CYBERBULLYING: EEN ONLINE GEVAAR
Naam:
Larissa van Putten
Studentnummer:
5739349
Afstudeerseminar:
Digital Literacies: Creativity, Consumption & Control
Docent:
Niels van Doorn
Studiejaar:
2009/2010, 2e semester
Datum:
19-05-2010
Inhoud
Hoofdstuk 1: Inleiding
pagina 2
Hoofdstuk 2: Digital divide
pagina 4
Hoofdstuk 3: Grey gap
pagina 7
Hoofdstuk 4: Cyberbullying
pagina 8
Hoofdstuk 5: Digital literacies
pagina 17
Hoofdstuk 6: Concrete oplossingen
pagina 22
Literatuur
pagina 25
-1-
Hoofdstuk 1:
Inleiding
De komst van nieuwe online communicatietechnologieën heeft het pesten van het schoolplein en in de klas verplaatst naar mobiele telefoons en de computer thuis. Uit een onderzoek van de Stichting Kinderconsument (2004) blijkt dat één op de vijf kinderen onder de dertien jaar wel eens gepest wordt via het internet of de mobiele telefoon. Bij kinderen tussen de dertien en achttien is zelfs één op de drie kinderen slachtoffer van de digitale vorm van pesten. Ook geeft vijftien procent van deze groep aan wel eens een pest-mail of pest-sms te sturen en drie procent maakt zich hier zelfs regelmatig schuldig aan. Het pesten waarbij er gebruik wordt gemaakt van elektronische communicatiemiddelen zoals de mobiele telefoon, de computer of het internet wordt cyberbullying genoemd (Baran & Li, 2005, in: Li, 2007). Gelijk met de stijging in het gebruik van elektronische communicatie middelen is er ook een stijging in het aantal cyberbully slachtoffers. Een aantal incidenten halen zelfs het nieuws:
Een filmpje van een 15-jarige jongen, waarin hij een starwars scène naspeelde, werd online gezet door zijn klasgenoten. De jongen voelde zich zo vernederd dat hij naar een andere school en in therapie is gegaan. Zijn familie is zelfs een rechtszaak begonnen tegen de klasgenoten die het filmpje online hebben gezet (Li, 2007). Een dertien jarig meisje pleegt zelfmoord nadat klasgenootjes van haar via een nepprofiel van een fictieve 16-jarige jongen op de site ‘MySpace’ haar eerst verleidden, en vervolgens met haatdragende berichten begonnen te bestoken. Cyberbullying kan dus net als traditioneel pesten grotere gevolgen hebben dan slechts gekwetste gevoelens en de psyche van een kind kan permanent aangetast worden (Hinduja & Patchin, 2009). Er is dus groot maatschappelijk belang bij een onderzoek naar cyberbullying. Doordat cyberbullying van de school,- naar de thuissituatie verplaatst is, ligt de verantwoordelijkheid voor de preventie en het aanpakken hiervan vooral bij de ouders
-2-
van de kinderen (Li, 2007). Echter zijn ouders zich vaak niet bewust van dit probleem, wat wellicht te verklaren is door een verschil in digitale vaardigheden tussen ouders en kinderen. In dit onderzoek wordt dit verschil in digitale vaardigheden onderzocht, wat ook wel the grey gap genoemd wordt. Er wordt gekeken hoeveel kennis jongere en oudere individuen hebben wat betreft de computer en het internet, of er verschil is in de mate van gebruik tussen jongere en oudere individuen en of jongere individuen de computer en het internet ook voor andere doeleinden gebruiken dan oudere individuen. Er wordt verwacht dat jongere individuen over het algemeen over meer digitale vaardigheden beschikken dan oudere individuen en om specifieker te kijken naar deze verschillen wordt er literatuur over digitale mediawijsheid, ook wel digital literacy genoemd, onder de loep genomen. In eerdere literatuur wordt geen link gelegd tussen cyberbullying en verschillen in digitale vaardigheden tussen jongere en oudere individuen. Ook digitale mediawijsheden worden in de literatuur niet expliciet gekoppeld aan cyberbullying. Naar aanleiding hiervan zal er binnen dit onderzoek gezocht worden naar een antwoord op de volgende onderzoeksvraag: “Wat is het verschil in de mate van digital literacies tussen kinderen en volwassenen en in hoeverre spelen digital literacies een rol binnen cyberbullying onder kinderen?”
-3-
Hoofdstuk 2:
Digital divide
Sinds het internet in de jaren ‘90 door het massapubliek in gebruik is genomen, ontstonden er zorgen over de ongelijke distributie van dit nieuwe medium (National Telecommunications and Information Administration, 1995, in; Hargittai, 2010). Men was bezorgd over het ontstaan van een ‘digitale kloof’ in het Westen tussen mensen met en zonder toegang tot deze nieuwe technologie. Gevolgen van deze kloof zijn dat mensen zonder toegang tot een computer en het internet kleinere kansen krijgen om te slagen in de maatschappij, omdat deze tegenwoordig niet meer kan functioneren zonder computers en het internet. Mensen maken bijvoorbeeld minder kans op de arbeidsmarkt als zij niet kunnen werken met een computer en het internet en ook worden zij beperkt in hun mogelijkheden tot netwerken. Tegenwoordig is ‘wie je kent’ namelijk net zo belangrijk als ‘wat je kunt’. De toegang tot de computer en het internet was afhankelijk van de hoogte van het inkomen en het opleidingniveau. (Bonfadelli, 2002; Jackson et al., 2008). Het internet was dus in het begin alleen toegankelijk voor mensen met een hoger inkomen en een hogere opleiding. De globale digitale kloof, waarbij er over de hele wereld verschillen zijn tussen werelddelen en landen in distributie van en toegang tot het internet, zal binnen dit onderzoek buiten beschouwing worden gelaten. Er wordt specifiek gekeken naar de digitale kloof in het Westen. Tot de 21e eeuw werd er alleen gesproken over verschillen in materiële toegang tot de computer en het internet (Bonfadelli, 2002; Jackson et al., 2008). Van Dijk (in: van Dijk Hacker, 2003) maakte een einde aan de simplistische visie betreffende toegang tot het internet door onderscheid te maken tussen vier verschillende vormen van toegang: mental access, material access, usage access en skills access. Mental acces is de interesse die mensen hebben in een nieuwe technologie. Material acces is de materiële toegang waar men eerder ook al over sprak. Usage acces gaat over de mogelijkheden die de technologie biedt en skills access gaat over de vaardigheid met technologie die ontstaat door gebruiksvriendelijkheid, onderwijs in technologie of sociale steun (van Dijk & Hacker, 2003). Deze verschillende vormen van toegang kunnen ook gezien worden als barrières, want als men niet over de toegang beschikt,
-4-
vormt dit een barrière in het gebruik. In de praktijk is de focus in de loop der tijd van de eerste twee soorten barrières van toegang naar de laatste twee verplaatst. Naarmate het internet in de jaren ’90 op grote schaal in gebruik werd genomen, werd de interesse naar deze nieuwe technologie automatisch groter en inmiddels bezit het grootste deel van de bevolking een computer en heeft internetverbinding. Van materiële en mentale beperking van de toegang is in het Westen dus geen sprake meer. De barrières in de mogelijkheden van het internet en de vaardigheden die nodig zijn om gebruik te maken van het internet zijn er echter nog wel. Deze vaardigheden worden in de literatuur ook wel beschreven digital literacies: de digitale vaardigheden die nodig zijn om te kunnen functioneren in de digitale wereld. Op dit begrip zal in Hoofdstuk 5 verder worden ingegaan. In de hedendaagse literatuur gaat de term digitale kloof niet alleen meer over het verschil in toegang tot het internet, maar om verschil in intensiteit van internetgebruik, de vraag waarom mensen gebruik maken van het internet, wat voor doelen ermee bereikt willen worden en hoe centraal het staat in iemand leven. Er wordt gekeken naar deze verschillen op basis van sociaaldemografische variabelen als sekse, etniciteit en leeftijd (Jackson et al., 2008; Loges & Jung, 2001). Zo werd er in het onderzoek van Jackson et al. (2008) gekeken naar verschillen in computer en internetgebruik, het spelen van videogames en het gebruik van mobiele telefoons op basis van etniciteit, geslacht en leeftijd. Uit hun onderzoek valt te concluderen dat er een nieuwe digitale kloof is ontstaan gebaseerd op de interactie tussen etniciteit en geslacht. Ook blijkt dat als er op jonge leeftijd al gebruik wordt gemaakt van de computer en het internet, men hier op latere leeftijd ook meer gebruik van maakt. Binnen het onderzoek van Loges & Jung (2001) wordt er onderscheid gemaakt tussen verschillende segmenten in de samenleving op basis van de vier sociaal-economische factoren geslacht, leeftijd, inkomen en opleidingsniveau. Per segment wordt er een ‘risicogroep’ aangeduid aan de hand van bestaande literatuur. Deze risicogroepen zouden een lager computergebruik en lagere internetparticipatie hebben dan de rest van de populatie. Deze risicogroepen zijn: vrouwen, personen boven de vijftig jaar, personen met een laag opleidingniveau (basisonderwijs) en personen met een laag inkomen (de respondenten die in de laagste 25 procent vallen met hun inkomen). De grootste kloof tussen respondenten uit een risicogroep en de rest van de populatie is -5-
gevonden bij de respondenten met een laag opleidingsniveau en personen boven de vijftig jaar. De leeftijdgroep 50-plussers blijkt dus een lager computergebruik en lagere internetparticipatie te hebben dan de rest van de populatie. In de hedendaagse literatuur komt naar voren dat een digitale kloof niet alleen gaat over beperkte fysieke toegang tot een bepaalde digitale technologie. Op basis van sociaal-demografische variabelen kan er onderscheid gemaakt worden in intensiteit van gebruik en doel van het gebruik. Er blijkt een digitale kloof te zijn ontstaan op basis van de interactie tussen etniciteit en geslacht en leeftijd blijkt ook te zorgen voor een digitale kloof. Respondenten boven de vijftig jaar worden ook terecht als risicogroep aangeduid.
-6-
Hoofdstuk 3:
Grey gap
In dit hoofdstuk wordt gekeken naar de digitale kloof tussen verschillende leeftijdgroepen, die ook wel grey gap of age gap genoemd wordt. Er wordt gekeken naar verschillen in computer,- en internetkennis, computer,- en internetervaring en computer,- en internetgebruikt tussen verschillende leeftijdsgroepen. In het onderzoek van Potosky (2007) is gekeken naar het verband tussen computer,en internetkennis en de variabelen geslacht en leeftijd. Uit het onderzoek blijkt dat mannen significant meer computer,- en internetkennis hebben dan vrouwen en er is een negatief verband tussen leeftijd en computer,- en internetkennis aangetoond. Dit houdt in dat oudere participanten minder computer,- en internetkennis hebben dan jongere participanten. Ook is zijn er negatieve verbanden gevonden tussen leeftijd en computergebruik en leeftijd en computerervaring. Deze verbanden zijn in eerder onderzoek ook aangetoond (o.a. Igbaria et al., 1990; Nicdomhnail & Siegel, 2003: in Potosky, 2007). Daarnaast blijkt ook uit een surveyonderzoek gedaan door Large (2006, in: Rolands, Nicholas, Williams, Huntington & Fieldhouse, 2008) dat het merendeel van de participanten ouder dan 46 weinig tot geen inzicht hebben in hoe het internet werkt en er hierdoor geen optimaal gebruik van kunnen maken. Oudere individuen hebben dus naast minder kennis over de computer en het internet ook minder inzicht in hoe het internet werkt, hebben minder computerervaring en maken minder gebruik van de computer dan jongere individuen. Het leerproces dat vooraf gaat aan internetgebruik, samen met de weerstand tegen verandering en gebrek aan interesse in nieuwe technologieën kan de lage internetparticipatie onder ouderen verklaren (Neu et al., 1999, in: Rice & Katz, 2003). Deze weerstand tegen verandering komt overeen met de barrière in mental acces (van Dijk, in: van Dijk & Hacker, 2003) die besproken is in Hoofdstuk 2: Digital divide. Maar de digitale kloof tussen jong en oud is er niet alleen betreffende de mate van internetgebruik, maar betreffende het doel waarvoor internet wordt ingezet. Bonfadelli (2002) noemt dit ook wel de ‘content specifieke kloof’ tussen jongere en oudere individuen. Jongere gebruikers maken vooral voor privé doeleinden gebruik van het internet zoals chatten, muziek en het spelen van games op internet, terwijl oudere
-7-
gebruikers het internet meer gebruiken voor professionele doeleinden zoals e-mailen en hun werk (Potosky, 2007). Uit een online onderzoek van The Associated Press en AOL blijkt dat bijna de helft van alle online jongeren gebruik maakt van instant messaging, een vorm van chatten met een vaste lijst contactpersonen, en dat het zelfs een onderdeel van hun sociale leven is geworden, terwijl minder dan een kwart van de online volwassenen hier gebruik van maakt (Levitt, 2007). Uit een recent onderzoek van Rolands, Nicholas, Williams, Huntington en Fieldhouse (2008) blijkt dat steeds meer mensen uit verschillende leeftijdsgroepen gebruik maken van het internet en Web 2.0 technologieën. Jongere individuen zijn weliswaar de eerste en grootste groep gebruikers, maar de oudere individuen maken een inhaalslag en worden hierom ook wel de silver surfers genoemd. Ondanks dat oudere participanten dus een inhaalslag aan het maken zijn, kan er nog steeds gesproken worden van een age gap: een digitale kloof op basis van leeftijd. Jongere individuen hebben meer computer,- en internetkennis, maken meer gebruik van de computer en het internet en hebben meer inzicht in hoe deze nieuwe technologieën werken dan oudere individuen. Ook wordt het internet door jongere gebruikers vooral voor privédoeleinden ingezet, terwijl oudere gebruikers het internet vooral voor professionele doeleinden gebruiken.
-8-
Hoofdstuk 4:
Cyberbullying
In dit hoofdstuk wordt het fenomeen cyberbullying besproken. Naast het formuleren van een definitie wordt er gekeken naar de technologieën waarbinnen cyberbullying voorkomt, wat voor vormen het aan kan nemen en wat de gevolgen zijn. Doordat jongere individuen veel kennis hebben over de computer en het internet en hier veel gebruik van maken, heeft een fenomeen dat zich voorheen in de echte wereld afspeelde zich nu ook verplaatst naar de digitale wereld: pesten. Het pesten waarbij er gebruik wordt gemaakt van elektronische communicatiemiddelen zoals de mobiele telefoon, de computer of het internet wordt cyberbullying genoemd (Baran & Li, 2005, in: Li, 2007). In een grootschalig onderzoek gedaan door Kowalski en Limber (2007) waaraan 3767 studenten deelnamen, bleek dat 11 procent van hen slachtoffer van deze vorm van pesten was geweest en 4 procent gaf aan dat zij zelf wel eens online gepest hadden (Bamford, 2004). Er zijn zes communicatietechnologieën waarbinnen cyberbulling het meest voorkomt: e-mail, instant messaging, chatrooms, sms, websites en voting boots. Binnen dit onderzoek wordt er niet gekeken naar cyberbullying via de sms, maar alleen naar online communicatiemiddelen. In Tabel 1 is een overzicht van deze online communicatietechnologieën te vinden en wordt beschreven hoe deze gebruikt worden binnen cyberbullying.
E-mail:
daders sturen e-mail berichten met hierin beledigende en bedreigende opmerkingen. De meeste e-mail programma’s blokkeren e-mail berichten van onbekende of ongewenste zenders, maar dit werkt niet altijd optimaal. Ook is het wel mogelijk om te traceren van welke account de e-mail afkomstig was, maar dan is het nog bijna onmogelijk om aan te tonen wie de account gebruikt heeft om de e-mail te versturen.
Instant
cyberbullying werkt hier eigenlijk hetzelfde als bij e-mail, maar de communicatie is
messaging:
sneller. Het systeem laat de gebruiker weten wanneer er iemand uit zijn of haar privé lijst online is, zodat de gebruiker een chatsessie kan starten op dat moment. IM omvat een groot deel van het sociale leven van jongere indivuen. Sociale relaties worden gevormd op school, maar doorgetrokken en onderhouden in de digitale wereld door middel van IM. Binnen het systeem is er ook de mogelijkheid een lijst aan te maken
-9-
van anderen wiens berichten je wilt blokkeren. Deze vorm van cyberbullying komt het meest voor. Op deze manier wordt er iemand opzettelijk geblokkeerd en kan zo geen contact meer opnemen met de gebruiker of meedoen in groepschatsessies. Omdat de schermnamen binnen IM veranderd kunnen worden, blijft de identiteit van de dader verborgen. Chatrooms:
binnen chatrooms is er ook sprake van directe communicatie, maar niet alleen met mensen uit een privélijst. Binnen een virtuele omgeving communiceert men met elkaar. Op het moment dat de chat geopend is kunnen beide gebruikers iets typen en op de enter-toets drukken en vervolgens verschijnt het bericht op het scherm van de ander. Het cyberbullyen gaat hier op dezelfde manier als bij e-mail en instant messaging, maar hier is de dader volledig anoniem.
Websites:
daders kunnen websites oprichten waarbij iemand gepest of getreiterd wordt.
Voting boots:
binnen deze stem systemen kunnen daders anderen laten stemmen op bijvoorbeeld de lelijkste, dikste, stomste of domste persoon van de school. Een dergelijk soort wedstrijd heeft natuurlijk een enorme impact op de hopeloze jongeren die hierin als kandidaten terecht komen. De slachtoffers kunnen hier helemaal niet op reageren of het stemsysteem verwijderen, dus moeten machteloos toekijken hoe zij alsmaar meer stemmen krijgen.
Tabel 1: online technologieën die gebruikt worden voor cyberbullying (Beale & Hall, 2007).
Sinds eind 2004 is het internet op grote schaal aan het veranderen en doet het Web 2.0 zijn intrede (Harrisson & Thomas, 2009). Het verschil tussen de eerste en tweede generatie Web is dat Web 1.0 vooral informatie georiënteerd was, waarbij er vanuit een kleine groep mensen informatie naar een grote groep mensen gecommuniceerd werd, ook wel one-to-many communicatie genoemd, en Web 2.0 oriënteert zich rondom een groep Web 2.0 applicaties waarbij een bepaalde online gemeenschap centraal staat (zoals wiki’s, blogs of social network sites). Hier is een grotere mate van interactiviteit, samenwerking, authentiek materiaal en wordt een breder scala aan digitale vaardigheden vereist van de gebruiker (Haythornthwaite & Kazmer 2004; Lankshear & Knobel 2007; Thomas 2009, in: Harrisson & Thomas, 2009). Binnen Web 2.0 is er sprake van many-to-many communicatie, waarbij er vanuit een grote groep mensen, naar een andere grote groep mensen gecommuniceerd wordt. Een social network site is een voorbeeld van een dergelijke Web 2.0 applicatie. De kenmerken van een social network site zijn dat er (1) een publiek of semi-publiek profiel opgezet kan worden, binnen de grenzen van het systeem, (2) een lijst van
- 10 -
andere gebruikers geconstrueerd kan worden, met wie er informatie gedeeld wordt en (3) lijsten van anderen bekeken kunnen worden (zoals op Hyves, Facebook of Flickr) (Boyd & Ellison, 2007). De lijst die samengesteld wordt van mensen met wie er informatie gedeeld wordt, bestaat vaak uit mensen die de gebruiker al kent uit het echte leven. Er worden dus geen nieuwe relaties aangegaan door middel van de social network site, maar bestaande relaties worden online tot leven gebracht (Boyd & Ellison, 2007). Hierdoor is het eenvoudig voor de bullies om hun pestgedrag van de echte wereld naar de digitale wereld te verplaatsen. Alle technologieën waarbinnen cyberbullying zich afspeelt (zie Tabel 1) zijn ook aanwezig op de social network sites. Zo is er de mogelijkheid om privé berichten te sturen (e-mail), kan er gechat worden via de site (chatten, instant messaging) of kan er een poll geplaatst worden (voting boots). Daarnaast kan er ook een heel profiel aangemaakt worden waarmee iemand gepest wordt, bijvoorbeeld een “Anti-Pieter” pagina op Hyves, waar iedereen die Pieter niet aardig vindt lid van kan worden. Ook op de site ‘YouTube’ is cyberbullying terug te vinden. YouTube is een online videogemeenschap, waarop video’s bekeken en gedeeld kunnen worden. Cyberbullies plaatsen op deze site video’s waarmee ze iemand belachelijk maken of beledigen. Zo werd er filmpje van een 15-jarige jongen online gezet door zijn klasgenoten, waarin hij een starwars scène naspeelde. De jongen voelde zich zo vernederd dat hij naar een andere school en in therapie is gegaan. Zijn familie is zelfs een rechtszaak begonnen tegen de klasgenoten die het filmpje online hebben gezet (Li, 2007). Naast dat cyberbullying dus binnen een scala aan online communicatietechnologieën plaatsvindt, zijn er ook een aantal verschillende vormen te onderscheiden (Beale & Hall, 2007). Zie voor een overzicht hiervan Tabel 2.
Masquerading:
hierbij worden er anonieme commentaren geplaatst op een chat forum of andere locatie, die niet direct gekoppeld kan worden aan een specifiek persoon. Ook kan er gebruik gemaakt worden van een pseudoniem, waarbij de dader een andere naam gebruikt om zo zijn identiteit verborgen te houden. Deze namen kunnen zelf verzonnen of van een ander klasgenootje zijn. Bij een andere vorm van masquerading neemt de dader de online identiteit van het slachtoffer over. Als hij het wachtwoord van het slachtoffer heeft weten te bemachtigen kan de dader zich
- 11 -
voordoen als het slachtoffer op zijn of haar persoonlijke webpagina, profiel of blog. Flaming:
hierbij worden er in en publieke online omgeving zoals een discussie forum of chat beledigende uitspraken gedaan naar iemand. Flamers of Trolls maken vaak gebruik van hoofdletters en afbeeldingen of symbolen om de emoties van hun berichten intenser te maken, in de meeste gevallen willen ze hun woede benadrukken. De emoticon, een afbeelding van een emotie, voor flaming is ~~:-[. Deze emoticon wordt ter afsluiting van de uitspraken getypt door de dader.
Harassement:
hierbij worden er beledigende berichten of bedreigingen gestuurd naar een groep of individu. Dit wordt gedaan door middel van een bombardement ( heel veel berichten tegelijk) of herhaling van berichten. Als de beledigingen of bedreigingen via een persoonlijk communicatiekanaal worden gestuurd, zoals email of MSN, wordt het cyberstalking genoemd. Hierbij wordt er altijd gedreigd met het feit dat het online stalken, zal veranderen naar stalken in het echte leven. Harassement kan ook een vorm van flaming zijn. Het belangrijkste kenmerk van harassement is dat de berichten herhaald worden, soms tegelijk of soms verspreid over een bepaalde tijd.
Outing:
hierbij wordt publiekelijk online een bericht of afbeelding naar buiten gebracht dat gevoelige persoonlijke informatie van het slachtoffer bevat. Ook het lezen van persoonlijke berichten van het slachtoffer, zoals sms berichten of e-mail berichten valt onder outing.
Exclusion:
hierbij wordt er onderscheid gemaakt tussen wie wel bij een bepaalde groep hoort en wie hier niet bij hoort. Iemand die niet bij de groep hoort wordt het slachtoffer en wordt bijvoorbeeld niet in een e-mail lijst gezet of niet toegevoegd in een groep chatsessie.
Tabel 2: meest voorkomende vormen van cyberbullying (Beale & Hall, 2007).
Uit het onderzoek van Kowalski en Limber(2007) blijkt dat de helft van de cyberbully slachtoffers niet bekend was met de identiteit van de dader. Daders kiezen vaak voor anonieme vormen van online pesten, omdat zij zo dingen makkelijker kunnen zeggen. Cyberbullies zeggen ook vaak dingen die zij face-to-face nooit zouden zeggen (Joinson, 1998; Keith & Martin, 2005; Sparling, 2004, in: Beale & Hall, 2007; Patchin & Hinduja, 2006). De gevolgen van pesten, zowel in het echte leven als digitaal heeft grotere gevolgen dan slechts gekwetste gevoelens. Het pesten kan de psyche van de slachtoffers permanent aantasten (Hinduja & Patchin, 2009). In het onderzoek van Hinduja & Patchin (2009) onder 3000 studenten, gaf acht procent van de participanten aan dat
- 12 -
het traditioneel pesten (oftewel: pesten in het echt) hen beïnvloed heeft. Deze invloed varieert van weigeren naar school te gaan en weglopen van huis tot chronische ziekten en zelfmoordpogingen. Ook bleek dat achtendertig procent van de pestslachtoffers wraakgevoelens hadden, zevenendertig procent van hen zeer boos werd en vierentwintig procent van de slachtoffers een gevoel van hulpeloosheid had. Uit een rapport van The Office of Juvenile Justice and Deliquency Prevention (2001) blijkt dat slachtoffers van pesten bang zijn om naar school te gaan en zich extreem eenzaam, vernederd en onveilig voelen. Ook hebben zij moeite met het aangaan van relaties en hebben moeite zich emotioneel en sociaal aan te passen. Ondanks dat er bij cyberbullying geen sprake is van persoonlijk contact tussen het slachtoffer en de dader, blijft het psychologisch en emotioneel schadelijk voor jongeren en blijkt dat het dezelfde gevolgen kan hebben als traditioneel pesten (Hinduja & Patchin, 2009). Cyberbullying speelt zich in tegenstelling tot traditioneel pesten meer buiten school af dan tijdens schooluren (Smith et al., 2006; Slonje & Smith, 2008). Dit komt waarschijnlijk door het beperkende beleid van scholen met betrekking tot computers en mobiele telefoon. De cyberbully daders en slachtoffers kennen elkaar echter wel vaak via school. Uit het onderzoek van Slonje en Smith (2008) blijkt dat als de cyberbully slachtoffers bekend waren met de identiteit van de dader, zij in zevenenvijftig procent van de gevallen op dezelfde school zaten en slechts tien procent elkaar van buiten school kenden. In dit zelfde onderzoek is er gekeken naar de gevolgen van cyberbullying door middel van de verschillende communicatietechnologieën sms, e-mail, telefoongesprekken en foto of video. Cyberbullying door middel van een foto of video blijkt het grootste effect te hebben op het slachtoffer, omdat het via deze technologie het meest publiekelijk is. Hierna blijkt cyberbullying via een telefoongesprek het grootste effect te hebben op het slachtoffer, omdat het persoonlijk is en het vaak als negatiever wordt ervaren, omdat de dader moeite heeft gedaan om het mobiele nummer van het slachtoffer te achterhalen en het dus geen spontane actie is. Tenslotte werd het cyberbullying via de e-mail en sms als minst schadelijk ervaren en zelfs minder schadelijk dan traditioneel pesten, omdat de identiteit van de dader hierbij vaak verborgen blijft (Slonje & Smith, 2008).
- 13 -
Er is een specifieke groep kinderen kwetsbaar om slachtoffer of juist dader te worden van cyberbullying (Migiliore, 2003, in: Beale & Hall, 2007). Net als traditioneel pesten neemt cyberbullying toe tijdens de basisschooltijd en af tegen het eind van de middelbare schooltijd. Kinderen tussen de twaalf en zestien jaar hebben dus de grootste kans om in aanraking te komen met cyberbullying. Daarnaast hebben kinderen die weinig vrienden hebben een grotere kans om met cyberbullying in aanraking te komen (Migiliore, 2003, in: Beale & Hall, 2007). De kans dat iemand te maken krijgt met cyberbullying is ook afhankelijk van de mate van het gebruik van digitale communicatiemiddelen (Hargittai, 2010). Over het algemeen wordt aangenomen dat alle jongere individuen in dezelfde mate en op dezelfde manier omgaan met nieuwe informatie en communicatietechnologieën, omdat zij al hun hele leven worden blootgesteld aan deze technologieën. Deze generatie van jongere individuen wordt hierom ook wel digital natives of the net generation genoemd (Prensky, 2001, in: Hargittai, 2010). Binnen deze generatie zou er geen verschil zijn in het gebruik van nieuwe communicatietechnologieën, maar critici waarschuwen dat hier geen empirische onderbouwing voor is. Het is zelfs zo dat de literatuur juist laat zien dat er verschil is in hoe het internet een plek inneemt in hun dagelijks leven (Barzilai-Nahon, 2006; van Dijk, 2005; DiMaggio et al., 2004, in: Hargittai, 2010). Zo wordt de mate van internetgebruik bepaald door hoe lang iemand al gebruikt maakt van het internet. Hoe meer er gebruik wordt gemaakt van de communicatiemiddelen waar cyberbullying zich afspeelt, en hoe centraler deze staan in het leven, hoe groter de kans is dat men in aanraking komt met cyberbullying (Hargittai, 2010). Leraren en ouders zijn vaak niet bekend met cyberbullying en hebben het hierdoor vaak niet door als hun kind of leerling slachtoffer of dader hiervan is (Baran & Li, 2005, in: Li, 2007). De daders maken ook gebruik van de digitale kloof die er is tussen hen en hun ouders. Zo vertellen zij hun ouders bijvoorbeeld dat zij huiswerk aan het maken zijn, terwijl zij eigenlijk bezig zijn met iemand online te pesten (Belsey, 2004, in: Beale & Hall, 2007). Ook weten de daders vaak precies hoe zij hun ouders moeten misleiden door bijvoorbeeld via instant messaging acroniemen te gebruiken zoals PIR (parents in room) of G2G (got to go). Bij slachtoffers van cyberbullying ligt het echter anders. In het onderzoek van Bamford(2004) geven de participanten aan dat als zij slachtoffer zouden zijn van cyberbullying eerder naar hun - 14 -
ouders toe zouden gaan dan naar hun leraar, maar volledig zeker waren zij hier niet van, omdat zij bang waren op die manier hun online privileges te verliezen. Bij een groot deel van de respondenten bleek ook dat als zij in aanraking zouden komen met cyberbullying, zij dit zelf zouden afhandelen door bijvoorbeeld de zender te blokkeren of het bericht negeren(Bamford, 2004). Het pestgedrag, zowel in het echte leven als digitaal, kan soms jaren doorgaan zonder dat ouders zich hier bewust van zijn. Zoals eerder gezegd zijn de gevolgen van cyberbullying groot en kan het permanente schade aan de psyche van het kind aanbrengen (Hinduja & Patchin, 2009). Ouders en leraren zouden handvaten aangereikt moeten krijgen om hun kennis betreffende online communicatietechnologieën en digitale vaardigheden te ontwikkelen om zo hun kinderen te kunnen beschermen tegen cyberbullying of hen te kunnen helpen dit op te lossen. Een initiatief om deze betrokkenheid van ouders en leraren te stimuleren is in 2006 gestart binnen de Commissie van Europese Gemeenschappen. Op het gebied van digitale geletterdheid is er een groep van deskundigen aangesteld met de taak doelstellingen en trends op dit gebied te analyseren, definiëren en programma’s op te zetten (Commissie Europese Gemeenschappen, 2007). Een van deze programma’s is “Veilig internet plus (2004-2008)” wat beoogt ouders, docenten en kinderen instrumenten aan te reiken om veilig gebruik te maken van het internet. Zowel kinderen als ouders en leraren zouden meer bewust moeten worden van de risico’s en veiligheidsaspecten op het internet. Zo kunnen kinderen zonder de supervisie van volwassenen online te maken kijken met risicogedrag als blootstelling aan pornografie, drugs, geweld en cyberbullying. Het traditionele pesten heeft zich nu ook verplaatst naar de digitale wereld onder de naam cyberbullying. In tegenstelling tot traditioneel pesten speelt het zich vooral af buiten schooluren, waardoor er een grotere verantwoordelijkheid bij de ouders ligt. Cyberbullying komt vooral voor binnen de online communicatietechnologieën e-mail, instant messaging, chatten en nieuwe Web 2.0 applicaties als socialnetwork sites. Doordat ouders vaak niet bekend zijn met cyberbullying hebben zij het niet door als hun kind slachtoffer of dader van cyberbullying is, terwijl het serieuze emotionele en psychologische gevolgen voor het kind kan hebben. Door het ontwikkelen van meer kennis betreffende cyberbullying en digitale vaardigheden betreffende online
- 15 -
communicatietechnologieën zouden ouders hun kinderen kunnen beschermen tegen deze oude vorm van pesten in een nieuw jasje.
- 16 -
Hoofdstuk 5:
Digital literacies
In dit hoofdstuk wordt gekeken naar wat er tot op heden bekend is in de literatuur betreffende digital literacies. Er wordt een overzicht gegeven van de verschillende definties van digital literacies en wat deze precies inhouden. Tenslotte zal in het kort de rol van digital literacies binnen cyberbullying uiteengezet worden. Het traditionele idee van literacy is de vaardigheid te lezen, schrijven en omgaan met informatie door middel van hedendaagse technologie (Bawden, 2008). Later werd er in de literatuur binnen het begrip literacy onderscheid gemaakt tussen operationele definities en conceptuele definities (Lankshear & Knobel, 2006, in: Lankshear & Knobel, 2008). Operationele definities maken duidelijk wat het inhoud om digital literated te zijn in termen van bepaalde taken, prestaties en vaardigheden die je moet beheersen (Lankshear & Knobel, 2008). Dit is de meer de traditionele benadering. Conceptuele definties presenteren digital literacy als algemene ideeën of idealen. Een van de eerste conceptuele definities betreffende digital literacy werd geformuleerd door Richard Lanham(1995, in: Lankshear & Knobel, 2008). Hij gaf aan dat de definitie van digital literacy van “The ability to read and write.” nu veranderd was naar “the ability to understand information however presented.” (Lanham, 1995, p. 198, in: Lankshear & Knobel, 2008). Ook benadrukt hij hierbij het multimediale aspect van digital literacy, door aan te geven dat mensen vaardig moeten zijn in het begrijpen van complexe afbeeldingen, geluiden en de subtiliteiten van woorden. Later komt in de literatuur naar voren dat digital literacy meer is dan slechts de vaardigheid om effectief gebruik te maken van digitale bronnen, maar een bepaalde manier van denken is (Elshet, 2002, in: Lankshear & Knobel, 2008). Paul Gilster was de eerste die een boek schreef over digital literacy (Bawden, 2008). Hierin beschrijft hij digital literacy vrij algemeen als ‘in staat zijn om informatie afkomstig van verschillende digitale media te begrijpen en hiermee om te gaan’. Vanwege de vage formulering van Gilster zijn idee over digital literacy en de slechte organisatie van zijn boek is er veel kritiek op hem en zijn definitie. Aan de hand van zijn boek is wel een lijst met competenties opgesteld die vallen onder zijn definitie van digital literacy door Bawden(2008): - 17 -
-
Het verzamelen van kennis vanuit verschillende bronnen.
-
De vaardigheid ontwikkelen om informatie te zoeken en deze kritisch te analyseren op basis van validiteit en compleetheid van de bron.
-
Het lezen en begrijpen van niet opeenvolgend en dynamisch materiaal.
-
Bewustzijn van de waarde van traditionele media in vergelijking met networked media.
-
Bewustzijn van netwerken van mensen voor advies en hulp.
-
Het gebruik van filters om inkomende informatie te selecteren.
-
In staat zijn informatie te communiceren en toegang te krijgen tot informatie.
Vanuit sociaal cultureel perspectief wordt literacy gezien als het toepassen van kennis voor specifieke doelen in een specifieke context. Binnen deze definitie van literacy wordt benadrukt dat elke tekst anders is en dat deze daarom ook op een andere manier geschreven en gelezen wordt. Elk type tekst vereist een bepaalde achtergrondkennis en specifieke vaardigheden(Lankshear & Knobel, 2008). Zo gaan gebruikers heel anders om met een blog, een videospel, sms-berichten, social network site, discussie fora of online zoekresultaten. Naast dat digitale teksten onderling verschillen, kunnen zij zelf ook meerdere vormen aannemen(Lankshear & Knobel, 2008). Een social network site kan bijvoorbeeld gericht zijn op het uitwisselen van foto’s zoals de site Flickr (www.flickr.com), op het bijhouden van een persoonlijk profiel zoals de sites Facebook (www.facebook.com) en Hyves (www.hyves.nl) of op het updaten van bezigheden aan vrienden zoals de site Twitter (www.twitter.com). Naast deze variatie in teksten, kunnen teksten door ieder ook op een andere manier gelezen worden en begrijpen mensen teksten soms beter dan anderen. Zo worden afkortingen als “w8 ff” (wacht even) of “bzt” (ben zo terug) alleen door insiders, in dit geval gebruikers van instant messaging of chat, begrepen en niet door outsiders. Bawden(2008) gaat ook in op het begrip digital literacy en doet dit door het naast anderen literacies of information te plaatsen zoals: computer literacy, information literacy en network literacy. Computer literacy is een term om de set van specifieke vaardigheden en competenties te omschrijven die nodig is om informatie in gecomputeriseerde vorm te vinden en hiermee om te gaan. Information literacy is een term die hiermee sterk overeenkomt, dit is de serie aan vaardigheden die nodig is om effectief om te gaan met computer software. Later kreeg deze term een bredere betekenis, waarin het ook ging om de vaardigheid informatie te evalueren en de bron
- 18 -
van de informatie op waarde te schatten. Deze latere betekenis van information literacy is vrijwel gelijk aan die van network literacy, waarbij het gaat om de combinatie van algemene kennis, attitudes en specifieke vaardigheden. Lankshear en Knobel(2008) betogen in hun boek de pluraliteit van digital literacies. Digital literacy moet gezien worden als een raamwerk waarin verschillende vormen van literacies en series van vaardigheden samengevoegd worden in plaats van als een alomvattend concept (Martin, 2006, in: Lankshear & Knobel, 2008). Op basis van de literatuur tot op heden geeft Bawden(2008) aan dat digital literacies opgesplitst kunnen worden in vier componenten: Underpinnings, information literacy, media literacy en moral/social literacy. Underpinnings zijn letterlijk de grondslagen, de basisvaardigheden. De achtergrondkennis vult deze grondslagen aan met het begrip over hoe digitale en nietdigitale informatie wordt gemaakt en gecommuniceerd en welke vormen deze informatie kan aannemen. Als er kritisch gekeken worden naar de competenties die bij Gilster(in: Bawden, 2008) naar voren komen zijn er hier twee competenties het meest belangrijk: information literacy, waarbij het gaat om het actief vinden en gebruiken van informatie, en media literacy, waarbij het gaat om de omgang met informatie die niet actief gezocht wordt, maar juist op de gebruiker afkomt. Tot slot zijn er de attitudes en perspectieven waardoor iedere gebruiker selectief leert wat binnen zijn of haar situatie van toepassing is. Hieronder valt ook moral/social literacy: het verstandig en correct gedrag in de online omgeving. In tegenstelling tot de abstracte definities van bovenstaande auteurs, geeft Alkalai(2004) een vrij concrete definitie van digital literacies: de technologische, cognitieve, sociologische en emotionele vaardigheden die nodig zijn om te kunnen functioneren in de digitale omgeving. Om te beginnen zijn er technologische vaardigheden nodig om te kunnen omgaan met het internet. Zo moet je bijvoorbeeld in staat zijn een e-mail te versturen of een website te bezoeken. Met de komst van het Web 2.0 wordt er van de gebruiker ook een interactieve houding vereist, waarbij men als gebruiker bijdraagt aan de content van het web. Deze door de gebruiker geproduceerde content wordt ook wel user generated content genoemd. Naast de
- 19 -
technologische vaardigheden is er een bepaalde kennis vereist over het internet. Gebruikers moeten kritisch zijn tegenover de media-inhoud die zij online tegenkomen. Zo moeten gebruikers zich altijd afvragen hoe betrouwbaar een bepaalde bron is, waarbij rekening moet worden gehouden met eventuele commerciële, politieke of maatschappelijke invloeden. Tot slot moeten gebruikers sociologische en emotionele vaardigheden ontwikkelen zodat zij weten hoe zich te gedragen in bepaalde online situatie, zoals een in chatroom of op een social network site (Alkalai, 2004). Zo worden er bijvoorbeeld bijna nooit volledig correct grammaticale zinnen getypt in een chatroom, waardoor als gebruikers dit wel doen er misschien een heel ander online beeld van hen online ontstaat. Ook Lankshear en Knobel(2008) geven een concrete definitie van digital literacies, waarbij er veel overlap is met de definitie van Alkalai(2004). Zij maken onderscheid tussen technologische, informatie en communicatie vaardigheden die iemand nodig heeft om effectief binnen de digitale wereld te kunnen functioneren (Lankshear & Knobel, 2008, pp 33-45). De technologische vaardigheid houdt volgens hen in dat iemand in staat is om de technologie over te nemen, aan te passen en evalueren op een dergelijke manier dat het een positieve invloed heeft op zijn of haar eigenlijk leven en omgeving (Hansen, 2005, in: Lankshear & Knobel, 2008, pp 33-45). Informatie vaardigheden zijn gericht op de capaciteit om informatie te vinden en evalueren van zowel elektronische als niet-elektronische bronnen (McCade, 2001, in: Lankshear & Knobel, 2008, pp 33-45) en communicatie vaardigheden gaan over het effectief en efficiënt kunnen communiceren via de digitale media. De definitie van digital literacies van Lankshear en Knobel(2008) heeft veel overeenkomsten met die van Alkalai(2004), maar geeft wel duidelijk aan dat digital literacies ingezet worden op een dergelijke manier dat het een positieve invloed heeft op een individu zijn of haar persoonlijke leven en omgeving. Dit is een heel subjectief aspect, wat niet aanwezig is in de defintie van Alkalai(2004). Alkalai(2004) maakt naast zijn definitie ook onderscheid tussen vijf vormen van digital literacies, die specifiek gericht zijn op het internet: -
Photo-visual literacy:
het begrip van visuele representatie.
-
Reproduction literacy:
het opnieuw gebruiken van bestaand materiaal.
- 20 -
-
Information literacy:
het kunnen evalueren van informatie.
-
Branching literacy:
het kunnen lezen en begrijpen van hypermedia.
-
Social-emotional literacy:
het correct en verstandig gedragen op het internet.
Een context waarbinnen digital literacy haar intrede heeft gemaakt is die van de online veiligheid. Door de Europese Commissie is het Safer Internet Action Plan opgezet, waarin het belang van digital literacies wordt benadrukt als een middel om kinderen te beschermen tegen schadelijke internetcontent, waaronder cyberbullying (Lankshear & Knobel, 2008). Digital literacies heeft zich in de loop der jaren ontwikkeld tot een steeds breder begrip. Er heeft een verandering van operationele naar meer conceptuele definities plaatsgevonden. In plaats van een lijstje met vaardigheden die men zou moeten beheersen om te kunnen omgaan met nieuwe digitale technologieën, werden er meer algemene ideeën en idealen over digital literacies geformuleerd. Digital literacy moet ook gezien worden als een raamwerk waarin verschillende vormen van literacies en sets van vaardigheden samenkomen in plaats van als een alomvattend concept. Digital literacies is ook een belangrijk middel om kinderen te beschermen tegen schadelijke digitale content, zoals cyberbullying. Er zijn een aantal definities van digital literacies die een belangrijke rol spelen in de preventie en het aanpakken van cyberbullying. Volgens de definitie van Lankshear en Knobel(2008) kunnen digital literacies opgesplitst worden in vier componenten: Underpinnings, information literacy, media literacy en moral/social literacy. Dit onderscheid in componenten kan een rol spelen in het tegengaan van cyberbullying, door te kijken wat elk component apart voor bijdrage kan leveren. Ook de concrete definitie van Alkalai, waarbij er onderscheid wordt gemaakt tussen vijf vormen van digital literacies (photo-visual literacy, social-emotional literacy, information literacy, branching literacy en reproduction literacy), die specifiek gericht zijn op het internet kan hulpvol zijn in het tegengaan en aanpakken van cyberbullying.
- 21 -
Hoofdstuk 6:
Concrete oplossingen
In dit hoofdstuk zal er een antwoord geformuleerd worden op de onderzoeksvraag: “Wat is het verschil in de mate van digital literacies tussen kinderen en volwassenen en in hoeverre spelen digital literacies een rol binnen cyberbullying onder kinderen?” Ook zal er gekeken worden naar de concrete oplossingen die er voor ouders en leraren zijn ter preventie en het aanpakken van cyberbullying onder kinderen. De digitale kloof ging vroeger over het verschil in toegang tot het internet, maar nu wordt er ook gekeken naar verschillen in intensiteit van internetgebruik, de vraag waarom mensen gebruik maken van het internet, wat voor doelen ermee bereikt willen worden en hoe centraal het internet staat in iemands leven. Deze verschillen worden bekeken op basis van onder andere de sociaaldemografische variabele leeftijd. De digitale kloof tussen verschillende leeftijdgroepen wordt ook wel grey gap genoemd. Oudere individuen hebben over het algemeen minder kennis over de computer en het internet, minder inzicht in hoe het internet werkt, maken minder gebruik van de computer dan jongere individuen en hebben ook minder computerervaring. Ook is er een contentspecifieke kloof tussen jongere en oudere individuen. Jongere gebruikers maken vooral voor privé doeleinden gebruik van het internet zoals chatten, muziek en het spelen van games op internet, terwijl oudere gebruikers het internet meer gebruiken voor professionele doeleinden zoals e-mailen en hun werk. Jongere individuen zijn welliswaar de eerste en grootste groep die gebruik maken van het internet en nieuwe interactieve Web 2.0 technologieën, maar oudere individuen zijn bezig met een inhaalslag. Doordat jongere individuen veel kennis hebben over de computer en het internet en hier ook veel gebruik van maken heeft het pesten zich verplaatst naar de digitale wereld: cyberbullying. Dit komt vooral voor binnen online communicatietechnologieën als instant messaging, chatrooms, websites en social network sites. Cyberbullying speelt zich in tegenstelling tot traditioneel pesten buiten schooluren af, waardoor de verantwoordelijkheid voor de preventie en het aanpakken hiervan, vooral bij de ouders ligt. Ouders zijn zich echter vaak niet bewust van dit fenomeen. Dit is te verklaren aan de hand van de grey gap die hiervoor besproken is. - 22 -
Door deze kloof tussen kinderen en ouders kunnen de cyberbully daders hun ouders makkelijk misleiden over wat zij aan het doen zijn op de computer. Ook de slachtoffers van cyberbullying weten het te verbergen zullen het ook niet snel met hun ouders bespreken, omdat zij bang zijn hun online privileges te verliezen. De gevolgen van zowel pesten in het echte leven als cyberbullying kunnen echter groter zijn dan gekwetste gevoelens. Kinderen kunnen weigeren naar school te gaan, weglopen van huis, chronische ziekten ontwikkelen of zelfs zelfmoordpogingen ondernemen. Hierom zouden ouders en leraren handvaten aangereikt moeten krijgen om hun kennis betreffende online communicatietechnologieën en hun digital literacies te ontwikkelen, om zo hun kinderen te kunnen beschermen tegen cyberbullying. Door de beperkte digitale kennis en ervaring die ouders over het algemeen hebben, beschikken zij ook over een kleiner scala aan digital literacies. In de preventie en het aanpakken van cyberbullying is het belangrijk dat ouders aan de hand van drie componenten binnen digital literacies digitaal mediawijs worden: underpinnings(1), information literacy(2) en social/moral literacy(3). Zo moeten ouders beschikken over de basisvaardigheden voor online communicatietechnologieën waar cyberbullying voorkomt en zij moeten zich bewust zijn van de verschillende vormen die online communicatie kan aannemen (zoals afkortingen en acroniemen) (1). Omdat ouders weten hoe deze online communicatietechnologieën werken, kunnen het gedrag van hun kinderen hierbinnen beter monitoren. Ouders moeten ook actief informatie kunnen zoeken en deze informatie kunnen interpreteren en gebruiken (2). Zo kunnen er via MSN, een instant messaging programma, gesprekken worden opgeslagen die dan terug te vinden zijn op de computer. Ook kan er gekeken worden in de geschiedenis van internetpagina’s op de computer, zodat ouders kunnen zien welke sites hun kinderen bezocht hebben. Tot slot moeten ouders zich verstandig en correct kunnen gedragen binnen de online omgeving (3). Dit laatste component is vooral van belang omdat ouders dit ook aan hun kinderen moeten overdragen, zodat cyberbullying zoveel mogelijk voorkomen wordt. Doordat kinderen steeds meer beschikken over digital literacies, stelt dit hen ook in staat om creatievere manieren te vinden om digitaal te pesten. Zo beschikken de daders van cyberbullying vaak in grote mate over photo-visual literacy, waardoor zij
- 23 -
foto’s en filmpjes kunnen maken of bewerken en vervolgens online kunnen zetten. Ook is hun reproduction literacy sterk ontwikkeld, waardoor zij effectief gebruik kunnen maken van bestaand materiaal. Zo kunnen zij online pestgedrag van anderen overnemen en dit zelf toepassen. Daders en slachtoffers van cyberbullying kennen elkaar vaak van school en hierom is er ook een taak voor de school weggelegd binnen de preventie en het aanpakken van cyberbullying. Kinderen zouden op scholen bewust moeten worden gemaakt van dit fenomeen en er moet hen tips gegeven worden hoe hiermee om te gaan. Ook zouden er op scholen workshops georganiseerd moeten worden voor ouders om hen te informeren over wat cyberbullying is, in welke vormen het voorkomt, waar zij als ouders op kunnen letten, wat voor programma’s er beschikbaar zijn om het online gedrag van hun kinderen te monitoren en hoe zij er met hun kinderen over kunnen praten. De digitale communicatietechnologieën blijven zich ontwikkelen en hierdoor zal cyberbullying zich ook blijven ontwikkelen. Door de komst van het Web 2.0 zijn daders al veel creatiever geworden in manieren om hun slachtoffers te pesten en de voorspelling is dat hier alleen nog maar een stijging in zal zijn. Het is van belang dat ouders zich hier bewust van zijn en dat de wetenschappelijke literatuur betreffende cyberbullying ook mee gaat met de nieuwe digitale communicatietechnologieën.
- 24 -
Literatuur Agatston, P.W., Kowalski, R. & Limber, S. (2007). Students perspectives on cyberbullying. Journal of Adoloscent Health, 41, 59-60. Alkalai, Y.E. (2004). Digital literacy; a conceptual framework for survival skills in the digital era. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13(1), 93-106. Alkalai, Y.E. & Hamburger, Y.A. (2004). Experiments in digital literacy. CyberPsychology & Behavior, 7(4), 421-429. Bamford, A. (2004). Cyber-bullying. AHISA Pastoral Care National Conference. Melbourne. Bawden, D. (2008). Origins and concepts of digital literacy. In Lankshear & Knobel (Eds.) Digital literacies; concepts, policies and practices(pp. 17-30), New York: Peter Lang Publishing. Beale, A.V. & Hall, K.R. (2007). Cyberbullying; what school administrators (and parents) can do. Heldref Publications, 81(1), 8-12. Bonfadelli, H. (2002). The internet and knowledge gaps; a theoretical and empirical investigation. European Journal of Communication, 17(1), 65-84. Boyd, D. M. & Ellison, M. B. (2007). Social network sites; Definition, history, and scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, 13(1). Commissie van de Europese Gemeenschappen (2007). Mededeling van de commissie aan het Europees parlement, de raad, het Europees economisch en sociaal comité en
- 25 -
het comité van de regio’s. Een Europese aanpak van mediageletterdheid in de digitale omgeving. Brussel. Hargittai, E. (2010). Digital na(t)ives? Variation in internet skills and uses among members of the “net generation”. Social Inquiry, 80(1), 92-113. Harrison, R. & Thomas, M. (2009). Identity in Online Communities; Social Networking Sites and Language Learning. International Journal of Emerging Technologies & Society, 7(2), 109-124. Hinduja, S. & Patchin, J.W. (2009). Cyberbullying research summery; emotional and psychologiacal consequences. Cyberbullying Research Center, Retrieved May, 15, 2010, from http://www.cyberbullying.us. Jackson, L.A., Zao, Y., Kolenic, A., Fitzgerald, H.E., Harold, R. & Von Eye, A. (2008). Race, gender and information technology use; the new digital divide. CyberPsychology & Behavior, 11(4), 437-442. Kowalski, R.M. & Limber, S.P. (2007). Electronic bullying among middle school students, Journal of Adoloscent Health, 41(6), 22-30. Lankshear, C. J. & Knobel, M. (2008). Digital literacies; concepts, policies and practices. New York: Peter Lang Publishing. Levitt, M. (2007). Bridging the collaboration age gap with unified communications and web 2.0. KM World, 16(6), 10. Li, Q. (2007). New bottle but old wine; a research of cyberbullying in schools. Computers in Human Behavior, 23, 1777-1791.
- 26 -
Loges, W.E. & Jung, J. (2001). Exploring the digital divide; internet connectedness and age. Communication Research, 28(4), 536-562. Patchin, J.W. & Hinduja, S. (2006). Bullies move beyond the schoolyard; a preliminary look at cyberbullying. Youth Violence and Juvenile Justice, 4(2), 148-169. Potosky, D. (2007). The internet knowledge(iknow) measure. Computers in Human Behavior, 23, 2760-2777. Rice, R.E. & Katz, J.E. (2003). Comparing internet and mobile phone usage; digital divides of usage, adoption and dropouts. Telecommunications Policy, 27, 597-623. Rolands, I., Nicholas, D., Williams, P., Huntington, P. & Fieldhouse, M. (2008). The google generation; the information behaviour of the researcher of the future, Aslib Proceedings; New Information Perspectives, 60(4), 290-310. Selhofer, H. & Hüsing, T. (2004). DIDIX; a digital divide index for measuring social inequality in IT diffusion, IT & Society, 1(7), 26-42. Sjonje, R. & Smith, P.K. (2008). Cyberbullying; another main type of bullying? Scandinavian Journal of Psychology, 49, 147-154. Van Dijk, J. & Hacker, K. (2003). The digital divide as a complex and dynamic phenomenon. The Information Society, 19(4), 315-326.
- 27 -
