan de invloed van regulatieve druk. Anders gezegd: de invloed van opvattingen en normen over wat goed en wenselijk is, reikt vaak verder dan de invloed van regels (onder andere Coburn, 2004). Dikwijls zijn regels op verschillende manieren te interpreteren en te implementeren. Normatieve druk daarentegen is gebaseerd op diep verankerde waarden en diepgevoelde overtuigingen over wat goed en wenselijk is. De toelichting hiervoor legt de nadruk op de interactie tussen de organisatie als geheel en haar omgeving. De institutionele theorie kan dienst doen op elk aggregatieniveau en is net zo geschikt om de interactie tussen verschillende onderdelen bínnen een organisatie te bestuderen. Vanuit het perspectief van een afdeling, is het beleid van het roc als geheel bijvoorbeeld te beschouwen als onderdeel van de omgeving. Ook stafdiensten maken deel uit van die omgeving, evenals andere afdelingen van hetzelfde roc. Volgens de theorie zullen actoren actief en inventief omgaan met hun omgeving, op een manier die past bij hun eigen doelen, overtuigingen en omstandigheden. Afhankelijk van het niveau van analyse, kunnen die actoren afdelingen, opleidingen, teams of individuen daarbinnen zijn. De institutionele theorie kan dus ook goed worden benut om enerzijds een roc-breed beleid in kaart te brengen en anderzijds na te gaan hoe datzelfde beleid verschillend uit kan werken in de dagelijkse praktijk van afdelingen, opleidingen en teams.

3.3

Structuur en agency Om de institutionele theorie te operationaliseren voor dit onderzoek, gebruiken we twee centrale begrippen: structuur en agency.4 Structuur verwijst hier naar wat ook wel de harde kant van organisaties wordt genoemd: beleid, wetten en regels, systemen, organisatievormen, financiële middelen, gebouwen en zo verder. Agency verwijst naar wat mensen daar mee doen, inventief en creatief als zij zijn. Volgens de institutionele theorie is het proces van continuïteit en verandering te begrijpen als een voortdurende wisselwerking tussen structuur en agency. Een voorbeeld kan dit punt illustreren. De Leijgraaf heeft het concept van ‘de ballenbak’ ontwikkeld.5 De ballenbak is een specifieke manier om het onderwijs te organiseren, namelijk door ‘leereenheden’ ofwel ballen aan te bieden die aan specifieke ontwerpeisen voldoen. Elke bal bestaat bijvoorbeeld uit een combinatie van theorie en praktijk. De ballenbak maakt deel uit van de structuur van De Leijgraaf. Hoe de ballenbak op termijn onderdeel uit gaat maken van de dagelijkse praktijk, is afhankelijk van agency-elementen. Medewerkers zullen het concept interpreteren, er hun eigen overwegingen en overtuigingen aan toevoegen en ook deelnemers zullen er op hun eigen 4

In dit rapport gebruiken we de Nederlandse term structuur en de Engelse term agency naast elkaar. Het begrip agency laat zich slecht vertalen naar een passend Nederlandse begrip. 5 Zie ook Bedrijfsplan ROC de Leijfgraaf 2009-2011: In vuur en vlam.

22

ecbo


manier mee omgaan. De manier waarop de ballenbak over een aantal jaren daadwerkelijk functioneert, zou aanleiding kunnen zijn voor wijzigingen in het concept, de implementatieplannen of bijvoorbeeld kunnen leiden tot aanvullende ontwerpeisen. In dat geval is de agency aanleiding voor aanpassingen aan de structuur. Op die manier is voortdurend sprake van een wisselwerking tussen structuur en agency. Hoe de ballenbak over een aantal jaren daadwerkelijk functioneert, is op voorhand niet te zeggen. Dat is precies de reden waarom dit onderzoek dat proces de komende jaren volgt. We kijken daarbij zowel naar elementen van de structuur, als naar het feitelijke gedrag van mensen ofwel naar elementen van de agency.

3.4

Conceptueel kader Het publieke waarde model is een nuttig denkmodel voor strategische vraagstukken van organisaties die in het publieke domein functioneren. De institutionele theorie is een uitgebreid theoretisch raamwerk dat zich uitstekend leent voor het onderzoeken van veranderprocessen. Het begrippenpaar structuur en agency biedt goede aanknopingspunten om de dynamiek van verandering te bestuderen. Zowel het publieke waarde model als de institutionele theorie benadrukken het belang van legitimiteit. Voor het doel van dit onderzoek concretiseren we het publieke waarde model met behulp van de concepten structuur en agency, die hun oorsprong vinden in de institutionele theorie, zie figuur 3.2. Dat betekent dat elk van de componenten van het publieke waarde model – publieke waarde, legitimiteit en organisatiecapaciteit – langs twee complementaire lijnen wordt uitgewerkt. We operationaliseren elk van de componenten zowel in termen van structuur, als in termen van agency. Voor alle duidelijkheid: de kracht van dit conceptuele kader ligt besloten in de combinatie van structuurelementen enerzijds en agency-elementen anderzijds. Figuur 3.2 Het publieke waarde model met structuur en agency

Legitimiteit

Organisatie -capaciteit

Publieke waarde

Structuur Agency

Het concretiseren van structuur is vaak eenvoudiger dan het concretiseren van agency. Voor elementen die behoren tot de structuur, zijn vaak gegevens (documenten en cijfers) beschikbaar. Die gegevens zijn bovendien veelal kwantitatief van aard. Dat betekent dat we voor elementen die behoren tot de structuur gebruik kunnen maken van indicatoren. Om ieder misverstand te voorkomen, wijzen we er nogmaals op dat we deze indicatoren in dit onderzoek niet louter gebruiken om aan af te meten in welke mate het transformatieproces van ROC de Leijgraaf ‘op koers’ ligt. Volgens de institutionele theorie zijn indicatoren relevant, al was het maar omdat ze iets weergeven en mensen er waarde aan hechten. In dit onderzoek gaat het niet alleen om de cijfers, maar ook om de manier waarop mensen die


ecbo

23

cijfers interpreteren, ofwel wat de cijfers volgens betrokkenen wel en niet zeggen. Het concretiseren van agency vraagt een andere aanpak. Dan gaat het immers om de betekenis die mensen geven aan het integraal herontwerp, hoe ze de plannen vertalen naar hun eigen situatie en tot welke dagelijkse praktijken dat dan vervolgens leidt. Om zicht te krijgen op deze aspecten is een kwalitatieve aanpak nodig. In het volgende hoofdstuk werken het hier ontwikkelde conceptuele kader uit tot een onderzoeksopzet voor het meerjarige onderzoek bij ROC de Leijgraaf.

24

ecbo


4

Onderzoeksopzet ROC de Leijgraaf heeft de ambitie om zich de komende jaren te transformeren tot een kennisonderneming. Om die transitie te maken, is een grootschalig veranderproces in gang gezet onder de noemer integraal herontwerp. De hoofdvraag voor dit onderzoek is in welke mate de beoogde doelen van het transformatieproces worden gerealiseerd. Daarbij is het belangrijk een onderscheid te maken tussen doelen op het niveau van het roc als geheel, doelen op het niveau van medewerkers en doelen op het niveau van deelnemers.

4.1

Structuur In figuur 4.1 zien we de beoogde transformatie weergegeven als de donker gekleurde vakken in het publieke waarde model. ROC de Leijgraaf heeft vijf doelen geformuleerd, die in het model zijn weergegeven als publieke waarde in de vorm van beoogde outcomes. Op het niveau van het roc als geheel wil De Leijgraaf 1. bijdragen aan een competente regio en 2. een gezonde maatschappelijke onderneming zijn. Dit laatste is onder meer nodig om de continuïteit van de instelling te waarborgen. Op het niveau van medewerkers beoogt De Leijgraaf 3. een aantrekkelijke werkgever te zijn en 4. te werken met professionele beroepskrachten. Op het niveau van deelnemers is het voornaamste doel 5. responsieve beginnende beroepsbeoefenaren op te leiden. Met opmerkingen [DD3]: In figuur wijzigen: Dubbele aanhalingstekens vervangen door enkele (onder Pijlers en Outcomes) In linker kolom: CGO: cgo OP-OOP/OBP: op-oop/obp BPV: bpv In rechter kolom: HBO: hbo Rechts bovenaan: VMBO: vmbo Helemaal links (buiten grijze vlak): ROC als geheel: Roc als geheel Tekst is redelijk slecht leesbaar, wellicht iets groter als mogelijk is

Figuur 4.1 Conceptueel kader 'structuur'

Legitimering Instellingssucces

Extern opstroomresultaat

Opleidingssucces

Intern opstroomresultaat

Deelnemersucces

Deelnemers/fte OP

Aanmeldingen VMBO

Financiële kengetallen

Oordeel inspectie

Indicatoren

Outcomes

Pijlers

Indicatoren

“Werkhypothesen Integraal Herontwerp” ROC als geheel

Cijfer CGO

Regionale inbedding

Verhouding OP-OOP/OBP

Medewerkers

Ziekteverzuim

Competente regio

Afspraken regionale bedrijfsleven

Gezonde maatschappelijke onderneming

Voortijdig schoolverlaters

Aantrekkelijke werkgever

Voortgang FO/BO Begeleiding geregeld

Begeleiden deelnemers

Studieduur

Flexibiliseren naar inhoud, vorm, plaats, tempo & niveau “Ballenbak”

Gebruik ballen

Invulling BPV

Beroepsgerichte pedagogiek & didactiek

Deelnemers doel bereikt Doorstroom naar HBO Responsieve beginnende beroepsbeoefenaren

Intern opstroomresultaat

Terugkeerpatroon Deelnemertevredenheid terugkijkend

Organisatiecapaciteit Opzet van het onderzoek. ROC de Leijgraaf

Strategische personeelsplanning indicator

Professionele beroepskrachten

Deelnemertevredenheid Aantal verzuimmeldingen

Solvabiliteit Jaarrekening

Werken in teams

Medewerkertevredenheid

Deelnemers

Met opmerkingen [JvdB4R3]: Maaike: heb jij de oorspronkelijke figuur zodat we de tekst in de figuur kunnen bewerken (zie opmerking redacteur) Ja, zie bijlage

Publieke Waarde

ecbo

25

Het integraal herontwerp waarmee ROC de Leijgraaf de transformatie tot kennisonderneming beoogt te realiseren, bestaat uit vijf pijlers. Die pijlers zijn in figuur 4.1 weergegeven onder organisatiecapaciteit. Voor het roc als geheel gaat het om 1. het realiseren van regionale inbedding, met behulp van duurzame samenwerkingsrelaties met omringende bedrijven en instellingen. Op het niveau van medewerkers is er een pijler 2. die bestaat uit het werken in teams en een pijler 3. die zich richt op het intensiveren van het begeleiden van deelnemers door docenten. Deze derde pijler ligt tussen het niveau van de medewerkers (zij begeleiden) en het niveau van de deelnemers (daar verwachten we de beoogde effecten) in. Het werken in teams wordt gezien als een belangrijk middel om voldoende flexibiliteit voor deelnemers te creëren. Op het niveau van deelnemers wordt ingezet op 4. flexibiliseren van het onderwijs. De ‘ballenbak’ is hier een onderdeel van. De laatste pijler betreft 5. het versterken van een beroepsgerichte pedagogiek en didactiek. Dat betekent bijvoorbeeld dat praktijkleren een grotere plaats gaat innemen in het leerproces van deelnemers. Het gaat dan zowel om praktijkleren binnen de school zelf als praktijkleren buiten de school. Conform het publieke waarde model, is in de figuur ook een onderdeel legitimering opgenomen. We beperken dat aspect tot de legitimering van het roc als geheel in relatie tot de omgeving. Het onderzoek zal geen aandacht besteden aan de legitimering van specifieke onderdelen van De Leijgraaf binnen, dan wel buiten het roc. Deze keuze is gemaakt omdat uit eerder onderzoek is gebleken dat ‘contextmanagement’ van onderwijsinstellingen een rol van betekenis speelt bij het realiseren van duurzame vernieuwingen. Omdat duurzame vernieuwingen, het woord zegt het al, langdurige processen zijn, hebben onderwijsorganisaties gedurende die tijd vaak te maken met wisselende beleidsprioriteiten en vormen van inconsistent overheidsbeleid. De manier waarop met name de leiding van de organisatie met dergelijke inconsistenties omgaat, lijkt een belangrijke factor te zijn bij het welslagen van grote vernieuwingen (Datnow, 2005; Maden, 2001). Met de vijf pijlers tracht ROC de Leijgraaf de komende jaren de beoogde doelen te realiseren. Daarbij moet worden opgemerkt dat er niet een één-op-één-relatie wordt verondersteld tussen, bijvoorbeeld, de pijler regionale inbedding en het beoogde doel competente regio. Het gaat als gezegd om een integraal herontwerp waarmee een integrale verandering wordt beoogd. We beschouwen de veronderstelde relaties tussen enerzijds de vijf pijlers van het integraal herontwerp en anderzijds de vijf geformuleerde doelen als een set samenhangende werkhypothesen. Het onderzoek probeert na te gaan in welke mate de beoogde doelen worden gerealiseerd op elk van de niveaus en vervolgens wat de mogelijke bijdrage van de vijf pijlers daarbij is. Omdat het gaat om het integrale karakter van de verandering en de onderlinge samenhang tussen interventies, richt het onderzoek zich primair op het complete beeld en niet op één afzonderlijk aspect. Een aantal opmerkingen over het model is hier op zijn plaats. De lichtgekleurde blokken in figuur 4.1 geven aan met welke indicatoren we de komende jaren de ontwikkelingen gaan volgen. Een eerste beperking is dat het hier steeds alleen maar gaat om structuur elementen. Een tweede beperking is de operationalisering. De componenten van het publieke waarde model zijn breed gedefinieerd. Zo is ‘organisatiecapaciteit’ een veel breder concept dan de vijf pijlers van het integraal herontwerp zoals De Leijgraaf die heeft geformuleerd. We hebben daarom gezocht naar een balans tussen aspecten die direct gerelateerd zijn aan integraal herontwerp en aspecten die verwijzen naar het bredere concept. Bovendien streven we naar een compacte set indicatoren. Een belangrijke voorwaarde is bovendien dat de gegevens beschikbaar zijn, dan wel beschikbaar

26

ecbo


gemaakt kunnen worden. Een belangrijk uitgangspunt bij het onderzoek was dat zoveel mogelijk aangesloten zou worden bij bestaande en lopende vormen van gegevensverzameling. Al met al heeft dat voor alle componenten van het model geleid tot een aantal indicatoren dat direct gerelateerd is aan de ingezette transformatie, aangevuld met een aantal indicatoren dat verwijst naar de bredere concepten. De totale set van indicatoren is toegelicht in een separaat rapport.6 Het gaat ons er niet om dat elke indicator de best denkbare maat voor een van de afzonderlijke aspecten is. Het gaat ons om het verkrijgen van een adequaat beeld van het totaal. Ook merken we hier nogmaals op dat de indicatoren relevant zijn, maar niet op zichzelf staan in het onderzoek. Steeds gaan we na welke betekenis betrokkenen er zelf aan geven om de cijfers adequaat te kunnen interpreteren. Voor de component legitimering maken we onder meer gebruik van cijfers zoals die landelijk worden verzameld in de benchmark MBO.7 Wil De Leijgraaf haar legitimiteit in het veld behouden, dan is het van belang dat het roc niet in negatieve zin uit de pas gaat lopen met andere roc’s. De gegevens uit de benchmark dienen daarom om de positie van De Leijgraaf ten opzichte van andere roc’s te belichten. Conform de institutionele theorie gaat van een dergelijke benchmark een zekere institutionele druk uit, nog los van de vraag of roc’s de indicatoren onderschrijven. De benchmark bestaat en heeft alleen al daardoor invloed. Indicatoren zoals De Leijgraaf die zelf gebruikt, zijn in het onderste deel van het schema ondergebracht.

4.2

Agency De kracht van het conceptuele kader schuilt in de combinatie van structuur en agency. Om die agency-elementen te onderzoeken, maken we gebruik van jaarlijkse interviews, longitudinale casestudies en een vragenlijst om zicht te krijgen op de waarden over onderwijs van verschillende groepen betrokkenen. We lichten ze hierna toe.

Jaarlijkse interviews De jaarlijkse interviews hebben drie functies. Ten eerste fungeren de interviews als kwalitatieve aanvulling op de kwantitatieve gegevens zodat de cijfers adequaat geïnterpreteerd kunnen worden. Ten tweede geven de interviews inzicht in de ontwikkelingen binnen en rond De Leijgraaf door dezelfde mensen gedurende meerdere jaren te volgen. Ten derde bieden de interviews informatie voor het maken van een rijke beschrijving van de context die nodig is voor de casestudies. Om zich te krijgen op ontwikkelingen in de hele organisatie, worden ieder voorjaar gesprekken gevoerd met: 1 de leden van het college van bestuur; 2 drie stafdirecteuren; 3 vier afdelingsdirecteuren en;

6 7

Onderzoeksresultaten 2009 De benchmark MBO wordt uitgevoerd in opdracht van de MBO Raad.


ecbo

27

4

drie teamleiders/onderwijsmanagers (of het equivalent daarvan) 8

Op basis van het conceptueel kader is een topiclijst ontwikkeld voor halfgestructureerde interviews. De topiclijst is voor alle gesprekken gelijk. Wel verschilt de aandacht die aan de verschillende componenten wordt besteed. Zo krijgt de component legitimering meer aandacht in de gesprekken met de leden van het college van bestuur, terwijl de component organisatiecapaciteit meer uitgebreid wordt besproken met afdelingsdirecteuren en teamleiders. We vragen de gesprekspartners om vanuit de eigen rol en in eigen woorden aan te geven wat de belangrijkste doelen van het integraal herontwerp zijn. Daarnaast vragen we een inschatting te geven van de huidige stand van zaken aan de hand van de vijf pijlers. Wat gaat goed en wat gaat minder goed? En waardoor wordt dit naar het oordeel van de betrokkene veroorzaakt? Tot slot kijken we vooruit naar het komend jaar. Waar liggen de belangrijkste kansen om stappen vooruit te maken? En wat zijn de belangrijkste knelpunten voor het komende jaar? De gesprekken worden vervolgens geanalyseerd aan de hand van de volgende vier vragen:  Over welke elementen van het integraal herontwerp is iedereen het eens? Wat staat niet ter discussie?  Op welke onderdelen is sprake van weliswaar verschillende, maar onderling niet strijdige, perspectieven? Rond welke elementen worden verschillende accenten gelegd?  Op welke onderdelen is sprake van verschillende, strijdige perspectieven? Wat zijn discussiepunten?  Welke vragen roepen de gesprekspartners en de gesprekken op? Door de interviews jaarlijks te herhalen, kan duidelijk worden hoe het denken over het integraal herontwerp zich ontwikkeld. Zo zou kunnen blijken dat de verschillende perspectieven zich in de loop der tijd naar elkaar toe bewegen, of juist niet. En welke voorspellende waarde de discussiepunten hebben voor het verloop van de transformatie.

Longitudinale casestudies De institutionele theorie wijst op het belang van agency bij veranderprocessen. Betrokkenen interpreteren de beoogde veranderingen op hun eigen manier, verbinden dat met overtuigingen en komen mede op basis daarvan tot bepaald gedrag dat samen de dagelijkse praktijk vormgeeft. Om deze aspecten te onderzoeken, voeren we longitudinale casestudies uit bij teams. Binnen De Leijgraaf worden tal van initiatieven ontplooid om het integrale herontwerp vorm te geven en te stimuleren. Die initiatieven komen uiteindelijk samen in de dagelijkse praktijk van deelnemers en medewerkers. De casestudies zijn bedoeld om die dagelijkse praktijk inzichtelijk te maken vanuit de perspectieven van deelnemers, medewerkers, leidinggevenden en praktijkbegeleiders. Het verzamelen van gegevens van mensen die vanuit verschillende perspectieven met eenzelfde praktijk te maken hebben, vergroot de validiteit van het onderzoek.

8

In dit overzicht ontbreken docenten en deelnemers. Voor deze beperking is gekozen omdat met een beperkt aantal gesprekken geen representatief beeld van deze groepen te verkrijgen is en de casestudies zich specifiek op docenten en deelnemers richten. 28

ecbo


Vooralsnog is een selectie van teams het meest geëigend, omdat die aansluit bij de huidige organisatie van het onderwijs. Met een team bedoelen we een groep docenten die samen verantwoordelijk is voor het onderwijs van een groep deelnemers. Een team kan dus verantwoordelijk zijn voor een deel van een opleiding, een hele opleiding of meerdere opleidingen. Door op het niveau van teams cases te selecteren, proberen we bovendien recht te doen aan substantiële en relevante verschillen tussen beroepssectoren. Uit onderzoek in het beroepsonderwijs blijkt steeds weer dat verschillen tussen sectoren niet alleen samenhangen met de omvang van een opleiding of relaties tussen het onderwijs en het beroepenveld, maar ook met specifieke regels en gebruiken. Dergelijke ‘details’ spelen bij veranderingen vaak een grote rol. Met de casestudies brengen we de dagelijkse onderwijspraktijk bij een opleiding in beeld. De vijf pijlers van het integraal herontwerp fungeren daarbij als ankerpunten. Vragen die het onderzoek richten, zijn: hoe ‘flexibel’ is de opleiding en waaruit blijkt dat? Hoe krijgt de relatie met bedrijven en instellingen in de regio concreet vorm? Hoe is de begeleiding van deelnemers georganiseerd? Werken medewerkers als team, is bijvoorbeeld sprake van taakdifferentiatie? Hoe krijgt de beoogde beroepsgerichte pedagogiek en didactiek vorm in de opleiding? Het gaat bij de casestudies niet alleen om het beschrijven van de dagelijkse onderwijspraktijk, maar ook om het achterhalen van de achterliggende rationaliteiten. Waarom doen de mensen het zoals ze het doen? Welke opvattingen en overtuigingen liggen ten grondslag aan die praktijken? Daarnaast proberen we te achterhalen hoe de onderwijspraktijk zich verhoudt tot de doelen en ambities van het integraal herontwerp. Vragen die daarbij aan de orde zijn, zijn dan: hoe interpreteren teamleiders en medewerkers de doelen van het integraal herontwerp? Hoe geven ze ingezette interventies vorm in de dagelijkse praktijk en waarom? Om ieder misverstand te voorkomen, het gaat hier nadrukkelijk niet om een beoordeling van een team en evenmin om de vraag of een team zich wel voldoende conformeert aan de strategie van het roc als geheel. Waar het in de casestudies vooral om te doen is, is het beschrijven en volgen van het veranderproces mét de achterliggende rationaliteiten. In lijn met de institutionele theorie, is ons startpunt dat er redenen zijn waarom de dagelijkse praktijk eruit ziet zoals die eruit ziet. Als we het veranderproces willen begrijpen, is het zaak die achterliggende rationaliteiten op te sporen. Door de teams gedurende meerdere jaren te volgen, kunnen we inzichtelijk maken hoe het integraal herontwerp – en de eventuele bijkomende interventies die in de loop der tijd worden ontwikkeld – zich ontwikkelt binnen verschillende opleidingen. Door de casestudies in een meerjarig perspectief te plaatsen, kunnen we beter achterhalen wat de kritische incidenten zijn geweest bij de verandering, dan wel de niet-verandering. Daarnaast kunnen we nagaan welke (ad-hoc) oplossingen zich ontwikkelen tot routines, welke niet en waarom (Jacobs, Snijders, 2008). Het onderzoek omvat vier casestudies. In het najaar van 2009 worden de eerste twee casestudies uitgevoerd. In het najaar van 2010 worden daar twee casestudies aan


ecbo

29

toegevoegd. De selectie van de eerste twee casestudies is gebaseerd op zoveel mogelijk contrast. We zoeken verschillende startsituaties om na te kunnen gaan hoe eenzelfde ambitie zich daarbinnen in de loop der tijd doorvertaald. De selectie van de twee casestudies die in 2010 starten, wordt mede gebaseerd op bevindingen uit het onderzoek tot dan toe. Een casestudy omvat verschillende onderzoeksactiviteiten. Om te beginnen bestuderen we documenten, waaronder in ieder geval de studiegids en eventuele teamplannen. Vervolgens vinden interviews plaats met de teamleider of diens equivalent, met medewerkers en met deelnemers. In geval sprake is van duurzame samenwerkingsrelaties met bedrijven of instellingen waarbinnen een substantieel deel van het praktijkleren plaatsvindt, worden ook interviews gehouden met praktijkbegeleiders. Om het beeld van de dagelijkse praktijk compleet te maken, vinden gestructureerde observaties plaats. De teams die zijn geselecteerd voor de casestudies, worden jaarlijks gevolgd. De jaarlijkse update bestaat uit het bestuderen van documenten, een beperkt aantal gesprekken met de teamleider (of diens equivalent) en medewerkers en observaties.

Vragenlijst ‘Waarden over Onderwijs’ De institutionele theorie wijst op de dynamiek tussen structuur en agency om te begrijpen waarom (aspecten van) dagelijkse praktijken wel en niet veranderen. Normatieve druk, het geheel van diepgewortelde waarden en opvattingen, speelt in dat proces een belangrijke rol. Collectief gedeelde waarden raken na verloop van tijd verankerd in de structuur. Ze nemen dan bijvoorbeeld de vorm aan van wetten en regels, maar ook van organisatievormen, functiebouwwerken of onderlinge afspraken. Waarden spelen ook een belangrijke rol bij agency. Waarden vormen als het ware de bril waardoor mensen hun omgeving waarnemen en interpreteren. Op die manier vinden waarden hun weg naar daadwerkelijk gedrag, naar agency. Uit eerder onderzoek is bekend dat waarden in het proces van onderwijsvernieuwing een cruciale rol kunnen spelen (Geijsel, & Meijers, 2005); Kelchtermans, 2007). Onderwijsvernieuwingen raken al snel aan diepgewortelde opvattingen over wat goed onderwijs is, wat de rol van de docent zou moeten zijn en welke functie de school zou moeten vervullen in de samenleving. Bij verschillende groepen kunnen verschillende waarden dominant zijn. Ouders kunnen heel anders tegen een onderwijsvernieuwing aankijken dan deelnemers, terwijl medewerkers daar ook hun opvattingen over hebben, evenals bedrijven en instellingen. Waarden kunnen bovendien veranderen. Op basis van nieuwe kennis en ervaringen, kunnen diepgewortelde opvattingen ter discussie worden gesteld. Om het transformatieproces van ROC de Leijgraaf te volgen en te begrijpen, proberen we zicht te krijgen op de dominante waarden bij verschillende groepen betrokkenen. We onderscheiden vier hoofdgroepen: medewerkers, deelnemers, hun ouders, bedrijven en instellingen. Door allen eenzelfde, korte, vragenlijst voor te leggen, kan duidelijk worden welke waarden betrokkenen met elkaar delen en over welke waarden discussie bestaat. Door de meting te herhalen, kunnen we nagaan of en zo ja bij welke groepen, sprake is van verschuivingen in dominante waarden. Bij het construeren van de vragenlijst zoeken we aansluiting bij het werk van Dempster en

30

ecbo


Klenowski (Klenowski, 2009; Dempster, Freakley & Parry, 2001). Volgens hun onderzoek is in en rond het onderwijs sprake van tegengestelde waarden. Bijvoorbeeld: gehoorzaamheid versus autonomie, individuele voorkeuren versus verplichtingen door samenwerking, rechten van individuen versus rechten van de meerderheid. De vragenlijst wordt daarnaast mede gebaseerd op de jaarlijkse interviews en de eerste twee casestudies. In tabel 4.1 zijn de onderzoeksactiviteiten kort samengevat. Tabel 4.1 Onderzoeksactiviteiten

Onderzoeksjaar

2008-2009 2009-2010

Ontwikkeling 1ste meting Update

2010-2011 2011-2012 2012-2013 Afronding najaar 2013

4.3

Structuur Indicatoren

Waarden over onderwijs

Agency Interviews Cases 1&2

Cases 2&3

1ste ronde 2e ronde

Start

Update

3e ronde

Update

Start

Update

4e ronde

Update

2e meting

5e ronde

2 metingen

5 jaar interviews

Update 2 casestudies 3 jaar gevolgd

Update Update

Update 5 jaar indicatoren

1ste meting

2 casestudies 2 jaar gevolgd

Werkwijze Het onderzoek beoogt de ontwikkelingen binnen De Leijgraaf gedurende meerdere jaren te volgen. De Leijgraaf wil (uiteraard) gedurende het onderzoek gebruik kunnen maken van tussentijdse bevindingen. Om dit mogelijk te maken, hanteren we een onderzoeksopzet die aansluit bij de werkwijze van het roc. De ‘pedagogiek van het beroepsonderwijs’ kan daarbij als ankerpunt fungeren. De pedagogiek van het beroepsonderwijs betekent kort gezegd dat ‘de praktijk’ in het leerproces zowel het begin is (ervaringen zijn aanleiding voor nieuwe leervragen), als het eind (het geleerde toepassen in een praktijksituatie). De methodologie van ontwerpgericht onderzoek sluit aan bij deze uitgangspunten (Van den Akker, Gravemeijer e.a., 2006). Kenmerkend voor deze methodologie is een cyclisch proces waarin onderzoekers en mensen binnen de school samen werken aan het ontwikkelen van praktijkrelevante kennis en theoretisch onderbouwde onderwijspraktijken. De cyclus in figuur 4.2 wordt daarbij meermalen doorlopen.


ecbo

31

Figuur 4.2 Cyclus ontwerpgericht onderzoek

Opzet ontwikkelen

Onderzoek Uitvoeren

Terugkoppelen

Gegevens Analyseren

Stap 1 Opzet ontwikkelen: Onderzoekers en klankbordgroep formuleren samen beoogde effecten en ‘werkhypothesen’ die voortbouwen op praktijkkennis en theoretische kennis. Onderzoekers en klankbordgroep bepalen samen welke informatie verzameld moet worden. Stap 2 Onderzoek uitvoeren: Onderzoekers verzamelen gegevens. Stap 3 Gegevens analyseren: Onderzoekers analyseren de gegevens en bespreken deze met de klankbordgroep. Stap 4 Terugkoppelen: Onderzoekers bespreken de bevindingen met de participanten in het onderzoek. Onderzoekers en participanten interpreteren samen de gegevens. Stap 5 Opzet ontwikkelen: De klankbordgroep bespreekt de uitkomsten en de volgende stappen in het vernieuwingsproces. De onderzoekers doen voorstellen voor het vervolg van het onderzoek. Onderzoekers en klankbordgroep bepalen samen hoe de volgende fase van het onderzoek ingevuld wordt: ze formuleren daarvoor (nieuwe) werkhypothesen. Met deze werkwijze is het mogelijk om het realiseren van beoogde effecten langere tijd te volgen, terwijl De Leijgraaf tegelijkertijd al tijdens de looptijd van het onderzoek haar voordeel kan doen met de bevindingen. De werkwijze zorgt er bovendien voor dat verschillende vormen van kennis worden benut. Door de inbreng van medewerkers van De Leijgraaf wordt beschikbare (praktijk)kennis benut. door de inbreng van de onderzoekers worden ook wetenschappelijke inzichten ingebracht. De evidence onder de nieuwe onderwijspraktijk kan op deze manier systematisch worden opgebouwd. Daarnaast voorziet de werkwijze in het gezamenlijk ontwikkelen van kennis die zowel praktijkrelevant is, als wetenschappelijk onderbouwd. Bij ontwerpgericht onderzoek wordt de opzet van het onderzoek periodiek bijgesteld op basis van verkregen inzichten. Zeker bij onderzoek dat zich over meerdere jaren uitstrekt, is

32

ecbo


een flexibele invulling van de onderzoeksaanpak nodig om relevante (onvoorziene) gebeurtenissen op een passende wijze in het onderzoek te kunnen betrekken. Om het onderzoeksritme zoveel mogelijk aan te laten sluiten bij het schoolritme, zal de onderzoekscyclus synchroon lopen met het schooljaar. Na een ontwikkelfase in het schooljaar 2008–2009, volgen vier onderzoekscycli gedurende vier schooljaren.


ecbo

33

34

ecbo


5

Tot slot Dit eerste rapport van het Horizononderzoek beschrijft de opzet van het meerjarige onderzoek bij ROC de Leijgraaf. We gingen in op de transformatie die ROC de Leijgraaf wil maken van onderwijsinstelling naar een kennisonderneming. Deze ambitie staat niet op zich. Dit gebeurt in de context van een brede maatschappelijke ontwikkeling van een industriële samenleving naar een kennissamenleving. In hoofdstuk 3 kwamen de onderzoeksvragen aan bod, evenals de vijf pijlers van het integraal herontwerp. Om recht te doen aan de beoogde transformatie én de doelen van het onderzoek, ontwikkelden we een conceptueel kader voor Horizon. Dat kader is gebaseerd op het publieke waarde model en de institutionele theorie. In hoofdstuk 4 bespraken we beide uitgangspunten en vulden we ze concreet in voor dit onderzoek. Hoofdstuk 5 beschrijft tot slot de cyclische onderzoeksopzet die voor de komende jaren gekozen is. Waarbij zowel voor de structuur als de agency is uitgewerkt hoe de dataverzameling plaats zal vinden. De contouren van de onderzoeksopzet zijn nu beschreven. Dit rapport beoogt de komende onderzoeksjaren als algemene basis voor het onderzoek te dienen. De precieze wijze van dataverzameling en bevindingen worden in deelrapporten beschreven die elkaar jaarlijks zullen opvolgen.


ecbo

35

36

ecbo


Literatuurlijst Akker, J. van den, Gravemeijer, K., McKenny, S. & Nieveen, N. (Red.) (2006). Educational design research. Routledge: London/New York. Ashworth, R., Boyne, G. & Delbridge, R. (2009). Escape from the iron cage? Organizational change and isomorphic pressures in the public sector. Journal of Public Administration Research and Theory, 19 (1), 165-187. Berg, N. van den & Bruin, E. de (2009). Het glas vult zich. ’s Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Binder, A. (2007). For love and money: organizations’ creative responses to multiple environmental logics. Theory and Society, 36 (6), 547-571. Bozeman, B. (2007). Public values and public interest. Counterbalancing economic individualism. Washington DC: Georgetown University Press. Coburn, C.E. (2004). Beyond decoupling: rethinking the relationship between the institutional environment and the classroom. Sociology of Education, 77 (July), 211-244. Datnow, A. (2005). The sustainability of school reform models in changing district and state contexts. Administration Quarterly, 41, 12-153. Dempster, N., Freakley, M. & Parry, L. (2001). The ethical climate of public schooling under new public management. International Journal of Leadership in Education, 4 (1), 1-12. Desimone, L. (2002). How can comprehensive school reform models be successfully implemented? Review of Educational Research, 72, 433-479. DiMaggio, P.J. & Powell, W.W. (1983). The iron cage revisited: institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields. American Sociological Review, 48 (2), 147160. Garud, R., Hardy, C. & Maguire, S. (2007). Institutional entrepreneurship as embedded agency: an introduction to the special issue. Special issue of Organization Studies, 28, 957969. Geijsel, F. & Meijers, F. (2005). Identity learning: the core process of educational change. Educational Studies, 31, 419-430. Goodstein, J.D. (1994). Institutional pressures and strategic responsiveness: employer involvement in work-family issues. The Academy of Management Journal, 37 (2), 250382. Jacobs, D. & Snijders, H. (2008). Innovatieroutine. Hoe managers herhaalde innovatie kunnen stimuleren. Assen: Van Gorcum. Kelchtermans, G. (2007). Macropolitics caught up in micropolitics: the case of the policy on quality control in Flanders (Belgium). Journal of Education Policy, 22, 471-491. Klenowski, V. (2009). Public education matters: reclaiming public education for the common good in a global era. The Australian Educational Researcher, 36 (1), 1-25. Maden, M. (Ed.) (2001). Success against the odds – five years on. Revisiting effective schools in disadvantaged areas. London: Routledge Falmer. Meyer, J.W. & Rowan, B. (1977). Institutionalized organizations: fomal structures as myth and ceremony. American Journal of Sociology, 83 (2), 340-363. Meyer, J.W. & Rowan, B. (1982) Organizational-structure and the institutional environment: the case of public schools. Administrative Science Quarterly, 27 (2), 259-279. Moore, M. (1995) Creating Public Value. Strategic management in government. Cambridge MA: Harvard University Press.


ecbo

37

Oliver, C. (1991). Strategic responses to institutional processes. Academy of Management Review, 16, 145-179. Osborn, D. & Gaebler, T. (1992). Reinventing government: how the entrepreneurial spirit is transforming the public sector. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing. Powell, W.W. & DiMaggio, P.J. (Eds.) (1991). The new institutionalism in organizational analysis. Chicago: University of Chicago Press. Riehl, C., Pallas, A.M. & Natriello, G. (1999). Rites and wrongs: institutional explanations for the student course-scheduling process in urban high schools. American Journal of Education, 107 (2), 116-154. Scott, W.R. (1995). Institutions and organizations. Thousand Oaks, CA: Sage. Scott, W.R. (2008). Approaching adulthood: the maturing of institutional theory. Theory and Society, 37 (5), 427-442. Veldhoven, M. & Schobben, J. (2005). De nieuwe kennisonderneming; basisontwerp voor het MBO in 11 punten. Procesmanagement herontwerp: Ede Waslander, S. (2003). Boven het maaiveld. Oratie. Rijksuniversiteit Groningen. Waslander, S. (2007). Over motiveren en variëren. In: Onderwijsraad (2007). Alternatieven voor de school. Studie. Den Haag: Onderwijsraad. Waslander, S. & Kessel, M. van (2008). Leren organiseren. Artefaction/Friesland College: Groningen/Leeuwarden. Documenten ROC de Leijgraaf: Bedrijfsplan ROC de Leijgraaf 2009-2011. In vuur en vlam. Bedrijfsplan ROC de Leijgraaf 2003-2005. Van onderwijsinstelling naar kennisonderneming.

Met opmerkingen [JvdB5]: Maaike: heb jij de volledige gegevens (zie vraag redacteur), of anders datum/jaartaal van beide documenten? Heb ik niet. Zou zeggen rapporten op te vragen bij de Leijgraaf als toevoeging Met opmerkingen [DD6]: Auteurs, plaatsnaam en uitgever ontbreekt.

38

ecbo


Opzet van het onderzoek. ROC de Leijgraaf

Recommend Documents