Cultuuronderwijs als kern voor een nieuwe cultuurpolitiek Conferentie Cultuur Leert Anders V 1 december 2011 Frans Becker
Het is nog maar 5 jaar geleden. In de aanloop naar de Tweede-Kamerverkiezingen van 2006. Toen bracht NRC Handelsblad een kleine serie onder het motto: ‘Wat kunnen de kunsten en de politiek de komende vier jaar van elkaar verwachten?’ Aanleiding was een door Kunsten 92 georganiseerd debat. NRC Handelsblad deed verslag. De titel van het krantenbericht: ‘Politiek wacht op goede ideeën uit kunstsector.’ De krant ging daarom zelf in de wereld van de kunst op zoek naar het antwoord op de vraag: ‘Wat willen wij van een minister van Cultuur?’. Een glashelder antwoord kwam er niet. Meer dan om een programma leek het om de persoonlijke kenmerken van de bewindspersoon te gaan en zijn of haar betrokkenheid bij de kunsten.
Hoe anders ziet de situatie er nu uit. De politiek lijkt helemaal niet meer geïnteresseerd in de ideeën uit de kunstensector. Integendeel: de politiek legt de sector een draconische bezuiniging op. De huidige bewindspersoon is opnieuw een staatssecretaris – geen minister, zoals de kunstliefhebbers destijds wensten. En hij beantwoordt helemaal niet aan het door hen gewenste profiel. Aan journalisten laat hij weten dat hij het liefst Ludlum leest en naar heavymetalmuziek luistert. Als hij het over klassieke muziek heeft, kiest hij niet voor het Concertgebouw, maar voor het Vrijthof in Maastricht, waar André Rieu zonder een cent subsidie Die Fledermaus-ouverture ten gehore brengt voor een enthousiaste massa (Meijers & Smithuijsen 2011).
De staatssecretaris staat niet alleen in zijn opvattingen. Zijn beleid rust op een kleine maar uitgesproken meerderheid in het parlement. En kijken we naar de kiezers, dan valt op dat een grote meerderheid de cultuursector als een uitgelezen terrein voor bezuinigingen ziet. (staatje Volkskrant). Alleen ontwikkelingssamenwerking scoort hoger, wat bezuinigingsdrift van het publiek betreft. Trouwens, lokaal en provinciaal lijkt hetzelfde gebrek aan prioriteit voor de kunstensector te bestaan. Noodgedwongen of niet kiezen ook mijn eigen partijgenoten niet voor massieve reparatie van de rijksbezuinigingen op gemeentelijk niveau. Er zijn nog juridische en andere achterhoedegevechten aan de gang – die hopelijk ook nog wat opleveren. Maar in grote lijnen is deze financiële slag om de kunstsector verloren – of gewonnen, al naar gelang het standpunt dat de beschouwer inneemt.
De positie van de cultuureducatie Ontsnapt de kunstzinnige vorming of de cultuureducatie aan dit lot? Gaat het daarmee, ondanks het harde financiële regime voor de kunsten als geheel eigenlijk wel goed mee? Er is
weliswaar de verhoging van de BTW, maar daar staat tegenover dat de Cultuurkaart misschien, misschien behouden kan blijven. En de regering bewijst in haar visie op cultuurbeleid, Meer dan kwaliteit geheten, beslist lippendienst aan het belang van cultuureducatie. Maar toch. Ik ben er helemaal niet gerust op dat het allemaal goed komt met de cultuureducatie. Vooral niet, omdat ik ervan overtuigd ben dat alleen een zeer stevig in het hele basis- en voortgezet onderwijs verankerde kunstzinnige vorming de zo noodzakelijke culturele bodem in onze maatschappij kan leggen.
Niet gerust ben ik allereerst om wat er nu gebeurt. Belangrijke instellingen voor cultuureducatie zoals de muziekscholen en de bibliotheken sneuvelen als jonge boompjes in de storm. Maar de ongerustheid dateert al van langer. En betreft niet alleen de ontwikkeling in Nederland. Een paar jaar geleden hielden bekende uitvoerende musici in het Duitse kwaliteitsweekblad Die Zeit een krachtig pleidooi voor beter muziekonderwijs in het land van Bach en Beethoven. Zo was Thomas Quasthoff zich rot geschrokken toen zijn dochter naar school ging. Het vak muziek kwam weliswaar op het rooster voor, maar stelde niet veel voor, omdat een competente leraar ontbrak.
Mijn eigen ervaringen deed ik onder meer op als voorzitter van de Raad van Toezicht van de muziekscholen in Amsterdam – en daardoor zal ik ook wat vaker op de muziek teruggrijpen als ik voorbeelden noem. Ons werk bij de muziekscholen was vaak roeien tegen de stroom in – niet alleen als het om geld ging maar ook om temidden van de enorme beleidsbrij de inhoud en kwaliteit van cultuureducatie als basis en doel overeind te houden. Zeker: vanaf 1996 is er het beleidsplan Cultuur en School van het Ministerie van OCW. Er is de Cultuurkaart. Er zijn vouchers geïntroduceerd. Allerlei kunstinstellingen verzorgen prachtige cultuureducatieve programma’s. Maar er is iets merkwaardigs vrijblijvends blijven bestaan in de cultuureducatie. Van een stevige verankering van basisschool tot en met voortgezet onderwijs is geen sprake. Uw scholen vormen de uitzondering op de regel. Ik loop dus het risico dat ik hier voor de verkeerde parochie preek. Als een voorstander van het rituele slachten voor een gezelschap orthodoxe joden en moslims.
Politiek en cultuur: een LAT-relatie Ik wil met u een kleine tour d’horizon maken langs de cultuurpolitiek. Ik ga in op vragen als: Wat zijn de belangrijkste contactmomenten van kunst en politiek? Wat is de betekenis van de kunsten voor onze maatschappij? Welk belang moeten we nog hechten aan het ideaal van
cultuurspreiding en cultuurparticipatie? Mijn betoog loopt uit op een pleidooi voor een veel sterkere positie van cultuureducatie in het onderwijs. Met een goed doordachte inhoudelijke basis. En een eigentijdse, uitdagende vorm. Uw kring kan daarbij als belangrijke stimulator en expertisecentrum dienen. Ik verloochen daarbij mijn afkomst niet helemaal: ik werk bij de Wiardi Beckman Stichting, het wetenschappelijk bureau voor de sociaal-democratie. Wij zijn op het ogenblik bezig met een intensief herbronningsproject, Van Waarde geheten – mijn bijdrage hier is gedeeltelijk ontleend aan mijn bijdrage aan dat project.
De politiek en de kunsten hebben op zijn best een LAT-relatie. Maar eerlijk gezegd lijkt het er meer op dat ze gescheiden van tafel en bed leven. Ze komen elkaar eigenlijk alleen maar tegen als het over geld gaat. En dan ook nog vaak in een wat moeizame setting, waarin elke instelling strijdt voor eigen middelen. De afweging hoeveel geld waar naartoe gaat is meestal een nogal ondoorzichtige affaire en het resultaat van veel gelobby. Een groot deel van de discussie over cultuurpolitiek heeft dan ook betrekking op de hoeveelheid geld en de verdelingsmechanismen: hoe aanwezig moet de politiek daarin zijn? Welke rol spelen de fondsen? Welke de Raad voor Cultuur? Voorbeelden van elders hebben soms enorme aantrekkingskracht, zoals de Arts Council in het Verenigd Koninkrijk ((Van Klink en Riezenkamp 2005).
Cultuurpolitiek is zo vooral cultuurbeleid geworden. Het zwaartepunt is verschoven van inhoudelijke stellingnames naar procedurele exercities. Het vierjarige plannencircus kwam centraal te staan. Er is een buitengewoon gecompliceerde verhouding tussen centrale en decentrale bevoegdheden en besluitvorming ontstaan. En net als op andere terreinen van beleid is een verzelfstandigingsoperatie in gang gezet (Smithuijsen 2005). Daardoor gaat het net als elders (bijv. de Spoorwegen) alsmaar meer over wie waarover gaat in plaats van over de inhoud. Een dergelijke versmalling van de politiek-culturele betrekkingen zou niet zo bezwaarlijk zijn, als daaronder maar een stevig fundament zou liggen van gedeelde politiekculturele opvattingen. Het probleem is dat eronder een leegte gaapt.
Het cultuurdebat is versplinterd, vluchtig, en machteloos. Het gaat zelden of nooit over de meer fundamentele vragen. Zoals Gijs Scholten van Aschat het eens uitdrukte: ‘Waarop ik aanstuur’, zo zei hij, ‘is een debat over de waarde die een moderne samenleving aan haar kunst hecht. Laten we het, voor we het over geld hebben (waar het al snel over gaat), eerst hebben over onze idealen, hoe wij vinden dat ons leven eruit moet zien. Welke rol
spelen de kunsten hierin? Misschien komen we er dan wel achter dat die kunst onontbeerlijk is in een tijd waarin ieder zoekende is. Kunst stelt vragen. Door over die vragen na te denken, denken we over een antwoord – niet hét antwoord, een antwoord. Noem het een dialoog. Dit is een begin van beschaving. Ik moedig de politiek, kunstenaars en de media aan deel te nemen aan dit debat en er een plaats voor te vinden.’ (Scholten van Aschat 2004)
De betekenis van de kunsten Zo’n debat over de plaats en betekenis van de kunsten in onze samenleving – en dus over de doelstellingen voor cultuurpolitiek - is nodig, niet alleen omdat nieuwe wetenschappelijke inzichten ons daartoe aanzetten. Maar ook omdat de maatschappelijke omstandigheden er aanleiding toe geven. En als gevolg van achterstallig onderhoud in de politiek en in de kunsten op dit terrein.
Laat ik vier elementen noemen die voor mij van doorslaggevend belang zijn. De betekenis van de kunsten voor de maatschappij wordt tegenwoordig vooral aangegeven in economische termen. Zij dragen bij aan de sociale en economische vitaliteit en de aantrekkingskracht van onze steden. De Amerikaanse hoogleraar economische geografie Richard Florida stelt dat het er in de moderne kenniseconomie om gaat of steden een creatieve beroepsbevolking kunnen ontwikkelen, aantrekken en vasthouden (Vreeman 2009). Het gaat daarbij om creative industries, zoals de architectuur in Rotterdam of het Dutch design in Eindhoven, en om de creative class – de hoogopgeleide kenniswerkers. Nederland doet het in dit opzicht goed, maar de vraag is of ons land dit gunstige klimaat kan behouden als de sfeer van tolerantie in de steden afneemt en de culturele voorzieningen achteruit hollen.
Wat van waarde is, is natuurlijk niet per se in economische termen uit te drukken. De economische betekenis van de kunsten is onomstreden, maar toch een afgeleide van de intrinsieke waarde van de kunsten. Zonder inhoudelijk interessante kunst vervalt de sociaaleconomische waarde. Daarover is veel gezegd en geschreven. Rudi Fuchs omschreef deze ooit zo: ‘Kunst stelt de mensen in staat om dingen te onderscheiden die anders zijn dan normaal. Het kunstwerk bevordert individualiteit en tolerantie. Ervaring van kunst, vreemd en merkwaardig, kan de mensen helpen hun identiteit te ontdekken. Kunst dwingt mensen hun vooroordelen te toetsen.’ (Fuchs 1993) Ik kies bij voorkeur een omschrijving waarin de kunsten als het rijk van de verbeelding worden gezien: Van het vermogen en de behoefte van mensen om schoonheid te scheppen en ervan te genieten. Om ongemakkelijke confrontaties
met heersende mores en samenlevingsvormen in woord en beeld te brengen. Om het menselijk bestaan naar esthetische maatstaven van commentaar te voorzien.
Dan is er de enorme betekenis van cultuureducatie voor de persoonlijke ontwikkeling van het individu. Het gaat hier om de waarde die kan worden toegekend aan esthetische ervaringen. Heeft het genot dat iemand ervaart bij het zien van een kunstwerk, bij het horen of bij het spelen van muziek iets te maken met de wijze waarop zijn of haar geest zich ontwikkelt? Daarover is inmiddels veel meer bekend dan enkele decennia geleden. Belangrijk onderzoek werd gedaan door Antonio Damasio. Op grond daarvan is het aannemelijk dat kunstzinnige vorming een belangrijke rol speelt bij de coördinatie van het emotionele en cognitieve deel van onze hersenen (Doorman 2005). En dus het ontwikkelen van inlevingsvermogen en moraliteit. Recent neurologisch onderzoek is al weer veel verder – en laten we hopen dat het betrouwbaar is. Wanneer kinderen tijdig – en dat is in het algemeen vroeg – in aanraking komen met de wereld van de kunsten, komt dat hun persoonlijke ontwikkeling ten goede. Muziek speelt daarbij een bijzondere rol. Canadees onderzoek laat zien dat kinderen die muzieklessen volgden (piano, zang of viool), in vergelijking tot kinderen die geen muzieklessen volgden, na een jaar significant beter scoorden op een reeks van cognitieve taken, van IQ en taalbegrip tot concentratie en leervermogen. Voor onze moderne politici die zo van het cognitieve houden is dit dus heel interessant. Ook op sociaal en emotioneel gebied heeft muziek een grote impact. Muziek stimuleert een groot aantal hersengebieden. Het is daarom ook begrijpelijk dat muziek goed blijkt te werken als therapie bij een groot aantal hersenziekten, aldus Honing, Scherder en Swaab (Honing, Scherder, Swaab 2011).
In de vierde plaats hebben de kunsten en cultuureducatie een belangrijke maatschappelijke betekenis. Die is gelegen in het creëren van sociale cohesie. De directeur van het Concertgebouworkest Jan Raes zei het zo: ‘Muziek kan in een veranderende wereld bijdragen tot wederzijds begrip en respect. In een geglobaliseerde wereld kan muziek een universeler bindmiddel worden. Niet zozeer het beluisteren, maar het spelen van muziek lijkt een middel te zijn om tot sociale cohesie te komen. Want samen spelen is niet mogelijk zonder empathie, zonder zelfdiscipline, zonder sociale vaardigheden, zonder zelfrespect.’ Denk aan het door Barenboim en Said opgezette West-Eastern Divan Orchestra. (Raes 2009) De wereld van de cultuur en cultuureducatie kan ook in ons land bijdragen aan een zinvolle ontmoeting van verschillende culturele en artistieke tradities.
Daarnaast is een andere maatschappelijke betekenis aanwijsbaar. De overdracht van ons culturele erfgoed als onderdeel van kunstpolitiek wint – naast het stimuleren van nieuwe initiatieven – aan urgentie. Het is een erfgoed dat overigens niet direct aan onze grenzen is gebonden maar onderdeel vormt van een bredere culturele traditie met een grote diversiteit aan invloeden. In tijden van grote veranderingen kan de overdracht van dit erfgoed bijdragen aan continuïteit en oriëntatie. Het kan een stevige context bieden – ook voor confrontatie en ontmoeting met andere tradities. De discussie over een culturele canon hoort hier dan ook thuis. Er is een analogie te maken met het bedrijfsleven. Een groep Amerikaanse onderzoekers heeft laten zien dat positieve verandering niet zonder betekenisvolle stabiliteit kan. Ongecontroleerde verandering, het ontbreken van stabiele sleutelelementen, kan een onderneming – en elke andere organisatie – doen ontaarden in chaos.
Het derde aspect van de maatschappelijke betekenis van de kunsten is gelegen in het experiment – in het onderzoeken van de grenzen van ons voorstellingsvermogen, het aanjagen van reflectie, het onderzoeken van het nog ongekende.
Boekman en Gehrels: grondslagen voor het naoorlogs cultuurbeleid In de periode na de Tweede Wereldoorlog is er steeds een duidelijke aanwezigheid van de overheid geweest bij het stimuleren van de kunsten en het bevorderen van de deelname van de bevolking aan culturele activiteiten. De oorsprong van deze cultuurpolitiek ligt bij de sociaalliberalen van het eind van de negentiende eeuw. En bij de sociaal-democraten uit de jaren twintig en dertig. Het is vooral Immanuel Boekman geweest – de sociaal-democratische cultuurwethouder van Amsterdam - die met zijn opvattingen en gemeentelijk beleid de grondslag heeft gelegd voor het naoorlogse nationale cultuurbeleid. Zijn opvattingen legde hij neer in het proefschrift Overheid en kunst in Nederland, dat hij op 6 juni 1939 in de aula van de Gemeenteuniversiteit van Amsterdam verdedigde. ‘Een kunstpolitiek van de overheid', zo luidt de centrale stelling van het laatste hoofdstuk, ‘moet er op gericht zijn, de belangstelling voor de kunst te vergrooten en, waar zij niet bestaat, te trachten belangstelling voor kunst te wekken. Wil deze kunstpolitiek echter inderdaad gericht zijn op het volk als geheel, of, tenminste, op een zoo groot mogelijk deel van het volk, dan kan zij niet anders zijn dan een deel van een sociale politiek in den ruimsten zin van het woord.’ (Boekman 1989) Het gaat hem dan om inkomenspolitiek, huisvesting,
gezondheidszorg en dergelijke. Een gelijkwaardige culturele overheidszorg voor stad en platteland hoort daarbij.
De tweede stelling bij zijn proefschrift bevat in al zijn beknoptheid de opdracht die Boekman zichzelf stelde: ‘Terecht verklaart Kautsky: “Nicht so sehr die Kunst zu revolutionieren, als vielmehr das, was die herrschenden Klassen an herrlichen Leistungen der Kunst bisher für sich monopolisiert haben, den Massen zugänglich zu machen, ist die Aufgabe der Künstler und Kunstverständigen dem Proletariat gegenüber”.’Het bevorderen van de zin voor schoonheid bij de massa van het volk en het wijzen van de weg naar een ‘verfijnd kunstgenot’. Dat is de doelstelling van zijn kunstpolitiek (Jansen 1989).
De overheid heeft in de visie van Boekman een actieve rol te spelen, bij het behoud van wat vorige generaties ons hebben nagelaten en bij het bevorderen van eigentijdse kunst door aankopen en opdrachten. De kunst hoort niet opgesloten te worden in de begrenzing van museum of concertzaal, ‘doch zij moet te vinden zijn op de straat, in een willekeurig gebouw, in een eenvoudig gebruiksvoorwerp.’ Het cultuur- en schoonheidsideaal van William Morris, die zich uit esthetische motieven tegen het industriële kapitalisme keerde en met de Arts and Craft movement in Engeland de kunstambachten in ere probeerde te herstellen, was voor Boekman een belangrijke inspiratiebron. Boekmans opvattingen over een actieve overheidspolitiek werden na de oorlog leidend – op nationaal niveau en in veel gemeenten. Zijn opvolger in Amsterdam, Ab de Roos, zei bij zijn ambtsaanvaarding in 1946: ‘Wij gaan Boekman uitvoeren’. (Jansen; Rorink) Het doel was steeds cultuurspreiding en het bevorderen van cultuurparticipatie. Voor Boekman zat daar ook het element van volksverheffing bij (Smithuijsen 1989).
Boekmans Amsterdamse kunstbeleid speelt zich niet af in een maatschappelijk vacuüm. In de sfeer van de kunstopvoeding beweegt en borrelt er van alles. Zowel op theoretisch gebied als in de praktijk. Een van de belangrijkste initiatieven loopt vrijwel parallel in doelstelling aan Boekmans beleid. Dat zijn de volksmuziekscholen van Willem Gehrels. Gehrels ontwikkelde zich van onderwijzer tot koordirigent en vervolgens tot muziekpedagoog. Zijn denkbeelden zijn sterk beïnvloed door de hervormingsgezinde opvoedkunde van Philip Kohnstamm. En door de Duitse Jugendmusikbewegung uit de jaren twintig. Hij wilde af van de ‘muzikale dressuur’ in het lager onderwijs, waar de liederen uit Kun je nog zingen er in werden gestampt. Gehrels ging uit van de belevingswereld en de individuele aanleg van het kind. In
elk kind is muzikaliteit te vinden die via het algemeen vormend muziekonderwijs tot ontwikkeling kan worden gebracht (Vos 1999).
Al eind jaren twintig had Gehrels in het tijdschrift De Muziek verontwaardigd vastgesteld dat ‘goed muziekonderwijs slechts genoten kan worden door de kinderen van de betergesitueerden, zodat het overgrote deel van de Nederlandse jeugd – naar ruwe schatting toch wel 90% – uit hoofde van financiële onmacht, verstoken is van behoorlijk muziekonderricht. Of, wat misschien nog erger is, hun weinige geld besteden om in handen te vallen van beunhazen. Dit nu is een wantoestand.’ (Wisman 2007)
In 1932 werd de eerste Volksmuziekschool geopend in Amsterdam. Het initiatief vond navolging in andere gemeenten. Er ontstond een ware ‘Gehrels-beweging’, die jarenlang een stempel drukte op de muziekbeleving van veel Nederlandse kinderen. Als ze niet op een Volksmuziekschool kennis maakten met de ‘methode-Gehrels’ dan wel op school. In het reguliere onderwijs zou het muziekonderwijs een volwaardige plaats moeten krijgen, door het lesgevend personeel te scholen. De initiatieven en opvattingen van Gehrels konden op de sympathie van socialistische wethouders als F.M. Wibaut en Boekman rekenen, maar deze sympathie resulteerde - in de financieel minder dan magere jaren dertig - niet in een systematische subsidie voor de volksmuziekschool in Amsterdam. Pas in de naoorlogse jaren, onder het wethouderschap van De Roos, kreeg de muziekschool een stevige financiële ondersteuning van de kant van de gemeente.
De actualiteit van het ideaal van cultuurspreiding en cultuurparticipatie Zijn de ideeën van Boekman en Gehrels nog actueel? Of zijn ze vreselijk uit de tijd geraakt? De maatschappelijke omstandigheden sinds Boekmans tijd zijn drastisch veranderd. Het welvaartspeil is over de hele linie gestegen. Zo ook de scholingsgraad van de bevolking. Er is een omvangrijke middenklasse ontstaan. De toegankelijkheid van kunst en cultuur zijn aanzienlijk toegenomen. Het culturele erfgoed is binnen ieders bereik gekomen. Kunst en cultuur zijn inmiddels in belangrijke mate onderdeel geworden van het openbare leven en het openbaar toegankelijk domein geworden (Smithuijsen 1989). Daar komt nog iets bij. Jan Kassies, een van de belangrijkste naoorlogse politici op het terrein van de cultuurpolitiek, meende ook dat het beleid van de overheid op dit punt uit de tijd was geraakt. De cultuurspreiding, zo zei hij enige decennia geleden, was mislukt. We moesten dat ideaal en de erbij behorende beleidsinstrumenten maar achter ons laten (Doorman 1988).
Ik denk dat de actualiteit van Boekmans idealen misschien wel groter is dan een paar decennia geleden. En dat de maatschappelijke omstandigheden juist dringend vragen om een actieve overheidspolitiek op dit gebied. De participatie in culturele activiteiten is nog steeds sterk ongelijk verdeeld, langs lijnen van inkomen, opleiding en wat met een sociologische term cultureel kapitaal wordt genoemd. Elders in de maatschappij verharden die scheidslijnen zich, zo blijkt uit allerlei onderzoek. Zij leiden tot een tegenstelling tussen hen die zich vooral op de eigen cultuur en omgeving richten, onzeker zijn over hun toekomst en weinig vertrouwen hebben in het openbaar bestuur – en vooral kijkt naar de commerciële omroep. Tegenover hen staat een meer kosmopolitisch georiënteerde groep, die veel vertrouwen heeft in de toekomst, veel meer vertrouwen heeft in politiek en openbaar bestuur – en veel meer gericht is op de publieke omroep (Cuperus 2009; Elchardus 2002).
We zijn veel te achteloos geworden in het leggen van een culturele bodem in onze maatschappij. Een minimum aan gemeenschappelijke culturele kennis en oriëntatie lijkt te gaan ontbreken. De toegenomen diversiteit van culturele en kunstzinnige tradities, het gevolg van culturele internationalisering en immigratie, heeft niet of nauwelijks geleid tot een verdieping of verbreding van de culturele participatie, tot confrontatie of synthese. De kunstmatige bestuurlijke instrumenten (‘Hoeveel allochtone bezoekers verwacht u?’ als voorwaarde voor subsidiëring) bieden geen soelaas. De traditionele elite die leidend was in het Bildungsideaal is niet erg standvastig. Zij is zelf nauwelijks meer drager van deze cultuur. Het ideaal is vervaagd. Andere (markt)partijen waren graag bereid deze rol over te nemen. De afbakening van kunst ten opzichte van andere uitingen van cultuur werd in een postmodernistisch wereldbeeld losgelaten. De doelgroepen van het spreidingsbeleid zijn minder ontvankelijk voor verheffing gebleken.
De rol van cultuureducatie in een nieuwe cultuurpolitiek Melle Daamen, directeur van de Stadsschouwburg, sprak enige tijd geleden van een situatie van cultureel analfabetisme. De rol die cultuur inneemt in het onderwijs of aan tafel is miniem. Op school, zo meent hij, moet het analfabetisme worden uitgeroeid. Of ik het met zijn stelling over het analfabetisme helemaal eens ben is iets anders. Maar dat cultuureducatie een cruciale rol moet spelen in een nieuwe cultuurpolitiek staat voor mij als een paal boven water. Het zou wel eens heilzaam kunnen zijn om de discussie van de aanbodszijde naar de ontwikkeling van de vraagzijde te verleggen.
Cultuureducatie kan een cruciale rol spelen omdat:
Daardoor kinderen al op een heel jonge leeftijd bereikt kunnen worden
De bestaande scheidslijnen in inkomens- en opleidingsgroepen worden doorbroken
Culturele competenties worden ontwikkeld die belangrijk zijn voor culturele participatie later
Een brede basis wordt geschapen die nodig is voor een sterke top. Zoals Bert Holvast opmerkte: topsport bestaat niet zonder breedtesport. Topkunst kan niet zonder cultuureducatie
Er werkelijk een culturele bodem kan worden gelegd rond een gemeenschappelijk gedefinieerde inhoud.
Cruciaal is een stevige inbedding van kunstzinnige vorming in het reguliere onderwijs – naast mogelijkheden daartoe buiten schooltijd. In een doorlopend cultuureducatief programma van de basisschool tot en met het voortgezet onderwijs kunnen dan de belangrijkste elementen van de cultuureducatieve driehoek aan bod komen: overdracht van erfgoed, ontwikkeling van de hedendaagse kunst, persoonlijke ontwikkeling. Het is de hoogste tijd voor een diepteinvestering om kunstonderwijs tot een vast onderdeel van het schoolcurriculum te maken. Dat zou een topprioriteit voor een hedendaagse kunstpolitiek moeten worden. Als we kunst en cultuur serieus willen nemen, dan horen we ze niet naar de marges van het schoolprogramma te verbannen, maar ze te behandelen als een kernvak. Alleen een systematischer schoolprogramma zal kinderen en jongeren van alle maatschappelijke gezindten en achtergronden kunnen bereiken. Kunsteducatie, waaronder muziekonderwijs, moet daarom een plaats in het curriculum vanaf het basisonderwijs krijgen. Dat betekent ook dat we de ontwikkeling van een curriculum en de opleiding van onderwijzers en leraren evenzeer serieus moeten nemen.
Het beeld is dat er al ongelofelijk veel gebeurt op dit gebied en dat we dus beslist niet de alarmklok moeten luiden. Voor uw scholen is dat het geval, maar elders in het onderwijs staat het er veel minder goed voor. Jan Raes zegt het kort en krachtig zo: ‘Het onderwijs besteedt vandaag geen noemenswaardige aandacht meer aan kunst en cultuur. En al helemaal niet aan actieve muziekbeoefening.’ De vrijblijvendheid is groot. Er zijn heel veel initiatieven: ‘Ieder kind zijn intsrument’, ‘Music Matters’, NedPho Go!, het leerorkest en de initiatieven van
instellingen zoals het Concertgebouw. ‘Het zijn’, aldus Raes, ‘stuk voor stuk geweldige initiatieven, maar ... ik vrees dat het nog slechts druppels op een gloeiende plaat zijn.’
Jacqueline Oskamp deed een aantal jaren geleden verslag van projecten op het gebied van muziekeducatie op enkele scholen. Naast veel enthousiasme trof zij zeer beperkte resultaten aan. En weinig duidelijk omschreven doelstellingen. Een betrokken leraar stelt: ‘Ik begon inderdaad ook met allerlei ambities, maar langzamerhand heb ik die allemaal laten varen. Het doet niet meer zo ter zake of ze later naar de concertzaal zullen gaan of van moderne muziek gaan houden. Ik vind het al prachtig als leerlingen naar elkaar leren luisteren, leren samenwerken en elkaar de ruimte geven. Het gaat om primaire ervaringen die iedereen kan delen. Wat de artistieke betekenis daarvan is? Misschien gaat dat meer in de richting van de traan van Máxima.’ Zou een leraar wiskunde even ontspannen reageren? (Becker & Van Hennekeler 2005)
De plaats van kunstzinnige vorming in het reguliere onderwijs is niet goed geregeld; van een gedegen didactische aanpak is over het algemeen geen sprake. Wellicht speelt daarbij een rol dat culturele en kunstzinnige vorming vooral wordt benaderd als een aardig expressievak, te weinig als een materie die leerlingen zich moeten eigen maken. Kunst is niet makkelijk. Naar het woord van Karl Valentin: Kunst komt van kunnen, niet van willen, anders had het wel wunst geheten. Cultuureducatie legt het bovendien af tegen de totaal eenzijdige nadruk die er inmiddels op taal en rekenen in het basisonderwijs is komen te liggen. Om in ‘s hemelsnaam de achterstanden op die terreinen in te halen. Dat kunstzinnige vorming daaraan misschien ook wel een bijdrage zou kunnen leveren en vooral tot een completere persoonsontwikkeling leidt wordt vergeten.
De kanttekeningen die hoogleraar Ton Bevers bij de monitoronderzoeken cultuureducatie van 2005 tot 2009 plaatste werpen nog een ander licht op de plaats van cultuureducatie en de rol van het overheidsbeleid daarbij. Er wordt, zo stelt Bevers vast, vooral heel veel aan cultuureducatieBELEID gedaan wordt. De meest verankerde aspecten hebben vooral betrekking op de randvoorwaarden en minder op de inhoud. Dit roept vragen op over de kwaliteit van de cultuureducatie: stelt het allemaal wel iets voor? Er is een beweging merkbaar – die zich ook in andere delen van het onderwijs laat zien – weg van de kerntaken van doceren in de richting van organiseren, coördineren, besturen en beleid maken. Niet de kern: de docent, het vak, de klas en de school staan centraal (Bevers 2010). Dat is ook mijn
indruk. De projecten, de vouchers: iedereen is er al heel blij mee. Maar is de kinderhand zo niet al te gauw gevuld? Wij zouden een dergelijke aanpak toch voor geen enkel ander vak accepteren?
Er is dus een veel steviger verankering nodig. En een harder offensief om dat tot stand te brengen. Om nogmaals Jan Raes te citeren: ‘Veel gelijkgestemde projecten zien momenteel het daglicht. Zoek naar samenhang, bundel de krachten en wissel ervaringen uit. Laat het initiatief niet over aan al te veel verschillende clubjes. Volg na de eventuele opstart het project meteen wetenschappelijk op. Meetbare resultaten helpen de overheid bij het ontwikkelingstraject.’ Over de inhoud en didactiek van het vak zal zich langzamerhand door maatschappelijke discussie en wetenschappelijk onderzoek een consensus moeten gaan vormen. En misschien ook wel over een canon, die zoals de toenmalige directeur Els van der Plas van het Prins Clas Fonds in 2005 schreef ook betrekking moet hebben op de vele buitenlandse invloeden en de minder fraaie kanten van ons verleden. ‘Aldus wordt niet alleen de traditionele Nederlandse geschiedenis en identiteit bevestigd en bestendigd, maar kan de aandacht ook worden gericht op de diversiteit van die identiteit, die de eigenheden maar ook de eigenaardigheden van ons volk incorporeert.’ (Van der Plas 2005)
Van eminent belang is het daarbij dat het vak leerlingen niet afstoot maar juist aantrekt. Dat vraagt om inlevingsvermogen zowel als grote vakkennis. Boekman was zich al bewust van de mogelijke tekortkomingen van het onderwijs van zijn tijd. In het bijzonder liet de kwaliteit van de leerkrachten te wensen over: ‘De klassieken en de dichters hebben nauwelijks grooter vijand dan den schoolmeester, die slechts in staat is tot het analyseren van de edelste fantasie en haar scheppingen, zonder van haar schoonheid iets over te brengen op zijn leerlingen.’ Met instemming haalt hij de woorden van de voormalige onderwijsinspecteur en latere vrijzinnigdemocratische minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen G. Bolkestein aan: ‘Dat de kunst voor het meerendeel der menschen nog altijd iets bijkomstigs is, goed voor enkelen misschien wel eenige zonderlingen - is mede een gevolg van het schromelijk te kort in dezen van de school. Dikwijls staat nu het onderwijs aan de kunst zelfs in den weg. Het onderwijs hoort er toe mede te werken, behoort er aan te werken, dat een gevoeligheid voor de schoonheid der natuur wordt gekweekt, en daarnaast het besef wordt gewekt dat de kunst een eigen deel van het volle leven is, geen tijdverdrijf voor sommige leegloopenden, maar een niet te missen bestanddeel van ons wezen. Niet ieder bezit het gevoel en de waardering voor de kunst van nature; het moet dikwijls ontwikkeld worden; en de school heeft hierin een heel wat
belangrijker taak dan bij de kennisaanbrenging van zooveel dat waardeloos is.’ (Boekman 1989) Zoals altijd – en zoals ook ik net als zonder twijfel velen van u kunnen bevestigen – is de kwaliteit van de docenten van kardinaal belang. Een instelling als het Freudenthal Instituut voor wiskunde zou er ook voor de cultuureducatie moeten zijn (Doorman 2005). Vanzelfsprekend is niet alleen goede opleiding, maar ook bijscholing nodig. Een goede inbedding in het geheel van het onderwijs. En uitstekende relaties met buitenschoolse voorzieningen en instellingen. Het vereist een behoorlijke inspanning en een lange adem. Maar het is de moeite waard.
Voor u zijn deze overwegingen misschien allemaal vanzelfsprekend. Maar buiten uw bevoorrechte scholen is dit allemaal betwist terrein. U zou als experts op dit gebied een belangrijke rol kunnen spelen als motor én expertisecentrum voor een cultuureducatief offensief. Zodat alle scholen een beetje cultuurprofielscholen worden. Dank u voor uw aandacht.
Literatuur Frans Becker en Wim van Hennekeler (red.) (2005), Cultuurpolitiek. WBS jaarboek 2005, Amsterdam. Ton Bevers (2010), ‘Kanttekeningen bij de monitoronderzoeken cultuureducatie 2005-2009’, in: Teunis Ijdens e.a. (red.) (2010), Jaarboek Actieve Cultuurparticipatie 2010. Bijdragen over kennis en beleid, Fonds voor Cultuurparticipatie, Utrecht. Emanuel Boekman (1989), Overheid en kunst in Nederland, Amsterdam (derde druk). René Cuperus (2009), De wereldburger bestaat niet. Waarom de opstand der elites de samenleving ondermijnt, Amsterdam. S.J.Doorman (1988), ‘Losse gedachten over cultuurspreiding’, in: A.M. Bevers e.a., In ons diaconale land. Opstellen over cultuurspreiding. Voor Jan Kassies, Amsterdam 1988, p.27-53. S.J. Doorman (2005), ‘De waarde van kunstzinnige vorming’, in: Frans Becker en Wim van Hennekeler (red.) (2005), Cultuurpolitiek. WBS jaarboek 2005, Amsterdam, 137-147. Mark Elchardus (2002), De dramademocratie, Tielt. R. Fuchs (1993), ‘Kunst, geen staatszaak?’, in: R. Boon (red.), Nieuwe arena’s: over vrijheid, gelijkheid, schaarste en sociaal-democratie, Amsterdam 1993. Henkjan Honing, Erik Scherder, Dick Swaab (2011), 'Amuzikaal zijn is de grote uitzondering', in: de Volkskrant 18 juni 2011. Tony Jansen (1989), '"Kunst en cultuur in een vreeschelijke tijd als de onze"', in: Hans van Dulken en Tony Jansen (red.), Het leven als leerschool. Portret van Emanuel Boekman, Amsterdam 1989, p. 61-77.
Erica Meijers & Cas Smithuijsen (2011), ‘Naar onbekende werelden. Kunstbeleid en culturele verheffing’, in: Dick Pels en Anna van Dijk (red.), Vrijzinnig paternalisme. Naar een groen en links beschavingsproject, Amsterdam 2011, 115-134. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Meer dan kwaliteit: een nieuwe visie op cultuurbeleid, Den Haag 10 juni 2011, 7-9. J. Oskamp (2004), ‘Een uitstervende kunstsoort. Hoe scholieren klassieke muziek moeten redden’, in: Vrij Nederland, 21 februari 2004. Els van der Plas (2005), ‘Kunst tussen culturen’, in: Frans Becker en Wim van Hennekeler (red.) (2005), Cultuurpolitiek. WBS jaarboek 2005, Amsterdam, p. 147-157. Jan Raes (2009), Vruchtbare onzuiverheid. Interculturaliteit in de westerse muziek, FORUM jaarlezing 2009. Peter Rorink (1990), 'Sandberg, tussen Stedelijk en Stadhuis', in: Kunst en beleid in Nederland 4, Amsterdam 1990. Gijs Scholten van Aschat (2004), ‘De waarde van de kunst’, in: Socialisme & Democratie, jrg.61 (april) nr.4. Cas Smithuijsen (1989), 'Openbare cultuur en privatisering', in: Hans van Dulken en Tony Jansen (red.), Het leven als leerschool. Portret van Emanuel Boekman, Amsterdam 1989, p. 77-97. Cas Smithuijsen (2005), ‘Tijd voor een radicale cultuurpolitiek? Over de wankele positie van kunst op de agenda van het openbaar bestuur’, in: Frans Becker en Wim van Hennekeler (red.) (2005), Cultuurpolitiek. WBS jaarboek 2005, Amsterdam, p. 17-37. Jozef Vos (1999), Democratisering van de schoonheid. Twee eeuwen scholing in de kunsten, Nijmegen. Ruud Vreeman (2009), ‘De stad en de economie’, in: Frans Becker, Menno Hurenkamp en Pieter Tops (red.) (2009), Lokale politiek als laboratorium. In de voetsporen van Wibaut en Drees. WBS jaarboek 2009, Amsterdam, p. 43-51. Niels Wisman (2007), '"Wat dunkt u, heb ik een taak?" De erfenis van muziekpedagoog Willem Gehrels', in: Ons Amsterdam, 2007 (september) nr. 9.
