Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Onderwijs en samenleving

Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs

Wiel Veugelers Yvonne Leeman

87

Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Basisonderwijs

Wiel Veugelers Yvonne Leeman

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Veugelers, W. & Leeman, Y. Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs / W. Veugelers & Y. Leeman 2011, Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam

ISBN 978-94-6142-000-8

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave: Universiteit van Amsterdam Department of Child Development and Education Spinozastraat 55, 1018 HJ Amsterdam Telefoon: 020-5251291 http://www.ilo.uva.nl/ Copyright © Department of Child Development and Education, 2011

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

2

Inhoud

Woord vooraf Samenvatting 1 Inleiding 2 Theoretische oriëntatie 3 Onderzoeksopzet 4 Scholen 4.1 School 1: Etnisch-cultureel heterogene school in de grote stad 4.2 School 2: Heterogene kleuterklas 4.3 School 3: Diversiteit in de middenbouw 4.4 School 4 : Diversiteit in de bovenbouw 5 Analyse resultaten 6 Conclusie en discussie Literatuur Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’

5 7 9 11 17 21 21 24 27 28 31 35 39 41

3

Woord vooraf

De Vereniging voor Openbaar Onderwijs (VOO) vindt het belangrijk om de pedagogische identiteit van het openbaar onderwijs verder uit te werken en nieuwe praktijken te ontwikkelen en zichtbaar te maken voor scholen. De VOO hecht veel belang aan het principe van actieve pluriformiteit: het als school openstaan voor een cultureel en sociaal heterogene leerlingenpopulatie en het bevorderen van een positieve houding ten opzichte van pluriform samenleven. Voor de VOO is actieve pluriformiteit een van de kenmerken van openbaar onderwijs. Op verzoek van de VOO hebben wij een verkennend onderzoek uitgevoerd naar de mogelijkheden voor het actief werken met heterogeniteit en het aandacht besteden aan actieve pluriformiteit in openbare basisscholen. Tevens gaan wij in op de mogelijke betekenis van heterogeniteit en actieve pluriformiteit voor de morele ontwikkeling van leerlingen. In de onderwijspraktijk en in het onderwijsonderzoek is nog weinig bekend over leerprocessen waarbij culturele en sociale heterogeniteit expliciet wordt gebruikt om de morele ontwikkeling van kinderen te bevorderen. Dit onderzoek verkent beschikbaar theoretisch uitwerkingen en inventariseert de gedachten van schoolleiders basisonderwijs over de praktijken op dit gebied op hun school. Het onderzoek is uitgevoerd door de Universiteit van Amsterdam (Interfacultaire Lerarenopleidingen) i.s.m. de Universiteit voor Humanistiek (sectie Educatie). Wij danken de scholen voor hun deelname aan het onderzoek. Wij hopen dat dit onderzoek een bijdrage levert aan de belangrijke discussie over heterogeniteit en onderwijs.

5

Samenvatting

Kenmerkend voor het openbaar onderwijs is het principe van actieve pluriformiteit. Actieve pluriformiteit verwijst niet alleen naar de samenstelling van de leerlingenpopulatie, maar stelt ook de vraag naar pedagogische doelen op het gebied van pluriform samenleven en naar de pedagogisch omgang met pluriformiteit. Wat betekent heterogeniteit voor leerprocessen, in het bijzonder ten aanzien van morele ontwikkeling? Het is opvallend hoe in pedagogische en psychologische theorievorming het belang van diversiteit voor leerprocessen wordt benadrukt. Sociologisch onderzoek laat zien dat er in het Nederlands onderwijs veel sociale en culturele segregatie is en dat het voor leerkrachten niet eenvoudig is om vorm te geven aan onderwijs gericht op actieve pluriformiteit. In een exploratief onderzoek zijn aan schoolleiders van openbare basisscholen de volgende vragen voorgelegd. 1) Hoe gaan openbare basisscholen om met sociale en culturele heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie? 2) Welke leereffecten met name op het gebied van morele ontwikkeling constateren schoolleiders bij culturele en levensbeschouwelijke heterogeniteit van hun leerlingenpopulatie? 3) Wat zijn volgens schoolleiders stimulerende en remmende factoren bij het werken met een diverse groep leerlingen aan morele ontwikkeling voor pluriform samenleven? De scholen streven actief naar heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie en noemen daarbij vooral etnisch-culturele en levensbeschouwelijke heterogeniteit. De pedagogische relevantie van culturele diversiteit voor morele ontwikkeling en het voorbereiden op een pluriforme samenleving wordt door de vier scholen zeker onderschreven. De scholen wijzen met name op de mogelijkheid culturele verschillen en gemeenschappelijkheid te ervaren. Maar ook een meer vaardighedengericht omgaan met verschillen wordt belangrijk geacht. Waardering voor diversiteit ontwikkelen krijgt ook aandacht, maar lijkt – zoals altijd bij atttitude-ontwikkeling – nog het moeilijkste. In de discussie wordt de vraag gesteld of lessen over culturele diversiteit verschillen onnodig aanscherpen. Het samen leven en het samen leren leven en onderzoeken zou misschien wel belangrijker kunnen zijn voor de morele ontwikkeling en de maatschappelijke voorbereiding van leerlingen dan op kennisvermeerdering gerichte aandacht voor culturele diversiteit. Er is een spanning tussen het proberen te

7

begrijpen van pluriformiteit en het leggen van verbanden en het voorkomen van het vastpinnen van groepen en levensbeschouwingen op bepaalde posities. Verschillen kunnen onnodig worden uitvergroot en overdreven levensbeschouwelijk gefundeerd worden. Pluriformiteit binnen de groep leerlingen kan ook gebruikt worden om het gemeenschappelijke te benadrukken

8

1

Inleiding

Het openbaar onderwijs staat open voor alle leerlingen en staat positief tegenover een in sociaal en cultuur opzicht gevarieerde leerlingenpopulatie. Vanuit haar publieke taak wil het openbaar onderwijs een afspiegeling zijn van de samenleving en leerlingen voorbereiden op het actief kunnen participeren in een democratische en pluriforme samenleving. Kenmerkend voor het openbaar onderwijs is het principe van actieve pluriformiteit. Actieve pluriformiteit verwijst niet alleen naar de samenstelling van de leerlingenpopulatie, maar stelt ook de vraag naar pedagogische doelen op het gebied van pluriform samenleven en naar de pedagogisch omgang met pluriformiteit. Culturele verschillen tussen leerlingen zijn op vele manieren herkenbaar. Het gaat bijvoorbeeld om kijk op de wereld, gewoonten, belangstelling, levenservaring, leefstijl, materiële mogelijkheden, betrokkenheid bij de Nederlandse samenleving, vertrouwen in schoolse kennis en toekomstverwachtingen, manieren van conflicten oplossen. Culturele verschillen kunnen onder meer samenhangen met gender, levensbeschouwing, afkomst, woonplaats en sociaal-economisch milieu. Kinderen brengen met hun levensverhalen, gedrag en eerder verworven kennis sociaal en cultureel kapitaal mee de school in. Scholen verschillen in heterogeniteit van de leerlingenpopulatie. De plaats van vestiging speelt daar een rol in. Een school in de grote stad is doorgaans heterogener samengesteld dan een school op het platteland. De schoolkeuze van ouders speelt ook een rol. De schoolkeuze van ouders leidt veelal tot een homogenisering van de leerlingenpopulatie, maar de schoolkeuze van ouders kan door een bewuste keuze voor heterogeniteit ook leiden tot juist een versterking van de heterogeniteit in de leerlingenpopulatie. Het onderwijs kent een onderscheid tussen bijzonder onderwijs en openbaar onderwijs. Het bijzonder onderwijs heeft de mogelijkheid om het onderwijs te richten op een specifieke doelgroep. Het openbaar onderwijs staat open voor alle leerlingen en probeert ook in haar pedagogische visie die gerichtheid op heterogeniteit en actieve pluriformiteit uit te werken. Naast het proberen heterogeen te maken van de leerlingenpopulatie staat elke school voor de vraag hoe opvoeden voor pluriform samenleven met de aanwezige heterogeniteit gerealiseerd kan worden. En of en hoe de heterogeniteit buiten de

9

school nader zichtbaar kan worden gemaakt en verkend. Curriculuminhouden en de aandacht voor pluriformiteit die leraren tonen en met het basiscurriculum weten te verbinden, kunnen hierbij een rol van betekenis spelen. Heterogeniteit wordt in het openbaar onderwijs gezien als positief, positief in zijn aanwezigheid en positief in zijn gerichtheid. Het kan verrijkend zijn en uitdagen tot nieuwe vragen en initiatieven. Heterogeniteit kan echter ook lastig zijn, het kan verwarring geven, tot misverstanden leiden en door onbekendheid irritatie opwekken. Het pedagogisch nastreven van een positieve houding ten opzichte van pluriformiteit en het leren omgaan met diversiteit is een uitdagende, maar ingewikkelde, opdracht voor het onderwijs. Het is een keuze. Een keuze die in een globale samenleving welhaast onvermijdelijk lijkt. Actieve pluriformiteit en het waarderen van een heterogene leerlingenpopulatie zijn wezenlijke kenmerken van het openbaar onderwijs. In eerder onderzoek naar de identiteit van het openbaar onderwijs is dat door het onderwijsveld en door onderwijswetenschappers steeds benadrukt (Braster, 1996; Veugelers & De Kat, 2005; VOO-Commissie School, 2008) Ook de VOO zelf geeft in haar publicaties aan dat zij veel waarde hecht aan actieve pluriformiteit. Onderzoeksvraag In dit onderzoek hebben wij aan schoolleiders in het basisonderwijs gevraagd hoe heterogeen hun school is en hoe op hun school wordt omgegaan met culturele heterogeniteit en welke leereffecten zij met name op het gebied van morele ontwikkeling bij hun leerlingen waarnemen. We hebben de invulling van het begrip culturele heterogeniteit aan de schoolleiders zelf overgelaten. Het is een verkennend onderzoek naar de opvattingen van schoolleiders over pedagogische doelen, praktijken en mogelijkheden in verbinding met leereffecten op het gebied van morele ontwikkeling die zij zien.

10

2

Theoretische oriëntatie

Wat betekent heterogeniteit voor leerprocessen, in het bijzonder ten aanzien van morele ontwikkeling? Het is opvallend hoe in pedagogische en psychologische theorievorming het belang van diversiteit voor leerprocessen wordt benadrukt. Wij zullen in hoofdlijnen deze theoretische posities weergeven. Morele educatie Morele educatie betreft kortweg de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen gericht op het welzijn van anderen in het samen leven. Morele educatie, zeker in meer cognitieve en ontwikkelingsgerichte zin, wordt sterk geassocieerd met het werk van Kohlberg (Power, Higgins & Kohlberg, 1989). Kohlberg bouwde voort op het onderzoek van Piaget naar morele ontwikkeling. Piaget liet zien dat ook bij morele ontwikkeling, net als bij taal en rekenen, processen van accommodatie en assimilatie werkzaam zijn. Het zijn cognitieve processen van het kunnen omgaan met nieuwe informatie. De persoon verwerkt deze informatie op een actieve en construerende wijze. Kohlberg benadrukte nog meer dan Piaget de interactie met de omgeving. De stadiatheorie van Kohlberg is mede gebaseerd op een toename in interactie met de buitenwereld. Na de eerste fase van aanpassing neemt het individu steeds meer een eigen positie in. De autonomie die daarbij ontstaat behelst een steeds actiever en zelfstandiger interactie met de buitenwereld. Zelfs autonomie is in wezen een relationeel begrip, het drukt de relatie tot de ander uit. In het derde stadium, het postconventionele, wordt gezocht naar een morele fundering van deze relatie. In navolging van Rawls streeft Kohlberg daarbij naar rechtvaardigheid (‘justice’). In zijn ontwikkelingstheorie wil Kohlberg vooral bewijzen dat deze stadia onafhankelijk zijn van culturen. Dat de stadia van morele ontwikkeling universeel zijn. Zijn werk is van kritiek voorzien, waarbij zorg (‘care’) tegenover en als aanvulling op rechtvaardigheid is uitgewerkt (Gilligan) en naar voren is gebracht dat genderverschillen er in waardenontwikkeling en waardenoriëntaties toe doen. Morele waarden die momenteel centraal staan in morele educatie zijn autonomie en sociale betrokkenheid (Oser & Veugelers, 2008). Waardering voor diversiteit kan worden gezien als een verbinding van autonomie en sociaal betrokkenheid (Veugelers, 2011). Het gaat dan vooral om een waardering voor de autonomie van de ander.

11

In zijn pedagogisch werk zag Kohlberg cultuur als iets dat wordt geconstrueerd. In zijn ‘Just Community Schools’ transformeerde hij de adaptieve morele educatieve schoolcultuur zoals beschreven door Durkheim in een actieve democratische constructie van de schoolcultuur mede gebaseerd op het werk van John Dewey (Power, Higgins & Kohlberg, 1989; zie ook Althof, 2003). In zijn pedagogisch werk laat Kohlberg zien dat mensen actief en in dialoog culturele betekenissen construeren. Bij morele educatie overheerste decennialang de aanpak van waardenoverdracht. Tegenwoordig wordt ervan uitgegaan dat leren meer is dan het reproduceren van kennis en het aanleren van vaardigheden. Het gaat ook om het verwerven van inzichten en het ontwikkelen van attitudes. Deze inzichten en attitudes raken het persoonlijke zelf en worden door dit persoonlijke zelf ook beïnvloed. Leren wordt daardoor door steeds meer wetenschappers gezien als een vorm van identiteitsontwikkeling. Het ontwikkelen van een eigen visie op de wereld die diep verankerd is in de eigen persoonlijkheid. Leren is daarom het je steeds opnieuw positioneren in praktijken en verhalen (Haste, 2004). Deze sociaalconstructivistische visie op leren is dialogisch door de actieve interactie van de persoon met deze praktijken en verhalen. De lerende geeft een persoonlijke betekenis en zin aan deze praktijken (Veugelers, 2011). Het is een jezelf positioneren in praktijken en sociale verhoudingen. Dit proces van betekenisverlening en zingeving vindt altijd en overal plaats, vaak gebeurt het onbewust maar soms ook reflexief. Van ontwikkeling is met name sprake wanneer het proces van dialoog en reflectie steeds explicieter wordt en zich kenmerkt door een toename van zelfsturing. Het individu, in de termen van Giddens ‘agency’, krijgt greep op de structuur waarin het is ingebed. Leren is in deze visie het op sociaal-constructieve wijze vormgeven van je eigen identiteit, je eigen levensverhaal (Goodson e.a., 2010). Reflectie wordt veelal gezien als een procesmatig handelen, een psychologisch proces van afweging. Maar een proces van afweging vindt niet alleen plaats op basis van de regels van de logica, maar ook met behulp van normatieve overwegingen en morele waarden (Veugelers, 2010). Het is een moreel redeneren in concrete sociale verhoudingen vanuit verschillende sociaal-culturele posities. Identiteitsontwikkeling is een vorm van morele ontwikkeling. Verschillen dagen het denken uit Wat is de invloed van verschillen op de ontwikkeling van denken en handelen? In de onderwijswetenschappen wordt gewezen op het belang van diversiteit in het

12

bevorderen van leren. Binnen de cognitieve psychologie legt de ‘cognitieve dissonantie theorie’ de nadruk op het bevorderen van leerprocessen door de lerende te confronteren met afwijkende kennis. Het afwijkende, het cognitief dissonante of de cognitieve frictie moet een denkproces uitlokken dat verder gaat dan reproduceren en waarbij de lerende zich afvraagt wat er aan de hand is en op zoek gaat naar oplossingen. In haar onderzoek naar burgerschapsvorming laat Hess (2008) zien dat leren bevorderd wordt door controversiële issues die verschillende perspectieven zichtbaar maken (Zie ook Schuitema & Veugelers, 2011). Goodson (2010) ziet het kunnen omgaan met tegenstrijdigheden als een belangrijk kenmerk van narratief leren; het samenhang kunnen aanbrengen in ogenschijnlijk tegenstrijdigheden in de eigen ontwikkeling en het eigen leven. Binnen ‘critical thinking’ legt zowel de meer filosofische traditie als de psychologische traditie het accent op leren door het vergelijken en onderzoeken van verschillen (Veugelers, 2001 ). Verschillende alternatieven en argumenten worden daarbij geanalyseerd, vergeleken en conclusies worden getrokken. Kritisch denken in traditionele zin is een proces van logisch afwegen. In sommige hedendaagse vormen van kritisch denken worden waarden in het proces van afweging opgenomen. In de sociaal-culturele theorie die de basis vormt voor ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) wordt de leerling uitgedaagd om door het deelnemen aan sociale praktijken voor hem of haar betekenisvolle kennis, vaardigheden en houdingen te ontwikkelen en zo te werken aan persoonlijke identiteitsontwikkeling, het verhaal over wie je was, bent en wilt zijn in relatie tot anderen en de wereld (Van Oers, Volman & Leeman, 2010). In aanraking komen met heterogeniteit en oefenen met samenwerken in een cultureel heterogene groep kan betekenisvolle leerprocessen voor pluriform samenleven bevorderen. Een complexe taak Onderwijs probeert jongeren te ondersteunen in hun persoonlijke ontwikkeling. In theorie zou een leerkracht de identiteitsontwikkeling van elke leerling moeten waarnemen. De pedagogische taak van een leerkracht beperkt zich niet tot het waarnemen van de ontwikkeling van de leerling maar is ook gericht op handelen: op het op proactieve en reactieve wijze initiëren en begeleiden van de identiteitsontwikkeling van alle leerlingen. Onderwijskundig onderzoek constateert dat lesgeven in een heterogene groep een complexe opgave is (Verloop & Lowijck, 2003). Onderzoek laat zien dat de eisen waaraan leerlingen en docenten moeten voldoen om adequaat te kunnen omgaan met verschillen hoog zijn (Van der Grift,

13

2010). Leraren geven aan (Leeman, 2003) dat leren voor pluriform samen leven in een heterogene klas tot spanningen kan leiden. Levensbeschouwelijke en etnische pluriformiteit zijn immers politiek omstreden doelen. Leraren en leerlingen brengen de discussie hierover mee de school in. Onderzoek naar het lesgeven in scholen met een heterogene groep leerlingen laat zien dat het werken met verschillen verre van eenvoudig is. Welke verschillen tussen leerlingen krijgen aandacht in onderzoek? Doorgaans worden sociaal-economische verschillen tussen leerlingen in het Nederlandse onderwijs niet gethematiseerd. Onderscheid maken op dat gebied ligt sociaal en politiek gevoelig. Wel was er aandacht voor het verschil in vorming dat het Nederlandse onderwijssysteem kinderen van diverse sociaal-economische milieu’s biedt. Onderzoek onder docenten in het voortgezet onderwijs liet zien dat vmbodocenten meer dan vwo-docenten gericht zijn op aanpassing, vwo-docenten zijn meer gericht op autonomie (Veugelers, 1993; Leenders, De Kat & Veugelers, 2008). Ten Dam en Volman (2003) onderscheidden de nadruk op sociale vorming als ‘reddingsvest’ in het beroepsonderwijs en de aandacht voor sociale vorming als ‘levenskunst’ bij hun leeftijdgenoten in het algemeen vormend onderwijs. Levensbeschouwelijke verschillen binnen het christendom zijn in het verzuilde schoolsysteem nauwelijks onderwerp van de les. Er bestaat geen vak interlevensbeschouwelijke dialoog. Er is wel aandacht voor de verschillen in belangstelling voor bepaalde vakken tussen jongens en meisjes en voor de seksespecifieke behoefte aan pedagogisch klimaat van jongens en meisjes. Opvoeden voor pluriform samenleven is een taak die sinds de jaren zeventig van de vorige eeuw bij leraren veel vragen oproept. Volgens leraren voortgezet onderwijs, is het moeilijk balanceren tussen verschil en gemeenschappelijkheid (Leeman, 2003). Expliciet verschillen benoemen kan averechts werken en kan bestaande vooroordelen eerder versterken dan verminderen. Geen aandacht voor diversiteit is weinig inclusief en kan een eenzijdig cultureel perspectief in het curriculum bevorderen. Het leren van een democratische houding waarin etnisch culturele diversiteit in de samenleving tot uitgangspunt wordt genomen zou, aldus Parker (2003) het beste bevorderd kunnen worden in etnisch heterogeen samengestelde groepen waar gericht geoefend wordt met visie-ontwikkeling op pluriform samenleven en met democratische besluitvorming. Kern van die besluitvorming is het expliciet benoemen van verschillen, het actief betrekken van allen bij de meningsvorming en het proberen in deliberatie samen tot een besluit te komen. Kern van zijn visie is dat de eenheid gezocht moet worden in een gezamenlijke acceptatie

14

van de procedures van besluitvorming. Daarbinnen moet er maximale ruimte zijn voor verschil van inzicht. Nederlands onderzoek naar het gesprek over heterogeniteit in de klas laat zien dat etnisch culturele heterogeniteit niet altijd gemakkelijk is voor leerlingen en leraren en dat volgens leraren leerprocessen juist geblokkeerd kunnen raken door heterogeniteit en dat samen leven in pluriformiteit ook moeilijk bespreekbaar kan zijn met leerlingen (Veugelers, Derriks, De Kat, 2004; Radstake & Leeman, 2008) Een weerbarstige context Meer sociologische benaderingen van leren en ontwikkeling in een pluriforme omgeving stellen de vraag naar pluriformiteit en sociale cohesie in school en samenleving en onderzoeken de mogelijkheden om op school door en van heterogeniteit te leren. In hedendaagse neo-liberale samenlevingen is het bevorderen en produceren van een heterogene uitstroom ook in culturele zin uitgangspunt van het onderwijsbeleid (Bourdieu & Passeron, 1977; Ladwig, 2010). Selectie moet leiden tot verschillen in uitkomsten. De meeste aandacht in onderzoek gaat niet uit naar het produceren van verschillen, maar naar de aanwezigheid van verschillen in het onderwijs (instroom), het omgaan met verschillen (differentiatie) en de houding ten opzichte van verschillen (actieve pluriformiteit). Onderwijssociologisch onderzoek laat zien dat de meeste scholen in Nederland maar in beperkte mate heterogeen zijn samengesteld (Herweijer, 2010). De segregatie naar sociale en culturele herkomst wordt vooral veroorzaakt door drie factoren: 1) Scholen zijn vaak een afspiegeling van hun omgeving en buurten verschillen vaak sterk wat betreft sociale en culturele samenstelling. 2) De verzuiling in het Nederlandse onderwijs verdeelt leerlingen over diverse richtingen in het onderwijs. De verdeling is langs de lijn van levensbeschouwing in het bijzonder onderwijs en langs pedagogische visies in het algemeen bijzonder onderwijs. Ondanks een afname van het belang van levensbeschouwing voor de schoolkeuze van leerlingen en een ruimer toelatingsbeleid van bijzondere scholen bevordert de verzuiling nog steeds segregatie. 3) In het voortgezet onderwijs zijn er diverse schooltypen (vier vormen van vmbo, havo, vwo, gymnasium) die verschillende sociaal-culturele groepen leerlingen bedienen. Scholen variëren in het aantal schooltypen in hun school: van brede scholengemeenschappen tot zelfstandige schooltypen (bijv. zelfstandig

15

gymnasium). De scheiding tussen schooltypen draagt bij aan de segregatie tussen groepen leerlingen. De ‘social capital theory’ van Putnam (2000) benadrukt het belang van ‘bonding’ en ‘bridging’ in de hedendaagse westerse geindividualiseerde samenleving. ‘Bonding’ is het je binden aan de eigen groep, ‘bridging’ is het je verbinden met andere groepen en het op basis daarvan op een positieve wijze kunnen omgaan met diversiteit. Voor een samenleving is het belangrijk dat burgers zich kunnen binden en verbinden. Het zich kunnen verbinden met andere groepen is relevant, maar niet eenvoudig, zie ook het onderzoek van Schuitema en Veugelers (2008) naar multiculturele contacten in het onderwijs. Het afgelopen decennium is er op het scherpst van de snede een debat in de Nederlandse samenleving over de wenselijkheid van de multiculturele samenleving en dus over het omgaan met verschillen. Van overheidswege wordt culturele integratie van etnische minderheden in de Nederlandse cultuur gestimuleerd. Het omgaan met verschillen is een pedagogisch en moreel ideaal en kan waarneembaar zijn in beleid, in pedagogisch handelen en in de pedagogische visie van scholen en docenten. Het openbaar onderwijs zou gezien haar publieke functie en haar pedagogische visie waarbij actieve pluriformiteit een van de kenmerken is een praktijk moeten hebben waarin dat wordt uitgedrukt.

16

3

Onderzoeksopzet

Het empirische deel van het onderzoek vindt plaats in het openbaar basisonderwijs. Het is een exploratief onderzoek waarbij schoolleiders namens hun team een vragenlijst invullen. Onderzoeksvragen 1) Hoe gaan openbare basisscholen om met sociale en culturele heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie? 2) Welke leereffecten met name op het gebied van morele ontwikkeling constateren schoolleiders bij culturele en levensbeschouwelijke heterogeniteit van hun leerlingenpopulatie?. 3) Wat zijn volgens schoolleiders stimulerende en remmende factoren bij het werken met een diverse groep leerlingen aan morele ontwikkeling voor pluriform samenleven? Onderzoeksinstrument Schoolleiders konden in een document zelf antwoorden geven op de vragen. De meeste vragen zijn open vragen gericht op een korte uiteenzetting door de respondent. 1) Hoe zou u de sociale en culturele heterogeniteit in uw klassen willen omschrijven? 2

Bent u als school bewust bezig om gebruik te maken van deze heterogeniteit? Waarom en wat wilt u bereiken?

3) Op welke manier doet u dat? Noem een paar voorbeelden 4) In welke leerjaren vinden deze activiteiten met name plaats en bij welke leergebieden/vakken? Geef voorbeelden: 5) Wat gaat goed en wat gaat moeilijk? 6) Wat leren leerlingen (dit kan zowel positief als negatief zijn)? Overweeg de volgende mogelijkheden en geef een toelichting: a. dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen b. dat hun horizon wordt verruimd

17

c. dat zij kennis maken met meerdere perspectieven d. dat zij kritisch leren denken (afweging argumenten en gefundeerde mening) e. met elkaar in gesprek leren gaan f. een betere morele ontwikkeling doormaken g. ….. 7) Welke morele waarden ontwikkelen leerlingen (geef zo mogelijk weer een toelichting)? a. autonomie b. sociale betrokkenheid c. waardering voor diversiteit 8) Waarover bent u echt tevreden? 9) Wat zou verbeterd kunnen worden? Selectie en respons scholen De scholen zijn geselecteerd door de VOO. De VOO heeft scholen aangewezen waar zij in het recente verleden contact mee hebben gehad over deze thematiek. De geselecteerde scholen vinden dit thema belangrijk en zijn actief bezig met het denken hierover en het vormgeven ervan. Bij de selectie is aandacht besteed aan enige geografische spreiding. De VOO selecteerde zeven scholen. De schoolleiders van deze scholen zijn telefonisch benaderd door de onderzoeker met de vraag om medewerking aan het onderzoek. De medewerking betrof het namens het schoolteam invullen van een schriftelijke vragenlijst. Vier scholen hebben medewerking toegezegd en daadwerkelijk de vragenlijst ingevuld en geretourneerd. Drie scholen zagen af van medewerking. De eerste school gaf aan dat het nu te druk was op school, een tweede school had net een nieuwe schoolleider, en de derde afvaller had recent wat veranderingen in het team gehad. De scholen zijn niet representatief voor het openbaar onderwijs. Het zijn scholen waar de schoolleiding volgens de VOO al een bepaalde mate van bewustzijn heeft van effecten en de relevantie van diversiteit op leerervaringen en leereffecten.

18

Benadering scholen Na het telefonisch contact met de school en de toezegging tot medewerking is de vragenlijst opgestuurd naar de betrokken scholen. De begeleidende tekst, die overeenkomt met de aanpak in het telefoongesprek, luidde als volgt ‘Op verzoek van de Vereniging voor Openbaar Onderwijs (VOO) verricht het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam (Prof. Dr. W. Veugelers) een verkennend onderzoek naar hoe leerkrachten in heterogene klassen van het openbaar onderwijs de morele ontwikkeling van leerlingen kunnen bevorderen. De VOO heeft een klein aantal scholen geselecteerd die volgens haar hier zinnig over kan rapporteren. Wij hopen dat u bereid bent mee te werken en het ingevulde formulier naar mij op te sturen ([email protected]). Uiteraard is de verwerking anoniem.’ Weergave van de gegevens De schoolleider heeft de antwoorden zelf in het document toegevoegd en naar de onderzoeker teruggestuurd. Per school is de informatie bewerkt tot een leesbare tekst waarbij zo dicht mogelijk bij de formuleringen van de school is gebleven. De antwoorden op de vragen 1 tot en met 4 zijn daarbij samengevat. Vanaf vraag 5 staat de vraag telkens bij de antwoorden vermeld. Van elke school volgt een weergave van deze tekst. Na deze presentatie van de vier scholen volgt er een schooloverstijgende analyse.

19

4

Scholen

4.1

School 1: Etnisch-cultureel heterogene school in de grote stad

Deze school wordt voornamelijk bezocht door kinderen en ouders met een Islamitische achtergrond, waarbij de Marokkaanse cultuur het grootste aandeel is (80 %). Daarnaast hebben de leerlingen en ouders een Turkse, Surinaamse, Kaapverdische en Pakistaanse achtergrond. Een enkeling heeft nog een andere afkomst. In de onderbouw komen steeds meer kinderen van gemengde (meestal weer gescheiden) gezinnen: autochtoon- allochtoon. Een ouderinitiatief-groep is zeer actief om uit de wijk de ‘hoger opgeleide autochtone werkende ouders’ over te halen hun kinderen niet buiten de wijk, maar binnen de wijk en het liefst gezamenlijk op onze school te doen. De eerste twee ‘ witte kleuters’ zijn de school binnen gekomen. Wij zien de heterogeniteit toenemen in de onderbouw. Daarnaast (of daarmee?) komen meer kinderen van hoger opgeleide ouders bij de kleuters binnen. Deze zijn vaak van Marokkaanse afkomst. Wij zien de heterogeniteit zowel sociaal als in cultuur als een enorme kans voor onze kinderen om echt samen op te groeien. Samen spelen, samen leren, samen leven. Een kans die veel van onze ouders en onze collega’s vroeger niet hebben gehad. De school wil bereiken dat het vanzelfsprekend is dat alle kinderen uit deze wijk samen op school zitten en de verschillen tussen hen zien als iets moois. Dat elkaar proberen te begrijpen en respect hebben voor elkaar gewoon is. Je mag zijn wie je bent, graag zelfs, zolang je maar wel rekening houdt met elkaar. Voorbeelden  De ouderinitiatiefgroep was voor ons zeer welkom. Al jaren was de wens van ons en onze ouders en de collega’s om ook de nieuwe (witte) bewoners uit de wijk bij ons op school te hebben.  We hebben een gemengd team waarin de culturen van onze leerlingen vertegenwoordigd zijn. Wij zijn een hecht team waar de culturele achtergronden gewaardeerd worden maar niet als verschillen ervaren worden.  We vieren of besteden aandacht aan de feesten van het Christelijke, Islamitische en Hindoe geloof.

21



Vanaf groep 5 krijgen onze leerlingen Ontmoetingslessen: lessen over alle geloven voor kinderen van alle geloven. Alle leerlingen volgen deze lessen waarin ze thematisch les krijgen over alle grote geloven en levensovertuigingen. Luisteren naar een ander, maar ook je eigen verhaal kunnen vertellen. We zoeken met de kinderen naar de grote overeenkomst tussen de geloven, of je nu in een, in tien of in geen god gelooft: ‘Hoe ben ik een goed mens op deze aarde?’ Deze lessen worden gegeven door twee vakleerkrachten.

De kernwaarden voor onze school zijn; dat je mag zijn wie je bent en dat we rekening houden met elkaar kun je integraal terugvinden in onze school. Er is veel aandacht voor sociale omgang en ons team is getraind in het positief belonen van goed gedrag. Kinderen krijgen veel (persoonlijke) complimenten waardoor wij ze helpen een goed gevoel over zichzelf te hebben. Ook leren wij de kinderen te kijken naar goede eigenschappen en talenten van de ander. Wij geloven heel erg in het zelf voorleven van het gedrag dat je van de kinderen vraagt. 5) Wat gaat goed en wat gaat moeilijk? Eigenlijk gaat dit heel goed! 6) Wat leren leerlingen (dit kan zowel positief als negatief zijn)? Overweeg de volgende mogelijkheden en geef zo mogelijk een toelichting: a.

dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen - Ja, zij worden gekozen voor de leerlingenraad of als leerlingbemiddelaar. - Er is aandacht voor iedereen - Kinderen voelen zich veilig waardoor zij makkelijk naar leerkrachten of de directie komen met gevoelens, problemen of vragen.

b.

dat hun horizon wordt verruimd - Leerlingen geven zelf aan dat zij veel leren in de ontmoetingslessen. - Wij merken zelf ook dat de tolerantie naar/ begrip voor een andere kijk op het leven meer is toegenomen, vergeleken met de leerlingen die een aantal jaar geleden onze school bezochten.

c.

22

dat zij kennis maken met meerdere perspectieven

- Kinderen geven zelf vaak voorbeelden waarbij ze zich verplaatsen in de rol/ perspectief van een ander. (“ Stel dat ik het Hindoegeloof had dan……..)

d.

dat zij kritisch leren denken (afweging argumenten en gefundeerde mening) - Zij weten dat ze een eigen mening mogen hebben en dat daar naar geluisterd wordt. Wij merken dat leerlingen in de bovenbouw zich individueel durven te distantiëren van de groepsnorm en dat dat wordt geaccepteerd en ook anderen weer aan het denken zet. - De leerlingen zijn heel leergierig op dit gebied, ze willen alles weten om zelf hun mening te vormen of bevestigd te zien.

e.

met elkaar in gesprek leren gaan - Wij zien meer interesse in elkaar i.p.v. de veroordeling die er vroeger meer was. Zeker in de klassensituatie kunnen kinderen uitstekend met elkaar in gesprek gaan. Buiten de schoolsituatie is dit veel minder, maar ook daar zien we wel vooruitgang.

f.

een betere morele ontwikkeling doormaken

- Dat hopen wij toch wel.

7) Welke morele waarden ontwikkelen leerlingen (geef zo mogelijk weer een toelichting)? a.

autonomie - Je mag zijn wie je bent - Jouw bijdrage doet er toe. - Je mag afwijken van de groep. - Je mag trots zijn op jezelf.

23

Onze spreuk (hangt letterlijk op de toiletten, net als vroeger bij oma): Verbeter de wereld, begin bij je zelf. b.

sociale betrokkenheid - Wij houden rekening met elkaar. - Ruzie/ meningsverschillen praten we uit. - Het is leuk om van iemand anders te leren. - Wat gij niet wilt dat u geschiedt, doe dat ook een ander niet.

c.

waardering voor diversiteit - Diversiteit maakt het leven leuker (een kleurdoos gevuld met alleen maar groen, daar is geen lol aan!) - Diversiteit maakt ons samen sterker, je kunt elkaar helpen en aanvullen. - Naast diversiteit hebben we veel hetzelfde, we willen gerespecteerd worden, liefde ontvangen, in vrede leven enz.

8) Waarover bent u echt tevreden? Onze collega’s, ouders en leerlingen zijn een hechte gemeenschap met veel waardering voor elkaar, een gezamenlijk doel, hard werken en veel plezier. Iedereen draagt hier in bij en wordt serieus genomen. 9) Wat zou verbeterd kunnen worden? ?

4.2

School 2: Heterogene kleuterklas

De meeste leerlingen hebben de Nederlandse nationaliteit, 15% is Turks, 8 % Marokkaans en enkele Chinese, Irakese en Iranese leerlingen. 30 % van de schoolbevolking komt uit een sociaal goed milieu en kiest bewust voor openbaar onderwijs, 30 % komt uit een sociaal zwakker milieu en kiest voor de school die om de hoek staat, voor het gemak. 5 % van de ouders verzet zich de laatste tijd (laatste jaar) tegen het feit dat er zoveel verschillende nationaliteiten op onze school komen. We willen bereiken dat onze leerlingen veel van andere culturen afweten en dat ze begrip voor elkaar krijgen. Ieder kind moet de ruimte krijgen op school om over zijn feestdagen en gebruiken binnen de familie te vertellen. Indien mogelijk, dat iedere klas meeviert met welk gebruik of traditie dan ook.

24

De peuterspeelzalen kennen geen verzuiling in onze gemeente. Later op het voortgezet onderwijs komen alle nationaliteiten ook weer bij elkaar in één groep . Voorbeelden Turkse leerlingen mogen in hun eigen klas trakteren tijdens het Suikerfeest, komen in feestkleding op school om bewonderd te worden . Een aantal kleuters hebben kort geleden een Turkse bruiloft meegemaakt en namen foto’s en kleding mee. De moeder liet haar met henna versierde handen zien. Kinderen die geadopteerd zijn uit Sri Lanka mogen in traditionele kleding een keer op school komen om deze te ‘showen’. Chinese kleuters vertellen hoe het Chinese Nieuwjaar gevierd wordt Ik geef les bij de kleuters en weet dat kinderen het leuk vinden om hierover te vertellen. Bovendien maak ik gemakkelijk tijd vrij voor deze lessen wat in een bovenbouw groep uiteraard wel iets moeilijker is. Na het weekend tijdens een kringgesprek maak ik tijd, en als er kleuters zijn die een ‘spreekbeurt’ willen houden stuur ik het in overleg met hun ouders wel een beetje die kant op 5) Wat gaat goed en wat gaat moeilijk? Het blijft wel beperkt, maar we zijn op de goede weg binnen onze school. We zijn ons nog niet zo lang bewust van het feit dat we elkaar moeten informeren over de diverse culturen en gebruiken. Pas na de profilering o.l.v. VOO is dit proces op gang gekomen. Wel merk ik dat onze allochtone kinderen bij de Nederlandse kinderen mogen spelen en ook andersom. Ook worden beide groepen uitgenodigd op verjaardagsfeestjes.

6) Wat leren leerlingen Dit kan zowel positief als negatief zijn. Overweeg de volgende mogelijkheden en geef zo mogelijk een toelichting: a.

dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen Zeker

b.

dat hun horizon wordt verruimd Dit vind ik een van de belangrijkste reden

c.

dat zij kennis maken met meerdere perspectieven Zo diep ga ik er niet op in met kleuters

25

d.

dat zij kritisch leren denken (afweging argumenten en gefundeerde mening) In een kleutergroep n.v.t.

e.

met elkaar in gesprek leren gaan n.v.t.

f.

een betere morele ontwikkeling doormaken n.v.t.

g.

Toegevoegd: Dat het niet overal toe gaat zoals bij je thuis (blik verruimen)…..

7) Welke morele waarden ontwikkelen leerlingen (geef zo mogelijk weer een toelichting)? Met kleuters ga je niet zo in op deze morele waarden a.

autonomie

b.

sociale betrokkenheid

d.

waardering voor diversiteit We organiseren jaarlijks een multicultureel Buffet, waarbij de ouders gerechtjes maken uit land van herkomst. De autochtone ouders hebben veel interesse voor de receptjes van onze allochtone moeders en wisselen deze ook uit!

8) Waarover bent u echt tevreden? Dat kleuters over en weer uitgenodigd worden om te spelen , bij feestjes e.d.

9) Wat zou verbeterd kunnen worden? Volgens mij is integratie een groeiproces en gaat dit ieder jaar beter

26

4.3

School 3: Diversiteit in de middenbouw

Schoolleider en leerkracht groep 4-5 Meerdere culturen in mijn klas, nog één kind van Nederlandse afkomst. Kinderen gaan redelijk positief met elkaar om. Het afgelopen schooljaar hebben we de vormingslessen (Godsdienstig Vormings Onderwijs, GVO en Islamitisch Vormings Onderwijs, IVO) sterk op elkaar afgestemd: leren van elkaar groep (5-8) + leren van andere culturen. Het gaat ons om respectvol met elkaar omgaan, begrip voor elkaars situatie krijgen / hebben. 5) Wat gaat goed en wat gaat moeilijk? Kan ik niet concreet benoemen, heb het gevoel dat kinderen het waarderen. 6) Wat leren leerlingen (dit kan zowel positief als negatief zijn)? Overweeg de volgende mogelijkheden en geef zo mogelijk een toelichting: a.

dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen ja

b.

dat hun horizon wordt verruimd ja

c.

dat zij kennis maken met meerdere perspectieven ja

g.

dat zij kritisch leren denken (afweging argumenten en gefundeerde mening) ja Nadenken over de levenswijze van de ander.

e.

met elkaar in gesprek leren gaan ja

i.

een betere morele ontwikkeling doormaken ja

7) Welke morele waarden ontwikkelen leerlingen (geef zo mogelijk weer een toelichting)? a.

autonomie

ja

b.

sociale betrokkenheid

c.

waardering voor diversiteit: zie ik nog niet concreet….

zeker

8) Waarover bent u echt tevreden? Het inzetten van IVO en het overleg tussen de GVO en IVO leerkracht

27

9) Wat zou verbeterd kunnen worden? Sinds 1 december is de ( Marokkaanse) IVO-gevende naar het buitenland verhuisd. Momenteel geen leerkracht. Moet ik snel (weer) mee aan de slag!

4.4

School 4 : Diversiteit in de bovenbouw

Schoolleider en leerkracht groep 7/8. De sociale en culturele heterogeniteit in de klassen is zeer divers! De kinderen komen uit een achterstandswijk en hier verschillen de omstandigheden per gezin toch ook nog heel erg op het sociaal-economisch niveau. De culturele diversiteit is ook noemenswaardig: Nederlands-islamitisch, Nederlands-jehova-getuigen, Nederlands-katholiek, Nederlands-atheïstisch. Wij zijn bewust bezig met heterogeniteit omdat wij absoluut vertrouwen hebben in de uitwerking hiervan op het pedagogische klimaat: als kinderen meer van elkaars achtergronden en overtuigingen weten en begrijpen ontstaat er ook meer respect voor elkaar. Daarnaast is het voor de algemene ontwikkeling van de kinderen ontzettend belangrijk. Wij besteden dus ook veel aandacht aan burgerschapsontwikkeling en dat doen we om dezelfde reden: kinderen laten opgroeien tot burgers die deelnemen aan onze gezamenlijke samenleving vraagt om onderwijs hierin: hoe moet dit dan? Zij hebben de tools en skills hiervoor nodig en die moeten ze ook onderwezen krijgen. Voorbeelden Wij werken aan burgerschapsontwikkeling en koppelen dit aan ons Wereldoriëntatieonderwijs in de methode topondernemers: die daagt de kinderen uit ondernemend gedrag te ontwikkelen en zelf op onderzoek uit te gaan, mensen te interviewen, uit te nodigen op school etc. Ook werken wij aan hoe je met elkaar omgaat met de methode Leefstijl. Hierin werken we schoolbreed thematisch aan onderwerpen als: hoe los je een ruzie op? Hoe lees je emoties? Hierin zitten ook levensbeschouwelijke lessen en zo komen van groep 1 t/m 8 alle levensbeschouwingen die in de Nederlandse samenleving en dus ook op een openbare school voorkomen aan bod in allerlei lessen. Wereldoriëntatie, Leefstijl (sociale vaardigheden en emotionele vorming) en levensbeschouwing. Dit gebeurt in de groepen 1 t/m 8; op niveau natuurlijk.

28

5) Wat gaat goed en wat gaat moeilijk? Eigenlijk gaat het allemaal heel goed. De kinderen vinden het namelijk ook heel erg interessant. Sommige dingen vinden de kinderen moeilijk, maar het feit dat ze gestimuleerd worden toch ondernemend hierin te zijn, daagt ze enorm uit en ze genieten van alles wat ze er dan toch mee bereiken! Bijvoorbeeld dat de burgemeester op school komt of iemand uit de Tweede Kamer, of de dominee of imam, of een diëtiste die geïnterviewd wordt door ze of dat we met zijn allen naar het Vredespaleis in Den Haag mochten omdat we als school een prijs hebben gewonnen toen we meededen met een onderzoek naar burgerschapsontwikkeling en lessen over vrede. 6) Wat leren leerlingen (dit kan zowel positief als negatief zijn)? Overweeg de volgende mogelijkheden en geef zo mogelijk een toelichting: a.

dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen ja

b.

dat hun horizon wordt verruimd

c.

dat zij kennis maken met meerdere perspectieven ja

d.

dat zij kritisch leren denken (afweging argumenten en gefundeerde mening) ja

e.

met elkaar in gesprek leren gaan ja

f.

een betere morele ontwikkeling doormaken ja

g.

…..

ja

Alle punten leren de kinderen en dat kunnen we zeker in groep 7 en 8 merken aan de enorme geestelijke groeispurt die we ze voor onze ogen zien maken! Ook het gedrag op ons schoolplein is hierdoor enorm naar het positieve gekeerd. 7) Welke morele waarden ontwikkelen leerlingen (geef zo mogelijk weer een toelichting)? a.

Autonomie; deze wel minder dan b en c. Ze leren dat ze er mogen zijn en dat ze zelf altijd het recht hebben keuzes te maken, maar de nadruk ligt wel meer op het samenzijn.

b.

sociale betrokkenheid

ja

29

c.

waardering voor diversiteit

ja

8) Waarover bent u echt tevreden? Dat wij als openbare school, schoolbreed, eindelijk levensbeschouwelijke lessen aanbieden!

9)

Wat zou verbeterd kunnen worden? Ik vind dat burgerschapsontwikkeling in de onderbouw nog wel beter zou kunnen.

30

5

Analyse resultaten

De gegevens zijn verzameld met een schriftelijke vragenlijst, die door de schoolleiders is ingevuld. Natuurlijk biedt deze informatie alleen een algemene indruk van de aanpak op de scholen. De gegevens zijn alleen verzameld op scholen die positief staan tegenover heterogeniteit. Het gaat slechts om de gegevens van vier scholen. De rapportages van de scholen laten in ieder geval zien dat schoolleiders mogelijke leereffecten verbinden met de aanwezigheid van een heterogene leerlingenpopulatie en met gerichte aandacht voor diversiteit. In het materiaal is gezocht naar overeenkomsten en opvallende verschillen in leerdoelen, visie, werkwijze, praktijken en vermelde effecten. De visie van de scholen komt grotendeels overeen. Er is een verschil te zien in de aanpak naar leeftijd van de kinderen. Aandacht voor heterogeniteit De onderzochte scholen geven aan dat zij daadwerkelijk bezig zijn met actieve pluriformiteit. De scholen in het onderzoek willen graag een heterogene instroom. Zij zeggen dat in een situatie waarbij de instroom vooral bestaat uit leerlingen uit culturele minderheidsgroepen, diversiteit moet worden bevorderd door leerlingen van Nederlandse afkomst in de school te krijgen. Het lijkt een omgekeerde integratie. Vanuit een ondergeschikte verhouding tot de dominante Nederlandse cultuur proberen deze scholen diversiteit terug te winnen. De scholen staan open voor leerlingen met een verschillende culturele en sociale achtergrond, hebben een diversiteit in de leerlingenpopulatie en proberen op een pedagogische wijze in hun leerstof, activiteiten en begeleiding actief om te gaan met culturele diversiteit. Deze scholen staan positief tegenover heterogeniteit en willen bij leerlingen kennis over diversiteit en een positieve houding ten aanzien van pluriform samen leven ontwikkelen. Ze maken daarbij gebruik van het elkaar informeren over elkaars levensbeschouwelijke rituelen en gebruiken. Met behulp van uitstapjes en het uitnodigen van sleutelfiguren zoals een imam of een dominee wordt kinderen de mogelijkheid geboden meer van de wereld die ze nog niet kennen te weten te komen. Daarnaast is er aandacht voor de training van vaardigheden om met elkaar en onbekende anderen goed om te gaan.

31

Accent op etnisch-culturele heterogeniteit Heterogeniteit wordt door de scholen vooral benoemd in termen van culturele diversiteit waarbij cultuur sterk verbonden is met etnische afkomst. Sociaal milieu lijkt veel minder aandacht te krijgen. Cultuur wordt daarbij sterk verbonden met levensbeschouwing. Er is zeker aandacht voor diversiteit binnen het christendom, maar de meeste aandacht gaat uit naar niet-westerse godsdiensten, zoals de Islam en het Hindoeïsme Een leeftijdgebonden opbouw in de pedagogische aanpak Pedagogisch zijn de leerkrachten gericht op leerlingen te laten ervaren dat er verschillen zijn maar ook dat leerlingen veel gemeen hebben en samen kunnen doen. Dit ervaren van samen kunnen leven en tegelijkertijd leren over culturele verschillen zien wij nadrukkelijk in de kleutergroep. Het lijkt een natuurlijke manier van ervaren van gezamenlijkheid en van intensief menselijk contact. Verschillen tussen kinderen worden daarbij als positief en verrijkend gepresenteerd. Een tweede stap lijkt het bewuster omgaan met en het positief waarderen van onderlinge verschillen te zijn: het anderen in hun waarde laten, het openstaan voor andere culturele uitingen, en het tegelijkertijd zelfbewust tonen van eigen culturele oriëntaties en uitingen. Deze morele waarde lijkt in de middengroepen toegevoegd te worden aan het louter ervaren. Een derde stap is het verbinden van culturele oriëntaties van groepen en mensen met maatschappelijke verschijnselen en ontwikkelingen en de opdracht actief vorm te geven aan de omgang met diversiteit in het eigen leven, de eigen school en de samenleving. Het ervaren van verschillen als bron van horizonverbreding en culturele verrijking. Deze meer onderzoekende vorm van omgaan met pluriformiteit begint in de bovenbouw vorm te krijgen. Accentueren verschillen of overeenkomsten De scholen worstelen duidelijk met de vraag hoe de verhouding moet zijn tussen het laten ervaren van het gemeenschappelijke en het laten ervaren van verschillen. Het is de spanning tussen het negeren van verschillen en het uitvergroten van verschillen. Effecten van culturele heterogeniteit op morele ontwikkeling van leerlingen De scholen zijn zeer positief over de effecten van aandacht besteden aan culturele heterogeniteit. De scholen constateren veel leereffecten ook ten aanzien van de morele ontwikkeling.

32

De scholen wijzen met name op: 

dat leerlingen vinden dat zij serieus worden genomen



dat hun horizon wordt verruimd

In hun hogere leerjaren komt daarbij: 

dat zij kennis maken met meerdere perspectieven



dat zij kritisch leren denken



dat zij met elkaar in gesprek gaan

Op de vraag welke morele waarden daarbij ontwikkeld worden geven de school aan dat dit vooral ligt op het gebied van het ontwikkelen van sociale betrokkenheid. Maar ook autonomie wordt ontwikkeld (leren dat ze er mogen zijn en recht hebben op eigen keuzes). De scholen geven ook veel voorbeelden van het ontwikkelen van waardering voor diversiteit.

33

6

Conclusie en discussie

Wij starten dit deel met het terughalen van de onderzoeksvragen 1) Hoe gaan openbare basisscholen om met sociale en culturele heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie? De scholen streven actief naar heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie en noemen daarbij vooral etnisch-culturele en levensbeschouwelijke heterogeniteit. De pedagogische relevantie van culturele diversiteit voor morele ontwikkeling en het voorbereiden op een pluriforme samenleving wordt door de vier scholen zeker onderschreven. De scholen wijzen met name op de mogelijkheid culturele verschillen en gemeenschappelijkheid te ervaren. Maar ook een meer vaardighedengericht omgaan met verschillen wordt belangrijk geacht. Waardering voor diversiteit ontwikkelen krijgt ook aandacht, maar lijkt – zoals altijd bij atttitudeontwikkeling – nog het moeilijkste. Discussie: De scholen uit dit onderzoek die actief naar culturele heterogeniteit streven hebben veel leerlingen uit etnische minderheden. Het zou interessant zijn om de visie op heterogeniteit van scholen te onderzoeken die vanuit hun pedagogische oriëntatie en vanuit hun identiteit als openbare school hun leerlingenpopulatie van overwegend Nederlandse afkomst willen aanvullen met leerlingen wiens ouders of voorouders naar Nederland migreerden. Scholen dus, die bewust willen verkleuren. Het zou dan gaan om scholen die vanuit een multicultureel perspectief streven naar diversiteit in hun leerlingenpopulatie.

2) Welke leereffecten met name op het gebied van morele ontwikkeling constateren schoolleiders bij culturele en levensbeschouwelijke heterogeniteit van hun leerlingenpopulatie? De schoolleiders zijn positief over de mogelijkheden om heterogeniteit te gebruiken bij morele ontwikkeling van leerlingen. Op de vraag welke morele waarden daarbij ontwikkeld worden, geven de schoolleiders aan dat dit vooral ligt op het gebied van het ontwikkelen van sociale betrokkenheid. Maar ook autonomie wordt ontwikkeld

35

(leren dat ze er mogen zijn en recht hebben op eigen keuzes). De scholen geven ook veel voorbeelden van het ontwikkelen van waardering voor diversiteit. Discussie: Deze indrukken van schoolleiders over leereffecten zouden verder onderzocht moeten worden in meer etnografisch onderzoek in heterogene en homogene klassen. Het voorliggende onderzoek laat in ieder geval zien dat het zinvol is de verbinding tussen heterogeniteit en morele ontwikkeling in klassen te onderzoeken. Het kan ook interessant zijn om met een open vizier mogelijke negatieve leereffecten in kaart te brengen. Niet door iedereen wordt diversiteit in levensbeschouwing of seksuele oriëntatie als verrijkend ervaren. Culturele verschillen kunnen ook wrijvingen met zich meebrengen en door het verschil in maatschappelijke waardering bij sociaal-culturele verschillen ook moeilijk bespreekbaar zijn op school.

3) Wat zijn volgens schoolleiders stimulerende en remmende factoren bij het werken met een diverse groep leerlingen aan morele ontwikkeling voor pluriform samenleven? In antwoord op deze vraag kwamen een drietal thema’s naar voren: verhouding tussen gemeenschappelijkheid en verschil; het belang van een heterogene leerlingenpopulatie; de plaats van levensbeschouwelijke vorming. Balanceren tussen gemeenschappelijkheid en verschil Het is een interessante vraag is of lessen over culturele diversiteit verschillen onnodig aanscherpen. Het samen leven en het samen leren leven en onderzoeken zou misschien wel belangrijker kunnen zijn voor de morele ontwikkeling en de maatschappelijke voorbereiding van leerlingen dan op kennisvermeerdering gerichte aandacht voor culturele diversiteit. Dat is met name het geval bij etnisch-culturele diversiteit (Leeman, 2011). Daarbij is het ook belangrijk in ogenschouw te nemen dat een accent op het vreemde (niet-westerse en niet-christelijke) het gevaar met zich brengt dat de Nederlandse cultuur de norm is. Bij culturele verschillen kan het toeschrijven van bepaalde culturele kenmerken aan groepen en aan bepaalde levensbeschouwingen het denken als het ware vastzetten. Het codificeren van culturele verschillen draagt het risico in zich dat personen worden vastgepind op verschillen tussen groepen. Met als mogelijk gevolg dat mensen door anderen worden opgesloten in hun cultuur of levensbeschouwing in plaats dat zij de ruimte krijgen om open te staan voor een nieuwe manier van zich

36

positioneren in de verschillende mogelijkheden in het maatschappelijk krachtenveld. Persoonlijke identiteiten zijn zeker tegenwoordig meervoudig samengesteld en ‘vloeiend’. Er is een spanning tussen het proberen te begrijpen van pluriformiteit en het leggen van verbanden en het voorkomen van het vastpinnen van groepen en levensbeschouwingen op bepaalde posities. Verschillen kunnen onnodig worden uitvergroot en overdreven levensbeschouwelijk gefundeerd worden. Pluriformiteit binnen de groep leerlingen kan ook gebruikt worden om het gemeenschappelijke te benadrukken. Naast het expliciet benoemen van culturele verschillen en het accentueren van verschillen in levensbeschouwing zou ook de gemeenschappelijke leefstijl of het samenleven in dezelfde stad onderwerp van gesprek en onderzoek kunnen zijn. Een interessant pedagogisch perspectief hiervoor is de begeleiding van de identiteitsontwikkeling van leerlingen en de voorbereiding van alle leerlingen op een democratische manier van samen leven waarin gemeenschappelijkheid en verschil al doende vorm en inhoud krijgen. Het belang van een pluriforme leerlingenpopulatie De eerder aangehaalde socioloog Putnam benadrukt het belang van zowel je binden als je leren verbinden met anderen. Hij pleit voor veel contacten tussen diverse groepen om het leren verbinden mogelijk te maken. Een pluriforme leerlingenpopulatie, liefst zowel sociaal als cultureel, geeft een beeld van afspiegeling van de samenleving en biedt in de school als oefenplaats de mogelijkheid om informeel en formeel met elkaar te leren. Het ervaren van overeenkomsten bij een sociale en culturele diversiteit van leerlingen is relevant. Ook het ervaren en leren omgaan met verschillen, zelfs kleine verschillen, is maatschappelijk en pedagogisch belangrijk. Daardoor kunnen leerlingen cultureel en sociaal kapitaal ontwikkelen dat homogeniteit én de eigen groep overstijgt. Dat kan hen ondersteunen om nu en later in betrokkenheid met anderen in een pluriforme samenleving te leven. Levensbeschouwelijk vormingsonderwijs als tussenruimte tussen openbare school en ouderlijk milieu In dit onderzoek brengen schoolleiders met name het samengaan van diverse culturen en levensbeschouwingen naar voren. Ouders hebben in het openbaar onderwijs het recht om godsdienstonderwijs of humanistisch vormingsonderwijs te vragen voor hun kind. Binnen de school maar in aparte lessen en met speciale leerkrachten die ‘gezonden’ zijn door hun levensbeschouwelijke organisatie kunnen leerlingen zich dan verder verdiepen in de door hun ouders gewenste

37

levensbeschouwing. Veelal wordt in die levensbeschouwelijke lessen ook aandacht besteed aan andere levensbeschouwingen, maar deze insteek is niet primair ingegeven vanuit inter-levensbeschouwelijk perspectief. De lessen in godsdienstig en humanistisch vormingsonderwijs (ghvo) vormen als het ware een tussenruimte tussen de openbare school en het ouderlijke milieu. Levensbeschouwelijke vorming als persoonlijke en maatschappelijke vorming In de scholen is er sprake van een diversiteit aan levensbeschouwingen. Het ligt voor de hand om juist dan veel aandacht te besteden aan interlevensbeschouwelijke dialoog. Het gezamenlijk nadenken over levensbeschouwelijke vragen en over de accenten in de diverse levensbeschouwingen. Maar misschien benadrukken we daarmee wel het levensbeschouwelijke te veel en brengen we leerlingen in de moeilijke positie van vertegenwoordiger van een levensbeschouwing. Leerlingen zijn niet in de positie en qua ontwikkeling nog niet in staat om een interlevensbeschouwelijke dialoog te voeren. Ze zijn op dat gebied nog onvoldoende expert. Bovendien verschillen levensbeschouwingen en stromingen binnen levensbeschouwingen, inclusief het humanisme, in de mate van orthodoxie en ruimte voor een autonome persoonlijke opstelling. Het levensbeschouwelijke element kan ook geïntegreerd worden in de begeleiding van processen van identiteitsontwikkeling van de leerlingen. Processen waarin leerlingen zichzelf leren kennen in hun relatie tot anderen en de samenleving en waarin zij hun morele en levensbeschouwelijke waarden nader kunnen onderzoeken. Natuurlijk spelen levensbeschouwelijke vragen en tradities een rol in de persoonlijke identiteitsontwikkeling. Uitgangspunt is echter niet het levensbeschouwelijke, maar de geïntegreerde persoonlijke identiteitsontwikkeling. In de cultureel en heterogeen diverse context van de school kunnen leerlingen al jong als vanzelfsprekend leren om ruimte te maken voor diversiteit in de persoonlijke identiteitsontwikkeling van een ieder en tegelijkertijd de onderlinge verbondenheid gestalte geven. Zo kunnen leerlingen leren dat eenvormigheid hun persoonlijke ontwikkeling kan inperken en ervaring opdoen met de (on)zekerheden van pluriform samenleven.

38

Literatuur

Althof, W. (2003). Implementing ‘Just and Caring Communities’ in Elementary Schools: An Deweyan Perspective. In Veugelers, W. & Oser, F.K. (Eds.), Teaching in Moral and Democratic Education in Secondary Schools (153-172). Bern / New York: Peter Lang. Bourdieu, P. & Passeron. J.C. (1970). La reproduction. Paris: Les Editions de Minuit. Braster, J.F.A. (1996). De identiteit van het openbaar onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff. Dam, G. ten, & Volman, M. (2003). Scholen voor sociale competentie. Lisse: Swets & Zeitlinger Haste, H. (2004). Constructing the citizen. Political Psychology, 25, 3, 413-440. Hess, D. (2008). Controversy in the Classroom. London: Routledge. Goodson, I.F., Biesta, G., Tedder, M., & Adair, N. (2010). Narrative Learning. Londen: Routledge. Grift, W.J.C.M. van der (2010) Ontwikkelingen in de beroepsvaardigheden van leraren. Groningen: RUG. Herweijer, L. (2010). Segregation in Primary and Secondary Education in the Netherlands. Paper presented at AERA 2010 Denver. Ladwig, J.F. (2010). Beyond Academic Outcomes. Review of Research in Education, 34, 113-141. Leeman, Y. (2011) Opvoeden voor multicultureel samenleven. In Klarus, R. & Wardekker, W. (red.) (2011) Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de pedagogiek.91-104. Den Haag: Boom/Lemma. Leeman, Y. (2003) De pedagogische opdracht in een multi-ertnische context: Docentendilemma’s. Pedagogische Studiën 80 (6), 468-48 Leeman, Y. (2011) Opvoeden voor multicultureel samenleven. In Klarus, R. & Wardekker, W. (red.) (2011) Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de pedagogiek (91-104). Den Haag: Boom/Lemma. Leenders, H., Veugelers, W., & Kat, E. de (2008a). Teachers’ Views on Citizenship in Secondary Education in the Netherlands. Cambridge Journal of Education, 38, 2, 155-170. Oser, F., & Veugelers, W. (Eds.). (2008). Getting Involved. Global Citizenship Development and Sources of Moral Values. Rotterdam/Taipeh: SensePublishers.

39

Oers, B. van, Leeman, Y. & Volman, M. (Red.) (2010). Burgerschapsvorming en identiteitsontwikkeling. Assen: Van Gorcum. Parker, W. (2003). Teaching Democracy. New York: Teachers College Press. Power, F.C., Higgins, A., & Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg’s Approach to Moral Education. New York: Columbia University Press. Putnam, R.D. (2000). Bowling Alone. New York: Simon and Schuster. Radstake, H. & Leeman, Y. (2008). Begeleiden van gesprekken in de klas over problemen met etnisch gemengd samenleven. Pedagogiek, 28, 3, 171-189. Schuitema, J., & Veugelers, W. (2008). Multiculturele contacten in het onderwijs. Pedagogische kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: ILO UvA. Schuitema, J. & Veugelers, W. (2011). Docenten en de actieve participatie van leerlingen in klassikale discussies. Pedagogische kwaliteit, nr. 85. Amsterdam: ILO UvA. Veugelers, W. (1993). Pedagogische opdracht en arbeid. Amsterdam: Thesis publishers. Veugelers, W. (2001) Teachers, Values and Critical Thinking. In Steinberg, S.R. (Ed.) Multi/intercultural conversations (199-215) (New York, Peter Lang). Veugelers, W. (2010). Moral Values in Teacher Education. International Encyclopedia of Education. Vol. 7, 650-655. Oxford: Elsevier. Veugelers, W. (Ed.) (2011). Education and Humanism. Rotterdam/Taipeh/Boston: SensePublishers. Veugelers, W. & Kat, E. de (2005) Identiteitsontwikkeling in het openbaar onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Veugelers, W. , Kat, E. de & Derriks, M. (2004). Onderwijs en ingrijpende maatschappelijke gebeurtenissen : 11 september en het onderwijs. Pedagogische dimensie, nr. 85. Amsterdam: ILO UvA. Verloop, N. & Lowyck, J. (red.) (2003). Onderwijskunde. Groningen: WoltersNoordhoff. VOO Commissie School (2008). Pluriformiteit is een manier van leren. Almere: VOO.

40

Publicaties in de reeks ‘De Pedagogische Dimensie’ 1

Roede, E. (1999). Geweld, wat kan de school? De Pedagogische Dimensie, nr 1, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Klaassen, C., Veugelers, W., Derriks, M. & Schouten, C. (1999). Andere kwaliteiten van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 2, Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M. & de Kat, E. (1999). Mij maakt het niets uit, Homo- en vrouwonvriendelijk gedrag in het voortgezet openbaar onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 3, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Schouten, C. & Leeferink, H. (1999). Werken aan de School alsGemeenschap. Ontwerp voor een pedagogisch en levensbeschouwelijk schoolbeleid voor scholen voor voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 5, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C., Theunissen, M., van Veen, K. & Sleegers, P. (1999). Het is bijna je Hoofdtaak. De Pedagogische Dimensie, nr 6, Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Vogel, L. Klaassen, C., Dam, G. ten & Veugelers, W. (1999). Pedagogische waarden in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 7, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. 1

De nummers 1 tot en met 56 zijn alleen te verkrijgen bij de betreffende uitvoerende instelling, namelijk: ◦ SCO-Kohnstamm Instituut, UvA: tel. 020 5251201; http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl ◦ Sectie Onderwijs en Educatie, KUN: 024 3612585; http://www.socsci.kun.nl/ped/owk /index.html ◦ Department of Child Development and Education (voorheen Instituut voor de Lerarenopleiding), UvA: tel. 020 5251291; http://www.ilo.uva.nl Vanaf nummer 70 zijn de publicaties verkrijgbaar via: http://www.kortlopendonderzoek.nl/onderwijs.html

41

Veugelers, W. & Kat, E. de. (2000) De ideale leraar. Leerlingen als spiegel voor het pedagogisch handelen. De Pedagogische Dimensie, nr. 8, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W. (1999). De waarde van een mentor-mentee relatie. De Pedagogische Dimensie, nr 9, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Leeferink H. & Klaassen C. (2000). De waardevolle leerling. Leerlingen van katholieke scholen over waarden, levensbeschouwing en opvoeding op school. De Pedagogische Dimensie, nr 10. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen C. & Schouten C.(2000). Leerlingen over het nieuwe leren. Een onderzoek door leerlingen naar de beleving van het studiehuis. De Pedagogische Dimensie, nr. 11. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede E. & Derriks M. (2000). Dat maak ik zelf wel uit.Ontwikkelen van zelfbeschikking bij seksuele vorming in het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr 12. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede E., Derriks M. & Klaassen C. (2000). Montessori Gemeten? De Pedagogische Dimensie, nr 13. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Vogel L. & Veugelers W. (2000). Culturele en kunstzinnige vorming als vak in havo en vwo. Ervaringen van docenten en leerlingen met CKV 1. De Pedagogische Dimensie, nr 14. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W & Kat, E. de (2001). De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis. De Pedagogische Dimensie nr 15. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E., Bijstra, J.O., Derriks, M. & Moorlag, H. (2001). Cool-down en RAM; Twee programma’s voor het verminderen van agressie bij kinderen. De Pedagogische Dimensie, nr 16. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Leeferink H. (2001). Waarden op school, een onderzoek onder ouders en docenten. De Pedagogische Dimensie, nr 17. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

42

Veugelers, W. & Kat, E. de (2001). De pedagogische identiteit van de openbare en algemeen toegankelijke school, een verkenning van relevante elementen en procedures. De Pedagogische Dimensie, nr 18. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2001).Observeren & registreren, invoering en gebruik van het Montessori kindvolgsysteem. De Pedagogische Dimensie, nr 19. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C., Tolsma, B. & Veugelers, W. (2002). "Hier is de start van je toekomst”. Een onderzoek naar de relatie tussen jeugdcultuur en zelfsturing in het onderwijs op ROC Drenthe-College. De Pedagogische Dimensie, nr. 20. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Roede, E. & Gijtenbeek, J. (2002). Zelfstandigheid en mondigheid; ook op islamitische basisscholen. De Pedagogische Dimensie, nr 21. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. & Zwaans, A. (2002). Pedagogisch handelen van docenten en waardenontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 22. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Linden, P. van der. (2002). De pedagogische schoolleider; schoolleiders basisonderwijs over het pedagogische beleid. De Pedagogische Dimensie, nr. 23. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2002). Samenwerkingsscholen,van richtingenbundeling tot verantwoorde identiteit. De Pedagogische Dimensie, nr 24. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Roede, E., Derriks, M. & Veugelers, W. (2003). De inbedding van waarden in de school. De Pedagogische Dimensie, nr 25. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. & Linders, W. (2003). Religie op school, een exploratief onderzoek naar het functioneren van docenten godsdienst/levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 26. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

43

Klaassen, C. (2003). Het beroepsethos van de docent. De Pedagogische Dimensie, nr. 27. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Kat, E. de & Roede, E. (2003). Het beoordelen van waarden en normen. De Pedagogische Dimensie, nr. 28. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2003). Emoties van leerlingen en de rol van de school. De Pedagogische Dimensie, nr 29. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Derriks, M., Roede, E. & Veugelers, W. (2003). Betekenisvol leren in het lwoo. De Pedagogische Dimensie, nr 30. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Onderwijs en ingrijpende maatschappelijke gebeurtenissen; 11 september en het onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 31. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Roede, E. (2004). De ontwikkeling van respect bij dove leerlingen, wat kan een leraar op school? De Pedagogische Dimensie, nr 32. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA Klaassen, C. (2004). Waardengestuurd handelen van docenten. De Pedagogische Dimensie, nr. 33. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2004). Aandacht voor geestelijke stromingen in het openbaar basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 34. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M.& Roede, E. (2004). Sociaal leren in praktijk. De Pedagogische Dimensie, nr 35. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2005). Identiteit en diversiteit. Een onderzoek naar de pedagogische, levensbeschouwelijke en interculturele identiteit van een school. De Pedagogische Dimensie, nr. 36. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2005). Leren in een waarde(n)volle schoolcontext. De Pedagogische Dimensie, nr. 37. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN.

44

Klaassen, C. & Moll, B. (2005). Kwaliteitsbeleid montessori onderwijs. Uitgangspunten, kenmerken, procedures. De Pedagogische Dimensie, nr. 38. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B.& Roede, E. (2005). Hoe katholiek zijn katholieke scholen? Specifiek katholieke accenten in beleid, praktijken en activiteiten op katholieke scholen. De Pedagogische Dimensie, nr 39. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Blok, H., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Werken aan een veilige school; vereisen homodiscriminatie en antisemitisme afzonderlijk beleid? De Pedagogische Dimensie, nr. 40. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2005). Actieve participatie leerlingen en burgerschapsvorming. De Pedagogische Dimensie, nr. 41. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders H.. (2005). Burgerschapsvorming in het algemeen bijzonder onderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 42. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. & Huwaë, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Een verkenning van inspanningen en leerlingvolgsystemen. De Pedagogische Dimensie, nr. 43. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. & Van der Linden, W. (2006). Waardengericht Onderwijs in Authentieke Contexten. De Pedagogische Dimensie, nr. 44. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Emans, B. & Roede, E.. (2006). Sanctioneren of argumenteren? Onderzoek naar de beleving van schoolregels en normoverschrijdend gedrag op school. De Pedagogische Dimensie, nr. 45. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W. (2006). Docenten en waardenvormende dialogen. De Pedagogische Dimensie, nr. 46. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

45

Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Het meten van waarden en normen in interculturele context. De Pedagogische Dimensie, nr. 47. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Klaassen, C. (2007). Morele moed. Een onderzoek onder ROC-docenten.. De Pedagogische Dimensie, nr. 48. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Klaassen, C. (2007). Pedagogische opvang. Een studie naar pedagogische aspecten van de buitenschoolse opvang.. De Pedagogische Dimensie, nr. 49. Nijmegen: Sectie Onderwijs en Educatie, KUN. Veugelers, W., Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Gevoel van erkenning en binding bij leerlingen. Leerlingen en leraren over school en de identiteitsontwikkeling van leerlingen. De Pedagogische Dimensie, nr. 50. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., Derriks, M., Kat, E. de & Leenders, H. (2007). Dimensies van morele ontwikkeling. De Pedagogische Dimensie, nr. 51. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Veugelers, W., & Klaassen, C. (2007). Burgerschapsvorming in het basisonderwijs. De Pedagogische Dimensie, nr. 52. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Kat, E. de. (2007). Leerlingen de baas; beginnende vrouwelijke docenten en orde in de klas. De Pedagogische Dimensie, nr. 53. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Roede, E.. (2007). Tijdig signaleren van gevaarlijk gedrag. Mogelijkheden voor leraren. De Pedagogische Dimensie, nr. 54. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W (2008). Levensbeschouwing en onderwijs, nieuwe ontwikkelingen en consequenties voor docenten godsdienst/levensbeschouwing. De Pedagogische Dimensie, nr. 55. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA.

46

Roede, E.. & Derriks, M. (2008). Zijn Montessori scholen toekomstbestendig ingericht? De Pedagogische Dimensie, nr. 56. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers, W, Derriks M. & Kat, E. de (2008). Mondiale vorming en wereldburgerschap. De Pedagogische Dimensie, nr. 70. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2008). Scholen op weg naar educatief partnerschap met ouders. De Pedagogische Dimensie, nr. 71. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie. Schuitema, J. & Veugelers W. (2008). Multiculturele contacten in het onderwijs. Leerlingen ontmoeten elkaar. Pedagogische Kwaliteit, nr. 72. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Klaassen, C. (2009). Begeleiden van waardegericht onderwijs. Uitdagingen en problemen in onder andere multiculturele settings. Pedagogische Kwaliteit, nr. 73. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Onderwijs en Educatie. Derriks, M. & Kat, E. de. (2009). Maatjesaanpak in een Jenaplanschool. Tutoring en mentoring in het basisonderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 74. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA. Veugelers W. & Schuitema, J. (2009). Leerlingen over burgerschapsvorming. Pedagogische Kwaliteit, nr. 75. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, UvA. Derriks, M. & Roede, E. (2009). Verscheidenheid en uniformiteit. ‘Niet consequent’ handelen van leerkrachten. Pedagogische Kwaliteit, nr. 76. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut, UvA. Roede E. & Felix, C. (2009). Het einde van pesten op school in zicht? De effectiviteit van antipestaanpakken op basisscholen. Pedagogische Kwaliteit, nr. 77. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, UvA.

47

Klaassen, C. & W. Veugelers (2009). Verantwoording van waardegericht onderwijs. Pedagogische Kwaliteit, nr. 78. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Pedagogiek en Onderwijskunde. Klaassen, C. & A. van den Broek (2009). Morele moed en de pedagogische taak van schoolleiders. Pedagogische Kwaliteit, nr. 79. Nijmegen: Radboud Universiteit, sectie Pedagogiek en Onderwijskunde. Veugelers W. & Schuitema, J. (2010). Grenzen aan de pedagogische taak van de docent. Een verdeling van taken binnen de school en tussen school, ouders, jeugdzorg en politie. Pedagogische Kwaliteit, nr. 80. Universiteit van Amsterdam: Department of Child Development and Education. Klaassen, C. & J. Wessels (MSc) (2010). De voorbeeldfunctie van de docent in het vakcollege. Pedagogische Kwaliteit, nr. 81. Nijmegen: Radboud Universiteit. Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Doorstroom in het ROC. Een kwestie van goed kiezen en doorzetten? Pedagogische Kwaliteit, nr. 82. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Derriks, M. & Vergeer, M. M. (2010). Van havo naar hbo. Ervaringen met het programma Havisten Competent. Pedagogische Kwaliteit, nr. 83. Amsterdam: Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Schuitema, J., Radstake, H. & Veugelers W. (2011). Docenten en de actieve participatie van leerlingen in klassikale discussies. Pedagogische Kwaliteit, nr. 85. Amsterdam: Department of Child Development and Education, Universiteit van Amsterdam

48

Culturele heterogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs Kenmerkend voor het openbaar onderwijs is het principe van actieve pluriformiteit. Actieve pluriformiteit verwijst niet alleen naar de samenstelling van de leerlingenpopulatie, maar stelt ook de vraag naar pedagogische doelen op het gebied van pluriform samenleven en naar de pedagogisch omgang met pluriformiteit. Wat betekent heterogeniteit voor leerprocessen, in het bijzonder ten aanzien van morele ontwikkeling? Het is opvallend hoe in pedagogische en psychologische theorievorming het belang van diversiteit voor leerprocessen wordt benadrukt. Sociologisch onderzoek laat zien dat er in het Nederlands onderwijs veel sociale en culturele segregatie is en dat het voor leerkrachten niet eenvoudig is om vorm te geven aan onderwijs gericht op actieve pluriformiteit. In een exploratief onderzoek zijn aan schoolleiders van openbare basisscholen vragen voorgelegd hoe zij omgaan met sociale en culturele heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie en welke leereffecten zij met name op het gebied van morele ontwikkeling constateren. De scholen streven actief naar heterogeniteit in hun leerlingenpopulatie en noemen daarbij vooral etnisch-culturele en levensbeschouwelijke heterogeniteit. De pedagogische relevantie van culturele diversiteit voor morele ontwikkeling en het voorbereiden op een pluriforme samenleving wordt door de scholen zeker onderschreven. De scholen wijzen met name op de mogelijkheid culturele verschillen en gemeenschappelijkheid te ervaren. Maar ook een meer vaardighedengericht omgaan met verschillen wordt belangrijk geacht. Waardering voor diversiteit ontwikkelen krijgt ook aandacht, maar lijkt – zoals altijd bij atttitude-ontwikkeling – nog het moeilijkste. In de discussie wordt de vraag gesteld of lessen over culturele diversiteit verschillen onnodig aanscherpen. Het samen leven en het samen leren leven en onderzoeken zou misschien wel belangrijker kunnen zijn voor de morele ontwikkeling en de maatschappelijke voorbereiding van leerlingen dan op kennisvermeerdering gerichte aandacht voor culturele diversiteit. Verschillen kunnen onnodig worden uitvergroot en overdreven levensbeschouwelijk gefundeerd worden. Pluriformiteit binnen de groep leerlingen kan ook gebruikt worden om het gemeenschappelijke te benadrukken.